Rolul Observarii In Cunoasterea Mediului Inconjurtor

Observarea indică atât acțiunea ca atare cât și rezultatul ei, de fapt acumularea de impresii. Sensul observării termenului decurge din conținutul a ceea ce realizează ființa umana: omul cercetează în mod sistematic natura, lucurile care îi determină interesul, care îi provoacă curiozitatea, care îi declanșează activitatea de orientare.

În grădiniță activitatea de observare este,, o activitate de orientare specifică de percepere activă și sistematică a obiectelor și fenomenelor lumii înconjurătoare,, Această activitate este realizată în prezența educatorului care îi stimulează și îi îndrumă pe copiii preșcolari.

Activitatea de observare are sensul de:

formă de organizare a activității de cunoaștere nemijlocită

mijloc de realizare a contactului direct al copilului cu obiectele care trebuie cunoscute

activitate desfășurată cu întreaga grupă de preșcolari

Pedagogul francez Leandri afirmă că a observa înseamnă ,, a căuta să cunoști în mod cât mai exact și precis posibil ceea ce ne înconjoară, a vedea cât mai bine posibil, a pipăi, a asculta și, de asemenea, a-ți aminti și compara, a descoperi și a stabili raporturile logice între fapte, a le introduce în categoriile mintale.,,

În domeniul gnoseologiei, observația este un procedeu al cunoașterii științifice, ceea ce conduce la contemplarea metodică și intenționată a unui obiect, fenomen sau proces.Observația este considerată o metodă de cercetare în pedagogie și psihologie.

Orice observare se sprijină pe valorificarea experienței de viață, cuprinde consolidarea și precizarea reprezentărilor dobândite de copii în activitatea de cunoaștere spontană. Pentru copiii de la grădiniță este de la sine înțeles, că ei au văzut legume, fructe, au consumat mere, pere , struguri, s-au jucat cu animale ca pisici, câini, iepurași, dar modul de abordare, modul de urmărie și explicațiile,completările au rolul de îndrăgire a imaginii globale.

Observarea are rolul de a forma reprezentări și noțiuni simple, corecte, cu un conținut specific, științific accesibil vârstei preșcolare și de a valorifica datele anterioare pentru a le integra într-un sistem deschis de imagini cu privire la mediul înconjurător. De aceea activitatea de observare este cea mai importantă sursă de impresii pe cate copiii le acumulează și le valorifică în întreaga lor viață.

În activitatea de observare se îmbină analiza și sinteza datelor lumii reale, bazată pe investigarea activă a acestei realități de către copii. Contribuția principala a acestei activități decurge din specificul său, din stimularea capacităților perceptive cu realitatea înconjurătoare.

Jeanne Schneider afirma că scopul imediat al observării se exprimă în următoarele aspecte ce concretizează obiectivele cu caracter general și că observarea declanșează o serie de operații intelectuale:

indentificarea obiectului sau a proprietății obiectului, selecționând, pipăind, arătând

diferențierea obiectelor distincte, a însușirilor distincte ale obiectelor

construirea-a face, a ansambla, a desena, a clădi

denumirea-a spune

ordonarea-a aranja, a clasifica după o singură însușire la început

demonstrarea- a realiza o experiență, a prezinta o experiență

elaborarea unei reguli, unei definiții

aplicarea unei reguli, a unei definiții

Observarea este considerată ca o activitate cu o structură relativ precisă ce cuprinde două momente principale:

contemplarea vie a realității, perceperea organizată a obiectelor

stabilirea unor generalizări simple pe baza celor percepute în vedera formării de reprezentări generale asupra obiectului observat

Observarea prezintă câteva trăsături comune:

ea poate să fie introdusă într-o anumită succesiune, pornind de la forma cea mai simplă la forma complexă, în care nivelul operațiilor gândirii se menține la acțiuni obiectuale, iar educatoarea constituie un model permanent

operațiile gândirii se însușesc treptat, esența constă în asimilarea unor modele

se conturează o varietate mare de posibilități de desfășurare a observărilor determinate de posibilități multiple de îmbinare a modalităților și gradului de participare a educatoarei și a copiilor

De cele mai multe ori în practica curentă s-au menținut acele tipuri de observare care au ca punct de plecare modul în care sunt orientate procesele percepției. După obiectivul principal al observării întâlnim observări în care se evidențiază ansamblul obiectului observat, de fapt structura obiectului perceput.

Etapele principale ale unei astfel de observări sunt cele întâlnite în activitatea clasică de observare:

prezentarea obiectului observat

perceperea liberă a obiectului, exprimarea impresiilor imediate asupra obiectului prezentat

perceperea sistematică a obiectului pe baza unui plan de întrebări, desprinderea părților componente

sintezele, generalizările simple asupra celor observate, reconstituirea întregului pe plan mintal în vederea elaborării reprezentării sau noțiunii corespunzătoare

Activitatea de observare va fi stimulată de educatoare prin exerciții de observare, care au ca obiectiv determinarea unor însușiri caracteristice obiectului observat.

Această structură de observare prezintă următoarele etape:

prezentarea obiectului observat

efectuarea unor acțiuni simple de către copii în vederea stabilirii însușirilor prin intermediul diferiților analizatori

lărgirea informațiilor prin materiale suplimentare

integrarea datelor senzoriale într-un lot

Există anumite avantaje dacă utilizăm această modalitate de realizare a observării:

se realizează o îmbinare între aspectulinformativ și cel formativ

informațiile dobândite de copii reprezintă rezultatul procesului de investigare a obiectivului prezentat

se folosesc tehnicile simple de manipulare a lucrului supus observării

copiii îsi utilizează capacitățilesenzoriale la maximum și acționează cu obiectele pentru a dobândi cunoștințe temeinice despre mediul încojurător

se formează calitățile senzoriale ca : profunzime, caracter sistematic, spiritul de observare

Prin acest tip de observare se constituie desprinderea însușirilor obiectelor care face apel la un anumit analizator sau la mai mulți analizatori concomitenți. Logica analizei determinată de relații de tipul:

Ce aflăm despre …………………………dacă îl mirosim?

Ce aflăm despre…………………………..dacă îl pipăim?

Ce allăm despre…………………………..dacă îl privim?

O astfel de activitate concepută este favorabilă lărgirii experienței senzoriale a copiilor, a îmbinării percepției cu acțiunea. Această acțiune favorizează comunicarea în cadrul lecției pe baza relatărilor de către copii a constatărilor directe, a unor asocieri simple realizate de către copii în momentul respectiv.

În baza acestei observări există o succesiune de acțiuni cum ar fi:

prezentarea obiectului de observat

cercetarea obiectului prin intermediul văzului, auzului, pipăitului, mirosului, gustului, uneori și auzului

efectuarea unor acțiuni cu caracter aplicativ

În acest caz, scopul principal îl constituie familiarizarea copiilor cu modul de utilizare a propriilor capacități perceptive și mai ales de formarea unor deprinderi și priceperi cum ar fi asperitatea, densitatea, mărimea obiectelor. Accentul este pus pe relația între o anumită însușire și tehnica utilizării diferiților analizatori. Într-o astfel de observare relația de bază este de tipul: Ce trebuie să facem dacă obiectul este tare? Cum putem să aflăm dacă zahărul are gust? Ce trebuie să facem dacă materiaul este neted?

De cele mai multe ori structura unei astfel de observări este concepută de tehnicile de investigare a însușirilor caracteristice:

prezentarea și intuirea obiectului de observat

reactualizarea treptată sau în ansamblu a tehnicilor de investigare a obectului

aplicarea acestor tehnici în vederea determinării caracteristicilor obiectelor observate

completarea datelor perceptive cu date din experiența senzorială a copiilor

În această variantă a observării, în care domină exercițiile pentru însușirea tehnicilor de investigare prezintă următoarele avantaje:

perminte concentrarea atenției opiilor asupra tehnicilor de cercetate și cunoaștere a realității

copiii pot face legătura între însușirile care se pot desprinde și procedeele care sunt potrivite

permite organizarea și aprofundarea percepției acestora

favorizează utilizarea procedeelor simple de învățare prin descoperire

1.2 Tipuri de observare

Cunoașterea și alegerea celui mai potrivit tip de observare în raport cu tematica, cu sarcinile și cu conținutul programei, cu nivelul grupei și cu etapa respectivă influențează reușita activității de cunoaștere.

După modul de selecționare și de planificare, observările sunt:

Observări planificate selecționate din tematica programei prevăzute în planificarea grupei într-o anumită ordine

Observări neplanificate a căror temă nu este stabilită dinainte, ci se conturează pe moment, în funcție de împrejurări

Observările planificate reprezintă cea mai mare pondere în activitarea grădiniței, unde unele din ele au loc în cadrul organizat al activităților comune. Ele au în vedere cunoașterea plantelor, animalelor, obiectelor din mediul înconjurător. Asemenea activități având ca scop plantele, animalele pot forma teme ale activității de observare cum ar fi: ghiocelul, mărul, morcovul, pisica, câinele, porumbelul e.t.c

Unele observări prin natura lor pot fi programate într-o anumită zi și moment al zilei și de aceea sunt obligatorii : ploaia, ninsoarea, căderea frunzelor, ocrotirea naturii, înflorirea pomilor, vântul, furtuna etc

În general observările planificate oferă avantajul că se realizează dupa tematici precise conform unor cerințe de ordin pedagogic. Ce este important faptul că prin observarea planificată se cunoaște din timp tema ceea ce permite ca educatoarea să poată realiza o pregătire a lecției, a fișei de lucru. Alegerea din timp a materialului, stabilirea explicațiilor pentru cunoștințele noi contribuie la realizarea unei activități cu un conținut științific corespunzător.

