Stres Si Satisfactie Profesionala la Cadrele Didactice din Invatamantul Special

STRES ȘI SATISFACȚIE PROFESIONALĂ LA CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL

CUPRINS

I. CONCEPTUL DE STRES

1.1. Etimologie și conceptualizare

1.2. Stresul în context educațional

1.3. Satisfacția profesională în context educațional

1.4. Stresul și depresia

II. STRES ȘI SATISFACȚIE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL

2.1. Educația specială la nivel internațional

2.2. Stresul în învățământul special

2.3. Satisfacții în învățământul special

III. URMARIREA DEZVOLTARII PROFESIONALE A CADRELOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL

3.1. Formarea inițială a cadrelor didactice pentru educația incluzivă

3.2. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educația incluzivă

3.3. Model de formare și dezvoltare a competențelor cadrelor didactice pentru educația incluzivă

IV. NOTE SPECIFICE ALE METODOLOGIEI UTILIZATE ÎN EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

4.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educație

4.1.1. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe mentale

4.1.2. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe auditive

4.1.3. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe vizuale

4.1.4. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe fizice

4.1.5. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu tulburări de comportament

4.1.6. Intervenția psihologică în cazul deficiențelor de atenție (ADHD)

4.1.7. Metode aplicate în învățarea individualizată

V. METODOLOGIA CERCETĂRII

5.1. Legitimitatea cercetării

5.2. Scopul și obiectivele cercetării

5.3. Ipotezele de cercetare

5.4. Metodele de cercetare utilizate

5.4.1. Experimentul

5.4.2. Ancheta

5.4.3. Planificarea cercetării

VI. INVESTIGAȚII PRIVIND FORMAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

6.1. Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul de masă

6.2. Dimensiunea cantitativă a nevoilor de educație incluzivă la nivel de școală

B 6.2.1. Obiectivele analizei cantitative privind competențele cadrelor didactice pentru incluziune

6.2.2. Instrumentele de cercetare ale analizei cantitative

6.2.3. Eșantionul cercetării cantitative

6.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educația incluzivă și identificarea abilităților necesare cadrelor didactice în școala incluzivă

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Privită în ansamblul său, lucrarea intitulată “Stres și satisfacție profesională la cadrele didactice din învățământul special” reprezintă produsul unor reflecții teoretice sistematice precum și al unor investigații practic-aplicative.

În prezenta lucrare am încercat să evidențiez câteva dintre posibilele contraargumente pentru problematica psihologică, pe care mi-am propus-o spre cercetare; cunoașterea sistematică, metodică și precisă a realității motivaționale, valorice, profesionale a cadrelor didactice presupune abordarea științifică a acestor probleme în vederea formulării unor direcții de acțiune și de îmbunățătire a activității în domeniul educațional. Cred că realitățile profesionale ale cadrelor didactice nu mai pot fi explicate și caracterizate prin stereotipuri culturale superficiale și nu mai pot fi înțelese prin generalizări ale unor modele culturale neactuale.

O primă observație pe care trebuie să o facem este că domeniul educațional a fost, de fapt, foarte puțin investigat din punct de vedere psihologic și profesional. Dacă ne referim doar la perioada post decembristă, observăm că studiile referitoare la cadrele didactice au fost restrânse și au vizat, mai ales, problematici sociale, de învățământ etc.

Spre exemplu, simple întrebări, precum: Cine sunt, din punct de vedere psihologic, cadrele didactice care lucrează cu preșcolarii și școlarii mici?, Care sunt adevăratele motivații în această profesie? pot să rămână o mare nebuloasă sau să aducă o mare diversitate de opinii și păreri, unele sau altele apropiindu-se mai mult sau extrem de puțin de o realitate particulară, cum este problema în discuție.

Există, prea multe variabile care încă sunt necunoscute: cine sunt cei care se îndreaptă spre profesia didactică; care este traseul lor educațional; care este impactul, unul pozitiv sau negativ, pe care îl poate avea cadrul didactic față de populația școlară; ce înseamnă educația pentru cadrul didactic, dar la nivel social; identifică, cunoaște și aplică cadrul didactic instrumentele și metodele de lucru în concordanță cu niște obiective educaționale clare și asumate etc. Nu cred că există un răspuns singular și simplu, care să poată acoperi problematici atât de diferite și de complexe.

Mijloace complexe și diverse sunt la dispoziția cadrelor didactice, astfel că profesorii pot înțelege mai bine dinamica educațională a copilului, însă se pune problema dacă s-a înțeles rolul cadrului didactic în educație.

Cadrul didactic trebuie să dispună de independență și autodeterminare, trebuie să dovedească autonomie, dar și standardizare, trebuie să probeze că tratează în mod egal partenerii educaționali și dovedește respect față de copii, dar, în același timp, are capacitatea de a fi un model, de a deveni un punct de referință și chiar de a se impune în față copiiilor, apărinților șia superiorilor (directori, inspectori etc).

Măsura în care cadrul didactic se poate diferenția între ceea ce se străduiește să fie și ceea ce dorește să fie devine un exponent al maturizării, dezvoltării, înțelegerii și împliniriiacestuia în societate. Statutul actual al cadrului didactic este semnificativ diferit față de percepțiile culturale pe care ne-am obișnuit să le considerăm și să le activăm în contextele specifice.

CAPITOLUL I.

CONCEPTUL DE STRES

1.1. Etimologie și conceptualizare

Stres, cuvânt englezesc a fost utilizat pentru prima dată de H. Selye, în 1936, pentru a desemna starea în care se găsește un organism amenințat de dezechilibru sub acțiunea unor agenți sau condiții care pun în pericol mecanismele sale homeostatice (N. Sillamy, 1996).

Șocurile afective, cum ar fi pierderea partenerului, provoacă alterarea ba chiar prăbușirea mecanismelor de apărare ale organismului împotriva bolilor și, în consecință, creșterea riscului de a contracta afecțiuni grave.

M. Golu dă o definiție a stresului psihic spunând că acesta reprezintă “o stare de tensiune, încordare și disconfort determinată de agenții afectogeni cu semnificație negativă, de frustrare sau reprimarea unor stări de motivație (trebuințe, dorințe, aspirații), de dificultatea sau imposibilitatea rezolvării unor probleme”.

Factorii de stres psihosociali rezultă din interacțiunea individului cu mediul său socio-profesional, economic și familial.

Stresorii sunt divizați în: fizici, psihici și sociali.

Stresorii psihici decurg fie din stresorii fizici sau din cei sociali, fie sunt autoinduși. Prin natura lor repetitivă, sunt considerați ca fiind cei mai dăunători. În această categorie se includ trăiri emotive acute sau cronice, cu amprentă negativă (frustrarea, culpabilitatea, furia, ura, gelozia, depresia, anxietatea, sentimentul de inferioritate, de insecuritate) și pozitivă (dragostea, fericirea). Nivelul intensității stresului psihic nu depinde întotdeauna de intensitatea stresorului, ci de maniera subiectivă în care acesta este perceput și trăit.

Stresorii sociali sunt factorii externi rezultați din impactul individului cu structurile șib procesele sociale, susceptibili a influența starea de sănătate somatică și mentală, confortul fizic și psihic, calitatea vieții.

O.M.S. enumeră următoarele situații sociale ce contribuie semnificativ la intensificarea stresului social: urbanizarea, microelectronica, televiziunea, dezumanizarea instituțiilor sociale, dezrădăcinarea unor grupuri etnice, familia, microcomunitatea, conflictul de rol, supraîncărcarea de roluri, evenimentele de viață.

Evidențierea unor aspecte ce particularizează apariția, modul de manifestare și urmările stresului are în vedere realizarea unei minime cunoașteria unei dificile probleme ce incită la a fi clarificată.

Astăzi termenul stres apare tot mai mult și mai des în publicațiile științifice, dar și în vocabularul curent, întrucât istoria apariției și evoluției sale este una relativ recentă.

Cuvantul stres, pe care este nevoie nu numai să-l înțelegem dar și să-i pătrundem semnificațiile, provine din latinescul ”stringere” care înseamnă a cuprinde, a îmbrățișa, a strânge, a restrânge, a lega, a ciupi, a îndurera, a răni, a jigni, cuvânt care a dat naștere în limba engleză cuvântului stress, iar în limba franceză cuvintelor de streindre și détresse.

Hans Selye a utilizat acest termen în 1950 spre a desemna un ansamblu de reacții ale organismului față de o acțiune externă exercitată asupra sa de către un evantai larg de agenți cauzali – fizici (traumatisme, arsuri), chimici, biologici (infecții) sau psihici, constând în apariția unor variate modificări morfofuncționale, în special endocrine (hipofiza, suprarenalele).

Acesta cuprinde totalitatea mecanismelor nespecifice (considerate astfel tocmai pentru că ele apar la oricare dintre agenții declanșați menționați), capabile să asigure mobilizarea resurselor adaptive ale organismului în fața agresiunii care-i amenință homeostazia.

A stresa, în general, înseamnă "orice forță care aplicată la un sistem cauzează anumite modificări însemnate ale formei sale, de obicei cu conotația ca acea modificare este o deformație ori o distorsiune. Termenul este utilizat cu privire la fizic, la presiunea și forma socială și psihologică”.

În numeroasele încercări de a defini stresul, indiferent de natura sa, găsim ca notă comună faptul că acesta apare pe fondul unei adaptări perpetue a organismuluib#%l!^+a?la condițiile sale de viață.

 Reținem în acest sens contribuțiile lui Harold G. Wolff, care împreuna cu colegul său Hinkle de la Laboratorul de Ecologie Umană al Școlii Medicale de la Universitatea Cornell au studiat consecințele stresului asupra supraviețuitorilor din lagărele de concentrare naziste și japoneze și pe această bază au construit o nouă definiție a stresului înteles ca: "stare dinamică a unui organism, ca raspuns la o solicitare de adaptare, deoarece viața însăși impune o adaptare constantă, în așa fel încât toate ființele vii sunt în permanență într-o stare mai mare sau mai mică de stres”.

Identificarea originii acestui concept, definițiile generale date stresului ne dau posibilitatea de a întelege mai bine stresul psihic.

O ultimă accepțiune a stresului pe care o prezentăm este cea din Dicționarul de psihologie socială, care se referă în mod expres la stresul psihic, unde este definit ca "stare de tensiune, încordare și disconfort determinată de agenții afectogeni cu semnificație negativă, de frustrarea sau reprimarea unor stări de motivație (trebuințe, dorințe, aspirații), de dificultatea sau imposibilitatea rezolvării unor probleme” .

Reținem astfel, din succintele definiții date, ca stresul a depășit domeniile de abordare specializată ale biologiei și medicinii (fundamentate admirabil de H. Selye), intrând ca prioritate în câmpul teoriei și practicii științelor sociale, umane, militare etc.

Din cele prezentate putem considera că stresul psihic presupune confruntarea individului cu o situație care amenință buna sa stare, integritatea persoanei; subiectiv sau obiectiv, situația stresantă solicită organismul până la sau dincolo de limitele posibilităților individului de a-i face față.

Astfel, este necesar să avem în vedere cel puțin două aspecte: întâi condiția stresantă și doi, starea de stres. Condiția stresantă constă în cauza producerii stresului, în acțiunea tuturor agenților stresori, iar starea de stres reprezintă șocul emotional, situația tensionată psihic la nivel individual sau grupal. 

Ca stare a tensiunii psihologice, stresul apare astfel că produs al varietăților de presiuni și forte cu care ambianța actionează asupra individului deci că un raspuns dezorganizant al organismului uman și al colectivității sociale la solicitările mediului.

Fiind declanșat de care împreuna cu colegul său Hinkle de la Laboratorul de Ecologie Umană al Școlii Medicale de la Universitatea Cornell au studiat consecințele stresului asupra supraviețuitorilor din lagărele de concentrare naziste și japoneze și pe această bază au construit o nouă definiție a stresului înteles ca: "stare dinamică a unui organism, ca raspuns la o solicitare de adaptare, deoarece viața însăși impune o adaptare constantă, în așa fel încât toate ființele vii sunt în permanență într-o stare mai mare sau mai mică de stres”.

Identificarea originii acestui concept, definițiile generale date stresului ne dau posibilitatea de a întelege mai bine stresul psihic.

O ultimă accepțiune a stresului pe care o prezentăm este cea din Dicționarul de psihologie socială, care se referă în mod expres la stresul psihic, unde este definit ca "stare de tensiune, încordare și disconfort determinată de agenții afectogeni cu semnificație negativă, de frustrarea sau reprimarea unor stări de motivație (trebuințe, dorințe, aspirații), de dificultatea sau imposibilitatea rezolvării unor probleme” .

Reținem astfel, din succintele definiții date, ca stresul a depășit domeniile de abordare specializată ale biologiei și medicinii (fundamentate admirabil de H. Selye), intrând ca prioritate în câmpul teoriei și practicii științelor sociale, umane, militare etc.

Din cele prezentate putem considera că stresul psihic presupune confruntarea individului cu o situație care amenință buna sa stare, integritatea persoanei; subiectiv sau obiectiv, situația stresantă solicită organismul până la sau dincolo de limitele posibilităților individului de a-i face față.

Astfel, este necesar să avem în vedere cel puțin două aspecte: întâi condiția stresantă și doi, starea de stres. Condiția stresantă constă în cauza producerii stresului, în acțiunea tuturor agenților stresori, iar starea de stres reprezintă șocul emotional, situația tensionată psihic la nivel individual sau grupal. 

Ca stare a tensiunii psihologice, stresul apare astfel că produs al varietăților de presiuni și forte cu care ambianța actionează asupra individului deci că un raspuns dezorganizant al organismului uman și al colectivității sociale la solicitările mediului.

Fiind declanșat de factori care actionează intens, surprinzator sau persistent, percepuți sau anticipați ca amenințare, alteori constituit de o suprasolicitare sau subsolicitare a mecanismelor cognitive și volitive, stresul psihic este caracterizat printr-o prezență afectivă pregnantă.

Chiar în condiții optime de echilibru emoțional, reacțiile emoționale pot fi neadecvate stimulilor, dezadaptate în situațiile când capacitatea de rezistență emoțională este depășită de intensitatea solicitărilor, de violența traumelor afective sau de prelungirea și afectarea acestora în timp.

Noțiunea de stres a cunoscut o evoluție semantică bogată, cu nuanțări specifice, cu treceri spectaculoase dar necesare de la o concepție fizică la una medicală și apoi psihologică și socială. Pe această bază a noului model de abordare putem reține că stresul psihic:

Este un produs al acțiunii exercitate de un agent extern, caracterizat printr-o anumită intensitate și durată;

Apare că stare psihică individuală sau că stare psihosocială colectivă, rezultat al acțiunii agentului stresor;

Se naște și se manifestă ca reacție de apărare construită în funcție de modul cum funcționează psihicul în fața influențelor mediului extern sau chiar a celui intern.

Consideram astfel, că stresul psihic reprezintă reacția specifică de răspuns la acțiunea agenților care produc o presiune deosebită asupra ființei umane. De la observații empirice la studii riguroase s-a ajuns la afirmația, devenită astăzi axiomă, că factorii psihosociali influențează starea de sănătate, calitatea vieții, confortul fizic și psihic la nivel individual și social.

Ritmul alert al evoluției societății contemporane în plan economic, tehnic, social și cultural a impus înlocuirea solicitărilor de natură fizică cu cele ale funcțiilor psihice superioare.

Aceste modificări au determinat comutarea atenției cercetătorilor de la stresul fizic la cel psihosocial și implicarea unor noi stiințe în studiul problematicii stresului cum sunt psihologia, sociologia, antropologia.

S-a propus mai demult distinctia între stresul sistemic,produs de agenti fizici, chimici și biologici, ce subliniaza mai ales așpectele fiziologice și psihobiologice, și stresul psihic, care implică în primul rând starea psihologică a organismului.

Aparitia conceptului de stres în limbajul psihologic este relativ nouă (notiunea este folosita primă dată în 1944 în Index Psychological Abstracts). Topică de studiu a stresului era raportata de psihologi până la acea dată la alte fenomene psihice cum sunt: emotia, frustrarea, conflictul, anxietatea, adaptarea, apararea.

Există diferențe individuale în ceea ce privește reacția indivizilor la stres datorită unor trăsături de personalitate. Anumiti subiecți rămân sănătoși în ciudă stresului intens la care au fost supuși, în timp ce alții cu structuri psihice diferite, prezintă diverse disfuncții psihosomatice ca efect al stresului. Aceasta se explică prin faptul că în calea agentilor stresori se interpun factori cu rol de filtru: suportul social, experiența personală, factorii demografici, teren psihic patologic minim, trăsături imunogene de personalitate (robustețe, optimism, umor, controlabilitate internă).

O formă particulară de manifestare a relațiilor interpersonale ce se situează pe interfața dintre individ și sistemul social din care acesta face parte poartă numele de suport social. Pentru moment este important de luat în considerare că suportul social este preponderent activ pentru obtinerea unui loc central în psihologia comunitatii deoarece pare a avea un puternic potențial pentru a ne ajuta să înțelegem legaturile ce se stabilesc între indivizi și comunitățile acestora.

Este necesar a defini suportul social pentru înțelegerea rolului de mediator pe care îl joacă în accentuarea sau scăderea susceptibilității față de stresul psihologic și boală.

1.2. Stresul în context educațional

Înțelegerea noastră asupra stresului are la bază accepțiunea generală a lui Selye. Abordări generale ale stresului au fost extrapolate pentru înțelegerea fenomenului în contextul educațional; demersul nostru încearcă se evite înțelesul patologic al noțiunii, integrându-l într-?un context ocupațional generic, dar particularizând problematicile din sistemul educațional.

Există opercepție generală a unui nivel ridicat de stres ocupațional în sistemul educațional; activitatea didactică (și în special lucrul cu copii) este vazută ca un domeniu greu de abordat și realmenete epuizant din punct de vedere nervos.

Funcțiile deținute de personalul didactic sunt adesea caracterizate printr-un nivel înalt de stres ocupațional. Condițiile de muncă sunt din ce în ce mai puțin sigure, prin urmare se manifestă teama de scădere a siguranței locului de muncă, așteptările din ce în ce mai mari din exterior (familie, societate), schimbările continue la care trebuie să facă față, noi generații semnificativ diferite, precum și creșterea mijloacelor birocratice de asigurare a calității conduc pe mulți dintre tinerii talentați și plini de vise spre deziluzii majore privind activitatea personalului din învățământ.

Din studii multiple s-au desprins câteva categorii de factori stresori la nivel organizațional:

relațiile sociale la locul de muncă – interacțiunile atât pe linie ierarhică, cât șipe orizontală, între colegi;

structura organizațională și climatul – modul în care membrii instituției participă la luarea deciziilor și care este modul de comunicare, și eficacitatea supervizării;

factorii specifici activității;

rolul în organizație – ambiguitatea rolului și a statutului, conflictul de rol și percepția că există o autoritate doar aparentă sau, oricum, minimă;

promovarea în cariera didactică.

Cadrele didactice par să sufere de o lipsă acută a recunoașterii eforturilor și muncii depuse atât de către managerii direcți, cât și de factorii sociali – familie, elevi, chiar societate, în ansamblu.

Cadrele didactice pot face un curs atractiv, pot elabora materiale interesante și pline de conținut, dar, până la urmă, elevul, studentul este cel care are responsabilitatea de a interconecta toate aceaste materiale în relevanța individual-personală; când cadrul didactic petrece timp îndelungat pentru pregătirea lecțiilor șia materialelor necesare, frustrarea poate apărea atunci când criteriile care sunt obiectivate sunt cele legate de factori care nu-i sunt sub control.

Alte câteva cauze generatoare de stres sunt legate de ciclul educațional vizat; lipsa de timpa fost indicată de către toate cadrele didactice; acest ultim factor este strâns relaționat cu insatisfacția față de sarcinile non-didactice

1.3. Satisfacția profesională în context educațional

Puține demersuri aplicativ – teoretice au abordat problematica satisfacției profesionale în contextul educațional. Strâns legată de problama satisfacției profesionale este decizia de a lucra în învățământ, dar și cea de a părăsi sistemul educațional.

Factorii de influență pentru alegerea carierei didactice se referă la:

relațiile de colegialitate existente

sentimentul de apartenență

resursele puse la dispoziția cadrului didactic

salariul obținut

un interviu degajat la angajare

disciplina din cadrul instituției.

O componentă importantă este cea legată chiar de activitatea didactică. Majoritatea cadrelor didactice regăsesc în procesul instructiv – educativ, în ciuda încărcării cu aspecte administrative, motivația pentru a continua, a depăși obstacolele și a se auto-perfecționa. O altă sursă de satisfacție a fost identificată în participarea la activități extra-curriculare.

Prin intermediul SCANS (Labor Secretary's Commission on Necessary Skills), 1992, s-aaccentuat preocuparea de identificare a valorilor umane ce trebuie a fi promovate în cadrul educațional.

Valorile fac referire la ceea ce suntem ca ființe umane, așteptările noastre, visurile, scopurile și dorințele urmărite de-a lungul vieții. În mod concret, câteva dintre aceste valori sunt: responsabilitatea, respectul de sine, sociabilitatea, integritatea și onestitatea.

Huitt, în 1997, adaugă la acestea:

autonomia

bunăvoința

compasiunea

curajul

politețea

încrederea acordată și dovedită.

Modul în care cadrele didactice privesc realizărilor lor profesionale și imaginile despre sine, mediul social înconjurător și relația individului obiectivată în activitatea profesională duc la schimbarea viziunii personale asupra activității didactice pe parcursul unor perioade lungi de timp. Din aceste componente se pot extrage concluzii privind complexitatea personalității, dar și claritatea și consistența, respectiv fragmentarea și estomparea reprezentărilor activității didactice.

S-au putut diferenția câteva tipuri de reprezentări și, implicit, de roluri în care este văzut cadrul didactic. Astfel, putem să vorbim despre:

Reprezentări referitoare la "eu"

Profesorul ca facilitator

Profesorul ca prezență

Profesorul ca îndrumător

Reprezentări referitoare la relația dintre cadrul didactic și copii / adolescenți

Profesorul copil

Profesorul ca avocat

Profesorul ca terapeut

Profesorul părinte

Profesorul ca însoțitor

Profesorul povestitor

Profesorul care stimulează atmosfera.

