Stilul de Conducere al Managerului Scolar

Diverse2

Stilul de Conducere al Managerului Scolar

Byadmin ianuarie 1, 2024

Stilul de conducere al managerului școlar

Introducere

Astăzi, majoritatea cercetătorilor și a oamenilor de știință din domeniul educației consideră că o schimbare la nivelul învățământului trebuie să se producă în domeniul managementului educațional.

Subiectul acestei lucrări este reprezentat de stilul de conducere al managerului școlar, dar și de necesitatea formării managerilor școlari. Scopul acestui studiu este să acorde o atenție minimă criticii și rolului managerilor din învățământ, ei fiind într-o mare măsură responsabili pentru atingerea obiectivelor educaționale și al faptului că astăzi conducerea și managementul de la niveluri diferite au devenit una dintre cele mai importante și grele responabilități ale societății.

Drept urmare prin studierea subiectul descris mai sus, am descoperit că literatura de specialitate în domeniu este foarte bogată, existând diverse lucrări ale unor autori ce au studiat domeniul educației. Din cercetările ce s-au realizat a rezultat faptul că dacă cunoștințele, aditudinile și comportamentul directorilor unităților de învățământ nu sunt bine înrădăcinate în specialitatea și profesia lor, lipsa acestor cunoștințe necesare pentru ocuparea poziției de conducere poate deveni o barieră importantă în ceea ce privește îmbunătățirea și reînnoirea sistemului de învățământ.

Prin urmare, managerii școlari ar trebui să primească cursuri pentru a deveni mai eficienți în ceea ce privește rezolvarea de probleme și gestionarea situațiilor conflictuale, pentru ca împreună cu ceilalți profesori să atingă obiectivele instituției pe care o conduce, de asemenea în acest fel se poate remarca și satisfacțiea profesorilor de la locul de muncă. O bună gestionare a lucrurilor duce în fond la îmbunătățiriea calității procesului de învățământ de care beneficiază elevii.

Astăzi, cunoașterea este considerată ca fiind un instrument important pentru dezvoltarea socială și o intervenție în viitorul societăților. Japonia cheltuie 8% din venitul național pe industrii, însă cheltuie dublu pe educație. În Statele Unite ale Americii se cheltuie chiar mai mut, acestea alocă 20% din PIB educației pentru că, în era pe care o parcurgem , cunoașterea este sursa de avere (Sadeghpour).

Școala, ca oricare altă instituție, are un conducător. Acesta este directorul de școală sau i se mai spune manageul școlar. El este responabil de cum decurg activitățile în organizația pe care o conduce, având un stil propriu de a o conduce.

Astăzi, acest domeniu al conducerii este unul dintre acele domenii către care s-a întreptat suficient de mult atenția cercetătorilor. S-au făcut numeroase studii cu privire la stilul de conducere care aduce cea mai mare performanță, eficiență și care oferă rezultatele cele mai bune.

În prezent avem un număr considerabil de tipologii în ceea ce privește stilul de conduce. Managerul școlar nu o să poată niciodată să le aplice pe toate, însă fiecare dintre noi avem un stil sau mai multe stiluri preferate. Chiar dacă nu le vom putea aplica pe toate, cred ne este util să cunoaștem aceste tipologii, care ne vor permite să intervenim intr-un anumit stil în funcție de situația cu care ne confruntăm.

Motivarea alegerii temei

Modul, felul în care suntem coordonați ne influențează, așa cum au arătat cercetările în acest domeniu, foarte mult activitățile ce urmează să le desfășurăm. Zilnic, vrem sau nu vrem, aparținem unui grup, unei organizații sau o instituții, fiecare dintre acestea au un manager sau un lider care îi ghidează pe membrii spre atingerea scopurilor și obiectivelor pe care și le-au propus.

Sunt sigură că fiecare dintre noi, la un moment dat, a avut nevoie de sprijin și susținere. Eu, personal, am avut și am nevoie înaintea oricărui proiect sau oricărei activități, pe care trebuie să o realizez, de un sfat, de o sugestie din partea celor care se află în rolul de conducător. Cred că de aici am pornit de fapt și cu această temă –„Stilul de conducere al managerului scolar” – din dorința de a afla care stil este cel mai potrivit pentru a obține rezultate eficiente, care este acel stil de conducere ce te duce către atingerea obiectivelor pe care le ai tu și organizația, în fruntea căreia te afli.

Capitolul I: Istoric

Etimologie management, manager, educație

Din punct de vedere etimologic, termenul de management provine din latinescul manum agere, ce înseamnă „a conduce cu mâna”, iar din limba engleză provenind de la verbul to manage care înseamnă a administra, a conduce, ulterior derivându-se în limba engleză sub forma termenilor de manager și management ceea ce înseamnă conducător și conducere. În literatura de specialitate, managementul își găsește începuturile la Frederick Taylor și la Henry Faylor, însă sunt unii cercetători consideră că istoria perceptelor manageriale pornesc încă din Antichitate.

Frederick Winslow Taylor, considera că managementul științific se reduce la împărțirea cât mai clară a sarcinilor de muncă, la o organizare ce produce maximum de eficiență în procesul de producție și la retribuirea corectă a muncii – adică la administrarea procesului de producție. După această optimizare a procesului de producție, ea a început să se confrunte cu obstacolul nevăzut al „relațiilor umane”, în acest moment devenind clar că managerul este nevoit să se ocupe și de alte lucruri în afară de producție, organizația fiind un system deschis, iar conducerea trebuie să mențină echilibrul dintre organizația însine și mediul în care aceasta se desfășoară.

Conform unui proiect de cercetare, realizat de Institutul de Științe ale Educației în anul 2012, s-a observat că partea cea mai importantă dintr-o organizație nu este alcătuită din resursele materiale, deși și acestea au un rol semnificativ, ci din oamenii care o formează. Tot din această cercetare reiese faptul că în urma acestor dezvoltări, conducerea a devenit management și activitățile conducerii au fost subordonate unor funcții specifice: managerul trebuie să organizeze, să planifice, să coordoneze și să controleze, dar și să angajeze oamenii potriviți, să-i motiveze, să-i determine să se implice efectiv și afectiv în activitățile organiației. Managerul are și rolul de a amelioreze conflictele, acolo unde esrte cazul, să negocieze și să formeze echipele de lucru, dar cel mai important să se asigure că dezvoltarea organizației se desfășoară în direcția prestabilită.

Astăzi conceptul de management este utilizat în toate domeniile sănatate, economie, sport, artă, educație etc. – cu accepțiunea de conducere eficientă, rațională, modernă.

Managementul este definit ca fiind: „ managementul desemneaza știinta, arta și tehnica de a planifica, a conduce, a organiza, a controla elementele unui sistem, ale unui domeniu de activitate specific” (Stan, 2010).

Termenul educație – din punct de vedere epistemologic semnifică „procesul de influențare sistematică și conștientă a dezvoltării facultăților intelectuale, morale și fizice ale copiilor, tineretului etc. sau totalitatea metodelor folosite în acest scop (culturalizarea, ridicarea metodică a nivelului ideologic, cultural, profesional) sau faptul de a dezvolta facultățile morale, intelectuale și fizice ale omului, ale unui popor etc. (apud. I. Țoca, 2002, p. 11)

Ce este conducerea?

Cu mult timp în urmă, filosoful grec Socrate afirma: „Când nu știm către ce port ne îndreptăm, niciun vânt nu este bun”; în fiecare moment avem nevoie de ceva care să ne ghideze, să ne călăuzească, adică fie avem nevoie de un conducător, fie suntem chiar noi în funcția de conducere. Altfel spus, Nice Peeling (2008) afirmă că: „atributele elementare ale unui conducător sunt stabilirea direcției și a obiectivelor echipei sale și conducerea ei spre rezultatele vizate.” Persoana care are rolul de conducător trebuie să aibe viziune în viitor, să câștige respectul și încrederea echipei, pentru ca aceasta din urmă să o urmeze din convingere.

Astăzi, Blanchard (2011) definește conducerea ca fiind: „capacitatea de a-i influența pe ceilalți prin descătușarea puterii și potențialului lor astfel încât acest lucru să aibă un impact asupra binelui tuturor”.

Istoric al științei manageriale

Zlate (2004) menționează ca doi economiști francezi au considerat că de-a lungul timpului, conducerea a luat naștere sub trei forme: ca practică, ca artă și ca știință.

Astfel, conducerea ca practică este considerată cea mai veche și cea mai simplă modalitate de concepere a conducerii, aceasta fiind strâns legată de formele de început ale organizării muncii; conducerea ca artă a apărut în urma necesității desfășurării și funcționării proceselor naturale, prin modificare acestora cu scopul de a se plia mai bine pe nevoile și interesele oameniilor. Cea de-a treia formă, conducerea ca știință, reprezintă exprimarea directă a nevoii de coordonare a activităților de lucru, reprezentând totodată o reflecție teoretică, un apel la metodele specifice de cercetare.

În istorie prima teorie importantă despre ceea ce înseamnă conducere a fost teoria marelui conducător, ce era considerat un om cu calități excepționale capabil de a rezolva toate problemele de unul singur. După cum știm cu toții acest lucru nu este posibil, iar această teorie a rămas nefondată. O altă teorie a fost conducerea tranzacțională (centrată pe comportamente manageriale) ce a promovat două modele de comportament managerial.

Primul model prezintă comportamentul axat pe sarcinile de lucru, iar cel de-al doilea descrie comportamentul centrat pe relețiile interpersonale. Din practică a reiesit că nici efectele acestor comportamente nu sunt de durată.

Conducerea a fost privită și din perspectiva conducerii situaționale ce conține diverse combinații de comportamente, în funție de sarcina și de relațiile caracteristice unei anumite situații, lucru determinat de dezvoltarea socială produsă în ultimii ani care a dus la reducerea autorității formale a managerului. În această perioadă fiind introdus și conceptul de leadeship.

