Trasaturile Clasei de Elevi Ca Grup Social. Sintalitatea Clasei de Elevi
CUPRINS
INTRODUCERE
Învățarea eficientă are următoarele caracteristici: este întotdeauna secvențială și contextualizată, este un proces individual chiar și atunci când se realizează prin cooperare și colaborare în cadrul grupului, presupune anumite dificultăți, dar a căror depășire ameliorează învățarea din etapele ulterioare, produce satisfacții și conduce la autorealizare (împlinirea individului).
Activitatea unui profesor stă sub semnul obținerii eficienței în activitatea sa de formare și de informare a elevilor (obiectivul pe termen scurt al activității profesorului). Eficiența este raportul între performanțele obținute în soluționarea unei probleme și efortul depus pentru obținerea lor.
Eficiența învățării este observată în capacitatea elevului de a rezolva relativ ușor, cu promtitudine și rapiditate situații problemă diverse, cu un grad sporit de dificultate, de a face față cu succes oricăror solicitări, provocări.
Lucrarea TRĂSĂTURILE CLASEI DE ELEVI CA GRUP SOCIAL. SINTALITATEA CLASEI DE ELEVI este împărțită în trei mari capitole.
Primul capitol se numește Clasa de elevi prezentată ca un colectiv și prezintă aspecte ale elevului și grupurilor de elevi, și etapele formării colectivelor de elevi. În finalul capitolului se prezintă anumite caracteristici ale sintalității colectivului de elevi.
Capitolul second numit, Metode de cunoaștere a elevului și a colectivului de elevi începe cu puține noțiuni introductive și principalele metode de cunoaștere a elevului și colectivului. Pe parcursul capitolului se oferă detalii ale metodelor de învățământ și efecte educatorului asupra elevului. Capitolul se încheie cu construcția identității sociale și individuale ale elevului.
Ultimul capitol Cercetare directă cu privire la sintalitatea grupului de elevi în ciclul primar oferă câteva detalii concrete printr-un exemplu pus în aplicare. Pe parcursul capitolului se pune accent pe studiul în sine.
Cuvinte cheie: clasa de elevi, pedagogie, educație, sintalitate, grup social.
CAPITOLUL I
CLASA DE ELEVI PREZENTATĂ CA UN COLECTIV
1.1 Definirea colectivului de elevi
A cunoaște elevul înseamnă a-ți da seama de interesele, înclinațiile și aptitudinile sale, de bagajul cunoștințelor, de nivelul proceselor intelectuale, afective și voliționale, al motivațiilor și aspirațiilor sale, precum și de valoarea sa caracterial-temperamentală; deci, înseamnă a defini personalitatea elevului prin elementele ei caracteristice. A cunoaște mai înseamnă a surprinde nivelul dezvoltării fizice în conformitate cu cerințele vârstei, care poate influența favorabil sau nefavorabil formarea personalității.
Structura colectivului de elevi este generată de interrelațiile ce se stabilesc între membrii săi. Ținând seama de conținutul și modul de funcționare a acestor relații, putem delimita doua structuri fundamentale: o structură formală și una informală.
Prima, cea formală, apare ca urmare a investirii lor oficiale cu roluri. Investirea se poate face fie de către colectiv, în totalitatea sa, fie de către învățător sau diriginte. În urma investirii cu asemenea roluri vor apărea în mod firesc liderii oficiali.
Cea de a doua structură, informală, nu este impusă și reglementată de către cei care dețin anumite funcții, ea este un rezultat spontan al relațiilor intersubiective ce se stabilesc între membrii colectivului. Ea are un caracter predominant afectiv, bazat pe legături de: simpatie, antipatie și indiferență.
Relațiile interpersonale din interiorul colectivului de elevi pot fi analizate și interpretate din două unghiuri de vedere, unul referindu-se la atitudinea elevului față de ceilalți colegi, la sentimentele de simpatie, antipatie și indiferența pe care le nutrește față de aceștia, iar altul la modul în care colegii săi, ori colectivul, în ansamblu, răspund prin aceleași sentimente adresate fiecărui elev. În primul caz avem de a face cu ceea ce se înțelege prin expansiunea socială, iar în cel de-al doilea caz cu incluziunea socială. Structura informală rezultă din corelarea celor două tendințe specifice relațiilor interpersonale.
1.2. Caracteristicile grupului de elevi
Cercetările din sociologie, psihologie organizațională și științele educației au determinat abordarea problematicii grupului de elevi din multiple perspective. Conceptul s-a conturat treptat (ital. gruppo=figuri aranjate simetric, constituind subiectul unei picturi ce produce o impresie artistică integrală), surprinzând complexitatea relațiilor și apariția unor fenomene supraindividuale. În prezent grupul de elevi constituie obiectul de studiu al mai multor științe, deplasându-se accentul de la stadiul tradițional al analizei individualității, spre calitatea grupului în actul de influențare.
Majoritatea cercetătorilor pledează pentru abordarea sa interdisciplinară, sociopsihopedagogică, cu diverse nuanțări. Demersurile științifice se centrează asupra grupurilor de elevi surprinzând constituirea, evoluția, funcționarea și dezagregarea lor, dar și evidențierea rolurilor acestora în viața socială. Abordarea psihopedagogică oferă informații importante pentru înțelegerea dinamicii microgrupului educațional, cercetările fiind orientate asupra identității acestuia, specificului procesului educațional și rolului său socializator. A fost semnalat fenomenul scăderii forței educației pe verticală ( de la părinți la copii) în favoarea educației realizate în grupul de elevi, care generează condiții interne reflectate în efecte educaționale.
Grupul de elevi este definit în Dicționarul Webster (1989) ca fiind reunirea unui număr de persoane, care au relațiuni unificatoare dar și caracteristici comune. Acesta se prezintă ca un sistem viu, dinamic, autoreglator, care presupune percepții împărtășite, multiple interacțiuni cu mediul organizațional școlar.
Pornind de la aceste aprecieri, se remarcă că grupul de elevi devine un factor major în modelarea personalității umane, cu rol hotărâtor în formarea conceptului despre sine. Acesta se constituie într-un cadru veritabil de manifestare a caracteristicilor personale în conformitate cu normele de grup, răspunzând plenar nevoi umane de incluziune și de acceptanță.
Forța internă a grupului de elevi este generată de factori de grup ca : structura sa, mărimea, relațiile interpersonale, comunicarea în grup, stilul de conducere. Toate aceste fenomene grupale au rol dinamizator și optimizator asupra procesului educativ, dar și asupra evoluției fiecărui elev. Acțiunea acestora este de natură spontană și voluntară, dar potențarea efectelor este determinată de conducerea optimă realizată de educator.
Principalele caracteristici ale grupului de elevi sunt următoarele:
Structura grupului de elevi
Este generată de interrelațiile stabilite între membrii săi, fiind delimitate următoarele:
Formală – prin investirea oficială cu roluri, funcții, responsabilități. I.Radu (1994) aprecia că aceasta reprezintă organizarea ierarhică și funcțională a grupului, reflectată în organigramă.
Informală – ca rezultat spontan al relațiilor intersubiective cu caracter afectiv (relații de simpatie, antipatie și indiferență)
Scopurile grupului de elevi
T. W. Mills definește grupul ca o unitate, compusă din mai mulți indivizi ce vin în contact pentru atingerea unui scop comun. Grupul de elevi este constituit în vederea realizării unor scopuri educaționale derivate din idealuri sociale, acestea reprezentând rațiunea sa de a fi, de sorginte umanistă.
Dezvoltarea sa necesită identificarea fiecărui elev cu valorile și idealurile acelui grup , împărtășirea percepțiilor asupra conduitei acceptate în grup , rezultând astfel normele de grup și expectanțele privind manifestările dezirabile.
Scopurile în grupul de elevi trebuie armonizate și integrate, acestea fiind:
de tip prescriptiv ( sunt prestabilite de persoane din afara grupului);
individuale, în interiorul grupului.
Scopurile trebuie să fie asumate de fiecare elev, direcționând acumularea de experiențe cognitive, necesare parcurgerii ciclului următor de pregătire și formare profesională. Procesul de predare-învățare-evaluare constituie baza realizării acestor deziderate. În cadrul acestui proces membrii grupului sunt interdependenți – au nevoie unul de altul pentru a realiza scopuri de grup. Fiecare are anumite percepții față de ceilalți și emite reacții de răspuns către aceștia.
Pentru realizarea acestor scopuri comune fiecare membru al grupului de elevi are o funcție particulară, un rol formal sau informal în grup, ce vizează creșterea responsabilității personale. Înțelegerea, acceptarea și asumarea scopurilor grupului implică asocierea experiențelor personale cu cele de grup și identificarea unor modalități eficiente de realizare.
C. Coeziunea grupului de elevi
R. Bales apreciază că grupul presupune un număr de indivizi angajați în interacțiune, într-o serie de întâlniri în care fiecare emite reacții de răspuns către ceilalți.
Grupul de elevi se distinge prin două trăsături majore: interacțiune și influență, acestea determinând structura internă a grupului, în care fiecare influențează și este influențat de ceilalți.
Membrii săi dezvoltă legături emoționale, determinate de modul în care se simt împreună. Astfel elevii sunt influențați atât de cei cu care se află în contact direct prin intermediul grupului, dar și de acțiunile unor grupuri, persoane din mediul extern.
1.3. Etapele devenirii colectivului de elevi
În cadrul acestei deveniri am putea delimita următoarele etape:
A) Etapa evaluării interpersonale
Caracteristic pentru această etapă este preocuparea fiecărui membru al colectivului pentru cunoașterea celorlalți parteneri din perspectiva disponibilităților de a stabili contacte interpersonale cu ei. În această etapă se conturează, deci, în conștiința fiecărui membru al colectivului, imagini cât mai diferențiate despre ceilalți parteneri.
B) Etapa constituirii și închegării structurii socioafective a colectivului de elevi
Pe baza imaginilor cognitiv-evaluative dobândite în etapa anterioară se constituie și consolidează diferite structuri socioafective, de comunicare, formală, informală, de conducere etc. Este etapa caracterizată prin restructurări continue în planul socioafectiv al colectivului, respectiv în relațiile interpersonale între membrii săi.
Diversele structuri socioafective care se încheagă în această etapă conferă colectivului aspectul unei constelații, în cadrul căreia fiecare structură particulară se afla în relații, fie pe orizontală, fie pe verticală, cu toate celelalte. Aceste structuri se organizează și se reorganizează continuu, prin adaptarea unora în funcție de celelalte sau prin integrarea unora în altele.
Gama fenomenelor psihosociale în care elevii sunt implicați pot fi cunoscute și dirijate cu ajutorul unei metodologii speciale, actional-ameliorative. Apelând la ea, învățătorul s-au dirigintele, în colaborare cu ceilalți factori educativi, poate contribui la optimizarea fenomenelor grupale în concordanță cu obiectivele generale ale educației.
