Relatia de Comunicare Dintre Profesor Si Elev
=== 0c720724b4ae84d668cb8fecc700e26f0580f976_128635_1 ===
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUl. 1 CONCEPTE ȘI CARACTERISTICI GENERALE ALE PROCESULUI DE COMUNICARE
1.1. Delimitări conceptuale
1.2. Descriere generală a procesului de comunicare
1.3. Tipuri de comunicare
1.4. Funcțiile și natura comunicării
CAPITOLUL 2. COMPORTAMENTUL ȘI COMUNICAREA EMPATICĂ ÎN RELAȚIA PROFESOR-ELEV
2.1. Niveluri de relaționare și comunicare de tip profesor-elev
2.1.1. Comunicare cu liceenii- o adevărată provocare
2.2. Comunicare și conflict
2.3. Bariere în relația dintre profesor și elev
2.4. Modele de comportament și comunicare empatică în relația profesor-elev
2.5. Metode și tehnici de îmbunătățire a relației profesor-elev
CAPITOLUL 3. INVESTIGAȚII EMPIRICE ASUPRA RELAȚIEI DE COMUNICARE PROFESOR-ELEV
3.1. Metodologia cercetării
3.1.1. Problema de cercetare
3.1.2. Scop și obievtie
3.1.3. Ipoteze
3.1.4. Instrumente de cercetare
3.1.5. Populația investigată
3.2. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute
3.3. Discuții
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Lucrarea de față își propune să realizeze o analiză asupra modalităților de dezvoltare a capacităților comunicaționale în relația profesor-elev.
Ideea studiului comunicării dintre profesor și elev este relativ nouă iar în ultimul timp a primit mai multă recunoaștere ca și domeniu de tip academic, fiind inclus în cadrul programei de studiu a mai multor tipuri de universități și școli de renume.
Obiectivul principal al acestei lucrări este să reiteereze o dată în plus importanța acestor aspecte prin prezentarea reperelor teoretice din domeniu, fundamentarea unor anumite concepte de bază și aplicarea lor în studiul comunicării didactice precum și în studiul diferitelor forme și tipuri de comunicare din interiorul unei școli.
Am ales această temă din dorința de a afla mai multe lucruri importante referitoare la acest aspect, precum și din dorința de a descoperi posibile modalități și tehnici de îmbunătățire a tot ceaa ce înseamnă relații dintre profesor și elev.
Îmi doresc ca această lucrare să aducă un plus de valoare informațiilor până acum cunoscute, efortul depus constând în mare parte în îmbinarea și așezarea într-o formă cât mai cuprinzătoare și mai pe înțelesul tuturor a părerilor și cercetărilor unor specialiști recunoscuți în domeniu.
Pornind de la aceste minimale considerații se justifică interesul acordat de foarte mulți autori pentru acest domeniu, pentru studierea și analizarea să amănunțită. Deși o mare parte dintre rezultatele cercetărilor efectuate au fost contradictorii, este important să cunoaștem părerea fiecăruia și să tragem singuri concluziile potrivite.
CAPITOLUl. 1
CONCEPTE ȘI CARACTERISTICI GENERALE ALE PROCESULUI DE COMUNICARE
1.1. Delimitări conceptuale
Comunicarea, în genral reprezintă elementul absolut indispensabil pentru funcționarea cât mai optimă a oricărei colectivități umane, indiferent de natură ori de mărimea sa.
Schimbul permanent de mesaje generează astfel unitatea de vedere și, ca atare, de acțiune, prin intermediul armonizării tuturor cunoștințelor privind obiectivele, căile și mijloacele de a le putea atinge, prin promovarea tuturor deprinderilor absolut necesare, prin omogenizarea aparent relativă a grupurilor sub un aspect afectiv, emoțional și chiar motivațional (opinii, păreri, interese, convingeri, atitudini) (Mathis și Nica, 1997, p. 150).
Comunicarea interumană prezintă așadar o importanță atât de puternică încât, condiționează însăși dezvoltarea întregii societăți omenești. (Năstășel, E., Ursu, I., 1980, p. 15)
Comunicarea reprezintă deci un adevărat proces de interacțiune între oameni și grupuri, ca relație mijlocită prin intermediul cuvântului, imaginii, gestului, simbolului sau semnului. Prin intermediul său, indivizii își împărtășesc astfel diverse cunoștințe, experiențe proprii, interese comune, atitudini, simțăminte, opinii și idei. Analizată ca și proces, comunicarea constă în tot ceea ce implică transmiterea și schimbul de informații (mesaje) între două sau mai multe persoane. (Marinescu, V., 2003, p. 22-24)
Așadar, comunicarea, înseamnă a le spune celor din jur cine ești, ce anume vrei, pentru ce îți dorești un anumit lucru dar și care sunt mijloacele pe care le vei utiliza pentru a-ți putea atinge scopurile.
În acest context, a comunica înseamnă de fapt și a tăcea, a aștepta răspunsul de care ai nevoie etc.
Este important totuși de precizat faptul că informația și comunicarea sunt două concepte înrudite așa încât niciun tip de considerație asupra „comunicării” nu ar putea fi deplină fără o anumită explicitare a informației.
De regulă, în știința comunicării, informația reprezintă ceea ce se comunică într-unul sau altul dintre limbajele disponibile.
Ȋn literatura de specialitate întâlnim însă o definire a comunicării ce se dorește a fi într-o manieră precisă; aceasta fiind descrisă ca și acțiunea prin intermediul căreia un anumit individ sau sistem situat întru-un punct dat este determinat să participe la anumiți stimuli precum și la experiențe ale mediului de către un alt individ ori sistem situat într-un alt loc sau chiar epocă, utilizând astfel doar elemente ale cunoașterii pe care le posedă în egală măsură ambii parteneri.
Se stabilește în acest mod o reală corespondență univocă între un anumit tip de univers spațio-temporal și un altul dat. (Drăgan, I., 2007, p. 33-38)
În vorbirea nostra curentă, utilizarea termenului „comunicare” nu ridică însă probleme speciale. Pentru marea majoritate a utilizatorilor, „a comunica” înseamnă de fapt „a aduce la cunoștință” ori „a informa”.
Autorii lucrării “Știința comunicării” (Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., 1998, p.25) susțin faptul că, în general, orice tip de dicționar explicativ oferă trei semnificații, parțial suprapuse, ale termenului de „comunicare”:
înștiințare cu privire la ceva anume, aducere la cunoștință;
contacte de tip verbal în interiorul unui anumit grup sau colectiv;
prezentare ori ocazie care favorizează intotdeaunaschimbul de opinii sau relațiile spirituale.
Comunicarea este așadar un proces care, din punctul de vedere al științei comunicării, dispune de patru tipuri de componente absolut fundamentale:
un emițător
un canal
informație
un receptor.
Comunicarea se realizează deci doar prin producerea unor anumite semne sau coduri, sisteme întregi de semne (verbale ori non-verbale) grupate în diverse ansambluri care oferă astfel posibilitatea unor foarte bogate variațiuni.
Pentru o receptare cât mai corectă, menită să le confere o cu adevărat valoare semnificativă, este absolut necesară permanenta lor percepere atât ca și sisteme de referință pentru toate componentele ce le și constituie, cât și mai ales pentru toate ansamblurile minore care le sunt subordonate.
Așadar, dacă semnul ori codul posedă anumite semnificații complet diferite și poate chiar contradictorii, doar ansamblul, ca și organizare foarte specifică a întregii realități, creată de însăși reflectarea acestei realități, pot delimita astfel într-un mod corect toate latențele semnificative actualizându-le frecvent, completându-le și chiar acordându-le o valoare cu adevărat specifică la momentul respectiv (Niculae, T., Gherghița, D., 2006, p. 31).
Caracterizate prin diverse tipuri de segregări și chiar conturări care cuprind anumite conținuturi organizate într-un mod specific, însă totodată și prin diverse integrări în ansambluri din ce în ce mai varoate, subsumări ale unor anumite ansambluri mult mai restrânse, acestea constituie fenomene deosebit de complexe, cu o adevărată pluritate de dimensiuni. Așadar, toate aceste ansambluri permit fiecărui semn sau cod să varieze astfel în funcție de orbita sa particulară în care se găsește deci integrat, însă să rămână în același timp invariabil, fiind strâns legat de sistem.
Astfel toate ansamblurile pot fi practic definite ca drept organizări specifice în cadrul cărora elemente de tip virtual expresive sunt așadar grupate doar într-un anumit mod, implicând și o stabilire de reale raporturi între componente, între acestea și sistem.
Literatura de specialitate în domeniul comunicării le-a oferit acestor ansambluri definite mai sus, titulatura de "context".
În acest mod, contextul real poate fi considerat ca fiind drept "o organizare” a proprietăților sale specifice fiind în acest mod determinate de către “intenția reală de a comunica”, de întreg sensul comunicat, de toate posibilitățile receptorului de a putea interpreta toate aceste sensuri în funcție de o anumită situație.
Având ca și bază așadar "intenția de a comunica" contextul apare ca drept o organizare creată într-un mod absolut intenționat, cu un obiectiv foarte bine determinat, transmițând astfel un anumit sens. (Borochin, M.I., 2006, p 43-46)
Așadar, toate definițiile referitoare la comunicare, în general relevă faptul că actul real al comunicării interumane este considerat drept un proces manifestat printr-un anumit sistem constituit dintr-un întreg ansamblu de elemente între care există, bineînțeles, relații de interdependență, având ca și scop transmiterea de diverse informații în vederea realizării cât mai optime a cunoașterii
1.2. Descriere generală a procesului de comunicare
Pornind așadar tot de la definirea comunicării în general, de la stabilirea naturii sale reale, pot fi astfel evocate două aspecte deosebit de importante: întreg conținutul activității de comunicare și caracterul real procesual al acestuia; fără nicio urmă de îndoială, comunicarea interumană se desfășoară într-un mod permanent și continuu, individul pornind așadar de la propria sa experiență de viață și de la tot ceea ce este considerat qafi un fapt cunoscut, asimilând astfel prin mesaje noi cunoștințe care vor putea reprezenta un anumit tip de fundament pentru cele ce urmeaa și așa mai departe, realizând în acest mod o adevărată înaintare în cunoaștere.
Așadar, ca proces, comunicare presupune o serie importantă de caracteristici, și anume:
Permanența și continuitatea;
Caracterul de tip simbolic
Atitudinea bipolară;
Adaptabilitatea facilă;
Reversibilitatea. Importanța reală a acestei caracteristici este relevată de către caracterul de tip interactiv pe care orice fel de act de comunicare îl presupune, chiar și în unele situații (comunicarea în grup,de la distanță) în care această caracteristică apare ca fiind ceva mai puțin pregnantă.
În acest context putem identifica așadar mai mute aspecte în care se poate prezenta comunicarea:
comunicarea reprezintă un tip de proces uman;
comunicarea reprezintă un tip de proces conștient;
comunicarea reprezintă procesul real prin intermediul căruia se creează o anumită semnificație;
comunicarea reprezintă un tip de proces permanent;
comunicarea reprezintă procesul prin intermediul căruia se construiește sensul tuturor atitudinilor, precum și comportamentul oamenilor;
comunicarea se naște doar într-un context;
comunicarea reprezintă un proces de tip simbolic;
comunicarea reprezintă un proces în care feedback-ul are un rol absolutcrucial;
comunicarea reprezintă un tip de proces deosebit de complex;
comunicarea reprezintă un tip de proces absolut ireversibil.
1.3. Tipuri de comunicare
Toate definițiile oferite comunicării relevă, de regulă, faptul că întreg actul comunicării umane este considerat a fi un proces manifestat printr-un întreg sistem constituit dintr-un foarte complex ansamblu de elemente și aspecte între care există, bineînțeles, relații de interdependență, având ca unic scop transmiterea de diverse informații în vederea realizării cunoașterii efciente.
Preocupările cu adevărat intense ale specialiștilor privind comunicarea, care s-au manifestat cu precădere în ultimii zeci de ani ale secolului nostru, lansează, printre multe altele și ideea unei existențe a mai multor tipuri de comunicare umană, fiecare dintre toate acestea definindu-se doar odată cu analizarea anumitor elemente importante care le conferă specificitate (Mathis și Nica, 1997, p. 156).
Comunicarea intrapersonală:
Comunicarea intrapersonală poate fi considerată de foate mulți ca fiind acel tip de proces de comunicare la nivelul sinelui prin intermediul căruia un anumit mesaj este "comentat", argumentat de către persoana care l-a perceput, care îi și răspunde însă , "vorbind" cu sine însăși.
Acest întreg proces are în vedere însă specificul individual al tuturor participanților la actul comunicării, concentrându-se așadar doar asupra tuturor acelor atribute care tind să influențeze întotdeauna capacitatea de comunicare a individului.
Un determinant absolut esențial în acest context îl reprezintă și "percepția", actul prin intermediul căruia se ia în considerare doar lumea înconjurătoare, ceea ce devine astfel foarte cunoscut sau nu individului, ceea ce, de cele mai multe ori, acesta "este" într-o ultimă instanță.
Așadar, în contextul comunicării percepția presupune însă trei etape absolt necesare: acces, conștientizare și interpretare; după toate acestea se poate decide și răspunsul. Anumite tipuri de caracteristici individuale (factori) că nevoi, trebuinrte, așteptări, cunoștințe anterioare, emoții, valori, cât și dezvoltarea fizicăde tip senzorială pot influența masiv capacitatea de percepție a individului; însă și acești factori sunt, la rândul lor, influențați de catree percepțiile individului de-a lungul timpului. (Maslow, A., 1954, p. 77).
Comunicarea interpersonală:
Acest gen de comunicare reprezintă acel gen de proces de comunicare între oameni care se găsesc întotdeauna față în față, așa cum este comunicarea de fapt didactică, dintre profesor și elev.
