Stimularea Creativitatii la Varsta Scolarului Mic

Introducere……………….

Capitolul I – Creativitatea – formațiune complexă de personalitate ………………

1. Creativitatea – delimitări conceptuale ………………………………………………………….

2.Creativitatea – formațiune complexă de personalitate …………………………………….

3. Procesul creativ………………………………………………………………………………………….

3.1. Etapele procesului de creație………………………………………………………….

3.2. Nivelele actului creator…………………………………………………………………….

3.3. Educabilitatea creativității……………………………………………………………….

3.4. Argumente privind posibilitatea educării creativității………………………….

3.5. Factori ai educării creativității în școală…………………………………………….

4. Modalități de manifestare a elevilor creativi în activitatea școlară……………………………….

4.1. Specificul manifestării creativității la școlarii mici………………………………………

4.2. Randamentul școlar – criteriu de apreciere a creativității……………………………….

Capitolul II – Factorii creativității……………………………………………………………………………

1. Factori care influențează creativitatea ……………………………………………………………………..

2. Factori care blochează manifestările creative………………………………………………………………

3. Metode de cultivare a creativității elevului…………………………………………………………………….

Capitolul III – Procesul de învățământ – cadrul favorabil de dezvoltare a creativității școlarilor mici……………………………………………………………………………………………………………….

1. Potențialul creativ al elevilor……………………………………………………………………………………….

2. Aspecte ale educării creativității în școală……………………………………………………………………

3. Educarea capacităților creatoare prin orele de limba română…………………………………………..

3.1. Dezvoltarea potențialului creativ al elevilor prin orele de limba română la clasele I-IV

4. Rolul jocului didactic în dezvoltarea creativității……………………………………………………………..

5. Modalități de lucru în cadrul orei de matematică, în scopul dezvoltării gândirii creatoare și independente …………………………………………………………………………………

5.1. Dezvoltarea potențialului creativ al elevilor prin activitatea de compunere a problemelor………………………………………………………………………………………………

Capitolul IV – Cercetarea și interpretarea investigațiilor făcute…………………………

1. Ipoteza de lucru……………………………………………………………………………………………………………..

2. Metodologia de cercetare ………………………………………………………………………………………………

3. Scopul cercetării………………………………………………………………………………………………………..

4. Prezentarea subiecților supuși cercetării…………………………………………………………………………..

5. Măsurarea și evaluarea …………………………………………………………………………………………………..

6. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute în cercetare……………………………………………………

Concluzii……………………………………………………………………………………………………………….

Anexe…………………………………………………………………………………………………………………….

INTRODUCERE

Copilul crează!

,,Ori de câte ori un copil, pus în fața unei probleme, restructurează datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la soluție, independent de faptul dacă aceasta este o sarcină școlară, a vieții curente sau un test, el înfăptuiește o investiție.’’

Creativitatea este un obiectiv fundamental al întregului nostru învățământ, al întregului proces educațional din școală, și din afara ei.

Creativitatea nu este un simplu proces de cunoaștere, ci în cadrul cunoașterii, este un fenomen complex aptitudinal ce are la bază importante procese cognitive și noncognitive.

Copiii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace. Zestrea ereditară prescrie limita superioară până la care poate ajunge individul în cursul vieții sale, dar nu asigură și atingerea acestui vârf.

Mediul favorabil care stimulează sau măcar nu pune piedici, poate ajuta copilul să se ridice la nivelul prescris decodul său genetic.

Aspirațiile elevilor, valorile morale și intelectuale prețuite de ei, acționează asupra personalității, încă maleabile, a acestora, făcându-i să capete atributele spre care tind și pe care le valorizează.

Avântul creativității elevilor este determinat de învățătorii creativi.

O condiție principală ce trebuie realizată la lecție pentru înfăptuirea cerințelor creativității, este instalarea unui climat favorabil unei conlucrări fructuoase între învățători și elevi, climat caracterizat printr-o tonalitate afectiv-pozitivă, de exigență și înțelegere, de responsabilitate. Nu mai puțin importantă este stimularea efortului personal al elevului și stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuție proprie, de afi original, inventiv, creator.

Predarea, ca proces creativ, presupune ca învățătorul să medieze între elev și lumea ce-l înconjoară.

Dezvoltarea capacității creatoare constituie o preocupare permanentă a învățătorului în cadrul activității instructiv-educative pe care o desfășoară.

În școală, elevii dobândesc un mare volum de cunoștințe, asigurând dezvoltarea intensă a gândirii, a imaginației, a memoriei creatoare.

Astfel, întreaga experiență instructiv-educativă din școală atestă posibilitatea și utilitatea educării capacităților creatoare, în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii, efectuându-se exerciții de completare a propozițiilor, de alcătuire de propoziții, de compunere a unui text cu cuvinte date, de alcătuire de probleme după un exercițiu dat, realizarea unui dialog între colegi, etc.

Prin varietatea obiectivelor și a conținuturilor acestora, fiecare activitate didactică solicită elevul într-o măsură mai mare sau mai mică la actul creației. El manifestă o curiozitate intensă, din dorința de a cunoaște și de a acumula informații. Activitatea de cunoaștere a elevului se întărește prin succesul acestei cunoașteri.

Jocurile didactice ocupă un loc important în activitatea școlarilor, ele fiind activități deosebit de atrăgătoare. Prin varietatea lor, jocurile didactice contribuie la dezvoltarea capacității creatoare. Prin joc, elevul acționează cu toate posibilitățile sale intelectuale, fizice, morale, le dezvoltă, le îmbină.

Dacă se crează o atmosferă plăcută de lucru, chiar și copiii cu tendințe de pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale și prind gustul rezolvării unor sarcini școlare, își eliberează treptat energiile latente psihice, prin dorințe de autoafirmare.

În concluzie, pentru motivația alegerii temei, am luat ca suport faptul că ‚,activitatea de creație” constituie un factor de realizare umană a persoanei încă de la vârsta școlară mică.

Se consideră adesea că impulsul sau dorința de a crea reprezintă o componentă vitală a creativității. Curiozitatea, necesitatea lăuntrică de afirmare, ca și nevoia de a se realiza pe sine însuși sunt motive de creativitate.

De asemenea am pornit de la premisa că ,,actul creației” este o acțiune deosebit de interesantă și în același timp plăcută și atrăgătoare, prin care copiii își dezvăluie capacitățile, aptitudinile, înclinațiile, dau frâu liber imaginației și gândirii creatoare.

Prin diferite forme de activitate putem cunoaște mai bine copiii; achizițiile acumulate de aceștia, precum și stările afective asupra cărora putem acționa; putem observa anumite înclinații, interese sau chiar aptitudini artistice.

Cu rare excepții, toți copiii îndrumați cu grijă, sunt capabili să deseneze, să cânte, să recite o poezie, să interpreteze un rol, să elaboreze o compunere, să creeze un text, etc.

Există, desigur mari deosebiri în ceea ce privește gradul și nivelul la care se poate ridica un copil sau altul. Cel mai înalt nivel îl va atinge cel cu dispoziții naturale, cu înclinații și interese artistice mai pronunțate.

Obligația noastră, a cadrelor didactice, este nu numai de a descoperi din timp posibilitățile copiilor dotați, dar și aceea de a cunoaște tot așa de bine și disponibilitățile celorlalți. Aceasta pentru a proceda cât mai diferențiat și mai oportun, pentru a scoate la iveală și a dezvolta, pe cât permite vârsta, aptitudinile artistice, în vederea formării viitorilor creatori în domeniul artelor și a dezvolta interesul copiilor obișnuiți, a le stimula dorința și capacitatea de ,,a crea” și ei în anumite limite și mai ales de a-i forma ca buni cunoscători ai operelor artistice, capabili de un gust estetic rafinat, de judecăți evaluative competente.

CAPITOLUL I

CREATIVITATEA – FORMAȚIUNE COMPLEXĂ DE PERSONALITATE

1.1.Creativitatea – delimitări conceptuale

A fi creativ nu i se refuză niciunui om normal. Există în fiecare un potențial creativ general, anumite abilități creative care țin mai ales de dimensiunile constructive ale aptitudinilor, dar și de dimensiunile valorice ale personalității. Acest potențial latent, dacă este exersat și educat, poate fi valorificat la maximum, concretizat și obiectivizat în diverse domenii ale activității umane, în diverse produse noi, originale.

Avand in vedere complexitatea fenomenului creativitatii, in 1981 Al. Rosca arata ca este greu de formulat o definitie unanim recunoscuta. Sub raport etimologic, conceptul de creativitate isi are originea in cuvantul latin creare, care inseamna zamislire, taurire, nastere. In sens restrans, putem distinge patru acceptiuni ale termenului de creativitate: ca produs, ca proces, ca potentialitate general umana, ca abilitate creativa, ca dimensiune complexa de personalitate.

Creativitatea ca produs

Majoritatea autorilor au privit creativitatea din perspectiva caracteristicilor produsului

creator, cu trasaturile specifice acestuia: noutatea, originalitatea, valoarea, utilitatea sociala, aplicabilitatea lui vasta. Astfel, Margaret A. Baden vede in creativitate realizarea de combinatii originale din ideile vechi.

In privinta primului criteriu, cel al noutatii, opiniile sunt divergente, existand autori care luau in considerare noutatea pentru subiect al produsului creator( Newell, Shaw, Simion- 1963) si altii care considera esentiala noutatea produsului pentru societate(Al. Rosca). Astfel,autorul roman vede in creativitate ansamblul „ factorilor subiectivi si obiectivi care duc la realizarea, de catre indivizi sau grupuri, a unui produs original si de valoare”. Necesitatea evaluarii noului prin intermediul testelor de creativitate a dus la considerarea raritatii statistice, dar fara sa se ignore utilitatea lui: „ Intrucat un produs poate sa fie original, dar fara valoare, cei doi termeni ai definitiei nu pot fi separati”.

Creativitatea ca proces este perspectiva ce reflecta caracterul procesual, fazic al

creativitatii. In privinta numarului fazelor, exista o divergenta de opinii: G.Wallas, E.D.Hutchinson, R.Thompson identifica patru faze (pregatirea, incubatia, iluminarea, verificarea), iar Al. Obson mentioneaza sapte etape: orientarea, preparatia, analiza, ideatia, incubatia, sinteza, evaluarea. Indiferent de succesiunea fazelor procesului creator, important ramane caracterul evolutiv, dinamic al creativitatii care devine creatie, trecand din potentialitate in aspecte manifeste.

Creativitatea ca potential general umana

In prezent a fost depasita conceptia conform careia ereditatea are rolul principal in creativitate( Fr. Galton), si se apreciaza ca aceasta este o capacitate general umana, existand in diverse grade si proportii la fiecare individ, punct de vedere care permite stimularea, educarea si antrenarea creativitatii. In aceasi directie se inscriu si definitiile date de H. Jaoni( aptitudinea de a realiza ansambluri originale si eficiente, pornind de la elementele preexistente) si de E.Limbas

( capacitatea de a imagina raspunsuri la probleme, de a elabora solutii inedite si originale).

Creativitatea ca dimensiune complexa a personalitatii

Putem spune ca latura transformativ-constructiva a personalitatii integreaza intreaga activitate psihica si personalitatea individului si este in acelasi timp una din cele mai complexe dimensiuni ale personalitatii. Amintim in acest sens, definitia data de Paul Popescu- Neveanu: “creativitatea presupune o dispozitie generala a personalitatii spre nou, o anumita organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”(P. Popescu-Neveanu,1987). Putem spune că prin intermediul creativității, personalitatea umană se încadrează într-un spațiu axiologic, omul valorizându-se pe sine însuși.

Definindu-se in opozitie cu latura reproductiva a activitatii psihice, cu comportamentul conformist si cu tendintele conservatoare, conceptul de creativitate a beneficiat de diferențierile observate și demonstrate în sfera cognitivă de către M.James, R. B. Cattell, sau J.Guilford, intre termenii de gandire noncreativa si creativa, inteligenta cristalizata si fluida, producție convergentă și divergentă.

După Al. Roșca ,,Creativitatea este un proces care duce la un anumit produs caracterizat prin originalitate sau noutate si valoare sau utilitate pentru societate”. Întrucât un produs poate să fie original, dar fără valoare, cei doi termeni ai noțiunii nu pot fi separați.

Progresul omenirii nu este posibil fără activitate creatoare, teoretică sau practică a oamenilor. Din acest motiv activitatea creatoare este considerată forma cea mai înaltă a gândirii umane.

În sens mai larg creativitatea se referă și la găsirea de soluții, idei, probleme, metode care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. Această formă de creativitate, numită uneori individuală sau individual-psihologică, trebuie cultivată.

După unii autori, creativitatea cuprinde un aspect obiectiv și unul subiectiv. Din punct de vedere al aspectului obiectiv, creativitatea se determină prin produsul său final care poate fi o invenție, o descoperire științifică, o operă de artă, rezolvarea unei probleme de producție, de învățământ, iar aspectul subiectiv privește procesul de creație, adică activitatea prin care se obțin rezultatele care sunt noi numai pentru individul respectiv.

Printr-o definiție program, de cercetare, Al. Roșca consideră ,,creativitatea”- ca ansamblu unitar al factorilor subiectivi și obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri a unui produs original și de valoare.

Studiind factorii intelectuali ai creativității J. P. Guilford afirma că gandirea creatoare este o gandire divergenta. Spre deosebire de gandirea convergenta care implica o metoda standard de rezolvare, de cautare a solutiei corecte, care este una singura si care poate fi gasita in mod cert printr-un numar de trepte, gandirea divergenta este orientata in directii diferite, spre o diversitate de solutii, caci pot exista o multime de solutii, mai mult sau mai putin adecvate, iar cai date de rezolvare nu sunt; si ele trebuie descoperite prin varierea directiei gandirii, plecand de la informatia data.

In cadrul gandirii divergente se pot distinge mai multe forme sau aspecte cum sunt: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea.

1Fluiditatea exprima bogatia si usurinta actualizarii asociatiilor si desfasurarea ușoară a ideilor. După Guilford, fluiditatea poate fi:

a) ideațională – subiectului i se cere să gândească un număr cât mai mare de utilizări pentru un obiect sau cât mai multe obiecte care aparțin unei clase date;

b) asociativă – utilizarea problemelor cum ar fi găsirea tuturor cuvintelor similare ca înțeles cu un cuvânt dat sau cu ânsușirea unui cât mai mare număr de cuvinte al cărui înțeles este opus sau aproape opus unui cuvânt dat, ca de exemplu: bun = rău, defectuos, păcătos, îngrozitor;

c) expresională – ușurința de a construi propoziții. De pildă se cere subiectului să scrie cât mai multe propoziții din patru cuvinte toate diferite, iar un cuvânt să nu fie utilizat mai mult de o dată. Se dau literele inițiale ale celor patru cuvinte , cum ar fi:

L….. d…. m…. a…. ; propozițiile putând fi:

,, Limba dulce mult aduce.”

,,Lupul duce mie lul alergând.”

,,La deal mergi anevoie.” etc.

2. Flexibilitatea

Prin flexibilitate se înțelege modificarea rapidă a mersului gândirii atunci când situația o cere, restructurarea ușoară a vechilor legături corticale în conformitate cu cerințele noii situații, ușurința cu care un indvid poate schimba un act, poate face asociații îndepărtate.

3. Originalitatea este considerată nota definitorie a creativității. Indiciul originalității îl constituie caracterul nou al soluțiilor, raritatea lor statistică, ingeniozitatea și caracterul surprinzător al aproprierii între cunoștințele utilizate.

Totodată conceptul de ,,creativitate” s-a depășit tranșant de reminiscențele mitologice ce dăinuie în înțelegerea talentului, inspirației, genialității.

Este repudiată și interpretarea veche a intuiției printr-o transcendență a elanului vital (Bergson). Cu toate acestea, creativitatea nu a fost tratată în sens intelectualist. Munsterberg încerca să acrediteze ideea că inteligența generală este responsabilă pentru orice creație, în orice domeniu, ignorând nu numai rolul aptitudinilor speciale ( artistice, științifice sportive, etc.), dar și rolul altor procese cognitive cum este percepția și imaginația sau rolul factorilor noncognitivi care, după D. Wechsler, sunt importanți chiar în realizarea inteligenței.

Anumiți psihologi au criticat testele de inteligență pentru că nu conțin niciun element ce ar putea indica tendințele spre originalitate.

Originalitatea, după unii autori, rezultă mai degrabă din imaginația creatoare decât din inteligență, cei doi termeni nefiind sinonimi, fapt justificat dacă ținem seama de indicatorii diferiți ai celor două procese, pe de o parte combinatorică, mai mult sau mai puțin liberă în vederea construirii unui proiect intuitiv, pe de alta, operarea logică riguroasă în vederea rezolvării unei probleme.

Totuși unii autori socotesc că imaginația poate fi înțeleasă ca o formă specifică, mai liberă de gândire, de tipul celei divergente, iar creativitatea ar fi în principal, dependentă de aceasta.

J. Piaget, binecunoscutul psiholog elvețian, se pronunță pentru imaginația constructivă sau creativă ca proces predilect al creativității. Este clar însă că imaginația nu poate fi despărțită, ci numai deosebită, de inteligență din moment ce Piaget interpretează creativitatea ca o ,,acomodare cu depășire” în sens că restructurarea aduce ceva nou, ce nu era dat în premise.

Și cercetările din țara noastră ( Mihaela Roco) dovedesc faptul că între coeficienții de inteligență și factorul originalitate nu este o corelație semnificativă.

Inteligența și imaginația sunt complementare și problema nu se pune în ordinea subaprecierii rolului inteligenței în contextul creativității, ci în al integrării ei ca factor subordonat și al depășirii prin lți factori ai sistemului psihic.

Astfel, creativitatea se bazează pe operarea algoritmică dar se afirmă calitativ prin proceduri euristice de natură să depășească deprinderile intelectuale.

În consecință, problema creativității nu se poate reduce la ,,statistica” ponderilor vreunuia sau altuia dintre procesele psihice în sistemul psihic. Toate procesele psihice sunt implicate în evoluția creatoare, dar problema principală este aceea a modului în care ele sunt corelate și orientate, a modului în care sistemul devine emergent.

În ce constă modul creativ?

Pentru a contura răspunsuri, specialiștii se referă la stilul perceptiv și cognitiv, la analiza motivelor creative și la includerea fenomenului creației într-un ansamblu de relații interpersonale.

Toate aceste elemente sunt fundamentale pentru dascăli – fie educatoarea, învățătorul sau profesorul. Educatorul, indiferent de nivelul la care realizează instrucția și educația copiilor, trebuie să cunoască mecanismele psihologice ale actvității creative. Cunoașterea teoretică e indispensabilă unei aplicări individualizate corecte și eficiente a principiilor generale. Învățătorul trebuie să conștientizeze că fiecare copil dispune natural de un potențial ce trebuie cunoscut, explorat pentru a putea fi valorificat. În acest sens, o serioasă formație psihologică și pedagogică reprezintă o primă condiție a exercitării ,,meseriei” de educator.

Și, din experiența pe care o avem ca dascăl, la atâtea generații de copii, împărtășim fără dubii părerea că fiecare copil este unic, și, mai mult, unicitatea trebuie descoperită, respectată și justificată la maximum. Și fără o astfel de convingere, că în fiecare dintre școlarii noștri se ascunde poate un artist, un matematician sau un sportiv, strădaniile instructive devin sterile.

Credem că nu dovedim un optimism exaltat, ci o necesară dragoste pentru copil.

Psihanalistul A. Adler considera creativitatea ca stil de viață. Această idee poate fi preluată ca principiu fundamental al conduitei profesionale și cotidiene a oricărui educator și, mai mult, ca vector al acțiunii paideice pe care o configurează.

Ca stil de viață, se remarcă faptul că persoanele ,,autoritare” își inhibă creativitatea printr-o atitudine rigidă și intolerantă atunci când ea ar putea fi stimulată prin atitudini deschise, flexibile și tolerante ce permit deschiderea la experiență și la lume.

Demersurile transformative, opera de ideație și imaginație, nu ar putea să se desfășoare în absența unor imbolduri lăuntrice, a unor relații de necesitate care să le solicite și să le întrețină.

Încă T. H. Ribot arăta că emoțiile și trăirile afective îndeplinesc funcția de ,,resorturi” ale creației.

De acest adevăr se cuvine să țină seama orice educator, indiferent de vârsta sau proveniența socială a copiilor cu care lucrează.

Punerea creativității în strânsă dependență de motivație și afectivitate, la care au ajuns cercetările mai recente, presupune să se ia în considerare natura și sensul motivelor sau sentimentelor.

Din acest punct de vedere, fiecare activitate didactică, prin conținutul și caracterul specific, face apel într-o măsură mai mare sau mai mică la sensibilitate, la trăiri afective puternice, reprezentând astfel o cale sigură de cultivare, stimulare a creativității, încă de la cea mai fragedă vârstă.

O categorie de motive generează rezolvarea de rutină a problemelor. E necesar să facem distincția între motivația extrinsecă și motivația intrinsecă, a căror interdependență este semnificativă pentru școlarul mic.

Sub raportul creativității, motivația intrinsecă este mult superioară motivației extrinsece. Interesul cognitiv, considerat ca atitudine, contribuie la creativitate după nivelul la care este dezvoltat ( M. Roco).

Motivele creative exprimă nevoia de noutate și deci, orientează spre nou, ele valorizează în principal originalitatea, sunt divergente și complexe.

Și atitudinile, asemenea motivelor, pe care le includ, se divid în noncreative și creative. Aici intervine în principal ,,opoziția dintre conformismul blocant și nonconformismul de tip epistemic și pragmatic care exprimă întotdeauna o poziție critică și este de aceea generator de probleme”.

Unii specialiști consideră că oamenii ar fi mult mai creativi dacă li s-ar explica în ce constă creativitatea.

Acesta este și motivul pentru care facem aceste considerații teoretice asupra creativității. Orice educator trebuie să fie conștient de propriile resurse, trebuie să-și antreneze întreaga energie pentru a stimula creativitatea elevilor săi. Creativitatea este împlinirea, expresia personalității.

Stimulând creativitatea copiilor, educatorul îi ajută să se definească (treptat, în timp pe ei înșiși), să interacționeze, să se întâlnească cu lumea, să-și confrunte experiența internă cu cea externă.

Această opinie este convingător reflectată de P. Popescu Neveanu: ,,După opinia noastră orice definire a creativității la nivelul personalității va trebui să se refere la interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre atitudini și aptitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative. În acest sens, educației îi revine un rol determinant.”

Menționăm noile repertorii de procedee euristice și imaginative promovate – brainstorming, sinectica. Totuși, trebuie să recunoaștem că oricât de spectaculoase ar fi succesele grupelor creative dirijate și special instituite de psihologi, mai importantă este generalizarea în condiții curente a relațiilor și metodelor creatoare și în primul rând expansiunea în educația școlară și în educația adulților a formulelor de învățare creativă, din care rezultă creativitatea, ca formațiune permanentă a persoanelor și grupurilor.

1.2. Creativitatea – formațiune complexă de personalitate

În epoca noastră de profunde și accelerate transformări, de expansiune a tehnicii și științei, fenomenul specific uman al creației a devenit implicit sau explicit un obiectiv central de interes și cercetare.

În aceste circumstanțe, științele socio-umane abordează, explică și intervin în complexele interacțiuni psihosociale pentru stimularea creativității – individuale și de grup. Nu numai că a devenit imperioasă cercetarea în diverse forme a creativității, dar s-a consolidat și încrederea față de noua știință multidisciplinară pe care, trecând peste variațiile terminologice străine, psihologia românească o consemnează prin termenul de ,,creatologie”.

Un reputat psiholog american, R. S. WOODWORTH, declara: ,,Dacă în urmă cu secole omenirea a progresat prin exploatarea resurselor solului și apoi a celor subsolului, astăzi oamenilor le ramâne ca decisivă soluția să exploateze resursele propriei inteligențe și creativității ce se dovedesc infinite”.

Trăsătura esențială a creativității este noutatea.

Printre factorii creativității care au un rol cu totul deosebit în producerea noului se află atitudinile omului, cum ar fi: spiritul novator, activismul și responsabilitatea, asumarea riscului, etc.

Psihologii fac presupunerea că procesul creativ poate fi explicat printr-o listă a trăsăturilor de personalitate care corelează mai frecvent și mai bine cu creativitatea.

Câteva dintre trăsăturile de personalitate mai des asociate cu capacitatea creativă sunt: capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea ideațională, inteligența generală superioară, sensibilitatea la problemele legată de un spirit pronuntat de observație și de o bună receptivitate , curiozitatea, încrederea în sine (cauză, dar și efect al creativității), dispoziția de a-și asuma scopuri îndepărtate și autoimpuse, perseverența în urmărirea lor, nevoia de a realiza ceva, independența în gândire, etc.

Văzută prin prisma personalității, creativitatea capătă sensul de potențial creativ, de sumă de însușiri sau factori psihologici ai unor viitoare performanțe creatoare. Toate condițiile virtuale existente în om, dar nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului creativ, alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei, spre deosebire de facultatea creativă, care presupune posibilitatea reală, ,,actualizată”, de a crea. De acest lucru trebuie să țină seama cadrele didactice, indiferent de vârsta elevilor pe care îi educă.

Aptitudinile presupun predispoziții anatomo-fiziologice înnăscute, ele indicând doar posibilitățile de perspectivă de progres ale persoanei, în timp ce capacitățile desemnează posibilitățile de a efectua în prezent o activitate.

În concluzie, fără pasiune, perseverență, încredere în sine, toate calitățile intelectuale ramân în stare potențială. Cu tot aportul ei în actul creației , inteligența nu poate asigura producția creatoare dacă nu se înscrie într-o structură dinamică specifică, alături de anumite variabile aptitudinale aparținând altor funcții intelectuale: memorie, imaginație, stil cognitiv și chiar percepție.

Un rol esențial în producția creatoare revine aptitudinilor speciale.

În cadrul potențialului creator putem distinge două dimensiuni majore, potențialul creativ general și cel specific, constituit dintr-un ansamblu de însușiri care ce permit obținerea unor performanțe în domenii cum sunt: arta, literatura, știința, tehnica. Dezvoltarea aptitudinilor speciale asigură atingerea nivelelor superioare ale creativității, cel inovativ și emergentiv, prin direcționarea, specializarea și susținerea potențialului creativ general. Aptitudinile speciale se constituie ca o rezultantă a combinării, cu ponderi variabile a următoarelor componente:

– senzoriale (acuitate vizuală, auditivă);

– psihomotrice (dexteritate manuală, coordonare oculo-motorie);

– intelectuale (inteligența);

– fizice (forța fizică, memoria chinestezică).

În continuare vom prezenta câteva aptitudini speciale, implicate în diferite domenii de activitate, cu prezentarea dimensiunilor, componenetelor implicate la fiecare din ele, a căror cunoaștere este esențială pentru demersurile educative, pentru dezvoltarea și stimularea creativității.

Aptitudinea organizatorică sau de conducere este definită de V. Oprescu astfel: “o însușire complexă a personalității, ce constă într-un ansamblu de procese și calități ale omului care-i asigură acestuia posibilitatea de a-i mobiliza pe alți oameni pentru îndeplinirea în comun și cu randament calitativ-cantitativ superior al unei activități” .

Calitățile pe care le reunește această aptitudine sunt următoarele:

– trăsături volitiv-caracteriale: conștiința responsabilității sociale, inițiativă, capaciatatea de risc, capacitatea de a depăși greutățile, exigența față de sine și față de alții, spirit de răspundere, principilaitate, fermitate, corectitudine, sinceritate, modestie.

– calități intelectuale: inteligență, spirit critic și autocritic, capacitatea de clarificare și coordonare, capacitatea de predicție a consecințelor unei acțiuni, capaciatatea de cunoaștere a oamenilor;

– trăsături afective: dragoste față de muncă, capaciatea de a se entuziasma și a-imobiliza pe alții, capacitatea empatică;

– structura temperamentală: se consideră că sangvinicul poate fi mai potrivit pentru funcții de conducere, prin calitățile sale: forță psihică, echilibru, mobilitate psihofizică, adaptabilitate la situații noi, sociabilitate, optimism, din care poate rezulta un stil democratic de conducere;

– extraversiunea, importantă prin calități cum sunt dinamismul, sociabilitatea;

– trăsături fizice care pot favoriza: înfățișarea agreabilă, talia înaltă.

Aptitudinea matematică desemnează un ansamblu de însușiri care asigură desfășurarea, cu succes, a activității în domeniul matematicii. În privința vârstei, se consideră că această aptitudine se cristalizează la nivelul gimnaziului și se afirmă plenar în liceu. Calitățile relevante pentru această aptitudine sunt:

– factori intelectuali: dimensiuni ale gândirii (capacitatea de abstractizare, de generalizare, originalitate, fluență, capacitatea de problematizare, viziune spațială, analiză critică), atenție, memorie, mai ales logică;

– factori nonintelectuali: interes și pasiune pentru matematică, putere de muncă, perseverență.

Aptitudinea pedagogică este consecința interiorizării acțiunii educative, în care sunt incluse trăsături psihologice, psihopedagogice, psihosociale. În acest sens, este relevantă opinia lui C. Noica: “O școală în care profesorul nu învață și el este o absurditate. Cred că am găsit un motto pentru școala mea: Nu se știe cine dă și cine primește.”

Calitățile specifice aptitudinii pedagogice sunt:

– științifice;

– psihopedagogice;

– psihosociale.

Aptitudinea muzicală, implică nivele superioare la simțul ritmului, al înălțimii și intensității sunetului, al timpului. Calitățile necesare pentru structurarea acestei aptitudini sunt:

– intelectuale: inteligență, imaginație;

– calități psihofizice: discriminarea auditivă și anumite funcții motorii.

Aptitudinile pentru desen și pictură implică mai ales factori psihofiziologici: acuitatea vizuală, abilitatea manuală. Componenetele esențiale ale aptitudinii artistice ar fi următoarele:

– fixarea rapidă, precisă și durabilă a imaginii vizuale a obiectelor;

– tendința de percepere a întregului, cu o înclinare mai redusă spre analiză;

– aprecierea corectă a abaterii liniilor de la verticală sau orizontală;

– aprecierea sau reproducerea corectă a proporției obiectelor;

– aprecierea sau judecata artistică (capacitatea de a distinge între copia și originalul unui tablou).

Aptitudinea literară este interesant descrisă de Tolstoi, care credea că în scriitor trebuie să se întâlnească trei persoane: gânditorul, care ridică o problemă importantă din punct de vedere social, artistul care pune ideea în imagini artistice, criticul care analizează intenția operei și realizarea, obiectivarea ei.

Componentele aptitudinii literare sunt:

– observația, îi permite autorului să reflecte esențialul, și are un caracter empatetic;

– exigența față de sine;

– responsabilitatea față de oameni și societate;

– convingeri morale puternice.

Aptitudinea tehnică sau mecanică este utilă mai ales pentru invenții și este constituită din următoarele componente:

– vizualizarea relațiilor spațiale, bi sau tridimensional;

– înțelegerea de tip tehnic (identificarea principiilor operațiilor mecanice);

– dexteritatea manuală;

– informația tehnică.

Dacă se recunoaște că un nivel minim al aptitudinilor speciale este esențial pentru producția creativă, în schimb unii autori le atribuie în mod nejustificat, un rol modest. Într-un studiu asupra naturii aptitudinilor în performanța creativă, J. E. Anderson apreciază că în artele plastice și muzică acestea intervin în proporție de cel mult 10%. Mai mult încă, L. B. Tomina pune pe seama mediului 95%, iar a talentului doar 5%. În ce ne privește, socotim că aptitudinile speciale dețin o pondere însemnată în echilibrul potențialului creativ; în plus, ele sunt acelea care dau coloratură creației.

Se mai pune problema dacă există un potențial creativ pe lângă potențiabilitățile specifice și care este raportul dintre acestea.

Este valabilă teza multor cercetători că numitorul comun al potențialului creatorului din știință, al aceluia din artă și activități tehnice, constă într-o dublă dimensiune: gândirea creativă (cu inteligența ca aptitudine generală) și trăsăturile constructive ale personalității, unde motivația este punctul de rezistență.

Orice act de gândire presupune o doză de creativitate și, prin forța lucrurilor, admițând că orice persoană normală manifestă un anumit grad, cât de redus, al gândirii, admitem implicit aceeași situație și pentru potențialul creativ.

Potențialul creativ general (variabilele intelectuale și factorii de personalitate) este antrenat în cele mai variate activități creative, permițându-ne să admitem caracterul de responsabilitate al acestuia în situații diverse și implicit ideea de transfer a capacităților creative.

1.3. Procesul creativ

1.3.1. Etapele procesului de creație

În procesul de creație se pot distinge patru faze: pregătirea, incubația, iluminarea și elaborarea (împreună cu verificarea). Aceste etape se întâlnesc atât în creația artistică, cât și în cea științifică sau tehnică. Etapele nu se succed intotdeuna în această ordine și nu sunt întotdeauna la fel de importante. Prima și ultima fază (pregătirea și verificarea) sunt organizate în mod rațional și se desfășoară conștient, fiind proprii creației științifice și tehnice. Celelalte două (incubația și iluminarea) sunt prezente în orice proces creator, indiferent de domeniu.

1.Faza pregătitoare – cuprinde perioada în care se acumulează cunoștințele necesare. În această fază individul creativ își insușește orice experiență de viață, orice cunoștințe, fără o cenzură prealabilă.

2. Faza de incubație – constă în cântărirea inconștientă a problemei și în căutarea unei soluții. Este o fază foarte neliniștită pentru individ.

3. Faza de înțelegere – iluminarea – reprezintă faza în care materialul acumulat în faza de incubație se transformă într-o înțelegere clară, limpede, prompt instalată.

4. Faza de verificare – constituie încheierea procesului. În această fază noile cunoștințe sunt testate, examinate și modelate până devin corespunzătoare individului și mediului său înconjurător. Această fază cuprinde de asemenea sarcina cea mai dificilă, aceea de comunicare a celor înțelese, însușite, prin traducerea noilor cuceriri subiective într-o formă simbolică (scrisă sau vorbită).

1.3.2. Nivelele actului creator

Toate progresele științei, tehnicii și artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Există mai multe trepte de creativitate. C. W. Taylor descrie cinci „planuri” ale creativității.

Creativitatea expresiva se manifestă liber și spontan în desenele sau construcțiile copiilor mici. La acest nivel, nu se pune problema de originalitate. Este un mijloc excelent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.

Planul productiv este planul creării de obiecte, specific muncilor obișnuite. Un olar sau o țesătoare de covoare produc obiecte care se realizează conform unei tradiții, unei tehnici consacrate, aportul personal fiind redus.

Planul inventiv este accesibil unei minorități importante. E vorba de inventatori, acele persoane ce reușesc să aducă ameliorări parțiale unei unelte, unui aparat, unei teorii contraversate.

Creativitatea inovatoare o găsim la oamenii caracterizați ca fiind „talente”. Ei realizează opere a căror originalitate este remarcată cel puțin pe plan național.

Creativitatea emergentă este caracteristică geniului, omului care aduce schimbări radicale, revoluționare într-un domeniu și a cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor generații.

În afară de aceste aspecte, dacă nu creativitatea, cel puțin imaginația este necesară fiecăruia dintre noi în condițiile vieții obișnuite.

1.3.3. Educabilitatea creativității

Problema educabilității omului nu se mai pune astăzi în termenii ,,da” sau ,,nu”, ci de proporție și durabilitate a achizițiilor dobândite de ființa umană educabilă. Se menține însă acută controversa asupra raportului dintre înnăscut (ereditar) și dobândit.

,,Se apreciază că randamentul individului este determinat de aptitudinea sa originală în proporție de 60-80%, restul de 20% până la 40% reprezentând contribuția mediului. Rene Zazzo estimează însă că raportul dintre influențele mediului și cele ereditare ar putea fi de 4 la 1 în favoarea celor de mediu, când e vorba de explicat variațiile individuale de inteligență.”

Se socotea (conform predeterminismului genetic) că rolul geniilor în creație este oarecum pasiv. Muza, inspirația nu erau decât simboluri ale utopiei că cel ce are idei originale este într-o secretă comunicare cu o forță supranaturală (fastă sau nefastă) și el nu are altceva de făcut decât să recepteze și să dea o formă concretă specifică la ceea ce i se sugerează.

Trebuie să subliniem că este evident că oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace.

Zestrea ereditară prescrie limita superioară până la care poate ajunge individul în cursul vieții sale, dar nu asigură și atingerea acestui vârf. Căci intervin mediul, educația (în familie, școală), calități sau lipsuri ale personalității sale (comoditate, pasiuni colaterale), etc.

Mediul favorabil, care stimulează sau cel puțin nu pune piedici, poate ajuta individul să se ridice la nivelul prescris de codul său genetic. Dar îl poate și împiedica, mai ales pe cei care nu dispun de forța răzbătătoare a geniului.

Avântul metodelor de creativitate și rezultatele obținute au determinat o modificare (corecție) a realității deja admise între ,,dat” și ,,dobândit”. Se consideră acum că prin educație și exercițiu se pot forța limitele de ereditate.

1.3.4. Argumente privind posibilitatea educării creativității

Problema educării deliberate a puterii de producție creatoare a fost pusă nu demult. Practicienii școlii au sesizat chiar de la începutul secolului nostru necesitatea de a întreprinde ceva pentru cultivarea creativității și, într-un fel sau altul, cunoscutele curente și bulversări petrecute în educație și învățământ atingeau și acest obiectiv.