C) Etapa stabilizării și recunoașterii unei structuri socioafective dominante
Multiplele restructurări, specifice structurii socioafective din etapa precedentă, se atenuează treptat, pregătind astfel terenul cristalizării unei structuri socioafective, relativ stabile. Fiecare variantă a acestei structuri de ansamblu dispune de status-uri și roluri bine conturate. Astfel în cadrul structurii de comunicare se consolidează principalele rețele și tipuri de rețele, în interiorul structurii formale liderii săi dispun de un status ce le permite să-și exercite puterea și autoritatea asupra celorlalți, în cadrul structurii informale distribuirea relațiilor simpatetice (atracție, repulsie, indiferenta) conduce la conturarea unei ierarhii interioare cu tendința inerțiala de menținere etc. Fiecare variantă structurală atinge astfel un nivel maxim și tinde să se stabilizeze. Colectivul atinge în această etapă acea stare de echilibru relativ, favorabilă realizării obiectivelor sale educativ-formative. El dispune de acea conștiință de sine, membrii săi acționând în numele colectivului ca un tot unitar.
Aceste etape nu se prezintă ca o succesiune de momente distincte, ele se intercondiționează și completează reciproc. Fenomenele proprii etapei anterioare se continuă în etapa următoare după cum germenii fiecărei etape se află în etapa anterioară. Semnificative din acest punct de vedere sunt transformările interioare ce se produc continuu și imperceptibil atât în atitudinea și comportamentul elevilor cât și în manifestările colectivului ca un sistem microsocial.
1.4. Sintalitatea colectivului și personalitatea elevilor
În calitatea sa de grup social, colectivul de elevi se prezintă și funcționează ca o unitate microsocială de sine stătătoare. Sintalitatea desemnează tocmai totalitatea trăsăturilor ce caracterizează un colectiv concret privit ca un tot, ca un întreg prin care se deosebește de alte colective. Colectivele a două clase paralele, de exemplu, nu sunt identice, fiecare având anumite particularități care, la un loc, circumscriu sintalitatea fiecăruia dintre ele.
Deducem de aici că în timp ce pentru descrierea fenomenelor psihice individuale apelăm la noțiunea de personalitate, pentru descrierea celor sociale, de grup, apelăm la aceea de sintalitate.
Cunoașterea unui colectiv de elevi nu se reduce la cunoașterea fiecărui membru al său. Dar aceasta nu înseamnă că învățătorul și profesorul trebuie să facă abstracție, în acțiunea de cunoaștere a colectivului, de personalitatea copiilor.Ca atare, cunoașterea sintalității colectivului de elevi și a personalității fiecăruia din ei sunt două acțiuni care se completează reciproc, fără să se confunde însă din acest punct de vedere al obiectivelor urmărite din punct de vedere al metodelor folosite.
În privința dirijării colectivului de elevi de către educator menționăm că toate acțiunile exercitate din partea lui vor avea efect educativ numai în măsura în care sunt preluate și asimilate de către sintalitate. O dată preluate de către acestea, ele se vor proiecta, la rândul lor asupra constiinei și conduitei fiecărui elev prin condițiile sale interne, respectiv ale personalității sale.
Dirijarea se face prin intermediul normelor școlare impuse cu ajutorul educatorului și al colectivului de elevi, în ipostaza sa de subiect al educației. Evident că, acesta din urmă, preia, transmite și consolidează diferite norme, îmbogățindu-le în conținut și adaptându-le la o situație concretă în funcție de scopurile și nevoile sale. În același timp colectivul poate genera și impune el însuși anumite norme emanate de la colectiv să fie în concordanță cu solicitările membrilor săi. Important este, din punct de vedere pedagogic, ca asemenea norme emanate de la colectiv să fie în concordanță cu cerințele idealului educațional. Prin mijloace adecvate, educatorul poate sugera și stimula adoptarea unor asemenea norme, intervenind atunci când ele contravin sensului dorit.Cu timpul, unele din aceste norme pot deveni tradiții, cu puternice valente educative asupra dirijării colectivului de elevi.
Profesorul poate lua decizii cu privire la tot ceea ce se întâmplă în procesul instrucvtiv-educativ, își exercită puterea asupra principalelor fenomene ce au loc în grup, supraveghează și îndruma întreaga activitate a clasei.
Pentru a-și putea exercita atribuțiile de conducere, profesorul este investit cu putere și autoritate. Înțelegând prin autoritate capacitatea profesorului de a se impune, de a-i determina pe elevi să-i se subordoneze, fie prin superioritate morală, fie prin cea oficială, precum și capacitatea de a lua toate măsurile pe care le considera oportune și necesare, dar legale, considerăm că autoritatea trebuie să fie atributul principal al profesorului. Pe lângă autoritatea formală, bazată pe legitimitate, pe poziția și puterea de a sancționa a celui ce o deține, profesorul deține și autoriatatea funcțională bazată pe competența profesională, inteligența și contacte sociale, de experiență de conducere.
Împlinirea rolului de conducere de către profesor a elevilor se realizează într-un context social complex în care reacțiile elevilor la cerințele profesorului nu sunt unilaterale și direct determinate, ci sunt influențate de o mulțime de condiții. Dintre acestea considerăm mai importante personalitatea elevului, modelul oferit de profesor, cadrul afectiv în care se desfășoară acțiunea educativă, folosirea puterii de către profesor prin recompense și pedepse, stilul său de conducere, capacitatea de persuasiune și cea empatică și gradul de atragere a elevilor la activitate în general, la cea de rezolvare a problemelor proprii și ale grupului în special.
Acțiunea de conducere este complementară celei de supunere-subordonare. Înțelegem prin supunerea-subordonarea elevilor faptul că aceștia acceptă, sunt de acord să li se dirijeze activitatea, acceptă să execute ceea ce li se cere. În această accepțiune, situația de subordonare apare ca firească și necesară având în vedere că în conlucrarea profesor-elev se urmărește tocmai dirijarea formării elevilor. Apare o întrebare: până unde trebuie să meargă această supunere-subordonare din partea elevilor?
Întrucât școala pregătește tinerii pentru o viață socială liberă și democratică, relațiile de conducere-subordonare, nu exclud, ci dimpotrivă, implică inițiativa, participarea activă a elevilor la propria lor formare, iar supunearea nu este decât o pregătire a elevilor pentru ca în viață să-și poată armoniza interesul cu al celorlalți. Clasa de elevi nu este nicidecum împărțită în conducători și conduși, ci fiecare membru al ei îndeplinește în același timp sau succesiv roluri de conducători și executanți.
Profesorul rămâne însă permanent în fruntea ierarhiei organizaționale a clasei. Subordonarea elevilor față de profesori este permanentă.
Rămâne ca profesorul să nu transforme conducerea în abuz de putere, să nu dea comenzi și să nu ia decizii arbitrare, să stimuleze participarea activă și conștientă a elevilor la rezolvarea sarcinilor prin acțiuni comune. Iar atunci când elevii manifestă nesupunere, să privească aceste manifestări în mod realist, să le afle cauzele și în orice caz, cu simț autocritic referitor la conținutul și modul de adresare a cerinței.
Influentarera elevilor de către profesor se face direct prin atitudine, mesaj verbal, gestica, mimică, stare afectivă, exemplu personal și altele, adică prin prezența sa activă. Această prezență are funcția de stimul ce determină la elevi un răspuns (care poate fi de acceptare formală, acceptare cu convingere, imitare, contagiune, rezistență etc.). Indirect, profesorul influențează prin intermediul altor factori educaționali cum sunt colectivul de elevi, familia, consiliul profesoral, comitetul cetățenesc de părinți.
Eficiența acțiunii de influențare, sensul și intensitatea influenței pe care o exercită educatorul asupra elevilor depinde în mare măsură de tonul afectiv al relațiilor lui cu elevii. Prin comportamentul lui afectiv profesorul impune elevilor un anumit comportament individual și de grup.
Comportamentul emoțional al profesorului influențează direct comportamentul elevilor prin contagiune și indirect prin climatul afectiv pe care îl determină în clasă. Acest comportament poate fi factor de stimulare a unor stări afective, tonice sau de diminuare a capacității de muncă a elevilor și de blocare a relațiilor de comunicare între elevi și profesor.
Relațiile apropiate între profesor și elev, bazate pe încrederea elevului nu numai în competența profesională a profesorului ci și în competența sa ca sfătuitor, pe capacitatea empatică a profesorului sunt dorite de către elevi.
În relațiile sale cu elevii, profesorul influențează elevii, dar este la rândul său influențat de acțiunile și atitudinile acestora.
Profesorul trebuie să se adapteze omenește tuturor și fiecăruia dintre cei care i-au fost încredințați. Și aceasta nu este posibil decât cu condiția ca să renunțe la învățătura și practica celor care sunt considerate până acum ca meseria sa, pentru ca să învețe să trăiască împreună cu copiii.
CAPITOLUL II
METODE DE CUNOAȘTERE A ELEVULUI ȘI A COLECTIVULUI DE ELEVI
2.1. Principalele metode de cunoaștere
Orice intervenție educativă a profesorului are un scop clar. Formularea lui pornește de la cunoașterea unei stări de fapt și vizează o stare nouă, ameliorată. Cunoașterea elevului și a grupului la momentul inițierii intervențiilor și viziunea asupra a ceea ce se urmărește a se obține îl ferește pe profesor de acțiuni hazardate, arbitrare și sporește șansele ca acțiunea sa să aibă eficiență.
Dacă nimeni nu se îndoiește de necesitatea cunoașterii, în general, a obiectului asupra căruia acționezi pentru a obține o transformare a acestuia, în ceea ce privește cunoașterea elevului, aceasta este cu atât mai imperioasă, cu cât obiectul nu este o realitate inertă, ci o ființă constientă, a cărei transformare vizează resorturile ei profunde. Empirismul, care încă se mai întâlnește în acest domeniu, trebuie să-i ia locul cunoașterea sistematică, desfășurată după toate regulile științei. Intuiția, flerul, spontaneitatea sunt indiscutabil utile, dar nu și suficiente. Aplicarea noului fără o stăpânire temeinică a tehnicii respective face mari deservicii procesului educativ și compromite prestația profesorului.
Accentuări privind particularitățile, valoarea și limitele celor mai uzate metode de cunoaștere a elevului și a colectivului de elevi:
Metoda observației are ca scop urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unei persoane pentru a sesiza aspectele sale caracteristice.
Observațiile pot fi naturale prin sesizarea calității prestațiilor și a greșelilor celor mai frecvente manifestări de indisciplină sau neatenție și sistematice urmărindu-se identificarea fiecărei surse de eroare.
În analiza observațiilor trebuie să se țină cont de situașie și de atitudinile subiectului pentru a nu scăpa motivația actelor de conduită.
Convorbirea este conversația între două persoane, desfășurată după anumite reguli metodologice, prin care se urmărește obținerea unor informații cu privire la o persoană, în legătură cu o temă fixată anterior.
Convorbirea este premeditată, are scop, vizează obiective psihologice, respectă anumite reguli. Ea poate fi liberă (fără o formulare anterioară a întrebărilor) sau standardizată (întrebările sunt fixate dinainte și nu pot fi modificate în timpul conversației).