S-a demonstrat astfel mai sus relevanta pe care toate trăsăturile personale, incluzând în acest mod și atitudinile, modul individual al fiecăruia de a putea percepe într-un mod propriu lumea înconjurătoare, capacitatea reală de a putea autoanaliză și chiar de autoconștientizarea individuală, le dețin în cadrul procesului de comunicare.
Cu toate acestea însă calitatea reală a întregului proces de comunicare depinde într-o foarte mare măsură și de anumite tipuri de caracteristici ale relației interpersonale, precum și de modul de interacțiune preferat de către fiecare individ în parte, maniera de corelare cu toți cei din jur, precum și calitatea relației dintre toți interlocutorii (Niculae, T., Gherghiță, D., 2006, p. 66).
Comunicarea în grup:
Literatura de specialitate definește grupul ca fiind o mică adunare de indivizi care se află într-o relație de interacțiune, de regulă față în față, pentru o anumită perioadă de timp, în vederea atingerii anumitor obiective.
Sunt astfel luate în considerare câteva principii utile pentru constituirea corespunzătoare a grupului:
a) interacțiunea dintre membri;
b) o perioadă de timp relevantă ca și lungime;
c) mărimea și structura grupului;
d) categorii de obiective (individuale pentru realizarea unor anumite tipuri de obligații profesionale, personale etc.).
În ceea ce privește o clasificare a tuturor tipurilor de grupuri, aceasta s-ar putea realiza având în vedere funcțiile grupului, așa încât putem identifica: (Niculae, T., Gherghița, D., 2006, p. 78)
a) grupurile de studiu;
b) grupurile de auto-dezvoltare;
c) grupurile orientate către rezolvarea de probleme;
d) grupurile sociale.
Comunicarea la distanță:
Primele tipuri de preocupări în ceea ce privește abordarea acestui gen de comunicare se constată începând cu anii 1930 și se continuă până în momentul de fată, determinate fiind de către dezvoltarea unor noi tipuri de realități tehnologice, precum și de apariția unoranumite mijloace tehnice de elaborare și difuzare a mesajelor, din ce în ce mai sofisticate.
O selecție și o sistematizare a principalelor tipuri de etape referitoare la constituirea teoriei cu privire la acest tip de comunicări, îl plasează pe Laswell, cu lucrarea să “Structure and Function of Communication în the Society, 1948” printre temerari, cu formula să "Someone says something on somebody", care a reușit pactic să determine o serie de direcții majore în studiul comunicării (analiza comunicatorului; analiza mesajului comunicat; analiza tuturor canalelor; analiza publicului-țintă; analiza efectelor și a consecințelor).
Referitor tot la caracteristicile comunicării la distanță, Gina Stoiciu, în lucrarea sa, “Orientări operaționale în comunicarea de masă, 1981”, consideră comunicarea la distanță că fiind de fapt o comunicare mijlocită, multidirecțională și care însă se realizează întotdeauna doar prin intermediul unor anumite tehnologii de comunicare; în acest context, un sistem (E) se adresează deci altui tip de sistem utilizând mai multe canale de difuzare (C). R primește și asimilează așadar M, dar feed-back-ul nu se poate produce însă în același circuit.
1.4. Funcțiile și natura comunicării
Preocuparea cu privire la funcțiile comunicării este foarte îndelungată, fiind strâns legată, în prima instanță, de numele lui Aristotel (384-322 î. Hr.) și având ca și domeniu de referință arta retoricii; această primă clasificare lua așadar în considerare funcția politică sau deliberativă (practic stabilirea prin intermediul discursului a oportunității sau chiar a inoportunității unei anumite acțiuni publice), funcțiaforensica sau judiciară, (dovedirea justeței sau a injusteței unei anumite fapte comise) și funcția de tip epideictică sau demonstrativă (elogierea ori blamarea unei anumite personalități, evidențierea sau deplângerea unui anumit eveniment etc.
Cu toate acestea însă, epoca modernă reușește să depășească toate rigorile foarte stricte ale discursului retoric, studiile întreprinse în contextul stabilirii tuturor funcțiilor comunicării pornind, în marea majoritate a cazurilor, de la analiza tuturor elementelor componente ale întregului proces de comunicare.
Roman Jakobson și M. Halle (1956, p. 125-127) propun u alt gen de abordare, mai nuanțată, prin intermediul realizării unei anumite distincții foarte clare între forma și chiar conținutul mesajului și aducerea în discuție a unor anumite noi tipuri de elemente ale procesului de comunicare: codul și canalul de transmisie.
În acest mod, aria tuturor funcțiilor comunicării este astfel extinsă, acestea ajungând la șase, și anume (Jakobson, R. și Halle, M., 1956, p. 125-127):
Funcția de expresivă ori emotivă, evidențiind deci toate stările afective ale emițătorului, toate reacțiile sale la o anumită realitate exprimată prin intermediul diferitelor tipui de mijloace stilistice, interjecții, forme de tip verbal, expresii specifice etc.
Funcția de tip poetică, având în vedere astfel mesajul real, și anume modul în care este exprimat acesta, atenția receptorului fiind deci concentrată asupra semnificantului cu întregul său aspect poetic ori grafic, în acest context acesta este însă privilegiat, și nu situația reală vizată de către comunicare.
Funcția conativă, persuasivă ori retorică, având astfel în vedere receptorul de la care se așteaptă de fapt obținerea unei anumite reacții sau a unui anumit răspuns în sensul cel mai dorit de către emițător prin utilizarea anumitor tipuri de interjecții, a unei anumite forme verbale etc.
Funcția de tip metalingvistică, manifestându-se doar atunci când este necesar să se semnaleze astfel codul în care se realizează comunicarea și care își găsește deci exprimarea în gesturi, în ton, în perifraze explicative etc.
Funcția fatică, referindu-se strict la toate caracteristicile canalului de comunicare și la controlul optimei sale funcționări, fără vreo anumită legătură cu partenerii comunicării, cu întregul mesaj transmis ori cu cadrul utilizat.
Funcția de tip referențială, vizând pe lângă referința mesajului și contextul, cadrul situațional în care se desfășoară astfel comunicarea.
Problematica tuturor funcțiilor comunicării a continuat așadar să-i intereseze pe cercetători; astfel, Ronald Adler precum și George Rodman au abordat astfel funcțiile comunicării, tratându-le astfel din punctul de vedere al acelor trebuințe și nevoi ale ființei umane care se manifestă prin comunicare și care sunt deci de maximă importanță pentru individ.
CAPITOLUL 2.
COMPORTAMENTUL ȘI COMUNICAREA ÎN RELAȚIA PROFESOR-ELEV
2.1. Niveluri de relaționare și comunicare de tip profesor-elev
Comunicarea de tip profesor-elev reprezintă un adevărat principiu de tip axiomatic al întregii activități de educație care presupune de fapt un mesaj de tip educațional, elaborat de către subiect, capabil să provoace deci reacția de tip formativă a obiectului educației, evaluabila doar în termeni de conexiune inversă externă, precum și internă.
Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea dintre profesor și elev prin dialog de tip euristic apare ca un tip de model interactiv, profesorul și elevul fiind astfel în același timp și emițător și receptor, creându-se deci între aceștia o adevărată relație de schimb de idei, de corectări și de completări.
Arta comunicării didactice reflectă în cadrul procesului de predare-învățare capacitatea cadrului didactic de a putea valorifica pe deplin interacțiunea dintre emițător sireceptor.
Aceasta asigură de fapt realizarea potențialului pedagogic al procesului de comunicare verbală și nonverbala dar și adaptarea la un anumit context care nu depinde însă numai de emițător și de receptor.
Conținutul de tip cognitiv instructiv-educativ în procesul didactic, ca și influența de tip formativă a cadrului didactic asupra elevului se pot măsura doar prin intermediul mijlocirii unei continue legături între cei doi poli ai relației educative, care determină astfel înțelegerea dintre cadrele didactice și elevi în ceea ce privește atingerea obiectivelor și a desfășurării întregii activității de învățare.
Accentul cade așadar într-o măsură din ce în ce mai mare pe interactivitate, pe sporirea reală a rolului activ al elevului-receptor și pe utilizarea întregii palete de diverse retroacțiuni comunicaționale.
Așadar, tot ceea ce înseamnă comunicare didactică interpersonală la clasa de elevi se prezintă ca fiind o componentă absolut esențială a reușitei și a succesului didactic, aflate în atenția și la dispoziția cadrului didactic. (Iucu, R., 2008, p.111)
Marea majoritatea a opiniilor specialiștilor referitoare la tot ceea ce implica de fapt comunicarea didactică fac trimitere la această întreagă activitate nu numai că la un tip de rezultat imediat al coincidenței tuturor repertoriilor celor doi agenți ai întregului proces de comunicare, ci au în vedere și ideea de permanentă preocupare a tuturor intercațiunilor de a putea înțelege și de a se face astfel înțeleși prin tot ceea ce comunică de fapt. Această a doua condiție a unei cât mai optime comunicări constituie, în mare parte, substanța reală a funcției de tip metalingvistic a procesului de comunicarei, care este alcătuit din doi agenți care se prezintă astfel: (Idem. p.107-108)
Pentru emițător – în cadrul procesului comunicațional suntem practic obligați să facem însă unele tipuri de precizări importante “de suprafață”, de tip formal, care să faciliteze astfel orientarea întregii atenții a receptorului către absolut tot ceea ce ne-am propus de fapt să-i comunicăm. Expresii precum: “Trebuie să analizezi foarte bine problema din această perspectivă…”, “Trebuie să ai întotdeauna în vedere următorul tip de aspect…” evidențiază deci preocuparea reală a emițătorului de a se putea face înțeles, de a putea preciza contextul permanent care însoțește deci informația și în care aceasta este de fapt valabilă.
Pentru receptor însă- atunci când acesta nu înțelege exact tot ceea ce i se transmite, acesta poate cere însă unele explicații suplimentare, de regulă, sub formă de întrebare: “Ce anume vreți să spuneți de fapt?”, “La ce anume vă referiți atunci când…?” etc.
Comunicarea dintre profesor și elev privită și considerată ca drept model de formare a tuturor capacităților comunicative ale elevilor din cadrul învățământul primar ocupă de fapt un loc central în întregul demers educațional, dat fiind și faptul că în fața instituției școlare stă însăși sarcina pregătirii elevilor pentru ideea de autoinformare permanentă. (Protrac, D.M., 2012, p. 78-81)
Învățarea prin intermediul colaborării reprezintă de fapt o formă foarte eficientă de comunicare didactică, fiind în egală măsură și o tehnică foarte eficientă de predare-învățare, fundamentată pe colaborarea dintre elevi sau dintre elevi și profesori.
Având în vedere așadar complexitatea reală a învățătrii prin colaborare, cadrul didactic nu poate stabili intotdeauan toate ondițiile care garantează de fapt eficiența acesteia. Cadrul didactic ar trebui să renunțe așadar la investigarea învățării prin intermediul colaboraii la un nivel general și să se refere ceva mai precis și mai mult la toate interacțiunile care ar putea să apară de fapt în timpul colaborării. (Truță, E., Mardar, S., 2007, p. 65-69)
Înaintea oricărui proces de comunicare didactică, profesorul va efectua întotdeauna mai multe tipuri de operații: stabilirea tuturor obiectivelor precum și a conținutului esențial al comunicării, a unor anumite explicații, exemplificări, a tuturor itemilor-problemă, a întrebărilor retorice ori a celor care provoacă reflecții (Ce se întâmplă atunci când?, Din ce cauză se întâmplă?, Ar putea fi și altfel?) etc.
De asemenea, cadrul didactic va preciza întotdeauna și strategia reală a comunicării (de tip inductivă, explicativ-demonstrativă, deductivă, prin intermediul analogiei ori combinată), precum și toate mijloacele audio-vizuale, a căror utilizare sporește chiar receptivitatea.
Întregul demers comunicativ nu reprezintă niciodată doar o simplă căutare a unor noi tipuri de procedee, implicite și explicite vizând astfel să realizeze o anumită competență de comunicare precum și un adeavrat schimb de perspective în ceea ce privește relațiile care se stabilesc astfel între profesor și elev.
Eficiența efectivă a comunicării didactice depinde în foarte mare măsură și de o serie de factori tehnici. Astfel, calitatea canalelor de informare favorizează schimbul de mesaje, previne distorsiunile și pierderile de informații.
Formarea competenței de comunicare presupune deci un nivel de performanță fundamentat pe o serie de cunoștințe, capacități și atitudini și un de optim motivațional care să determine astfel eficiența subiectului într-o activitate.
Dascălul nu trebuie doar să informeze, ci trebuie să comunice cu elevii săi. Informațiile sale variază ca profunzime, în funcție de datele primite de la elevi. Acestea fac dovadă a ceea ce ei așteaptă de la profesorul lor, a ceea ce sunt dornici să cunoască. În acest mod, profesorul este un rezonator, la fel ca și elevul.
Dacă profesorul nu descriptează la timp reacțiile elevilor săi și nu-și reglează la timp conduita comunicațională, întreaga activitate educațională poate fi astfel complet compromisă.
2.1.1. Comunicare cu liceenii- o adevărată provocare
Adolescența reprezintă o reală etapă de tranziție care face de fapt legătura între stadiul de copil și cel de adult. Ieșirea din copilărie, precum și transformarea într-o persoană cu adevărat matură presupune de multe ori presiuni suportate cu greu, care pot atrage după ele adevărate furtuni intrafamiliale.
Perioada liceală propriu-zisă acoperă intervalul de vârsta cuprins între 16 și 18 ani. În cadrul aceastei perioade au loc dramaticele confruntări dintre acele comportamente copilărești și cele solicitate de către noile cadre sociale în care acționează adolescentul și cărora trebuie să le facă față.
Dezvoltarea corectă a adolescenților se bazează deci pe stimularea mai multor arii în strânsă legătură cu activitatea lor.