Management vs. leadership

Accentul strategic trece, pe măsură ce ne mișcăm de la administrare la management, de la aplicare la concepere, de la structuri formale și proceduri la funcții și relații. În acest mod, managerului îi era foarte clar ce trebuie să fac un conducător, însă era puțin confuz în ceea ce privește modul în care el trebuia să se comporte – cum. De aceea în numeroase cazuri, oricât de bune și frumoase erau obiectivele orgnizației managerii nu reușeau întotdeauna să-i facă pe ceilalți să-i urmeze pe drumul spre atingerea lor, deoarece managerii nu erau și lider. K. Davis precizează sugestiv: „Leadershipul este o parte a managementului, este abilitatea de a convinge pe alții să caute în mod entuziast atingerea unor obiective definite. Este factorul uman care asigură coerența unui grup și îl motivează pentru atingerea unor scopuri.” (C. Macri, I. Nicolae, V.Nicoara, 2011) De aici și întrebarea ce îl diferențiază pe lider de manager?

În 1990 R. D. Gilbreath a evidențiat diferențele dintre management și leadership, cu mențiunea că diferența esențială între cele doi termeni este făcută de competențele liderului în materie de oameni. Astfel avem:

Tabelul 1 (Sursa: Consiliere și management educational, proiect de cercetare, 2012 apud. Gilbreath, R. D., 1990).

Tot Gilbreath (1990) a sintetizat și așteptările oamenilor față de lider, foarte multe dintre ele sunt vizibile și în relațiile stabilite la nivelul grupurilor informale. Oamenii așteaptă de la lider:

viziune – capacitatea de a prevedea viitorul;

asumarea de riscuri;

împărtășirea informației;

implicare – liderul muncește cot la cot cu ceilalți membri ai echipei;

energie – pe care o transmite și celorlalți membri ai echipei;

așteptări înalte – "liderul ne face să țintim sus";

recunoaștere – pentru rezultate, succese, speranțe dar și pentru temeri sau necazuri individuale;

mișcare permanentă – individuală și organizațională, combaterea oricăror forme de inerție.

Prin urmare, accentul strategic trece, erența unui grup și îl motivează pentru atingerea unor scopuri.” (C. Macri, I. Nicolae, V.Nicoara, 2011) De aici și întrebarea ce îl diferențiază pe lider de manager?

În 1990 R. D. Gilbreath a evidențiat diferențele dintre management și leadership, cu mențiunea că diferența esențială între cele doi termeni este făcută de competențele liderului în materie de oameni. Astfel avem:

Tabelul 1 (Sursa: Consiliere și management educational, proiect de cercetare, 2012 apud. Gilbreath, R. D., 1990).

Tot Gilbreath (1990) a sintetizat și așteptările oamenilor față de lider, foarte multe dintre ele sunt vizibile și în relațiile stabilite la nivelul grupurilor informale. Oamenii așteaptă de la lider:

viziune – capacitatea de a prevedea viitorul;

asumarea de riscuri;

împărtășirea informației;

implicare – liderul muncește cot la cot cu ceilalți membri ai echipei;

energie – pe care o transmite și celorlalți membri ai echipei;

așteptări înalte – "liderul ne face să țintim sus";

recunoaștere – pentru rezultate, succese, speranțe dar și pentru temeri sau necazuri individuale;

mișcare permanentă – individuală și organizațională, combaterea oricăror forme de inerție.

Prin urmare, accentul strategic trece, pe măsură ce ne mișcăm de la management la leadership, de la dezvoltare și optimizare la transformare și schimbare, de la realizarea unor funcții la interpretarea unor roluri, de la îndrumarea oamenilor la inspirarea și mobilizarea lor.

Conform cercetării realizate în anul 2012 de Institutul de Științe ale Educației, în ultimii 50 de ani directorii de școală, adică managerii școlari, din România au avut de realizat sarcini administarative printrre care se regăsesc:

administrarea resurselor fizice și financiare – răspunde de inventarul școlii, și de aprovizionarea cu materiale, de curățenia și întreținerea clădirii și a facilităților, de înregistrările contabile, de statele de plată etc;

administrarea personalului școlii – răspunde de formele de încadrare, organizează, atunci când este cazul, procedurile de recrutare și disciplinare, urmărește prezența la ore și notarea, alocă recompensele, răspunde de evidența elevilor ș.a.;

Până în anul 2012, deciziile importante se luau la nivelurile ierarchice superioare ale sistemului de învățământ, iar directorul trebuind doar să le aplice. Odată cu noua lege a educației din 2012 în condițiile oferite de aceasta unitățile școlare capătă acum mai multă autonomie, iar directorul de școală începe să devină manager. El primește noi „roluri”,el trebuie să asigure:

proectarea curriculumului la decizia școlii, nu doar aplicarea celui impus de superiori;

procurarea de resurse, nu numai de cheltuirea sumelor alocate conform destinațiilor prestabilite;

o corespondență optimă între nevoile școlii și persoana angajată, precum și elaborarea unor proceduri specifice, nu doar respectarea procedurilor de angajare și încadrare pentru personalul trimis de inspectorat,

o comunicare eficientă nu numai în interiorul sistemului, pe cale ierarhică, ci și relații strânse și o comunicare bună cu comunitatea locală ale cărei nevoi și interese trebuie să le respecte.

Management educational

Conform lui Țoca (2002) managementul educational constă: „în studierea proceselor și relațiilor ce se manifestă în cadrul instituțiilor de învățământ, în timpul desfășurării procesului educational, în vederea descoperirii legilor care-l generează și a elaborăriiunor metode și tehnici de conducere pe baza acestora, care să asigure creșterea eficienței acestui proces.”

O altă definiție, mai recentă, a managementului educational este cea data de Stan(2010) care definește managementul educațional ca reprezentând: „o metodologie de abordare globală, optima, strategică a activității de educație, ansamblul de principii și funcții, de norme și metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ”.

Printre caracteristicile managementului educațional, se regăsesc obiectivele clare și ierarhizate, princiipiile de eficiență și calitate, funcțiile specific, afirmarea creativității în soluționarea situațiilor, crecetările fundamentale etc.

Managementul educational se diferențiază de managementul general prin raportarea specifică la fianlitățile educației, la conținuturi, la resursele umane, la activități centrate pe informare, comunicare și participare prin strategii educașionale specifice la comportamentele persoanelor implicate (sprijinindu-se pe motivație, responsabilitate, logică, cooperare, afectivitate).

Nicolae Stan (2010), afirmă că managementul educational este capacitatea conducătorului de a realiza scopuri prin concentrarea eforturilor tuturor persoanelor implicate. Privit din acest unghi, managementul educational reprezintă arta de a lucre cu idei (strategii didactice, obiective educaționale etc.), relații (structura organizației, legătura dintre elemente și acțiuni, echilibrul dintre autoritate și libertate), oameni (formare, stimulare, motivare, evaluare), resurse ( diversificare, preocupare, adaptare, integrare).

Funcțiile managemetului educational

Funcțiile managementului se structurează și se identifică pornind de la „ciclicitatea procesului managerial, care începe cu definirea scopului, continuă cu stabilirea sarcinilor și se termină cu îndeplinirea lor”. (Domokos, 2000, p.16).

Managementul educațional îndeplinește cinci funcții:

Planificarea- în cadrul acestei funcții se stabilesc obiectivele fundamentale, resursele necesare și modalitățile de realizare ale acestora.

Organizarea- reprezintă totalitatea etapelor de management prin care se stabilesc sarcinile, atribuțiile și competențele pentru fiecare unitate structurală.

Motivarea – reprezintă „combinarea” intereselor personale cu cele ale instituției, motivarea este foarte importantă pentru angajați, deoarece le influențează direct eficiența muncii, implicit influențând rezultatele instituției.

Coordonarea- în cadrul acestei funcții, persoanele implicate, se pun de accord asupra deciziilor și acțiunilor , în vederea realizării obiectivelor stabilite.

Evaluarea – reprezintă ansamblul tehnicilor și metodelor cu ajutorul cărora se stabilește în ce măsură s-au atins obiectivele stabilite inițial.

Fig.1. Funcțiile managementului educational

Capitolul II. Stilul de conducere

2.1 Trăsături și caracteristici ale managerului educațional

Managerul școlar este cel ce se află în funcția de conducere, însă pentru a putea să coordoneze cu maximum de eficiență și pentru a obține cele mai bune rezultate, acesta trebuie să își dezvolte anumite abilități și implicit să posede anumite caracteristici.

Mihai Mircescu (2003) găsește ca trăsături și caracteristici definitorii pentru managerul școlar următoarele:

Se afirmă și se impune prin autoritate de prestigiu (autoritate pe care o câștigă pe baza competențelor sale profesionale, el fiind apreciat și respectat de către cei pe care îi are în subordine;

Este o persoană ce are o influență pozitivă asupra colectivului, dând dovadă de autoritate educogenă, prin modelul oferit, prin comportamentul și acțiunile sale;

Genereazăși promovează idei noi, inovatoare înțelegând restul educației și al instituției școlare ca microsistem generator de progres.

Este pomotor al perfecționării și învățării permanente individuale și organizaționale, a instituției școlare;

Este un factor dinamogen care motivează membrii colectivului și-i influențează în atingerea scopurilor generoase ale educației;

Manifestă dragoste severă față de elevi și o pasiune puternică pentru profesia de dascăl;

Adoptă principiul unității în diversitate, evitând manifestarea „gândirii de grup”, manifestă grijă pentru managemetul conflictelor, pentru aplanarea și medierea acestora.

2.2 Ce este stilul de conducere?

În funcție de modlitățile prin care managerii se adaptează la contextual situațional, prin exercitarea puterii, rezultă stilurile de conducere, adică procedeele prin care managerii abordează problemele pe care le întâmpină organizația, în cazul de față- școala.