Pedagogii au venit chiar cu sugestii, unele continuând să fie utile.

Dar, prin însăși trăsătura ei definitorie – originalitatea ca ceva nou și imprevizibil, care sparge șabloanele și care nu a fost prescris, creativitatea pare a fi incompatibilă cu ideea de educare deliberată. Academicianul Vasile Pavelcu atrăgea atenția asupra riscului pe care îl prezintă orice investiție de acest gen.

Cum să vii cu ,,rețete” pentru ceva care este prin excelență antipodul elementului învățat, al deprinderii, al algoritmului? Nu este oare un nonsens? Prin definiție, noi nu-l putem învăța pe elev comportamentul original, pentru că, prin însuși acest fapt, el și-ar pierde originalitatea.

Pentru a aprecia dacă originalitatea este educabilă sau nu, ar trebui să existe un consens în ce privește însăși accepțiunea educației. Ori, aici opiniile oscilează pe un registru larg, de la a lăsa libertatea deplină a copilului pentru ca forțele latente din interiorul său să se autodezvolte, până în cea mai severă dirijare a evoluției acestui ,,obiect” al acțiunii educative.

Particularizată la potențialul creativ, controversa produce și aici derută.

Să pornim de la faptul că în fiecare individ există virtual un potențial creativ, firește de diferite niveluri. Dezacordul pornește din momentul când trebuie precizat dacă:

a) acest potențial are o forță autonomă de dezvoltare, actualizându-se treptat și evoluând ca și o variabilă temperamentală a personalității umane;

b) dacă el are nevoie de o intervenție din exterior pentru a-l aduce la iveală și dezvolta în limitele prescrise de codul genetic;

c) dacă prin intervenție educativă putem produce modificări calitative și cantitative;

În primul caz, pedagogiei i-ar reveni sarcina de a depista și îndepărta obstacolele externe ale acestei autoafirmări și chiar, după unii, de a crea o anumită atmosferă ,,permisivă”, care să încurajeze acest proces spontan.

În această ordine de idei creativitatea nu prea intră sub controlul educatorului. Așa cum spunem despre concepția lui Jean-Jaques Rousseau privind educația (în general vorbind) că este negativă ne vom exprima și despre această direcție. A lăsa la voia întâmplării evoluția acestei dimensiuni atât de importantă a personalității în ideea că tot ce este prescris va decurge spontan, înseamnă a abdica conștient de la misiunea de educator.

În cazul în care nu admitem ideea forței autopropulsive a acestui potențial normal distribuit înseamnă implicit că trecem pe o poziție voluntară și activă, aceea a intervenției conștiente și planificate.

B. Schwartz afirma: ,,Creativitatea se învață, chiar dacă nu se învață ca fizica sau tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătușează sau se dezvoltă.” Aceasta constituie ideea fundamentală pe care ne-am construit eforturile educative.

În această dispută pe tărâm teoretic, gânditorii români au adoptat de la începuturi o atitudine fără echivoc și de un interes actual, prin plasarea pe poziția științifică. Preocupat fiind de ridicarea copilului de la nivelul individualitate la acela de personalitate, Iosif Gabrea recomanda ca punctul de plecare în activitatea ,,școlii creatoare” să fie individualitatea, pe care o aduce fiecare școlar cu sine. Această individualitate nu va fi pur și simplu respectată, cum greșit se spune, ci numai luată în considerare, în sensul că se vor utiliza însușirile ei înnăscute în dirijarea spre personalitate.

Rolul constructiv al educației este evident.

Creativitatea este educabilă!

O spunem cu o convingere rezultată nu numai din rezultatele cercetărilor din țara noastră și din lume, ci din propria noastră experiență. Experimentele care au investigat această problematică confirmă faptul că variabilele creativității asupra cărora s-a acționat au înregistrat îmbunătățiri evidente.

Multă vreme s-a considerat că imaginația este doar un efect al generozității codului genetc, fără vreun amestec al experienței individului. Dovezile faptice conduc la acceptarea ideii educabilității ei.

De aici rezultă optimismul nostru, privind găsirea unor căi de stimulare a creativității, considerând majoritatea disciplinelor din învățământ și activităților din școală (și din afara ei) ca rezerve de cultivare a creativității și de înflorire a imaginației.

Insistăm asupra unității organice funcționale a factorilor care concură la actul creativ, chiar dacă, din motive să zicem didacticiste, îi diferențiem ca fiind factori cognitivi (inteligență, imaginație) sau noncognitivi (motivație, temperament procese emoționale, sentimente, atitudini).

În concluzie ,,educabilitatea creativității este demonstrată de trei serii de argumente:

-rezultatele de netăgăduit ale metodelor de stimulare a capacităților creatoare;

-datele experimentelor pedagogice;

-studiul analitic al factorilor componenți ai creativității.”

1.3.5. Factori ai educării creativității în școală

Fenomen multidimensional, creativitatea apare ca o activitate complexă care se finalizează într-un produs. Ea se manifestă în desfășurarea unui proces și presupune existența unor trăsături de personalitate și a unui context social și organizațional în care se desfășoară.

Orice individ are disponibilități creatoare, care se cer doar descoperite. S-a demonstrat prezența unei înzestrări native generale a tuturor copiilor pe fondul cărora condițiile prielnice de mediu și de muncă cultivă capacitățile specific-individuale.

Mai mulți psihologi atrag atenția că, dacă o multitudine de copii manifestă un comportament stereotip, nu avem dreptul să conchidem că gândirea lor ar avea un caracter pur imitativ sau că creația lor nativă ar fi săracă. Ei menționează că deficiențele semnalate nu constituie nicicum particularități ale psihicului infantil, ci oglindesc vicii ale instrucției și educației. Dacă elevii nu depășesc conduitele imitative, este pentru că așa au fost deprinși și, pe măsură ce învățătorul pretinde muncă și gândire independentă, inventivitatea ia locul firescului.

În cazul activității copiilor, produsul și valoarea lui nu constituie neapărat un criteriu de apreciere. Hotărâtoare sunt procesele psihice care concură în actul creației: investigațiile, restructurările, descoperirile independente care se conturează în final într-un răspuns personal, într-o soluție revelatoare, chiar pentru ins. Creativitatea copiilor se caracterizează, înainte de toate, prin aportul intelectual afectiv motivațional pe care-l aduce subiectul în activitate, ca și prin eforturile personale care se soldează cu un pas înainte în evoluția personală.

Pentru creația copiilor, caracteristică este descoperirea, nu invenția, acesta trăind o surpriză în fața descoperirilor sale. Ori de câte ori un copil pus în fața unei probleme restructurează datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la soluție independent de faptul că este o sarcină școlară, a vieții curente sau un test, el înfăptuiește o invenție.

Creația este forma optimă de canalizare a energiilor psihice și de autoafirmare. Efectul de creație atrage după sine schimbări în structura personalității, asigurându-i dinamica. Creativitatea răspunde și trebuințelor de cunoaștere care apar pregnant la copii; evidentă la copii este nevoia de a pune întrebări, de a depista erori, de a experimenta și a obține răspunsuri.

Un rol determinant în dezvoltarea creativității revine mediului școlar și familial al copilului, precum și conduitei de instruire.

Numeroase studii analizează dezvoltarea creativității în medii sociale diferite. S-a constatat că mediile libere, calde, prietenoase, sunt favorabile creativității. În schimb mediul conformist, relațiile autoritare frânează potențialul creator al copilului. Toți copiii sunt creatori până în momentul în care o disciplină impusă, rigidă, le stârnește originalitatea.

Referindu-ne la cadrul general în care se desfășoară educația în școala noastră, am putea spune pe drept cuvânt că a început să devină mai cald și mai „deschis”. S-au modificat atât cadrul, cât și conținutul activităților, modalitățile transmiterii informației, formele și procedeele utilizate.

Cercetările asupra mecanismelor gândirii au descoperit că acestea se desfășoară pe baza unor acțiuni unitare și a unor strategii de rezolvare. În special la obiectul matematică se pot folosi scheme de acțiune, semne și simboluri, care duc la rezolvarea problemei și, implicit la dezvoltarea creativității. Antrenându-i pe elevi în utilizarea lor, ele se interiorizează sub forma unor structuri intelectuale de recunoaștere, operare și soluționare. Compunerea de exerciții și probleme asemănătoare celor rezolvate în timpul predării contribuie nemijlocit la promovarea creativității. Se pot compune probleme după teme, după scheme date, după materialul didactic existent în clasă. Se pot organiza jocuri matematice, îmbinându-se eficient munca și distracția.

Cu cât elevul e lăsat liber în alegerea datelor și a mijloacelor de rezolvare, activitățile creatoare sunt mai facile. În lipsa unor indicații precise, gândirea și imaginația acționează prin asociații mai mult sau mai puțin întâmplătoare. De aici reiese originalitatea fiecăruia. Învățarea prin descoperire dezvoltă spiritul de inițiativă și independență, spiritul critic, îndrăzneala, flexibilitatea intelectuală.

Un tărâm prielnic pentru dezvoltarea creativității oferă și limba și literatura română (citire, lectură, comunicare).

În cadrul obiectului limba și literatura română se pot face multe povestiri cu elevii, sarcina învățătorului fiind acum de a prezenta fie începutul fie planul de idei la tablă sau sub formă de ilustrații. În felul acesta elevul este liber să interpreteze faptele așa cum dorește el, să-și imagineze povestea sau întâmplarea și să le expună într-un mod personal. Se pot alcătui compuneri orale, dar și scrise, insistându-se pe respectarea etapelor conceperii unei compuneri, cât și pe folosirea unor cuvinte și expresii frumoase. La orele de gramatică se pot rezolva cu elevii multe exerciții de creație, jocuri (Jocul cuvintelor, Literele încurcate etc.). alcătuirea de propoziții după scheme date dezvoltă creativitatea în mod nemijlocit. În literatura de specialitate se amintește des de metoda listelor de control și evaluare folosite în educarea creativității.

La orele de educație plastică și abilități aplicative, imaginația elevilor poate să colinde locuri neumblate. Important este ca educatorul să creeze cadrul și ambianța necesare scopului urmărit.

Indiscutabil, cultivarea spiritului creativ al elevului depinde în mare măsură de capacitatea dascălului de a crea o atmosferă propice procesului de învățământ. El este mijlocitorul dintre copil și lumea înconjurătoare, deschide posibilități de dobândire a unei experiențe proprii, sprijinindu-i în ordonarea și sistematizarea cunoștințelor. Produsul de bază în educarea creativității este activitatea independentă care se poate pune în practică la toate obiectele de studiu. Angajarea sistematică a elevilor în operații de analiză, sinteză, generalizare asigură o gândire creativă, flexibilă.

Eficiența educării creativității la elevi este dependentă de pregătirea științifică și pedagogică a educatorului, de priceperea lui de a organiza în mod judicios activitatea elevilor, de a subordona totalitatea mijloacelor sale didactice obiectivelor propuse.

1.4. Modalități de manifestare a elevilor creativi în activitatea școlară

1.4.1. Specificul manifestării creativității la școlarii mici

Un factor fundamental pentru stimularea creativității elevilor în școală îl constituie atitudinea educatorului.

Este știut faptul că personalitatea copilului nu este structurată definitiv nici în perioada adolescenței și, cu atât mai puțin, în perioada micii școlarități. Învățătorul trebuie să mai țină cont că munca este mijlocul de manifestare a potențialului creativ. Specificul muncii elevului este învățarea, activitatea școlară. Prin urmare este de așteptat să circumscriem anumite conduite proprii acestei activități și acestei vârste, prin care să putem diagnostica potențialul creativ.

,, Creativitatea de structură psihologică sau individuală va fi forma de manifestare a copilului care promite. Aceasta înseamnă că el dispune de acele premise intelectuale și de personalitate care, evoluând cu anii, pot contribui la actele originale (originalitatea raportată la o sferă socială cât mai largă), dar care acum nu se concretizează decât într-o anumită capacitate de a gândi singur, independent și de a ajunge la rezultate pe care nu le cunoscuse anterior.”

Un asiduu cercetător al problemelor de educare a creativității E. P. Torrance, enumera următoarele conduite drept indicatori ai creativității școlarului:

își poate ocupa timpul fără a fi stimulat;

preferă să se îmbrace în mod deosebit;

merge dincolo de sarcinile trasate;

e în stare să se amuze de lucruri simple în moduri ingenioase;

întreabă insistent ,,de ce” și ,,cum”;

îi place să organizeze jocuri în curtea școlii;

îi place să povestească despre descoperirile și invențiile sale;

găsește utilizări neobișnuite ale jucăriilor;

nu se teme să încerce ceva nou;

desenează în caietul său, în timp ce cadrul didactic dă indicații sau ține lecția;

folosește toate simțurile în observație;

La copiii de vârstă școlară mică nu putem vorbi despre ,,creativitate”, ci mai ales de un potențial creativ, adică de o posibilitate latentă de manifestare a creativității. La această vârstă copilul încă nu realizează acte de originalitate, dar dispune de potențialități de manifestare creativă. La școlarii mici există o creativitate naivă prin faptul ca nu recunosc obstacolele obiective pe care le-ar întâmpina transpunerea în practică a ideilor. Cenzura pe care la adult o exercită factorul rațional nu funcționează inca la scolar. Imaginația lor este liberă, descătușată și nestânjenită de canoane. La ei procesul creativ se caracterizează mai ales prin spontaneitate și intuiție și mai puțin printr-o serie de tehnici logice de rezolvare a problemelor.

Acest caracter al creativității școlarilor mici amintește de brainstorming (asaltul de idei) care cere ignorarea deliberată a spiritului critic, respectiv a cenzurii conștiente bazată pe cunoașterea dificultăților. Putem deci aprecia fără rezerve că la cea mai fragedă copilărie găsim un potențial specific acestei vârste, rezultat dintr-o fantezie necontrolată care compensează slăbiciunea componenței raționale.

După J. M. Morene – spontaneitatea este aceea care condiționează creativitatea. Ea este factor activ în comportamentul copilului înainte ca inteligența și memoria să dezvolte la el noi metode de orientare.

Pe măsura înaintării în vârstă a copiilor se observă o schimbare a naturii potențialului creativ datorită inversării raportului de forțe dintre ratiune si fantezie, dintre real si ireal.

La vârste fragede nivelul superior al creativității este dat de un nivel superior al fanteziei. Paralel cu dezvoltarea operațiilor mintale și a capacităților logice, copilul înțelege realitatea obiectivă și naivitatea fanteziei, înregistrează o scădere bruscă. Achizițiile de cunoștințe și tehnici mintale, cât și experiența personală, imprimă apoi o schimbare în bine a potențialului creativ.

În condițiile aceleiași imaginații, el poate realiza acte mai originale.

În timpul școlarizării, creativitatea, ca dimensiune complexă a personalității, înregistreză o evoluție neîntreruptă atunci când educatorii urmăresc cu prioritate acest obiectiv. Trebuie reținut faptul că imaginația nu se dezvoltă de la sine paralel cu condiția factorilor cognitivi, și de aceea trebuie stimulată prin acțiuni specifice.

Pentru educatorul care își propune educarea creativității la elevi se pune problema cunoașterii gradului de creativitate al elevilor cu care lucrează.

Sintetizând cercetările psihologilor și pedagogilor străini și români se schițează portretul elevului creator.

Elevul – potențial creator dovedește o capacitate deosebită de înțelegere, prelucrare și dominare a materialului, este independent în gândire și nesupus șablonării, vine cu întrebări și probleme interesante la lecții. El este de o curiozitate nestăvilită, larg interesat în cele mai variate domenii, activ la ore, etc.

Funcțiile componente ale creativității înregistrează ritmuri variate de dezvoltare: fluiditatea marchează o linie mereu ascendentă cu un ritm mai mare după vârsta de 13 ani, flexibilitatea și originalitatea cresc până la această vârstă, punct de unde stagnează cu ușoare tendințe spre coborâre.

Creativitatea elevilor nu este identică cu inteligența. De obicei, elevii foarte inteligenți sunt și foarte creativi. Dar sunt și cazuri de elevi cu inteligență medie care dispun de posibilități creative ieșite din comun. Creativitatea subsumează inteligența, pleacă de la ea și o depășește.

În timpul școlarizării pot apărea și fenomene de blocaje ale creativității care frânează sau fac imposibilă actualizarea potențialului creativ. Aceste blocaje sunt provocate de mai multe cauze:

a) conformismul – ca presiune venită dinspre exterior pentru supunerea la anumite norme. Aceste presiuni pot lua forma scopului și a activităților alese de învățător, a rutinei și a unui program rigid;

b) accentul exagerat pe competiție sau pe cooperare, poate inhiba libera exprimare a elevului;

c) rigiditatea metodologică a învățătorului care îl obligă pe elev să se încadreze în anumite scheme rigide;

d) încrederea disproporționat de mare în factorul rațional corelată cu desconsiderarea funcțiilor speculative și imaginative;

e) critica prematură a rezultatelor elevilor.

1.4.2. Randamentul școlar – criteriu de apreciere a creativității

Calificativele sau notele școlare, ca expresie a randamentului la învățătură, nu pot reflecta întru totul nivelul creativității. Elementele care opun cele două categorii sunt mai semnificative decât cele care le apropie. Este drept că există și aspecte comune creativității performanței școlare, ne gândim aici la volumul de informații, la fluiditatea gândirii, la flexibilitate, la gândirea independentă, chiar la conștiinciozitate sau mai degrabă la perseverență în urmărirea scopului.

Dar, în timp ce creativitatea se recomandă prin imaginație, ingeniozitate, nonconformism și cutezanță, inclusiv prin aptitudini speciale, rezultatele bune la învățătură se sprijină – din păcate, îndeosebi pe învățare prin receptare, asimilare memorială și reproducere a cunoștințelor, pe memoria de scurtă durată, pe repetiție, pe structuri algoritmice, pe atmosfera restrictivă și diferențe; nu stă atât în delimitările calitative cât, mai ales, în ponderea pe care o au unele din aceste practici școlare în blocarea comportamentului creativ și a capacităților creative.

Se reproșează mult învățământului ,,tradițional”, ,,conservator” că prin ceea ce dezvoltă și măsoară, fără excepție, înăbușă creativitatea copiilor. Există voci care cer cu insistență desființarea școlii bazată pe ,,învățarea prin autoritate” și înlocuirea ei printr-o școală liberă, ,,informală”, diametral opusă, menită a descătușa creativitatea copiilor. Experiențele au arătat însă că elevii din astfel de școli nu numai că nu devin superiori la ,,creativitate” față de cei din școlile de comparație, dar în plus au de pierdut pe plan de instrucție propriu-zisă.

Învățământul, prin însăși destinația lui de a-l forma pe copil, în primul rând prin dobândire (de informații, de priceperi sau deprinderi) nu se va putea dispensa niciodată, oricât de odernizat ar ajunge, de memorare, de recepție, de exercițiu cu rol de consolidare și niciodată nu vom putea pretinde că notele școlare, care măsoară și aceste elemente, să reflecte cu fidelitate creativitate ca virtualitate sau ca act.

În concluzie, referindu-se la manifestarea creativității copilului în procesul de învățământ, reținem:

1. Prin notele definitorii și prin accentul diferit cu care mobilizează factorii intelectuali și de personalitate, randamentul școlar nu reflectă fidel creativitatea.

2. Eforturile susținute pentru modernizarea învățământului (incluzând aici ameliorările în spiritul pedagogiei creativității) nu vor permite suprapunerea exactă a celor două concepte, ci doar o mai mare apropiere în sensul posibilității mai frecvente de a identifica un elev creativ prin mijlocirea succesului școlar.

3. Deocamdată, statistic vorbind, șansele ca elevii foarte buni la învățătură să fie simultane și ei foarte creativi, sunt reduse.

4. Deși între cei cu note foarte mici sunt puțini elevi cu mari posibilități creative, ei există totuși. Educatorii nu trebuie să excludă din start ipoteza de a depista talente în rândul acestora.

5. Conform rezultatelor a numeroase cercetări, reiese că elevii care probează o remarcabilă fluiditate verbală, asociativă sau expresivă, nu sunt neapărat și creativi.

CAPITOLUL II

FACTORII CREATIVITĂȚII

2.1. Factori care influențează creativitatea

Factorii creativității sunt: factorii cognitivi, factorii noncognitivi, factorii sociali. A) Factorii cognitivi

Inteligența și imaginația creatoare sunt cei mai importanți factori implicati in actul creator, întrucât ei nu au și funcția de integrare a celorlalți factori cognitivi-operaționali ai creativitatii.

Inteligenta creatoare este o forma superioara de organizare a comportamentului creativ prin care se intelege, în primul rând, sensibilitatea față de probleme, apoi fluența gândirii, flexibilitatea și capacitatea de redefinire. Sensibilitatea față de problemele sau receptivitatea față de nou este punctul de plecare al creației, care se manifesta în curiozitatea științifică și atitudinea interogatorică, în capacitatea de a sesiza cu ușurință problemele esențiale și neobișnuite, de a ,,vedea” relațiile de dependență cauzală sau funcțională, contradicțiile și inadvertențele, cu ajutorul spiritului de observație.

a) Funcția psihică esențială procesului de creație este imaginația, care este un proces de sinteză a unor reacții, fenomene psihice noi. Însușirile acesteia definesc particularitățile actului creator:

Fluența sau fluiditatea gândirii constă în asociațiile realizate cu usurinta între cuvinte, fapte, imagini, idei, expresii.

Fluența vorbirii este exprimată în vocabularul bogat și in folosirea lui în construcții verbale cu semnificație.

Fluența sau fluiditatea ideilor este capacitatea de a emite într-un timp scurt cât mai multe idei sau ipoteze de rezolvare a unor probleme.

Fluenta asociativa( capacitatea de a asocia cuvinte, fapte, idei) se masoara prin descoperirea a cât mai multe sinonime pentru un cuvânt dat, prin completări de povestiri sau texte.

Fluența expresivă se manifestă prin ușurința exprimării și noutatea acesteia.

Plasticitatea sau flexibilitatea gândirii a fost confirmată experimental de R.C. Wilson, în 1954. El a reușit să izoleze două dintre nuanțele acestui factor:

– flexibilitatea spontană, atunci când subiectul are inițiativa de a restructura și modifica realul. De exemplu: ,,Indicați în două minute cât mai multe întrebuințări ale laptelui”

– flexibilitatea adaptativă, atunci când i se cere subiectului să înlăture un număr de chibrituri din pătratele alcătuite din acestea, indicându-i-se câte pătrate trebuie să rămână, cu condiția să întrebuințeze toate chibriturile eliminate (Landau).

– flexibilitatea de transformare, pusă în evidență de Guilford și identificată cu gândirea divergentă este cel mai important factor al creativității,dupa unii autori. Prin distanțarea de obiectul de cercetat, gândirea divergentă multidirecțională nu se împacă cu șabloanele. Ea permite jocul liber al imaginației prin plasarea lucrurilor într-o nouă perspectivă, prin renunțarea la vechile ipoteze și formularea altora pe baza combinării, reorganizării, restructurării, sintetizării, transformării și generalizării informațiilor, descoperindu-se noi legături și mai multe soluții de rezolvare a problemei cercetate.

– redefinirea este considerata a patra formă de flexibilitate a gândirii si este caracterizată prin renunțarea la forma obișnuită de definire sau de folosire a unui obiect, dându-i o nouă interpretare sau utilizare.

Imaginația creatoare este un factor fundamental al creativității, deoarece realizează fuziunea informațiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea și unificarea imaginilor, a ideilor, a obiectelor și fenomenelor într-o nouă semnificație.

Ca variante ale imaginației creatoare menționăm: efervescența imagistică multidirecțională, imaginația combinatorie în plan figurativ, imaginația probabilistică și analogică.

Un factor important al imaginației creatoare este intuiția (reorganizarea și sinteza rapidă a experienței anterioare, anticiparea sau apariția bruscă a solutiei problemei, ca urmare a jocului liber al imaginației sau al unui raționament prescurtat, fără încercări și erori).

O formă superioară a imaginației creatoare este ingeniozitatea, finalizată prin noutate, inventivitate, previziune, unicitate și capacitate de elaborare a detaliilor necesare trecerii de la idee, la planul concret de realizare. Un alt factor al imaginației creatoare este originalitatea, caracterizată prin noutate, unicitate, inventivitate, previziune și capacitate de elaborare a detaliilor necesare trecerii de la idee, la planul concret de realizare.

b) Imaginația constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influență mai mult sau mai puțin importantă. Totdeauna, fără experiență, fără muncă susținută nu se realizează nimic original.

c) Ca urmare, cunoștințele dobândite prin muncă au un rol esențial. Experiența poate fi:

directă: când se observă direct fenomenele sau se discută cu specialiști în domeniu;

indirectă: se obține prin lectură sau audierea de lecții, conferințe.

În ambele situații, varietatea informațiilor este deosebit de importantă. Școala poate contribui din plin la dezvoltarea creativității.

d) Inteligența – gândirea influențează și ea creația. Ea înlesnește analiza și stabilirea de noi relații dar contribuie mai ales la aprecierea critică a produselor create. Totuși, indicii de corelație între testele de inteligență și cele de creativitate nu sunt prea mari. Cotele mari de creativitate presupun un nivel de inteligență cel puțin mijlociu. Invers însă, un nivel ridicat de inteligență ( mai ales de gândire critică) poate coincide cu slabe posibilități creatoare.

e) Creația presupune și anumite însușiri de caracter:

o motivație adecvată, interesul, aspirația de a descoperi sau de a crea ceva nou;

voință fermă, perseverență pentru a birui dificultățile mari ce stau în calea obținerii unor produse originale, valoroase.

f) Societatea influențează mult activitățile creatoare prin:

– cerințele sociale (dezvoltarea impetuoasă a tehnicii în secolul nostru a izvorât din cerințele de progres continuu ale producției moderne);

– orice descoperire, orice teorie se concepe pornind de la stadiul actual al științei, tehnicii sau artei;

– predecesorii, profesorii savanților sau ai artiștilor influențează profund creația elevilor (cel puțin în etapa ei inițială);

– societatea poate fi uneori o frână în calea dezvoltării cunoașterii.

În procesul creației, deosebit de importante sunt cunoștințele și reprezentările, câmpul de idei, metodele și tehnicile de cercetare sau de creație artistică.

B) Factorii noncognitivi

Motivațiile superioare, nivelul de aspirație, voința, interesele, trăsăturile emoționale, sentimentele intelectuale și atitudinile corelate cu aptitudinile complexe (matematice, științifice, tehnice, artistice), orientează și dinamizează creativitatea, mărindu-i considerabil eficiența.

Ca motive mai importante ale creației sunt dorința de a cunoaște, de a descoperi și inventa, de a rezolva probleme profesionale, înlăturând dificultățile, de a contribui la progresul social uman, apoi satisfacția descoperirii, dăruirea profesională, nevoia de autorealizare și de prestigiu profesional, de satisfacere a unor trebuințe materiale sau spirituale.

Factorii caracteriali, împreună cu cei afectiv-motivaționali, prin rolul lor dinamizator, suplinesc uneori în creație un coeficient de inteligență mai scăzut de 120. Deci, între factorii cognitivi și necognitivi există o strânsă interdependență.

Atitudinea interogativă, încrederea în forțe proprii, tenacitatea, cutezanța, răbdarea, perseverența, entuziasmul, autoexigența, angajarea și responsabilitatea socială, spiritul de grup și disciplina muncii pun în valoare capacitățile creative.

C) Factorii sociali

Activitatea creatoare este stimulată de existența unui mediu social-economic și cultural-științific, care asigură formarea unor personalități creative, permite libertatea creației, recunoaște și aplică valorile create. Influență pozitivă exercită și stilul de conducere democratică a grupurilor sau colectivelor de cercetare de către lideri, recunoașterea ideilor sau a valorilor create de membrii grupurilor, nivelul lor de aspirație, atmosfera de muncă și dăruire profesională.

2.2. Factori care blochează manifestările creative

În calea stimulării elanului creator, pe lângă factori favorizanți există și numeroase piedici pe care le numim blocaje.

Blocaje sociale

Conformismul este unul din ele: dorința oamenilor ca toți cetățenii să se poarte și să gândească în mod obișnuit. Cei cu idei neobișnuite sunt priviți cu suspiciune și chiar cu dezaprobare , ceea ce constituie o descurajare a gândirii inovatoare. Apoi, există o neîncredere în fantezie și o prețuire exagerată a raționamentului strict și a judecății critice. Nici matematica nu poate progresa fără imaginație.

Blocaje metodologice

– rigiditatea algoritmilor anteriori, din obișnuința de a aplica într-o situație un anume algoritm deși nu se potrivește, stăruim în aplicarea sa în loc să încercăm altceva. Algoritmul este o succesiune determinată de operații permițând rezolvarea unei anumite categorii de probleme (așa cum sunt formulele matematice, așa cum este ,,regula de trei simplă”);

– fixitatea funcțională: folosim obiectele și uneltele potrivit funcției lor obișnuite și nu ne vine ideea de a le utiliza altfel;

– critica prematură: Așa cum a observat Al.Osborn, când ne gândim la soluționarea unei probleme complicate, după o perioadă infructuoasă survine un moment de ,,iluminare”, când ne vin tot felul de idei. Osborn recomandă să le notăm pe toate, câtă vreme durează această ,,inspirație”. Dacă începem să analizăm valoarea primei idei, facem o greșeală, căci ea, de obicei, nu constituie soluția, dar prin intervenția criticii am schimbat punctul de vedere și blocăm apariția altor soluții.

Blocaje creative

– teama de a nu greși poate împiedica o persoană să exprime și să dezvolte o altă idee decât un punct de vedere obișnuit. O altă eroare o poate constitui graba de a accepta prima idee, fiindcă rareori soluția apare chiar de la început. Există persoane care se descurajează rapid, deoarece munca de creație este dificilă și solicită eforturi de lungă durată.

Torrance arată și alți factori de blocaj ai creativității, în cazul copiilor, și anume:

– orientarea asupra necesarului, curajul copilului de a realiza ceva este condiționat de asigurarea unui succes maxim, dar această orientare exclusivă asupra succesului este un factor de blocaj;

– orientarea după colegii de aceeași vârstă, înțelegând prin aceasta grija de a nu se îndepărta de acest conformism. Teama de a fi altfel decât cei din grupul tău refulează tendința de a descoperi lumea și pe tine însuți;

– interdicția de a pune întrebări și de a explora lumea. Se interzice deseori copiilor să pună întrebări, pentru că ar deranja procesul de învățământ. Acasă, ei sunt obligați să nu se îndepărteze prea mult de casă, aceasta constituind una din marile frâne în dezvoltarea creativității;

– dihotomia muncă-joc, unii educatori preferând elevii serioși, inteligenți, celor care în timpul muncii, adoptă o atitudine ludică ,,creativă”. Această atitudine are drept rezultat modificarea comportamentului lor.

2.3. Stimularea creativității elevului

"Visez o școală în care să nu se predea, la drept vorbind, nimic. Să trăiești liniștit și cuviincios, într-o margine de cetate, iar oamenii tineri, câțiva dintre oamenii tineri ai lumii, să vină acolo pentru a se elibera de tirania profesoratului. Căci totul și toți le dau lecții. Totul trebuie învățat din afară și pe dinafară, iar singurul lucru care le e îngăduit din când în când e să pună întrebări. Dar nu vedeți că au și ei de spus ceva? de mărturisit ceva? Și nu vedeți că noi nu avem întotdeauna ce să le spunem? Suntem doar mijlocitori între ei și ei înșiși… Dar nici asta nu trebuie să le fie spus." (Constantin Noica)

Observând evoluția învățământului de la cel tradițional la cel modern și postmodern, observăm o complementaritate la nivelul strategiilor didactice. Metodele create de învățământul tradițional nu putem spune că au fost anulate. Acestea există și astăzi: conversația, explicația, prelegerea, alternativ cu metodele moderne. De multe ori elevul este ajutat să ajungă la soluția dorită prin intermediul conversației sau explicației profesorului.

Pe fondul metodelor tradiționale au fost create metode noi, care au suplinit neajunsurile celor tradiționale, cum ar fi: conversația euristică, problematizarea, modelarea didactică, brainstorming-ul, jocul de rol, instruirea programată; Iar în postmodernism toate acestea ajută la formarea altor metode: metoda cubului, ciorchinelui, diagrama Wenn, explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare, jurnalul cu dublă intrare, metoda știu / vreau să știu / am învățat etc.

Aceste noi metode create de o pedagogie modernă și postmodernă nu se pot desprinde în totalitate de cele tradiționale, pentru că fiecare metodă nou creată are la bază „ urme” ale vechilor metode. Nu putem spune că oricare dintre metodele noi nu se bazează pe conversație sau explicație, pe expunere, dar noile metode sunt mai complexe, dinamice, urmăresc să implice elevul cu toate resorturile sale afective și intelectuale.

Putem vorbi, în condițiile învățământului de astăzi, că funcționează alternativ strategiile tradiționale cu cele moderne.

Strategiile didactice tradiționale, care au funcționat până la sfârșitul secolului al XIX-lea, pot fi observate ca funcționând alternativ, în spiritul unei teorii moderne a comunicării, în variantele moderne ale învățământului deschis și la distanță sau în învățământul multimedia.

Didactica modernă și postmodernă urmărește să dezvolte terenul comunicării, putând fi observată tendința de trecere de la un învățământ de tradiție la afirmarea puternică a unui învățământ bazat pe comunicare, îmbrățișând toate strategiile didactice pretabile învățării, într-o manieră multifuncțională.

Nu putem vorbi de strategii didactice moderne sau postmoderne fără ca cele tradiționale să nu coexiste cu acestea în formă alternativă sau complementară.

Este esential sa le comunicam elevilor ca opinia lor are valoare, nu numai reproducerea orala sau scrisa a ceea ce s-a predat, ca gandirea lor critica este apreciata, iar opiniile lor contribuie la o mai buna intelegere a concluziilor discutate. Pe masura ce isi dezvolta capacitatea de a gandi critic, elevilor le sporeste capacitatea de exprimare orala, scrisa, coerenta si convingatoare a gandurilor, autonomia in gandire( respect pentru ideile lor si a altora ), logica, gasirea si acceptarea alternativelor, formularea de judecati si practicarea unei gandiri constructive.

A fi creativ inseamna: – a fi curios; – a pune intrebari si a cauta sistematic raspunsuri; – a stabili cauze si implicatii; – a cultiva un scepticism politicos; – a gasi alternative; – a intreba „ ce ar fi daca?”; – a tine seama de argumentelecelorlalti, a le analiza logica; – a realiza asocieri intre ceea ce a fost invatat si propriile experiente; – a analiza cauzele si efectele, a imagina solutii.

In abundenta informationala cu care societatea actuala se confrunta, sistemul educational are dificilul rol de a forma personalitati care sa stie sa discearna informatia pretioasa de cea excedentara, de a extrage esentialul din general. In societatile moderne, cunoasterea e echivalenta cu stiinta si e importanta in sine.

Osmenii cauta caile optime pentru a dobandi„ cunoastere”, „stiinta” din cat mai multe domenii, considerand ca astfel vor fi recunoscuti drept persoane educate. Intr-o societate postmodernista, cunoasterea trebuie sa fie utila, functionala; inveti nu doar pentru „a stii” si a stoca o serie de informatii din diferite domenii, pentru a demonstra cat de „educat esti”, cat inveti pentru„ a folosi” , „a face” ceea ce stii, pentru „a aplica” ceea ce ai acumulat, in folosul tau si a celorlalti. Asti ce sa faci cu ceea ce ai invatat este dezideratul major al educatiei postmoderniste.

Educatorii sunt cei care usureaza cunoasterea si participa la construirea cunoasterii.

Cunoasterea se realizeaza pentru ca este utila. Relatiile educator- educat sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv si pe cooperare. Aceasta viziune promoveaza colaborari stranse ale scolii cu comunitatea educativa presupunand reintoacerea elevilor catre lume, promovand interogatiile, investigatiile, discutiile. Se renunta la control, punandu-se accent pe control. Profesorul este moderator, animator.

Activismul elevului implicat de strategiile folosite de catre cadrul didactic in desfasurarea activitatii de predare- invatare se constituie ca un imperativ al orientarii postmoderniste in educatie. Scoala postmodernista trebuie sa stie cum sa-l motiveze pe elev sa invete si cum sa faciliteze procesul invatarii, organizand si dezvoltand strategii de lucru interactive, punand accentul pe utilitatea cunostintelor si pe necesitatea insusirii lor pentru a se descurca in vista. Agentii educationati trebuie sa fie interesati de ceea ce isi doresc elevii sa invete si de ceea ce pot face cu acestea. Rolul profesorului nu de a indopa elevii cu diverse cunostinte, ci de a le arata ce au de facut cu acestea.

Învățarea activă înseamnă, conform dicționarului, procesul de învățare calibrat pe interesele /nivelul de înțelegere /nivelul de dezvoltare al participanților la proces. În cadrul învățării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:

comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activități);

gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);

învățarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învățare într-o anumită instanță de învățare);

construirea cunoștințelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplinește sarcini care îl vor conduce la înțelegere).

Printre metodele care activizează predarea-învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte ușor de reținut, caracterului ludic și oferind alternative de învățare cu “priză” la copii.