Observările neplanificate pot să fie atunci când educatoarea organizează o ieșire în aer liber, unde copiii se pot juca în curte în fața grădiniței, iar educatoarea realizează cu preșcolarii un joc care sa le stimuleze orientarea în spațiul de joacă. În general observările ocazionale nu antrenează întreaga grupă și au o durată scurtă.

O altă clasificare a observărilor este după locul desfășurării: observări în mediul natural și observări în mediul organizat. Observările în mediul natural se pot realiza în afara grădiniței si sunt plimbările, vizitele și excursiile. Scopul acestor activități, prin observarea diverselor lucruri, fenomene, de la plante, animale, mediul înconjurător, îl reprezintă asigurarea contactului direct cu natura, cu studierea mediului înconjurător.

Maria Tabian consideră că plimbările reprezintă ,, procesul de percepere a mediului ambiant care au loc în tot cursul deplasării, iar sursa cunoașterii o reprezintă aspectele întâlnite în cursul deplasării.,,

Excursia reprezintă o deplasare organizată, de lungă durată în afara grădiniței sau în afara localității. Ea presupune parcurgerea unor etape: acordul părinților de a face exursia în zona respectivă, asigurarea unui mijloc de transport, cercetarea locului pentru a fi cunoscut etc

Pe lângă observările în aer liber există și observări desfășurate într-un mediu organizat, unde pot să fie în grădiniță, în clase sau în locuri amenajate. Din acest punct de vedere se creează condiții favorabile pentru observarea plantelor, animalelor etc

De aceea observările se pot clasifica și în funcție de locul desfășurării:

sala de grupă

interiorul grădiniței

curtea grădiniței

afara grădiniței sub forma deplasărilor de diferite feluri: plimbări, vizite, excursii

în cadrul unei activități cu caracter practic

Există observari de scurta durata, care au un timp limitat, îndeplinește un scop de exemplu în observările cu morcovul, plantele, apa, vulpea, lupul sunt cercetate în stadiul pe care l-au atins în momentul desfășurării activității, dar și observări de lungă durată care necesită un timp mai lung de a cerceta planta, animalul, lucrurile din mediul încojurător.

Cele mai interesante observări în timp sunt cele care vizează mai multe etape: semănarea boabelor de fasole, încolțirea boabelor, creșterea plantelor, înflorirea plantei, formarea fructului, uscarea păstăii.Valoarea acestei observări constă în faptul că preșcolarii văd etapele unei plante și îți asimilează anumite cunoștințe despre semănarea, încolțire, formarea fructului.

După modalitatea clasică de realizare a observării avem:

1.observări realizate ca activități comune, având un caracter mai apropiat de lecție, ceea ce solicită un mediu special amenajat

2.observări realizate în cursul plimbărilor, vizitelor și excursiilor, valorificând condițiile naturale în care se petrec unele fenomene

3.observări realizate în cadrul formelor de muncă realizate în grădiniță

În practica curentă întâlnim două tipuri de observări:

observări cu material natural

observări cu material confecționat

Observările cu material natural se folosesc de la vârsta preșcolară și au posibilitatea formării unei imagini concrete și complete asupra realității, oferind posibilitatea cercetării unor experiențe simple.

Observările cu material confecționat diferă după natura materialului și pot fi:

-observarea mulajelor

-observarea modelelor obiectuale

-observarea tablourilor

-observarea imaginilor furnizate prin intermediul audio-vizuale

Un alt criteriu pentru clasificarea observărilor îl constituie conținutul lor, respectiv sfera realității la carese referă. În grădiniță activitatea de cunoaștere gravitează în jurul lumii animalelor, lumea plantelor, obiectele lumii reale, fenomenele naturii, viața și activitatea socială. Observarea omului poate fi inclusă atât în cadrul vieții sociale cât și în cadrul naturii.

Valeria Nistor afirmă că observarea este considerată ca o activitate cu o structură relativ precisă ce cuprinde doua momente principaleale procesului de cunoaștere: contemplarea vie a realității, perceperea organizată a obiectelor, pe de o parte și pe de altă parte stabilirea unor generalizării simple pe baza celor percepute în vederea formării de reprezentări generale.

1.3 Activitatea de observare și rolul educatoarei asupra copilului

Alegerea procedeelor și metodelor adecvate momentelor principale ale unei observări constă în stabilirea căilor de transformare a datelor realității în achiziții, în asimilarea de către preșcolari și în valorificarea relațiilor permanente cu mediul înconjurător.

Introducerea în activitate a unor metode moderne au un rol fundamental pentru trezirea interesului copilului și captarea atenției. De aceea trebuie să ținem cont de următoarele lucruri:

-stabilirea legăturii cu alte activități de același fel sau cu aceeași temă.

-reactualizarea experienței de viață a copiilor

-prezentarea obiectului de observat, comunicarea temei, precizarea sarcinilor copiilor și a unor reguli de comportare

-motivarea efectuării observării, a alegerii temei de observare și prezentarea perspectivelor cunoașterii obiectelor

Reactualizarea experienței de viață a copiilor este justificată de fapul că de cele mai multe ori copiii au avut ocazia să observe anumite lucruri, fenomene, în excursii cu părinți, în vizite, plimbări.

Dacă înainte de a observa găina, la grupa mijlocie , a fost vizitată o fermă se pot adresa întrebări care să sistematizeze observațiile făcutede copii. De cele mai multe ori, actualizarea experienței de viațăa copiilor se face pe parcursul observării și se recurgge laea la începutul lecției.

În cadrul lecției, educatoarea poate introduce în activitate o surpriză –zâna primăverii care aduce florile, zâna toamnei încărcată cu fructe sau legume, florăreasă pentru a împărți flori. În practica curentă, prezentarea se face fie direct prin orientarea copiilor spre elementul nou găsit în clasă, fie prin descoperirea treptată, dând posibilitatea copiilor să ghicească obiectul întreg. Este important ca în jocul de-a brutăria, educatoarea să joace rolul de bucătar pentru ca copiii să observe mai bine cum se face pâinea, din ce se face pâinea și care este rolul grâului, când se coace etc

De cele mai multe ori, educatoarea alege tema activității și realizează practic fie printr-o scurtă expunere a educatoarei, fie prin relatarea unei întîmplări , fie printr-o povestire sau alt text literar adecvat. Povestirea este utilă mai ales înainte de prezentarea unor lucruri, animale mai puțin cunoscute cum ar fi: elefantul, leul, tigrul, anumite plante și flori.

Ceea ce este esențial în conceperea introducerii în observare este mobilizarea forțelor psihice ale copilului pe fondul curiozității și dorinței lui de a cunoaște realitatea. În acest sens este important ca fiecare copil să știe ce are de făcut în cursul activități, cum trebuie să se comporte, cum să acționeze pentru a afla cât mai mult despre lucrul respectiv, fenomelul respectiv.

Alegerea și pregătirea materialului didactic de educatoare atrage după sine respectarea unei serii de cerințe referitoare la aspectul, mărimea, numărul de exemplare, modul de prezentare. Ceea ce este important ca exemplarul să fie reprezentativ pentru specia aleasă, fără deteriorări pentru ca acei copii din grădiniță atunci când privesc matrialul să fie complet.

O altă cerință esențială este organizarea copiilor, prin care copilul să-și cunoască rolul la tema aleasă de educatoare. Uneori cerința de a realiza un moment surpriză prin însăși noutatea materialului îi determină pe preșcolari să fie mai activi și mai curioși de subiectul dat de educatoare.

De cele mai multe ori analiza unui lucru, fenomen al naturii are două etape: prima etapă analiza liberă, nedirijată, în care copii observă și iși exprimă ceea ce simt, ceea ce văd și în al doilea rând analiza sistematică, structurată care urmărește prelucrarea, ordonarea impresiilor realizate de copii.

Dacă ar fi să analizăm analiza sistematică orientată de adult ne dăm seama că putem să păstrăm atmosfera de spontaneitate, modul prin care sunt aplicate diversele procedee de orientare a percepției copiilor.Principalele strategi de influențare a percepției copiilor sunt:

orientarea printr- o succesiune de întrebări introduse treptat în observare

orientarea pe baza unui plan bine stabilit

orientarea pe baza întrebărilor puse de copii

elaborarea unui grup de copii îndrumați de educatoare pentu planu de cercetare

analiza și descrierea obiectului, fenomenului pe baza planului propriu de investigare

Această analiză sistematică are eficiență în măsura în care reușește să îmbine logica obiectivă cu logica subiectivă. Orice analiză a obiectelor și fenomenelor realității trebuie să stabilească ce este acel obiect, fenomen, din ce este alcătuit , pentru ce este utilizat etc

Întrebările ipotetice au la vârsta preșcolara valoarea de întrebări problematice deoarece creează dificultăți pentru copii și astfel de întrebări sunt: Ce s-ar întâmpla dacă peștele ar ieși din apă?

Ce s-ar întâmpla dacă automobilul nu ar avea faruri? De aceea întrebările pentru copiii preșcolari trebuie să fie scurte, să nu îi încurce pe copii, să poată răspunde la întrebările educatoarei. În practică s-au realizat încercări cu caracter operațional sau aplicativ, prin procedee de joc variate, prin utilizrea unor materiale ilustrative concepute în acest scop. Elementele de joc introduse de doamna educatoare stimulează creaticitatea copiilor și inteligența emoțională.

Tipuri de activități de observare în funcție de conținutul lor

1.4 Locul animalelor în viața copilului

Lumea animalelor reprezintă pentru preșcolarii de orice vârstă o atracție, dar și o prezență continuă în activitatea lor de preocupări. În general animalele sunt utile în prezența copiilor si reușesc să îi atragă mai ales prin mobilitatea lor, prin felul cum arată, prin felul cum se mișcă. Acțiunile lor specifice cum ar fi câinele latră, mușcă, roade oase, pisica miaună sunt un prilej de observare, de imitare pentru cei mici. Copiii îi întâlnesc în diferite ipostaze și anume o albină care se așează pe o floare, un fluture care zboară prin grădină, o albină înțeapă un copil și multe alte exemple care devin importante pentru copii.Unele animale îi amuză pe copii, altele animale îi sperie, dar pentru ei constituie parteneri de joacă, buni prieteni.