Un adolescent echilibrat alege întotdeauna activități care contribuie în mod considerabil la dezvoltarea caracterului, creșterea încrederii în sine, dezvoltarea abilitaților de socializare, identificarea tuturor pasiunilor și luarea deciziilor.
În relația de comunicare, cadrele didactice trebuie să încurajeze dorința adolescenților de a-și putea descoperi propriul talent, fiindcă vârsta adolescentei este potrivită pentru a începe o carieră în domeniul ales.
În perioada adolescenței, maturizarea este centrată foarte mult pe identificarea resurselor personale și construirea unei proprii identități și a unei independente, începând cu detașarea de sub tutela parentală.
Adolescentul începe acum să își descopere diverse atitudini, abilitați, capacitați fizice și spirituale, începe să-și construiască lumea interioară a propriilor aspirații, a intereselor și a idealurilor.
În aceste context, se dezvolta și anumite atitudini și concepții cu privire la lume și viața, au loc diverse manifestări ale creativității și, implicit, apar și anumite structuri motivaționale foarte puternice. (Șchiopu, U. și Verza, F., 1997, p. 87)
Tot în această periaodă este frecvent întâlnită așa numita conduita a revoltei, care include de fapt refuzul adolescentului de a se putea supune și manifestări de protest, de răzvrătire.
Revolta este frecvent direcționată inițial împotriva familiei, apoi apare revolta îndreptată împotriva școlii, manifestată prin refuzul de a putea accepta astfel o autoritate recunoscută până la acel moment, revoltă împotriva moralei și a bunelor maniere, încercarea sa de a se putea elibera de constrângerile sociale. (Sion, G., 2007, p.195)
Creșterea semnificativă a numărului de probleme în perioada adolescenței tine de efectele personale și sociale ale tuturor schimbărilor fizice și de momentul apariției acestor schimbări.
Maturizarea timpurie ori târzie a adolecentului (cu un an mai târziu sau poate mai devreme decât media) afectează însă nivelul de satisfacție al adolescentului față de înfățișarea și imaginea sa.
Dezvoltarea limbajului la liceeni denotă și ea un salt cu adevărat remarcabil, ca urmare a oragnizarii tuturor sensurilor și semnificațiilor care pot interveni în comunicare. Se manifestă astfel și o capacitate verbală creatoare care pune în valoare complexitatea și operativitatea structurilor intelectuale.
Adolescenții sunt acum mult mai preocupați de utilizarea unui limbaj elevat, dar și de adoptarea unei anumite forme nonconformiste care să ofere note personale exprimării sale. Din această perspectivă se poate discuta despre utilizarea jargoanelor școlare, precum și a cuvintelor care se constituie prin diverse mixturi ale vorbirii din vocabularul diferitelor discipline ori din limbajul curent și pitoresc al tineretului. (Verza, E.,Verza, F., 2000, p.198)
Specifice pentru adolescent sunt și tendințele tot mai vaste de explorare, cunoștințele școlare și noutățile informaționale creând astfel cadrul opotun integrării sociale foarte largi în care acționează și constiturea identității sociale reale, ceea ce contribuie în mod semnificativ la dezvoltarea sinelui social.
Adolescența reprezintă perioada reconstituirii personalității și a principalelor sale trăsături, fiind perioada în care se formează sentimentele de responsabilitate și de datorie, ca expresie a sinelui social.
În relația de comunicare, trebuie să se țină astfel cont de faptul că în tot ceea ce privește formarea personalității, adolescentul se află acum pus în fața unei reale opoziții permanente între comportamentele impregnate de atitudini copilărești, cerințele reale de protecție, anxietatea specifică vârstelor mici în fața tuturor situațiilor mult mai complexe și mai solicitante și, pe de altă parte, atitudini și comportamente noi formate sub impulsul real al tuturor cerințelor interne de autonomie ori impuse de către societate. Încep astfel să se contureze mult mai clar toate distanțele dintre ceea ce societatea cere de la tânăr și ceea ce poate el să ofere, precum și dintre ceea ce tânărul cere de la societate și viață și ceea ce i se poate oferi.
Perioada liceală este una dintre periodele sensibile ale cuceririi personalității, cu toate că acum aceasta nu este nici omogenă și nici precizată în mod definitiv. Pe baza dezvoltării tuturor capacităților de ordin cognitiv, a unui foarte mare volum de cunoștințe și a unei relative experiențe de viață, adolescentul își formează acum un mod propriu de a înțelege viața și își cristalizează o concepție care începe să-l călăuzească în alegerile. (apud. Sion, G., 2007, p.203)
În perioada liceală are loc intensificarea percepției de sine prin intermediul a câteva aspecte, dintre care ne putem referi la: propria imagine corporală, identificarea și conștientizarea Eu-lui, identificarea sensului, rolului și statutului de tip sexual dar, mai ales, a celui social.
Percepția despre sine și imaginea de sine devin acum absolut critice, ca urmare a schimbărilor siluetei, fizionomiei și ținutei. Imaginea corporală – mai puțin importantă în copilărie – devine acum din ce în ce mai centrală, încorporându-se în conștiința de sine și începe să fie percepută ca atare. Fără aceasta, nu se poate organiza procesul de identificare.
Un proces realal înțelegerii de sine a adolescentului este reprezentat de dezvoltarea sinelui social. Grupul de prieteni, anturajul și societatea îl ajută astfel pe adolescent să-și conștientizeze mai mult toate calitățile și să le demonstreze în activitățile comune. În acest mod, începe să se definească în termenii tuturor trăsăturilor pe care le manifestă în relațiile cu persoanele din jur și să încorporeze statutul de membru al grupului social în autodescrierile sale. Este foarte important că adolescentul să dispună de libertatea de care are deci nevoie să se dezvolte, dar în același timp să fie și supravegheat cu atenție la fiecare pas.
Conștient de toate noile sale posibilități, adolescentul respinge copilul din el și înearcă să demonstreze acest fapt și anturajului din care face parte, în forme foarte variate (excentricitate, teribilism etc.). Chiar și în condițiile noilor tipuri de posibilități, abandonarea vechii identități îl poate descumpăni. Căutarea permanentă a echilibrului prin noi tipuri de identificări și descoperirea noii identități pot duce la dificultăți de integrare, cât și la manifestări de nonconformism.
Dezvoltarea tuturor structurilor caracteriale în adolescență face ca tânărul să își structureze propriul său sistem de valori. Formarea acestuia este foarte puternic influențată de: creșterea tuturor capacităților cognitive care permit astfel adolescenților înțelegerea valorilor, creșterea experienței de viață, dezvoltarea capacității de observare a vieții altora, elemente sociale. Tot în adolescență se formează și acceptorii morali- formațiuni psihice bipolare, rod al educației, care sintetizează concepția despre lume și viață a individului sau, altfel spus, sunt norme morale asimilate, ierarhizate în structura intimă a personalității. (Schiopu, U., Verza, E., 1997, p. 196)
Adolescentul se construiește pe sine prin continue căutări și diferențieri față de alții, din care nu lipsesc conflictele și frustrările. Personalitatea nu evoluează așadar într-un mod linear, ci cu diverse tipuri de oscilații, cu perioade de inegalitate și chiar dizarmonii din cadrul cărora se dezvoltă o serie de structuri dependente de toate condițiile factorilor educaționali sociali și de toși cei ce țin de dobândirea unor anumite particularități ereditare.
Toate posibilitățile relativ reduse de adaptare și de integrare, neputința reală de a se racorda la toate structurile socio-profesionale și eșecurile frecvente pot genera astfel comportamente absolut nefaste, deviante și chiar de suicid. Atunci când, dimpotrivă, fenomenele de autodescoperire, de autoapreciere, de autocunoaștere sunt realiste și însoțite de satisfacții, când adolescentul are posibilitatea de a-și valoriza propriile calități, comportamentele cunosc o ascensiune continuă spre adaptare la mediul înconjurător. (Verza, E., Verza, F., 2000, p. 201-202)
Una dintre caracteristicile evidente ale adolescenței care nu scapă niciodată neobservată este efortul nebunesc al adolescentului de a păstra legătura cu realitatea, de a putea fi activ, de a face diverse lucruri.
Problematica limitelor nu este însă una care rezidă în configurația tuturor forțelor intrapsihice dintr-un individ. În altă ordine de idei, orice gen de chestiune despre limita personală are înțeles doar atunci când se face referire la limitele personale ale altora și este întotdeauna o dimensiune interacțională de către experiență.
Starea individuală a unei anumite limite personale poate fi privită ca derivând dintr-o negociere interactivă care stabilește un acord reciproc în privința granițelor permisibile dintre sine și altul. În timpul dezvoltării din perioada copilăriei și din adolescență apar o serie de negocieri diverse și conștiente și inconștiente în privința delinitării limitelor și granițelor.
Pe fondul tuturor acestor tipuri de caracteristici generale, personalitatea adolescentului poate prezenta foarte multe serii de particularități individuale. De cele mai multe ori, în perioada adolescenței se accentuează caracterul de tip particularizat și individualizat al dezvoltării psihice reale.
Totodată, fiind și o anumită structură aflată într-un plin proces de transformare, personalitatea adolescentului prezintă o anume fragilitate care trebuie să fie, în mod deosebit, în atenția educatorilor și specialiștilor.
2.2. Comunicare și conflict
În zilele noastre se simte o oarecare nevoie tot mai acută de adâncire tot mai mare a cunoașterii asupra procesului comunicării sub toate aspectele și formele sale. Așadar, atât la nivelul individului, cât și în tot ceea ce privește colectivitatea în care individul trăiește, se observă o oarecare creștere constantă a interesului pentru tema comunicării. Zi de zi ne confruntăm așadar cu apariția de noi articole, cărți, se întâmplă foarte frecvent să luăm parte la o serie de workshop-uri ori training-uri care au ca obiectiv îmbunătățirea reală a comunicării, eficientizarea și dezvoltarea sa. Comunicarea este absolt vitală în toate domeniile.
Demersul de tip comunicativ nu este numai o căutare de noi procedee, implicite și explicite vizând să realizeze o anumită competență de comunicare dar și un schimb real de perspective în relațiile care se stabilesc între profesor și elev.
Barierele din procesul de comunicare se produc atunci când receptorul mesajului comunicat nu receptează sau interpretează greșit sensul pe care emițător a vrut să i-l dea. Scopul efectiv al studierii comunicării este acela de a putea reduce cauzele care provoacă toate aceste fenomene. Barierele pot fi identificate în orice tip de sistem comunicațional și de aceea este mai corect să spunem că mesajul transmis nu este niciodată mesaj receptat.
Ideal ar fi ca absolut tot ceea ce se emite să fie și recepționat corespunzător, dar practic asta este chiar imposibil întrucăt nu tot ceea ce există în intențiile emițătorului se regăsește de fapt în așteptările receptorului, fiecare individ în parte având un anumit cadru de referință propriu (poate chiar limitat), iar toate sensurile în care se realizează comunicarea diferă de la o persoană la alta.
De-a lungul timpului majoritatea specialiștilor în acest domeniu au fost și sunt în continuare foarte preocupați de abordarea anumitor tipuri de aspecte ale comunicării care îngreunează procesul efectiv de comunicare, căutând astfel soluții reale pentru neutralizarea tuturor factorilor care le generează ori, cel puțin pentru diminuarea tuturor influențelor acestora. Acești au realizat în același timp și o serie importantă de taxonomii care fac trimitere directă la personalitatea umană, în ansamblul său.
Practica școlară a relevat întotdeauna existența a numeroase tipuri de blocaje în comunicare, multe dintre ele fiind originate într-o defectuoasă percepție a mesajelor sau a situațiilor de învățare specifice. (Fluraș, V., 2009, p.103)
Cele mai frecvente bariere în comunicare se produc în momentul în care receptorul mesajului comunicat nu receptează sau interpreteazăeronat sensul pe care emițător a vrut să i-l dea. Scopul studierii comunicării este acela de a reduce cauzele care provoacă aceste tipuri de fenomene.
Barierele pot fi astfel identificate în orice act comunicațional și din acest motiv este mult mai corect să spunem că mesajul transmis nu este niciodată mesaj receptat.
Abilitatea de a putea comunica într-un mod corect presupune de fapt și abilitatea de a soluționa conflictele de comunicare.
Conflictul nu presupune însă în mod absolut obligatoriu aspecte de tip negativ, așa încât comunicarea eficientă nu înseamnă deci simpla camuflare a conflictului.Acesta trebuie să fie acceptat ca o parte absolut firească a întregului proces de comunicare.
Se poate spune așadar că un conflict apare doar atunci când atitudinea precum și acțiunile unui individ, respectiv ale unui cadru didactic împiedică, distrage ori chiar afectează într-un anumit mod un alt individ, respectiv un elev, în demersul său de atinge un obiectiv anume.
Toate conflictele pot fi bazate pe o serie de neînțelegeri cu privire la metodele utilizate, la scopurile prevăzute, la toate procedurile administrative, la delegarea responsabilității, precum și la diverse principii și valori morale, fapte și acțiuni.
În general, espre un conflict interpersonal se poate discuta atunci când se opun mai multe interese. Printre cele mai frecvente modalități absolut ineficiente și foarte larg răspândite de comportare în cadrul unui conflict se pot număra: cearta, culpabilizarea, învinuirea,victimizarea, moralizarea, umilirea, mustrarea, demascarea, jignirea, amenințarea, ridicularizarea etc.
În acest context, cadrul didactic se poate afla în ingrata situație de a utiliza aceste moduri pentru a putea interveni în conflict.
Din toate aceste motive, în cadrul cercului de comunicare didactică este absolut recomandabil să se iaintotdeauan în discuție conflictele ori de câte ori acestea apar și să se caute frecvent soluții pentru toți cei implicați în așa maniera încât ambele părți implicate să nu se simtă niciodată nedreptățite.