Un învățator care folosește metode interactive ar trebui să fie:

un sfătuitor care își ajută elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte propriul punct de vedere;

un animator care inițiază metode și le explică elevilor, pregătește materiale didactice și prezintă scopurile învățarii;

un observator și un ascultător care observă elevii în timpul activității și îi poate aprecia corect ;

un participant la învățare care nu are impresia că este perfect și învață toată viața;

un partener care poate modifica scenariul lecției dacă o cere clasa; de aceea învățator –elev sunt responsabili de rezultatele muncii în comun.

Metodele interactive de joc creează deprinderi, facilitează învățare în ritm propriu, stimulează cooperarea și nu competiția, sunt atractive, pot fi abordate din punctul de vedere al diferitelor stiluri de învățare.

Metoda brainstorming (furtună în creier) a fost concepută de A. F. Osborn în 1938 și înseamnă, în traducere etimologică, strategie ce nu admite nici un fel de critică.

Brainstorming -ul aplică filozofia marelui DA.

Activitatea se desfășoară în grupuri formate dintr-un număr par de membri 10 – 12. Fiecare grup își alege un conducător și un secretar.

Etapa producției de idei durează 15 – 30 minute.

Metoda cuprinde două etape majore:

etapa luminii verzi în care se emit ideile (secretarul consemnează cu maximă exactitate toate ideile emise de participanți)

etapa luminii roșii care constă în evaluarea critică (conducătorul verifică lista ideilor colectate)

Ca punct de plecare poate fi orice subiect, cu condiția ca acesta să fie scris cât mai clar și mai explicit pe un suport;

Toate ideile sunt respectate și acceptate, nu se admite critica, se poate orice și oricând , cantitatea ideilor este mai importantă decât calitatea, cu cât ideile sunt mai neobișnuite cu atât mai bine;

Toate ideile sunt inventariate în forma lor originală, se enunță criterii de evaluare, se păstrează ideile care corespund criteriilor propuse;

Avantaje :

elevii învață să-și exprime ideile liber;

învață să valorifice ideile celorlalți;

se eliberează de prejudecăți;

se dezvoltă relațiile interpersonale prin valorizarea ideilor fiecăruia;

se realizează o ambianță plină de prospețime și de emulație;

Elevii se întrec în a căuta idei cât mai variate, diferențiindu-se inevitabil prin potențialul creator individual. Cele mai la îndemână exerciții de brainstorming literar pot avea ca puncte de plecare:

Textele literare din manual;

O situație dată sau creată ad-hoc: Literele s-au certat. De ce oare?

O întrebare dubitativă: Ce s-ar întâmpla dacă pisicile s-ar transforma în șoricei?

Cuvinte cheie: cartea, prietene, școala, ploaia, vântul, tristețea, ajutor ;

Imagini- simbol reprezentând obiecte, chipuri umane ( vesele,triste, furioase), plante, peisaje;

Gestul și mimica (simbolizând o stare sufletească – oftatul, mirarea, bucuria).

Aplicație:

Textul Vizita, după I.L.Caragiale

Li se cere elevilor să scrie tot ce știu ei despre felul în care trebuie să se comporte copiii atunci când părinții lor au musafiri. Iată câteva idei păstrate după inventariere:

Salut respectuos musafirii sosiți.

Le ofer scaune confortabile să se așeze.

Răspund politicos la întrebările care mi se pun.

O ajut pe mama să-i servească cu ce avem mai bun în casă.

Cer permisiunea să mă retrag în camera mea împreună cu copiii musafirilor.

Ne jucăm în liniște sau ne uităm la televizor.

Lucrându-se în grup, se produc mai multe idei, se găsesc mai multe soluții decât dacă membrii grupului ar lucra separat, se deschid noi orizonturi. Crește încrederea elevilor în forțele proprii pentru că se solicită implicarea tuturor în emiterea de idei și găsirea de soluții inedite la problemele și sarcinile apărute.

Începătorilor li se pot da următoarele sfaturi:

,,Și ideea ta poate fi bună!”

,,Nimeni nu gândește exact ca celălalt!”

Metoda ciorchinelui este o variantă mai simplă a brainstorming-ului și are ca scop exersarea gândirii libere și structurarea informațiilor într-o formă de organizare grafică accesibilă.

Există mai multe variante conform cărora elaborarea ciorchinelui se poate realiza în asociere cu brainstorming, pe grupe, folosind texte, imagini, sau individual. Ciorchinele poate fi utilizat în momentul evocării sau al reflecției,ca mijloc de rezumare.

Ciorchinele este o metodă bazată pe scriere. Utilizarea ei presupune parcurgerea unor etape, cum ar fi:

Se propune tema care urmează a fi cercetată, aceasta scriindu-se printr-un cuvânt în mijlocul tablei sau al foii de hârtie;

Se notează în jurul acesteia toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care le vin în minte în legătură cu tema respectivă, ducându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

Pe măsură ce se scriu cuvintele , se duc linii între ideile ce par a fi conectate;

Activitatea se oprește atunci când s-a atins limita de timp acordată sau când se epuizează toate ideile.

Elevii vor respecta următoarele reguli:

Scriu tot ce le trece prin minte referitor la temă;

Nu judecă, nu evaluează ideile propuse ci doar le notează;

Nu se opresc până când nu epuizează toate ideile sau până nu expiră timpul alocat;

Lasă să apară cât mai multe și variate conexiuni între idei fără să limiteze numărul ideilor sau fluxul legăturilor dintre acestea.

Aplicație: Compunerea Primăvara

Metoda pălăriilor gânditoare

Acest nou tip de metodă de predare învățare este în sine un joc. Copiii se împart în șase grupe pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împărțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat , iar cele șase pălării să fie frumos colorate , să-i atragă pe elevi. Fiecare culoare reprezintă un rol.

Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii – clarifică, alege soluția corectă.

Pălăria albă – deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informația brută, așa cum a primit-o – informează.

Pălăria roșie – își exprimă emoțiile , sentimentele, supărarea față de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte.

Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecăți negative – identifică greșelile.

Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi, inovatoare, caută alternative – generează idei noi.

Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, creează finalul – efortul aduce beneficii.

Aplicație: Ciuboțelele ogarului, după Călin Gruia

*Pălăria albă povestește pe scurt textul;

*Pălăria albastră îl caracterizează pe Iepure în contradicție cu Ogarul;

*Pălăria roșie arată cum, Iepurele, având doi galbeni, mergea spre iarmaroc zgribulit și speriat;

*Pălăria neagră critică atitudinea Iepurelui care, dând dovadă de naivitate, a crezut în cinstea Ogarului;

*Pălăria verde – acordă variante de acțiune Iepurașului;

*Pălăria galbenă găsește alt final textului.

Prin metoda predării / învățării reciproce elevii sunt puși în situația de a fi ei înșiși profesori și de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Copiii sunt împărțiți în grupe de câte patru și fiecare primește un rol bine definit: rezumator, întrebător, clarificator, prezicător. Rezumatorul face un scurt rezumat al textului citit, întrebătorul grupului pune întrebări clarificatoare, clarificatorul, care trebuie să aibă o viziune de ansamblu, răspunde întrebărilor grupului, iar prezicătorul, în colaborare cu ceilalți membri ai grupului prezice care va fi cursul evenimentelor. Grupele pot avea texte diferite pe aceeași temă, sau pot avea fragmente ale aceluiași text. Elevii pot lucra pe aceeași fișă, pe care fiecare să aibă o sarcină precisă, sau pe fișe diferite, urmând ca în completarea lor să existe o strânsă colaborare.

Beneficiile acestei metode sunt:

stimulează și motivează;

se învață metode și tehnici de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală ce vor fi folosite în viitor și în mod independent ;

se dezvoltă capacitatea de ascultare activă, de concentrare asupra textului pentru a selecta esențialul și de exprimare;

se dezvoltă gândirea cu operațiile ei.

Etapele:

1. Prezentarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii.

2. Împărțirea rolurilor elevilor.

3. Organizarea pe grupe.

4. Lucrul pe text.

5. Realizarea învățării reciproce.

6. Aprecieri, completări, comentarii.

Aplicație: Legenda ghiocelului, după Eugen Jianu

Textul va fi împărțit în fragmente și fiecare grupă primește câte un fragment de studiat pe care îl va citi individual. În cadrul grupei, elevii lucrează pe fișe individuale. Elevii aceleiași grupe vor colabora în înțelegerea textului și în rezolvarea sarcinilor de lucru.

La sfârșit, elevii își comunică unii altora concluziile.

Voi prezenta succint activitatea grupei care a studiat al doilea fragment al subiectului abordat.

Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective.

Etape:

1. Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,asociază, aplică, argumentează.

2. Anunțarea temei.

3. Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare având de analizat o temă de pe o față a cubului.

4. Lucrul pe grupe.

5. Redactarea formei finale și afișarea ei pe tablă.

Aplicație: Bunicul,după B.Șt. Delavrancea

1.Descrie:

Adaugă adjective din text fiecăruia din substantivele date: pletele (albe și crețe), ochii (blânzi și mângâietori), flori (albe), ani (mulți și grei), băietan și fetiță( roșii și bucălăi), obrajii (roșii și calzi).

2.Compară:

Pletele bunicului sunt albe și crețe ca (niște ciorchini de flori albe).

Ochii bunicului sunt blânzi și mângâietori ca ( lumina).

Obrajii bunicului sunt roșii și calzi ca (o inimă).

3. Analizează:

Explică înțelesul expresiilor:

Peste plete au nins ani mulți și grei = (pletele bunicului sunt albe ca neaua)

Ochii blânzi și mângâietori privesc spre poartă = (bunicul așteaptă sosirea nepoților cu ochii plini de duioșie).

4.Asociază:

Identifică în coloana a doua sinonime pentru cuvintele din prima coloană:

bunicul purpurii

băietan grăsuți

blânzi duioși

bucălăi bătrânul

roșii fecior

5.Aplică:

Formulează enunțuri utilizând expresiile: ciorchini de flori albe, ani mulți și grei, un băietan și o fetiță roșii și bucălăi.

6.Argumentează:

De ce acest text se numește Bunicul? (Textul creionează un portret al bunicului cu însușirile sale fizice și sufletești).

Care este învățătura ce se desprinde din text? (Să-i iubim și să-i respectăm pe bunici pentru dragostea și bunătatea cu care ne copleșesc).

Explozia stelară

Etape:

Se scrie problema în centrul unei steluțe cu 5 colțuri.

2. În vârful fiecărui colț al steluței se scriu întrebări de tipul: ce? cine? unde? de ce? când?

3. Se împarte clasa în grupuri.

4. Se lucrează la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu întrebări multe și diverse;

5. Se comunică întregii clase rezultatele muncii de grup.

Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate; opțional, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri.

Avantaje:

ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii;

este în același timp o modalitate de relaxare și o sursă de noi descoperiri;

obținerea a cât mai multe întrebări duce la cât mai multe conexiuni între concepte.

Aplicație: Vestitorii primăverii, de George Coșbuc

CINE sunt vestitorii primăverii?

UNDE au fost plecate păsările călătoare?

DE CE sunt străine păsările în alte țări?

CÂND au cântat păsările imnuri sfinte naturii?

CE se mai întâmplă în natură după sosirea păsărilor?

Cvintetul este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul căreia se sintetizează și condensează informațiile, incluzându-se și reflecții ale elevilor, care pot lucra individual în perechi sau în grup. Alcătuirea unui cvintet favorizează reflecția personală și colectivă rapidă, esențializarea cunoștințelor, manifestarea creativității etc. El are următoarea structură algoritmică:

1. Primul vers conține un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei) care va fi explicat în versurile următoare.

2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective care descriu subiectul poeziei.

3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu care exprimă acțiuni.

4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului față de subiectul abordat.

5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esența subiectului.

Aplicație:

Fata babei și fata moșneagului, de Ion Creangă

Fata

Harnică, frumoasă

Îngrijind, curățând, lipind

Ea fără răsplată muncea

Învingând.

Metoda cadranelor

Este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia.

Etape:

Se împarte tabla în 4 părți egale;

Se propune câte un criteriu pentru fiecare cadran obținut;

Se citește textul;

Se formulează răspunsuri scurte pentru fiecare cadran;

Se evaluează rezultatele.

Aplicație: Ștefan cel Mare și Vrâncioaia, de Al. Vlahuță

Avantaje: stimulează atenția și gândirea; scoate în evidență modul propriu de înțelegere; conduce la sintetizare/esențializare, elevii își stabilesc sarcini trans și croscurriculare, diversificate și de complexitate crescută.

Diamantul este un instrument de reflecție rapidă și eficientă prin care se rezumă și se sintetizează informațiile și cunoștințele despre o temă, un subiect. Este totodată un instrument de evaluare a înțelegerii și de exprimare a creativității elevilor.

Structura

1. Primul rând constă dintr-un singur cuvânt care numește subiectul (substantiv).

2. Al doilea rând este format din două cuvinte care descriu subiectul (două adjective).

3. Al treilea rând este format din trei cuvinte care exprimă acțiunile subiectului (verbe).

4. Al patrulea rând este format din patru cuvinte care exprimă sentimente față de subiect (o propoziție).

5. Ultimul rând este format dintr-un cuvânt care exprimă esența subiectului.

Aplicație: Degețica, de H. Ch. Andersen

Diagrama Venn

Este formată din două sau mai multe cercuri care se suprapun parțial. În intersecția cercurilor se notează asemănările, iar în spațiile rămase libere din cercuri se notează deosebirile dintre aspecte, idei sau concepte.

Aplicație: Heidi, fetița munților, după Johanna Spyri

Metoda R. A. I. ”Răspunde-Aruncă- Interoghează”

Este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare. Are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților copiilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce au învățat. Urmărește realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare.

Copilul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din cunoștintele însușite, copilului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Copilul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.

Acestea sunt numai câteva dintre metodele interactive de lucru în echipă. Fiecare dintre ele înregistrează avantaje și dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru desfășurarea lor. Pedagogul este acela care are puterea decizională și capacitatea de a alege ceea ce știe că se poate desfășura în propriul colectiv de elevi. Important este însă ca dascălul să fie acela care mereu va căuta soluții la problemele instructiv–educative ce apar. Cercetările în domeniu au arătat că învățarea este optimizată atunci când se bazează pe cunoaștere și experiențe anterioare ale elevilor care permit acestora să lege ceea ce știu deja de noile informații care trebuie învățate.

Activitățile de acest gen îi dinamizează în mod deosebit pe elevi, aceștia având posibilitatea de a-și exprima responsabil unele idei sau convingeri. Gândirea critică presupune flexibilitate în gândire, schimbarea poziției inițiale dacă este susținută de argumente convingătoare. Prin utilizarea unor asemenea tehnici se realizează o implicare efectivă, activă a elevilor în procesul de învățare. Aceștia devin conștienți de propria lor gândire, își activează vocabularul, iar interesul și motivația vor fi asigurate pe tot parcursul activității.

CAPITOLUL III

PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT – CADRUL FAVORABIL DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂȚII ȘCOLARILOR MICI

3.1.Potențialul creativ al elevilor

O cercetare adecvata va trebui sa tina cont de influente multiple si de formele diferite de depresie, iar studiile experimentale legate de creativitate sunt utile tocmai din acest motiv.

Creativitatea ca proces intelectual rezulta din fuziunea raționalului( gândirea logica, volumul de cunoștințe si experiența tehnicilor de lucru) cu fantezia. A. Osborn își întemeiază eficienta sa mentala pe ideea ca mecanismul nostru de gândire manifesta doua componente: judecata si sprijinul creativ( imaginație), ideea care exprima opinia majora in literatura. Aceste verigi nu evoluează in același pas si accesiunea lor nu este liniară și necondiționată. Osborn însuși relatează în ,,L imaginațiune constructive. Principes et processus de la pensee creative et du brainstorming”, că ,,la individul mediu judecata se dezvoltă automat odată cu vârsta, în timp ce creativitatea scade progresiv la aceia care nu o dezvoltă progresiv”.

D. Russel spune că ,,La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează mai degrabă prin spontaneitate și intuiție decât printr-o serie de tehnici logice de rezolvare a problemelor”. (1956, p. 49).

Copiii efectuează un brainstorming firesc, involuntar, ,,fac proză fără să știe”. Animismul gândirii infantile, interferența firească a umanului cu lumea animală sau cu lumea neînsuflețită îl apropie pe copil de ideea fundamentală a sinecticii, care promovează în găsirea soluțiilor originale identificarea imaginară cu animale sau lucruri.

Privind astfel lucrurile se poate aprecia fără rezerve că din prima copilărie găsim un potențial creativ specific acestei vârste, rezultat dintr-o fantezie necontrolată care compensează slăbiciunea componentei raționale.

,,Mintea copiilor este cea mai creativă, deoarece nu este supusă la presiuni și nici nu este ticsită, iar copiii își utilizează în mod instinctiv ambele emisfere cerebrale și acumulează în

primii lor ani de viață un volum imens de informații și deprinderi, fără nicio instruire oficială” (Carter, 2004, p. 23). Această dezvoltare rapidă poate să se încetinească atunci când copiii ajung în sistemul educațional care în general se concentrează asupra emisferei cerebrale stângi, care controlează limbajul, ordinea, secvențialitatea și logica.

În teoria lui J.L. Moreno creativitatea este conditionata de spontaneitate. Aceasta este un factor activ în comportamentul copilului.

Însă la un moment dat, inteligenta și memoria progresează (datorită factorului cultural-educativ care le cultivă cu precădere), în timp ce spontaneitatea devine treptat supusă. În cele din urmă spontaneitatea se supune puternicelor stereotipuri sociale și culturale care domină mediul uman.

Factorul spontaneitate, spune J. L. Moreno ,,devine atunci când copilul crește o funcție neglijată”.

,,În afara spontaneității, creativitatea este, prin definiție, inovatoar și implicit, imprevizibilă, o condiție care contrastează cu precizia predicțiilor deseori utilizate pentru a asigura succesul cercetărilor experimentale” (Skiner, 1975, pag. 43).

L. Steinberg (2005) a găsit la copii un potențial creativ ,,enorm” și își pune întrebarea unde, când și de ce se pierd aceste posibilități uriașe. Este vinovată școala, părinții, cultura sau alți factori? Am enumerat o parte din acești factori în capitolul anterior.

Se vorbește despre stagnări sau chiar regresii ale creativității copiilor la 5, 9 și 13 ani, avându-se în vedere numai aspectul imaginativ. După părerea lui Torrance aceste fenomene sunt naturale, determinate genetic și prin urmare nu se poate și nici nu este indicat să se intervină, iar alții pun pe seama factorului cultural, mai ales din anumite medii. Aceste vârste corespund intrării copilului într-un nou ciclu de învățământ.

La vârstele fragede nivelul superior al creativității este dat de un nivel superior al fanteziei. În prima copilărie lipsind vocabularul, copilul învață prea puțin prin limbaj și trebuie în schimb să învețe intens prin a sesiza singur problemele, a face încercări și a le comunica cum poate el mai bine. Paralel cu dezvoltarea operațiilor mintale și a capacității logice, copilul înțelege realitatea obiectivă și naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă.

,,Fără a mă plasa pe poziția lui Osborn, potrivit căruia imaginația scade progresiv la aceia ce nu o cultivă în mod special, nu susțin totuși nici ideea dezvoltării sale de la sine, în paralel cu evoluția factorului rațional, care nici el nu se dezvoltă de la sine”, relata Ana Stoica.

Potențialul creativ este una din coordonatele normale ale personalității, evoluția lui fiind în funcție de evoluția personalității în ansamblu. Puterea creatoare a persoanei se dezvoltă odată cu organismul său, spune G. Kneller. Când dezvoltarea fizică încetează (18-20 ani) potențialul creativ al persoanei este oarecum fixat, dar realizările creatoare depind și de alți factori (cunoștințe generale, mediu), ele înregistrând în continuare o evoluție.

Hoppe și Kyle (1990), Smith și colaboratorii săi (1990) au demonstrat că stările afective influențează performanța creativă. Alte studii au relevat impactul tensiunii conflictuale și al provocărilor (Heinzen, 1989; James, 1995; Sheldon, 1995) și au sugerat prezența indicatorilor fiziologici ai stărilor afective în unele rezolvări creative ale problemelor. Probabil că anumite stări afective inhibă în mod selectiv sau facilitează etapele esențiale ale procesului creativ (de exemplu stările depresive încurajează atitudinea critică) și impactul afectivității rezultă din nivelul de stimulare senzorială sau din variația focalizării atenției corelate stărilor afective.

Sâmburele, sămânța roditoare a creativității o constituie imaginația, acea funcție care transformă impresiile, amintirile, ideile noastre, creând combinații, plăsmuiri, variante noi, unele incongruente absurde, inutile, altele însă constituind izvorul principal de inspirație creatoare de valori. Imaginația este o funcție combinatorie, aplicându-se celor mai variate conținuturi. Imaginația creatoare este alimentată de o lectură temeinică, de o gândire profundă a problemelor, fapt care trebuie cunoscut elevilor și evaluat pozitiv în cadrul orelor de clasă.

O condiție a imaginației creatoare este continuitatea preocupărilor, a intereselor pentru o anumită activitate sau problemă care urmează a fi rezolvată. Învățătorul trebuie să știe cum să rezolve această continuitate de preocupări asigurând: o srânsă corelație între activitățile din clasă, cele din cercuri și cele din timpul liber; o legătură directă, personală cu fiecare elev care manifestă înclinații și capacități creative pentu un domeniu oarecare al cunoașterii.

Un factor stimulativ al imaginației creatoare este și modul de relaționare cu elevii, instituirea unor relații de cooperare de încredere reciprocă, de respect și de receptivitate față de realizările elevului și față de personalitatea lui. Produsele imaginației creatoare sunt noi și originale, proprietăți explicabile, pe de o parte prin unicitatea fiecărei persoane și pe de altă parte prin ineditul proceselor combinative din mintea elevului.

Pentru stimularea imaginației creatoare a elevilor este important ca învățătorul să-și îndemne elevii să rețină și să consemneze orice soluție care le-ar putea veni în minte, în legătură cu problema care-i preocupă, proces care se poate produce în cele mai neașteptate și neobișnuite momente și locuri. Imaginației creatoare îi este specific și faptul că unele combinări și recombinări sunt facilitate de situații de relaxare sau de momentele când persoana respectivă este preocupată de cu totul altceva. Se petrece astfel o întrepătrundere caracteristică ei, între planul conștient și cel inconștient al vieții psihice.

Imaginația creatoare este unul din factorii cognitivi cei mai importanți ai creativității.

Creațiile literare, plastice, muzicale ale elevilor rezultă, desigur, din convergența factorilor cognitivi și noncognitivi, însă pentru cei dintâi imaginația ocupă un loc principal.

Una din principalele sarcini ale școlii este dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor. Produsul imaginativ, caracterizat prin noutate și originalitate, este cel mai înalt răspuns al solicitărilor societății prezente și mai ales a celei viitoare, când individul va îndeplini funcții creative.

În cadrul fiecărui obiect de învățământ există multiple condiții de dezvoltare a imaginației prin dezvoltarea aptitudinilor creatoare: căutarea permanentă a noului, evitarea rutinei, cutezanță și formularea de noi soluții, asumarea riscului prin valorizarea încercărilor creative ale elevilor, prin folosirea metodelor de antrenament creativ precum și prin însușirea și apoi utilizarea procedeelor imaginației de către elevi.

Ascultând o povestire, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii, memoriei verbale, logice asupra imaginației.

Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.

Acum, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, devine ,,critică”, se apropie mai mult de realitate, copilul adoptând acum față de propria imaginație o atitudine circumspectă de autocontrol.

Un rol deosebit în dezvoltarea creativității îl are memoria, prin acumularea unui cât mai bogat material de expresii deosebite, idei, concepte, imagini scheme etc. Bagajul de informații este foarte important devenind utilizabil numai dacă este organizat, sistematizat.

Specific acestei vârste este creșterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informații. În același timp, se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi.

Productivitatea memoriei depinde de: conținutul materialului supus memorării; felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul; măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului.

În partea a doua a micii școlarități copilul este capabil să-și fixeze sarcina de a memora, să-și planifice în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu consecvență în procesul reproducerii celor memorate. Toate informațiile acumulate devin utilizabile datorită gândirii. Rolul acestei funcții în procesul creator este evident. Gândirea permite clasificarea imaginilor furnizate de simțuri și formarea unei concepții legată de realități, de ceea ce este frumos, de valoarea lucrurilor. Gândirea orientează și verifică în permanență procesul creației.

A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar și la alte aspecte ale vieții sale, la relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți. În gândirea școlarului mic mai apar uneori elemente ale gândirii intuitive, concrete, cu caracter practic, specifice preșcolarului, mai ales în fața unor sarcini noi, neobișnuite, dificile. În primele clase, în gândirea școlarului mic se mai întâlnesc tendințe de sincretism, rezultat al insufucienței analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor esențiale ale problemei, cu cele neesențiale.

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile gândirii absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea. Gândirea devine mai productivă ca rezultat al creșterii gradului de flexibiltate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

Importanța pe care o are pentru creativitate motivația este stabilită de multă vreme. Cox (1920) a spus că dacă trebuie să pariem pe cel care are mai multe șanse să facă o mare descoperire creativă, cineva foarte inteligent, dar nu foarte motivat sau cineva mai puțin inteligent, dar mai motivat, să pariem fără îndoială pe cel de al doilea. Întrucât introducerea unui lucru nou într-un sistem este o treabă foarte riscantă și care, de obicei rămâne nerăsplătită e nevoie de o motivație foarte puternică pentru a nu o lăsa baltă.

În prima clasă, copilul învață sub influența adulților pentru a le face pe plac și pentru a răspunde statutului de școlar. Ulterior, învățarea este impulsionată și de elemente de rezonanță din relaționarea copilului cu colegii, percepute ca ambiție, cooperare și competiție. Pe baza acestora se dezvoltă interesele cognitive ce vor da contur unor unei învățări preferențiale. Prin urmare, apar motive ce impulsionează învățarea în genere și motive ce întrețin învățarea preferențială. Acestea stimulează interesele copilului și dezvoltarea unor trăsături de voință ca peseverență, hărnicie, dorința de efort etc.

Eșecurile și succesele repetate pot determina adevărate cotituri pentru învățare. Succesul are rezonanțe psihologice importante, determinând satisfacție, încredere, optimism, siguranță etc.

Succesele repetate îi crează copilului un statut privilegiat și îi sunt trecute cu vederea unele greșeli atât de colectiv cât și de învățător. În schimb, copiii care obțin succese singulare și nu se bucură de un statut oficializat în fața învățătorului pot da rezultate sub posibilități și pot deveni nonconformiști.

Succesul este influențat și de dificultățile de adaptare, de capacitățile de care dispune elevul, de motivațe. Cu cât motivația e mai puternică, iar activitatea e recompensată, învățarea devine mai intensă.

Rolul învățătorului este foarte important. În clasele în care lucrează învățători cu experiență și cultură personală se dezvoltă evident la copii creativitatea. Formele de gândire divergentă se antrenează, de altfel fiind favorizate de lecții în care se crează atmosferă de emulație, joc pentru căutarea de cuvinte care să înceapă cu o anumită silabă sau să sfârșească cu momente de construcție de propoziții. Ghicitorile, jocurile de istețime, construcțiile de probleme constituie terenul pe care se dezvoltă creativitatea.

La dezvoltarea gândirii critice, flexibile, originale a elevilor contribuie folosirea metodelor și tehnicilor activ participative , cum ar fi: tehnica ciorchinelui, metoda cadranelor, metoda mozaic, metoda SINELG, știu / vreau să știu / am învățat, jurnalul cu dublă intrare, metoda cubului, metoda piramidei, metoda pălăriilor gânditoare, metoda R.A.I, brainstorming, copacul ideilor, dezbaterea pro și contra, etc. Pentru slujitorii învățământului este cunoscut faptul că atât teoretic, cât și practic, gândirea flexibilă, originală, critică este un proces complex de integrare creativă a ieilor și a resurselor, de re-conceptualizare și de reîncadrare a conceptelor și informațiilor, este un proces activ care îl face pe cel care învață să dețină controlul asupra informației.

Cerându-i-se să trateze astfel orice informație primită, i se cere să fie curios, să pună întrebări, să caute răspunsuri, să caute cauze și implicații, să găsească alternative la atitudini deja fixate, să-și atingă propriile idei, la baza cărora să se afle argumente trainice, să analizeze logic părerea celorlalți, deci i se cere să gândească critic, flexibil, original.

Drumul spre formarea acestei capacități trebuie pavat cu libertatea elevilor de a se manifesta spontan, fără îngrădire, fără teamă la reacția celor din jur față de părerile lor, cu încredere în puterea lor de analiză. Elevii vor învăța eficient, scoțând la iveală creativitatea, inventivitatea, iar lucrul în echipă va declanșa cooperarea, colaborarea, și vor înțelege că în cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii, nu se critică omul, ci ideea că au înțeles, că trebuie să-și expună acordul sau dezacordul, indiferent de relațiile de simpatie / antipatie, dintre ei și participanții la situația de învățare.

De aici se desprinde concluzia că e nevoie de un demers didactic adecvat care a constă în parcurgerea a trei etape, aflate în interdependență: evocarea, realizarea sensului, reflecția.

Pe lângă cerințele demersului didactic, un alt factor important, îl reprezintă alegerea celei mai potrivite metode, raportată atât la scopul urmărit, cât și la etapa în care este folosită. Astfel:

pentru prima etapă- evocarea se vor folosi metode ca: brainstorming-ul, ciorchinele, gândiți / lucrați în perechi, comunicați, metoda cadranelor, predicția, știu / am învățat, discuția de grup, chestionarea etc.

pentru etapa a II-a- realizarea sensului se va folosi predarea reciprocă, metoda mozaicului, metoda pălăriilor gânditoare, copacul ideilor, metoda R. A. I. etc.

pentru ultima etapă- reflecția se pot aplica strategii cum ar fi discuția în perechi, discuția în grup, dezbaterea pro și contra, metoda piramidei, metoda cubului, tehnica SINELG etc.

Metodele active pentru dezvoltarea gândirii critice, flexibile, originale, ca formulă de educație centrată pe elev, au la bază câteva principii de care ar trebui să ținem cont:

cel de la catedră și cei de la pupitre își împart responsabilitățile;

învățătorul trebuie să lupte să se facă perceput ca furnizor de resurse ale învățării ;

ca să aibă loc descoperirea propriei persoane dar și formarea ființei umane este nevoie de realizarea unui climat adecvat;

un principiu de bază este acela de a-l învăța pe copil cum să învețe ceea ce îl interesează;

regulile necesare desfășurării jocului trebuie să se transforme în autodisciplină, autocontrol;

evaluarea învățării trebuie să se interfereze tot timpul cu autoevaluarea, până când aceasta din urmă este obiectivă, cinstită, corectă.

Evaluarea mi-a oferit informații despre cunoștințele de care dispune copilul, despre modul în care utilizează aceste cunoștințe în rezolvarea sarcinilor în care se implică, despre capacitățile pe care le are și despre potențialul creativ.

Aprecierea influențează imaginea de sine a copilului. Aprecierile pozitive repetate contribuie la formarea acesteia, care va deveni un factor declanșator și mobilizator al proceselor de autoexprimare, de autodepășire. Modul în care se realizează aprecierea influențează conduita emotivă a copilului. De aceea, vor fi apreciate pozitiv răspunsurile originale, spontaneitatea, exprimarea liberă a propriilor opinii. Dacă învățătorul ramâne indiferent, conduita participativă, cât și cea creativă, se înhibă, copilul se demoralizează, se diminuează flexibilitatea și originalitatea.

Aprecierile pozitive pe tot parcursul activităților desfășurate, determină stări afective tonifiante, dar și mobilizarea elevului în rezolvarea sarcinilor.

3. 2. Aspecte ale educării creativității în școală

Majoritatea specialiștilor din domeniul pedagogiei și psihologiei au evidențiat că potențialul creativ al omului este perfecționabil, mulți dintre ei îmbrățișând ideea că a fi creativ se poate învăța, precum și faptul că educația creativă trebuie să înceapă din primii ani de viață, continuând pe tot parcursul vieții active a individului.

Preocupat de căile de cultivare a aptitudinilor umane de a cunoaște și de a transforma lumea, cercetătorul Ștefan Odobleja, în ,,Psihologia consonantistă”, pornește de la ideea că ,,o bună parte a genialității este de natură tehnică, iar această tehnică se poate învăța, respectiv preda. Știința creației contribuie la creșterea considerabilă a posibilităților intelectuale. Însă nu este suficient să se cunoscă principiile generale ale artei de a crea; trebuie mai mult, exersate până la automatizare, până la însușirea lor ca deprinderi naturale, până a le face a doua natură.”

Procesul de învățământ oferă largi posibilități de cultivare a creativității elevilor. În literatura de specialitate s-a formulat problema dacă vârsta școlară mică este adecvată cultivării creativității. Se pune problema:

– Sunt școlarii mici realmente creativi și inventivi?

– În ce măsură și în ce grad se manifestă la ei aceste trăsături?

Au apărut opinii care susțin că, la această vârstă, copilul nu este pregătit pentru a realiza o activitate creatoare. Pentru aceasta ar fi necesară o experiență mai bogată și instrumentele necesare pentru prelucrarea informațiilor. Ori, toate acestea se găsesc într-un stadiu elementar, într-o fază incipientă și de aceea copilul de vârstă școlară mică nu ar fi pregătit pentru a primi o educație în spiritul creativității; trebuie să aștepte până când elevii își însușesc, și-și consolidează instrumentele de muncă intelectuală (deprinderile de a citi, a scrie, a calcula, capacitatea de a observa).

Psihopedagogul N. C. Matei și N. Oprescu susțin că:

a) creativitatea nu are nevoie să aștepte până se coc condițiile cultivării ei. La diferite nivele de vârstă, copilul își manifestă în mod spontan tendința de a executa o activitate altfel decât ceilalți, în a pune ,, ceva de la el” în tot ceea ce face. Învățământul primar are menirea de a valorifica experiența acumulată de copii în învățământul preșcolar în direcția creativității, și de a o îmbogăți cu noi valențe.

b) în actul cunoașterii nu se poate face o delimitare precisă a dimensiunilor creativității. Gândirea, prin însăși natura ei, are un caracter creativ. Dar, în procesul reproducere-creație, componenta creatoare poate avea un rol mai redus sau mai important. Așa cum arăta J. Piaget, procesul învățării constă în integrarea unor date noi în cadrul existent (asimilarea) în îmbogățirea și diferențierea schemelor existente, în achiziționarea unor modele de activitate practică și mintală care implică restructurarea schemelor existente. O achiziție nouă își are întotdeauna baza în achizițiile vechi, trecerea de la un stadiu la altul făcându-se printr-o dezvoltare continuă. În acest proces de dezvoltare se împletesc și se restructurează achizițiile noi cu cele de creație. În procesul însușirii instrumentelor de muncă intelectuală, copilul poate să manifeste o atitudine creatoare, chiar și atunci când nu se depărtează prea mult de model (de exemplu, integrarea sunetului și a literelor noi într-un alt cuvânt decât cele învățate).

c) creativitatea de tip școlar, realizată de elev în procesul de învățământ nu se confundă cu creativitatea adultului.

Copilul de vârstă școlară mică adoptă o atitudine creatoare atunci când, pus în fața unei probleme ( care constituie o sarcină școlară sau o sarcină de viață), îi restructurează datele, descoperă calea de rezolvare, o rezolvă într-un mod personal.

La vârsta școlară mică, elementele de originalitate exprimă tendința de creativitate a copilului, care trebuie încurajată. Elevul de această vârstă este creativ ori de câte ori nu reproduce întocmai schemele sau structurile învățate. În ceea ce privește conținutul de idei, adaugă cuvinte care nu i-au fost date de învățător sau de manual, găsește mai multe sau mai puține idei în textul analizat, încheie în alt fel o povestire; în ceea ce privește ordonarea materialului, o face puțin deosebit de model.

Activitatea desfășurată cu elevii în procesul de învățământ oferă bogate și diferite prilejuri de cultivare a creativității. Profesorul universitar Alexandru Roșca, arată că ,,în funcție de felul cum este organizat și proiectat procesul de învățământ, el poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare, după cum poate duce și la formarea unei gândiri șablon. Gândirea creatoare se formează în procesul de învățământ prin orientarea și stilul activității elevilor, prin tipul de sarcini și exerciții care pot constitui un antrenament al gândirii. Însăși creativitatea se învață; elevul învață modul în care se gândește creator.”

Pentru educarea creativității în activitatea instructiv-educativă sunt necesare anumite condiții:

Fondul de cunoștințe de care dispune individul și gradul de stăpânire al acestora să fie bogat;

Existența unor capacități, deprinderi intelectuale cu care să fie prelucrat fondul de informație;

Climatul educațional trebuie să fie favorabil creativității.

În stilul de muncă al învățătorilor poate fi sursa educării elevilor în spirit conformist sau creator. Prin selecționarea materiei astfel încât să cuprindă probleme care solicită intelectul elevilor la frământări, rezolvări, descoperiri, prin utilizarea unor metode, mijloace și forme stimulatoare, prin solicitări care să activeze mintea elevilor, puterile lor creative de elaborare independentă, învățământul poate contribui la asigurarea unui climat care să favorizeze creativitatea.

Creativitatea se poate cultiva printr-o atmosferă de antrenare liberă a elevilor în căutări, schimb de idei, verificări în cadrul cărora forțele psihice ale lor sunt solicitate la un efort susținut de aprecierile tonice ale rezultatelor, de cultivarea încrederii în forțele proprii.