Cu toții am aflat ca, stilul pe care îl are persoana care se află în funcția de conducere ne influențează modul în care ne rezolvăm sarcinile, modul cum ne desfășurăm activitățile. Un manager care se caracterizează prin amabilitate, politețe, corectitudine, un manager ce are încredere în capacitățile sale, dar și ale echipei pe care o conduce, va obține rezultate mult mai bune și va atinge obiectivele organizației cu mai multă ușurință, în comparație cu antagonistul său, care este nesociabil, închis în sine, ursuz, necomunicativ.

Termenul, care vine din domeniul psihologiei, a fost introdus de către G. W. Allport ce face referire la diferitele tipuri de comportament sau personalitate. Înțelegerea stilurilor de conducere, în opinia lui G.W. Allport, se consolidează pe teoria tipurilor psihologice a lui C. G. Jung.

Stilul de conducere traduce, într-o oarecare măsură, procedeul real de exercitatre a rolului de manager. Stilul de conducere într-o organizație, în cazul de față organizația fiind reprezentată de către școală, are atribuția de a influența relațiile dintre managerul școlar și cadrele didactice, influențează climatul organizational ș.a.

Ov. Nicolescu și I. Verboncu au definit stilul managerial ca fiind: „modul de utilizare a cunoștințelor, calităților și aptitudinilor în relație cu subordonații și derularea efectivă a acestor procese de muncă.” (Ov. Nicolescu și I. Verboncu, apud. Popescu & Vidu)

Mielu Zlate (2004) definește stilul de conducere în felul următor: „modul concret de jucare a unui rol, de transpunere efectivă în plan comportamental a exigențelor ce derivă din statutul de conducător.”

Un alt autor definește stilul de conducere după cum urmează: „stilul de conducere este maniera în care sunt îndeplinite funcțiile conducerii, modalitatea tipică de comportament al liderului de față de membrii grupului ” (Zlate, 2004, apud. Sîntion).

Stilul de conducere este resimțit de către cel asupra căruia se exercită sub aspectul motivației și performanței, cu o influență pozitivă sau negativă, de asemenea acesta este perceput și de persoana care îl folosește, în măsura în care este conștient de ridicarea gradului cerințelor profesionale și manageriale impuse de comportamentul în raport cu subordonații.

2.3 Tipologia stilurilor de conducere

De-a lungul timpului au existat multiple încercări de a clasifica stilurile de conducere. În viziunea specialistilor, în situații speciale, sunt mai eficiente stilurile de conducere diferite, adică pentru rezolvarea eficientă a problemelor nu se dorește găsirea unui stil eficient „universal”, ci adaptarea stilului la contexte.

În literatura de specialitate autorii acestor clasificări au luat în considerare tot timpul una sau mai multe dimensiuni ale activității desfășurate de conducător. În acest fel s-a realizat o clasificare a acestor numeroase tipologii în funcție de numărul dimensiunilor avute în vedere și în funcție de care a fost definit stilul de conducere. Privind din acest unghi, s-au obținut trei categorii de tipologii. Acestea sunt:

Tipologiile unidimensionale – prima tipologie unidimensională din punct de vedere istoric este cea propusă de Kurt Lewin și colaboratorii săi R. Lippitt și R. K. White, în 1939. Acestea se bazează pe o dimensiune a activității managerului, care este considerată ca fiind esențială.

Tipologiile bidimennsionale- una dintre cele mai răspândite și cunoscute tipologii bidimensionale este cea pe care au realizat-o Robert R. Blake și Jane S. Mouton. Autorii a considerat că în conducerea organizațiilor sunt esențiale două dimensiuni: orientarea conducătorilor spre producție și orientarea lor spre personal. Acestea analizează stilul de conducere în funcție de două dimensiuni ale activității conducătorului.

Tipologiile tridimensionale- realizează analiza în funcție de trei dimensiuni, cele trei dimensiuni sunt obținute de unii autori, precum Blake și Mouton, de la tipologia bidimensională la care au mai adăugat o dimensiune ce face referire la consistența și profunzimea unui stil.

În cadrul acestor categorii de tipologii pot fi incluse mai multe tipuri de clasificări ale stilurilor de conducere ce au fost formulate în timp.

Tipologia unidimensională:

Zlate, în lucrarea sa Leadership si management (2004, p.102) relatează o clasificare a stilurilor de conducere a mai multor autori, care s-au ocupat cu cercetarea acestui domeniu. Astfel, Lewin, Lippitt și White, din cercetările pe care le-au realizat, au identificat trei stiluri de conducere: stilul autoritar, stilul democrat și stilul liber sau laissez-faire.

Tabelul 2- Specificul și efectele stilurilor de conducere (Zlate, 2004, p.102)

În tabelul de mai sus este prezentat specificul fiecărui stil de conducere, dar și câteva din efectele pe care acestea le au.

Cercetările pe care Lewin le-a făcut, pe această temă a stilurilor de conducere, au fost realizate pe copii și într-un mediu artificial (nu în organizații), însă ele au stat la baza cercetărilor făcute ulterior. În această tipologie pe care a făcut-o, Lewin și colaboratorii săi, sugerează că ar exista stiluri de conducere pure – „autoritar pur” și „democrat pur” , însă unii autori au constatat că în practică există mai degrabă o combinație între diferite stiluri.

Conform cu ceea ce a scris Zlate (2004), în 1957 N.F.R. Maier a schițat un triunghi echilateral în vârful căruia a așezat cele trei stiluri ale lui Lewin (autoritar, democrat, liber), iar la jumătatea laturilor a adăugat câte un stil de conducere intermediar, astfel rezultând: stilul paternalist între autoritar și laissez-faire, majoritar între autoritar și democratic, liber cu discuții între democratic și laissez-faire (Fig. 2). Stilurile propuse de Maier au următoarele caracteristici: primul stil- persoana care deține autoritatea ia deciziile, dar ține cont și de nevoile celorlalți; cel de-al doilea aplică principiul majorității, adică participă toți membrii grupului, iar decizia este luată de către majoritate. Cel de-al treilea stil presupune o dezbatere, însă fără o acțiune organizată. Maier afirmă că nu este exclus ca un conducător să se poziționeze în centrul triunghiului, el însușindu-și toate caracteristicile enumerate.

AUTORITAR

MAJORITAR PATERNALIST

DEMOCRAT Liber la discuții LAISSEZ-FAIRE

Figura 2. Tipologia stilurilor de conducere (Zlate,2000, p.103 apud. Maier, 1957)

J.A.C. Brown prezintă trei tipuri de conducători autoritari și două tipuri de conducători democratici. Tipurile de conducători autoriatri sunt:

autoritar strict – se caracterizează prin: severitate și corectitudine, are tendințe conservatoare, este generos cu cei care îi îndeplinesc îndatoririle cu răspundere și conștiinciozitate, ține la distincția dintre conducător și subaltern, se ghidează după principiul „timpul înseamnă bani”.

autoritar binevoitor – este caracterizat prin faptul că se consideră responsabil atât pentru activitățile ce sunt derulate cu scopul de-a atinge obiectivele instituției, cât și pentru faptul că răspunde de subordonații care îi sunt încredințați, acesta interesându-se de viața extraprofesională a acestora, de credințele și moralitatea acestora, pentru acest fapt este mereu apreciat.

autoritar incompetent este genul de persoană care este lipsit de scrupule, minte, brutalizează, este un conducător „infantil”, face tot ce crede de cuviință pentru a-și atinge scopurile personale.

Tipurile de conducători democratici sunt:

democratul autentic – caracterizat prin faptul că el conduce „liber”, iar atunci când lipsește în instituție lucrurile se desfășoară normal, adică nu se întâmplă nimic rău.

pseudodemocratul – este aseamănă cu autoritarul incompetent, aparent foloseste formule democratice, dar în esență își urmărește propriile avantaje și interese.

Tipologiile bidimennsionale

Cum am precizat și mai sus, cea mai cunoscută tipologie bidimensională este cea lui Robert R. Blake și Jane S. Mouton. Acestia au luat în considerare două dimensiuni ale situației: orientarea spre rezultat/sarcină și orientarea spre oameni/ pe relații interumane. Blake și Mouton au idenitficat 81 de stiluri manageriale pe baza a ceea ce ei au stabilit drept grilă managerială. Dintre ele cinci sunt reprezentative. Acestea sunt: managerul preocupat de oamenii școlii, managerul care motivează oamenii școlii, managerul pasiv, managerul asertiv, administratorul.

Cele cinci stiluri, enumerate mai sus, pot fi caracterizate după cum urmează:

Managerul preocupat de oamenii școlii:

Își dorește să fie acceptat de colaboratori și subordonați;

Îi pasă de oameni;

Evită confictele deschise;

Pentru el contează foarte mult ca oamenii din școală să fie fericiți;

Este dispus să dea o mână de ajutor;

Are tendința de a conduce bazându-se pe devotamentul celor pe care îi are în subordine;

Managerul care motivează oamenii școlii:

Rezolvă conflictele cu calm;

Ia decizii atunci când este necesar;

Ajută colaboratorii și subordonații să-și îmbunătățească performanțele;

Stabilește țeluri clare, acționează pentru a le atinge;

Are un plan de acțiune cu ajutorul căruia se ghidează;

Își implică subordonații în luarea deciziilor care îi afectează;

Managerul pasiv

Este preocupat de statutul profesiei și de propriul statut;

Adoptă o fire delăsătoare atunci când nu este monitorizat;

Rezistă la schimbare

Critică mereu

Nu face mai mult decât i se cere;

Este mereu atent la greșelile celorlalți;

Managerul asertiv:

Nu ține cont de opiniile și sentimentele celorlați;

Pune accent pe controlul subordonaților;

Dictează, vorbește și nu ascultă

Vrea ca lucrurile să se facă așa cum spune el;

Dirijează activitatea ferm spre rezultate.

Administratorul:

lucrează “conform instrucțiunilor din documente”;

menține starea existentă de lucruri;

este mai mult conștiincios decât creativ sau inovator;

este ferm.