La acest gen de discuții , elevii și dascălul vor discutai nu numai despre conflicte, ci mai ales despre cauzele și efectele acestora.
În ciuda tuturor eforturilor derulate în acest sens, un număr de bariere se pot însă interpune în calea unei comunicări cât mai eficiente. Un obstacol deosebit de important consta în faptul că niciun tip demesaj nu este receptat exact în aceeași formă în care el a fost de fapt emis.
Receptorul poate uneori amplifica, modifica, interpreta eronat ori chiar ignora mesajul. Alte tipuri de bariere apar ca urmare a lipsei unui sistem de referință comun ori a unei diferențe reale de experiență dintre emițător și receptor. Există însă și o serie de bariere, dintre care menționez doar câteva: (Băban, A., 2003, p. 83)
tendința de a judeca în mod frecvent, de a aproba ori de a nu fi de acord cu unele păreri ale interlocutorului;
oferirea de diverse soluții;
recurgerea frecvență la ordine;
utilizarea amenințărilor;
moralizarea;
evitarea abordării unor anumite probleme importante;
încercarea de a soluționa problema comunicării prin intermediul impunerii unor anumite argumente logice proprii.
Conflictele apar așadar tocmai ca urmare a apariției tuturor acestor bariere în procesul de comunicare. Dintr-un anumit punct de vedere, cu toții suntem oarecum implicați în conflicte.
Abordarea ordonată și sistematică a tuturor acestora reprezintă de fapt o necesitate cu atât mai importantă cu cât toate nevoile și temerile care ne conduc frecvent în situațiile conflictuale nu sunt întotdeauna conștientizate de toți cei implicați în proces. Conflictul poate fi unul pozitiv sau negativ, funcție de modul în care îl privim.
În decursul interacțiunii didactice, profesorul deține o serie de roluri de îndeplinit: educativ, instructiv, motivațional, creativ, evaluativ, managerial și social. Toate performările din cadrul sălii de curs pot fi astfel categorisite în conformitate cu toate aceste funcții. În mod tradițional, dascălul controleză învățarea și chiar comportamentul în sala de clasă folosindu-se în mod frecvent de rolurile enumerate anterior. Este foarte dificil de stabilit o relație fundamentată pe colaborare și pe parteneriat în situația în care dascălul nu empatizează cu atitudinile elevilor, în condițiile în care în procesul comunicării dintre cei doi actori se acordă prioritate exclusivă celor venite “de la catedră”. Identificarea empatică a dascălului cu elevii facilitează astfel comunicarea precum și cunoașterea, contribuind în mod aproape decisiv la obținerea unor anumite performanțe școlare optime și la un randament crescut.
Așadar, acest tip de “parteneriat” este absout fundamental în cadrul activității educative, reprezentând un tip de instrument indispensabil în cadrul relației dintre profesor și elev. (Truță, E., Mardar, S., 2007, p. 108-113)
2.3. Bariere în relația dintre profesor și elev
Utilizat foarte frecvent pentru a descrie ceea ce înseamnă comunicarea ca și suport tehnologic precum și ca o formă dialogare interpersonală, în această din urmă accepțiune, modelul ilustrează practic toate problemele de percepție, dar mai ales de comunicare care pot surveni adesea în anumite situații specifice. Practica școlară și educaționala a relevat cu adevărat existența a numeroase tipuri de blocaje în comunicare, foarte multe dintre acestea fiind originate într-o foarte defectuoasă percepție asupra mesajelor sau asupra situațiilor de învățare specifice. (Fluraș, V., 2009, p.103)
Toate barierele în procesul de comunicare se produc doar atunci când receptorul mesajului transmis nu receptează ori interpretează eronat sensul pe care de fapt emițătorul a vrut să i-l ofere.
Obiectivul principal al studierii comunicării este acela de a putea reduce semnificativ cauzele care provoacă de fapt aceste fenomene. Barierele pot fi așadar identificate în orice tip de sistem comunicațional și din acest motiv este mai corect să se susțină faptul că mesajul transmis nu este niciodată mesaj receptat. Mai mult decât ideal ar fi ca tot ceea ce se emite să fie și recepționat, însă practic acest lucru este imposibil întrucât nu tot ceea ce există în intențiile emițătorului se și regăsește în cadrul așteptărilor reale ale receptorului, fiecare om având astfel un cadru de referință personal (și chiar limitat), iar toate sensurile în care se realizează de fapt comunicarea diferă foarte mult de la individ la individ. (Borchin, M.I., 2006, p. 44-48)
De-a lungul timpului, cei mai mulți specialiști în acest domeniu au fost și sunt în continuare preocupați de abordarea anumitor tipuri de aspecte ale comunicării care îngreunează de fapt procesul de comunicare, căutând astfel soluții în vederea neutralizării tuturor factorilor care le generează ori, cel puțin diminuarea tuturor influențelor acestora. Aceștia au realizat o serie de importantă de taxonomii care fac deci trimitere la personalitatea umană, în ansamblul său.
Literatura de specialitate precum și studiile empirice ne-au permis astfel să evidențiem următoarele tipuri de bariere în comunicarea dintre profesor și elev:
Exagerare ori diminuare. Foarte frecvent, adulții exagerează ori, dimpotrivă, diminuează chiar importanța reală aunor fapte, lucruri sau calități ale copiilor. De multe ori, părinții exagerează erorile propriilor copii și realizările, dar și succesele altora. Tendința de a exagera este însă proprie, în special, mamelor, în timp ce tații sunt adesea tentați să diminueze lucrurile. Această întreagă stare de lucruri se poate onsa explica prin particularitățile reale ale sferei afectiv-volitive și prin modelul de tip comportamental achiziționat de fiecare dintre aceștia în propria lor familie.
Supergeneralizarea reprezintă tendința de a putea observa și de a evidenția astfel o singură trăsătură de ordin negativ, ca una reprezentativă pentru întreaga activitate a copilului, presupunându-se astfel și pronosticându-se în continuare toate eventualele domenii de insucces ale acestuia.
Gândirea de tipul „totul ori nimic”. Foarte frecvent, părinții văd lucrurile doar în „alb” ori în „negru”. Atunci când copiii nu reușesc să-și atingă obiectivele integral, părinții sunt practic tentați să califice această acțiune drept un eșec total.
Negarea pozitivului înseamnă practic respingerea tuturor experiențelor infantile pozitive, insistându-se astfel asupra faptului că „ele de fapt nu contează”, „nu sunt deloc serioase”. Astfel se menține o oarecare convingere negativă cu privire la valoarea tuturor acțiunilor copilului, fapt care contribuie masiv la apariția tuturor frustrărilor și a neîncrederii în forțele proprii.
Desconsiderarea viziunii infantile reprezintă acea tendința a părinților de a ignora ori de a desconsidera opinia copilului. Acest gen de gândire distorsionată se observă cel mai frecvent în cadrul familiilor în care predomină stilul parental autoritar în relațiile interpersonale.
Saltul direct spre concluzii presupune de fapt formularea unor anumite interpretări negative pripite, deși nu există anumite fapte sigure care ar susține în mod convingător concluzia respectivă. Această importantă barieră în comunicare se manifestă și ca un soi de eroare prin presupunere. Spree exemplu, în unele cazuri părinții, în baza unei anumite presupuneri arbitrare, sunt de părere că evenimentele vor lua o intotdeauan o numită întorsătură negativă și trăiesc astfel anticipat convingerea, precum că această întreagă predicție ar fi un fapt cert deja.
Filtrul mintal implica selectarea unui singur tip de detaliu, care adesea poate fi negativ, și insistarea absolut exclusivă asupra acestuia, fapt care diminuează semnificativ reflectarea obiectivă și de ansamblu a întregii realități. Studiile din domeniu demonstrează un fapt curios: părinții nu au întotdeauna elaborate anumite tipuri de criterii de selectare a tuturor acestor detalii de conduită infantilă, acestea depinzând de cele mai multe ori de dispoziția reală a părinților, de influența altor tipuri de persoane ori de poziția copilului între frați și în familie.
Raționamentul de tip afectiv (emoțional) presupune ideea că emoțiile negative reflectă în mod absolut sigur lucrurile așa cum sunt ele: „Dacă simt asta, înseamnă că este adevărat”.
Afirmațiile categorice reprezintă practic încercarea efectivă a părinților de a se putea automotiva cu „trebuie” și „nu trebuie” ori de a motiva chiar copiii în direcția respectivă, ca și cum ar organiza ideea de oedeapsa înainte ca aceștia să fii făcut ceva.
Din prezentarea tuturor barierelor de comunicare rezultă o foarte mare interferență a acestora. De altfel, procesul de comunicare are loc într-un anumit mediu de tip comunicațional complex, în cadrul căruia factorii favorizanți precum și cei defavorizanți coexistă și își modifică astfel permanent locul și importanța.
Se poate discuta, în termenii utilizați de către specialiștii în antropologia comunicării, de un anumit “sistem global de comunicare”.
Acest tip de sistem este gândit că drept “o construcție comună, în prefecta complementaritate, opoziție, contradicție, în ambiguitate de orice fel”, rod al unei adevărate “ordini negociate” între actori și între mediul social. În acest context, comunicarea nu are așadar loc doar într-un anumit tip de mediu social ca loc al întâlnirii reale, ci ca factor foarte important de constituire a tturor semnificațiilor, așa încât nu poate fi niciodată neglijat nici intenționalitatea și nici sensurile date mesajului real de către actorii comunicării, însă nici influența exercitată asupra tuturor acestora de către mediul social, ca drept mediu producător de cultură.
2.4. Modele de comportament și comunicare empatică în relația profesor-elev
Empatia face parte cu adeavrat din grupul tuturor acelor concepte care au fost utilizate pentru explicarea unor anumite situații și modalități complet diferite de comportament. Conceptul de empatie care se referă la ideea de sensibilitate, la nevoile, la trebuințele și chiar valorile celorlalți – apare ca drept element major în cadrul explicațiilor comportamentului interpersonal.
În ceea ce privește comportamentul de ajutorare, aceasta poate fi privită ca drept un răspuns de tip emoțional la suferința celuilalt. Empatia nu apare asadat numai în cadrul împrejurărilor în care celălalt suferă.
Numeroase tipuri de studii au demonstrat faptul că adulții, ca și copiii, răspund într-un mod empatic la suferința celor din jur. Marea majoritate a acestor studii demonstrează că pentru toate ființele umane este absolut neplăcut să-l vadă pe celălalt suferind. Atunci când însă acordăm ajutor, încercăm de fapt să facem să dispară sentimentul foarte neplăcut pe care ni-l provoacă chiar durerea altuia.
Unul dintre modelele cele mai frecvente și cunoscute ale comoportamentului real de ajutorare se fundamentează pe această întreagă idee: indivizii intervin în cadrul unei situații de urgență pentru că aceasta declanșează de fapt o stare foarte neplăcută de care ei încearcă de fapt să scape. Prin urmare, un astfel gen de comportament nu este absolut deloc altruist, fiind astfel declanșat mai curând de către interesul personal.
Individul acordă deci ajutor din dorința de a putea scăpa de o anumită emoție neplăcută, comportamentul de ajutorare fiind de fapt un comportament care reduce foarte prompt starea de disconfort psihic.
Antrenarea empatiei este însă foarte importantă nu numai în viața profesională, ci ea este la fel de importantă chiar și în viața personală, pentru a face față astfel fără violență la toate conflictele interpersonale în cadrul relațiilor de familie, cu colegii, prietenii etc. În cadrul unui studiu calitativ realizat în Canada, un procent de 75% dintre toți bărbații care au abuzat fizic de partenerele lor și au fost astfel motivați să participe la un anumit program de control al furiei și stoparea strategiilor violente de soluționare a tuturor conflictelor au înregistrat astfel schimbări chiar remarcabile.
Toate relatările din interviu, cu consilierii și cu partenerele lor de viață, pun astfel în evidență următoarele tipuri de schimbări: dezvoltarea reală a empatiei pentru partenerele lor victimizate în trecut de către aceștia, creșterea semnficativa a responsabilității reale pentru abuzul comis în trecut, reducerea importantă a dependenței reale față de partenerele lor și chiar dezvoltarea tuturor abilităților de comunicare și socializare. (Scott, L.K., Wolfe, D.A., 2000, p.46)
Comunicarea de tip empatic se bazează în mod preponderent pe implicarea în cadrul intern de referință al parterului, ca drept model de empatizat perceput ca nemijlocit, însă se poate manifesta și în mod indirect față de un anumit model de empatizat evocat ori imaginat că în cadrul relației comunicaționale dintre creatorul și chiar receptorul artei.
Comunicarea de tip empatic poate astfel declanșa și o anume tip de contagiune de tip emoțional, un act real de influență pozitivă socială, fiind astfel aptă să declanșeze o serie importantă de armonii și de toleranțe specifice tuturor contactelor interpersonale benefice și foarte eficiente.
O eficientă comunicare empatică are ca o primă condiție încercarea de a nu-i putea impune interlocutorului propriile atitudini și motivații, ci de a încerca doar să-l accepți, exact așa cum este, fără o anumită evaluare critică. Estede fapt un exercițiu important de toleranță în urma căruia fiecare partener în parte de discuție are ceva de câștigat.
Exista însă și anumite riscuri legate deacest gen de comunicare. Cel mai important risc este cel al vulnerabilității, așa încât, încercând să-l înțelegi cu adeavart pe celălalt, poți adopta fără să vrei însă cadrul sau de referință, ceea ce poate influența foarte mult propriul mod de a analia lucrurile. Mai mult decât atât, a fi empatic implica de fapt foarte mult efort și timp dedicat celuilalt.