Pentru a asigura veridicitatea și autenticitatea datelor obținute trebuie să ținem seama de următoarele aspecte:
câștigarea încrederii elevilor;
menținerea permanentă a interesului în timpul convorbirii;
să existe preocupare pentru stabilirea sincerității răspunsurilor;
observarea atitudinilor și expresiilor subiectului pe timpul convorbirii;
evitarea unor întrebări sugestive;
să se mențină un climat destins, de încredere reciprocă pentru a evita instalarea emotivității;
înregistrarea convorbirii se va face cu multă discreție.
Metoda testelor, deși este una dintre cele mai folosite metode pentru cunoașterea psihologică a persoanei, nu se recomandă a fi utilizată decât de specialiști. Funcția principală este de a măsura diferențele dintre indivizi sau dintre reacțiile aceluiași individ în situații diferite.
Testul reprezintă o probă standardizată din punct de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, al condițiilor de aplicare și instrucțiunilor date, precum și al modalităților de cotare și interpretare a rezultatelor obținute.
Se pot distinge mai multe categorii de teste:
teste de inteligență și dezvoltare mintală
teste de aptitudini și capacități
teste de personalitate:
teste obiective de personalitate
tehnici proiective
teste de cunoștințe sau docimologice.
Trei aspecte sunt importante în legătură cu utilizarea testelor în școală:
diagnosticul și tratamentul dificultăților educaționale;
selecția și repartizarea elevilor nivelului educațional potrivit abilităților lor;
validarea psihometrică, identificarea testelor care pot să-și aducă o contribuție importantă în psihologia educației.
Alte două sisteme de evaluare sunt:
evaluarea psihometrică (statică) care se axează pe ceea ce este stabil în funcționalitatea și performanțele individului.
evaluarea potențialului de învățare oferă posibilitatea construirii și exersării unor sarcini urmărindu-se evoluția subiecților în rezolvarea lor.
În evaluarea potențialului de învățare se caută să se evalueze viteza învățării, capacitățile de conservare și transfer ale învățării.
Aceste evaluări au două tendințe: una calitativă și una cantitativă. Ele au în comun antrenamentul sau învățarea bazată pe analiza sarcinii. Tendința cantitativă este centrată mai mult pe sarcină, pentru a da ajutoare standardizate și graduate, în timp ce tendința calitativă nu renunță la analiza sarcinilor, dar ajutoarele se adaptează la reacțiile specifice ale subiecților în situația de evaluare.
Chestionarul este o serie de întrebări, foarte bine organizate și structurate astfel încât se pot obține date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane, și ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris.
Un avantaj destul de mare pe care chestionarul îl are este acela că valorizează introspecția, iar un dezavantaj ar fi faptul că nu este sigur dacă persoanele dau raportări ale propriilor simțăminte.
Metoda biografică sau anamneza are ca scop analizarea datelor privind trecutul unei persoane și a modului ei actual de existență. Metoda este utilizată cu succes în cunoașterea psihologică a elevilor, fiind o radiografie a dezvoltării psihice a copilului, în care sunt evidențiate cele mai importante momente din viața acestuia, aspecte care își pun amprenta asupra evoluției sale. Biografia pune în valoare specificul unei persoane, orintările sale, sensurile particulare pe care le capătă diversele momente ale existenței.
Procedee specifice metodei biografice:
analiza unor documente (documente școlare, fișe medicale etc)
analiza produselor activității (caiete de teme, desene, etc.)
analiza cursului vieții (povestirea de către subiect a întregii sale vieți)
analiza unor microunități biografice (descrierea activităților unei zile de muncă, a unei zile libere sau de vacanță).
Dificultatea metodei constă în obiectivitatea cotării și a sesizări esențialului, fiind utilă în diagnosticul psihopedagogic numai dacă datele furnizate de ea vor fi supuse interpretării.
Ancheta constă în culegerea metodică de informații în baza unei scheme operaționale de tipul întrebare-răspuns pe teme dintre cele mai diverse (cunoștințe, opinii, interese, trăsături de personalitate etc.). Ancheta se adresează unei populații pentru a se identifica elemente comune și semnificative pentru fenomenul investigat, așa cum apar ele la indivizii populației respective.
Cel mai frecvent ancheta ia forma chestionarului scris. În chestionarul cu întrebări închise (cu răspunsuri „da” – „nu”), răspunsurile sunt limitate la cele două alternative, nuanțele, existente în realitate, neputându-se evidenția în acest mod. Clasarea răspunsurilor pe categorii se realizează ușor și rapid.
În schimb, chestionarul cu întrebări deschise se pretează mai greu la clasarea răspunsurilor, dar permite investigarea unor fenomene complexe și dezvăluirea nuanțată a acestora. Întrebările sunt mai dificil de formulat. Chestionarul cu răspunsuri la alegere cuprinde toate răspunsurile posibile la o întrebare de tip deschis. Răspunsurile se dau relativ ușor, sunt nuanțate, atât cât evantaiul propus permite și tocmai de acea se prelucrează cu dificultate. Valoare informației obținute prin anchetă pe bază de chestionar depinde de limbajul utilizat (care trebuie să fie simplu, exact, clar, fără enunțuri vagi, ipotetice, ambigui sau tendențioase), de logica structurării întrebărilor și de instructajul făcut subiecților de către cercetători. Foarte importantă este asigurarea caracterului secret al răspunsurilor.
Metoda aprecierii obiective a personalității elaborată de Gh. Zapan (1957), utilizată de autor mai ales în legătură cu aprecierea prestațiilor școlare ale elevilor dintr-o clasă poate fi folosită și pentru aprecierea relațiilor interpersonale, trăsăturilor moral-volitive, comportamentul moral etc. Folosirea metodei stimulează interesul elevilor pentru cunoașterea colegilor pentru autocunoaștere, pentru stabilirea locului propriu și al celorlalți în ierarhia clasei, dezvoltă spiritul de apreciere și autoapreciere. Metoda este nu numai de cunoaștere ci și de formare întrucât aplicându-se repetat este un bun exercițiu de dezvoltare a capacităților cognitive psiho-sociale și de dezvoltare a moralității elevilor.
Metoda autobiografiei grupului. Începerea activității cu un grup necesită deținerea unor informații despre el. Într-o astfel de situație, dacă un profesor cere detalii elevilor referitoare la performanțele sau la aspirațiile lor, el va obține caracteristici psihoindividuale, nu unele psihosociale. De aceea este foarte necesară utilizarea metodelor autobiografiei și profilului psihologic al grupului.
Metoda scărilor de opinii și atitudini. Este o variantă a chestionarului. Fiecărei întrebări i se atașează o scară de răspunsuri posibile, ordonate într-un anume fel după intensitatea sau numărul de subiecți, cel care răspunde urmând să-și aleagă acel interval al scării ce se potrivește opiniei sale. Exemple de scări: toți, foarte mulți, mulți, unii, nici unul; întotdeauna, destul de des, uneori, foarte rar, niciodată; sunt total de acord, sunt de acord, îmi este indiferent, nu prea sunt de acord, nu sunt de acord, sunt total împotriva etc.
Metoda experimentului actional-ameliorativ. În ipostaza de obiect al educației, colectivul este supus neîntrerupt acțiunilor educative conștiente și organizate.Ca atare, tot ceea ce întreprinde educatorul pentru cunoașterea colectivului sau nu se poate face pe fondul acțiunilor educative ce se exercită asupra sa. Nu vom putea întrerupe sau elimina acțiunile educative pentru a realiza cunoașterea tot așa cum cunoașterea, la rândul său, nu este posibilă decât ca o componentă intrinsecă relației educative. Metoda experimentului acțional-ameliorativ este o expresie concludentă a acestei interdependente dintre cunoaștere și acțiune. Ea constă în inițierea pe baza constatărilor efectuate cu ajutorul metodelor descrise, a unor acțiuni educative care să conducă la anihilarea manifestărilor negative și la înscrierea colectivului pe traiectoria firească a evoluției sale. Aceste acțiuni sunt determinate în mod riguros de ceea ce s-a întâmplat până în acel moment în colectiv, consecințele lor putând fi totodată detectate și controlate. Intervențiile pe care le propune această metodă au o dublă determinare: retroactiva-consecintă firească a ceea ce s-a întâmplat în trecut, proactiva-avandu-se în vedere consecințele ulterioare.
Toate aceste metode se află într-o strănsă interdependență. Ele se pot aplica concomitent și succesiv. Cunoașterea colectivului de elevi nu este o acțiune de campanie, ci una continuă. Educatorul este cel care decide asupra corelării dintre aceste metode pentru că astfel cunoașterea să nu stagneze.
2.2. Metode de învățământ
Cercetările fiziologilor și anatomiștilor, ale medicilor și psiho-sociologilor ne arată că ritmurile elevilor nu sunt aceleași la începutul zilei, după-amiaza, la începutul săptămânii, la mijlocul sau la sfârșitul ei. Există momente critice ale secreției hidrocorticosteroide, ale ritmului cardiac, ale presiunii arteriale, au loc fluctuații ale unor factori fiziologici, psihologici, fapt care afectează nivelul performanțelor.
Este deci important ca aceia care fac orarul, de exemplu, să aibă în vedere timpul de activitate (intelectuală, fizică), de odihnă, de alimentație, de relaxare, de igienă, îngrijire, de satisfacere a necesităților artistice etc. Dacă nu va mai face toate orele de 50 de minute, școala va evita stresul provocat elevilor și educatorilor de către timpul uniform, monoton. Respectarea timpilor individuali ai educatorului și elevilor, a ritmurilor lor proprii etc. poate avea impact asupra randamentului, eficacității rezultatelor, asupra reușitei (sau eșecului școlar).
Sociologii insisă asupra metodelor folosite de către educatori la ore nu din rațiuni pedagogice, ci pentru a constata: cum se face alegerea lor, care metode sunt folosite cu precădere etc. Alegerea metodelor implică anumite convingeri în privința finalităților educaționale și sociale ale învățământului, fiindcă articulează dimensiunea axiologică, cea praxiologică și cea psihosociologică. Nimeni nu se pronunță deschis împotriva autonomiei elevului, dar observațiile, convorbirile comprehensive etc. pot releva valeitățile autoritare ale educatorului.
Situațiile pedagogice pot fi predominant:
expozitive
interactive
individualizate
Ceea ce nu înseamnă același lucru pentru formarea elevului. Una este ca el să asculte fără să clintească monotonia unor platitudini, alta e să participe la producerea cunoștințelor sau la descoperirea lor. Una este să se ceară elevului să învețe pe de rost niște formule și alta e să li se spună la ce le folosesc cunoștințele însușite, cum le pot aplica în viața lor socioumană cotidiană și chiar să le aplice.
Utilizarea adecvată a metodelor poate ajuta elevii să facă mai ușor față volumului crescând de informații și de instrumente de cunoaștere.
Discuția în privința metodelor tradiționale și a celor moderne rămâne în continuare aprinsă. Unii spun că metodele nu se schimbă, alții le consideră mereu învechite. Cert este că transformările din știință, tehnică, societate, cultură, comunicare impun noi moduri de prezentare, de transmitere, de producere a cunoștintelor. Este ridicolă o prelegere despre videodisc sau CD-player, când cea mai nimerită metodă în acest caz este demonstrația cu ajutorul lor. Tendința de a folosi aceeași metodă indiferent de conținuturi și de situații dovedește lipsa de metodă a educatorilor.
