Specificul Relatiilor Interpersonale In Clasa de Elevi

Motto:

„Este imposibil ca elevii să învețe ceva cât timp gândurile lor sunt robite și tulburate de vreo patimă. Întrețineți-i deci într-o stare de spirit plăcută, dacă vreți să vă primească învățăturile. Este tot atât de imposibil să imrpimi un caracter frumos și armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii frumoase și drepte pe o hartie care se mișcă.”

(John Locke- ”Some Thoughts Concerning Education”)

CAPITOLUL I

ORGANIZAREA ȘI FORMAREA GRUPURILOR EDUCAȚIONALE

I.1. Prinicipii de definire a grupurilor educaționale

Grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi umani între care există diferite tipuri de interacțiuni și relații comune determinate. Există mai multe tipui de grupuri sociale: grupuri de muncă, grupuri ludice etc.

În ceea ce privește grupul clasei de elevi, care face obiectul principal al studiului de față, se poate spune că se încadrează la categoria grupurilor educaționale.

Putem încerca să definim conceptul de grup educațional ca fiind ansamblul de indivizi umani cu niveluri diferite de formare a personalității eului care se dezvoltă, și relații umane care asigură la diferite niveluri de formare și organizare, formarea și influențarea personalității ca fiind sinteza dintre valorile pe care le promovează și trăsăturile psiho-genctice ale fliecărui individ în parte.

Construind această definiție din motive operaționale în raport cu scopul psiho-pedagogic al lucrării de față, am avut în vedere principiul conform căruia, de la naștere și până la manifestarea sa adultă, personalitatea umană suferă de efectele educației permanente care se derulează cu toată gama efectelor, de la influențare până la asimilare de modele și valori, într-un cadru tipic sau atipic de relații interumane.

În ordine logică, grupul educațional se determină ca fiind specie a noțiuii de grup psiho-social în general, aceasta din urmă fiind noțiune supraordonată. Diferenra specifică între cele două noțiuni ar rezida în faptul că grupul educațional are drept funcții, implicit sau explicit educația, formarea omului în toate planurile sale psiho-sociologice: perceptiv, intelectual., moral, religios, estetic, etc., atât din punct de vedere atitudinilor față de aceste conținuturi.

Psihologia socială experimentală, care s-a dezvoltat încă de la începutul anilor ’20-’30, a luat ca prototip grupui mic, considerat a fi subiectul colectiv al activităților și relațillor, cu alte cuvinte, ca fiind un fapt obiectiv ce poate fi studiat din afară.

M. Sherif (1969), care a întreprins în SUA studii extensive asupra grupurilor naturale, propunta următoarea definiție ce ar cuprinde dupa autor un minim de proprietăți sau note: „un grup este o unitate socială constând dintr-un număr de indivizi, care se găsesc unii cu alții în relații de rol și de status, stabilite după o perioadă de timp, și care posedă un set de valori sau norme ce reglementează comportarea reciprocă, cel puțin în probleme ce privesc grupul” (p.131), după cum vedem, se rețin ca note definitorii:

Grupul este o formație (colecție) de mai multe persoane;

Care se află în relații „față în față”, relații de interacțiune și dependență reciprocă, mediate de implicarea într-o activitate comună; aceste raporturi pot fi subsumate conceptelor de status și rol;

Adițional, grupul dezvoltă în timp norme și valori care reglează comportarea comună.

Se mai poate adăuga că, fiind vorba de relații interpersonale („față în față”), acestea sunt însoțite de cunoașterea reciprocă. Liantul grupului îl constituie interrealțiile mai exact densitatea lor și țelul comun, care au ca rezultantă coeziunea colectivă. Pe scurt, grupul nu este un fenomen pur aditiv, un agregat de persoane aflate doar de proximitate fizică. Acesta ar putea începutul formării unui colectiv, care înseamnă deja o organizare minimală, o diferențiere a rolurilor în raport cu sarcina/lactivitatea comună (A. Neculau, 1974). Acestea din urmă alcătuiesc integratorul grupului. În cadrul țelului comun apar țeluri ajutătoare, segmentare, rezultând o aliniere sau armonizare pe ansamblu. Pe fondul relațiilor funcționale ce decurg din activitatea comună se dezvoltă raporturi de influență, și de atracție mutuală, care nu reprezintă o simplă prelungire a celor dintâi, dar nici nu se formează independent de acestea.

Realitatea psihosocială a grupului se manifestă în presiunile și, influențele sale asupra membrilor, în sistemul de recompense și penalizare care funcționează formal sau informal în perimetrul grupului și care selectionează sau reprimă comportamentele individuale. Ca effect apare elementul de consens, de convergență interindividuală. Relațiile reciproce se stabilesc atât pe bază, emoțională, cât și funcțională. Grupul oferă satisfacția atingerii scopurilor și a validării prin consens a atitudinilor și valorilor.

Ca exemple de grupuri mici putem cita în încheiere: familia, grupul-clasă în școală, echipa de muncă în întreprindere, unitatea militară, echipajul unei nave, colectivul de proiectare și cercetare etc.

Rezumând, se poate observa că definiția clasică, propusă de psihologia socială experimentală, nu este aplicabilă grupurilor mari, care au fost puse între paranteze. Empirismul face întotdeauna casă bună cu nominalismul. După Raymond Aron, de pildă „nu există societatea, nu există o societate, există grupuri umane”.

Pe la începutul anilor ‘70 un nou mod de abordare a grupului abordarea cognitivă își face loc în psihologia socială. Este vorba de o altă paradigmă a grupului minimal. Ridicându-se spre macrogrup (popor, națiune, grup, socioprofesional, comunitatea etnică etc.), notele caracteristice care vor fi reținute în definiție vor fi evident mai puține. Psihologia cognitivă propune o definiție în termeni de identitate sau identificare socială.

Grupul este conceptualizat ca o colecție de persoane care au interiorizat aceeași identitate drept componentă a imaginii de sine (J. Turner, 1981, J. Eiser. 1986). O asemenea tratare vrea să acopere o scară mai largă: de la relația interpersonală până la raporturile dintre grupuri. Lărgirea definiției nu duce însă până la echivalarea grupului cu un simplu decupaj statistic dintr-o populție. Analiza demografică utilizează criterii precise cum ar fi apartenența la o categorie sau alta: la un anumit sex, la o anumita vârstă etc. Aceste decupaje statistice delimitează grupuri în sens psihosociologic numai în măsura în care acestea satisfac definiția minimală prezentată mai sus.

Abordarea cognitivă ia ca punct de plecare individul în grup, apreciind că nu există un psihic sau „mental” colectiv dincolo de indivizii care compun grupul și pe deasupra lor.

I.2. Trăsăturile caracteristice ale clase de elevi

O simplă grupare de elevi nu constituie un colectiv. Colectiv înseamnă o grupare de elevi între care se stabilesc relații de interdependență, care sunt uniți printr-un scop comun, încadrați într-o activitate comună, având organe proprii de conducere și o organizare corespunzătoare sarcinilor urmărite.

Din această definiție reiese că o grupare de elevi alcătuiește un colectiv numai atunci când posedă următoarele trăsături caracteristice: comunitatea scopului, activitate comună în cadrul căreia între membrii grupului se stabilesc relații de interdependență, și o organizare bine stabilită. Analizând aceste trăsături observăm următoarele:

Comunitatea scopului. Generalizând experiența sa educativă, A. S. Makarenko ajunge la concluzia că „dacă colectivul nu urmărește un scop precis, este cu neputință să se găsească un mijloc pentru organizarea lui”. Scopul comun urmărit de către colectiv mobiliztază pe membrii săi. Urmărind același scop, membrii colectivului devin mai apropiați unul față de altul. Scopul comun sudează colectivul de elevi, favorizează relațille de întrajutorare între membrii lui. Scopul comun contribuie la întărirea unității de voință și de acțiune. El va fi stabilit pe baza unor dezbateri principiale care vor avea loc în cadrul clasei sau al școlii. După ce s-a conturat și a devenit cunoscut de către toți membrii colectivului respectiv, devine un stimulent în activitatea acestuia. Realizarea scopului nu este posibilă fără eforturile comune ale tuturor membrilor colectivului. Dar stabilirea unui scop comun, care să îi mobilizeze pe toți membrii colecitivului cere un tact deosebit din partea cadrușui didactic. Scopul nu trebuie formulat și impus de către acesta. El poate veni eu sugestii și propuneri în cadrul dezbaterilor, pe care trebuie să le conducă în permanență cu multă pricepere. Precizarea scopului o face colectivul, iar cadrul didactic reactualizează în activitatea sa cu colectivul. Forța mobilizatoare a unui scop comun este cu atât mai mare cu cât el constituie rezultatul organit, firese, al vieții colectivului și al opiniei lui.

