Problematica Conflictelor Interculturale In Pregătirea Studentilor

TEZĂ DE DOCTORAT

Problematica conflictelor interculturale în pregătirea studenților

CUPRINS

Listă abrevieri

Listă tabele

Listă grafice

Introducere

Capitolul I: Grupuri și diferențe culturale

1.1.Cum se manifestă cultura

1.2. Grupurile culturale

1. 3. Cadre și dimensiuni culturale

1. 3.1. Studiu de caz –dimensiunile culturii naționale în România

1.4. Proliferarea și provocările specifice grupurilor multiculturale

Concluzii Capitol I

Capitolul II: Conflictul intercultural

2.1. Nivelul cultural al conflictului și caracterul refractar (intractabilitatea) al conflictului intercultural

2.2. Abordarea transformativă a conflictului intercultural

2.3. Medierea conflictului intercultural

2.3.1. Studiu de caz – mediatorii școlari pentru romi

Concluzii Capitol II

Capitolul III: Interculturalitatea și educația interculturală

3.1. Conceptul și premisele educației interculturale

3.2. Rolul profesorilor și studenților în contextul educației interculturale

3.3. Formarea competențelor interculturale prin învățarea limbilor străine

3.4. Modele ale interacțiunii profesor – student în educația interculturală

Concluzii Capitol III

IV. Proiect de cercetare: Pregătirea studenților unei Facultăți de Limbi și Literaturi Străine pentru a face față provocărilor unei cariere într-un mediu intercultural

V. Propunere de introducere a unui curs opțional de comunicare și mediere interculturală în limba engleză

CONCLUZII

Bibliografie

ANEXE

Anexa 1 Chestionar utilizat cu toate variantele de formulare încorporate

Anexa 2 Centralizator răspunsuri chestionar

Anexa 3 Structura interviului cu profesorii de limbi și literaturi străine

Anexa 4 Sinteză a răspunsurilor ale profesorilor intervievați

Listă abrevieri

AUM (model) – Auxicity/Uncertainty Management (Managementul Anxietății/Incertitudinii)

FLLS – facultate de limbi și literaturi străine

IDV – Individuality Index (Indicele individualității)

MAS – Masculinity Index (Indicele culturii masculine)

MEdC – Ministerul Educației și Cercetării

ONG – organizație non-guvernamentală

ONU – Organizația Națiunilor Unite

PDI – Power Distance Index (Indicele distanței față de putere)

UAI – Uncertainty Avoidance Index (Indicele aversiunii față de incertitudine)

UCDC – Universitatea Creștină ‚Dimitrie Cantemir’

UE – Uniunea Europeană

Listă tabele

Tab.1 Ferastra JOHARI (pag. 33)

Tab.2 Etapele procesului de mediere (pag.55)

Tab.3 Chestionar – structura respodenților pe ani (pag.102)

Tab.4 Chestionar – structura respondenților pe sexe (pag. 103)

Tab.5 Chestionar – cunoașterea limbilor străine (pag.104)

Tab.6 Chestionar – motivații legate de studiu (pag.105)

Tab.7 Chestionar – așteptări/aprecieri FLLS (pag.106)

Tab.8 Chestionar – interes pentru carieră (pag.107)

Tab.9 Chestionar – motivație carieră (pag.109)

Tab.10 Chestionar – opțiuni de carieră (pag.110)

Tab.11 Chestionar – percepția avantajelor unei experiențe interculturale (pag.111)

Tab.12 Chestionar – percepția dificultăților unei experiențe interculturale (pag.112)

Tab.13 Chestionar – scenarii grup multicultural (pag. 113)

Tab.14 Chestionar – interesul pentru un program intercultural (pag.114)

Tab.15 Chestionar – medii generale (pag. 115)

Tab.16 Chestionar – interes pentru opțiuni extracurriculare (pag.117)

Tab.17 Chestionar – motivații legate de studiu. Comparație total respondenți/respondenți foarte interesați (pag.119)

Tab.18 Chestionar – motivații legate de carieră. Comparație total respondenți/respondenți foarte interesați (pag.120)

Tab.19 Chestionar – opțiuni de carieră. Comparație total respondenți/respondenți foarte interesați (pag.121)

Tab.20 Chestionar – activități preferate de respondenții interesați de un porgram intercultural (pag.123)

Tab.21 Chestionar – scenariu program intercultural. Respondenți interesați (pag.125)

Tab.22 Chestionar – scenariu program intercultural. Respondenți foarte interesați (pag.126)

Tabel 23 Propunere de programă analitică (pag.141)

Listă grafice

Fig.1 Harta valorilor culturale (pag. 27)

Fig.2 Dimensiuni culturale Hofstede. România în comparație cu SUA și Rusia (pag. 28)

Fig.3 Modelul Atitudini – Comportamente – Structuri (pag. 47)

Fig.4 Reprezentarea schematică a modelului AUM (pag. 89)

Fig.5 Ciclul experiențial de învățare (pag. 92)

Fig.6 Chestionar – structura respodenților pe ani (pag.102)

Fig.7 Chestionar – structura respondenților pe sexe (pag. 103)

Fig.8 Chestionar – cunoașterea limbilor străine (pag.104)

Fig.9 Chestionar – motivații legate de studiu (pag.105)

Fig.10 Chestionar – așteptări/aprecieri FLLS (pag.106-107)

Fig.11 Chestionar – interes pentru carieră (pag.107-108)

Fig.12 Chestionar – motivație carieră (pag.109)

Fig.13 Chestionar – opțiuni de carieră (pag.110)

Fig.14 Chestionar – percepția avantajelor unei experiențe interculturale (pag.111)

Fig.15 Chestionar – percepția dificultăților unei experiențe interculturale (pag.112)

Fig.16 Chestionar – scenarii grup multicultural (pag. 113)

Fig.17 Chestionar – interesul pentru un program intercultural (pag.114)

Fig.18 Chestionar – medii generale (pag. 115-116)

Fig.19 Chestionar – interes pentru opțiuni extracurriculare (pag.117-118)

Fig.20 Chestionar – motivații legate de studiu. Comparație total respondenți/respondenți foarte interesați (pag.119)

Fig.21 Chestionar – motivații legate de carieră. Comparație total respondenți/respondenți foarte interesați (pag.120-121)

Fig.22 Chestionar – opțiuni de carieră. Comparație total respondenți/respondenți foarte interesați (pag.121-122)

Fig.23 Chestionar – activități preferate de respondenții interesați de un prgram intercultural (pag.123-124)

Fig.24 Chestionar – scenariu program intercultural. Respondenți interesați (pag.125)

Fig.25 Chestionar – scenariu program intercultural. Respondenți foarte interesați (pag.126)

Introducere

Datorită tendinței de globalizare, mediul în care își vor desfășura activitatea un număr mare de tineri absolvenți (fie că este universitar, diplomatic, organizații internaționale, multinaționale, ONG-uri etc.) este, în esență, multicultural. Însă, perspectiva unei cariere interculturale, pe lângă numeroase avantaje și satisfacții, are și un serios potențial conflictual generat de diferențele de valori, atitudini ori perspective culturale.

De aceea, pentru viitorii absolvenți, o provocare o reprezintă adaptarea la mediu, dat fiind că diferite forme de conflict apar în mod inevitabil din timp în timp. Felul în care vor ști să răspundă la aceste provocări prin înțelegerea dimensiunii simbolice a conflictului, cea ținând de identitățile culturale și perspectivele diferite asupra lumii, poate face diferența între succes și eșec în carieră, cât și viața personală.

Pornind de la această realitate și, de asemenea, în contextul adâncirii cooperării internaționale și al progresului tehnic (ex. dezvoltarea programelor software de traduceri, din ce în ce mai performante, care tind să înlocuiască munca traducătorilor), la nivelul universităților și, în mod special a facultăților de limbi și literaturi străine, este pusă problema mutării accentului de pe simpla predare a limbilor străine pe multiplele aspecte legate de multiculturalism, de exemplu prin redimensionarea curriculumului universitar, cât și prin valorificarea unor activități extracurriculare, orientate spre formarea competențelor interculturale la studenți.

Această problematică reprezintă tema prezentei lucrări, care își propune, pe baza analizei critice a literaturii de specialitate, cât și a unei cercetări proprii în rândul studenților, absolvenților și profesorilor din cadrul unei facultăți de limbi și literaturi străine, să elaboreze și să fundamenteze propuneri pentru adecvarea modelelor și instrumentelor pedagogice la așteptările și prioritățile studenților legate de dobândirea, complementar cu buna cunoaștere a uneia sau mai multor limbi străine, a unor competențe de comunicare și mediere interculturală, care să îi ajute să facă față provocărilor legate de carieră și viață într-un mediu multicultural.

Lucrarea este structurată în 3 capitole tematice, un proiect de cercetare și o secțiune în cadrul căreia este fundamentată propunerea de introducere a unui curs opțional de comunicare și mediere interculturală.

Primul capitol, pornind de la descrierea culturii ca ansamblu coerent de semnificații și valori care variază în spațiu și timp, tratează grupurile și diferențele culturale ca realități sociale ce stau la baza conflictului intercultural.

În context, sunt urmărite modalitățile specifice prin care grupurile culturale se formează la diferite nivele (național, supranațional, organizațional, profesional) și își dezvoltă identitățile culturale. În același timp, sunt trecute în revistă instrumentele cele mai utilizate în literatura de specialitate pentru identificarea și explicarea diferențelor culturale, fiind inclusă și o analiză a dimensiunilor culturii naționale a României.

Totodată, pornind de evidențierea proliferării grupurilor multiculturale, mai simple ori mai complexe (ex. familii mixte, echipe multinaționale, companii și organizații transnaționale, comunități – orașe, metropole, regiuni sau chiar țări), este urmărit felul în care diferențele de valori, atitudini ori perspective culturale conferă, pe de o parte, beneficii semnificative (un plus de creativitate, spirit inovativ, potențial relațional crescut), însă, pe de altă parte perturbă procesul de grup, generând dificultăți serioase, a căror depășire necesită adaptarea grupului la diversitatea culturală a membrilor săi.

Al doilea capitol, dedicat conflictului intercultural, pornește de la descrierea conflictului ca un concept ambiguu, ce are ințelesuri diferite pentru grupuri culturale diferite și in contexte diferite, și care poate fi de ordin material, relational sau simbolic/cultural, ori, cel mai adesea, o combinație a celor de mai sus. Cultura este un factor de maximă importanță în orice conflict, ea afectând modurile în care numim, încadrăm, interpretăm și gestionăm conflictele. Înțelegerea dimensiunii simbolice, ținând de identitățile culturale și perspectivele diferite asupra lumii, este esențială pentru a împiedica escaladarea și a atenua situația conflictuală.

În continuare, este evidențiată dificultatea abordării dimensiunii simbolice a conflictului, care, în multe cazuri, este trecută cu vederea sau percepută incorect întrucât ține de aspecte înrădăcinate în subconștient, pervazive și rigide, de aici decurgând caracterul refractar / intractabilitatea conflictului intercultural, în sensul că părțile implicate manifestă rezistență la tentativele de soluționare și există un potențial serios de escaladare și degenerare în violență.

În răspuns la provocările generate de conflictele refractare, de tipul celor inter-culturale ori inter-etnice, s-a impus conceptul de transformare a conflictului, care se referă la acțiuni și procese pe termen lung, ce urmăresc modificarea diferitelor caracteristici și manifestări ale conflictelor prin soluționarea cauzelor primare ale unui conflict. Transformarea conflictului presupune adaptarea la natura mereu schimbătoare a unui conflict și la particularitățile fiecărei situații în parte, bazându-se nu pe un set rigid de metode și tehnici, ci pe un mod de gândire și înțelegere a conflictului. Acesta este privit ca o provocare la adresa propriei perspectivei culturale, experiență de învățare socială și oportunitate de generare a unor schimbări benefice profunde și durabile.

Astfel, medierea este prezentată ca modalitate de abordare transformativă a conflictului intercultural, punând accentul pe dimensiunea culturală a medierii, ce pornește de la realitatea că procesul ia forme variate în culturi diferite și necesită acțiuni specifice in contexte diferite, iar succesul medierii depinde de capacitatea mediatorilor de a implica părțile într-o logică a transformării conflictului care corespunde tradițiilor lor culturale.

Tot în acest capitol este, în multe cazuri, este trecută cu vederea sau percepută incorect întrucât ține de aspecte înrădăcinate în subconștient, pervazive și rigide, de aici decurgând caracterul refractar / intractabilitatea conflictului intercultural, în sensul că părțile implicate manifestă rezistență la tentativele de soluționare și există un potențial serios de escaladare și degenerare în violență.

În răspuns la provocările generate de conflictele refractare, de tipul celor inter-culturale ori inter-etnice, s-a impus conceptul de transformare a conflictului, care se referă la acțiuni și procese pe termen lung, ce urmăresc modificarea diferitelor caracteristici și manifestări ale conflictelor prin soluționarea cauzelor primare ale unui conflict. Transformarea conflictului presupune adaptarea la natura mereu schimbătoare a unui conflict și la particularitățile fiecărei situații în parte, bazându-se nu pe un set rigid de metode și tehnici, ci pe un mod de gândire și înțelegere a conflictului. Acesta este privit ca o provocare la adresa propriei perspectivei culturale, experiență de învățare socială și oportunitate de generare a unor schimbări benefice profunde și durabile.

Astfel, medierea este prezentată ca modalitate de abordare transformativă a conflictului intercultural, punând accentul pe dimensiunea culturală a medierii, ce pornește de la realitatea că procesul ia forme variate în culturi diferite și necesită acțiuni specifice in contexte diferite, iar succesul medierii depinde de capacitatea mediatorilor de a implica părțile într-o logică a transformării conflictului care corespunde tradițiilor lor culturale.

Tot în acest capitol este inclus studiul de caz – mediatorii școlari pentru romi – care prezintă activitățile specifice acestei profesiuni complexe, ce îmbină funcții ale asistenței sociale, medierii în școală și medierii interculturale, cu accent pe abordarea acelor aspecte specifice unui conflict intercultural (stereotipuri negative, suspiciuni reciproce, discriminare, violență verbală, izolare) care, alături de condițiile materiale precare, conduc la rate înalte ale nefrecventării școlii și abandonului școlar în rândul copiilor romi.

Cel de-al treilea capitol abordează tema educației interculturale, prin care procesul educațional este abordat prin prisma diversității culturale și în acord cu principiile pedagogiei constructiviste, incluzând o dimensiune cognitivă și una a experiențelor educaționale, în scopul însușirii de cunoștințe, moduri de comportament și atitudini pozitive față de interculturalitate. Principiul interculturalist, în situația didactică, nu se substituie unor exigențe deja clasice ale școlii, dar le poate însoți și facilita, pentru a susține și cultiva toleranța între culturi, coexistența și pluralismul sistemelor de valori și reprezentări culturale.

Pornind de la o privire generală asupra rolurilor și cerințelor pentru profesori în contextul educației interculturale, este evidențiat dublul rol – de educator și de mediator intercultural – pe care trebuie să îl îndeplinească, în special, profesorii de limbi străine, ceea ce implică responsabilitatea pregătirii și dirijării unor experiențe educaționale pentru formarea unui comportament intercultural. Într-adevăr, profesorii de limbi moderne pot fi mediatori interculturali eficienți, dat fiind că învățarea unei limbi straine oferă acces la sistemul simbolic al altor culturi. Ei pot realiza o punte de întelegere care depășește perimetrul strict al limbii, punând în contact două experiențe de viață, două sisteme de valori, purtate de limbile predate, în special prin utilizarea unor mijloace creative, cu încărcătură simbolică, de tipul povestirilor, metaforelor, ritualurilor, imaginilor care să contribuie la înțelegerea sensibilităților culturale, la constituirea unor cadre comune de simboluri și semnificații.

În acest fel, prin predarea limbilor străine, profesorii au șansa de a influența în mod semnificativ viata studenților, ajutându-i să își creeze o imagine mai clară despre ei înșiși și despre relațiile interumane, ghidându-i prin labirintul artei de a face față conflictelor și chiar de a transforma conflictele în experiențe educative.

Cea mai complexă provocare pentru un profesor de limbi străine, dar și cea mai eficientă manieră de utilizare a competențelor deținute, o reprezintă ghidarea experiențelor interculturale ale studenților prin conceperea și punerea în practică a unor experiențe educaționale în care studenții din diferite grupuri etnoculturale se întîlnesc, se lansează în proiecte comune, în alte activități educaționale și culturale. Dublul rol – de educator și de mediator intercultural – implică valorificarea, prin activitatea în grupuri, a aspectelor fundamentale, de natură psihologică și comportamentală, specifice comunicării interculturale, de o manieră care să asigure confruntarea unor versiuni care reflectă diversitatea punctelor de vedere dintr-o lume multiculturală. În acest fel, interacțiunea, favorizată de contextul intercultural, generează procese cognitive și afective profunde, care conduc către un comportament intercultural adecvat.

Din această perspectivă, utilizarea în învățământul superior a modelelor și instrumentelor pedagogice centrate pe dimensiunea experiențelor interculturale, precum programul experiențelor trăite sau ciclul experiențial de învățare, trebuie să se bazeze pe o evaluare prealabilă atentă a nivelului de pregătire și motivațiilor studenților, a capacității cadrelor didactice de a-și asuma rolurile complexe ce revin unui profesor competent intercultural și de a furniza un raport optim între cunoștințe și experiențe optimizatoare de interacțiune interculturală, a impactului scontat, a eventualelor dezavantaje și riscuri în raport cu tehnicile de predare tradiționale și a posibilităților de îmbinare cu acestea, de integrare în jurul unei filosofii a toleranței și empatiei, pentru ca procesul educațional să își poată îndeplini rolul de căutare a echilibrului prin susținerea identității și diversității culturale într-o lume globală.

Pe aceste premise a fost fundamentat proiectul de cercetare inclus în cadrul tezei – Pregătirea studenților unei Facultăți de Limbi și Literaturi Străine pentru a face față provocărilor unei cariere într-un mediu intercultural – prin care au fost urmărite, ca obiective, identificarea interesului, aptitudinilor și motivațiilor studenților FLLS pentru urmarea unei cariere în mediu intercultural, evaluarea tehnicilor și modelelor pedagogice adecvate cerințelor unui program de pregătire interculturală care să răspundă așteptărilor și priorităților studenților, precum și argumentarea pentru introducerea unui curs opțional de comunicare și mediere interculturală și propunerea instrumentelor didactice pentru acesta.

Subiecții cercetării au fost studenții anilor 1 – 3 ai Facultății de Limbi și Literaturi Străine din cadrul Universității Creștine “Dimitrie Cantemir” București la debutul anului universitar (octombrie 2013), precum și absolvenții aceleiași facultăți, în perioada înscrierii pentru examenul de licență (iulie 2013). Într-o fază ulterioară răspunsurile acestora au fost coroborate cu opiniile exprimate de cadre didactice ale facultății, bazate pe experiența contactului cu diferite promoții de studenți și familiaritatea cu tehnicile și modelele cunoscute în științele educației.

Temele abordate pe parcursul tezei și rezultatele proiectului de cercetare sunt integrate în conceperea unui curs opțional de comunicare și mediere interculturală în limba engleză, de o manieră care să răspundă nevoilor, preocupărilor și așteptărilor specifice identificate la nivelul segmentului de studenți care și-au manifestat în mod explicit interesul foarte înalt de a participa la un astfel de program. Un model de programă analitică a cursului propus este inclus în această secțiune.

Se apreciază că valoarea adăugată a cursului opțional propus și complementaritatea sa cu disciplinele existente ar putea fi asigurate printr-o abordare alternativă, de tip mai degrabă elicitiv decât prescriptiv, adică centrată pe relațiile umane și participativă, valorificând cunoștințele, percepțiile și competențele de comunicare deja dobândite implicit prin învățarea limbilor străine, dar nu pe deplin conștientizate. Scopul va fi nu atât de a preda, cât de a structura un proces de învățare pentru studenții participanți, prin care aceștia să ajungă să reflecteze la cine sunt ca indivizi, la atitudinile, valorile și temerile care îi influențează, la situații pe care este probabil să le intalnească, precum și la structuri analitice și ghiduri cu încărcătură culturală care ar putea fi utilizate pentru interpretarea și elaborarea de răspunsuri creative la situații și circumstanțe neprevăzute.

