Tehnici DE Stimulare A Creativitatii Copilului Prescolar

CUPRINS

Argument
Partea I. Fundamente teoretice
Capitolul I. Aspecte specifice dezvoltarii creativitatii la copilul prescolar.
I.1 Conceptul de creativitate
I.2.Factorii creativitatii(stimulatori si inhibitori)
I.3. Niveluri ale creativitatii
I.4.Importanta dezvoltarii potentialului creativ
Capitolul II.Cai de dezvoltare a creativitatii in invatamantul prescolar
II.1. Specificul creativitatii la varsta prescolara
II. 2. Abordarea integrata a continuturilor invatarii
II. 3. Metode si procedee moderne de dezvoltare a creativitatii utilizate in invatamantul prescolar
II.4.Latura creativa a educatorului
Partea a IIa.Cercetare educationala practic-aplicativa
Capitolul III. Studiu privind tehnicile de stimulare a creativitatii copilului prescolar
III.1. Metodologia cercetării
III.2. Organizarea studiului

III.3.Scopul experimentului

III.4.Obiectivele cercetării
III.5.Ipoteza cercetării

III.6 Design-ul cercetării

III.6.2 Prezentarea eșantionului de lucru

III.6.3 Variabilele cercetării
III.6.4 Selecția surselor de date

III.6.6 Construcția instrumentului

III.6.7 Metode de cercetare

III.6.8 Desfășurarea experimentului

III.7. Rezultate obținute- prelucrare si interpretare

III.8. Concluziile cercetării

III.9. Directii de valorificare a rezultatelor.Propuneri si recomandari metodive

III.10.Concluzii

Bibliografie

Latura creative a profesorului

Bibliografie: • Antonesei, Liviu (1999), Paideia, fundamentele culturale ale educației, Editura Polirom, Iași • Bejat, Marian (1971), Talent, inteligență, creativitate, Editura Științifică, București • Călin, Marin (1996), Teoria educației, Editura ALL, București • Crețu, Carmen (1998), Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași • Ionesc, Miron (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană • Oprea, Crenguța-Lăcrămioara (2008), Strategii didactice interactive, Ediția a III-a, EDP, București • Stoica, Ana (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică și pedagogică, București • Stoica-Constantin, Ana (2004), Creativitatea pentru studenți și profesori, Institutul European, Iași 638 M. A. TIMARIU CONDUITA CREATIVĂ A PROFESORULUI… ____________________________________________________________________ • Timariu, Maria (2008), Strategii didactice interactive în vederea formării deprinderii de audiere conștientă a muzicii. Aplicații pentru cursanții DPPD. în Educația Azi, Editura Universității din București. • Tomșa, Gh. (1997), Stimularea creativității elevilor în procesul educației, în Revista Învățământului superior Forum nr. 460-462, București.

1.Athanasiu, A., Suferință și creație. Influența suferinței și a bolii asupra personalității și operei marilor creatori de cultură, Editura Tehnică, București, 1998.

2.Bejat, M., Factorii individuali și psihosociali ai creativității înCreativitatea în știință, tehnică și învățământ, coord. M. Bejat, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.

3.Cojocaru, C., Creativitate și inovare, Editura Științifică, București, 1975.

4.Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996.

5.Moldoveanu, M., Mentalitatea creativă – perspectivă psihosocio- logică, Editura Coresi, București, 2002.

6.Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timi-șoara, 1994.

7.Oprescu, V., Aptitudini și atitudini, Editura Științifică, București, 1991.

8.Pavelcu, V., Culmi și abisuri ale personalității, Editura Enciclo- pedică, București, 1974.

9.Roco, M., Creativitate și inteligențăemoțională, Editura Polirom, 2001.

10.Roșca, Al, Creativitatea, Editura Enciclopedică, București, 1972.

11.Roșca, Al, Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei, București, 1981.

=== 4fe47118a1e48a769d0c08dd25d61a3abeeed1bb_128626_1 ===

Partea I: Fundamente Teoretice

Capitolul I: Aspecte specifice dezvoltării creativității la copilul preșcolar

I.1. Conceptul de creativitate

Creativitatea reprezintă un fenomen complex. Cuvântul creativitate își are originea în cuvântul latin „creare”, însemnând „zămislire, făurire,naștere”. Considerată într-un mod mai general, putem spune că ea reprezintă un fenomen uman, una din cea mai înaltă forme ale activității omenești.

Conceptul de creativitate a reprezentat in ultimii ani obiectul central al cercetarii psihopedagocice. Andrei Barna și Georgeta Antohe susțin in “Curs de pedagogie ” că “Depistarea și stimularea creativității la elevi reprezintă una din direcțiile cele mai importante de perfecționare și modernizare a procesului de învățământ, educației și instrucției în general.”

Creativitatea este dezvoltata la elevi atat ca o cerinta a societății în care trăim, dar și ca o necesitate înnăscută a individului. Creativitatea reprezintă o cerință socială tocmai pentru că stimulează progresul continuu al societății.

S-au făcut nenumărate cercetări asupra conceptului de creativitate, însă nu s-a ajuns la o definiție universal valabilă. Alexandru Roșca definește creativitatea ca fiind : „ansamblu unitar al factorilor subiectivi și obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri, a unui produs original și de valoare”.

Definiția aceasta redă și criteriile de abordare ale creativității: “a )produsul creației; b) procesul creativ; c) persoana sau grupul creator.”

Aceste trei criterii reprezintă perspectivele din care este abordat conceptual de creativitate. Pentru specialistii așa-ziselor industrii creatoare(de exemplu: industria cinematografică sau pur și simplu arta), creativitatea este reprezentată de produsul realizat.

Bineînțeles, psihoterapia aprofundează viziunea asupra creativității și o văd ca pe un process, în timp ce tot ceea ce ține de domeniul educațional accentuază în primul rând personalitatea creatoarea, și abia apoi procesul și într-un final produsul realizat.

Majoritatea autorilor privesc creativitatea din punctual de vedere al produsului creator. Margaret A. Baden susține că procesul creativității este reprezentat de realizarea a ceva original din ceva vechi. Bineînțeles, în privința noutății, opiniile diferă, deoarece există autori care iau în considerare noutatea subiectului creator (Newell, Shaw, Simon în 1963) și alți autori care consider că noutatea produsului creator este esențială(Al. Roșca).

“Creativitatea ca produs. Privită ca produs, creativitatea poate fi abordată sub două aspecte relativ distincte:

 produs sau capacitate dobândită prin activitate, educație și experiență;

 produs al creației concretizat în ceva material (un proiect, o invenție, o operă de artă etc.), sau spiritual (o formulă, o teorie, un principiu etc.).”

Produsul creației se definește prin doua caracteristici: originalitatea și utilitatea socială. Originalitatea redă unicitatea, prospețimea și unicitatea produsului creat. “Un produs poate avea valoare de noutate și unicitate în raport cu societatea ca un tot sau în raport cu individul care l-a creat.” Când produsul creat aduce ceva nou în raport cu societatea înseamnă că a îmbunătățit sau a îmbogățit un anumit domeniu, însă atunci când se afla în raport cu individual se consider o facultate general-umană.

“Așadar creativitatea se referă nu numai la realizarea unor produse noi și de valoare pentru societate, ci și la găsirea de soluții, idei, probleme, metode etc. care nu sunt inedite pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale independentă. În această viziune (pe care trebuie să o aibă în vedere educatorii în procesul instructiv-educativ) rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, găsirea unei soluții experimentale de către elev pot fi considerate ca fiind creatoare în cazul în care rezolvarea s-a făcut pe o cale independentă, chiar dacă modul de rezolvare nu este nou pentru știința din domeniul respectiv.”

Creativitatea care are ca rezultat un produs în totalitate original este asociat elevilor excepționali.

Creativitatea ca proces este ceea ce arată caracterul procesual, fazic al conceptului de creativitate.

Când vorbim de creativitate ca proces ne referim la desfășurarea ei în timp și la depășirea obstacolelor sau a dificultăților.

Nenumărați psihologi au încercat să surprindă așa zisele etape ale creativității ca și process.

“Un astfel de model elaborat de G. Wallas a rămas în circulație până în zilele noastre. Acest model delimitează patru etape sau stadii ale procesului creator: pregătirea, incubația, inspirația sau iluminarea și verificarea.”

Andrei Barna și Georgeta Antohe le descriu în “Curs de pedagogie ” astfel:

„

 Pregătirea (prepararea) constă în acumularea materialului brut: sursele de documentare și a bazei materiale, elaborarea și experimentarea metodologiei de cercetare.

 Incubația – etapa în care aparent nu se produce nimic, încărcată de mister, unde principalii actori sunt alergiile abisale din sfera inconștientului, care pregătesc soluțiile.

 Iluminarea (inspirația, intuiția) – faza în care se găsește soluția (Evrika) problemei, se conștientizează, fără ca problema studiată să polarizeze explicit atenția creatorului.

 Verificarea presupune testarea soluțiilor găsite prin raportarea la mediu, concretizarea noilor idei în fapte și acțiuni explicite. “

Indiferent de desfășurarea fazelor procesului creator, important este evoluția , dinamica conceptului de creativitate care se transform în creație.

Odată explicată creativitatea ca și proces, mai rămâne doar conceptual de creativitate ca și personalitate creatoare.

În momentul de față este depășită ideea conform căreia ereditatea are principalul rol în creativitate și este apreciat că aceasta este un aspect general uman.

În acest registru se înscriu și definitiile date de H. Jaoni (aptitudinea pentru realizarea produselor originale pornind de la ceva déjà existent) și de E. Limbas (aptitudinea de a imagina răspunsuri la problem și de a creea soluții originale și inovatoare).

Pedagogii sunt interesați de perspectiva personalității în ceea ce privește întregul concept de creativitate. Specialiștii merg înspre ideea conform căreia creativitatea este una din dimensiunile psihologice care angajează întreaga personalitate.

“Creativitatea ne apare astfel ca o formațiune complexă a personalității în care interacționează o multitudine de variabile sau factori. Factorii pot fi subiectivi, de natură psihică (intelectuali și nonintelectuali) și obiectivi, de natură socială (socio-culturali, educativi etc.) și de natură biologică (sex, vârstă, stare de sănătate etc.)”

Înțelegerea a cât de complex este creativitatea a dat naștere unor serii de descrieri ale personalității creatoare de către diverși autori.

J.P.Guilford delimitează următoarele caracteristici ale personalității creatoare: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare și capacitate de redefinire.

Lowenfeld stabilește următoarele caracteristici: sensibilitatea la problem, la fenomenele mediului, identificarea cu problemele altor indivizi sau societăți, ideile variabile și adaptabilitatea la orice situație.

C.Taylor stabilește următoarele trăsături: tolerarea situațiilor ambigue, încrederea în capacitățile de creație proprii și modestia.

M.Zlate crede că un individ cu o capacitatea creatoare ridicată este inventive, independent, neinhibat,versatile și nu în ultimul rând entuziast.

Se poate spune așadar, că prin intermediul creativității, personalitatea umană este încadrată într-un spațiu axiologic, omul valorificându-se pe el însuși.

I.2.Factorii creativitatii(stimulatori si inhibitori)

În orice fel de abordare a conceptului de creativitate, trebuie discutață și dinamica factorială a cretivității și descrierea factorilor. Vom observa că nașterea unui fenomen creator presupune implicarea sistem al personalității, cu toate componentele acestuia.

M. Zlate vorbește despre patru categorii de factori care acționează cu scopul de a crea un mediu favorabil manifestării fenomenului de creativitate.

Există următorii factori:

1.Factorii interiori-structurali sau factorii de natură psihologică, care includ trei categorii:

– intelectuali: gândire, inteligența creatoare, esențială pentru creativitate și gândirea divergentă;

– afectiv-motivaționali: curiozitatea, pasiunea, tendința să se autorealizeze și tendința de a comunica;

– factori de personalitate: atitudinea, aptitudinea, temperamentul;

2.Factorii exteriori-conjucturali : particularități sociale, particularități istorice, societatea de care aparține sau situația material a individului;

3.Factorii psiho-sociali: modul de a relaționa, mediul psihosocial;

4.Factorii socio-educaționali: nivelul de educație, influențele educaționale din partea familiei, a instituțiilor de învățământ, sau colectivului de la locul de muncă.

Al. Roșca a realizat o clasificare generală a factorilor de creativitate în factori subiectivi sau caracteristici ale personalității creatoare (intelectuali, aptitudini speciale, motivație, temperament, caracter) și factori obiectivi (condițiile socio-educative) .

Pentru descrierea factorilor stimulativi este reprezentativă ierarhia descrisă de A. Munteanu, în 1994, care ne vorbește de “trei mari categorii de factori: psihologici, biologici, sociali.”

În prima categorie, a factorilor psihologici sunt incluși factorii intelectuali și factorii nonintelectuali:

 Factorii intelectuali, includ trei dimensiuni: gândirea divergentă și gândirea convergentă.

Factorii nonintelectuali sunt reprezentați de motivație, caracter, afectivitate, temperament și rezonanță intimă.

Categoria factorilor sociali include condițiile socio-economice/culturale și condițiile educative.

Orice personalitate creatoare este influențată de epoca, clasa, familia, grupurile cu care vine în contact și din care face parte.

Marile descoperiri și invenții apar în legătură cu ambianța științifică a timpului în care trăiesc creatorii, așa cum arăta și G. Gordon: „Știința este un produs social în care, chiar cel mai indivi- dualist dintre teoreticieni este dependent de o multitudine de cercetătoricare-i oferă datele necesare pentru elaborarea unei teorii.” În același sens, menționăm contribuția lui J. Piaget, pentru care „societatea este unitatea supremă, iar individul nu ajunge la invențiile și construcțiile sale intelectuale decât în măsura în care el este sediul de interacțiuni colective al căror nivel de valoare depinde natural de ansamblul societății. Marele punct de intersecție sau de sinteză a unor idei elaborate printr-o cooperare continuă.”

Climatul creativ poate fi abordat din următoarele perspective:

a.influența climatului asupra formării și afirmării creativității, asupra formării capacităților creatoare la copii și adolescenți;

b.influențele asupra performanțelor creatoare la persoane angajate într-o activitate profesională.

A. Munteanu a sintetizat influențele socio-economice și culturale benefice pentru creativitate, și prezintă condiții ce pot stimula creativitatea (Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timi-șoara, 1994) :

–condiții socio-economice medii, între opulență și sărăcie;

–un grad ridicat de aspirație și de cultură al grupului;

–existența unor relații sociale de tip democratic;

–prezența libertății și securității psihologice;

–posibilitatea individului de a avea încredere în viitorul său.

La polul opus se situează barierele, factorii inhibitori pentru creativitate specifici condițiilor sociale:

–ideea falsă că există o incompatibilitate între muncă și umor;

–supraevaluarea efortului în detrimentul rezultatelor;

–teama de a greși;

–teama de a pune întrebări;

–teama de a fi diferit în grupul de care aparține individul;

–teama de aborda probleme considerate ca aparținând sexului opus;

–promovarea falsei modestii;

–autoritarismul, de orice natură, politic, profesional, școlar, familial.

2.Condiții educative. În această subcategorie sunt incluse influențele exercitate de două instituții principale, familia și școala.

Familia își exercită influența asupra copilului prin intermediul a trei poli principali: tatăl, ce acționează după principiul autorității, mama, după cel al afectivității și frații ce se supun principiului rivalității. Influențele pe care le poate exercita familia sunt cele legate de formarea personalității, calitatea și valoarea fondului său cultural, formarea și afirmarea creativității.

Condițiile stimulative pentru creativitate pe care le poate crea familia sunt:

–condiții socio-economice de nivel mediu;

–nivel cel puțin mediu al fondului cultural al membrilor familiei;

–mărimea familiei este foarte importantă: competiția între frați poate fi stimulativă; copilul unic nu este întotdeauna creativ; un număr prea mare de copii nu asigură influențe educative corespunzătoare, deci nu este benefic pentru creativitate;

–printre primii născuți au fost înregistrați cei mai mulți creatori, întrucât ei beneficiază de un mare entuziasm educativ din partea părinților;

–integrarea copilului într-o instituție preșcolară asigură comple- tarea fondului educațional oferit de familie.

Un climat creativ poate fi asigurat de familie dacă va respecta următoarele principii (Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara, 1994):

–fiecare părinte să-și asigure o profesie, dar fără ca acesta săimpieteze securitatea psihologică a copilului;

–relațiile din familie să fie de tip democratic, generatoare a unei atmosfere de calm, toleranță, dar nu excesivă prin afecțiune sufocantă, ci să-i lase posibilitatea de inițiativă;

–educația precoce și intensă;

–stimularea de timpuriu a inițiativei și independenței intelectuale și de acțiune a copilului;

–încurajarea dorinței de comunicare, de a pune întrebări a copilului;

–obiceiul de a citi ziare și reviste;

–interesul părinților pentru performanțele școlare ale copilului să fie moderate, să nu fie exagerate;

–critica să se manifeste cu bunăvoință;

–flexibilitatea, corectitudinea și nuanțarea sistemului de pedep- se și recompense;

–încurajarea și stimularea capacității copilului de a-și asuma riscuri;

–nivelul afecțiunii părinților să fie moderat.

Școala poate deveni un promotor al inițiativelor creative atunci când asigură condiții, cum sunt:

–democratizarea relației profesor-elev, prin participarea elevului la procesul instructiv-educativ, proces care să fie interactiv ;

–crearea unei atmosfere școlare între autoritarism și liber-arbitru;

–restructurarea programelor școlare, atât pe orizontală, prin extin- derea acelor discipline care stimulează în mod direct creativitatea (literatura, muzica, desenul), dar și prin includerea unor discipline noi,

cât și pe orizontală, prin evitarea supraîncărcării, a excesului de informații;

–includerea unor strategii creative și promovarea unor metode noi (de exemplu: învățământul prin descoperire, prin care elevul descoperă informațiile prin eforturi proprii, prin formarea unei anumite scheme cognitive; metoda descoperirii dirijate).

A. Munteanu adaugă la aceste condiții și unele recomandări care au ca scop înlăturarea unor piedici în calea dezvoltării creativitățiiși care sunt specifice sistemelor de învățământ contemporan: înlăturarea modelului elevului care știe să reproducă manualul; focalizarea exagerată a profesorului pe programa școlară; supraestimarea notelor și a metodelor tradiționale de învățământ; aprecierea mai mult a memoriei și rațiunii, și mai puțin a imaginației și a altor dimensiuni ale personalității (Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara, 1994).