2.3. Efectul educatorului
Clasele pot avea un efectiv standard, dar în funcție de necesitățile disciplinelor se pot constitui grupuri adaptate (50-100 elevi pot urmări împreună un film, o demonstrație, circa 25-30 elevi pot constitui un grup în care se pot utiliza avantajele formării față în față, 9-12 elevi pot lucra într-un cabinet, pot forma un group débat, sau un focus grup). Plasând definitiv elevii în grupuri fixe, îi putem nedreptăți pe cei cu alte afinități, nevoi, motivații.
Sunt cercetări care arată că numărul elevilor din clasă are influență asupra rezultatelor lor (Raportul Allen din Danemarca, de exemplu, arăta că reușita școlară, în general, se corelează pozitiv cu numărul mic al elevilor dintr-o clasă – în jur de 16).
Din punct de vedere sociologic este important să se promoveze concomitent omogenizarea elevilor în clase, omogenizarea claselor, dar și diferențierea lor (pentru avantajele aduse de complementaritatea celor care provin din diverse medii etno-socio-culturale). Celălalt ne e prețios și în măsura în care este diferit de noi. Dacă se recunoaște asemănarea și diversitatea educatorilor, a elevilor, claselor, școlilor înseamnă că ne îndepărtăm de riscurile nivelării forțate.
Asociația Internațională de cercetare a persoanei educatorului arată că Educatorul se schimbă odată cu Școala care schimbă Societatea care se schimbă și care conține Școala și Educatorii. Educatorul poate fi la originea unui efect de domino în învățământ și în societate, spuneau E. Friedberg și C. Musselin (En quête d’universités. Etude comparé des universités en France et en Allemagne, Harmattan, 1989). În acest context se înscrie necesitatea (re)formării pedagogice a educatorilor, necesitatea revalorizării funcției formatoare a lor, în condițiile în care ei trebuie să aibă condițiile și răgazul pentru a face o muncă de calitate. O dată cu schimbările din școală și din societate, din lume și din cunoaștere, sarcinile educatorului se modifică, se multiplică și se complexifică până devine obiectiv problematică îndeplinirea lor. Educatorii trebuie să cunoască bine exigențele cât mai multor metode, pentru a le putea aplica adecvat în procesul de comunicare a cunoștințelor, în interrelaționarea cu elevii. Un serviciu specializat i-ar putea ajuta oferindu-le materiale cele mai bune și mai noi.
După ani de democrație, tranziția nu s-a terminat, reformele nu s-au încheiat, obstacolele (lipsa banilor, a spațiilor, a mijloacelor moderne etc.) rămân. Aceasta înseamnă că educatorii nu-și schimbă nici obișnuințele, nici credințele, nici ideile, nici practicile ? Sociologii știu că schimbările impuse de sus în jos nu au efectele scontate de către cei care le impun, așa cum nu au efecte scontate nici schimbările care se distilează-diluează de jos în sus. Schimbările bune pentru societate și pentru oamenii care o compun au loc dacă nu intervin descurajator nici constrângerile sociale, nici cele individuale, nici cele instituționale (ale mașinăriei pedagogice).
Pentru educator este deosebit de importantă situația de comunicare, în care fiecare se construiește cunoscându-l pe celălalt, oglindindu-se în el, dezvoltându-și competențele relaționale, capacitatea de a asculta, de a înțelege, capacitatea empatică.
Este important ca în clasă, elevii să învețe, dar educatorii nu se pot mulțumi doar să predea, ci să reînvie activitățile bazate pe surpriză, pe mirare, activitățile care nasc întrebări, suscită atenția, trezesc interesul, provoacă dorința de a cunoaște și oferă și un număr de certitudini în privința prezentului și viitorului.
Influența educatorului asupra elevului este mai mare în clasele primare, dar cercetările au arătat că, în general, elevi comparabili din mai multe puncte de vedere pot reuși diferit în funcție și de educatorii pe care îi au, în funcție de:
formarea, de pregătirea lor profesională, psiho-pedagogică;
experiența la clasă, cum știu să păstreze disciplina în timpul orelor, în pause;
timpul pe care îl rezervă pregătirii elevilor și propriei pregătiri;
modul cum știu: să mențină emulația, să ia decizii, să adopte strategii diferite (ofensive, defensive) după situații, să ofere puterea exemplului, după cum știu să fie empatici, chiar după cum știu să se îmbrace, să vorbească.
Sociologii care au urmărit felul în care educatorii folosesc metodele pedagogice, mijloacele didactice la dispoziție, cum știu să evalueze etc., au stabilit corelații cu reușita școlară și socială a elevilor și au definit efectul educatorului. Reforma în educație este legată de educatori. Cum se pot altfel generaliza mai lesne practicile care asigură reușita? Numeroși sunt educatorii care se lasă prinși de dificultățile vieții lor profesionale și sociale și nu au suficient timp să citească și să pună în act ce citesc, și atunci se bazează pe improvizații. Unii educatori rămân ancorați în învățămintele propriei experiențe, bazându-se pe bunul simț în rezolvarea problemelor cu care se confruntă cotidian, alții caută răgazul de a reflecta asupra problemelor, capitalizându-și experiențele și cunoștințele într-un stoc la îndemână cu ajutorul căruia își (re)construiesc mereu profesia. Aceștia se preocupă de formarea lor continuă, sunt curioși, sunt antrenați în cercetări, experimente, proiecte.
La început de drum, educatorii au motivații mai profunde, sunt mai disponibili și mai deschiși la nou, caută să se informeze pentru a-și da definitivatul, gradele. Treptat, obstacolele îi pot face să rărească drumul prin librării și biblioteci…
tinerii care se formează pentru a deveni educatori trebuie să se informeze temeinic atât timp cât sunt în formare inițială, iar decidenții trebuie să ieftinescă literatura de specialitate;
cărțile trebuie să fie adaptate muncii în situațiile concrete, din satele și cartierele noastre, dar este important, desigur, să se cunoască și experiența elvețiană, franceză etc.),
ar trebui periodice care să cuprindă cercetările făcute de către științele educației, în care să se popularizeze practicile reușite, chiar să se vulgarizeze teoriile și cercetările fundamentale pe înțelesul educatorilor de pe teren,
trebuie valorificată experiența, inițiativele și memoria educatorilor care predau în școlile noastre, educatorii pot fi cercetători asociați.
2.4. Construcția identității sociale și individuale a elevului
Identitatea elevului este legată de apartenența la unul sau mai multe grupuri sociale din care face parte, dar și de semnificațiile date acestor apartenențe. Elevul se poate mândri că este membru al unei anumite familii, al unui anumit grup etnic, sau nu – și atunci va căuta să adere, să se raporteze la alte grupuri de referință, mai ales atunci când acestea vin să întărească aspectele (apreciate ca) pozitive ale identității sale sociale și individuale.
Elevul își construiește personalitatea, identitatea, dar el nu este o ființă imatură, incompletă, asocială până întâlnește educatorul. El este de mic un interpret activ al lumii. Mult timp este luat în seamă în funcție de părinții săi, când ar trebui tratat ca membru competent al grupului său de vârstă, în prezent, nu numai atunci când în propoziție se vorbește despre generația de mâine și toți îl măsoară cu privirea să vadă pe mâinile cui vor fi. Altădată copilul era văzut și tratat aproape ca un adult. Prin secolul al XVII-lea, copiii aristocraților au început să fie educați de către preceptori pentru a le tempera pasiunile vârstei. Astăzi, elevii trebuie să învețe meseria de elev. Ei suportă riturile de inițiere, sunt determinați să uite lumea de acasă, să se adapteze la lumea școlii, să-i învețe regulile, să știe când să vorbească, să nu piardă timpul, să nu-l mănânce , să devină cetățeni utili, întrebuințabili etc.
Elevii sunt ei înșiși actori ai propriilor lor vieți. Părinții, educatorii nu-și pot revendica doar ei atotputernicia, văzându-l pe elev doar ca pe un supus, ca pe un debitor. Elevul este o persoană care poate primi și da, poate îndeplini sarcini, se poate simți partener. Noi știm – indiferent că ne place sau nu să o spunem – că ei, mai ales astăzi, nu-și construiesc identitatea personală și socială (numai) prin identificare (cu noi), ci și prin experimentare; modelul nostru nu mai este (întotdeauna) cel urmat. Elevul trăiește și se formează într-un mediu interactiv, în care învățăm cu toții să fim, să știm, să facem, să (supra)viețuim, să evoluăm. Este important ca ei să vadă că noi, adulții, suntem ca și ei, că avem (poate) mai multe cunoștințe, abilități, dar avem și noi (destule) lipsuri, speranțe ascunse etc. Sunt de apreciat părinții și educatorii care dau copiilor misiuni de încredere, evitând transformarea lor în fantome omniprezente (după ce nu mai sunt niște numere matricole).
O asemenea preocupare este de maximă importanță în contextul în care societatea se complexifică și copiii de astăzi vor avea de jucat roluri sociale foarte diferite, ca oameni care contează, cu inițiativă, creatori, într-o lume a incertitudinii persistente. Elevul trebuie responsabilizat ca actor al propriei lui socializări. Să devină conștient că și el, prin propriile alegeri cotidiene își construiește traiectoria. Să nu ceară mai târziu socoteală doar socetății (Ce-a făcut socetatea din mine?!), doar părinților etc., ci și lui însuși; iar ce-a făcut el din sine depinde și de alegerile, de opțiunile lui: dacă în loc să citească, s-a uitat doar la Cartoon Network, dacă în loc să învețe mai multe limbi străine, a stat în sălile de jocuri mecanice, dacă în loc să meargă la ore, s-a dus să fumeze la discotecă.
CAPITOLUL III
CERCETARE DIRECTĂ CU PRIVIRE LA SINTALITATEA GRUPULUI DE ELEVI ÎN CICLUL PRIMAR
Elevii chestionați reprezintă ciclul primar al Școlii Gimnaziale I-VIII Cornuțel. Metoda de eșantionare folosită este metoda cotelor, obținerea eșantionului pe baza unei structuri pe sexe, vârstă/clasă. Datele sunt preluate de la conducerea școlii și de la învățătorii claselor de elevi chestionate. Forma de cercetare-anchetă individuală, chestionar compus din 9 întrebări, toate închise, 7 întrebări de conținut și 2 de identificare a elevilor chestionați.
Scopul cercetării este acela de a determina gradul de sintalitate în cadrul grupului de elevi.
Obiectivul principal al cercetării este de a identifica sintalitatea clasei de elevi în ciclul de învățământ primar/elementar.
Obiectivele specifice ale cercetării sunt:
– opinia elevilor față de școală.
– percepția mediului în care învață.
– gradul de omogenitate la nivelul clasei de elevi.
– managementul motivării pozitive și negative în rândul elevilor.
3.1. Prezentarea generală a cercetării
Pentru a realiza un studiu eficient este nevoie mai întâi de o programare a cercetării, cu stabilirea etapelor și a resurselor necesare în vederea realizării în mod optim a cercetării și obținerea celor mai importante informații necesare procesului de decizie.