Un astfel de program s-ar plia pe tendința generală de mutare a centrului de greutate pe abordarea comunicativ-pragmatică centrată pe utilizarea limbii și autenticitatea comunicării, introducând, în plus, un mai înalt grad de conștientizare de către studenți a aspectelor implicite legate de interculturalitate, din cadrul celorlalte discipline predate. Această complementaritate ar fi de natură să asigure pregătirea studenților pentru o mai mare varietate de situații care pot fi întâlnite pe parcursul viitoarei vieți profesionale, răspunzând astfel, într-un mod adecvat obiectivului explicit de asigurare a dobândirii de către studenții participanți, complementar cu buna cunoaștere a limbilor străine, a unor competențe de comunicare și mediere interculturală, care să îi ajute să facă față provocărilor legate de carieră și viață într-un mediu multicultural.

Capitolul I

Grupuri și diferențe culturale

Capitolul tratează tema diferențelor culturale, urmând succesiv patru unghiuri diferite de abordare: a) descrierea culturii ca ansamblu coerent de semnificații și valori, care variază în spațiu și timp; b) analiza nivelelor la care se formează grupurile culturale (național, supranațional, organizațional, profesional) și a modalităților în care acestea își dezvoltă identitățile culturale; c) trecerea în revistă a instrumentelor utilizate în literatura de specialitate pentru identificarea și explicarea diferențelor culturale, incluzând și o analiză a dimensiunilor culturii naționale române; d) punerea în evidență a proliferării și provocărilor specifice grupurilor multiculturale.

1. 1. Cum se manifestă cultura

Într-o lume atât de complexă ca cea în care trăim, personalitatea fiecărui individ este conturată de mai mulți factori, cultura fiind una dintre cele mai puternice forțe. Antropologii Avruch și Black (1993) explică importanța culturii astfel:<<….Culturii îi datorăm “lentilele” prin care vedem lumea; “logica” prin care o ordonăm; “gramatica” prin care îi dăm sens>>.

Cu alte cuvinte, cultura – definită nu în sensul restâns al creației artistice ci în cel mai larg, antropologic – influențează în mod fundamental ceea ce vedem, cum dăm un sens la ceea ce vedem și cum ne exprimăm noi înșine. Ea cuprinde ansamblul valorilor, normelor, instituțiilor și artefactelor trecute de la o generație la alta ca mod organizat de viață, sistemul integrat al semnificațiilor, centrat pe limbă, precum și al modalităților de organizare al structurilor sociale, pornind de la familii până la state, religii și partide, organizații și companii multinaționale.

<<Cultura este ca un râu subteran care trece prin viața și relațiile noastre>>, oferindu-ne mesaje care ne modeleaza perceptiile, judecățile, ideile despre sine și altele.

Cultura este rezultatul sutelor de mii de ani de evoluție, sub influența presiunilor generate de competiția pentru resurse, pentru dominație, pentru perpetuarea genelor. Din cele mai vechi timpuri, această competiție s-a manifestat atât între indivizi, cât și între grupurile în care aceștia s-au născut și format, astfel încât sentimentul apartenenței la grup și valorizarea acestei loialități au ajuns să constituie aspecte fundamentale ale personalității umane. Nu este deci surprinzătoare centrarea culturii umane pe apartenența la grup, în care își au rădăcina autoritatea, moralitatea, rolurile în societate și familie, emoțiile, motivațiile și temerile.

Întrucât comportamentul uman se formează în perioada copilăriei, prin extraordinara capacitate de a absorbi informații și de a imita modele de comportament, caracteristicile mediului social – bunăstare sau sărăcie, siguranță sau anxietate, conflict sau cooperare, gradul de expunere la tehnologie – îl influențează în mod decisiv. În felul acesta, orice grup uman puternic interconectat (familie, comunitate, confesiune, națiune) își crează propria cultură.

Cultura reprezintă mai mult decât limba, portul și obiceiurile alimentare. Cultura este întotdeauna în schimbare și se referă la dimensiunea simbolică a vieții. Dimensiunea simbolică este locul unde ,în mod constant, dăm lucrurilor sens și adoptăm identități.

Semnificațiile culturale sunt acele valori și interpretări asupra lumii ce par implicite, de la sine înțelese pentru cei ce aparțin unei comunități culturale, dar pot apărea ca false, contra-intuitive sau absurde celor din afara acesteia. Ele crează cadre de referință și modelează judecățile de valoare și aspirațiile noastre.

Mesajele culturale dau formă înțelegerilor noastre asupra relațiilor, precum și modului de a percepe conflictul și armonia, care sunt prezente întotdeauna când două sau mai multe persoane sunt împreună. Scriind despre sau lucrând în alte culturi este complicat, dar nu imposibil. Aici sunt unele complicații în relație cu dimensiunile culturale ale conflictului, precum și implicațiile care decurg din acestea.

Mesajele culturale din grupurile din care facem parte ne pot oferi informații despre ceea ce este semnificativ sau important, despre cine suntem în lume și în relație cu alții – adică, despre identitățile noastre.

Mesajele culturale sunt, pur și simplu, ceea ce toată lumea într-un grup știe, iar cei din afară nu știu. Ele sunt apa în care peștii înoată, fără să fie conștienți de efectul său asupra viziunii lor. Acestea sunt lentile care modelează ceea ce vedem și nu vedem, cum percepem și interpretăm, unde trasăm limitele.

În formarea valorilor noastre, culturile conțin puncte de plecare și valori. Punctele de pornire sunt acele locuri în care este natural a începe, fie că vorbim de probleme individuale sau de grup, de imaginea de ansamblu sau de particularități. Valorile sunt acele lucruri care ne influențează și de care ne pasă și pot modela interacțiunile noastre cu ceilalți.

Deși, în mare măsură, le sesizăm doar suprafata, culturile sunt în mișcare, reprezentând un set dinamic de puncte de pornire care ne orientează într-un mod special și de la distanță în variate direcții. Fiecare dintre noi facem parte din mai multe culturi, care ne dau mesaje despre ceea ce este normal, adecvat, și de așteptat. Atunci când alții nu satisfac așteptările noastre, este vorba adesea de un element în care așteptările noastre culturale sunt diferite. Am putea confunda diferențele între noi și alții cu o dovadă de rea-credință sau de lipsă de bun-simț din partea altora, fără a ne da seama că bunul simț este, de asemenea, un efect cultural. Ceea ce este comun unui grup poate parea ciudat, contraintuitiv sau greșit pentru altul.

Cultura este multi-stratificată – ceea ce vedem la suprafață poate masca diferențele din profunzime. Cultura este în mare măsură sub suprafață, se referă la ceea ce influențează identitatea și sensurile pe care le dăm, ceea ce credem noi înșine că suntem și lucrurile de care ne pasă. Nu este ușor a accesa aceste niveluri simbolice, deoarece ele sunt, în mare parte, în afara controlului conștiinței noastre.

Prin urmare, generalizările culturale nu exprimă toată povestea, și nu există nici un substitut pentru construirea, de-a lungul timpului, de relații și experiențe de împărtășire a ceea ce știm noi și alții.

1.2. Grupurile culturale

Grupurile culturale pot să se bazeze pe diferențele de rasă, naționalitate, limbă, religie, dar și în interiorul acestora se formează subculturi pornind de la succesiunea generațiilor, statut socio-economic, orientări sexuale, abilități și dizabilități, afilieri politice etc.

Fiecare individ poate să aparțină în același timp mai multor grupuri cu diferite orientări, sau să treacă, în cursul vieții, de la un grup la altul, de exemplu prin mutarea dintr-o țară în alta, prin experiența acumulată, prin interacțiunea cu diferite persoane de diferite culturi sau diferite forme de propagare ale culturilor (literatură, media, internet, muzică). Cultura specifică unui grup este cea care îi permite acestuia să se distingă și să funcționeze în mod coerent.

Principalele niveluri la care grupurile culturale se manifestă sunt următoarele:

național

În acest caz, grupul îl reprezintă națiunea, ce poate fi mono sau multi-etnică, închegată într-un stat național sau doar parte constituentă a unuia ori mai multor țări. Gradul de omogenitate culturală a diferitelor națiuni diferă, după cum diferă și seturile de caracteristici pe care acestea le așează în miezul conștiinței naționale – se pot referi, în grade diferite, la unitatea teritorială, de limbă, de religie, de instituții politice, iar pentru fiecare dintre acestea există și excepții. Însă, dincolo de aceste accente, o națiune se caracterizează printr-o identitate culturală constituită din valori împărtășite, în cele mai multe cazuri la nivelul subconștientului, de majoritatea populației. Valorile culturale naționale se manifestă printr-un set de preferințe generale pentru anumite moduri de organizare a relațiilor sociale, iar nu sub forma unor convingeri morale explicite ca în cazul valorilor organizaționale.

Atunci când intrăm într-un dialog intercultural sau o colaborare interculturală, este bine să avem în vedere la ce anume aceste diferențe de valori se referă sau cum se pot ele concretiza. Pot exista: diferite stiluri de comunicare (atât verbală cât și non-verbală); diferite atitudini cu privire la conflict (diferența între S.U.A. și țările asiatice); diferite abordări ale sarcinilor de îndeplinit ( culturile în Asia și America Latină pun accentul pe stabilirea de relații interpersonale înaintea începerii unui proiect, pe când în America de Nord și Europa de Vest relațiile interpersonale se dezvoltă pe parcursul sau după încheierea proiectului); diferite stiluri de luare a deciziilor (delegare vs. concentrarea autorității / adoptarea deciziei prin majoritate vs. prin consens); exprimarea emoțiilor (în multe culturi exprimarea emoțiilor nu este recomandată); atitudinea față de învățare (culturile europene pun accentul pe instrumente cognitive: date, unități de măsura, modele, formule matematice, teoreme etc.; prin comparație, cele africane pun accentul pe mijloace afective, pe când culturile asiatice au tendința de a accentua cunoașterea dobândită prin meditație).

Întrucât valorile culturii naționale sunt preluate de indivizi în mod involuntar, în perioada copilăriei, culturile naționale se caracterizează printr-o remarcabilă stabilitate și continuitate. Schimbarea culturii naționale este un proces lent, ce devine vizibil pe parcursul mai multor generații și care, cel mai adesea, se referă la adaptarea la noile circumstanțe a formelor de manifestare (simboluri, ritualuri), în timp ce valorile de bază rămân neschimbate. De aceea, cultura națională reflectă procese istorice care au afectat populația cu secole sau milenii în urmă (cuceriri, colonizări, migrații, mișcări sociale sau curente religioase).

supra-național/confesional

În măsura în care unele valori culturale ajung, datorită istoriei comune, să fie împărtășite de națiuni vecine, se poate vorbi de culturi supranaționale care au trăsături comune, chiar dacă nu sunt la fel de închegate ca în cazul națiunilor (ex. cultura occidentală, islamică, sinică etc.). Numite de Huntington (1997) civilizații, ele sunt flexibile, fără granițe precise, însă, în opinia politologului american, reprezintă cel mai larg nivel de recunoaștere cu care o persoană se poate identifica, una care se referă la valorile, normele sociale și instituțiile care conduc societatea. Religia, ca determinant fundamental al caracteristicilor unei civilizații, este criteriul cel mai important în clasificare civilizațiilor, însă există și criterii secundare, precum proximitatea geografică sau similitudinile lingvistice.

Marile religii ale lumii – creștinism, islam, iudaism, budism – modelează gândirea și comportamentul adepților prin propăvăduirea, atât programatic cât și implicit, a unui sistem coerent de convingeri morale, simboluri și modele. Ele transced culturile naționale și crează punți de comunicare între acestea. În același timp, valorile religioase se îmbină cu valorile culturii naționale, interpretarea învățaturilor religioase fiind influențată tradițiile și obiceiurile locului. De aceea, culturile confesionale au un caracter mai puțin omogen, fiind frecvente divizările în denominațiuni și curente religioase.

organizațional

Tipuri de organizații care își dezvoltă propria cultură pot fi: companii, instituții publice, fundații și asociații civice, universități și institute de cercetare, partide politice. Cele mai multe își desfășoară activitatea în interiorul unui singur stat, construindu-și cultura organizațională pe fundamentele culturale naționale, însă cele mai importante organizații transced granițele naționale – companii și bănci multinaționale, organizații inter-statale la scară regională ori globală, rețele academice ori de organizații neguvernamentale, etc. Spre deosebire de cultura națională, cea organizațională se fundamentează pe valori asumate, transpuse în practici și proceduri. Fiind conștientizată de membrii organizației, identitatea culturală organizațională are un grad mai mare de omogenitate față de cea națională. De asemenea, ea poate fi construită sau transformată programatic, chiar radical, prin eforturile echipei manageriale, însă schimbarea culturii organizaționale este o sarcină complexă și dificil de implementat, iar rezultatele nu coincid întotdeauna cu obiectivele inițiale. În timp ce culturile naționale țin de antropologie, culturile organizaționale fac obiectul de studiu al sociologiei.

profesional

Alegerea unei anumite cariere – medicină, diplomație, armată, programare IT, arte, inginerie, avocatură etc. – implică, pe parcursul formării inițiale și continuă, ca și al desfășurării propriu-zise a activității, asimilarea unor valori și convingeri specifice, dezvoltarea unor tipare de gândire în răspuns la provocările profesionale. Astfel, apartenenții la un grup profesional împărtășesc valori, simboluri, ritualuri și modele care le permit să comunice relativ facil între ei, dincolo de granițele naționale sau limitele organizațiilor de care aparțin. În unele cazuri, o elită profesională (intelectualii, clasa politică, managerii) dintr-o țară sau organizație pot prelua, prin contacte intra-profesionale, valori ale unei alte culturi naționale sau organizaționale, în raport cu care să se implice activ în transformarea propriei culturi.

Atunci când mai multe persoane încep să colaboreze, valorile lor culturale pot să intre în conflict. De aceea, este importantă conștientizarea faptului că valorile culturale sunt diferite și, în caz de neînțelegere sau de conflict, este necesar efortul de a privi situația și din perspectiva celorlalți.

Trebuie spus că, la nivelul grupurilor, cultura este în mod constant în flux – odată cu schimbarea condițiilor, grupurile culturale se pot adapta în moduri dinamice și, uneori, imprevizibile. Prin urmare, nicio descriere completă poate fi vreodată formulată cu privire la un anumit grup. Orice încercare de a înțelege un grup trebuie să ia în considerare dimensiunile temporale, contextul și diferențele individuale.

De asemenea, cultura este elastică – cunoașterea normelor culturale ale unui grup dat nu prezice comportamentul unui membru al acelui grup, care poate să nu fie în conformitate cu normele din motive individuale sau contextuale. Prin urmare, taxonomiile au utilizare limitată și pot duce la erori în cazul în care nu sunt verificate cu experiențele.

1. 3. Cadre și dimensiuni culturale

Pentru înțelegerea aspectelor culturale ale conflictelor, literatura de specialitate utilizează instrumentul cadrelor culturale, ca formă de grupare a culturilor și evidențiere comparativă a principalelor lor caracteristici. Cele trei cadre propuse de cercetătorul american Edward T. Hall permit distingerea între culturi individualiste și colectiviste, tradiționale și moderne, puternic și slab contextualizate.

Distincția individualist/colectivist se referă la modul în care diferite culturi percep raportul între interesele individuale și cele ale grupului. Culturile individualiste, predominante în Occident, tind să privilegieze interesele individuale, valorizând libertatea de alegere, răsplata după merit, consumul, echitatea și caracterul orizontal și deschis al relațiilor sociale. Culturile colectiviste subordonează interesul individual intereselor grupului, valorizând armonia, modestia, omogenitatea socială, economisirea, respectul față de familie cât și față de ierarhiile sociale tradiționale.

Distincția tradițional/modern se referă la existența unui set de caracteristici pe care doar unele societăți le-au dobândit sub influența transformărilor economice și sociale asociate industrializării, care le diferențiază de societățile mai puțin influențate de aceste evoluții. Acestea se manifestă prin perspective diferite asupra scopului, procedurilor, termenelor, relațiilor personale, deschiderii față de procese și inovații tehnologice.

Din punct de vedere al comunicării și abordării conflictelor interculturale, deosebit de importantă este distincția dintre culturile cu grad înalt sau scăzut de contextualizare al semnificației mesajelor transmise. În culturile cu grad scăzut de contextualizare, comunicarea este directă, se spune ceea ce se gândește, lăsându-se puțin loc interpretărilor. Aceasta prezintă avantajul de a preveni neînțelegerile, însă, pe de altă parte, prezintă riscul de a genera confruntări și escaladarea conflictului.

În schimb, în culturile în care comunicarea este puternic contextualizată, mesajul nu este explicit, înțelegerea sa necesitând un grad înalt de atenție acordată semnalelor transmise prin modul de exprimare, stil, intonație, aluzii și implicații, comunicare non-verbală. Transmiterea de informații reale este un obiectiv secundar al comunicării, primordială fiind păstrarea aparențelor. Această formă indirectă de comunicare evită riscul unei confruntări frontale, în schimb potențialul de a genera neînțelegeri, în special în relațiile cu persoane provenind din alte medii, poate sta la baza unor conflicte mocnite, de durată.

Un set alternativ de criterii de clasificare și grupare a culturilor naționale îl reprezintă cele 4 dimensiuni culturale propuse de cercetătorul olandez Geert Hofstede, fiecare dimensiune reprezentând o combinație de valori care predomină statistic în rândul unei națiuni și exprimând preferința pentru un mod sau altul de raportare la marile provocări sociale: inegalitatea, impredictibilitatea viitorului, relația dintre individ și societate și diferențele dintre sexe.

