Strategii Didactice Utilizate In Insusirea Si Dezvoltarea Normelor de Ortografie Si Punctuatie

CAPITOLUL AL III-LEA

STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN ÎNSUȘIREA ȘI DEZVOLTAREA NORMELOR DE ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE

Cu toată dezvoltarea fără precedent a mijloacelor de comunicare în masă, scrisul va rămâne unul din instrumentele indispensabile ale activității intelectuale și cu o valoare deosebită în activitatea de comunicare interumană.

Însușirea scrierii ca instrument de lucru depinde în cel mai înalt grad de activitatea didactică desfășurată în acest scop. În cadrul acesteia se impune o preocupare pentru cele trei aspecte ale scrierii: tehnic, grafic și ortografic.

Lecția este o unitate de acțiune didactică ce tinde în mod deliberat către un anumit scop, în condiții bine delimitate, cu ajutorul unor mijloace adecvate pentru a ajunge de la condițiile existente la condiții corespunzătoare scopului urmărit. Pentru cei mai mulți cercetatori și practicieni ai școlii, lecția se constituie ca fiind cea mai de jos unitate didactică "celulă" ce stă la baza întregului proces de învățământ, o celulă care încorporează în sine toate elementele și atributele instrucției școlare. Este considerată nu o calitate fixă și statică, ci ca ceva care se modifică, mai mult sau mai puțin lent, dar sigur, urmând transformările de ansamblu ale procesului de învățământ pe care îl reprezintă.

Conform acestei opinii, este evident că lecția nu există decât în funcție de anumite obiective specifice învățământului, de un anumit conținut logic structurat și o anumită procesualitate controlată de profesor, strict delimitată în timp și realizată într-o ambianță psihosocială determinată – clasa de elevi – precum și într-un anume context fizic, în sens tradițional – sala de clasă, în sens modern laboratorul, cabinetul de studiu, atelierul, terenul de experimentare.

După cum arată loan Cerghit în lucrarea "Perfecționarea lecției în școala modernă", lecția este "forma de organizare a procesului de învățământ în care se desfășoară activitatea de învățare a clasei de elevi sub conducerea învățătorului sau profesorului. Ea oferă condiții corespunzătoare pentru aplicarea unor mijloace, metode și procedee variate în vederea însușirii nemijlocite de către elevi a unui sistem de cunoștințe de bază și a dezvoltării capacităților de cunoaștere".[1]

Ca formă de organizare a procesului de învățământ, lecția este constituită dintr-o succesiune de secvențe ce se desfășoară într-o unitate de timp, în care se asigură coordonarea între activitatea de predare și cea de învățare, în vederea realizării obiectivelor instructiv – educative.

Alegerea strategiei didactice se face sub triplul înțeles al cuvântului:

a) ca modalitate de abordare a învățării;

b) ca opțiune a unui mod de îmbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a elevilor;

c) ca mod de programare (selectare, ordonare și ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor și etapelor proprii procesului de desfășurare a lecției date, cu delimitarea timpului și respectarea unor principii și reguli didactice.

Acest ansamblu de acțiuni și operații, împreună cu resursele materiale puse în acțiune cu ajutorul lor, reprezintă dispozitivul de acțiune al lecției care va putea duce la obținerea schimbărilor comportamentale dorite, a rezultatelor așteptate.

Strategia didactică urmărește apariția și stabilizarea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare prin care se dorește declanșarea mecanismelor psihologice ale învățării în conformitate cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor și a condițiilor concrete în care se realizează această învățare. Ea oferă o bază de trecere de la idei, plan la acțiune, de la modul în care este concepută o lecție la programarea desfășurării ei practice și poate să arate cum trebuie abordată rezolvarea unei situații problematice de tipul unei lecții, fără a da, totuși, o soluție precisă. Strategia arată ce face profesorul și ce face elevul, ea pune în evidență capacitatea cadrului didactic de a acționa eficient și de a face și pe alții să acționeze pentru îndeplinirea aceluiași scop. Strategia lasă loc spontaneității, intervenției creative pe loc și cu efect imediat din partea celui care ține lecția.[2]

Mult timp s-a considerat că pentru a conduce cu bune rezultate desfășurarea procesului de învățare profesorul trebuia să posede deprinderi de predare bine constituite, astăzi, problema se pune ca profesorul să posede strategii de predare, care au avantajul că nu sunt automatisme rigide, ci moduri mai generale și mai suple de abordare a predării având posibilitatea de a modifica, de a face schimbări în orice moment al lecției când sunt absolut necesare.