Un studiu poate fi alcătuit din două părți :
Cercetarea în cauză reprezintă un studiu calitativ care are următoarele etape:
stabilirea numărului de persoane interogate;
eșantionarea;
desfășurarea chestionării;
prezentarea și interpretarea rezultatelor.
Însă, în prezenta cercetare studiul calitativ este cel care primează, mai ales datorită multitudinii de avantaje pe care le generează, eliminând astfel studiul cantitativ.
3.2. Studiul calitativ
3.2.1. Prezentarea generală a structurii
studiului calitativ
3.2.2. Realizarea studiului calitativ
Studiile calitative constau în colectarea și analizarea elementelor care permit explicarea opiniilor, motivațiilor și componentelor tuturor categoriilor de indivizi implicați în problema studiată.
Un studiu calitativ precede un studiu cantitativ în următoarele situații:
este dificil să se stabilească obiectivele cercetării de marketing;
informațiile disponibile nu sunt suficiente pentru formularea ipotezelor;
este necesară familiarizarea cu vocabularul utilizat de către populația studiată.
Avantajele unui studiu calitativ sunt:
este rapid pentru că informațiile sunt culese de la un eșantion restrâns (10-70 persoane), iar prelucrarea datelor nu este complicată;
reprezentativitatea eșantionului în raport cu populația studiată nu este indispensabilă;
este mai puțin costisitor decât un studiu cantitativ;
face posibilă inventarierea atitudinilor, motivațiilor, comportamentului.
Inconveniente:
informațiile obținute de la un eșantion nereprezentativ nu pot fi extrapolate asupra întregii populații; rezultatele nu sunt decât ipoteze care vor fi validate printr-un studiu cantitativ;
2. calitatea datelor colectate depinde în primul rând de competența anchetatorilor.
Având în vedere anumite condiții obiective ale desfășurării cercetării, cum ar fi: lipsa bugetului efectuat cercetării, lipsa de experiență a anchetatorilor, timpul limitat al cercetării, receptivitatea subiecților, cercetarea este bazată pe un chestionar compus din 11 întrebări.
Rezultatele studiilor calitative depind de modul de respectare a unor reguli în organizarea și derularea acestora:
Numărul de persoane interogate;
Eșantionarea;
Desfășurarea cercetării calitative;
Prezentarea și interpretarea rezultatelor;
Numărul de persoane interogate va fi în funcție de :
Bugetul afectat efectuării studiului;
Costul unitar al unei machete individuale;
Numărul de criterii de structurare a eșantionului;
Numărul de modalități pentru fiecare criteriu;
Tehnica de analiză a conținutului.
2. Eșantionarea presupune parcurgerea următoarele etape:
a) se listează criteriile care pot explica diferențele comportamentale ale elevilor, ca și grup colectiv în procesul educațional:
– factori endogeni, mai precis factori personali dintre care factorii socio-demografici: sexul, vârsta, categoria socio-profesională, nivelul de conviețuire;
– factori exogeni: mediul social (familia, grupele sociale, clasele sociale) și mediul cultural.
Din acest sistem de factori au fost aleși: sexul și vârsta.
b) clasarea criteriilor după pragul lor de explicativitate (de la cel mai mare la cel mai mic), și anume:
sexul;
vârsta;
c) pentru fiecare criteriu se listează situațiile (nivele posibile), astfel:
CRITERIUL DE SEXE:
masculin; 2 niveluri
feminin.
II. CRITERIUL DE VÂRSTĂ:
7 ani/clasa I;
8 ani/clasa a II-a;
9 ani/clasa a II-a;4 niveluri
10 ani/clasa a IV-a;
Combinarea acestor criterii și niveluri va conduce interogarea unui eșantion format din 2 x 4 = 8 persoane/clasă (medie).
d) construirea unei arborescențe – se face renunțând la unul sau mai multe criterii
În cazul studiului nostru am considerat că, criteriul de vârstă este același lucru cu nivelul de pregătire, referitor la nivelul de conviețuire, toți elevii învață în școala din comuna Cornuțel. În acest fel, eșantionul nostru total este de 37 de persoane.
PREZENTAREA ALGORITMULUI DE CALCUL AL STRUCTURII EȘANTIONULUI
(n=37 persoane)
Structura eșantionului după criteriul de sexe
– masculin: 37 x 45,95% = 17 băieți
– feminin: 37 x 54,05% = 20 fete
Structura eșantionului după criteriul de vârstă și pregătire
– 7 ani/clasa I: 37 x 18,91% = 7 persoane
– masculin: 7 x 57,14% = 4 băieți
– feminin: 7 x 42,86% = 3 fete
– 8 ani/clasa a II-a: 37 x 10,81% = 4 persoane
– masculin: 4 x 50% = 2 băieți
– feminin: 4 x 50% = 2 fete
– 9 ani/clasa a III-a: 37 x 27,02% = 10 persoane
– masculin: 10 x 30% = 3 băieți
– feminin: 10 x 70% = 7 fete
– 10 ani/clasa a IV-a: 37 x 43,24% = 16 persoane
– masculin: 16 x 50% = 8 băieți
– feminin: 16 x 50% = 8 fete
PREZENTAREA REZULTATELOR CERCETĂRII EȘANTIONULUI – SEXE %
PREZENTAREA REZULTATELOR CERCETĂRII EȘANTIONULUI – VARSTA %
3.2.3. Interpretarea rezultatelor studiului (n = 37 persoane)
1. Ce apreciezi cel mai mult la școala ta?
8.11% dintre elevii chestionați apreciază activitatea didactică a școlii (5,88% baieți și 10,00% fete). În ceea ce privește vârsta, cea mai ridicată pondere o au cei din clasa a II-a cu vârste aproximative de 8 ani cu un procent de 25.00%.
Aproximativ o treime (37,84%) dintre subiecții chestionați (41,18% – băieți și 35,00% – fete), apreciază relațiile lor cu profesorii. Categoria clasa a III-a cu elevii de 9 ani, deține procentajul cel mai ridicat (30,00%).
Mai puțin de jumătate (43.24%) dintre elevii chestionați (41.18% baieți si 45.00% fete). apreciaza relatiile cu colegii, media cea mai mare de vârsta având-o de asemenea copiii cu vârsta de 9 ani din clasa a III-a.
O mică parte (10.81%) dintre elevi (11.76% baieti si 10.00% fete) apreciază școala pentru o pregatire în viață. Ponderea cea mai are o au copiii de clasa a II-a cu varsta de 8 ani.
2. Ce te nemultumește ?
Cei mai mulți dintre cei chestionați (45,95% ) sunt nemulțumiți de calitatea predării (47.06% dintre băieți și 45,00% dintre fete). Potrivit criteriului de vârstă, cea mai ridicată pondere o dețin cei cu vârsta 7 ani(85.71%).
La polul opus cu cel mai mic procent, 5,41% (5.88% dintre băieți și 5,00% dintre fete) sunt nemulțumiți de regulamentul de ordine interioară, cea mai mare pondere o dețin persoanele cu vârsta de 10 ani (37.5%).
Se observă că un procentaj de 37.84% ( 34.29% dintre băieți și 40,00% dintre fete) dintre subiecții chestionați sunt nemulțumiți de faptul că participă la luarea deciziei la nivel școlar sau pe clasă, cu cel mai mare procent de 71,43% fiind înregistrat la persoanele cu vârsta de 7 ani.
Un procent de 10.81% (11.76% baieti si 10.00% fete) spun ca sunt nemulțumiți de dotarea școlii, ponderea cea mai mare fiind a copiiilor în vârstă de 8 ani (25.00%)
3. Ce apreciezi cel mai mult la clasa ta?
18.92 % (17.65% băieți și 20.00% fete) apreciază învățătorul/învățătoarea,
unde toți cei de clasa a II-a au ales acest răspuns.
Aproximativ o treime (35.14%) dintre elevii chestionați (29.41% băieți și 40.00% fete) apreciază colegii, unde ponderea cea mai mare se află la clasa I la copiii de 7 ani.
Cei mai mulți dintre cei chestionați (45.95%) au apreciat cel mai mult pauzele alături de colegi(52.94% băieți și 40% fete), media cea mai mare aflându-se la copiii de 10 ani.
4. Ce te nemulțumește ?
Mai mult de jumătate(51,35% ) dintre cei chestionați (47.06% băieți și 55% fete), sunt nemulțumiți de volumul temelor. De aceeași părere, sunt și elevii cu vârsta de 8 ani. (50%)
Doar 21.62% (23,53 băieți și 20.00% fete) afirmă că sunt nemulțumiți de comportamentul colegiilor, cea mai mare pondere de 56,25% fiind înregistrată la persoanele cu vârsta de 10 ani.
Menționăm că 27,03% (29.41% băieți și 25.00% fete)dintre subiecți spun că sunt nemulțumiți de felul în care sunt evaluați, ponderea cea mai mare fiind la copiii de 8 ani (50%).
5. Ai în clasa ta elevi cu care nu te înțelegi bine ?
Aproximativ jumatate (45.95%) din elevii chestionați (52.94% băieți și 40% fete) au în clasă colegi cu care nu se înteleg bine, ponderea de 60 % fiind cea mai mare la clasa a III-a.
Restul de 54.05% dintre elevi(47.06% băieți și 60% fete) nu au colegi cu care nu se înțeleg bine. În ceea ce privește vârsta cea mai mare medie se găsește la clasa I. (71.43%).
Cum te răsplătește învățătorul/invățătoarea ?
21.62 % dintre elevii chestionați spun că participă la activități extrașcolare (23.53% băieți și 20.00% fete) unde ponderea mare se găsește la copiii de 10 ani.
Doar 16.22% dintre elevi (11.76% băieți și 20.00% fete) afirmă că merg în excursii cu școala, ponderea ridicată aflându-se la clasa a II-a.
Mai bine de jumătate (62.16%) dintre elevi (64.71% băieți și 60.00% fete) spun că li se acordă o notă mai mare. Ponderea ridicată se află la elevii de clasa a IV-a (62.51%)
Cum te pedepsește învățătorul/invățătoarea ?
75.68% dintre cei chestionati (76.47% băieți și 75.00% fete) spun că este scăzută nota la purtare. Clasa a IV-a are cea mai mare pondere de 31.75%.
Doar 13.51% dintre elevii chestionați (11.76% baieti si 15.00% fete) afirmă că le este interzisă participarea la activități extrașcolare, media cea mai mare ramânând la clasa a IV-a tot de 31.75%.