Cele 4 dimensiuni ale culturilor naționale sunt:

distanța față de putere – reprezintă măsura în care distribuția inegală a puterii politice și economice într-o societate este acceptată de simplii cetățeni care sunt în cea mai mare măsură dezavantajați de aceasta. Se pornește de la premisa că niveluri diferite ale inegalității din diferite țări sunt rezultatul nu doar al comportamentului egoist al liderilor/elitelor ci și, în cea mai mare măsură, al tolerării de către cetățenii obișnuiți a împărțirii inegale a beneficiilor în societate, văzută ca expresie inerentă a diferențelor înnăscute dintre indivizi. Un nivel ridicat al indicatorului corespunzător acestei dimensiuni este asociat cu un risc înalt de abuz de putere și represiune, atât la nivel statal cât și în cadrul organizațiilor private prezente pe teritoriul țării respective. Din perspectivă istorică, distanța față de putere este mai pregnantă în teritoriile care au făcut parte din imperii puternic centralizate, cu lideri autoritari, aflați în vârful unei structuri de tip piramidal a puterii (ex. Imperiul Roman, Otoman, Chinez, Țarist, etc.) și mai redusă în zonele în care au predominat de-a lungul secolelor fărâmițarea statală, împărțirea puterii, concurența între centre de putere (ex. spațiul germanic, scandinav, anglo-saxon).

evitarea incertitudinii – se referă la atitudinea societății față de riscuri și ambiguitate, la detașarea sau anxietatea cu care cei formați într-o anumită cultură privesc posibilitatea de a ajunge în situații noi, neprevăzute, provocatoare, la preferința pentru încercările de a anticipa și controla evoluțiile viitoare sau pentru opțiunea de a înțelege trendurile și a se adapta la acestea. Culturile cu grad înalt de evitare a incertitudinii caută să evite apariția unor astfel de situații prin adoptarea unor norme și reguli numeroase și detaliate, măsuri stricte de securitate, precum și predominanța ideologiilor, religiilor și, în general, filozofiilor de viață ce proclamă existența unui adevăr absolut; membrii unor astfel de societăți sunt mai emotivi, tensionați, temători, manifestă atașament față de regulile și instituțiile în vigoare (chiar când acestea nu funcționează), precum și față de codurile nescrise de comportament (punctualitate, precizie). Prin contrast, culturile care acceptă incertitudinea manifestă toleranță față de idei noi, stiluri alternative de viață, experimente, divergențe de opinii; normele au caracter general, fiind interpretate și aplicate în funcție de context, curente ideologice sau religioase diferite coexistă și au caracter mai degrabă relativist; membrii unei astfel de societăți au o atitudine flegmatică, emoțiile sunt temperate de rațiune, creativitatea și inovația sunt valorizate în raport cu îndeplinirea mecanică a procedurilor și sarcinilor de lucru. Se consideră că religia a jucat un rol decisiv în formarea atitudinilor diferite față de incertitudine: spațiile monopolizate de curente religioase monoteiste exclusiviste, precum catolicismul sau islamul, au dezvoltat culturi intolerante față de incertitudine, în timp ce zonele în care religii diferite sau curente din cadrul aceleiași religii au coexistat, precum spațiul anglo-saxon sau cel est-asiatic, inevitabilitatea și impredictibilitatea schimbării sunt acceptate.

individualism vs. colectivism – se referă la raportul dintre urmărirea intereselor individuale și a celor de grup. În societățile individualiste, relațiile sociale sunt flexibile și determinate de interesele mutuale, indivizii urmăresc și promovează interesele proprii și ale familiei restrânse, alianțele de interese se formează și se dizolvă frecvent. Individualismul culturilor naționale este puternic corelat cu un grad înalt de mobilitate socială, precum și cu dezvoltarea capitalistă a economiei. În societățile colectiviste, familia extinsă joacă un rol social important, stând la baza creării unor grupuri relaționale stabile, de a căror protecție beneficiază membrii în schimbul loialității necondiționate; ca urmare, loialitatea față de grup este mai presus de respectarea legilor și normelor sociale, dublele standarde și discriminările față de cei din afara grupului sunt frecvente, iar ascensiunea socială depinde în mai mare măsură de apartenența la grupurile dominante decât de meritul personal. Întrucât societățile colectiviste sunt, în general, mai puțin dezvoltate, concurența pentru resurse între grupuri poate fi acerbă, fiind prezent riscul apariției unor fenomene precum criminalitatea organizată, capturarea statului, războaie civile, etc. Din punct de vedere istoric, se consideră că distincția individualism/colectivism are rădăcini adânci, fiind legată de sedentarizarea comunităților de vânători – culegători și trecerea la economia agrară (de aceea, popoarele cu bogate tradiții agricole tind spre valori colectiviste, în timp ce în țările cu climă rece, în care stilul nomad de viață s-a păstrat o perioadă mai lungă, valorile individualiste predomină). Dezvoltarea capitalistă, prin oportunitățile de independență financiară pe care le generază, este favorabilă revenirii la valori individualiste însă, în multe societăți colectiviste, această evoluție este blocată de imposibilitatea generării de resurse proprii pentru dezvoltare cauzată de fragmentarea societății în grupuri clientelare concurente, care subminează bunăstarea generală. În opinia lui Hofstede, astfel de blocaje pot fi depășite prin asigurarea unui flux constant de resurse externe pe termen lung, care să favorizeze potențarea reciprocă a evoluțiilor economice și culturale.

masculinitate vs. feminitate – se referă la distribuția rolurilor și valorilor tradiționale ale celor două sexe în cadrul culturilor naționale. În analiza acestei dimensiuni, s-a pornit de la observația că, în cadrul fiecărei societăți, dezvoltarea personalităților și mentalităților bărbaților și femeilor urmau trasee tradițional diferite, axate pe promovarea unor valori culturale specifice rolurilor pe care cele două grupuri urmau să le îndeplinească în societate. Astfel, spiritul competitiv, urmărirea succesului și faimei ca scop fundamental al vieții, ieșirea în evidență, erau valorizate de jumătatea masculină, dominantă, a societății, în timp ce spiritul conciliant, devotamentul față de familie, modestia și empatia reprezentau valori culturale specific feminine. În contextul îndepărtării societăților de rolurile și traseele de educare tradiționale, studiile asupra valorilor culturale ale națiunilor au relevat faptul că valorile femeilor variază mult mai puțin decât cele ale bărbaților care, în unele culturi, au rămas cele tradițional masculine, în timp ce, în altele, s-au apropiat de valorile specific feminine. În funcție de aceste evoluții, culturile sunt clasificate în masculine (în care competitivitatea, rezolvarea situațiilor conflictuale prin confruntare directă, preferința pentru stimulente de tipul avansărilor și premiilor rămân caracteristice părții masculine a populației, în timp ce reprezentarea femeilor în poziții de conducere este relativ redusă) și feminine (în care cooperarea, buna comunicare, calitatea vieții, căutarea consensului, rezolvarea conflictelor prin negociere și compromisuri, preferința pentru stimulente precum programul flexibil și îmbunătățirea atmosferei și condițiilor de lucru sunt valori împărtășite de ambele sexe, iar oportunitățile de angajare și promovare sunt egale). Indicele de masculinitate dintr-o țară este puternic corelat cu competitivitatea companiilor pe piața internațională, dar și cu o frecvență mai mare a infracțiunilor violente.

Pe lângă dimensiunile culturilor naționale, Hofstede evidențiază 6 dimensiuni ale culturilor organizaționale: orientare spre obiective vs. orientare spre mijloace (dimensiune ce se referă la disponibilitatea membrilor de a se angaja în mod real în îndeplinirea scopurilor comune sau de a se concentra exclusiv pe sarcinile rutiniere care le revin, opțiunea fiind determinantă pentru eficiența organizației); orientare spre interior vs. orientare spre exterior (măsura în care prioritare sunt considerente etice și standarde asumate de calitate sau considerente pragmatice și adaptarea la cerințele clienților); disciplină slabă vs. strictă (raportul între libertatea acordată angajaților sau simplilor membri și prerogativele reținute de conducere); stil parohial vs. profesional (tendința de omogenizare a membrilor, urmând modelul liderului, sau, dimpotrivă, tendința de diferențere bazată pe diviziunea și complementaritatea sarcinilor); sistem deschis vs. închis (accesabilitatea facilă sau nu a celor ce doresc să se alăture organizației); orientare spre angajați/membri vs. orientare spre activitate.

În completarea cadrului teoretic propus de Hofstede pentru clasificarea culturilor naționale, cercetători precum Michael Bond și Michael Minkov au propus adăugarea altor dimensiuni culturale ce diferențiază culturile naționale – orientarea pe termen lung (care se referă la acceptabilitatea sacrificării unor beneficii imediate pentru a investi eforturi și resurse în proiecte ale căror rezultate se așteaptă să apară în viitorul îndepărtat și de care să beneficieze generațiile următoare) și indulgență vs. restricționare (care se referă la tendința societății de a tolera sau, dimpotrivă, cenzura prin comandamente morale și legi angajarea membrilor săi în satifacerea unor plăceri și distracții de tipul libertății sexuale, consumului de alcool sau droguri ușoare, stilurilor alternative de viață etc.).

Clasificarea culturilor nu se limitează la aceste dimensiuni. După alți autori, sunt de luat în seamă multe alte elemente de diferențiere ce stau la baza semnificațiilor culturale: universalism (atenție la reguli, legi, generalizări) sau particularism (concentrare asupra excepțiilor și evaluărilor de la caz la caz); specificitate (preferință pentru definiții explicite, măsurări, rezultate) sau difuziune (preferință pentru viziunea de ansamblu și înțelegerea sensului lucrurilor); direcție interioară (punere în prim plan a valorilor ce țin de comportamentul și gândirea oamenilor) sau exterioară (valorizare a ritmurilor naturale, armoniei, universului); percepția timpului ca lineară și unidirecțională sau ciclică și spiralată, etc.

Într-o altă abordare, Ronald Inglehart și Chris Welzel propun o analiză a variațiilor culturale axată pe două dimensiuni: valori tradiționale vs. valori seculare-raționale și valori legate de supraviețuire vs. valori legate de afirmare (self-expression). Cele două dimensiuni sunt expresia procesului de modernizare caracteristic secolelor XIX – XX (prin industrializare, urbanizare, alfabetizare, secularizare), respectiv a evoluțiilor din ultimele decenii, mai ales în țările industrializate (globalizare, tranziția către o economie dominată de servicii și o societate a cunoașterii), cele două procese fiind, la rândul lor, influențate de factori ținând de religie, sisteme politice, relații internaționale, etc.

Dimensiunea tradițional/secular-rațional reflectă contrastul între societățile în care religia este foarte importantă și cele mai puțin influențate de aceasta. Pe lângă religie, societățile tradiționale sunt profund atașate de valorile familiale, manifestă într-un grad mai mare atitudini naționaliste, dar și diferență față de autorități, în timp ce manifestă respingere față de divorț și avorturi. În societățile dominate de valori secular-raționale, indivizii se detașează de valorile și instituțiile tradiționale (religie, familie, ierarhii), prețuind libertatea, bunăstarea materială, educația și știința.

Dimensiunea supraviețuire/afirmare reflectă diferența între societățile în care securitatea fizică și economică reprezintă o prioritate pentru majoritatea populației și cele în care o pondere crescândă a populației consideră că securitatea fizică și economică sunt asigurate, orientându-se spre alte priorități – creșterea calității vieții, protecția mediului, participarea la viața politică, activism civic. Un nivel înalt al valorilor afirmative este corelat cu un grad înalt de încredere interpersonală, crearea unei culturi a toleranței și atașamentul față de instituțiile democratice.

Fig. 1 Harta valorilor culturale

Cercetare 1994-2004

Source: Ronald Inglehart and Christian Welzel, Modernization, Cultural Change and Democracy New York: Cambridge University Press, 2005, p. 63

Cercetare 2005-2008

Source: Ronald Inglehart and Christian Welzel, "Changing Mass Priorities: The Link Between Modernization and Democracy." Perspectives on Politics June 2010 (vol 8, No. 2,) p. 554.

Trebuie precizat că toate aceste instrumente de analiză menționate mai sus sunt utile doar pentru evidențierea diferențelor de valori și abordări înte culturi. Ar fi greșită forțarea includerii diverselor grupuri și medii culturale în aceste cadre cu grad înalt de generalizare și încercarea desprinderii pe baza lor a unor reguli de conduită pentru interacțiunea cu persoane provenind din diferite culturi. Astfel de generalizări nu țin cont de adâncimea unei culturi și de faptul că fenomenele culturale sunt dinamice, în continuă transformare. De aceea, ele nu pot substitui, în niciun caz, construirea de relații și împărtășirea de experiențe, procese de durată, dar care sunt esențiale pentru familiarizarea cu alte culturi.

1. 3.1. Studiu de caz –dimensiunile culturii naționale în România

Potrivit cadrului de analiză dezvoltat de Hofstede (2001), România se încadreaza în categoria țărilor cu un indice ridicat al distanței față de putere și un grad înalt de evitare a incertitudinii. În același timp, are o cultură predominant colectivistă și moderat feminină. Aceste caracteristici sunt de altfel specifice spațiului balcanic, cât și estic – ortodox, situându-se la polul opus față de cultura spațiului anglo-saxon, caracterizată printr-o distanță redusă față de putere, individualism, masculinitate și acceptarea incertitudinii.

Fig.2 Dimensiuni culturale Hofstede. România în comparație cu SUA și Rusia

Sursa: www.geert-hofstede.com

Scorul asociat dimensiunii distanței față de putere / PDI (unul din cele mai înalte din lume) indică acceptarea ordinii ierarhice și a concentrării puterii și bogăției, precum și preferința pentru o conducere autoritară personalizată, care să preia întreaga responsabilitate pentru eșecuri (inclusiv cele colective). În același timp, o cercetare GALLUP din 2005 indică în România o tendință contradictorie, foarte mulți români exprimându-și afinitatea pentru un stil de conducere participativ și cooperativ. Prin urmare, diferența observabilă între nivelul exprimat ca dezirabil și nivelul demonstrat prin comportament (situație frecvent întâlnită în rândul culturilor puternic contextualizate) a dus la concluzia existenței unui complex față de autoritate.

Scorul individualității este în schimb foarte scăzut, chiar raportat la standardele regionale, România având caracteristicile unei culturi colectiviste, situație tipică unei societăți cu tradiții agrare și resurse limitate, manifestată printr-un nivel scăzut de independență personală și unul înalt al loialității față de familia extinsă și rețeaua de relații. Mentalitatea colectivistă, în combinație cu nivelul înalt al distanței față de putere, explică persistența corupției și clientelismului, a căror limitare este condiționată de reducerea distanței față de putere dinspre nivelul existent către nivelul dezirabil și expansiunea valorilor și atitudinilor individualiste.

În același timp, România are o cultură feminină, în care rolurile celor două sexe nu sunt predeterminate, iar membrii societățiii caută un mediu colaborativ, fiind totodată mai puțin competitivi și neurmărind cu orice preț promovarea și câștigul. Aceste caracteristici, împreună cu tendința ridicată de evitare a incertitudinii și riscurilor, constituie obstacole serioase în calea creării unor întreprinderi românești inovative și competitive pe piața internațională. Accentul este pus pe armonie și relații bune la locul de muncă, promovarea depinde de abilitățile relaționale mai mult decât de performanța profesională, iar evaluările critice în vederea remedierii disfuncționalităților sunt rău primite din cauza culturii puternic contextualizate, în care păstrarea aparențelor este deosebit de importantă.

Analizând poziționarea României în cadrul variațiilor culturale propus de Inglehart și Welzel (2005, 2010), se constată predominanța valorilor tradiționale față de cele secular-raționale și a valorilor de supraviețuire față de cele de afirmare. Preferința pentru valorile tradiționale este mult mai accentuată decât în alte țări estice ex-comuniste, putându-se explica prin atașamentul puternic pentru religia ortodoxă, caracterizată prin relativă toleranță și puternică implicare socială, dar și prin unele particularități socio-istorice, precum o intensitate mai redusă a urbanizării. În același timp, apropierea de polul valorilor legate de supraviețuire pe axa supraviețuire – afirmare denotă precaritatea condițiilor materiale și simțul acut de insecuritate personală și materială, în contrast evident cu țările occidentale. Glisarea în direcția valorilor afirmative (toleranță, încredere în semeni, implicare civică, atașament față de democrație) este condiționată de creșterea economică și consolidarea unei clase de mijloc, emancipate de anxietate și insecuritate.

1.4. Proliferarea și provocările specifice grupurilor multiculturale

O consecință a globalizării și creșterii mobilității transfrontaliere o constituie proliferarea grupurilor multiculturale, constituite din oameni cu diferite origini și identități culturale. Acestea câștigă tot mai mult teren datorită dezvoltării tehnologice accelerate în domeniile transporturilor și comunicațiilor, restrângerii barierelor legale în calea liberei circulații reale sau virtuale a capitalurilor, produselor culturale, ideilor, valorilor și mai ales a oamenilor, deschiderii perspectivelor de potențiale parteneriate și colaborări în întreaga lume.

Gruprurile multiculturale există, sub ochii noștri, la diferite nivele de complexitate, manifestarea lor presupunând perceperea și interpretarea diferitelor culturi și o permanentă negociere a simbolurilor și a sistemelor de referință.

Una din formele cele mai simple și mai răspândite o reprezintă familia mixtă, în care soții provin din culturi (naționalități, religii, etc.) diferite. Într-o familie mixtă apar numeroase provocări, în special acelea de a armoniza și diferențele de cultură, tradiții alături de cele personale ce există în orice familie. Partenerii acestor familii au o deschidere mentală și spirituală mai mare, fiind mai puțin afectați de prejudecăți, mai flexibili în gândire și comportament.

La un nivel intermediar, regăsim echipele multinaționale (grupe de studiu, de lucru, de cercetare, echipe de proiect, etc.) care adună oameni din diferite culturi dedicați unei misiuni comune. Diversitatea de talente și experiențe aduse de membrii unei echipe amestecate reprezintă cea mai importantă resursă ce poate fi valorificată și, în unele cazuri, condiția esențială pentru derularea proiectelor internaționale. Echipele multiculturale necesită o structură care să le ajute să își eficientizeze abilitățile și resursele existente, în concordanță cu identitatea culturală a fiecărui membru. O echipă multiculturală performantă se construiește în timp. Procesul nu este neapărat simplu și, uneori, numai întâmplător finalitățile sunt cele dorite.

O formă aparte de manifestare a grupurilor multiculturale o reprezintă companiile și organizațiile transnaționale, pentru care multiculturalismul este trăsătura fundamentală, la nivelul lor hibridizarea culturilor fiind foarte accentuată, și chiar singura formă posibilă de existență. Acestea trebuie să integreze cel puțin trei paliere culturale: cultura de origine, cultura țintă și cultura organizațională, cea din urmă reprezentând, de altfel, o îmbinare între cultura organizației mamă, dezvoltată în acord cu cultura spațiului geografic și a statului național în care a luat naștere, și diferitele culturi ale filialelor din rețeaua creată datorită expansiunii transfrontaliere.

La nivelul comunităților mai mici sau mai mari (orașe, metropole, regiuni sau chiar țări), multiculturalitatea poate reprezenta o caracteristică tradițională sau una recentă, indusă de amplificarea valurilor migraționiste. Ea se manifestă sub forma conviețuirii, în general pașnice, a diverselor grupuri socio-culturale, care nu își propun neapărat realizarea de schimburi culturale, ci interacționează firesc, în procesul coexistenței și dezvoltării relațiilor sociale.

În diferite grupuri multiculturale, conflicte pot apărea în urma interacțiunii între persoane cu diferite vederi, scopuri, valori ori percepții. Atunci când mai multe persoane încep să colaboreze, valorile lor culturale pot să intre în conflict. De aceea, este importantă conștientizarea faptului că valorile culturale sunt diferite și, în caz de neînțelegere sau de conflict, este necesar efortul de a privi situația și din perspectiva celorlalți.

Studierea comportamentului grupurilor formate din indivizi provenind din diferite medii constituie o bună modalitate de observare a conflictului intercultural, în acest sens fiind utilă introducerea unor elemente din teoria dezvoltării grupurilor.

Un prim model, propus de cercetătorii americani Bruce Tuckman și Mary Ann Jensen, se referă la stadiile pe care le parcurge un grup în relație cu 2 dimensiuni: relațiile personale și funcțiile grupului. În progresul pe cele 2 dimensiuni sunt identificate 5 stadii succesive ale dezvoltării grupurilor: 1. formarea ( intrarea în contact și conștientizarea interdependenței); 2. conflictul (competiția pentru statut și autoritate, stabilirea structurii grupului); 3. reglementarea (convenirea normelor, depășirea ideilor preconcepute, dizolvarea clicilor); 4. performanța (rezolvarea problemelor, îndeplinirea sarcinilor grupurilor, adâncirea relațiilor personale până la nivelul unei reale interdependențe); 5. dezangajarea (stadiul care urmează îndeplinirii sarcinilor, principala problemă fiind recunoașterea contribuției fiecăruia).

O abordare complementară se poate referi la funcțiile fundamentale către care se îndreaptă timpul și energia membrilor grupului, făcându-se distincție între activitățile orientate spre îndeplinirea sarcinilor, cele vizând interacțiunea în cadrul grupului (procesul de grup), precum și urmarea unor agende personale ale căror obiective pot intra în coliziune cu cele ale grupului. Pe cele 3 tipuri de activități (funcții), comportamentul individual poate fi direct sau indirect, rezultând diferite modalități de exprimare a indivizilor din cadrul grupului. Astfel ei pot să asume roluri pe care cercetătorii le împart în 3 categorii: funcționale (inițiator – contributor, elaborator, coordonator, evaluator critic etc); colective (observator, comentator, mediator etc.); individuale (agresor, dominator, susținator al intereselor speciale).

Un alt model luat în considerare este cel propus de Joseph Luft si Harry Ingham (1955) – Fereastra Johari pentru descrierea relației dintre grup și membrii săi, în funcție de informațiile deținute la nivel de individ sau de grup. Fereastra Johari trebuie privită ca o fereastră de comunicare prin intermediul căreia oferim și primim informații legate atât despre noi, cât și despre ceilalți. Este pur și simplu o fereastră cu patru pătrate care reprezintă persoana în relații cu ceilalți.