În cadrul activității la clasă, învățătorul poate apela la strategii diverse, generale sau specifice invocând motivații de valoare, de eficiență, de familiarizare obișnuință, de comoditate, etc. Tipologia strategiilor îi poate oferi sprijin și orientare în activitatea sa. Astfel, o strategie didactică devine și manifestare, și expresie a personalității învățătorului.

În funcție de caracterul determinant al învățării se pot deosebi:

1) Strategii precise: bazate pe prescripții, pe norme, pe dirijarea strictă a învățării sunt directiviste, rigide, sting curiozitatea, originalitatea. Acestea pot fi:

·      imitative – axată pe imitația modelelor dinainte elaborate, pe recepție, pe exerciții cu caracter mecanic, cu sprijin pe memorie (sunt preferate mai ales în clasele I-II);

·      explicativ – reproductive sau explozive (de învățăre prin repetare, elevul ascultă, privește, învață, reproduce);

·      explicativ – intuitive (demonstrative);

·      algoritmice (prefigurează o dirijare detaliată, desfășurarea pas cu pas a procesului de învățare);

·      programate ( după principiile instruirii programate).

2) Strategii care presupun stimularea efortului propriu al celui care învață, încurajarea muncii independente, fără ca îndrumările învățătorului să joace un rol prea important (dirijare redusă la minimum). Sunt considerate strategii de activizare, participative și se împart în:

a) strategii euristice – de căutare activă, de cercetare, de angajare în descoperire; permit elevului să își asume riscul incertitudinii, al încercării și erorii; ele solicită foarte mult timp din ora de curs.

Distingem următoarele strategii:

– explicativ – investigative (de descoperire semidirijată);

– conversație euristică;

– descoperire independentă;

– problematizarea;

– observarea investigativă;

– experimentul faptic;

– cercetarea în echipă, etc.

b) strategii creative – permit în mare măsură afirmarea originalității, spontaneității, diversității, pun accent pe formarea capacității de reflecție, de sinteză, de evaluare critică, de creație.

Mulți autori susțin ideea că nu pot exista strategii strict euristice și strict algoritmice, ci strategii mixte (algoritmic – euristice sau euristic – algoritmice).

Respectând logica gândirii se poate vorbi de:

1.     strategii inductive – sunt cele care fac trecerea de la percepție intuitivă la explicație, de la fapte la principii, de la exemplu concret la idee, de la particular la general, de la cunoașterea efectelor la identificarea cauzelor; pun elevul în fața realității și îl conduce prin analiza faptelor la principiile care le explică și la sintezele care le organizează;

2.     strategii deductive (axiomatice) – cunoașterea urmează un traseu invers celui inductiv; de la principii la fapte pe care le explică, de la cunoștințe cu caracter general la cunoștințe cu caracter particular, de la ipoteză la faptul verificat prin observație și experiment;

3.     strategii transductive – de genul explicației prin metafore;

4.    strategii combinate (inductiv – deductive sau deductiv – inductive).

În clasele I-II când gândirea copiilor este intuitivă, se folosesc cu preponderență strategii inductive, iar în clasele III-IV când deja sunt capabili să facă generalizări se folosesc cu succes strategiile deductive sau cele combinate deductiv – inductive.

Indiferent de categoria din care face parte și de strategiile adecvate pe care le folosește, în desfățurarea unei lecții, educatorul are în vedere următoarele condiții:

– captarea (mobilizarea) atenției elevilor și trezirea interesului pentru acțiunea de instruire;

– informarea elevilor cu privire la scopurile și obiectivele urmărite;

– verificarea sau reactualizarea unora dintre cunoștințele asimilate anterior, necesare predării noilor cunoștințe;

– prezentarea noilor cunoștințe;

– obținerea performanței (a rezultatelor așteptate) prefigurate în obiective;

– evaluarea performanțelor atinse de elevi;

– fixarea (reținerea) și aplicarea cunoștințelor (transferul) – conexiunea inversă;

– tema pentru studiul individual.[3]

Pentru însușirea corectă a regulilor de ortografie și punctuație, la elevi, atât prin exprimare cât și prin scriere, am folosit diferite metode, procedee, tipuri de evaluare, material didactic.