În literatură sunt relatate aspecte variate din viața animalelor, momente semnificative cum ar fi nașterea, moartea, construirea adăpostului, înmulțirea. Poveștile, poeziile sunt populate cu personaje din lumea animalelor, fiecare simbolizând însușiri omenești : iepurele-frica, vulpea-viclenia, ursul-naivitatea, greierele-lenea, măgarul-încăpățânarea, câinele- fidelitatea, furnica-hărnicia, leul-puterea.

De cele mai multe ori copiii se comportă față de animale cu dragoste și gingășie și sunt bucuroși când întâlnesc în calea lor animale mici, își stăpânesc cu greu emoțiile sau entuziasmul.De aceea educatoarea poate să prezinte într-o lecție un animal viu, determinându-i pe copii să înțeleagă mai bine rolul animalului în natură, să îl pipăie pentru a simți blana animalului.Există și alte materiale demostrative care pot să îi ajute pe copii să-și însușeasca forma, culoarea animalului respectiv.Astfel de materiale pot fi: animal împăiat, mulaj prezentat într-un cadru adecvat, ilustrații redând animalele în prim plan, animalul viu în mediul său de viață.

Cunoașterea animalului în mediul său de viață constituie o modalitate ideală de înșelegere a vieții și acțiunilor acestuia deoarece apare posibilitatea de a stabili legături multiple între comportamentul animalelor și cadrul său de viață.

În grădinițe se manifestă tendința de a aduce în fața copiilor jucării care redau animale: pisică, cal , maimuță, ceea ce determină o denaturare a realității. Cele mai multe lecții realizate de educatoare au fost cele în mediul natural, unde copiii au fost stimulați să observe natura și să facă deosebirile care există în natură.

Cunoașterea mediului de viață pentru fiecare animal este un prilej de a înțelege că finnțele au nevoie de adăpost, dar tot copiii trebuie să știe că unele animale sunt periculoase și trebuie să aibă grijă cum se comportă cu animalele.

1.5 Obsevarea plantelor

Prin specificul structurii lor, plantele permit o folosire mai ușoară decât animalele, ceea ce permite o cercetare mai amănunțită, utilizarea adecvată la anumite activități, stimulând curiozitatea copiilor preșcolari. Plantele pot avea întrebuințări multiple și în jocurile copiilor și reprezintă un exercițiu valoros pentru diferiți analizatori. Cu ajutorul plantelor se pot concepe numeroase exerciții senzoriale de pipăit, de miros, gust, de cântărire, apăsare, sfărmare, rupere, încălzire. Prin aceste acțiuni, copiii percep fără efort dar conștient însușirile implicate, experiența lor senzorială aprofundându-se în sfera lor de acțiune.

Observarea plantelor prezintă anumite avantajul ca poate fi ușor de organizat prin aducerea în clasă a materialului natural ce poate fi ușor de utilizat de fiecare copil în parte. Procurarea materialului este la îndemâna oricui și poate fi luat din grădină, din parcuri dacă ne gândim la frunze sau la alte elemente din natură.De obicei se poate distribui cu ușurință morcovi, mere, cartofi, struguri, ardei etc

La grădiniță copiii preșcolari învață că o plantă are tulpină, bulb,frunze și dacă este o floare petale.Învățarea părților componente este partea cea mai interesantă și frumoasă pentru ei cunoscând astfel elementele plantei.

Reușita observării este determinată de felul în care sunt îndrumați copiii să acționeze cu materialul pe care îl arată educatoarea. Prezența materialului intuitiv în cazul observării plantelor influențează în mod pozitiv calitatea percepției copiilor, satisface nevoia de a acționa.

Există la copiii preșcolari niște dificultăți și anume că în general copiii au tendința de agusta fructele, legumele și câteodată ei pot să transforme activitatea doar în simpla consumare a fructului, respectiv a legumei.

Educatoarea prin activități bine organizate poate detemina interesul copiilor pentru o varietate de plante din mediul natural, stimulându-le curiozitatea pe parcursul lecției. Obiectivul principal îl constituie formarea reprezentării de plantă fiind srâns legată de aspectul general al plantei.Ei învață după mărime că există plante mari-copaci, pomi fructiferi, tufe și plante mici cu diverse utilizări în viața omului: cereale, plante legumicole, plante decorative, plante medicinale, buruieni. Fără să îi determinam pe copii să rețină clasificările, putem sa-i sprijinim în învățarea utilității plantelor adecvate.

De aceea observarea plantelor trebuie valorificată și în direcția familiarizării copiilor cu cerințelepe care trebuie să le îndeplinească pentru a fi consumate. Un alt obiectiv vizează lărgirea cunoștințelor despre plante cu date simple prin perceperea sistematică acestuia. Prin acest lucru educatoarea stimulează spiritul de observație al copiilor de a sesiza amănuntele din mediul naturii.De cele mai multe ori copiii învață să admire frumosul din lumea animalelor , armonia culorilor, gingășia și delicatețea naturii, de fapt frumusețea ei. Toate acestea formează o atitudine pozitivă față de mediul înconjurător, față de plante, față de ocrotirea naturii.

1.5 Modalități de cunoaștere nemijlocită a mediului înconjurător

Observarea fenomenelor și obiectelor din mediul încojurător constituie formarea unor reprezentări precise, clare deoarece se sprijină pe un conținut concret-intuitiv, care intensifică interesul de cunoaștere al copilului. De aceea aceste forme de activitate reprezintă un cadru important pentru exercitarea de influențe educative asupra copiilor, pentru cultivarea spiritului de cercetare, pentru descoperirea de noi cunoștințe.

În cadrul activităților organizate în mijlocul naturii copiii se confruntă cu realitatea printr-o percepere activă, prin acțiuni directe asupra obiectelo și fenomenelor din mediul înconjurător.Copiii preșcolari examinează cu atenție și curiozitate și răspund la întrebările educatoarei, determină cracteristicile esențiale ale lucrurilor, fenomenelor, cu care vin în contact.

În acest mod copiii preșcolari dobândesc însușiri despe elementele naturii, învață să cunoască structura și structura de viață ale unor plante și animale, despre succesiunea anotimpurilor.

Fiecare contact cu mediul încojurător îmbogățește vocabularul copiilor cu cuvinte noi,care denumescu lucruri și carcteristici ale acestora. O excursie la pădure sau la grădina zoologică, cât și o vizită într-un magazin constiutie o oportunitate pentru copii de a se exprima și de a exersa vorbirea.

Pentru cunoașterea mediului înconjurător la grupa mică există anumite obiective:

familiarizarea copiilor cu unele plante, lucruri din mediul înconjurător

perceperea organizată și sistematică a părților componente și a unor însușiri caracteristice

îmbogățirea și precizarea sferei de reprezentări despre obiectele și fenomenele percepute de copii

cultivarea spritului de observație și a tendinței copiilor de a pune întrebări

stimulareac curiozității, de cunoaștere față de mediul înconjurător

formarea deprinderii de a asculta, de respecta indicațiile date de educatoare

stimularea paricipării active a copiilor pentru cunoașterea realității

În activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător se va urmări familiarizarea copiilor cu aspectele exterioare ale plantelor, animalelor, precum și unele fenomene ale naturii accesibile înțelegerii copiilor în vederea formării unor reprezentări corespunzătoare despre lume și viață.

Ne punem întrebarea ce putem cunoaște de la plante? Care este importanța cunoașterii plantelor la grădiniță? De aceea copilul trebuie să înveșe să cunoască părțile componente ale plantei; rădăcină, tulpină, frunze, flori,fructe. Educatoarea a efectuat activități practice pentru o mai bună cunoaștere a naturii cum ar fi îngrijirea plantelor din colțul naturii, udarea, curățarea frunzelor uscate, schimbarea apei la flori, semănatul semințelor, plantarea răsadurilor, experimente pentru încolțirea semințelor de grâu, fasole , iarbă.

Mediul înconjurător constituie un mecanism viu având o complexitate a cărui integritate și buna funcționare depinde de activitatea umană. Menținerea echilibrului naturii de pinde de noi oamenii,de cum facem educație copiilor începând de la grădiniță pâna la liceu.Pentru a menține o natură curată și sănătoasă trebuie să avem grijă de ea și în ecelași timp să-i învățpm pe copii să protejeze natura prin mici activități sau proiecte cum ar fi Micii ecologisti sau Cum să protejăm natura etc

În practica educativă există o intercondiționare între cunoștințe, convingeri, aptitudini,comportament, formându-se la preșcolari o relație specială cu natura. Cunoașterea fenomenelor caracteristice fiecărui anotimp, interdependența acestora, sunt măsuri de adaptare la schimbările în natură. Copiii preșcolari trebuie să învețe că toamna este frig, plouă mai des, frunzele copacilor cad și se îngălbenesc, păsările călătoare pleacă în țările calde, se coc și se culeg fructele si legumele, oamenii se îmbracă în haine mai groase, folosesc umbrele, gospodinele pregătesc cinserve pentru iarnă.

Pentru anotimpul iarna copiii învață la grădiniță că este frig, e ger, ninge, îngheață apele, vântul suflă tare, viscolește, zăpada acoperă pământul, e albă, rece, pufoasă, animalele se adăpostesc din cauza frigului, unele hibernează cum ar fi ursul, oamenii se îmbracă gros, copiii se dau cu sania, de Crăciun se colindă.