Tab.1 FEREASTRA JOHARI

Sursa: MENTORNET – Rețeaua Națională a Mentorilor Antreprenoriatului Feminin, Manual de mentorship pentru femeile antreprenor, Oficiul pentru publicații al Comisiei Europene Publications.europa.eu, 2008, p.19

Partea publică (arena) reprezintă comportamentul cunoscut de sine și de ceilalți. Acesta arată în ce măsură două sau mai multe persoane pot da și primi în mod liber, pot lucra împreună, se pot bucura de experiențe comune. Cu cât este mai mare acest pătrat, cu atât contactul persoanei respective cu realitatea este mai bun și cu atât este persoana mai pregătită să-i ajute pe ceilalți și pe sine însuși. Arena este benefică pentru comunicare și lucru în echipă. Caracterizat de schimburi de informații deschise și sincere între individ și grup, acest comportament este public și accesibil tuturor membrilor. „Arena“ crește semnificativ în dimensiuni în măsura în care crește nivelul încrederii dintre indivizi sau dintre un anumit individ și grup.

Partea inconștientă (zona oarbă), reprezintă comportamentul necunoscut de cel în cauză, dar care este evident pentru ceilalți. Ceilalți membri ai grupului receptează aceste date din replicile individului, maniere, modul de prezentare al datelor sau stilul de relaționare al acestuia. De exemplu, tendința de a vorbi mult în cadrul unui grup poate fi evidentă pentru toată lumea în afara celuia care o face. În cazul grupurilor multiculturale, o serie de caracteristici condiționate cultural pot să nu fie conștientizate de individ, dar să fie evidente pentru membrii grupului proveniți din alte culturi.

Partea privată reprezintă comportamentul conștientizat de cel în cauză, dar ascuns celorlalți.Individul menține informații legate de propria persoană ascunse de percepția grupului. El manifestă teama că, dacă va face cunoscute propriile trăiri afective, percepții, opinii legate de grup sau de anumiți membri ai grupului, va fi respins, atacat sau rănit. În consecință, aceste date sunt păstrate secrete. Înainte de a-și asuma riscul expunerii unor date membrilor grupului, individul trebuie să se asigure că se poate baza pe sprijin din partea anumitor elemente ale grupului. Dorește ca membrii grupului să-l perceapă pozitiv în momentul expunerii propriilor trăiri afective, raționamente și reacții. Individul trebuie să destăinuiască unele aspecte legate de propria personalitate pentru a testa reacția grupului. Pe de altă parte, persoana poate păstra ascunse anumite informații cu scopul de a-i manipula sau controla pe ceilalți.

Partea potențială este zona activității necunoscute unde comportamentul nu este cunoscut nici de individ nici de ceilalți. Știm că această zonă există pentru că atât individul cât și ceilalți cu care acesta intră în contact descoperă din când în când noi comportamente care existau de fapt dintotdeauna. Un individ poate fi surprins, de exemplu, de faptul că preia conducerea grupului într-un moment critic, sau o altă persoană poate descoperi că individul respectiv este foarte capabil să împace fracțiuni aflate în conflict.

Fereastra Johari poate fi un foarte bun instrument de evaluare a comunicării și integrării într-un grup. Cu cât “arena” este mai mare, cu atât schimburile (de idei, de afecte) între membrii echipei sunt mai intense, atât indivizilor li se stimulează creativitatea și rezultatele obținute sunt benefice atât pentru membrii echipei cât și pentru organizație.

Modelul „Fereastra Johari“ este important, în special datorită eficienței în dezvoltarea așa-numitelor deprinderi „soft“ ale empatiei, cooperării, ale relațiilor intergrupale și ale dezvoltării personale. În construirea modelului s-a plecat de la premisa că, dacă grupurile se maturizează și comunicarea în cadrul acestora se dezvoltă, performanța crește, iar pentru rezolvarea problemelor interne este risipită o cantitate mai redusă de energie, cea rămasă putând fi utilizată pentru îndeplinirea obiectivelor grupului și pentru generarea rezultatelor productive.

Modalitatea în care atributele culturale interferează cu procesul de grup a făcut obiectul a numeroase cercetări și studii empirice, având ca obiectiv desprinderea de bune practici de management.

Astfel, o analiză comparativă a eficienței echipelor monoculturale și multiculturale a pus în evidență, pe lângă beneficiile diversității (un plus de creativitate, spirit inovativ, potențial crescut de acces al piețelor), faptul că acestea sunt contrabalansate de parcurgerea mai înceată a stadiilor procesului de grup cauzată de conflicte interpersonale mai acute și dificultăți de comunicare și colaborare. Sunt identificate 4 categorii de obstacole serioase în calea funcționării eficiente a grupurilor multiculturale: bariere lingvistice, stiluri diferite de comunicare (directă/indirectă), atitudini diferite cu privire la ierarhie și autoritate, abordări diferite cu privire la procesul decizional (orientarea spre rezultate/orientare spre proces).

În ceea ce privește modalitățile prin grupurile multiculturale reușesc să depășească aceste provocări, sunt recunoscute 4 posibile abordări: adaptarea grupului la diversitatea culturală a membrilor săi, restructurarea grupului (reorganizarea echipelor, funcțiilor, procedurilor și programului, astfel încât să se reducă la minim asperitățile și situațiile potențial generatoare de conflict), intervenția managerială (stabilirea unor reguli clare, pentru toată lumea, pe durata desfășurării unui proiect) și, ca soluție de ultimă instanță, eliminarea membrilor inadaptabili – o soluție cu impact negativ asupra potențialului creativ al organizației, dar preferabilă pierderilor ireparabile ce pot fi generate de blocarea activității în caz de escaladare a conflictului.

Concluzii pentru Capitolul I

Cultura specifică unui grup este cea care îi permită acestuia să se distingă și să funcționeze în mod coerent. Fiecare dintre noi poate să aparțină în același timp mai multor grupuri culturale, la diferite nivele, sau să treacă, în cursul vieții, de la un grup la altul, de exemplu prin mutarea dintr-o țară în alta, prin experiența acumulată, prin interacțiunea cu diferite persoane provenind din alte culturi sau prin diferite forme de propagare ale culturilor. De aceea, este importantă conștientizarea faptului că valorile culturale sunt diferite și, în caz de neînțelegere sau de conflict, este necesar efortul de a privi situația și din perspectiva celorlalți.

Diferențe de valori, atitudini ori perspective culturale apar, in mod inevitabil, în cadrul grupurilor formate din membri provenind din diferite culturi. Cei care intră într-un grup intercultural aduc cu ei diverse supoziții, aspirații și valori personale și societale implicite care le modelează așteptările și interacțiunile. Nu exista, cel putin din punct de vedere antropologic, culturi mai bune sau mai proaste; fiecare dintre ele vine cu propriul sau potential. Însă, dacă nu suntem conștienți de bagajul cultural cu care vin participanții, procesul de grup poate fi afectat de o rezistență și dificultăți neașteptate.

Diferențele culturale creează obstacole serioase în calea funcționării grupului, dar acestea sunt adesea subtile și dificil de recunoscut înainte ca pagube semnificative, uneori ireparabile, să fie făcute. Problemele au ca punct de pornire comportamentul natural al oamenilor de a căuta pe cei similari cu ei și de a se simți amenințați sau cel puțin neconfortabil în prezența altor moduri de gândire și de comportament. În apărarea lor, aceștia reînvie toate stereotipurile negative cu privire la ceilalți pentru a le diminua statutul. Toate acestea perturbă procesul de grup, generând dificultăți serioase, a căror depășire necesită adaptarea grupului la diversitatea culturală a membrilor săi.

Pentru ca un grup multicultural să aibă succes, e nevoie în primul rând ca membrii săi să comunice și să se comporte multicultural: să cunoască limbi de circulație internațională, să fie toleranți și deschiși spre alte culturi, să fie flexibili în legătură cu aspecte legate de comunicarea non-verbală, autoritate, organizare socială, negociere, percepția timpului, moduri de interacțiune. În al doilea rând, organizația trebuie să treacă de la faza pasivă a recunoașterii diversității la cea activă a managementului diferențelor culturale, în care să ofere șanse egale tuturor. Aceasta presupune o cultură organizațională puternică, bazată pe respect reciproc, un cod comun cu reguli stricte de comportament și comunicare și implicarea managerilor în susținerea lor permanentă.

Capitolul II

Conflictul intercultural

Capitolul tratează tema conflictelor generate de factori precum diferențele de valori, atitudini ori perspective culturale, care apar în cadrul grupurilor formate din membri provenind din diferite culturi. Astfel, este evidențiată dificultatea abordării dimensiunii simbolice a conflictului, care, în multe cazuri, este trecută cu vederea sau percepută incorect întrucât ține de aspecte culturale înrădăcinate în sub-conștient. În acest sens, se vorbește de caracterul refractar (intractabilitatea) conflictului intercultural și se prezintă perspectiva transformațională asupra conflictului intercultural, în care acesta este privit ca o provocare la adresa propriei perspectivei culturale, experiență de învățare socială și oportunitate de generare a unor schimbări benefice profunde și durabile.

În continuare, este tratată tema medierii ca modalitate de abordare transformativă a conflictului intercultural, pornind de la realitatea că procesul ia forme variate în culturi diferite și necesită acțiuni specifice în contexte diferite, iar succesul medierii depinde de capacitatea mediatorilor de a implica părțile într-o logică a transformării conflictului care corespunde tradițiilor lor culturale. Studiul de caz inclus în capitol – mediatorii școlari pentru romi – prezintă activitățile specifice acestei profesiuni complexe, ce îmbină funcții ale asistenței sociale, medierii în școală și medierii interculturale, cu accent pe abordarea acelor aspecte specifice unui conflict intercultural (stereotipuri negative, suspiciuni reciproce, discriminare, violență verbală, izolare) care, alături de condițiile materiale precare, conduc la o rată înaltă a nefrecventării școlii și abandonului școlar în rândul copiilor romi.

2.1. Nivelul cultural al conflictului și caracterul refractar (intractabilitatea) al conflictului intercultural

<<Conflictul, în definiția sa clasică, reprezintă o opoziție deschisă, luptă între indivizi, grupuri, clase sociale, partide, comunități, state cu interese economice, politice, religioase, etnice, rasiale etc. divergente sau incompatibile, cu efecte disruptive asupra interacțiunii sociale. Ca termen, conflictul derivă din latinescul conflictus care înseamnă “a ține împreună cu forța”>>

Conflictul pare să fie prezent permanent în relațiile interumane,în toate societățile și culturile. El poate fi identificat la diferite niveluri, de la cel inter-personal (între indivizi aparținând unui grup) la conflictul între grupuri și chiar între state și alianțe de state (conflict internațional). Deoarece generează costuri financiare, psihice, relaționale asupra părților, s-au încercat de-a lungul timpului diferite modalități de gestionare a situațiilor conflictuale, orientate către maximizarea satisfacerii intereselor și limitarea daunelor provocate.

Gestionarea conflictului se referă, mai ales, la acțiuni ce vizează controlarea și tratarea conflictului astfel încât efectele sale negative să fie limitate și făcute să înceteze și să se prevină escaladarea pe verticală (de exemplu, intensificarea violenței) sau pe orizontală (răspandirea în cadrul grupului). Această fază implică o formă de negociere între părțile aflate în conflict, directă sau asistată de o terță parte, îndreptată spre ajungerea la un acord între părți, care să le permită să pună capăt confruntării deschise, dar care nu elimină neapărat cauzele conflictului.

În gestionarea conflictului, fiecare dintre părți poate aplica diferite strategii, în funcție de context și miză, dar și de personalitate și condiționări culturale: strategia orientată spre ocolire (în care părțile, deși recunosc existența conflictului, nu doresc să se confrunte, dar nici să coopereze, asumându-și riscul ca, într-un context nefavorabil, conflictul să escaladeze brusc); strategia orientată spre acomodare (în care părțile nu acționează în direcția impunerii punctului de vedere propriu, ci mai mult pentru satisfacerea nevoilor celorlalți, chiar în dauna propriilor interese); strategia orientată spre competiție (în care părțile tind să maximizeze impunerea interesului sau a punctului de vedere propriu și să minimizeze cooperarea); strategia orientată spre compromis (în care părțile combină în doze intermediare impunerea interesului sau a punctului de vedere propriu și cooperarea sau satisfacerea nevoilor celorlalți); strategia orientată spre colaborare (în care părțile acceptă dialogul și văd conflictul ca pe o provocare a capacității lor de a-l soluționa într-un mod care să maximizeze atât satisfacerea intereselor proprii, cât și ale celorlalți).

Conflictul este un concept ambiguu ce are înțelesuri diferite pentru grupuri culturale diferite și în contexte diferite. Cultura este un factor de maximă importanță în orice conflict, ea afectând modurile în care numim, încadrăm, interpretăm și gestionăm conflictele. Însăși existența unui conflict, în sensul definirii unei anumite situații ca un conflict, ține de perspectiva culturală.

De exemplu, există în literatura de specialitate un interviu luat unei persoane vârstnice, emigrate din China în Canada, care a declarat că nu a experimentat niciodată un conflict, aceasta situație fiind explicată printr-o o preferință culturală de a vedea lumea prin lentilele armoniei, mai degrabă decât ale conflictului, încurajată de educația lui confucianistă. Etichetarea unora dintre interacțiunile noastre drept conflicte și analiza lor în părți componente mai mici, reprezintă o abordare specifică Vestului, care poate ascunde alte aspecte ale relațiilor.

În mod similar, discuțiile aprinse în cadrul unei comunități sau familii pot să pară unui observator extern, neobișnuit cu astfel de manifestări, ca o formă de conflict, în timp ce pentru membrii grupului ele să reprezinte o formă firească și dezirabilă a schimbului de opinii diferite.

Așadar, diferențele culturale stau de multe ori la baza conflictelor deoarece ele determină stilurile de lucru, de comunicare, atitudinile și valorile individuale. Cultura este legată inextricabil de conflict, chiar și atunci când nu-l provoacă. Atunci când diferențele țin de suprafață în familii, organizații sau comunități, cultura este întotdeauna prezentă, modelând percepțiile, atitudinile, comportamentele și rezultatele. În anumite cazuri, ele pot interfera cu competiția pentru resurse și/sau putere în cadrul grupului.

Pe parcursul observării situațiilor conflictuale, s-a ajuns la concluzia că sunt diferite feluri ale conflictului: material (se referă la distribuirea sau costul resurselor); relațional (comunicarea în cadrul grupurilor, lupta pentru putere); simbolic (implicând diferențele în percepții, valori culturale, identități). În general, se consideră că conflictele de ordin material sunt mai ușor de identificat și gestionat decât cele de ordin relațional, iar ambele de mai sus au un grad mai mic de dificultate în comparație cu cel de ordin simbolic.

Conflictul poate să apară la oricare dintre aceste nivele sau poate să includă două sau chiar pe toate trei dintre acestea. În acest caz, înțelegerea dimensiunii simbolice, ținând de identitățile culturale și perspectivele diferite asupra lumii, este esențială pentru a împiedica escaladarea și a atenua situația conflictuală. În general, nivelul simbolic al conflictului este cel mai dificil de abordat, iar probabilitatea de escaladare este mai mare, deoarece, în vreme ce interesele materiale și asimetriile de putere pot fi observate și recunoscute de părți, caracteristicile culturale, înrădăcinate în sub-conștient, sunt mai greu de descifrat.

Pentru orice conflict care ne atinge acolo unde contează, în ceea ce ne formăm înțelegerea asupra lumii și în identitățile noastre, există întotdeauna o componentă culturală.

Conflictele de identitate apar atunci când membrii grupului simt că sinele lor este amenințat sau că nu li se acordă legitimitate și respect. Deoarece identitatea este esențială pentru stima de sine a individului și pentru modul în care acesta interpretează restul lumii, orice amenințare la adresa identității va produce o reacție puternică. Dacă identitatea le este negată sau, pur și simplu, nerecunoscută de majoritate, aceste grupuri oprimate pot declara că ierarhia de putere este nedreaptă și se pot revolta impotriva ei.

Acest lucru se întâmplă când în conflict se află valori morale, religioase și personale fundamentale care formează identitatea. Este vorba despre credințe morale rigide, bazate pe supoziții fundamentale ce nu pot fi atacate. Acestea nu pot fi schimbate ușor, iar cei care aderă la o ideologie anume nu sunt deschiși la compromisuri asupra viziunii lor.

Supozițiile despre cel mai bun mod de viață, pe care un grup le consideră esențiale și valoroase, pot fi radical diferite de valorile unui alt grup. Părțile pot avea standarde diferite pentru noțiunile de dreptate și de bine și pot da răspunsuri fundamental diferite la marile întrebări morale. Deoarece valorile și reperele morale tind să fie destul de stabile, oamenii nu prea sunt dispuși să negocieze în această privință.

Când se confruntă cu grupuri care manifestă atitudini, valori și comportamente radical diferite, părțile se pot simți criticate, desconsiderate sau amenințate. Atunci, fiecare parte consideră că adversarul greșește în principiu și nu că se află doar de partea greșită într-o dispută anume. La aceasta contribuie și tendința fiecărei părți de a înțelege greșit cuvintele și acțiunile celeilalte. Persoanele cu tradiții extrem de diferite pot avea dificultăți de comunicare întrucât au alte sisteme de semnificații, norme de comunicare și așteptări comportamentale. O posibilitate ar fi ca interlocutorii să folosească același vocabular, dar să definească și să folosească în mod diferit termenii-cheie. Pot apărea neînțelegeri și percepții eronate și din cauza faptului că, adeseori, grupurile înțeleg, definesc și abordează conflictul în feluri diferite. Din cauza apartenenței la tipuri culturale diferite, multe dintre cuvintele folosite pentru a descrie comportamentul adecvat pe parcursul conflictului nu reflectă același conținut de la o cultură la alta.

De aceea, părțile adverse pot atribui comportamentul „ciudat” al celorlalți unor trăsături de caracter indezirabile, precum depravarea morală sau lipsa inteligenței, mai degrabă decât să admită faptul că acțiunile lor aparent nepotrivite țin pur și simplu de diferența culturală.

În felul acesta, există riscul degenerării conflictului intercultural în violență culturală, însemnând toate acele aspecte ale culturii care pot fi folosite pentru a justifica ori legitima violența. Este important de subliniat că nu există „culturi violente”, însă aspecte ale violenței apar în orice cultură: steme, steaguri, imnuri, parade militare, discursuri instigatoare, afișe ce incită la război – acestea sunt folosite pentru a pregăti terenul pentru alte forme de violență. Dar și limbajul, știința, discursul social sau paradigmele gândirii pot influența oamenii în acest sens. Ele nu sunt violente ele însele, dar pot deveni ușor surse de violență sau pot duce la comportament violent și pot alimenta funcționarea structurilor violente.

Amenințările la adresa identității tind să trezească sentimente de mânie și teamă care, la rândul lor, pot alimenta escaladarea conflictului. Disputele de acest fel tind să atragă mai multe părți și nu permit ajungerea cu ușurință la un compromis. Cei care sunt implicați într-un conflict intercultural pot chiar crede că perpetuarea conflictului este un lucru virtuos sau necesar. O parte din identitatea lor este dată de faptul că se opun adversarului, ei dorind continuarea conflictului pentru că aceasta le permite să joace un rol care îi justifică. În plus, cum luptele pentru valori adesea includ și revendicări de statut și putere, părțile fac mari eforturi pentru a neutraliza, răni sau elimina rivalii. Orice compromis în legătură cu valorile pe care le prețuiesc este văzut ca o amenințare la adresa nevoilor lor umane de bază și a sentimentului lor de identitate.

Aceste sentimente pot determina grupuri de oameni să manifeste intoleranță față de oricine este diferit în vreuna din privințele de mai sus. Din acest punct și sub influența unei dezinformări abil orchestrate, mai trebuie făcut doar un pas relativ mic pentru ca unii să înceapă a-i vedea pe cei din alte grupuri ca fiind inerent inferiori și astfel să participe la acțiuni inumane împotriva lor sau să aprobe asemenea acțiuni.

Din toți acești factori decurge caracterul refractar (intractabilitatea) conflictului intercultural, însemnând rezistența la tentativele de soluționare. Aceasta deoarece el nu este centrat pe interese, care sunt relativ usor de satisfacut, ci pe nevoi umane fundamentale, pe valori, pe identitate.

În multe cazuri, conflictul intercultural refractar poate fi gestionat doar în sensul atenuării intensității, pentru a fi mai usor de suportat. Problema esențială devine cea a previzibilității evoluției acestuia. Aceasta înseamnă că nu se ajunge la rezolvare, ci doar la o atenuare a formelor violente ale unui proces în desfășurare, care ar putea să nu aibă niciodată o soluție. Cu alte cuvinte, părțile continuă să se confrunte, dar adoptă tactici mai puțin extreme, ceea ce înseamna că se obține o “reducere a polarizării”.