Am îmbinat aceste metode și procedee și le-am folosit pe cele adecvate în funcție de tipul lecțiilor predate, de necesitățile obiective ale expunerii cunoștințelor și ale formării priceperilor și deprinderilor.

3.1.Metode și tehnici tradiționale

Procesul proiectării lecției are loc înainte de desfășurarea ei iar forma în care se realizează un este unică, deoarece lecția reprezintă o clasă de elevi, acest proiect fiind un document individual al învățătorului. O etapă importantă a proiectului didactic este cea de stabilire a strategiilor care cuprind metode și procede, mijloace de învățământ și instrumente de evaluare. Metodele și procedeele se aleg în raport cu obiectivele operaționale și competențele urmărite și trebuie să se regăsească în acțiunile didactice din desfășurarea lecției .

În cadrul metodelor tradiționale rolul elevul în lecție este relativ mic, el acceptând în mod pasiv ideile transmise și, de cele mai multe ori, lucrează izolat încercând să rețină și să reproducă cele auzite. De asemenea, prin metode tradiționale învățarea are loc predominant prin memorare și reproducere de cunoștințe prin apel doar la exemple clasice și conduce către o competiție între elevi cu scopul de ierarhizare. În același timp, metodele tradiționale nu pot fi excluse total din procesul de predare-învățare, folosirea lor adecvată depinde în mare măsură de stilul profesorului.

Din aceste motive este necesară o îmbinare a acestora într-un mod unic conform principiilor pedagogice și respectând particularitățile clasei dar și pe cele individuale ale elevului.

3.1.1.Explicația

Prin explicație se urmărește lămurirea si clarificarea prin expunerea logică și argumentată a unor noțiuni, reguli, legi sau principii științifice. Prin explicație am înfățișat elevilor o temă (printre acestea și pe cele gramaticale) desfășurată într-o ordine logică de date și fapte, care au dus în mod necesar la o anumită concluzie și generalizare.

Metoda apelează la procedee ca cel inductiv, deductiv, al comparației și analogiei și al analizei cauzale. Ca formă distinctă a explicației am folosit demonstrația logică, rațională a regulilor de exprimare și scriere a semnelor de ortografie și punctuație. Această metodă am folosit-o la clasele I-IV.

De exemplu, pentru înțelegerea scrierii cuvintelor cu consoana dublă "n" la clasa a III-a, am folosit reprezentarea grafică a structurii cuvintelor care conțin consoana dublă "nn", explicându-le calea intuitiv-operațională a formării cuvintelor:

în + noapte = a înnopta

în + negura = a înnegura

în + nod = înnoda

în + nor = înnora

în + noi = înnoi.

În urma explicației intuitiv – operaționale și a activizării elevilor în rezolvarea situației ortografice puse în discuție s-a desprins concluzia: din cuvinte care încep cu consoana "n" se pot forma cuvinte cu alt înțeles punând în față pe "în" cuvintele rezultate ortografiindu-se cu "nn".

3.1.2.Exercițiul

Exercițiul este o metodă algoritmică ce presupune o derulare cât se poate de riguroasă.

Exercițiile reprezintă acțiuni motrice sau intelectuale care se reiau relativ identic în scopul dobâdirii unei automatizări și interiorizări a tehnicilor de lucru motrice sau mintale. Deci, formarea deprinderilor motrice și intelectuale este posibilă doar prin efectuarea repetată a unor acțiuni motrice. Aceste deprinderi motrice și intelectuale vor putea fi implicate în rezolvarea altor sarcini mai complexe. De aceea, în primele clase I-IV se folosește foarte mult exercițiul, atât în scris cât și la citit.

Exercițiul nu trebuie confundat cu repetarea deoarece el presupune o îmbunătățire continuă a performanței, de la o activitate la alta.

În cadrul metodei se pot distinge două etape:

a)exerciții introductive – când învățătorul dă elevilor să repete procedeul de efectuare a unor propoziții sau cum trebuie să țină stiloul atunci când scriu;

b)exerciții de bază – în care elevii aplică regula gramaticală în mod independent, după un model dat.