Profesorul deține un loc aparte în procesul de încurajare a inițiativelor creative, în valorificarea potențialului creator, iar măsurile pe care el le poate lua în sistemul de învățământ sunt:

–promovarea unei atmosfere școlare favorabile creativității, în care să se înlăture inhibițiile, criticismul exagerat, să măreascăîncrederea în sine a elevilor;

–îmbunătățirea pregătirii sale psihopedagogice;

–stimularea tuturor dimensiunilor de personalitate ale elevilor;

–disponibilitatea sa și în afara orelor de curs;

–să-l facă pe elev să-și cunoască atât calitățile, cât și lipsurile, defectele;

–promovarea unei ușoare supraevaluări a capacității elevilor;

–în cadrul orelor de curs, organizarea unor perioade de suspen- dare a notării elevilor.

În plus, profesorul trebuie să țină cont de un aspect important, și anume, de tendința copiilor înalt creativi de a fi mai puțin interesați de lucrul în echipă și de a-și elabora un plan personal de lucru, având un cerc restrâns de prieteni.

Sistemul de învățământ influențează semnificativ dezvoltarea unor aptitudini speciale, influență care este diferită de la un domeniu la altul. Astfel, Schaeffer și Anastasi au observat că programele școlare stimulează potențele creative mai ales în domeniul artistic, pentru domeniul științific neconstatându-se afirmări ale copiilor, aceștia nu se deosebesc de ceilalți la nivelul școlii elementare. Iată deci, căînvățământul tradițional elementar, încurajează mai mult aptitudinile artistice decât cele științifice (Bejat, M., Factorii individuali și psihosociali ai creativității înCreativitatea în știință, tehnică și învățământ, coord. M. Bejat, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981).

Climatul socio-cultural nu influențează doar formarea și afir- marea creativității, ci și manifestarea performanțelor creatoare în unități productive concrete. Într-o întreprindere, cele două procese principale sunt: unul de realizare a produselor identice, în acord cu cererea impusă de beneficiari, și altul, cu caracter creativ, inovativ, care inovează producția. Între cele două categorii de procese se stabilește un echilibru dinamic care asigură progresul producției (Roșca, Al, Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei, București, 1981).

Demersurile creative într-o unitate productivă acționează la următoarele niveluri: ameliorarea sau inventarea unor noi produse, îmbunătățirea relațiilor interumane, asigurarea securității muncii, crearea unei atmosfere de muncă favorabile.

Foarte important într-o întreprindere productivă este identificarea și punerea în practică, valorificarea ideilor noi, creative, lucru ce poate fi realizat, așa cum indica C. Cojocaru prin două direcții de acțiune principale:

–organizarea unui sistem de identificare, de selecție a celor înalt creativi;

–plecând de la premisa că în fiecare individ există un potențial creator ce poate fi valorificat, organizarea unor modalități de culegere a ideilor ce vin de la întregul personal al întreprinderii (C. Cojocaru, Creativitate și inovare, Editura Științifică, București, 1975).

Barierele ce pot apărea în apariția și comunicarea ideilor creative în instituțiile productive sunt: teama de critică, teama că ideea nu va fi apreciată, rigiditatea în păstrarea ideilor vechi, tradiționale, neacor- darea de atenție față de ideile exprimate.

În cadrul colectivelor de cercetare, între context și creativitate există o relație circulară, de interdependență, care se bazează, în principal, pe o comunicare adecvată în cadrul colectivului, aceasta însemnând schimb de informații și idei, dezbateri formale și informale, atmosferă dominată de cooperare și studiu, abordarea unor probleme noi, cu grad de dificultate ridicat.

Un climat care să motiveze inițiativele creative în colectivele de cercetare este cel care asigură o apreciere obiectivă, diferențiată, com- pletă, și care are un coordonator, un șef cu următoarele particularități:

–abilitatea de a sigura un sistem de recompense corect atât pentru sine, cât și pentru ceilalți;

–autorealizare, complexitate și divergență a orientării;

–capacitatea de asumare a riscului.

Factorii amintiți nu acționează separat și în combinații diferite de la un individ la altul, ceea ce asigură obținerea performanțelor creative. Combinările factorilor sunt dinamice, putându-se compensa reciproc sau se pot modifica parțial. Așa cum am observat când am discutat despre aptitudinile specifice diverselor domenii de activitate, și în cazul factorilor în ansamblu putem spune că structura acestora variază în funcție de domeniu (știință, artă, tehnică). Astfel, în condiții minime de natură socio-culturală, de asemenea pentru factori intelec- tuali și aptitudinali de nivel minim necesar, motivația și trăsăturile caracteriale pot asigura obținerea performanțelor superioare.

Pentru a avea o privire de ansamblu asupra factorilor , cel mai bine este să privim tabelul din „Cursul de pedagogie” al lui Andrei Barna și Georgeta Antohe:

„I. FACTORI SUBIECTIVI GÂNDIREA – fluență, flexibilitate

(psihici) – originalitate

– caracter divergent

1.1. FACTORI INTELECTUALI:

– IMAGINAȚIA (creatoare)

– INTELIGENȚA

– MEMORIA

1.2. FACTORI DE PERSONALITATE:

(nonintelectuali)

– ECHILIBRU AFECTIV

1.2.1. AFECTIV-TEMPERAMENTALI: – FOND EMOȚIONAL BOGAT

– FORȚA EULUI

– INTROVERSIUNE– EXTRAVERSIUNE

– TENDINȚA SPRE DOMINARE

1.2.2. ATITUDINALI-CARACTERIALI: – ATITUDINEA POZITIVĂ FAȚĂ DE MUNCĂ

ÎNCREDEREA ÎN FORȚELE PROPRII

– ATITUDINEA ANTIRUTINIERĂ

– PREFERINȚA PENTRU NOU ȘI COMPLEX

– REZISTENȚA LA FRUSTRAȚIE

1.2.3. APTITUDINALI (aptitudini speciale):

– ȘCOLARE (academice)

– TEHNICE

– ARTISTICE

– SPORTIVE

1.2.4. MOTIVAȚIONALI: – TREBUINȚELE – de explorare

– de cunoaștere

– de autorealizare

– de independență

– CURIOZITATEA (epistemică)

– NIVEL DE ASPIRAȚIE ÎNALT

II. FACTORI OBIECTIVI

2.1. FACTORI SOCIALI: – FAMILIA

– ȘCOALA

– DIFERITE CONTEXTE SOCIALE

– ORGANIZAȚII DE COPII ȘI TINERET

2.2. FACTORI BIOLOGICI: – SEX

– VÂRSTĂ

– STARE DE SĂNĂTATE

Tabel 5.1 Factorii creativității”

Factorii intelectuali(imaginația, gândirea și tehnicile operaționale= sunt ușor educabile. Inteligența este un factor greu de influențat. Factorul de personalitate este mai greu de influențat, „dar odată achizițiile educative dobândite, persistența lor se măsoară în ani sau etape de vârstă.”

„Educarea creativității – arată profesorul I. Moraru – își găsește un suport în structurile biofiziologice (înnăscute) ale organismului și anume:

 Instinctul de explorare, prezent atât la animale superioare cât și la om. La ființa umană acest instinct reprezintă un suport fiziologic deosebit de eficient pentru activitatea de cercetare (științifică, tehnică, artistică etc.) de creație și învățare.

 Curiozitate, care este o consecință a instinctului de explorare. La om curiozitatea înnăscută devine, prin instrucție, educație, autoeducație, curiozitate epistemică, centrată pe valori de cunoaștere specializată, pe creație.

 Trebuința de varietate și noutate. Setea de noutate constituie un suport puternic al învățării creative. Noutatea reprezintă esența creativității (alături de originalitate, valoare etc.). Lipsa noutății, a varietății (adică uniformitatea, monotonia, vechiul, șablonul etc.) obosesc, plictisesc și chiar stresează ființa umană.

 Nevoia de satisfacție, plăcere și bucurie. Organismele, la toate nivelurile filogeniei, tind spre căutarea plăcerii și evitarea durerii. Elevul (ca și creatorul) care găsește soluția problemei după efortul depus, trăiește sentimente puternice de satisfacție și bucurie de natură epistemică – valorică, ce au un corespondent într-o stare generală de bine, de natură biofiziologică.”

I.3. Niveluri ale creativității

C.W. Taylor spunea că există un potențial creator la fiecare individ, iar F.Taylor credea că există câteva niveluri structural ale cretivității. A. Munteanu pornește de la aceste idei și distinge următoarele niveluri ale creativității:

-creativitatea expresivă care este caracteristică celor de vârste mai mici. Creativitatea expresivă este manifestată liber ți spontan. Ea este cel mai bine reprezentată în desenele copiilor și reprezintă o modalitate de dezvoltare a aptitudinilor creatoare viitoare.

-creativitatea productivă este reprezentată de dobândirea anumitor abilități utile pentru unele domenii, și pentru procesul de creație în sine.

-creativitatea inovativă este tipul de creativitate care există doar la anumite tipuri de oameni și este reprezentrată de găsirea solutiilor noi, inovatoare care au o anumită importanță teoretică sau practică. Creativitatea inovativă este specifică noțiunii de talent.

-creativitatea emergentivă care este specific geniilor și duce la adevărate ideei revoluționare în anumite domenii științifice, tehnice sau artistice. Creativitatea emergentivă este cea accesibilă geniilor.

B. Ghiselin identifică doar două niveluri ale creativității. El identifică două planuri: unul secundar și unul primar. Planul secundar creează doar niște variații de adevăr pentru același domeniu. Planul primar este un plan superior și duce la obținerea soluțiilor noi, care revoluționează întregi domenii.

I.4.Importanța dezvoltării potențialului creativ

Se consideră, că folosind mijloacele adecvate, la orice ființăumană normală (Q.I.= 90) se poate dezvolta măcar un minim de creativitate. De aici rezultă faptul că orice copil trebuie să beneficieze de mijloace generale și speciale de stimulare a creativității.

Criteriul folosit pentru a diferenția metodele de educare a creativității îl constituie destinatarul căruia i se adresează,

preponderent, metodele respective și care, în principal, sunt personalitatea, procesul sau produsul creativ.

Educația creativității presupune un moment inițial, și anume autoeducația ei, adică efortul și motivația fiecărei persoane de a-șiexersa și dezvolta deschiderea față de tot ceea ce înseamnăcomportament creator.

În acest caz, acțiunea de educație a creativității urmărește nu doar exersarea subsistemelor psihologice implicate, ci și personalitatea ca rezultantă integrativă și armonioasă a lor.

Dintre cele două categorii principale de factori implicați în creativitate, cei cognitivi sunt cel mai greu de educat, pentru că ei sunt dependenți în mare măsură de zestrea nativă. Dar totuși, imaginația (ca una dintre componentele intelectuale majore în creație) este mai educabilă decât inteligența sau gândirea. În plus, deși nivelul intelectual prezintă o anume stabilitate încă din adolescență, educația poate influența eficacitatea acestei dimensiuni dacă elevul este antrenat în igiena învățării, care se referă la diversele strategii de învățare și memorare eficientă.

În concluzie, segmentul noncognitiv este mai susceptibil de a fi modelat educațional. Dar apar și aici diferențe: dacă atitudinile, interesele și motivația se dovedesc extrem de influențabile, nu același lucru se poate constata în cazul temperamentului.

Pe traseul ontogenetic, permeabilitatea individului uman, indiferent de vârstă, la metodele de stimulare a creativității oscilează în funcție de fazele ciclului de creștere și dezvoltare pe care le traversează. De aceea este necesar să se determine corect care sunt secvențele cele mai favorabile în acest sens. Astfel, pornind de la teoria lui G. T. Land, M. Roco (1992) grupează cele patru faze posibile în două categorii:

a.convergente, care sunt inapte pentru creație (etapa formativă și cea normativă), pentru că energia psihică este consumată pe obiec- tive rutiniere (cristalizarea identității eului și alinierea la baremurile nivelatoare ale grupului);

b.divergente, apte pentru creație (etapa integrativă și trans- formațională), energiile sunt reorientate către aspirații mai înalte (regăsirea identității, nevoia de noutate).

De aici rezultă faptul că orice metodă de antrenament creativ la nivel de eficacitate superioară, trebuie să fie precedată de identificarea fazei de creștere și dezvoltare în care se află subiectul.

Este bine să se discute de o „ecologie psihologică, de epurare și igienizare a individului de toate stările poluante care pot bruia creația” (Munteanu, 1994) pentru echilibrarea psihică și pentru a ieși din cotidian, în scopul instalării într-o stare favorabilă creației. În acest scop, trebuie să utilizăm metode care să domine constructiv stresul, sădilueze la maximum efectele maxime ale distresului și să valorifice virtuțile stimulative ale eustresului. Stresul se acompaniază de efecte fiziologie și psihologice, el neputând fi tratat unidimensional, după cum urmează:

a.consecințe fiziologice: creșterea tensiunii musculare și a pre- siunii sangvine, accelerarea bătăilor inimii, superficializarea respirației, sporirea cantității de zahăr, colesterol și catecolamine în sânge, diminuarea numărului de leucocite și anticorpi (de unde vulnerabilitatea la diferite maladii);

b.consecințe psihologice: iritabilitate, încordare, anxietate, alterarea încrederii în sine, exacerbarea spiritului critic și autocritic, toate acestea constituind frâne pentru creație.

Pentru diminuarea sau eliminarea acestor consecințe se pot utiliza diferite metode:

1.Metodele psihoterapiei: M. Stein (1975) arată că indiferent dacă funcționează la nivel individual sau de grup, psihoterapia influențează creativitatea în trei direcții:

I. eliberează o creativitate potențială, dar neexprimată încădatorită unor cauze mai mult sau mai puțin obiective;

II. relansează o creativitate manifestă cândva, dar care s-aîmpotmolit pe traseu;

III. alimentează menținerea în formă optimă a unei creativități active, dar care poate traversa momente de reflux.

Dintre metodele psihoterapiei, menționăm:

1.1.Metode bazate pe discuția individuală

Toate terapiile (psihanaliza, comportamentale, cognitive etc) pot fi folosite pentru înlăturarea anxietății, care poate fi inhibitoare, frenatoare pentru creație, în scopul dobândirii unui tonus psihologic tonic și constructiv.

Terapia cognitivă urmând să corecteze erorile de gândire, precum și înlocuirea lor cu interpretări mai flexibile și mai funcționale, constituie o modalitate mai privilegiată de psihoterapie ce se poate adapta uzanțelor creatologiei. Astfel, terapia cognitivă (Beck, 1979, 1985) atrage atenția asupra faptului că evenimentele neplăcute

au efecte nefaste asupra individului, pentru că ele sunt interpretate distorsionat, distorsiuni care pot fi de mai multe feluri:

–față de sine: când are loc un deficit de autoevaluare, individulconsiderându-se incapabil, indezirabil;

–fațăde lume: percepută neospitalieră și ostilă,

–față de viitor: ceea ce se convertește în atitudini defetiste și pesimism.

1.2. Psihoterapiile de grup: apariția terapiilor de grup a demonstrat calitățile curative și formative ale grupului. Efectele benefice ale grupului vizează atât colectivul privit ca un rezultat sintetic al interacțiunilor aferente, cât și fiecare individ luat separat. Fiind o societate în miniatură, grupul poate exersa și o serie de comportamente necesare vieții reale, inclusiv cele de tip creativ. Prin intermediul cuvântului, gesticii și mimicii, în interiorul grupului individul poate experimenta ipostaza alterității (a celuilalt), ceea ce îl stimuleazăsă-și recreeze imaginea de sine.

Dintre metodele de psihoterapie de grup care pot servi creativitatea amintim:

1.2.1. Psihodrama: apărută în deceniul trei al secolului XX, la inițiativa lui J.L. Moreno, își propune asimilarea de către individ într-oambianță ludică, a unor tehnici de viață, roluri, abilități, compor- tamente, cu destinație extrem de diversă (inclusiv creativă). Pe lângăcuvânt, psihodrama valorifică și latura gestico-mimico-verbală pentru a elibera și proiecta în afară toate energiile reprimate. Indiferent de personajul interpretat, scopul final al psihodramei este de a regăsi și sluji autenticitatea Eului.

Tehnicile psihodramei sunt:

a.jocul de rol: este o modalitate privilegiată de a dobândi o «realitate suplimentară», întrucât individul este invitat să interpreteze un personaj de care se teme (părinte, medic etc) în scopul diminuării sau chiar dispariției acelor temeri și inhibiții;

b.inversarea rolului: subiectul trebuie să se transpună în ipostaza altui personaj din anturajul său imediat ceea ce duce retușarea imaginii despre celălalt și, implicit la înlăturarea problemelor din relația respectivă;

c.tehnica oglinzii: se aplică persoanelor care sunt incapabile de a interpreta propriul personaj, sarcină care este preluată de altcineva, adică de un Eu auxiliar. Această tehnică are mai multe variante:

–varianta dublului multiplu: când personalitatea subiectului este jucată de mai mulți actori, fiecare evocând o altă fațetă a ei;

–tehnica televizorului, în care subiectul își urmărește pe ecran filmul propriului său ego;

d. solilocviul: este un monolog al individului care dublează, în surdină, varianta oficială, comercială a gândurilor și sentimentelor sale, în scopul exteriorizării tonalității lor tainice.

M. Stein (1975) apreciază că dintre toate aceste tehnici jocul de rol poate fi folosit cel mai bine pentru uzul creativității.

1.2.2.Metoda marionetelor: M. Rambert, Zullinger (apud Munteanu, 1994) este o metodă similară cu psihodrama, dar în acest caz transpunerea în rol a subiectului este mult mai ușoară, întrucât se realizează mediat, prin intermediul marionetelor.

1.3.Metode de valorificare a calităților ambianței fizice și interpersonale

Sunt metode de armonizare lăuntrică care pot favoriza creati- vitatea, fie valorificând calitățile mediului ambiant (lumină, culoare, sunete etc.) prin luminoterapie (inițiată în S.U.A. în 1984), cromo- terapie, muzicoterapie, fie antrenând individul în activități cu dublăfinalitate, atât curativă cât și formativă, cum sunt: ergoterapia, artterapia, psihoterapiile ludice etc.

Hilaroterapia (tehnică sofrologică utilizată în grup): R. Moody (1978) arată faptul că râsul constituie un excelent factor regenerator atât pe plan fiziologic, cât și psihologic. Consecințele fiziologice ale umorului, verificate experimental, sunt:

–relaxarea tensiunii musculare și eliberarea surplusului de

energie;

–activarea diafragmei;

–modificarea pozitivă a chimismului sangvin.