1.4. Stresul și depresia

În societatea modernă depresia majoră constituie una din cele mai întâlnite tulburări de natură psihiatrică. Nu numai că depresia are efecte devastatoare asupra planului afectiv al individului dar, tulburarea însăși reprezintă o provocare majoră pentru sistemul de sănătate publică.

Se dorește identificarea factorilor de risc ai depresiei majore, evidențiind contribuția factorilor constitutivi în dezvoltarea depresiei majore, inclusiv baza geneticî, sexul și trăsăturile de personalitate.

Ideea unei determinări genetice a depresiei este sprijinită puternic de descoperirile realizate asupra gemenilor și adopțiilor cât și din observațiile asupra persoanelor cu depresie în istoricul familiei, fapt ce ar conduce la dezvoltarea depresiei. Relația dintre stresul psihosocial și dezvoltarea depresiei majore au fost studiate pentru a observa stresul psihosocial din prisma evenimentelor majore ale vieții într-un cadru de timp dat.

Evenimentele majore ale vieții pot fi definite ca momente de cumpana care induc modificări în cursul vieții și care implică adaptarea individului. Astfel, evenimentele majore ale vieții sunt fapte distincte de frecușurile zilnice minore cât și de formele cronice ale stresului psihosocial. Utilizând scale de evaluare a evenimentelor majore din viață, s-a evidențiat o asociație între expunerea la evenimentele de viață, stresante, și instaurarea episoadelor de depresie majoră.

Pe lângă descoperirile reliefate din cercetarea evenimentelor vieții, anumite studii au înregistrat asociații între stresul cronic, cum ar fi stresul organizațional, dificultățile conjugale și instaurarea depresiei.

CRF = Factor de eliberare a corticotropinei

Fig.1 Reprezentarea schematică a rolului stresului în dezvoltarea depresiei

Costul stresului

Pe langa efectele potențiale ale stresului asupra stării de sănătate și buna dispoziție a indivizilor, stresul manifestă și un impact economic și social. Stresul poate diminua performanțele și productivitatea la locul de muncă, afectând astfel evoluția afacerii și în cele din urmă, economia ca întreg. De asemenea, poate contribui la susținerea tensiunilor societății care se manifestă prin frustrări îndreptate împotriva liderilor și a altor autorități, cât și prin intoleranța și nerăbdarea îndreptată față de ceilalți parteneri.

Costul economic

Stresul economic reprezintă în România una din problemele majore. Printre cauzele acestuia identificăm slaba implicare în luarea deciziilor, execuția unui volum mare sau prea mic de muncă, obiective de muncă neclare și confruntarea cu solicitările conflictuale, toate pe fondul unei economii distruse.

Pentru Romania nu există statistici supra costurilor stresului ocupațional. Referindu-ne la țări dezvoltate (S.U.A.), costul stresului economic la nivelul anului 1999 era de 150 miliarde de dolari. În S.U.A. orice zi de muncă înregistrează 1 milion de muncitori absenți de la locul de muncă datorită tulburărilor legate de stres, și anume: dureri de cap, dureri de spate, ulcere, insomnie, anxietate, depresie, probleme de cord, hipertensiune și probleme gastrointestinale.

Uniunea Europeană estimează că stresul afectează cel puțin 40 milioane de muncitori din spațiul celor 27 state membre, iar costurile la nivelul Uniunii Europene se ridică la cel puțin 20 de miliarde dolari anualb. #%l!^+a?

De exemplu în Australia, "26% din populația activă care a înregistrat vătămări, stări de indispoziție, boală, au suferit din cauza stresului în ultimele 12 luni și că acest procent se accentuează simțitor în anumite sectoare (47% din mediul financiar și al asigurărilor și 44% din domeniul educației) ".

Problema specifică actuală este oboseala cronică, sindrom caracterizat prin epuizare fiziologică și emoțională și adesea generat prin frustrare la nivel cronic, de locul de muncă cuplat cu volumul prea mare sau prea mic de muncă.

Simptomele includ:

Creșterea consumului de alcool, cafea și chiar droguri

Depresie, respectul de sine scăzut, pesimism și singuratate

Creșterea absentismului, a întârzierilor

Oboseala, iritabilitate, tensiune musculară și probleme stomacale

Pierderea simțului umorului și accentuarea sentimentului de vinovăție.

Stresul corespunzător locului de muncă nu trebuie considerat neapărat rau. Dacă tensiunea și stresul asociat unui post sunt direcționate constructiv, afacerile și persoanele implicate pot obține beneficii. Într-o anume măsură, stresul caracteristic unui post poate stimula gândirea creativă, poate facilita performanța și creșterea productivității muncii.

Costul social

Stresul nu înregistrează doar un cost economic, ci și un cost social. Societatea romanească aflată în plin proces de stratificare conține o diversitate de indivizi și grupuri de oameni a căror trebuințe și dorințe, atitudini, convingeri și moduri de viață diferă (din ce în ce mai mult) și uneori se confruntă. Stabilitatea unei societăți depinde și de menținerea unui echilibru acceptabil între aceste grupuri. Totuși, stresul poate distorsiona acest echilibru.

Dacă stresul devine cronic, efectele sale pot afecta mecanismele societății, ducând la tensiuni crescute între oameni și la accentuarea frustrării față de autoritățile și instituțiile statului de drept.

Pentru individ, pe langă impactul devastator al deteriorărilor severe ale stării de sănătate la care ne-am referit, poate conduce la scăderea eficienței în muncă, cum ar fi pierderea oportunităților carierei, cât și a calității de angajat. Acest fapt accentuează încordarea din relația familială și cea cu prietenii, iar în cele din urmă generează depresie, deces sau suicid.

Un procent crescător de experți în domeniul combaterii stresului declară că se poate obține un succes în controlul stresului doar dacă se acționează atât la nivelul individului, cât șib#%l!^+a?la nivelul organizației.

Acest fapt implică acțiunea la trei nivele distincte:

la nivel primar, acțiunea se impune pentru identificarea agenților stresori de la nivelul organizației, în sensul prevenirii stresului

la nivel secundar, prin tehnici de intervenție care să ajute angajații sau grupurile organizaționale să poată dezvolta prin educatie și pregătire, strategii de soluționare și de creștere a rezistenței la stres

la nivel terțiar, asistența de specialitate poate asigura angajaților suportul necesar vindecării simptomelor stresului.

Dacă o organizatie nu a întreprins acțiuni de identificare a stresului, aceasta demonstrează o lipsă de înțelegere a costurilor reale, cât și a beneficiilor ce pot fi obținute din prevenire. Unul din primii pași în dezvoltarea unui program de prevenire a stresului îl constituie evaluarea sau diagnoza incidenței stresului, efectele și costurile acestuia.

Orice acțiune de evaluare a stresului trebuie adaptată cu precauție la situația organizației, la structurile și departamentele sale.

CAPITOLUL II.

STRES ȘI SATISFACȚIE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL

2.1. Educația specială la nivel internațional

Predarea și metodele din învățământul special au început să se dezvolte în primii ani ai secolului al XIX-lea, sub influența ideologiei umaniste privind drepturile omului. În acea perioadă au fost îmbinate contextele medicale cu cele de învățare, școlile și clasele din învățământul special desfășurându-și activitatea pe lângă școlile obișnuite.

În prima jumătate a secolului al XX-lea, clasele din învățământul special au fost adăugate sistemului educațional oficial. Noțiunea de integrare s-a răspândit și s-a dezvoltat în anii 1970.

În anii 1980 a avut loc Mișcarea de inițiativă pentru educația obișnuită (IEO), pledând pentru integrarea educației speciale în sistemul educațional oficial. Din anii 1990 a crescut tendința de abolire a segregării și integrarea deplină a copiilor cu cerințe educaționale speciale în clasele obișnuite.

Procesul descris mai sus a fost caracterizat de o modificare la nivel perceptiv și de o tranziție de la tradiționala abordare de predare a cărții la noua abordare: predarea către elevi. Această nouă abordare permite elevilor să relaționeze ceea ce au învățăt cu viața reală. Schimbarea a fost acompaniată de apariția diferitelor abordări ale educației speciale, începând cu modelul medical, care este primul din punct de vedere istoric și finalizând cu abordările contemporane. Fiecare dintre acestea are implicații asupra diagnosticului, categorizării și metodelor educaționale.

Organizația Națiunilor Unite și agenția sa, UNESCO, au jucat un rol semnificativ în promovarea educației incluzive. În Iunie 1994 reprezentanți ai 92 de guverne și 25 de organizații internaționale s-au întâlnit la Salamanca, în Spania. Acordul rezultat, cunoscut ca și Declarația de la Salamanca, demonstrează angajamentul internațional față de educația incluzivă.

Având ca și motivație aceste documente ale ONU și UNESCO, nu este surprinzător că, realmente, toate țările au politici privind educația incluzivă sau sunt în curs de a le dezvolta. Majoritatea țărilor utilizează programul educațional individualizat pentru elevii cu cerințe speciale. Acesta servește atât ca și exprimare, cât și ca specificare a gradului și a tipului de adaptări necesare a fi realizate curriculumului de masă.

De asemenea, programul individualizat reprezintă un instrument de evaluare a progresului elevilor cu cerințe speciale. Un astfel de program poate servi și drept contract între diferiții participanți la creșterea și educarea copilului cu cerințe speciale: părinți, cadre didactice șialți specialiști.

În timp s-a dezvoltat o nouă percepție asupra rolului cadrului didactic în educația specială: un cadru didactic cu expertiză specifică, care se poate muta de la o școală la cealaltă, în raport cu nevoile instituțiilor școlare.

Predarea în învățământul special implică comunicarea și cooperarea cu celelalte persoane implicate în asigurarea stării de bine a copilului, incluzând părinții, asistenții sociali, psihologii școlari, terapeuții ocupaționali și kinetoterapeuții, administratorii școlii, precum și alte cadre didactice. Aceștia trebuie să răspundă nevoilor individuale ale elevului în cadrul unui mediu incluziv, iar profesorul din învățământul special reprezintă managerul cazului.

Studiul literaturii de specialitate în domeniul formării cadrelor didactice accentuează a?complexitatea programelor de formare a cadrelor didactice în domeniul educației speciale, proces care pornește de la modificarea percepției asupra educației speciale și reflectă atât asemănările, cât și diferențele dintre aceste programe.

Analiza literaturii de specialitate arată, de asemenea, că programele de formare a cadrelor didactice pentru învățământul special trebuie realizate extensiv, în contextul unor experiențe bine planificate. Acestea sunt importante, deoarece, cursanții vor trebui să aplice conținutul asimilat în cadrul acestor programe de formare.

În plus, este subliniată conștientizarea importanței asigurării unor oportunități în care studenții, viitori profesori, au ocazia de a pune în practică ceea ce au învățat într-un context în care sunt supervizați de către un specialist, astfel încât aceștia să realizeze conexiuni între teorie și practică.

Astfel, formatorii viitoarelor cadre didactice din învățământul special au construit programe care integrează cursurile și munca pe teren, amănunțit proiectate și supervizate. De asemenea, programele de formare pentru viitoarele cadre didactice din învățământul special au accentuat importanța colaborării dintre facultate, personalul școlii în care se realizează practica și cadrele didactice care urmează cursuri de formare inițială și continuă.

Colaborarea poate sprijini pregătirea unor absolvenți care să vină în întâmpinarea nevoilor diverse ale populației de elevi. Programele de educație specială din cadrul pregătirii didactice, sunt totuși foarte diverse în privința orientării programului.

Se încearcă menținerea unei viziuni pozitiviste asupra practicii educaționale, deși prind tot mai mult teren viziunile de tip constructivist. Programele tind să se concentreze mai mult pe metodele de instruire și evaluare generale, pe planurile educaționale individualizate, pe colaborare și nu accentuează educația realizată în funcție de problemă, de anumite particularități.

Separarea educației de masă și a celei speciale în cadrul programelor de formare a cadrelor didactice nu vine în sprijinul unei abordări educaționale care se centrează pe educația pentru toți, inclusiv elevii cu nevoi speciale. O cerință suplimentară pentru realizarea modificărilor în cadrul programelor de formare a cadrelor didactice este derivată din nevoia de aajusta școlile la dinamica și schimbările societății actuale, în care acestea își vor desfășura activitatea. Acest lucru permite implementarea pedagogiei contemporane.

2.2. Stresul cadrelor didactice din învățământul special

Meseria de profesor reprezintă o profesie stresantă care înregistrează rate mari de renunțare. Profesorii din învățământul special experiențiază un nivel mai ridicat de stres datorită a trei motive:

ambiguitatea rolului pe care îl au

lipsa sprijinului administrativ

volumul mare de muncă.

Factorii menționați variază evident de la un profesor la altul.

Profesorii din învățământul special resimt frustrare, furie, anxietate și tristețe atunci când sunt stresați, uneori simt că nu au cu cine să vorbească, sau se simt stresați în cadrul relației cu părinții elevilor, precum și în cooperarea și interacțiunea cu profesorii din învățământul de masă și consideră că se raportează inadecvat la comportamentul elevilor. Percepția faptului că le sunt solicitate numeroase competențe și abilități, precum și a expectanțelor celorlalți, au condus la apariția stresului la profesorii din învățământul special.
Studenții, viitori profesori pentru învățământul special au optat pentru una dintre cele mai stresante și provocatoare arii ale predării. Aceștia se implică atât în studii superioare, cât și în practica predării în cadrul cursului de educație specială din cadrul programului de formare inițială a cadrelor didactice. Aceștia trebuie să se dezvolte din punct de vedere profesional atât în cadrul colegiului sau în universitate, cât și în practica de predare.

Evenimente ce induc stresul la viitoarele cadre didactice au ca punct de pornire presiuni externe, presiune academică, frica de o anumită etapă, singurătatea, menținerea relației personale cu supervizorul (instructorul pedagog), cât și mentoratul ca și student-profesor. În plus, viitoarele cadre didactice din învățământul special trebuie să facă față presiunilor legate de populația cu care lucrează.

Sentimentul viitorilor profesori pentru învățământul special că înțeleg modalitățile în careei sunt instruiți, că sunt capabili să le stăpânească și să le înțeleagă importanța, reprezintă o parte a procesului de dezvoltare a viitorilor profesori care necesită un anumit interval de timp.

Antonovsky într-o lucrare a sa a definit simțul coerenței ca fiind o componentă crucială a personalității, care influențează abilitatea individului de a face față situațiilor stresante. Este o orientare globală spre a privi viața ca fiind structurată, controlabilă și semnificativă sau coerentă și exprimă măsura în care individul are un sentiment de încredere, de durată și constant, dar și dinamic, în contextul unui mediu predictibil, familiar și explicabil.

Simțul coerenței include componente comportamentale, emoționale și cognitive referitoare la viață ca un tot, mai degrabă decât la domenii, situații sau intervale de timp specifice.

Unicitatea acestuia o reprezintă combinarea celor trei componente:

Inteligibilitate – componenta cognitivă

Controlul – componenta comportamentală

Semnificația – componenta emoțională.

În conformitate cu Antonovsky (1998), atunci când indivizii înregistrează un scor ridicat la aceste componente, aceștia pot fi identificați ca având un simț înalt al coerenței, iar atunci când înregistrează scoruri mici, au un simț al coerenței scăzut.

Cele trei componente ale simțului coerenței sunt strâns legate, dar rămân trei concepte diferite. Antonovsky (1986) a considerat că cele trei componente sunt esențiale, dar nu au aceeași importanță. Semnificația, componenta motivațională, pare să fie mai importantă decât Inteligibilitatea și Controlul. A doua componentă ca și importanță este Inteligibilitatea, din moment ce posibilitatea de control ridicată este un produs al înțelegerii. Prin urmare, a face față cu succes situațiilor stresante este un proces care implică toate cele trei componente ale simțului coerenței.

Antonovsky a susținut faptul că dezvoltarea simțului coerenței este inerentă în contextele psihologice, sociale, culturale și istorice ale vieții unui individ, precum experiențele din perioada copilăriei, rolurile sociale, caracteristicile personale, factorii genetici, stilul parental și factorii socio-economici.

Cei trei factori determinanți majori ai simțului coerenței sunt, după Antonovsky:

Natura societății în care individul trăiește

Perioada istorică în care persoana trăiește

Complexul de roluri sociale particulare pe care persoana trebuie să și le asume.

Stabilitatea simțului coerenței reprezintă tema unei dezbateri în curs de desfășurare. Foarte puține date empirice au arătat inconsistență în privința variației simțului coerenței o dată cu vârsta – creșterea sau scăderea o dată cu vârsta.

Simțul coerenței este modelat de experiențele de viață, iar forța simțului coerenței este dependentă de trei tipuri de experiențe de viață (Antonovsky, 1998):

Consistență

Raportul dintre Subîncărcare/Supraîncărcare

Participarea la luarea deciziilor valorizate social.

Cele trei componente ale simțului coerenței se relaționează cu cele trei elemente centrale ale experiențelor de b#%l!^+a?viață Astfel, dacă viața este consitentă și predictibilă, oferă posibilitatea apariției inteligibilității; dacă viața oferă un bun echilibru între subîncărcare/supraîncărcare este percepută ca fiind controlabilă, iar dacă individul poate participa la luarea deciziilor, viața este semnificativă, are sens.

Antonovsky și-a pus teoria în practică sub forma Chestionarului referitor la Orientarea în Viață, care este alcătuit din 29 de întrebări. Instrumentul este considerat a fi coerent și fiabil.

Simțul coerenței a fost studiat în numeroase studii, fiind considerat o resursă de coping pentru studenți care studiază în diverse domenii.

În cadrul unei analize comparative a unui număr limitat de cercetări la diverse rezultate:

studenții cu un simț al coerenței înalt sunt mai capabili decât ceilalți în a face față situațiilor stresante

simțul coerenței b#variază în funcție de rasă

simțul coerenței la studenții chinezi sau care trăiesc în China este afectat negativ de discriminare

studenții cu un simț al coerenței ridicat sunt mai capabili în procesul de decizie în privința carierei

studenții cu un simț al coerenței ridicat sunt mai predispuși să exprime o stare generală de bine.

În privința populației de viitori profesori, aflați în cadrul formării inițiale, există puține cercetări privind resursele ce îi ajută să facă față stresului în cadrul practicii de predare și mai puține studii privind simțul coerenței ca resursă de coping.

2.3. Satisfacții în învățământul special

Adaptarea la permanentele cerințe schimbătoare ale unei lumi care evoluează rapid, care necesită abordări multiple ale fenomenelor naturale și/sau sociale și care impune adoptarea de strategii eficiente în vederea atingerii tuturor obiectivelor sale, presupune implicarea activă a întregii societăți pentru a pune în centrul preocupărilor sale omul.

Printre atributele acestei societăți se pot enumera: schimbarea, transformarea, continua formare, egalitatea șanselor, cooperarea, evoluția tehnologiei, preocuparea pentru oameni și pentru nevoile lor în ceea ce privește dezvoltarea, integrarea și inovarea.

Elementul central al societății, element care poate contribui în mod valoros și radical la evoluția tuturor elementelor componente ale societății, este educatia. Însă este vorba de o relație de interdependență între societate și educație deoarece fiecare dintre cele două exercită o influență decisivă asupra celeilalte, astfel încât nici una nu poate exista fără cealaltă.

Una dintre cele mai mari provocări ale sistemului educațional actual este reprezentată de educația incluzivă, ce presupune integrarea copiilor cu dificultăți de învățare și adaptarea procesului instructiv – educativ la nevoile și cerințele tuturor copiilor, indiferent de nivelul de dezvoltare fizică, dezvoltare psihologică sau de mediul social.

Această provocare presupune schimbări la nivel organizațional și metodologic, exprimate atât la nivel de macrosistem educațional (adică la nivelul general al sistemul de învățământ) cât și la nivel de microsistem educațional (adică la nivelul unei unități de învățământ).

Promovarea unui sistem educațional bazat pe principiile asigurării calității pornește de la premisa că principalul agent al schimbării și al asigurării calității este cadrul didactic. Acesta este principalul actor educațional în măsură să respecte anumite principii didactice astfel încât să asigure implementarea unui sistem de incluziune educațională.

Formarea cadrelor didactice pentru educație incluzivă constituie un proces care trebuie să aibă ca prim pas o analiză de nevoi realizată în vederea identificării punctelor slabe în ceea ce privește desfășurarea educației incluzive.

Această analiză poate evidenția carențe la nivelul tuturor factorilor care pot contribui la desfășurarea unei educații incluzive eficiente, însă ar trebui să vizeze îndeosebi carențele existente la nivelul competențelor cadrelor didactice în aplicarea tuturor principiilor educației incluzive.

În cadrul unei metaanalize, Unianu (2013) a identificat un număr de 482434 de lucrări publicate pe site-urile de specialitate, lucrări care abordează tematica atitudinii față de educația incluzivă. În aceste lucrări se demonstrează faptul că atitudinea generală este nefavorabilă incluziunii educaționale și că încrederea cadrelor didactice în propriile capacități de a aplica principiile educației incluzive constituie un factor decisiv în formarea și dezvoltarea unei atitudini pozitive a acestora față de incluziunea educațională.

Astfel, atitudinea cadrelor didactice față de incluziunea educațională este condiționată de o multitudine de factori printre care putem aminti:

constrângeri organizaționale – documentele de politică educațională care reglementează diferitele aspecte ale procesului educațional și care pot favoriza sau, dimpotrivă, pot îngreuna aplicarea principiilor educației incluzive.