Activitatea în colectiv nu se poate desfășura în mod spontan. Urmărirea scopului comun de către toți membrii colectivului presupune organizare, distribuire a sarcinilor și alegerea unor organe de conducere, care să coordoneze activitatea întregului colecitiv. Organele de conducere au atribuții precis stabilite care trebuie să fie bine cunoscute de către colectiv. Între membrii colectivului se stabilește un sistem de relații, membrii colectivului urmind să răspundă în fața colectivului pentru îndeplinirea sarcinilor care le-au fost date. În rândul membrilor coleletivului se dezvoltă sentimentul de responsabilitate față de colectiv în îndeplinirea sarcinilor. Prin cultivarea acestui sentiment și prin dezvoltarea relațiilor de colaborare dintre membrii săi, colectivul devine tot mai mult școală pregătitoare pentru viitorii oameni ai societății.

Organizarea în clasa de elevi reprezintă deci un important mijloc de apropiere a colectivului de viața socială. În cadrul colectivului se organizează și se îndeplinesc acțiuni cu caracter social. De exemplu, o serbare, vizitarea unei întreprinderi, îngrijirea unui parc, sădirea pomilor etc. contribuie la dezvoltarea legăturii firești dintre colectivul de elevi și societate. Prin participarea elevilor la asemenea activități, ei se conving ,tot mai mult cât contribuie colectivul la constituie o parte a societății, a viitorului.

Trăsăturile caracteristice ale clasei de elevi capătă aspecte diferite, în funcție de vârsta elevilor care-l compun.

În clasele I-IV, colctivul de elevi se află în faza de formare, de cimentare. Abia din prima clasă a școlii generale în fața elevilor se propune un scop comun: însușirea cunoștințelor predate în școală și promovarea cu succes a clasei. Acest scop va lua forme concrete, în funcție de conținutul procesului de învățământ: însușirea cititului, scrisului, socotitului etc. În anii următori apar noi scopuri, care constituie elemente componente ale scopului general: însușirea cunoștințelor. Aceste scopuri conerete îi apropie pe elevi și-i angajează într-o activitate unitară în cadrul procesului de învățământ.

I.3. Structura orgaizatorică a colectivului de elevi

Organizarea unui colectiv școlar presupune existența unor organe de conducere și stabilirea unor relații de cooperare între acestea și membrii colectivului. Unele sarcini conerete cu caracter permanent păstrarea curățeniei, menținerea ordinii, îngrijirea tablei, aerisirea clasei etc. impun organizarea unor grupuri de elevi cu sarcini precise. Acestea sunt conduse de către un responsabil, ales dintre elementele fruntașe ale clasei. Nueleul de conducere al colectivului se compune din elevii fruntași, disciplinați în activitate și care exercită prin acțiunile lor pozitive o influență puternică asupra colegilor. Relațiile care se creează în procesul de învățământ între membrii colectivului clasei înslesnesc în permanență educarea acestora în spiritul colectivismului. În cadrul clasei există mari posibilități pentru stabilirea relațiilor de colaborare între membrii colectivlui, datorită faptului că scopul comun are un caracter mai concret. Sentimentul responsabilității fiecărui elev are aici cele mai bune condiții de dezvoltare. Particularitățile de vârstă creează în cadrul clasei posibilitatea de a se munci în același ritm. Structura organizatorică a colectivului trebuie stabilită în funcție de clasa cu care se lucrează, de nivelul ei de pregătire, de opinia ei și sarcinile concrete care-i stau în față.

În cadrul școlii se stabilesc însă raporturi și între clase. Cu toate diferențele de vârstă și de pregătire, elevii unei școli sunt uniți prin comunitatea scopului general urmărit : însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor. Participarea tuturor elevilor la aceeași activitate, învățătura, precum și tradițiile școlii îi unesc pe elevi în acest colectiv mai larg. Între colectivele primare și cel școlar există o interdependență care se manifestă în special în acțiunile comune care angajează întregul colectiv școlar: pregătirea unei serbări, întrecerile sportive, participarea la activitățile patriotice. De asemenea, între colectivele primare și cel școlar se dezvoltă influențe reciproce, în sensul că cele primare contribuie la realizarea sarcinilor generale ale colectivului școlii, iar acesta oferă un cadru mai larg de activitate celor dintâi.

Un puternic element mobilizator al colectivelor primare și al celui din școala generală îl constituie organizațiile de copii și tineret.

Pentru formarea trăsăturilor pozitive de caracter ale elevilor este necesar să li se dezvolte sentimentul responsabilității pentru sarcinile pe care le au de îndeplinit, aceasta constituind o premisă a îndeplinirii sarcinilor care se atribuie fiecărui membru al colectivului. De aceea este necesar ca încă din primele clase ale școlii să deprindem pe elevi să informeze colectivul asupra felului cum și-au îndeplinit sarcinile, cum au muncit.

Un alt principiu pe care trebuie să se bazeze organizarea colectivului este acela al colaborării între membrii săi. Aceasta se înfăptuiește, în cadrul colectivului primar, în procesul activității concrete, când elevii au de îndeplinit anumite sarcini. Relațiile de prietenie între elevi se dezvoltă și prin organizarea rațională a activităților în afara clasei. În cadrul colectivului școlar se dezvoltă relații de prietenie, de colaborare și ajutor reciproc.

Înca din primele clase, atunci când experiența socială a elevilor este săracă, trebuie să se pună, un accent deosebit pe organizarea activității clasei. Această activitate cu caracter organizatoric începe din primele zile de școală. După, repartizarea pe clase a elevilor, se vor organiza convorbiri cu ei, li se va arăta din ce clasă, fac parte, vor fi repartizați în bănci, va fi organizată cunoașterea reciprocă a elevilor din clasă.

În această perioadă, accentul se va pune pe dezvoltarea sentimentelor de colegialitate și de în viață comun în timpul orelor de curs și în pauze.

Participarea elevilor la aceeași activitate, bucuriile comune și organizarea unor activități pentru realizarea unor obiective, perspective comune, unesc pe copii încă din primele luni de școală, făcând din clasă o unitate organică în cadrul căreia se desfășoară activitatea instructive-educativă.

I.4. Rolul colectivului de elevi în dezvolatrea și educarea școlarului

Organizarea și educarea colectivului de elevi constituie o problemă specifică școlii, în general. Omul de tip nou pe care școala urmărește să-1 formeze în colaborare cu ceilalți factori educativi are ca o trăsătură specifică a personalității sale spiritul colectivist. În societate, în relațiile dintre oameni este promovat spiritul de colaborare și ajutor reciproc. Membrii societății urmăresc prin eforturile lor comune realizarea progresului social.

Tineretul era și este educat în spiritul individualismului. Împotriva acestui mod îngust de a concepe formarea personalității umane, de aceea cadrul didactic trebuie sa arate și să formeze necesitatea educației tinerei generații în spirit colectivist, care constă in solidaritatea prieteniei, în subordonarea intereselor individuale celor colective și apărarea acestora.

Numai educând în cadrul unui colectiv închegat poate școala să formeze trăsăturile pozitive ale caracterului viitorului cetățean al societății. De aceea este necesară organizarea colectivului clasei și al școlii, dar și relațiile dintre aceștia.

Prin intermediul colectivului, educatorul poate acționa asupra fiecărui elev în parte, urmărind dezvoltarea lui multilaterală. Direcția pe care o ia deci procesul educativ este de la colectiv spre individ. Acțiunea educativă exercitată asupra elevilor încadrați într-un colectiv bine închegat are ca urmare dezvoltarea spiritului de inițiativă, a spiritului de răspundere și a disciplinei în muncă. Subordonarea fiecărui elev față de normele de viață ale colectivului, dreptul lui de aș-și manifesta opinia, de a aprecia faptele colegilor săi și de a participa la lucraea hotărârilor privind organizarea activității fac din colectiv un cadru sănătos, favorabil. Toate aceste dovezi ale eficienței educative a colectivului fac din organizarea și închegarea lui unul dintre obiectivele principale pe care fiecare educator trebuie să le urmărească în activitatea sa. Formarea colectivului de elevi devine astfel un obiect important al educației. Eforturile educative ale școlii trebuie să fie orientate către viitorul „omului de mâine”, direcție ce se înrădăcinează încă din primele clase ale școlii primare.