Pentru anotimpul primăvara copiii învață la grădiniță că vremea se încălzăște, zăpada se topește, natura întreagă se trezește la viață, copacii înmuguresc, apar ghioceii, viorelele și alte flori, câmpul înverzește, apar gândaci, fluturi, păsările călătoare se întorc în țărole calde. În acest anotimp se va pune accentul pe înțelegerea transfirmărilor naturii și anume încolțirea semințelor, dezvoltarea plantelor, transformarea mugurilor în frunze și flori.

În anotimpul vara, copiii preșcolari vor învăța că este cald, soarele dogorește, cerul e senin, ploile sunt calde, uneori însoțite de tunete și fulgere. Grădinile, câmpul, poienile sunt înverzite, pline de flori, fluturi, albine, copiii se duc la scăldat , este vacanța, ei merg la mare, munte cu părinții și se bucură de vară alături de bunicii lor.

Activitatea de orientare a copiilor spre cunoașterea elementară a realității are următoarele consecințe și anume pe de o parte formarea noțiunilor cu conținut științific prin eliminarea explicațiilor empirice, naive , iar pe de altă parte conștientizarea noțiunilor despre natură.

1.6 IMPORTANȚA DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂȚII CU CARACTER PRACTIC

Extinderea și generalizarea unor activități cu caracter practic în natură reprezintă o modalitate concretă de a accentua caracterul formativ a procesului de cunoaștere în grădiniță. Valențele acestei activități sunt multiple și importanța lor se concretizează prin fapul că dezvoltă capacitatea de cunoaștere a copiilor, asigură o însușire activă a informațiilor și facilitează formarea unor deprinderi elementare de ordine și disciplină.

De cele mai multe ori pentru a cunoaște natura, mediul în care trăiește copilul, copilul trebuie să acționeze direct cu obiectele și fenomenele din jurul lui. În activitatea cu caracter practic în cadrul naturii, educatoarea devine un mijlocitor care nu expune în fața copilului nu numai cunoștințele, ci și rolul de a le stimula curiozitatea, creativitatea față de natură. Atunci când se acționează în activitățile practice, copilul trece de la acțiuni spontane la acțiuni contientizate, în carese urmărește un anumit scop cel al cunoașterii naturii.

Unele experiențe simple, demonstrații, aplicații practice elimină cunoașterea formală, schematică și îi determină pe copii să fie sensibili la mediul înconjurător. Față de obiectele și fenomenele din mediul înconjurător, copiii preșcolari se află într-o permanență cunoaștere și necunoaștere, deoarece dincolo de de ceea ce observă direct se află o serie întreagă de însușiri și relații neînțelese. Copiii percep fenomenul de încolțire a semințelor, dar îi sunt necunoscuți factorii care condiționează acest fenomen.

Prin activitatea cu caracter practic de pregătire a pămâtului, de asigurare a umidității necesare , a luminii, a căldurii însoțită de observarea în timp a stadiilor de dezvoltare, procesul cunoașterii se completează cu informațiile oferite de doamna educatoare.În cadrul activității practice, actul cunoașterii la copiii preșcolari se realizează la niveluri diferite, unde se ține cont de vârsta preșcolarilor.

Importanța activității practice desfășurate în mediul naturiieste accentuată și de faptul că ele stimulează afectivitatea copiilor, amplificând motivația cunoașterii și a lucrului. De aceea contactul prin acțiune cu varietatea aspectelor din natură favorizează dezvoltatea copilului sub aspect moral. Dacă educatoarea îi învață pe copii să cultive și să îngrijească plantele, urmărirea unor animale , preșcolarul își formează un comportament pozitiv, exprimat prin capacitatea de a prețui lucrurile, de a se comporta atent, de a fi răspunzător pentru faptele sale.

Din acest punct de vedere, activitatea practică reprezintă o componentă a activității organizată în grădiniță și asigură legătura între componentele morale, intelectuale, morale, estetice și fizice a personalității copilului de vârstă preșcolară. Tema și conținutul activității se stabilește în concordanță cu programa, în special cele cuprinse în cunoaștere. Stabilirea tematicii și a conținutului diferitelor activități trebuie să se facă pornind de la acțiuni simple, cât mai accesibile copiilor preșcolari.

CAPITOLUL II

NECESITATEA EVALUĂRII LA COPIII PREȘCOLARI

2.1. ROLUL EVALUĂRII ÎN EDUCAȚIE ȘI SOCIETATE

Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o componenetă a procesului de învățământ care oferă informații despre calitatea și funcționalitatea acestuia. Evaluarea, prin implicațiile ei, depășește cadrul strict al procesului de învățământ și al școlii. Evaluând copiii, evaluăm în acelși timp (direct sau indirect) educatorii, calitatea activității didactice, a instituției școlare și în cele din urmă a sisitemului educativ în ansamblu. Evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă obiectivele sisitemului/procesului de învățământ sunt realizate. Informațiile obținute permit reglarea prin perfecționarea activității didactice.

Scopul major al evaluării didactice al evaluării didactice îl constituie susținerea și sprijinirea activității de învățare a copiilor, a progresiei învățării și cunoașterii realizate de aceștia.

2.2 ROLUL EVALUĂRII ÎN SISTEMUL EDUCAȚIONAL

După cum afirmă Daniel L. Stufflebeam (1980), în literatura de specialitate sunt acceptate trei direcții principale de definire a evaluării, în funcție de trei echivalențe posibile (Cucoș, C. 1996) :

a. evaluare = măsurare

b. evaluare = congruență

c. evaluare = judecare

Dacă ar fi să analizăm modalitățile de definire a evaluării enunțate mai sus constatăm că fiecare dintre acestea accentuează explorarea unei unei funcții specifice evaluării didactice.

a. Pentru prima echivalență, evaluare = măsurare, este accentuată centrată asupra măsurarea. Noțiunea de măsurare este importantă pentru orice lucru pe care îl investigăm fiind de natură stiințifică.

Cea mai des definiție utilizată asupra măsurarii este utilizarea numerelor, tinând cont de anumite reguli, obiecte sau evenimente. Această manieră de definire a măsurării, în ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat însă o serie de obiecții, având la bază următoarele precizări:

a. părțile supuse măsurării în cadrul științelor socio-umane sunt uneori prea abstracte pentru a putea fi considerate obiecte sau evenimente;

b. cuantificarea prin atribuire de numere nu este universal operantă, uneori fiind necesară exprimarea rezultatelor măsurării prin calificative;

De aceea, vom avea în vedere o altă definire care este mai adecvată și anume că măsurarea se bazează pe anumite principii și reguli, pe anumite concepte abstracte care au anumiți indicatori.

Analizând echivalența evaluare = măsurare observăm că indiferent de definiția acceptată pentru conceptul de măsurare, existența a două neajunsuri: pe de o parte perspectiva strict instrumentală de concepere a evaluării didactice și mai ales existența unei simplificări nejustificate ce reduce evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale constitutive și anume la măsurare.

b. Cel de al doilea tip de echivalență este evaluare = congruență. Dacă ar fi să definim congruența ca fiind nivelul realizat între evenimente simultane sau succesive, pe baza unor regularități naturale sau convenționale (Richelle, M. 1991). Acest mod de definire a evaluării didactice, cu toate că elimină mult din “instrumentalismul” primei echivalențe, implică o perspectivă oarecum strict constatativă și finalistă, în sensul că evaluarea devine o parte a procesului de învățământ.

c. Al treilea tip de echivalență terminologică întâlnită în literatura de specialitate este evaluare = judecare. Judecarea reprezintă emiterea de către un observator a unor propoziții de valoare cu privire la performanțele și comportamentele unui individ sau grup de indivizi. (Cucoș,C)

Din acest punct de vedere,noi putem să afirmăm că în absența unor măsurători obiective, propozițiile de valoare ale observatorului rămân la stadiul de simple păreri sau impresii. Acest mod de concepere a evaluării didactice reprezintă în raport cu primele două tipuri de echivalare devine vulnerabil din punctul de vedere al validității, relevanței și fidelității. Ca urmare reducem evaluarea al doua tipuri și anume la măsurare și apreciere.

Figura 1. Structura clasică a procesului evaluativ

Cele două dimensiuni sunt puse în corespondență astfel:

măsurarea ca dimensiune –care are în vedere ce este obiectiv asupra judecăților

aprecierea ca emitere a unor judecăți de valoare personale sau personalizate într-o anumită măsură.

Figura 2. Componentele constitutive ale procesului evaluativ

Ceea ce este semnificativ este că momentul verificării reprezintă ansamblul modalităților efective de “culegere” a informațiilor cu privire la nivelul rezultatelor școlare, al performanțelor ordin elevilor. De aceea, verificarea distinge două subcomponente:

metode de verificare și

instrumente de verificare.

Metodele de verificare sunt realizate în funcție de modalitățile concrete, obiective a performanțelor școlare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor activității) fie în raport cu gradul de specificitate al sarcinii (verificare nediferențiată, verificare individualizată).

Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor și procedeelor concrete de însușire a informațiilor cu privire la nivelul performanțelor școlare ale elevilor și se prezintă sub forma verificărilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc.

În cea de a doua parte a procesului de evaluare didactică este măsurarea, definită De cele mai multe ori ca procedeu de punere în corespondență, pe baza anumitor reguli, a unor principii cu anumiți indicatori din experiență. De aceea, măsurarea, ca și componentă a demersului evaluativ, include raportarea performanțelor școlare ale elevilor la anumite standarde docimologice.

Performanța școlară se definește ca fiind gradul de eficiență al comportamentului școlar într-o anumită situație educațională, eficiență ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive și afectiv-motivaționale ale elevului în situația confruntării cu un anume tip de sarcină școlară. Performanța școlară depinde atât de aptitudinile elevului sau copilului cât și de capacitatea acestuia de a le mobiliza (adaptare după Durand, M. 1991). Subliniem în acest context faptul că performanța școlară include în componența sa trei subdomenii: volumul de informație, gradul de înțelegere al respectivei informații și capacitatea de aplicare practică a acesteia.