Astfel, în cazul în care aceste reglementări nu sunt suficient de clare și nu sunt aduse la cunoștința cadrelor didactice, acestea vor manifesta reziliență față de aplicarea acestor norme și proceduri.

resursele financiare – educația incluzivă presupune utilizarea unor resurse financiare considerabile atât pentru pregătirea cadrelor didactice în spiritul educației incluzive cât și pentru aplicarea efectivă a unui sistem care să respecte toate principiile acesteia. O atitudine pozitivă a cadrelor didactice față de aceste principii poate fi dezvoltată cu o investiție în domeniile enumerate mai sus astfel încât educatorii să beneficieze de toate condițiile necesare pentru a putea desfășura un proces instructiv-educativ de calitate din punctul de vedere al incluziunii educaționale.

rezistența la schimbare a cadrelor didactice – reformele repetate în domeniul educațional pot determina o rezistență crescândă a cadrelor didactice față de schimbare astfel încât aplicarea principiilor educației incluzive să fie îngreunată în acest sens. Pentru a identifica legătura dintre rezistența la schimbare și atitudinea cadrelor didactice față de educația incluzivă se poate realiza un studiu al atitudinii cadrelor didactice față de schimbare ale cărui rezultate să fie comparate cu cele privitoare la opinia acestora față de incluziunea educațională.

satisfacția în muncă – poate fi definită ca fiind „starea emotivă pozitivă care rezultă din opinia personală a unui angajat asupra muncii sale sau asupra climatului de muncă”.

În această situație se pune problema condițiilor de muncă ce pot contribui la formarea unei atitudini pozitive sau negative față de educația incluzivă.

Satisfacția în muncă poate viza: salariul, promovările, colegii de muncă etc. În cazul în care, în cadrul unei unități de învățământ, există un colectiv de cadre didactice dispus să realizeze educație incluzivă atunci în grădinița sau școala respectivă se poate promova incluziunea educațională și acest lucru poate duce, la rândul lui, la dezvoltarea unei atitudini pozitive față de incluziune, atât în rândul cadrelor didactice, cât și în rândul celorlalți actori ai procesului educațional (părinți, personal de conducere, copii, elevi, colaboratori).

În cazul schimbării atitudinii față de educația incluzivă sau față de incluziunea educațională, pot interveni factori care să mărească rezistența la schimbare a cadrelor didactice, a părinților sau a celorlalți membri ai comunității. Acest fenomen poate avea loc mai ales în cadrul unor comunități închise conservatoare, în care „indivizii tind să evite, conștient sau nu, expunerea la informații care vin în contradicție cu ideile sau convingerile lor”. b#%

Felul în care reacționăm atunci când suntem expuși, spre exemplu, la un comportament problematic, depinde în mare măsură de percepțiile pe care le avem cu privire la cauzele acestui comportament, sau, altfel spus, cu atribuirile pe care le facem.

Weiner (1980) susține că atribuirile pe care le facem cu privire la cauzele comportamentului altei persoane pot influența reacțiile emoționale pe care le avem față de acel comportament și expectanța pentru schimbare în ceea ce privește comportamentul. La rândul lor, reacțiile emoționale și expectanțele pe care la avem pot influența decizia noastră de a oferi ajutor.

Autorul clasifică atribuțiile în funcție de trei dimensiuni: locus – se referă la credința conform căreia cauza comportamentului este internă individului sau se află în mediul extern controlabilitate – percepția aspura gradului de control pe care persoană îl are asupra propriului comportament – și stabilitatea – măsura în care cauza unui comportament este percepută că fiind temporară sau persistentă.

Într-o lucrare de a sa, Weiner a lansat ipoteza conform căreia atribuțiile despre controlabilitatea și internalitatea comportamentelor sunt asociate cu reacții emoționale negative și reduc disponibilitatea de a oferi ajutor. Rezultatele care susțin această ipoteză, mai ales în ceea ce privește domeniul dizabilității intelectuale, sunt mixte.

Atribuirile despre controlabilitatea comportamentelor problematice sunt predictori pentru disponibilitatea de a ajuta a personalului, însă doar indirect prin intermediul emoțiilor negative și a expectanțelor cu privire la posibilitatea de modificare a acelor comportamente problematice. Există și date ce nu susțin asocierea dintre atribuțiile personalului și reacții emoționale negative sau dorință de a ajuta.

Astfel implicarea atribuirilor în relația dintre comportamentele problematice ale elevilor și burnout-ul anajaților din domeniul dizabilității intelectuale, rămâne un aspect plauzibil, dar care are nevoie de clarificare. b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

CAPITOLUL III.

URMĂRIREA DEZVOLTĂRII PROFESIONALE A CADRELOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL

3.1. Cadre didactice în învățământul special pentru o perioadă scurtă de timp

În vederea pregătirii elevilor pentru societatea UE din ce în ce mai mult bazată pe cunoaștere, cadrelor didactice li se solicită să dezvolte elevilor o nouă serie de abilități, ceea ce necesită adesea noi metode de predare. În plus, există o cerere crescândă pentru profesori de a preda în clase care au elevi de culturi și limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competențe și de nevoi speciale.

Toate acestea pun problema dezvoltării unui curriculum de formare inițială a profesorilor care să sprijine formarea acestor deprinderi pedagogice moderne și care să fie în concordanță cu direcțiile noi în care se îndreaptă învățământul.

Faptul că Uniunea Europeană nu are o politică comună în domeniul formării profesionale, rolul acesteia fiind doar acela de a crea un sistem de cooperare între Statele Membre, a constituit o provocare pentru a identifica asemănările și deosebirile de abordare a acestei problematici, la nivelul politicilor și reglementărilor din domeniul formării și dezvoltării profesionale autohtone și din diferite țări europene.

Încercările de sincronizare a sistemului de formare inițială a cadrelor didactice din România cu cel dezvoltat la nivel european privesc reformarea structurilor și a componentei curriculare pentru educația profesorilor, în spiritul prevederilor Procesului Bologna, și introducerea sistemului de credite transferabile. În domeniul formării continue a cadrelor didactice, eforturile la nivel național se concretizează în dezvoltarea unui sistem flexibil, care să permită specializarea eficientă a profesiilor și funcțiilor didactice, prin generalizareab#%l!^+a?sistemului de credite profesionale transferabile, în concordanță cu standardele europene.

Există însă diferențe, la nivelul țărilor europene, în ceea ce privește relația dintre formarea în domeniul specialității și pregătirea psihopedagogică și metodică a profesorilor, gradul de descentralizare curriculară, timpul și modul de realizarea practicii cadrelor didactice în perioada de inducție.

Tipurile de organizare a formării continue a cadrelor didactice din România – perfecționarea pentru obținerea gradelor didactice, perfecționarea periodică, perfecționarea curentă, sau prin programe de formare profesională – asigură specificitate, fără a veni în contradicție cu recomandările sau cu strategiile de formare continuă dezvoltate la nivel european.

Pregătirea unei reforme a inserției profesionale a cadrelor didactice, îndreaptă atenția noastră spre necesitatea formării mentorilor, sau a consilierilor de formare, care să călăuzească absolventul în debutul său în carieră. Restructurarea curriculară în educația profesorilor este un proces firesc, acesta trebuind să urmărească reducerea decalajelor dintre dezvoltarea sistemului de învățământ și sistemele macro-sociale. Trecerea de la formarea continuă centralizată la formarea continuă realizată la nivelul școlii este o tendință comună mai multor țări europene și încă discutată în România. Strategiile moderne de dezvoltare profesională privesc autodirecționarea formării, desfășurarea formării în spații comune și dezvoltarea proceselor colaborative, după modelul rețelelor de expertiză și platformelor regionale constituite în Belgia (Flandra).

Analiza sistemelor și mecanismelor de realizarea formării inițiale și continue a cadrelor didactice ne-a permis să conchidem că este necesar ca strategiile de formare trebuie să urmărească mai precis stadialitatea dezvoltării în carieră a cadrelor didactice.

Astfel, dacă în primele faze ale dezvoltării carierei didactice accentul trebuie să cadă pe adâncirea cunoașterii de bază pentru profesia predării, în raport cu cerințele de ordin curricular, pe asigurarea caracterului sistematic și coerent al formării profesionale, pe orientarea spre atingerea competențelor de predare, prin exersarea practicilor didactice în varii situații, în faza de in-service a dezvoltării carierei vor trebui urmărite cu prioritate deschiderea spre explorare a modalităților de inovare, demontarea ”rutinelor”, flexibilitatea procesului de dezvoltare profesională, adaptarea la procesul de reformă, asigurarea echilibrului între nevoile individuale, organizaționale și exigențele sistemice, formarea și exersarea de noi competențe.

Fundamentarea unor noi competențe profesionale, care să ofere un tip de vizualizare a profesiei bazată pe reflecție și convingeri, devine un obiectiv major în cadrul formării inițiale și continue a cadrelor didactice. În înțelegerea actuală a educației este necesar ca orice subiect să acționeze rațional, să privească real spațiul acțiunilor sale și să selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor. În acest cadru, profesionalismul în educație solicită re/definirea conceptului de dezvoltare profesională.

Până acum, numai un număr limitat de școli de masă au devenit școli integratoare și au integrat copii cu CES. Cu toatea cestea, în cursul ultimilor ani, au fost derulate o serie de proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop crearea școlilor incluzive în România. Ministerul Educației și Cercetării a promovat câteva proiecte la nivel național care să creeze premisele unei reforme coerente și eficiente:

Proiectul Phare Twinning Light: Accesul la educațiea grupurilor dezavantajate – cu focalizare pe copiii cu nevoi educaționale speciale

Strategia Națională Acțiunea Comunitară

Programul Național Împreună, în aceeași școală

Școlile obișnuite dezvoltă o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu diferite cerințe educative speciale. Pentru copiii cu tulburări de limbaj și cu dificultăți de învățare există centre logopedice interșcolare.

Profesorul în activitatea sa are de realizat următoarele funcții esențiale:

Funcția formativ – informațională

Funcția organizațional – educativă

Funcția pedagogică de dezvoltare

Funcția pedagogică de mobilizare

Funcția de proiectare și constituire

Funcția comunicativă

Funcția pedagogică – organizatorică

Funcția pedagogică gnoseologică.

Obiective generaleale formării inițiale și continue sunt:

Profesionalizarea carierei didactice în România

Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică și cea practică a curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare inițială până la obținerea diplomei de profesor/institutor prin promovarea examenului de definitivat.

Dezvoltarea unei piețe educaționale a programelor de formare continuă, bazată pe un sistem concurențial, prin intermediul căruia cadrele didactice vor beneficia de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de programe de formare continuă.

Corelarea structurilor și a momentelor din cariera didactică cu standardele educaționaleb#%l!^+a?și asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile.

Dezvoltarea unor structuri instituționale moderne în scopul optimizării activităților de formare continuă a personalului didactic.

Incluziunea nu înseamnă doar a integra copiii cu deficiențe în școlile obișnuite, ci înseamnă a recunoaște diversitatea și a organiza școlile și curriculum-ul, pornind de la această concepție. Dizabilitatea este un alt mod de a numi diferența și în acest caz, atât profesorii tineri cât și cei cu mai multă experiență se află în momentul redefinirii competențelor lor didactice.

Pentru cadrele didactice din școlile integratoare, implicațiile majore se structurează pe cel puțin trei direcții principale:

Schimbarea atitudinii

Perfecționarea/dezvoltareaprofesională

Modificarea practicii la clasă

Creșterea timpului liber care poate fi o sursă de progres și bună-stare.

Pentru a-și putea asuma responsabilitatea pentru toți elevii din clasă, practicienii din unitățile preșcolare sau școlare au nevoie de instruire (inițială și/sau continuă), dar și de practică pentru a putea răspunde acestei provocări, pe următoarele direcții: b#%l!^+a?

educație specială;

evaluarea copiilor;

auto-evaluare;

cercetare;

lucrul cu alți specialiști;

lucrul cu părinții;

capacități manageriale;

reducerea izolării în activitatea didactică (Vrășmaș, T., 2001).

În vederea pregătirii elevilor pentru societatea UE din ce în ce mai mult bazată pe cunoaștere, cadrelor didactice li se solicită să dezvolte elevilor o nouă serie de abilități, ceea ce necesită adesea noi metode de predare. În plus, există o cerere crescândă pentru profesori de a preda în clase care au elevi de culturi și limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competențe și de nevoi speciale. Toate acestea pun problema dezvoltării unui curriculum de formare inițială a profesorilor care să sprijine formarea acestor deprinderi pedagogice moderne care să fie în concordanță cu direcțiile noi în care se îndreaptă învățământul.

Conform recomandărilor Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor didactice ar trebui să se bazeze pe rezultatele învățării. Prin urmare cunoștințele și competențele specifice științelor educației ar trebui să fie întotdeauna combinate cu cunoștințele și competențele disciplinelor de specialitate și incluse în curriculum, în conformitate cu Cartea verde cu privireb#%l!^+a?la educația și formarea cadrelor didactice în Europa și cu propunerea de Principii europene comune pentru competențele și calificările cadrelor didactice.

3.2. Cadre didactice care au rămas să lucreze în învățământul special

Învățământul special integrat reprezintă o formă de instruire școlară diferențiată, precum și o formă de asistență educațională, socială și medicală complexă, destinată copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educaționale speciale integrați în unități de învățământ de masă.

Aceasta trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare ale copiilor, prin evaluarea adecvată a potențialului de învățare/dezvoltare și prin asigurarea reabilitării, recuperării și compensării deficiențelor oritulburărilor, dificultăților de învățare. Copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă beneficiază de suport educațional prin cadre didactice de sprijin și itinerante, de la caz la caz.

Serviciile educaționale de sprijin pentru persoane cu cerințe educaționale speciale se organizează și funcționează în conformitate cu principiile care guvernează învățământul preuniversitar.

Termenii și expresiile de mai jos pot fi înțelese astfel:

deficiență — absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (leziune anatomică, tulburare fiziologică sau psihologică) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident ori a unei perturbări, care îl împiedică să participe normal la activitate în societate;

educație specială — ansamblul proceselor de punere în aplicarea programelor, activităților de învățare și asistență complexă de recuperare, compensare, psihoterapeutică, medicală, socială, culturală, adaptate persoanelor care nu reușesc independent să atingă, temporar sau pe toată durata școlarizării, un nivel de dezvoltare corespunzător vârstei, pentru formarea competențelor de bază în vederea pregătirii pentru viața deadult;

școală specială — unitatea de învățământ în care se asigură de către profesori specializați educație și intervenție psihopedagogică persoanelor cu diferite tipuri și grade de dizabilități/deficiențe;

cerințe educaționale speciale (CES) — necesitățile educaționale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educației, adaptate particularităților individuale și celor caracteristice unei anumite deficiențe/dizabilități sau tulburări/dificultăți de învățare ori de altă natură, precum și oasistență complexă (medicală, socială, educațională etc.);

integrare (școlară) — procesul de adaptare a persoanei cu CES la normele și cerințele școlii pe care o urmează, de stabilirea unor relații afective pozitive cu membrii grupului școlar (grupă/clasă) și de desfășurare cu succes a activităților școlare;

incluziune (școlară) — procesul permanent de îmbunătățirea serviciilor oferite de unitățile de învățământ pentru a cuprinde în procesul de educație toți membrii comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultățile acestora;

școală incluzivă — unitatea de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii și reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare și segregare. Copiii/Elevii din aceste unități de învățământ beneficiază de toate drepturile și serviciile educaționale, psihoterapeutice, medicale și sociale, conform principiilor incluziunii sociale, echității și al asigurării egalității de șanse;

adaptare curriculară — corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu CES, din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrarea?școlară și socială a acestuia; b#%l!^+a?

profesor itinerant și de sprijin — cadrul didactic cu studii superioare în domeniul psihopedagogic care desfășoară activități de învățare, stimulare, compensare și recuperare cu persoanele cu CES integrate în unitățile de învățământ de masă, în colaborare cu toți factorii implicați

plan de servicii individualizat — modalitatea de programare și coordonare coerentă a resurselor și serviciilor individualizate pentru copiii/elevii/tinerii cu CES integrați în unități de învățământ de masă, focalizată pe nevoile de dezvoltare ale acestora;

program de intervenție personalizat — instrumentul de proiectare și implementare a activităților educațional-terapeutice utilizat pentru eficientizarea activităților de intervenție și atingerea finalităților prevăzute în planul de servicii individualizat;

centrul județean/al municipiului București de resurse și asistență educațională (CJRAE/CMBRAE) — unitatea specializată a învățământului preuniversitar, cu personalitate juridică, coordonată metodologic de inspectoratul școlar, care desfășoară servicii de asistență psihopedagogică pentru părinți, copii, cadre didactice și care coordonează, monitorizează și evaluează, la nivel județean și al municipiului București, activitatea și serviciile educaționale oferite de către centrele logopedice interșcolare și cabinetele logopedice și cabinetele de asistență psihopedagogică, mediatorii școlari;

certificat de orientare școlară și profesională — documentul/actul oficial eliberat de către CJRAE/CMBRAE, conform prevederilor cuprinse în Legea educației naționale, care precizează diagnosticul/deficiența și orientează copiii, elevii și tinerii cu CES în învățământul de masă sau în învățământul special;

incapacitate — limitările funcționale cauzate de disfuncționalități/deficiențe fizice, a?intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu și care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate motrică sau cognitivă ori un comportament;

handicap — dezavantajul social rezultat în urma unei deficiențe sau incapacități și care limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat de societate;

dizabilitate — rezultatul sau efectul unor relații complexe dintre starea de sănătatea individului, factorii personali și factorii externi care reprezintă circumstanțele de viață ale acestui individ. Datorită acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit. Dizabilitatea este termenul generic pentru afectări, limitări ale activității și restricții de participare, conform Clasificării internaționale a funcționării, dizabilității și sănătății;

CIF — Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății, document elaborat de Organizația Mondială a Sănătății;

afectare — o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcții fiziologice, inclusiv funcțiile mintale. Prin noțiunea de anormalitate se înțeleg aici variațiile semnificative de la norma stabilită statistic (adică o deviație de la media populației stabilită conform normelor standard măsurate), iar această noțiune trebuie utilizată exclusiv în acest sens, conform CIF;

funcționare — termen generic pentru funcțiile organismului, structurile corpului, activități și participare. Acestea denotă aspectele pozitive ale interacțiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) și factorii contextuali în care se regăsește (factori de mediu și personali) ?conform CIF;

adaptare curriculară — corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu CES sau alte tipuri de cerințe educaționale din perspective finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială aacestuia;

educație incluzivă — procesul permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunități;

școală profesională specială — instituția școlară care prin organizarea și desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare facilitează integrarea socio-profesională a elevilor prin certificarea calificărilor profesionale;

liceu special — unitatea de învățământ care organizează și desfășoară procesul de predare-învățare-evaluare în mod special pentru elevii/tinerii cu deficiențe senzoriale și motorii; b#%l!^+a?

centru de educație specială, centru de resurse și asistență educațională, centru de zi, centrul de pedagogie curativă și alte tipuri de centre — unități de învățământ organizate de către Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului sau de către organizații neguvernamentale în parteneriat cu Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, care au ca scop și finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea și integrarea școlară și socială a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu CES. Acestea sunt considerate alternative de educație specială al căror conținut poate fi fundamentat și pe anumite pedagogii experimentale;

atelier protejat — spațiul adaptat nevoilor persoanelor cu CES/dizabilități, cu care acestea desfășoară activități de perfecționare și dezvoltarea abilităților, în vederea integrării în viața activă a tinerilor; atelierul poate funcționa în locații din comunitate, în centre de zi, în centre rezidențiale sau în unități de învățământ special.

Funcții generale ale formării continue:

perfecționarea și înnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunoștințelor însușite în timpul formării inițiale;

completarea formării inițiale, inclusiv prin schimbarea eventuală a orientării profesionale, cu!^+a?noi competențe certificate prin diplome.

Perfecționarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conținut pedagogic și social proiectată, realizată și dezvoltată în cadrul sistemului de învățământ, cu funcție managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului de învățământ, la toate nivelurile sale de referință (funcțional – structural – operațional).

Obiectivele activității de perfecționare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general și specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care există un anumit consens în cadrul sistemelor de învățământ din țările dezvoltate.

Taxonomia rezultată include treiobiective generale:

dezvoltarea personală și socio-profesională a cadrului didactic

ameliorarea sistemului de formare continuă / instituții, ofertă de cursuri, practici pedagogice

cunoașterea mediului pedagogic și social

Strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului din învățământul preuniversitar trasează și direcțiile de dezvoltare pe această direcție:

Proiectarea și implementarea standardelor naționale pentru profesia didactică – standarde evolutive complexe (normative și deexcelență) pentru o cariera didactică dinamică și flexibilă

Obținerea gradelor didactice

Obiectivele formării continue sunt:

dezvoltarea personală și profesională a educatorului;

actualizarea competențelor de bază, precum și a cunoștințelor didactice și din domeniul a?disciplinei;

aprofundarea didacticii disciplinei;

inițierea în utilizarea de noi metode și materiale ;

ameliorarea calității sistemelor de educație, a cursurilor oferite, a instituțiilor de învățământ și a practicii pedagogice a educatorilor prin:

favorizarea interdisciplinarității și dezvoltarea lucrului în echipă;

încurajarea inovației;

formarea pentru managementul școlii și al clasei, precum și pentru rezolvarea de probleme;

punerea în acțiunea unor priorități pedagogice și educaționale;

dezvoltatea comportamentelor necesare managementului relațiilor umane.

Structurarea activității de formare pentru profesionalizarea carierei didactice poate fi reprezentată conform următoarei scheme:

Fig 2. Structurarea activității de formare pentru profesionalizarea carierei didactice

Fundamentarea unor noi competențe profesionale, care să ofere un tip de vizualizare a profesiei bazată pe reflecție și convingeri, devine un obiectiv major în cadrul formării inițiale și continue a cadrelor didactice. În înțelegerea actuală a educației este necesar ca orice subiect să acționeze rațional, să privească real spațiul acțiunilor sale și să selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor.

În acest cadru, profesionalismul în educație solicită re/definirea conceptului de dezvoltare profesională. Până acum, numai un număr limitat de școli de masă au devenit școli integratoare și au integrat copii cu CES.

Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem de educație incluzivă cuprinde atât o formare inițială cât și o perfecționare continuă pe tot parcursul carierei didactice. Acestea se realizează prin:

modalități formale– ceea ce conduce la obținerea de diplome și/sau alte certificări eliberate de universități sau institutele pedagogice;

modalități mai puțin formale – care se desfășoară ocazional.