De altminteri, se consideră că cele mai cunoscute conflicte în planul relațiilor internaționale, precum conflictul israeliano-palestinian, conflictele ce au însoțit destrămarea Iugoslaviei sau conflictul dintre India și Pakistan asupra Kashmirului își datorează complexitatea faptului că se referă nu numai la aspecte teritoriale sau politice, ci și la diferențe ireconciliabile ținând de reprezentarea și legitimarea identităților, a felurilor de a fi și înțelege lumea ale unor națiuni profund atașate de tradiții culturale. În mod similar, atacul terorist din 11 septembrie 2001 și contra-reacția americană, inclusiv campaniile din Afganistan și Irak, au fost interpretate din perspectiva conflictului inter-cultural.

O formă recomandată de abordare a nivelului cultural al conflictelor internaționale refractare o reprezintă diplomația secundară (two track diplomacy = diplomația complementară, diplomația celei de a doua căi). Aceasta constă în interacțiunea informală, neoficială între membrii grupurilor sau națiunilor adversare, care are ca scop dezvoltarea strategiilor, influențarea opiniei publice și organizarea resurselor umane și materiale în moduri care ar putea ajuta la rezolvarea conflictului. Ea acompaniază diplomația oficială, atribuită mai ales barbaților, care practică o „diplomație dură”, fiind realizată de diferite organizații și atribuită mai ales femeilor, care practică această „diplomație blîndă”.

Dar influența culturii nu se limitează doar la conflictele internaționale. Conflictele dintre adolescenți și părinți sau profesori sunt modelate de cultura de generație, în timp ce conflictele între soți sau parteneri sunt influențate de cultura de gen. În cadrul organizațiilor, conflictele care rezultă din diferite culturi disciplinare pot escalada tensiunile între colegii de muncă, prin comunicare tensionată sau inexactă și relații tensionate.

Cultura este întotdeauna un factor în conflict, indiferent dacă joacă un rol central sau doar îl influențează subtil. <<Cultura transcede conflictul, indiferent de ceea ce îl definește – uneori, împingându-l mai departe, cu intensitate, alteori liniștindu-l sau făcându-l să oscileze, de-a lungul desfășurării acestuia, anunțând greu prezența sa până când oamenii se împiedică aproape surprinși de el>>.

Ținând cont de influența culturii asupra conflictului, nu există o abordare universală a conflictului. În acest sens, sunt identificate cele 5 paradigme culturale, reprezentând perspectivele culturale de reprezentare ale conflictului: perspectiva realistă – în care securitatea și stabilitatea sunt considerate nevoi esențiale, iar abordarea conflictului este bazată pe demonstrarea forței și determinării pentru descurajarea/pedepsirea agresorilor; perspectiva relațiilor umane, în care accentul se pune pe toleranță și cooperare reciproc avantajoasă, iar abordarea preferată se bazează pe reconciliere și iertare; perspectiva medicală, în care disfuncțiile ce conduc la conflict sunt tratate ca boli ori traume emoționale; perspectiva post-modernă, potrivit căreia nu există o realitate obiectivă, împărtășită de toți, ci o multitudine de realități construite social ce interacționează, comunicarea și socializarea fiind factorii cheie atât pentru originea conflictelor, cât și pentru soluționarea acestora; și perspectiva sistemelor compexe, în care conflictele sunt privite ca rețele întrepătrunse de componente dinamice, interdependente și interactive.

Deoarece cultura este legată de conflict, abordările pentru rezolvarea conflictului trebuie să includă problemele și influențele culturale. De aceea, instrumentele necesare pentru gestionarea conflictelor de natură culturală, ce au o importantă componentă simbolică, nu se pot rezuma la abilitățile manageriale și de comunicare cerute pentru celelalte tipuri de conflict. De aici nevoia unor instrumente creative, pornind de la înțelegerea dimensiunilor culturale prin metafore și analogii, dezvoltarea unor cadre simbolice comune prin care părțile să intre în dialog, crearea de oportunități pentru ca părțile să înțeleagă valorile și identitățile partenerilor prin povestiri, metafore, ritualuri, mijloace artistice. Educația și instruirea interculturală pun bazele unei practici sensibile din punct de vedere cultural și informate.

Recunoașterea rolului culturii și utilizarea fluenței culturale în abordarea conflictelor pot ajuta la toate tipurile de alegeri intenționate sau adaptive pe care oamenii le fac.

Fluența culturală este, prin urmare, o competență de bază pentru cei care intervin în conflicte sau, pur și simplu, doresc să funcționeze mai eficient în propriile lor vieți și situații. Fluența culturală implică recunoașterea și acționarea ținând cont de faptul că aspectele legate de comunicare, modalitățile de numire, încadrare, și atenuare a conflictelor, apropierea semnificațiilor și identitățile și rolurile variază în funcție de cultură.

În același timp, conflictul intercultural poate fi privit și ca o provocare la adresa perspectivei culturale proprii, care poate iniția un proces de reflecție asupra nouă înșine, asupra celorlalți și asupra situației în care ne găsim împreună. În felul acesta, conflictul se poate constitui într-o experiență de învățare, în urma căreia avem ocazia să devenim mai flexibili și înțelegători față de ceilalți, să ne lărgim perspectiva culturală.

2.2. Abordarea transformativă a conflictului intercultural

În ultimul timp, în răspuns la provocările generate de conflictele refractare, de tipul celor inter-culturale ori inter-etnice, se impune tot mai mult un nou concept, transformarea conflictului, care se referă la acțiuni și procese pe termen lung ce urmăresc modificarea diferitelor caracteristici și manifestări ale conflictelor prin soluționarea cauzelor primare ale unui conflict.

Transformarea conflictului este un proces alternativ celor de rezolvare a conflictului și de management al conflictului, orientat spre ameliorarea înțelegerii reciproce. Este un proces pe termen lung prin care se încearcă modificarea în sens pozitiv a contradicțiilor structurale, îmbunătățirea relațiilor dintre părțile implicate în conflict și încurajarea schimbărilor constructive per ansamblu în atitudini.

O modalitate de conceptualizare a relației dintre aceste elemente este reprezentată de triunghiul format din atitudini, comportamente și structuri propus de Johan Galtung. Modelul Atitudini-Comportamente-Structuri oferă o modalitate de a reprezenta conflictul ca un proces dinamic în cadrul căruia structura, atitudinile și comportamentele sunt într-o continuă schimbare și se influențează între ele. Atitudinea care este în mare parte modelată de cultură, afectează comportamentul care, la rândul său, afectează situația.

Fig. 3. MODELUL ATITUDINI – COMPORTAMENTE – STRUCTURI

Sursa: M. Belu, Dimensiunea interculturala în rezolvarea conflictelor, în Romanian Economic Journal, no. 30 (4) 2008, p.92

Atitudinile cuprind percepțiile părților despre parteneri și despre ei înșiși. Acestea pot fi pozitive sau negative. În cadrul celor negative, părțile tind să dezvolte stereotipuri despre ceilalți pe baza cărora se ghidează. Atitudinile sunt de multe ori influențate de emoții ca teama, furia, durere, ura.

Comportamentele includ cooperare, gesturi semnificative de conciliere sau ostilitate. Comportamentul specific conflictului violent este caracterizat de amenințări, forță și atacuri distructive.

Structurile se referă la instituțiile, mecanismele și procesele politice care influențează distribuția și satisfacerea cu privire la securitate, recunoastere și nevoi de identitate.

Modelul are meritul de ne aminti că problemele și comportamentele părților sunt determinate, pană la urmă, de atitudinile lor. Conștientizarea acestui fapt ne permite să reîncadrăm problemele în diferite contexte de cultură și contribuie la o analiză adecvată a situației de conflict.

Transformarea conflictului se referă atat la proces, cat și la finalitatea acestuia. Ca atare, include activitățile proceselor de prevenire a conflictului și reconciliere, mergând mai departe decât conceptele de rezolvare sau gestionare a conflictului.

Prevenirea în acest context nu are semnificația de evitare, care este o strategie de abordare a conflictului deja existent. Prevenirea conflictului se referă, îndeosebi, la activități ce au loc înainte de izbucnirea conflictului deschis, prin care se încearcă identificarea situațiilor potențial conflictuale, reducerea tensiunilor evidente, împiedicarea tensiunilor existente să escaladeze și eliminarea surselor de pericol înainte ca un conflict să se declanșeze. Prevenția se poate realiza de fiecare persoană, ca gestiune proprie a relațiilor interpersonale, dar, în cadrul organizațiilor complexe (companii multinaționale, instituții publice, organizații internaționale), ea a devenit responsabilitatea unor persoane care ocupă o funcție specială (ombudsmen). Funcția de ombudsman indică o persoană dintr-o organizație, cu roluri multiple în colectarea reclamațiilor și în rezolvarea nemulțumirilor (prin mediere, consiliere, investigare sau arbitraj).

Reconcilierea este un proces care se încadrează în etapa post-conflict, care caută să-i determine pe oameni să-și reconsidere adversarii istorici. Este un proces laborios, pentru că nu se poate induce pe scară largă, ci treptat, la un număr limitat de indivizi. John Paul Lederach i-a identificat 4 componente importante: încrederea, dreptatea, mila (îndurarea) și pacea, concepte care, de mai multe ori, sunt percepute diferit în funcție de contextul cultural. Termenul milă sugerează că reconcilierea are rădăcini religioase, în multe religii ale lumii, religia putând fi utilizată ca vehicul al reconcilierii.

Abordarea transformațională începe cu două aspecte esențiale: cu o orientare pozitivă în ceea ce privește conflictul și cu dorința de angajare în conflict, în scopul de a genera schimbări constructive.

Mai întâi, conflictul este văzut ca un fenomen social multi-dimensional, esențial în vederea schimbării sociale. Conflictul este o parte integrantă a vieții noastre, un motor pentru evoluție și progres și nu un eveniment izolat nedorit, care poate fi “rezolvat” sau “gestionat”. Deși adesea conflictul presupune costuri, el aduce cu sine și beneficii substanțiale, altminteri nu ar fi o caracteristică atât de izbitoare a relațiilor umane.

Nu totdeauna absența conflictelor înseamnă armonie. Aparenta sa absență poate însemna, de fapt, prezența sa neconștientizată care, cronicizată, poate determina erodarea personalității sau a grupului.

Conflictele nu sunt fenomene anormale, ele fac parte din existența noastră umană. Ele devin anormale numai atunci când se transformă în norme de viață. Altfel, ele conduc la concilierea opiniilor și percepțiilor diverse, la descoperirea unor soluții noi, la dinamizarea existenței.

Conflictul este o caracteristică firească a relațiilor, care pot fi calme și predictibile uneori, dar alteori evenimentele și circumstanțele generează tensiuni și instabilitate. În viață, tindem să resimțim conflictele ca ceva dureros, o perturbare în desfășurarea firească a relațiilor noastre, de care am dori să ne ferim. Dintr-o dată, ne simțim mai atenți la lucrurile pe care le considerăm ca fiind de la sine înțelese. Începem să privim lucrurile dincolo de aparență. Consumăm timp și energie pentru a interpreta și re-interpreta semnificația lucrurilor.

Adesea, din aceste motive, îi învinovățim pe alții pentru că „tulbură starea de echilibru” atunci când încearcă să dea curs intereselor și nevoilor proprii. În alte cazuri, folosim conflictele pentru a-i pune pe ceilalți față în față cu ideile și interesele noastre sau ne folosim puterea pentru a ni le impune asupra lor. Rareori, conflictele sunt percepute și fructificate ca o oportunitate de a dezvolta relații mai satisfăcătoare.

În același timp, ajutând indivizii să își dea seama de interesul lor comun, conflictele aduc un aport semnificativ la construirea identităților. Identificarea unei amenințări comune ori înfruntarea unui oponent comun pot crea legături și asociații noi între persoane care, anterior, nu aveau nimic în comun sau să reafirme o identitate comună care data, poate, de mai multă vreme.

Perspectiva transformațională încearcă să înțeleagă modul în care aceste episoade anume sunt prinse în marea țesătură a relațiilor umane. Abordarea transformațională nu vede conflictul ca pe o amenințare, ci ca pe o oportunitate valoroasă de a ne spori și adânci înțelegerea a cine suntem noi înșine și cine sunt ceilalți, un motor al educației sociale.

Conflictul poate fi conceput și ca un motor al schimbării, ce menține relațiile și structurile sociale într-o stare de sensibilitate dinamică la nevoile umane prin indicarea faptului că relația dintre cei implicați nu poate continua ca mai inainte. În absența conflictelor, atitudinile, comportamentul și relațiile răman aceleași, indiferent dacă sunt juste sau nu. La urma urmei, dacă nimeni nu ar contesta nimic niciodată, multe nedreptăți grave ar continua să se perpetueze.

Conflictele scot la iveală probleme. Soluționarea lor constructivă sau distructivă depinde de modul în care este gestionat conflictul. Astfel, conflictul este forță cu potențial pozitiv și productiv pentru schimbare atunci când este valorificat constructiv.

Prin focalizarea acestei forțe asupra relațiilor și structurilor sociale de la baza conflictului, putem iniția schimbări constructive. Pe această cale, se incearcă deplasarea conflictului din zona proceselor negativ distructive către zona celor pozitiv constructive și se face relaționarea cu aspectele structurale, comportamentale și atitudinale ale conflictului.

Sarcina primară a efortului de transformare a conflictului nu este de a găsi soluții rapide la probleme imediate, ci mai degrabă de a genera mecanisme creative care să poată soluționa problemele de suprafață simultan cu modificarea structurilor sociale și tiparelor mari de interacțiune care stau la baza conflictului. Ca atare, această abordare nu se limitează la atenuarea manifestărilor vizibile, ci urmărește să acționeze asupra cauzelor și rădăcinilor culturale – identitare, factori pervazivi care au pătruns in politicile, structurile și țesătura unei societăți și care pot crea pre-condițiile unui conflict violent.

Cinci tipuri specifice de transformare sunt vizate de această abordare, concentrându-se pe aspectele structurale, comportamentale și atitudinale ale conflictului:

actorii – modificarea obiectivelor și abordărilor în urmărirea acestor obiective, inclusiv prin consolidarea înțelegerii cu privire la cauzele și consecințele acțiunilor lor;

contextul – provocările, sensul percepțiilor conflictului, în special atitudinile și înțelegerile pe care actorii conflictului sunt dispuși să le facă din prima fază;

problemele – redefinirea percepției problemelor care sunt stabilite ca esențiale pentru conflictul manifest și reformularea poziției actorilor-cheie cu privire la aceste aspecte;

regulile – revizuirea normelor și regulilor care guvernează mecanismul de luare a deciziilor la toate nivelurile, în scopul asigurării că conflictele sunt rezolvate constructiv prin intermediul canalelor legale;

structurile – ajustarea structurilor relaționale și a relațiilor de putere, analiza condițiilor socio-economice care influențează direct sau indirect conflictul afectând astfel calitatea interacțiunii între actorii conflictului.

Transformarea conflictului presupune adaptarea la natura mereu schimbătoare a unui conflict și la particularitățile fiecărei situații în parte, bazându-se nu pe un set rigid de metode și tehnici, ci pe un mod de gândire și înțelegere a conflictelor în sine. Cu toate acestea, două abordări generice sunt incluse în însuși conținutul conceptului de transformare a conflictului: medierea și non-violența.

Implicarea unui mediator imparțial și respectat, specializat în soluții alternative de rezolvare a conflictelor, are ca scop oferirea de sprijin actorilor din conflict pentru ca aceștia să-și transforme opiniile cognitive și emoționale, contribuind astfel la anularea împărțirii în “noi” și “ei”.

Nonviolența este o abordare puternică și eficientă în vederea schimbării sociale, ce urmărește transformarea societății prin mijloace compatibile cu o lume corectă, justă și pacifistă. Strategia și tactica nonviolenței au fost folosite pentru a răsturna dictatori, pentru a pune capăt dominației coloniale, pentru a obține drepturi pentru muncitori, a pune capăt segregării, a proteja mediul și a rezista în fața războiului și a înarmării nucleare.

Abordarea nonviolentă a fost încununată de succes într-o vastă serie de contexte culturale și regimuri politice, permițând participarea unui spectru social extrem de cuprinzător. Nonviolența se bazează pe ideea că puterea se câștigă prin cooperare și consimțămant și că fiecare dintre noi avem libertatea de a coopera sau de a ne înceta cooperarea cu instituțiile care ne guvernează. Abordarea non-violentă recunoaște umanitatea opresorului și, cu ajutorul unor acțiuni principiale, se opune răului fără a recurge la violență impotriva celui care face rău.

Un tip înrudit de acțiune directă nonviolentă este ceea ce Ghandi numea „program constructiv”. Acțiunea implică distanțarea de un sistem nedrept sau violent și crearea de instituții alternative, spre exemplu instituirea unor structuri civice proprii.

Presupunând o modificare profundă la nivelul individualităților, al relațiilor dintre părți, al intereselor și discursurilor, dar și al situației care a creat conflictul (poate chiar constituția societății care sprijină conflictul violent), transformarea conflictului este un proces laborios și de durată, dar efectele sunt cele mai profunde și durabile.

2.3. Medierea conflictului intercultural

Medierea este o manieră structurată de abordare a conflictului în care o a treia parte, neutră și fără putere decizională, asistă la discuțiile dintre două sau mai multe părți aflate în dispută, facilitând comunicarea între acestea, ajutându-le să se concentreze asupra realelor probleme ale conflictului și sugerând opțiuni care răspund, în cea mai mare măsură, nevoilor si intereselor părților relevante în efortul depășirii conflictului.

Scopul este de a facilita negocierea unui acord mutual acceptabil. Toate grupurile implicate sau afectate de conflict pot participa la acest proces, împărtășind diferitele puncte de vedere, pentru a se pune de acord asupra unor strategii viitoare, posibile cooperări sau decizii pe probleme importante. Participarea este voluntară și poate înceta în orice moment.

Spre deosebire de negociere, care tinde să fie utilizată în cazul conflictelor relativ simple, de intensitate scăzută sau în care părțile sunt relativ egale în ceea ce privește puterea, medierea se utilizează în cadrul disputelor caracterizate printr-o mai mare complexitate, intensitate sau durată, părți inegale și fracționate, unde disputanții nu manifestă dorința clară de a soluționa conflictul în mod pacific. Rolul mediatorului este doar procedural, de creare a condițiilor și de îndrumare a părților, care își găsesc singure soluția la problemă (motiv pentru care unii o numesc și negociere asistată).

Medierea se deosebește, de asemenea, de arbitraj, unde un intermediar ascultă argumentele ambelor părți implicate și ia o decizie în numele acestora. În schimb, mediatorul stimulează părțile să genereze singure o soluție.

Medierea este un proces voluntar prin care părțile preiau controlul asupra rezultatului (medierea pură), dar cînd medierea include imixtiuni din partea mediatorului, se numește medierea cu mușchi. Aceasta de întâmplă când părțile întîmpină dificultăți în a găsi soluții, mediatorul putând sugera mai multe variante de rezolvare, fără a impune, însa, o soluție.

Deși mediatorii furnizează uneori idei, soluții sau chiar propuneri formale de soluționare, mediatorul este în primul rând o persoană care pune în mișcare procesul, ajutând părțile să definească agenda, să identifice și să reincadreze problemele, să comunice mai eficient, să găsească puncte de interes comun, să negocieze corect și chiar să ajungă la un acord.

Scopul mediatorului este de a îi implica activ pe participanții din grupurile afectate pentru a reuși să-i aducă pe disputanți într-un punct în care canalele de comunicare să fie deschise și optimizate, iar în baza încrederii și înțelegerii construite de-a lungul procesului aceștia să reușească să negocieze într-o manieră cooperantă, astfel încât rezultatul să fie reciproc avantajos și durabil.

Activitățile specifice mediatorilor includ: analiza conflictului și conștientizarea situației; ascultarea activă; strângerea de informații prin adresarea de întrebări cu răspuns deschis; capacitatea de a sublinia unele lucruri, fără a manifesta condescendență; oferirea unui feedback eficient; abordarea problemelor emoționale și interacțiunea cu oameni dificili; analiza alternativelor, crearea de opțiuni multiple, menținerea entuziasmului.