Consecințele psihologice sunt:

–contracararea stărilor emoționale negative (mânia, ura, dorința de răzbunare);

–potențarea forței expresive a gândurilor și sentimentelor (foarte important pentru creativitate).

1.4.Metode de relaxare

Starea de relaxare condiționează eficacitatea oricărei acțiuni umane, dar are o rezonanță particulară în activitatea creativă.

G. Dobbelare (apud Percek, 1992) propune o sistematizare a metodelor de relaxare în trei mari categorii:

a.psihologice (E. Kretschmer, Stokvis, J. H.Schultz, J. de Ajuriaguerra);

b.psiho-fiziologice (E. Jacobson, M. Jarreau, R. Klotz);

c. preponderent fiziologice (Gerda-Alexander, Aigenger); Relaxarea, fiind o stare crepusculară a psihicului între starea de

veghe și somn, stimulează accesul la nivelul inconștientului, admi- nistrând mai adecvat funcțiile emisferei cerebrale drepte. Metodele de relaxare sunt utile creativității pentru că:

1.ajută la igienizarea psihicului de trăirile indezirabile cauzate de impasuri existențiale diverse, dar, mai ales, ajută la mobilizarea unor energii latente care se pot exprima numai în această stare;

2.funcțiile emisferei drepte sunt mai performante în stare de relaxare, completând activitatea emisferei stângi.

Caracterul fructuos al colaborării celor două emisfere a fost pro- bat de sugestopedia lui G. Lozanov (1980), mai ales pentru învățarea limbilor străine. Sugestopedia are la bază trei principii fundamentale:

1.eliminarea tensiunii din procesul de învățământ;

2.unitatea conștient – inconștient;

3.interacțiunea sugestivă.

Sofrologia propune, la rândul ei exerciții prin care sunt exersate capacitățile individului de a-și mobiliza funcțiile ambelor emisfere ale creierului folosind canalele senzoriale.

Starea de relaxare este utilă creativității și pentru că oferă premise pentru buna funcționare a programării pozitive (S. Zambrowski- Moreno, 1989): inconștientul nostru stochează trăirile și experiențele noastre și, de aceea, programându-l pozitiv, putem reorienta și canaliza resursele sale imense în sensul dorințelor și proiectelor noastre, mai mari sau mai mici. Prin relaxare are loc diminuarea sau atrofierea simțului critic, care este inhibitor pentru creativitate.

Trainingul autogen (J.H. Schulz, 1926-1932) poate fi o metodăfoarte utilă în înlăturarea surmenajului și a insomniei, a depresiei, anxietății și complexelor, pregătind un teren favorabil pentru mobili- zarea în sens creativ, a potențelor umane.

Biofeedback-ul sugerează posibilitatea de a controla constant acele funcții ale organismului care sunt coordonate de sistemul nervos vegetativ. Precursorii acestui curent sunt: P.K. Anohin (1935), Șt. Odobleja (1938), A. Rosenblueth, N. Wiener și J. Bigelow (1943). Prin biofeedback se exercită un control edificator asupra prezenței stării de relaxare, urmărind trei indicatori cuantificabili: tensiunea musculară, temperatura cutanată și ritmul EEG alpha. Pe scurt, se pune problema detectării momentelor alpha care evocă nu numai prezența relaxării ciși plonjarea într-o stare favorabilă creativității, pe care D. Green (1971) o denumea «de reverie hipnagogică».

2.Metodele sugestive

G. Lozanov, creatorul sugestologiei (1978), se referea la sugestie ca fenomen relațional, deosebit de complex, cu o dublă natură: psihologică și fiziologică. Ea funcționează ca un sistem unitar și armo- nios, în care orice disociere dintre sugestor și sugestionat, dintre individși mediu, dintre conștient și inconștient, dintre trecut, prezent și viitor, dintre real și posibil, poate pune în pericol coeziunea întregului.

Consecințele benefice ale sugestiei:

1.capacitatea sugestiei de a controla fluxul torențial de infor- mații existent astăzi în lume;

2.mobilizarea potențelor umane de rezervă, stocate în inconștient. Sugestia și autosugestia pot funcționa cu eficacitate, când activitatea cerebrală se găsește în registrul alpha. S-a constatat căfeno- mene cum sunt sugestia, hipnoza, creativitatea converg către teritoriul mental caracterizat prin unde lente, de relaxare, în care are loc o ardere interioară, pentru că nu este abolită total conștiința, existând și o colaborare cu inconștientul. Această stare a primit următoarele denu- miri: „fază paradoxală” (Pavlov); „reverie hiopnagogică” (E.J.Green, 1971), „relaxare trează” (C.Martindale, 1981), „veghe pasivă” (C.de Lagrave), „psihopasivitate” sau „psihorelaxare con-centrată”

(G.Lozanov, 1971), „concentrare agreabilă” (J.Lerède, 1987).

Starea de alphagenie nu este suficientă pentru a optimiza acțiunea sugestiei, ci este nevoie de învingerea barierelor antisugestive, precum și a sugestiilor negative (conform sugestologiei).

Barierele sugestive care blochează creativitatea pot fi de mai multe tipuri:

1.intelectuale: exacerbarea spiritului critic;

2.emoționale: neîncredere, insecuritate;

3.etice: canoane morale prea rigide.

Sugestiile negative au o etiologie socială, de exemplu, individul crede că nu este destul de inteligent, frumos, puternic, norocos etc.

Sugestia comportă două fațete: desugestivă și sugestivă, ceea ce înseamnă că mai întâi se realizează o igienă prin înlăturarea tuturor agenților poluanți, limitativi, pentru ca apoi să se monteze pârghii pozitive.

Dintre metodele sugestive, care pot fi folosite pentru dezvoltarea potențialului creativ amintim:

2.1. Sugestopedia: reprezintă o aplicare a sugestologiei în învățământ, ea și-a demonstrat pe deplin oportunitatea mai ales în

domeniul limbilor străine. Sugestopedia își propune să capteze și săvalorifice, în beneficiul învățării, o parte din forțele latente, depozitate în inconștient.

Sugestopedia se întemeiază pe trei principii fundamentale:

1.cultivarea bucuriei și absența tensiunii în procesul didactic;

2.realizarea unei cooperări fructuoase între conștient – inconș- tient, ceea ce presupune valorificarea ființei umane în integralitatea potențelor sale (raționale și afective), ceea ce duce la reabilitarea funcțiilor neglijate ale emisferei drepte;

3.interacțiunea sugestivă, ce postulează ca învățarea să se reali- zeze totdeauna la nivelul rezervelor personalității; între profesor și elev trebuie să se instituie raporturi de confidență și respect mutual, cu înlăturarea oricărei atitudini violente, imperative din partea profesorului.

Tehnici ale sugestopediei:

1.infantilizarea: se referă la evadarea din universul plin de prejudecăți, pentru a regăsi spontaneitatea și naturalețea specifice copilăriei. Ea se realizează prin situația de grup și utilizarea masivă a mijloacelor artistice.

2.schimbarea identității: este un procedeu preluat din psihodra- mă care presupune schimbarea statutului social al fiecărui participant, prin atribuirea unui nou nume și adrese noi, precum și a unei profesii valorizante. Astfel, sunt înlăturate timiditățile, restricțiile care aparțin personajului real, pentru a da liber decenzurării și libertății de expresie.

3.pseudopasivitatea (emisie de unde alpha) se concretizeazăprintr-o îmbinare dintre relaxare și concentrare, într-o totală destindere a funcțiilor conștiente, în care tensiunea și oboseala au dispărut, și în care se desfășoară de fapt o activitate extrem de intensă. Aceasta se realizează atât prin calitățile nonverbale ale dascălului, de utilizare a infantilizării, cât și a unui anume fond muzical. Efectele ei sunt: activarea tuturor proceselor intelectuale, (inclusiv o hipermnezie), stimularea creativității și o înflorire a întregii personalități.

De exemplu, pentru însușirea primului nivel al unei limbi străine durata cursurilor este de aproximativ patru săptămâni, cu câte patru ore pe zi, la sfârșitul cărora individul dispune de aproximativ 2000 cuvinte, suficiente pentru a se descurca în limba respectivă. Are trei secvențe esențiale: presesiunea, sesiunea și postsesiunea. Dintre cele trei secvențe, sesiunea conține doza cea mai mare de originalitate, întrucât ea se desfășoară pe fond muzical: în primele 40 de minute, o piesă simfonică, lirică, de factură romantică, destinată activării emisferei drepte, iar în ultimele 10 minute, o bucată simfonică mai

austeră, mai intelectualizată, care se adresează emisferei stângi. Pentru a nu decupla emisfera dreaptă, în ultimele minute, elevii sunt puși să se abandoneze într-o postură total relaxată, cu capul sprijinit confortabil în fotoliu și cu ochii închiși, pentru a asculta lectura profesorului.

Sugestopedia, prin mobilizarea rezervelor, provoacă o autenticăecloziune a personalității, inclusiv fertilizarea potențialului creativ.

2.2. Metoda sofronică (sofrologică)

Reprezintă aplicarea în practică a sofrologiei, orientare care aspiră spre o nouă filosofie de viață, cu ample rezonanțe asupra existenței omului contemporan. Paternitatea sofrologiei aparține psi- hiatrului columbian A. Caycedo (1960). Etimologic, sofrologia desemnează știința armonizării conștiinței. Sofrologia urmărește stabilirea unui nou echilibru între toate cele trei instanțe majore ale omului: trup, mental și spirit.

Prin tehnici speciale, sofrologia are ca scop dobândirea unei stări deosebite de conștiință, aflată în spațiul dintre veghe și somn, conștiința sofroliminală (sofronică), instalată pe fondul undelor tetha, la aproximativ 6 cicli/secundă.

Metodele sofrologiei pot fi grupate în două categorii:

1.verbale: training autogen Schultz; trainingul autogen modi- ficat (TRAM); metoda celor trei grade de relaxare dinamică (R.D.); transterpsihoterapie (T.T.T.); hipnoză;

2.neverbale: bioenergie; masaje diverse, masaj perceptiv (F. de Rivage); vibrații japoneze; sunetele circulare ale lui J. Feijoo; ritmuri muzicale diverse (jazz, muzică indiană); dans monoton (codificat).

Sofronizarea presupune, ca pe un moment indispensabil, inducerea progresivă a relaxării musculare, învățarea unei respirații corecte (abdominală) prin care se poate obține o energie suplimentarăpentru creier.

Prin metoda sofrologicăse programeazăpozitiv zona abisală, fie prin intermediul cuvântului, fie prin intermediul imaginii. Momentele indispen- sabile programării pozitive a inconștientului, pe cale verbală, sunt:

– definirea clară a scopului urmărit;

– conceperea în scris a unei fraze scurte care să exprime acest scop, utilizând timpul prezent și apelând la termeni afirmativi;

– repetarea zilnică, de preferințăcu voce tare, a acestei fraze stereotipe. Efectele apar după 21 de zile.

Tehnicile sofrologiei pot fi adaptate în scopul stimulării poten-țialului creativ atât prin controlul și anihilarea blocajelor provocate de

stres, cât și prin întronarea unor stări favorabile creației, ca optimismul, încrederea în sine, dinamismul etc.

2.3. Controlul mental Silva

Este o metodă elaborată după 1960 de către americanul J. Silvași își propune o programare a propriului creier, în sensul dorit de fiecare dintre noi. Metoda presupune valorificarea în registrul alpha, a forțelor latente, prețioase, pentru fortificarea generală a persoanei în confruntarea cu obstacolele vieții.

Fiind o metodă de reprogramare a creierului bazată pe sugestie,și mai ales pe autosugestie, poate fi ajustată și în scopul ameliorării comportamentului creativ. Controlul mental poate conduce la stimu- larea potențelor creatoare, prin: a) administrarea în starea alpha a unor sugestii pozitive de tipul „Sunt stăpân pe mine, îndrăzneț, cooperant, mai puțin critic, mai inventiv, mai eficient”; b) vizualizarea, cu anticipație, a felului cum vrei să devii tu însuți, sau cum dorești să se rezolve o anumită problemă.

J. Silva este de părere că vizualizarea este o veritabilă cheie a succesului, prin care adresezi o rugăminte propriului calculator (creie- rul), pentru a-ți transforma dorințele în realități.

2.4. Hipnoterapia

Hipnoza este o stare modificată de conștiință obținută pe cale artificială ce poate fi vizualizată prin traseul alpha al undelor cerebrale. (I. Holdevici, I.P. Vasilescu, 1991). Hipnoza poate fi utilizată atât în igienizarea psihicului de gândurile limitative, inhibante, cât și în substituirea lor cu o serie de inducții pozitive.

Dintre efectele hipnozei, cel puțin două, hipermnezia și sugestia posthipnotică, pot fi utile pentru stimularea creativității. Consecințele posthipnotice ale sugestiei pot contribui la eradicarea unor stări sau obișnuințe negative, dar pot contribui și la implantarea unor abilități și caracteristici utile pentru activitatea creatoare.

Hipnoterapia poate contribui la educarea creativității prin posibilitatea de a introduce o serie de atitudini indispensabile creației:

–încrederea în forțele proprii;

–nonconformism;

–capacitate de risc;

–perseverență în muncă;

–rezistență la efort;

–influențarea capacităților intelectuale (concentrarea atenției, memoria, limbajul, gândirea, etc).

Se mai poate utiliza și autohipnoza, care se însoțește de efecte similare cu ale sugestiei și hipnozei, cu avantajul că individul nu mai trebuie să apeleze la serviciile unui specialist. Exemple de comenzi care pot fi administrate în ședințele de autohipnoză:

„sunt echilibrat, eficient, generos și merit să reușesc în viață”; „cu fiecare zi semăn tot mai mult cu ceea ce doresc să fiu”; „sunt calm, fericit, cu încredere în forțele mele”;

„corpul meu este în întregime sănătos”;

„mintea mea funcționează perfect, și găsesc în mine resurse creative noi”.

Louise L. Hay (1992) a trecut în revistă câteva principii funda- mentale de viață care se constituie într-un decalog ce poate constitui, pentru oricine, nu numai un motiv de meditație, ci și un punct de reper, un imbold pentru un nou stil de viață:

„suntem pe deplin responsabili de toate experiențele noastre”; „oricare gând ne creează viitorul”;

„forța noastră rezidă întotdeauna din momentul prezent”; „pentru a ne debarasa de trecut trebuie să știm a ierta”; „resentimentele, critica și culpabilitatea sunt principalele surse

ale problemelor noastre”;

„stima de sine deschide numeroase porți”; „refuzați gândurile limitative”;

„copilul care renunță de la prima lui cădere, nu va învăța sămeargă niciodată”;

„avem forța și autoritatea necesară pentru a domina propria noastră lume”;

„porțile cunoașterii și ale înțelepciunii sunt întotdeauna deschise”. Întrucât există tendința de suprasolicitare a creatorului, sănătatea și robustețea fizică, acompaniată de echilibru, forță și rezistență

psihologică în fața dificultăților și capacităților inerente creației, fac parte dintre premisele creației.

Capitolul II.Căi de dezvoltare a creativității în învățământul preșcolar

II.1. Specificul creativității la vârsta preșcolară

Activitatea fundamentală în grădiniță o reprezintă jocul , la vârsta preșcolară, prin joc copilul reușește să acumuleze cunoștințe, să-și formeze deprinderi, să-și dezvolte abilități aptitudinale, fără efort prea mare. Este forma de activitate instructiv – educativă specifică învățământului preșcolar, activitate centrată pe promovarea spiritului jocului, activitate prin care se realizează obiectivele învățământului preșcolar. Noțiunea de activitate ludică, însă nu e întotdeauna sinonimă cu noțiunea de joc, ea îmbracă diferite forme în funcție de scopul urmărit. Unele forme de activitate ludică se sprijină pe opțiunile copiilor, fără a fi dirijate de educatoare, altele se înscriu în activități comune, care reprezintă de fapt o activitate ludică dirijată. Ceea ce este necesar de precizat este faptul că jocul apare ca activitate dominantă în cadrul programului instructiv – educativ din grădiniță.

Prin conținutul, structura și caracterul lor ,jocurile sunt foarte numeroase și variate. Ținând cont de sarcinile educației preșcolarului și de influența formativă a jocului asupra copilului, pedagogia preșcolară clasifică jocurile în: jocuri de construcție, jocuri didactice, jocuri de mișcare, jocuri distractive jocuri de creație, jocuri logice.

Prin conținutul, structura și caracterul lor ,jocurile sunt foarte numeroase și variate. Ținând cont de sarcinile educației preșcolarului și de influența formativă a jocului asupra copilului, pedagogia preșcolară clasifică jocurile în: jocuri de construcție, jocuri didactice, jocuri de mișcare, jocuri distractive jocuri de creație, jocuri logice.

Copiii ,din primii ani de viață, în familie ,vin în contact cu diferite forme de muncă. Familiarizarea copiilor cu anumite forme de activitate duce la dezvoltarea dragostei pentru munca practică, la însușirea unor priceperi și la formarea unor deprinderi elementare de muncă, ce trebuie să înceapă de la vârsta preșcolară.

Un aracter practic-aplicativ au activitățile practice care permit îmbinarea muncii fizice cu cea intelectuală, ceea ce contribuie la dezvoltarea atât a capacităților fizice ale copiilor cât și ale celor intelectuale.

O mare importanța a activităților practice în grădiniță constă în contribuția lor la dezvoltarea psiho-motorie, intelectuală, afectivă și estetică a copilului.

Situațiile create în cadrul activităților practice influențează în mod pozitiv educarea copiilor în spiritul dragostei pentru muncă și a respectului pentru ceea ce el a creat și cei din jurul lui.

În multe situații, copiii folosesc în comun obiectele confecționate, aceste situații contribuind la crearea de relații colegiale, de prietenie între aceștia, care ajută la închegarea colectivului.

Activitățile de desen exercită o influență multilaterală asupra copiilor . Ele aduc, în primul rând, o contribuție însemnată în domeniul educației estetice. Cu ajutorul activităților de desen, copiii ajung să dobândească unele priceperi și deprinderi elementare de a reda în imagini artistice realitatea, de a îmbina linii, forme, culori, etc. astfel încât să obțină efecte artistice.

Dezvoltarea gândirii și imaginației copilului este un alt domeniu în care se manifestă influența activităților de desen. Aceste activități îi oferă posibilitatea de a efectua operații de analiză, de sinteză, comparații și generalizări. Desenând un obiect oarecare, copiii trebuie să țină seama de părțile lui componente și de însușirile acestora; să compare aceste părți între ele, pentru a realiza imagini cât mai apropiate de realitate; de asemenea, ei se află în situația de a oglindi caracteristicile esențiale ale unor categorii de obiecte, de ființe, etc., de a generaliza.