Principalele aspecte care se referă la dezvoltarea profesională pentru educație incluzivă ar fi:

în contextul abordărilor incluzive, educatorii din educația specială petrec din ce în ce mai mult timp în școlile obișnuite, sprijinind profesorii acestor școli; aceștia trebuie să-și ?dezvolte capacități noi, legate de:

consultanță oferită profesorilor, părinților;

curriculum-ul din învățământul de masă;

practicile de la clasele incluzive.

profesorii trebuie formați din perspectiva abordării incluzive, prin programe de instruire pe această linie: programele de instruire rigide, separate pentru învățământul obișnuit și special, trebuie înlocuite cu programe integrate sau cu programe care să includă direcții mai flexibile.

pentru a forma profesori pe linia abordării incluzive a educației, trebuie să existe formatori care:

au cunoștințe în domeniul educației obișnuite dar și în domeniul educației speciale;

înțeleg foarte bine practicile incluzive;

abordarea incluzivă se întemeiază pe un set de principii și valori, dar și pe cunoștințe și abilități pedagogice.

În structurarea dezvoltării profesionale trebuie avute în vedere:

nivelul de bază: toate cadrele didactice trebuie să aibă o înțelegere minimă a practicilor incluzive în clase și școli; acest nivel poate fi creat atât prin formarea inițială cât și prin cea continuă;

nivelul specializării minime în școală: profesorii trebuie să beneficieze de formare suplimentară pentru a putea aborda dificultățile de învățare precum și cerințele a?educaționale speciale;

nivelul specializării înalte: câteva cadre didactice au nevoie de o specializare înaltă privind diferitele tipuri de dizabilități sau dificultăți de învățare (Vrășmaș, T., 2001).

Exemple de strategii de dezvoltareprofesională:

Abordarea ca sistem, în ansamblu

Dezvoltarea prin sprijinirea școlii

Modelele în cascadă

Instruirea la distanță

Revizuirea structurilor de formare/instruire a profesorilor

S-au conturat câteva principii care pot constitui o bază utilă pentru sistemele coerente de instruire / pregătire / perfecționare din orice țară:

să se conceapă planuri de pregătire / instruire pe termen lung, care să țină seama de toți actorii implicați și de diversele modele necesare pentru a veni în întâmpinarea cerințelor diverse; aceste planuri să încorporeze și metode de evaluare și să permită o continuă monitorizare a îmbunătățirilor;

să se implementeze acțiuni de formare / pregătire, orientate atât către profesorii din învățământul obișnuit cât și către cei din învățământul special, pentru a putea lucra în parteneriat; să se aibă în vedere relația dintre teorie și practică și oportunități care să se regăsească în tematicile de pregătire / instruire / perfecționare; seminariile și atelierele de lucru trebuie să cuprindă secvențe de lucru în grup, o secvență de aplicație la clasă și o secvență de feed-back; b#%l!^+a?

să se pornească de la nevoile identificate de profesorii înșiși, prin crearea de oportunități de participarea tuturor profesorilor în conceperea conținutului, strategiilor și activităților;

să se pună accentul pe instruirea / pregătirea / formarea orientată către școală ca un întreg, păstrând o paletă de strategii și modele pentru a realiza obiective diferite și a aborda diferite cerințe;

să se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportunități de stabilirea unor rețele de lucru între profesori și școli;

să se asigure materialele necesare de sprijin și să se încurajeze profesorii să producă noi materiale de sprijin (Dosar Deschis al Educației Incluzive, RENINCO, 2002).

Profesorii de sprijin sau profesorii itineranți sunt recrutați din rândul: pedagogilor, psihologilor și psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice interșcolare și din rândul profesorilor din școlile de masă care au parcurs un curs specific de pregătire în domeniul educației copiilor cu nevoi speciale.

Competența pedagogică poate fiabordată prin dimensiunile sale: științifică, psihosocială și managerială. Prin parcurgerea programelor de formare continuă, personalul didactic din învățământul preuniversitar are nevoie de următoarele competențe pentru dezvoltarea la maximum a potențialităților fiecărui individ:

competențe metodologice

competențe de comunicare și relaționare

competențe psiho-sociale

competențe de evaluare

competențe tehnice și tehnologice

competențe de management al carierei

Pregătirea tuturor cadrelor didactice include o inițiere în educarea copiilor cu CES, o pregătire specifică activității cu copii care au dificultăți de învățare.

Toți profesorii trebuie să posede competențe în educarea copiilor cu cerințe speciale, iar cei care lucrează direct cu această categorie trebuie să posede competențe specifice cu privire la particularitățile fiecărui tip de cerință în parte.

Țările care au deja experiența în ceea ce privește atât formarea inițială cât și cea continuă și care au demarat programe specifice de pregătire psihopedagogică adecvată în domeniul educației copiilor cu cerințe educaționale speciale sunt: Anglia, Italia, Spania, a?Danemarca, Brazilia, Franța, Germania, SUA.

3.3. Model de formare și dezvoltarea competențelor

cadrelor didactice pentru învățământ special

Formarea continuă internă este un concept provenit din experiența germană în pregătirea cadrelor didactice. Experiența acestei țăriarată o structură a formării continue a cadrelor didactice pe două direcții:

formarea continuă care se ocupă cu aducerea la zi a aptitudinilor achiziționate pe parcursul studiilor, transmiterea de noi competențe didactice și lărgirea studiilor psihopedagogice.

formarea complementară a cadrelor didactice, care constă în aprofundarea materiei pe care o predă cadrul didactic, adăugarea de noi domenii ariei de cunoaștere, posibilitatea de a se califica pentru o sarcină complementară.

O formă particulară de formare continuă este formarea continuă internă, care cade în sarcina școlilor și se realizează pe propria răspundere. Adesea școala apelează la instituțiile landului pentru a realiza o rețea de cooperare în cadrul căreia să desfășoare programe de formare continuă.

Din acest punct de vedere formarea continuă internă este o metodă folosită de instituția școlară pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din școală în sensul dezvoltării acelor competențe necesare pentru a răspunde cât mai bine specificului unității de ?învățământ.

Făcând o tranziție către sistemul românesc de formare continuă a cadrelor didactice, acest tip de formare este benefic mai ales în ideea schimbărilor prin care trece sistemul educațional, schimbări care aduc în prim plan nevoia de a se identifica acele modalități pe care școala poate să le folosească cât mai rapid și eficient de a pregăti cadrele didactice să le răspundă.

O astfel de provocare este și trecerea către învățământul incluziv. Pe marginea trecerii de la politicile generale stabilite la nivel central la schimbările și implementarea efectivă de la nivelul școlilor este o întreagă discuție.

Este însă de reținut un lucru esențial: sistemul educațional românesc se îndreaptă către o politică de descentralizare, în care școala, ca agent al sistemului, are o din ce în ce mai mare autonomie. Această abordare este sprijinită de rezultatele experiențelor din cadrul altor sisteme educaționale, care susțin, și prin teorie și prin practică, un nou model al școlii eficiente.

O școală bună, eficientă este cea care reușește să asigure condiții maximale de muncă și învățătură, actorilor din școală, să ofere programe educaționale care să răspundă nevoilor comunității locale. Eficiența școlii, fie că este regăsită în încercările școlilor de a se adapta cerințelor pieței școlare sau reprezintă o prioritatea sistemelor educative, se regăsește în politici educaționale, programe de dezvoltare și cercetare, respectiv proiecte concrete de dezvoltare școlară.

Pentru a putea considera o școală eficientă, aceasta trebuie să demonstreze îndeplinirea unui set de criterii care sunt considerate definitorii școlilor de succes. Primele două lucruri? esențiale de îndeplinit sunt identificarea și realizarea scopurilor școlii. Se adaugă apoi o conducere bună, relații bune între școală și părinți, preocuparea pentru perfecționarea cadrelor didactice și un climat școlar orientat spre succes.

Caracteristicile unei școli de succes, eficiente și de prestigiu, se caracterizează îndeosebi prin:

implicarea activă a tuturor actorilor educaționali;

existența unor proiecte specifice ale școlii;

existența unor obiective comune la nivelul școlii;

climat pozitiv, orientat spre succes;

promovarea învățării la toțiactorii școlii;

deschiderea spre schimbare, înnoire, inovație șiorientarea spre comunitate, etc.

Cercetările din domeniul adaptării și recepționării schimbării arată că atunci când procesele de schimbare vin mai degrabă din interior și sunt susținute de agenții implicați, ele au o mai mare șansă de a se aplica cu cele mai bune rezultate în practică. Cum relaționează aceste considerente cu problema formării cadrelor didactice pentru educația incluzivă? Se știe din teoria sistemelor că orice proces de schimbare care afectează elementele unui sistem este descris și de o reacție de rezistență față. Îl cităm pe M. Fullan (1993) care sintetizează cele mai relevante note definitorii ale schimbării educaționale sub denumirea de „postulatele schimbării”.

Societatea, instituția sau organizația integrativă este cea care lansează o cultură a calității, a satisfacției. Se instituie o legătură emoțională și valorică între actori, aceștia simt că aparțin unei entități care poate progresa prin contribuția lor. Cu acest sentiment al satisfacției și calității, un sentiment de respect al propriei valori, actorii devin activi, implicați, încrederea lor a?fiind dublă: încrederea că școala în cazul nostru este suportivă, îl susține, și încrederea actorului că va avea succes, va fi valorizat. Se apreciază și stimulează diversitatea opiniilor, părerilor, se încurajează și stimulează creativitatea, imaginația la toate nivelurile și palierele școlii. În legătură cu acesta pot fi aduse în discuție conceptele de “școală creativă”, “școală care învață”, “școală centrată pe dezvoltare”.

În modelul propus se pune accentul pe actorii pe care această trecere îi vizează în mod direct și a căror activitate o afectează în cel mai înalt grad: cadrele didactice. După cum am arătat anterior, cadrele didactice sunt agenți foarte importanți în acest proces de trecere la o școală incluzivă.

Munca pe care o derulează la clasă, metodele folosite, relația cu comunitățile de părinți, capacitatea de a comunica și colabora eficient cu ceilalți actori care intervin în educația incluzivă (logopezi, asistente medicale, etc.), toate aceste elemente vor influența fiecare din dimensiunile trecerii la o școală incluzivă.

Deasemenea, obstacolele întâmpinate în acest proces se manifestă foarte puternic în calea lor, deoarece:

un cadru didactic care nu înțelege exact ce presupune educația incluzivă și cerințele speciale educaționale va fi mai puțin motivat să dorească să participe la procesul de tranziție către o școală integrativă

un cadru didactic care nu cunoaște cum îi va fi afectată munca la catedră, care percepe lucru cu o clasă de elevi integrată ca fiind o sarcină în plus va fi mai puțin motivat și doritor să se implice activ și pozitiv în procesul de tranziție către școala incluzivă

un cadru didactic care nu deține competențele, instrumentele și metodele pedagogice necesare lucrului cu elevii cu CES nu va avea randamentul dorit la catedră deci va fi un potențial exemplu de eșec al implementării strategiilor de tranziție la școala incluzivă.

Facem în acest moment articularea acestor aserțiuni prin revenirea la conceptul de formare continuă internă. Așa cum am arătat, aceasta este o metodă folosită de instituția școlară pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din școală în sensul dezvoltării acelor competențe necesare pentru a răspunde cât mai bine specificului unității de învățământ.

Avantajele unei astfel de metode sunt (prin raportare la argumentele anterioare):

este o metodă care se folosește la inițiativa școlii pentru a răspunde nevoilor specifice acesteia

este o metodă flexibilă, poate fi adaptată unui aspect sau mai multora din cele care afectează activitatea școlară în procesul de tranziție către școala integrativă

este folosită pentru a dezvolta competențele cadrelor didactice în sensul eficientizării activității lor practice, pe aspecte care se pot identifica în mod explicit printr-o analiză internă de exemplu

metoda poate răspunde punctual și foarte specific exact acelui domeniu în care școala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa cât mai facil planul de trecere către o instituție integrativă.

Un alt aspect pozitiv al acestei metode este acela de a oferi suportul pentru formarea a ceea ce în literatura de specialitate se numesc soft-skills. Acesta este un termen folosit în sociologie pentru a desemna un set de trăsături de personalitate, abilități sociale, de limbaj, obișnuințe, prietenie sau optimism de exemplu, care caracterizează oamenii în măsuri diferite.

Acestea sunt complementare așa numitelor hard skills care sunt acele cunoștințe și deprinderi care sunt necesare îndeplinirii sarcinilor de muncă. În cadrul organizațiilor se iau în considerare din ce în ce mai mult seturile de abilități interpersonale cum ar fi: munca în echipă, capacitatea de a transmite informații, abilitatea de leader, capacitățile de negociere, munca în condițiile diversității culturale. Soft skills susțin și optimizează lucrul cu oamenii. Ca principal beneficiu, dezvoltarea permanentă a soft skills determină implicarea activă a partenerilor și colaboratorilor, stimulând nivelul de creativitate al acestora și contribuind.

Aceste scurte considerații sunt cele care susțin folosirea metodei de formare internă în vederea dezvoltării școlii ca organizație integrativă. Cum ar arătat, acest tip de organizație, prin suportul permanent pe care îl oferă membrilor ei și prin climatul de încredere și suport reciproc este cea care poate asigura o implementare de succes a tranziției către școala incluzivă.

Unul din conceptele care definesc școala incluzivă dar și organizația integrativă este necesitatea de a lucra în echipe multi-disciplinare. Acest nou element, lucrul în echipă, este fundamental pentru educația incluzivă a copiilor cu CES, dar în același timp este văzut ca un element de bază al unei organizații care funcționează eficient și în acest fel este mai deschisă și mai eficace în adaptarea la schimbare.

Rolul echipei în formarea continuă internă

Echipa poate fi definită ca fiind un număr mic de persoane; cu abilități complementare – aceasta sugerează stabilirea dinainte a persoanelor care vor face parte din echipă; urmărind un scop comun – motivul de ansamblu care aduce laolaltă aceste persoane; urmărind obiective comune de realizat – acestea așteaptă anumite rezultate în urma activităților lor; urmărind o abordare comună – o modalitate de lucru acceptată de toți; se consideră reciproc responsabile – responsabilitate comună. Educația centrată pe elev are deasemenea acest concept ca fiind unul central în practica didactică.

Luând în considerare toate aceste argumente precum și trecerea în revistă a procesului de dezvoltare a școlilor incluzive propunem un model de sprijin al acestui proces, care are în centru facilitarea din interior a procesului de schimbare, prin intermediul depășirii obstacolelor / rezistenței la schimbarea către școala incluzivă și facilitarea acestui proces prin intermediul dezvoltării unei organizații școlare integrative.

Fig. 3: Școala pentru toți

Fig. 4: Strategiile de dezvoltare a școlii pentru toți

Fig. 5: Model de facilitare a dezvoltării școlii incluzive prin formarea continuă

Acest model general ia în considerare actorii asupra cărora se poate acționa prin intermediul planului de perfecționare continuă internă. La nivelul elevilor și la nivel de comunitate rezultatele acestei acțiuni sunt mediate de fapt de efectele asupra școlii ca ansamblu și asupra cadrelor didactice.

Diagnoza privește identificarea acelor bariere – legate de resurse, de atitudini sau de competențe, care pot interveni și influența negativ procesul de transformare al școli pe direcția școlii incluzive.

Planul de formare continuă internă este realizat pe baza acestei diagnoze, în format modular, adecvat nevoilor determinate, și dorește să acționeze:

la nivel de informare – prin depășirea barierelor legate de necunoașterea exactă a ceea ce presupune educația în școlile / clasele incluzive

la nivel de formare – prin trainingul care se adresează dezvoltării acelor competențe care sunt necesare pe de o parte creșterii eficacității activității didactice dar pe de altă parte și pentru dezvoltarea climatului școlar necesar facilitării și susținerii trecerii la școala incluzivă.

Ulterior implementării trainingurilor informative / formative se trece la evaluarea efectelor acestora, adică a modului în care au contribuit la depășirea barierelor și obstacolelor identificate. În funcție de această evaluare se trece la etapa de feed-back, de re-adaptare a designului planului de formare continuă internă, pentru a răspunde noilor condiții determinate.

Un model care detaliază modul în care trainingurile de informare / formare se articulează în procesul de facilitare a dezvoltării școlilor ca școli pentru diversitate / școli incluzive / școli pentru toți, este următorul:

Fig. 6: Modul de acțiune a formării continue interne asupra școlii incluzive

Bineînțeles, acesta nu este unicul model care se poate aplica pentru dezvoltarea școlii incluzive și facilitarea trecerii de la școala organizată în sistem tradițional separaționist către școala incluzivă.

Punctele tari ale acestui model sunt însă următoarele:

Adaptarea foarte mare la nevoile clare și specifice ale unității de învățământ. Acest avantaj rezultă din diagnoza care este parte integrantă a planului de dezvoltare continuă internă. Prin identificarea fie pe plan intern fie prin apel la o sursă exterioară a obstacolelor care există în calea devenirii către o școală incluzivă, a rezistențelor sau motivelor obiective care vor îngreuna acest proces se poate proiecta un design de traininguri care să răspundă clar acestor probleme punctuale;

Flexibilitate. Având în vedere că aceste sesiuni de training nu sunt foarte extinse, ele se pot organiza fără a necesita schimbări ale orarului sau planificări complicate. Aceasta dă posibilitatea cadrelor didactice să participe la astfel de sesiuni de training în cadrul școlii, în funcție de un program agreat de toți participanții;

Accent pe dezvoltarea de soft – skill-uri. Acest tip de traininguri poate fi adaptat pentru a dezvolta acele competențe de care vorbeam anterior, numite soft – skilluri, care sunt premiza necesară pentru dezvoltarea unui climat și a unui mediu care promovează incluziunea în cadrul școlii

CAPITOLUL IV

NOTE SPECIFICE ALE METODOLOGIEI UTILIZATE

ÎN EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

4.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educație

Aceste metode și tehnici pot fi grupate în două categorii:

metode pedagogice generale – folosite în mod nemijlocit, în activitatea cu elevul deficient;

metode pedagogice specifice învățământului integrat – asigură, în primul rând, un cadru adecvat activității educaționale cu elevii deficienți și implicit tuturor elevilor.

Condițiile care determină cele mai bune practici în școlile incluzive sunt următoarele:

Condiții ale climatului educațional

Rețele de suport pentru educația incluzivă

Sistemul administrativ

Participarea comunitară

Curriculum adaptat

Sisteme alternative de sprijin a educației incluziveb#%l!^+a?

Practici educaționale

Strategie pe termen mediu și lung a opțiunilor educaționale

Implicare comunitară

Resursele umane

Aspecte atitudinale legate de integrarea copiilor cu CES

Cadrele didactice

Analizând atitudinea cadrelor didactice față de procesul de integrare acopiilor cu cerințe speciale în școala obișnuită/de masă, distingem următoarele tipur de reacții:

atitudinea de indiferență și de neimplicare

atitudinea de protejare exagerată

atitudinea obiectivă și echilibrată față de procesul de integrare școlară manifestată prin profesionalism

reticența cadrelor didactice în fața integrării și desfășurării activității la clasă cu a?elevi cu cerințe educative speciale

teama de accidente

profesorii se tem că nu vor reuși să asigure toată susținerea pedagogică necesară unui copil cu cerințe educative speciale

altă problemă este legată de situația generală a clasei

Colegii de clasă

Acceptarea unui copil cu deficiență este importantă și pentru elevii sănătoși, pentru că le stimulează spiritul de cooperare și de concurență. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capătă o serie de valențe noi prin înlăturarea unor bariere de relaționare determinate de anumite prejudecăți.

Părinții

Părinții elevilor sănătoși sunt, în general, nemulțumiți de problemele ce pot apărea odată cu intrarea în clasă a unui copil deficient, mai ales de diminuarea ritmului de predare și de scăderea exigenței profesorului. Există însă și cazuri în care părinții reacționează pozitiv, cooperând atunci când este nevoie cu școala și cu părinții copiilor cu deficiențe.

Copiii cu deficiențe

Unii copii cu deficiențe se pot adapta bine în școlile de masă, iar alții se simt bine doar în școlile speciale, alături de alți copii asemeni lor.

4.1.1. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe mintale b#%l!^+a?

Termenul de deficiență mintală este folosit alternativ și sinonim cu:

deficiența intelectuală;

întârzierea mintală;

handicapul mintal.

În integrarea școlară a copilului cu deficiențe mintale trebuie să se țină cont de măsurile ce asigură integrarea sa socială cea mai completă posibil.

4.1.2. Metode aplicate în cazul integrării școlare acopilului cu deficiențe auditive

Expresia deficiențe auditive (d.a.) cuprinde:

surditatea – pierderea totală a auzului

hipoacuzia – pierderea parțială a auzului.

Deficiența auditivă este sinonimă cu:

handicapul auditiv

disfuncție auditivă.

b#%l!^+a?

Integrarea copiilor cu deficiențe de auz impune anumite cerințe privind modul de organizare al clasei, prezentarea conținuturilor și comunicarea la clasă.

4.1.3. Metode aplicate în cazul integrării școlare acopilului cu deficiențe vizuale

Sintagma deficiențe de vedere semnifică o serie de aspecte deficitare ale vederii dintre care cele mai cunoscute sunt:

cecitatea (orbirea)

ambliopia (pierderea parțială a vederii).

Instituția școlară trebuie să fie adecvată la particularitățile legate de vederea slabă sau lipsa acesteia. Integrarea copiilor cu deficiență de vedere se face prin metoda analizei adaptative. Această metodă ține cont de capacitățile elevului și solicitările școlii.

4.1.4. Metode aplicate în cazul integrării școlare acopilului cu deficiențe fizice

Se au în vedere dizabilitățile (infirmitățile) motorii, dar și deficiențe ale funcției cardio-respiratorii, care pot afecta negativ capacitatea fizică.

Se consideră că au potențial handicapant, cu deosebire următoarele:

deficiențe ale feței, capului și gâtului;

deficiențe ale staticii și posturii;

deficiențe ale staturii și corpolenței;

deficiențe mecanice și motrice ale membrelor (superioare și inferioare)

paralizie spastică/deficiențe neuro-motorii (hemiplegii, paraplagii, tetraplagii) paralizii, cu elasticitatea membrelor.