În funcție de conținutul lor, Ioan Nicola delimitează două categorii principale de exerciții:

-exerciții motrice (formează deprinderile motrice cum ar fi deprinderile de scriere esențiale în clasele I și a II-a)

-exerciții operaționale (contribuie la formarea deprinderilor intelectuale cu două trăsături importante: reversibilitatea și asociativitatea care previn transformarea operațiilor gândirii în stereotipii rigide).

Exercițiile operaționale sunt specifice claselor III-IV atunci când operațiile gândirii se dezvoltă și permit corelarea operației directe cu operația inversă dar și corelarea operațiilor înrudite pentru diferențierea și/sau clarificarea sensului unor noțiuni.

3.1.3.Conversația

Este o metodă bazată pe dialog sau conversație desfășurată între învățător și elevi prin care se stimulează și se dirijează activitatea de învățare a acestora. Prin aceasta metodă se urmărește însușirea, fixarea, aprofundarea sau sistematizarea unor cunoștințe. Conversația se poate realiza atât pe verticală între profesor și elev, dar și pe orizontală între elevi.

În timpul conversației, am adrest elevilor întrebări bine gândite și clar formulate, pentru a-i aduce pe aceștia spre găsirea unor soluții și formularea unor concluzii, reguli etc. strâns legate de tema lecției. Am creeat și situații în care elevii au pus întrebări iar răspunsurile și explicațiile fie le-am dat eu, fie le-au oferit alți elevi.

Prin conversația bazată pe întrebări deschise se permite elevilor să-și formuleye ei înșiși răspunsurile corecte, să-și exprime ideile, sentimentele, trăirile ceea ce duce la dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă, implicit la dezvoltarea gandirii.

Conversația ce se bazează pe întrebări închise am folosit-o în desfășurarea lecțiilor de gramatică, unde mi-am îndreptat atenția asupra aplicării normelor gramaticale în exprimarea orală și scrisă, asigurând astfel gramaticii un caracter practic-aplicativ.

Prin motivarea ortografiei, elevii au fost puși în situația de a "înțelege rațional logica internă a regulii, motivația ei, aspectul ei funcțional și modul acesteia de acțiune".[4]

Deci, am asigurat înțelegerea normelor gramaticale, desfășurându-le sub motivația lui De ce?. Conversația aceasta divergentă angajează elevii în descoperirea adevărului prin analiza alternativelor pe care le ridică o întrebare-problemă. Alte întrebări de acest tip: pentru ce?, cum se explică?, ce se va întâmpla dacă?.

Motivarea ortografică a solicitat elevilor gândirea lor logică, spiritul de observație, capacitatea de analiză, de sinteză și generalizare, asigurând astfel exprimării: claritate, corectitudine, precizie, expresivitate, plasticitate, etc.

Cea mai importantă formă a conversației este cea care se bazează pe întrebări stimulatorii și exploratorii deoarece declanșează procesul de cunoaștere răspunsurile fiind proprii gândirii lor, al căutărilor și explorărilor fără a fi impuse de învățător. Este evidentă o creștere a independenței elevilor în formularea răspunsurilor și, de asemenea, creșterea efortului intelectual al elevilor.

Conversația cu astfel de întrebări este foarte întâlnită în cadrul altor metode precum descoperirea, cercetarea și problematizarea.

3.1.4.Copierea și transcrierea

Copierea se folosește frecvent în clasele I și a II-a și constă în prezentarea de către învățător a unor planșe sau pe tablă a acrierii unor litere, cuvinte și propoziții cu litere de mână și în scrierea acestora întocmai de către elevi, în caiete. Metoda are ca scop formarea deprinderii (în special cea motrică) de scriere corectă, de redare a aceleiași forme a literei și a legăturilor dintre acestea.

De îndrumarea executării activității practice, de organizarea, de succesiunea activităților pe care le implică acestă metodă depinde obținerea unor rezultate bune, adică o scriere caligrafică, corectă .