Comunicarea didactică de tip empatică se poate utiliza cu smare succes într-o școală. Un elev poate fi astfel motivat nu numai prin nivelul de punctare, ci și prin faptul că se simte întotdeauna înțeles, apreciat, simte că practic poate comunica, mai ales la un nivel emoțional,
și că este deci înțeles. Un profesor își poate motiva elevii înțelegând care este de fapt sistemul lor real de valori și de așteptări în urma unui episod de comunicare empatică. (Gordon, T., 2011, p. 78-81)
Comunicarea de tip empatic oferă așadar noi tipuri de calități prezentărilor didactice, o mai mare acuratețe și mai multă integritate, în cazul tuturor discuțiilor de afaceri, a negocierilor, toate aceste calități vor fi astfel întotdeauna percepute diferit de către parteneri ceea ce va deschide astfel foarte larg ușa tuturor soluțiilor creative și va îndrepta deci situația către descoperirea celei de a treia alternative, care reprezintă de fapt punctul de vedere al niciuneia dintre părți, reprezentând deciun punct de vedere mult mai bun, un punct de vedere net superior părerilor subiective.
Comportamentul de tip empatic, care include în mod absolut automat și comunicarea empatică, îl ajută foarte mult pe individ în viața sa de zi cu zi. O persoană empatică va fi întotdeauna plăcuta și chiar apreciată de ceilalți, cărora le va face o deosebită plăcere să poarte un dialog cu ea, să se destăinuie, să-i vorbească.
2.5. Metode și tehnici de îmbunătățire a relației profesor-elev
Procesul real de comunicare este mult mai complet ca urmare a schimbului mai mare de informații. În acest gen de limbaj persoana se pot comunica emoțiile și descrie cu mare exactitate comportamentul real al persoanei cu care comunică, fără a face o sere de evaluări sau de atacuri la persoană.
Acest gen de comunicare permite astfel îmbunătățirea reală a relației și chiar modificarea comportamentelor care nu sunt însă adecvate într-o relație. (Băban, A., 2003, p. 86)
Problema comunicării a preocupat o serie de cercetători, psihologi, pedagogi și practicieni în domeniul educației și pedagogiei, impresionați fiindde valoarea acestei capacități și de comportamentul unor anumiți indivizi comunicativi.
Din ce în ce mai mulți specialiști din domeniu consideră comunicarea drept o trăsătură absolut esențială și definitorie pentru existența individuală cât și pentru evoluția societății. Fiecare om în parte dispune, printre toate celelalte potențialități, de un adevărat potențial de comunicare.
Sunt și teoreticieni care consideră faptul că potențialul comunicativ are o anumită forță autopropulsivă, că se actualizează în mod treptat și de la sine, evoluția sa nefiind astfel influențată de către mediu și de către educație, care nu ar interveni niciodată decât în realizarea unei anumite atmosfere permisive.
Relația dintre profesor și elev reprezintă una dintre problematicile majore ale învățământului în general.
Sensul de tip formativ al învățământului contemporan impune însă mai mult ca oricând luarea cu adeavrat în considerație a relației dintre învățător și elev pe fondul căreia se realizează de fapt o modelare a comportamentului elevului, precum și sarcinile deosebit de complexe ale formării personalității acestuia.
Sugestii de activități care facilitează exprimarea de tip emoțională (Idem., p. 88-89)
“Vocabularul” emoțiilor. În acest context, se utilizează un set de cărți de joc care au notate pe una dintre părți denumirea unei anumite emoții (ex. tristețe, fericire, frustrare); fiecare elev în parte sau grup de elevi alege câte o carte anume și încearcă să exprime emoția notată printr-un anumit comportament; toți ceilalți elevi trebuie să identifice acea emoție prin comportamentul exprimat de către elev sau de către grupul de elevi;
“Parola” emoțiilor. Elevul său grupul de elevi alege o anumită carte cu o anumită emoție și simulează astfel ce anume ar gândi o anumită persoană care manifestă o astfel de emoție; ceilalți elevi trebuie doar să identifice emoția respectivă;
“Statuile” emoțiilor. Câțiva elevi care se oferă voluntari vor putea avea trei roluri diferite: de sculptor, de statuie și de observator. Acel elev care și-a ales rolul de sculptor va alege o carte cu o anumită emoție, își va căuta un elev care și-a ales rolul de statuie și va încerca astfel să “modeleze” practic statuia în funcție de emoția pe care trebuie de fapt să o reprezinte, modelându-i astfel expresia facială și postura. Elevul care deține rolul de observator va nota însă toate modalitățile prin intermediul cărora elevul “sculptor” încearcă practic să exprime emoția. Toți ceilalți elevi trebuie doar să identifice emoția exprimată de către elevul cu rolul de “statuie”;
“Imaginile” emoțiilor. Fiecare elev în parte va extrage câte o carte anume, citește denumirea emoției și încearcă practic să o reprezinte printr-un anumit desen care să fie absolut semnificativ pentru emoție. Elevul care reușește să identifice primul emoția reprezentată de către un coleg, va prezenta el emoția exprimată prin intermediul desenului. Exercițiul se poate însă realiză și utilizând aceeași emoție pentru absolut toți elevii. Rolul reală al exercițiului este să-i determinăm pe elevi să fie conștienți de diferențele în manifestarea unei anumite emoții;
“Sunetele” emoțiilor. Fiecare elev în parte va extrage câte o carte cu o anumită emoție și va încerca astfel să o reprezinte printr-un anumit sunet caracteristic, fără să utilizeze cuvinte. Cine va identifica primul emoția respectivă exprimată de un anumit coleg, va descrie o anumită situație în care a simțit cu adeavrat acea emoție, ce a gândit și cum anume s-a comportat;
Cele 10 tipuri de activități plăcute. Fiecare elev în parte va face o listă de 10 activități foarte plăcute care ne determină practicsă ne simțim bine. Toate activitățile fiecărui elev în parte se vor afișa în sala de clasă pentru ca toți elevii să conștientizeze astfel toate modalitățile prin care ne putem practic îmbunătăți starea emoțională.
Alte tipuri de căi de îmbunătățire a comunicării elev – profesor: (Idem., p.89-90)
clarificarea tuturor diferențelor dintre nevoile elevului și nevoile profesorului și identificarea căror nevoi anume îi răspunde modul în care adultul comunică practic cu elevul;
în comunicarea tuturor emoțiilor, este mult mai eficient să se aplice limbajul responsabilității. Formularea tuturor mesajelor la persoana întâi comunică de fapt copiilor maniera în care comportamentul acestora a interferat cu cel al adulților și ceea ce simte deci adultul despre această situație. Este foarte important ca toate emoțiile să fie astfel comunicate copilului fără a-1 învinovăți insa– “M-a deranjat foarte mult că nu..” și nu formulări precum “Uite ce mi s-a întâmplat din cauză că tu nu ai …!!!”.;
limbajul responsabilității se utilizează atât pentru a comunica toate sentimentele pozitive, cât și pentru comunicarea tuturor lucrurilor ori a situațiilor care ne deranjează de fapt;
toate mesajele responsabilității comunicate pe un anumit ton nervos devin practic mesaje negative. Acestea învinovățesc de fapt copilul și îl critică, însă omit mesajul care ar trebui deci să indice care este responsabilitatea să pentru a putea schimba ceea ce a făcut. Tonul tuturor mesajelor negative dă dovadă de o mare lipsă de respect pentru cel căruia îi este de fapt adresată afirmația;
sarcasmul, ridiculizarea și chiar presiunile sunt o anumită formă de nerespectare a tuturor drepturilor personale;
etichetările demonstrează lipsa încrederii în elevul căruia îi este de fapt adresat mesajul, încrederea se comunică prin intermediul cuvintelor, gesturilor, tonului vocii.
În momentul de față, când cercetariile din domeniul vieții sociale demonstrează că peste 75% dintre persoanele cu vârste de sub 18 ani se simt foarte frecvent singure, ne întâlnim mai mult ca niciodată cu factori care declansaza de fapt această problemă: deficitul tuturor abilitaților de comunicare, de relaționare, de socializare, timiditatea, imaginea de sine scăzută, inabilitatea reală de exprimare emoțională, deprinderi asbolut ineficiente de aservitate, timp foarte îndelungat petrecut singur, participarea foarte scăzută la activitatiile sociale și extra curiculare.
Atunci când discutam despre probleme în comunicare, nu putem să nu facem referire și la comunicarea didactică. În acest context, Dorina Salavastru propune un model concret și foarte eficient de eficientizare a comunicării didactice: (Sălăvăstru, D., 2006, p.218-220)
asigurarea unui foarte înalt grad de receptabilitate secvențelor discursive, prin utilizarea doar a termenilor adecvați, a căror unică semnificație este foarte cunoscută de către elevi, alegerea celor mai convingătoare și persuasive argumente în susținerea ori respingerea unei anumite idei, asumarea unor diverse explicații adecvate, care să aibă ca drept rezultat înțelegerea unor diferite procese, situații, relații;
asigurarea unei anumite coroborări și echilibrări între toate mijloacele logico-discursive utilizate, așa încât raționalitatea discursivă să devină deci constrângătoare în vederea îndeplinirii obiectivului comunicării didactice: tehnici reale de argumentare adecvate obiectivului urmărit, proceduri de tip argumentativ capabile să producă o serie de modificări cognitive și chiar atitudinale dezirabile în raport cu idealul de tip educațional.
imaginea pe care și-a creat-o asupra auditoriului-clasă trebuie să fie întotdeauna cât mai apropiată de realitate, întrucât numai o foarte bună cunoaștere a acelora în fața cărora vorbești iți oferă posibilitatea reală a construirii discursului didactic adaptat la toate cerințele auditoriului. Crearea unei anumite imagini complet adecvate reprezintă rezultatul experienței și al contactului direct cu colectivul de elevi, ceea ce permite astfel evaluarea cât mai exactă a tuturor valorilor pe care aceștia le și acceptă, a tuturor credințelor pe care le au, a tuturor atitudinilor sau a prejudecăților cu care pot întâmpina o anumită intervenție didactică. în raport cu imaginea pe care cadrul didactic o are asupra auditoriului clasă, el își va alege astfel toate instrumentele necesare construirii discursului didactic: limbajul adecvat, tehnicile discursive cele mai convenabile, tipurile de argumente cele mai benefice în situația dată. Imaginea complet neadecvată cu privire la auditoriul-clasă poate deci compromite comunicarea didactică și actul de tip educațional în întreg ansamblul său.
limbajul în care este întotdeauna formulat într-un mesaj trebuie deci să poată fi receptat cu mare ușurință și înțeles de către elev. Claritatea reală a mesajului se poate însă obține numai în condițiile în care toate sensurile termenilor sunt foarte precise și sunt asumate de către elevi. A fi cu adevărat clar în exprimare înseamnă, în primul rând, dezvăluirea cât mai explicită a tuturor înțelesurilor, fie printr-o anumită procedură logico-semantică (definiția), fie prin intermediul plasării tuturor termenilor în diverse contexte care precizează mult mai bine sensurile. Atunci când termenii utilizați sunt foarte noi pentru auditoriu, sarcina emițătorului este însă de a-i defini într-un mod clar și distinct. Doar în acest mod elevul își însușește cu adeavart exact terminologia de specialitate, nemaifiind astfel nevoie de anumite corecții ulterioare. Definirea tuturor termenilor incă de la prima lor introducere în expunere, utilizarea unui anumit limbaj clar, nuanțat, lipsit complet de ambiguități, însă și de obscurități reprezintă tipuri de exigențe majore ale unei anumite comunicări didactice eficiente.
efectul persuasiunii depinde în foarte mare măsură de forța și de tăria tuturor argumentelor. În mod absolut cert, cadrul didactic este interesat în comunicarea didactică nu doar de ideea ca mesajul să fie întotdeauna recepționat corect, potrivit intențiilor sale reale, însă și de forța cu care un astfel de mesaj acționează de fapt asupra receptorului. Forța unei astfel de comunicări se evaluează doar prin impactul pe care comunicarea îl deține asupra auditoriului, prin toate consecințele practice pe care un astfel de impact le generează la receptor. Reprezintă deja un truism afirmația potrivit căreia efectul unei anumite persuasiuni depinde de forța și de tăria tuturor argumentelor. Pentru a-și asigura astfel persuadarea, cadrul didactic trebuie să facă apel la tor ceea ce-l impresionează mai mult pe elev.
CAPITOLUL 3.
INVESTIGAȚII EMPIRICE ASUPRA RELAȚIEI DE COMUNICARE PROFESOR-ELEV
3.1. Metodologia cercetării
3.1.1. Problema de cercetare
Pornind de la dezideratul potrivit caruia procesul de comunicare este inevitabil, derivă necesitatea reala a relaționării între toti membrii institutiei și nevoia de cunoaștere a mecanismelor comunicării, intrucat în toate acestea intervin anumiti factori favorabili, care ușurează procesul de comunicare, dar și factori defavorabili, care practic o împiedică ori o deformează.
Procesul comunicării în ceea ce priveste spațiul școlar este deosebit de complex intrucat implică mai mulți factori precum: forurile superioare ierarhic, conducerea institutiei scolare, cadrele didactice, elevii dar și părinții. O îmbunătățire reala a relațiilor dintre toti aceștia se poate realiza doar in conditiile in care se cunosc foarte bine toate mecanismele și toate tipurile de comunicare care se stabilesc între toti factorii implicați. Finalitatea reala a procesului instructiv – educativ este reprezentat de catre educația de calitate a tuturor elevilor, iar aceasta se poate obține doar printr-o anumita comunicare cât mai eficientă în ceea ce priveste relația profesor – elev, dar și în relația dintre elev si elev, intrucat se pot obține cele mai eficiente rezultate doar în cadrul contextelor propice lipsite de conflicte și de resentimente.
Relațiile dintre profesor și clasa de elevi se polarizează, de cele mai multe ori în sentimente de simpatie, încredere reciprocă ori, dimpotrivă, de antipatie, de neîncredere și chiar de ostilitate.