Activitățile de modelaj constituie una din posibilitățile oferite de practica grădinițelor de copii, de îmbogățire a conținutului educației senzoriale a copiilor, de formare a deprinderilor tehnice de lucru și de dezvoltare intelectuală a lor.

Activitatea cu plastilina – modelajul – oferă copilului posibilitatea ca în mod direct, fără intermediul vreunui alt instrument (ac, foarfece, creion, pensulă, cretă, care necesită fiecare în parte a anumită tehnică de mânuire), să combine în așa fel mișcările mâinilor încât sa dobândească un rezultat identic sau cât mai apropiat de ceea ce îi cere educatoarea sau își propune el însuși.

Lucrările realizate de copii le putem folosi în diferite jocuri de creație („De-a aprozarul”, „de-a cofetăria”, ,,De-a magazinul cu bijuterii”, „De-a magazinul cu obiecte de artizanat”etc.). Jucându-se astfel, copiii trăiesc intens momentul creației, dar și satisfacția de a fi posesorii unor jucării și obiecte lucrate de ei. În urma acestor activități, câștigă încredere în capacitățile lor și își rafinează deprinderile motrice.

Perioada preșcolară este perioada în care începe să se manifeste aptitudini și abordează cu destulă ușurință și cu succes domenii ca: muzica, desenul, pictura, colajul, modelajul,. Prin majoritatea acestor activități putem stimula creativitatea preșcolarilor și, totodată putem realiza următoarele obiective:

– însușirea unor tehnici artistico-plastice;

– dezvoltarea mâinii pentru scris;

– dezvoltarea sensibilității și a gustului estetic.

Ca mod de expresie propriu copilului, modelajul îmbină elemente de joc și de creație, reprezentând o activitate ce ocupă un loc important în ansamblul manifestărilor preșcolarului.

Limba română ocupă un loc central în ansamblul tuturor disciplinelor școlare și se învață sistematic începând cu învățământul preșcolar și continuând cu învățământul primar, procesul menținându-se pe tot parcursul școlarității.

Rolul hotărâtor în domeniul educării limbajului îi revine cadrului didactic, în speță

educatoarei, care trebuie să cultive în rândul preșcolarilor dragostea pentru o exprimare clară, frumoasă și corectă.

O achiziție importantă este capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul pe care se bazează însușirea altor abilități de maximă importanță pentru activitatea desfășurată în școală.

În procesul instructiv – educativ din grădiniță, îndeosebi prin activitățile de cultivare a limbajului, copilul își însușește în mod practic fonetica, sistemul gramatical, vocabularul. În școală el va „învăța” toate acestea după reguli științifice, iar achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă va rămâne un obiectiv urmărit de-a lungul vieții.

La vârstele mici, deși mai puțin spectaculoasă ,creativitatea se manifestă și în acest domeniu al cunoașterii odată cu acumularea cunoștințelor prevăzute de programă. Atingerea obiectivelor specifice facilitează și dezvoltarea unora dintre factorii creativității:

● aptitudinea de a vedea asemănările și deosebirile;

● capacitatea de a recombina elementele;

● sensibilitatea față de probleme;

● redefinirea;

● alcătuirea și rezolvarea de probleme.

Tot conținutul , transmis prin metodele active adecvate, contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive, esențiale în formarea capacității rezolutive. De la alcătuirea mulțimilor de obiecte până la crearea și rezolvarea de probleme se descrie un drum lung, pe parcursul căruia asistăm la transformarea proceselor cognitive.

Foarte imprtant de reținut este că acțiunea de dinamizare a gândirii, de orientare a ei spre raționamentul matematic presupune strategii de învățare prin joc și acțiune, verbalizări, operații materiale și materializate prin folosirea tuturor posibilităților. Cel mai concludent exemplu, nu numai pentru formarea flexibilității spontane și adaptative a fluidității ideilor, ci și pentru înțelegerea conceptului de număr și înțelegerea operațiilor de adunare și scădere, îl constituie compunerea și descompunerea numerelor.

Copiii preșcolari au o înclinație naturală către muzică. Deseori pot fi auziți cum își cântă lor înșiși atunci când lucrează ori se joacă. Când sar coarda, bat mingea, ori în alte jocuri în cerc, ei utilizează rime și scandări de cuvinte. Le place foarte mult să asculte sunetele cel mai gre audibile – foșnetul frunzelor în vânt, murmurul apei ce curge, târâitul greierului. Experiențele muzicale trebuie să fie plăcute în grădiniță.

Este important pentru ei să învețe și să împărtășească muzica și dansul poporului din care fac parte. Trebuie oferită copiilor o varietate largă de experiențe muzicale. Este de asemenea important să se lărgească cunoștințele prin predarea de noi cântece, dansuri și jocuri muzicale.

Educatoarea trebuie să dea șansa copiilor de a se mișca pe muzică în felul lor personal. Unii dintre ei sunt însă rușinoși ori se tem să participe la activitățile muzicale de grup. Nu trebuie obligați, când se vor simți în siguranță și pregătiți, vor dori ei înșiși să ia parte. Ei pot fi de fapt deja implicați foarte mult în activitatea muzicală, dar în calitate de ascultători.

Tuturor copiilor le place să audă muzică bine ritmată, muzică ce îi stimulează să se miște cadențat, dansând, sărind, bătând din palme, mergând, galopând, etc. Pot fi ajutați să învețe ritmurile bătând dintr-o tobă ori din două bețe, două cuburi. Muzica poate constitui, de asemenea, fondul pentru alte activități; melodiile vioaie sunt plăcute atunci când vine vremea ca lucrurile să fie strânse și puse în ordine; pentru perioada de odihnă sunt indicate melodiile line, blânde.

Fie că este trecut în orar sau nu cântecele trebuie cântate zilnic. Ele trebuie cântate de educatoare și de copil pentru plăcerea, bucuria ce o produc. De exemplu, dacă știm un cântec despre spălatul pe mâini, îl putem cânta în timp ce copiii se spală pe mâini. Dacă o pasăre zboară peste capetele copiilor și știm un cântecel despre o pasăre, îl putem cânta. Spontaneitatea este o calitate extrem de plăcută în muzică.

Copiii au cântecele lor preferate și se vor simți mai implicați și motivați dacă li se permite să aleagă.

Răspunsul natural al unui copil la muzică este mișcarea. O metodă bună de a începe lecția este cea constituită din exercițiile ritmice de încălzire – bătând din palme sau picioare pe diferite ritmuri.

Fiecare copil poate imagina și executa ritmuri diferite pe care toți ceilalți, inclusiv educatoarea, au obligația să le repete; astfel, se pot utiliza bătăile din palme, dar se pot bate genunchii, umerii, gleznele etc.

II. 2. Abordarea integrată a conținuturilor învățării

Interdisciplinaritatea pedagogică reprezintă ansamblul relațiilor și interacțiunilor dintre diferitele conținuturi și mesaje educaționale ale unui demers didactic. Spiritul interdisciplinar în activitatea didactică este considerat din ce în ce mai frecvent un indice al modernizării și optimizării procesului instructiv-formativ. Abordarea interdisciplinară a conținuturilor educaționale este astăzi o provocare și în același timp un imperativ pentru cadrele didactice și pentru toate nivelele de școlaritate. Mult teoretizată, interdisciplinaritatea are în contextul educațional actual șanse sporite de abordare, odată cu asimilarea în practica școlară a noii viziuni educaționale propuse prin reforma învățământului. Atât reforma de orientare, cât și cea de structură și de conținut, susțin interdisciplinaritatea ca un principiu de organizare și desfășurarea a procesului educațional. Gruparea disciplinelor școlare în arii curriculare și formularea de finalități comune pentru fiecare din acestea este o invitație către o abordare curriculară integrată, cel puțin în cadrul aceleiași arii curriculare. Modelul interdisciplinarității pedagogice descrie, deci, saltul de la proiectarea și propunerea conținuturilor în variantă tradițională, în cadrul unor discipline separate, la organizarea și parcurgerea conținuturilor într-o manieră integrată ce corespunde mai bine atât finalităților educaționale ce vorbesc despre o dezvoltare armonioasă și integrală a individului cât și noii viziuni epistemologice (post)moderne.

Activități integrate cunoștințe din cadrul mai multor discipline pot fi imbinate armonios pe durata unei zile întregi, și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și jocurile și activitățile alese sau cunoștințele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale iar jocurile si activitățile alese se desfașoară în afara acesteia.

Activitatea cu copiii din gradiniță este modalitatea cea mai importantă de a impune bazele formării unei personalități a copilului de tip democratic – sprijinirea copiilor sa se cunoască pe sine, sa ia decizii, să relaționeze cu ceilalți, să-și dezvolte creativitatea pentru a face față unor situații de viața diverse. Încurajarea, participarea, inițiativa, implicarea, creativitatea, parteneriatul sunt doar câteva caracteristici ce trebuie să contureze personalitatea copilului. Pentru aceasta e nevoie de o proiectare a activităților centrată pe obiective educaționale care să creeze posibilitatea abordării flexibile a conținuturilor și respectării intereselor de cunoaștere ale copilului, dar și particularitățile de vârsta ale acestuia.

Pentru a obține rezultate cât mai bune noul curriculum propune o planificare a conținuturilor ținând cont de metoda proiectelor – care pune in centrul atenției activitățile educative cu caracter integrat si abordarea complexă a conținuturilor.

Prin abordarea ativităților în formă integrată, educatoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii sa înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare.

Integrarea se va face prin împletirea într-un scenariu bine închegat a conținuturilor corespunzatoare celor două domenii experiențiale sau arii curriculare implicate. Evident, conținuturile propuse au un subiect comun, care urmează a fi investigat si elucidat în urma parcurgerii acestora și a realizării obiectivelor propuse.

Pentru a fi posibilă abordarea în maniera integrată, educatoarea trebuie sa stabilească cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru ca pe baza acestora să gândească un scenariu al zilei. Scenariu va începe cu motivarea care sa canalizeze activitatea copiilor spre elucidarea problemelor.

Educatoarea va avea în vedere să repartizeze sarcinile activităților zilnice la fiecare centru de interes-sector-zonă de activitate, în așa fel încât să fie posibilă realizarea obiectivelor propuse.

Întregul program al zilei reprezintă un tot, un întreg, cu o organizare și o structură a conținuturilor menite sa elimine departajarea pe discipline.

Abordarea integrată este, așadar, o împletire a conținuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare si aplicare practică a celor învățate.

Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc întamplator, ci unul organizat în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini fie individual, fie in grupuri mici.

Activitățile integrate lasă multa libertate de exprimare și acțiune atât pentru copil cât și pentru educatoare. Copilului i se ofera o gamă largă de oportunitați pentru a-și exersa o învățare activă. Prin aceste activități se aduce un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului educativ, punandu-se un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces. De asemenea activitatea integrată se dovedește o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața socială si culturală.

Prin intregul sistem de activitati instructiv-educative ce se desfasoara in scoala se urmareste influentarea dezvoltarii fizice armonioase a copiilor,stimularea inteligentei,a gandirii,a limbajului,a creativitatii acestora, educarea in spiritul dragostei fata de patrie si popor,cultivarea sensibilitatii artistice,a gustului pentru frumos in natura,in arta,in viata sociala,precum si in formarea unor deprinderi simple de munca . Pe acest fond se asigura,indeosebi,la grupa mare,insusirea unor cunostinte si deprinderi necesare copiilor pentru o mai buna integrare in clasa I,in activitatea de invatare de tip scolar.

Intrucat elementul de baza al activitatilor de instruire il constituie limbajul,volumul si calitatea vocabularului influenteaza nemijlocit randamentul muncii scolare si adaptarea copilului la viata in colectiv-saracia vocabularului si stangacia in exprimare pot frana nu numai progresul intelectual si munca de invatare,dar pot produce modificari in starile afective ale copiilor(timiditate,teama) si in atitudinea lui fata de scoala.De aceea imbogatirea si corectarea vocabularului,ca si a mijloacelor de exprimare in cadrul unei variante forme de activitate,ar trebui sa preocupe mai intens pe educatori.In vederea inbunatatirii muncii sub acest aspect, as sustine ideea frecventarii obligatorie a grupei mari de la gradinita.

Activitatile cu continut matematic din gradinita vizeaza stimularea dezvoltarii intelectuale a copiilor,contribuie la trecerea treptata de la gandirea concret-intuitiva la gandirea simbolica,abstracta,pregatind copiii pentru intelegerea si insusirea matematicii in clasa I.O atentie deosebita trebuie sa se acorde principiului valorificarii maximale a functiilor formative ale jocului ca activitate specifica a copilului prescolar si ca forma de desfasurare a unor actiuni instructiv-educative din gradinita,ca mijloc si metoda specifica invatarii de tip prescolar in vederea pregatirii lor pentru scoala.

Pregatirea prescolarului pentru scoala si viata trebuie facuta in sensul unei dezvoltari dirijate a acelor deprinderi si capacitati care vor permite o rapida si facila adaptare la cerintele scolii si societatii. Scopul activitatii de initiere a copiilor in matematica nu este de a-i invata sistematic anumite notiuni, ci de a-i pune in situatii prin care isi dezvolta procesele de cunoastere, devenind apti sa descopere relatii abstracte sub aspectul concret al situatiilor intalnite prin joc. Inca de la grupa mica, copiii invata sa formeze grupe de obiecte, realizand, de fapt, exercitii logice de clasificare. Aceasta implica executarea unor comparatii pentru a lua decizia daca obiectul respective apartine grupei pe care o constituie sau nu. Exercitiile de gandire logica se vor desfasura, la inceput, cu obiecte familiare copilului, jucarii, ajutandu-l sa opereze concret cu grupe de obiecte constituite dupa unul sau mai multe criterii, sa faca comparatii, sa puna in corespondenta. Relatiile dintre multimi, la aceasta varsta, se pot observa in cadrul jocurilor logice cu piesele geometrice, care sugereaza mai direct esenta operatiilor matematice. Vorbind tot de planul dezvoltarii gandirii copilului, putem spune ca elementele de logica matematica capata o valenta si in ceea ce priveste stabilirea unui echilibru intre excitatie si inhibitie, ceea ce duce la cresterea capacitatii de concentrare a atentiei. Sa actioneze logic, este, nu doar un scop al matematicii, ci un scop al intregului proces instructiv-educativ. Aceasta capacitate este de dorit sa fie transferata si altor discipline, ceea ce ar eficientiza rezultatele activitatilor din gradinita. In cadrul activitatilor de evaluare se constata cel mai usor caracterul interdisciplinar al achizitiilor logice. La educarea limbajului, cunoasterea mediului, educatie pentru societate putem desfasura jocuri inspirate ca sarcina din aria activitatii logico-matematice, dar completate cu elemente din sfera respectiva. Multe jocuri didactice implica, pe langa cunostinte despre natura si om, si capacitate de constituire de multimi cu una sau mai multe caracteristici date, motivarea apartenetei sau neapartenentei unui element la o multime, realizarea de corespondente intre elemente din multimi diferite. Voi exemplifica inserarea elementelor de logica matematica in cadrul activitatilor de educarea limbajului. In momentul in care prescolarul este pus in situatia de a-si aminti, de a selecta dintr-o multitudine de personaje, anumite personaje si de a le situa intr-un anume tablou/intr-o categorie anume, el este deja pus in situatia de utilize mai multe procedee cognitive. Face apel la o serie de procese psihice, intre care, gandirea cu latura logica, au un loc primordial. Desi e vorba de povesti, de latura afectiva si morala, elementele matematice sunt foarte importante si utilizate, chiar daca e mai greu de observat. La finalul unor astfel de actiuni, se pot identifica doua multimi, una a personajelor pozitive si cealalta a celor negative, multimi obtinute dupa un criteriu bine stabilit initial. Operatiile realizate, de desciere dupa atribute (pozitiv/negativ, bun/rau), clasificare, realizare de multimi/grupe, asociere, comparatie, selectie, isi au bazele in activitatile de matematica realizate cu grupa de copii, la care s-au dezvoltat elemente logico-matematice.

II. 3. Metode și procedee moderne de dezvoltare a creativității utilizate în învătământul preșcolar

Creativitatea, în sensul cel mai larg, reprezintă acea capacitate complexă a omului, acea structură caracteristică a psihicului care face posibilă opera creatoare. L. Taylor vorbește despre cele cinci niveluri ale creativității, dintre care, la vârsta preșcolară singurul nivel ce poate fi atins este cel al creativității expresive. Acest tip de creativitate se caracterizează printr-o exprimare liberă și spontană a persoanei, fără ca aceasta să fie preocupată ca produsul activității sale să aibă un anume grad de utilitate sau valoare. (de ex. desenul, colajul, activitățile de modelare etc.) Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. La această vârstă, creația, chiar dacă nu are valoare pentru „omenire”, este extrem de importantă pentru „devenirea umană” a copilului. Omul adult nu poate ajunge la forme superioare de expresie a creativității, dacă pe treptele timpurii ale evoluției sale nu s-a dezvoltat potențialul creativ, nu a fost încurajat să aibă manifestări independente și originale în răspunsuri și soluții la problemele ivite în copilărie și tinerețe. Profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea și stimularea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprie acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescență lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan creator. Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoară activitatea copilului pot fi „alimentate” și puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare. La vârsta preșcolară copilul are tendința de a exprima în lucrările lui, bazându-se pe experiența personală. De aceea este bine să se acorde copilului libertatea de idei, de a găsi mijloace și forme prezentare a propriilor impresii despre lume, în care să se reflecte emoțiile și sentimentele trăite. Activitățile artistico-plastice constituie un mujloc de dinamizare și exprimare a vieții copilului. Motivația copilului pentru activitățile artistico-plastice este nevoia de exprimare a propriilor trăiri, nevoia de a reda imaginea într-un mod artistic sau plăcerea ce a povesti în imagini. Reprezentările plastice ale copilului evoluează treptat spre o redare cât mai realistă, alteori intervine imaginația creatoare și trece spre fabulație, spre ireal.