După realizarea copierii se poate face și transcrierea care constă în transformarea literelor de tipar în litere de mână și scrierea cuvintelor și propozițiilor în caiete. Pentru executarea transcrierii, elevii trebuie să-și amintească forma literelor și a legăturilor dintre acestea, deci, este un proces mai complicat.

Atât copierea cât și transcrierea, deși sunt metode vechi folosite înaintea apariției tiparului, și-au dovedit importanța și rolul în cadrul activității de la clasă.

Am realizat în cadrul orelor de română si transcrieri creatoare, prin care elevii au transcris dintr-un text dat numai anumite cuvinte sau propoziții în funcție de tema lecției. De exemplu, în lecția de predare a semnului exclamării am solicitat elevii să transcrie din textul suport propozițiile care au semnul exclamării la sfârșit și să compună un mic text folosind aceste propoziții.

Am folosit transcrierea și în scrierea corectă a unor cuvinte cerându-le elevilor să transcrie din textul propus, spre exemplu, doar cuvintele care au pe m înainte de p sau b sau doar verbele la timpul trecut. Pe această linie exemplele pot fi nenumărate.

3.1.5.Dictarea

Dictarea este o metodă ce presupune, în primul rând stabilirea clară a obiectivelor urmărite și abia apoi alegerea unui text potrivit obiectivelor alese pentru a se lua decizii potrivite în vederea ameliorării procesului de predare-învățare. Această metodă presupune atragerea atenției asupra altor elemente cum ar fi: poziția corpului la scris și asupra elementelor urmărite.

Dictarea se face cu respectarea ritmului de scriere al clasei, însă la clasa a IV-a am considerat obligatoriu mărirea acestui ritm pentru a-i pregăti pe elevi pentru trecerea în clasa a V-a. Până în clasa a IV-a elevii trebuie să devină autonomi în legătură cu dictarea, adică, nu se mai anunță nimic înainte presupunând că au formate tóate deprinderile necesare unei scrieri corecte.

Pentru formarea deprinderilor de scriere corectă am folosit variante ale dictării, mai ales în consolidarea normelor ortografice:

– dictarea cu explicații prealabile;

– dictare de control;

– autodictarea;

– dictarea selectivă;

– dictare reluata;

– dictare fulger.

Dictarea cu explicație prealabilă:

Este cea mai des întâlnită în primele două etape ale predării. Acest tip de dictare am realizat-o la toate clasele și așa cum îi este și denumirea, am explicat sau lămurit, înainte de a dicta textul, formele ortografice, utilitatea semnelor de punctuație, fenomenele viyate de tema lecției respective.

De exemplu, după predarea lecției "Cuvintele care cuprind grupul de litere ea", la clasa a III-a, pentru a urmări dacă elevii au înțeles corect scrierea acestui diftong, am dictat elevilor următorul text:

"Adesea, având ușa deschisă, deschideam și fereastra. Din cauza curentului a început să mă doară urechea. După o mică ceartă cu mama, ea a chemat doctorul. Acesta mi-a dat, ca leac, ceai și pastile. Acesta a spus:

-Ia câte una pe zi: lunea, marțea și miercurea. Joi faci pauză. Vineri și sâmbătă ia a cincea și a șasea pastilă."

Am explicat, în prealabil, diferența și asemănarea diftongilor "ea" și "ia" , scrierea cuvintelor: mi-a și iau, folosirea literelor inițiale mari, a virgulelor, două puncte și punctul.

Dictarea de control:

Este în mod deosebit o formă de verificare, evaluare. Pentru aceasta este nevoie să se stabilească obiective, descriptori de performanță și apoi se allege textul dictării. Am folosit-o urmărind să verific nivelul cunoștințelor și deprinderilor de ortografie și punctuație, să identific greșelile și cauzele greșelilor din scrisul elevilor și astfel să intervenim la timp (atât eu cât și elevul) pentru remedierea situației. Am folosit această dictare după predarea unor lecții de ortografie, după un grup de lecții sau la sfârșitul unui capitol.

Autodictarea:

Constă în transcrierea din memorie a unui text, de obicei, în versuri dar și în proză, dintr-o lecție anterioară, în prealabil, textul fiind analizat atât din punct de vedere al formei cât și din punct de vedere al problemelor de ortografie și punctuație.