Dar în rezolvarea problemelor educative ale școlii, colectivul nu trebuie privit numai ca obiect al educației, deoarece el exercită o influență educativă profundă asupra membrilor săi. Acest rol al colectivului de a exercita influențe educative asupra membrilor săi fac din el și un subiect al educației. Experiența pozitivă a cadrelor didactice a confirmat întotdeauna eficiența educativă a influențelor exercitate de colectiv asupra personalității membrilor

Acțiunile educative exercitate de către cadrul didactic asupra colectivului se răsfrâng și asupra fiecărui elev în parte. În clasa de elevi se repartizează sareini fiecărui membru al său. Opinia colectivului constituie un mijloc de apreciere a atitudinii comportării fiecărui membru în parte și de influențare a lor. Într-un colectiv format, opinia exercită o influență puternică asupra acelor membrii ai săi care-i prejudiciază interesele. În școala noastră, colectivul reprezintă deci o forță educativă, pe care cadrele didactice o pot folosi în acțiunea de formare a tinerei generații.

CAPITOLUL II

FENOMENELE PSIHOSOCIALE DE GRUP – INSTRUMENT DE BAZĂ AL ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE ȘI EDUCAȚIEI

II.1. Relațiile internaționale- delimitări conceptuale

Clasa de elevi este, în primul rând, un grup formal, constituit pe baza unor cerințe instituțioale, cu roluri bine precizate și înscrise în documente reglatorii și regulamete școlare. Pe lângă raprturile obligatorii, reglate și controlate social (acesta fiind aspectul formal), în interiorul unei clase de elevi există și relații interpersonal, psihologice (acestea făcând parte din aspectul informal).

Relațiile de prietenie sau de dușmănie, opiniile intime, grupările spontane în funcție de afinități ș.a., toate acestea sunt în funcție de asemenea fenomene care se manifestă în interiorul colectivelor de elevi cu care lucrează.

În funcție de cele două niveluri la care pot fi analizate, interacțiunile sociale din interiorul clasei de elevi, sunt: relațiile profesori-elevi și relațiile elevi-elevi.

Aceste relații interpersonale reprezintă legăturile psihologice, conștiente și directe ce se stabilesec între oameni, după cum afirmă Mielu Zlate. Interacțiunea educațională este bazată pe relații de intercunoaștere, relații socio-afective, relații de influențare și cele de intercomunicare. Așadar, procesul de comunicare joacă un rol primordial în cadrul relațiilor interpersonale. Procesul comunicării (implicit cel al limbajului) este privit ca un element definitoriu al condiției

umane. În intenorul clasei de elevi se stabilesc relații multiple, atât pe verticala structurii organizatorice, cât și pe orizontală.

Relațiile pe verticală în interiorul clasei sunt relațiile de conducere, care se stabilese intre membrii grupului și liderii formali sau informali. Ele pot fi:

-relații autoritare (autocratice), de dominare, atunci când liderul tinde să dea ordine, să transmită comenzi neașteptate, să critice sau să laude fără obiectivitate;

-relații democratice, atunci când liderul înclină să controleze comportamentul grupului, oferind sugestii și informații;

-relatii de neimplicare (laissez-faire), atunci când liderul este pasiv, lasă grupului libertatea totală de decizie, fără să intervină în organizarea activităților.

b.Relațiile pe orizontală din cadrul grupului sunt acelea care se stabilese între un elev și alt elev (interpersonale), între un elev și un grup de elevi/colectivul clasei; între microgrupuri de elevi.

Relațiile interpersonale pot fi clasificate în funcție de trebuințele psihologice care le-au generat. Acestea se împart în:

relații de intercunoaștere sunt generate de trebuința de a-1 cunoaște pe celălalt, de a obține informații despre personalitatea acestuia, despre felul său de a fi. Stabilirea unor asemenea relații depinde, pe de o parte, de capacitatea persoanelor care intră în relație de a se exterioriza și, pe de altă parte, de capacitatea lor de a judeca, aprecia, valoriza comportamentele altuia. Absența preocupărilor de intercunoaștere în interiorul unei clase de elevi, sărăcia inforrnațiilor despre ceilalți colegi pot explica existența unei eventuale atmosfere de suspiciune și neîncredere între membrii colectivului clasei;

relațiile de intercomunicare au la bază nevoia oamenilor de a face schimb de informații, de a comunica între ei. Ele depind, în primul rând, de natura mesajelor și de conținutul schimbului de informații dintre partenerii de discuție. De exemplu, unii elevi se împrietenesc din nevoia de a schimba informații despre calculatoare, alții, despre un anumit gen preferat de muzică sau despre un anumit sport pe care îl îndrăgesec etc;

relații socio-afective preferențiale au la bază atracția interpersonală și includ relațiile de simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi. Atracția interpersonală exprimată de acest tip de relații poate fi favorizată de mai mulți factori:

1.proxrmitatea (persoanele aflate în vecinătate – colegii de bancă, care locuiesec în același imobil au tendința de a se apropia afectiv, de a se prefera reciproc; 2.similaritatea explică tendința persoanelor de a se împrieteni cu acei semeni cu care se aseamănă în planul aptitudinal, valoric, motivațional etc;

3. complementaritatea se referă la situațiile în care partenerii dispun fiecare de calități care se completează unele pe celelalte, astfel încât ceea ce îi lipsește unuia dintre parteneri este compensat de calitățile celuilalt; poate un factor favorizant al relațiilor socio-afective preferențiale dintre asemenea parteneri.

Relațiile afectiv-simpatetice cu copiii de aceeași vârstă, îndeosebi prieteniile, oferă cel puțin trei lucruri importante pentru dezvoltarea copilului:

• suport emoțional;

• informații despre comportamentele și valorile acceptabile;

• oportunitatea exersării unor deprinderi de comportament social.

Interacțiunile din interiorul unui grup pot fi de mai multe tipuri:

-relații de cooperare- elevii colaborează pentru atingerea unui obiectiv comun;

relații de competiție-individul sau subgrupurile rivalizează cu ceilalți sau cu alte subgrupuri pentru dobândirea unei anumite poziții în cadrul clasei sau a superiorității;

relații de coacțiune – când fiecare lucrează în prezența celorlalți, fără a se interesa de conținutul muncii acestora;

relații de conflict indivizii-subgrupurile se află în opoziție mutuală.

Diversele tipuri de relații dintre elevii unei clase produe modificări ale caracteristicilor personale ale membrilor, care, la rândul lor, pot fi de mal multe tipuri:

acomodarea (ajustarea reciprocă);

asimilarea (transfer reciproc de gusturi, mentalități etc.);

stratificarea (ierarhizare a partenerilor în funcție de statutele deținute);

alienarea (Indepărtarea de ceilalți, retragerea în sine, ruperea relațiilor).

Astfel, în cadrul clasei, relația profesor-elev depinde în mare măsură de autoritatea reală a profesorului în ochii elevilor săi. Această, autoritate se câștigă prin competență, moralitate, flexibilitate în gândire și consecvență în ceea ce privește valorile promovate și cerințele adresate. Relația professor-elevi are un caracter dinamic evolutiv, întrucât dobândește forme specifice în funcție de vârsta elevilor care compun clasa, dar și în funcție de natura obiectivelor educative care sunt prioritare, la un mornent dat.

II.2. Caracteristicile procesului de comunicare intrpersonală

Comunicarea interumană se bazează pe un ansamblu de procese psihomotorii specific umane, limbajul, în care un loc deosebit revine componentei conștiente, gândirii. Această formă de comunicare se poate realiza și prin utilizarea unor nonverbal cu funcție de semnalizare, atitudini posturale, mimicogestică, sunete nonverbale, etc.

Conform modelului comunicațional al psihicului uman sugerat de teoria comunicării întreaga activitate psihică este concepută ca o rețea de comunicare internațională în ordinea interspecifică (cu altii, cu lumea) și intraspecifică (cu sine, a între subsistemele sistemului psihic individual). În accepțiunea sa generală, comunicarea reprezintă un mod de manifestare a gândurilor și sentimentelor cu ajutorul vorbirii, scrierii, gesturilor și mimicii în scopul de a te face înțeles.