Pe de altă parte, în mediere, este foarte important să se stabilească etapele de urmat. Acestea ar fi și în mediere,ca și în cazul unei negocieri clasice:- planificarea și pregătirea (acordul asupra subiectului de mediere, definirea acestuia și a limitelor sale) / – discutarea, / – propunerea, / – negocierea propriu-zisă – acordul (finalizarea).

Tab. 2 Etapele procesului de mediere

Sursa: Mischnick, R., 2007. Transformarea Nonviolentă a Conflictelor. Manual de training pentru un curs de formare a formatorilor, Institutul Roman pentru Acțiune, Instruire și Cercetare in domeniul Păcii (PATRIR), Cluj Napoca, pag. 107

În cadrul procesului, mediatorii uzează de o varietate de tactici, unele dintre ele dovedindu-se mai eficiente decît celelalte (ex. discuțiile private, separate -“caucus”). Prin investigații empirice în condiții naturale și simulări, s-a constat, printre altele, că: medierea interpersonală este foarte eficientă; părțile preferă medierea arbitrării sau adjudecării, deoarece medierea le permite controlul asupra deciziei finale; gradul de implicare a mediatorului este direct proporțional cu intensitatea conflictului; complianța la acord este mai mare când părțile pleacă de la mediere în relații bune și sunt satisfăcute de procesul în sine; imparțialitatea este extrem de importantă, iar legăturile anterioare cu una din părți poate fi acceptată, dacă terța parte se dovedește imparțială; mai mult încă, unele persoane preferă ca mediatorul să fie apropiat de partea opusă, în speranța că o va putea influența mai ușor.

Grupurile implicate ar trebui să încerce în mod activ să ajungă la un consens care să le satisfacă interesele și nevoile justificate. Acceptând să ia parte la procesul de mediere, ele se abțin implicit – cel puțin pentru moment – să stârnească reacții conflictuale. În loc să încerce să-și atingă scopul prin luptă, ceartă, grevă, acțiuni în justiție sau ordine emise de autorități etc, se reunesc și încearcă să-și îmbunătățească relațiile, să ajungă la un punct de vedere comun asupra problemelor și preocupărilor lor. În acest fel, se evită accentuarea polarizării și se pun bazele pentru discuții și negocieri ulterioare.

În momentul în care părțile sunt pregătite pentru mediere, mediatorul e bine să cunoască foarte bine ce implică acest proces, să fie familiarizat cu strategiile și tacticile specifice, astfel încât, folosindu-și calitățile, să fie capabil să ajute disputanții în momentele importante sau de impas.

Medierea ia forme diferite în culturi diferite și necesită acțiuni diferite în contexte diferite. Ea se va numi mediere atâta timp cât: participarea părților este voluntară; mediatorul este persoana responsabilă pentru proces; părțile dispun de putere de decizie absolută.

Încă din stadiile incipiente, părțile implicate în conflict trebuie să își asume principala responsabilitate pentru procesele ce sunt necesare în vederea transformării constructive. Intervențiile externe nu sunt automat binevenite. Cei din afară nu trebuie să intervină în conflict dacă conflictul sau orice soluție la care se ajunge sunt proprietatea comună a părților implicate, dacă nu înțeleg unicitatea conflictului sau dacă urmăresc exclusiv propriile lor interese.

Cu toate acestea, persoanele ne-implicate direct în conflict joacă adeseori un rol esențial și pozitiv. Factorul-cheie pentru mediatori este să realizeze că rolul lor prim este de îmbunătăți eficiența persoanelor direct implicate și de a se asigura, pe etape, că acestea reprezintă principalele vehicule ale schimbării. În timp ce rezultatul final trebuie să fie produsul unei înțelegeri între părțile implicate, calitatea de mediator presupune o responsabilitate și o implicare în ceea ce privește rezultatul conflictului.

Mediatorii urmăresc să creeze spații sigure pentru comunicare, trebuind însă să fie conștienți că acest lucru necesită timp. Este nevoie de un plan pentru o serie de întalniri, cu posibilitatea de prelungire a orarului inițial, ori de cate ori este nevoie. Pe lângă aceasta, este important a-i face pe participanți să se simtă confortabil, mai ales pe cei care întampină dificultăți în a se deschide sau care au nevoie de timp pentru a vorbi despre experiențele lor în fața unui grup.

În consecință, mediatorii încearcă să reîncadreze conflictul în așa fel încât să se ajungă la soluționare. Reîncadrarea nu presupune ca moderatorul să instruiască părțile implicate în legătură cu problemele reale. În realitate, moderatorul lucrează pe baza problemelor identificate de părțile implicate și pune întrebări care le atrag atenția asupra unor dimensiuni pe care nu le observaseră sau nu le exploraseră anterior. Prin oferirea unei noi imagini asupra nevoilor și scopurilor părților implicate, a intereselor și intențiilor care stau la baza acestora, reîncadrarea ca proces își propune să ajute părțile să privească problemele dintr-o perspectivă care să sugereze noi posibilități de soluționare.

Rezultatul unei medieri de succes este un acord acceptat și asumat de toate părțile implicate. Acest acord trebuie, de asemenea, să conțină clarificări referitoare la căile și mijloacele de realizare a obiectivelor declarate.

Deși un mediator nu poate impune obținerea unui rezultat anume, procesul dă roade nu de puține ori. Deși nu poate satisface toate doleanțele, medierea poate ajuta adesea la soluționarea unor aspecte mai mici ale conflictului mare.

Implicarea în procesul de mediere nu poate avea decât un rezultat pozitiv: chiar și în situația în care litigiul nu este soluționat prin mediere, părțile vor avea pretențiile mult mai bine conturate în urma medierii și, conștientizând pozițiile față de obiectul litigiului, vor fi mult mai aproape de soluționarea acestuia.

Elementul cheie pentru succesul procesului de mediere îl reprezintă abilitatea mediatorului de a genera un dialog mai productiv decât ar purta părțile în lipsa sa. În acest scop, mediatorii ajută părțile să determine faptele; ei afișează imparțialitate și empatie în raport cu părțile implicate; ajută părțile să genereze idei noi. De asemenea, mediatorii își exersează abilitățile politice și folosesc persuasiunea pentru a tempera adoptarea de poziții radicale. Adesea, deși nu întotdeauna, ei au cunoștințe temeinice despre cauza și felul disputei.

Mediatorul poate să-și asume o varietate de roluri, în funcție de specificul conflictului: deschizător al canalelor de comunicare, legitimizator, facilitator de proces, trainer, explorator al problemelor, agent al realității, țap ispășitor (scapegoat), lider.

Mediatorii trebuie să înțeleagă din punct de vedere conceptual barierele care pot apărea în calea încercărilor de soluționare a unui conflict prin negocieri neasistate, pentru a le putea depăși. Odată ce au ințeles acest lucru, trebuie să dobîndească abilitățile necesare pentru a depăși barierele și a asista părțile implicate în conflict să ajungă la un acord care să le satisfacă interesele și, care, idealmente, creează beneficii comune.

Încrederea părților în persoana mediatorului este influențată și de prestigiul de care acesta se bucură, de originalitatea ideilor acestuia, de resursele de care dispune, precum și de abilitatea de a acționa fără nici o restricție.

Pentru a fi eficienți, mediatorii trebuie să dețină anumite categorii de abilități. Asemenea abilități, deși sunt mai prezente la unii oameni decat la alții, nu sunt întru totul intuitive. Lista atributelor necesare unui bun mediator include inteligență, energie, răbdare, vigoare, deținerea unui bogat bagaj de cunoștințe despre situațiile conflictuale și gestionarea acestora, abilități de comunicare, de ascultare activă și de înțelegere a părților. Mai există și momente în care mediatorul trebuie să dea dovadă de simț al umorului.

Medierea este folosită într-o mare varietate de dispute, de la divorțuri și procese civile până la probleme complexe ale politicilor publice și conflicte internaționale. Rezolvarea clasică a conflictului, prin deferirea acestuia organelor justiției și soluționarea pe conceptul câștig-pierdere (învingator-învins) s-a dovedit că nu constituie întotdeauna cel mai adecvat răspuns, de natură să ofere o soluție tuturor incertitudinilor și dificultăților economice ,sociale și politice actuale. ”Litigiul tradițional poate fi o greșeală care trebuie corectată… .Pentru unele dispute, procesul va fi singura modalitate dar pentru altele nu… . Sistemul nostru este prea costisitor, prea dureros, prea distructiv, prea ineficient pentru oameni cu adevărat civilizați.(Chief Justice Warren E. Burger ,U.S. Supreme Court- Washington DC).

În conflictele maritale este benefic un training al soților în tehnica rezolvării problemelor și, de asemenea, s-a mai constatat că terapiile centrate pe emoții sunt cele mai eficiente. Acestea constau în identificarea patternurilor interacționale ale soților, exprimarea de ambele părți a sentimentelor și expectanțelor proprii și cerința de a accepta și răspunde la trăirile și așteptările partenerului.

Ca element de noutate, au fost elaborate și implementate programe de mediere între colegii de școală (peer mediation), care s-au dovedit eficiente. Acesta este un concept nou în România, însa multe state europene utilizează cu foarte mare succes medierea în comunitățile școlare, cu scopul de a asigura a relațiilor de colaborare dintre elevi, profesori și părinți în spiritul toleranței. Este o alternativă la modalitățile clasice de rezolvare a disputelor/altercațiilor apărute în școli. Poate fi folosită când între mebrii comunității școlare apar situații conflictuale care, dacă ar fi ignorate, s-ar transforma în situații grave, cum ar fi abandonul școlar, violența cu consecințe de ordin penal.

Elevii-mediatori sunt cei pregătiți pentru a facilita distincția dintre elevi sau grupuri în vederea găsirii unei soluții. Rolul lor este de a le oferi părților în dispută un forum pentru o mai bună comunicare și întelegere, care duce deseori la o soluție acceptabilă pentru toata lumea. Prin învățarea tehnicilor de rezolvare a conflictelor cât mai devreme, elevii își dezvoltă aptitudini folositoare toata viata. Capacitatea de a aborda conflictele într-un mod constructiv, contribuie la sanatatea mentală individuală a elevilor și are efecte pozitive asupra societății în întregul ei.

Medierea în școală ajută elevii și profesorii să înțeleagă ce este conflictul, cum poate fi conflictul o experiență pozitivă, când folosesc oamenii medierea, ce poate face un mediator, ce pot face părțile în conflict să rezolve problema, ce sentimente au oamenii în conflict, diferențele dintre cooperare și competiție.

În ceea ce privește conflictele internaționale, medierea este foarte prețuită la nivelul Națiunilor Unite, implicarea ca mediator în conflicte fiind una dintre principalele funcții ale Organizației. Activitățile de mediere pot fi derulate în diferite contexte, în funcție de fazele conflictului: înainte de izbucnirea conflictului (diplomație preventivă); în timpul conflictului (activități pentru încheierea păcii); în perioada post-conflict (implementarea acordurilor); în faza de consolidare a păcii (eforturi pentru întărirea cooperării și proiecte comune de dezvoltare). Un mediator internațional eficient este de cele mai multe ori ministrul de externe sau președintele unei țări influente, deși toată lumea este conștientă de faptul că țara mediatorului are interese proprii în respectivul conflict.

Medierea este de o importanță deosebită în cazul conflictelor de natură culturală, ce au o importantă componentă simbolică, cu rădăcini adânci în trecut, acest tip de conflict fiind rar rezolvat fără asistență din exterior.

În cazul în care disputanții aparțin unor religii sau etnii diferite, soluționarea conflictului devine mult mai complicată, iar procesul de construcție a păcii mult mai dificil, deoarece aceste probleme aduc atingere identității părților.

Medierea interculturală este acțiunea de a pune în acord, de a concilia persoane și grupuri, de a intermedia acceptarea, cunoașterea interculturală, de a gestiona dificultăți ce apar.

Regulile și strategiile specifice fiecărui context, credințele, atitudinile, comportamentele și simbolurile care formează un conflict intercultural influențează modul de comportament adoptat de către mediator, iar într-un context lărgit explică succesul sau eșecul medierii.

Astfel, putem spune că există o relație reciprocă între natura conflictului, performanța mediatorului și rezultatul conflictului. De aceea, se consideră că reușita sau eșecul unei medieri este în cea mai mare parte determinată de natura conflictului, iar șansele ca medierea să aibă succes scad pe măsură ce diferențele culturale, etnice, politice sau economice între părțile disputante cresc.

Având în vedere diferențele uneori importante între repertoriile culturale ale actorilor comunicării interculturale, se evidențiază necesitatea medierii interculturale. Însă o critică ce se aduce felului în care este vazută medierea în lumea contemporană este insuficienta conștientizare a sensibilității culturale ca element central pentru succesul unui proces de mediere.

Mediatorii care recunosc dimensiunea culturală a procesului în care se implică nu cad în capcana de a crede că o formulă se aplică oricărui tip de conflict. Ei culeg informații și urmăresc să includă părțile în elaborarea unui proces care corespunde tradițiilor lor culturale. Oportunitățile de valorificare a acestor tradiții nu lipsesc, medierea având o istorie îndelungată și fiind întâlnită în aproape toate culturile (iudaică, creștină, islamică, budistă etc.).

Fiecare dintre acestea are tradiții bine înrădăcinate în ceea ce privește practica medierii, iar instituția medierii se bucură de o înaltă prețuire în textele sacre ale marilor religii. Formele sub care se manifestă medierea în diferite culturi depind de originea comunității (agricolă, pastorală, maritimă-comercială, etc.), influența religiei, experiențe istorice.

De exemplu, în comunitățile creștine, Hristos a fost văzut, încă de la formarea acestora, ca suprem mediator între Dumnezeu și om. Istoria clerului, de asemenea, cunoaște numeroase exemple de mediere a disputelor familiale sau diplomatice.

În comunitățile islamice, medierea este legată de interpretarea de către lideri tradiționali cu atribuții religioase și laice (cadii) a unor pasaje din Coran relevante pentru specificul unei situații conflictuale. Prestigiul mediatorului, respectul față de textele sacre și tradiții, precum și legătura strânsă cu comunitatea conduc deseori părțile să își ajusteze comportamentul pentru a pune capăt conflictului. Observatorii practicilor cadiilor arată că, în multe cazuri, aceștia își asumă rolul de conciliator ori sfătuitor, urmărind mai degrabă restabilirea ordinii în comunitate decât aplicarea strictă a literei legii. Un rol asemănător îl îndeplinesc rabinii în comunitățile evreiești.

De asemenea, tradițiile budiste încurajau rezolvarea conflictelor prin compromisuri și nu prin exercitarea coerciției. Textele sacre budiste indică situații în care Budha însuși a acționat ca mediator. Budismul are o etică a nonviolentei, dar are și o epistemelogie de analiză sistemică bazată pe lanțuri interactive cauzale /cicluri. În această accepțiune, deși oricine poate alege la un moment dat să genereze sau să aplaneze un conflict, decizia sa este influențată de karma sa, starea sa morală din acel moment, de credința că “indiferent ce faci, se va întoarce mai devreme sau mai tîrziu la tine” și de karma celeilalte părți, iar prin reunirea lor, de karma colectivă: suma totală a meritelor și defectelor acțiunilor anterioare. Întrucît aceste lanțuri intercondiționate pun accent pe trecutul anterior vieții, pe viețile de alături și pe după-viața viitorului, responsabilitatea pentru conflict nu poate fi pusă pe seama unui singur actor. Întotdeauna o karma negativă are mai mulți responsabili. De aici, modul de a îmbunătăți karma este un dialog extern, care practic înseamna o masă rotundă la care stau toți, fără alocarea rolurilor de făptaș, victimă, consilier, judecător, iar conducerea discuției se face prin rotație. Dar înainte de aceasta are loc meditația, ca dialog intern prin care participanții fac pace cu ei înșiși. Această abordare este mai degrabă o atitudine, o filosofie de viață, dincolo de dihotomia strictă.

Utilizarea medierii ca metodă alternativă de soluționare a litigiilor este, de asemenea, adânc înrădăcinată în cultura și tradițiile populare chineze. Confucius considera că cea mai bună metodă de rezolvare a unui conflict este prin înțelegere și convingere morală, decât prin constrângere. Există o anumită armonie naturală în relațiile umane, care nu trebuie întreruptă. Pacea și înțelegerea erau conceptele centrale ale filozofiei sale, confucianismul influențând puternic stilul de mediere asiatic. Și în zilele noastre în Republica Populară a Chinei utilizarea medierii în soluționarea disputelor este de o importanță deosebită.

La fel, în cultura japoneză, medierea este folosită pe scară largă. Se recurge la proces doar în ultimă instanță, iar această cale de soluționare a unui conflict, indiferent de rezultat, este percepută ca o pierdere pentru cel în cauză.

Abordarea hawaiană – ho’o ponopono – întrunește elemente din mai multe abordări (cei 3R): reconciliere, reconstructie și rezolvare. Acestea se realizează într-o discuție (ho'o ponopono) moderată de înțeleptul comunității, în care părțile și cunoștințe ale acestora stau în jurul unei mese și fiecare este încurajat să-și prezinte sincer versiunea sa: ce s-a întîmplat, cum, care ar fi reacția adecvată. Se oferă scuze și se acceptă scuzele, se cere iertare și se acordă iertarea. Această abordare este destul de dificilă, dar completă. Ea conține reabilitarea victimei, acordarea de respect față de sentimentele sale, ascultarea problemelor sale, primire de scuze și restituție.

Totodată, trecerea către o societate seculară nu a diminuat ci, dimpotrivă, a crescut rolul medierii, inclusiv prin formalizarea diferitelor aspecte ale acestui proces.

Cu toate acestea, în cazul în care medierea se face fără a acorda atenție valorilor culturale ale părților, procesul va reflecta, în mod involuntar, valorile sistemului din care mediatorul provine, tinzând să favorizeze partea a cărei cultura este mai apropiată de cea a mediatorului.

De aceea, în multe contexte culturale, părțile pot respinge medierea unui outsider neutru în favoarea unui insider, care chiar dacă are propriile interese legate de soluționarea conflictului, prezintă avantajul cunoașterii istoriei și mediului cultural în care disputa are loc. De altfel, unii observatori sunt de părere că este imposibil ca o ființă umană să fie pe deplin neutră, iar până și mediatorii părtinitori pot fi folositori, atât timp cât tendința de părtinire este adusă la cunoștința tuturor părților implicate, care au astfel posibilitatea de a se proteja de efectele ei.

Conflictele între grupuri culturale se desfășoară într-un context complex de forțe și tipare. Acestea contribuie de obicei la izbucnirea conflictului și au un impact puternic asupra potențialului de transformare a acestuia. Nu se poate opera separarea intre transformarea personală și transformarea structurală, nici nu este de așteptat ca dialogul moderat cu măiestrie să fie singurul catalizator al transformării.

Perspectiva orientată spre cultură convertește relația din inter-personală sau inter-statală, într-o relație marcată de o cultură deficientă, energia părților fiind redirecționată și valorificată pentru reducerea violenței care caracterizează culturile lor.

Fiecare parte implicată vede conflictul în mod diferit, fiind implicată într-o poveste a ei, iar mediatorul încearcă să determine părțile să nareze aceste “povești” despre conflict. Pornind de la o bază comună formată din acestea, mediatorul crează, cu ajutorul parților, o nouă “poveste alternativă”. De cele mai multe ori această “poveste comună” stă la baza ajungerii la o înțelegere care să satisfacă disputanții.

De exemplu, mediatorul poate sugera părților o atribuire externă: dacă condițiile externe, cu rădăcini istorice și culturale, sunt cele care stau la baza conflictului, nu sunt motive ca părțile în conflict să se urască, să simtă vinovăție excesivă ori să intre în psihologia victimei. Ele pot fi îndrumate spre reconciliere, lăsând trecutul în urmă, ori chiar stimulate să își reunească forțele împotriva acelor condiții care le-au împins una împotriva celeilalte.