De aceea se recomandă amânarea evaluării și crearea condițiilor pentru obținerea unui flux ideațional optim după care să se facă selectarea critică a elevilor.

Elevii trebuie să se manifeste liber, fără teama de a greși, de a li se face imediat aprecierea critică. În felul acesta se poate cultiva îndrăzneala, independența, originalitatea.

Anumite strategii ale gândirii utilizate în spirit creator, pot duce la formarea calităților specifice gândirii creatoare.

J. P. Guilford arăta că funcțiile mai direct implicate în gândirea creatoare sunt: divergența (fluența, originalitatea, capacitatea de elaborare), capacitatea de evaluare (selectarea ideilor, aprecierea produsului, sesizarea problemelor care necesită rezolvare), capacitatea de transfer (revizuire, reorganizare și interpretarea datelor).

Creativitatea nu se învață prin lecții speciale, ci prin întreaga activitate a elevilor desfășurată în procesul învățării.

În procesul însușirii cunoștințelor și al formării deprinderilor este antrenată o gamă complexă și diversă de funcții de la simpla reproducere până la creația care implică: recunoașterea, reproducerea, înțelegerea, transferul și altele. La toate aceste nivele pot apărea, într-o măsură mai mare sau mai mică, operații de analiză sinteză, construcții, combinări și recombinări, un grad mai mare sau mai mic de creativitate.

Strategiile moderne de tip euristic sporesc posibilitățile pentru educarea creativității în toate nivelurile amintite.

Modalitățile didactice prin care elevul este pus în situația de a descoperi, de a rezolva situații noi neînvățate anterior sunt denumite de multe ori ,,metode euristice”. Același autor e de părere că în raport de modul cum sunt utilizate strategiile euristice putem avea și modalități practice cu valențe creative de grade diferite.

a) Astfel, o bogată gamă de activități solicită elevului recunoașterea și reproducerea (pe baza celor învățate; se cere să recunoască anumite categorii gramaticale, să le introducă în propoziții sau frază; să recunoască un anumit procedeu de calcul; să recunoască personajele dintr-o povestire cunoscută). De fiecare dată recunoașterea se face pe baza actualizării cunoștințelor respective.

b) O altă categorie de activități creative o constituie continuarea de către elevi a construcției sistemului sau structurii după modelul dat de învățător și lucrat până la un anumit punct sub conducerea lui. De exemplu, continuarea construirii tablei înmulțirii (împărțirii) unui număr, continuarea scrierii sau a citirii după modelul dat, continuarea rezolvării exercițiilor, problemelor, continuarea povestirilor cu început dat, eleborarea începutului povestirilor cu final dat.

c) Activitățile care creează câmp și mai larg educării creativității sunt activitățile de elaborare sau de transformare a unui sistem sau structuri pe baza materialului dat.

Această categorie implică un grad mai mare de independență din partea elevilor.

De exemplu, să compună exerciții, probleme, propoziții, fraze etc.; activități în care se lasă elevilor independența deplină în compunerea și rezolvarea pe căi diferite a exercițiilor și problemelor.

În concluzie, dezvoltarea creativității este posibilă prin crearea în clasă a unei atmosfere favorabile, care eliberează elevii de teamă, tensiune, frică de pedeapsă, care înlătură obstacolele ce frânează creativitatea.

Comunicarea liberă , eliberată de tensiune, activitatea de colaborare, atmosfera creatoare din clasă, învățătorul creator, toate aceste elemente stimulează și încurajează creația.

Conformismul pedagogic, rigiditatea metodologică, încrederea exagerată în factorul ereditar frânează procesul creației.

3.3. Educarea capacităților creatoare prin orele de limba română

Trecând problema creativității prin prisma curriculum-ului, nu putem să nu menționăm, în primul rând că lecția modernă înseamnă a nu-i da elevului mură-n gură, ci a-l duce treptat „pas cu pas” spre descoperirea unor adevăruri, sensuri, legi, legități, este o operație cu scopuri multiple: pe de o parte dezinhibarea, descătușarea elevilor, iar pe de altă parte – dezvoltarea creativității, a gândirii, a spiritului asociativ.

Dezvoltarea și cultivarea creativității se poate înfăptui la toate disciplinele de învățămînt. În acest sens nu este vorba de metode speciale, utilizate în acest scop, ci mai degrabă de folosirea celor cunoscute, dar într-o manieră care să antreneze elevii în activitatea de învățare, în însuși procesul „descoperirii” noilor cunoștințe, precum și, mai ales, al aplicării lor creatoare în practică. De altfel, stabilirea domeniilor de aplicare în practică a cunoștințelor dobîndite prin efort propriu constituie un foarte bun mijloc de stimulare a creativității.

La clasa I, la citit – scris, însăși metoda utilizată, fonetică, analitico – sintetică, oferă activități în spiritul formării gândirii creatoare. Chiar compunerea de propoziții pentru analiza și sinteza fonetică pe baza ilustrațiilor din abecedar sau a altor surse constituie, oricît de simplă ar părea, un efort creator din partea copiilor. De asemenea, activități cum sunt cele de compunere a cuvintelor și a unor propoziții cu ajutorul alfabetului decupat sunt „acțiuni cu obiecte” și cum spunea un ilustru psiholog contemporan „inteligența pornește, înainte de toate, de la acțiune” (J.Piaget); e vorba deci de relația dintre cunoaștere și acțiune, de faptul că orice progres în actul cunoașterii conține în el și elemente de creație, care, chiar dacă nu sunt vizibile, măsurabile, se concretizează în cultivarea unor capacități.

Tot în rândul unei asemenea activități trebuie amintită varietatea de jocuri didactice, printre care pot fi amintite, spre exemplu, cele de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora ș.a.

În clasele II-IV formele de activitate care antrenează și resorturi creatoare pot avea un substrat mai clar orientat în acest sens. În primul rând trebuie reținut faptul că toate textele sunt în ultimă instanță creații. Cunoașterea lor este un „model” pe care-l pot urma în elaborarea, spre exemplu, de povestiri prin analogie cu cele citite din manual, sau de povestiri pe baza unor întâmplări văzute sau auzite.

În cazul textelor literare, pentru a evita reproducerea lor în întregime, fără nuanțe creative, unii autori sugerează povestirea prin analogie, dar la timpul viitor, precum și cele prin contrast. Prin astfel de sarcini este solicitată și gândirea anticipativă, atît de necesară în creația științifică, tehnică, economică și literar – artistică.

În alt caz, dacă într-un text se relatează despre faptele unui personaj, despre conduita lui exemplară, deosebită în diferite contexte de viață, se poate cere elevilor să construiască o povestire în care să apară un personaj care are însușiri morale, fizice opuse celui prezentat în text.

O altă posibilitate prin care elevii pot interveni în continuarea povestirii o pot oferi și textele cu caracter descriptivist, care pun și ele probleme diferite în privința intervenției creatoare a elevilor, ce se pot situa la diverse niveluri de participare.

Unele elemente, în aparență simple, de intervenție creatoare la lecțiile de citire ar putea fi exprimarea unor opinii personale cu privire la personaje, fapte, evenimente, chiar la studiul realizării creației, la ceea ce le-a plăcut mai mult etc.; „continuarea povestirii”, în general a conținutului unor texte de citire, exprimarea unui alt punct de vedere cu privire la deznodămînt, la finalul povestirii, răspuns la întrebări ca: ce s-ar fi întîmplat dacă…, voi ce-ați fi făcut, cum ați fi procedat…

Calea principală prin care se poate cultiva spiritul creator o constituie, în primul rând, demersurile întreprinse pentru înțelegerea sensului figurat al unor cuvinte, folosirea acestora în contexte noi, crearea unor structuri de limbă cu ajutorul lor.

O lecție de limba română se înscrie pe traiectoria unui învățămînt modern, dacă solicită efortul intelectual, dacă prin activitățile, pe care aceștia le desfășoară, aduc anumite contribuții personale, care să reprezinte rezultatul căutărilor și al investigațiilor personale, și pe această cale să încerce satisfacția strădaniilor depuse, aceasta fiind una din „caracteristicile modului uman de a fi”.

Strategia didactică, interpretată ca mod de abordare a activității instructiv-educative, ca mod de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor didactice, în vederea realizării obiectivelor propuse, consider cǎ este responsabilă de stimularea potențialului creativ. Fiind o componentă importantă a procesului instructiv-educativ, ea se subordonează obiectivelor propuse. Stimularea potențialului creativ al elevilor impune utilizarea unor strategii care pun accent pe antrenarea autentică și plenară a copilului, pe dezvoltarea autonomiei, a inițiativei, a gândirii sale critice.

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ și se realizează prin folosirea cu precădere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiționale; ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice. Prin metode activ-participative înțelegem toate situațiile (nu numai metodele active propriu-zise) care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți ai formării. Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice pe elev în procesul de invățare, urmărindu-se: dezvoltarea gândirii sale critice, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru cunoaștere, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de învățare. Astfel elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat. Metodele didactice constituie elementul esențial al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de punere în acțiune a întregului ansamblu ce caracterizează curriculum școlar. În acest context, metoda didactică poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor prestabilite ale activității instructive. De aici și o mare grijă pentru adoptarea unor metode variate, eficiente și adecvate nu numai specificului disciplinelor, ci și scopului general al învățămantului și al cerințelor de educație ale societății contemporane. Metodele active nu sunt niște modalități de acțiune mai mult sau mai puțin întâmplătoare, ci au la bază o filozofie educațională, se încadrează într-un cadru paradigmatic inspirat de teoriile socioculturale existențiale. Expresia acestor teorii la nivelul științelor educației o regăsim în paradigma educațional-umanistă. „Funcțiunea generală a acestei paradigme – cea în care își au originea metodele active – este aceea de organizare educativă centrată pe ființa umană care devine subiect, care trebuie să poată funcționa din plin, să trăiască o viață plină”. Se accentuează ideea cǎ ținta educației este redarea puterii persoanei, a autonomiei, a inițiativei, atitudini ce contureazǎ o personalitate creativǎ. La vârsta școlarǎ mică, cristalizarea unor atitudini favorabile creativitǎții și dezvoltarea proceselor de cunoaștere implicate în creativitate se poate realiza prin folosirea dominantǎ a metodelor active, a metodelor bazate pe problematizare, pe acțiunea reală și fictivă, pe explorare. Deși mai puțin formative în raport cu creativitatea, metodele expozitive nu pot fi excluse. Descrierea, povestirea, explicația sunt absolut indispensabile pentru activitățile din școală, dar, în perspectiva stimulǎrii creativitǎții, se impune optimizarea lor prin o permanentă problematizare a comunicării (prin introducerea unor întrebări-problemă, a interogației și a invocației retorice, a dialogului).

Conversația își sporește valorile ei formative dacă este mai suplă, mai puțin dirijată, bazată pe faptele de viață trăite de copil. Întrebările cuprinzătoare, deschise solicită gândirea productivă, favorizează spontaneitatea și inițiativa. Prin formularea și structurarea întrebărilor putem sǎ sugerǎm și sǎ generǎm modul de operare mintală. Se impune armonizarea întrebărilor convergente (care călăuzesc elevii în analiză, comparație, sinteză) cu întrebări divergente (solicită să găsească alternative de modalități rezolutive și soluții), întrebări evaluative (solicită capacitatea de analiză și de elaborare a judecăților de valoare), întrebările predictive. Ascultarea activă, încurajarea, întărirea pozitivă a răspunsurilor corecte, spontane, originale, stimulează conduita interogativă a copilului. Se cristalizează astfel sensibilitatea față de probleme și capacitatea de definire a problemelor. Conversația în grup favorizează găsirea unei diversități de modalități rezolutive, capacitatea de comunicare, interacțiunile, cooperarea, atitudinea pozitivă față de comunicare, respectul față de valorile emise de ceilalți, dezvoltă capacitatea de observație, de argumentare, încurajează tendința de afirmare. Este foarte important sǎ obișnuim elevul să formuleze răspunsuri adecvate, să completeze răspunsul elaborat de colegi, și mai ales, să formuleze el însuși întrebări, întrucât întrebarea este un act de meditație, de reflecție. Atitudinea adultului va fi una încurajatoare.

Problematizarea constituie mecanismul și cadrul optim pentru stimularea potențialului creativ. Această metodă ajută elevului să identifice și să formuleze probleme, să analizeze date, să deosebească ceea ce este important de ceea ce este nesemnificativ, să identifice relațiile dintre date, să descopere calea rezolutivă, să anticipeze soluții, să valorifice experiența sa cognitivă. Organizarea problemei, prezentarea ei pentru a fi sesizată de copil, mobilizarea acestuia în anticiparea soluției precum și verificarea ei sunt mijloace de pregătire a elevului pentru viitoarea descoperire de probleme care, prin mobilizarea creativă, depășește simpla rezolvare. Momentele de reflecție, de comunicare în grup, de emitere și verificare familiarizează copilul cu etapele procesului creativ.

Observarea cu formele ei (spontană și neorganizată, dirijată din exterior, enumerativă și descriptivă, organizată și sistematică, instrumentează pe copil cu spiritul de observație, capacitatea de descoperire și definire a problemelor, capacitatea apreciativă și descriptivă. Conduita interogativă față de realitate, îmbinarea intuiției senzoriale cu intuiția intelectuală, curiozitatea, comunicarea cu sine și cu realitatea se formează și se dezvoltă prin această metodă. Este o pregătire pentru actul creator și anume pentru etapa pregătirii sau preparării. Cunoștințele la care ajunge copilul prin observare sunt încărcate acțional și afectiv, și de aceea, mult mai stabile.

Un bun cadru didactic este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, avînd astfel posibilitatea să-și adapteze munca sa diferitelor circumstanțe, să confere predării flexibilitate și mai multă eficiență. Un stil modern și actual este cel creativ; unele cadre didactice dovedesc mai multă flexibilitate decât alții în comportamentui lor didactic, aceștia sunt receptivi la ideile și experiențele noi, manifestă îndrăzneală, mai multă independență în gândire și acțiunea didactică cu capacitatea de a-și asuma riscuri și sunt dispuși să încerce noi practici, noi procedee.

3.3.1. Învățarea citit-scrisului și dezvoltarea capacităților creatoare la clasa I

Crearea de situații care să ofere copiilor posibilitatea de a conlucra cu educatorul lor, începe chiar din primele zile de școală, când se duce munca de formare a deprinderilor de comportare civilizată în colectivul clasei sau colectivul de elevi din care face parte.

Începând cu primele lecții în activitatea de familiarizare a elevilor din clasa I cu sunetele noi, se pot desfășura anumite activități independente. În această privință literele alfabetului decupat au ocupat un loc important în compunerea silabelor, cuvintelor și a propozițiilor.

După învățarea unui număr minim de șapte litere – a, m, i, n, r, e, și u – s-a cerut copiilor să formeze cât mai multe silabe din două litere (creativitate expresivă).

După ce toți copiii au descoperit, dirijați, toate silabele care pot fi folosite în formarea cuvintelor (am, ai, an, ar, au, ma, mi, me, mu, ia, in, iu, na, ni, ne, nu, ra, ri, re, ru, ea, ei, un, ui, ur ), se cere să combine silabele și să facă din ele cât mai multe cuvinte (Nica, Nina, Ina, Mimi, Mara, mama, mure, mere, miere, nani, nuia, rana, nara etc.).

Compunerea cuvintelor din tabelele alfabetului decupat se poate face în toate aspectele lecției. Verificând cunoștințele despre sunetul și litera ,,l” elevii sunt puși în situația de a compune pe bănci, cu silabe din alfabetarele lor, cuvinte ca: una, luna, aluna, alai, în timp ce elevul de la stelaj îndeplinea aceeași sarcină. Acest exercițiu poate fi continuat și în perioada postabecedară pentru cazurile mai dificile și mai lungi.

În etapa pregătirii noilor cunoștințe în lecție, elevii au fost puși în situația de a rezolva exerciții de adăugare a unei silabe la unele cuvinte formate de ei pentru a obține altele

Exemplu: car = car-te ; car-net; car-ton

rar = o-rar; mă-rar; mo-rar;

pui = pui-că;

și exerciții de înlocuire a unei silabe cu altă silabă, tot în cuvinte formate de ei.

Exemplu: car-te par-te

ta-tă ia-tă

bar-că bar-bă

mul-tă mul-te

coa-la școa-la

În fixarea cunoștințelor se pot folosi exerciții de formare a unor cuvinte pornind de la prima silabă; elevii vor adăuga încă o silabă pentru a forma cuvinte variate.

Exemplu:

ra re

na ma

pa puc ma nă

ie sa

loș pa

Adăugarea unei silabe și a unui cuvânt cunoscut, precum și alcătuirea unor cuvinte când cunosc o silabă, activizează gândirea elevilor, realizându-se analiza, sinteza fonetică, comparația.

Tot ca muncă independent se poate da elevilor să sublinieze pe texte decupate din reviste și ziare, litera nou învățată.

La lecțiile de recapitulare se poate folosi cu succes jocul didactic, ajutând la reactualizarea cunoștințelor, concentrarea atenției, trezirea interesului, asigurarea învățării conștiente și temeinice.

a) Pe o planșă se scriu cu litere de tipar mai multe cuvinte: rac, mac, sac, rama, mare, cana, lama, nara, nuca, mure, camera. Fiecare elev primește câte o planșă. Se rostesc pe sărite cuvintele scrise, iar elevii le acoperă cu câte un cartonaș.

b) Jocul ,,Citește și potrivește” se poate aplica după învățarea primelor sunete și litere. Se împart elevilor cartonașe pe care sunt desenate obiecte și cartonașe pe care sunt scrise cuvinte corespunzătoare semnelor. Elevii pot primi mai multe cuvinte decât desene. În acest fel sunt obligați să citească toate cuvintele pentru a le potrivi corespunzător desenelor.

Exemplu:

Subliniind valoarea cognitivă a jocului didactic, Ioan Cerghit relevă că, prin el, ,,… copilul imaginează, re-joacă o lume reală, în scopul de a cunoaște mai bine, de a-și lărgi orizontul de cunoaștere, de a-și forma anumite deprinderi”.

Un alt tip de joc folosit cu eficiență în perioada preabecedară este ,,Vocala repetată”; elevii trebuie să descopere cât mai multe cuvinte în componența cărora se repetă o anumită vocală indicată de învățător (a, e, i, o, u), după care să alcătuiască propoziții cu ele.

Exemplu:

– pentru ,,a”: tata, salata, papagal;

– pentru ,,u”: cuc, struguri, drumul;

În formarea deprinderilor de a citi propoziții și texte închegate folosim mai întâi alcătuirea propozițiilor din cuvinte formate cu silabele alfabetului decupat și apoi din cuvinte izolate, scrise pe cartonașe, pentru a-i deprinde pe elevi să stabilească o ordine între cuvintele potrivite sensului.

Exemplu:

Citirea din abecedar, deși se sprijină și este condiționată de activitatea cu alfabetarele, reprezintă, de fapt, un nivel superior al citirii și nu este într-un raport de dependență totală față de prima activitate. Numai în cazul citirii celor scrise se formează și se dezvoltă priceperile elevilor de a reproduce pe plan sonor structuri grafice percepute numai cu analizatorul vizual și numai în cazul acestei citiri trebuie căutată adevărata geneză a tehnicii citirii.

Citirea demonstrativă constituie un exemplu practic pentru ceilalți, de felul cum vor proceda în activitatea lor independentă, pentru că orientează și precizează tehnica de lucru și scopul urmărit (citirea pe silabe) și este cu atât mai necesară cu cât elevii din clasa I au priceperi mai limitate și mai slab organizate.

Ascultând explicația concretizată în demonstrația practică, elevii încep să se gândească la ceea ce au de făcut, își reprezintă acțiunea pe plan mintal, care se materializează apoi, în scopul descifrării independente.

Pentru mărirea eficienței efortului personal, educatorul trebuie să trezească elevilor dorința de a citi și de a învinge dificultățile întâmpinate.

O formă adecvată pentru descifrarea independentă este cea a îndemnurilor stimulative, încurajatoare. Educatorul poate stimula clasa printr-o discuție mobilzatoare: ,,V-a plăcut cum au citit ei?”; ,,Voi puteți să citiți, tot așa, cuvintele din coloană?”; pentru lecția ,,Neghiniță” – ,,Vreți să aflați cine a fost Neghiniță?”.

Deprinderea de a citi independent, cursiv și în ritm susținut se formează pe parcursul a mai multor ani de studiu.

Paralel cu lecțiile de citire se urmărește și formarea deprinderilor de muncă independentă în orele de scriere.

În alternanță cu scrierea s-au folosit foarte multe jocuri didactice.

a) ,,Cine găsește (scrie) mai multe cuvinte cu literele (silabele) următoare: ma, ra, ni,cu, re, ca, la etc.”

b) ,,Cine completează repede și bine cuvintele:

car–te a–on cu–re

ma–nar ca–log ca–-ră

c) La lecția ,,i”, învățarea literei ,,i” mic de mână se poate desfășura jocul ,,Cine spune mai multe cuvinte care încep cu sunetul ,,i”, care se termină cu sunetul ,,i”, care au sunetul ,,i” în interior. Scrierea corectă a cuvintelor se poate face sub formă de întrecere între grupe, acțiunea căpătând un interes mai mare.

d) Din literele ,,a, m, i”, se cere elevilor să construiască silabe și cuvinte. Acestea au fost: ai, am, ma, mi, ia, mai; folosind cuvintele descoperite au încercat să scrie propoziții ca:

,, Mimi ia .” Pentru ,,o carte” elevii pot folosi o imagine corespunzătoare.

,,Tata are un mai.” Pentru silabele necunoscute elevii pot folosi liniuța.

Un procedeu des folosit la orele de scriere este reconstituirea textului citit cu silabele din alfabetar.

La lecția ,,â” se poate da sarcina de reproducere a versurilor din abecedar:

,,Român este tatăl meu

Și româncă mama mea,

Românaș ca ei sunt eu,

România – casa mea.”

În felul acesta poate fi dirijată reușita elevilor. Elevii mai pot avea ca sarcină didactică să recitească și să rețină cele citite, să strângă silabele, să le amestece și în lipsa abecedarului să refacă textul din memorie, în mod independent.

Acest procedeu implică aproape toate categoriile aptitudinale cerute actului creativ expresiv: fluența vorbirii, fluența ideativă și asociativă, flexibilitatea spontană și adaptativă, precum și capacitatea de redefinire și caracterul coerent al gândirii, al organizării (din elemente dispersate se redefinește un sistem unitar coerent).

Pentru diferențierea sunetului ,,x”, când se pronunță ,,cs” și când ,,gz”, se poate cere elevilor să dea exemple de cuvinte în care ,,x” se citește diferit (,,cs” în: pix, explicație, Alexe, Alexandra, taxi; ,,gz” în: exercițiu, examen etc.).

În perioada postabecedară combinarea silabelor în cuvinte, formularea de propoziții cu cuvintele descoperite și aranjarea lor într-o ordine cu sens, cere un mare grad de operativitate.

Dăm silabele: de, min, ra, ma, soa, te, lu, nin, se, ce, ver, sta, pri, ve, es, cam, re, le, pul, va, alese special pentru a construi cuvinte cu anumită legătură între ele (text). Elevii, sub îndrumarea atentă și dirijată, descoperă cuvintele: soarele, senin, verde, câmpul, cerul, primăvara, strălucește, este, venit, cu care construiesc propoziții ce pot fi scrise mai întâi la tablă, apoi pe caiete.

,, Câmpul este verde.(3)

Soarele strălucește.(2)

Primăvara a venit. (4)

Cerul este senin. (1)”

Elevii sunt întrebați despre ce este vorba în aceste propoziții, iar ei descoperă că este vorba despre anotimpul primăvara. Ca muncă independentă se poate da sarcina să așeze propozițiile, mai întâi oral și apoi scris, într-o altă ordine decât cea de la tablă, în așa fel încât să fie legate între ele prin înțeles.

Pentru ca elevii să distingă în mod clar cuvintele din propoziții e necesar ca, în exercițiile de împărțire a propozițiilor în cuvinte, să se accentueze fiecare cuvânt și să se folosească pauze mai mari între cuvinte. Este bine ca pronunțarea fiecărui cuvânt să fie însoțită de o bătaie ușoară cu creionul în bancă. Procedeul este valoros, pe de o parte pentru că elevii disting cu mai multă ușurință numărul și ordinea cuvintelor în propoziție, pe de altă parte pentru că își dau seama că propoziția este formată din mai multe cuvinte.

Pentru sesizarea corectă a cuvintelor din cadrul propoziției formată din 2- 3 cuvinte, se pot folosi ca o modalitate eficientă, jocuri didactice.

Exemplu:

Jocul ,,Schimbă-mi locul!” are ca sarcină didactică schimbarea ordinii cuvintelor în propoziția formată din două cuvinte. Făcând acest lucru, elevii vor fi conduși să observe că sensul propoziției ramâne neschimbat.

Se analizează propoziția: ,,Elevul scrie.”

– ,, Câte cuvinte are propoziția?” ,,Care este primul cuvânt?” ,,Care este al doilea cuvânt?” (analiza).

– Se rostește propoziția în întregime (sinteza).

Pronunțarea cuvintelor individual sau în grup este însoțită de bătaia din palme sau în bancă pentru marcarea numărului de cuvinte.

– Se schimbă apoi ordinea cuvintelor în propoziție: ,,Scrie elevul.” și se constată că propozițiile au același înțeles.

– Se cere elevilor să alcătuiască încă trei propoziții simple și să schimbe ordinea cuvintelor în propoziții.

Un alt exercițiu-joc folosit pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor despre propoziții formate din 2-3-4 cuvinte și care contribuie la dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor mici, este jocul ,,Spune ceva despre…”. Elevii au sarcina didactică să recunoască și apoi să denumească imaginea de pe jeton, după care să alcătuiască propoziții cu un conținut cât mai variat, fără a se repeta.

Astfel, pentru jetonul cu imaginea (măr), după identificare, copiii vor formula propoziții:

,,Mărul este rotund.”

,,Mărul este roșu.”

,,Mărul este un fruct gustos.”

,,Mărul se coace toamna.”

În prima variantă se pun la dispoziția copiilor jetoane individuale cu obiecte, ființe apropiate acestora ( fructe, jucării, animale domestice). În varianta a doua a jocului, folosind diapozitive, se prezintă elevilor acțiuni ale oamenilor, fenomene ale naturii, prin care se solicită mai mult atenția, gândirea, activizarea vocabularului. În varianta a treia a jocului, elevii pot fi solicitați să formuleze propoziții în lipsa materialului concret.

Exerciții asemănătoare, având însă un grad sporit de dificultate se vor folosi și în perioada abecedară și postabecedară, contribuind astfel la învățarea citit- scrisului și la dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor.

Privită din punct de vedere al obiectivelor instrucționale, perioada abecedară este cea mai lungă și cea mai dificilă. Efortul intelectual depus de copil pentru formarea deprinderilor de citire și scriere este foarte mare.

Astfel, în practica citirii și scrierii, activitatea preponderentă rămîne jocul didactic, ce va cunoaște variate înfățișări și va ocupa diferite momente ale lecției, de la familiarizarea cu sunetul și litera nouă până la fixarea și consolidarea cuvintelor și textelor intrate în circuitul de cunoștințe ale elevilor.

De un real folos sunt ghicitorile, grilele, cuvintele anagramate, poeziile-ghicitori, pe care elevii le vor rezolva cu mare plăcere și care contribuie din plin la dezvoltarea capacităților creatoare și a fanteziei.

,,Strategia jocului didactic este, în esență, o strategie euristică, în care elevul se găsește în situația de actor, de protagonist și nu de spectator.”

El îndeplinește sarcina de bunăvoie, este mulțumit, trăiește satisfacția reușitei, nu sentimentul fricii de eșec și al constrângerii.

Munca sa este un joc atractiv, plăcut, nu o corvoadă.

Rămânând atașat succesului de moment, jocul didactic ,,asigură cu mai multă ușurință acea încredere în sine fără de care copilul nu poate decât să se retragă în sine și să-i dispară, cu încetul, orice elan.”

Mare accent trebuie pus, în această perioadă, pefondul lexical al fiecărui elev în parte și al clasei în ansamblu.

Însușirea completă și precisă a cuvintelor sub aspectul formei și al conținutului este mult ușurată prin perceperea lor activă și completă, prin includerea unui număr mare de analizatori.

Elevii trebuie puși mereu în situația de a auzi cuvântul nou, de a-l vedea scris pe tablă, de a-l scrie în caiet și a-l exprima în citire și vorbire, de a-l folosi în contexte noi. La cuvintele noi se face analiza și sinteza lor, precum și asocierea lor cu alte cuvinte, ceea ce contribuie la reducerea efortului de a le învăța, elevii bazându-se pe elementele înțelese de ei. Aceste cuvinte sunt repetate, integrându-se în noi sisteme, pentru a preveni uitarea și a le fixa mai temeinic în mintea elevilor.

Astfel poate fi utilizat exercițiul-joc ,,Formează cuvântul!”. Potrivit desenului pe care-l primesc în plic, elevii vor forma cuvântul din silabe decupate. Se explică apoi cuvintele noi (ghidon, ghimpi, ghirlandă, ghioagă – pentru grupurile de litere ,,ghe”, ,,ghi”). Pentru repetarea lor se vor alcătui propoziții cu ele și se vor scrie în caiete.

Se poate da apoi ca sarcină elevilor să alcătuiască propoziții cu cuvintele la care s-au dat numai inițialele.

Exemplu: Dându-se inițialele: C…. a….. m….. , elevii pot forma propozițiile:

Crina adună mere.

Carmen aranjează manualele.

Costel are mașină.

Cristina aduce mâncarea.

Creionul are mină.

Corina ascultă muzică.

Cristi are motocicletă.

O altă sarcină didactică poate fi aceea ca elevii să caute perechea cuvântului dat care să arate profesia:

croitorie – croitor brutărie – brutar

laborator – laborant farmacie – farmacist

cofetărie – cofetar poștă – poștaș

Pornind de la cuvântul ,, scrisoare”, elevii au sarcina de a desprinde noi cuvinte: scris, scrie, soare, ora, ore, care, soi, cor, era, roi, sec, ori, ros, iar, cer, are, car, cai, eroi. Cu unele cuvinte se alcătuiesc propoziții.

Numeroase expresii se referă la diverse părți ale corpului omenesc. Elevii sunt puși să completeze punctele cu numele părții corpului omenesc care se potrivește. Sub directa îndrumare a învățătorului se pot realiza expresii de tipul:

,,cu noaptea-n cap”

,,a încerca marea cu degetul”

,,a se sătura până-n gât”

,,a-i plesni obrazul de rușine”

,,a avea o gură cât o șură”

,,a-și lua nasul la purtare”

Ulterior, elevii vor alcătui propoziții cu aceste expresii, de tipul:

,,Ionel s-a sculat cu noaptea-n cap.”

,,Lupul avea o gură cât o șură.”

,,Mariei i-a plesnit obrazul de rușine.”

,,Fiind prea răsfățat, Costache și-a luat nasul la purtare.”

În perioada postabecedară, care vizează îndosebi continuarea sarcinilor din perioada abecedară și mai puțin introducerea unor obiective noi, conținutul cognitiv al lecțiilor oferă copiilor prilejul de a-și lărgi cercul de cunoștințe.

În această perioadă, în cadrul sistemului de lecții de citire se includ exerciții destinate atât dezvoltării capacităților creatoare cât și fixării cunoștințelor, consolidării deprinderii de vorbire corectă, îmbogățirii vocabularului elevilor.

Una din cele mai importante sarcini ale ciclului primar o constituie cultivarea capacității de exprimare a elevilor. Realizarea acestei sarcini în condiții dintre cele mai bune are implicații favorabile pentru întrega evoluție intelectuală a școlarilor.

În activitatea de învățare la toate disciplinele, nu poate fi conceput un succes real fără ca elevii să dispună de posibilitatea de a se exprima corect oral și în scris.

Obținerea unor rezultate bune în activitatea de învățare, depinde mai ales de măsura în care elevii partcipă activ și afectiv la procesul respectiv al învățării.

Învățătorul are misiunea de a urmări în ce măsură elevii și-au dezvoltat fondul reproductiv lexical și care este stadiul dobândirii, prin exerciții, a vocabularului activ productiv și, în raport cu nivelul fiecăruia, să organizeze activități speciale.

În fondul reproductiv intră acele cuvinte și expresii pe care vorbitorul le-a însușit ca modele și le folosește prin simpla reproducere, în structuri identice, când situațiile de viață se potrivesc.

În fondul activ- productiv intră acele cuvinte și expresii, pe care vorbitorul le utilizează creator, în îmbinări și combinații personale, fiind constructor de enunțuri, manifestându-și independența și suplețea gândirii, capacitatea de a-și activiza și valorifica cunoștințele și potențialul asociativ-verbal, dovedind spirit creator, capacitatea de a lărgi și mobiliza fondul de cunoștințe.

În practica pedagogică întâlnim numeroase metode și procedee, numeroase tipuri de exerciții care fac să crească fondul activ-productiv al copiilor, care dau încredere în forțele proprii și dezvoltă capacitățile creatoare ale acestora.

Dezvoltarea capacităților creatoare ale copiilor este o sarcină de durată, se sesizează treptat evoluția, saltul, succesul, fapt care demobilizează pe unii elevi. Ei nu au răbdare. Elevii vor imediat răsplata muncii și să-și recunoască succesul. De aceea, rolul învățătorului este să-i activeze, să le mențină o stare de spirit tonică, să-i încurajeze și să-i stimuleze permanent.

În vederea dezvoltării rapidității gândirii, a imaginației creatoare, precum și a formării deprinderilor de scriere rapidă și exprimare corectă, se poate folosi exercițiul-joc: ,,Cine poate fi limpede?”

Elevii au ca sarcină didactică să completeze căsuțele libere ale careului cu literele cuvântului ,,limpede”, să scrie cuvintele formate pe orizontală, să formeze grupuri de cuvinte din fiecare cuvânt găsit pe orizontală și cuvântul ,,limpede”, să formuleze propoziții cu fiecare grup de cuvinte format.

Cuvintele obținute prin completarea căsuțelor libere au fost: glas, privire, minte, apa, atmosferă, idee, cer.

Grupuri de cuvinte formate: ,,glas limpede”, ,,privire limpede”, ,,minte limpede”, ,,apă limpede”, ,,atmosferă limpede”, ,,idee limpede”, ,,cer limpede”.

Propoziții care pot fi formulate:

,,Dimineața mă trezește glasul limpede al mamei.”

,,Mioara are ochii albaștri și privirea limpede.”

,,În apa limpede a lacului îmi privesc chipul.”

,,Când îți faci temele este bine să ai mintea limpede.”

,,După ploaie atmosfera e limpede.”

,,Citind poezia, mi-am format o idee limpede despre conținut.”

,,Astăzi este un cer limpede.”

La vârsta școlară mică, în special la clasa I și a II-a, jocul didactic favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului, a capacității de a crea sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, precum și de a efectua diverse combinări mintale cu imaginile respective.

La sfârșitul clasei I se pot organiza mai multe lecții-concurs de scriere. Elevii vor scrie la tablă mai multe cuvinte, le vor citi și vor alcătui propoziții. De asemenea li se poate cere elevilor să-și amintească o poezie învățată de ei în orele de limba română și să o scrie pe caiete.

Exemplu:

Casă nouă

Coțofana jupâneasă

Iată că își face casă:

Luni, surcele cară,

Marți face scară,

Miercuri pune geamuri,

Joi, tavan din ramuri,

Vineri, podul văruiește,

Sâmbătă, casa gătește,

Duminica odihnește.

– Coțofană jupâneasă,

Mă primești la tine-n casă?

După ce elevii au învățat lecția ,,Scrisoarea”, vor putea primi ca muncă independentă, alcătuirea unei scurte scrisori către bunici, un prieten sau o prietenă.

Exemplu:

3.3.2. Dezvoltarea potențialului creativ al elevilor prin orele de limba și literatura română la clasa a II-a

La clasa a II-a, se constată că la circa 30% dintre copii, automatismele de citire și scriere sunt dezorganizate. De aceea, în prima parte a anului școlar în clasa a II-a, se acordă o mare atenție consolidării deprinderilor de citire și scriere, a perfectibilității lor. Se urmărește ca citirea să fie corectă, coerentă, cursivă, expresivă și conștientă. Se folosesc foarte multe metode și procedee în vederea consolidării acestor deprinderi.

Se insistă pe citirea selectivă, integrală, pe roluri, în lanț, urmată apoi de expunerea de către elevi a conținutului citit cu cuvintele proprii, pe baza unui plan de idei stabilit anterior de către ei.

Exemplu:

Vulpea și cocorul

Plan de idei

1. Pățania cocorului.

2. Pedepsirea vulpii.

Vreau să trăiesc printre stele

Victor Eftimiu

Plan de idei

1. Brăduțul dorea să trăiască printre stele.

2. Acolo sus, bradul se simțea singur.

3. Brăduțul este fericit între copii.

Tot pentru perfectibilitatea deprinderilor de citire și scriere, li se cere elevilor să expună conținutul unor lecturi cu caracter istoric, să-și amintească ce au citit în legătură cu trecutul istoric al poporului nostru din cartea ,,Legende istorice” scrisă de Dimitrie Bolintineanu, îndemnându-i să povestească cursiv și coerent.