4.1.5. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu tulburări de b#%l!^+a?comportament

Tulburarea de comportament reprezintă dezordini relativ stabile în sfera comportamentală a individului.

Cauzele apariției unei tulburări de comportament la copil sunt multiple. Între acestea amintim:

educație necorespunzătoare, caracterizată prin libertate exagerată sau autoritate și inflexibilitate.

condiții externe nefavorabile, caracterizate printr-un mediu insuficient în ceea ce privește stimularea și corecția pe care trebuie să le primească. Tulburările de acest fel pot avea caracter trecător, depedente de condițiile de viață.

factori genetici.

4.1.6. Intervenția psihologică în cazul deficiențelor de atenție (ADHD)

Cadrele didactice trebuie educate cu privire la comportamentul tipic al unui copil cu ADHD. Intervenția asupra copilului cu ADHD vizează dezvoltarea de competențe sociale, învățarea unor tehnici de autocontrol, dezvoltarea de strategii de învățare și un program pentru menținere și prevenire.

4.1.7. Metode aplicate în învățarea individualizată

1. Modele de intervenție. Principii.

Modelele de intervenție se referă la dificultățile de învățare ale unui elev prin metode și materiale ce corectează sau elimină deficiențele.

Tendințele de aplicare actuală pornesc de la patru ipoteze de bază: b#%l!^+a?

toți elevii au puncte tari și puncte slabe;

combinarea acestora se află la originea capacității de a învăța sau nu;

aceste forțe pot fi cunoscute;

învățarea se poate axape deficiențele procesului în sine sau pe punctele tari și cele slabe (Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale, RENINCO, 2002).

2. Modele de intervenție. Exemple.

A. Analiza sarcinilor

Prima etapă: definirea obiectivelor

Etapa a doua: determinarea stadiului elevului la începutul lucrului

Etapa a treia: stabilirea și derularea lecțiilor

Etapa a patra: evaluarea

B. Învățarea eficientă

Prima etapă: determinarea cerințelor

Etapa a doua: stabilirea obiectivelor

Etapa a treia: determinarea unităților de măsură

Etapa a patra: tabelul progresului zilnic

C. Lucrul în grup b#%l!^+a?

Grupul de opinii

Grupul de lucru dirijat

Grupul de dezbateri

Grupul de cercetare

Grupul de discuții libere

Grupul de simulare

Grupul pentru stabilirea sistemului de valori

Adunarea clasei

D. Utilizarea calculatorului

E. Tratamentul medical

F. Modificarea execuțiilor incorecte

3. Metode pedagogice particulare b#%l!^+a?

A. Metode multisenzoriale

B. Îmbunătățirea vocabularului receptiv și expresiv

C. Sistematizarea vocabularului

D. Conținut și formă

E. Capacitatea de a reține informații

F. Raportul dintre informațiile date de mai multe propoziții

4. Metode pentru dezvoltarea limbajului și agândirii

Metode generale

a) Metoda Stauffer

b) Metoda Giasson

c) Metoda colectiva Dorsey Hammond

d) Metoda întrebărilor

e) Metoda textelor cu capcane

f) Vizualizarea

g) Metoda cadrului semantic

h) Metoda lecturii dirijate

i) Metoda pentru a citi, scrie și învăța mai bine

j) Lectura în gând b#%l!^+a?

Metode pentru dezvoltarea vocabularului

a) Vocabularul oral

c) Schematizarea

b) Tabelele

Lectura cu voce tare

Ortografia vizuală

a) Metoda susținerii vizuale, auditive și tactil – kinestezice

b) Metode de dezvoltare a vocabularului

c) Elaborarea unei bănci de cuvinte

d) Depistareacuvintelor dificile

e) Lectura variată

Recunoașterea cuvintelor

a) Exerciții de fonetică b#%l!^+a?

b) Analiza structurală

Inversiuni

5. Învățarea ortografiei la nivelul claselor elementare

Metode de intervenție:

Metoda Stauffer

MetodaCunningham

Metoda Lentin

Metoda Graves

Metoda multisenzorială

6. Metode de intervenție în învățarea matematicii

Depistarea dificultăților de învățare

Metodologie

Metode de învățare

7. Învățarea și formarea aptitudinilor sociale. Dificultăți de ordin social:

Incapacitatea de integrare socială

Lipsa de maturitate afectivă

Slaba capacitate de analiză b#%l!^+a?

Afectivitate superficială

Percepție greșită a situațiilor

Tulburări lingvistice și de conceptualizare

8. Strategii de învățare:

Metoda ROBER

Schematizarea

Metoda MOPO

Tehnicaparcurgerilor repetate

Metoda OMOLAR

Autochestionarea

Descoperirea cuvintelor

Metoda LAF b#%l!^+a?

Redactarea unui paragraf

Întrebări reciproce

9. Probleme particulare în învățarea citit – scrisului

Metodele utlizate în acest demers:

Metoda globală: copilului i se dau cuvinte scrise pe cartonașe pe care acesta le asociază cu un obiect sau o imagine

Metoda multisenzorială: prin pipăit, văz sau auz

Metoda naturală: copiii povestesc din experiența lor zilnică, textul este înregistrat, apoi scris

Metoda funcțională: citirea unor texte scurte legate de interesele copiilor

Metoda abțibildurilor: mai întâi se lipesc abțibildurile și după aceea se citește textul

Metoda digitală: folosirea cd-ului

Intervin, însă și câteva dificultăți de învățare a citit – scrisului:

Culturale (atât la educator, cât și la copil): conformismul, prețuirea exagerată a gândirii logice

Metodologice: rigiditatea algoritmilor, critica permanentă

Emotive: teama de a nu greși, descurajarea rapidă

CAPITOLUL V.

METODOLOGIA CERCETĂRII b#%l!^+a?

5.1. Legitimitatea cercetării

Profesia de cadru didactic este una complexă, care îl înnobilează însă pe acesta, prin misiunea sa în formarea unor elevi cu o personalitate remarcabilă.

„… nici o profesie nu cere atâta competență posesorului ei, dăruire și umanism ca cea de educator pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai prețios, mai complicat și mai sensibil decât este omul în devenire… ancorat în prezent, întrezărind viitorul și sondând dimensiunile posibile ale personalității, educatorul instruiește, educă, îndeamnă, cultivă și organizeză, corecteză, perfecționeză și evaluează neîncetat procesul formării și desăvârșirii calităților necesare omului de mâine”.

Meseria de profesor nu seamănă cu o altă meserie, fiind o meserie aspră, însă plăcută, umilă, dar și mândră, exigentă, dar și liberă, în care mediocritatea nu este permisă, pregătirea excepțională este abiab#%l!^+a?satisfăcătoare, o meserie care epuizează și înviorează, care dispersează și exaltă, o meserie în care a ști nu înseamnă nimic fără emoție, în care dragostea este sterilă fără forță spirituală, o meserie când apăsătoare, când împlacabilă, ingrată și plină de farmec.

Importanța acestei profesii se desprinde din impactul cadrului didactic în modelarea și formarea personalității elevilor. Cu toate acestea, meseria de cadru didactic rămâne o profesie cu un grad ridicat de stres. Stresul este o problemă socială majoră și în creștere. Majoritatea profesorilor consideră la un moment dat că serviciul îi solicită mai mult decât pot suporta și pentru unii aceasta poate deveni o problemă cronică. Presiunea de a avea atât de mulți elevi prin preajmă, atât de multe de scos la capăt pe parcursul unui an și rutina implacabilă a lecțiilor, reprezintă un șoc, din care, de obicei, profesorii tineri își revin destul de greu. b#%l!^+a?

Mulți profesori declară că disciplina reprezintă o sursă majoră de stres, ceea ce nu este surprinzător, din moment ce sentimentul că situația a scăpat de sub control este foarte frustrant și poate provoca anxietate. În plus, brusca schimbare în educație îi face pe mulți profesori, care inițial nu aveau probleme, să simtă că nu au nici timpul și nici rezistența necesare pentru a face față atâtor cereri.

Uneori, celor aflați sub stres li se pare că singura modalitate de a rezista stresului este să-l eviți. Totuși, aceasta nu este singura sau cea mai bună soluție și s-ar putea să nu poată fi mereu practică. Viața ne cere uneori să facem lucruri care nici nu pot și nici nu trebuie evitate. Presiunile la locul de muncă, dificultățile în relațiile cu oamenii, pierderea unor lucruri sau persoane dragi sunt experiențe pe care toți le trăim. De multe ori este posibil pentru noi să înțelegem să le facem față și să le abordăm într-o manieră care să ne ajute să ne maturizăm, să ne schimbăm și să realizăm că suntem mai puternici decât am fi crezut.

Câteodată, stresul nu vine neapărat de la evenimentul sau stresul exterior ci de la interpretarea pe care noi i-o dăm și care ne face să ne simțim sub presiune. Stresul poate fi, în parte, controlat, antrenându-ne să facem asta.

De cele mai multe ori stresul este privit prin prisma laturii salenegative, iar noțiunea de stres profesional este definită ca mod de a reacționa emoțional, cognitiv, comportamental și psihologic la elementele nocive din conținutul activității, din modul de organizare ab#%l!^+a?activității sau din mediul de muncă.

Stresul apare ca efect al epuizării mecanismelor de adaptare aleindividului la cerințele mediului profesional sau, atunci când cerințele activității profesionale sunt mai mari decât posibilitatea individului de a le îndeplini sau de a le controla. Altfel spus apare o nepotrivire între individ și activitatea sa.

Dificultatea esențială a conceptului derivă din aceea că accentul cade pe ansamblul reacției organismului, pe întrepătrunderea reacțiilor din sfere diferite precum și pe un amalgam de cauze care interrelaționează cu pondere diferită în producerea efectului și pentru acomplica lucrurile a căror influență variază în timp.

De aceea în cercetarea de față încercăm să stabilim nivelul stresului eșantionului (cadre didactice din învățământului special), dar și acele cauze, variabile care generează stresul profesional.

Pe fundalul trecerii sistemului educațional românesc către un sistem în care toți actorii școlii trebuie să promoveze, să dezvolte și să securizeze un climat de respect al diversității este foarte importantă aplicarea celor mai bune practici care să:

să sprijine procesul de transformare a școlilor în acest sens;

să ajute la depășirea obstacolelor și a rezistenței la schimbare a actorilor școlii pe fondul necesității de adoptare de noi metode pedagogice

să ajute la identificarea celor mai bune metode de perfecționare a cadrelor didactice în sensul eficientizării calității activității lor și adaptării la noile norme deontologice și profesionale.

5.2. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării

Scopul cercetării îl reprezintă promovarea unor cercetări bazate pe analiza programelor alternative de formare profesională internă a cadrelor didactice ce determină depășirea obstacolelor și rezistențelor la implementarea sistemului educațional incluziv și crearea unui climat favorabil în școală pentru implementarea strategiilor de trecere la educația de tip incluziv.

Obiectivele cercetării b#%l!^+a?

Cercetarea de față dorește să identifice și să propună un model de training adresat școlilor prin care să se asigure o creștere a eficienței modului prin care se pot implementa strategiile de trecere a școlii la școala de tip incluziv.

Vom prezenta în continuare etapele și obiectivele studiului empiric:

Tabel nr. 1. Etapele și obiectivele cercetării

Etapele cercetării Obiectivele cercetării

Tabel nr. 2. Designul experimental al cercetării

Obiectivele care derivă sunt următoarele:

O1. Analiza situației educației incluzive la nivelul instituțiilor școlare din judetul Ilfov.

O2. Identificarea percepțiilor și a barierelor care există la nivel atitudinal și comportamental al cadrelor didactice din școli cu privire la trecerea către educația de tip incluziv

O3. Analiza nivelului de competențe la care se situează cadrele didactice din cadrul lotului experimental.

O4. Analiza abilităților de lucru în echipă acadrelor didactice din lotul experimental.

O5. Dezvoltarea unui program de training pentru cadrele didactice din lotul experimental care să corespundă nevoilor de formare astfel identificate.

O6. Urmărirea în timpa efectelor stagiului de training.

O7. Formularea de recomandări și materiale pentru implementarea de planuri de formare continuă internă sub forma de traininguri informative și formative pentru educația incluzivă.

5.3. Ipotezele cercetării

Ipotezele pe care le-am formulat sunt următoarele: b#%l!^+a?

I1. Există o relație de interdependență între nivelul de cunoștințe cu privire la conținutul și specificul educației incluzive și deschiderea către adoptarea și antrenarea pozitivă pe direcția trecerii școlii la o școală de tip incluziv

I2. Nivelul de competențe / abilități a cadrelor didactice, necesare educației incluzive este un factor cu potențial facilitator pentru antrenarea într-un proces de trecere a școlii la o școală incluzivă

I3. Creșterea potențialului de lucru în echipă a cadrelor didactice afectează pozitiv integrarea acestora pe direcția trecerii la educația incluzivă

5.4. Metodele de cercetare utilizate

Fiecare din aceste etape are ca și corespondent oanumită metodă de cercetare. Datorită complexității acestui demers investigativ nu avem o singură metodă utilizată, ci un mix care să corespundă obiectivelor pe care ni le-am propus.

În tabelul următor este prezentată această corespondență, urmând ca apoi să fie trecute în revistă pe scurt care este specificul fiecărei din aceste metode.

Tabel. nr. 3. Corespondența dintre obiectivele cercetării și metodele de cercetare b#%l!^+a?

5.4.1. Experimentul

Componentele principale ale experimentelor veritabile sunt:

variabilele dependente și independente

pretestarea și posttestarea

grupul experimental și grupul de control

O caracteristică specifică în cazul experimentului de față este impusă de faptul că unitatea de analiză se situează la nivelul școlii, unde avem de-a face cu atribute și variabile a?multiple. Scopul experimentului de față îl constituie testarea uneia dintre ipotezele cercetării formulată în termenii următori: prin sensibilizarea unui grup de inițiativă la nivelul școlii și implicarea acestuia într-un proiect de training pentru creșterea competențelor necesare implementării educației incluzive, au loc schimbări semnificative în ceeace privește percepția educației incluzive și se modifică climatul de acceptare / orientare către implementarea acestui sistem educațional la nivelul școlii respective în sens mai accentuat ca la grupurile de control.

Pornind de la aceste premise metodologice avem următoarele date care descriu designul cvasi-experimentul ales.

Astfel, variabilele care intervin în designul experimental sunt următoarele:

variabila independentă – sesiunile de training informativ și formativ

variabila dependentă 1 – competențele cadrelor didactice necesare educației incluzive

variabila dependentă 2 – caracterul suportiv al activității de echipă din cadrul școlii

Nu s-au impus criterii de selecție pentru participarea la aceste traininguri. Inițial lotul experimental a fost reprezentat de 52 de cadre didactice – 16 învățători și 36 de profesori. În etapa de intervenție reprezentată de trainingul informativ au participat însă doar 47 de cadre didactice. Cercetarea realizată în cadrul lucrării cu titlul “Stres și satisfacție profesională la cadrele didactice din învățământul special” a fost una exploratorie-constatativă, motiv pentru care utilizarea instrumentelor psihologice s-a realizatîn scop pur științific, nu într-un scop comercial și fără a avea beneficii în acest sens, supunându-se Legii nr. 677/2001 pentru protecția persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal și libera circulație a acestor date, precum și Legii nr. 285/2004 pentru modificarea și completarea Legii nr. 8/1996 privind drepturile de autor și drepturile conexe. 

În etapa de intervenție reprezentată de trainingul formativ acțiunea s-a focalizat pe categoria cadrelor didactice – învățători, iar sesiunile de training au vizat 10 cadre didactice. Rațiunea de a alege această categorie a stat într-o constelație de motivații – de la convingerea personală că această categorie are o importanță foarte mare în educarea primară a copilului și a pregăti bazele pentru viitorul elevului până la sugestii din partea actorilor școlii și interesul arătat pe parcursul trainingului informativ.

Grupul de comparație / control a fost stabilit prin alegerea din eșantion a unui lot care să corespundă din punct de vedere al unor caracteristici similare. Acestea au fost:

cadre didactice profesori / învățători

vechimea în activitatea didactică

au lucrat sau nu cu copii cu CES

Metoda de selecție a vizat strict alegerea unui lot de control care să asigure o similaritate a lotului de control cu cel experimental. b#%l!^+a?

Pentru măsurarea variabilelor dependente am folosit ca metodă chestionarul. Dimensiunile pe care s-a bazat chestionarul au fost în principal două:

competențele necesare educației incluzive deținute de cadrele didactice

climatul suportiv pentru implementarea educației incluzive al școlii măsurat prin intermediul competențelor deținute pentru lucrul în echipă

Au fost proiectate 3 chestionare, fiecare răspunzând unui scop specific:

un chestionar de măsurare inițială a variabilelor dependente. Aceasta a fost aplicat inițiat în cadrul grupului experimental. Pe baza statisticilor referitoare la dimensiunile de selecție ale grupului de control s-au selectat 52 de subiecți din eșantionul anchetei cantitative, cărora li se aplică acest chestionar;

un chestionar de evaluare a stagiului de training. Aceasta nu are rol în designul experimental ci are rol în evaluarea eficienței programului de training în sine în scopul b#%l!^+a?unui feed back și a unei readaptări astfel încât să corespundă în cea mai mare măsură nevoilor raportate;

un chestionar de măsurare a variabilelor dependente care a fost aplicat la distanță de aproximativ o lună de la finalizarea sesiunilor de training formativ. Este o replică a chestionatului de măsurare inițială și are rolul de a măsura efectul în variabila dependentă datorat introducerii variabilei independente. Chestionarul a fost aplicat celor două grupuri – experimental și de control. S-au urmărit prin analiză și variațiile obținute în interiorul grupului experimental, având în vedere că doar 10 cadre didactice au fost expuse și trainingului formativ. Am presupus că o expunere la cele două forme de training – componente a variabilei independente, va determina o variație mai mare a variabilelor dependente.

5.4.2. Ancheta

În cazul analizei de față ancheta cantitativă a cadrelor didactice are la bază scopul de a familiariza cercetătorul cu atitudinea generică față de educația incluzivă care se manifestă la nivelul câmpului școlar. Am ales această metodă deoarece permite investigarea la un nivel care depășește subiectivitatea unei opinii participare în privința scopului cercetării, și oferă o imagine mai apropiată de realitatea câmpului școlar studiat.

Ancheta sociologică a fost prioritar bazată de chestionar, dar a folosit și metode b#%l!^+a?complementare de ajustare a conținutului și interpretării datelor, vom prezenta pe scurt aceste b#%l!^+a?instrumente de lucru.

Chestionarul utilizat a fost realizat pe mai multe dimensiuni:

cunoașterea strategiilor și a planurilor de trecere la educația incluzivă

contactul cu elevi cu deficiențe în cariera didactică și autoevaluarea capacității de lucru cu aceștia

atitudini referitoare la educația incluzivă

aprecierea pregătirii unității școlare pentru primirea de copii cu CES

pentru cadrele didactice cu experiență în lucrul cu elevii cu CES un inventar al tehnicilor și metodelor utilizate în activitatea didactică.

Interviurile nestructurate au fost folosite mai degrabă ca o tehnică complementară și nu ca tehnică de sine stătătoare. Este importantă folosirea unui complex de metode de cercetare care +a?să completeze tabloul general oferit cercetătorului. Interviurile nestructurate au avut rolul în înțelegerea descrierilor oferite de datele obținute prin aplicarea chestionarelor.

Interviul de tip focus grup este un interviu de grup, focalizat pe o anumită temă, strict delimitată, care este condus de un moderator și face parte din categoria tehnicilor calitative de culegere a datelor pentru analiza percepțiilor, motivațiilor, sentimentelor, nevoilor și opiniilor oamenilor. Această tehnică este o discuție de grup planificată organizată pentru obținerea percepțiilor legate de o arie de interes strict delimitată, desfășurată într-un mediu permisiv; discuția este relaxată și adesea plăcută pentru participanții care își împărtășesc ideile și percepțiile; membrii grupului se influențează reciproc, răspunzând ideilor și comentariilor.

Prin intermediul focus grupului se obțin date calitative care surprind comportamente ale indivizilor, percepții și opinii și nu informații cantitative de tip cifric. Focus grupul este o discuție de grup la care participă între 6 și 10 persoane.

Temele de discuție au fost puține la număr și bine direcționate către aspectele care erau de interes pentru scopurile pentru care s-a optat pentru folosirea acestei metode:

prezentarea rezultatelor analizei cantitative acadrelor didactice și a evaluării competențelor și a mediului din școală față de educația suportivă b#%l!^+a?

care din grupele de cadre didactice este cel mai bine să beneficieze pentru început de trainingul formativ

De asemenea a existat și o sesiune de discuții libere apropo de proiect cu scopul de a da ocazia cadrelor didactice să își exprime opiniile față de această inițiativă. Rolul a fost mai ales de a obține un consens și un sprijin crescut față de această inițiativă.

5.4.3. Planificarea cercetării

Cercetarea a avut un caracter complex ceea ce a determinat o planificare ramificată a acesteia.

Diagnoza a avut scop realizarea unui contact inițiat cu actorii câmpului educațional, selectarea și strângerea de date cu caracter general cu privire la situația copiilor cu dizabilități în școlile din judetul Ilfov. Aceste date au fost furnizate de către ISJ Ilfov și au avut rolul de a crea o primă imagine.

Prognoza a prespus culegerea de date prin analiza cantitativă a câmpului școlar. A avut și rol de sensibilizare cu privire la problematica educației incluzive acopiilor cu CES. Se suprapune parțial cu etapa de sensibilizare din cadrul planului de întocmire a unui program de training pentru școli. Tot în această etapă, în funcție de reacția și disponibilitatea demonstrată de instituțiile investigate s-a trecut la realizarea unei analize mai în detaliu care a fost baza etapei următoare, de intervenție.