Copiii de vârstă preșcolară creează cu migală și pricepere, sub îndrumarea atentă a educatoarei, lucrări practice deosebite, originale, dar mai ales interesante prin multitudinea materialelor utilizate și a tehnicilor de lucru folosite. Hârtia mototolită, rulată, tăiată sau pliată, resturile colorate, semințele de dovleac, de măr, de fasole pot să se transforme în flori multicolore; hârtia glasată ia forma unor materiale; materialele din natură iau forme nebănuite, alcătuind adevărate tablouri de toamnă, iarnă, primăvară sau vară; toate aceste materiale pot alcătui adevărate colaje tematice care împodobesc adesea spațiul mirific al grădiniței. Diferitele tipuri de activități practice și plastice sunt deosebit de îndrăgite, de atrăgătoare pentru copii. Prin intermediul lor, preșcolarii intră în contact cu unele forme simple de muncă fizică și intelectuală, permițând atât dezvoltarea capacităților fizice ale copiilor, cât și a celor intelectuale. De asemenea, se asigură familiarizarea copiilor cu unele elemente simple ale activității de producție, precum și formarea unor deprinderi practice de muncă. Copiii au posibilitatea aici să aplice în practică anumite cunoștințe însușite în alte activități, ajutându-i să și le consolideze și aprofundeze. Prin desfășurarea activităților practice și plastice putem educa și dezvolta multe procese psihice (percepții, reprezentări, spirit de observație, atenția, memoria, gândirea, imaginația) și se pun bazele unor însușiri de personalitate: spiritul de inițiativă, încrederea în posibilitățile proprii, dorința de a lucra în colectiv, creativitatea. Cheia succesului în realizarea de către copii a unor lucrări reușite o constituie și comportamentul educatoarei care trebuie să se bazeze pe dragoste față de copil, apropiere de el, încurajarea și valorizarea acestuia. Pentru vârsta preșcolară, există numeroase și variate activități plastice și practice, ținând cont de particularitățile de dezvoltare specifice fiecărui nivel de vârstă, precum și de gradarea dificultății sarcinilor care duc la concretizarea temelor propuse. La vârsta preșcolară, tehnicile care se pot folosi în activitățile artistico-plastice și în activitățile practice sunt: ∗ tehnica firului de ață; ∗ tehnica ștampilării; ∗ tehnica culorilor umede; ∗ tehnica petei de cerneală; ∗ tehnica jetului de aer; ∗ tehnica dactilopicturii; ∗ tehnica desenului cu lumânarea; ∗ desenul cu pic, cu cretă, cu tempera, cu acuarela; ∗ tehnica modelajului; ∗ tehnica colajului etc. Prin folosirea diversificată a tehnicilor de lucru, copiii își dezvoltă capacitatea de expunere artistico-plastică, având posibilitatea de a comunica prin mijloace diverse propriile idei, trăiri, sentimente. Este important să dezvoltă la copii dorința de a realiza ceva inedit, iar acest lucru îl putem realiza având ca linie directoare diversitatea. Familiarizarea copiilor cu unele tehnici noi de lucru le mărește curiozitatea și imprimă activităților artistico-plastice un caracter atractiv și creativ. Cunoașterea limbajului și tehnicilor de lucru de către copii duce la dezvoltarea creativității în realizarea ideilor în forme artistice variate.

Folosirea tehnicilor de lucru nu trebuie să fie un scop în sine, ci o modalitate de realizare a unor subiecte în concordanță cu temperamentul și sensibilitatea fiecărui copil. Cunoașterea și folosirea de către copii a acestor tehnici plastice le creează un start mai bun sau egal în activitatea plastică, căci în orice clasă există copii care se descurcă mai greu când sunt puși în fața unor instrumente și materiale pe care le văd pentru prima dată. Materialele și instrumentele de lucru sunt indispensabil legate de tehnicile de lucru. Prin tehnicile plastice copiii constrâng materialele folosite să configureze altceva decât sunt ele, fără să-și piardă propria structură. Mâna copilului, acționând asupra acestor materiale, le conferă calități plastice noi. În ceea ce privește evaluarea, activitățile artistico-plastice și practice implică o analiză complexă, deoarece se referă atât la produsul muncii copiilor, cât și la cunoștințele despre materiale și caracteristicile acestora, precum și la utilizarea tehnicilor de lucru specifice vârstei în scopul prelucrării acestora și realizării unor produse simple, dar și la o analiză a comportamentului și atitudinii copiilor față de creațiile lor.

4.Latura creativa a educatorului

Idealul educațional, obiectivele curriculare generale vizează deja de multă vreme valorificarea și desăvârșirea potențialului uman în vederea formării unei personalități armonioase și creative, capabilă să se implice și să exercite orice profesiune cu randament optim. Idealul educațional include, deci, ca notă intrinsecă, creativitatea, și urmărește dezvoltarea celor mai importante calități general-umane: aptitudini, atitudini, motivații, interese. Subliniem aici că, învățarea limbajului muzical și, în perspectivă, interpretarea și implicarea directă în actul practicării muzicii sub diversele sale aspecte, se constituie într-un proces care are ca rezultate directe tocmai dezvoltarea atenției, a memoriei, a spiritului de observație, a analizei, a capacității de concentrare; cultivă suplețea gândirii, imaginația creatoare, inventivitatea și originalitatea; sporește afectivitatea și declanșează motivații superioare. Educația muzicală face parte din ceea ce numim cultura generală a unei persoane și stă alături de toate celelalte educații pe care le primește individul care trece prin școală: educația științifică, educația literară, educația fizică, educația filosofică etc. corespunzătoare tuturor disciplinelor prevăzute în planurile cadru ale învățământului de pretutindeni. Complexitatea actului pedagogic de care este responsabil educatorul specialist obligă astăzi accentuarea intervențiilor privind pregătirea inițială și continuă a profesorilor, formarea competențelor necesare coordonării celor trei ipostaze ale educației: formală, nonformală și informală. Astfel, educatorul nu poate fi un simplu funcționar, ci un om care știe că are o vocație și o misiune. El trebuie să se identifice cu idealul cultural-educativ și să trăiască autentic în valorile acestuia. El trebuie să devină un model cultural capabil să interpreteze corect valurile de informații și să le transmită prelucrate, prin modalități de acțiune pertinente determinând în rândul tineretului conduite creative valabile pentru societatea actuală și viitoare.Toate aspectele comportamentului creativ la elevi/studenți pe care profesorul trebuie să le observe sau să le stimuleze, după caz, nu vor putea fi detectate decât dacă acel profesor dă dovadă el însuși de imaginație, fluență în gândire, originalitate și nu în ultimă instanță de cunoștințe temeinice de specialitate și competențe pedagogice reale. Vorbim aici de creativitatea pedagogică, un tip de comportament mai puțin prezent în descrierea diverselor clasificări și definiri privitoare la fenomenul creativității. Educația pedagogică și didactică de scurtă durată pe care o primesc studenții în perioada formării inițiale în facultate conduce la dobândirea unor competențe minimale de proiectare a activităților didactice și la obținerea unor deprinderi mai mult sau mai puțin consolidate de aplicare în realitate, de comportament efectiv în clasă, de relaționare cu elevii, de elaborare a unor strategii eficiente de învățare și de adaptare promptă la pulsul clasei urmând ca experiența la catedră următoare să dezvolte competențele și să perfecționeze atitudinile pedagogice. Considerăm totuși, că și perioada premergătoare practicii propriuzise în clasă poate sprijini dezvoltarea unor capacități creative ale viitorului educator – în cazul de față profesorul de educație muzicală – antrenându-l pe acesta încă în stagiul de observație a lecțiilor demonstrative mai ales în conceperea unor variante pentru toate elementele de compunere ale proiectului de lecție: conținuturi, strategii, materiale de cântec, mijloace, tehnici de evaluare, combinații de evenimente. Simularea acestor variante și comentarea colegială va dezvolta curajul deciziei, căutarea argumentelor, preocuparea de a coopera, de a cerceta, de a inventa, de a imagina. Potențialul creativ se poate manifesta tocmai prin aplicații concrete privind formularea obiectivelor operaționale în cât mai multe feluri urmând apoi selectarea celor clare, coerente, sustenabile. Unele grupe de studenți sunt greu de mobilizat, nu acceptă de la început caracterul deschis al demersurilor așteptând rețete unice, tipare, standarde fără echivoc. Structurile de bază pe care se construiesc diferitele tipuri de activități trebuie cunoscute cu exactitate dar, analiza atentă a variabilelor care diferențiază colectivele de elevi va conduce treptat, la înțelegerea necesității proiectării flexibile, creative. O altă modalitate de cunoaștere/învățare a acțiunilor posibil de intreprins în procesul didactic activ poate fi studierea unei liste intitulată “Pentru a fi un profesor creativ folosind tehnica mozaicului cunoscută ca modalitate de dezvoltare a creativității în grup .” Propun pentru listă următoarele idei:

– dovediți competențe pedagogice și didactice mereu actualizate adaptând disciplinei pe care o predați metodele didactice generale moderne, active și interactive;

– creați în clasă o atmosferă prietenoasă dar de exigență științifică și pedagogică;

– evitați supraîncărcarea informațională prin teoretizări ale fenomenului muzical înainte ca acesta să fi fost trăit într-un oarecare fel de către elevi/studenți;

– căutați îmbinarea activității frontale cu cea individuală și cu cea în echipă;

– propuneți situații de învățare interactive; -implicați-vă în jocul didactic;

– realizați transpoziții didactice diferențiate pentru același conținut;

– asigurați o aplicabilitate imediată a conținutului de învățat;

– baza pentru proiectarea activităților/lecțiilor să fie cunoașterea diferențelor dintre elevi;

– concepeți versiuni de proiectare și realizare pentru aceeași temă, la clase paralele: prelucrați diferit datele de predat, folosiți exemple muzicale diferite, aplicați fișe de lucru diferite (de descoperire, de exerciții, de dezvoltare, de recuperare), sistematizați prin organizatoare grafice diferite, evaluați prin probe diferite, repartizați timpul în funcție de ritmul de lucru specific structurii psihice a elevilor, de nevoile lor, puneți la dispoziția elevilor mai multe mijloace de instruire dându-le posibilitatea să aleagă;

– conturați sarcini de lucru cu mai multe opțiuni de rezolvare;

– creați situații de învățare care să favorizeze interacțiunea celor opt inteligențe preconizate în teoria lui Howard Gardner; – sprijiniți efortul de învățare al elevilor răspunzând oricărei nedumeriri sau oricărui moment de cumpănă în activitățile acestora

– încurajați exprimarea opiniilor personale ale elevilor respectând câteva reguli de bază: cel care întreabă nu trebuie întrerupt, toți elevii să asculte întrebarea, comentariile vor fi constructive și la obiect, fără remarci referitoare la persoane, fără tentă arogantă;

– învățați-i pe elevi să formuleze o întrebare, să se joace cu ea formulând-o corect și incorect, s-o reformuleze cu alți termeni;

– folosiți conversația didactică pentru a mobiliza gândirea elevului;

– acceptați diversitatea de opinii și de idei;

– coordonați cu atenție expunerile cu oponent fără a devia cursurile înspre dezordine și derizoriu; – apreciați pozitiv gândirea critică dezvoltată la elevi/studenți prin demersurile celorlalte discipline de învățământ; – nu neglijați latura afectivă, empatia, colaborarea în relațiile interpersonale, factor determinant în procesul învățării alături de latura cognitivă a acestuia;

– realizați forme de evaluare continuă cu caracter stimulativ, pentru dezvoltarea autocontrolului și autoevaluării conștiente la elevi/studenți;

– creați o atmosferă de lucru bazată pe cooperare;

– stimulați interesul fiecărui elev, apreciați fiecare dovadă de comportament activ;

– acceptați interesele elevilor stabilind împreună oportunitatea și modul de realizare a acestora;

– manifestați disponibilitate pentru a răspunde oricărei întrebări;

– structurați procesul de învățământ în funcție de profilul de învățare al elevilor: unii lucrează cu viteze diferite față de alții, unii au nevoie de explicații alții de vizualizarea unor elemente;

– permiteți verificarea in fapt, imediat, a propunerilor elevilor/studenților, atât pentru găsirea unor probleme cât și pentru soluționarea problemelor; – oferiți oportunități de experimentare și diseminare a sugestiilor ieșite din comun propuse de elevi/studenți; – elaborați situații pentru dezvoltarea memoriei inteligente, a memoriei specifice muzicale, bază pentru căutarea construcțiilor mentale noi, pentru emiterea unor variante inedite;

– dirijați elevii spre descoperirea improvizației muzicale controlate și apoi a celei libere;

– cereți repetările exercițiilor ritmice sau de intonație de fiecare dată în alt mod;

– solicitați elevilor/studenților să combine elemente cunoscute în forme și modele noi, neașteptate;

– creați scenarii în care să potriviți sau să integrați împreună cu elevii/copiii/studenții cunoștințele dobândite, cântecele învățate

– intonați cântecele/solfegiile cu viteze diferite: repede, rar, foarte repede;

– cereți interpretarea cântecelor dându-le caractere diferite: vioi, trist, eroic, duios, misterios;

– cereți să se asocieze, apoi, o anumită viteză a cântecului cu caracterul care i se potrivește;

– restructurați activitatea proiectată în funcție de feedback-ul aplicat în timpul lecției, chiar dacă osatura lecției va lua o altă turnură;

– fiți răbdător cu cei care răspund cu greutate, în timp mai lung, nu dați răspunsul în locul acestora – produsul gândirii trebuie prezentat iar evaluarea/comentarea lui va deveni stimulent pentru o colaborare în continuare;

– stimulați curiozitatea elevilor/studenților aducând mereu exemple noi și solicitând exemple din partea lor; – structurați unitățile de învățare căutând teme interdisciplinare;

– creați strategii de învățare și evaluare bazate pe proiecte convenite cu elevii/studenții, alese dintre propunerile lor; – respectați imaginația și ideile neuzuale ale tinerilor;

– recompensați comportamentul creativ al celor care învață; – schimbați formele și caracterul evaluării

– alternați evaluarea continuă cu unele perioade fără evaluare în care să stimulați spontaneitatea și capacitatea de autoevaluare a elevilor/studenților;

– preveniți instaurarea factorilor de blocaj ai creativității evitând exagerarea competiției și ierarhizarea reușitelor;

– încurajați asumarea riscului în prezentarea unor noutăți personale;

– cultivați modalități de argumentare logică, relevantă (Marin Călin, 1996);

– includeți în rețele noi cunoștințele dobândite valorizând achizițiile în producții muzicale colective; – dezvoltați forme de comunicare prin mijloace muzicale micșorând ponderea verbalizărilor; – aplicați tehnici multimedia, interactive, pentru eficientizarea procesului de trăire a fenomenului muzical;

– deprindeți mânuirea cu dezinvoltură a aparaturii de ultimă generație pentru redarea muzicii;

– fiți la curent cu pleiada marilor interpreți de muzică contemporani;

– porniți incursiunea în lumea muzicii de la evenimentele muzicale actuale trăite de tineri spre lumea sonoră complexă și mai greu de pătruns, a celor două milenii rămase în urmă;

– folosiți studentul ca protagonist și nu ca simplu consumator. Mozaicul se poate încheia atipic, adăugând aplicarea unei probe de sinteză în care se cer notate trei calități sine-qua-non pentru un profesor creativ.

Se continuă cu aplicații de tip brainwriting sau brainstorming cu tema Profilul profesorului de muzică creativ în urma cărora vor rezulta cel puțin două tipuri de produse: imagini scrise, inedite, conturând profesorul ideal în optica generației actuale de elevi/studenți (date pe care le vom lua în seamă pentru autoperfecționare) și un produs atitudinal, o schimbare de comportament al elevilor/studenților prin achiziția unor tehnici de dezvoltare a creativității practicate în chiar procesul de instruire curentă.

Toate aceste achiziții vor putea fi valorificate în curriculumul real, particularizat, diferențiat în funcție de interpretarea factorilor de personalitate implicați în dinamica procesului didactic.

Partea a II-a.Cercetare educațională practic-aplicativă

Capitolul III. Studiu privind tehnicile de stimulare a creativității copilului preșcolar

III.1. Metodologia cercetării

Am ales cercetarea pedagogică de tip combinat: teoretico-fundamentală și practico-aplicativă pornind de la încadrarea temei într-un spațiu teoretic și ajungând la reliefarea implicațiilor practice menite să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare. Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că prin introducerea în activitatea copiilor a jocurilor didactice se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.

III.2. Organizarea studiului

În activitățile din grădiniță integrate sau pe domenii experiențiale se folosesc mai multe metode de învățământ. Alegerea nu se face însă la întâmplare, ci după anumite criterii. Se rețin metodele care ajută la realizarea scopului urmărit, la dezvoltarea maximă a preșcolarilor. Nevoile și cerințele copiilor actori pe scena educațională pretind dascălilor folosirea de metode moderne care implică mult tact din partea educatoarei deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil: harnic, optimist, timid, pesimist, agresiv, acaparator, interesat, nerăbdător, silitor sau ascultător. Pentru a fi totul ca la carte trebuie să găsească pentru fiecare gestul, mimica, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, entuziasmul în concordanță cu situația.

De aceea, mi-am propus să folosesc mai des în activitățile instructiv-educative diferite tipuri de metode moderne, respectând cerințele Curriculum-ului pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. Un alt obiectiv urmărit a fost acela de a observa eficiența activităților integrate cu ajutorul metodelor moderne în formarea și dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală.

În organizarea experimentului am pornit de la:

Cunoașterea particularităților de vârstă psiho-fiziologice ale copiilor;

Adaptarea activităților la ritmul de învățare al preșcolarilor;

Utilizarea unor strategii didactice care răspund stilurilor individuale de învățare ale copiilor.

III.3.Scopul experimentului

Realizarea unor activități pe domenii experiențiale și integrate într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care să conducă activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicare practică a celor învățate

Dezvoltarea capacității copilului de a-și manifesta creativitatea în domeniul limbă și comunicare

Dezvoltarea personalității copilului într-un mediu democratic.

III.4.Obiectivele cercetării

Obiectivele majore pe care mi le-am propus să le urmăresc vor fi reflectate în activitățile

desfășurate, utilizând metode moderne dar și tradiționale:

cunoașterea nivelului inițial de pregătire al copiilor;

însușirea unor cunoștințe, dar și abilități de operare cu materialele puse la dispoziție în condiții de cooperare;

realizarea unei comunicări interactive între preșcolari utilizând o tehnologie informațională modernă;

evidențierea efectelor produse desfășurând activit ăți în care sunt folosite metode activ-participative;

realizarea unor obiective interdisciplinare: să știe cum să culeagă informații despre o temă dată; să identifice probleme diferite; să știe cum să facă conexiuni;

determinarea contribuțieie povestirii la consolidarea cunoștințelor copiilor și creșterea randamentului școlar;

înregistrarea progreselor copiilor la finalul demersului ameliorativ-formativ;

III.5.Ipoteza cercetării

Orice activitate trebuie să fie o reușită, trebuie să aducă în fiecare zi ceva nou și interesant în formarea personalității preșcolarului. Nu trebuie ignorat faptul că la această vârstă se învață mai eficient printr-o participare creatoare, activă a preșcolarului. De aceea este necesară o schimbare a activităților tradiționale cu activități integrate și utilizând metode moderne copilul pre școlar își îmbunătățește activitatea, dobânde ște experiență prin explorare, experiment, cercetare și acțiune.