În cadrul grupurilor se crează o semantic acceptată, general validă, comună membrilor grupului, uneori chiar cu exclusivitate. În interesul grupului, se crează anumite norme cognitive sub influența cărora indivizii învață anumite evenimente, servesc drept semne sau indicii ai anumitor stări de lucruri. Se reorganizează astfel un ansamblu unic de semnificații asemanatoare pe care emițătorul și receptorul mesajului le atribuie simbolurilor aferente: gesturi, expresii ale feței. etc.

La nivelul interpersonal, cu cât asemanarea între persoanele ce au rol de emțător, respectiv, de receptor, este mal mare, cu atât se va produce mai rapid, mai complet și mai exact transferul de semnificație.

Comunicarea reprezintă una dintre trebuințele fundamentale, de ordin spritual a oamenilor. În grupurile școlare, comunicarea este modalitatea esențială de existență a acestora. Procesul instructivi-educativ presupune transmiterea unor mesaje, a cunoștințelor, prin diverse conduite de comunicare: prelegeri, întrebări și răspunsuri, demontrații.

Procesul comunicării poate fi influențat de o serie de fenomene care acționează:

A. La nivelul emitentului natura conceptelor mai mult sau mai puțin abstracte, arhaisme,neologisme,utilizarea unor termini cu conținut necunoscut, factori care țin de personalitatea subiectului, de stereotipiiie lui verbale, de interesele lui de moment atitudinile care fac ea cele communicate să capete coloratură subiectivă.

B. La nivelul receptorului: competența subiectului, cultura lui, nivelul lui de inteligență, posibilități de percepție, interesele, sentimentele, statutul șl rolul lui in clasa de elevi;

C. În mediu zgomote, distanța, temperatura, presiunea, luminozitatea.

Dintre aceste multiple fenomene care pot acționa în timpul comunicării sunt de reținut o serie de efecte, mai frecvente fiind: blocajul – constă în întreruperea totală a comunicării: se poate manifesta prin reținerea totală a unor mesaje ce se îndreaptă de la emitent la receptor cât și invers; și filtrajul – constă în trunchierea informațiilor ce se transmit și se receptează datorită selecției lor de către emitent sau de către receptor; distorsiunile constau în denaturarea sau deformarea mesajului.

Toate aceste modificări pot fi voluntare sau involuntare, impuse în mod conștient, premeditate, urmărind scopuri precise sau inconștiente. Condițiile în care se realizează comunicarea sunt, după cum urmează:

Condiții operatorii:

capacitatea mesajului de a fi pertinent

noțiuni ce urmează a fi transmise;

folosirea unor termeni sesizabili și semnificativi pentru elevi ;

mesajul să conțină un maximum de informație nouă în raport cu mesajul transmis anterior;

mesajul să fie adaptat reacților elevilor ceea ce presupune controlul prin feed-back;

Condiții afective:

atitudinea pozitivă a elevilor în raport cu mesajul și cu emitentul;

afectarea afectivă a profesorului de către elevi;

posibilitatea unui dialog permanent deschis între emitent și receptori;

mărimea grupului: grupurile mici crează, optirne pentru comunicare;

poziția spațială în procesul comunicării;

structura grupului;

coeziunea grupului.

Ceea ce interesează în mod deosebit din punct de vedere al grupului educațional, în general, și al grupului mic, instituționalizat într-un sistem de educație, deci din perspectiva psihopedagogică, este modul în care se formează și modifică atitudini față, de obiectul de referintă dat.

Fiecare copil, tânăr în formare, se pare că este mai întâi structurat motivațional de către valorile de perspectivă ale monogrupului ca mediu sau epoca istorică în care se formează și numai după accea în grupul mediu educațional instituționalizat (de ex. școala) sau grupul mic educațional instituționalizat (clasa de elevi). Termenul de valori de perspectivă îl înțelegem ca fiind acele tipuri de valori (frumos, placut, bine) ce apar în societate la un moment dat și care sunt obiecte de aspirații pentru generațiile tinere cu precădere chiar dacă premisele se găsese în obțiunile și eforturile generațiilor adulte.

II.2.1. Sintalitatea grupului școlar educațional

Obiectivele educației sunt întotdeauna condiționate de monosistem. Din perspectiva temei lucrării, ceea ce poate înfăptui grupul în raport cu personalitatea sunt comportamentele sociale intefrate valorilor societății civile în care să se regăsească acele capacități operatorii de interrelaționare umană pozitivă.

Prin termenul de sintalitate, literatura de specialitate desemnează totalitatea trăsăturilor ce definesc un colectiv concret pribit ca entitate și prin care colectivul se diferențiază de alte colective care, la rândul lor, acestea au trăsături de sintalitate, de asemenea, distincte, în raport cu personalitatea în formare, mereu deschisă, a fiecărui elev, personalitate ce îl individualizează pe acesta în cadrul grupului.

Pentru radiografierea și descrierea trăsăturilor și manifestărilor unui grup particular, implicit a grupului educațional, R.B. Cattel a introdus conceptul de „sintalitate”. Nu este același lucru, de exemplu, enumerarea trăsăturilor generale ale unui grup industrial sau școlar cu relevarea particularităților acelorași trăsături într-o echipă de muncitori sau într-o clasă de elevi.

Sintalitatea surprinde deci ceea ce este propriu unui grup concret de oameni așa cum se manifestă în procesul viu al vieții sociale. În realitate nu există, decât grupuri particulare. Trăsăturile generale ale grupului sunt rezultatul generalizării și abstractizării unor manifestări particulare. Prin analogie cu conceptul de personalitiate, cel de sintalitate se concentrează asupra manifestărilor irepetabile, specifice unui anumit grup. De accea, transferând în acest plan o cunoscută expresie a lui G.W. Allport, folosită pentru caracterizarea personalității, se poate spune că fiecare grup se aseamănă cu toate grupurile, se aseamănă cu unele dintre ele și nu se aseamănă cu nici unul.

Ca o idee destul de importantă se poate accentu faptul că sinialitatea se centrează pe unicitate, incluzând tot ceea ce face ca un grup să se deosebească de toate celelalte.

Analogia dintre personalitate și sintalitate se justifică dacă avem în vedere geneza și conținutul celor două categorii. După cum personalitatea rezultă din intensitatea și modul în care sunt dispuse diversele componente psihice, tot așa și sintalitatea derivă din conținutul și modul în care se manifestă diferitele trăsături generale într-un grup concret.

Sintalitatea desemnează, cu alte cuvinte „individualitatea” unui grup, atât în ceea ce privește geneza și constituirea sa, cât în ceea ce privește funcționalitatea acestuia, ca unitate relativ independentă. Din ce se constituie de fapt conținutul sintalității? S-ar părea la o privire superflcială, că este vorba de un ansamblu de trăsături particulare, diferite radical de la un grup la altul. Cunoașterea lor nu ar fi posibilă decât printr-un studiu, de biografie, grupului respectiv. În esență, conținutul psihosocial al sintalității este dat de modul care reunește și exprimă diferite trăsături generale în cazul unui anume grup, de nuanțele pe care le generează aceste trăsături în procesul deveniri sale și al relațiilor pe care le întreține cu mediul extern, cu societatea în ansamblul său.

Întregind cele de mai sus se poate spune că sintalitatea exprimă o realitate emergentă, expresie nemijlocită a interacțiunii dintre membrii grupului, a conviețuirii lor.

Conceptul de sintalitate are atât o valoare teoretică cât și una practică.

Valoarea teoretică constă în aceea că oferă posibilitatea delimitării riguroase între diferitele niveluri și componente ale macrostructurii sociale, a pătrunderii, pe această bază, în „interiorul” vieții sociale, a surprinderii mai nuanțate a multiplelor interdependențe dintre aceste niveluri și componente, a înțelegerii mai profunde, în fond, a societății și a omului ca subiect și obiect al său.

Evident că acest lucru nu este o consecință iminentă a demersului investigativ, oricât de laborios și complicat ar fi el. Numai o înțelegere profundă a determinismului socio-uman ne poate oferi posibilitatea desprinderii unor concluzii teoretice cu valoare explicafivă evidentă. Astfel, riscul alunecării pe panta reducționismului sau a unei extrapolări forțate ne poate conduce spre o viziune deformată asupra societății. Grupul nu reprezintă societatea în miniatură, după cum nu este ceva care ar exista în afăra.

Valoarea practică a acestui concept, expresie în plan real a celei teoretice, constă în aceea că ne permite o înțelegere corespunzătoare a interdependenței dintre grup și personalitatea umană.