Modelele amintite mai sus, operează pe două niveluri diferite, pe de o parte stilul dominant- ce reprezintă modul în care managerul se poartă de obicei, iar pe de altă parte comportamentul pe care îl are managerul în diferite contexte (acest comportament diferă și variază în funcție de circumstanțe sau de celelalte persoane implicate în rezolvarea sarcinii respective).

În continuare vom prezenta o altă clasificare, concepută de Hersey P. și Blanchard K. H. (1969), care identifică 4 stiluri principale ce se suprapune pe câte una din cele două dimensiuni prezentate mai sus.

În această clasificare sunt cuprinse stilurile:

directiv, stil ce se caracterizează prin faptul că subordonații nu pot și nici nu vor să facă activitățile cerute, iar managerul este concentrate pe sarcină, el spunându-le subordonaților ceea ce trebuie să facă și controlându-le fiecare acțiune.

tutorial, un stil pentru subordonații care nu pot, dar își doresc să realizeze activitățile solicitate, managerul le vine în ajutor cu sugestii, el fiind acum centrat pe sarcin, dar și pe relațiile umane.

mentorial- pentru subordonații care pot și vor, dar ale căror capacități și motivație mai trebuie dezvoltate; aici managerul oferă sfaturi, ajutor, atunci când îi sunt cerute și este centrat pe relațiile interumane.

Stilul bazat pe delegare- pentru subordonații care pot și vor, managerul deleagă acestora autoritatea de luare a deciziilor, el ne mai fiind centrat nici pe sarcină niciperelațiile interumane.

2.4 Stilul managerial al directorului unității școlare

Stilul managerial al directorului unității școalare dă dovadă că deține unele calități esențiale pe care cineva care se află în poziția de lider trebuie să le aibă, pe lângă bună comunicare, claritate în exprimare, umor, flexibilitate, integritate, empatie, mai deține și puterea de a vedea clar, de a avea o viziune coerentă.

Stilul unui manager școlar se evidențiază prin respectarea unor reguli, general valabile pe care toți managerii organizațiilor școlare ar fi bine să le respecte. Prima regulă este înțelegerea faptului că nu poți reuși de unul singur. Un manager se cunoaște pe sine foarte bine, îi recunoaște pe cei care l-au influențat și totodată să își recunoască propiile calități care l-au ajutat să devină un lider. O altă regulă esențială în conducerea unității școlare este aceea că trebuie să știi ce te motivează, să reușească să vadă lucrurile din punctul de vedere al altora, al întregului personal al unității școlare.

Managerul școlar necesită de asemenea o gândire inovativă, abilitatea de a avea un impact pozitiv și de a-i motiva pe ceilalți, astfel el descoperind o altă capacitate a sa și anume abilitatea de a „vedea dincolo”.

Cea de-a treia regulă pe care un manager ar fi bine să o respecte este: nu te poți împotmoli, adică adopte un stil propriu și creativ pentru rezolvarea de probleme. O altă caracteristică importantă este deținerea unui bagaj cu câteva elemente necesare pentru funcția ce o deține, și anume: angajament, durabilitate, determinare si elasticitate. În jurul său gravitează toți și toate, în ciuda faptului că uneori ia decizii care nu sunt pe placul tuturor, dar sunt pentru binele organizației pe care o conduce.

Putem spune ca personalitatea managerului, privita cu toate componentele ei (temperament, caracter si aptitudini) si-a lasat amprenta asupra stilului de conducere vizibil in unitatea scolara.

Potrivit opiniei lui E. Ghiselli, cele mai importante trăsături ale personalității managerilor de succes sunt în principal urmatoarele: abilitatea de supraveghere, nevoia de împlinire ocupațională, inteligență și autoactualizarea. De asemenea cercetările făcute în acest domeniu au relatat faptul că profesiunea didactică reclamă din partea persoanei implicate în acțiuni de tip instructiv-formativ trei categorii de competențe:

Competențe științifice;

Competențe psiho-sociale;

Competențe manageriale;

Competențe științifice:

aptitudini necesare pentru cercetare și experimentare;

capacitate de transfer și aplicare a cunoștințelor;

capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;

capacități de vehiculare a cunoștințelor;

experiență didactică flexibilă;

informații științifice selectate, actualizate, exacte;

operații mentale flexibile și dinamice;

strategii creative;

Competențe psiho-sociale:

abilități de adecvare a forței/autorității la situațiile educaționale concrete (varierea raportului libertate-autoritate, indulgență-exigență în funcție de specificul situațiilor apărute);

capacitatea de a stabili fără dificultate relații interpersonale adecvate cu elevii;

capacitatea de adaptare la roluri diverse;

capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât și cu elevii, separat;

disponibilități de adaptare la variate stiluri educaționale;

entuziasm, înțelegere, prietenie;

Competențe manageriale:

capacitate de influențare a clasei și a fiecărui elev în parte;

abilități de planificare și proiectare;

capacitate decizională;

capacitatea de a organiza, monitoriza și coordona activitatea clasei/elevului;

administrarea corectă a sancțiunilor și recompenselor;

echilibru autoritate-putere-responsabilitate

rezistență la situațiile de stres;

Competență psihopedagogică:

atitudine stimulativă, energică, creativă;

capacitate de a face accesibilă informația transmisă;

capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conținut;

creativitate în activitatea instructiv-formativă;

empatie, capacitate de înțelegere a disponibilităților interne ale elevilor;

spirit metodic și clarviziune în activitate;

tact pedagogic (organizarea conștientă, controlată, a propriului demers pedagogic și capacitatea de restructurare “din mers” a acestuia, în funcție de variabilele nou survenite pe parcursul derulării procesului instructiv-formativ);

2.5 Problematica conducerii școlii

Ioan Nicola (2000) consideră că complexitatea și ritmul dezvoltării societății contemporane impun cu o mai mare claritate problema dirijării diverselor sale componente și procese cu scopul asigurării unor releații funcționale optime între ele, iar acest concept de „știință a conducerii” reflectă într-un mod exact această necesitate.

Același Ioan Nicola definește învățământul ca fiind:„ un tip de sistem deschis, cu articularității proprii, ce rezultă, pe de o parte din, relațiile de sububordonare pe care le are față de sistemul social, considerat ca un subsistem al acestuia, iar pe de altă parte, din legislațiile interne ale funcționării sale. Știința conducerii învățământului sau„managementul instrucțional” se referă în același timp la sistemul de învățământ și la procesul de învățământ.” (Nicola,2000, p.479).

Conducerea unității școlare apare ca fiind o acțiune complexă de planificare, organizare, îndrumare, decizie și control ce este exercitată de director. După cum se observă conducerea are cinci funcții importante:

planificarea – direcționează activitățile potrivite cu sarcinile generale ale școlii, dar și din punct de vedere al posibilităților de realizare.

organizarea – presupune crearea și asigurarea unui mediu de muncă optim în toate compartimentele.

controlul și îndrumarea – convorbiri individuale, colective, asistențe la lecții și alte activități, verificarea și studierea documentelor.

decizia – este funcția principală conducerii, la nivelul școlii decizia se concretizează prin alegerea celor mai bune soluții ce duc acțiunile educaționale în direcția atingerii obiectivelor stabilite.

Condiția de bază pentru decizii eficiente este „cunoașterea multilaterală a realității, a tuturor factorilor implicați în desfășurarea activității în școală, a condițiilor materiale și psihosociale ce își pun amprenta asupra acestei activități” (Nicola, 2000).

2.6 Funcțiile directorului de unitate de învățământ prevăzute în Regulamenului de organizare și funcționarea a unităților de învățământ preuniversitar

Conform Regulamenului de organizare și funcționarea a unităților de învățământ preuniversitar, adoptat în ianuarie 2015, directorul exercită conducerea executivă a unității de învățământ, în conformitate cu atribuțiile conferite de legislația în vigoare și cu hotărârile consiliului de administrație.

În acest regulament, sunt punctate trei atribuții pe care trebuie să și-le asume un director de unitate școlară: funcția de conducere executivă, funcția de ordonator de credite, funcția de angajator și, de asemenea există și secțiunea alte atribuții.

În această ultimă secțiune, alte atribuții, printre rolurile ce îi revin, se regăsesc: coordonează activitatea de elaborare a oferte educaționale a unității de învățământ și o propune spre aprobare consiliului de administrație, coordonează și răspune de colectarea datelor statistice pentru sistemul național de indicatori pentru educație, pe care le transmite inspectoratului școlar, coordonează comisia de întocmire a orarului ș.a. Roluri, care în opinia mea îl fac pe director un manager al unității școlare, promovând în rândul profesorilor lucrul în echipă și colaborarea.

Potrivit acestui regulament una din atribuțiile pe care le are directorul, prevăzută în art.22, aliniatul (1), literea d) este de a asigura managementul strategic al unității de învățământ, în colaborare cu autoritățile administrației publice locale, după consultarea partenerilor sociali și a reprezentanților părinților și elevilor, iar conform literei j) directorul trebuie să prezinte anual un raport asupra calității educației în unitatea de învățământ pe care o conduce, întocmit de Comisia de Evaluare și Asigurare a Calității.

Capitolul III – Legătura dintre stilul de conducere și eficiență

După cum am precizat în capitolul anterior cea mai cunoscută tipologie a stilurilor de conducere este cea propusă de Kurt Lewin și colaboratorii săi R. Lippitt și R. K. White, în 1939. Această tipologie cuprinde stilul autoritar, democrat și liber ( laissez-faire). Astfel dacă analizăm legătura dintre stilul de conducere și eficiență observăm că:

Stilul de conducere autoritar este cel în care subalternii nu sunt consultați în ceea ce privește luarea deciziilor, iar în momentul în care li se dă o sarcină nu sunt întrebați cu cine ar prefera să formeze o echipă

Stilul de conducere democratic este cel opus celui autoritar, adică anagajații sunt consultați în luarea deciziilor, iar în ceea ce privește rezolvarea sarcinilor li se permite să își aleagă persoanele cu care doresc să lucreze;

Stilul de conducere liber sau ( laissez-faire) este cel care predomină rutina angajatii nu sunt consultati dar nici nu se iau hotarari importante, iar activitatile „merg de la sine”.