Restul de 10.81 % dintre elevii chestionați (11.76 % băieți și 10.00% fete) afirmă că sunt exmatriculați, ponderea cea mare având-o tot cei de 10 ani (37.50%)
REPREZENTAREA GRAFICĂ PE BAZA REZULTATELOR STUDIULUI CALITATIV
1. Ce apreciezi cel mai mult la școala ta?
a) Activitatea didactică
b) Relațiile cu profesori
c) Relatiile cu colegii
d) Pregătirea școlară pentru viață
2. Ce te nemulțumește ?
a) Participarea ta în luarea deciziilor clasei/școlii
b) Calitatea predării
c) Dotarea școlii
d) Regulamentul de ordine interioară
3. Ce apreciezi cel mai mult la clasa ta?
a) Învățătorul/Învățătoarea
b) Colegii
c) Pauzele alături de colegi
4. Ce te nemulțumește ?
a) Felul în care suntem evaluați
b) Volumul temelor
c) Comportamentul colegilor
5. Ai în clasa ta elevi cu care nu te înțelegi bine ?
a) Da
b) Nu
6. Cum te răsplătește învățătorul/învățătoarea ?
a) Participare la activități extrașcolare
b) Participare la excursii cu școala
c) Acordarea unei note mai mari
7. Cum te pedepsește învățătorul/invatatoarea?
a) Scăderea notei la purtare
b) Interzicerea participării la activități extrașcolare
c) Exmatriculare
3.2.4. Concluziile studiului
Sintetizând rezultatele obținute în urma chestionării eșantionului ( n=37 persoane), putem concluziona următoarele:
1. Mai puțin de jumătate din elevii chestionați apreciază relațiile cu colegii, media cea mai mare de vârstă având-o de asemenea copiii cu vârstă de 9 ani din clasa a III-a.
Mai puțin de jumătate dintre elevii chestionați, apreciază faptul că relațiile cu colegii au un efect destul de mare.
2 Cei mai mulți dintre cei chestionați sunt nemulțumiți de calitatea predării. Potrivit criteriului de vârstă, cea mai ridicată pondere o dețin cei cu vârsta 7 ani.
3. Cei mai mulți elevi chestionați apreciază cel mai mult pauzele cu colegii în defavoarea celorlalte răspunsuri.
4. Mai mult de jumătate dintre cei chestionați sunt nemulțumiți de volumul temelor. De aceeași părere, sunt și elevii cu vârsta de 8 ani.
5. Aproximativ jumătate din elevii chestionați au în clasă colegi cu care nu se înteleg bine, cea mai mare pondere fiind a elevilor din clasa a III-a.
6. Mai bine de jumătate din elevi spun că li se acordă o notă mai mare. Ponderea ridicată se află la elevii de clasa a IV-a.
7. Marea majoritate a elevilor spun că le este scazută notă la purtare atunci când nu se comportă adecvat la școală. Cea mai ridicată pondere aparține elevilor din clasa a IV-a.
3.2.5. Contribuții personale (recomandări)
În vederea optimizării procesului educațional la nivelul clasei se recomandă adoptarea unui management de conținut și îmbunătățirea sau adoptarea unui management în ceea ce privește relația învățător – elev.
I. Managementul conținuturilor se referă la poziția profesorului de coordonator al spațiului, materialelor, echipamentelor aferente, mișcării și așezării elevilor, precum și a materialul de studiu propriu-zis, integrat într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.
Activitatea unui profesor stă sub semnul obținerii eficienței în activitatea sa de formare și de informare a elevilor (obiectivul pe termen scurt al activității profesorului). Eficiența este raportul între performanțele obținute în soluționarea unei probleme și efortul depus pentru obținerea lor.
Eficiența învățării este observată în capacitatea elevului de a rezolva relativ ușor, cu promtitudine și rapiditate situații problemă diverse, cu un grad sporit de dificultate, de a face față cu succes oricăror solicitări, provocări.
Învățarea eficientă se produce dacă:
Se oferă elevilor oportunități și prilejuri corespunzătoare (ocazionarea învățării);
Există anumite motive (nevoi, interese, aspirații) pentru a învăța (provocarea învățării);
Se stabilesc anumite scopuri și obiective (direcționarea învățării);
Există resursele necesare (sprijinirea învățării);
Conduce la achiziții valoroase și utile (valorificarea învățării).
Învățarea eficientă are următoarele caracteristici: este întotdeauna secvențială și contextualizată, este un proces individual chiar și atunci când se realizează prin cooperare și colaborare în cadrul grupului, presupune anumite dificultăți, dar a căror depășire ameliorează învățarea din etapele ulterioare, produce satisfacții și conduce la autorealizare (împlinirea individului).
Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:
1. managementul ritmului prin:
evitarea discontinuității datorată schimbării brusce a tipului de activitate, abandonării temporare a unui tip de activitate și revenirea bruscă după un interval de timp, abandonării unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia.
evitarea încetinirii ritmului generată de: supraîncărcarea prin exces de explicații, prin exces de amănunte, prin utilizarea excesivă a materialului și a echipamentelor aferente, fragmentarea inutilă a activității
2. promovarea activităților în grup prin:
managementul tipului de grup cu care se lucrează;
managementul responsabilităților la nivel de grup;
managementul atenției;
3. evitarea saturației (plictisului) prin:
prezentarea progresivă a materialului de studiu
varietatea conținuturilor și a tehnicilor
provocări intelectuale
4. Prezentarea succesivă a activităților și integrarea activităților instructive suplimentare prin :
a.coordonarea recapitulării zilnice a materiei;
b.coordonarea recapitulării temelor/lecțiilor propriu-zise;
c.coordonarea lucrului individual în clasă prin: prezentarea sarcinilor de lucru, monitorizarea performanței, selectarea sarcinilor de lucru, evaluare;
d. coordonarea temelor pentru acasă;
e.coordonarea discuțiilor în clasă;
f. coordonarea proiectelor și a învățării prin problematizare.
5.Abordarea de către profesor a problemelor colaterale procesului instructiv, cum ar fi:
a. angajarea în activități nesolicitate de sarcina de lucru;
b.vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare);
c. vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore);
d. refuzul de a ridica mâna înainte de a vorbi;
e. incapacitatea de a asculta discursul profesorului și refuzul de a îndeplini indicațiile verbale ale acestuia;
f.prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor și sarcinilor de lucru;
g. întârzierea la ore și absenteismul;
h. lipsa (refuzul) motivației/ inactivitatea;
i. frauda (copiere, etc.);
j. teama față de formele de testare.
Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:
1. Managementul ritmului se referă la modul în care profesorul coordonează și direcționează ritmul activităților în timpul orei:
Evitarea discontinuității determinată uneori de :
schimbarea bruscă a tipului de activitate – profesorul intervine brusc într-o activitate în desfășurare fără a anunța acest fapt și oferă sugestii pentru o altă activitate;
abandonarea temporară a unui tip de activitate – profesorul lasă o activitate suspendată, trece la alta și revine la activitatea inițială;
abandonarea aparentă a unui tip de activitate și revenirea bruscă după un interval de timp – variantă a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termină în aparență o activitate, începe alta și revine pe neașteptate la prima;
abandonarea unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia – profesorul abandonează o activitate, trece la alta și nu revine la prima.
Evitarea încetinirii ritmului prin:
supraîncărcarea – intervine când profesorul este prea plictisitor;
supraîncărcarea prin exces de explicații – profesorul acordă prea mult timp indicațiilor și explicațiilor;
supraîncărcarea prin exces de amănunte – profesorul devine excesiv de preocupat de detalii, în detrimentul ideii principale;
încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a materialului și echipamentelor aferente – profesorul utilizează materiale didactice și echipamente în mod excesiv, distrăgând atenția elevilor de la conținutul comunicat;
fragmentarea inutilă a activității – o activitate este prezentată fragmentat, deși natura ei nu implică acest tip de abordare.
2. Promovarea activităților în grup se referă la capacitatea profesorului de a capta și a menține atenția grupului pe parcursul activităților din timpul orei coordonarea structurii grupului.
profesorul poate face apel la o gamă variată de comportamente pentru a suscita și a menține atenția grupului pe parcursul orei. Câteva dintre tehnicile relației profesor-elev în această direcție sunt:
distribuirea echitabilă a ocaziilor de afirmare a elevului;
ajutorul acordat individual membrilor grupului;
explorarea posibilităților latente ale elevilor;
investigarea comportamentului elevului;
problematizarea la nivel superior;
aprobarea sau corectarea activității elevului;
lauda;
conștientizarea motivelor de laudă;
atenția față de ceea ce au de spus elevii;
acceptarea sentimentelor elevilor;
raporturile proxemice cu elevii;
respectul/politețea față de elevi;
interesul personal față de elevi;
sentimentele;
amânarea unei reacții.
Coordonarea graduală a responsabilităților: profesorul creează sentimentul că fiecare este responsabil de ceea ce se întâmplă la nivel de grup, prin creșterea nivelului de interacțiune și feedback pentru toți elevii. Astfel, elevii vor încerca un sentiment de împlinire și de responsabilitate, pentru că se simt importanți în interiorul grupului; în felul acesta crește receptivitatea.
Menținerea atenției prin mișcările profesorului în clasă, gestică, modulații vocale, contact vizual.
3. Evitarea saturației se referă la abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul care poate interveni în timpul unei activități în clasă. Aceasta se poate realiza prin abordarea progresivă a activităților, prin crearea varietății și prin provocarea elevilor.
abordarea progresivă a materialului de studiu – restructurarea programei când nu se înregistrează progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de elevi în raport cu o anumită tematică, fie din cauza oboselii acestora;
varietatea – stârnirea interesului și implicarea elevilor în activități care solicită spiritul de cercetare și interesul;
provocarea – utilizarea de materiale și antrenarea în activități care îi provoacă pe elevi să iasă din rutina școlară.
4. Prezentarea succesivă a activităților și integrarea activităților instructive suplimentare:
a. Coordonarea recapitulării zilnice a materiei: ședințele recapitulative zilnice pot furniza un punct de plecare pentru învățarea unor noțiuni noi. Acestea constituie o metodă bună de cuantificare a responsabilității, dar nu trebuie să fie plictisitoare sau repetitivă. Pentru a menține interesul elevilor pentru recapitulare, profesorul trebuie să evalueze noua lecție și să adapteze recapitularea la specificul acesteia. De exemplu, prezentarea recitativă a unei informații factuale se poate face prin tehnica jocului, în timp ce pentru activitățile în grup și rezumate se pot utiliza tabla și creta.
b. Coordonarea recapitulării prezentărilor/ lecțiilor propriu-zise: profesorul îi poate ajuta pe elevi să învețe cum să asculte și să ia notițe cu ajutorul unor strategii. Prin raportarea lecției noi la cunoștințele anterioare îi va ajuta pe elevi să-și mențină atenția. De asemenea, o lecție poate fi predată într-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale și a unor materiale suplimentare scrise, prin mișcarea profesorului prin clasă și schimbarea distanței dintre profesor și elev, prin invocarea numelor elevilor din clasă în exemplele date. În timpul unei expuneri sau prezentări, gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat permanent.
c. Coordonarea lucrului individual în clasă:
prezentarea sarcinilor de lucru: se prezintă în mod explicit scopul activității, precum și strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii să-și focalizeze activitatea în direcția dorită
monitorizarea performanței: după enunțarea sarcinilor de lucru, se acordă un interval de timp pentru ca toți elevii să înceapă activitatea. Apoi profesorul se poate deplasa printre elevi, ajutându-i pe cei care întâmpină probleme; pune întrebări pentru a conduce activitatea într-o anumită direcție sau le arată celor care lucrează în perechi cum să se ajute unul pe celălalt fără să-și ofere rezolvarea
evaluarea: se pune accent pe tipurile de activități care oferă profesorului informații asupra modului de gândire și a capacităților comprehensive ale elevilor mai curând decât pe cele care demonstrează capacitatea elevilor de a rezolva corect o temă.
d. Coordonarea temelor pentru acasă: profesorul discută cu elevii pretențiile pe care le are în legătură cu tema dată, exemplificând prin teme bine efectuate din orele anterioare. Volumul temelor variază în funcție de nivelul clasei și de obiectivele lecției; se preferă teme reduse cantitativ, dar regulate, precum și teme care apelează la gândire. Se verifică temele.
e. Coordonarea discuțiilor în clasă: discuțiile vor fi încurajate și printr-o dispunere specifică a scaunelor în clasă, astfel încât elevii să se poată vedea unul pe altul. Profesorii trebuie să planifice tipul de discuție în clasă, să comunice aceste metode elevilor și să le revizuiască periodic.