Sunt și anumite cazuri in contactul de tip spiritual dintre profesor și elev nu trece insa de zona indiferentei: clasa nu există pentru cadru didactic și nici cadrul didactic pentru clasă. Inițiativa trebuie astfel să aparțină însă profesorului, care ținând cont de legea esențială a relațiilor afective interumane conform căreia simpatia și chiar bunăvoința naște o stare de simpatie și bunăvoința, antipatia și ostilitatea trezesc anumite sentimente de aceiași calitate, trebuie să conducă astfel, să dirijeze toate aceste relații și să le structureze doar pe colaborare. În urma tuturor studiilor efectuate s-a constatat faptul că o mare parte din profesori nu reacționează in mod adecvat nici în cazul răspunsurilor corecte ale elevilor și nici în cazul răspunsurilor eronate.
Deosebit de importanata este și reacția tuturor acelor profesori care, după parerea elevilor, nu se bucură atunci când aceștia dau răspunsuri corecte, ci chiar dimpotrivă, se arată surprinși de acest fapt.
S-a ajuns astfel la concluzia că în toate aceste cazuri nu se respectă un anumit principiu fundamental al educației încurajarea printr-o judicioasă utilizare a laudei. Un cadru didactic care dojenește mai mult decât lauda ori care nu spune nimic atunci când ar trebui de fapt să spună, nu utilizeaza suficient de mult criteriile aprecierii pozitive pentru formarea și pentru schimbarea comportamentului elevului.
Toate raporturile dintre profesor și elev nu prezintă doar o latură intelectuală. Factorul de tip afectiv are o importanță deosebit de mare asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea frecventa de bună dispoziție în clasa reprezintă o anumita condiție absolut necesară pentru evitarea eșecului școlar.
Fiecare lecție in parte se desfășoară într-un anumit climat afectiv particular, dispoziția clasei variază foarte în funcție de cea a cadrului didactic.
3.1.2. Scop și obiective
Scopul acestui studiu a fost acela de a prezenta situația reală a modului în care se comunică în școală. Din acest punct de vedere cercetarea a vizat două perspective care se influențează reciproc.
Pe de o parte, s-a analizat în ce măsură programele de comunicare ajută la dezvoltarea unor reale competențe de comunicare ale elevilor, iar de pe altă parte, prin intermediul chestionarului, s-au surprins aspectele importante în comunicarea dintre elev și profesor și cea dintre elev și ceilalți colegi de clasă.
Obiective de referință:
O1. Identificarea tipurilor de relații existeante între elevii de liceu și cadrele didactice;
O2. Evidențierea barierelor în comunicarea empatică dintre profesori si elevi;
O3. Analiză comparativă a relației empatice profesor-elev din punctul de vedere al elevilor și al profesorilor;
O4. Identificarea unor posibile modalități de îmbunătățire a comunicării dintre profesori și elevi.
3.1.3. Ipoteze
Ipoteza 1. Se presupune că relația dintre profesori și elevi este una defectuasă și strict profesională;
Ipoteza 2. Se presupune că mulți dintre profesori sunt reticenți la ideea de comunicare cu elevii, preferând să-și îndeplinească datoria de a preda, și nimic mai mult;
Ipoteza 3. Se presupune că elevii sunt dornici de îmbunătățire a unei comunicări dintre ei și profesorii lor.
3.1.4. Instrumente de cercetare
Cercetarea de față este una de tip cantitativ și se bazează pe metoda annchetei prin chestionar.
Chestionarul reprezintă un instrument de cercetare cantitativă, alcătuit dintr-un ansamblu de întrebări scrise, care determină răspunsuri ce urmează a fi interpretate.
Chestionarul reprezintă o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebăriscrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prinautoadministrare, determină din partea persoanelor anchetaterăspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.
Fiind un instrument de cercetare foarte complex, elaborarea să trebuie să fie o acțiune interdisciplinară, antrenând (pe lângă cunoștințele de marketing) o serie întreagă de alte cunoștințe (de sociologie, psihologie, statistică, informatică, știința comunicării etc.). Prin urmare, pentru a se asigura succesul în culegerea informațiilor de marketing, cei care le redactează și le utilizează trebuie să stăpânească bine teoria convorbirilor, precum și tehnicile de comunicare, astfel încât să fie capabili să obțină cooperarea din partea receptorilor (de întrebări), să se facă ușor înțeleși, să poată interpreta în toate felurile posibile răspunsurile primite la întrebări, să sesizeze dificultățile pe care le întâmpină intervievații și erorile pe care ei le comit, să descopere sursele de erori (care trebuie eliminate cât mai rapid posibil) etc.
3.1.5. Populația investigată
La cercetarea de față a participat un eșantion de 60 de subiecți (30 de cadre didactice și 30 de elevi).
3.2. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute
Mediul școlar reprezintă o parte din lumea în care se formează viitorul cetățean, iar ceea ce dobândește, vede și învață copilul în anii de școală îi va rămâne întipărit în minte toată viața. Prima cheie pusă în discuție în legătura dintre elev și profesor este comunicarea.
În prezent, toate domeniile vieții, întregul univers cultural gravitează în jurul comunicării, ea devenind un vast și pasionant câmp de reflecție, de studii și de realizări. Educația își extinde permanent sfera de cuprindere, însă în centrul său va sta întotdeauna comunicarea.
Între comunicare și educație există o relație reciprocă, din ce în ce mai complexă. Practica educațională solicită ca, în permanență, cunoașterea teoretică să fie în mod firesc și necesar îmbinată cu înțelegerea și semnificarea psihologică și pedagogică a procesului instructiv-educativ, cu posibilitățile sau limitele lui firești, și, nu în ultimul rând, cu știința comunicării eficiente și cu experiența la catedră. Importanța acordată procesului de comunicare în mediul școlar este justificată de faptul că acesta se află la baza altui proces important: cel de învățare.
În cercetarea și practica actuală, actul comunicării este văzut că o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta din urmă fiind și ea purtătoare de semnificații. Relația, în bună măsură, este cea care contextualizează informația.
Pentru ca procesul de comunicare educațională să fie eficient, este necesar ca practica școlară să dezvolte reacții optimizatoare, adaptându-și și flexibilizându-și mecanismele, mentalitățile, transformând unele dintre finalități. De aceea, prin prezentarea modalităților de optimizare din perspective diverse (a formelor de comunicare, psihologică, psihosocială, a contextului) a intercomunicării am încercat reliefarea necesității de a dezvolta și de a întreține o interacțiune eficientă și o comunicare completă în cadrul instituțional al școlii, pentru atingerea obiectivului major al educației: dezvoltarea unor personalități creative, autonome, libere, autentice.
Comunicarea trebuie să se orienteze în mod firesc către intercomunicare, către modernizare, către adaptarea la un context educațional în continuă schimbare. Optimizarea comunicării este un obiectiv fundamental al educației, deoarece acest proces reprezintă în egală măsură un instrument al interacțiunilor cu caracter instructiv-educativ, dar și obiectul preocupărilor privind dezvoltarea personală a tuturor actorilor implicați în acest proces.
Comunicarea trebuie adaptată situației didactice date, prin alegerea celor mai potrivite forme de realizare, a unui limbaj specific, și totodată adaptată particularităților psihologice ale celor implicați, particularităților psihosociale ale grupului școlar, ca și specificității contextului fizic și temporal. Comunicarea didactică este un sistem deschis, supus atât influențelor pozitive, cât și celor negative.
Dacă se dorește optimizarea actului educativ în ansamblul său, un punct de referință trebuie să îl constituie permanenta preocupare pentru prevenirea și înlăturarea disfuncțiilor din comunicarea didactică. Pentru atingerea acestui deziderat este necesar ca mai întâi să fie identificați acei factori care pot favoriza apariția disfuncțiilor la nivelul comunicării, iar în al doilea rând să se identifice modalitățile concrete prin care putem îmbunătăți procesul comunicațional desfășurat în școală.
În opinia mea, o diagnosticare a disfuncțiilor comunicative sesizabile în procesul educațional poate fi elaborată din perspective diferite:
Lingvistică – particularități ale limbajului și formelor de comunicare în activitățile școlare;
Psihologică – a caracteristicilor psihologice proprii partenerilor comunicării;
Psihosocială – a caracteristicilor psihosociale specifice mediului social școlar (clase, grupuri școlare);
Contextuală – a influențelor de natură fizică și temporală în care are loc procesul de comunicare;
Funcționalitatea comunicării didactice – a factorilor cauzali derivați din funcționarea specifică a comunicării din cadrul procesului educațional.
Analiza în funcție de criteriile menționate se concretizează (detaliază) în catogorii de indicatori specifici în funcție de care a fost constituit conținutul metodelor de cercetare, în mod special al chestionarelor.
De asemenea, pentru o abordare contextuală similară am utilizat aceleași criterii pentru identificarea factorilor favorizanți ai intercomunicării în activitățile școlare pentru fiecare nivel de învățământ în parte:
Lingvistic;
Psihologic;
Psihosocial;
Contextual
Acești indicatori au fost cuprinși în două chestionare care vizează atât disfuncțiile, cât și modalitățile prin care se poate optimiza intercomunicarea în comunicarea didactică.
Analiza datelor înregistrate, prin corelarea analizelor parțiale, a facilitat cunoașterea amănunțită, în funcție de criteriile propuse a modalităților specifice de perturbare a comunicării, amploarea și ponderea acestora în activitățile școlare la nivelul fiecărei trepte de învățământ în parte. Astfel, ceea ce se distinge la o primă vedere, este ponderea crescândă a aspectelor care determină disfuncții în comunicarea didactică pe măsură ce se înaintează pe treptele de învățământ.
Principalii factori perturbatori sesizați de elevi în ceea ce privește comunicarea didactică sunt prezenati în figură de mai jos.
Fig. 1 Barierele în comunicarea didactică în viziunea elevilor
Rezultatele obținute în urma cercetărilor au scos în evidență faptul că, cu cât formele de penalizare (ironia, jignirea, ridiculizarea, notele proaste) sunt mai des folosite, cu atât efectul lor scade.
Profesorul care cunoaște valoarea aprecierii pozitive nu se va feri de o ușoară supraapreciere a performantelor elevului; va aprecia pe elev mai mult decât merita, spre a-l face să merite pe deplin aprecierea, să se ridice la nivelul aprecierii făcute. Experiența ne arată ca profesorul cu rezultate bune în activitatea lui își îmbunătățește relațiile cu elevii slabi și prin faptul că le acorda suficientă apreciere pozitivă.
Chiar și pentru unele performanțe școlare minore, profesorul care cunoaște valoarea aprecierii pozitive, o folosește încercând să dezvolte în mod permanent încrederea elevilor în propriile lor forte.
În învățământul liceal efectele disfuncțiilor în comunicarea didactică își fac simțită prezența atât în plan individual, cât și al grupului școlar. Ceea ce atrage atenția este faptul că toți indicatorii cognitivi au înregistrat o mare amploare, iar asocierea lor cu efectele în plan afectiv dau măsura unei constelații de factori care indică afectarea procesului de învățare.
Modalitățile de intervenție se pot diferenția în funcție de nivelul de învățământ prin organizarea și desfășurarea unor activități care să pună accentul pe mijloacele lingvistice cele mai potrivite în raport cu elevii cu care se lucrează, în care să se asigure un context fizic stimulativ, să se gestioneze corect timpul școlar, care să includă stimularea și exploatarea unor particularități psihologice și psihosociale care să creeze un climat vibrant, pozitiv, un tonus psihic ridicat și o atitudine pozitivă față de comunicare și învățare.
În urma aplicării chestionarului pentru elevi, putem trage cu ușurință concluzia cobforma căreia, relatai dintre profesori și ele vi nu este una tocmai dezirabilă, întrucât 70% dintre elevi consideră că majoritatea profesorilor nu comunică cu ei, în timp ce numai 10% dintre elevi consideră că „toți profesorii comunică bine cu elevii”.
În ceea ce privește opinia elevilor față de calitățile unui bun profesor, răspunsurile au fost relativ surprinzătoare, așa că am ales să le prezint în figura de mai jos.
Fig. 2. Calitățile unui profesor
Din păcate nu știm care sunt calitățile unui profesor în viziunea cadrelor didactice, însă elevii cu siguranță apreciază profesorii după alte criterii.
Probabil ca tocami lipsa acestor calități îngreunează procesul de comunicare didactică.
În opinia profesorilor, comunicarea empatică dintre ei și elevi este destul de bine consolidata și sudată. În proporție de peste 60%, aceștia afirmă că nu există probleme din acest punct de vedere și o consideră chiar benefică în următoarele scopuri:
– transmiterea și asimilarea informației;
rezolvarea de probleme;
adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de învățare, orientare școlară și profesională;
evaluarea rezultatelor. formarea unor capacități, convingeri, sentimente și atitudini.
Profesorul are datoria de a iniția, de a susține, de a motiva și de a stimula interacțiunile comunicaționale, dar și de a le orienta și de a le imprima un caracter valoric, în timp ce elevul trebuie să se implice pentru că obiectivele propuse să fie atinse. Adoptând o atitudine receptivă și flexibilă, educatorul poate face ca interacțiunea să capete caracteristicile intercomunicării.
Este foarte interesant că profesorii au o părere atât de diferită în ceea ce privește comunicarea didactică, față de elevi. Nu îmi pot explica de unde vine această diferență. Probabil că este pur și simplu o diferență de percepție, astfel ca profesorii sunt mult mai pozitivi și optimiști deact elevii.
Cadrele didactice apreciază foarte mult și relația pe care o au colegii de cancelarie și afirmă că aceasta se bazează în mare parte pe respect.
Fig. 3. Relațiile cu colegii de cancelarie
Este de apreciat că profesorii au relații bune între ei. Totuși, ar fi de precizat faptul c[, dintre cei 10% care consideră că în cancelarie există relații de invidie, sunt în proporție de 100% de sex feminin cu vârste de peste 50 de ani.