Standardele docimologice se referă la sistemul de referință, respectiv la seturile criteriale avute în vedere în cadrul operației de măsurare. Standardele docimologice prezintă, după majoritatea specialiștilor, trei forme principale de obiectivare precum și numeroase modalități particulare de combinare a acestora. Aceste forme principale sunt: cerințele prevăzute de programa școlară și de manual, nivelul grupului educațional din care face parte elevul și nivelul performanțelor anterioare ale elevului.

A treia componentă principală a procesului de evaluare este semnificarea.Putem afirma despre semnificare că este procesul complex de realizare în corespondență sau asociere a unor semnificații cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. În cazul individual al evaluării didactice semnificarea se referă la atribuirea de conotații valorizatoare nivelului de congruență dintre performanțele școlare ale elevilor și standardele docimologice aferente acestora, nivel de congruență stabilit anterior prin intermediul operației de măsurare.

Astfel, semnificarea este o componentă a demersului evaluativ,care prezintă două forme principale: nota școlară și calificativul.

Nota școlară este o modalitate de codare a nivelului performanței școlare sub formă de cifre, avînd anumite reguli anterior precizate și formate în timp. Notarea reprezintă căutarea la nivelul performanței școlare a unor trăsături, caracteristici care corespund unui model de referință ideal al respectivei performanțe, și utilizarea în acest sens a unei scale de măsură riguros construite respectiv scala de intervale. Specific scalei de intervale este faptul că originea scalei este una convențională, neexistând un punct 0 impus de natura fenomenului măsurat așa după cum și nivelul maxim al scalei respective este tot unul convențional. Aceasta înseamnă, în fapt, că nu putem afirma că un elev de nota 5 este de două ori mai slab decât un elev care are nota 10.

Calificativul, la fel ca și nota școlară, este o formă convențională între nivelul de congruență dintre performanța școlară și standardele docimologice, fiind bazată pe formulări lingvistice de genul “foarte bine”, “satisfăcător” etc.In cazul semnificării prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scală de măsură, care de această dată nu mai este una de intervale, ca în cazul notei, ci una ordinală.

Apreciem în acest sens că există trei aspecte:

nota reală, la fel ca și calificativul real, care determină obiectiv valoarea performanței școlare, (De Landsheere, G. 1975);

extinderea numărului de categorii al scalei nu aduce neaparat după sine creșterea gradului de precizie al notei sau calificativului; o scală cu mai mult de 9 – 10 categorii este, în plus, dificil de utilizat atât de către profesor cât și de către elev (Schorer, L. 1975);

Din punctul de vedere al frecvenței, rolul cel mai mare revine notelor, care se distribuie pe o scală de intervale care formează spații liniare ordonate, de la o extremă a nefavorabilității la o alta a favorabilității (Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993).

Argumentarea reprezintă cea de a patra componentă a demersului evaluativ. În acest sens putem firma că argumentarea este un demers de natură explicativ-justificativă având rolul de facilita înțelegerea, la nivelul individului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordării unei anumite note sau calificative.

De apreciat în acest sens este și faptul că argumentarea se diferențiază atât de condiționare (prin aceea că necesită acordul și participarea activă a elevilor) cât și de probare, care prin modul său de construcție are un caracter de necesitate, ceea ce face ca în acest caz argumentarea să fie de prisos (Grize, J.B., 1999).

Așa după cum se observă în figura I.2., cu toate că argumentarea este secvența care ar trebui să facă evaluarea mai inteligibilă pentru elevi, de multe ori însă aceasta lipsește sau este prea puțin prezentă în repertoriul acțiunilor cu caracter docimologic, fapt ce se răsfrânge negativ asupra procesului de învățământ în ansamblul său.

Argumentarea realizată de către profesor se poate manifesta sub două forme: argumentarea normativă și argumentarea formativă.

Argumentarea normativă este centrată, aproape în exclusivitate, pe domeniul justificativ, fiind din acest punct de vedere apropiată de probare. Efortul profesorului este astfel orientat cu precădere asupra enunțării cu maximă claritate a normelor și criteriilor ce au stat la baza acordării unei note sau calificativ, argumentarea îmbrăcând forma unei expuneri mai mult sau mai puțin detaliate de motive/justificări.

Argumentarea de tip normativ are în același timp rolul de a facilita, la nivelul profesorului, dezvoltarea capacității de operaționalizare a unor secvențe ale demersului evaluativ.

Argumentarea formativă are drept scop nu doar simpla obținere a acordului elevului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanțelor sale școlare, ci aceasta urmărește asigurarea mobilizării elevului sau copilului în direcția depășirii permanente a nivelului de performanță atins de către acesta la un moment dat.

Acest fapt se realizează prin intermediul modului de expunere a argumentelor, prin preocuparea de a ajuta elevul în conștientizarea progreselor înregistrate și de a prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o premisă a obținerii ulterioare a unor performanțe de nivel superior.

2.3 Momentele în care se realizează evaluarea

la nivelul procesului de învățământ

Momentele în care se realizeaza evaluarea in sistemul educational sunt: la început, pe parcursul procesului de învățământ și la sfârșitul lui. În funcție de acestea, se definesc și următoarele trei tipuri de evaluare: evaluarea inițială, evaluarea pe parcurs și

evaluarea finală.

2.3.1 Evaluarea inițială

Deși este contestată de unii profesori și directori, are un scop precis: acela de a stabili cât mai exact cu putință câteva lucruri absolut necesare fiecărui profesor pentru a-și elabora strategia didactică la o clasă anume. Care sunt aceste lucruri atât de necesare profesorilor?

Primul, trebuie să răspundă la întrebarea următoare: au preșcolarii cunoștințele anterioare necesare învățării care urmează? Și dacă da, în ce măsură stăpânesc ei aceste cunoștințe (ca volum, dar și ca posibilitate de a opera cu ele)? Interesează, deci, nivelul de pregătire al preșcolarilor la un moment dat.

Al doilea, este răspunsul la întrebarea: cât poate să învețe fiecare copil la cunoașterea mediului sau în alt domeniu ? Pentru că e absurd să crezi că un copil preșcolar poate învăța la fel la toate domeniile din planul de învățământ! Capacitatea de învățare este și ea foarte importantă pentru strategia didactică ce va fi adoptată.

Al treilea, se află punându-se întrebarea: Cât este dispus să învețe fiecare dintre copiii preșcolari în Domeniul Cunoașterea Mediului ? Cu alte cuvinte, cum poate educatoarea să-i motiveze? Evaluarea inițială are, deci, o funcție diagnostică și se realizează ori de câte ori un educator preia pentru prima dată o clasă de copii preșcolari. Cea mai simplă modalitate de a o realiza este testul. După ce educatoarea consultă programa clasei (claselor) anterioare și o compară cu programa clasei curente, stabilește lista problemelor esențiale din materia parcursă, fără de care el nu-și poate realiza sarcinile de predare în bune condiții. Pe baza acestei liste se formulează itemii testului de evaluare inițială care trebuie să-l edifice pe educatoare dacă copiii săi și-au însușit sau nu anumite cunoștințe și deprinderi strict necesare continuării instruirii. Sunt recomandabile, deci, răspunsurile de tip eseu și rezolvările de probleme. Cele de tip „da” sau „nu”, „corect” sau „greșit”, ca și cele cu alegere multiplă (folosite adesea la examene pentru economie de timp la corectare) nu sunt întotdeauna relevante, deoarece copiii pot ghici răspunsurile corecte, sau se pot inspira mai ușor, de la colegi pentru aflarea lor.

2.3.2. Evaluarea pe parcurs

Este cunoscută și sub denumirea de evaluare formativă sau de progres, este un fel de barometru pentru educator și pentru copii, deoarece le indică, pe tot parcursul instruirii, unde se situează rezultatele parțiale față de cele finale proiectate și le permite să-și amelioreze activitatea (educatorul, strategia de predare și copiii, pe cea de învățare). Ea are o funcție de reglare și de ameliorare a activității comune, a profesorului și elevilor.

Multe discuții se poartă în legătură cu frecvența acestei evaluări. Situația se prezintă diferit, din acest punct de vedere, deoarece:

unele discipline sunt prevăzute cu un număr mai mare de ore în planul de învățământ, altele cu un număr mai mic de ore;

unii educatori au, deci, un contact mai îndelungat cu grupa de copii, iar alții mai redus;

unele domenii sunt mai greu de înțeles pentru copiii preșcolari, altele mai accesibile;

unele părți din materie sunt mai simple, altele mai complexe;

există grupe mai bune și grupe mai slabe pregătite

Este evident că nu toți educatorri au aceleași ocazii de evaluare și că ritmicitatea notării nu este aceeași pentru toți. Important este însă, ca între evaluări, să nu existe pauze prea mari, între altele, pentru a nu avea surprize! Dacă între două evaluări ale pregătirii unor copii există intervale prea mari, iar aceștia nu țin pasul cu predarea sau nu înțeleg bine anumite noțiuni și le fixează greșit, e mai greu să completezi sau să corectezi învățarea.

Nu trebuie nici să se cadă în extrema cealaltă, verificându-i prea des pe unii dintre coppi, deoarece aceștia s-ar putea demotiva și chiar stresa. Optimul în evaluările pe parcurs poate fi stabilit doar de educator, ținând seama de: efectivele de copii, timpul disponibil, situația particulară a fiecărei grupe și a fiecărui copil (dacă copiii sunt capabili, conștiincioși și motivați să învețe, este inutil să-i evaluăm prea des; nu însă și în caz contrar – copiiii delăsători sau care au o capacitate redusă de învățare). În funcție de toți acești factori, educatorul va decide și asupra metodelor de evaluare. Acest subiect va fi prezentat în paragraful următor.