Mediatorul poate fi un filtru suficient pentru a echilibra dezechilibrele în abilitățile verbale, personale sau interacționale, sau dacă nu, procesul poate necesita o structurare atentă pentru a echilibra dinamicile pentru ca ambele părți să-și îndeplinească nevoile în egală măsură. Experiența medierii interculturale se realizează ca dialog între concepții și viziuni cu orizonturi particulare diferite, prin care devine posibilă și întâlnirea adevărată a culturilor. Trebuie găsite puncte de întâlniri dintre culturi, limbi și tradiții, care să rezulte într-un nivel mai înalt de angajare și acceptare a procedurilor de către toți cei implicați.

2.3.1. Studiu de caz – mediatorii școlari pentru romi

În anii ’90, România a creat poziția de mediator școlar (prin Legea învățământului nr. 84/1995) pentru a facilita accesul la educație al copiilor ce provin din categorii vulnerabile. Această experiență pozitivă a fost dezvoltată și replicată, iar în 2000, Ministerul Educației a înființat postul de mediator școlar ca o poziție didactică de sprijin, ceea ce înseamnă că acum se pot aloca fonduri din bugetul central. Mediatorul școlar joacă un rol important în stabilirea și asistarea comunicării dintre școală și familie, facilitând în același timp înscrierea și frecventarea școlii a copiilor defavorizați.

Copiii romi constituie una dintre cele mai defavorizate categorii de copii și au nevoie de mult sprijin pentru a depăși situația în care se află. Sărăcia și lipsurile familiilor rome, prejudecățile care persistă în mentalitatea populației, indiferența unor părinți romi față de perspectivele pe care educația le oferă copilului, toate acestea contribuie la marginalizarea copiilor romi, la limitarea accesului la șansele egale la care au dreptul toți copiii.

În acest context, mediatorul face legătura dintre școală și comunitatea de romi. Rolul lui de baza este să-i aducă pe copiii romi la școală și, implicit, să-i convingă pe părinți de importanța și beneficiile educației. În plus, are și rolul să pregatească școala pentru a accepta copiii, discutând cu autoritățile și cadrele didactice nerome care lucrează cu clase cu elevi romi.

Meseria e foarte complexă, îmbinând funcții ale asistenței sociale, medierii în școală și medierii interculturale. Mediatorii trebuie să țină legătura și cu Primăria, Direcția de asistență socială, Poliția sau Biserica. În familii în care nu există bani nici pentru nevoile zilnice, părintele nu-și va face griji de ce nu se duce copilul la școală. Mediatorul ăi poate sfătui, le poate da informații despre cum să obțină ajutorul social. Uneori mediatorul este singurul de pe stradă care știe să scrie și să citească, așa că ajută familiile să completeze formulare, să depună cereri.

Condițiile pentru a deveni mediator sunt: să trăiască în comunitate, să vorbească romani – dacă în comunitate se vorbește limba -, să aibă minimum opt clase și să-și continue studiile pentru a putea fi un exemplu pentru ceilalți. Mediatorii școlari sunt, în principiu, propuși de comunitate. În comunitățile tradiționale, mediator poate fi chiar liderul tradițional – bulibașa sau un om respectat și bine văzut. În zona în care trăiește, este de regulă cel mai școlit și are influență și putere de convingere.

Una dintre primele atribuții ale mediatorului e să facă recensământul copiilor din comunitate. Din cauză că părinții nu au de multe ori acte de identitate, zeci sau chiar sute de copii pot să rămână în afara școlii fără ca cineva să știe de ei. În același timp, școlile folosesc deseori drept scuză lipsa actelor în cazul familiilor rome pentru a refuza înscrierea copiilor acestora. Forțați de circumstanțe să muncească de la vârste mici pentru a contribui la subzistența familiei lor, mulți copii de etnie romă ajung, în cele din urmă, să abandoneze școala. Deși nu intră direct în atribuțiile lui, mediatorul îi ajută pe părinți și pe copii să obțină acte de identitate, dacă este nevoie.

Dupa recenzarea copiilor, mediatorul trebuie să-i înscrie la școală și să-i urmărească cum se descurcă în primele săptămâni. Dacă e cazul, poate interveni în primele zile la clasă să traducă din limba română în limba romani și invers. Copilul, fie că este integrat într-un sistem de învățământ preprimar, primar, gimnazial, liceal, profesional, universitar, trebuie urmărit cu mare atenție cum evoluează cum se menține în sistemul educativ făcându-l cât mai eficient prin intervenții oportune atât din partea părinților, educatorilor cât și a comunității din care provine copilul pentru o mai mare siguranță în prevenirea abandonului școlar.

Pe lângă copiii de școală, mediatorii îi mai aduc în sistemul de învățământ uneori și pe adolescenții sau chiar pe părinții care au abandonat școala sau n-au frecventat-o niciodată.

Cultivarea încrederii în educație este obiectivul central al mediatorilor, în special în acele comunități care sunt foarte închise, tradiționaliste, suspicioase. În lipsa încrederii în educația formală, sistemul educațional devine nefuncțional, iar educația în familie ajunge să poată fi privită ca alternativă în cazul unora dintre părinții romi (în special cazul romilor tradiționali).

Pentru aceasta, trebuie încurajată dorința romilor de integrare și accentuat că integrarea nu înseamnă pierderea culturii tradiționale. Teama etniei rome de diversitatea culturală ar trebui să fie înlocuită de interesul mutual și de deschiderea către schimbul de experiențe cu ceilalți.

Mediatorii școlari se implică în găsirea unor modalități de ameliorare a situației copiilor. Principalele direcții ale acestora constau în: informarea autorităților locale și a părinților romi cu privire la drepturile copiilor romi, dialog cu profesorii care lucrează cu copiii aparținând acestei minorități, a toleranței, non-discriminării, înțelegerii și apropierii între copiii de etnii diferite (români și romi). Ei trebuie să semnaleze și să trateze cu tact situațiile în care elevii romi sunt izolați, sau, mai rău, agresați verbal de către copii sau profesori.

Înțelegerea mutuală trebuie cultivată pentru a reduce riscul discriminarii și a contribui la crearea de condiții mai bune de învățătură pentru copiii romi. Condițiile mai bune de învățare pot stimula încrederea de sine a elevilor și contribui la reducerea abandonului școlar – o problemă extrem de frecventă între romi. Într-o viziune de perspectivă, ameliorarea condițiilor educaționale implică șansa unui loc de muncă mai bun, facilități pentru integrarea socială și astfel participarea în mai mare măsură la societatea democratică.

Accesul la o educație de calitate pentru copiii romi reprezintă o problemă complexă, decurgând din varietatea contextelor educaționale în care se desfășoară educația copiilor romi în prezent, dar și din influența unor factori de mediu, socio-economici cu impact direct sau mediat asupra educației formale.

Existența școlilor cu un număr mare de elevi romi pune în discuție acumulările în termeni de capital social, capital uman, poziție socială, valori, de care romii pot beneficia școlarizându-se în contextele formale existente în cadrul sistemului de învățământ românesc. Diversitatea culturală reprezintă o premisă a acumulării unui capital social de calitate și, în același timp, funcțional în condițiile societății românești. Fără a avea relații sociale etnic diverse în interiorul școlii/clasei, copiii romi sunt deprivați de oportunități sociale viitoare, precum găsirea unui loc de munca prin relații informale sau, mai larg, obținerea unui feedback constructiv asupra unor planuri / proiecte de viață menite să aibă succes în cadrul societății. Școala reprezintă un spațiu social al acumulării de capital social.

Reprezentările despre romi, care se bazează pe prejudecățile și stereotipurile populațiilor din jur, sunt de primă importanță, pentru că aceste reprezentări determină atitudini și comportamente. De cele mai multe ori ele sunt singura sursă de informație care îi leagă pe romi de mediul social din jur.

De-a lungul secolelor, un întreg set de imagini a fost construit și dezvoltat, cristalizând stereotipurile colective și formând un rezervor de reprezentări mai mult sau mai puțin fixate în memorie. Fie că promovează respingerea sau asimilarea, aceste reprezentări se constituie ca un fundal de argumente și justificări ale acțiunilor.Romii sunt rareori definiți așa cum sunt, mai degrabă sunt percepuți așa cum ar trebui să fie pentru a justifica politicile și comportamentele celorlalți față de ei.

Contactul ocazional amplifică mai degrabă prejudecățile pentru că este superficial și nu permite cunoașterea autentică. Atunci când un elev rom și unul român se intersectează, fără a avea inițial animozități personale unul față de celălalt, elevul român, tributar stereotipurilor, se așteaptă ca celălalt să aibă un comportament anti-social, în timp ce elevul rom se așteaptă să fie disprețuit, insultat, etc. Cu un astfel de început nefavorabil, amândoi devin ezitanți, neîncrezători și distanți, astfel încât contactul ocazional poate lăsa lucrurile mai rău ca înainte, cimentând stereotipurile. Prejudecata este foarte complexă, nu apare după un algoritm precis și repetabil, de aceea încercările de a o combate trebuie să fie la rândul lor complexe. Una dinte pârghii este educația, și ea este cu atât mai eficientă cu cât cea desfășurată în școală este congruentă cu influențele educative exercitate de părinți, grupul de prieteni, mass-media, societate.

Singura alternativă acceptabilă și viabilă la problema marginalizării este o politică coerentă și susținută de prevenire a acesteia pe de o parte, și de integrare pe de altă parte, deși integrarea este un termen față de care majoritatea liderilor romi au o reacție adversă cel puțin în momentul de față. Însă integrarea socială are patru dimensiuni fundamentale și anume: integrare culturală, normativă, comunicațională și funcțională. Dacă "integrarea culturală" presupune coerența normelor și valorilor unei culturi- "integrarea normativă" reprezintă măsura în care valorile grupului devin norme efective. Dar această exigența a majorității- de conformare a minorității la normele sale- este adesea percepută ca o tendință de asimilare.

Pentru o mai bună prevenire a abandonului școlar trebuie cunoscute aptitudinile și nevoile fiecărui copil integrat în sistemul de educație fie el de religie sau etnie diferită față de restul copiilor. În cazul etniei rome, este importantă cunoașterea obiceiurilor și tradițiilor, fața necunoscută și nebănuită a existenței membrilor ei pune în valoare ceea ce ei înșiși nu mai știu ori nu au reușit să răzbată prin opacitatea segregaționismului.

Rromanipenul, reprezentând ansamblul de valori fundamentale ale romilor, din perspectiva tradițiilor, obiceiurilor, cutumelor/interdicțiilor, superstițiilor și credințelor romilor, poate fi valorificat din perspectivă educațională dacă educatorii ce lucrează cu elevi romi au deschidere și înțelegere față de conceptele de bază ale acestuia, anume sentimentul de frăție, onoare, dihotomia curățenie – spurcăciune, noroc (ce include bunăstare, sănătate, etc.).

Copiilor, tradițiile culturale le oferă identitate și apartenență la neam, le redă mândria de descendenți ai poporului lor, răspândit prin numeroase teritorii, le crează o "unicitate pozitivă" – adică aceea care ascunde comoara trăsăturilor caracteristice unui popor."Unicitatea pozitivă" care în esență arată demnitatea neamului lor, se opune aceleia "negative", aceea care a fost impusă mediatizării care condamnă la inhibare, la izolare.

În premisele unei societăți deschise, toleranța la diversitate culturală, capitalul social acumulat în școală, bagajul de așteptări-obligații la nivel de relație este de presupus a avea un impact pozitiv asupra dezvoltării personale a copiilor romi. Capitalul uman dobândit prin educație formală în condiții de diversitate etnică este probabil să fie unul legitim și care legitimează, existând astfel posibilitatea unei mobilități verticale în cadrul structurii sociale.

Concluzii capitolul II

Cultura este un factor de maximă importanță în orice conflict, ea afectând modurile în care numim, încadrăm, interpretăm și gestionăm conflictele. Înțelegerea dimensiunii simbolice, ținând de identitățile culturale și perspectivele diferite asupra lumii, este esențială pentru a împiedica escaladarea și a atenua situația conflictuală.

Deoarece conflictul intercultural este centrat pe valori culturale, identitare și morale înrădăcinate în subconștient, pervazive și rigide, părțile implicate manifestă rezistență la tentativele de soluționare și există un potențial serios de escaladare și degenerare în violență. Din acești factori decurge caracterul refractar (intractabilitatea) conflictului intercultural.

În răspuns la provocările generate de conflictele refractare, de tipul celor inter-culturale ori inter-etnice, s-a impus conceptul de transformare a conflictului, care se referă la acțiuni și procese pe termen lung, ce urmăresc modificarea diferitelor caracteristici și manifestări ale conflictelor prin soluționarea cauzelor primare ale unui conflict.

Transformarea conflictului presupune adaptarea la natura mereu schimbătoare a unui conflict și la particularitățile fiecărei situații în parte, bazându-se nu pe un set rigid de metode și tehnici, ci pe un mod de gândire și înțelegere a conflictului. Acesta este privit ca o provocare la adresa propriei perspectivei culturale, experiență de învățare socială și oportunitate de generare a unor schimbări benefice profunde și durabile.

Medierea este o modalitate deseori eficientă de transformare a conflictelor, în special a acelora caracterizate printr-o mai mare complexitate, intensitate sau durată, părți inegale și fracționate. Medierea este de o importanță deosebită în cazul conflictelor de natură culturală, ce au o importantă componentă simbolică, cu rădăcini adânci în trecut, acest tip de conflict fiind rar rezolvat fără asistență din exterior. Însă o critică ce se aduce felului în care este vazută medierea în lumea contemporană este insuficienta conștientizare a sensibilității culturale ca element central pentru succesul unui proces de mediere.

Mediatorii care recunosc dimensiunea culturală a procesului în care se implică urmăresc să includă părțile în elaborarea unui proces care corespunde tradițiilor lor culturale, mai ales că oportunitățile de valorificare a acestor tradiții nu lipsesc, medierea având o istorie îndelungată și fiind întâlnită în aproape toate culturile (iudaică, creștină, islamică, budistă etc.).

Un exemplu practic de mediere interculturală în România – îmbinată cu funcții specifice asistenței sociale și medierii școlare – îl reprezintă activitățile mediatorilor școlari pentru romi care, în îndeplinirea rolului de liant între instituția școlară și comunitățile rome pentru a reduce abandonul școlar în rândul copiilor romi, trebuie să confrunte bariere culturale de tipul prejudecăților, suspiciunilor, dificultăților de comunicare între români și romi.

Capitolul III

Interculturalitatea și educația interculturală

Capitolul tratează tema educației interculturale, prin care procesul educațional este abordat prin prisma diversității culturale și în acord cu principiile pedagogiei constructiviste. Educația interculturală este privită nu ca o nouă disciplină școlară, ci ca o nouă abordare a predării, prin care să fie asigurată o atenție echilibrată între dimensiunea cognitivă și cea a experiențelor educaționale în scopul însușirii de cunoștințe, moduri de comportament și atitudini pozitive față de diversitatea culturală. Din această perspectivă, sunt analizate procesul de modelare a competențelor interculturale, conținutul educației interculturale (cu sublinierea locului central al învățării limbilor străine în strânsă legătură cu cultura și civilizația de care acestea aparțin), cerințele esențiale pentru profesorii (dar și elevii) implicați, precum și modelele pedagogice care favorizează învățarea prin experiențe interculturale.

3.1. Conceptul de interculturalitate și premisele educației interculturale

Interculturalitatea este termenul ce denumește contactul dintre culturi, existența unui dialog între acestea și, nu în ultimul rând, interacțiunea și influența pe care o primesc reciproc.

Ea se manifestă pe mai multe nivele, care se întrepătrund: conștiință interculturală, constând în capacitatea de a percepe, recunoaște, accepta și înțelege un context cultural străin, precum și diferențele și asemănările culturale dintre cultura proprie și cea străină; sensibilitate interculturală, manifestată prin motivație și interes față de alte culturi, acceptarea diversității și a diferențelor culturale, empatie, capacitate de adaptare, respect față de tradițiile și obiceiurile altor culturi, toleranță; comportament intercultural, adică unul adecvat și flexibil, adaptat așteptărilor interlocutorilor din alte culturi și care caută să evite prejudecățile, stereotipurile și clișeele; competența de comunicare interculturală, reprezentand capacitatea de a comunica eficient cu oameni din diverse culturi, care sunt percepute ca fiind diferite de cultura proprie.

Interculturalitatea aduce cu sine și o nouă înțelegere a comunicării, ce implică o deschidere de la comunicarea interpersonală și socială spre comunicarea interculturală, presupunând capacitatea de a negocia semnificațiile culturale și sistemul de valori, cultivarea unei atitudini tolerante, de deschidere și permisivitate la diversitate.

Abordarea interculturală se materializează în primul rând prin intermediul educației, ca antidot al rasismului, xenofobiei, excluderii și marginalizării. Omul este o ființă culturală și, în consecință, una educabilă, permeabilă la contactele, dialogurile și influențele culturale. Abilitățile și competențele legate de interculturalitate se învață, presupunând însușirea de cunoștințe, moduri de comportament și reprezentări valorice. Însă, modelarea prin educație reclamă un timp mai îndelungat, presupunând dezrădăcinarea unor idei preconcepute.

În contextul mișcărilor frecvente dintr-un spațiu cultural în altul și intersectării cu variate reprezentări valorice, fiecare marcat de caracteristicile culturii proprii, cheia conviețuirii și a cooperării în mediile pluriculturale constă în abilitatea de a rezolva, intr-un mod pozitiv și totodată constructiv, confuziile, înțelegerile greșite și situațiile conflictuale care se nasc din diferențele culturale.

Se impune, astfel, ca educația, mult timp inerțială, tradiționalistă și conservatoare, să se adapteze la schimbările și mutațiile profunde și complexe care caracterizează societatea contemporană.

În încercarea de a depăși limitele sistemului tradițional de educație, au apărut în sfera educației teorii și practici educaționale care reflectă schimbările din societate. Între acestea se află și educația interculturală, ce susține și cultivă toleranța între culturi, coexistența și pluralismul sistemelor de valori și reprezentări culturale.

Educația interculturală tratează procesul educațional din viziunea diversității culturale și are în vizor fenomenul de interacțiune culturală. Rolul său îl constituie formarea unor atitudini pozitive care să fie aplicate în cadrul unei societăți plurale: respectul pentru diversitate, pentru identitatea celor percepuți ca fiind diferiți, și implicit, respingerea atitudinilor intolerante și discriminatorii față de aceștia, stimularea unei participări active în sensul aplicării principiilor pluraliste și a combaterii rasismului, xenofobiei, și a discriminării din orice punct de vedere. În paradigma actuală a educației interculturale, diferența constituie o bogăție și se promovează dialogul intercultural între diferitele grupuri din societate.

Educația interculturală nu trebuie considerată o nouă disciplină școlară, ci o nouă abordare a disciplinelor clasice, ea având atingere cu toate disciplinele de învățămînt pentru că toate acestea pot favoriza formarea toleranței, respectarea drepturilor omului, lărgirea orizontului cultural.

Educația interculturală presupune, pe de-o parte asigurarea unei comunicări autentice cu sine și a lua cunoștință cu propria identitate culturală, iar pe de alta comunicarea cu ceilalți, indivizi sau grupuri culturale, care permite construcția activă a identității de cetățean al al lumii. Se promovează, astfel, un anumit tip de dinamică de natură cognitivă, de la centrul pe care îl reprezintă propria cultură și propriile norme, înspre exterior, pentru a putea privi către valorile alterității, pe cât posibil, din punctul de vedere al celuilalt.

Prin pătrunderea într-un alt sistem de referință ajunge la o nouă perspectivă asupra lumii inconjurătoare. În același timp, înțelegerea și valorizarea propriei identități culturale este esențială pentru a identifica și stabili relații între limbi și culturi, altfel spus a media între cultura proprie și cea străină.

Reflecția asupra propriei culturi, inclusiv în ceea ce privește impactul acesteia asupra comportamentelor indivizilor și grupurilor, precede reflecția asupra culturii alterității, ceea ce înlesnește conștientizarea cauzelor și rădăcinilor propriilor determinări culturale, a stereotipurilor, a prejudecăților proprii, precum și identificarea acestora la ceilalți. Odată cu această conștientizare, se urmărește deprinderea capacității de a relativiza perspectivele și punctele de vedere, precum și de a dezvolta abilități de comunicare cu ceilalți.

Ceea ce educația interculturală aduce în acest proces de relativizare a propriilor valori este deprinderea deschiderii către culturile diferite, pentru a le putea înțelege din prisma valorilor specifice acestora.