Privind legărura ce există între stilu de conducere și eficiență a rezultat că pe termen scurt liderii cu stil de conducere democratic sau autoritar au obținut o productivitate bună de la angajați, pe când cei cu stil de conducere permisiv au obținut o productivitate slabă, satisfacția angajaților este mai ridicată în cazul conducătoriilor ce au un stil democratic, anagajații fiind mai prietenoși și mai orientați spre echipă; în situația stilului de conducere autoritar, se înregistrează conflicte în colectivul de lucru și un stres mai pronunțat. Eficiența stilului autoritar se menține numai dacă e completată cu un control sever; în momentul când liderul autoritar părăsește locul de muncă, lucrul încetează, ceea ce nu s-a întâmplat cu grupurile experimentale conduse democratic sau laissez-faire.

W.I. Reddin identifică 8 categorii de stiluri manageriale, din care 4 sunt considerate eficiente, iar celelalte 4 sunt considerate ca ineficiente. Acestea sunt:

Stiluri eficiente:

Stilul metodic (apelează la metode moderne de management, la știință, tehnologie și inovare);

Stilul umanist (acordă prioritate resurselor umane, ceea ce garantează eficiența);

Stilul tehnicist (acordă prioritate producției, dar într-o manieră fundamentală căutând totdeauna soluții raționale pentru probleme tehnice; subalternii înțeleg caracterul de necesitate al măsurilor adoptate);

Stilul moderat (echilibru între producție și cerințele oamenilor, colaborând cu subalternii).

Stiluri inefciente:

Stilul dezinteresat (indiferenți față de producție, față de oameni, față de rezultate) ceea ce conduce la pierderea interesului oamenilor pentru producție;

Stilul paternalist (managerul exagerează preocuparea pentru oameni, asemănător celui întâlnit în relația părinți – copii, acest stil reduce interesul participativ al subordonaților și îi desresponsabilizează);

Stilul abuziv (centrează interesul spre producție, față de subordonați fiind distant sau chiar dezinteresat; el poate genera tensiuni și conflicte, datorită rezistenței tacite a subalternilor față de solicitările exagerate);

Stil indecis (managerul – bazat pe exagerarea echilibrului între cele două categorii de interese – rezultate și oameni; manifestă prudență exagerată; lipsă de fermitate în decizie).

Capitolul IV. Cercetarea

Analiza de cercetare. Instrument.Eșantion

După cum s-a evidențiat încă de la începutul lucrării, managerierea unităților școlare este o sarcină importantă, ce implică anumite cerințe și se supune unor principii. Subiectul acestei lucrări este stilul de conducere al managerului școlar, dar în același timp vizează și necesitatea formării managerilor școlari.

Obiectivele investigației au fost formulate astfel:

O1. Identificarea intereselor directorilor unităților de învățământ, și nu numai, ci și a profesorilor din învățământul preuniversitar, pentru dezvoltarea profesională;

O2. Identificarea caracteristicilor unui manager școlar eficient; a stilului de conducere adecvat.

O3. Identificarea gradului de implicare al cadrelor didactice în actitățile de elaborare a regulamentului de ordine interioară sau în discuțiile asupra proiectelor de acte normative eleborate de către MECTS

Ipotezele cercetării au fost:

Managerii școlari din învățământul preuniversitar, de-a lungul carierei profesionale, au întâmpinat dificultăți în rolul pe care îl dețin.

Interesul scăzut al cadrelor didactice din învățământul preuniversitar pentru a urma cursuri de dezvoltare profesională, în ceea ce privește managementul educațional.

Stilul de conducere al unui manager școlar eficient este cel care se adaptează la situații.

Instrumentul de cercetare ce stă la baza lucrării de față este chestionarul.

4.2 Ce este un chestionar de cercetare științifică?

Chestionarul de cercetare în opinia lui Chelcea (2007, p.212) este defini ca: „ o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual grafice, ordonate logic și psihologic, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.”

Ciclul investigării fenomenelor sociale prin intermediul chestionarului cuprinde următoarele etape:

Fig. 3. Ciclul anchetelor sociologice (Chelcea, 2007, p.213 apud. Kahn și Cannell, 1967)

Orice întrebare este formulată în conformitate cu ipotezele de la care pornește cercetarea și implicit construirea chestionarului.

Clasificarea chestionarelor

După Chelcea (2007) chestionarele pot fi clasificate după: conținut, forma și după modul de aplicare.

Prima categorie de chestionare – după conținutul informațiilor cuprinde două tipuri de chestionare:

de fate factuale- de tip administrativ, referitoare la fapte obiective, susceptibile de a fi observate direct și verificate și de alte persoane. Aceste chestionare sunt utizizate în scopuri administrative, și nu sunt laborios concepute.

Chestionarele de date factuale vizează vârsta, sexul, locul nașterii, starea civilă, domiciliul, profesiunea, studiile, naționalitatea, religia etc. – informații ce sunt indispensabile atât din sectorul administrsativ, cât și din cercetările științifice. Datele de identificare sau clasificare ajută la repartiția faptelor și opiniilor în raport cu diferitele categorii socioprofesionale. În cele mai multe din cazuri, în chestionarele de cercetare, întrebările de opinie se împletesc armonios cu cele de date factuale.

de opinie- se referă la datele de ordin imposibil de observat direct. Ele, în fond nu sunt numai chestionare de opinie, ci cu ajutorul lor se studiază atitudinile, motivația și interesele, înclinațiile și dispozițiile, altfel spus tot ceea ce reprezintă psihologia persoanei, trăirile ei subiective.

Cu ajutorul chestionarelor de opinie nu se dorește numai cunoașterea opiniilor, ci și intensitatea lor. Chelcea (2007) spune că George H. Gallup a stabilit în acest caz o schemă de construire a chestionarelor de opinie în care întrebările deschise alternează cu cele închise:

„întreări filtru (închise, cu răspunsuri multiple precodificate sau deschise) pentru stabilirea gradului de cunoaștere de către cel anchetat a problemei puse în discuție.

Una sau mai multe întrebări (deschise) privind atitudinea populației față de respectiva problemă.

Un sistem de întrebări (închise cu răspunsuri multiple precodificate) referitoare la aceeași problemă.

Întrebări diverse vizând motivația opniilor exprimate.

Întrebări (închise, cu răspunsuri multiple precodificate) pentru măsurarea intensității opiniilor” (Chelcea, 2007, p.218).

Astfel trebuie imaginat un sistem de întrebari care să permită concluzii despre direcția, intensitatea, consistența și centralitatea opiniei.

Al doilea criteriu de clasificare a chestionarelor, din punct de vedere al conținutului, se referă la cantitatea informației. În acest caz se poate vorbi de două tipuri de chestionare:

Chestionare speciale, ce au o singură temă.Complexitatea fenomenelor socialeimpune cercetarea simultană a unui număr mare de factori, drept pentru care chestionarele speciale se utilizează foarte rar; ele sunt utilizate mai mult în studierea piețeisau a comportamentului electoral.

Chestionare omnibus, cu mai multe teme, ele sunt specifice cercetării fundamentale în sociologie.

În categoria a doua de chestionare – după forma întrebărilor se încadrează chestionarele cu întrebări deschise, chestionare cu întrebări închise, și chestionare mixte (atât cu întrebări deschise, cât și întrebări închise):

Chestionare cu întrebări închise – permit doar alegerea răspunsurilor dinainte stabilite în chestionar. În acest caz gradul de libertate al subiectului este foarte redus , iar răspunsul trebuie să se încadreze într-una din categoriile impuse de certetător.

Chestionarele cu întrebări deschise (libere, postcodificate)- lasă persoanelor achetate libertatea unor exprimări individualizate a răspunsurilor. Vor apărea variații în ceea ce privește forma și lungimea răspunsurilor, lucru ce îngreunează codificarea, dar aduce un plus în ceea ce privește: coerența logică, corectitudinea gramaticală, volulmul lexical, formularea etc.

Cel de-al treile criteriu de clasificare a chestionarului este dat de moduld e aplicare al acestora, astfel remarcăm chestionare autoadministrate și chestionare administrate de către operatorul de achetă.

Chestionarele autoadministrate- presupun înregistrarea răspunsurilor de către însăși persoanele incluse în eșantionul investigat. Subiecții formulează și consemnează în același timp răspunsurile, eliminând filtrarea informației de către operatorul de anchetă. Chestionarele autoadministrate pot fi: chestionare poștale, chestionare publicate în ziare și reviste.

Chestionarele administrate de către operatorul de achetă- reprezintă cea mai utilizată modalitate de colectare a datelor în achetele și sondajele psihosociologice. Folosirea operatorilor de anchetă asigură reprezentativitatea eșantionului, poate lămuri înțelesul întrebărilor , permite să răspundă la chestioanr și persoanelor cu nivel de școlarizare scăzut.

Structura chestionarelor

În structura chestionarelor pot fi puse în evidență mai multe categorii de întrebări, cum ar fi întrebări:

Introductive sau de spargere a gheții – cu rolul de a destinde atmosfera, de a oferi subiectului sentimentul de încredere în ele însuși și în anchetator.

De trecere- marchează în structura chestionarului apariția unei noi grupe de întrebări referitoare la o altă problemă. Întrebările de trecere având funcția de pregătire.

Filtru- opresc trecerea unor categorii de subiecți la întrebările succesive, reprezentând in acest fel un control al calității răspunsurilor.

Bifurcate – spre deosebire de întrebările filtru nu opresc subiectul de a urma succesiunea întrebărilor, ci ele separă sensurile „pro” și „contra” din răspunsurile subiecților.