2.3.3. Evaluarea finală, cumulativă sau sumativă

Aceasta îndeplinește, de regulă, o funcție de selecție, de clasificare și/sau de certificare și este mai complexă pentru că ea trebuie să furnizeze informații relevante despre nivelul pregătirii copiilor (raportat la cerințele programelor analitice) la sfârșitul unei etape de instruire (semestru sau an școlar, ciclu de școlaritate). Ar fi absurd să se creadă însă că la o evaluare finală copilul trebuie să știe tot. El trebuie să știe lucrurile esențiale din domeniul respectiv și, în plus, să știe să se folosească de ele în diverse situații, deci să utilizeze cunoștințele învățate în practică. Cele mai răspândite forme de evaluare sumativă sunt (pentru învățământul preuniversitar) lucrările scrise semestriale (tezele) și examenele (de absolvire, de admitere, de bacalaureate). Lucrările scrise semestriale sunt reglementate prin acte normative elaborate de Ministerul Educației (la ce obiecte de studiu se dau și în ce perioadă anume). Ele sunt precedate, de regulă, de lecții speciale de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor.

Examenele constituie obiectul de preocupări al „docimologiei”, știința examinării și a notării. De ele ne vom ocupa, de asemenea, în paragrafele următoare. Rămâne în grija profesorilor de la disciplinele pentru care nu sunt prevăzute lucrări scrise semestriale și nici examene, să stabilească modalități de evaluare sumativă. Convorbirile gen colocviu în legătură cu unele teme importante, lucrările practice, testele, portofoliile și proiectele ar putea fi o soluție.

2.4. Metode de evaluare

Numeroase discuții s-au purtat de-a lungul timpului și continuă să se poarte și astăzi în legătură cu gradul de obiectivitate și de precizie al metodelor de evaluare.

Sunt numeroase argumente „pro” și „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. În realitate, îmbinarea lor constituie soluția cea mai potrivită.

2.4.1 Metoda de evaluare orală

Metoda de evaluare orală este una dintre cele mai răspândite și se poate aplica individual sau pe grupe. Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului eduactor-copil, în cadrul căruia educatorul își poate da seama nu doar „ce știe” copilul, ci și cum gândește el, cum se exprimă, cum face față unor situații problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinării orale, educatorul îi poate cere copilului să-și motiveze răspunsul la o anumită întrebare , după cum tot el îl poate ajuta cu întrebări suplimentare atunci când se află în impas.

Metoda are însă și unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea, le lipsește cadrelor ale căror discipline sunt prevăzute în planul de învățământ cu un număr mic de ore. Un alt dezavantaj este și acela referitor la dificultatea de a selecționa, pentru toți copiii examinați, întrebări cu același grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricții cu privire la durata acestor examinări orale, în funcție de vârstă; întrebările vor fi stabilite din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru întregul grup de copii supus verificării, formularea lor făcându-se clar și precis, fără ambiguități.

Ca să-i fie mai ușor, cadrul didactic poate avea în față, pe durata examinării, o fișă de evaluare orală, după modelul următor:

Grupa:………………..

Data:………………….

OBIECTUL DE STUDIU (Domeniul):…………………………………….

Nr.

Crt.

Numele și prenumele copilului

Conținutul răspunsului

Organizarea răspunsului

Prezentarea răspunsului

Concluzii,

observații,

NOTĂ

FB B S NS FB B S NS FB B S NS

La conținutul răspunsului, cadrul didactic va ține seamă dacă acesta este corect și complet, prin raportare la obiectivele pedagogice urmărite și la conținuturile predate.

Organizarea conținutului se referă la coerență și logică, îndeosebi, în timp ce, prezentarea răspunsului are în vedere fluența, claritatea, siguranța, acuratețea limbajului, construcția frazei (care trebuie să fie logică și corectă din punct de vedere gramatical), originalitatea. În funcție de impresia pe care și-o face, profesorul marchează cu „X” caseta din dreptul calificativului corespunzător (eventual folosindu-se și de semnele „+” și „–” pentru a marca, mai precis, nivelul real al performanțelor elevului).

Semnificația simbolurilor utilizate este următoarea: FB – foarte bine,

corespunzător notelor 10 și 9; B – bine, pentru 8 și 7; S – satisfăcător, pentru 6 și 5;

NS – nesatisfăcător, pentru 4 și mai puțin.

Deoarece în școala românească se utilizează scala de notare de la 10 la 1, iar pe fișa de evaluare orală se utilizează o scală cu patru trepte, profesorul evaluator trebuie să aibă în vedere că unui calificativ îi corespund două puncte din scala 10-1 (exemplu: FB se va exprima fie prin 10, fie prin 9, deci în fișă se va putea consemna + „x”, pentru 10 sau – „x”, pentru 9. Se pot utiliza și alte simboluri, la alegerea profesorului).

2.4.2. Metoda de evaluare practică

Le permite cadrelor didactice să constate la ce nivel și-au format și dezvoltat copiii anumite deprinderi practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a ști”). Și această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcție de specificul obiectului de studiu de la dezvoltarea moticității fineși grosiere realizate de copii în mediul naturii,dar și realizarea unor modelaje din hârtie sau plastelină sau unele picturi in domeniul esteticși creativ, de exemplu tactilo-pictură. Și, la această categorie de probe, evaluatorii trebuie să stabilească unele criterii, norme și/sau cerințe pedagogice, pentru că, de fapt, evaluarea din învățământ, prin oricare dintre metode s-ar realiza are, prin excelență, o valoare, o semnificație pedagogică. Aceste cerințe nu trebuie să difere de cele formulate pe parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie să fie cunoscute și de elevi, împreună cu baremurile (standardele) de notare.

2.4.5. Alte metode de evaluare

În practica școlară sunt folosite și alte metode de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor, atât pe parcursul instruirii cât și la sfârșitul ei.

Menționăm câteva, întâlnite mai des, în activitatea profesorilor:

1. observarea;

2. referatul;

3.eseul;

4.fișa de evaluare;

5.chestionarul;

6. investigația;

7. proiectul;

8.portofoliul;

9.disertația/lucrarea de diplomă.

Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fișei de evaluare, chestionarului, proiectului și disertației/lucrării de diplomă, pot fi incluse în categoria metodelor de evaluare scrisă, dar, având o pondere mai redusă în ansamblul acestor metode, le menționăm și le prezentăm separat.

OBSERVAREA (înțeleasă aici ca metodă de cunoaștere a copilului sub diverse aspecte) poate fi folosită și ca metodă de evaluare, cu condiția să respecte aceleași cerințe psihopedagogice, ca și în cazul unei cercetări (investigații) pe o temă dată: să aibă obiective clare (exemplu: stimularea interesului copiilor pentru o anumit domeniu; ameliorarea rezultatelor școlare; creșterea caracterului aplicativ al predării și învățării); să se efectueze sistemtic, pe o perioada mai îndelungată (semestru sau an școlar); să se înregistreze operativ, într-o fișă specială sau într-un caiet, rezultatele observării.

Obiectul observării îl constituie: activitatea copiilor, comportamentul lor, produsele unor activități realizate în conformitate cu cerințele programelor școlare sau combinație a lor. Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învățătură, în urma unor analize calitative și cantitative (matematice și statistice).

Foarte important este, în acest caz, indicele de corelație, care variază între (-1) și (+1) (când nu există nici o corelație între rezultatele observării și rezultatele la învățătură și (+1) – (-1), când această corelație este maximă, respectiv minimă).

Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a cauzelor care determină obținerea unor rezultate slabe la învățătură la anumiți copii și oscilațiile (variațiile) prea mari în pregătirea altora, dar și pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluări conjuncturale.

În mod deosebit, prin observarea sistematică a comportamentului și activității copiilor, se evită, atât supraestimarea unor copii ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât și subestimarea celor despre care există o impresie proastă.

În toate cazurile însă, valoarea observării depinde de rigoarea cu care este făcută și de competența evaluatorului.

REFERATUL (folosit ca bază de discuție în legătură cu o temă dată fiind menit să contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din clasele mari sau ale studenților), este și o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii sau studenții și-au însușit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă.

El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei investigații prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigației, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).

Când referatul se întocmește în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să cuprindă atât opiniile autorilor studiați în problema analizată, cât și propriile opinii ale autorului.

Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrări studiate, cu speranța că profesorul, fie nu cunoaște sursele folosite de elev sau de student, fie nu sesizează plagiatul.

Referatul are, de regulă trei-patru pagini și este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru acordarea unei note parțiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii. Deoarece el se elaborează în afara școlii, elevul putând beneficia de

sprijinul altor persoane, se recomandă susținerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot pune diverse întrebări din partea profesorului și a colegilor.

Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce privește contribuția autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la susținerea argumentată a unor idei și afirmații.

ESEUL, preluat din literatură (unde este folosit pentru a exprima liber și cât mai incitant, anumite opinii, sentimente și atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieții oamenilor, într-un număr de pagini cât mai mic), poate fi folosit și ca metodă de evaluare.

Problematica eseului în învățământ este foarte diversă putând fi abordată atât cu mijloace literare, cât și cu mijloace științifice, într-un spațiu care, de regulă, nu depășește două-trei pagini.

Rostul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului posibilitatea de a se exprima liber, de a-și formula nestingherit opiniile față de un anumit subiect, neîncorsetat de anumite scheme livrești sau de prejudecăți.

El este o alternativă la testul grilă, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere duală sau multiplă, care tind să monopolizeze evaluările sumative în ultimii ani. Și eseul însă, ca și referatul, poate oferi informații limitate despre nivelul de pregătire al unui elev sau student, informațiile lui urmând a fi corelate cu informațiile obținute cu ajutorul altor metode de evaluare.