Pe de o parte, personalitatea recepționează și filtrează manifestările imprimându-le o coloratură personală, pe de altă parte, ea este cauza care generearză fenomenele sintalității și dinamicii ei.

Personalitatea nu este deci un simplu receptor al fenomenelor grupale, ea îndeplinind un rol activ în apariția și cristalizarea lor. Pornind de la această interdependență complexă dintre sintalitate și personalitate vom putea elabora metodologie adecvată în vederea cunoașterii multiplelor aspecte ale acestei interdependențe așa cum se manifestă ele într-un grup real și în același timp vom putea adopta o strategie eficientă de acțiune și intervenție în vederea ameliorării funcționalității și a amplificării eficienței sale.

Ca o concluzie, sintalitatea este un concept operațional și metodologic care scoate în evidență particularitățile grupului ca un tot unitar și impune o viziune structural-funcțională asupra relațiilor dintre grup și membrii acestuia.

Acceptarea lui ne obligă totodată să intervenim diferențiat, cu metode adecvate pentru cunoașterea grupului și a personalității fiecărui membru al său, după, cum intervențiile ameliorative din exterior vor fi orientate nuanțat în funcție de cele două realități, individuală și grupală, și a interdependenței dintre ele.

Psihologia socială ne oferă, un ansamblu de tehnici și instrumente pentru realizarea ambelor obiective, cunoașterea sintalității grupului și a intervenției în dirijarea ei în concordanță cu imperativele societății noastre, amplificarea caracterului modelator și formativ asupra personalității umane, concomitent cu creșterea eficienței în îndeplinirea obiectivelor urmărite.

CAPITOLUL III

CERCETARE DE TIP INVESTIGATIV PRIVIND PROCESUL ADAPTĂRII ȘCOALRE LA CLASA I

Cunoașterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoașterea personalității membrilor lui, ci mult mai mult. Cunoașterea colectivului de elevi vizează surprinderea acelor carateristici prin care se definește ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social.

Putem spune că identificarea unor trăsături personale ne oferă posibilitatea să înțelegem mai bine semnificația rolurilor pe care le joacă elevii , iar prin intermediul acestora să pătrundem în mecanismul procesului de interacțiune, mecanism care declanșază și determină caracteristicile colectivului ca un tot unitar.

Cunoșterea poate parcurge și drumul invers, de la trăsăturile definitorii colectivului, prin intermediul componentelor ce rezultă din exercitarea rolurilor, la condițiile interne și perticularitățile psihologice ale membrilor săi. În acest al doilea sens pot spune că tehnicile sociometrice asigură o cunoaștere amănunțită mai ales a structurii informale/affective, dar și în mod indirect a caracteristicilor de personalitate a elevilor. Fiecare colectiv are, după cum am observat în primele capitole ale lucrării, o structură proprie, care se mainfestă diferit.

III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

Dacă aș valorifica experiențele socio-adaptative dobândite de la grădiniță și din familie, ale școlarului mic de 6-7 ani prin utilizarea strategiilor didactice, atunci procesul de adaptare al elevilor va evolua în ritm diferențiat dar și individualizat.

Obiectivul general al cercetării îl constituie studierea relației ce se stabilește între nivelul calitativ (structural și funcțional) al imaginii de sine, pe de o parte, și o serie de indicatori referitori la integrarea socială a elevilor din școala primară, respectiv gradul de integrare și adaptare a acestora în grup, în speță în colectivul școlar din care fac parte.

– Investigarea subiecților în momentul debutului școlar pe baza unor metode și procedee de diagnoză;

– Adaptarea la specificul școlarității, prin strategii didactice active;

– Cultivarea relațiilor interpersonale în cadrul clasei de elevi, pe baza comportamentelor dezvoltate în grupa de copii, ca grup social.

III.2. Descrierea eșantionului

Elevii din clasa I C, de la Școala cu clasele I-VIII , nr. 22 „Mircea Eliade” din Craiova.

Numărul de elevi total: 24

din care:

Fete: 11;

Băieți: 13.

Tabel nominal la începutul clasei I

III.3. Metode de cercetare și colectare a datelor

Am folosit următoarele metode:

Observația;

Experimentul pedagogic formativ;

Analiza produselor activității;

Testele de cunoaștințe;

Tehnicile sociometrice.

III.4. Desfășurarea cercetării

Am creionat desfășurarea cercetării cu următoarele etape;

Evaluarea de diagnoză;

Planidicarea și desfășurarea unor activități folosind strategii didactice active, adaptate partiularităților psiho-individuale ale elevilor din clasa I;

Derularea programului d activități extracurriculare în vederea stimulării relațiilor interpersoale în cadrul clasei de elevi, ca grup social;

Analiza rezultatelor activității elevilor la disciplina limba și literature română pe baza probelor de evaluare semestrială, în semestrul I și II.

CAPITOLUL IV

METODICA FORMĂRII COLECTIVULUI DE ELEVI ȘI A RELAȚIILOR DINTRE ACEȘTIA

IV.1. Elemente introductive de metodică

I) Colectivul de elevi se formează sub conducerea și îndrumarea educatorilor. O condiție esențială care asigură unitatea de cerințe și influența educativă asupra colectivului școlar este existența unui colectiv pedagogic al școlii. Acesta asigură unitatea de acțiune a colectivelor primare. Dar însuși colectivul pedagogic al școlii, pentru a asigura eficiența acțiunilor sale, trebuie să manifeste unitate în acțiune.

Planificarea activităților pe care le organizează colectivul pedagogic se face în consiliul pedagogic al școlii, a cărui unitate de gîndire și de acțiune asigură directorul școlii, pe baza legislației școlare în vigoare, care fixează obiectivele principale ale activității. Unitatea de acțiune a colectivului pedagogic al școlii exercită o influență pozitivă asupra activității elevilor. Această influență pozitivă decurgând din unitatea de cerințe și de exigențe a colectivului pedagogic, este necesar ca consiliul pedagogic să fie supuse unei dezbateri atente problemele instructiv-educative din școală. După ce în consiliu au fost luate anumite hotărâri, ele trebuie să fie aplicate de către toate cadrele didactice.

II) Colectivul pedagogic formulează un sistem de cerințe pe care coleclivul de elevi trebuie să le îndeplinească în activitatea lui. Dar pentru ca această activitate să aibă eficiență educativă sunt necesare unitatea și consecvența cerințelor formulate de către colectivul pedagogic. Cerințele pe care elevii trebuie să le îndeplinească sunt supuse unei chibzuințe analize în consilul pedagogic al școlii. După precizarea lor sunt aduse la cunoștință iar în continuare colectivul pedagogic trebuie să urmărească în mod consecvent îndeplinirea lor. Conseevența cu care întregul colectiv pedagogic urmărește îndeplinirea de către elevi a cerințelor fixate contribuie la disciplinarea conduitei lor și la întărirea sentimentuiui de răspundere în muncă.

Însușirea de către colectivul de elevi a cerințelor fixate de către educator trece prin stadii diferite. În primul stadiu, corespunzător fazei de început a formării colectivului, cerințele le formulează educatorul, care pretinde ca elevii să le respecte. În faza următoare, când în cadrul colectivului s-a format un nucleu activ, educatorul mobilizează nucleul în formularea și susținerea cerințelor. Pe măsură ce colectivul se formează și apare o opinie a lui care apreciază faptele membrilor săi, atunci el formuelează cerințele și urmărește executarea lor. În acest stadiu, în viața colectivului se întăresc relații de prietenie și se manifestă formele de autoconducere.

Colectivul este acela care veghează că normele de conduită să nu fie încălcate, educatorului revenindu-i sarcina de a dirija activitatea elevilor prin intermediul acestuia.

3) Un alt factor important în formarea colectivului de elevi îl constituie organizarea liniilor de perspectivă, prin fixarea unor scopuri concrete care să mobilizeze în activitate pe membrii colectivului.

Perspectiva colectivului va fi fixată în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor care-l compun, de interesele și posibilitățile lor de muncă. Pentru aceasta este necesară cunoașterea vieții colectivului, a preocupărilor care frământă pe membrii lui a intereselor acestora. De asemenea, învățătorul trebuie să cunoască, metodica fixării liniilor de perspectivă pentru elevii claselor mici ale școlii generale. Elevii din clasele I-IV nu înțeleg perspectivele îndepărtate. Întrucât pe ei scopurile conerete apropiate, legate de activitatea lor zilnică, îi mobilizează mult mai intens decât cele îndepărtate, se va pune accentul în primul rând pe acestea. Pot fi fixate ca scopuri pentru elevii de vârstă școlară mică promovarea clasei de către fiecare dintre ei, îmbunătățirea situației la învățătură, pregătirea unei serbări, organizarea unei excursii etc. Învățătorul va urmări în permanență să mobilizeze colectivul pentru realizarea scopurilor propuse.