Aceasta după ce se studiază lecțiile cu conținut istoric: ,,Cuza-Vodă și sultanul”, ,,Așa era Mihai-Vodă” de Dumitru Almaș, ,,Ștefan cel Mare și Vrâncioaia” de Alexandru Vlahuță, ,,Muma lui Ștefan cel Mare” de Dimitrie Bolintineanu, ,,Strămoșii”, lecții care au contribuit la cunoașterea de către elevi a strămoșilor noștri, a faptelor de vitejie ale acestora, a trecutului istoric al poporului român.

După citirea și expunerea conținutului acestor lecții, elevii vor alcătui propoziții folosind cuvintele: neam, pașnici, podoabe, sfetnici, s-a înfăptuit, pricină, castel, corn, oaste, orologiu, secure; și expresiile: ,,au călcat țara”, ,,oastea mi-i spartă”, ,,mi-s dragi ca lumina ochilor”, ,,ieșea ca din pământ”, ,,cuib de vultur”.

Unele teme de muncă independentă se folosesc pentru a pregăti activități cu întreaga clasă. Astfel din textul ,,Doi prieteni” de Anton Pann din manual, elevii desprind individual faptele celor doi prieteni, apoi cu clasa se stabilește care dintre cei doi a procedat bine și care nu, scoțându-se în evidență înțelesul veridic a ceea ce înseamnă ,,prietenie”. Procedând în acest fel se aprofundează înțelegerea textului de către elevi, a mesajului său educativ.

Se poate cere apoi elevilor realizarea unui text cu tema ,,Prietenul meu” sau ,,Prietena mea”.

Exemplu:

Prietena mea

,,Prietena mea cea mai bună este Ica. Ea este o fetiță bună, frumoasă, mică de statură și foarte isteață. Își ajută colegii la lecții.

Eu mă împac bine cu ea. Ne jucăm împreună și ne ajutăm la lecții ori de câte ori este nevoie.

Vara trecută am mers la mare cu părinții ei. În această vacanță vom merge în excursie la munte. Ne simțim bine împreună.

Ce frumos este să ai o prietenă!”

Cele mai multe exerciții de muncă independentă au legătură cu recitirea textelor analizate.

Astfel, la lecția ,,Povești de toamnă”, elevii vor sublinia cuvintele și expresiile folosite pentru descrierea naturii toamna. După ce acestea au fost explicate cu întreaga clasă, elevii sunt solicitați să alcătuiască și să scrie individual pe caiet, propoziții cu acestea: adie, arămii, frunze ruginii, frunze pictate, belșug.

Exercițiile de analiză a sensului și a semnificațiilor cuvintelor se complică, ajungând până la sesizarea omonimelor și sinonimelor, a expresiilor sinonimice. Acestea vor fi trecute în carnețelul de cuvinte:

,,se scutură o ploaie albastră” (se vede cerul fără nori);

,,pleacă cu coada între picioare” (pleacă fără izbândă, fără reușită);

,,să roiască albinele” (să zboare în grup mare);

Tot în carnețelul de cuvinte vor fi trecute și expresiile artistice întâlnite în diferite texte cum ar fi: ,,penetul ca sideful”, ,,ploaie albastră”, ,,cărăbușul de aramă”, ,,râul se frământă”, ,,pudrat cu brumă”, ,,toamnă gri”, ,,gureșele vrăbii”, ,,lacrii de mărgăritar”, ,,flori sclipitoare de argint”, ,,părul negru ca abanosul”, ,,noaptea pădurii”, ,,stelele se anină de acele lui de smarald”, ,,chenar de peruzele”, ,,ghiocel plăpând”, ,,bănuți de păpădii”, ,,coroană aurie”, ,,fluturi de lumină”, ,,pasăre măiastră” etc.

Elevii vor explica aceste expresii cu cuvintele lor și vor alcătui apoi propoziții cu ele, folosindu-le astfel în contexte noi.

Altă sarcină didactică poate fi înlocuirea în unele propoziții a cuvintelor subliniate cu alte cuvinte cu înțeles asemănător, prezente în texte.

Exemple:

,,Pleoapele-mi cădeau foarte obosite.” (încărcate de somn)

,,De sus se scutura lumina.” (o ploaie albastră)

,,Pe o crenguță merge o insectă roșiatică.” (cărăbuș)

,,Aceste vietăți nu vorbesc.” (nu cuvântă)

,,Frunzele cădeau peste crengile uscate.” (vreascuri)

,,S-au făcut mere multe.” (din belșug)

,,Stupul este acoperit de zăpadă.” (o broboadă de nea)

,,Iarna a căzut ca o țesătură albă.” (un plocat)

,,Țesătura are un chenar albastru strălucitor.” (de peruzele)

În procesul de învățare, prin exersare, copiii își îmbogățesc vocabularul activ, își lărgesc sfera de cunoaștere a realității, se deprind cu o vorbire corectă, nuanțată, însușindu-și structura gramaticală și topica limbii române. În sprijinul aceste evoluții se folosesc, în cadrul orelor de citire, exerciții destinate însușirii unei exprimări corecte și expresive de către elevi, exerciții care au contribuit la îmbogățirea vocabularului și, implicit, la lărgirea sferei de creație.

Un procedeu de dezvoltare a limbajului , al jocului liber, al fanteziei contrastive și al asociativității contrastive cu mare valoare euristică în crearea textelor, este analiza contrastivă.

Unele cuvinte – antonimele – prin contrastul pe care îl reprezintă, sunt mai ușor de însușit. Exercițiile pot consta în a cere elevilor să scrie cuvinte cu sens opus față de sensul cuvintelor date și să le utilizeze în propoziții.

Exemplu:

Elevii primesc fișe care cuprind o listă de cuvinte, iar ei trebuie să scrie sensul opus acestor cuvinte:

nou = vechi bun =

alb = negru gros =

dulce = amar bătrân =

mare = mic rece =

harnic = leneș lung =

frumos = tăcut =

curat = drăgălașă=

gras = priceput =

luminos = viteaz =

trist = înalt =

După rezolvarea fișelor de muncă independentă se verifică cine a scris mai multe asemenea perechi de cuvinte, după exemplul dat în prima coloană; apoi se alcătuiesc propoziții în mod independent cu cuvintele opuse celor date inițial.

Un alt exercițiu ar putea consta în completarea propozițiilor cu expresia atributivă care lipsește.

Exemplu:

Vara zilele sunt lungi și ……….(călduroase).

Iarna nopțile sunt reci și ……….(friguroase).

Se poate da apoi ca sarcină elevilor să găsească însușiri pentru cuvintele date și să alcătuiască propoziții cu aceste grupuri de cuvinte:

mititică albe

fetița drăgălașă petale roșii

gingașă albastre

Încă de la primele contacte cu textele manualelor de limba română sau ale altor cărți, elevii întâlnesc deseori cuvinte diferite ca formă, dar apropiate sau identice ca sens.

Pentru utilizarea lor în diferite contexte sau pentru explicarea unor cuvinte și expresii, este necesar ca elevii să cunoască serii sinonimice, să opereze cu ele, să și le îmbogățească. Pornind de la cele mai simple (a vorbi = a grăi, a spune, a rosti, a zice, a glăsui), până la seriile sinonimice atunci când sunt căutate și identificate de elevi, dau suplețe gândirii și exprimării, înlăturând monotonia.

Li se dă elevilor sarcina de a găsi cât mai multe cuvinte cu același înțeles (sinonime) ca al cuvântului dat. Se dau fișe cu lista de cuvinte și elevii trebuie să scrie cât mai multe sinonime pentru fiecare cuvânt, apoi să alcătuiască propoziții cu sinonimele găsite.

Exemplu:

steag = drapel, stindard, flamură;

zăpadă =

prieten =

arbore =

bogăție =

Un alt exercițiu presupune înlocuirea de către elevi a cuvintelor subliniate din propozițiile date cu alte cuvinte cu același înțeles, cuvinte pe care le vor scrie în spațiul liber al fiecărei propoziții incomplete.

Exemplu:

Anca ridică geanta

Anca …….. geanta.

Ionel ridică zmeul.

Ionel ……… zmeul.

Zidarul ridică blocuri.

Zidarul …….. blocuri.

Mama frământă aluatul.

Mama ……. aluatul.

Ana se frământă din cauza durerilor.

Ana se ……. din cauza durerilor.

Pe baza povestirilor cunoscute de elevi, se vor găsi cuvinte cu același înțeles pentru caracterizarea unui personaj.

Exemplu:

Cum este împăratul? (mândru-îngâmfat)

Cum este vulpea? (vicleană-șireată)

Cum este lupul? (lacom-mâncăcios)

Cum este iepurașul? (fricos-sperios)

Se pot folosi și alte sinonime după ce avem certitudinea că elevii stăpânesc semnificația unuia dintre ele.

Tot în scopul îmbogățirii vocabularului elevilor, prin intermediul exercițiilor, aceștia pot fi familiarizați și cu omonimele, fără a se da noțiunea respectivă (cuvinte care au aceeași formă, dar înțeles diferit).

Se explică elevilor că unele cuvinte au aceeași formă, dar înțelesuri diferite, cum se întâmplă, spre exemplu, cu substantivele: par, bancă, carte, ban, lac, mână etc., sau cu verbele va face, a fi, a lua etc.

Exemplu:

1. toc = de scris;

toc = de pantof;

toc = de ușă;

toc = zgomotul făcut de ciocănitoare;

2. ochi = de apă;

ochi = organ al corpului omenesc;

ochi = vas plin;

ochi = ou;

Elevii primesc fișe pe care au fost scrise mai multe cuvinte; ei vor încerca să găsească mai multe sensuri ale cuvântului dat.

Exemplu:

păr = (pom fructifer, firul de păr);

coș = (coș de cumpărături, coș de fum, coș de gunoi);

broască = (de ușă, de apă).

Un alt exercițiu presupune descoperirea de către elevi a cuvântului omis și completarea lui, întregind propoziția.

Se împart elevilor fișe pe care au fost scrise mai multe propoziții lacunare.

Exemplu:

Grădina are poartă nouă.

Ileana ……. bluza cu plăcere.

Eu am mâncat o pară.

Ea vrea să ….. mai mare.

Se vor citi în fața clasei propozițiile formulate de elevi aducându-se explicații suplimentare acolo unde este cazul.

O atenție deosebită se acordă însușirii și folosirii corecte a semnelor de punctuație: punct, virgulă, două puncte, semnul exclamării, al întrebării.

După ce elevii și-au însușit cunoștințele legate de propoziție în clasa I, le consolidează în clasa a II-a prin exerciții cât mai complexe și mai variate. O sarcină dată elevilor ar putea fi găsirea unor propoziții enunțiative pe care să le transforme apoi în propoziții exclamative și interogative și să le citească folosind intonația corespunzătoare.

Exemplu:

1. Păsările călătoare s-au întors din nou.

Păsările călătoare s-au întors din nou!

Păsările călătoare s-au întors din nou?

2. Un școlar scrie frumos.

Un școlar scrie frumos!

Un școlar scrie frumos?

Dat fiind faptul că semnul exclamării se scrie la sfârșitul unei comunicări care exprimă fie o exclamare (o mirare, o bucurie, o admirație), fie o poruncă, un sfat, un îndemn, un salut, o urare, o strigare, li se cere elevilor să alcătuiască mai multe propoziții pentru fiecare exemplu.

Exemplu:

– Ce cărți interesante! (mirare)

– Nu fugi! Stai pe loc! (poruncă)

– Am luat nota zece! (bucurie)

– Nu vorbi așa de tare! (sfat)

– Salut, Alex! (salut)

– La mulți ani, Irina! (urare)

– Victor, iată un avion! (strigare)

Alte exerciții solicită elevii să folosească virgula corect și să o respecte în timpul citirii și la dictare.

Se cere elevilor să scrie o propoziție în care să foloseascăvirgula, după care să inverseze ordinea cuvintelor în propoziții, să le citească și să le scrie corect.

Exemplu:

– Marina, vino la mine!

– Vino, Marina, la mine!

– Vino la mine, Marina!

Se cere apoi elevilor să alcătuiască un scurt text în care să folosească în special virgual.

Exemplu:

,, Ion, Vasile, Marin și Doru vin de la școală.

– Vasile, ce ore ați avut azi?

– Am avut limba română, matematică și muzică.

– O, ce ore ușoare!”

Pentru folosirea corectă a semnului ,,:” (două puncte) se cere elevilor să scrie cât mai multe exemple cu cele două situații (înaintea unei enumerări sau când urmează cuvintele unei persoane).

Exemplu:

1. Eu am citit următoarele cărți: ,,Poezii” de T. Arghezi, ,,Basme” de Petre Ispirescu, ,,Legende istorice” de Dimitrie Bolintineanu. (enumerare)

2. Doamna învățătoare ne-a întrebat:

– Vreți să mergeți în excursie?

– Da! Am răspuns noi. (înaintea cuvintelor unei persoane)

Interesante sunt și propozițiile la sfârșitul cărora elevii sunt solicitați să pună semnele de punctuație corespunzătoare.

Exemplu:

Într-o zi de vară, elevii clasei a II-a au plecat la pădure

Pe drum s-au întâlnit cu alți elevi mai mari

Unde mergeți  a întrebat Marcela

La pădure  i-a răspuns Sorin

 Ce frumos a fost 

Tot pentru consolidarea cunoștințelor referitoare la semnele de punctuație li se pot da elevilor fișe de muncă independentă în care să completeze integramele cu răspunsuri corecte. Completând corect integrama, se va obține în căsuțele colorate (citind de sus în jos) un cuvânt care are același înțeles cu ,,foarte bine”, ,,excelent”.

1. Când se scrie o propoziție prin care se redă o întrebare, la sfârșitul ei se pune semnul ………..

2. Când se scrie o propoziție prin care se redă o exclamare, o poruncă, un îndemn, un salut, la sfârșitul ei se pune semnul ………..

3. Înaintea reproducerii cuvintelor cuiva, înaintea unei enumerări sau explicații se pun ………

4. Pentru a separa de restul propoziției cuvintele care arată o persoană chemată, precum și între cuvintele unei enumerări, se pune ……….

5. Linia care arată în scris începutul vorbirii unei persoane se numește……

Fiecare învățător, pentru fiecare activitate de învățare poate crea o mulțime de alte și alte variante de exerciții cu a căror contribuție să-l ajute pe elev să-și dezvolte, să-și cultive capacitățile creatoare.

Pentru consolidarea deprinderilor de scriere corectă a unor cuvinte (ortograme), elevii sunt puși în situația de a înlocui cuvintele cu altele pentru a observa diferența când cuvântul respectiv se scrie întreg și când devine ortogramă.

Exemplu:

a) – cuvântul ,,sau” și ortograma ,,s-au” – unde ,,sau” se poate înlocui cu cuvântul ,,ori”:

1. Elevii s-au dus la pădure.

2. Mergi sau rămâi acasă?

(ori)

3. Românii s-au luptat vitejește.

b) – cuvântul ,,sa” și ortograma ,,s-a” – unde ,,sa” se poate înlocui cu cuvintele ,,ei” și ,,lui”:

1. Florin s-a plimbat cu barca.

2. Mama sa este tânără.

(ei / lui)

Un alt exercițiu propus spre rezolvare ar putea fi formularea unor propoziții în care să se folosească cuvântul ,,sa” și ortograma ,,s-a”; să corecteze apoi greșelile dintr-un text și să explice corecturile făcute.

Exemple de texte cu greșeli pe care elevii trebuie să le corecteze:

1. ,, Mama s-a este vânzătoare. Elena sa dus la poștă. Ea cumpără vederi s-au felicitări.”

2. ,,Umbrele serii sau lăsat și prinse a se înnopta. Întunericul a luat locul luminii. Luna sa înălțat mândră pe cer.”

c) – cuvântul ,,ia” și ortograma ,,i-a” – unde ,,ia” se poate înlocui cu ,,a luat”.

Exemplu:

1. Mama i-a spus adevărul.

2. Mama ia caietul lui Vlad.

(a luat)

Se cere elevilor să scrie cât mai multe propoziții cu aceste cuvinte și ortograme, precum și cu altele: într-o, într-un, l-a, la, m-am, v-ați, l-au, n-am, neam, ne-am, odată, o dată, mai, m-ai. Aceste ortograme sunt explicate pe rând, ca fiind formate din două cuvinte și însoțite de multe exemple.

Exemple de propoziții:

Într-o zi am fost în excursie.

Într-un coș sunt multe mere.

Mama l-a dus pe Cristi la școală.

Lenuș le-a explicat copiilor lecția.

M-ai văzut în parc în luna mai.

La Brașov ne-am vizitat un neam.

O altă sarcină didactică este aceea ca elevii să scrie în căsuța din dreptul fiecărui cuvânt numărul din dreptul propoziției în care poate fi folosit și apoi să completeze propoziția cu acel cuvânt.

1. Elevii merg ….. școală.

2. Fructele …………. copt.

3. Este cald ……….. frig?

4. Mama ………. este harnică.

5. Viorel ……….o carte.

6. Prăjitura ……… copt.

7. Tata ……… certat cu Costel.

8. Bunica …….. dat o jucărie.

În scopul consolidării cunoștințelor despre grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, li se cere elevilor să dea exemple de cuvinte în care să folosească aceste grupuri de litere, după care să alcătuiască un text și apoi să-i dea un titlu.

Exemple de cuvinte: ceas, Iancu, gheață, cheamă, poartă, iarnă, desfășoară, iau, ceai, baie.

Pentru consolidarea deprinderilor de scriere corectă a unor cuvinte cu un ,,i” și doi ,,ii”, elevii vor alcătui propoziții.

Exemplu:

,,Pe pământul nostru au trăit cu mult timp în urmă, dacii.

Țara lor, Dacia, a fost ocupată de romani.

Strămoșii noștri sunt dacii și romanii. „

După ce elevii și-au însușit cunoștințele necesare despre propoziție, cuvânt, literă, sunet, pot primi ca sarcină să dea exemple de cuvinte alcătuite din una, două, trei sau mai multe silabe, să le despartă apoi în silabe și sunete. Se cere de asemenea, să găsească cuvinte alcătuite din două silabe, să le despartă în silabe, iar prin adăugarea unei singure litere să le transforme în cuvinte cu trei silabe.

Exemplu:

pi – tic pi – ti – cii

co – pii co – pi – ii

pa – puci pa – pu – cii

voi – nici voi – ni – cii

pu – ieți pu – ie – ții

bur – suci bur – su – cii

Un alt exercițiu plăcut este acela în care elevii potrivesc silabele în așa fel încât să alcătuiască cuvinte, iar cu ajutorul lor, propoziții.

Exemplu: stră, cel, nar, cer, ghin, che, dă.

Din silabele ,,ghin” și ,,dă” elevii pot forma cuvântul ,,ghindă” și propoziția ,,Marcel a găsit o ghindă.” Alte cuvinte care pot fi construite de elevi: chenar, cercel, stradă.

La clasa a II-a elevii învață pronunțarea și scrierea corectă au cuvintelor care au pe ,,m” înaintea lui ,,p” și ,,b”.

În scopul dezvoltării gândirii creatoare a elevilor se dau mai multe cuvinte: pădure, bătrân, pânză, boboc, podoabă, barcă. Se cere să alcătuiască noi cuvinte care să înceapă cu ,,îm”.

Cu ajutorul cuvintelor noi se alcătuiesc propoziții, formând astfel un mic text căruia i se alege și un titlu.

Exemplu:

pădure – împădurit

bătrân – îmbătrânit

pânză – împânzit

boboc – îmbobocit

podoabă – împodobit

barcă – îmbarcat

Călătorie pe mare

,,Cerul s-a împânzit de nori.

Portul este împădurit de atâta lume.

Tata s-a îmbarcat pe vasul împodobit frumos ca de sărbătoare. Părea îmbătrânit. I-am dăruit un trandafir îmbobocit. Mi-a zâmbit.

Vasul îl va purta departe de noi.”

Noțiunea de text se predă tot pe calea analizei contrastive, care este o formă a descoperirii cu mare valoare euristică pentru dezvoltarea capacităților intelectuale implicate în actul creației.

Li se prezintă elevilor două grupe de propoziții față în față; prima grupă de propoziții legate între ele prin înțeles, a doua grupă, aceleași propoziții au fost așezate în așa fel încât între ele să nu apară nicio legătură cu înțeles.

Elevii vor citi cu atenție, vor descoperi și vor scrie prin ce se deosebesc cele două grupe de propoziții. Elevii vor descoperi cu ușurință că propozițiile din prima grupă sunt legate între ele prin înțeles, iar cele din grupa a doua nu sunt legate prin înțeles.

Li se comunică apoi că ,, mai multe propoziții legate între ele prin înțeles formează un text.”

Pentru a găsi titlul unui text, se prezintă elevilor – pe fișă sau pe tablă – fragmente de propoziții din prima coloană, iar partea corespunzătoare, scrisă fără ordine logică, pe a doua coloană. Elevii vor scrie propozițiile din prima coloană completate cu expresiile corespunzătoare din a doua coloană, vor citi apoi textul care s-a format și vor încerca să-i dea un titlu.

Exemplu:

1. Este o zi … 1. …. pomi în jurul școlii.

2. Elevii clasei a doua …. 2. …… garofițe.

3. Unii sădesc …. 3. …… frumoasă de primăvară.

4. Alții plantează …. 4. …… udă garofițele.

5. Florin și Iulian …. 5. …… au venit la activitatea gospodărească.

Titlul textului poate fi: ,,La școală”, ,,În grădina școlii”, ,,O zi de activitate gospodărească”.

Tot pentru formarea deprinderilor de a crea un text, elevii vor avea ca sarcină să realizeze un scurt text cu titlul ,,Ghiozdanul meu”.

Exemplu:

Ghiozdanul meu

,,Eu am un ghiozdan albastru.

Ghiozdanul meu este nou. Mama mi l-a cumpărat când am trecut în clasa a doua. Cu el vin la școală în fiecare zi. Este un bun prieten, deoarece îmi ține cărțile, caietele, penarul și pachețelul cu mâncare. Are grijă de ele și mi le apără de ploi, de zăpadă și de vânt. Eu țin mult la ghiozdanul meu și de aceea îl păstrez foarte curat mereu.

Ce mândru sunt de ghiozdanul meu!”

La predarea textului cu dialog se cere elevilor să creeze texte scurte cu dialog între colegi, prieteni, între părinți și copii, între doamna învățătoare și copii, sau texte cu titlul dat: ,,Șoricelul și pisica”, ,,Ploaia și floarea”, ,,Două rândunele”, ,,Ariciul și iepurașul” etc.

Exemplu:

Ariciul și iepurașul

,,Într-o zi, ariciul i-a spus iepurașului:

– Vino și tu în poieniță!

– Cine mai vine?

-Ai să întâlnești mulți prieteni!”

De asemenea elevii pot realiza texte deosebit de frumoase pe baza unor cuvinte de sprijin sau întrebări.

Orele de limba română constituie cadrul cel mai prielnic pentru dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor, în special a imaginației, a gândirii creatoare.

Toate textele realizate de elevi constituie rezultatul unei activități independente, de creație a elevilor, a unui efort intelectual al acestora și nu doar o simplă reproducere a unor lucruri dinainte stabilite. Ele sunt o formă de creație productivă și chiar inventivă.

O primă formă a activității creatoare în cadrul orelor de limba română o constituie redarea într-o exprimare originală a conținutului textului citit sau auzit. Ideile principale dintr-un fragment și apoi ideea de bază a întregului text pot fi formulate în moduri diferite.

Intervenția creatoare constă în faptul că ei își exprimă punctele de vedere proprii cu privire la faptele prezentate și analizate. Intervin de asemenea în desfășurarea narațiunii creându-se situații noi, prin modificarea finalului sau prin schimbarea atitudinii, a poziției unui personaj.

Întrebările de felul: ,,Ce s-ar fi întâmplat dacă?”, ,,Voi cum ați fi procedat?” crează o stare de efervescență în rândul elevilor, stimulând imaginația și gândirea lor creatoare.

De exemplu la lecțiile ,,Doi prieteni” de Anton Pann, ,,Prietenia”, ,,Merele albastre”, ,,O prințesă adevărată” de H. C. Andersen, ,,Povestea unui om leneș” de Ion Creangă, ,,Învățătorul nostru” de Alexei Tolstoi, ,,Degețica” de H.C. Andersen, ,,Tatăl și feciorii” de Alexandru Mitru, elevii pot da alt curs povestirilor, un alt final mult mai optimist, datorită învățămintelor ce le desprind din aceste texte.

Exemplu:

Doi prieteni

,,Într-o zi doi prieteni au trecut printr-o pădure.

Deodată le-a ieșit în cale un urs.

*Unul din ei s-a urcat repede într-un copac, ajutându-l apoi și pe prietenul său.

Ursul, văzând că nu are nicio șansă de aprinde prada ce i-a ieșit în cale, mormăi de câteva ori și își continuă drumul prin pădure.

Cei doi prieteni s-au dat jos din copac și fericiți s-au îndreptat spre casă.”

Merele albastre

,,Elevii clasei a II-a au ora de desen. Ei au de colorat o planșă cu fructe.

*Maria nu-și găsește culoarea roșie și o roagă pe Elena, colega ei de bancă, să-i împrumute această culoare. Elena o servește cu multă plăcere.

La sfârșitul orei de desen doamna învățătoare apreciază cele două planșe ale fetițelor.

Maria și Elena zâmbesc fericite.”

Povestea unui om leneș

,,A fost odată un om tare leneș. De leneș ce era , nici îmbucătura din gură nu și-o mesteca. De aceea sătenii au hotărât să-l ducă la spânzurătoare.

Pe drum ei s-au întâlnit cu o cucoană. Cucoana le-a cerut sătenilor să-l ducă pe leneș la moșie la ea pentru că are acolo un saci plin cu posmagi.

*Auzind cuvintele cucoanei, leneșul sări din car și sărută mâna cucoanei.

Și așa a scăpat leneșul de spânzurătoare.”

O formă specifică de activitate creatoare o constituie și sublinierea trăsăturilor caracteristice ale unor personaje, activitate care presupune efort de gândire din partea elevilor, introducându-i în tehnica analizei literare, a caracterizării personajelor.

În cadrul creării textelor pe bază de texte citite în care este folosită narațiunea, elementele de creație trebuie căutate cu mai multă insistență.

Exemplu:

Degețica

,,Într-o noapte, pe când Degețica dormea în pătucul ei, printr-un ochi de fereastră spart a intrat o broască urâtă, mare și jilavă.

Văzând că Degețica este atât de mică, de gingașă și drăgălașă, broasca s-a gândit c-ar fi bună de nevastă pentru feciorul ei.

*Așa că, zis și făcut. Broasca o luă pe Degețica și se îndreptă spre malul lacului, unde locuia împreună cu feciorul ei. Feciorul broaștei era tare urât, cu ochi mari și bobâlcați, încât Degețica, văzându-l nu s-a mai oprit din plâns.

Auzind suspinele fetiței, un peștișor a rupt firul de mătase cu care era legat pătucul din coajă de alună și a ajutat-o pe Degețica să plutească pe apă, departe de broasca jilavă și feciorul ei.”

Se poate cere elevilor să alcătuiască și texte cu cuvinte de sprijin:

1. ,,împărat, hotărât, gând, rău, luptând, învins, reîntors, cântece”.

Împăratul cel vestit

,,A fost odată un împărat vestit. El se numea Împăratul Roșu. Vecinul său, Împăratul Verde, i-a pus gând rău și a pornit la luptă împotriva sa. Împăratul Roșu a hotărât să-i țină piept.

Luptând cu vitejie și cu mult curaj el a învins și s-a reîntors victorios la palatul său, însoțit de cântece și uralele supușilor.”

2. ,,pomii gătiți”, ,,ciripitul vesel”, ,,soarele roșu”, ,,flori albe”, ,,sărbătoare”, ,,copii bucuroși”

Primăvara

,,Primăvara cea veselă a sosit. Ea a venit cu soare,cu flori și cu păsări. Peste tot e o mare sărbătoare. Natura s-a trezit din nou la viață. Pomii gătiți cu flori albe găzduiesc păsărelele care ne încântă cu ciripitul lor vesel. Văzduhul întreg e plin de-un roșu soare. Răsuflul cald al primăverii mângâie obrajii copiilor.

Ei sunt bucuroși, veseli și fericiți.

Ce frumos este primăvara!”

3. ,,vacanță, bunici, mare, munte, prieten, împreună, cărți, discută, se plimbă, se respectă, nu se bat, nu se ceartă”

În vacanță

,,E vacanța de vară.

Adrian a plecat la bunici, la țară. Aici l-a cunoscut pe Radu și s-au împrietenit. Împreună citesc cărți, discută se plimbă și se respectă. Nu se bat și nu se ceartă. Anul viitor au hotărât să meargă îmreună în tabără la munte sau la mare.

Ce bine este în vacanța mare!”

În cadrul realizării textelor pe bază de întrebări, elevii îndeplinesc sarcina cu ușurință atunci când se dau ca sprijin unele texte cunoscute de ei.

Exemplu: Pe baza textului ,,Muma lui Ștefan cel Mare” de Dimitrie Bolintineanu, se stabilește următorul plan de întrebări:

1. Cine a fost Ștefan cel Mare?

2. Cu cine s-a luptat?

3. Cine îl aștepta să se întoarcă de la război?

4. Ce i-a spus mama?

5. Ce a făcut Ștefan cel Mare auzind cuvintele mamei lui?

Ștefan cel Mare

,,Ștefan cel Mare a fost domnitorul Moldovei. Deseori s-a luptat cu turcii, dușmanii cei mai aprigi ai românilor.

Mama lui Ștefan îl aștepta la cetate să se întoarcă victorios. Când a aflat că a fost biruit, i-a spus:

,,Du-te la oștire! Pentru țară mori,

Și-ți va fi mormântul încoronat cu flori.”

Ștefan s-a întors, și-a chemat oștenii și a început lupta. Turcii au fost zdrobiți.

*Ștefan cel Mare, încurajat de cuvintele mamei sale, s-a întors să secere, nu grâu, ci mii de turci.”

Un alt exercițiu pe care elevii îl pot rezolva cu ușurință este realizarea unui text cu titlul ,,La joacă”, text ce are la bază tot un set de întrebări.

1. Când vă jucați, înainte sau după efectuarea temelor?

2. Ce loc aveți pentru joacă?

3. Ce jocuri vă plac?

4. Cu cine vă jucați?

5. Cum vă place să fie copiii cu care vă jucați?

Exemplu:

La joacă

,,Este o zi frumoasă.

După ce mi-am efectuat temele și-am învățat lecțiile, am ieșit la joacă pe terenul amenajat din spatele blocului unde locuiesc. Îmi place foarte mult să mă joc cu prietenii, cu colegii mei și chiar cu copii mai mici ca mine.

Noi ne jucăm mai mult fotbal. Formăm două echipe cu doi portari și începem jocul. La sfârșitul jocului, unii plecăm uneori posomorâți, alteori fericiți.

Eu mă împac bine cu prietenii mei de joacă.

Aș dori ca toți copiii să fie mereu cuminți; să nu ne batem, să nu ne certăm, să nu facem stricăciuni în jur.

Ce frumos e când te joci!”

Un alt tip de texte sunt cele cu început dat, elevii având sarcina de a continua textul și de a găsi un titlu potrivit.

Exemplu:

O întâmplare

,,Soarele strălucește. Pe cer nu este niciun nor. Marcela, Lucian, Costache și Paraschiv se joacă. Marcela e legată la ochi. Ea întreabă:

– Unde ești, Chimiță?

– Aici! Aici!

Apoi Lucian este legat la ochi. El se apropie de un copac.

*Copiii nu au mai avut timp să-l avertizeze, că Lucian s-a și izbit de copac. Lovitura l-a trântit la pământ. Jocul s-a întrerupt. Copiii l-au ajutat să-și revină. Spre seară s-au întors acasă mulțumiți și fericiți.

Ce mai haz, ce mai necaz!”

O formă importantă de folosire a flexibilității capacităților mintale, de exprimare a creativității productive și de a pune în valoare de timpuriu imaginația creatoare a elevilor este crearea de către aceștia a unor povestiri scurte.

Povestirile create de elevi constituie o cale de dezvoltare a capacităților creatoare, a exprimării, dar mai ales a independenței în vorbire.

Povestirile create după un început dat, cu cuvinte de sprijin, cu ajutorul unui plan scris, crearea independentă a unei povestiri din combinarea a două povestiri cunoscute și stabilirea unui nou titlu, sunt doar câteva din activitățile de stimulare a aptitudinilor creatoare și a capacităților de comunicare.

Exprimarea corectă, orală și scrisă, reprezintă un obiectiv de seamă al procesului de învățământ în ciclul primar.

În același timp, ea constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale fără de care nu poate fi concepută evoluția cu rezultate corespunzătoare.

3.4. Rolul jocului didactic în dezvoltarea creativității

Creativitatea ca structură definitorie de personalitate îmbracă, din punct de vedere evolutiv, un caracter procesual supus influențelor de mediu.

Formele organizate de instrucție își aduc în mod diferențiat aportul în dezvoltarea potențialului creator al individului în funcție de conținutul activității, de tipurile de metode utilizate, de pregătirea și gradul de angajare al cadrelor didactice participante la acțiunile educative.

La nivelul claselor I – IV, în structura metodelor activ-participative (brainstorming-ul, cubul, metoda celor șase pălării, chindogu, diagramele why-why, diadramele Ishikawa etc), se regasesc jocurile didactice, care constituie o punte de legătură între joc ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preșcolară, și activitatea specifică școlii – învățarea. Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului.

Integrarea organică a jocului în structura de învățare a școlarilor mici contribuie la realizarea obiectivelor formării personalității copilului.Școlarul mic trebuie să simtă că este acceptat așa cum este, că se dorește întâlnirea cu el, că vine la școală să desfășoare o activitate ce-i solicită efort în cooperare cu ceilalți copii, cu educatorul, într-o atmosferă de bucurie și nu numai să reproducă ceea ce a învățat.

Jocul didactic are un conținut și structură bine organizate, subordonate particularităților de vârstă și sarcinii didactice, se desfășoară după anumite reguli și la momentul ales de adult, sub directa lui supraveghere, rol important capătă latura instructivă, elementele de distracție nefiind mediatori ai stimulării capacităților creatoare.

Jocurile didactice deservesc procesul instructiv-educativ, au un conținut bine diferențiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noțiunile dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceștia sunt puși în situația să elaboreze diverse soluții de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităților lor individuale, accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obținere al lui, pe posibilitățile de stimulare a capacităților intelectuale și afectiv motivaționale implicate în desfășurarea acestora.

Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la modificarea creatoare a deprinderilor și cunoștințelor achiziționate la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoștințe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului constituind adevărate mijloace de evidențiere a capacităților creatoare, dar și metode de stimulare a potențialului creativ al copilului, referindu-se la creativitatea de tip școlar, manifestată de elev în procesul de învățământ, dar care pregătește și anticipează creațiile pe diferite coordonate.

A se juca și a învăța sunt activități care se îmbină perfect. Principiul aplicat în jocurile educative și didactice este acela al transferului de energie. Un interes care nu poate exercita încă decât o acțiune minimă sau nulă asupra comportamentului copilului este înlocuit cu un interes imediat și puternic.

Ideea folosirii jocului în ativitățile educative nu este nouă. Și Platon în Republica recomanda: “ Faceți în așa fel încât copiii să se instruiască jucându-se. Veți avea prilejul de a cunoaște înclinațiile fiecăruia.”

Învățarea este o activitate serioasă ce solicită efort voluntar pentru punerea în acțiune a disponibilităților psihicului ; efortul este mai ușor declanșat și susținut mai eficient când se folosesc resursele jocului, când între joc și învățare se întind punți de legătură.

Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informații, se pot verifica și consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, se pot dezvolta capacități cognitive, afective și volitive ale copiilor, se pot educa trăsături ale personalității creatoare, se pot asimila modele de relații interpersonale, se pot forma atitudini și convingeri.

Copiii pot învăța să utilizeze bine informațiile, timpul, spațiul și materialele puse la dispoziție, li se poate dezvolta spiritul de observație, spiritul critic și autocritic, capacitatea anticipativ-predictivă, divergența și convergeța gândirii, flexibilitatea și fluența. Poate fi solicitată capacitatea elevilor de a se orienta într-o anumită situație, de a propune soluții, de a le analiza și opta pentru cea potrivită, de a extrapola consecințele unei anumite situații concrete, de a interpreta și evalua anumite experiențe, fenomene, situații .

Manifestând creativitate, învățătorul va determina avântul libertății și creativității copiilor, va realiza ehilibru între preocupările pentru formarea gândirii logice, raționale, flexibile, fluide, creatoare, depășind înțelegerea îngustă, eronată, potrivit căreia libertatea de manifestare și creație a copiilor se dezvoltă spontan. Aplicând cu pricepere jocul didactic, învățătorul trebuie să poată valorifica unele din bogatele resurse formativ-educative ale acestuia în angajarea personalității copilului de a desfășura o activitate ce solicită efort susținut, dar într-o atmosferă de voie bună, de cooperare, de înțelegere .

Jocurile didactice în majoritatea lor au ca element dinamic întrecerea între grupe de elevi sau chiar între elevii întregului colectiv, făcându-se apel nu numai la cunoștințele lor, dar și la spiritul de disciplină, ordine, coeziune, în vederea obținerii victoriei. Întrecerea prilejuiește copiilor emoții, bucurii, satisfacții.