Câteva metode de încurajare a discuțiilor în clasă: prezentarea și exemplificarea deprinderilor necesare în angajarea unei discuții; elevii trebuie lăsați să determine singuri scopul discuției pentru a le crește interesul față de acest tip de activitate; trebuie stabilit cine vorbește, intervalul de timp acordat fiecărui vorbitor, ordinea în care se intervine în discuție, tipul și volumul de asistență care se poate acorda elevilor care refuză acest tip de activitate, cum se poate decide când discuția pe o anumită temă trebuie să se sfârșească.
Discuția va decurge mai firesc dacă profesorul oferă în prealabil un plan al acesteia și evaluează calitatea acesteia pe parcurs; de asemenea, trebuie să încurajeze clasa să manifeste respect față de vorbitor, folosind observațiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor observații/comentarii, sau solicitând un elev să rezume observațiile unui coleg înainte de a-și prezenta propriul discurs.
f. Coordonarea proiectelor și a învățării prin problematizare. Pentru aceasta, elevii vor primii intervale de timp în care să reflecteze asupra problemei(lor) în chestiune. Durata intervalului de gândire și gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflecției cresc progresiv pe parcursul anului școlar. În timpul intervalului de gândire elevii își pot nota, într-o formă scurtă, ideile proprii. Profesorul poate prezenta stadiul în care se află rezolvarea problemei(lor) respective, astfel ca elevii să poată urmări întregul proces. În felul acesta, elevii pot aborda problemele din diverse perspective și pot formula concluzii la sfârșitul unei astfel de lecții.
5.Abordarea de către profesor a problemelor colaterale procesului instructiv:
a. Angajarea în activități nesolicitate de sarcina de lucru intervine în timpul orelor de lucru individual în clasă și se referă la angajarea elevilor în activități care nu au legătură cu sarcina de lucru. Pentru a rezolva aceste inconveniente, profesorul poate:
să reamintească o dată întregii clase că este momentul să treacă la lucru;
să păstreze contactul vizual cu clasa și să nu se lase el însuși absorbit de alte activități;
să-i învețe pe elevi să nu-și întrerupă activitatea în timp ce așteaptă ajutorul/asistența profesorului:
să plaseze în dreptul elevului/lor care manifestă acest comportament un semnal vizual, desemnând timpul datorat de cel/cei care irosesc timpul de lucru.
b. Vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare). Pentru a remedia acest comportament, profesorul trebuie să stabilească în mod explicit coordonatele comportamentului elevilor în timpul predării (ex.: interdicția de a interveni verbal, fără anunțarea prealabilă prin ridicarea mâinii și fără a fi primit permisiunea profesorului în acest sens). Dacă problema persistă, profesorul trebuie să apeleze mai energic la simțul responsabilității individuale, utilizând, după caz, consecințele pozitive și negative ale comportamentului – cele negative se referă la timpul datorat și la intervale de eliminare.
c. Vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore). În cazul acesta, profesorul poate utiliza următoarele strategii:
să discute cu elevul respectiv un program de păstrare a liniștii atunci când este necesar;
să menționeze măsurile pe care le va lua dacă situația persistă;
să definească intervalul de păstrare a liniștii ca interval pe care elevul în cauză îl va petrece într-o zonă izolată a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care perturbă liniștea nu i se permite să intervină în discuțiile purtate în clasă;
să avertizeze și să admonesteze verbal o singură dată elevul în cauză;
în cazul în care abaterea se repetă, elevului i se va cere să prelungească păstrarea liniștii până la sfârșitul orei și eventual în ora următoare, după caz;
se va aduce la cunoștința elevului că datorează timp după terminarea orelor pentru fiecare situație în care vorbește în timpul intervalului desemnat pentru păstrarea liniștii ;
dacă elevul respectă regulile stabilite, va fi recompensat;
dacă mai mulți elevi vorbesc continuu în timpul orei, profesorul marchează pe o listă tipul de discuții adecvate, precum și pe cele inoportune, folosind spre exemplificare și situații din timpul orelor anterioare;
dacă după două săptămâni de la implementarea acestui plan nu se înregistrează nici o ameliorare a comportamentului, se elaborează o strategie care să implice și părinții
d. Refuzul de a ridica mâna. Este util ca profesorul să stabilească un interval al lecției în care elevii urmează să-și anunțe răspunsul prin ridicarea mâinii și intervale în care nu este cazul s-o facă. După stabilirea acestor distincții, profesorul ignoră pe cei care răspund fără să se anunțe în prealabil și îi solicită pe cei care ridică mâna.
e. Incapacitatea de a asculta discursul profesorului și refuzul de a îndeplini indicațiile verbale ale acestuia. Mai întâi, se stabilește o regulă generală cu privire la modul în care discursul profesorului trebuie urmărit de către elevi, care trebuie să includă și consecințele pozitive și negative. Este util ca profesorul să aprecieze efortul elevilor de a-și păstra atenția și de urmări indicațiile pe parcursul orei.
f. Prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor și sarcinilor de lucru. Se planifică din timp modul de abordare a temelor pentru acasă prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent și ferm, astfel încât elevii să cunoască cerințele pentru obținerea notei/calificativului minim (pentru promovare). Se aduc la cunoștința părinților cerințele și natura temelor și sarcinilor de lucru. Se acordă elevilor timp de reflecție în clasă atunci când primesc o sarcină de lucru/temă nouă sau dificilă.
g. Întârzierea la ore și absenteismul. Se adoptă sisteme de evaluare care acordă puncte pentru participarea la oră și efortul depus de elevi. Ca să încurajeze participarea la oră, profesorul poate întâmpina elevii la ușă, salutându-i pe fiecare în parte, pe măsură ce aceștia intră în clasă. Lecția va debuta imediat după începutul orei. Elevii trebuie să fie înștiințați asupra măsurilor ce vor fi luate când întârzierea devine un obicei.
h. Lipsa (refuzul) motivației/ inactivitatea. Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul trebuie să dispună de informații corecte cu privire la nivelul elevilor și să ia în considerare toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivației. Profesorul trebuie să fixeze un nivel standard de succes, pe care să-l discute cu elevul(ii) în cauză, stabilind împreună cu acesta/aceștia nivelul pe care își propun să-l atingă. Profesorul trebuie să fie calm și să susțină efortul celor în cauză.
i. Frauda (copiere etc.). Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie să deprindă tehnicile minimale de lucru în grup, de dozare a timpului. Profesorul trebuie să fie atent pentru că frauda poate interveni în orice moment și trebuie să monitorizeze clasa pentru evitarea acestui fapt (securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei și a spațiului din jurul acesteia de orice materiale, păstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clasă).
j. Teama față de formele de testare. Unii elevi intră în panică atunci când sunt testați. Profesorul îi poate ajuta urmărind și înregistrând comportamentul acestor elevi la test, modul de abordare a testării, recomandându-le apoi alte modalități de abordare a testării care să elimine teama. Testările frecvente și mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene. Dacă este cazul, profesorul poate discuta cu părinții și poate apela la ideile și sprijinul acestora.
II. Managementul relațiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relațiilor interpersonale pe care profesorul/conducătorul de grup le exercită în raport cu elevii percepuți ca grup.
Deprinderi manageriale specifice:
1. implicarea profesorului în problemele elevului;
2. capacitatea profesorului de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat;
3. direcționarea elevului către auotevaluarea comportamentului;
4. ajutorarea elevului pentru planificarea schimbării comportamentului;
5. obținerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a comportamentului;
6. refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eșecul planului de remediere a comportamentului;
7. profesorul nu trebuie să pedepsească elevul pentru întreruperea planului.
1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica în situația elevului, poate să-și exprime preocuparea pentru elev în calitate de persoană, construind astfel o relație cu elevul. În felul acesta, profesorul poate să-și ajute elevii să reflecteze asupra propriilor dorințe și planuri, încercând totodată să înțeleagă opțiunile acestora. În cazul în care elevul a făcut o alegere iresponsabilă, profesorul îl poate întreba: Ce dorești de fapt? Ce îți trebuie? Cum ai vrea să fie la școală?
2. Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat, fără să-i reamintească greșelile trecute. Profesorul trebuie să încurajeze onestitatea și îi poate ajuta pe elevi să facă o alegere și să fie responsabili în raport cu propria opțiune.
3. Profesorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra propriului comportament: să ofere reguli comportamentale explicite și repetate consecvent; să-i ajute pe elevi să înțeleagă implicațiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fără să impună un sistem de valori unic.
Exemple: Fapta ta încalcă regulile? Ești mulțumit de ceea ce ai făcut? I-ai ajutat pe ceilalți în vreun fel cu fapta ta?
4. Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-și planifice schimbarea comportamentului, adică să transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini elevilor; să-i ajute să identifice și să aprecieze pertinența propriilor opțiuni comportamentale. Planul trebuie extins după ce se înregistrează primele succese.
Exemple: Cum ți-ai propus să urmezi regulile noastre? Pot să te ajut să îți duci la îndeplinire planul? Cum ai să te comporți când vei avea simț de răspundere? Iată cum s-au comportat alții în situații similare. Crezi că vreuna din aceste soluții e valabilă și în cazul tău?
5. Profesorul trebuie să obțină angajamentul elevului că va urma planul de schimbare a comportamentului: Ai vreun plan potrivit? Vezi situația în perspectivă? Angajamentul trebuie pecetluit dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un contract scris în acest sens. O dată ce angajamentul a fost obținut, elevul trebuie să-l pună în practică imediat. Profesorul poate verifica periodic eficiența acestuia.
6. Nu acceptați scuze pentru eșecul planului de remediere a comportamentului: Sunt dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reușit să-l respecți. Ce părere ai, mâine va merge?
7. Nu pedepsiți și nu criticați elevul pentru întreruperea programului de reabilitare comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de management al clasei: Nu putem accepta așa ceva; hai să-ți analizăm comportamentul și să facem alt plan de reabilitare în cadrul regulilor noastre.
Problematizarea de grup prin intermediul discuțiilor:
Tipuri de discuții de grup:
întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile, sentimentul de apartenență la grup, conformarea la un sistem de reguli;
discuții problematizate: relația programei de studiu cu situațiile concrete din existența cotidiană;
ședințe de diagnoză educațională, legate de programa de studiu și de eficientizarea învățării. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi și profesori.