Influența educativă pe care o exercită perspectiva în viața colectivului sporește dacă în organizarea liniilor de perspectivă se respectă anumite cerințe pedagogice. Aceste cerințe sunt urrnătoarele:

1. Scopurile propuse să fie conerete și atrăgătoare. De exemplu, predându-se elevilor din clasa a III-a cunoștințe de geografia raionuiui, poate fi efectuată o excursie într-o localitate din raion. Perspectiva fixată de vine atrăgătore pentru elevi, dacă scopul propus trezește curiozitatea și interesul lor. De aceea, este necesar ca atunci când se fixează anumite scopuri pentru colectiv, să se urmărească trezirea curiozității și interesului elevilor. De exemplu, când li se propune să organizeze o excursie, li se vor prezenta unele aspecte necunoseute pe care le-ar putea cunoaște cu ocazia efectuării ei. Organizarea unei manifstări cultural-artistice, a unei întreceri sportive etc, pot constitui scopuri conerete pentru elevii claselor III-IV.

2. Realizarea unui scop produce o bucurie a muncii, un sentiment de satisfacție sufletească. Acest sentiment mobilizează pe elevi pentru îndeplinirea noilor scopuri propuse. Dimpotrivă, dacă s-a prous colectivului un scop care nu a fost realizat, el demobilizează. De aceea este necesar ca atunci când colectivul își fixează scopuri, cadrele didactice să aprecieze posibilitățile pe care le are colectivul respective pentru realizarea lor. Scopul propus trebuie realizat, întrucât numai astfel sădim în conștiința elevilor încredere în forța colectivului.

3. Efortul depus către membrii colectivului pentru realizarea scopului propus apropie tot mai mult pe membrii săi. De aceea, fiecare elev trebuie angajat în activitatea desfășurată de coloctiv pentru atingerea scopului propus. Aceasta se realizează prin repartizarea unor sarcini concrete fiecărui elev, care să răspundă în fața colectivului de îndeplinirea lor.

4. Împletirea perspectivelor individuale cu cele colective reprezintă o altă cerință pedagogică ce trebuie respectată în organizarea liniilor de perspectivă ale colectivului de elevi. Prin discuții cu elevii, cadrele didactice trebuie să cunoască și penrsectivele individuale ale elevilor, dorintele și interesele lor.

Atunci când se fixează anumite scopuri la nivelul colectivului clasei, se va explica elevilor că prin realizarea acestora elevii își îndeplinese și unele scopuri individuale. După aceea, când se repartizează sarcinile în vederea atingerii scopului pe care și l-a propus colectivul, se va ține seama de posibilitățile și perspectivele individuale ale elevilor. În felul acesta se realizează o îmbinare între perspectiva colectivului și cele individuale, elevii deprinzându-se încă din clasele mici să vadă în realizarea perspectivei colectivului și o posibilitate de îndeplinire a unor scopuri individuale.

5. În activitatea desfășurată de către colectiv pot apărea perspective individuale negative ale unor elevi. Asemenea perspective se pot datora unor influențe negative exercitate de către cercul de prieteni ai elevului, în unele cazuri chiar unei educații greșite în familie. Perspectivele individuale negative micșorează puterea de efort a colectivului. Dacă ele apar, cadrele didactice trebuie să procedeze cu mult tact.

În primul rând se va urmări angajarea elevului în muncă, prin repartizarea unei sarcini ușoare. I se va arăta succesul, chiar minim, obținut de el în îndeplinirea sarcinilor fixate. Succesele sInt mobilizatoa•e pentru elev.

În al doilea rând, va fi încurajat, manifestându-se încredere în posibilitățile lui de încadrare în viața colectivului.

6. Încluderea perspectivelor colectivului în perspectiva mare a societății constituie o altă cerințință pedagogică ce trebuie respetctată în fixarea liniilor de perspectivă. Atunci când se stabilește un scop colectiv este necesar să se arăte elevilor contribuția pe care o aduc prin activitatea lor la dezvoltarea societății și la realizarea progresului social. Includerea perspectivelor colectivului în perspectiva socială are un efect mobilizator asupra elevilor, care activeă astfel cu mai multă râvnă pentru a dovedi că și ei pot contribui la dezvoltarea societății. De exemplu, când se stabilește ca scop al unei activități, pe care o vor desfășura elevii clasei a IV-a, îngrijirea parcului din comună, li se va arăta că cetățenii din satul respectiv se preocupă de curățenia străzilor, a locurilor publice, că fiecare se îngrijește de înfrumusețarea locului natal. Li se mai poate arăta că în țara noastră se organizenză întreceri între comune și orașe pentru curățenia și înfrumusețarea lor.

IV.2. Formarea relațiilor dintre elevi în procesul de învățămînt și în activitățile din afara clasei

În cadrul procesului de învățământ, învățătorul va crea încă din clasa I condițiile necesare formării colectivului de elevi. În această clasă, când el lucrează cu elevi pe care nu-i cunoaște și care nu au formate deprinderile în ceea ce privește un colectiv, va urmări să dezvolte la elevi relații juste de prietenie și de ajutor reciproc. De asemenea, va urmări să-i obișnuiască pe elevi cu viața în colectiv.

În clasa I sunt unii elevi care se încadrează greu în colectivul clasei, care se izolează în recreații sau în timpul jocului. De aceea se va insista ca toți elevii să-și dezvolte spiritul co-lectivist.

Unul dintre mijloacele eficiente pentru formarea colectivului de elevi în cadrul procesului de învățământ îl constituie organizarea unor activități colective. Activitățile colective apropie pe elevi. Munca în comun și sentimentul de bucurie pe care-1 încearcă elevii după reușita unei acțiuni constituie o manifestare a vieții colectivului. Sarcinile și conținutul activităților le fixează inițial învățătorul. De exemplu, el propune clasei să alcătuiaseă un album sau un fotomontaj cu imagini din oraș, să inițieze o corespondență pe teme școlare cu elevii altei școli, să amenajeze colțul naturii vii etc.

Fixarea sarcinilor trebuie să aibă un caracter continuu, pentru a antrena permanent colectivul în muncă. După îndeplinirea unei sarcini va fi fixată alta.

Procesul de învățământ constituie principalul mijloc de formare a opiniei publice a colectivului. Opinia colectivului apreciază activitatea în general și a fiecărui membru în parte. Existența unui curent de opinie sănătos face ca aprecierile să se bazeze întotdeauna pe judecăți morale. Aprecierea subiectivă a unor fapte este dăunătoare pentru formarea colectivului. De aceea este necesar ca elevii să-și însușească anumite criterii pe baza cărora vor aprecia conduita membrilor colectivului. Aceste criterii, care sunt judecăți morale despre bine, rău, drept, nedrept, folositor și nefolositor clasei de elevi etc., elevii și le însușesc în timpul lecțiilor. Pentru aceasta se impune valorificarea educativă a conținutului lecțiilor, pentru a le forma elevilor elementele unei opinii sănătoase și ferme, cu ajutorul căreia colectivul să aprecieze conduita membrilor săi.

Analiza situației la învățătură la sfirșitul fiecărui semestru contribuie la formarea colectivului prin întărirea sentimentului de responsabilitate în muncă și prin fixarea unor sarcini concrete privind îmbunătățirea situației la învățătură în etapa următoare. Această analiză trebuie să constituie în primul rând o apreciere a muncii desfășurate în etapa încheiată. Analiza trebuie să se desfășoare între o perspectivă largă, în corelație cu viața socială. Cadrele didactice trebuie să arate elevilor că așa cum ei îi informează pe părinți despre succesele sau insuccesele lor, clasa trebuie să raporteze conducerii cum au muncit și ce rezultate au obținut.

Pentru dezvoltarea spiriturui colectivist al elevilor, analiza situației la învățătură ca și aprecierea altor activități organizate de către colectiv trebuie să se facă de asemenea pe baza unor criterii. Aceste criterii, care nu trebuie să fie prea numeroase, se fixează înainte de îneeperea discuții lor.