Intervenția a reprezentat în esență implementarea metodei experimentale. Această etapă aprevăzut următoarele acțiuni specifice – realizarea unui chestionar special pentru evaluarea competențelor de lucru cu copii cu dizabilități. Acest chestionat a fost aplicat grupurilor de cadre didactice care și-au manifestat dorința de aparticipa la trainingurile formative și informative. De asemenea a fost aplicat și lotului de control format din cadre didactice alese pe principiul unei similarități de vechime în muncă și pregătire profesională, din cadrul celorlalte unități școlare similare. Alături de această metodă aplicată s-au realizat interviuri cu conducerea școli și s-au programat acțiunile de training – variabila independentă. Ulterior acestor acțiuni a avut loc susținerea sesiunilor de training – informativ și formativ. b#%l!^+a?

Evaluarea ca metodă de cercetare a avut loc la distanță de aproximativ 1 lună de la finalizarea etapei de intervenție. Aavut ca scop identificarea diferențelor în caracteristicile care au fost supuse intervenției în etapaanterioară. De asemenea au avut loc interviuri cu managementul unității școlare în cadrul cărora s-au discutat schimbările care au avut loc la diverse nivele ale unității educative. Pe baza acestor date, pe baza întregului demers de cercetare a fost dezvoltat un model practic de abordare a formării continue interne a școlii pentru educația incluzivă, cu formularea de sugestii pentru politicile în acest domeniu.

Tabel nr. 4. Metode utilizate în cercetare și realizarea planurilor de training

Tabel nr. 5. Corespondența între etapele cercetării și obiectivele acesteia

Tabel nr. 6. Metode și indicatori de realizare

CAPITOLUL VI

INVESTIGAȚII PRIVIND FORMAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

6.1. Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul de masă

Situația elevilor cu CES integrați în școală de masă la nivelul județului Ilfov este prezentată în tabelul următor.

Tabel nr. 7. Situația numerică a elevilor județului Ilfov

Învățământul preuniversitar al județului Ilfov este constituit din unități de diferite b#%l!^+a?tipuri, niveluri și forme de organizare aactivității de instruire și educare a elevilor.

Tabel nr. 8. Unitățile de învățământ din județul Ilfov

În județul Ilfov funcționau în anul 2011 un număr de 1.035 unități școlare, în care erau cuprinși 109.933 de elevi, în diferitele segmente ale învățământului. Segmentul de învățământ special și special integrat din județul Ilfovcuprinde un număr de 20 instituții, cu un efectiv de 1.963 copii și tineri.

În ceea ce privește integrarea școlară pe tipuri și grade de dizabilitate se poate spune că este cuprinsă întreaga gamă a stării de dizabilitate, de la tulburări de învățare până la deficiențe asociate.

Rețeaua școlară specială cuprinde:

5 instituții cu grupe pentru copiii preșcolari;

12 instituții pentru elevii din clasele I – VIII;

3 instituții pentru învățământul profesional, special și de ucenici.

Procentual putem spune că numărul copiilor cu dizabilități, din județul Ilfov, reprezenta un procent de 1,7% din populația școlară.

b#%l!^+a?

Fig. nr. 7. Numărul copiilor cu dizabilități față de populația școlară a județului Ilfov în 2011

b#%l!^+a?

Distribuția procentuală acopiilor cu dizabilități în cadrul populației școlare, clasificați pe categorii de vârstă ne arată următoarea situație:

preșcolarii reprezintă 7,3% din totalul elevilor cu dizabilități cuprinși în sistemul de învățământ;

elevii din învățământul primar sunt în procent de 18,5%;

elevii din învățământul gimnazial sunt în procent de 36,8%;

elevii din segmentul de profesionalizare sunt în procent de 37,4%;

elevii integrați în școala de masă sunt raportați, pe de oparte, la numărul total de elevi din județ și procentul de integrare este 0,08%, iar, pe de altă parte, la numărul elevilor dizabilitați cuprinși în sistemul de învățământ și reprezintă 4,4%.

În județul Ilfov sunt 88 de copii integrați în diferite clase ale învățământului public, având diagnostice diferite (deficiențe mintale, senzoriale, fizice sau asociate) fiind sprijiniți în activitatea școlară de un număr de 8 profesori de sprijin.

Învățământul special integrat este organizat astfel:

7 grupe de copii preșcolari, cu deficiență mintală, integrate în grădinițele normale;

grupă de copii preșcolari, cu deficiențe senzoriale (auditive), integrată în grădinița normală; b#%l!^+a?

88 de elevi, cu deficiențe ușoare, integrați individual în școala publică sau în grupuri de 2 – 3;

5 elevi cu deficiențe școlarizați la domiciliu.

La aceștia se adaugă un procent estimat ca fiind de aproximativ 1% de elevi cu cele mai diverse dizabilități, dar care sunt integrați cu ajutorul familiei și a școlii de cartier fără evidențierea acestei situații.

Fig. nr. 8. Prezentarea numerică a copiilor cu dizabilități față de populația școlară a județului Ilfov în 2012

b#%l!^+a?

Fig. nr. 9. Prezentarea numerică a copiilor cu dizabilități față de populația școlară a județului Ilfov în 2013

b#%l!^+a?

Aceste date ne arată o creștere graduală de la an la an a integrării copiilor cu deficiențe în sistemul de masă, de la 88 de copii în anul 2011, la 111 în anul 2012 și 133 în anul 2013. La nivelul învățământului profesional situația realizării educației și instruirii incluzive este evidentă.

Aceasta presupune conștientizarea și exprimarea nevoii de a dezvolta structuri alternative de profesionalizare pentru toți elevii noștri și pentru a putea răspunde, astfel, întregii diversității școlare. Toate acestea sunt direct proporționale cu nivelul de formare și dezvoltare a structurilor de intervenție precoce, pe de oparte, și a structurilor de recuperare și compensare, dezvoltate la nivelul comunităților locale prin alternativele școlare, pe de altă parte.

6.2. Dimensiunea cantitativă a nevoilor de educație incluzivă la nivel de școală

b#%l!^+a?

6.2.1. Obiectivele analizei cantitative privind competențele cadrelor didactice pentru incluziune

Această etapă a avut în vedere următoarele:

Studierea comparativă a percepțiilor și atitudinilor cadrelor didactice din școlile speciale, a celor din învățământul integrat, respectiv a celor din școlile de masă față de problematica învățământului de tip incluziv;

identificarea resurselor existente / necesare pentru buna implementare a unui proiect de trecere la educația incluzivă;

identificarea gradului de cunoștințe cu privire la specificul educației incluzive și la metodele și tehnicile specifice acesteia;

identificarea nevoilor și a obstacolelor percepute / existente în calea implementării unui sistem de educație integrat.

b#%l!^+a?

6.2.2. Instrumentele de cercetare ale analizei cantitative

Pentru operaționalizarea obiectivelor cercetării s-a construit un chestionar pe următoarele dimensiuni:

atitudini generale față de problematica reformei sistemului de învățământ românesc în sensul trecerii la educația de tip incluziv

aprecierea gradului de pregătire a școlii unde activează pentru integrarea copiilor cu dizabilități;

atitudini față de integrarea copiilor cu dizabilități în școlile normale și față de modul în care ar fi afectată activitatea personală la catedră

în cazul cadrelor didactice care lucrează cu copii cu deficiențe în clase integrate, surprinderea metodelor și tehnicilor utilizate laclasă.

Ulterior acestei operaționalizări s-a construit un chestionar care a fost aplicat unui număr de 364 cadre didactice. Chestionarul este prezentat în anexele lucrării.

6.2.3. Eșantionul cercetării cantitative

Eșantionul a fost construit mergând mai mult pe necesitatea de a acoperi întreaga gamă de tipuri de școli / actori ai sistemului educațional, și nu urmând strategii strict probabilistice și de reprezentativitate. Scopul acestei investigații este de a scoate în evidență câteva situații generale care se regăsesc la nivelul sistemului educațional în relație cu problematica educației incluzive. Am integrat în acest eșantion și cadre didactice din școli speciale pentru că este evident că nu se poate gândi, nu se poate concepe o eliminare deplină a acestui sistem educațional. Am dorit să evidențiem diferențe specifice între trei grupuri de cadre didactice:

cadre didactice din școlile speciale;

cadre didactice care lucrează în sistemul de educație incluzivă;

cadre didactice care nu au lucrat niciodată în sistemul educației incluzive.

Tabel nr. 10. Distribuția din eșantion a unităților din sistemul educațional investigate

Din cele 364 de cadre didactice cuprinse în cercetare avem o distribuție în toate nivelele de învățământ și toate formele în care aceasta este pus în practică. De asemenea, procentul de cadre didactice din școala specială este de 23.82% pentru a putea investiga mai în amănunt metodele și tehnicile utilizate în cadrul procesului educațional comparativ cu cele utilizate de cadrele didactice în clasele incluzive.

Fig. 10. Tipuri de clase la care cadrele didactice predau

#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Pentru a aprofunda această problemă a tipului de învățământ reprezentat în eșantion am introdus o întrebare care se referă la tipul de clasă la care predă cadrul didactic respondent. Astfel avem în cadrul eșantionului 31% cadre didactice care predau la clase speciale, un procent mai mare decât cel obținut prin prelucrarea întrebării referitoare la tipul de instituție de învățământ din care face parte. Explicația este simplă și se referă la existența de clase / grupe speciale care sunt incluse în unități de învățământ normale.

În ceea ce privește nivelul de instrucție al cadrelor didactice din eșantion, datele sunt prezentate în următorul tabel:

Tabel nr. 11. Distribuția în funcție de nivelul educațional al respondenților

Se observă că majoritatea au studii superioare de lungă durată ceea ce indică un ciclu de formare inițială de lungă durată. De asemenea în eșantion sunt cuprinse și cadre didactice cu educație ulterioară studiilor universitare dar și cadre didactice cu studii de bacalaureat, indicând o cuprindere adecvată pe nivele de formare profesională.

Am adăugat o întrebare cu relevanță pentru tema lucrării – și anume ce programe de pregătire pentru educația incluzivă au urmat cadrele didactice din eșantion. Datele pentru întregul eșantion sunt următoarele:

Tabel nr. 12. Distribuția în eșantion funcție de tipul de program de instruire pentru educația integrată urmat

Se observă că cele mai multe programe de perfecționare pentru educația incluzivă sunt sub forma unor cursuri de perfecționare curentă, urmat de pregătirea realizată în cadrul studiilor universitare.

În funcție de religie și naționalitate cadrele didactice din eșantion au distribuția următoare:

Tabel nr. 13. Distribuția funcție de naționalitate și religie în eșantion

Alte dimensiuni de descriere a eșantionului sunt:

din punct de vedere al sexului respondenților, 77,74% din respondenți au fost femei;

din punct de vedere al gradului didactic, 31,1% au definitivatul, 43,5% gradul didactic 1, 23,4% grad didactic 2 și 2% au susținut un examen de doctorat;

în medie, cadrele didactice din eșantion au o vechime de 15,4 ani de activitate didactică;

tot în medie se înregistrează o vechime în școala unde activează de 9,5 ani.

6.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educația incluzivă și identificarea abilităților necesare cadrelor didactice în școala incluzivă

Așa cum am arătat anterior, scopul analizei cantitative realizate pe un eșantion de cadre didactice este în primul rând să surprindă modul în care, la acest nivel, este perceput procesul de trecere către educația incluzivă. Pe baza acestei diagnoze generale se poate aprecia astfel care sunt domeniile în care trebuie acționat pentru a facilita și a asigura o bună implementare a acestei noi abordări a actului educațional. Nu trebuie să uităm că cei care sunt direct afectați sunt cadrele didactice și de atitudinea lor față de această transformare generică a sistemului educațional depind rezultatele concrete care se pot obține în cadrul școlilor.

O primă întrebare a vizat percepția asupra gradului în care sistemul de învățământ din România permite promovarea educației integrate. Rezultatul indică mai degrabă o stare de neîncredere în capacitatea sistemului românesc educativ de a face această tranziție către educația integrată.

Fig. nr. 11. Permite organizarea actuală a sistemului de învățământ din România promovarea educației integrate?

Făcând o analiză a acestui răspuns în funcție de tipul de clasă unde predă respondentul nu se observă o legătură statistică semnificativă. Cu alte cuvinte nu putem spune că activitatea în clase speciale / integrate / de masă ar influența într-un anume fel percepția asupra gradului în care sistemul de învățământ din România permite promovarea educației integrate.

Se observă însă o anume regularitate a răspunsurilor, conform tabelului următor:

Tabel nr. 14. Promovarea educației integrate

Astfel se observă că în cazul cadrelor didactice care lucrează cu clase integrate există un procent mai mare acelor care afirmă că sistemul educațional românesc permite promovarea educației incluzive, spre deosebire de cadrele didactice din clasele speciale și de masă, unde procentul celor care afirmă că nu permite promovarea educației incluzive este mai mare.

În continuare am cerut cadrelor didactice să aprecieze cât de bine cunosc problematica psihopedagogiei speciale. Graficul următor reprezintă răspunsurile obținute. Astfel se observă că 29% din respondenți afirmă că sunt familiarizați în totalitate cu problematica psihopedagogiei speciale, lucru care de altfel este consistent cu procentul de cadre didactice care activează în clase speciale. De asemenea 30% din cadrele didactice sunt mai modeste în aprecieri și afirmă că sunt familiarizate în mare măsură cu aceste conținuturi. Cu alte cuvinte, aproximativ 60% din respondenți apreciază că sunt lacurent în mare măsură și în totalitate cu problematica psihopedagogiei speciale.

Fig. 12. În ce măsură sunteți la curent cu problematica psihopedagogiei speciale?

Realizând o operație simplă statistică pentru a verifica asocierea dintre această variabilă și clasa la care predă respondentul, se obține o valoare a lui chi pătrat mai mică de 0,05, deci indică oasociere statistic relevantă. Studiind tabelul de asociere se observă foarte ușor cum cadrele didactice din învățământul integrat și special au auto-aprecieri mai degrabă pe partea pozitivă a scalei în timp ce cadrele didactice din clasele normale se situează sistematic pe partea negativă a scalei. Aceasta poate avea două explicații. Pe de o parte este posibil ca auto-evaluările cadrelor didactice să fie corecte, ceea ce este susținut de ideea că lucrul la clase cu copii cu deficiențe îi silește pe dascăli să se perfecționeze pe direcția psihopedagogiei speciale. În acest caz putem aprecia că și evaluările cadrelor didactice de la clasele normale sunt corecte, și că într-adevăr nivelul lor de cunoștințe în psihopedagogie specială este scăzut sau chiar deloc.

Tabel nr. 15. Cunoașteți strategia la nivel de județ privind integrarea în învățământul de masă al copiilor cu CES?

La un nivel mai jos al cunoașteri politicilor din domeniul educației incluzive se află Planul școlii în cadrul căruia activează cadrul didactic, care plan conține / sau nu acțiuni concrete vizând integrarea / incluziunea elevilor cu dizabilități.

Pentru a analiza aceste aspecte am pus două întrebări urmărind să identificăm dacă acest Plan al școlii este cunoscut și, pentru cei ce declară că îl cunosc, să vedem dacă sunt incluse în el acțiuni concrete vizând integrarea / incluziunea elevilor cu dizabilități. Răspunsurile sunt cuprinse în cele două tabele următoare:

Tabel nr. 16. Cunoașteți planul școlii?

Tabel nr. 17. Planul conține obiective în sensul integrării elevilor cu dizabilități?

Se observă că în acest caz gradul de cunoaștere al cadrelor didactice este mai mare, lucru explicat de faptul că Planul școlii este un document mai apropiat respondenților decât planul strategic la nivel de județ. În același timp se observă că respondenții care declară că sunt familiarizați cu conținutul acestui plan raportează în procent de 82,4% că acesta conține obiective / activități concrete care vizează integrarea și incluziunea elevilor cu dizabilități. Trecând de la domeniul teoretical cunoștințelor privind strategiile și planurile școlare privind integrareacopiilor cu CES la domeniu mai practical experiențelor personale ale respondenților cu acești copii, am proiectat o serie de întrebări vizând aceste aspecte.

O primă întrebare vizează contactul pe care cadrele didactice l-au avut în decursul experienței lacatedră cu copii cu CES: se observă că majoritatea respondenților au întâlnit în decursul carierei copii cu CES, și aceasta într-o proporție covârșitoare – 81%.

Fig. 13. Ați întâlnit în cariera dvs. didactică copii cu CES?

Fig. nr. 14. Sunteți familiarizat / ă cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES?

În ceea ce privește gradul de cunoaștere al strategiilor și metodologiilor didactice ale educației elevilor cu CES se observă o distribuție relativ egală acelor care afirmă că nu sunt familiarizați cu acestea față de cei care afirmă că sunt familiarizați.

Fig. nr. 15. Lucrați în mod obișnuit la clasă cu elevi cu CES?

Dintre respondenți 52% lucrează în mod obișnuit la clasă cu elevi cu cerințe educaționale speciale. Pentru aceia dintre respondenți care nu lucrează la clasă cu elevi cu CES am dorit să vedem dacă se simt pregătiți pentru a primi în clasă astfel de copii:

Fig. nr. 16. Vă simțiți pregătit să primiți în clasa la care predați copii cu CES?

Se observă că doar 20% din cadrele didactice care nu lucrează în mod obișnuit cu copii cu CES se simt pregătite să primească în clasa lor un astfel de elev. Majoritatea covârșitoare nu au încredere că sunt destul de pregătite pentru o astfel de provocare iar 17% afirmă că ar fi pregătite doar în foarte mică măsură.

Pentru acele cadre didactice care au afirmat că lucrează în mod obișnuit la clasă cu copii cu CES am întrebat în ce folosesc tehnici de asistență personalizată și tehnici de integrare profesională acopiilor cu CES. Graficele care reflectă răspunsurile respondenților sunt următoarele:

Fig. nr. 17. În ce măsură utilizați tehnici de asistență personalizată pentru copii cu CES?

Fig. nr. 18. În ce măsură utilizați tehnici de integrare profesională a copiilor cu CES?

În ambele cazuri se observă că respondenții folosesc în munca de catedră tehnici de asistență personalizată pentru copii cu CES din clasele unde predau sau tehnici de integrare profesională. Se observă însă că respondenții sunt mai degrabă centrați pe asistența personalizată decât pe tehnici de integrare profesională.

Un aspect pe care am dorit să îl surprindem este modul în care cadrele didactice percep școala – mediul și personalul, ca fiind adecvate pentru trecerea la educația incluzivă. În acest sens am pus o baterie de întrebări vizând aceste aspecte:

Tabel nr. 18. Care din următoarele resurse există în școală pentru elevii cu dizabilități?

Se observă că respondenți manifestă un patern de răspuns destul de interesant. Astfel după răspunsurile anterioare cu privire autoapreciereagradului de pregătire / cunoaștere a problematici lucrului cu copii cu CES nu ne-am fi așteptat ca subiecții să declare într-un atât de mare procent că școala în care activează are personal didactic calificat. Cu toate acestea, se pare că respondenți tind să aprecieze că, deși ei nu sunt foarte pregătiți pentru a lucra cu elevi cu CES celelalte cadre didactice ale școlii se pare că sunt mai bine pregătite în acest domeniu.

Restul răspunsurilor sunt coerente și cu structura eșantionului care cuprinde cadre didactice din școli speciale sau clase speciale, deci unde restul resurselor trebuie să se găsească.

Ceea ce este îngrijorător însă este procentul destul de scăzut pentru aceste dotări în cadrul școlilor ceea ce indică faptul că în școlile de masă nu există cele mai bune condiții pentru integrarea copiilor cu deficiențe.

Tabel nr. 19. Atitudini ale cadrelor didactice față de problematica integrării copiilor cu CES în școlile de masă

Rezultatele ne oferă o imagine de ansamblu a modului în care la nivel practic este percepută trecerea la educația incluzivă. În acest fel putem aprecia mai bine cât de pregătiți sunt agenții școlii și care este climatul în care ne așteptăm să se implementeze principiile educației incluzive.

O primă dimensiune atitudinală se referă la cum privesccadrele didactice problematica educației copiilor cu CES. Cifrele, chiar dacă nu au caracter de reprezentativitate, ne indică o atitudine îngrijorătoare. Astfel aproximativ 74% din respondenți sunt de părere că educația copiilor cu CES se face mai bine în școala specială, peste 51% sunt de părere că școlarizarea lor se face mai bine în clasele speciale din școlile obișnuite în timp ce peste 55% își manifestă dezacordul cu afirmația că educația acestor copii se face mai bine în clasele obișnuite.

Aceasta ne conduce la următoarele concluzii generale:

cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES în cariera lor didactică sau lucrează în prezent cu astfel de copii sunt mai degrabă favorabili educației incluzive și defavorabili oricăror forme separaționiste;

se pare că gradul de cunoaștere aproblematici practice a educației incluzive influențează gradul în care cadrele didactice se relaționează și opercep – cum este de așteptat necunoașterea induce frică de necunoscut și sentimente / atitudini de respingere și rezistență.

Următoarele întrebări vizează identificarea modului în care respondenții privesc integrarea copiilor cu CES, apreciind relațiile celorlalți agenți ai spațiului școlar cu aceștia. Se observă o creștere a răspunsurilor ”nu știu”, aceasta deoarece respondenții nu au fost toți în situația de a putea aprecia acest gen de relații.

Cu toate acestea și în acest caz ponderea răspunsurilor este mai mare decât ceaa respondenților care au declarat că au întâlnit în cariera lor copii cu CES.

În acest caz putem presupune următoarele:

se manifestă tendința normală a respondenților de a-și da cu părerea chiar dacă nu cunosc subiectul;

subiecții răspund bazându-se și pe mărturiile unor colegi care au avut contact cu copii cu CES.

O altă întrebare care vizează percepția gradului de deschidere a mediului școlar față de copii cu CES vizează aprecierea atitudinii colegilor cadre didactice față de integrarea copiilor cu CES. În acest caz procentul celor care declară că nu știu este mult mai mare (peste 28%) ceea ce ne indică faptul că respondenții nu au ca activitate / interes în cadrul grupului profesional această problemă. Dacă de exemplu în cadrul școlii aceasta ar fi o problemă la zi, care să se discute etc., respondenții ar declara în mai mică măsură că nu știu care este atitudinea colegilor.