Jocul didactic constituie o eficientă metodă didactică de stimulare și dezvoltare a motivației superioare din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit față de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaște satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor depuse în rezolvare.

Jocurile didactice sunt antrenante pentru toți elevii și acționează favorabil și la elevii cu rezultate slabe la învățătură, crescându-le performanțele și căpătând încredere în capacitățile lor, siguranță și promptitudine în răspunsuri, deblocând astfel potențialul creator al acestora.

Creativitatea, ca formațiune complexă de personalitate, se formează și exersează cu metode cât mai adecvate structurii sale, metode care să acționeze pe tot parcursul școlarității elevului, iar din acest punct de vedere, jocurile didactice satisfac cerințele la nivelul claselor primare.

3.4.1. Valoarea formativă a activităților în completare la clasa I – rolul lor în dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor

Obținerea unor rezultate optime în cadrul procesului de învățământ ridică în fața cadrelor didactice care predau la clasa I, problema găsirii celor mai potrivite forme de organizare a activității școlare care să dea posibilitatea asimilării cunoștințelor prevăzute în programa școlară și fixării acestora, fără eforturi care să depășească nivelul dezvoltării lor fizice și intelectuale.

Problema de fond în înlăturarea efectivă a supraîncărcării intelectuale și nervoase a școlarilor mici este problema îmbinării muncii instructiv-educative cu activitatea de destindere, jocuri și activități recreative care să dea posibilitatea realizării unei odihne active.

Este știut că între activitățile organizate pentru relaxarea elevilor în cadrul lecțiilor , jocurile didactice contribuie în cea mai mare măsură la realizarea sarcinilor instructiv-educative.

Se impune necesitatea organizării unei suite de activități recreative care să capteze interesul și plăcerea elevilor și să contribuie în ansamblu la realizarea sarcinii instructiv-educative a lecției.

Activitățile în completare au un caracter de relaxare, de destindere, de bună dispoziție. De aceea, cele mai multe din aceste activități în completare pot lua forma unor jocuri.

Multe din aceste forme de activitate pot constitui un mijloc eficient de învățare , având un deosebit rol formativ și educativ. Procesele intelectuale declanșate de joc, în special cele ale gândirii, au darul de a-i conduce pe elevi la ,,aflarea” sau ,,descoperirea” unor adevăruri noi pentru ei, cu o oarecare ușurință, angajându-i în eforturi de gândire și oferindu-le evidente satisfacții.

Jocul didactic poate fi utilizat ca tehnică atractivă de exploatare a realității pe o cale mult mai accesibilă.

Jocurile didactice cuprind sarcini care angajează întreaga personalitate a copilului, constituind adevărate mijloace de evidențiere a capacităților creatoare, dar și metode de stimulare a potențialului creativ.

La clasa I, jocul didactic poate da un randament sporit față de alte modalități de lucru folosite în activitatea de învățare, deoarece el face parte din preocupările zilnice preferate ale copiilor. Prin prezența tuturor caracteristicilor situației de joc (trebuința de performanță, risc, incertitudine), jocul didactic solicită o angajare deplină a capacităților intelectuale ale elevilor. Aceasta mai ales dacă se are în vedere că între joc și situația reală – cea urmărită de învățare – există întotdeauna o asemănare formală, o analogie.

Valoarea principală a jocului rezidă în faptul că face elevii participanți nemijlocit, direct interesați la propria lor formare. Jocul reprezintă o modalitate de asigurare a continuității între grădiniță și școală, de ușurare a procesului adaptării copiilor la specificul muncii școlare, de învățare.

Deși au caracterul relaxant, de destindere, activitățile în completare nu pot fi organizate și desfășurate la voia întâmplării. Reușita lor depinde de buna rezolvare a problemelor legate de conținutul și metodologia lor.

În ceea ce privește conținutul activităților în completare, precum și formele lor de organizare, trebuie spus că, făcând parte integrantă din lecție , este necesar să li se asigure un conținut și forme care să permită integrarea lor în activitatea dominantă a fiecărei lecții. Scopul activităților în completare este de a crea momente de destindere, de relaxare, de odihnă, însă pe fondul activității care domină fiecare lecție, în funcție de subiectul ei. Numai astfel se asigură caracterul unitar și continuitatea în fiecare lecție , evitând ca activitatea în completare să-i supraîncarce pe școlarii mici cu lucrări fără valoare didactico-educativă sau să ducă la irosirea timpului, cu urmări la fel de negative.

Există numeroase posibilități pentru satisfacerea acestei cerințe. Așa cum s-a subliniat, corectitudinea cititului și a scrisului depinde de nivelul la care se realizează pronunția , iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. În acest scop în lecțiile respective pot fi introduse printre celelalte forme de activitate și jocuri didactice cu un conținut adecvat, legat de sarcina dominantă a unor asemenea lecții. Astfel, jocuri cum sunt: ,,Spune mai departe!”, ,,Jocul silabelor”, ,,Unde se găsește sunetul?”, ,,Completează cuvântul!”, contribuie la exersarea pronunțării corecte a unor sunete, atât izolat cât și în cuvinte.

Cine știe cuvinte noi ?8

Scop : – activizarea vocabularului și a cunoștințelor elevilor , dezvoltarea memoriei și capacității de selectare ;

Se împart elevii în grupe , după bănci . Se împarte și tabla cu cretă colorată .

Învățătorul pronunță un sunet corespunzător unei litere, cerând elevilor să se gândească și să spună cuvinte care încep cu sunetul dat. Se cer mereu cuvinte noi, frumoase, alese.

Elevul care-l spune trebuie să îl și explice – cu ajutorul învățătorului – și primește câte un punct pe tablă.

Câștigă rândul de bănci cu mai multe puncte.

Să compunem cuvinte !

Scop : – recunoașterea și asocierea sunetelor cu literele învățate, deprinderea de a forma cuvinte noi ;

Material didactic : – jetoane mari cu literele alfabetului scrise cu roșu și albastru ;

Se împart elevii în două echipe. O echipă va primi jetoanele scrise cu roșu, alta cele scrise cu albastru. Învățătorul va spune un cuvânt. Elevii care au literele corespunzătoare sunetelor ce compun cuvântul, vor ieși în fața clasei și se vor așeza pe echipe, astfel încât să formeze cu literele de pe jetoanele de aceeași culoare cuvântul auzit.

Exemplu: – învățătorul spune cuvântul “ sat ”

Vor ieși copiii cu jetoanele: S A T

Echipa care formează corect cuvântul câștigă un punct. Jocul se reia cu formarea altor cuvinte. Câștigă echipa cu cele mai multe puncte.

Observații : – nu se cer cuvinte care conțin aceeași literă de două sau mai multe ori.

Scrie cuvântul cu litera indicată !

Scop : – dezvoltarea gândirii și formarea deprinderii de a scrie corect;

Învățătorul scrie pe tablă diferite litere cu cretă colorată. Copiii vor scrie în caietele lor cuvinte care încep cu fiecare din literele scrise pe tablă. Se vor scrie litere mici și mari, indicându-se copiilor să le folosească corect. Jocul se poate desfășura și sub formă de concurs pe rânduri de bănci.

Exemplu:

a –arc r – rac

r – rama c – casă

c – cana u – urs

t – tata N – Nina

s – sanie V – Viorel

e – elev d – dulap

m – măr F – Florin

b – balon p – penar

Variantă: – se poate scrie pe tablă o singură literă. Copilul care va scrie corect cele mai multe cuvinte începând cu litera respectivă va fi câștigător.

Jocul cuvintelor

Scop: – activizarea vocabularului, dezvoltarea rapidității în deprinderea de a scrie corect;

Învățătorul cere elevilor ca, până la semnalul ,,gata” pe care îl va da, să scrie în caiete cuvinte cu sens opus.

Exemplu: mare – mic

frumos – urât

vesel – trist

tânăr – bătrân

După cinci minute învățătorul întrerupe jocul și verifică cine a scris mai multe asemenea perechi de cuvinte. Elevul care a scris cele mai multe, le citește, fiind declarat câștigător.

Schimbați litera (sau silaba) !

Scop: – activizarea și îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea capacității de selectare , a mobilității gândirii și a expresivității limbajului;

Sarcina didactică: – formarea de cuvinte cu sens prin schimbarea unei litere sau a unei silabe;

Material didactic: – ilustrații reprezentând diferite obiecte, animale etc. (casă, ramă, pană, toc);

Jocul se poate desfășura individual sau în colectiv. În cazul în care se desfășoară individual, învățătorul anunță că fiecare elev are la dispoziție două minute, după care cheamă primul concurent la tablă și prezintă o ilustrație. Elevul o privește, o denumește, scrie cuvântul pe tablă și după aceea, prin schimbarea primei litere va căuta să formeze noi cuvinte cu sens, cu același număr de litere, pe care le va scrie unele sub altele. La semnalul conducătorului de joc, elevul se oprește și face aprecierea. Pentru activizarea tuturor elevilor, pentru fiecare grup de 3-4 elevi care vor lucra la tablă, învățătorul va alege o comisie formată din doi membri care va face aprecierea. Pentru fiecare cuvânt care respectă regula se acordă câte un punct. Vor fi evidențiați elevii care au dat cel mai mare număr de exemple corecte.

Pentru complicare se va cere elevilor să formeze cuvinte noi prin schimbarea primei silabe, apoi a ultimei.

Când jocul se desfășoară în colectiv, se dau copiilor foi de hârtie. Toți vor scrie cuvântul de pe tablă, apoi timp de 2-3 minute fiecare copil va scrie cuvinte formate conform regulei. La semnalul dat de învățător, copiii vor înceta scrierea cuvintelor. Învățătorul va cere primului copil să citească toate cuvintele găsite. Pe măsură ce va citi se va analiza dacă acel cuvânt este format conform cerinței. Învățătorul va cere copiilor care au scris același cuvânt să îl taie cu o linie. Când primul copil va termina de citit cuvintele scrise, alt copil le va citi pe cele rămase netăiate și tot așa până toți copiii vor citi cuvintele scrise. Vor fi declarați câștigători acei copii care au rămas cu cuvinte netăiate.

Exemple: a) Cuvinte formate din 1-2 silabe prin schimbarea primei sau ultimei litere sau silabe:

toc lan pană ramă cană

loc lac lună mamă casă

joc laț cană lamă cară

foc leu șină temă cade

b) Cuvinte formate din 2-5 silabe prin menținerea primei silabe:

coleg copac vioară secerătoare

cocoș colac viteză semănătoare

covor codaș violet seninătate

c) Cuvinte formate din 2-4 silabe cu menținerea ultimei silabe:

mare dorește pălărie

zare zâmbește frizerie

Cuvântul interzis

Scop : – activizarea vocabularului, dezvoltarea atenției voluntare și a imaginației;

Sarcina didactică: – formularea unor întrebări care cer răspuns cuvântul interzis;

Jocul se poate desfășura în colectiv sau în perechi. Se cere elevilor ca la întrebările învățătorului să răspundă în așa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit, ci să se găsească alte formulări, care să constituie totuși răspunsul la întrebarea pusă. Aceasta trebuie constituită în așa fel încât să ceară în răspuns cuvântul interzis.

După ce clasa a fost organizată, se explică cum se va desfășura jocul și se arată că pentru fiecare răspuns au la dispoziție un minut de gândire. Dacă se consideră necesar înainte de joc se va face o mică pregătire a elevilor dându-se 1-2 exemple de răspunsuri în care să nu fie inclus cuvântul interzis. Se dau elevilor exemple de întrebări care cer în răspuns un anumit cuvânt.

Cuvântul interzis “ primăvara”

Întrebare: – Când se topește zăpada?

Răspuns: – Zăpada se topește în anotimpul când înfloresc ghioceii.

Întrebare: – Când înfloresc ghioceii ?

Răspuns: – Când se topește zăpada.

Întrebare: – Despre ce anotimp se vorbește în această poezie ?

“ Primăvară, primăvară,

Vino iar la noi în țară! ”

Răspuns: – Despre anotimpul care urmează după iarnă.

Întrebare: – Când vin păsările călătoare?

Răspuns: – Când încep să înflorească pomii.

Cuvântul interzis se poate schimba de 2-3 ori în cursul jocului. La sfârșitul jocului vor fi evidențiați elevii care au formulat răspunsurile corect și au dat dovadă de multă fantezie.

Cum se spune ?

Scop: – îmbogățirea expresivității vorbirii și activizarea vocabularului prin reproducerea orală sau scrisă a unor expresii.

Sarcina didactică: – completarea unor expresii uzuale, folosind cuvinte cu sens figurativ.

Pentru buna desfășurare a jocului, conducătorul va pregăti din timp și își va nota diferite expresii uzuale, în care, pentru a se reliefa mai pregnant semnificația și pentru o mai bogată expresivitate a limbajului sunt folosite ca termeni de comparație cu sens figurativ.

Exemplu:

Era . . . . . . ca racul. (roșu)

Se făcuse . . . . . . ca varul. (alb)

Era . . . . . . ca turta de ceară. (galben)

. . . . . . ca plumbul. (greu)

Se dă copiilor câte o foaie de hârtie. Se scriu exemplele pe tablă fără cuvintele din paranteză și se acoperă. Se explică elevilor sarcina didactică și se completează una din propoziții pentru exemplificare. (A văzut negru în fața ochilor.)

Se anunță timpul acordat pentru formularea răspunsurilor (timpul va fi acordat în funcție de numărul exemplelor de pe tablă, cca 3 minute pentru fiecare exemplu). După ce fiecare elev și-a scis numele pe foaie, se descoperă exemplele și jocul începe. Elevii vor copia exemplele de pe tablă și vor completa spațiile libere cu cuvinte potrivite. După expirarea timpului dat, se adună foile, se citesc de către învățător sau de un elev și se apreciază în colectiv. Pentru fiecare exemplu bine completat se acordă un punct, iar cele greșite sau necompletate nu se punctează. Vor fi evidențiați elevii care au întrunit maximum de puncte.

Unde ?

Scop: – verificarea și consolidarea deprinderilor de exprimare corectă, dezvoltarea atenției, a gândirii, a imaginației.

Sarcina didactică: – formularea de propoziții cu folosirea corectă a prepozițiilor: pe, în, la, sub, după, lângă, cu, între, peste, până, spre.

Jocul se poate desfășura pe două grupe formate din câte 10-12 elevi (A și B). Pentru fiecare răspuns se acordă un minut. În exemplele date elevii nu au voie să repete prepoziția.

Se scriu 6 prepoziții pe tablă, după care învățătorul cere unui elev din grupa B să spună un cuvânt care să denumească un obiect, aparat, animal etc. Cuvântul este preluat de membrii grupei A. Aceștia vor formula pe rând câte o propoziție în care să se includă cuvântul dat și unul din cuvintele scrise pe tablă. Pentru un răspuns bun se acordă grupei 1 punct, se scade unul dacă este greșit. Se continuă în același fel cu toți componenții grupei A, după care se totalizează punctele urmând la joc grupa B (după ce s-au inversat sau imtrodus prepoziții noi). O prepoziție folosită de trei ori este ștearsă și înlocuită cu alta. Va câștiga grupa care a realizat punctajul maxim.

Exemplu: -grupa B a spus cuvântul ,,mașină”. Membrii grupei A vor putea formula propoziții de tipul următor:

Mașina este în garaj.

O mașină se află pe stradă.

Merg cu mașina spre Cluj.

Patru mașini sunt trase lângă garaj.

A trecut cu mașina peste trambulină.

Stau în mașină până vii tu.

Cuvinte perechi

Scop: – activizarea vocabularului, consolidarea cunoștințelor despre sinonime, antonime.

Sarcina didactică: – formarea perechilor de cuvinte cu sens asemănător, formarea perechilor de cuvinte cu sens opus.

Material didactic: – jetoane cu cuvinte scrise.

Jetoanele se așază pe bancă sau pe catedră și vor fi solicitați elevii să facă perechi de cuvinte cu sens asemănător (opus). Vor câștiga elevii care au găsit cele mai multe perechi de cuvinte și așezate corect.

a) arbore – copac gri – cenușiu țară – patrie

prieten – amic steag – drapel orb – nevăzător

spune – zice filă – foaie avere – bogăție

b) noapte – zi coboară – urcă mic – mare

alb – negru prieten – dușman pace – război

trist – vesel râde – plânge harnic – leneș

În completarea orelor de matematică se pot folosi o serie de jocuri cu caracter creativ.

Pe lângă cunoașterea numerelor naturale, micii școlari trebuie să cunoască și ordinea acestor numere, să înțeleagă noțiunile „mai mic ( < )”, „mai mare ( > )” și să-și formeze deprinderile de a număra în ordine crescătoare și descrescătoare. Pentru însușirea cu mai multă ușurință a acestor noțiuni se pot folosi la orele de matematică o mulțime de jocuri ce se referă la șirul numerelor naturale.

Ce numere lipsesc?

1, 2, …, …, 5, …, …, 8,…, 10

10, 9, …, …, 6,…, 4,…,…, 1

0, 5, …, 15, …, …, 30, …

Care sunt vecinii?

Colorează numărul mai mare

Colorează numărul mai mic

Încercuiește!

– a doua veveriță

– ultimul cățeluș (scrie în căsuță cifra care îi corespunde!)

– prima și ultima buburuză

Numără câte buburuze sunt și scrie cifrele în căsuță!

În ceea ce privește învățarea operațiilor matematice (adunarea și scăderea la clasa I), efortul intelectual al școlarului mic este mai mare, dar și satisfacția reușitei este mai mare, de multe ori manifestată exploziv. Cu cât lecțiile sunt mai atractive și sunt încurajate intervențiile elevilor, cu atât este mai mare gradul de înțelegere, de însușire conștientă a cunoștințelor și de participare activă a elevilor la oră.

Învățătorul va utiliza un material didactic bogat și variat pentru a-i ajuta pe elevi să-și însușească mai ușor noile cunoștințe, care reprezintă temelia, fundamentul cunoștințelor din anii următori. Se pot utiliza de exemplu bețișoare (prin intermediul lor se scad sau se adună diferite numere). Creativitatea elevilor este încurajată de exerciții de tipul a + b = 6, unde ei trebuie să găsească toate numerele care adunate dau rezultatul 6.

Completează următoarele operații astfel încât rezultatul să fie întotdeauna 6!

Colorează răspunsul corect!

16 + 3 = 19 – 7 =

22 + 5 = 9 – 8 =

Rezolvă problemele!

1. Ana a cules 28 de . Îi dăruiește mamei de ziua ei 23 de .

Câte mai are Ana acum?

………………………………………………

2. Găina are 13 . Din ou au mai ieșit 11 .

Câți va avea mama-găină?

……………………………………………..

Ajută-l pe fluturaș să-și găsească floarea!

23

4 + 3 =…. 28 – 15 =…. 17 – 4 =…. 25- 23 =…. 26 + 3 =….

Află la ce număr se gândește iepurașul

12

……… ………….

………. ……….. …………

Cine calculează mai rapid?

Vecinul meu v-a trimis niște baloane colorate. Cu numerele scrise pe fiecare balon și folosind adunarea și scăderea, compuneți diferite exerciții, astfel încât să obțineți rezultatele date:

Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, indicații, aprecieri. Învățătorului i se cere să dea dovadă de abilitate în completare. El joacă aici rolul de coordonator, alege ce anume poate fi transformat într-un pretext de joc, delimitează aria de probleme în cadrul cărora se va desfășura jocul didactic, probleme specifice de rezolvat, fixează obiectivele didactice și educative.

,,Prin joc, – afirma Ursula Șchiopu – copilul se apropie mai facil de înțelegerea lumii, îmbogățindu-și gama de atitudini și de simțăminte față de ea.”

Jean Chateau afirma: ,,Cine spune joc, spune totodată, efort și libertate și o educație prin joc trebuie să fie o sursă de efort fizic și intelectual cât și de bucurie morală.”

Eficiența jocului didactic este garantată de capacitatea de a se subordona posibilităților și particularităților de dezvoltare ale elevilor.

De aceea, jocul didactic:

folosește un bogat și variat material concret;

stimulează activitatea de învățare;

asigură temeinicia cunoștințelor prin consolidarea fiecărei achiziții;

evită monotonia și stereotipia în consolidarea cunoștințelor prin folosirea variantelor.

A folosi jocul didactic înseamnă de fapt adoptarea unei pedagogii a succesului prin:

aplicarea cu consecvență, pas cu pas, a stimulilor și întăritorilor pozitivi (recompense, laude, încurajare);

organizarea unor competiții care motivează superior și îmbunătățesc vizibil activitatea;

crearea de situații în care elevul să trăiască cu precădere stări de confort, plăcere; instaurarea ,,terapiei veseliei”;

Pe fondul angajării depline, al unui efort doar în aparență mai mic și, mai ales, în condițiile unor satisfacții evidente, jocul didactic s-a conturat ca tehnică eficientă și activă, preferată de copii în activitățile lor de învățare, având astfel o contribuție majoră la creșterea potențialului creativ, la dezvoltarea capacităților lor creatoare.

3.5. Modalități de lucru în cadrul orei de ,,Matematică” în scopul dezvoltării gândirii creatoare și independente la elevii din clasele I-II

Matematica contribuie nemijlocit la dezvoltarea gândirii creatoare și independente, la realizarea laturii formative a învățământului. Dezvoltarea independenței și creativității elevilor se poate realiza prin activități care solicită independență, investigație, originalitate.

Învățământul trebuie să fie receptiv la ceea ce place elevilor, la ceea ce pot ei realiza , valorificând în activitate posibilitățile și dorințele lor, satisfăcându-le interesele.

Astfel, în cadrul orelor de matematică, prin modul în care se concep lecțiile, elevii trebuie să fie atrași de acest obiect, fiind antrenați în compunerea de exerciții asemănătoare celor rezolvate în timpul predării, în alcătuiri originale de probleme după exerciții sau scheme date, după desene, după material didactic existent în clasă, precum și în găsirea soluțiilor de rezolvare a problemelor sau a unor jocuri matematice interesante.

Se vor organiza jocuri și activități cât mai atractive și mai interesante, mereu altfel formulate, iar acestea vor reuși să trezească și să întrețină un climat care generează curiozitatea, dragostea de investigație, de descoperire și inventivitate.

Valorificând cunoștințele elevilor căpătate la grădiniță, cunoașterea numerelor naturale ,,0-10”, poate fi organizată ca o suită de situații în care elevii determină un nou număr prin transformarea numerelor cunoscute pe baza relației parte-întreg sau a operațiilor de comparare prin diferențe și raport.

Exemplu:

,,Măriți pe 4 cu 1, formați un număr compus din 4 și 1, luați pe 3 de două ori etc.” De fiecare dată se cere elevilor să concretizeze asemenea situații.

După ce elevii au învățat cifrele, se poate da ca muncă independentă să găsească toate posibilitățile de compunere și descompunere a numărului 9 simultan cu reprezentarea grafică. Posibilități:

9 = 0 + 9 9 = 4 + 5 9 = 9 + 0

9 = 1 + 8 9 = 8 + 1 9 = 6 + 3

9 = 3 + 6 9 = 5 + 4 9 = 2 + 7

Dezvoltarea potențialului de gândire și creativitate se realizează prin activități care solicită independența, originalitatea.

La sfârșitul capitolului ,,Conceptul de număr natural în concentrul ,,0-10” se poate da un test care să cuprindă următoarele probe:

1. Scrieți în ordine crescătoare și descrescătoare numerele de la 0 la 10:

2. Ordonează numerele crescător și apoi descrescător:

9 4 2 7 5 6

3. Descompune numerele:

4. Compune următoarele numere:

5. Scrie vecinii următoarelor numere:

6. Scrie în ordine crescătoare toate numerele pare:

7. Scrie in ordine descrescătoare toate numerele impare:

,,Problematizarea” trebuie socotită ca o trebuință generală de cunoaștere accelerând curiozitatea și conflictul rațional ca un proces de căutare și descoperire.

Exemplu:

Găsiți mai multe soluții de scriere a numărului 10:

a + b = 10 5 + 5 = 10

2 + 8 = 10 4 + 6 = 10

1 + 9 = 10 9 + 1 = 10

7 + 3 = 10 8 + 2 = 10

Efortul intelectual este mare, dar și satisfacția reușitei este mare.

Exerciții ca: a + b = 90

Care este valoarea lui ,,a” și ,,b” dacă ambele sunt formate din zeci, sau dacă primul termen este format din zeci și unități și al doilea termen numai din unități; sau dacă a b, dacă ab, consolidează demersul gândirii creatoare matematice, deoarece conțin în sine ambiguități și incertitudini, care miră, dar suscită operativitatea mintală, care uimesc, dar bucură, care cer soluții din ce în ce mai elegante, mai suple, mai inventive și aceasta este creativitatea pentru școlari și pregătesc pentru progres în planul operativității mintale în clasele ce urmează.

Exemplu:

a + b = 90 a + b = 90 a + b = 90

10 + 80 = 86 + 4 = 50 + 40 =

40 + 50 = 82 + 8 = 70 + 20 =

20 + 70 = 83 + 7 = 60 + 30 =

30 + 60 = 85 + 5 = 80 + 10 =

Formați perechi de numere care să se asemene cu acestea: ,,4-2”; ,,5-3”. Ce ați observat în mod deosebit?

Rezolvare:

4 – 2 = 16 – 14 = 25 – 21 =

5 – 3 = 28 – 26 = 68 – 60 =

7 – 5 = 54 – 52 = 89 – 34 =

9 – 7 = 73 – 71 = 78 – 42 =

Elevii vor observa că diferența dintre numere este ,,2”, excepție făcând ultima coloană.

Exerciții care solicită gândirea creatoare:

a + 32 = 87 – 25 79 – a = 14 + 13

30 + 32 = 87 – 25 79 – 52 = 14 + 13

63 + 2 –  = 60 15 –  + 6 = 16

31 + 8 –  = 30 3 +  – 4 = 16

63 + 8 –  = 60  +  – 20 = 60

81 + 8 –  = 80  +  –  = 10

3 + 45 50  + 23 = 45 – 12

 – 34 40  + 20 = 100 – 40

Completați căsuțele cu cifre corespunzătoare:

3 + 5 = 46 6 – 3 = 53

6 – 4 = 32 4 + 5 = 78

5 + 2 = 88 7 – 3 = 26

Care sunt valorile lui ,,a” și ,,b” dacă:

Învățarea creativă a operațiilor aritmetice se complică atunci când cerem elevului să arate care este valoarea lui ,,a” și ,,b” când suma lor este 8, dacă ab sau dacă ab. Aici sfera posibilităților se îngustează, dar procesul de căutare pe plan mintal crește, deoarece este direcționat de o cauză, care trebuie transformată în acțiune mintală.

Sistemul operator se complică foarte mult când prezentăm copiilor suma și diferența a două numere:

a+ b = 8

a – b = 2

De data aceasta gândirea copilului (care operează în plan reprezentativ, mai mult decât pur simbolic) merge pe două planuri între care ,,a + b = 8” se rezolvă prin toate micromodelele algoritmice (scheme anticipative) în timp ce diferența

,,a – b = 2” are numai o singură soluție, dacă o raportăm la ,,a + b = 8”.

Pe baza învățării de ,,încercare-eroare”, găsesc soluția mult mai repede dacă acțiunile mintale de compunere și descompunere sunt bine fixate în conștiința elevilor. Dacă elevul de clasa I ajunge să gândească că ,,a” nu poate fi mai mic decât ,,b”, că ,,nu se face scăderea și începe raționamentul de la faptul că ,,trebuie să fie cel puțin egal sau mai mare ca ,,b” și ca atare încearcă cu ,,a = 4”; ,,4 – b =2”; ,,4 – 2 = 2”, dar nu corespunde lui ,,a + b = 8”, deoarece ,,4 + 2 = 6”. Încearcă apoi ,,a=5” și ,,b=3”, atunci ,,5 – 3 = 2” și ,,5 + 3 = 8”. Deci singura soluție este ,,a = 5” și ,,b = 3”.

Efortul intelectual este mare, dar și satisfacția reușitei este mare, de multe ori manifestată exploziv, fapt care nu duce la apariția fenomenelor de oboseală și psihologic este explicabil.

Asemenea exerciții de dinamică mintală, trebuie să fie plasate în cele 10-12 minute de la mijlocul orei, ca cele mai productive ca ritm al activității nervoase superioare. Se pot rezolva la început sub forma activității frontale cu clasa, apoi ca muncă independentă pe grupe mici de 2-4 elevi sau individuală când urmărim și cunoașterea nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor.

Ele se continuă (în aceeași succesiune, de la un termen necunoscut la suma și diferența a doi termeni) și în cercul ,,0-100”, rezolvarea făcându-se tot pe cale probabilistică cu clauză în alegerea probabilităților; de exemplu ,,a + b = 80”. Care este valoarea lui ,,a” și ,,b” dacă ambele sunt formate din zeci sau dacă primul termen este format din zeci, iar al doilea termen din unități, sau dacă ,,ab”, dacă ,,ab”? etc.

Alte exemple de exerciții care contribuie la dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor:

1. a + b + c = 10

a + b = 6

b + c = 5

c + a = 9

Rezolvare:

a + b + c = 10 a + b + c = 10 a + b = 6

a + c = 9 a + b = 6 a + 1 = 6

9 + b = 10 6 + c = 10 a = 6 – 1

b = 10 – 9 c = 10 – 6

a + b + c = 10 Deci 5 + 1 + 4 = 10

În clasa a II-a exercițiile sunt mai complicate. Elevii învață numerele ,,0-1000” și adunări și scăderi cu numerele până la 1000.

În scopul însușirii și consolidării scrierii numerelor până la 1000 un exercițiu ar putea cere elevilor să găsească toate numerele care se scriu cu cifrele:

a) 1, 7 și 6;

b) 2, 9 și 3;

c) 4, 8 și 0.

Numerele obținute vor fi ordonate crescător și descrescător.

Pentru consolidarea deprinderilor de adunare și scădere se vor folosi exerciții cât mai variate.

Exemplu:

a) Un termen al adunării este 18, al doilea 34, iar al treilea 23. Care este suma?

Rezolvare:

18 + 34 + 23 = 75

S = 75

b) Un termen al adunării este 25, iar suma este 87. Care este celălalt termen?

a + 25 = 87

a = 87 – 25

a = 62

c) Descăzutul este 587, iar scăzătorul 235. Cât va fi restul sau diferența?

587 – 235 = 352

D = 352

d) Mă gândesc la un număr format din trei cifre. La ce număr m-am gândit?

Elevul: 321

Învățătorul: E un număr mai mare cu 37.

Elevul: 358

Învățătorul: Cum ai aflat?

Elevul: Prin operația de adunare: 321 + 37 = 358

e) Mă gândesc la un număr format din trei cifre. La ce număr m-am gândit?

Elevul: 587

Învățătorul: E mai mic cu 52.

Elevul: 535

Învățătorul: Cum ai aflat?

Elevul: Prin operația de scădere: 587 – 52 = 535

f) ,,n” este un număr natural scris cu două cifre, cifra zecilor fiind 5.

Găsiți mulțimea numerelor naturale pe care le-ar putea reprezenta ,,n”! (50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59).

Calculați: 999 – n

999 – 50 = 999 – 55 =

999 – 51 = 999 – 56 =

999 – 52 = 999 – 57 =

999 – 53 = 999 – 58 =

999 – 54 = 999 – 59 =

g) Aflați mulțimea numerelor naturale care, puse în locul lui ,,a” fac adevărate relațiile:

a + 723 728

a = 1

1 + 723 728

a = 2

2 + 723 728

a = 3

3 + 723 728

a = 4

4 + 723 728

( a = 1, 2, 3, 4)

i) Completați căsuțele libere:

Și exemplele ar putea continua cu exerciții cât mai variate și mai complexe, solicitând astfel gândirea creatoare a elevilor.

3.5.1. Dezvoltarea potențialului creativ al elevilor prin activitatea de compunere a problemelor

Epoca contemporană are nevoie de inteligența creatoare, de oameni cu gândire independentă creativă. Jean Piaget menționează că ,,în societatea contemporană, însăși condiția de existență a omului se concentrează tot mai mult către inteligență și creativitate, adică inteligența activă.”

Activitatea gândirii se manifestă cu precădere în rezolvarea de probleme. Activitatea de rezolvare a problemelor de matematică școlară constituie cadrul optim pentru cultivarea creativității, în special pentru dezvoltarea creativității productive și inventive.

,,A rezolva o problemă înseamnă a găsi o ieșire dintr-o dificultate, înseamnă a găsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil. A găsi soluția unei probleme este o performanță specifică inteligenței umane.”

Procesul rezolvării unei probleme se prezintă ca o activitate mintală de căutare, în cursul căreia, pe baza datelor problemei, sunt emise diferite ipoteze care sunt supuse verificării pe rând. În cursul rezolvării unei probleme are loc un proces de reorganizare succesivă a datelor, apar noi formulări ale problemei care conduc către soluție. De foarte mare importanță în rezolvarea unei probleme este găsirea unei idei centrale, a principiului de rezolvare a problemei, a ideii decisive a rezolvării acesteia. Apariția ideii conducătoare constituie momentul de încheiere a fazei de tensiune interioară, a căutării, un moment de destindere care marchează satisfacția descoperirii. Acesta este momentul descoperirii, a creației în rezolvarea unei probleme.

Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor să-și materializeze valențele formative în direcția dezvoltării gândirii creatoare este nevoie de un conținut al problemelor și o orientare a activității de rezolvare a lor, adecvate acelui scop:

a) selecționarea și ordonarea problemelor după gradul de dificultate pe care-l ridică în rezolvare;

b) să-i învățăm pe elevi din ce în ce mai mult cum să creeze ;

c) utilizarea unei game variate de procedee;

Activitatea de rezolvare și compunere a problemelor oferă terenul cel mai fertil din domeniul activităților matematice pentru cultivarea și educarea creativității și a inventivității.

În procesul de compunere a problemelor are loc educarea capacităților de gândire și anume: observarea și compararea, abstractizarea și concretizarea, generalizarea și specializarea, clasificarea și sistematizarea, analiza și sinteza, determinarea și aplicarea anologiei, formarea ipotezelor și planificarea acțiunilor, dezvoltarea atitudinii critice față de materialul studiat, autocontrolul.

Însușirea cunoștințelor de matematică prevăzute în programă implică activizarea elevilor, antrenarea și stimularea lor în descoperirea și formularea definițiilor și regulilor, în aplicarea acestora. De aceea, compunerea și rezolvarea problemelor este una din principalele categorii de activități prin mijlocirea cărora se însușesc cunoștințe de matematică și se realizează obiectivele majore ale predării matematicii.

Rezolvarea de probleme și mai ales compunerea acestora prezintă o importanță deosebită pentru dezvoltarea flexibilității, originalității precum și la dezvoltarea formelor variate sub care se prezintă imaginația creatoare. Prin activitatea de compunere și de rezolvare a problemelor, elevii sunt antrenați în căutarea, descoperirea unor adevăruri și sunt solicitați să le folosească în diferite situații.

Pentru a forma la elevi o gândire creatoare, ei trebuie puși în situații variate, mereu noi. În acest caz se utilizează o varietate de procedee:

complicarea treptată a unei probleme rezolvate;

rezolvarea problemei prin noi, variate procedee și alegerea căii celei noi, rapide;

reformularea problemei prin introducerea necunoscutei drept cunoscută;

În scopul cultivării creativității , adică a gândirii, intelegenței și imaginației elevilor în cadrul orelor de matematică se folosesc următoarele forme de compunere și crearea a problemelor:

compuneri de probleme după tablouri și imagini;

compuneri de probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior;

probleme cu indicarea operațiilor matematice ce trebuie efectuate;

compuneri de problemă după un plan stabilit;

compuneri de problemă cu mai multe întrebări posibile ;

compuneri de problemă după un exercițiu simplu sau compus;

compuneri de problemă după un exercițiu simbolic ;

compuneri de problemă cu început dat, cu sprijin de limbaj;

compuneri de problemă cu mărimi date, cu valori numerice date;

compuneri de problemă cu modificarea conținutului și a datelor;

creare liberă de probleme;

probleme de perspicacitate și rebustice etc.

În activitatea de compunere a problemelor trebuie să ținem permanent în câmpul de atenție îmbunătățirea continuă a exprimării corecte a elevilor, orală și în scris, atât din punct de vedere matematic, cât și gramatical, îmbogățirea vocabularului lor matematic, a limbajului disciplinei și a vocabularului în general, creșterea volumului lor de cunoștințe și de folosire a acestora în practică.

Elevii de clasa I sunt obișnuiți să compună probleme:

Compunere de probleme după imagini

Exemplu:

1. Sunt și mai vin

Pune întrebarea și rezolvă !

Răspuns : ………………

2. Pe flori s-au așezat : Zboară către ele :

Pune întrebarea și rezolvă ! Răspuns: ……….

Compuneri de probleme cu mărimi date, cu valori numerice date

Găsirea întrebărilor potrivite pentru enunțul problemelor

,, Elevii de la școală au sădit 60 brăduți și 35 stejari.”

Întrebări posibile: ,,Câți copaci au sădit?” , ,,Câți brăduți și stejari au sădit?”

Compunerea unor probleme care să se rezolve după un exercițiu dat

a) 22 + 13 c) 98 – 56 + 33

b) 96 – 32 d) 24 + 53

Rezolvarea unor probleme cu mai multe posibilități

,, Într-un coșuleț sunt 10 mere și pere. Câte mere și câte pere pot fi în coțuleț? Scrie toate posibilitățile.”