Întrebările „de ce”- au rolul de a solicita explicații în raport cu diferitele opinii exprimate.

Întrebări de control- verifică fidelitatea răspunsurilor, consistența opiniei exprimate.

Chestionarul, dacă este „folosit cu rigurozitate științifică și în spiritul deontologiei de către specialiști, este indispensabil pentru cunoașterea fenomenelor de conștiință, constituite și mijlocite de limbaj” (Chelcea, 2007, p.284).

Tabelul 3. Corespondență obiective-itemi ce au fost adresați directorilor și profesorilor din învățământul preunivesitar.

Obiectivele propuse, considerăm că sunt unitare, se susțin reciproc și oferă o perspectivă complexă, de ansamblu asupra sferei managementului educațional, al stilului de conducere în corelație cu precizările teoretice ce fundamentează stilul de conducere al managerului școlar.

Cercetarea a cuprins un număr de 40 de subiecți, directori și profesori din învățământul preuniversitar. Chestionarul a fost unul online, efectuat cu formularele de la Google. Cadrele didactice au păstrat anonimatul instituției de învățământ în care își desfășoară activitatea pentru evitarea unor eventuale etichetări în ceea ce privesc opiniile exprimate.

Prin itemi suplimentatri de la începutul chestionarului s-a dorit colectarea de date individuale: funcția, vârsta, mediul unde predau, genul, tipul de instituție de învățământ, vechime în învățământ și formarea inițială a acestora.

Pentru această cercetare, după cum se vede și în grafic, au fost chestionate 40 de cadre didactice, dintre care 13 directori și 27 de profesori.

Graficul 1. Procentajul funcțiilor ocupate de cadrele didactice chestionate

Din diagrama ce conține genul respondenților, se observă că din numărul cadrelor didactice, ce au răspuns la chestionar, genul feminin este cel predominant.

Graficul 2. Genul respondenților

Graficul 3. Mediul de lucru al cadrelor didactice

Un număr majoritar de respondenți sunt absolvenții unei unități de învățământ de lungă durată, astfel ei reprezentând 70% din totalul celor chestionați, iar ceilalți 30% au absolvit liceul pedagogic sau colegiul pedagogic.

Graficul 4. Formarea inițială a cadrelor didactice

În ceea ce privește experiența profesională, a celor chestionați, în sfera învățămîntului preuniversitar și tipul de școală unde acestea își desfășoară activitatea, conform graficelor 5 & 6 avem:

Graficul 5. Vechimea în învățământ

Graficul 6. Tipul de școală în care predau cadrele didactice chestionate

Analiza rezultatelor

Itemii 1 (În opinia dvs. care sunt caracteristicile unui manager școlar eficient?) și 2 (Ce înseamnă pentru dvs.o școală bună? ) din chestionar sunt itemi cu întrebări deschise, unde respondenții își spun opinia în legatură cu tipurile de caracteristici pe care un manger școlar eficient trebuie să le posede și de asemenea ce înseamnă, în viziunea lor, o școală bună.

Printre răspunsurile subiecților la itemul 1, în ceea ce privește caracteristicile unui manager eficient, întâlnim caracteristici precum: comunicativ, înțelegător, responsabil, energic, corectitudine, bun organizator, capacitatea de a asculta, de a obține fonduri pentru școală, de a selecta cadre didactice competente, de a valorifica resursa umană, deschidere la nou, inovare, pregătire profesională, diplomație ș.a.

Luând răspunsurile respondeților în comparației cu teoria, caracteristicile menționate de aceștia se regăsesc și în partea de teorie, cu alte cuvinte un bun manager, în opinia respondenților, trebuie să dețină competențe de comunicare, relaționare, competențe de planificare, organizare și stăpânirea cunoștințelor din domeniul managementului educațional.

În legătură cu stilul de conducere al managerului școlar, din răspunsurile la acest item, managerul ideal/ eficient ar fi managerul ce are ca stil dominat tipul democrat caracterizat prin faptul că managerul își implică subordonații în activități, acceptă sugestii din parte acestora, iar randamentul cadrelor didactice subordonate nu depinde de absența sau prezența lui.

Competențele de comunicare vizează capacitatea managerului de a asigura relații optime de colaborare între școală, personal didactic, elevi și părinții – lucru ce contribuie la îmbunătățirea mediului educațional.

Competențele de planificare și organizare – managerul are dezvoltată capacitatea de a gestiona cu succes și cu maximum de eficientă: timpul, resursa umană, materială și alocă corespunzător responsabilitățile,

Profesionalismul de care dă dovadă în managementul educațional se oglindește atât în sfera cunoștințelor specifice de legislație școlară, a planurilor de învățămât, legislației muncii, cât și în delegarea sarcinilor angajaților săi.

Graficlul 7 –Răspunsuri obținute la itemul „. În opinia dvs. care sunt caracteristicile unui manager școlar eficient?”

Itemul 2 – în cadrul răspunsurilor la acest item un evidențiate caracteristicile unei școli eficiente, iar în opinia respondenților în „școala ideală/eficientă” sunt predominante, așa cum reiese și din graficul de mai jos, cele ca: acceptarea și încurajarea diversității, fiecare elev și cadru didactic este apreciat în funcție de particularitățile sale, educația este centrată pe nevoile elevilor, este înțeles faptul că educația nu înseamnă exclusiv livrare de informație academică, este deschisă spre comunitate, părinții sunt implicați în activitățile școlare și libertatea de exprimare a elevilor.

Graficul 8. Caracteristicile unei școli eficiente

Din cele exprimate de personalul didactic, școala bună ar putea fi definită ca fiind: „o școală în care elevii sunt stimulați să învețe în raport cu potențialul lor, cu o ofertă educațională bună, în care se crează o comunitate de elevi și profesori între care există o bună cooprare și în cadrul căreia se formează caractere” acestea fiind lucruri despre care literatura de specialitate amitește foarte des, așa cum am menționat și în prima parte a lucrării.

Itemul 3 – În ce măsură v-ar interesa pentru dezvoltarea profesională urmarea unor cursuri de management educațional? al chestionarului face referire la interesul și dorința cadrelor didactice de a urma cursuri de management educațional cu scopul de a se dezvolta din punct de vedere profesional, 45 % au răspuns că ar dori în foarte mare măsură să urmeze astfel de cursuri, 40 % în mare măsură, iar 15 % s-au clasat pe linia de mijloc – nivel mediu (Graficul 9). Niciunul dintre respondenți nu a bifat una dintre celelalte trei casete (deloc, în foarte mică măsură sau în mică măsură), lucru pe care îl consider îmbucurător pentru că din asta reiese faptul că personalul didactic deține o dorință puternică de a se perfecționa cu scopul de a gestiona mai ușor și mai eficient situațiile cu care se întâlnesc în mediul în care activează pentru a oferi elevilor o educație de calitate desfășurată într-o atmosferă placută, propice.

Graficul 9. Interesul pentru dezvoltare profesională.

Itemul 4 „Ce înseamnă pentru dvs. a comunica?”

Un număr semnificativ de persoane consideră ca abilitatea de a comunica coerent, fluent în fața unui public este o caracteristica fundamentală în orcice meserie. „Unealta” de bază a comunicării este limbajul, iar noi îl folosim din plin și fără a ezita în fiecare zi.

Comunicarea, din punct de vedere formal, poate fi definită ca fiind un ansamblu de acțiuni ce au în comun transmiterea de informații sub formă de mesaje, semne sau gesturi simbolice între două sau mai multe persoane, adică între un emițător și un receptor.

Graficul 10. Ce înseamnă pentru dvs. „a comunica” ?

În termeni mai simpli, am redus posibila definiție atribuită comunicării, la 4 termeni semnificativi, ce se regăsesc în graficul 10, prezentat mai sus. Dintre profesorii respondenți 35% au gasit ca echivalent pentru comunicare opțiunea – a fi auzit, înțeles, la diferența de numai 5 procente ( 30%) se află ce-i ce au optat pentru varianta – a transmite informații, idei, decizii. Astfel pentru partea majoritară a respondenților comunicarea se traduce prin a fi auzit, înteles, adică a comunica eficient, lucru ce nu se rezumă doar la informațiile transmise, ci și la înțelegerea „emoțiilor” aflate în spatele celor comunicate.

Itemul 5- Cât de importantă considerați comunicarea cu colegii în activitățile pe care le desfășurați? este în legătură cu itemul precedent, el vizează importanța pe care o acordă comunicării cu colegii de catedră, personalul didatic.

Cum spuneam, termenul de „comunicare” este strâns legat atât de existența noastră ca ființe raționale, cât și ca societate, iar oamenii și comunicarea sunt „elemente” interdependente. Graficul 11, de mai jos, consider că susține cu tărie ceea ce tocmai am menționat, întru-cât 73% dintre respondenți au considerat că acordă o foarte mare importanța comunicării, iar restul de 27% clasându-se pe poziția imediat următoare, în mare măsură.

Graficul 11. Importanța dată comunicării

Obținerea unui astfel de răspuns arată că personalul didactic ce a completat chestionarul acordă, relației și comunicării cu colegii, o importanță deosebită. Acest lucru ce mă face să spun că, în instituțiile de învățământ în care aceste își desfățoară activitatea, atât activitățile realizate la nivel de școală, cât și situațiile mai puțin plăcute cu care acestea se confruntă sunt expuse în fața întregului colectiv de profesori, iar luarea deciziilor se ia la nivel de colectiv.

Itemul 6 – acest item vizează, de asemenea comunicare, mai exact prin acesta se dorește să se evidențeze gradul de comunicare relațiilor de la nivelul școlilor, nu numai din cadrul uneia singure cum a fost menționat la itemii anteriori. Răspunsurile pe care le-am obținut la această întrebare sunt îmbucurătoare, deoarece un număr foarte mic ( 5% dintre respondenți) au bifat ca răspuns că nu discută niciodată, cu alți directori sau cadre didactice de la alte școli, despre problemele specifice ariei managementului educațional. De partea cealaltă, 38 % dintre respondenți au menționat că există între ei și alte școli o relație de comunicare, cu privire la aceste probleme de manangement educațional.