Oricum, eseul se bucură de o largă apreciere în rândul elevilor și studenților și, atunci când este bine folosit (ca moment și ca domeniu de aplicare), le oferă evaluatorilor informații foarte interesante, cel puțin în ceea ce privește capacitatea de gândire a elevilor (studenților), imaginația lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale și altele asemenea, ce nu pot fi „măsurate”, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.

FIȘA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5 (în funcție de numărul și complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse exerciții și probleme ce urmează a fi rezolvate de copii în timpul lecției, de regulă după predarea de către cadrul didactic a unei secvențe de conținut și învățarea acesteia, în clasă, de către copii.

În aceste condiții, fișa de evaluare se folosește, mai ales, pentru obținerea feedback-ului de către cadrul didactic, pe baza căruia el poate face precizări și completări, noi exemplificări etc., în legătură cu conținutul predat.

Fișa de evaluare mai poate fi folosită și pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice a comportamentului și activității copiilor, în această situație evaluarea având un rol sumativ. Un posibil model de utilizare a fișei de evaluare, în această accepțiune, este dat de Nicoleta Lițoiu în lucrarea „Evaluarea curentă și examenele”, cadrul didactic fiind în măsură să-i stabilească alcătuirea, în funcție de specificul disciplinei, al clasei de elevi sau grupei de copii preșcolari și de stilul său didactic.

(Stoica, A., 2001)

CHESTIONARUL, folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi, precum și ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit și ca instrument de evaluare, mai ales atunci când profesorul sau educatorul dorește să obțină informații despre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare și de evaluare.

Cu ajutorul chestionarului se pot obține informații despre opțiunile elevilor și atitudinea lor față de disciplină sau față de anumite probleme cuprinse în programă și manual, ceea ce înseamnă că, pe această cale, putem obține informații și despre nivelul lor de motivație la o anumită disciplină.

Când dorește însă o informare operativă cu privire la cunoașterea copiilor a unor probleme esențiale, dintr-o lecție, dintr-o temă sau dintr-un capitol, educatoarea poate recurge la chestionar.

INVESTIGAȚIA (în sensul de cercetare, descoperire) se folosește, de regulă, ca metodă de învățare, pentru a-i deprinde pe copii să gândească și să acționeze independent, atât individual cât și în echipă.

La începutul semestrului, cadruldidactic stabilește lista de teme pe care copii urmează să le abordeze cu ajutorul investigației, perioada investigației, modul de lucru, de prezentare și de valorificare a rezultatelor.Un exemplu de temă poate fi Rolul plantării semințelor și urmărirea procesului de dezvoltare. Investigația se poate realiza individual sau colectiv.

Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu grupa de copii, pentru ca educatoare sau educatorul să poată formula observații, aprecieri și concluzii. Pe baza analizei activității elevilor și a rezultatelor obținute de ei în cadrul investigației, cadrul didactic poate acorda calificative sau stimulente copiilor, valorificând, în felul acesta, funcția evaluativă a investigației.

PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu și cu studenții pentru învățarea unor teme mai complexe, care se pretează la abordări pluridisciplinare, interdisciplinare și transdisciplinare sau ca metodă de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativă. Cu ajutorul lui elevii/studenții, pot face dovada că au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode și instrumente diferite, folosind cunoștințe din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca probă de evaluare la absolvirea unei școli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum și la absolvirea unei facultăți din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.

Ca și în cazul investigației, profesorul stabilește lista temelor de proiect, perioada de realizare și-i inițiază pe elevi sau pe studenți asupra etapelor și a tehnicilor de lucru (individual sau colectiv).

Elevii/studenții trebuie să fie orientați și îndrumați și (eventual) sprijiniți de profesor în colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe parcursul realizării proiectului să beneficieze de consultații și de evaluări parțiale.

La aceste evaluări, ca și la evaluarea finală (când proiectul se prezintă sau se susține), profesorul operează cu anumite criterii, referitoare, atât la proces (documentarea, utilizarea datelor și a informațiilor în formularea concluziilor etc.), cât și la produs (structura proiectului, concordanța dintre conținut și temă, capacitatea de analiză și sinteză, relevanța concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomandă să fie cunoscute și de elevi/studenți.

PORTOFOLIUL, este o metodă de evaluare mai veche, folosită, îndeosebi, în învățământul primar, darși în invățămâtul preșcolar unde învățătorii sau educatorii le dau copiilor să realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări, cuprinzând desen, mulaje sau compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecții minerale și altele asemenea, erau apreciate și notate, iar cele mai reușite erau prezentate în cadrul unor expoziții organizate la sfârșitul anului școlar.

„Descoperită” după anul 1989 și numită „portofoliu”, metoda s-a extins și la celelalte trepte de învățământ, dându-i-se un conținut mai precis.

Adrian Stoica o include între metodele „complementare” de evaluare, alături de observare, de investigație și de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evidențiindu-li-se valențele formative și apartenența la ceea ce autorul numește „evaluare autentică”, prin care înțelege „un concept relativ nou” ce „se referă la evaluarea performanțelor elevilor prin sarcini de lucru complexe” (Stoica, A).

În această perspectivă, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate ale activității desfășurate de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate „tradiționale” (orale, scrise și practice), fie cu ajutorul celor numite „complementare” (observarea, proiectul, investigația).

Fără a minimaliza valoarea portofoliului și a celorlalte metode „complementare”, suntem de părere că oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiționale” sau „moderne”) trebuie utilizate de cadrul didactic și apreciate în raport cu „fidelitatea” lor, adică cu gradul în care ele reușesc să măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o caracteristică importantă a oricărei evaluări.

Ideea pentru care pledăm este aceea de a nu absolutiza nici o metodă de evaluare ci, așa cum menționăm într-un alt paragraf al lucrării, de a utiliza un sistem de metode, amplificându-le astfel avantajele și diminuându-le dezavantajele.

Să nu uităm că elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev sau copil, de regulă, în cadrul activității independente din afara școlii, el putând beneficia de îndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrări gata făcute.

Așadar, și portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte metode, conținutul său fiind precizat de evaluator, în funcție de specificul disciplinei de studiu, la începutul semestrului sau al anului de învățământ.

2.6 Funcțiile evaluării

2.6.1. Dimensiunea normativă a evaluării didactice

De cele mai multe ori, dimensiunea normativă a evaluării didactice se referă la ansamblul influențelor directe și imediate pe care acestea le au asupra predării și învățării, asupra procesului de învățământ în ansamblul său. Manifestarea efectivă a dimensiunii normative a proceselor anterior menționate se concretizează așadar în modificări observabile și uneori chiar măsurabile produse atât la nivelul structurii și conținutului activității de predare a educatoarei, cât și la nivelul stilului și efortului depus pentru învățare de către copil.

Principalele funcții ale evaluării didactice și subsumate dimensiunii normative sunt:

1.Funcția constativă – constituie un indicator al gradului de optimalitate și eficiență cu privire atât la desfășurarea procesului de predare cât și la derularea celui de învățare.

2. Funcția diagnostică – permite evidențierea și interpretarea lacunelor existente în planul pregătirii elevilor și a cauzelor acestora.

3.Funcția prognostică – permite identificarea modalităților de restructurare a strategiilor didactice în vederea optimizării lor.

2.6.2. Dimensiunea formativă a evaluării didactice

Ceea ce putem afirma despre dimensiunea formativă a evaluării didactice este că ea cuprinde totalitatea efectelor și consecințelor acestora care se manifestă indirect și mediat în sfera derulării procesului instructiv-educativ. Ne referim în acest sens la acea categorie de influențe ale autoevaluării și evaluării didactice care nu impun prin ele însele și în mod direct și nu aduc modificări în planul acțional al copilului sau cadrului didactic, ci care se manifestă drept fundal al activității acestora.

1. Funcția motivațională permite sancțiunea sau recompense în funcție de gradul de apropiere al acestora în raport cu criteriile de evaluare. Funcția motivațională joacă un rol deosebit de important în ceea ce privește sfera evaluării și autoevaluării didactice, constituind practic resortul energetic și orientativ al desfășurării procesului instructiv-educativ.

De aceea, pentru cadru didactic evaluarea devine modalitatea principală prin intermediul căreia este recompensat sau sancționat comportamentul copilului. Judecățile valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performanțial al elevului contribuie de o manieră esențială la impulsionarea și progresul școlar al acestuia și se reflectă întotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, în performanțele ulterioare ale elevului.

La nivelul elevului funcția motivațională a autoevaluării didactice primește forme concrete de manifestare cu precădere în funcție de gradul de congruență al autoevaluării cu evaluarea realizată de către profesor. În măsura în care relația autoevaluare-evaluare este una de tip convergent sau divergent, progresul școlar al copilului este influențat fie în sens ascendent, fie în sens descendent.În ceea ce privește copilul și demersul său autoevaluativ nu trebuie să uităm deasemenea faptul că reacția acestuia la evaluarea realizată de cadrul didactic este mereu mediată prin prisma structurii sale de personalitate, a temperamentului în mod special. Astfel, copilul cu un temperament coleric, confruntat cu situația de eșec școlar, se înfurie însă această furie este de regulă heterocentrată și poate fi relativ ușor convertită în energie pentru învățare, în dorința de a demonstra contrariul celor constatate de către educatoare. Nu același lucru se întâmplă însă cu copilul având un temperament melancolic a cărui furie în situații de eșec școlar este de cele mai multe ori autocentrată, furie care se transformă adeseori în autoblamare și determină astfel, datorită scăderii motivației pentru învățare, creșterea probabilității de producere a unui nou eșec școlar.