Ca și manageri de clasă, profesorii consideră că trebuie să îndeplinească următoarele activități, prezentate în figura de mai jos:
Fig. 4. Îndatoriri pentru managerii clasei de elevi
În varinatele chestionarului nu apărea nicio varintă care să aibă legătură cu comunicarea sau medierea comunicării didactice, însă prin variantele alese de către profesori se înglobează și sarcini care țin de comunicarea dintre elevi și profesori.
Comunicarea empatică profesor-elev este una dintre resursele majore ale procesului instructiv – educativ. Aceasta se observă în cadrul conținuturilor latente ale procesului de tip formativ, fiind, prin maniera și prin nivelul realizării sale, o sreala ursă de potențare ori de diminuare a conținuturilor formale. Din acest motiv, comunicarea didactică are o influență absolut majoră asupra reușitei ori eșecului școlar Și este considerată ;i drept premisa esențială a eficientizării învățământului în vederea reușitei școlare.
Refritor la conflictele care apar la clasă, profesorii consideră că este datoria lor să se implice în remedierea situației.
Fig. 5. Implicarea profesorilor în rezolvarea conflictelor
La prima vedere am putea spune că profesorii acționează corect în ceea cea privește rezolvarea conflictelor, însă procentul de 20% care afirmă că este bine să lași un conflict să se rezolve de la sine este deosebit de grav și de îngrijorător. Un dascăl are datoria de a se implica în orice gen de conflicte între elevi, în niciun caz nu treabuie aș fie un simplu spectator.
Prin nerezolvare, un conflict poate degenera în criză, aceasta constând într-un eveniment neașteptat, neplanificat, efect al unei acumulări tensionale, generatoare de stres și de periculozitate în raport cu climatul educativ de la nivelul clasei, dar chiar și cu integritatea fizică sau psihică a actorilor actului educațional. Se impune nu numai rezolvarea acestor situații de criză, cât, mai ales, prevenirea acestora.
În ceea ce privește comportamentele indezirabile ale elevilor, profesorii utilizează, ca principală metodă de combatere a comportamentelor indezirabile din timpul orelor, apelul la notele elevului. Fie că îl ascultă sau dau lucrare de control întregii clase, că trec nota în creion, sau direct în cerneală, ei se folosesc în mod involuntar de statutul superior de profesor pentru a ține elevii în frâu.
Profesorii mai semnalează și diverse probeleme cu care se confruntă elevii în familie, precum:
consum de alcool;
sărăcie;
violență domestică;
certuri, scandaluri între membrii familiei.
Mediul familial constituie un factor principal de socializare în viața copilului. Climatul din interiorul familiei poate influența hotărâtor modul în care minorul își construiește sistemul de valori propriu, după care se va ghida.
Relația cu familia este un factor deosebit de important în această perioadă, pe care l-am abordat în lucrarea de față. Deși n-au ajuns la o maturizare completă, adolescenților la place să creadă că sunt adulți, și ca atare gândesc ca niște adulți, deci se pot descurca și singuri. Aici intervine conflictul cu părinții, care refuză să admită că au crescut, și îi tratează în continuare ca pe niște copii.
La finalul chestionarului adresat elevilor, le-a cerut o parrere acestora în ceea ce privește imbuantatirea acestei realtii dintre ei și pofesorii lor.
Răspunsurile au fost relativ similare, așa încât am ales să le prezint pe cele mai interesante și semnificative dintre ele:
“ Profesorii trebuie să reprezinte un exemplu pentru noi, așadar, să se comporte corespunzător.”
“Mi-ar plăcea ca profesorii să nu-și mai verse nervii pe noi și să nu mai facă diferențieri între elevi.”
“ Cred că dacă profesorii ar vorbi mai frumos, comunicarea s-ar putea îmbunănățti.”
“ Sunt multe de schimbat dar toate acestea nu țin numai de profesori cât și de elevi, și cu toții trebuie să ne schimbăm pentru a avea înțelegere la ore.”
“ Elevii ar trebui să fie mai respectuoși și profesorii mai calmi.”
“Relația dintre profesori și elevi poate fi îmbunătățită numai cu ajutorul voinței din partea tuturor. Atât timp cât nu se dorește acest lucru, nu se va întâmpla.”
“Profesorii ar trebui să fie mai indulgenți și să respcte mai mult elevii. Respectă pentru a fi respectat.”
“ Și profesorii și elevii trebuie să se schimbe dacă vor s aibă o relație frumoasă, de prietenie.”
“ Profesorii trebuie să die mai realiști și să se poarte mai frumos cu noi. “
Sintetizând informațiile culese din cele două chestionare, pot oferi următoarele soluții pentru îmbunătățirea relației de comunicare didactică:
Demersurile de prevenire și înlăturare a disfuncțiilor în comunicarea didactică trebuie fundamentate pe o analiză riguroasă a factorilor determinanți și a modalităților specifice de manifestare;;
Stimularea utilizării adecvate a tuturor formelor de comunicare la elevi în context didactic;
Includerea în activitatea didactică a metodelor bazate pe cooperare (că munca în grupuri sau în echipă), asigurând astfel cadrul formal de manifestare a tendinței naturale a elevilor de a comunica între ei;
Mesajele educaționale trebuie să fie formulate cât mai clar, explicate, adaptate nivelului de înțelegere al elevilor, dar și argumentate, evitându-se totodată mesajele educaționale cu excedent informațional care depășește capacitatea de asimilare a elevului;
Mesajele educaționale este necesar să fie însoțite de mijloace didactice adecvate, stimulative, care pot susține realizarea intercomunicării prin discuții pe baza acestora, comentarii, luări de poziții pro sau contra, analize, comparații;
Profesorii trebuie să dea o mare atenție dezvoltării propriilor competențe de comunicare pentru a fi un model de corectitudine, dar mai ales în eforturile lor de perfecționare;
Pentru a crea premisele realizării unor secvențe de intercomunicare, devine imperativ ca profesorii să adopte un stil cooperant, deschis și stimulativ pentru elevii cu care lucrează;
Crearea unor secvențe de interactivitate comunicativă solicită exploatarea caracteristicilor de personalitate ale elevilor cum ar fi comunicativitatea, curiozitatea, perseverența în atingerea scopurilor;
Elevii trebuie implicați cât mai des cu putință în secvențe de intercomunicare în procesul instructiv-educativ pentru a-și depăși timiditatea, temerile, pentru a cunoaște, pentru a se cunoaște mai bine pe sine și pe cei din jur, pentru a realiza o învățare durabilă, pentru a-și forma competența de comunicare;
Pentru a stimula participarea elevilor la secvențele de interacțiune comunicativă este necesară stimularea dorinței lor de a progresa, de a participa la experiențe școlare noi;
Organizarea și desfășurarea activităților școlare într-un climat pozitiv, stimulativ, care să susțină interesul elevilor pentru învățare și comunicare;
Toți profesorii, indiferent de nivelul de învățământ sau de disciplina pe care o predau, este necesar să își conjuge eforturile pentru formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor, precum și pentru îmbunătățirea procesului de comunicare în ansamblu.
3.3. Discuții
Pe ansamblu s-a constatat că profesorii manifestă tendința de supraapreciere a caracteristicilor climatului psihosocial din clasă, comparativ cu răspunsurile elevilor.
Am reușit să-mi îndeplinesc toate obiectivele pe care mi le-am propus, precum și să atest ipoteza conforma căreia, relația de comunicare dintre profesori și elevi este una relativ defectuasa, acest fapt reieșind din opinia elevilor. În opnia cadrelor didactice, relația de comunicare dintre ei și elevi este una normală, însă, având în vedere toate nemulțumirile elvilor în acest sens, putem spune că lucrurile nu stau chiar așa.
Profesorii stăpânesc în insuficientă măsură fenomenele, procesele psihosociale, mecanismele structurării relațiilor interpersonale în comunicare, cooperare, competiție și socioafective din clasa școlară.
Aceștia sunt însă centrați mai mult asupra dimensiunii cognitive a învățării și ignoră uneori latura psihosocială a acesteia, considerată principala atribuție a profesorului care esre și diriginte.
Comunicarea empatică profesor-elev urmărește esențial îndeplinirea câtorva obiective, care au ca șă finalitate directă, realizarea eficienta a învățării. Se are astfel în vedere realizarea tuturor obiectivelor pedagogice propuse, transmiterea unor anumite conținuturi purtătoare de instruire și nu în ultimul rând, stimularea reală a implicării afective a elevului/studentului în actul de ivatare.
Esențiale sunt metodele și tehnicile pe care le găsește dascălul în stabilirea unor anumite puncte de comunicare atractive. În acest mod, statutul de emițător al profesorului și de receptor al elevului devin discutabile.
Analiza exclusivă a tuturor informațiilor codificate prin cuvânt și deci concentrarea pe dverse tipuri de mesaje verbale, pierde tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate (cuvânt, imagine, gest, expresie, mimică) și acceptării necondiționate a multicanalității comunicării (vizuale, auditive, tactile, olfactive).
Din perspectiva acestei realități actuale devine tot mai evident faptul că, și în situație didactică, comportamentul de tip inerlocutor, în ansamblul său, are valoare funția comunicativă.
A comunica, ca drept formă de interacțiune, presupune câștigarea și chiar activarea percepției comunicative, care este deopotrivă aptitudinala și dobândită. Absența reală a acesteia oro prezența sa defectuasă explică, de cele mai multe ori , eșecul ori chiar dificultățile majore pe care cei mai mulți dintre profesori, foarte bine pregătiți din punct de vedere științific în domeniul specialității lor, îl au sistemetic în cadrul muncii cu generatiisi generații de elevi.
Pentru eficientizarea totală a comunicării didactice în primul rând ar trebui să avem în vedere eliminarea pe cât posibil a barierelor de comunicare cum ar fi distorsiunile, inexistența unui repertoriu comun între cadru didactic dfre4 și elev care duce foarte frecvent la perturbarea comunicării.
Supraîncărcarea de tip informațional ori „bombardamentul informațional” efectiv care pune elevul în fața unei reale abundențe extreme de informație poate duce la dezvoltarea unui refuzfață activitatea didactică, la confuzii, epuizare fizică și motivațională.
Cercetarea realizată a relevat justețea ipotezelor de la care s-a plecat și a încercat să demonstreze oportunitatea soluțiilor găsite în raport cu scopul propus.
Totuși, suntem pe deplin încredințați că demersul investigativ nu a surprins în amănunt toate aspectele presupuse de actul de comunicare, fiecare dintre acestea putând constitui subiectul unor investigații ulterioare.
Concluzionând această lucrare, putem sublinia că lucrarea se constituie atât într-un reper teoretic, cât și într-un reper practic-aplicativ pentru modul de a acționa al cadrului didactic, oferind opțiuni pentru o abordare integrativ-funcțională în scopul eficientizării procesului de comunicare în activitățile din școală.
CONCLUZII
La vârsta adolescenței, personalitatea este într-o continuă formare și este supusă unui tumult de schimbări atât pe plan fiziologic, cât și pe plan psihologic. Astfel, în cadrul unei societăți care încă încurajează prin toate mijloacele posibile competiția în detrimentul cooperării dintre indivizi, este oare de mirare că aceste personalități în formare să fie predispuse preluării unor comportamente neconvenționale din jurul lor? La vârsta la care mimesisul creează de fapt baza unui viitor sistem de valori, luând în considerare întreaga abundență de modele complet negative oferite de mass-media, precum și violența ridicată la stadiu de normă de către filme ori jocuri pe calculator, mai surprinde acum oare adoptarea acestui model de comportament de către copiii aflați în căutare de afirmare a propriei lor voci, care chiar și așa rămâne neauzită?
Mult mai îngrijorător este însă faptul că acest comportament blamat de către școală, și de către societate pare a-și avea bazele foarte adânc fundamentate în cadrul sistemului educațional actual, care din nefericire încă se mai afla sub puternica influența a sistemului încurajat de perioada comunistă, sistem caracterizat de totalitarism, rigiditate, lipsă acută a comunicării și centrarea pe profesor ca unic deținător al cunoașterii absolute.
Profesorii, în special cei care se percep ca fiind vulnerabili în fața colectivului de elevi, adoptă poziții prin care să își consolideze poziția de suverani în clasă, atitudine care are efecte negative asupra elevilor, care fie simt nevoia de a se răzvrăti în fața nedreptăților comise de profesor, fie încearcă la rândul lor să își afirme statutul în ierarhia clasei, abuzând de colegii mai slabi sau percepuți ca fiind mai puțin populari.
Luând în considerare perioada adolescentei ca fiind una a schimbărilor rapide, radicale și în ritmuri complet diferite de la copil la copil, proasta gestionare a colectivului de elevi de către profesori poate avea efecte catastrofale în planul dezvoltării ulterioare a elevilor, care își pot forma complexe de inferioritate sau pot acapara frustrări care să dea naștere unor acte agresive prin fenomenul de catharsis.
Relația de comunicare dintre profesor și elev este una specială, bazată pe comunicare la toate nivelurile, care poate veni atât în consolidarea relației, cât și în detrimentul acesteia. Comunicarea reprezintă un proces de interacțiune psihosocială, un schimb reciproc de mesaje între interlocutori. Însă orice perturbare a acestui proces poate duce la afectarea în mod negativ a relației dintre cei doi participanți la viața școlară.
Profesia de cadru didactic presupune exigențe morale superioare; acesta nu este un simplu funcționar public, ci un om care are o misiune căruia trebuie sa i se dedice în totalitate: aceea de a modela ființe umane.
Comunicarea empatică, așa cum ar trebui să fie cea dintre profesor și elev este caracteristica oamenilor capabili să se gândească și la altcineva în afară de ei înșiși. Oamenii foarte empatici, în general, sunt capabili să simtă ceea ce simt ceilalți, să le identifice emoțiile și să meargă până la stadiul în care să se simtă la fel ca și persoana pentru care simt empatie.