Graficul 12. În ce măsură discutați cu alți directori de școală probleme specifice managementului educațional, în vederea soluționării lor

Ca o concluzie în urma analizei răspunsurilor la acești 3 itemi (4, 5, 6), care punctau în special comunicarea la nivelul școlii și comunicarea managerială, a rezultat că prin comunicare nu se presupune numai transmitere de mesaje, de informații, ci ies în evidență mai soluții la problemele existente, acestea fiind privite din mai multe unghiuri sau chiar din exteriorul problemei, când sunt discutate cu personalul didactic ce nu aparține școlii în cauză. Prin comunicare managerilă se pot schimba atitudini, comportamente sau chiar mentalități. În simple cuvinte oricând putem învăța unii de la alții.

Itemul 7 Cum apreciați nivelul următoarelor caracteristici ale vieții școlare ? Acestui item îi sunt alăturate 5 caracteristici ce sunt, în fond, considerate factorii esențiali pentru dezvolarea unui mediu educațional solid, eficient și care să corespundă cu nevoile elevilor. El solicită respondenților să emită niște judecăți de valoare despre climatul organizațional și gradul de conștientizare a profesorilor, elevilor și părinților privind principalele îndatoriri ce le revin pentru a subscrie misiunii și școlii în care acestia învață.

Literatura de specialitate relevă un rol important al implicării părinților în colaborare cu școala în ceea ce privește dezvoltarea și educarea copiilor, oferind totodată și avanaje în rândul părinților, profesorilor și comunității.

Astfel avem:

Tabelul 4. Caracteristici ale vieții școlare

Dacă luăm în considerare și faptul că majoritatea timpului ni-l petrecem la locul de muncă, putem remarca cu ușurință că satisfacția la locul de muncă este foarte importantă atât la nivel individual, cât și la nivel organizațional. Satisfacția la locul de muncă este echiventă cu o stare pozitivă ce rezultă din atitudinea pe care o are angajatul la locul de muncă. Această atitudine pozitivă față de locul de muncă influențează în mod direct performanțele individuale și, implicit, cele ale unității de învățământ în care acesta activează.

Din rezultatele obținute un procent destul de ridicat (42 %) arată faptul că personalul didactic sunt mulțumite de locul de muncă, iar 55 % dintre respondenți consideră că înțeleg scopurile curriculare ale școlii. De partea opusă se află celelalte trei caracteristici, care deși sunt la fel de importante, nu beneficiează de acceași atenție ca primele. În cazul de față implicarea părinților (55 %), dorința elevilor de a avea rezultate școlare bune (50 %) și gradul de succes în impementarea curriculumului la decizia școlii sunt clasate pe linia de mijloc în majoritatea răspunsurilor (45 %), lucru ce nu clarifica foarte mult situația în care aceste lucruri sunt realizate cu adevărat.

Itemul 8 – În ce măsură personalul didactic a participat la:

Tabelul 5. Gradul de participarea al cadrelor didactice la diferite activității.

Din cadrul acestui item și din tabelul de mai sus reiese că personalul didactic participă într-o măsură moderată la toate activitățile din cadrul școlii. În cea mai mare măsură (28 %) acesta participă la elaborarea regulamentului de ordine interioară, la discuții privind actele normative și la luarea deciziilor interne. Un număr semnificativ de respondenți (23 % ) au răspuns că sunt implicații în elabirarea și implementarea de proiecte comune cu alte școli. Acest lucru susținând, de asemenea răspunsurile oferite de respondenți la itemii ce marcau comunicarea, unde afirmau că există o relație între ei și personalul didactic dintr-o altă școală.

Itemul 9. Care considerați că sunt competențele de baza ale unui director de școală:

Graficul 13.Cele mai importante competențe ale unui manager școlar

Capacitatea managerială a conducătorilor reprezintă o competență multidimensională, prin valorificarea la nivel superior a resurselor de care dispune. „Profesia de manager presupune un angajament profesional și vocațional distinct și ca atare, este necesară creerea unei imagini socio-culturale, precum și a unui statut social al acestuia, care să reprezinte ancora socială a profesiei sale ” (Puiu, A. , p1).

Conform răspunsurilor primite și, implicit din ce se poate observa din graficul 13. , în opinia respondenților principalele trei competențe ale unui manager școlar eficient sunt: managementul resurselor umane în proporție de 26 % , managementul resurselor matreriale 22 % și managementul comunicării, ce deține cel mai mare procentaj, 29%.

Itemul 10. Care considerați că sunt cele mai bune modalități de formare a competențelor directorului școlar?

Graficul 14. Modalități de formare a competențelor directorului școlar

Acest item vine în corelație cu itemul 3 în care subiecții își arătau gradul de intres pe care îl au în legătură cu urmarea unor cursuri din domeniul managementului educațional, dar și cu cel precedent întru-cât acolo au fost menționate cele mai importante trei competențe ale directorului școlar. Aici respondenții au posibilitatea de a specifica modalitatea prin care se dezvoltă cel mai eficient competențele unui director școlar.

După cum reiese din grafic, majoritatea subiecților (40 %) consideră o modalitate mai bună și mai eficientă, în formarea competențelor directorului școlar, cea a cursurilor de management educațional, și respectiv 25 % consideră masterul în managment educațional o altă variantă.

Toate cele patru modalități de formare a competențelor enumerate mai sus, consider că aduc într-o oarecare măsură o influență în modalitatea și capacitatea directorului de a conduce, și de a gestiona diferite situații. Cum am precizat 40 % din respondenți au considerat benefice formarea și cursurile de management educațional. În opinia mea, aceste cursuri, dacă este să privim din acest unghi, sunt defășurate pe o perioadă mai scurtă de timp și oferă posibilitatea fiecărui cadru dicactic să îl urmeze. În ciuda unei durate de timp scurte, cursurile pot aduce noutăți din cercetările recente ce vizează sfera managementului educațional, pot oferi ancore/ cuvinte cheie pentru ca personalul diactic să continue perfecționarea prin studiu individual, pentru ceilalți 23 % care au considerat importantă și această posibilitate.

Cea de-a doua opțiune a respondenților, master în managementul educațional, este de asemenea foarte importantă, oferind șansa de aprofundare a domeniului în adevăratul sens al cuvântului.

Itemul 11. . Considerați că este necesar să fie implementat un program de mentorat pentru directorii de unități școlare din învățământul preuniversitar prin care aceștia să primească consiliere în ceea ce privește problemele manageriale?

Graficul 15. Necesitatea implementării unui program de mentorat

Răspunsurile obținute la acest item susțin ceea ce tocmai am observat în cadrul itemului anterior, dar și în cadrul itemului 3 unde s-a remarcat dorința de a urma un curs, 85 % din subiecți dorindu-și în mare și foarte mare măsură. Un procent impresionant de cadre didactice, 82 %, consideră necesar implementarea unui program de mentorat pentru personalul didactic din învățământul preuniversitar.

Încă din partea de început a lucrării am menționat faptul că managementul educațional este unul spre care mulți dintre cercetători și-au îndreptat atenția, ar după cum am văzut și dorința cadrelor didactice de perfecționare pe această arie este una foarte puternică, dovadă fiind răspunsurile la itemii din chestionar.

Itemul 12 .Ca beneficiar activitățile de educație și formare , la care ai participat până acum, au corespuns dorințelor și aspirațiilor dvs.?

Tabelul 6. Calitatea cursurilor de formare

În legătură cu calitatea cursurilor de care au beneficiat respondeții până în prezent, răspunsurile primite s-au poziționat în mare măsură în rubrica „foarte bine”, atât din punct de vedere al conținutului, formei de organizare, modalutăți de evaluare, cât și în ceea ce privește formatorul și strategiile de formare.

Itemul 13. Cu ce probleme v-ați confruntat în acest an? Menționați

Graficul 16. Probleme întâlnite la nivelul școlilor.

Ca în orice alt colectiv și ca în oricare altă instituție, școala nu este ocolită de situații mai puțin plăcute, din orice punct de vedere. Pentru a putea remarca principalele probleme de la nivelul diferitelor școli, subiecții chestionați au fost rugați să completeze în cadrul acestui item problemele pe care le au întâmpinat în acest an.

Printre răspunsuri se regăsește: lipsa materialelor școlare (9 %), birocrație excesivă (33 %), dezinteres (11 %), un număr prea mare de elevii în sălile de clasa (16 %), dorința scazută a părinților de a se implica în activitățile propuse de profesori (27 %), problema uniformei (4 %).

Menționam mai sus, la itemul 7, că din răspunsurile profesorilor implicarea părinților în activitățile școlare se clasează pe linia de mijloc și în acel moment spuneam că acest lucru nu clarifică gradul de realizare al acestuia. Faptul că printre problemele menționate se regăsește și neimplicarea părinților, ne face să clarificăm acest lucru prin înclinarea balanței în partea dreaptă a scalei, spre nivelul scăzut sau foarte scăzut.

Din analiza dcumentelor de specialitate ce au abordat tema –„Parteneriatul Școală- Familie-Comunitate” reiese că părinții au un rol esențial în sprijinirea copiilor prin colaborarea cu școala și comunitatea.

În acest caz consider că managrerul școalar ar trebui să adopte stilul de conducere autoritar, însă nu neapărat din prizma „acaparării puterii” și a luării de decizii de unul singur, ci mai degrabă să fixeze anumite sarcini de muncă și metode de lucru prin care să creeze un parteneriat între părinții și școală.

Acest item a fost unul cu răspuns deschis, și implicit 8 dintre subiecții s-au abținut din a oferi un răspuns, iar 3 au menționat că la ei în școală nu au existat probleme în acest an.