Am cerut elevilor să scrie textul din memorie ținând cont de așezarea în pagină: titlul se scrie la mijlocul rândului, pe rândul următor în dreapta se scrie numele autorului, se lasă rând liber, pe rândul următor, la distanță de două degete din stânga, începe scrierea textului, etc. Acest tip de dictare dezvoltă la elevi deprinderea de a scrie în mod independent corect.

Dictarea selectivă:

Are, în primul rând, avantajul major că este foarte rapidă și solicită foarte puțin timp. De asemenea, verificarea acesteia se poate face în diferite forme ca autoevaluarea, interevaluarea. Prin dictarea selectivă am urmărit scrierea anumitor cuvinte și propoziții – cuvinte a căror ortografie se urmărește a fi verificată și consolidată. Acest tip de dictare l-am folosit în fixarea cunoștințelor sau repetarea curentă.

De exemplu, în clasa a IV-a s-a urmărit dacă elevii știu să folosească liniuța de unire sau cratima și în acest sens le-am spus ca din urmatoarea dictare trebuie să încercuiască numai acele cuvinte care sunt scrise cu liniuță de unire.

"Domnule, grăi el, îmi vei îngădui să-ți pun și eu câteva întrebări?

– Mă rog întrebați-mă, se grăbi domnul Dumitrescu.

– Războiul nu l-ai făcut, căci ești tânăr, nu-i așa?

– Nu l-am făcut, mărturisi domnul Dumitrescu.

– Te-ai însurat? Ai copii?"

("Drapelul" de Mihail Sadoveanu)

Dictarea reluată:

Este dictarea care se dă atunci când, după ce se analizetză greșelile ortografice comiseăntr-o dictare dată , se dă din nou aceeași dictare, urmărind dacă elevii și-au corectat greșelile făcute anterior.

Dictarea "fulger":

Se folosește aproape în fiecare oră, fie de gramatică, fie de citire – timp de 5-10 minute – pentru ca elevii să-și însușească/consolideze cât mai bine cunoștințele de ortografie și de punctuație.

Pentru realizarea în condiții bune a acestor metode, am folosit însă și un bogat și sugestiv material didactic.

Astfel, începând cu clasa a II-a am utilizat planșe pentru familiarizarea și însușirea elevilor cu cuvintele omofone. După ce fiecare planșă a fost utilizată, am așezat-o la loc vizibil în rând cu celelalte planșe folosite. Ilustrațiile de pe fiecare planșă i-au ajutat pe elevi la deosebirea în scrierea acestor cuvinte.

De asemenea, tot planșe am folosit și la celelalte clase, pentru însușirea unor norme de ortografie și punctuație (de exemplu: predarea substantivului propriu, acordul dintre substantiv și adjectiv, substantiv-pronume- verb, etc).

În vederea dobândirii cunoștințelor și a formării noțiunilor gramaticale, elevii analizează, diferențiază, compară, clarifică, generalizează și realizează complexe operații de gândire în legătură cu diferite situații în care se află fenomenul gramatical în studiu folosind și în aceste cayuri diverse planșe create de mine sau chiar de către elevi. Acestea au cuprins diferite scheme, desene, în general, organizatori grafici care să explice, să diferențieze, să compare, să sintetizeze diferite fenomene gramaticale.

Pentru a ajunge la acest nivel, de abstractizare, pe care îl are însușirea noțiunilor gramaticale, am folosit o diversitate de căi și mijloace care să faciliteze înțelegerea, fixarea și folosirea cunoștințelor gramaticale de către elevi.

De aceea am folosit filmulețe didactice deoarece imaginea oferită de ele a putut urma înțelegerea noțiunilor gramaticale și formarea deprinderilor de exprimare corectă a elevilor, deoarece așa cum e bine știut, caracteristica esențială a dezvoltării proceselor intelectuale ale școlarului mic o constituie trecerea de la gândirea concret – intuitivă spre cea abstractă logică.

Imaginile / filmele le-am folosit deoarece ele ajută pe elevi să deducă și să înțeleagă, în mod conștient, regulile gramaticale și acestea le-am folosit atât pentru înțelegerea vorbirii cât și a scrierii corecte.

Pentru a evalua cele învățate la gramatică am folosit în mod susținut fișa de muncă independentă sau jocurile didactice.