Așadar, marea majoritate a cercetărilor și studiilor din domeniu au demonstrat faptul că profesorii ideali sunt de fapt cei ce se bazează pe ideea de intercomunicare și de interacțiune la oră, și pentru care școala în sine nu este sinonimă cu predarea/instruirea, ci cu învățarea.
Profesorul trebuie astfel să dea dovadă de o foarte mare capacitate de înțelegere și empatie, să fie apropiat de elevi și să îi convingă că învățarea nu este o obligație, ci o activitate ce poate aduce reale beneficii.
Dincolo de toate aceste tipologii foarte importante, un aspect este absolut evident, și anume faptul că modelul profesorului autoritar, sanctificat ca simbol al cunoașterii absolute nu numai că este depășit, dar poate avea o serie de repercursiuni asupra comportamentului elevilor.
Transmiterea corectă a tuturor informațiilor în cadrul unui proces unilateral nu numai că are ca efect scăderea interesului față de materie, dar creează în elev un sentiment de conformism ce nu poate decât sa-i dăuneze pe viitor, în cadrul unei societăți ce pune accent pe spiritul creator și de inițiativă.
De asemenea, abuzul de putere la care unii dintre profesori fac apel prin utilizarea de injurii sau formulări ironice pot duce la crearea unui complex de inferioritate și în final la plafonarea acestora, sau, din contră, la manifestări agresive și ostilitate față de profesor și școală.
Comportamentul mai mult decât neadecvat al profesorilor față de elevi ia uneori și forma violenței fizice. Pedeapsa fizică este o metodă specifică școlii tradiționale, unele teorii pedagogice clasice susținând chiar „eficiența” pedagogică a acesteia. Odată cu apariția noilor curente în pedagogie, care au pus copilul în centrul educației, violența fizică față de copii devine o modalitate incriminată în orice tip de spațiu de educație.
Formele de agresivitate ale elevilor față de profesori sunt variate, de la comportamente care nu sunt în deplină concordanță cu regulamentul școlar și cu statutul de elev la forme mai grave, care țin de violența fizică sau care intră sub incidența legii.
Foarte grav este și faptul că elevul nu este considerat un partener real de comunicare, iar mesajele din partea acestuia nu sunt luate în considerare reduce procesul didactic la o simplă activitate de transmitere de cunoștinte și încalcă principiile pedagogice. Poate îmbraca și forme mai grave: gesturi, priviri amenințătoare, însoțite de atitudini discriminative și marginalizarea unora dintre elevi.
Astfel de manifestări din partea profesorilor (chiar dacă nu sunt generalizate și se raportează numai la unii dintre elevi) au implicații grave atât asupra climatului școlar, cât mai ales asupra elevilor: influențează negativ stima de sine, reduce motivația pentru învățare, transformă școala într-un spațiu de insecuritate pentru aceștia.
BIBLIOGRAFIE
Atkinson, R. L., Atkinson, R.C., Introducere în Psihologie (Ed. a XI-a), Editura Tehnică, București, 2002;
Benito, Y., Copiii Supradotați (Educație, Dezvoltare Emoțională și Adaptare Socială), Editura Polirom, Iași, 2002;
Băban, A., Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Editura PSINET, Cluj-Napoca, 2003;
Borchin, M.I., Comunicare orala, Editura Excelsior Art, Timis, 2006;
Bullmer, K., The art of empathy. A Manual for Improving Accuracy of Interpersonal Perception, Human Sciences Press, S.U.A, 1975;
Crick, N.K., Dodge, K.A., A Review and Reformulation of Social-Information Processing Mechanisms în Children’s Social Adjustment, „Psychological Bulletin”, nr. 115, 1994;
Cuilenburg, J. J. Van, Scholten, O., Noomen, G.W., Știința comunicării, Ed. Humanitas, Buc., 1998;
Davidson, R. J., Jackson, D. C., & Kalin, N. H., Emotion, plasticity, context, and regulation: perspectives from affective neuroscience. Psychol Bull, 126(6), 2000;
Dinu, M., Comunicarea. Repre fundamentale, Editura Algos, București, 2004;
Dragan, I., Comunicarea, vol. I-II – Paradigme si teorii, Editura RAO, Bucuresti, 2007;
Fârte, G. I., Comunicarea. O abordare praxiologică, Casa Editorială Demiurg, Iași. 2004;
Feldman R.S. , Social Psychology,; Mc.Graw-Hill Bock Company, New York, 1985;
Flueras, V., Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2009;
Găișteanu, M., Psihologia copilului, Editura All, București, 2003;
Georgiu, G., Filosofia culturii: cultură și comunicare, format electronic, București, Ed. Comunicare.ro, 2004;
Iovanuț, S., Comunicarea, Editura Waldpress, București, 2001;
Iucu, R., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, editura Polirom, Iași, 2008;
Kim, K.J., Canger, R., Lorenz, F., Elder Jr, G., Parent –Adolescent Reciprocity în Negative Affect and Its Relation to Early Adult Social Development, Developmental Psychology, New York 2001;
Larson, D., Teaching Psychological Skills. Models for Giving Psychology Away, Brooks/Cole Publishing Company, California Monterey, 1984;
Marinescu, V., Metode de studiu in comunicare, Editura Niculescu, Bucuresti, 2003
Mathis, R.L. și Nica, P.C., Evaluarea performanțelor resurselor umane în Mathis, R.L., Nica, P.C. și Rusu, C., coordonatori, Managementul resurselor umane, București: Editura Economică, 1997;
Mărcuș, S., Empatie și personalitate, București, Editura Ațos, 1997;
Mărcuș.S, Psihologia, supliment al revistei Știința și Tehnică, 1991;
Năstășel, E., Ursu, I., Argumentul său despre cuvântul bine gândit, Editura Științifică și Enciclopedică, București,1980;
Niculae, T., Gherghița, I., Gherghița, D., Comunicare organizațională și managementul situațiilor de criză, Editura Ministerului Administrației și Internelor, București, 2006;
Rosenberg, M., Comunicarea nonviolentå – un limbaj al vie¡îi. București, Editura EF Publishing, 2006;
Sălăvăstru, D., Psihologia eductaiei, Editura Polirom, Iași, 2006;
Sion, G., Psihologia vârstelor, Editura Fundației Române de Mâine, Bucuresti, 2007;
Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;
Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia Vârstelor-Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;
Truta, E., Mardar, S., Relatia profesor-elevi: blocaje si deblocaje, Editura Aramis, Bucuresti, 2007;
Verza, E., Verza, F., Psihologia Vârstelor, Editura Pro Humanitas, București, 2000.
ANEXE
Anexa 1
CHESTIONAR
privind relația profesor – elev la nivelul școlii
1. Faptul că ești elev al acestei școli: – te face să ai un sentiment de mândrie;
– nu te face neapărat mândru, dar îți place;
– îți este indiferent;
– îți displace.
2. Care dintre următoarele situații ți-au creat un sentiment de mândrie față de climatul și activitatea școlii: – participarea la competiții și concursuri școlare;
– implicarea în deciziile școlii;
– alte situații:
3. Cum consideri comunicarea între elevi la nivelul clasei tale: – foarte bună;
– bună;
– satisfăcătoare;
– inexistentă.
4. Ce părere ai despre comunicarea profesor-elev în cadrul școlii tale:
– toți profesorii comunică bine cu elevii;
– majoritatea nu comunică cu elevii;
– niciun profesor nu comunică cu elevii.
5. După părerea ta, un profesor trebuie să aibă următoarele calități:
– bună pregătire de specialitate;
– capacitate de a explica pe înțelesul tuturor elevilor din clasă;
– o fire echilibrată
– severitate;
– autoritate;
– spirit organizatoric;
– umor;
– indulgență;
– punctualitate;
– ținută îngrijită;
– dragoste și înțelegere față de copil;
– altele:
7. După părerea ta există profesori-model la nivelul școlii?
– da
-nu
8. Ce discipline predau acești profesori?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
9. Ce vă nemulțumește cel mai mult la nivelul colectivului de profesori ai clasei:
– faptul că vă tratează cu superioritate;
– faptul că fac discriminări între elevi;
– faptul că nu vă oferă ocazia să vă exprimați liber;
– faptul că vorbesc urât cu elevii;
– faptul că întârzie la ore;
– faptul că nu se impun la ore;
– faptul că e mereu nervos/încruntat.
10. Considerați că evaluarea se realizează corect la ore?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
11. Ați fost solicitați să vă autoevaluați la orele de curs, la diferite teste? Dacă da, precizați disciplinele la care s-a realizat acest proces.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
12. Ce propuneri aveți pentru a îmbunătăți relația profesor-elev la nivelul școlii?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Întrebări de identificare:
Varsta-
Sex-
Unitate de invatamant-
Clasa-
Anexa 2
CHESTIONAR PENTRU
PROFESORI ȘI DIRIGINȚI
Vârstă:
Sex: ? Feminin ? Masculin
1. Care credeți că ar trebui să fie principala funcție a școlii: (Bifați numai o singură variantă)
De formare profesională
De transmitere de cunoștințe
De formare a cetățenilor
De socializare a elevilor
Altele…………………………………………………………………………………………………..
2. Cum reacționați când un elev vă corectează la o greșeală atunci când predați? (Bifați una dintre variante)
Vă supărați Îi atrageți atenția că e obraznic
Nu-i acordați atenție Îl felicitați pentru spiritul de observație
Vă corectați fără să dați nicio explicație
Altă variantă……………………………………….
3. Ce probleme vă semnalează elevii? (Bifați una sau mai multe variante)
Legate strict de disciplina pe care o predați Legate de școală în general
Legate de relațiile cu profesorii Legate de conflicte
Legate de starea de sănătate Legate de viața din familie
Altele…………………………………………….
4. Care dintre următoarele probleme credeți că afectează elevii cel mai mult: (Bifați una dintre variante)
Probleme de familie Certuri cu prietenii
Neînțelegere din partea profesorilor Notele mici
Sancțiuni școlare Lipsa banilor
5. Care este modalitatea cea mai utilizată de dumneavoastră în predare: (Bifați una dintre variante)
Dictați lecția Faceți schema lecției pe tablă
Implicați activ elevii în activitate didactică Realizați activități pe grupe
Dați sarcini individuale elevilor Implicați toți elevii
6. Care credeți că este rolul familiei elevului în viața școlii? (Bifați una sau mai multe variante)
să contribuie financiar la diferite achiziții din școală
să participe la activitățile organizate de școală
să se implice în organizarea unor activități extrașcolare
să-și ajute elevii la teme
să găsească modalități de a le rezolva problemele școlare
altele………………………………………………………………..
7. Ce modalitate de comunicare cu părinții adoptați cel mai des? (Bifați una sau mai multe variante)
ședințe cu părinții informări scrise
lectorat discuții individuale
? vizite la domiciliu ? convorbiri telefonice
implicare în activitățile organizate de d-voastră
altele…………………………………………………………..
8. Temele majore de discuție cu colegii de cancelarie sunt: (Bifați una sau mai multe variante)
politică viață de familie
probleme conflictuale la nivelul clasei probleme de comunicare
modalități de evaluare modalități de lucru cu elevii
altele………………………………………………………..
9. Ce fel de relații există între d-voastră și colegii de cancelarie? (Bifați una sau mai multe variante)
de respect de prietenie de invidie
de colaborare de întrajutorare reciprocă conflictuale
suspiciune vinovăție altele………………….
10. Echipa managerială a școlii dumneavoastră (Bifați una sau mai multe variante)
fixează obiective?
împarte sarcinile?
urmărește constant îndeplinirea sarcinilor propuse?
aplică sancțiuni pentru neîndeplinirea sarcinilor propuse?
recompensează activitatea?
se implică în rezolvarea problemelor apărute în îndeplinirea sarcinilor?
11. Ce înseamnă să fii un bun manager al clasei? (Bifați una sau mai multe variante)
să ai întotdeauna soluții la toate problemele
să faci elevii să asculte
să implici elevii în rezolvarea problemelor clasei
să realizezi regulile clasei și să le afișezi
să stabilești cu elevii care sunt responsabilitățile fiecăruia
să te iubească toți elevii
12. Într-un conflict în clasa de elevi cum gestionați situația? (Bifați una dintre variante)
îl lăsați să se stingă de la sine
informați directorul și-l lăsați pe el să se ocupe
întrerupeți conflictul și aplicați sancțiuni
discutați cu toată clasă pe marginea conflictului
discutați cu elevii implicați și încerați să rezolvați împreună cu ei situația
solicitați ajutor din partea psihologului școlar
13. Câți elevi (din clasă la care sunteți diriginte) se confruntă cu următoarele probleme în familie:
consum de alcool în familie _____
violență în familie _____
certuri, scandaluri _____
situație financiară precară _____
altele _____
14. De ce credeți că elevii chiulesc? (Bifați una sau mai multe variante)
dezinteres pentru materia respectivă
permisivitate din partea profesorilor
obișnuință
antipatie față de profesori
teama de a lua o notă mică
plictiseală
pentru a putea petrece mai mult timp cu prietenii
alte motive …………………………………………………….
15. Care credeți că sunt cauzele pentru care un elev are comportament inadecvat la școală? (Bifați una sau mai multe variante)
elevul consideră că materia este încărcată
relaționarea defectuoasă profesor-elev
probleme în familie
dezinteresul familiei față de școală
probleme în relaționarea cu ceilalți colegi
elevul consideră că materia nu-l ajută în viitor
altele ……………………………………………………………..
16. Care considerați că este cea mai eficientă modalitate de schimbare a unui comportament inadecvat al unui elev. (Descrieți comportamentul inadecvat și măsurile luate de dumneavoastră)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
17. În ce cazuri trimiteți un elev la psihologul școlar?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
18. Cum apreciați realtia dintre dumneavoastră și elevii dumneavoastra? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Relatia de Comunicare Dintre Profesor Si Elev (ID: 123516)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.