1 măr și 9 pere 6 mere și 4 pere

2 mere și 8 pere 7 mere și 3 pere

3 mere și 7 pere 8 mere și 2 pere

4 mere și 6 pere 9 mere și 1 pară

5 mere și 5 pere

R = 9 posibilități

Exercițiile și problemele diverse de la sfârșitul manualului de clasa I au rol însemnat în dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor.

Exemplu:

1. ,,Victor are într-o pungă bile albe și bile negre. Introduce mâna și scoate din pungă, la întâmplare, fără să privească, 3 bile.

Ce culori pot avea cele 3 bile?”

a) 3 bile albe;

b) 3 bile negre;

c) 1 bilă albă și 2 bile negre;

d) 2 bile albe și 1 bilă neagră;

R: 4 posibilități

2. ,,Mihăiță vrea să cumpere o mașinuță. El are 50 de lei, dar nu-i ajung banii. Dacă ar mai avea 40 de lei ar fi prea mult. Dacă ar mai avea 20 de lei ar fi prea puțin. Cât costă mașinuța?”

50 lei + 40 lei = 90 lei (mult)

50 lei + 20 lei = 70 lei (puțin)

Deci 50 lei + 30 lei = 80 lei

R: mașinuța costă 80 lei

În clasa a II-a se poate da ca sarcină elevilor să compună probleme care să se rezolve prin două operații:

385 + 602 + 12 =

76 – (7 + 8) =

Se dă problema:

,,Într-o ladă sunt 54 kg mere, iar într-un coș sunt cu 12 mai multe.

Câte întrebări putem formula?”

a) Câte kg de mere sunt în coș?

b) Câte kg de mere sunt în total?

În clasa a II-a, în perioada recapitulării s-a insistat pe probleme create de copii după modelul simbolic, cum ar fi: ,,a + 10 =40”; ,,40 + b = 46”; ,,56 – x =12”.

S-a acordat o mai mare atenție rezolvării aritmetice a problemelor de sumă și diferență.

Exemplu:

,,Mama cumpără o ciocolată și un pachet de biscuiți pe care a dat 80 lei. Pachetul de biscuiți costă cu 20 lei mai puțin decât ciocolata.

Cât costă ciocolata și cât costă pachetul de biscuiți?”

După ce au judecat problema, copiii au stabilit raționamentul:

,,prețul ciocolatei + prețul pachetului de biscuiți = 80 lei”

,,prețul ciocolatei – prețul pachetului de biscuiți = 20 lei”

Dacă ,,a” este prețul ciocolatei și ,,b” prețul pachetului de biscuiți, putem scrie că:

a + b = 80 lei

a – b = 20 lei

Se transpun ambele operații în schemă, grafic.

a (20 lei)

– – – – – – –

80 lei

b

––––––––

Dacă la ,,b” (prețul pachetului de biscuiți) adăugăm diferența de 20 lei, am fi cumpărat 2 ciocolate.

a

(20 lei) 80 + 20 = 100 lei

b

––––

Deci la 80 lei dacă adăugăm 20 lei s-ar fi cumpărat 2 ciocolate care costau 100 lei.

2 ciocolate costă = 80 lei + 20 lei = 100 lei

100 lei = 50 lei + 50 lei

1 ciocolată costă =50 lei, deci a = 50 lei

50 + b = 80 lei

b = 80 lei – 50 lei b = 30 lei R: ciocolata costă 50 lei; pachetul de biscuiți costă 30 lei

S-a dat o altă problemă de același fel și s-a cerut elevilor să găsească o altă soluție.

Problema s-a dat experimental pentru a descoperi elevii cu aptitudini matematice. Li se poate da o singură indicație și anume: ,,În primul caz ne-am închipuit că am cumpărat 2 ciocolate. Să ne închipuim că am cumpărat 2 pachete de biscuiți”. ,,Gândiți soluția și rezolvați!”

În acest caz s-a dat numai impulsul jocului liber al imaginației, care conduce la găsirea soluției: din suma de 80 lei, scădem diferența și ramâne prețul la 2 pachete de biscuiți.

a

–– – – – – –

b

–––––

Deci: 80 lei – 20 lei = 60 lei a = b + 20

60 = b + b a = 30 + 20

60 = 30 + 30 a = 50

b = 30

R: ciocolata = 50 lei și pachetul de biscuiți = 30 lei

Ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor din clasa a II-a se recomandă și probleme de perspicacitate care solicită o mare mobilitate a gândirii.

Exemple:

1. ,,Într-o cameră sunt două mame, două fiice, o bunică, și o nepoată. Câte persoane sunt în acea cameră?”

2. ,,Tu ești șoferul unui autobuz. În autobuz sunt 10 călători. Dintre aceștia coboară la prima stație 7, dar urcă 6.

Câți ani are șoferul?”

3. ,,Pe un pod trec niște rățuște: două după prima rățușcă, două înaintea ultimei rățuște, iar una la mijloc.

Câte rățuște trec pe acel pod?”

Se recomandă crearea și rezolvarea problemelor în următoarele forme și succesiune graduală:

– probleme-acțiune sau cu punere în scenă;

– crearea de probleme după tablouri și imagini;

– după modelul unei probleme rezolvate anterior;

– cu indicarea operațiilor matematice;

– cu indicarea numărului de operații matematice;

– transformarea problemelor compuse în exerciții cu ordinea operațiilor în succesiunea judecăților de relație corespunzătoare conținutului problemei;

– crearea de probleme după un plan de rezolvare dat;

– transformarea problemelor compuse în exerciții cu paranteze care indică ordinea operațiilor;

– compunerea de probleme fără întrebare , care urmează a fi definite în sistem brainstorming;

– compunerea de probleme cu întrebare probabilistică;

– compunerea de probleme cu început dat;

– compunerea de probleme după un exercițiu simplu sau complex;

– compunerea de probleme după un model simbolic;

– modificarea conținutului problemelor și a datelor problemei cu trei variabile:

a) același conținut și date noi;

b) conținut schimbat cu menținerea datelor problemei;

c) conținut și date schimbate;

d) crearea liberă de probleme;

Se poate face mult în direcția educării capacităților creatoare prin intermediul matematicii, dacă învățătorul adoptă o poziție creatoare în organizarea și desfășurarea lecțiilor.

CAPITOLUL IV

CERCETAREA ȘI INTERPRETAREA

INVESTIGAȚIILOR FĂCUTE

Planul de cercetare:

4.1. Ipoteza de lucru

4.2. Metodologia de cercetare

4.3. Scopul cercetării

4.4. Prezentarea subiecților supuși cercetării

4.4. Măsurarea și evaluarea

4.5. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute în cercetare

4.6. Concluzii

4.1. Ipoteza de lucru

În elaborarea lucrării am pornit de la ipoteza că învățământul primar trebuie să-și aducă aportul la formarea unui tineret caracterizat prin spirit de inițiativă, imaginație și gândire creatoare.

Acest obiectiv trebuie realizat în organizarea actuală a învățământului din țara noastră pe lecții și clase neomogene și relativ numeroase. În aceste condiții învățământul trebuie să preia și sarcina educării sistematice a creativității.

În acest sens mi-am propus validarea următoarei ipoteze de lucru: ,,Munca independentă judicios organizată și dirijată contribuie la creșterea în mod semnificativ a randamentului elevilor în activitatea de învățare și la dezvoltarea capacităților creatoare ale acestora.”

Modalități de demonstrare:

a) consultarea unei bogate bibliografii publicate în țara noastră; cea mai mare parte a acestei biografii o constituie lucrări elaborate de pedagogi și psihologi români, iar restul bibliografiei se referă la studii ale unor specialiști străini, traduse în românește de autori români.

b) crearea în clasă a unei atmosfere permisive, care să elibereze pe copii de tensiuni, teamă, frica de pedeapsă sau admonestare, o atmosferă interrelațională de înalt spirit de sociabilitate, care favorizează comunicarea, consultarea, conlucrarea în spirit colegial în activitatea de învățare; crearea unui climat favorabil dezvoltării la elevi a capacităților creatoare prin diferite forme de muncă independentă la diferite discipline de învățământ.

Literatura de specialitate consultată mi-a oferit modele privind organizarea și dirijarea muncii independente a elevilor în vederea desfășurării unui învățământ activ, care să stimuleze activitatea elevilor, să le dezvolte spiritul de observație în mod progresiv până la cele mai complexe capacități aptitudinale ale gândirii și imaginației creatoare, să contribuie la dezvoltarea aptitudinilor de ordin caracterial până la setul direcțional al personalității creatoare (corelația integrativă a intereselor, atitudinilor și aptitudinilor creatoare).

Ideile desprinse din studiile consultate și sintetizate în primele capitole ale acestei lucrări le-am verificat în activitatea concretă cu elevii. Am organizat și planificat activitatea instructiv-educativă și am conceput activități în spiritul celor semnalate de diferiți autori, dar urmărind cu rigurozitate ideea de bază a lucrării formulată în ipoteza de lucru.

Luând în considerare faptul că fiecare învățător are alte modalități de lucru cu elevii – materializate în stilul personal de lucru – am urmărit să realizez un schimb de experiență cu alți învățători prin interasistențe, venind cu propuneri pentru o mai bună organizare a actului învățării. De asemenea, aceste obiective le-am urmărit cu ocazia participării la schimburi de experiență sau cercuri pedagogice.

4.2. Metodologia de cercetare

Pornind de la obiectivele urmărite și menționate anterior, în vederea realizării unei lucrări metodico-științifică referitoare la dezvoltarea capacităților creatoare la copiii de vârsta școlară mică, am folosit următoarele metode de cercetare:

Observația psiho-pedagogică – Realizată în cadrul lecțiilor, dar și în jocurile elevilor, în activitățile extrașcolare, în pauze.

În cadrul tuturor activităților instructiv-educative, dar mai ales în cadrul orelor de limba română și matematică, am observat aptitudinile și deprinderile de care dispun elevii, potențialul lor creativ și am urmărit educarea capacităților lor creatoare, stimularea acestora prin diferite metode și procedee.

În jocurile elevilor, în activitățile extrașcolare, am observat diferite aptitudini, înclinații ale acestora, observări ce au fost notate în fișele psihopedagogice individuale.

Învățătorul are sarcina de a stabili scopul observației, recepționează selectiv faptele, le interpretează și sistematizează în funcție de obiectivele propuse.

O metodă folosită în cercetare a fost metoda observației științifice.

Pentru aceasta a fost necesar:

– să stabilesc scopul observației, astfel încât atunci când am început cercetarea să știu exact ce anume trebuie observat;

– să apelez la o serie de repere de control reieșite din observațiile anterioare (din experiența personală);

– să fac apel la unele mijloace didactice;

– să recurg la modalități de prelucrare a observațiilor efectuate, care să permită înregistrarea datelor și apoi compararea lor prin grafice, tabele etc.

În vederea dezvoltării gândirii creatoare și independente la elevi, am folosit analiza, sinteza, comparația.

Metoda testelor – a vizat evaluarea cât mai obiectivă a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de elevi.

Studiul produselor activității copiilor: caiete, desene, fișe.

Testul docimologic – prin care am apreciat gradul de dezvoltare a capacităților creatoare ale elevilor din clasa a IV-a, înregistrând progresul realizat de elevi în urma folosirii unor metode și procedee adecvate și variate.

Corectarea atentă a caietelor, a temelor independente, în vederea descoperirii la timp a aptitudinilor creatoare, încurajarea lor și urmărirea dezvoltării capacităților creatoare la toți elevii, apoi interpretarea statistică.

Lucrările de control, fișele de muncă independentă, testele, exercițiile-joc și jocurile didactice au fost efectuate pe un eșantion de 17 elevi din clasa a IV-a , Scoala Gimnaziala ,, Ing. Oprisan Iarca” Unguriu, in anul școlar 2013-2014.

Materialul obținut a fost supus prelucrării și interpretării statistice, utilizând tabele comparative, grafice, procentaje privind gradul de dezvoltare a capacităților creatoare ale elevilor și căile posibile de educare și stimulare a acestor capacități.

Testarea nivelului potențialului creativ și a tulburărilor psihice intelectuale s-a făcut între 16 și 30 septembrie 2013. Situația fiecărui subiect s-a înregistrat în fișele psihopedagogice.

Pentru stabilirea nivelului de dezvoltare psihică a subiecților s-au cercetat:

– datele oferite de fișa medicală;

– caracterizarea psihopedagogică din anul precedent;

– datele oferite de familie cu privire la evoluția psihofizică a copilului;

Testarea elevilor a fost precedată de observațiile făcute asupra elevilor, atât în cadrul programului instructiv-educativ, cât și în cadrul activităților extrașcolare.

Pentru realizarea acestei lucrări am fost preocupată de studierea și îmbogățirea conținutului a cât mai multe exerciții de dezvoltare a capacităților creatoare ale elevilor; am ținut seama de particularitățile evoluției intelectuale a copiilor la vârsta școlară mică.

4.3. Scopul cercetării

Această lucrare metodico-științifică a avut ca scop prezentarea unor modalități de lucru cu elevii în cadrul orelor de limba română, activităților în completare și matematică, activități care au condus la dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor de vârstă școlară mică la clasa a IV-a la cultivarea acestor capacități, în vederea formării unui tineret caracterizat prin spirit de inițiativă, imaginație și gândire creatoare.

4.4. Prezentarea subiecților supuși cercetării

Cercetarea s-a efectuat pe un lot de 17 copii, din clasa a IV-a de la Scoala Gimnaziala „Ing. Oprisan Iarca” Unguriu.

Cercetarea s-a desfășurat pe perioada unui an școlar din 16 septembrie 2013 și până în 20 iunie 2014, când a avut loc terminarea testării finale.

Vârsta subiecților a fost între 9 și 10 ani.

Copiii au venit din familie cu un volum de cunoștințe redus, cu un potențial creativ scăzut. Dar la școală, într-un cadru organizat și printr-o muncă susținută, s-a ajuns la obținerea unor rezultate mult mai bune, activitățile desfășurate contribuind astfel la dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor de vârstă școlară mică.

Tabel nominal cu elevii supuși cercetării

1. Andreoiu Laurentiu 10. Oancea Alexandru

2. Badea Alexandru 11. Onu Nicolae

3. Costineanu Emanuela 12. Panchiosu Eduard

4. Danitoiu Gabriel 13. Petrachescu Denis

5. Dobrota Andreea 14. Sirbu Radu

6. Dragoi Alexandru 15. Spulber Lorena

7. Gulea Alexandru 16. Serban Andra

8. Habara Robert 17. Șerban Iulian

9. Neacsu Adelina

4.4.Măsurarea și evaluarea în activitatea de creație

Evaluarea este o componentă a procesului de învățământ.

În cadrul procesului instructiv-educativ din școală, la toate categoriile de activități se fac atât evaluări inițiale, cât și finale.

Pentru ca aceste evaluări să fie corecte , în cadrul orelor de limba română și matematică, am întreprins o serie de testări.

Scopul evaluării este de a furniza date cât mai exacte pentru procesul instructiv-educativ.

Măsurarea este redată prin analiza și interpretarea rezultatelor ce permit emiterea unor judecăți de valoare.

Pentru aprecierea randamentului în activitățile de limba română și matematică la clasa a IV-a, este necesară o interpretare corectă a rezultatelor obținute de subiecții supuși cercetării, în urma testelor date.

Pentru prelucrarea și interpretarea datelor s-au folosit: metoda observației, metoda testelor; am utilizat tabele comparative, grafice și procentaje.

În evaluarea rezultatelor elevilor sunt folosite metodele de interpretare a datelor, prelucrate prin tehnicile statistice care sunt folosite în etapa finală de interpretare și concluzionare.

Pe baza datelor prelucrate, ordonate, clasificate și calculate se trece la un proces de raportare a acestora la ipoteza cercetării.

Una din metodele care ne ajută să adunăm date cât mai aproape de realitate este testarea.

Testarea este necesară din mai multe motive: ea este utilă învățătorului pentru a verifica gradul de familiarizare a copilului cu tehnologia de lucru și pentru a măsura evoluția acestuia; este utilă experimentatorului pentru a perfecționa și a adopta metode astfel încât să răspundă cât mai bine necesităților sistemului de predare învățare; este utilă școlii aflate în tranziție pentru a-și putea contura perspectiva de evoluție.

Calificativul acordat copilului trebuie să aibă caracter stimulativ. Rolul calificativului nu mai este acela de a măsura cantitatea de informații de care dispune copilul la un moment dat, ci de a evalua progresul pe care îl înregistrează acesta în raport cu sine însuși în contextul atingerii obiectivelor propuse.

Teste folosite în cercetare

Prezentarea probelor inițiale

Gasiti verbele si substantivele din textul urmator:

„ Isi pleaca ochii Iliuta si povesteste. Din departare mai priveste odata clasa parinteasca. Umbla prin sate. Se tocmeste si la plug si la semanat, taie si lemne in padure”.

Realizati o compunere libera cu tema:

„ Vacanta de vara”

Obiectivele de referinta:

Sa utilizeze corect partile de vorbire studiate in enunturi;

Sa manifeste independenta in comunicarea orala;

Sa redacteze texte narative de mica intindere pe baza unor intamplari, tinand seama de partile unei compuneri;

Sa realizeze acordurile gramaticale in textul redactat;

Sa respecte ortografia si punctuatia intr-un text propriu;

Sa aseze corect in pagina textele scrise, respectand scrierea cu alineate si spatiul liber intre cuvinte.

Testul initial a constat in verificarea notiunilor de gramatica in ceea ce priveste insusirea partilor de vorbire catsi in realizarea unei scurte compuneri cu tema „Vacanta de vara”, in care elevii puteau sa povesteasca liber cum si-au petrecut vacanta, ce anume le-a facut placere, ce intamplari haioase sau triste le-au marcat zilele de vacanta, cum au asteptat inceperea scolii.

In aceasta clasa am etalonat 10 elevi care au realizat compuneri de limita superioara.

LA VANATOARE

„ O mare parte din vacanta de vara o petrec la bunica mea la Simleul Silvaniei. De cum iau vacanta o nelimiste pune stapanire pe mine si nu inceteaza decat atunci cand ma vad in tren.

Drumul este lung, dar pentru mine este o mare bucurie sa privesc nesfarsitele intinderi ale campiilor si privelistile minunate ale dealurilor si muntilor.

Bunica, cu ochii mari si limpezi, cu mersul ei linistit si vocea calda, ma asteapta intotdeauna la gara.

Simleul Silvaniei ma atrage si pentru ca aici locuieste unchiul meu, fratele mamei care este medic veterinar si pasionat vanator. Intr-una din zile mi-am propus sa-l insotesc la vanatoare.

Toata ziua nu m-am gandit decat la acest lucru si-mi inchipuiam fel de fel de intamplari, care mai de care neobisnuite. Ma atrageau mult povestirile unchiului despre obiceiurile animalelor.

Deseori priveam cu binoclu spre padurea din apropiere. Dupa ce ne-am pregatit, am pornit la drum.

Dupa o ora de mers pe o carare serpuita pe la poalele dealului, ocolind livezile bogate in rod ale localnicilor, am ajuns la padure! Era o dimineata insorita. Totul era cuprins intr-o tacere adanca. Ne-am continuat drumul fara sa intalnim nimic in cale.

Deodata dintr-un tufis, a trasnit un iepure. Unchiul a pus pusca la ochi si a tras, dar spre bucuria mea, nu l-a nimerit. Cred ca iepurasul s-a ales cu o sperietura groaznica.

In drumul nostru am intalnit si alte vietuitoare:un bursuc grabit, mai multe veverite jucause,o vulpe roscata ce alerga in salturi dupa un iepuras si spre uimirea mea am vazut si rate salbatice.

Dupa ce ne-am odihnit intr-o dumbrava minunata si am mancat din bunatatile pregatite de bunica, ne-am intors acasa.

Nu vanasem nimic. Eram obosit, dar fericit ca iepurasul scapase cu viata. Cred ca unchiul a facut-o dinadins.

N-am sa uit niciodata aceasta zi, care a fost pentru mine cu totul neobisnuita.”

In aceasta compunere aleasa de mine, intinsa ca volum de informatii pentru inceputul clasei a IV-a, se observa o proportionalitate intre partile constitutive ale compunerii: introducere, cuprins, incheiere.

Introducerea este ceva mai extinsa, fiind in favoarea calitatii compunerii, deoarece bogatia de impresii si sentimente face sa creasca interesul lectorului pentru teme anuntata in titlul compunerii.

Sub aspect literar si compozitional, am constatat persistenta micromodelelor stilistice cum ar fi „ cu ochii ei mari si limpezi”; „ cu mersul linistit si vocea calda”, precum si cresterea numerica a formelor literare, ca expresie a trairilor sale emotionale artistice.

Predominarea combinatiilor aspectelor asociative verbale cu cele senzorio-perceptive, a celor narative cu cele descriptive demonstreaza existenta unui plan intelectual intermediar intre structura inteligentei operatorie concreta si operatorie formala.

Evocarea starii sufletesti a „ nelinistii” care „ pune stapanire” pe el continuata cu aspectele concret perceptive ale drumului lung, cu „ nesfarsitele intinderi ale campiilor si privelistile minunate ale dealurilor si muntilor”, ce duce la bunica sa si de aici la reprezentarea portretului acesteia asociat cu cel al unchiului, medic veterinar si vanator si apoi reprezentarile in plan ideativ – formal, al animalelor din padure, continuata cu descrierea vizual – motrica a vanatorii propriu- zise, precum si logica inlantuirii faptelor demonstreaza cu prisosinta saltul calitativ in functie cognitiva in spirala progresiva de la operativitatea concret- logica si de aici la cea logico-formala, care se conditioneaza reciproc si ofera compunerii un caracter realist, dar si o savoare compozitionala decorativa.

Compuneri etalonate ca „ limita medie” au fost realizate de 5 elevi. In general aceste compuneri au o structura compozitionala corecta, o succesiune naturala a secventelor intamplarii povestite, propozitiile scurte si corect construite, iar expresiile artistice, daca sunt folosite sunt identice sau aproape identice cu cele selectate anterior in lectiile de citire sau lectura.

Am ales una din compunerile realizate de clasa la care am realizat cercetarea pedagogica. Iata exemplul:

CANARUL RATACIT

„Era o zi de vara. Ma aflam la bunicii mei, la tara. Eram in camera mea. Deodata se auzi o lovitura puternica in geam.

Am deschis fereastra. Am vazut o pasarica frumos colorata. Cand am intins mana s-o iau, a tasnit pe neasteptate inauntru. Era foarte speriata. Zbura de colo, acolo. Tata m-a sfatuit sa o las in pace ca se loveste de pereti. Tata mi-a spus ca este un canar. Scapase dintr-o colivie. Am intrebat prin vecini, dar nu i-am gasit stapanul.

Mama l-a dat unei vecine. Acum canarul canta vesel toata ziua.”

O asemenea compunere se pastreaza in limitele gandirii specifice varstei, cu elemente vizuale si auditiv-tactile, care-i confera o dinamica compozitionala deosebita.

Limba devine un instrument de afirmare a dezvoltarii sale intelectuale, un instrument de creatie, de constructii plastice in care, desi domina imaginatia reproductiva ca act de cultura, previzioneaza posibilitatea saltului calitativ spre forme expresive imagistice mai elevate.

Aceasta compunere (ca si celelalte care fac parte din acesta categorie) exprima o sensibilitate formata prin trairea nemijlocita a sensibilitatii actului moral, ca in cazul de fata( protejarea canarului) si a trairii sensibilitatii creatiilor literare studiate prin analiza sintactica si stilistica.

Caracteristica generala a compunerilor de „ limita medie” consta in faptul ca dovedesc gustul de a exprima corect si frumos prin punerea in valoare a valorilor lingvistice, care prin repetare s-au constituit in micromodele mintale actionale.

Din cei 17 elevi ai clasei, 2 elevi au realizat compuneri de „limita inferioara”, care dovedesc o inconsecventa in gandire, constructii de propozitii fara o ordine logica a cuvintelor sau a propozitiilor in fraza, intr-un cuvant, care nu s-au format un simt al limbii specific topicii limbii romane. Chiar daca sunt bogate in imagini si informatii, asemenea compuneri nu se ridica la nivelul minim de cerinte compozitionale. Iata un alt exemplu:

O ZI DE VACANTA DE VARA

„ Intr-o zi, in luna iulie, cand eram la unchiul meu,eram la Nehoiu, ne-am dus la scaldat. Caci cum era in apropiere o gradina de un hectar, era si un bazin pentru scaldat, ca pe acolo trecea si garla.

Si pe cand ne scaldam noi mai bine, auzim deodata un bubuit ingrozitor si am inteles ce era.

Langa noi era o garla care serpuia pe sub un pod. Se rupsese o basculanta ca lemnele erau putrede. Uzi, asa cum eram, am fugit sa vedem ce s-a intamplat.

Soferul nu se lovise dar era suparat.

Ne-am mai uitat noi ce ne-am mai uitat si pe urma, am plecat ca ni se facuse foame.”

Analizand numai prima fraza, care prezinta trei propozitii intercalate, din care doua exprima aceeasi idee si a doua fraza cu constructia ei topica – la nivel pueril – mi-am dat seama de lipsa de controlcritic a gandirii elevului respectiv, de caracterul haotic al asocierilor, care fara ortografierea corecta facuta de invatatoare, isi amplifica nebulozitatea si lipsa de inteligibitate.

Repetitiile devin suparatoare pentru auz cu simtul limbii format(„ pe acolo trecea o garla”; „ langa noi era o garla”; „ eram la unchiul meu”; „ eram la Nehoiu”).

In clasa a IV-a am reluat toate procedeele si strategiile folosite in clasele anterioare – pe o treapta superioara de complexitate si marire a gradului de dificultate.

Am avut in vedere intensificarea exercitiilor de formulare a expresiilor contrastive, care ajuta cu precadere la imbogatirea limbajului vorbit si cu deosebire a aceluia scris.

Pentru transformarea capacitatii de a formula independent expresii contrastive in actiune mintala de tip operatoriu am folosit procedeul de complicare al propozitiilor simple ( cu inteles contrar) in propozitii dezvoltate cu expresii artistice cu continut contradictoriu.

Am procedat astfel: propozitii simple cu continut contrar:

Afara este ger. 1. Afara este cald.

Bate vantul. 2. Vantul s-a oprit.

Copilul plange. 3. Copilul rade.

E trist. 4. Este vesel.

Le-am cerut elevilor sa dezvolte propozitiile, s-a lucrat in colectiv in

prima grupa de propozitii, care s-au transformat sub dirijarea mea in urmatoarele propozitii:

Afara este un ger cumplit, care musca si cainele fara mila.

Vantul, scapat de sub controlul naturii, bate cu furie oarba.

Copilul, plecat de acasa, fara voia lui, zgribulit ca un pui de pitigoi, isi plange cu lacrimi amare soarta nemiloasa.

Tristetea i se citeste in ochii mari si negurosi ca umbrele inserarii.

Apoi am cerut elevilor, ca in mod independent, sa dezvolte cu mijloace

verbale contrarii – a doua grupa de propozitii. S-au controlat rezultatele imediat frontal, pentru a antrena intregul colectiv in actiunea de control si indreptare – completare am scos in evidenta caracterul contrar al naratiunilor si am cerut copiilor sa le finalizeze.

Nimic nu misca mai mult imaginatia copiilor ca aceste exercitii de mobilizare a tuturor proceselor intelectuale si afective a cresterii capacitatii empatice si de participare afectiv emotionala la propria actiune de creatie.

Daca elevii de clasa a IV-a ajung sa formuleze singuri scheletul povestirii in propozitii simple – pe care le vor dezvolta intr-o povestire cu structura unitara – putem afirma ca i-am introdus in avanposturile atelierului de creatie literara – cu efecte valorice in conturarea personalitatii lor de oameni sensibili la problemele vietii sociale in care traiesc si pentru care traiesc.

Pentru cresterea, stimularea si dezvoltarea capacitatilor creatoare am intensificat la aceasta clasa urmatoarele tipuri de exercitii:

Exercitii mai complexe decat la clasele anterioare, de fluiditate prin fluenta vorbirii cum ar fi:

Adaugati doua silabe la silaba de inceput „sa” si formati cat mai multe cuvinte( sa-lu-ta); (sa-li-va); (sa-ni-e); (sa-co-sa); (sa-ri-ca); (sa-la-ta); (sa-di-ca).

Adaugati la silaba „sa” trei silabe si formati cat mai multe cuvinte.

Exercitii de transformare a substantivelor in adjective si invers, a timpului verbelor (din anumite povestiri – pentru a se vedea urmarea), a persoanei.

Exercitii de substituire a unor cuvinte cu altele cu acelasi sens sau a expresiilor pentru dezvoltarea fluentei expresivitatii. Pentru acelasi subiect s-au facut exercitii de ritm si rima si chiar incercare de verificare.

Exercitii de operare ( a da mai multe adjective unui substantiv sau a enumera mai multe substantive corespunzatoare unui singur adjectiv).

Pentru dezvoltarea flexibilitatii spontane am utilizat exercitii de a pune in evidenta cat mai multe foloase aduse de un obiect, cat mai multe propozitii spuse si scrise despre obiect, lucru, fiinta, fenomen al naturii.

Exemplu:

Casa noastra – este bine insorita

– este mare

– este frumoasa

Daniel stie – ca-i sunt prieten

– cum trebuie sa invete

– cand am nevoie de ajutorul lui

Sau a doua propozitie sa ramana aceeasi, schimband numai conjunctia

Daniel stie – fiindca invata

– ca invata

– deci invata

De asemenea, de-a lungul cercetarii pedagogice am efectuat cu clasa si exercitii de segmentare a unui cuvant pentru a obtine alte cuvinte cu semnificatii diferite de cuvantul initial.

Exemplu – cuvantul „ tutungerie” se poate segmenta in cuvintele „ tu”( pronume), „tun” (substantiv), „ger” ( fenomen al naturii substantiv), „ie” (substantiv, obiect de imbracaminte). Din cuvintele formate se pot desface alte cuvinte prin adaos de silabe sau litere.

TUTUNGERIE

tu- tu-tufe

tun- tun-tunet

ger- ger-germinant

ie- ie- iesire

FARMACIE

far- far-farfurie

mac- mac- macaroane

ie- ie- iepure

Din cuvintele derivate se poate face o povestire. Aceasta cerinta transforma flexibilitatea spontana in flexibilitate adaptiva, care prin asociatiile ciudate ce se pot face intre cuvintele derivate, oune in evidenta si originalitatea creatiei sau a povestirii elaborate.

Am mai folosit exercitii de:

transformare a unui text mic in structuri propozitionale simbolice si TEXT

Gina, Sanda si Andrei sunt elevi. Ei merg la scoala. Tatal lor le cumpara carti de lectura.

Structuri propoziționale simbolice

. .

Este mult mai operationala actiunea inversa – transformarea acestui sistem de structuri

propozitionale in text propriu-zis deoarece presupune chiar mai multe operatii mintale decat o elaborare si retroversiune si pune mai ales in evidenta capacitatea de elaborare si redefinire ca aptitudini fara de care nu putem vorbi de proces de creatie propriu-zisa.

Daca se cere copiilor dupa retrotextare sa dea continutului si un titlu, reprezinta un plus in testare a inteligentei si originalitatii copiilor.

Transformarea unei imagini in versiuni invatate anterior sau fragmente de texte din

lecturile anterioare.

EXEMPLU:

Le-am arătat elevilor o imagine (un tablou) care sugera inserarea, un râu ce străbătea tabloul, pe malul apei o moara, cărări ce duc la moara.

Am pus întrebarea: „Ce va amintește o asemenea imagine?”

Transformarea imaginii in sistem ideativ este o practica importanta in creșterea si

dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor si in același timp o cale de investigație a valorii afective a limbajului si măsura in care limba devine instrumentul de afirmare a culturii acumulate de aceștia.

Exerciții de folosire a dicționarului. De la începutul acestei clase am hotărât ca elevii sa

folosească dicționarul școlar. Am insistat asupra formarii deprinderii de a folosi dicționarul ca forma esențială de înțelegere a conținutului lecțiilor si a folosi cuvintele in mod adecvat sensului lor, atât in vorbirea orala si mai ales in scriere.

MIJLOACE DE EVALUARE A EXPRIMARII ORALE SI SCRISE

ALE ELEVILOR

Nivelul atins de elevi intr-un moment sau altul, este masura talentului invatatorului, a procedeelor folosite si a posibilitatilor elevilor. Se impune de aceea pe parcursul procesului de invatare, evaluarea formativa care sa controleze progresul scolar al elevilor, respectiv exprimarea lor orala sau scrisa.

Exista multiple mijloace concrete prin care sunt evaluate efectele comportamentale ale realizarii obiectivelor educationale urmarite la lectiile de citire si gramatica.

Pe parcursul perioadei de cercetare, o atentie deosebita am acordat fiselor de munca individuale pe care le-am adecvat obiectivelor urmarite. De exemplu, fisa de exersare a cunostintelor poate contine urmatoarele obiective pentru elevi:

Sa completeze o propozitie;

Sa alcatuiasca o propozitie;

Sa schimbe ordinea literelor sau a cuvintelor;

Sa gaseasca cuvantul nepotrivit in propozitie;

Sa introduca cuvantul care lipseste;

Sa completeze regula pe baza exemplelor date;

Sa stabileasca asemanari, deosebiri;

Sa grupeze fenomenele dupa anumite criterii.

Am folosit fise cu un numar de sarcini esalonate in ordinea crescanda a dificultatilor, din care elevul poate rezolva o parte sau toate, potrivit nivelului de cunostinte si a ritmului propriu de munca.

Pentru formarea capacitatii elevilor de a recunoaste si utiliza substantivul in situatii cat mai variate, in cadrul unei lectii, activitatea individuala a elevilor, pe baza fiselor de lucru se conjuga cu rezolvarea orala a exercitiilor recomandate de capitolele respective din manual.

Activitate individuala

FISA DE LUCRU nr.1

Completati sirurile substantivelor care au o singura forma si pentru masculin si pentru feminin, cu alte trei exemple

elefant, fluture, ……………, ……………., ………………..;

lacusta, veverita, ………….., ……………., ………………..

Alcatuiti enunturi cu cate doua substantive din fiecare sir.

FISA DE LUCRU nr.2

Gasiti formele de feminin ale substantivelor date si spuneti ce observati

tata- mama ; barbat- berbec-

baiat- unchi- cal-

frate- cocos- tap-

elev- eleva; doctor- urs-

bunic- croitor- lup-

verisor- cocos- leu-

Alcatuiti enunturi cu cate doua pereghi de substantive de la fiecare din punctele a si b.

Invatarea prin descoperire cu procedee euristice, la orele de limba romana, de pilda, a fost

practicata cu succes acolo unde era posibila analogia, explorarea unei situatii conjuncturale.

Problematizarea, alta metoda de activizare a elevilor, constand in crearea unei situatii

problema, este potrivita in lectiile in care se creaza o stare optimizata intre doua elemente: adjectiv- adverb, articol si pronumele( lui) sau propozitia simpla si propozitia dezvoltata.

Lucrul in grup l-am folosit mai ales cu functia de intarire a activitatii independente, iar formarea in etape a actiunilor mintale le-am folosit in descoperirea notelor definitorii ale unor notiuni sau a indicatorilor.

Observatia am folosit-o ca instrument de sesizare a relatiilor dintre partile componente ale fenomenului studiat, dintre manifestarea fenomenului si esenta lui.

Comparatia a fost utilizata pentru a gasi explicatia celor constatate, a stabili genul proxim si diferenta specifica ( la substantiv si adjectiv).

Pentru a clasifica si a generaliza, conversatia a fost folosita euristic, in majoritatea lectiilor, conducandu-i pe elevi spre intelegerea mai profunda a faptului si fenomenelor de limba, obligandu-l sa faca legatura intre cunostinte, sa le poata transfera si folosi in situatii variate.

Desi mai putin experimentata, a fost folosita cu succes modelarea, care a creat o punte de trecere de la gandirea concreta la cea abstracta ( simboluri, modele figurative, precum si instruirea programata).

Toate aceste metode le-am folosit in anumite limite, mai exact doar in momentul oportun, in masura in care in acest moment a fost sesizat cu promptitudine. Metoda aleasa trebuie sa-i permita elevului sa actioneze independent, cunostinte noi, sa dobandeasca procedee de lucru, sa descopere singur solutia unor probleme noi.

Deoarece notiunile gramaticale se fixeaza si se consolideaza prin aplicarea lor in practica exprimarii corecte, am insistat asupra analizei si diverselor exercitii gramaticale care sunt foarte productive din punct de vedere al formarii deprinderilor de exprimare corecta si limbaj adecvat.

Tehnici de diferentiere didactica am folosit in toate momentele lectiei – chiar si atunci cand lectia a fost organizata in mod frontal. Astfel, prin intrebarile adresate intregii clase, dar solicitand elevul ales anume pentru acest raspuns, am avut posibilitatea de a ajuta elevul in inlaturarea dificultatilor.

Spre esemplificare, in cadrul orelor de citire la clasa a IV-a, la lectia <<Aleodor Imparat>> elevii au fost diferentiati astfel: sublinierea cuvintelor noi, citirea pe fragmente, intrebari referitoare la continutul lui pentru elevi slabi, iar elevii buni si foarte buni au fost solicitati sa delimiteze fragmentele, sa scoata ideile principale, sa comenteze succint continutul lectiei, sa foloseasca anumite expresii in vorbirea curenta.