Herseni afirmă că „ o ipoteză de cercetare înseamnă de fapt încercarea de a rezolva mintal problema supusă cercetării, de a întrevedea posibilitatea cea mai adecvată de soluționare. Odată emisă, ea dirijează întreaga cercetare și, dacă bănuiala exprimată prin ea se dovedește întemeiată, se cheamă că întreaga cercetare va fi încoronată de succes. Aici intră în joc personalitatea cercetătorului, pregătirea, experiența, creativitatea și intuiția lui științifică” (Herseni, T., 1982, p.192).

Ipoteza acestei cercetări a fost următoarea: Utilizarea metodelor activ-participative în activitățile de învățare a poveștilor contribuie la îmbunătățirea semnificativă a performanțelor școlare și la stimularea creativității preșcolarului.

III.6 Design-ul cercetării

Stabilirea metodologiei de cercetare a reprezentat un moment esențial în realizarea investigației pedagogice concrete, de aceea am studiat cu atenție metodele specifice acestui tip de activitate didactică, încercând adaptarea lor la tema lucr ării. Sistemul metodelor de cercetare reprezintă un „ algoritm necesar” în organizarea cercet ării pedagogice.

III.6.1.Tipul cercetării

Prezenta lucrare reprezintă o încercare de cercetare pedagogică de tip constatativ-experimental, iar metodologia trebuie să fie în concordanță cu tipologia lucrării.

Cercetarea experimentală nu se mai limitează la a observa sau constata, ci urmărește în mod explicit modificarea, producerea fenomenelor și evaluarea consecințelor. Nota distinctivă a acestui tip de cercetare este intervenția intenționată și controlată a cercetătorului în desfășurarea fenomenelor, metoda tipică de cercetare fiind experimentul. În cazul cercetărilor experimentale, pe lâng ă normele metodologice privind controlul intervenției, apar și norme deontologice mult mai stricte, întrucât în domeniul educațional, care implică oameni, nu se poate experimenta orice și în orice condiții, sensul pozitiv și preponderența șanselor de succes fiind obligatorii pentru a declanșa un experiment.

III.6.2 Prezentarea eșantionului de lucru

Acest experiment s-a desfășurat pe parcursul unui an școlar 2014-2015, iar probele au fost aplicate unui lot experimental format din: grupul experimental-10 preșcolari din grupa mare de la Grădinița (…) și grupul de control-10 preșcolari de la Grădinița (…).

Structura eșantionului este astfel, redat în tabelele următoare:

Tabel 1.Structura eșantionului format din cadrele didactice

Tabel 2. Structura eșantionului format din copii preșcolari

Cunoașterea colectivului de preșcolari este una din premisele importante ce trebuie urmărite pentru asigurarea succesului demersului didactic, în direcția formativă și informativă a educației. Am încercat și eu ca la venirea copiilor în grădiniță să aflu cât mai multe informa ții despre preșcolarii cu care lucrez am adaptat apoi situațiile de învățare și strategia didactică particularităților lor de vârst ă și individuale dar și bagajului de cunoștințe cu care au venit din familie.

Colectivul grupei este mixt. În urma discuțiilor cu părinții grupei am adunat următorul material

faptic:

experiment

Au frecventat grădinița aproape toți copiii, în afara unuia, deci au fost familiarizați cu mediul instituționalizat, au avut anumite deprinderi școlare deja în formare, cu excepția celui care n-a frecventat grădinița și care la început a trebuit să se obișnuiască cu mediul grădiniței, să se integreze în colectiv, să respecte regulile colectivului sau a unui grup etc. Mediul familial în care se dezvoltă grupul este normal din punct de vedere social. Nivelul de pregătire al colectivului de copii este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, copiii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.

III.6.3 Variabilele cercetării

Într-un experiment intervin douǎ categorii de variabile: variabila independentǎ și variabila

dependentǎ.

Variabila independentǎ – utilizarea frecventă a metodelor activ-participative în activitățile de învățare a povestirilor.

Variabila dependentǎ – îmbun ătățirea performațelor școlare

III.6.4 Selecția surselor de date

Pe parcursul acestei cercetări rolul nostru a fost de a organiza situații de instruire care să faciliteze învățarea eficientă, utilizând metode și tehnici activizante. Pornind de la aceste considerente am realizat un studiu prin care am urmărit eficiența metodelor activizante, comparativ cu metodele tradiționale folosite în educarea limbajului.

Am aplicat un chestionar, unui lot de 18 subiecți, cadre didactice din învățământul pre școlar, de pe raza orașului Cîmpeni, care fac parte din comisia metodică a educatoarelor.

Am fost interesată de preocuparea cadrelor didactice pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ, importanța metodelor activ-participative în activitatea didactică și impactul pe care-l au asupra copiilor.

Investigațiile le-am desfășurat pe două loturi, având num ăr diferit de subiecți: un lot experimental (10 preșcolari) și un lot de control (10 preșcolari din mediul urban ). Pentru aceasta am avut sprijinul unei educatoare din mediul urban.

Însușirea cunoștințelor, formarea capacităților și a conceptelor au fost realizate (la grupa experimentală) prin completarea modelului clasic de configurare a lecției cu alte structuri (modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflec ție) cu utilizarea unor metode și tehnici de predare-învățare moderne, active și interactive.

Exemplu: La grupa mare, în cadrul jocului didactic Trăistuța poveștilor, la grupa experimentală, la care am utilizat metodelele specifice gândirii critice: (brainstorming, mozaicul, lectura în perechi, argumente pe cartonașe, procesarea în grup, harta conceptelor), preșcolarii au participat activ la joc desfășurând o suit ă de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor, de stimulare și cultivare a interesului pentru cunoaștere; – valorificarea inteligenței prin efort propriu; – formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor; – formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice;- cultivarea spiritului investigativ; – motivația sporită pentru performanță.

La grupa de control activitatea s-a predat tradițional uzându-se în special de metode clasice: expunerea, explicația, conversația, preșcolarii au fost mai pasivi, “ascult ători”, cuno ștințele au fost predate fără ca cei mici să cerceteze, să investigeze, să descopere singuri. Activitatea a decurs monoton, activizarea copiilor fiind deficitară. Exemple pot fi nenumărate. De aceea considerăm mult mai eficient cadrul de învățare activ și interactiv deoarece s-a dovedit a fi un proces de predare transparentă, mai eficientă, copii au văzut și au învățat atât con ținutul, cât și procesul de învățare a conținutului. Ei au formulat întrebări, au căutat răspunsuri în mod activ, reușind să producă schimbări necesare în achiziționarea cunoștințelor durabile.

Pregătirea pentru colectarea datelor a presupus o documentare prealabilă a unor cărți de specialitate, iar cadrele didactice chestionate li s-a explicat care este scopul acestui chestionar, cerându-le să nu-și scrie numele pe chestionar și asigurându-le c ă nu le voi răpi din timpul lor mi mult de 5-10 minute.

III.6.6 Construcția instrumentului

Ca instrument de cercetare, ancheta uzează de chestionar. Construcția chestionarului presupune rezolvarea a două tipuri de probleme: de conținut și de formă. Problema de conținut se referă la traducerea conținutului cercetării în întrebări-indicatori, iar a doua problemă se referă la ordinea întrebărilor, la aranjarea în pagină, la stabilirea modului de înregistrare a răspunsurilor etc. Fiecare întrebare din chestionar reprezintă un indicator prelucrat astfel încât el s ă fie valid și funcțional în procesul comunicării cercetător și subiect.

Chestionarele cuprind două tipuri de întrebări după forma de înregistrare a răspunsurilor și anume: întrebări închise și întrebări deschise. Întrebările închise au oferit respondentului variante de răspuns (3 sau mai multe variante de răspuns), acesta urmând s ă aleagă pe cea care se potrivește opiniei sale. Întrebările deschise se evidențiază în chestionar prin faptul că după textul întrebării apare un spațiu în care am marcat răspunsul exact în forma în care l-am primit. Am folosit întrebări deschise pentru că acestea indică nivelul cunoștințelor individului despre o problemă precum și ce apare mai proeminent în mintea subiectului în legătură cu respectivul/respectiva problemă.

Chestionarele aplicate cadrelor didactice cuprind un număr de 8 întrebări, durata de completare a acestora fiind de 5-10 minute, maxim 15 în cazuri speciale. În succesiunea întrebărilor am avut în vedere aspecte care să favorizeze comunicarea și stimularea cooperării subiectului.

III.6.7 Metode de cercetare

În activitatea cotidiană, educatoarea-cercetător se confruntă cu o paletă largă de fapte și manifestări pedagogice. Nota specifică a acestora este caracterul accentuat individual al celor mai multe dintre ele; din această cauză, ele sunt formulate și exprimate adesea în termeni calitativi: un copil nu se poate concentra la activități, altul nu reușește să memoreze repede cunoștințele transmise, etc.

Demersul investigativ în cercetarea fenomenelor pedagogice impune două condiții principale: determinarea cantitativă a unor constatări calitative și considerarea fenomenului urmărit într-o cercetare concretă, ca parte componentă a unui complex situațional mai larg. Având în vedere aceste dou ă cerințe, educatoarea își va orienta cercetarea spre a le realiza și a le defini cât mai concret. Înc ă de la venirea copiilor în grădinița, educatoarea va determina o serie de indici sociali și de personalitate pe care orice copil îi posedă și care se vor răsfrânge pe viitor în munca sa de pre școlar și apoi de școlar.

În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:

recurgerea la metode obiective de cercetare, adică la metode prin care să poată fi observate, înregistrate și măsurate reacțiile subiectului la acțiunea directă sau indirectă a diferiților stimuli externi;

utilizarea de metode care să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului investigat;

folosirea unui sistem complementar de metode, care să permită investigarea fenomenului, atât sub aspectul manifestării sale generale, cât și specifice.

Am folosit experimentul psiho-pedagogic, metoda testelor, dar și observația. În funcție de cerințele concrete ale cercetării am recurs și la alte căi și mijloace de informare:

observarea copiilor în timpul activităților instructive-educative din cadrul domeniului știință; analiza unor lucrări și materiale realizate de copii;

sondaje privind preferințele și interesele copiilor;

analiza corelațiilor dintre calificativele obținute înainte și după introducerea experimentului. Metodele folosite în această lucrare le-am grupat în:

A.Metode și procedee utilizate în cadrul jocurilor didactice desfășurate cu preșcolarii.

În activitățile de educarea limbajului desfășurate am planificat metode în funcție de sarcina

didactică astfel:

a)Metode de predare învățare: Predarea- învățarea reciprocă

b)Metode de fixare, consolidare și evaluare: Piramida, Diagrama Venn, Turnirul întrebărilor

c)Metode de rezolvare de probleme: Explozia stelară

B.Metode de investigație (cercetare) utilizate de către educatoare pentru a obține rezultatele propuse.

Observația

Metoda observației este o metodă care constă în urmărirea atentă și sistematică a unor procese

și activități în condiții obișnuite sau în condițiile intervenției experimentului, cu scopul de a le înregistra cât mai exact. Avantajul observa ției este acela că permite observatorului să surprindă diferite aspecte în desfășurarea naturală a fenomenului și se face pe baza unui protocol de observare (câtev a idei sau teme la care ne vom concentra atenția, o formă standard de înregistrare a observațiilor asupra fiecărui copil). Într-un carnet sau caiet special se pot scrie zilnic câteva date despre copii, f ără ca aceștia să afle că sunt observați, iar la final ele pot folosi pentru completarea „ Fișei de observație psihopedagogică anuală”. Se pot urm ării: atenția, spiritul de observație, intervențiile verbale, reacțiile emoționale, actele de încălcare a regulilor, etc.

Metoda observației am folosit-o nu numai în etapa constatativă, ci și în celelalte etape ale experimentului pedagogic, înregistrând datele a șa cum s-au prezentat ele când am aplicat diferite t ipuri de exerciții pentru însușirea noțiunilor gramaticale.

Experimentul

Metoda experimentului este tipică pentru categoria metodelor bazate pe intervenția cercetătorului în desfășurarea fenomenelor pe care le studiază. Spre deosebire de observație, în care fenomenele sunt studiate în fluxul normal al desfășurării lor, experimentul implică o schimbare, o „manipulare” de variabile controlat ă de cercetător în scopul sesizării efectelor asupra altor aspecte variabile vizate în demersul cercetării. De aceea, experimentul este definit și drept observație provocată (Voiculescu F., 2009, p. 169).

Este metoda de bază pe care am folosit-o în cercetare. Această metodă are atributele naturaleței, fiind vorba de un experiment integrat în procesul de învățământ. Cu ajutorul experimentului, am provocat fenomenul supus cercetării ori de câte ori a fost nevoie, schimbând unele condiții astfel încât copiii să nu simtă că sunt studiați. Am aplicat diverse tipuri de exerciții în diferite momente ale activităților pentru a forma și dezvolta deprinderi corecte de activitate intelectuală.

Testele psihologice

Testul reprezintă „o probă standardizată prin care se determină nivelul și caracteristicile unor procese și însușiri psihice la o anumită populație (eșantion). Testul implică o examinare identică pentru toți subiecții și un mod de evaluare și notare de asemenea identic.” (Voiculescu, F., 200 9).

Testul este un instrument standardizat, care constă dintr-o probă sau o serie de probe ce corespunde vârstei, (testat ă), standardizată, adică aplicarea și corectarea uniformă pentru toți subiecții, să permită exprimarea rezultatelor în unități de măsură și să folosească notarea dihotomică (răspuns corect sau greșit). Punctajul general al unui test rezultă din totalul punctelor obținute la itemii care-l compun.

Pentru demonstrarea eficienței folosirii metodelor active în cadrul activităților din domeniul limbă și comunicare, principala metodă pe care am folosit-o a fost metoda testelor, metodă pe care am aplicat-o la începutul experimentului (testul inițial), pe parcursul desfășurării experimentului pedagogic (teste pe parcurs), dar și la încheierea acestuia (test final), aceasta permițând aprecierea cât mai corect ă a evoluției copiilor în ceea ce privește formarea și dezvoltarea cunoștințelor și deprinderilor din cadrul domeniului limbă și comunicare.

Testul, alături de observație și conversație, constituie pilonii de bază ai oricărei cercetări psihopedagogice.

III.6.8 Desfășurarea experimentului

Pentru verificarea ipotezei de la care am pornit în realizarea acestui experiment cu preșcolarii din grupa mare, am folosit metoda testelor, deoarece, fiind o măsură obiectivă și standardizată, testul reușește să ofere informații despre diferențele individuale dintre subiecți. Pentru că noul curriculum pentru învățământul pre școlar prevede abordarea integrată a conținutului în activitate, testele au fost concepute tot din perspectiva abordării integrate a cunoștințelor. Testele vizează cunoștințe din cadrul domeniului limbă și comunicare. Astfel, am aplicat teste la începutul experimentului, pe parcursul lui și la sfâr șitul cercetării.

Etapele parcurse în desfășurarea cercetării:

Etapa inițială cu character constatativ :

Se aplică un test inițial;

Etapa propriu-zisă cu valoare formativă:

-se desfășoară activități atât pe domenii experien țiale cât și integrate utiliând metode activ-participative în cadrul activităților instructiv-educative din domeniul limbă și comunicare;

– se aplică teste formative;

Etapa finală cu caracter comparativ:

-se aplică un test de evaluare finală.

Etapele desfășurării cercetării:

Etapa inițială

Primul pas în realizarea efectivă a cercetării constă în testarea nivelului de dezvoltare a proceselor psihice ale copiilor la începutul experimentului.

La grupa mare, educatoarea poate evalua progresele înregistrate de copii și calitatea activităților didactice desfășurate de ea cu preșcolarii printr-o varietate de forme și metode de evaluare: probe orale, probe practice, probe scrise, desene, etc.

Probele de evaluare aplicate trebuie să aibă caracter continuu și preponderent formativ, iar aprecierea prin calificative are drept scop să evalueze progresul înregistrat de copil în raport cu sine însuși, pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în Curriculum pentru învățământul pre școlar (3-6/7 ani). Calificativul măsoară nu atât cantitatea de informa ții de care dispune copilul ci, mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce știe sau ceea ce intuiește.

Astfel, am planificat la începutul anului școlar 2013-2014 un test inițial. În general testul inițial este o probă ce poate fi aplicată cu ușurință, cu materiale la îndemân ă, astfel încât nu am întâmpinat dificultăți în administrarea lui efectivă.

Testul de evaluare inițială la grupa mare l-am aplicat în a doua săptămân ă de evaluare inițală și am urmărit verificarea cunoștințelor preșcolarilor din domeniul limbă și comunicare (educarea limbajului). Aceste cunoștințe au fost dobândite de copii pe parcursul anului școlar precedent, aceștia au frecventat grădinița și în anul școlar anterior

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

(DLC: educarea limbajului)

„RECUNOA ȘTE PERSONAJUL”

1. Obiectivele pe care le-am avut în vedere la aplicarea acestui test au fost următoarele :

O1 – s ă recunoască personajele precum și poveștile din care fac parte aceste personaje;

O2 – s ă redea în propoziții simple sau dezvoltate conținutul unei povești sau întâmpl ări;

O3 – să redea versuri din povești sau un dialog dintre două personaje;

O4 – s ă asocieze personajele cu imaginile din povestea din care fac parte

2. Conținutul probei

Recunoaște personajele din prima coloană și spune din ce povești vin. II. Povestește în cel puțin două propoziții momentele din imagine

III. Asociază fiecare personaj cu o imagine din a doua coloană, prin trasarea unor linii între cele două coloane, redând versuri din pove ști sau un dialog dintre două personaje.

IV. Colorează personajul preferat

3. Evaluarea se face aplicând descriptorii de performan ță din tabel (vezi tabelul 4):

Timp alocat: 18 minute

După verificarea modului de rezolvare a testului de către preșcolari, au reieșit următoarele calificative acordate pentru fiecare item în parte:

După evaluarea testului, am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune s-au înregistrat la itemul 3, la itemul 1 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la itemii 2, 4 și 5 urmând ca exerci țiile de recuperare și dezvoltare ulterioare să fie aplicat corespunzător.