Următoarea întrebare vizează percepția efectului pe care l-ar avea un copil cu CES pentru ceilalți elevi din clasă / școală.

pe de o parte integrarea în sine creează o situație nouă care trebuie adresată și de către ceilalți copii din clasă / școală, care trebuie să îi accepte în mijlocul lor, și mai ales să accepte o schimbare de abordare pedagogică a lucrului la clasă;

pe de altă parte se poate interpreta că aceste probleme există în sine – deci nu sunt datorate doar modului în care elevii percep noul context, ci sunt probleme care derivă din simpla prezență acopilului cu CES în clasă.

Un alt set de întrebări se referă la activitateacaprofesor și la modificările pe care prezența unor copii cu CES în clasă le poate aduce. Astfel, cadrele didactice apreciază în proporție covârșitoare (84,3% declară acord total) că au nevoie de timp în plus pentru a realiza un program de instruire diferențiată în condițiile unui colectiv incluziv.

Aceasta, coroborat cu răspunsurile anterioare, ne conduce la formulareaa două posibile concluzii:

pe de o parte putem spune că un curriculum diferențiat este în sine o activitate care necesită o pregătire suplimentară pentru adaptarea la condițiile specifice – identificarea celor mai bune metode de lucru la clasă cu grupele de elevi, adaptarea conținutului, etc.;

pe de altă parte, având în vedere că până acum cadrele didactice – mai ales cele care nu au avut tangență cu copii cu CES – au arătat mai degrabă încredere scăzută în competențele și cunoștințele despre metodele de lucru cu elevii cu CES, concluzia ar fi că timpul suplimentar este explicat prin aceste nivele scăzute de cunoștințe / deprinderi;

Un alt set de întrebări se referă la obstacolele concrete pe care le implică activitatea didactică în percepția respondenților în cadrul claselor incluzive.

O primă afirmație vizează aprecierea respondenților dacă activitatea frontală laclasă poate fi combinată cu munca diferențiată pentru elevii cu CES. Se observă din nou o mare deschidere a cadrelor didactice către posibilitatea de a realiza acest lucru – acord total și parțial de peste 77% din respondenți.

O altă întrebare importantă pentru a stabili cum se raportează cadrele didactice la copii cu CES și la perspectiva de a preda în clase incluzive este următoarea: au nevoie copii cu CES de programe de instruire personalizată și terapie ocupațională realizate doar de către persoane cu pregătire în domeniu? Surprinzător, cadrele didactice sunt de acord cu această afirmație în foarte mare măsură – peste 76% acord total și peste 18% acord parțial.

O primă concluzie evidentă ar fi că respondenții nu se consideră specialiști în educația copiilor cu CES. Datorită concentrării răspunsurilor în partea pozitivă a scalei se produce un efect de lipsă de reprezentare în categoriile negative de răspunsuri ceea ce nu ne permite, statistic vorbind) să verificăm dacă apartenența la școli speciale, sau lucrul cu copii cu CES sau dacă respondentul a întâlnit sau nu copii cu CES în cariera lui influențează sau nu acest răspuns.

Cu toate acestea, pe baza analizelor pe care le-am obținut până acum, putem avansa o explicație aacestei distribuții a răspunsurilor, concluzie care este parte a concluziilor generale pe care le putem desprinde în urma acestei baterii de întrebări:

cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experiență practică în lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregătite (sau la nivel de autoevaluare așa se consideră) în ipostaza de a lucra în condițiile educației incluzive

din punctul lor de vedere școala și comunitatea nu se află la un nivel de pregătire atitudinală și pedagogică care să permită o integrare fără probleme acopiilor cu CES

sunt percepute diverse bariere care ar exista în calea trecerii la educația incluzivă, atât pentru ei ca și cadre didactice, cât și din parteapărinților sau a elevilor fără dizabilități;

această viziune plină de obstacole nu înseamnă că îi descurajează pe respondenți, care din contra, consideră că merită să facă un efort pentru a se putea ocupa de o clasă unde să fie integrați copii cu CES deoarece aceasta ar fi o sursă de satisfacții profesionale;

cu toate acestea, făcând un fel de sinteză a obstacolelor percepute (legate de sine, de mediul școlar și de actorii implicați), respondenții apreciază că este nevoie de specialiști, persoane pregătite în domeniu, care să poate să abordeze aceste situații. Lucru care este de altfel cât se poate de logic, și care evidențiază o atitudine rațională, pragmatică a respondenților față de procesul de tranziție la educația incluzivă.

Fig. nr. 19. Considerați că Inspectoratul Școlar și alte autorități locale promovează educația integrată și/sau incluzivă?

Fig. 20. Este importantă pentru dvs. Formarea continuă, dezvoltarea profesională în ideea noilor schimbări din sistemul de învățământ?

Nu în ultimul rând am întrebat cadrele didactice dacă apreciază că trecerea la educația incluzivă este un element de stres suplimentar pentru actorii care sunt implicați în acest proces. Tabelul următor sintetizează răspunsurile – astfel majoritatea respondenților consideră că această trecere la sistemul incluziv este un factor de stres suplimentar care îi afectează pe cei implicați. Este bine să tragem o concluzie din acest rezultat – stresul poate fi de două feluri – eusres, stresul pozitiv, motivator, sau distres – stresul negativ care apare în condițiile neadaptării la condițiile care au creat situația de stres. Este important în acest context prevenirea ca acest stress pe care trecerea la educația incluzivă să nu degenereze într-o situație de distres.

Tabel. nr. 20. Este trecerea la educația incluzivă un stress suplimentar?

Modul prin care se poate face cest lucru este prin a asigura cadrelor didactice implicate suport în vedere pregătirii și perfecționării precum și un mediu de lucru suportiv care să le sprijine în eforturile și pe parcursul activității didactice.

Pentru cadrele didactice care au declarat că lucrează cu copii cu CES am făcut un inventar al tehnicilor pentru compensare integratoare apersoanelor cu CES precum și a activităților diverse puse în practică la clasele cu elevi cu deficiențe. Se observă că în cazul acestor tehnici cadrele didactice declară că le folosesc în mare și foarte mare măsură.

De asemenea am cerut cadrelor didactice care lucrează cu copii cu deficiențe să bifeze și activitățile pe care le-au aplicat la clasă în luna anterioară efectuării sondajului. Rezultatele acestor investigații au fost de folos pentru a dimensiona metodele și tehnicile care au fost prezentate în cadrul trainingurilor informative și formative. Sistematizarea rezultatelor obținute este prezentată în continuare în tabelul și graficele ce urmează.

Tabel nr. 21. Tehnici pentru compensarea integratoare apersoanelor cu CES care se practică în instituția unde activează

Fig. nr. 21. Activități realizate de cadrele didactice ce lucrează cu copii cu CES (I)

Fig. nr. 22. Activități realizate de cadrele didactice ce lucrează cu copii cu CES (II)

CONCLUZII

Stresul este boala secolului nostru și afectează atât bărbații cât și femeile, pe tineri și pe cei în vârstă, inclusiv pe copii și pe adolescenți.

O anumită tensiune este necesară pentru a avea o activitate plină de vitalitate și productivă. Nu putem evita stresul, dar putem învăța să-l controlăm, evitând astfel anxietatea și depresia.

Formarea continuă internă este un concept preluat din experiența germană în domeniu. Caracteristica cea mai importată pe care am remarcat-o este aceea de maximă flexibilitate și adaptare la contextul și nevoile specifice ale unui anume câmp educațional. Din acest punct de vedere modelul prin care am aplicat acest concept contextului românesc a scos în evidență punctele tari ale acestui sistem complementar de formare continuă a cadrelor didactice:

este o metodă care se folosește la inițiativa școlii pentru a răspunde nevoilor specifice

este o metodă flexibilă, poate fi adaptată unui aspect sau mai multora din cele care afectează activitatea școlară în procesul de tranziție către școala integrativă

este folosită pentru a dezvolta competențele cadrelor didactice în sensul eficientizării activității lor practice, pe aspecte care se pot identifica în mod explicit printr-o analiză internă de exemplu

metoda poate răspunde punctual și foarte specific exact acelui domeniu în care școalaare nevoie de sprijin pentru aputea implementacât mai facil planul de trecere către o instituție integrativă.

În acest fel am reușit să adresăm câtevaprobleme pe care le-am remarcat și care sunt obstacole sau puncte nevralgice în calea tranziției către educația incluzivă: rezistența actorilor școlii față de această tranziție.

Punctele importante de rezistență pe care le-am identificat sunt:

Actorii școlii nu cunosc cu exactitate ce înseamnă educația incluzivă.

Actorii școlii nu cunosc modul în care le va fi afectată activitatea de muncă

În planul activității didactice este nevoie de noi metode / instrumente de lucru.

Aceste rezistențe sau bariere în calea trecerii la educația incluzivă au fost deduse și au constituit un punct de plecare în argumentarea modelului de abordare complementară am putea spune a formării profesionale continue acadrelor didactice. În acest timp am avut oabordare mai largă care a luat în considerare nu doar cadrele didactice, ci și ceilalți actori ai școlii care sunt afectați de trecerea la educația incluzivă. Modelul formării continue interne, am argumentat noi, este benefic deoarece se bazează pe:

o diagnoză aproblemelor exacte cu care se confruntă un câmp educațional specific;

posibilitatea de a acționa pe mai mute planuri în funcție de necesitățile exacte – atât la nivel formativ cât și la nivel informativ;

programele de training pot fi alcătuite în concordanță cu nevoile identificate, în sistem modular, astfel încât să poate fi utilizate procesual, adaptat posibilităților cadrelor didactice vizate;

diagnoza va permite adaptarea conținutului și din punct de vedere al dificultății și a nivelului la care trebuie abordate problemele, astfel încât eficacitatea stagiilor de training să fie maximă.

Astfel, planul de formare continuă internă se realizează pe baza acestei diagnoze, în format modular, adecvat nevoilor determinate, și acționează:

la nivel de informare – prin depășirea barierelor legate de necunoașterea exactă aceea ce presupune educația în școlile / clasele incluzive

la nivel de formare – prin trainingul care se adresează dezvoltării acelor competențe și soft skill-uri care sunt necesare pe de o parte creșterii eficacității activității didactice dar pe de altă parte și pentru dezvoltarea climatului școlar necesar facilitării și susținerii trecerii la școala incluzivă.

Necesitățile care au dictat alegerea metodelor complexe de testare au fost următoarele:

pe de o parte a fost nevoie de a testa presupozițiile pe care ne bazăm în dezvoltarea modelului, și anume cele care susțin existența unor bariere / rezistențe la nivelul câmpului educațional în procesul de trecere lao școală incluzivă. Acest deziderat nu se putea realiza la nivelul unei singure unități școlare, era nevoie de o abordare cantitativă a atitudinilor de la nivelul unui areal mai mare. Astfel, pentru a răspunde acestui deziderat am folosit ca metodă ancheta, ceea ce ne-a permis să testăm premisele existenței unor probleme, așa cum le-am sintetizat pe cale deductiv teoretică;

pe de altă parte a fost nevoie de a gândi o modalitate de a aborda modelul de formare teoretică conform pașilor logici care fac ca acesta să fie atât de flexibil și adaptabil, dar pe de altă parte aveam nevoie și de metode prin care să măsurăm / urmărim schimbările obținute. Pentru a răspunde acestor deziderate am realizat un plan de abordare a câmpului educațional specific pe două direcții – culegerea informațiilor necesare pentru a întocmi stagiile de formare informativ și formativ, iar pe de altă parte măsurarea variabilelor pe care acest plan de formare le va adresa.

Numeroase schimbări politice, sociale, culturale, tehnologice și economice din societatea contemporană influențează rezultatele procesului de învățare pe care școlile / centrele de instruire trebuie să le obțină. Acestea se referă la încrederea elevilor / subiecților instruirii de a se ocupa cu anumite aspecte legate de viața cetățenească (inclusiv cele legate de cetățenia europeană) și la competențele necesare pentru participarea deplină la societatea cunoașterii și învățării permanente, mai ales în domeniul locurilor de muncă. De asemenea trebuie avute în vedere și ideologiile diversității care trebuie promovate în școlile și clasele europene, și care afirmă necesitatea transformării școlilor în școli pentru toți, școli pentru diversitate.

Învățământul incluziv este doar o fațetă a acestei ideologii mai largi, care afirmă dreptul egal pentru toți copii, indiferent de caracteristici de etnie, religie sau deficiențe funcționale de a învăța într-un mediu cu respect pentru diversitate și pentru individualitate.

Aceste noi rezultate ale procesului de învățare îi privescpe toți profesorii și trebuie văzute în strânsă legătură cu rolul profesorului în calitate de specialist și expert în disciplina sa, la nivele corespunzătoare de conținut.

Schimbările referitoare la cei care studiază și la mediul de predare și instruire fac necesară reorganizarea proceselor de învățare.

Principalele aspecte ale acestor schimbări sunt:

Creșterea cerințelor formale pentru profesori în vederea adaptării modalității de predare și instruire la diversitatea socială, culturală și etnică a nevoilor elevilor/subiecților instruirii și la componența eterogenă a clasei care decurge din creșterea numărului de imigranți sau refugiați, cât și din obiectivul social privind includerea tuturor celor care învață în mediul de viață general acceptat, inclusiv a copiilor cu nevoi speciale;

în sala de clasă, profesorii sunt din ce în ce mai mult cei care organizează mediul de învățare și facilitează procesele de învățare, recurgând mai mult la modalități de a învăța pe bază de cooperare, experiență, experiment, proiect și sarcină de lucru, și cei care îi îndrumă pe elevi în procesul învățării, mai degrabă decât cei care transmit cunoștințe;

în sala de clasă, aceștia lucrează din ce în ce mai mult ca membrii unei echipe;

rolul lor nu se limitează numai la sala de clasă; profesorilor li se cere din ce în ce mai mult să-și asume responsabilitatea colectivă pentru curriculum și modul de organizare al școlii;

școala funcționează din ce în ce mai mult ca un mediu de învățare deschis, în care profesorii nu mai lucrează doar cu colegii din imediata lor apropiere, ci trebuie să colaboreze de asemenea cu restul comunității, familiile, instituțiile de învățământ superior, partenerii sociali și colegi din alte școli, din țara lor sau din afară;

profesorii integrează din ce în ce mai mult tehnologiile de informație și comunicare în situații formale de învățare și în toate practicile profesionale.

Schimbarea rolurilor profesorilor duce la necesitatea schimbării educației acestora. Practicile inovatoare în domeniul politicilor sunt aceleacare urmăresc să asigure condițiile care îi sprijină în mod adecvat pe profesori și formatori pentru a răspunde provocărilor societății cunoașterii, inclusiv prin pregătirea inițială și la locul de muncă, în perspectiva învățării permanente. Scopul social și political acestor practici este de a le permite profesorilor să răspundă schimbării rolului lor în procesele de învățare și de instruire.

Tendința către autonomizarea școlilor aduce după sine o mai mare responsabilitate a instituțiilor educative față de modul în care se realizează formarea elevilor / studenților și deci o mai mare responsabilitate față de rezultatele obținute.

Aceste rezultate sunt urmare directă a modului în care se face instruirea și deci rezultă o mai mare responsabilitate și față de procesul de formare continuă a cadrelor didactice, formare care să le permită adaptarea la necesitățile concrete ale elevilor și obținerea unor rezultate adecvate.

Importanța acestui demers trebuie privită de altfel în termeni mult mai largi. Tematica a fost focusată pe copii cu CES, copii cu deficiențe în contextul trecerii către o școală de tip integrativ. Dar, la nivel de o mai mare generalitate, acest discurs se subordonează discursului mai generos al acceptării diversității, a respectului față de toate formele de manifestare a naturii umane, și al creării la nivelul instituțiilor educaționale a unui mediu care să promoveze aceste idealuri. În acest context mai larg este evidentă transformarea mai subtilă, dar absolut necesară a școlii, ca o instituție deschisă, în care toți actorii au parte de respectul cuvenit și de sprijinul necesar pentru dezvoltarea personală, fie că este vorba de cadre didactice sau de elevi. Sunt semnale de alarmă episoade ca transferul unor elevi în alte clase doar pentru că s-a încercat integrarea unui copil cu CES, semnale ce atenționează că la nivelul câmpului școlar al comunității în general trecerea la un alt sistem ideologic și de valori este nu foarte bine înțeleasă.

BIBLIOGRAFIE

Adler, A. (1995). Psihologia școlarului greu educabil. București: Editura IRI.

Ainscow, M. (1999). Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. București: Editura Universității din București.

Antonovsky, A. (1998). The sense of coherence. An historical and future perspective. În M. McCubbin (coord.) Stress, coping and health in families, Sense of coherence and resiliency. California: Sage.

Antonovsky, H., Sagy, S. (1986). Adolescents’ reactions to the evacuation of the Sinai settlements: A longitudinal study. Journal of Psychology.

Badila, A., Rusu, C. (1999). Handicap și readaptare – Dicționar selectiv. București: Editura Pro Humanitate.

Barton, L., Oliver, M. (1992). Special Needs: Personal Trouble or Public Issue in Vircing Concernes: Sociological Peespectives on Contemporary Education Reforms. Londra: Triangle Books Ltd.

Băleanu, C. (1996). Managementul îmbunătățirii continue. București: Editura Expert.

Biklen, D. (1992).Schools without Labels: Parents, Educators and Inclusive Education. Philadelphia: Temple University Press.

Bîrzea, C. (1995). Arta și știința educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Bocoș, M. (2001). Curriculumul școlar și aspectele sale esențiale în didactica modernă. Cluj – Napoca: Editura Dacia.

Bocoș, M. (2003). Teoria și practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.

Bonciu, C. (2000). Instrumente manageriale psihosociologice. București: Editura All Beck.

Braham, B.J. (1995). Creating a Learning Organisation. London: Kogan Page.

Cairns, P., Adams, A., Cox, A. L. (2008). Research Methods for Human Computer Interaction. Cambridge: Cambridge University Press, p. 17- 34. Găsit la adresa: http://oro.open.ac.uk/11909/1/9780521870122c02

Cauc, I., Manu, B., Pârlea, D., Goran, L. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode și tehnici de cercetare. București: Editura Fundației România de Mâine.

Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I. O. (2001). Prelegeri pedagogice. București: Editura Polirom.

Chelcea, S. (1998). Investigația psihosociologică. București: Editura Științifică.

Crețu, C. (1998). Curriculum diferențiat și personalizat – Ghid metodologic pentru învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte. Iași: Editura Polirom.

Crețu, E. (1999). Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar. București: Editura Aramis.

Cristea, D. (2000). Tratat de psihologie socială. București: Editura Pro Transilvania.

Comănescu, I. (2003). Prelegeri de didactică școlară. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest.

Constantin, T. (2004). Psihologia personalului – suport de curs. Iași: Universitatea Alexandru Ioan Cuza.

Cucoș, C. (1996). Pedagogie, Iași: Editura Polirom.

Dave, R. H. (1973). Education permanente et programmes scolaires. Hamburg: UNESCO.

Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale: Acces și calitate (1994), Spania.

Declarația Conferinței Mondiale UNESCO asupra educației speciale de la Salamanca (1994). Spania.

Declarația universală a drepturilor omului (1948), adoptată și proclamată de Adunarea Generală a ONU.

Druțu, I. (1995). Psihopedagogia deficienților mintali, Cluj – Napoca:Universitatea Babeș -Bolyai.

Dumitrana, M. (1998). Copilul instituționalizat. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Duncan, D., Matson, J. L., Bamburg, J. W., Cherry, K. E., Buckley, T. (1999). The relationship of selfinjurious behavior and aggression to social skills in persons with severe and profound learning disability. Research in Developmental Disabilities. Găsit la adresa: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0891422299000244

Fuhai, A., Wenxue, Z. (2008). View of teaching in the perspective of modern didactics: from "teaching the book" to "teaching the person". Tianjin: Journal of Tianjin Normal University.

Fullan, M. (1993). Change Forces. New York: Falmer Press.

Gherguț, A., Neamțu, C. (2000). Psihopedagogie specială. Iași: Editura Polirom.

Gherguț, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Iași:Editura Polirom.

Gill, I. (2002). Omniprezența invizibilă: relevanța surprinzătoare a problemelor de deficință în evaluare. Traducere UNICEF.

Gliga, L. (2002). Standarde profesionale pentru Profesia Didactică. Sibiu: Editura POLSIB.

Golu, M. (1993). Dinamica personalității. București: Editura Geneze.

Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale (2002). RENINCO.

Guidance on work-related stress: Spice of life – or kiss of death, European Commission, Directorate-General for Employment and Social Affairs.

Harte, D. (2000). Social deprivation. Belgium: Ipsoc – Kortrijk.

Hopkins, D., Ainscow, M., West, M. (1998). Perfecționarea școlii într-o eră a schimbării. Chișinău: Editura Prut Internațional.

Huitt, W.G. (1997). The SCANS report revisited. Lucrare prezentată la the Fifth Annual Gulf South Business and VocationalEducation Conference, Georgia. Găsit la adresa:http://www.edpsycinteractive.org/papers/scanspap.html

Ionescu, G. (1999). Tratat de psihologie medicală și psihoterapie. București: Editura Favorit Print.

Ionescu, I. (1997). Sociologia școlii. Iași: Editura Polirom.

Ionescu, M., Bocoș, M. (2000). Reforma și inovația în învățământ în Studii de pedagogie. Cluj – Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Ionescu, S. (1995). Adaptarea socio – profesională a deficienților mintali. București: Editura Academiei P.S.R..

Iovin, I. (1996). Tratarea diferențiată a elevilor în ciclul primar – Componentă a managementului educațional din învățământul primar. Cluj Napoca: Editura Discipol.

Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice – Sisteme, politici, strategii. București: Editura Humanitas Educațional.

Iucu, R. (2005). Proiect: Patru exerciții de politică educațională în România. București: Centrul Educația 2000.

Jackson, P. (1992). Handbook of Research on Curriculum. New York: MacMillan.

Jinga, I. (1996). Motivarea elevilor să învețe mai bine și să obțină performanțe la nivel înalt, din evaluarea performanțelor școlare. București: Editura Afeliu.

Jones, C., Hastings, R.P. (2003). Staff reactions to self-injurious behaviours in learning disability services: Attributions, emotional responses and helping. The British Journal of Clinical Psychology.