Organizarea judicioasă a activităților în afara clasei și a celei extrașcolare contribuie la închegarea colectivului și la dezvoltarea unor relații de proietenie între elevi. Activitățile în afara clasei și cele extrașcolare se manifestă și în formarea spiritului de inițiativă al elevilor și în dezvoltarea priceperii de organizare a muncii în colectiv. Acestea contribuie la închegarea colectivului prin antrenarea membrilor lui la efectuarea unei munci în colectiv. Îndrumat de către învățător, activul repartizează sarcinile pe grupe de elevi. În procesul îndeplinirii lor, învățătorul va exercita un control permanent. După efectuarea activității este necesară analiza ei. Prezentarea rezultatelor obținute constituie un stimulent pentru elevi, mobilizându-i pentru activitățile viitoare.

În cadrul activităților în afara clasei și extrașcolare iese pregnant în evidență spiritul colectivist, unitatea de acțiune a colectivului. Rezultatele acestor activități se resfrâng asupra întregului colectiv. Aprecierile vor fi adresate întregii clase. Astfel se oferă prilej opiniei colectivului să intervină tot mai mult, exercitind o influență asupra acelor membri care nu dau dovadă de grijă și de răspundere în muncă. Pornind de la această particularitate a activităților în afara clasei și extrașcolare, învățătorul clasei trebuie să urmărească permanent munca elevilor care nu au deprinderea muncii în colectiv și a acelora care nu dovedese suficient simț de răspundere. Acești elevi vor fi încadrați în grupe mai mici, care vor fi îndrumate cu mai multă grijă de către învățător. În cazul că ei nu pot fi încadrați nici în colective mai mici este recomandabil să li se dea sarcini concrete, individualizate. Aceasta contribuie la dezvoltarea simțului lor de răspundere față de co1ectiv.

Într-o clasă bine organizată, asupra fiecărui membru al său se exercită o influență educativă din partea cadrului didactic dar și din partea colectivului. În colectiv se dezvoltă un spirit de muncă și de comportare morală care influențează, pozitiv asupra fiecărui membru al său. Influența educativă exercitată asupra elevului prin intermediul colectivului este cunoscută în pedagogie sub denumirea de principiul acțiunii paralele.

În practica educativă, relațiile dintre învățător și învățat se stabilesc prin intermediul clasei de elevi. Îndrumat atent de către învățător, acesta intervine pentru formarea conduitei morale a unui anumit elev, schimbarea atitudinii sale față de învățătură etc. În acest caz, colectivul devine subiectul unei acțiuni educative, a cărei eficiență se răsfrânge asupra unui membru al său. Rolul educatorului constă în inițierea și organizarea acțiunii educative. Îm colectivele inchegate, chiar activul clasei inițiază acțiuni al căror scop este lichidarea unor deficiențe observate în conduita unor elevi. Colectivul clasei acționează în permanență asupra membrilor săi, folosind din plin opinia sa pentru aprecierea comportării fiecărui membru și emiterea unor judecăți de valoare asupra atitudinii față de învățătură a unora dintre ei. Învățătorul poate contribui la dezvoltarea opiniei colectivului explicând elevilor normale moralei, ale societății, în lumina cărora acesta trebuie să aprecieze atitudinea membrilor săi.

Dezvoltarea opiniei colectivului în spiritul moralei și închegarea lui constituie una dintre preocupările principale ale cadrului didactic.

La clasele I—IV aceasta este o acțiune de lungă durată, care se continuă în etapele școlare următoare. Opinia colectivului se bazează pe judecățile morale pe care și le însușește colectivul. De aceea este necesar ca la lecții, în cadrul convorbirilor pe care le are cu elevii, învățătorul să formuleze concluzii morale cu caracter de generalitate pe care să se bazeze opinia clasei. Asemenea concluzii accesibile cum sunt: „Copiatul este o faptă rușinoasă”, „Minciuna înjosește pe om”, „Școlarii harnici învață lecțiile la timp” etc. constituie premise ale formării unei opinii sănătoase.

Sub influența educativă a colectivului clasei, unii elevi care comit abateri își corectează conduita. Procedeele prin care se exercită influența pozitivă a colectivului asupra membrilor săi sunt variate. Amintim printre aceste procedee discutarea în colectivul clasei a conduitei unor elevi, a rezultatelor lor la învățătură și a atitudinii față de muncă, acordarea de ajutor din partea colectivului clasei, vizita activului clasei la părinții unor elevi etc. În clasele I-IV, învățătorul poate recurge la ajutorul colectivului clasei pentru a corecta comportarea unor elevi. Experiența școlară a confirmat influența educativă pe care o exercită colectivul clasei pentru înlăturarea unor abateri cum sunt: întârzierea de la orele de curs, comportarea nedisciplinată pe stradă, neglijență în efectuarea temelor pentru acasă, atitudine lipsită de politețe față de colege, indisciplină în recreații și altele. În asemenea cazuri, învățătorul analizează cazul în fața colectivului și arată urmările negative pe care le are pentru prestigiul său comportarea necivilizată a unor elevi.

Acțiunea educativă exercitată de către învățător asupra unor elevi prin intermediul colectivului are eficiență și în combaterea unor influențe negative care s-ar manifesta la unii dintre ei. De exemplu, în privința atitudinii față de învățătură, unii elevi, influențați de opinii nesănătoase din familie sau din societate despre rostul învățăturii, urmăresc să împingă pe elevi pe panta șoptitului, a copiatului sau a chiulului. Pentru înlăturarea acestor influențe negative este necesar să antrenăm colectivul clasei. Combaterea unor asemenea atitudini de către elementele înaintate ale clasei are influență asupra opiniei clasei și asupra elevilor care, au manifestat atitudini înapoiate.

Închegarea colectivului clasei se urmărește pe toată perioada școlarității. În clasele I-IV se crează premisele pentru consolidarea colectivului în clasele următoare. În aceste clase se întăresc legăturile de prietenie și de colaborare între elevi și li se dezvoltă capacitatea de a fixa și îndeplini anumite sarcini comune. Tot în aceste clase se formează unele judecăți morale privind învățătura, conduita în școală și în afara ei. Pe aceste judecăți morale se bazează opinia colectivului. Eficiența acțiunilor colectivului depinde de unitatea lui de acțiune și de opinia membrilor săi.

IV.3. Metode educaționale de formare a personalității elevilor prin intermediul grupului

Întreaga lucrare doreste să împuternicească ideea că în esența sa grupul educațional școlar trebuie să deservească formarea liberă și autonomă a personalității elevului. Avem nevoie de un învățământ diversificat care permite și stimulează note individuale de pregătire. Predarea nu constituie un scop în sine. Vehicularea informațiilor comunicate de învățător, sau descoperite de elev, nu are ca finalitate depozitarea lor în memorie ci modificari de natură formativa ce urmează a se produce în personalitatea copiilor, achiziții cognitive, afective, trăiri sufletești și experiențe ce pot fi utilizate în următoarele etape ale învățării, în practică sau în viață. De altfel, studiile de specialitate susțin că elevii au un statut de ascultători-receptori într-un procent situat sub 75% iar ascultarea însoțită de ințelefgere presupune ca elevii să se concentreze, să fie deprinși să-și detașeze propriul eu, intrând în rezonanța cu cel care vorbește. Știm cu toțiic că aceste deprinderi se formează în timp și nu putem vorbi de finalizarea lor în ciclul primar. Prin urmare se impune abordarea metodelor activ-participative care dau elevului libertate de exprimare și acțiune, îl stimulează și îl încurajază să caute singur cunoștițele, să se implice, să dovedească responsabilitate în argumentarea propriilor afirmații.

Dacă instrumentul principal este creat (planul de învățământ cu ariile lui curriculare), este imperios necesar să se regândească și strategia didactică iar, în particular, relația dintre grup și personalitatea individului educat ca membru al grupului. În esentă, aceasta înseamnă a gandi educația în termeni de parteneriat profesor-elev, grupul de elevi, prin natura sa instituționalizată, fiind solidar cu norma și instituția, deci și cu reprezentantul ei, învățătorul sau profesorul.

Grupul va trebui să deservească, după cum și învățătorul sau profesorul, pe unicul beneficiar care este elevul, educația sa, evident aceasta nu înseamnă a diminua rolul social al gurupului, prin natura sa, acesta trebuie să determine calități și deprinderi în mod subsecvent.