La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat tot la itemul 3, iar la itemul 4 rezultatele au fost bune, cele mai slabe înregistrâ ndu-se la itemii 1, 2 și 5.

NIVEL DE PERFORMANȚĂ:

MAJORITATEA CA – NIVEL MAXIM

MAJORITATEA CD – NIVEL MEDIU

MAJORITATEA S – NIVEL MINIM

Tabel 7.Rezultatele copiilor la testarea inițială

Pentru a evidenția rezultatele celor două grupuri am realizat următorul grafic comparativ (vezi histograma 1):

7

6

5

4

3

2

1

0

CA CD S

GRAFIC TEST INIȚIAL-GRUPUL EXPERIMENTAL

VERSUS GRUPUL DE CONTROL

GRUP EXPERIMENTAL GRUP DE CONTROL

histograma 1.Grafic comparativ privind rezultatele celor două grupe

Etapa experimentală

În urma testărilor inițiale am constatat că rezultatele obținute de către copii au fost

mulțumitoare, dar am decis să utilizez cât mai multe metode moderne în activit ățile instructiv-educative din cadrul domeniului limbă și comunicare pentru a putea observa efectul acestora. Consider că aceste metode pot îmbunătăți rezultatele copiilor prin valențele lor educative. În desfășurarea acestor activități a fost implicat doar grupul experimental.

La final am aplicat un test formativ.

Exemplul 1: (folosind metoda predarea-învățarea reciprocă)

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: „Fata babei și fata moșului”

Obiectivul urmărit: capacitatea de a extrage ideile principale ale textului poveștii împletind activitatea individuală cu cea în grup.

Material: planșă cu imagine din poveste ce reprezintă textul ce va trebui analizat, textul din poveste, coronițe pentru lideri, palete pentru întrebători .

Desfășurarea:

1. Introducerea – Se selectează fragmentul care întrunește cele 4 condiții ale strategiei.

Se prezintă conținutul poveștii însoțit de imagini pân ă la fragmentul selectat. Întreagă grupă

lecturează fragmentul ce urmează a fi analizat prin metode predare-învățare reciprocă.

Și, cum zice, bătrâna porne ște la biserică, iară fata suflică mânicile și s-apucă de treabă. întâiși-ntâi face l ăutoare, apoi iese afară și începe a striga:

– Copii, copii, copii! Veniți la mama să vă laie!

Și, când se uit ă fata ce să vadă? Ograda se umpluse și pădurea fojgăia de-o mulțime de balauriși de tot soiul de jivine mici și mari; însă, tare în credință și cu nădejdea în Dumnezeu, fata nu se sparie; ci le ia pe câte una și le lă și le îngrijește cât nu se poate mai bine. Apoi s-apuc ă de făcut bucate, și când a venit Sfânta-Duminic ă de la biserică și a văzut copii lăuți frumos și toate trebile bine că vede toate treburile făcute. Sfânta Duminic ă îi spune fetei să-și aleagă ca simbrie o ladă din pod și să n-o deschidă pân ă acasă.

Se observă că cei 4 rezumatori de la cele 4 grupuri au rezumat diferit fragmentul. Ideea fost

desprinsă corect.

2) Întrebătorii (Curioșii)

Ce îi dă Sfânta Duminic ă fetei ca simbrie? (orice ladă vrea din pod)

Întrebătorii de la fiecare grup adresează întrebări colegilor. Autorul întrebărilor așteaptă răpunsul care poate fi completat sau sugerat de către acesta.

3) Clarificatorii (Isteții)

Clarificatorii aleg cuvintele/expresiile necunoscute înțelegându-le sensul, se consult ă cu educatoarea apoi le explică grupului din care fac parte.

4) Prezicătorii fac predicții asupra a ceea ce e posibil să urmeze. Răspund la întrebări și găsesc alte finaluri pentru textul prezentat.

Luarea deciziei Rolurile se schimbă în cadrul fiecărui grup apoi în fața tuturor grupurilor vor interpreta rolurile pe rând (R,Î,C,P)

Exemplul 2:Folosind metoda piramidei

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: „Cenușăreasa”

Obiectivul urmărit: descoperirea calităților Cenușăresei împletind lucrul individual cu cel în pereche și în grup

Material: imagini din poveste, coli de scris, carioca, calculator.

Desfășurarea:

Introducerea – se intuiesc imaginile, se recunoa ște momentul prezentat în desen. Se precizează sarcina de lucru: să descopere cât mai multe tr ăsături caracteristice Cenușăresei mai întâi individual, apoi în pereche și în grup.

Lucrul individual – Fiecare copil r ăspunde la întrebarea: Ce știți despre Cenușăreasa? Întrebați ce ați mai dori să știți despre Cenușăreasa? Educatoarea notează pe o coală de scris, foaie a întrebărilor întrebările copiilor.

Lucrul în pereche – copii formeaz ă perechi și povestesc episoadele desenate din care descoperă trăsăturile caracteristice Cenușăresei. Sunt provocați să răspundă la întrebările adresate individual. Educatoarea înscrie întrebările nou apărute în pereche pe foaia întrebărilor.

Reuniunea în grupuri mari de lucru – perechile se grupeaz ă și formează „grupa Cenu șăresei”

și „grupa prin țului”. În grup se analizeaz ă trăsăturile Cenușăresei descoperite în pereche, în imaginile

prezentate. Copiii sau educatoarea răspund la întrebările apărute în timpul lucrului în pereche.

Raportarea soluțiilor în colectiv – grupele se reunesc în semicerc și analizează trăsăturile caracteristice Cenușăresei și concluzionează asupra descoperirilor obținute prin rostogolire. Se răspunde la întrebările rămase fără răspuns și înscrise în „foaia de întreb ări”.

Luarea deciziei – în sinteza general ă se decid aspectele caracteristice care evidențiază

calitățile Cenușăresei și se concluzionează modul prin care s-a realizat sarcina; aportul individual, în

pereche și în grup la descoperirea calităților Cenușăresei în desenele realizate de copii sau imaginile din

cartea de povești ilustrată.

Piramida calităților Cenușăresei

CENUȘĂREASA

Exemplul 3: (folosind metoda Diagrama Venn )

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: „ Trăistuța cu povești”

Obiectivul urmărit: capacitatea de a formula propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările adresate împletind activitatea individuală cu cea în perechi și în grup; capacitatea de a utiliza treptat sinonime și antonime ale cuvintelor.

Materiale: un poster sau o coală autocolantă pe care se află două cercuri de aceleași dimensiuni de culoare roșie și verde, iar intersecția cercurilor galbenă, imagini cu personajele din poveștile Albă ca zăpada și Cenușăreasa, plăcuțe dreptunghiulare colorate nescrise.

Desfășurarea:

1. Comunicarea sarcinii de lucru – Între cele două povesti Albă ca zăpada și Cenușăreasa există asemănări și deosebiri. În cercul roșu vom nota personajele din povestea Cenușăreasa, iar în cercul verde personajele din povestea Albă ca zăpada. În spațiul galben care intersectează cele două cercuri veți găsi asemănările dintre cele două povești. Timp de lucru 7 minute.

Activitate în pereche sau în grup – Se completează diagrama individual apoi se lucrează în grup adăugând sau corectând informa țiile. Între copii are loc schimb de informații, argumente, aprecier comparative și se definitivează sarcina inițială.

Activitate frontală – Se pregătește un poster sau o coală cartonată mare și materialul didactic. Se completează diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.

Se adresează întrebări: Care sunt personajele principale din povestea Albă ca zăpada? Dar cele

secundare? Care sunt personajele principale din povestea Cenușăreasa? Dar cele secundare? Care sunt

asemănările dintre cele două povești?

Cenușăreasa Albă ca zăpada

Cenușăreasa

surorile vitrege mama vitregă zâna cea bun ă prințul

Asemănări:

personaje pozitive și negative

formula de început și de sfâr șit

amândou ă personajele principale sunt orfane

sunt urâte de mama vitregă

se căsătoresc cu

prințul

Albă ca zăpada

mama vitregă vân ătorul

piticii prințul

Exemplul 4: (folosind metoda turnirul întrebărilor)

Domeniul limbă și comunicare — educarea limbajului

Tema: „Hansel și Grethel”- povestire

Obiectivul urmărit: capacitatea de a formula întrebări simple și dezvoltate pe baza unui text

audiat; capacitatea de a formula propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările adresate

împletind activitatea individuală cu cea în perechi și în grup.

Material: Cd cu povestea Hansel și Grethel, calculator, tabelul de punctaje lista întrebări,

carioca.

Desfășurarea:

Organizarea colectivului în grupuri de câte șase. Prezentarea sarcinii didactice.

momentul când copiii ajung în fa ța unei căsuțe din turtă dulce

Celelalte două grupuri, partea a doua a poveștii de la mometul când iese din cas ă o babă

pân ă la întoarcerea copiilor acasă.

Ascultați povestea la calculator!

Formulați întrebări și răspunsuri pentru partea din poveste pentru care ați primit sarcină.

Aceste întrebări se adresează grupului concurent, care la rândul lui v ă va adresa și el întrebări pentru aceeași parte a poveștii.

2.Activitate în grupuri:

La început fiecare membru al grupului va gândi și formulă singur întrebări.

Dacă sunt neclarități, întrebați membrii grupului panii la elucidare

Întrebările se adresează mai întâi membrilor grupului t ău (siguranța că știu să răspundă

corect).

Pentru a întreba și a răspunde de plăcere, se organizează un joc cu diferite roluri ca:

Deșteptul sau conducătorul se alege dintre copiii care cunosc foarte bine povestea, au cunoștințe vaste și de calitate, au capacitatea de a convinge pe copii, de a face analize și sinteze. El este ales democratic de către toți membrii grupului. Decide pe baza opiniilor grupului său, decizie care este respectată de membrii, este obiectiv în aprecierea răspunsurilor echipei adverse și acordă punctajul meritat.

Ceasornicul este cel care cronometrează timpul, anunță cât dureaz ă, când se termin ă timpul.

Energicul este cel mai curajos, convingător, prezintă încredere, îi determină pe toți să creadă, să gândeasc ă ca și el în formularea de întrebări.

Crainicul este cel care prezintă întrebările grupului advers și se alege dintre cei care vorbesc

corect.

Exemplu de întrebări formulate pe grupuri.

G 1: – Ce era tatăl copiilor?

Cum îi chema pe cei doi copii?

Cum o duceau cei din familie?

Îi iubea mama vitregă pe copii?

Unde i-au dus părinții pe copii?

G 2: – Cum au reușit să se întoarcă acasă?

Ce a făcut Hansel când a auzit c ă mama vitregă vrea să-i lase în pădure?

Ce au făcut copiii când a venit noaptea?

Din ce era făcută căsuța din pădure?

3: – Cine a ieșit din căsuță?

Ce le-a spus bătrâna copiilor?

Cine era acea bătrân ă?

Unde l-a aruncat baba pe Hansel?

Ce a făcut bătrâna cu Grethel?

4: – Cum verifica baba dacă s-a îngrășat Grethel?

Ce a vrut să facă vrăjitoarea cu Hansel?

Ce a făcut Grethel cu vrăjitoarea ?

Ce au făcut copiii când au sc ăpat de vrăjitoare?

Întrebările sunt formulate de grup după modelul Energicului, decise de Deștept, cronometrate de Ceasornic și prezentate de Crainic.

3. Întrecerea între grupuri:

Fiecare echipă, față în față, prezintă pe rând câte o întrebare echipei adverse, ascult ă, evaluează, decide punctajul. Deșteptul acordă o bulină pentru fiecare răspuns corect.

Și echipa care formulează întrebări primește o bulină pentru fiecare întrebare formulată corect.

Întrebările nu se repetă. Dacă aceeași întrebare este formulată și de echipa adversă, aceasta nu se punctează.

Întrebările și răspunsurile sunt apreciate și validate de educatoare.

Punctajele obținute de fiecare grup se trec în tabelul de punctaj (vezi tabelul următor):

Tabel1.Punctajele obținute de fiecare grup

Fiecare echipă trebuie să formuleze cât mai multe întreb ări în timpul cronometrat.

Dacă echipa adversă răspunde corect la toate întrebările adresate primește puncte egale cu cealaltă echipă.

Punctele/bulinele se trec în tabel de către educatoare sau de un copil.

După ce primele două grupuri au epuizat întrebările, intră în turnir cele două grupuri concurente.

Fiecare grup este anunțat de la început de Ceasornic cât timp are s ă rezolve sarcina didactică și jocul se oprește chiar dacă grupele n-au epuizat întrebările.

În încheierea turnirului se analizează tabelul de punctaj, se ierarhizează grupurile în funcție de punctajul obținut – numărul bulinelor câ știgate.

Pentru a mă convinge de eficiența utilizării metodelor moderne în activitățile instructiv-educative din domeniul limbă și comunicare (educarea limbajului), am aplicat un test de evaluare pe parcursul perioadei în care le-am folosit, analizând rezultat ele obținute de către copii, iar la sfâr șitul experimentului am aplicat testele finale.

Pe lângă aceste activități am derulat un proiect tematic referitor la povești intitulat LUMEA FERMECATĂ A POVEȘTILOR în care am urmărit cât sunt de dornici copiii de a asculta pove ști, ce povești preferă, dacă utilizează cuvintele necunoscute din povești, în viața de zi cu zi, dacă se identifică cu vreun personaj din poveste.

FIȘA DE EVALUARE PE PARCURSUL EXPERIMENTULUI

DLC (educarea limbajului)

În elaborarea testului am folosit itemi obiectivi de tip pereche, cu alegere multiplă și alegere duală precum și itemi semiobiectivi cu răspuns scurt.

1. Obiectivele pe care le-am avut în vedere la aplicarea acestui test au fost următoarele: O1 – să recunoască personajele din povești;

O2 – să completeze următoarele ghicitori făcând apel la memoria de lung ă durată: O3 – să decopere din povești calitățile personajelor;

O4 – să recunoască fragmente sau citate din povești; O5 – să utilizeze antonimele cuvintelor.

2. Conținutul probei:

Ce personaje aparțin poveștii Motanul încălțat? Încercuiește-le.

MARCHIZUL DE

CARABAS REGELE URSUL COCOȘUL

2. Ce personaje aparțin poveștii Hansel și Grethel. Desenează un cerc deasupra fiecărui personaj.

HANSEL

VRĂJITOAREA

3. Răspunde la următoarele ghicitori:

4. Colorează o bulină roșie în dreptul afirmației adevărate și o bulină albastră în dreptul

afirmației false.

Fata babei era frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă.

Cenușăreasa dormea în cenușă și de aceea era totdeauna plină de cenușă și murdară. Fiul cel mic al morarului a primit moștenire un măgar.

Mama vitregă o iubea pe Albă ca zăpada ca pe ochii din cap.

5. Găsiți opusul cuvintelor

Timp alocat: 15 minute

Evaluarea se face aplicând descriptorii de performan ță din tabelul următor (vezi tabel 8):

Tabel 8.Descriptori de performanță

Timp alocat: 18 minute

După verificarea modului de rezolvare a testului de către preșcolari au reieșit următoarele calificative acordate pentru fiecare item în parte:

După evaluarea testului am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune s-au obținut la itemii 2 și 4, la itemul 5 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la itemii 1 și 3,

urmând ca exerci țiile de recuperare și dezvoltare ulterioare să fie aplicate corespunzător.

La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat tot la itemii 1 și 2, iar la itemul 4 rezultatele au fost bune, cele mai slabe înregistrâ ndu-se la itemii 3 și 5.

NIVEL DE PERFORMANȚĂ:

MAJORITATEA C.A.- NIVELMAXIM

MAJORITATEA C.D. – NIVEL MEDIU

MAJORITATEA S-NIVEL MINIM

Tabel 11.Rezultatele obținute de grupul experimental și de control în urma testării pe parcurs

Pentru a evidenția rezultatele celor două grupuri am realizat următorul grafic comparativ (vezi histograma 2):

8

7

6

5

4

3

2

1

0

CA CD S

GRAFIC TEST PE PARCURS -GRUPUL

EXPERIMENTAL VERSUS GRUPUL DE CONTROL

GRUP EXPERIMENTAL GRUP DE CONTROL

Histograma 2. Grafic privind rezultatele testării pe parcurs

Etapa finală

– se aplică un test de evaluare finală

FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ

(orală,individuală)

Spune mai departe și recunoaște din ce poveste fac parte următoarele expresii:

Fată frumoasă și harnică,…………………………………………………

(fie-ți milă de mine și mă grijește, că ți-oi prinde și eu bine vreodată!)

Oglindă, oglinjoară,………………………………………………… (Cine-i cea mai frumoasă din țară?)

tocul meu era un toc de scris, un toc subțirel, ……………………………..

( mic-mititel, cioplit din os, la un capăt ros)

Eu spun una, tu spui mai multe:

fată oglindă toc

Care este semnificația următoarei expresii: “Eu te iubesc ca sarea în bucate”.

În povestea Țupa-Țup personajul principal și-a pierdut din ghiozdan tocul. Despre ce toc era vorba?

Alcătuiți propoziții în care cuvântul toc să aibă mai multe înțelesuri.

Evaluarea se face aplicând descriptorii de performan ță din tabelul următor (vezi tabel 12):

Tabel 12: Descriptori de performanță

CA- comportament atins; CD- comportament în dezvoltare; S- necesită sprijin

După verificarea modului de rezolvare a testului de către preșcolari, au reieșit următoarele

calificative acordate pentru fiecare item în parte:

Tabel 13. CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL EXPERIMENTAL

După evaluarea testului, am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune s-au înregistrat la itemii 2 și 3, la itemul 4 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la itemii 1, 5 și 6 urmând ca exerci țiile de recuperare și dezvoltare ulterioare să fie aplicate corespunzător.

Tabel 14. CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL DE CONTROL

Nr. Numele crt. copilului

B. P.

T. P.

T. A.

B. A.

V. C.

P. D.

S. A.

J. M.

S. A.

10 M. D.

La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat la itemii 2 și 3, la itemul 1

rezultatele au fost bune, iar la itemii 4, 5 și 6 rezultatele au fost mai slabe.