Itemul 14. Cum ați descrie prietenilor locul de muncă de la școală?

Graficul 17. Atmosfera de la locul de muncă

În corelație cu itemul 7 Cum apreciați nivelul următoarelor caracteristici ale vieții școlare ?, punctul a) Satisfacția la locul de muncă, respondenții și-au menținut răspunsurile oferite la itemul anterior. Satisfacția de la locul de muncă fiind considerată de 67 % dintre subiecți una ridicata, lucru ce reiese și din acest item cum că 57 % ar descrie locul de muncă „dificil, dar mă motiveză”.

Concluzii

Aminteam în lucrare de conceptul de „școală bună”; acest concept este susținut, pe lângă caracteristicile enumerate, într-o măsură importantă de calitatea educației ce se poate afla la un nivel foarte ridicat sau la unul scăzut, în funcție de calitatea oamenilor ce o livrează. În planul de dezvoltare școlară (PDȘ), sunt detaliate misiunea și viziunea școlii, iar prin comunicarea și cooperarea cu personalul didactic, se opate remarca gradul de repectare al acestora, începînd cu modul în care se adresează unii altora și sfârșind cu atmosfera în care lucrează personalul didactic.

Exeriența și rezultatele lucrărilor de specialitate, au demonstrat că, de reuglă, un manager școlar eficient nu practică în exclusivitate un singur stil de conducere și totodată acest lucru nu este unul potrivit pentru situațiile cu care se confruntă de-a lungul activității desfășurate în cadrul școlii. În consecinț, o abordare ideală astilului de conducere constă în considerarea acestuia ca fiind în concordanță cu situația în care este exercitat de către manager și de capacitatea anagajaților săi, fapt ce îi impune aceluiași manager să utilizeze stiluri de conducere diferite pentru a obține maximum de eficiență în fiecare dintre cazuri.

Anexe

Chestionarul

Chestionar pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar

Acest chestionar face parte dintr-o cercetare care ajută la elaborarea lucrării de licență. Cercetare realizată de Bostan Ionela Georgiana, studentă la Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației. Subiectul acestei cercetari este reprezentat de stilul de conducere al managerului școlar, dar și de necesitatea formării managerilor școlari.
Răspunsurile tale sunt importante pentru realizarea cercetării și te asigur că sunt confidențiale.
Te rog să citești cu atenție fiecare item al chestionarului și în cazul în care aceștia sunt însoțiți de scala 1-6, să asociezi valorile de la 1 la 6 cu următoarele semnificații:
(6) = într-o foarte mare măsură;
(5) = într-o mare măsură;
(4) = nivel moderat;
(3)=într-o mică măsură
(2) = foarte mică măsură;
(1) = deloc;

*Obligatoriu

Top of Form

Funcția: *

Director

Director adjunct

Profesor

Vârstă *

Sexul *

F

M

Mediu în care predați *

Urban

Rural

Formarea inițială *

Liceu pedagogic

Colegiu pedagogic

Învățământ superior de lungă durată

Altele:

Vechime în învățământ *

sub 5 ani

6-15 ani

16-25 ani

peste 25 anI

Tipul de unitate școlară în care lucrați (grădiniță, școală cu clasele I-IV, școală cu clasele I-VIII, liceu teoretic, grup școlar etc.) *

1. În opinia dvs. care sunt caracteristicile unui manager școlar eficient? *

2. Ce înseamnă pentru dvs.o școală bună? *

3. În ce măsură v-ar interesa pentru dezvoltarea profesională urmarea unor cursuri de management educațional? *

4. Ce înseamnă pentru dvs. „a comunica” *

(un singur raspuns)

A vorbi corect, frumos.

A transmite informații, idei, decizii.

A fi auzit, înțeles.

A influența / a convinge.

5. Cât de importantă considerați comunicarea cu colegii în activitățile pe care le desfășurați? *

6. În ce măsură discutați cu alți directori de școală probleme specifice managementului educațional, în vederea soluționării lor? *

7.Cum apreciați nivelul următoarelor caracteristici ale vieții școlare ? *

8.În ce măsură personalul didactic a participat la: *

9. Care considerați că sunt competențele de baza ale unui director de școală? *

(Bifați cele mai importante 3 competențe)

Managementul resurselor umane

Managementul resurselor materiale și financiare

Managementul conflictelor

Managementul comunicării

Managementul strategic și planificării

Managementul timpului

10. Care considerați că sunt cele mai bune modalități de formare a competențelor directorului școlar? *

Studiu individual

Formare și cursuri de management educațional

Masterat în managementul educațional

Ajutor primit de la colegii cu experiență

Altele:

11. Considerați că este necesar să fie implementat un program de mentorat pentru directorii de unități școlare din învățământul preuniversitar prin care aceștia să primească consiliere în ceea ce privește problemele manageriale? *

Da

Nu

Nu știu

12.Ca beneficiar activitățile de educație și formare , la care ai participat până acum, au corespuns dorințelor și aspirațiilor dvs.? *

13.Cu ce probleme v-ați confruntat în acest an? Menționați. *

14. Cum ați descrie prietenilor locul de muncă de la școală? *

Foarte plăcut

Dificil, dar mă motivează

Solicitant, chiar împovărător

Neplăcut

Nu știu

Lista graficelor:

Graficul 1. Procentajul funcțiilor ocupate de cadrele didactice chestionate.

Graficul 2. Genul respondenților.

Graficul 3. Mediul de lucru al cadrelor didactice.

Graficul 4. Formarea inițială a cadrelor didactice.

Graficul 5. Vechimea în învățământ.

Graficul 6. Tipul de școală în care predau cadrele didactice chestionate.

Graficlul 7 –Răspunsuri obținute la itemul „. În opinia dvs. care sunt caracteristicile unui manager școlar eficient?”.

Graficul 8. Caracteristicile unei școli eficiente.

Graficul 9. Interesul pentru dezvoltare profesională.

Graficul 10. Ce înseamnă pentru dvs. „a comunica” ?

Graficul 11. Importanța dată comunicării.

Graficul 12. În ce măsură discutați cu alți directori de școală probleme specifice managementului educațional, în vederea soluționării lor.

Tabelul 4. Caracteristici ale vieții școlare.

Tabelul 5. Gradul de participarea al cadrelor didactice la diferite activității.

Graficul 13.Cele mai importante competențe ale unui manager școlar.

Graficul 14. Modalități de formare a competențelor managerului școlar.

Graficul 15. Necesitatea implementării unui program de mentorat.

Tabelul 6. Calitatea cursurilor de formare.

Graficul 16. Probleme întâlnite la nivelul școlilor.

Graficul 17. Atmosfera de la locul de muncă.

Lista tabelelor:

Tabelul 1 (Sursa: Consiliere și management educational, proiect de cercetare, 2012 apud. Gilbreath, R. D., 1990).

Tabelul 2- Specificul și efectele stilurilor de conducere (Zlate, 2004, p.102)

Tabelul 3. Corespondență obiective-itemi ce au fost adresați directorilor și profesorilor din învățământul preunivesitar.

Tabelul 4. Caracteristici ale vieții școlare

Tabelul 5. Gradul de participarea al cadrelor didactice la diferite activității.

Lista figurilor:

Fig.1. Funcțiile managementului educational

Figura 2. Tipologia stilurilor de conducere (Zlate,2000, p.103 apud. Maier, 1957)

Fig. 3. Ciclul anchetelor sociologice (Chelcea, 2007, p.213 apud. Kahn și Cannell, 1967)

Bibliografie:

Blanchard, K., (2011). Conducerea la nivel superior. București: Meteor Press

Bonciu, C., (2002). Introducere în managementul resurselor umane. București: Credis.

Cristea, Sorin.,(2010). Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom.

Csorba, D., (2012).Management educațional. București: Editura Universitară.

Fabart, P., (2004). Descoperămanagerul din tine. București: Rentrop & Straton.

Iacob, D., Cișmaru,D. M., (2003). Organizația inteligentă. București: comunicare.ro.

Mircescu, M., (2003). Fundamente ale pedagogiei. București: Editura Fundației Culturale Libra.

Pelling, N., (2008). Manager de mare succes. București:Meteor Press

Petrescu, P., Șirinian, L.(2002). Management educațional. Cluj-Napoca: Dacia.

Preda, M., (2006). Comportament organizațional. Iași: Polirom.

Stan, N., (2010). Introducere în managementul educațional.

Tudorică, R., (2007). Managementul educației în context european. București: Meronia.

Țoca, I. (2002). Management educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Vîrgă, D., (2007). Decizie și schimbare organizațională. Timișoara: Editura Universitășii de Vest.

Zlate, M., (2004). Leadership și management. Iași: Editura Polirom.

Macri, C., Nicolae, I., Nicoară,V., (2011). Management instituțional și de proiect.

Jigău, M., (2008), Formarea continuă în România. București.

Măntăluță, O., (2012). Consiliere și management educațional. Proiect de cercetare.

Nicolescu, Ov., Verboncu, I.,(2007). Managementul organizației. București: Editura Economică.

Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar, 2015.

Chelcea, S., (2007). Metodologia cercetării sociologice. Ediția a 3-a. București: Editura Economică.

Adizes, I., K., (2010). Cum să-ți identifici și să-ți perfecționezi stilul de management. Iași: Polirom.

Nicola, I., (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Aramis.

Formare de consilieri și asistenți suport pentru implementarea strategiei de descentralizare a învățământului preuniversitar 2007/2013

Voiculescu, F.,(2004). Analiza resurse-nevoi și management strategic în învățămât. București: Aramis.

Articole:

Aliakbar.Behbahani, Educational leaders and role of education on the efficiency of schools principals. Procedia Social and Behavioral Sciences 15 (2011) 9–11

Suleyman.Goksoy. The role of the educational manager's in the management of change. International Journal of Academic Research Part B; 2013; 5(6), 188-193.