Metode:
Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuții menite să rezolve problemele existente, nu să învinovățească sau să pedepsească. Profesorul nu trebuie să se erijeze în judecător.
Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea în cerc în spațiul destinat discuției este adecvată pentru aceste întâlniri de grup care nu trebuie să depășească 30-40 minute.
Elevilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuție, însă grupul nu trebuie să întrerupă pe cel care vorbește pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul întrebării o anume poziție.
III. În considerentul că în orice clasă există și elevi cu probleme disciplinare recomand adoptarea unui management al problemelor disciplinare care se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor de disciplină din clasă.
Deprinderi manageriale specifice:
1.aprecierea simțului de răspundere
2.corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
3.ignorarea
4.controlul proxemic
5.admonestarea verbală blândă
6. amânarea
7.așezarea diferențiată a elevilor în clasă
8.tehnica „timpului datorat”
9. eliminarea
10.înștiințarea părinților/supraveghetorilor
11.angajamentul scris
12.stabilirea regulilor de comportament în afara clasei
13. măsurile coercitive
1. Aprecierea simțului de răspundere
Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta corespunde așteptărilor și dacă elevii dovedesc simț de răspundere. Profesorul trebuie să păstreze contactul vizual cu clasa (s-o scruteze frecvent), să se miște prin clasă în timpul lucrului independent, apreciind efortul susținut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora.
Profesorul poate aprecia comportamentul adecvat prin zâmbet, înclinarea aprobativă a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor, în mod frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat în scris, prin notificări adresate direct elevului sau părinților/supraveghetorilor, incluzând certificate de merit. De asemenea, profesorul poate să arate aprecierea dând elevului sarcini suplimentare și lăudându-l pentru eforturile lui zilnice.
2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
Profesorul aduce la cunoștință elevilor un număr de acte comportamentale neadecvate (observabile de către aceștia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, măsuri ulterioare de corecție etc. Măsurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate și obiectivitate. Elevii trebuie înștiințați de la început care sunt măsurile cărora vor fi supuși în cazul comportamentului neadecvat (în spațiul școlii măsurile includ ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii și avertismente, exemplele pozitive, tehnica „timpului datorat”, eliminarea). Profesorul trebuie să se asigure că măsura corectivă este adecvată comportamentului care a cauzat-o.
3. Ignorarea
Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reacționa negativ la admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfășurarea orei. Profesorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile și iresponsabile, să interacționeze pozitiv cu elevul și să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.
4. Controlul proxemic
Profesorul se deplasează în spațiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.
5. Admonestarea verbală blândă
Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului în cauză, însoțind admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ.
Amânarea
Amânarea intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenția asupra propriei persoane. Ex.: Maria, ai început să vorbești fără rost. Notează-ți ce ai de spus și așteaptă până vei primi răspunsul la timpul cuvenit
7. Așezarea diferențiată a elevilor în clasă
Profesorul trebuie să așeze mai aproape de catedră/tablă pe cei care au probleme de acuitate vizuală/auditivă sau pe cei care necesită mai multă asistență. De asemenea, aranjamentul trebuie să țină seama și de aptitudinile elevilor.
8. Tehnica Timpului datorat
Aceasta tehnică se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta în timpul lui liber. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie să decidă care va fi activitatea elevului în intervalul de timp datorat.
9. Eliminarea
Eliminarea în spațiul clasei, într-un loc special desemnat. Profesorul stabilește dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta/nivelul elevului; se folosește un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de către elev; elevii de vârstă mică trebuie însoțiți până la locul respectiv; dacă elevul are același comportament după ce revine la loc, va fi trimis înapoi; profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui completat de elev, cu scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta o discuție coerentă cu elevul.
10. Înștiințarea părinților/supraveghetorilor
Părinții/supraveghetorii vor fi înștiințați cu privire la comportamentul elevului și li se va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz, metoda nu poate fi aplicată decat în cazurile de comportament neadecvat, cronic.
11. Angajamentul scris
Angajamentul scris reprezintă o soluție cooperantă pentru rezolvarea problemelor disciplinare în cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include așteptările profesorului (clar formulate), consecințele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum și intervalul de timp în care se așteaptă remedierea. Profesorul trebuie să-i învețe pe elevi cum se alcătuiesc aceste angajamente și să-i ajute să aleagă și să administreze singuri posibilele consecințe și măsuri.
12. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei
Dacă elevii sunt puși să supravegheze activitățile din pauză, se vor mândri că sunt tratați ca niște adulți. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte consecințele. Profesorul stabilește o listă de tipuri de comportament în spațiul respectiv (acceptabil și neacceptabil) și o listă de măsuri în cazul nerespectării regulilor. Profesorul trebuie să identifice modalități de permanentizare a supravegherii pe holuri și să ofere un feedback pozitiv elevilor când comportamentul acestora s-a îmbunătățit.
13. Măsurile coercitive.
Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenții radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt și planificate în raport cu tipul de comportament rezistent la alte soluții mai simple.
CONCLUZII
Cercetările din sociologie, psihologie organizațională și științele educației au determinat abordarea problematicii grupului de elevi din multiple perspective. Conceptul s-a conturat treptat (ital. gruppo=figuri aranjate simetric, constituind subiectul unei picturi ce produce o impresie artistică integrală), surprinzând complexitatea relațiilor și apariția unor fenomene supraindividuale. În prezent grupul de elevi constituie obiectul de studiu al mai multor științe, deplasându-se accentul de la stadiul tradițional al analizei individualității, spre calitatea grupului în actul de influențare.
Majoritatea cercetătorilor pledează pentru abordarea sa interdisciplinară, sociopsihopedagogică, cu diverse nuanțări. Demersurile științifice se centrează asupra grupurilor de elevi surprinzând constituirea, evoluția, funcționarea și dezagregarea lor, dar și evidențierea rolurilor acestora în viața socială. Abordarea psihopedagogică oferă informații importante pentru înțelegerea dinamicii microgrupului educațional, cercetările fiind orientate asupra identității acestuia, specificului procesului educațional și rolului său socializator.
Pe baza imaginilor cognitiv-evaluative dobândite în etapa anterioară se constituie și consolidează diferite structuri socioafective, de comunicare, formală, informală, de conducere etc. Este etapa caracterizată prin restructurări continue în planul socioafectiv al colectivului, respectiv în relațiile interpersonale între membrii săi.
Diversele structuri socioafective care se încheagă în această etapă conferă colectivului aspectul unei constelații, în cadrul căreia fiecare structură particulară se afla în relații, fie pe orizontală, fie pe verticală, cu toate celelalte. Aceste structuri se organizează și se reorganizează continuu, prin adaptarea unora în funcție de celelalte sau prin integrarea unora în altele.
Gama fenomenelor psihosociale în care elevii sunt implicați pot fi cunoscute și dirijate cu ajutorul unei metodologii speciale, actional-ameliorative. Apelând la ea, învățătorul s-au dirigintele, în colaborare cu ceilalți factori educativi, poate contribui la optimizarea fenomenelor grupale în concordanță cu obiectivele generale ale educației.
BIBLIOGRAFIE
Antonesei, Liviu (coord.), Ghid pentru cercetarea educației, Editura Polirom, Iași, 2009.
Bârsănescu, Ștefan, Pedagogia practică, vol. I, Știința artei didactice (cu planuri de lecții), Editura Șcrisul Românesc, Craiova, 2010.
Bernat, Simona Elena, Tehnica învățării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003.
Bodiștean, Florica, Literatura pentru copii și tineret dincolo de story, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2007.
Burlea, Georgeta, Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iași, 2007.
Comănescu, Ioan, Prelegeri de didactică școlară, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003.
Constantin Cucoș, „Pedagogie” (ediția a II-a revizuită și îmbunătățită), Ed. Polirom, Iași, 2002.
Elena Joița (coordonator), ”Pedagogie și elemente de psihologie școlară”, Ed. Arves, București, 2003.
Ilica, Anton, Pedagogia modernă, Editura Universității Aurel Vlaicu Arad, 2006.
Ilica, Anton; Herlo, Dorin, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică, Editura Universității Aurel Vlaicu Arad, 2007.
Ioan Cerghit, ”Metode de invatamant”, Editura Polirom București. 2006.
Iucu, Romiță, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educațional, București, 2007.
Oprea Olga, „Tehnologia instruirii", Editura Didactică și Pedagocică București, 2000
Platon Ana, Păduraru Veronica, „Matematica pentru perfecționarea învățătorilor", Ed.Spiru Hret, Iași, 2000.
SĂLĂVĂSTRU, D., Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004.
SCÂRNECI, Florentina, Îndrumar de cercetare calitativă în științele socio-umane, Editura Universității „Transilvania” Brașov, 2006.
STĂNCIULESCU, Elisabeta, 1996, Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Tomșa Gheorghe , „Psihologia școlară și preșcolară",Ed.Coresi, București, 2005.
Venera Mihaela Cojocaru, ”Teoria si metodologia instruirii”,Ed.Didactica si Pedagogica Bucuresti, 2008.
*** O.M. 5242/02.10.2006 privind Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, pentru grădinițele cu predare în limba maghiară, Limba Română v. anexa, www.edu.ro/index.php/legaldocs/6729.
*** Caietul profesional al educatoarei, Editura Omfal Esențial, București, 2006.
*** Didactica. Revistă de specialitate pentru cadrele didactice, Rovimed Publishers, Bacău, nr. 1/aprilie 2008.
ANEXE
Anexa 1
PROGRAMUL CERCETĂRII
Anexa 2
CHESTIONAR
1. Ce apreciezi cel mai mult la școala ta?
a) Activitatea didactică
b) Relațiile cu profesori
c) Relațiile cu colegii
d) Pregatirea școlară pentru viată
2. Ce te nemulțumește?
a) Participarea ta în luarea deciziilor clasei/școlii
b) Calitatea predării
c) Dotarea școlii
d) Regulamentul de ordine interioară
3. Ce apreciezi cel mai mult la clasa ta?
a) Învățătorul/Învățătoarea
b) Colegii
c) Pauzele alături de colegi
4. Ce te nemulțumește ?
a) Felul în care suntem evaluați
b) Volumul temelor
c) Comportamentul colegilor
5.Ai în clasa ta elevi cu care nu te înțelegi bine ?
a) Da
b) Nu
6. Cum te rasplătește învățătorul/invățătoarea ?
a) Participare la activități extrașcolare
b) Participare la excursii cu școala
c) Acordarea unei note mai mari
7. Cum te pedepseste învățătorul/invățătoarea ?
a) Scăderea notei la purtare
b) Interzicerea participării la activități extrașcolare
c) Exmatriculare
8. Ce ești?
a) Băiat;
b) Fată.
9. În ce clasă ești?
a) Clasa I;
b) Clasa a II – a;
c) Clasa a III –a;
d) Clasa a IV – a.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Trasaturile Clasei de Elevi Ca Grup Social. Sintalitatea Clasei de Elevi (ID: 124631)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.