Exemplu: Fișele de muncă independentă și fișele de evaluare (anexele 3 și 5) le-am alcătuit gradat de la simplu la complex, folosind de regulă câte două rânduri de caiete în activitățile independente (în special la clasa I ), iar la clasele a II- a și a III-a fiecare elev avea câte două plicuri, unul pentru fișa cu tema nouă și altul în care am strâns fișele deja lucrate.

Am păstrat aceste fișe, spre a-mi servi la urmărirea dezvoltării intelectuale a fiecărui elev și în același timp pentru evoluțiile pe care le-au avut în decursul unui an școlar.

3.2. Metode si tehnici centrate pe elev

Metodele și tehnicile centrate pe elev permit în primul rând o învățare activă în cadrul căreia el intră în contact direct cu materialul de studiu, descoperă noile cunoștințe folosind materiale concrete iar cadrul didactic are rolul de a dirija, de a facilita și încuraja învățarea. Elevul va avea posibilitatea de a exprima puncte de vedere, de a realiza schimb de idei cu ceilalți, de a argumenta, de a pune și a-și pune întrebări.

3.2.1.Jocul didactic:

Jocul didactic are, în primul rând, reguli, scopuri și obiective didactice care urmăresc formarea și educarea copiilor și sunt de regulă organizate și conduse de către învățători.

El este un mijloc frecvent utilizat mai ales în clasele mici pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor însușite, a abilităților și deprinderilor. Rolul și importanța jocului didactic constau în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității elevului.

Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, răspunsuri, indicatii, explicații, aprecieri, etc.

Datorită conținutului și modului lor de desfășurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează și dezvoltă unele deprinderi practice, elementare și de muncă organizată.

În alegerea jocului didactic pe care l-am folosit în lecțiile de limba și literatura română am avut în vedere următoarele:

-să corespundă particularităților clasei;

-să contribuie la realizarea scopurilor și obiectivelor lecției;

-să atragă în activitatea de joc toți elevii clasei;

-să solicite elevii potrivit experienței lor de viață;

-să se refere la conținuturi pe care elevii le stăpânesc;

-să urmărească aplicarea cunoștințelor elevilor în diverse situații.

La gramatică, am folosit următoarele jocuri Formează cuvinte, Găsește litera cu care începe cuvântul, Litera oprită, Eu spun una, tu spui multe, Spuneți mai pe scurt, etc.

Printr-o muncă susținută, prin cunoașterea particularităților de vârsta ale elevilor și printr-o îmbinare armonioasă a metodelor clasice și formelor noi active, am pus bazele unor deprinderi ortografice și de punctuație solide la elevii pe care i-am îndrumat până în prezent.[5]

3.2.2.Organizatorii grafici

Organizarea grafică a informațiilor poate fi învățată de către elevi încă din primele clase, pornind de la forme simple spre cele mai complexe. Daca în prima etapă elevii preiau aceste modele mentale de structuri de informații, în etapele următoare ei învață să structureze singuri informațiile în structuri proprii.

Folosirea organizatorilor grafici este o strategie universală care poate fi folosită la toate nivelurile și la toate disciplinele. Se poate apela la organizatori grafici la începutul unei unități de învățare și se poate face apoi referire la aceștia pe parcursul desfășurării unității sau pot fi folosiți ca instrumente de evaluare. Există nenumărate posibilități de utilizare a organizatorilor grafici. Aceste activități îi ajută pe elevi să grupeze informațiile pe secvențe și să-și organizeze gândurile în mod logic. Elaborarea organizatorilor grafici în lecții de către elevi prezintă numeroase avantaje:

-atribuie informațiilor anumite semnificații

-învață să extragă informațiile esențiale dintr-un conținut

-identifică unele conexiuni existente între diferitele aspecte din realitate

-stabilesc ierarhii, cronologii și alte ansambluri organizate de cunoștințe

-exersează principalele operații ale gândirii (analiza, comparația, sinteza, generalizarea, abstractizarea, etc.)

-stabilesc conexiuni logice între vechile cunoștințe și noile informații

-prin reflecții și restructurări succesive ale informațiilor acestea sunt învățate mai ușor și devin cunoștințe

-cunoștințele dobândite prin procesare profundă sunt durabile și operaționale.