La orele de comunicare la clasa a IV-a dedicate analizei gramaticale, in activitatea frontala, elevii au fost diferentiati astfel:

elevii care prezinta slabe deprinderi de scriere si analiza gramaticala au fost solicitati sa

recunoasca partile de vorbire din textul respectiv si sa le analizeze cu ajutorul colegilor;

elevii buni si foarte buni au fost solicitati sa arate ce rol indeplinesc in propozitii, sa faca

schema, sa alcatuiasca propozitii dupa schemele date, sa arate legatura logica dintre cuvintele propozitiei.

Toate aceste procedee au fost folosite cu mult tact, in asa fel incat, desi se lucreaza cu intreaga clasa, am realizat diferentierea didactica si mi-a dat posibilitatea de a sprijini imediat elevii care intampina probleme.

O atentie deosebita am acordat compunerilor, caci ele realizeaza, pe de o parte o sinteza a tot ceea ce elevii invata in cadrul orelor de gramatica si desigur la citire, ele constituind cel mai nimerit prilej de manifestare a imaginatiei si fanteziei creatoare.

Compunerile redau intr-o forma personala idei proprii, implica un cat individual de creatie; ele reprezinta formele de activitate cele mai importante si totodata cele mai complexe care se desfasoara in procesul predarii si insusirii citit – scrisului, gramaticii si citirii explicative.

Insa realizarea acestei forme de activitate presupune existenta unei anumite experiente cognitive: constiente( prealabile) acumulate, actiuni practice deja exersate, dintre care unele chiar in cadrul muncii de formare a deprinderilor de expunere.

De altfel, ambele forme de activitate se sprijina reciproc si sunt deopotriva necesare indeplinirii telului urmarit.

Cultivarea valorii nu este insa posibila fara compuneri, adica fara acele activitati creatoare care solicita elevilor si contributii personale, variind – fireste ca pondere, in raport cu particularitatile varstei si de pregatirea lor.

Eficienta compunerilor sporeste daca exersarea expunerii ideilor altora este corelata cu exersarea expunerii ideilor proprii, daca cercetarea si reproducerea unor modele se combina cu creatia personala. Corelarea si combinarea celor doua forme de dezvoltare a vorbirii elevilor.

Totusi, in organizarea metodica a acestei munci, in desfasurarea procesului didactic, este firesc ca analiza ( explicarea, comentarea) si imitarea modelului, sa preceada activitatea creatoare propriu-zisa, adica activitatea de prelucrare intr-o forma personala a propriei experiente (folosirea individuala si independenta a diverselor cunostinte si deprinderi in vederea comunicarii unor idei, impresii, sentimente proprii).

Pe parcursul intregii cercetari, conform scopului propus inca de la inceput, pe langa diferitele tipuri de exercitii exemplificate anterior, am utilizat atat pentru a dezvolta si cultiva spiritul creator, cat si in vederea stimularii imaginatiei si dezvoltarii exprimarii elevilor.

EXEMPLE

Compunere dupa tablou sau dupa o ilustratie

Alcatuiti o compunere cu titlul „Ghiveciul din fereastra”. In introducere denumiti

floarea care se afla in ghiveci. In cuprins realizati descrierea florii; scoateti in evidenta insusirile ei. In incheiere aratati cum va manifestati voi dragostea fata de planta, motivandu-va atitudinea.

Alcatuiti o compunere cu titlul „Cainele meu”. Realizati descrierea cainelui,

respectand cele trei parti ale compunerii.

Introducerea: numele cainelui, de cand si de unde il aveti;

Cuprinsul: infatisarea cainelui. Prezentarea unor intamplari in legatura cu el.

Incheierea: atitudinea voastra fata de caine si motivarea atitudinii.

Compunere pe baza unor substantive de sprijin

Alcatuiti o compunere cu ajutorul urmatoarelor substantive de sprijin: temele, baietii, gradina, frunzele, arici.

EXEMPLU

ARICIUL

„ Este dupa amiaza. Dragos si Bogdan si-au terminat temele si au iesit la joaca.

Ce-ar fi sa facem o plimbare in gradina? Intreaba Dragos.

E o idee grozava.

Baietii au si intrat pe portita gradinii. Toamna aurise frunzele copacilor. Un covor

fosnitor se asternuse peste brazdele cafenii.

Un arici! Striga vesel Bogdan.

Unde?

Iata-l printre frunze, la radacina marului.

Ce tepos! Se mira Bogdan. Are o multime de ace in spinare.

Hai sa-I cantam! Zise Dragos.

Si baietii incep: Rici – Rici, mai arici,… …”.

Compunere dupa sir de ilustratii

Minciuna are picioare scurte.

Precizari: Fiecare ilustratie reprezinta o noua idee. Ea va insemna un nou alineat in

compunere.

Priviti cu atentie fiecare secventa. Povestiti intamplarea urmarind sirul evenimentelor. Realizati descrieri ale locului, personajelor, jocului. Folositi dialogul.

Doamna Vulpe si Iepurila

Plan:

Ce s-au hotarat sa cladeasca vulpea si iepurasul?

Cine a muncit pentru construirea casei?

De ce s-au bucurat cei doi cand s-a terminat construirea casei?

Ce a facut vulpea cand a vazut casa gata?

Dezvoltati planul folosind dialogul si pronumele personal de politete.

Plac si Plici pe Planeta cu pitici

Realizati o compunere dupa desenele care urmeaza. Respectati cele trei parti ale

compunerii.

Piticii voinici.

Ii primesc cu drag pe Plac si Plici.

Cat ai clipi, Plac si Plici

Au facut un pod pentru pitici.

Alungarea uriasului arici,

Care ii ingrozea pe pitici.

Plac si Plici, temerari in fapta,

Spre alte planete se indreapta.

Compunere cu inceput dat

Continuati compunerea dupa inceputul dat. Gasiti un titlu compunerii.

„ Este o zi cu soare. Andrei si Marin se joaca pe terenul de la marginea satului.

Deodata, Marin striga:

Iepurele! Si arata catre marginea padurii. Amandoi baietii o rup la fuga, sa prinda

iepurele. Alearga ei, alearga pe potecile padurii pana ce isi dau seama ca s-au ratacit.”

Continuati povestirea, folosind, la alegere, cuvintele de sprijin date:

ingrijorati, asteapta, plang; merg, liniste, teama;

lectia de stiinte, orientarea; zgomot, fug, caruta, striga;

nord, se intorc parintii; se intorc, foarte ingrijorati;

mustrare, promisiune. Adorm, viseaza.

merg mult, padurea

intunecata, poteca;

o casa…………….

Continuati compunerea:

„ Iepurica Rica are doi iepurasi tare dragalasi. Rica ii ingrijeste, iar iepurasii cresc

sanatosi in casuta lor din padure. Astazi, Rica le-a spus:

Eu plec dupa mancare. Voi ramaneti acasa si sa asteptati cuminti.

Asa vom face! Au spus iepurasii…”.

Compunere dupa plan dat

Alcatuiti o compunere, dezvoltand urmatorul plan:

Introducere:

Primavara a sosit

Iepurele se intalneste cu ariciul intr-un colt de padure.

Cuprins:

Fiecare dintre cei doi se minuneaza de infatisarea celuilalt, gandindu-se de ce sunt atat de diferiti si la ce ajuta acest lucru.

Apare lupul,

Iepurasul si ariciul se salveaza, folosindu-si fiecare propriile arme de aparare.

Dupa ce a trecut primejdia, cei doi se reintalnesc si discuta.

Incheiere:

Concluzia care se desprinde din aceasta intamplare.

Realizati o compunere cu titlul „ Primavara in gradina”, orientandu-va dupa planul dat.

Introducere:

Locul, anotimpul si momentul zilei in care ati intrat in gradina.

Cuprins:

Infatisarea gradinii:

pamantul reavan cu brazde de catifea;

firele de iarba de un verde crud;

gazele marunte;

pomii cu muguri visatori,

pasarele voioase;

mireasma proaspata a primaverii;

lumina aurie a soarelui;

neastamparatul Grivei.

Incheiere:

Sentimentele provocate de plimbarea in gradina.

Compuneri in care sunt povestite intamplari

Scrieti o compunere cu titlul „ O excursie”, dupa planul dat.

Introducere:

stabilirea datei si locului excursiei;

Cuprins:

pregatirea excursiei;

nerabdarea excursionistilor;

plecarea;

calatoria ( drumul, popasurile);

intoarcerea;

impresii de calatorie

Incheiere:

impresii de calatorie.

Respectati partile compunerii. Descrieti coltturi din natura, folosind expresii frumoase.

Compuneri in care sunt infatisate fiinte sa lucruri

Realizati compuneri cu titlurile: „Colegul meu”, „Prietenul meu”, „Mama mea”. Alcatuiti planuri ale acestor compuneri. Tineti seama de ideile urmatoare:

Care este persoana pe care doriti sa o prezentati?

Ce infatisare (statura, chip, imbracaminte) are?

Ce trasaturi sufletesti o caracterizeaza? Cum se comporta cu persoanele, plantele, animalele si cu lucrurile din jur?

Ce intamplari se pot prezenta in legatura cu persoana descrisa, care sa confirme felul sau de a fi?

De ce va place prietenia acestei persoane?

Compuneri in care sunt infatisate colturi din natura

Descrieti infatisarea naturii in compuneri cu titlurile: „Un colt din natura”; „In gradina”; „Pe malul apei”; „Dimineata pe strada mea”.

Compuneri libere

Povestiti o intamplare vazuta sau traita de voi. Inainte de a trece la alcatuirea

compunetii:

– amintiti-va cat mai multe amanunte in legatura cu intamplarea aleasa;

– recititi textele literare care v-ar putea arata cum sa prezentati faptele;

– intocmiti planul de idei dupa modelul oferit de orice text in care se povesteste ceva.

b) Descrieti o zi de vara

PLOAIE DE VARA

„ Dupa o zi,in care simteai ca arsita soarelui te topeste, un vant starnit din senin, aduna nori negri, plumburii, ca niste naluci, rostogolindu-se pe cerul intunecat de furtuna. Intunericul ploii ce se anunta, cuprinde parca tot pamantul.

Ciripitul vesel al pasarelelor, implora ploaia de vara care se apropie din clipa in clipa. In sfarsit, pe jos, piatra este stropita cu picaturi mari si repezi.

O bubuitura cuprinde tot universul, sfaramandu-l parca cu o sageata de foc si pentru o clipa ne asurzeste apoi, se pierde in departare. O noua bubuitura, si inca una si ploaia se inteteste. Prin crapaturile norilor adunati unul intr-altul, la un moment dat, razele soarelui isi croieste drum cu greu.

Desi „ploua cu soare”, in geam picaturile lovesc incet facand un zgomot monotom si adormitor. Dupa un timp fantomele miscatoare se pierd in zare, iar ploaia inceteaza.

In departare, pe cer, se vede ca o esarfa multicolora, curcubeul, care ne anunta ca ploaia a incetat”.

Compuneri gramaticale

Alcatuiti o compunere gramaticala cu titlul „La piata” in care sa folositi atat numerale

care sa exprime un numar, cat si numerale care sa exprime ordinea obiectelor prin numarare.

Realizati o compunere gramaticala in care verbele urmatoare sa devina predicate verbale.

Dati-I un titlu potrivit: am fost; voi avea; va veni; a invatat; va deveni.

Alcatuiti o compunere gramaticala in care urmatoarele cuvinte sa fie subiecte: padurea,

cucul, mierla, veverita, crengile, vantul. Aceste cuvinteb trebuie sa ocupe locuri diferite in propozitii.

Atunci cand se porneste de la un model dat de manual, am atras atentia copiilor sa foloseasca cat mai putin reproducerea textuala si sa gaseasca expresii verbale originale, construite de gandirea lor si inainte de a scrie si dupa scris, sa se autocontroleze, sa constate daca propozitia sau fraza este bine construita, daca suna bine si frumos.

Cu fiecare ocazie sa nu lipseasca acest autocontrol. Pe toata perioada cercetarii pedagogice am urmarit ca elevii sa faca o diferentiere clara asupra continutului introducerii, cuprinsului si incheierii, pentru realizarea logicii compozitionale si diferentierea dintre exprimarea vulgara, plata, cotidiana si artistica frumoasa, emotionala.

In urma acestor exercitii de limba si comunicare si a diferitelor tipuri de compuneri pe care le-am prezentat elevilor, am aplicat al doilea test final, pentru a vedea daca efortul si interventia mea au fost utile.

TEST FINAL

Scrieti dupa dictare:

„ La Blaj, pe Campia Libertatii, Avram Iancu i-a insufletit pe cei veniti la lupta pentru dreptate si libertate, pentru unirea tuturor romanilor.

Dreptatea e cu voi. Uniti, n-avem de ce ne teme! Ii imbarbata Avram Iancu pe luptatori.

Vrem sa ne unim cu tara, cu fratii nostri de peste munti! I-a raspuns multimea.

( Dumitru Almas, „Craiul muntilor”)

Cerinte: Grupati substantivele din primul alineat in doua coloane: comune si proprii.

Despartiti in silabe cuvintele subliniate.

Gasiti verbe cu inteles asemanator pentru: a insufleti, a veni, a fi, a vrea.

Alcatuiti o compunere libera in care sa folositi toate partile de vorbire si de propozitie studiate.

Obiective de referinta:

Sa sesizeze structurile gramaticale ( morfologice, sintactice) corecte sau incorecte dintr-un mesaj scris;

Sa utilizeze corect formele lexionare ale partilor de vorbire;

Sa identifice secventele descriptive si pe cele dialogate dintr-un text narativ;

Sa manifeste spirit critic fata de redactarea diverselor tipuri de texte;

Sa redacteze texte narative si texte functionale de mica intindere pe baza unor cuvinte/ expresii de sprijin

.

Evaluarea testului la limba română în faza inițială și finală

– 18 elevi testați

Calificative obținute:

Testare inițială / finală

S (suficient) = 3 elevi / 3 elevi

B (bine) = 6 elevi / 4 elevi

FB (foarte bine) = 8 elevi / 10 elevi

4.5. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute în cercetare

Pentru ca cercetarea să se desfășoare în condiții bune, s-a acordat o atenție deosebită planificării conținutului științific în activitățile de învățare, pe durata unui întreg an școlar.

Frecvența în cadrul activităților instructiv-educative a exercițiilor-joc și a jocurilor didactice, prin varietatea și complexitatea lor, au dat posibilitatea elevilor de a-și dezvolta, pe lângă deprinderile de bază (citit, scris, socotit) și toate procesele psihice implicate în actul instruirii, în special gândirea creatoare.

Ori de câte ori a fost posibil am introdus și forma de întrecere între grupe.

S-a avut în vedere ca grupele să fie omogene. Prin activitățile desfășurate s-au format deprinderi de a colabora, încredere în forțele proprii, stăpânire de sine, scoțând în evidență capacitățile de care dispun și manifestând dorința de a cultiva și dezvolta aceste capacități, prin realizarea diferitelor sarcini didactice cu caracter creativ.

Din dorința de a învinge, de a realiza sarcinile trasate, copiii au respectat cerințele formulate de învățător.

Exercițiile joc și jocurile didactice sunt așteptate cu plăcere de copii, deoarece, pe lângă latura instructiv-educativă, crează un climat emoțional deosebit, copilul având posibilitatea de a se manifesta mai liber.

Fiind sensibilizați de noutatea sarcinilor didactice propuse de învățător, elevii au fost preocupați de îndeplinirea cu precizie și corectitudine a acestora.

Din studiul materialului bibliografic, din observațiile făcute și din studierea rezultatelor cercetării s-a constatat că, testele folosite au respectat particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, aceștia demonstrând că au posibilități creative, iar capacitățile lor creatoare au fost dezvoltate și cultivate pe parcursul unui an școlar, cât s-a realizat cercetarea în special, astfel încât s-au înregistrat rezultate frumoase în cadrul evaluării finale. Rezultatele au fost trecute în graficele comparative: histograme și diagrama areolară.

Reușita a fost posibilă cu condiția ca activitățile instructiv-educative desfășurate și organizate cu elevii să aibă ca scop dezvoltarea capacităților creatoare, creșterea potențialului lor creativ.

Învățătorul este cel care trebuie să aleagă exercițiile cele mai potrivite temei activității respective, astfel încât acestea să contribuie la educarea capacităților creatoare ale copiilor, să folosească o gamă variată de metode și procedee adecvate acestui scop.

Experimentul s-a desfășurat pe perioada unui an școlar și s-a putut urmări dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor.

În cadrul experimentului am făcut înregistrări inițiale cât și finale, în ceea ce privește dezvoltarea acestor capacități creatoare la limba română .

Comparând rezultatele obținute în testarea inițială și finală (testări ce au cuprins exerciții cu caracter preponderent creativ), s-a observat o creștere a gradului de dezvoltare a creativității.

Progresele înregistrate se pot observa și în diferențele existente între testarea inițială și cea finală, prin procentele obținute în notare.

Dacă la testarea inițială la obiectul limba română, 9 elevi au obținut calificativul ,,Foarte bine”, testarea finală a crescut numărul acestora la 11, și a scăzut numărul celor care au luat note de ,,Bine”.

Aceste rezultate reflectă astfel o bună organizare și desfășurare a procesului instructiv-educativ, acordându-se o atenție deosebită laturei creativității, dezvoltării și cultivării la copii a capacităților creatoare.

Am constatat ca lucrand dupa indicatiile procedurale prezentate anterior, compunerile create de copii (cele mai multe dintre ele) uimesc prin valoarea lor imagistica si prin sensibila expresivitate verbala.

Saltul colectiv de la scheme de creatie propriu-zisa este determinat de faptul ca numeroasele exercitii si analize fonetice, morfologice, semantice si stilistice au influentat un nou mod de functionalitate a scoartei cerebrale cu informatiile codate si stocate sub forma micromodulelor operationale.

La randul lor, prin exercitii multivariabile, sunt descompuse in elemente cu caracter mai dinamic.

Micromodulele si elementele lor sunt prelucrate pe calea operatiilor mintale in noi sinteze, care sunt opera functiei creatoare a creierului uman.

Asa se explica diferenta de calitate creativa dintre elevii solicitati intensiv intelectual, prin exercitii si strategiile aplicate pe parcursul cercetarii fata de aceiasi elevi care au invatat inainte de cercetare mai mult pentru a reproduce cele spuse de invatator.

Consider ca ipoteza de lucru de la care am pornit a fost confirmata prin aceste rezultate obtinute datorita metodelor folosite pentru stimularea si educarea capacitatilor creatoare in invatarea gramaticii, cat si prin formarea de noi deprinderi de descriere, povestire si compunere.

Indiferent de modalitatile folosite este esential ca elevul sa nu transpuna gandurile profesorului, ci ca pe cat poate sa creeze, sa-si imagineze, sa gandeasca si sa actioneze independent si invers.

CONCLUZII

Persoanele creatoare sunt mai autonome decât altele, mai pline de sine, mai independente în judecată, mai deschise la raționalul din ele însele, mai stabile, mai feminine în interese și caracteristici, mai dominante și autonome, mai complexe, mai îngăduitoare față de sine, mai inventive și aventuroase, mai boeme, mai stăpâne pe ele și probabil mai sensibile emoțional și mai introvertite, dar curajoase.

Ne aflăm la ultima filă a discuțiilor despre activitățile independente și capacitățile creatoare.

Se spune deseori că în epoca contemporană omul apare ca o ființă informațională, o ființă al cărei destin depinde de valoarea informațiilor acumulate și de capacitatea de a utiliza inteligența, de a dezvolta și aplica în mod creator informațiile.

Acestea la rândul lor depind de calitatea procesului de învățare și de permanentizare a acestuia.

Fiind învățați de alții, elevul ajunge treptat să învețe singur. Dar cum? Dacă își va forma o modalitate defectuoasă de studiu întreaga dezvoltare intelectuală va fi compromisă.

Însă, un stil de studiu eficient și fecund va fi chezășie pentru o formație intelectuală mereu ascendentă.

Optimizarea studiului individual implică realizarea unor serii de principii și tehnici ale activității intelectuale.

În primul rând este necesar ca studiul să fie puternic motivat și chiar finalizat.

,,Să nutrești interes față de cele studiate și să știi bine in ce scop studiezi!” Dacă studiul încă nu te atrage, nu provoacă plăcere, măcar să știi ce vrei, să fii conștient de necesitatea lui.

Intențiile provoacă efecte foarte importante.

Dacă în studiu prezidează numai intenția de a ști la un test, atunci se poate ca la acel test elevul să facă față, dar apoi să uite totul. Altul este efectul dacă se studiază pentru o înzestrare definitivă de cunoștințe.

Nu numai înțelesurile interesează, dar și depășirea cunoștințelor dintr-un capitol prin noi și variate corelații, prin exemplificări, prin interpretări personale, prin căutarea de exemple și aplicații originale etc.

În decursul unui an școlar am urmărit posibilitățile reale de a organiza învățarea prin activități cu caracter preponderent creativ. În timp ce elevii au primit foarte favorabil acest gen de organizare, învățătorul a trebuit să facă față:

a) conceperii și administrării operative de sarcini divergente;

b) asigurării însușirii cunoștințelor prevăzute de programa școlară;

c) promovării și menținerii unui climat creativ;

d) controlul calității producției creative și a indicatorilor de potențial.

Cunoașterea parametrilor actului creativ și a propriilor succese în sarcini de tip creativ au fost principalele condiții care au contribuit la conștientizarea de către elevi a propriului potențial creator, la autoîncredere, sensibilitate la probleme, dispoziție pentru dialog științific.

Elevii și-au manifestat dorința de a lucra într-un mod similar și la alte obiecte de învățământ. Motivația stabilă pentru informații noi s-a manifestat și în căutarea și lectura unui număr însemnat de cărți.

Disponibilitățile copiilor de vârstă școlară mică pentru exersarea și însușirea unor tehnici de gândire creatoare devin o premisă a creșterii eficienței învățării dacă sunt preluate și de alte obiecte de învățământ.

Posibilitățile creatoare superioare ale elevului se dezvăluie în învățarea de tip școlar, activitate în care este implicată întreaga personalitate a elevului.

Portretul elevului creativ se conturează prin cunoașterea capacităților sale intelectuale și vocaționale, respectiv a aptitudinilor generale și a aptitudinilor speciale, prin cercetarea randamentului său școlar, prin manifestările sale la lecții și prin conduita morală în cadrul grupului de colegi și față de învățător.

Este necesară cunoașterea de către cadrele didactice a unor căi și mijloace de predilecție a creativității elevilor:

a) cunoașterea realizărilor trecute, ca o primă selecție a copiilor superior dotați;

b) observarea în timpul lecției și studiul produselor activităților;

c) testele de gândire creatoare;

d) aprecierile efectuate de colegi;

e) cunoașterea inteligenței;

f) studiul notelor școlare;

g) inventariile de personalitate;

h) autoaprecierile;

i) evaluările efectuate de cadrele didactice;

Creativitatea și inteligența, considerate din unghiul rezultatelor la teste, confirmă ipoteza că potențialul creativ este mult dependent de inteligență, dar nu se confundă cu aceasta. Există un raport de supraordonare dinspre creativitate spre inteligență.

Între randamentul școlar al elevilor și potențialul lor creativ nu există un determinism reciproc. În acest context, putem considera randamentul școlar doar ca unul din mijloacele aproximative de identificare a elevilor cu potențial creativ superior sau, dimpotrivă, slab.

În scopul dezvoltării creativității la elevi, există trei direcții de acțiune, progresive ca eficacitate, dar simultane ca necesitate:

a) a ne păstra cel puțin ,,neutri” față de evoluția potențialului creativ al elevilor, în sensul de a nu-i înăbuși manifestările și dezvoltarea; deși pare a fi o direcție pasivă nu trebuie să ne înșelăm în privința caracterului totuși activ al acestei atitudini;

b) a interveni conștient și activ pentru îndepărtarea blocajelor obiective ale creativității elevilor;

c) a prelua și dezvolta, în mod organizat, potențialitățile creatoare ale fiecărui copil, pentru a le permite înflorirea acestora până la limitele superioare posibile;

Aceste trei moduri de acțiune revin ca datorie oricărui cadru didactic, revin sistemului de învățământ și, în cele din urmă, revin tuturor factorilor umani din mediul de viață al elevului.

O atenție deosebită trebuie acordată forțelor creative latente sau în mișcare ale elevilor, preocupării de a le scoate de sub imperiul șansei sau neșansei. Este drept că unii copii se descurcă oricum, că unele elemente reușesc să se ridice deasupra învelișului indiferenței cu care au fost copleșiți, dar alții riscă să rămână neștiuți și neafirmați ca și perlele nescoase la lumină de o intervenție omenească.

Drumul pe care ne angajăm, al antrenării deliberate și organizate a potențialităților creatoare, este luminat de optimismul ce-l emană siguranța că vom reuși. Nici nu se poate altfel, din moment ce ,,imaginea creației este tot mai mult debarasată de aura sa de mister și se articulează pe un suport veridic, determinist, rezultat din conlucrarea științelor umane”.(Paul Balahur)

Nici nu se poate altfel, din moment ce pornim de la premisa sănătoasă a existenței umane universale a germenilor creației, din moment ce exemplul celor care au făcut primii pași este atât de convingător și, în fine, din moment ce dispunem de cadre didactice bine pregătite și receptive la orice înseamnă progres și efectivă modernizare a învățământului.

Din dragoste pentru munca sa și pentru copilul în slujba educării își pune întreaga pricepere, învățătorul trebuie să manifeste receptivitate față de toate metodele și procedeele ce se dovedesc eficiente în dezvoltarea și educarea capacităților creatoare ale elevilor de vârstă școlară mică.

Totul este posibil dacă învățătorul muncește, energizat de triada motivațională ,,vreau – îmi place – trebuie” ca expresie a metamotivației: ,,a educa din trebuința de a educa și a forma oameni”.

Creativitatea este fereastra larg deschisă ce-i dă imaginației aripi și puterea de a atinge înaltul, de a da viselor contur și împlinire. Ea aduce o rază de lumină înseninând frunțile, dând culoare vieții, aducând speranță în priviri. Ea alungă frica și neîncrederea, lăsând locul curajului și încrederii în sine. Să păstrăm această fereastră mereu deschisă pentru a primi mereu în suflet lumină, căldură și prospețime

ANEXE

EXERCIȚII DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII

1. a) Încercați să desenați personaje cu ajutorul literelor.

b) Încercați să desenați chipuri de personaje cu ajutorul cifrelor.

2. Dați o definiție neașteptată, după modelul de mai jos, următoarelor cuvinte: bibliotecă, librărie, carte.

Cuvinte = gânduri puse în sunete

3. Închipuiți-vă că ați putea lua autobuzul visului.

a) Unde ați merge? De ce?

b) Cât timp ați vrea să stați acolo?

c) Cine ați vrea să vă însoțească?

4. Lucrați în grupe de câte 4 elevi. Inventați un joc în care copiii să fie fructele de mai jos. Scrieți, în caiete, cel mult 4 reguli ale jocului. Prezentați jocul în fața clasei.

5. Împărțiți-vă în grupe câte 6 elevi. Imaginați și apoi jucați în fața colegilor o întâmplare, folosind cel puțin două obiecte dintre cele de mai jos:

6. Demonstrați în enunțuri sensurile cuvântului pană.

7. a) Inventați o poveste în care Albă – ca- Zăpada să întâlnească în pădure 7 uriași, care sunt foarte răi.

b) Inventați o poveste în care Scufița Roșie să fie rea și lupul bun. Faceți apoi o cărticică în care să scrieți povestea. Pe copertă scrieți autorul, titlul și editura. Faceți o expoziție și stabiliți care sunt primele 3 din clasă, dând calificative.

8. a) Atribuiți acțiuni specific umane cuvintelor-obiect de mai jos:

apele – cântă, râd…..

florile

motanul

caii

b) Integrați expresiile obținute în propoziții cât mai frumoase.

9. ,,Bine și rău”

Găsește câte 5 răspunsuri la întrebările: Ce este bine? Ce este rău?

10. ,,Unul și mai mulți”

Găsește câte 3 răspunsuri la întrebările : Cine este doar unul ( una ) ? Cine sunt întotdeauna mai mulți ( mai multe ) ?

11. Scrie cât mai multe cuvinte care:

să se termine în silaba: -nă;

să se termine în silabele: -di-ță;

să cuprindă în interior silaba: -co-;

12. Formulați cât mai multe întrebări cu privire la:

a) piatră b) foc c) aer d) stele e) frunze

13. ,,A venit vacanțaaaaaaaaaaaa…

Cu trenul din Franța!”

Continuă tu această poezie atât de dragă; fii atent însă la rimă, la ortografie, la punctuație!

14. Găsește cât mai multe cuvinte care să rimeze cu : morar, școală, mare, mititei.

15. ,,Poeții veseli”

Fiecare jucător scrie pe o foaie de hârtie titlul unei poezii inventate și primul ei vers. Foile se împăturesc și se trec mai departe la jucătorii următori. Aceștia completează strofa cu al doilea vers, care să rimeze cu primul și încep o strofă nouă, din care scriu primul vers. Atenție ca numărul silabelor din versuri să fie cât mai apropiate. Versurile pot fi hazlii. La sfârșit se citesc poeziile și se premiază cea mai hazlie sau cea mai frumoasă.

16. Dă mai multe răspunsuri la următoarele întrebări:

Cine este ca marea de albastră?

Cine este ca marea de nesfârșită?

Cine este ca marea de neliniștită?

Cine este ca marea de adâncă?

17. Aha, am fost și eu acolo!

Activitatea se bazează pe o poveste pe care o creează participanții, unul câte unul. Astfel, este nevoie de un voluntar care să înceapă povestea, în care el este personaj principal, care chiar joacă, iar ceilalți din grup trebuie să imite toate mișcările, gesturile, mimica celui care povestește. În orice moment al poveștii, oricare dintre participanți poate interveni prin exclamarea: „ Aha, am fost și eu acolo! ” și să continue povestea. Atunci când există o intervenție cu exclamarea amintită , tot grupul trebuie să dea replica: „ Și ce-ai văzut, prietene? ”, abia apoi cel care a intervenit putând să continue povestea.

18. Muzeul nasturilor

Se aduce în clasă o colecție de nasturi. Fiecare elev primește un nasture (alege unul ). Pe baza nasturelui primit, elevul are de scris „ Istoria ipotetică a nasturelui ” pe care l-a primit. El trebuie să scrie cât mai multe detalii: al cui a fost, cum arată persoana care l-a purtat, cum arată vestimentația de la care a căzut, cât timp a fost purtată vestimentația respectivă, cum a fost pierdut etc.

19. Ce s-ar întâmpla dacă…?

Jocul deschide câmpul unei ipoteze înăuntrul căreia posibilul devine realitate, virtualul, actualitate. Întrebările trebuie astfel formulate încât să stimuleze gândirea divergentă. Exemplu:Ce s-ar întâmpla dacă mâine ai fi numit ministrul învățământului? Ce s-ar întâmpla dacă rechinii s-ar preface în copii?

20. Realizați un desen pornind de la un oval. Dați un titlu desenului.

21. Ce puteți confecționa dintr-un pahar de plastic la ora de abilități practice?

22. Găsiți definiții hazlii pentru următoarele denumiri geografice și istorice : Olt, Metaliferi, Gutâi, Apuseni, Prislop, Flămânzi, Gura – Humorului, Piatra Craiului, Podul Înalt, Orăștie, Alba Iulia.

23. Găsește răspunsul :

a) Ce este alb și ușor?

b) Ce este închis la culoare și greu?

c) Ce este roșu și fierbinte?

24. Inventați un răspuns neobișnuit la întrebarea: De ce se aprind stelele noaptea?

25. Alfabetul viețuitoarelor

Scrieți câte un nume de animal care să înceapă cu a, b, c, d, e, f, g și dați-i o definiție proprie, ca în modelul de mai jos:

arici= ghem de ace

26. Realizați un desen folosind doar figuri geometrice. Colorați-l. Dați-i un titlu.

27. Realizați un desen pornind de la un triunghi.

28. Zbori deasupra casei tale…Cum se vede totul de acolo? Desenează.

29. Ce titlu se potrivește?

Se cere elevilor să găsească cât mai multe titluri posibile pentru mici povestioare spuse de învățător.

30. Ștafeta povestirii

Fiecare copil extrage un cartonaș pe care se află scris un număr. Cel care are numărul 1 începe să creeze o povestire pe care o întrerupe după câteva fraze, ultimul cuvânt fiind: și, atunci sau când . Povestea este continuată de copilul care are nr. 2 ș.a.m.d.

31. Alegeți un personaj din povestea ,,Capra cu trei iezi” și unul din ,,Scufița Roșie”. Imaginați-vă o discuție între acestea. Scrieți dialogul.

32. Interviu cu un personaj

Un elev este reporterul, iar altul este un personaj dintr-o poveste. Se poartă o discuție imaginară, în care se îmbină elementele cunoscute din poveste cu elemente din realitate.

33. De-a reporterul

Ora de geografie: Un elev este prezentator TV pentru rubrica Meteo.

Ora de științe : Interviu cu o plantă.

34. Scrie tot ce-ți trece prin minte când citești următorul titlu: „ A nechezat câinele”.

35. Imaginează-ți că te întâlnești cu peștișorul fermecat. Scrie trei dorințe pe care el vrea să ți le îndeplinească.

36. Pisicuța ta s-a urcat în copac. Ce faci ca s-o dai jos de acolo? Găsește cât mai multe variante.

37. Imaginează-ți că zăpada ar fi avut altă culoare. Desenează un peisaj de iarnă folosind altă culoare.

38. Ești în lumea animalelor. Propune câte un animal care să fie:

regele hoțul

pompierul judecătorul

mâncăciosul

39. Scrie cuvintele care îți vin în minte când auzi cuvântul dulce.

40. ,,O scrisoare desenată”

Desfășurare: se dă fiecărui copil o fișă cu desene de tipul celor de mai jos și li se spune că este o scrisoare reprezentată prin desene. Fără alte explicații suplimentare, li se cere să compună scrisoarea ,,cu cuvinte”, respectând desenul. Multitudinea de interpretări le va face copiilor o mare surpriză și plăcere, dorind să mai execute astfel de exerciții (concluzia este reală, în urma unei aplicații la clasa mea).

BIBLIOGRAFIE

1) Amabile, T. ,,Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți și profesori”, Editura Știință și Tehnică, București, 1997.

2) Chateau, J., Jocul copilului în Debesse, M. ,,Psihologia copilului de la naștere la adolescență”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.

3) Crețu, E.; Iliescu, C.; Nichita, S; Popescu, S., ,,Îndrumător metodic pentru dezvoltarea vorbirii la clasele I și a II-a și a activității recreative la clasa I”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

4) Gabrea, Iosif, ,,Școala creiatoare”, Editura Casei Școalelor, 1927

5) Gardner, H., ,,Creating Minds. An Anatomy of Creativity”, Basic Books, New York, 1993

6) Ghivrigă, L., ,,Relația profesor-elevi în perspectiva lecției moderne”, Editura Didactică și Pedagogică, 1975

7) Guilford, J.P., ,,The Nature of Human Intelligence”, Bearly Limited, New York, 1967

8) Landau, E., ,,Psihologia creativității”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979

9) Moraru, I., ,,Știința și filosofia creației”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

10) Osborn A., ,, Creativite. L’ imagination creative”, Bordas, Paris, 1988

11) Popescu – Neveanu, P., ,,Psihologie”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

12) Popescu -Neveanu, P., ,,Dicționar de psihologie”, Editura Albatros, 1978

13) Pavelcu, V., ,,Metamorfozele lumii interioare”, Iași, Junimea, 1976

14) Roco, M., ,,Creativitate și inteligență emoțională”, Editura Polirom, Iași, 2001

15) Roco, M., ,,Creativitatea individuală și de grup”, Editura Academiei Romane, București, 1979

16) Roșca, Al., ,,Creativitatea generală și specifică”, Editura Academiei, București, 1981

17) Stoica, A., ,,Creativitatea elevilor”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

18) Schwartz, B., ,,Educația maine”(trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

19) Șerdean, I., ,,Metodica predării limbii romane la clasele I-IV”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985

20) Zisulescu, A., Șt., ,,Aptitudini și talente”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971

21) Zlate, M., ,,Fundamentele psihologiei”,partea a III-a, Editura Hyperion, XXI, București, 1994

22) http://edituraedu.ro/didactice/Matematica/Invatam jucandu-ne.doc

23) Allport G.U., Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică București 1973 ;

24) Amabile T., Creativitatea ca mod de viață.Ghid pentru părinți și profesori, Editura

Științifică ,București, 1997;

25) Bejat M. (coord.), Creativitatea în știință, tehnică și învățământ, Editura Didactică și

PedagogicăBucurești, 1981;

26) Cosmovivi A., Iacob L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași,1999;Cucoș C., (coord.) Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998;

27) LandauE., Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979;

Piajet J., Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București, 1965;

28) Popescu-Neveanu P., Psihologie școlară, Tipografia Universității, București 1987;

29) Stoica A., Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;

30) Stoica M., Pedagogie și psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, 2001;

31) Tomșa G.(coord.), Psihologie preșcolară și școlară, București 2005.

32)http://jocuri-didactice.blogspot.com/2014/06/jocuri-pentru-dezvoltarea-limbajului.html

33)http://documents.tips/documents/referat-evaluarea-si-stimularea-creativitatii-organization-ale.html