Metoda educațională de grup, termen disputat și insuficient acoperit conceptual de pedagogia contemporană, implică, totalitatea strategiilor de organizare și conducere a grupului prin care sintalitatea sa poate transfera valorile perene ce corespund unui ideal educațional.

În context, deschiderea către personalitatea elevului, implică pentru metodele educaționale de grup următoarele condiții: empatia strategică a cadrului didactic- prin acest termen se înțelege capacitatea cadrului de a se identifica, de a se transpune în situația elevului, obținând astfel o mai mare capacitate de înțelegere a nevoilor acestuia; o altă condiție este antrenarea plenară a elevilor în procesul propriei lor educații prin discuții, decizii de grup, prin abordarea libertății de a stabili obiective și teme de educație și acțiune.

Se conturează chiar de la început ideea că astfe1 de metode sunt centrate mai ales pe grup, ele țintind spre activizarea mai intensă a elevilor, spre antrenarea lor mai largă în realizarea procesului instructiv-educativ. Astfel, clasa, care până la acest punct era o simplă reuniune de individualități, deseori opuse, devine o asociație de copii care se discplinează ei înșiși, care își dau seama de ceea ce pot să realizeze împreună pentru binele tuturor.

IV.3.1. Metodele învățării pe grupe

Rolul învățătorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punându-și elevii în situații variate de instruire, el transformă școala „într-un templu și un laborator” (M. Eliade ).

Învățarea aclivă înseamnă, conform dicționarului, procesul de învățare calibrat pe interesele/nivelul de înțelegere/nivelul de dezvoltare al participanților la proces. În cadrul învățării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:

comortamente ce denotă participarea (elevul e active, răspunde la întrebări, ia parte la activități);

gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);

învățarea aplicată (elevul devinde capabil să aplice o strategie de învățare într-o anumită instanță de învățare);

construirea cunoștințelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplinete sarcini care îl vor conduce la înțelegere).

Printre metodele care activază predarea-învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează

productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevrilor datorită denumirior foarte ușor de reținut, caracterului ludic și oferind alternative de învățare cu „priză” la copii.

Activitatea de învățare pe grupe mici se definește ca o metodă în care sarcinile sunt execulate de grupuri de elevi, grupuri care sunt câteodată autoconstituite și care se autodirijază.

Activitatea în informatică se desfășoară în general în echipă, travaliul individual fiind o component a muncii corelate din cadrul unui grup de lucru. Tehnicile de organizare a muncii în unitățile de informatică evidențiază ca o formă de organizare echipa programatorului-șef, echipa în care fiecare membru are sarcini bine stabilite (de analiză, de programare, de implementare, de exploatare), sarcini corelate între ele. Este normal ca și activitatea didactică să recurgă la metode de învățare colectivă, fără a neglija însă munca individual, ci doar privind-o pe aceasta ca o componentă a muncii în echipă.

Prorcsorii recunosc, în general, eficacitatea unei asemenea organizări a activității didactice și o integrează în arsenalul metodic al predării disciplinei. Criteriile de formare a grupelor sunt în funcție de obiectivele urmărite (însușirea de noi cunoștințe, rezolvarea de problem etc): grupuri omogene, formate din elevi cu același nivel de cunoștințe; grupuri

eterogene, formate din elevi de toate categoriile (foarte buni, buni și slabi) dar în proporții

apropiate; grupuri formate pe criteria affective (prietenie, vacini de bancă). Numărul elevilor dintr-un grup poate varia de la 2 la 10, dar cele mai potrivite grupuri sunt cele formate din 4-6 elevi. La lecțiile de aplicații practice de laborator, grupurile de lucru formate din 4 elevi care dispun de două calculatoare par a fi cele mai eficiente. Grupuril formate din mai mult de 2 elevi la un calculator se dovedesc a fi neproductive. Este mai bine ca la întocmirea grupurilor să se stabilească criteria clare de formare și elevii să fie lăsați să se grupeze singuri respectând criteriile cerute. Pentru grupurile omogene, sarcinile pot fi diferite în funcție de scopul porpus.

Pentru grupurile eterogene sau create pe criterii afective, sarcinile vor fi aceleași la fiecare grup, dar profesorul va rezerva sarcini suplimentare elevilor mai buni din fiecare grup. Etapele pretinse de această metodă de învățare sunt: repartizarea materialului (problemelor) fiecărui grup; munca independentă a grupurilor sub supravegherea profesorului; discutarea în plen a rezultatelor obținute. Activitatea profesorului se concretizează în două etape. Prima este una proiectivă, în care se pregătește materialul de repartizat pe grupe și materialul în plus pentru elevii buni, iar a doua, de îndrumare/supraveghere și de animare a activității grupelor de lucru.

Ajutorul acordat grupelor de lucru trebuie să fie dat numai la cerere și în așa fel încât profesorul să se situeze pe poziția de colaborator și nu pe cea de autoritate care își impune părerile și soluțiile personale. Profesorul va interveni cu aututoritate numai atunci când activitatea grupului se îndreaptă într-o direcție greșită. Când unul sau mai multe grupuri descoperă o soluție, propunerile lor vor fi discutate și analizate succesiv sau în paralel. Scopul acestei discuții este de a reliefa corectitudinea rezolvării, determinarea celei mai eficiente și mai elegante soluții și de a descoperi eventualele erori. Importanța dezbaterilor pentru dezvoltarea raționamentului este foarte mare, iar rolul profesorului este acela de a incita și coordona discuțiile în direcția obținerii concluziilor care se impun. Se impută, pe bună dreptate, acestei munci în grup o intensitate și o productivitate scăzute.

Diversificarea sarcinitor grupurilor și împărțirea sarcinilor între membrii grupurilor atenuează această deficiență. Dacă prin activitatea în grup se intenționează dobândirea de noi cunoștințe prin lucru cu manualul, prin documentația sau prin testarea unor produse soft, profesorul este obligat să organizeze dezbaterile finale care să stabilească dacă elevii și-au însușit correct noțiunile și și-au format deprinderi corecte. Este de asemenea greșit să se lucreze mereu cu grupuri constituite după aceleași criterii, pentru că în acest caz fie sunt suprasolicitați elevii buni din grupuri eterogene, iar elevii slabi se bazează excusive pe aportul liderilor de grup, fie, în grupuri omogene, elevii slabi se complac în postura în care se află și nu mai încearcă să scape de acest calificativ. Alte câteva probleme pot fi abordate sub un unghi diferit în acest context. Astfel, se pot pune întrebări mult mai individualizate. Întrebările puse și modul în care acestea se adresează pot fi mult mai importante decât întrebarea în sine. Apoi, este mai simplă „contactarea” elevilor în timpul lecției și chiar după ea. Susținem, că prioritate și soluție în anumite probleme locale de învățământ, aducerea unor specialiști care lucrează în lumea reală pentru a preda lecții de sinteză, lecții speciale etc.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări. Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât și competiția, ambele implicând un anumit grad de interacțiune. Ioan Cerghit afirmă: „pedagogia modernă consideră că rutina excesivă, conservatorismul (…) aduc mari prejudicii învățămăntului. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătășire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.”

IV.3.2. Workshop-ul (atelierui școală)

Atelierul workshop este un concept nou în curriculumul educațional. Acesta oferă un cadru în care persoana/copilul, ajutat de coordonator/profesor achiziționează informații și abilități ale domeniului din care face parte tema abordată. Dacă, de exemplu, eatelierul este dedicat artei, atunci persoana/copilul va avea la finalul atelierului noi cunoștințe și abilități despre artă (tehnici de lucru în artă, informații despre curente artistice și pictori celebri, etc).

Participarea elevilor la un astfel de atelier ajută persoana/copilul la dezvoltarea sa personală precum:

creșterea încrederii dacă noile informații au putut fi asimilate;

creșterea capacității de a învăța și primi de la coordonator informațiile transmise;

creșterea cunoștițelor din domeniul abordat;

creșterea capacității de a negocia cu membrii grupului;

își stimulează creativitatea și gândirea prin mijloace nonformale;

își exercită abilitățile de memorare și concentrare a atenției.

Atelierul este un cadru în care se pot face fotografii, se pot realiza expoziții sau mici spectacole în urma absolviri ședințelor cursurilor. Scopul principal al atelierului este de a ajuta persoana să achiziționeze în mod plăcut informații noi dintr-un anumit dommeniu, într-un cadru relaxant, ludic, menit să elimine tensiunile inerente obligativității unui proces educațional clasic.

CAPITOLUL V

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

BIBLIOGRAFIE

ANEXE