King, A. C., Kirschenbaum, S. D. (1992). Helping Young Children Develop Social Skills. California: Cole Publishing Company.

Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reușitei școlare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Lowell Krogh, S. (1995). The integrated early childhood curriculum. London: McGraw-Hill Inc.

Lungu, N. S. (1992). Program derecuperare complexă a copilului handicapat mintal. București: INRESPH.

Mara, D. (2004). Strategii didactice în educația incluzivă. București:Editura Didactică și Pedagogică RA.

Marcu, V., Milea, M., Dan, M. (2001). Sport pentru persoane cu handicap. Oradea: Editura Triest.

McInnes, J. M., Treffery, J. A., Copilul cu surdocecitate. Toronto: University of Toronto Press.

Minulescu, M. (2004). Psihodiagnoza modernă, chestionare de personalitate. București: Editura Fundației România de mâine.

Mușu, I. (2000). Ghid de predare învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale. România: Unicef, Asociația Reninco.

Mușu, I., Taflan, A. (1997). Terapia educațională integrată. București: Editura Pro Humanitate.

Neveanu, P. P. (1978). Dicționar de Psihologie. București: Editura Albatros.

Nirje, B. (1980). Normalization, social integration and comunity services. Baltimore: Editura Robert Fleyn.

Păunescu, C. (1999). Psihoterapia educațională a persoanelor cu disfuncții intelective. București: Editura All Educational.

Piaget, J. (1969). Psychologie et pedagogie. Paris: Editura Denoel.

Popovici, D. V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrării. București: Editura PRO Humanitate.

Popescu, G., Pleșa, O. (1998). Handicap, readaptare, integrare. București: Editura Pro Humanitate.

Radu, I. T., Chiș, V.(1978). Învățământul diferențiat. București:Editura Didactică și Pedagogică.

Radu-Tomșa, I. (2002). Sănătate și succes prin optimizarea stresului. București: A.I.S.M..

Robănescu, N. (1976). Readaptarea copilului handicapat fizic. București: Editura Medicală.

Rotariu, T., Iluț, P. (1997). Ancheta sociologica și sondajul de opinie. Iași: Editura Polirom.

Rotariu, T. (2000). Metode statistice aplicate în științele sociale. Iași: Editura Polirom.

Salade, D., Dăscălescu, R. (2000). Învățământul pe drumul spre mai bine. Cluj – Napoca: Editura Napoca Star.

Salade, D. (1998). Dimensiuni ale educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Sherguțu, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație integrată. Iași: Editura Polirom.

Stora, J. B. (1999). Stresul. București: Editura Meridiane.

Sutherland, C. (2000). Strategic stress management: An organizational approach, Basingstoke: Macmillian Business.

The 1995 Australian Workplace and Industrial Relations Survey (AWIRS 95), National Occupational Health and Safety  Commission, Australia.

Thomas, J. (1997). Marile probleme ale educației în lume. București:Editura Didactică și Pedagogică.

Unianu, M. E. (2013). Formarea cadrelor didactice în spiritul educației incluzive – dimensiuni și particularități. Teză de doctorat nepublicată. Universitatea din București.

Vrășmăș, T. (2001). Învățământul integrat și / sau incluziv pentru copiii cu cerințe speciale. București: Editura Aramis.

Vrăjmaș, T., Daunt, P., Mușu, I. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu C.E.S.. Editată cu sprijinul Reprezentanței speciale a UNICEF în România.

Zamfir, E., Zamfir, C. (1997). Pentru o societate centrată pe copil. București: Editura Alternative.

Weiner, B. (1980). Human Motivation. New York: Holt, Rinehart & Winston.

ANEXE

Anexa 1.

Chestionar utilizat în analiza cantitativă a nevoilor de educație incluzivă

a cadrelor didactice

Vă rugăm să răspundeți la întrebările de mai jos, marcând căsuța sau încercuind varianta corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne vor ajuta să îmbunătățim procesul de derulare a programelor referitoare la integrarea / incluziunea copiilor cu cerințe speciale (CES). Vă asigurăm că informațiile oferite în acest chestionar sunt confidențiale, nefiind utilizate în alte scopuri decât cel menționat mai sus. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea și sinceritatea cu care veți răspunde la fiecare întrebare.

Vă mulțumim pentru sprijinul acordat!

1. Considerați că organizarea actuală a sistemului de învățământ din România permite promovarea educației integrate?

1. DA 2 . NU 8. nu știu 9. nu răspund

2. Cât de bine cunoașteți problematica psihopedagogiei speciale?

1. deloc 2. puțin 3. mult 4. în totalitate 8. nu știu 9. nu răspund

3. Cunoașteți strategia, la nivel de județ, privind integrarea în învățământul de masă a copiilor cu cerințe educative speciale (CES)?

1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund

4. Ați întâlnit în cariera dumneavoastră didactică copii cu CES?

1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund

5. În ce măsură considerați că sunteți familiarizat/ă cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES?

1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură 8. nu știu 9. nu răspund

6. Lucrați în mod obișnuit la clasă cu copii cu CES?

1. DA 2 .NU 9. nu răspund

Pentru cei care au răspuns cu NU la întrebarea 6:

. În ce măsură considerați că sunteți pregătit/ă pentru a primi în clasă elevi cu CES ?

1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură 8. nu știu 9. nu răspund

Pentru cei care au răspuns cu DA la întrebarea 6:

6. B. În ce măsură utilizați tehnici de asistență personalizată pentru copii cu CES?

1. deloc 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură

8. nu știu 9. nu răspund

. În ce măsură utilizați tehnici de integrare profesională a copiilor cu CES?

1. deloc 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură

8. nu știu 9. nu răspund

7. În ce măsură cunoașteți serviciile care sunt asigurate elevilor cu CES integrați în învățământul de masa?

1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură 8. nu știu 9. nu răspund

8. Cunoașteți Planul școlii la care sunteți angajat?

1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund

Pentru cei care au răspuns DA la întrebarea 8…

8.A. Conține acest plan obiective sau acțiuni concrete vizând integrarea/incluziunea elevilor cu dizabilități?

1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund

ce măsura sunteți de acord cu următoarele afirmații referitoare la educația copiilor cu nevoi speciale? Notați cifra corespunzătoare aprecierii dumneavoastră:

11. Considerați că Inspectoratul Școlar Județean și alte autorități locale promovează educația integrată și/sau incluzivă?

1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund

12. Este importantă, pentru dumneavoastră, formarea continuă, dezvoltarea profesională, în ideea noilor schimbări preconizate în sistemul de învățământ?

1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund

13. În ce măsură considerați că atât cadrele didactice, managerii școlari și alți factori educaționali implicați în procesul integrării/ incluziunii elevilor cu CES sunt supuse unui stres suplimentar?

1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură 8. nu știu 9. nu răspund

Următoarele întrebări se referă la câteva caracteristici personale ale dumneavoastră:

27. În cadrul programelor pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES sunt menționate diverse tehnici. Menționați, pe cele trei colane, aprecierile dumneavoastră:

28. Dacă ar fi să alegeți, pentru majoritatea elevii cu CES cu care lucrați, care sunt primele trei aspecte importante pe care le urmăriți? Scrieți numerele corespunzătoare din lista de mai sus:

Vă mulțumim!

Anexa 2.

Chestionar de evaluare a competențelor cadrelor didactice

pentru educația incluzivă

CHESTIONAR CADRE DIDACTICE – DIAGNOZĂ TRAINING

Vă rugăm să răspundeți la întrebările de mai jos, marcând căsuța sau încercuind varianta corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne sunt utile pentru diagnoza situației anterioare programului de training pentru creșterea competențelor necesare în condițiile educației incluzive. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea și sinceritatea cu care veți răspunde la fiecare întrebare.

Vă mulțumim pentru sprijinul acordat!

A. Ce cursuri / programe de formare ați urmat în ultimele 12 luni pentru perfecționarea în lucrul cu elevii cu cerințe educaționale speciale?

1. ……………………………………………………………………

2. ……………………………………………………………………

3. ……………………………………………………………………

B. Câți copii cu CES sunt integrați în clasa cu care lucrați în prezent?

C. Atunci când întâmpinați dificultăți în lucrul la clasă în ce mod căutați soluții pentru depășirea lor? Vă rugăm să acordați pentru fiecare posibilitate în parte o notă, unde 1 – prima modalitate, 2 – a doua modalitate, etc.

D. Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care vă confruntați în timpul orelor în cadrul claselor cu copii cu CES?

1. ……………………………………………………………………………………………………………………..

2. ……………………………………………………………………………………………………………………..

3. ……………………………………………………………………………………………………………………..

E. Vă rugăm să citiți următoarele propoziții și să acordați o notă de la 1 la 10, unde 1 înseamnă “acest enunț nu mă caracterizează deloc” iar 10 înseamnă „acest enunț mă caracterizează în cea mai mare măsură„. Toate enunțurile se referă la munca cu elevi cu CES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

F. Vă rugăm să vă gândiți la dumneavoastră în cadrul colectivului de muncă și să alegeți pentru fiecare din enunțurile următoare măsura în care vi se potrivește sau nu. Folosiți aceeași scală ca la întrebarea anterioară

G. Pentru a vă îmbunătăți activitatea la catedră cu copii cu CES ce domenii credeți că trebuie să aprofundați.

Am nevoie de informații legate de:

H. Ce așteptări aveți de la un program de training pe problema educației incluzive a copiilor cu CES?

………………………………………………………………………………………………………………………………

J. Ce competențe ar trebui să îmbunătățească un program de training în cazul dumneavoastră?

1. ……………………………………………………………………………………………………………………..

2. ……………………………………………………………………………………………………………………..

3. ……………………………………………………………………………………………………………………..

Sex: 1. masculin 2. feminin Vârstă: …………………. ani

Nivelul dumneavoastră de instrucție:

bacalaureat

studii superioare de scurtă durată

studii universitate de lungă durată

studii postuniversitare

Anexa 3.

Chestionar de evaluare a sesiunilor de training

CHESTIONAR CADRE DIDACTICE – EVALUARE TRAINING

Vă rugăm să răspundeți la întrebările de mai jos, marcând căsuța sau încercuind varianta corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne sunt utile pentru a evalua programul de training pentru creșterea competențelor necesare în condițiile educației incluzive la care ați participat.

Vă mulțumim pentru sprijinul acordat!

A. Care sunt cele mai importante 3 aspecte pe care le-ați asimilat în cadrul programului de training?

1. ……………………………………………………………………………………………………………………..

2. ……………………………………………………………………………………………………………………..

3. ……………………………………………………………………………………………………………………..

B. În ce măsură v-au fost îndeplinite așteptările față de programul de training pe problema educației incluzive a copiilor cu CES?

1. foarte mare măsură 2. mare măsură 3. mică măsură 4.foarte mică măsură

C. Ce competențe a îmbunătățit programul de training în cazul dumneavoastră?

1. ……………………………………………………………………………………………………………………..

2. ……………………………………………………………………………………………………………………..

3. ……………………………………………………………………………………………………………………..

D. Ce informații au fost cele mai utile pentru dumneavoastră ca și cadru didactic?

1. ……………………………………………………………………………………………………………………..

2. ……………………………………………………………………………………………………………………..

3. ……………………………………………………………………………………………………………………..

E. Ce veți folosi din cadrul acestui program de training în activitatea didactică?

1. ……………………………………………………………………………………………………………………..

2. ……………………………………………………………………………………………………………………..

3. ……………………………………………………………………………………………………………………..

Sex: 1. masculin 2. feminin Vârstă: …………………. ani

Nivelul dumneavoastră de instrucție:

bacalaureat

studii superioare de scurtă durată

studii universitate de lungă durată

Anexa 4.

Clasificarea deficiențelor

(după International Classification of Impairments, disabilities and Handicaps)

Anexa 5.

Plan de intervenție personalizat

a. Modelul sintetic:

Numele …………………………………………………………………..

Prenumele ………………………………………………………………

Data nașterii ……………………………………………………………

Evaluarea efectuată de …………………………………………….

Analiza cazului; instrumente de evaluare utilizate. Concluzii:

……………………………………………………………………………………………………………….

Formularea obiectivelor:

……………………………………………………………………………………………………………….

Modalitățile de intervenție psihopedagogică, terapeutică, medicală, socială:

……………………………………………………………………………………………………………….

Revizuirea programului de intervenție educațional – terapeutică (în funcție de rezultatele evaluărilor periodice):

……………………………………………………………………………………………………………….

Rolul și modul de implicare a părinților în program:

……………………………………………………………………………………………………………….

Examinări complementare (se notează concluziile):

……………………………………………………………………………………………………………….

(după Gherguț, A., 2001, pag. 187)

b. Modelul analitic:

(după Gherguț, A., 2001, pag. 188)

BIBLIOGRAFIE

Adler, A. (1995). Psihologia școlarului greu educabil. București: Editura IRI.

Ainscow, M. (1999). Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. București: Editura Universității din București.

Antonovsky, A. (1998). The sense of coherence. An historical and future perspective. În M. McCubbin (coord.) Stress, coping and health in families, Sense of coherence and resiliency. California: Sage.

Antonovsky, H., Sagy, S. (1986). Adolescents’ reactions to the evacuation of the Sinai settlements: A longitudinal study. Journal of Psychology.

Badila, A., Rusu, C. (1999). Handicap și readaptare – Dicționar selectiv. București: Editura Pro Humanitate.

Barton, L., Oliver, M. (1992). Special Needs: Personal Trouble or Public Issue in Vircing Concernes: Sociological Peespectives on Contemporary Education Reforms. Londra: Triangle Books Ltd.

Băleanu, C. (1996). Managementul îmbunătățirii continue. București: Editura Expert.

Biklen, D. (1992).Schools without Labels: Parents, Educators and Inclusive Education. Philadelphia: Temple University Press.

Bîrzea, C. (1995). Arta și știința educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Bocoș, M. (2001). Curriculumul școlar și aspectele sale esențiale în didactica modernă. Cluj – Napoca: Editura Dacia.

Bocoș, M. (2003). Teoria și practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.

Bonciu, C. (2000). Instrumente manageriale psihosociologice. București: Editura All Beck.

Braham, B.J. (1995). Creating a Learning Organisation. London: Kogan Page.

Cairns, P., Adams, A., Cox, A. L. (2008). Research Methods for Human Computer Interaction. Cambridge: Cambridge University Press, p. 17- 34. Găsit la adresa: http://oro.open.ac.uk/11909/1/9780521870122c02

Cauc, I., Manu, B., Pârlea, D., Goran, L. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode și tehnici de cercetare. București: Editura Fundației România de Mâine.

Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I. O. (2001). Prelegeri pedagogice. București: Editura Polirom.

Chelcea, S. (1998). Investigația psihosociologică. București: Editura Științifică.

Crețu, C. (1998). Curriculum diferențiat și personalizat – Ghid metodologic pentru învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte. Iași: Editura Polirom.

Crețu, E. (1999). Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar. București: Editura Aramis.

Cristea, D. (2000). Tratat de psihologie socială. București: Editura Pro Transilvania.

Comănescu, I. (2003). Prelegeri de didactică școlară. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest.

Constantin, T. (2004). Psihologia personalului – suport de curs. Iași: Universitatea Alexandru Ioan Cuza.

Cucoș, C. (1996). Pedagogie, Iași: Editura Polirom.

Dave, R. H. (1973). Education permanente et programmes scolaires. Hamburg: UNESCO.

Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale: Acces și calitate (1994), Spania.

Declarația Conferinței Mondiale UNESCO asupra educației speciale de la Salamanca (1994). Spania.

Declarația universală a drepturilor omului (1948), adoptată și proclamată de Adunarea Generală a ONU.

Druțu, I. (1995). Psihopedagogia deficienților mintali, Cluj – Napoca:Universitatea Babeș -Bolyai.

Dumitrana, M. (1998). Copilul instituționalizat. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Duncan, D., Matson, J. L., Bamburg, J. W., Cherry, K. E., Buckley, T. (1999). The relationship of selfinjurious behavior and aggression to social skills in persons with severe and profound learning disability. Research in Developmental Disabilities. Găsit la adresa: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0891422299000244

Fuhai, A., Wenxue, Z. (2008). View of teaching in the perspective of modern didactics: from "teaching the book" to "teaching the person". Tianjin: Journal of Tianjin Normal University.

Fullan, M. (1993). Change Forces. New York: Falmer Press.

Gherguț, A., Neamțu, C. (2000). Psihopedagogie specială. Iași: Editura Polirom.

Gherguț, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Iași:Editura Polirom.

Gill, I. (2002). Omniprezența invizibilă: relevanța surprinzătoare a problemelor de deficință în evaluare. Traducere UNICEF.

Gliga, L. (2002). Standarde profesionale pentru Profesia Didactică. Sibiu: Editura POLSIB.

Golu, M. (1993). Dinamica personalității. București: Editura Geneze.

Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale (2002). RENINCO.

Guidance on work-related stress: Spice of life – or kiss of death, European Commission, Directorate-General for Employment and Social Affairs.

Harte, D. (2000). Social deprivation. Belgium: Ipsoc – Kortrijk.

Hopkins, D., Ainscow, M., West, M. (1998). Perfecționarea școlii într-o eră a schimbării. Chișinău: Editura Prut Internațional.

Huitt, W.G. (1997). The SCANS report revisited. Lucrare prezentată la the Fifth Annual Gulf South Business and VocationalEducation Conference, Georgia. Găsit la adresa:http://www.edpsycinteractive.org/papers/scanspap.html

Ionescu, G. (1999). Tratat de psihologie medicală și psihoterapie. București: Editura Favorit Print.

Ionescu, I. (1997). Sociologia școlii. Iași: Editura Polirom.

Ionescu, M., Bocoș, M. (2000). Reforma și inovația în învățământ în Studii de pedagogie. Cluj – Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Ionescu, S. (1995). Adaptarea socio – profesională a deficienților mintali. București: Editura Academiei P.S.R..

Iovin, I. (1996). Tratarea diferențiată a elevilor în ciclul primar – Componentă a managementului educațional din învățământul primar. Cluj Napoca: Editura Discipol.

Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice – Sisteme, politici, strategii. București: Editura Humanitas Educațional.

Iucu, R. (2005). Proiect: Patru exerciții de politică educațională în România. București: Centrul Educația 2000.

Jackson, P. (1992). Handbook of Research on Curriculum. New York: MacMillan.

Jinga, I. (1996). Motivarea elevilor să învețe mai bine și să obțină performanțe la nivel înalt, din evaluarea performanțelor școlare. București: Editura Afeliu.

Jones, C., Hastings, R.P. (2003). Staff reactions to self-injurious behaviours in learning disability services: Attributions, emotional responses and helping. The British Journal of Clinical Psychology.

King, A. C., Kirschenbaum, S. D. (1992). Helping Young Children Develop Social Skills. California: Cole Publishing Company.

Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reușitei școlare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Lowell Krogh, S. (1995). The integrated early childhood curriculum. London: McGraw-Hill Inc.

Lungu, N. S. (1992). Program derecuperare complexă a copilului handicapat mintal. București: INRESPH.

Mara, D. (2004). Strategii didactice în educația incluzivă. București:Editura Didactică și Pedagogică RA.

Marcu, V., Milea, M., Dan, M. (2001). Sport pentru persoane cu handicap. Oradea: Editura Triest.

McInnes, J. M., Treffery, J. A., Copilul cu surdocecitate. Toronto: University of Toronto Press.

Minulescu, M. (2004). Psihodiagnoza modernă, chestionare de personalitate. București: Editura Fundației România de mâine.

Mușu, I. (2000). Ghid de predare învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale. România: Unicef, Asociația Reninco.

Mușu, I., Taflan, A. (1997). Terapia educațională integrată. București: Editura Pro Humanitate.

Neveanu, P. P. (1978). Dicționar de Psihologie. București: Editura Albatros.

Nirje, B. (1980). Normalization, social integration and comunity services. Baltimore: Editura Robert Fleyn.

Păunescu, C. (1999). Psihoterapia educațională a persoanelor cu disfuncții intelective. București: Editura All Educational.

Piaget, J. (1969). Psychologie et pedagogie. Paris: Editura Denoel.

Popovici, D. V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrării. București: Editura PRO Humanitate.

Popescu, G., Pleșa, O. (1998). Handicap, readaptare, integrare. București: Editura Pro Humanitate.

Radu, I. T., Chiș, V.(1978). Învățământul diferențiat. București:Editura Didactică și Pedagogică.

Radu-Tomșa, I. (2002). Sănătate și succes prin optimizarea stresului. București: A.I.S.M..

Robănescu, N. (1976). Readaptarea copilului handicapat fizic. București: Editura Medicală.

Rotariu, T., Iluț, P. (1997). Ancheta sociologica și sondajul de opinie. Iași: Editura Polirom.

Rotariu, T. (2000). Metode statistice aplicate în științele sociale. Iași: Editura Polirom.

Salade, D., Dăscălescu, R. (2000). Învățământul pe drumul spre mai bine. Cluj – Napoca: Editura Napoca Star.

Salade, D. (1998). Dimensiuni ale educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Sherguțu, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație integrată. Iași: Editura Polirom.

Stora, J. B. (1999). Stresul. București: Editura Meridiane.

Sutherland, C. (2000). Strategic stress management: An organizational approach, Basingstoke: Macmillian Business.

The 1995 Australian Workplace and Industrial Relations Survey (AWIRS 95), National Occupational Health and Safety  Commission, Australia.

Thomas, J. (1997). Marile probleme ale educației în lume. București:Editura Didactică și Pedagogică.

Unianu, M. E. (2013). Formarea cadrelor didactice în spiritul educației incluzive – dimensiuni și particularități. Teză de doctorat nepublicată. Universitatea din București.

Vrășmăș, T. (2001). Învățământul integrat și / sau incluziv pentru copiii cu cerințe speciale. București: Editura Aramis.

Vrăjmaș, T., Daunt, P., Mușu, I. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu C.E.S.. Editată cu sprijinul Reprezentanței speciale a UNICEF în România.

Zamfir, E., Zamfir, C. (1997). Pentru o societate centrată pe copil. București: Editura Alternative.

Weiner, B. (1980). Human Motivation. New York: Holt, Rinehart & Winston.