Dezvoltarea motivației ca funcție de relație a comportamentului școlar presupune următoarele categorii de acțiuni:

1.canalizarea trebuințelor de autorealizare (învățarea și cultivarea acestora);

2.elaborarea cognitivă (construirea de scopuri și proiecte);

3.motivația instrumentală (identificarea obiectivelor și a mijloacelor de realizare);

4.personalizarea (dobândirea autonomiei funcționale în atingerea acestor obiective).(adaptare după Prevost, C., 1991)

3. Funcția decizională constituie suport pentru plasarea adecvată a elevilor în ierarhia clasei sau în raport cu standardele docimologice. Funcția decizională deține la rândul său conotații importante atât în ceea ce privește demersul autoevaluativ al elevului cât și referitor la nivelul evaluării didactice realizate de către profesor.

Astfel, prin intermediul autoevaluării didactice, elevul construiește un referențial axiologic intern, referențial în funcție de care acesta își conturează aprecierea de sine și în raport cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului relațiilor sociale din cadrul grupului educațional din care el face parte. Concomitent cu construirea aprecierii de sine și în corelație cu constatările obținute pe cale autodeliberativă elevul procedează la restructurări succesive ale propriului nivel de expectanță și aspirație.

3. Funcția informațională se constituie într-un mijloc de informare a elevilor, părinților și societății cu privire la randamentul școlar realizat.

Funcția informațională a evaluării didactice are în vedere mediatizarea observațiilor cu privire la randamentul școlar al elevului, mediatizare ce poate îmbrăca forme de manifestare diferite, în funcție de originea constatărilor pe care aceasta se bazează: constatări de factură evaluativă sau constatări de sorginte autoevaluativă.

Spre deosebire de funcțiile subsumate dimensiunii normative a autoevaluării și evaluării didactice (constatativă, diagnostică, prognostică), funcțiile motivațională, decizională și informațională, cu toate că la rândul lor interferează și ele, nu sunt caracterizatde o intercondiționare la fel de strânsă ca în primul caz enunțat, acestea beneficiind de o mai mare autonomie funcțională.

Funcțiile subsumate dimensiunii normative și dimensiunii formative a autoevaluării și evaluării didactice prezentate anterior necesită, datorită complexității lor individuale și diversității planurilor în care acestea acționează, o abordare și o “utilizare” diferențiată atât la nivelul profesorului cât și la cel al elevilor în funcție de obiectivele urmărite și de particularitățile concrete ale situației educaționale.

Capitolul III

3.1 Cercetarea propriuzisă

Această lucrare prezintă descrieri și activități practice cu privire la cunoașterea mediului înconjurător.Am observat că prin activitățile practice realizate de copiii preșcolari, ei au ajuns să conștientizeze ceea ce este în mediul înconjurător, să-i sensibilizeze și să-i facă mai responsabili cu lucrurile, fenomenele din mediul înconjurător.

SCOPUL CERCETĂRII: procesul de formare și sensibilizare a copiilor preșcolari față de cunoașterea mediului înconjurător

2.1 OBIECTIVELE CERCETĂRII:

Îmbogățirea cunoștințelor despre obiecte, fenomene, animale, din mediul înconjurător

stimularea curiozității copiilor față deobiectele, fenomenele lumii reale, a intereselor de cunoaștere în funcție de vârstă

cultivarea sprirtului de observație și dezvoltarea activității analizatorilor: vizual, auditiv, tactil, chinestezic, olfactiv, gustativ

stimularea participării active a copiilor pentru cunoașterea realității înconjurătoare

2.2 IPOTEZA CERCETĂRII:

În cadrul cercetării, am propus următoarea ipoteză de lucru: aplicarea unor teste de cunoașterea mediului pentru familiarizarea copiilor preșcolari cu unele trăsături ale fenomenelor realității din mediul înconjurător, dar și cultivarea interesului pentru cercetarea obiectelor, fenomenelor din natură, a atitudinii pozitive față de protejarea naturii.

2.3 VARIABILELE CERCETĂRII

Variabila independentă a fost reprezentată prin aplicarea sistematică, pe parcursul a trei luni, teste de evaluare și fișe de lucru

Variabile dependente

Nivelul de dezvoltare a compentenței de cunoașterea mediului înconjurător s-a realizat cu ajutorul unor indicatori:

recunoașterea obiectelor și fenomenelor din mediul înconjurător cu ajutorul unor metode și tehnici specifice vârstei

înțețelegerea fenomenelor naturii

stimularea curiozității copiilor față de fenomenele lumii reale cu ajutorul fișelor, restelor de evaluare

LOCUL ȘI PERIOADA DE DESFĂȘURARE:

Cercetarea s-a desfășurat la Grădinițanr.27 din Baia Mare din județul Maramureș, care funcționează cu opt grupe, urmărindu-se la grupa mare dezvoltarea cunoștințelor despe mediul înconjurător.

PERIOADA DE CERCETARE : 1MARTIE-30 MAI 2015

EȘANTIONAREA PARTICIPANȚILOR

În vederea stabilirii obiectivului și a verificării ipotezei de lucru specifice, au fost cuprinși în cercetare un număr de 50 de copii de la Grădinița nr.27,Baia Mare. Copiii au vârste cuprinse într 5 și 6 ani, respectiv grupele mari.

EȘANTIONUL DE CONȚINUT

Acest eșantion de conținut surprinde acele conținuturi științifice în concordanță cu curriculum național pentru preșcolari din grupele rspective. De aceea, ne-am propus să respectăm cerințele unui program adecvat învațării și educației din grădiniță.

Fișa de evaluare numarul 1 (anexa nr.

Tema: Flori și culori

Grupa mare A

Privește și denumește florile de primăvară

Care sunt părțile componente ale ghiocelului

Colorează toate florile și spune ce alte culori mai pot avea?

Încercuiește altă floare care are rădăcină ca o ceapă.

În urma evaluării s-au obținut următoarele rezultate:

Aceste rezultate arată că un număr de15 copii au obținut calificativul foarte bine, 7 din ei au obținut bine și 3 copii au obținut calificativul slab.

Grupa mare B

În urma evaluării s-au obținut următoarele rezultate

Fișa de evaluare nr.2(anexa nr.

Tema:Legume și fructe timpurii

Grupa mare A

Privește și numește legumele timpurii de primăvară.

Colorează leguma de la care se mănâncă frunzele.

Colorează fructele de primăvară. Sub ce formă se pot mânca aceste fructe?

În urma evaluării s-au obținut următoarele rezultate

În urma evaluarii un număr de 19 copii au obținut calificativul de foarte bine, cinci copii au obținut bine și un copil a obținut slab. Se observă o îmbunătățire a cunoștințelor copiilor preșcolari.

Grupa mare B

În urma evaluării s-au obținut următoarele rezultate:

Fișa de evaluare nr.3

Tema:Insecte și păsări

Grupa mare A

Privește și denumește insectele din imagine.

Colorează insectele harnice.

Cum se numesc păsările care își fac cuibul?

Colorează florile de pe crenguță?

Imită glasul păsărilor și insectelor pe care le stii.

În urma evaluării s-au obținut următoarele rezultate: douăzeci de copii au obținut calificatiful foarte bine, cinci copii bine și niciun copil nu a obținut slab, ceeace înseamnă că preșcolarii au fost bine pregătiți.

Grupa mare B

Fișa de evaluare nr.4

Tema: Vara

Grupa mare A

Privește și spune ce podoabe are zâna Vara în păr.

Colorează macii și spicele de grâu din părul zânei.

În urma evaluării s-au obținut următoarele rezultate: nouăsprezece copii au obținut calificatiful foarte bine, patru copii bine și doi copil au obținut calificativul slab.

Grupa mare B

În urma evaluaării s-au obținut următoarele rezultate:

Test de evaluare finală (anexa nr.

Grupa mare A

Privește și denumește cu un cuvânt obiectele desenate pe fiecare linie.

Încercuiește imaginea care aparține anotimpului primăvara de pe fiecare rând.

Colorează fructele.

În urma evaluării s-au obținut următoarele rezultate: douăzeci de copii au obținut calificatiful foarte bine, trei copii bine și doi copil au obținut calificativul slab.

Grupa mare B

În urma evaluării finale s-au obținut următoarele rezultate:

Concluzii

În cercecetarea de față, am încercat să conturez modul în care am aplicat fișele de evaluare care au contribuit la îmbogățirea cunoștințelor despre obiecte, viețuitoare și fenomene din mediul înconjurător, dar și cunoașterea ma amănunțită a unor însușiri pecifice acestora.

Am constat familiarizarea copiilor cu unele obiecte din mediul înconjurător, o percepere mai organizată și sistematicăa obiectelor, a principalelor părți componenteși a unor însușiri caracteristice.

Fișele de evaluare date copiilor preșcolari au condus la îmbogățirea vocabularului activ în procesul nemijlocit de cunoaștere a realității, dar și stimularea curiozității copiilor față de fenomenele lumii reale, a intereselorde cunoaștere specifice vârstei.

În evaluarea copiilor s-au folositmetode moderne secifice grupei lor, s-a îmbinat modernul cu tradiționalul, ceea ce a condus la formarea deprinderii de a aplica în practică cunoștințele noi, cunoștințele învățate, sub îndrumarea educatoarei:îngrijirea plantelor, descoperirea florilor în anotimpul primăvara, ocrotirea naturii.

În urma cercetării efectuate s-a ajuns la următoarele rezulatate:

1.utilizarea adecvată a fișelor de evaluare au condus la îmbogățirea cunoștințelorcopiilor preșcolari despre mediul înconjurător ceea ce a ridicat nivelu grupei mari de la grădinița nr.27 din Bia Mare

2.metodele și procedeele utilizate au contribuit la dezvoltarea spiritului de observație la copiii preșcolari din grupa mare

3.în timpul aplicării evaluării s-a urmăritdezvoltarea operațiilorgândirii:analiză, sinteză, comparația în acțiunea copiilor cu obiectele cunoașterii, dar și stimularea atenției

4.cultivarea capacității de verbalizare a celor cunoscute pe baza observațiilor efectuate în mediul înconjurător