NIVEL DE PERFORMANȚĂ:

MAJORITATEA C.A.- NIVEL MAXIM

MAJORITATEA C.D. – NIVEL MEDIU

MAJORITATEA S – NIVEL MINIM

Tabel 15: Evaluarea în etapa finală

Pentru a evidenția rezultatele celor două grupuri am realizat următorul grafic comparativ:

histograma 3: Grafic test final- grupul experimental versus grupul de control

III.7. Rezultate obținute- prelucrare si interpretare

În grădiniță nu se predau lecții, ci se organizează activități: adevărate ocazii de învățare instituțională. Forța și eficiența actului didactic depinde, astfel, de capacitatea educatoarei de a reproduce o situație de viață pe care copilul să o găsească interesantă, atrăgătoare.

Dacă în învățământul școlar predarea e urmată de verificare imediată a capacității elevilor de a asimila conținuturile transmise de către profesor și de a opera cu ele, în grădiniță există, o preocupare expresă pentru gradul de satisfacție pe care îl produce copilului realizarea sarcinii de joc (învățare!).

Grupa supusă experimentului a parcurs un drum lung, colectivul fiind orientat în permanență în procesul de dobândire a cuno ștințelor, priceperilor și deprinderilor, spre formarea gândirii logice, spr e

dezvoltarea mobilității, flexibilității gândirii, dezvoltarea creativit ății, folosirea unor strategii euristice de învățare.

Astfel activitățile instructiv-educative din cadrul domeniului limbă și comunicare au fost restructurate și reorientate. Am observat că metodele moderne variate, cu sarcini pe măsura particularităților de vârst ă ale copiilor au asigurat participarea activă și creativă a acestora la formarea

și dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală. Pentru a obișnui copiii cu munca intelectuală am aplicat în activități metode moderne variate cu sarcini de lucru cât ma i interesante pentru a nu cădea în monotonie. Acest lucru a condus la formarea unor deprinderi noi, la înțelegerea unor cerințe de

rezolvare exactă a unei sarcini, fără omisiuni datorate neînțelegerii ei, decât în mic ă parte.

Pentru a susține dorința copiilor de a-și forma deprinderi de muncă intelectuală din ce în ce mai bune, precum și pentru a urmări pașii acestora în acumulările cantitative și calitative, am avut în vedere permanent evaluarea randamentului școlar. Utilizarea metodelor active nu presupune eliminarea metodelor tradiționale, ci îmbinarea armonioasă a celor două tipuri de metode pentru o reușită a activității. Acest fel de a proceda combinat cu folosirea metodelor moderne în activități integrate din domeniul limbă și comunicare, au condus la rezultate bune în progresul realizat de colectivul de

preșcolari. Astfel, eficiența activităților integrate din domeniul limbă și comunicare utilizând metode active, este demonstrată de rezultatele obținute de către copii la testele aplicate pe parcursul experimentului, rezultate care dovedesc îmbunătățirea performanțelor școlare prin trecerea de la calificative inferioare la altele superioare. Desigur, aceste treceri n-au fost bruște, ci ele s-au făcut după ce copiii au depus eforturi susținute de activitate intelectuală în procesul de dobândire de cuno ștințe și

formare de priceperi și deprinderi.

Progresul realizat de preșcolarii supuși experimentului pedagogic, comparând rezultatele

obținute la cele trei tipuri de teste (inițiale, pe parcurs și finale), poate fi observat în tabelul 16 și histograma 4, histogramă care evidențiază situația rezultatelor în funcție de calificativele obținute.

Tabelul 16: Progresul realizat de grupul supus experimentului

Rezultatele celor două grupe în urma testelor (inițiale, pe parcurs și finale) sunt redate în

următoarea histogramă:

histograma 4

8

7

6

5

CA

4

CD

3

S

2 1

0 Testul 1 Testul 2 Testul 3

Rezultatele pe bază de chestionar

Centralizarea rezultatelor obținute la chestionarul pentru educatoare:

Analiza răspunsurilor la întrebarea 1. Care sunt metodele cele mai des folosite în activitatea dumneavoastră didactică? m-a condus la rezultatele prezentate în tabelul 17 și 18 și histogramele 5 și 6.

Tabel 17: Cadre didactice cu studii superioare

cadre didactice care nu

utilizează

cadre didactice care utilizează

metodele

cadre didactice cu studii

superioare

histograma 5: Grafic privind cadrele didactice cu studii superioare

Tabel 18: Cadre didactice cu studii medii

Remarc faptul că educatoarele folosesc mai mult metodele moderne decât cele tradi ționale:

moderne: în proporție de 61,11 %

tradiționale: în proporție de 38,88 %

Analiza răspunsurilor la întrebarea 2. În ce măsură folosiți metodele activ-participative în activitatea didactică de la grupă? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 3.

histograma 7:Grafic privind în ce măsură se folosesc metodele moderne

Analiza răspunsurilor la întrebarea 3. Ce folosiți cu preponderență în activitatea didactică? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 8.

16

14

12

10

8

6

4

2

0

18 cadre didactice intervievate

povestirea

lectura educatoarei

repovestiri

povestiri create de copii

dramatizări

teatru de păpuși

histograma 8: Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea 3

Remarc faptul că educatoarele folosesc des în activitatea didactică următoarele:

povestirea: în proporție de 66,66 %

lectura educatoarei: în proporție de 16,66 % repovestiri: în proporție de 5,55 %

povestiri create de copii: în proporție de 5,55 % dramatizări: în proporție de 5,55 %

teatru de păpuși: în proporție de 0 %

Analiza răspunsurilor la întrebarea 4. Cât de des folosi ți povestirea în cadrul activității didactice de la grupă? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 9:

histograma 9: Reprezentarea grafică a răspunsurilor de la întrebarea 4 a chestionarului

10

8

6

4

2

0

18

educatoare

o dată pe săptămân ă

de două ori pe săptămân ă

ori de câte ori este cerută de copii

Analiza răspunsurilor la întrebarea 5. Ce mijloace utilizați în timpul povestirii? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 10.

histograma 10: Reprezentarea grafică a răspunsurilor de la întrebarea 5

10

8

6

4

2

0

18

educatoare

planșe cu imagini, cărți

și alte mijloace: Dvd, laptop, personaje din diferite materiale

Analiza răspunsurilor la întrebarea 6. Cum alegeți ce povești să citiți copiilor? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 11.

Analiza răspunsurilor la întrebarea 8. Folosiți ca metodă de evaluare în cadrul unei povestiri dramatizarea? Ce efecte are ea pt copii? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 13.

histograma 12. Reprezentarea grafică a răspunsurilor de la întrebarea 8

8

7

6

5

4

3

2

1

0

18

educatoare

trăiesc mai intens faptele poveștii

le dezvoltă limbajul și exprimarea liberă

le stimulează creativitatea

înțeleg mai bine povestirea

le fixează mai bine cunoștințele

își stăpânesc emo țiile

III.8. Concluziile cercetării

Am observat că activitățile integrate în care am utilizat metode moderne cu sarcini pe măsura posibilităților copiilor, au asigurat participarea activă și creativă a acestora la însușirea de cunoștințe. Astfel se creează situații de învățare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic, determinând experien țe de învățare mai complexe, net superioare celor monodisciplinare.

Metodele moderne sunt mult mai aproape de copil decât cele clasice și vizează stimularea curiozității, imaginației, tenacității, perseverenței, încrederii în forțele proprii, dezvoltarea independenței în gândire și acțiune, încurajarea inițiativei și a disponibilității de a aborda sarcini variate.

În activitățile de învățare copiii au fost încurajați în permanență să se manifeste, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții, să-și asume roluri și responsabilități.

Reflexii privind programul de masterat

Pentru mine participarea la programul de masterat: … a reprezentat o experiență nouă și interesantă. Munca în echipă a reprezentat un bun prilej pentru a relaționa cu persoane noi, a realize un schimb de experiență între cadre didactice, atât din învățământul pre școlar cât și din învățământul primar, a rezolva cu u șurință și într-un mod plăcut, sarcinile de lucru. Competențele dobândite pe parcursul masteratului au avut o c ontribuție importantă în realizarea temei de cercetare.

Modulul ce subsumează tema lucrării de disertație este denumit „ Proiectarea educațională și didactică”. Acest modul m-a ajutat s ă fundamentez atât partea teoretic ă a lucrării, cât și partea practică (desfășurarea unor activități din perspectiva abordării integrate a curriculumu-lui). Exemplele de activități prezentate la seminar au reprezentat un punct de sprijin în proiectarea activităților pe care le-am desfășurat în cadrul experimentului.

Datorită participării la cursurile și seminariile modulului Metodologia cercetării în educație, în cadrul studiului experimental am urmat pașii necesari pentru a duce la bun sfâr șit cercetarea. Pe baza informațiilor obținute și studiind literatura de specialitate am reușit să asamblez toate elementele componente ale unui proiect de cercetare: scop, obiective, ipoteze, variabile, eșantionarea, etapele desfășurării experimentului și concluziile cercetării.

Un alt modul cu contribuție implicită directă în realizarea lucrării de disertație l-a reprezentat

Modulul psihologia dezvoltării, deoarece am studiat particularitățile dezvoltării cognitive a școlarului mic, tema fiind abordată în concordanță cu particularitățile de vârst ă corespunzătoare acestei perioade. Participarea la cursuri și seminarii, precum și studierea bibliografiei recomandate ne-a îmbogățit experiența cu privire la principalele teorii ale învățării care stau la baza educației educației timpurii.

Activitățile integrate desfășurate pe parcursul experimentului au fost gîndite și din perspectiva acestor teorii.

O contribuție implicită directă în realizarea lucrării de disertație a fost reprezentată de Modulul psihologia dezvoltării, deoarece am studiat particularitățile dezvoltării cognitive a preșcolarilor, tema fiind abordată în concordanță cu particularitățile de vârst ă corespunzătoare acestei perioade. Participarea la cursuri și seminarii, precum și studierea bibliografiei recomandate ne-a îmbogățit experiența cu privire la principalele teorii ale învățării care stau la baza educației educației timpurii.

Modulul „ Docimologie și evaluare” a avut o contribu ție implicită indirectă în realizarea lucrării. Acest modul m-a ajutat să concep testele de evaluare prin formularea corectă a itemilor și realizarea unui barem de evaluare bazat pe descriptori de performanță. Testele de evaluare întocmite au fost folosite ca instrumente în studiul experimental realizat.

În cadrul acestui master, am beneficiat de atenta îndrumare a unor profesori de înaltă clasă și calitate profesională, care au răspuns cu promptitudine ori de câte ori le-am solici tat ajutorul oferindu-ne informațiile și indicațiile necesare pentru finalizarea cu suscces a lucrării de disertație.

De asemenea participarea la programul acestui master mi-a oferit și alte oportunități, cum ar fi: îmbunătățirea muncii în echipă datorită rezolvării unor sarcini în grup; dezvoltarea unor competențe tehnice, privind: elaborarea hărților conceptuale, utilizarea platformei e-learning, tehnoredactarea documentelor.

Materialele pe care le-am realizat în cadrul masterului, le folosesc la dosarul personal; Putem afirma cu certitudine că acest program ne-a oferit oportunitatea de a deveni specialiști în psihopedagogia educației timpurii și a școlarității mici.

III.9. Directii de valorificare a rezultatelor.Propuneri si recomandari metodive

Punctul de plecare și de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul . El este mobilitate noutate ,surpriză și fantezie . Copilul nu-și dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în activitatea de învățare. Aplicând tehnicii și strategii activizante de predare și învățare, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica cu credința că într-adevăr satisfac cererile stipulate în documentele reformei învățământului, fără a abandona tradițiile de valoare.

Formarea capacităților ,competențelor și abordarea sistemică a conținuturilor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare și evaluare mai eficiente așa cum am învățat în acești doi ani.

Am căutat să realizez performanță școlară, utilizând cu succes cele învățate pe parcursul acestor doi ani de master. Rezultatele nu au întârziat să apară, demonstrând astfel, încă o dată, dacă mai era nevoie, rolul modernul în obținerea succesului școlar.

În lucrarea de față ,am ales să abordez problematica cretivității în învățământul preșcolar. Tematica aleasă ,,Cultivarea potențialului creativ al copiilor preșcolari,, se încadrează în

modulul ,,Metodologia procesului instructiv-educativ,,.

În abordarea tematicii alese m-am raportat în permanență și la alte module studiate care au legătură cu tema aleasă.

Pe parcursul lucrării se face referire la cultivarea creativității preșcolarilor.Datorită acestei raportări permanente la specificul cultivării creativității se face trimitere la modulul,,Metodologia cercetării în educație,,.

Nu se poate vorbi despre cultivarea creativității fără a fixa niște repere practice,toate acestea fac parte din modulul ,,Practica educațională,,.

Un alt modul ce contribuție la realizarea lucrării este ,,Proiectarea educațională și didactica,,.

Am menționat pe parcursul lucrării despre importanța cultivării creativității pentru copilul preșcolar ,detaliând activități care o dezvoltă.Aceste activități au un rol important de dezvoltare a comunicării și relațiilor dinte copii,copii si educatoare.Din acest motiv modulul ,,Comunicare și relații interpersonale ,,a contribuit la realizarea prezentei lucrăi.

Din experiența mea și din colaborarea permanentă cu colegele masterande , am ajuns la concluzia ca este necesar sa creăm copiilor condiții care sunt menite să favorizeze progrese în cele trei sfere: afectivă, cognitivă, psiho-motorie, care contribuie la pregatirea copilului preșcolar pentru viața școlară și socială.

Rezultatele acestei cercetari, rod al unei munci asidue din acești doi ani de master si a unei experiente de 18 ani în domeniul educational,o voi împărtăși colegelor mele masterande și celor din zona și județul în care lucrez.

1.Cercetarea întreprinsă a demonstrat cât de fecundă este forța creativă la copil, cât de spontan, cât de individual, cât de tonic este elanul lui creator. De aceea, concluzionăm că dezvoltarea sistematică a creativității la vârsta primei copilării, poate fi de importanță majoră atât în menținerea potențialului creativ, cât și a evoluției sale ulterioare, în cultivarea și stimularea creativității infantile conținând în sine, premisele afirmării creativității la maturitate.

2.Jocul constituie un cadru optim pentru antrenarea virtuților muncii și a creației, e amplifică posibilitățile de expresie comportamentală, sporește vitalitatea spirituală, dinamismul creativ al preșcolarului, nevoia activă de explorare a noului în raport cu experiența personală, generează acel elan lăuntric pentru noi elaborări, dinamismul și expansivitatea specifică pentru această vârstă. În joc, pe baza experienței cognitive, copilul combină, complică, îmbogățește acțiunile preluate din modelelesocio-culturale, dă semnificație proprie obiectelor pe care le utilizează potrivit nevoilor și trăirilor sale afective

3.Am promovat o activitate diferențiată în scopul sprijinirii copiilor cu posibilități mai mari, pentru a susține spiritul creator care apare în cadrul acestor activități și pentru a încuraja aptitudinile copiilor, a lăsa câmp larg imaginației creatoare încă de la această vârstă. Aceasta pentru că, activitatea creativă este considerată ca reprezentând cel mai înalt comportamental uman, capabil de a antrena și focaliza toate celelalte niveluri de conduită biologică și logică (deprinderi, inteligență), precum și toate însușirile psihice ale unui individ (gândire, memorie, atenție, voință, afectivitate etc.) în direcția pentru care acesta este pregătit și preocupat în vederea realizării unor produse ce se caracterizează prin originalitate, noutate, valoare și utilitate social.

4.Educația este – așadar – chemată să studieze creativitatea. La copilul preșcolar,educația trebuie să fie compatibilă u vârsta. Am observat, însă, că deși intervenția procesului de educație și de instrucție îl interesează pe copil ca niște mijloace să zicem – suplimentare, cu unele scheme convenționale gata elaborate, aceste „scheme” sau modele, nu pot concura cu mijloacele proprii ale copilului de a se exprima.

III.10.CONCLUZII

Chestionarul a fost aplicat cadrele didactice atât din mediul urban cât și din mediul rural, care fac parte din comisia metodică a educatoarelor de pe raza orașului Cîmpeni. În urma interpretării datelor am observat că majoritatea folosesc metodele moderne în mare măsură dar și povestirea utilizând în timpul povestirii plan șe și de cele mai multe ori mijloace moderne cum ar fi calculatorul, DVD-ul, Cd-uri. Poveștile alese de ele țin cont de tema săptămânal ă, la sfâr șitul unei săptămâni putând aplica dramatizarea pe care educatoarele o folosesc foarte des întrucât consider ă că le dezvoltă limbajul

și exprimarea liberă în mare măsură și pe lâng ă aceasta le fixează mai bine cunoștințele, trăiesc mai intens faptele poveștii, le stimulează creativitatea.

În urma experimentului pedagogic, preșcolarii au dobândit, prin participarea la activit ăți integrate sau pe domenii expcriențiale desfășurate cu ajutorul metodelor moderne, operațiuni durabile, mobile și cunoștințe ușor de reprodus. Acest lucru a fost posibil deoarece prin folosirea metodelor moderne preșcolarul a participat intens, în fapt și în gândire, la elaborarea acestora. Metodele mode rne sunt mult mai aproape de copil decât cele clasice și vizează stimularea curiozității, imaginației, tenacității, perseverenței, încrederii în forțele proprii, dezvoltarea independenței în gândire și acțiune, încurajarea inițiativei și a disponibilității de a aborda sarcini variate. În urma activității de cercetare am constatat următoarele :

Copiii foarte buni învață de la ceilalți și învață să-i aprecieze fără prejudecăți;

Prin intermediul metodelor moderne copiii învață să capete încredere în capacitățile proprii devenind motivați intrinsec și își dezvoltă capacități de ascultare, cooperare, implicare activă în rezolvarea independentă a unei sarcini;

La vârsta pre școlară, activitatea de învățare are o mare încărcătură afectivă. Prezentarea poveștilor vor fi cu atât mai accesibile, cu cât vor fi prezentate în cadrul unei forme de activitate mai atractive, mai interesante.

Observațiile pe care le-am cules de la grupa pe care am condus-o, îmi permit să afirm că dacă se desfășoară activități utilizând metodele moderne în activit ățile de educarea limbajului atunci influențăm

pozitiv dezvoltarea gândirii, a capacit ății de investigație a preșcolarilor, precum și participarea lor

activă la însușirea cunoștințelor

Deși majoritatea subiecților au răspuns favorabil educatoarea nu trebuie să rămân ă în acest stadiu, ci să continue să se perfecționeze, pentru a avea o mai bună colaborare cu părinții și pentru a avea ce sugestii sau îndrumări să le ofere părinților, dar și copiilor, care văd în ea un sprijin și un specialist. De asemenea este foarte important să se realizeze parteneriate cu comitetele de părinți, cu familia în general, pentru o mai bună colaborare și spijinire în procesul didactic.