A abilita elevii în a aborda autonom, flexibil și eficient realitatea interculturală contemporană reprezintă scopul esențial al educației interculturale. Pentru aceasta, conținutul învățământului trebuie să se plieze la coordonatele interculturalității.

Principiul interculturalist, în situația didactică, nu poate să se substituie unor exigențe deja clasice ale școlii, dar le poate însoți și facilita, prin lărgirea sferei de preocupări ale școlii. Diversitatea experiențelor culturale, la care se va alinia școala, în noul context, trebuie să determine reorganizarea criteriilor de evaluare școlară, care nu mai pot rămâne socio sau etnocentriste. Prin diversificarea modului de abordare se poate ajunge la înțelegerea și interiorizarea interculturalității și la adaptarea studenților la toate caracteristicile ulterioare ale vieții.

Suporturile pedagogice trebuie să reflecte această pluralitate de puncte de vedere, prin care diversitatea, și implicit alteritatea, vor deveni ulterior inteligibile. Din perspectiva educației interculturale, realitatea trebuie redată din unghiuri diferite, permițând coexistența unor versiuni care reflectă diversitatea punctelor de vedere dintr-o lume multiculturală. De altminteri, premisa pedagogiei constructiviste, conform căreia nu există adevăruri absolute, este și unul din principiile de bază ale educației interculturale, ceea ce facilitează utilizarea acestui tip de pedagogie în punerea în practică a educației interculturale.

3.2. Rolul profesorilor și studenților în contextul educației interculturale

Rolul profesorului în internalizarea principiilor educației interculturale de către elevi este crucial, însă definirea acestuia depinde de tipul de pedagogie asumată de către cadrul didactic. Dacă studentul trebuie ajutat, învățat, încurajat, modelat și este necesar a-l suscita și a-l alimenta să devină competent intercultural, această alimentare se definește în termeni de mijloace conceptuale, de metodologii și pedagogii, a căror construcție revine profesorului.

Pentru profesori, există o serie de cerințe esențiale pentru un domeniu atât de sensibil. Acestea pot fi personale (empatie, toleranță, flexibilitate), profesionale (cunoașterea domeniului și tehnicilor de predare, abilități de comunicare și prezentare, participare la programe anterioare de pregătire interculturală), funcționale (referitoare la asumarea rolului în relația cu grupul de studenți, legat de stimulare emoțională, coordonare, motivare).

Una din exigențele formării cadrului didactic este aceea de formare a competențelor interculturale, mai puțin prin acțiuni dominate de formalism, cât prin perfecționare în colaborare cu instituții academice din afara spațiului românesc (burse universitare, stagii de masterat și doctorat, proiecte de cercetare și intervenție comune). Astfel de contacte externe au un aport explicit de natură informativă în direcție profesională, dar și un efect formativ implicit prin contact necenzurat și nealterat cu o altă cultură.

Programele de formare în acest spirit trebuie să conducă la achiziții de tipul celor pe care J. Banks și Ch. Banks (1995) le atribuie personalității unui profesor multicultural eficient, anume: cunoștințe în domeniul științelor socio-umane care să permită o perspectivă cât mai pertinentă și completă asupra mecanismelor psihice, psihosociale care intervin în procesele de conviețuire umană (stereotipii, prejudecăți, raționalizări, profeții care se auto împlinesc, atribuiri etc.), caracteristicilor studenților de diferite etnii, etc.; strategi de predare diferențiate în funcție de capitalul cultural al educatului; clarificarea propriei identității și fizionomii culturale; însușirea capacității de a reflecta asupra propriilor stiluri de predare, de a soluționa corect diversele tipuri de situații problematice în relațiile cu diverse grupuri educaționale și diverși educabili, dar și capacității de modificare a unor atitudini, mentalități, convingeri.

Pentru cadrul didactic competent intercultural, nu este important numai procesul predare/învățare, ci și eficiența acestui proces, felul în care studenții se percep pe sine, pe colegi și pe ceilalți din jurul lor. Astfel, profesorul intercultural manifestă deschidere interculturală, toleranță față de incertitudine, își conștientizează manifestările legate de interpretarea diferitelor coduri culturale, sociale, își stăpînește prejudecățile și stereotipurile personale, preferințele direcționate către anumite stiluri de relaționare, comunicare. Relaționările sale cu alteritatea sunt detensionate, fie că vizează studenții, comunitatea, alți colegi, iar stresul psihologic și cel emotiv indispensabil evenimentului întîlnirii este gestionat în mod adecvat; acestea sunt premise de eficiență valabile în orice act educațional.

Pe lîngă aceste competențe, un profesor trebuie să fie un bun comunicator, adică să posede în mod realist relația existentă între limbaj și semnificațiile culturale, precum și modalitățile în care cultura oferă formă mesajelor transmise; trebuie să decodifice adecvat comunicarea nonverbală, ca expresie fundamentală a mesajului, și aceasta, la rîndul său, structurată cultural, să stabilească relaționări echilibrate, echitabile cu toți studenții. Toate aceste elemente sunt deosebit de importante în plan academic, căci predarea este o profesie a comunicării.

Stilurile de predare pot varia de la un profesor la altul, fiecare având un impact diferit asupra variatelor tipuri de studenți. De aceea, este preferabilă stăpânirea unei varietăți de stiluri de predare, care să fie folosite succesiv, pentru maximizarea rezultatelor.

Referitor la stilurile de predare, există în literatura de specialitate diferite clasificări. De exemplu, Andelson (1961) clasifică profesorii în tipologiile: șaman (centrat pe sine), preot (centrat pe autoritatea materiei, se vede ca un mesager) și vindecător (centrat pe asistență). Mann (1970) consideră că fiecare profesor reprezintă o combinație, în diferite proporții, a 5 stiluri șablon: agent al autorității (coordonează și controlează), agent social (pregătește pentru profesie), facilitator (ajută la găsirea căilor proprii de învățare), model (inspiră) și coleg (învață predând).

Pedagogiile tradiționale impun atitudinea profesorului autoritar, situat deasupra elevului, acesta din urmă rămânând cantonat în rolul pasiv de receptor al unor cunoștințe ce nu pot fi puse sub semnul întrebării. Însă, după unii pedagogi, profesorul competent din punct de vedere intercultural, cel care pregătește studenții pentru ziua de mâine, nu poate lucra cu pedagogii ale zilei de ieri.

Astfel, tipul de pedagogie care se potrivește obiectivelor și principiilor educației interculturale este pedagogia constructivistă, în care profesorul este mai degrabă un facilitator al învățării, mediator cultural, moderator al dialogurilor, mentor sau sfătuitor, iar studentul este condus către obiectul învățării prin propria reflecție, cu ajutorul dialogului și al comunicării. Pedagogia constructivistă modelează sarcinile profesorului, astfel încât acesta să nu mai constituie sursa principală de informație, ci doar una din resursele pe care studenții le pot utiliza în procesul de învățare, să stimuleze dialogul între elevi, să încurajeze autonomia elevului în sensul împuternicirii acestuia și pentru a-i dezvolta abilitățile de gândire critică.

Așa cum rolul profesorului este modelat de principiile pedagogiei constructiviste, la fel, este și rolul studentului. Acesta trebuie încurajat să-și asume un rol activ, reflexiv, constructiv dar și critic, în interacțiunea cu profesorul și în dialogul cu ceilalți studenți. De asemenea, pentru a putea lua parte în mod eficient la activitățile din cadrul educației interculturale, studentul trebuie să se simtă valorizat în propria sa identitate culturală, etnică și religioasă. Este evident că în situația în care acesta este supus unor atitudini discriminatorii, reacția sa la reflecția asupra propriei culturi poate da rezultate adverse, din cauza complexelor de inferioritate internalizate sub acțiunea discriminării suferite.

Implicarea studenților în procesul de învățare ar trebui să țină cont și de stilul fiecăruia. Atfel, au fost identificate diferite stiluri de învățare: dependent (pasiv, dornic să fie instruit, urmând ad literam îndrumările profesorului), cooperant (interactiv, responsabil) și independent (își stabilește obiectivele și se așteaptă ca profesorul să îl asiste în atingerea lor). Un alt model, propus de Murrell (1987) identifică 4 tipuri de învățare, în funcție de poziționarea pe axele cognitiv – afectiv și concret – abstract: planificator rațional, planificator emoțional, implementator executant și implementator participativ.

Dincolo de preferințele personale, profesorul trebuie să fie capabil să lucreze cu o varietate de studenți care utilizează stiluri diversificate de învățare.

3.3. Formarea competențelor interculturale prin învățarea limbilor străine

Un punct de plecare în formarea competenței (inter)culturale îl reprezintă relația dintre cultura de plecare/origine și cultura țintă/străină. Această relație se bazează, în primul rând, pe sensibilitatea individului față de cultura țintă, fără însă a neglija înțelegerea propriei identități culturale.

Învățarea limbilor străine moderne joacă un rol deosebit în întâlnirea și comunicarea interculturală deoarece limba este atât un instrument cu utilitate practică în relații de diverse naturi, cât și un vector al specificității definitorii a unei culturi.

De aceea, limbile străine, până nu demult obiect de studiu facultativ și elitist, au devenit, în prezent, element fundamental al cadrului de competențe ce se urmăresc a fi formate de sistemele educaționale, accentul fiind pus pe obligativitatea și deprinderea cât mai timpurie a cel puțin unei limbi străine.

Mai întâi, este cunoscut că limbile străine sunt o sursă evidentă a interculturalului pentru că ele oferă acces explicit la sistemul simbolic al altor culturi.

Învatarea unei limbi străine este o excelentă investiție intelectuală, ca instrument de comunicare și de cunoastere într-un alt perimetru cultural. Mai mult decât atât, prin accesul la limba vorbită, avem acces și la un fond de reprezentări și concepții asupra lumii pe care și le vehiculează vorbitorii limbilor respective. Vocabularul și gramatica unei limbi reflectă experiența socio-culturală a unui popor, captează și redă modul de a gândi al poporului, de a se raporta la realitatea imediată. Dar lumea pe care o interpretează se dezvăluie a fi una și aceeași în toate culturile.

Limba evoluează prin acumulări de experiențe istorice, sociale, culturale. Acestea sunt înregistrate, în esența lor, în limbă, în cadrul unui proces continuu de modelare și remodelare, de modificare de sens, de atribuire de noi conotații și valențe, care, la rândul lor, dau naștere altor fapte de cultură.

Dacă fiecare limbă poartă o concepție specifică asupra lumii, atunci învățarea acesteia implică și pătrunderea în cultura, concepția despre lume, a comunității care o vorbește. O nouă limbă poate fi considerată ca fiind un tărâm al posibilităților verbale. După cum s-a exprimat Frank Smith, psiholingvist: „O limbă te așază pe coridorul vieții. Două limbi îți deschid toate ușile de-a lungul său”.

De aceea, odată cu predarea limbilor străine, profesorii au șansa de a influența în mod semnificativ viața studenților, ajutându-i să își creeze o imagine mai clară despre ei înșiși și despre relațiile interumane, stimulându-le interesul pentru alte culturi, îndrumându-i prin labirintul artei de a face față conflictelor și chiar de a transforma conflictele în experiențe educative prin punerea în valoare a relațiilor mutuale între limbi și culturi.

Pentru aceasta, pot fi folosite o serie de strategii de predare, care nu se exclud reciproc, ci sunt complementare: strategii de predare interculturală comparativă, prin care se recurge, în mod conștient, la comparații între sisteme culturale și lingvistice, astfel că limba maternă a celui care învață o limbă străină, cât și cultura de origine a acestuia, nu sunt excluse din procesul didactic; strategii de predare explicite și analitic-cognitive, prin care se accentuează procesul de conștientizare sociolingvistică și culturală în relație cu totalitatea sistemului lingvistic și cultural țintă; sau strategii bazate pe experiența culturală (strategii experiențiale), care presupun o apropiere cât mai mare de autenticitatea situațiilor de comunicare interculturală.

Astfel, este important ca limbile străine să fie predate în strânsă legătură cu cultura și civilizația de care aparțin, utilizând, de exemplu, studii comparative în domenii ca istoria, literatura, arta, religia în scopul înțelegerii raporturilor dintre universal și particular, pe de o parte, și schimbării de perspectivă și transcederii abordării etnocentrice, pe de altă parte.

Însă, învățarea limbilor străine este, în primul rând, un proces de comunicare, de dialog intercultural între o cultură de origine și o cultură țintă.

Depășirea diferențelor culturale prin comunicare interculturală implică mijloace creative, cu încărcătură simbolică, de tipul povestirilor, metaforelor, ritualurilor, imaginilor care să contribuie la înțelegerea sensibilităților culturale, la constituirea unor cadre comune de simboluri și semnificații. Participanții provenind din culturi diferite trebuie să caute oportunități de a privi unii în lumea celorlalți prin împărtășirea de informații cu semnificație culturală. Aceasta presupune o abordare integrată a analizei obiective și intuiției subiective, a comunicării verbale și non-verbale, a inteligenței emoționale și improvizației, a gîndirii deschise, creative și a determinării de a nu renunța.

Împărtășirea de semnificații culturale prin intermediul povestirilor se consideră a fi unul dintre instrumentele cele mai eficace în depășirea barierelor de natură inter-culturală în calea comunicării între persoane provenind din medii diferite. Povestirea unor experiențe semnificative de viață și ascultarea povestirilor interlocutorului reprezintă oportunități unice de deschidere a perspectivei culturale, contribuind, în același timp, la adâncirea cunoașterii de sine. Un proverb siberian este relevant în acest sens: Dacă nu cunoști copacii, te poți rătăci în pădure. Dar dacă nu cunoști poveștile, te poți rătăci în viață.

Povestirile sunt vehicule simbolice prin care poți transporta interlocutorul în context, construind, în același timp, o atmosferă de încredere și empatie, prin dezvăluirea motivelor, intențiilor, evaluărilor și raționamentelor personale. Deoarece povestirea unei experiențe de viață redă perspectiva povestitorului asupra propriului comportament în situația relatată, receptarea sa nu generează o reacție de respingere din partea interlocutorului, chiar dacă perspectiva acestuia poate fi diferită.

Indiferent dacă provenim sau nu dintr-o cultură cu bogată tradiție orală, povestirile personale oferă indicii valoroase asupra experiențelor, identității și valorilor noastre. Prin ele, comunicarea prinde suflet, iar notele personale sunt mai ușor de reținut, împreună cu valorile încorporate, decât teoretizările abstracte.

Limbajul comun se formează continuu prin conversație, aducând cu noi în comunicare experiențele cunoaștințele anterioare, propriile particularități culturale raportându-ne cu înțelegere la celălalt, la cultura străină. Fără deschidere, toleranță și raportare inteligentă nu poate fi realizată cunoașterea reciprocă și traducerea culturilor. Toleranța înseamnă acceptarea altora, și de asemenea acceptarea faptului că există interpretări diferite chiar despre interpretare, cât și despre cultură, sau noțiunea de alteritate.

Prin intermediul povestirilor se poate face un schimb substanțial de mesaje cu încărcătură simbolică, fără a degenera în polemică.

Un rol asemănător îl pot juca incursiunile în istoria și cultura țării de proveniență, prezentările unor reproduceri ale operelor de artă, colaje fotografice, filme sau piese de teatru. Acestea sunt bogate în semnificații culturale, iar simțul frumosului este universal, facilitând conectarea între diferite culturi.

Metaforele sunt căi creative de conectare a unei idei cu o alta. Ele sunt bogate în informații referitoare la percepții și impresii subiective asupra unei situații, fiind, în același timp, edificatoare cu privire la sistemele de semnificații ce intră în contact. Prin intermediul metaforelor, putem evalua intensitatea diferențelor de sensuri în cadrul unui dialog inter-cultural și găsi căi noi de relaționare. Astfel, metaforele se pot dovedi extrem de utile în transformarea conflictului, ca modalități indirecte de comunicare la nivel simbolic și conectare între sistemele de valori culturale.

Ritualurile reprezintă activități rutiniere, formale sau informale, tradiționale sau improvizate. Celebrarea împreună a unor sărbători religioase comune sau participarea la evenimente publice sau întâlniri mai mult sau mai puțin formale pot fi forme de folosire a ritualurilor în transformarea conflictelor. Ele ne atrag atenția asupra a ceea ce avem în comun, permit creionarea unor identități comune, marchează momente cheie și facilitează participarea.

Prin utilizarea de căi creative de comunicare interculturală, învățarea limbilor străine este facilitată prin dezvoltarea capacității de utilizare a cunoștințelor și creșterea interesului și implicării studenților, însă nu trebuie neglijate potențialele riscuri (ex. îndepărtarea de programă, risc de superficialitate, neglijare sau confuzii asupra noțiunilor cheie). Profesorul este cel care conduce comunicarea și trebuie să conștientizeze mecanismele care pot duce la distorsiuni sau conflicte la nivelul studenților cât și la nivelul propriei persoane.

3.4. Modele ale interacțiunii profesor – student în educația interculturală

Educația interculturală implică abordarea a două dimensiuni: o dimensiune a „cunoștințelor” și o dimensiune a „experiențelor”.

Obiectivul dimensiunii cognitive este acela de a oferi studenților, după capacitatea lor de înțelegere, conceptele pentru a fi apți de a percepe realitatea și de a interpreta informațiile pe care le recepționează, de a le asigura o informare vastă și pe cît posibil obiectivă, care să-i ajute a se situa și a comunica într-o lume diversă.

Dimensiunea „experiențe” – cea care încurajează acțiunea – vizează dezvoltarea și cultivarea echilibrată a comportamentului studentului, spre a-i asigura deschiderea spre alte culturi și colaborarea cu semenii săi.

Instituția de învățămînt nu este numai un loc de instruire, de achiziție a cunoștințelor, este și un spațiu de viață și de experiență, de acceptare reciprocă.

Din această perspectivă, nu trebuie pierdută din vedere influența grupului de studiu (grupa de studenți) asupra procesului de învățare. Tot ceea ce se întâmplă în grup are relevanță maximă, chiar și pentru adulții implicați în procese de instruire, dar cu atât mai mult asupra studenților adolescenți, a căror personalitate este încă în construcție. Aceștia se situează într-o rețea complexă de relații psihosociale: de comunicare reciprocă, de influență și autoritate, de simpatie, antipatie sau indiferență. Prețuirea sau ironia colectivului joacă un rol însemnat în formarea imaginii de sine, în selecționarea tiparelor de comportare proprii. Din grup, studenții își extrag atitudini, valori, clișee etc., prin imitație, contagiune sau preluare conștientă. În felul acesta, pe lângă nivelul individual de desfășurare a fenomenelor psihice, apare un nivel de convergență, de integrare a conștiințelor individuale, adică la un nivel de grup.

De aceea, profesorii implicați în educația interculturală ar trebui să fie atenți la organizarea democratică a grupelor, pentru a permite fiecărui student posibilitatea de a se exprima, de a dezbate, de a ține cont de altul, de a-și asuma responsabilități. De asemenea, este important de a se da fiecăruia șansa de a experimenta diferite roluri, inclusiv cel de animator sau lider, de a lua cunoștință de diferite forme de conducere, de a percepe și a analiza relațiile de putere din grup, instituție sau societate, de a depista abuzurile și a lua act de ele. Este vorba, de fapt, de pregătirea și dirijarea unor experiențe educaționale în care studenților să li se ofere posibilitatea de a cerceta împreună cu alții, de a înțelege, de a analiza, de a sintetiza, de a generaliza, de a proiecta etc.

Prin interacțiune în cadrul grupului (cu alți studenți, cât și cu profesori), studentul învață valori, norme ale reglării socio-culturale. Interacțiunile obligă partenerii să elaboreze instrumente cognitive, care să le ofere soluții adecvate în situația de problemă cu care se confruntă. Progresul intelectual, observabil și măsurabil, este asigurat de interacțiunile într-o situație socioculturală dată, cauzat de un anumit context intercultural și interactiv stimulator.

Interacțiunea poate lua forma cooperării sau a conflictului. Pentru a diminua diferențele, este necesar de a orienta studenții în acțiuni de confruntare sau cooperare într-un conflict sociocognitiv, prin activitatea în grupuri. În acest fel, interacțiunea, favorizată de un anumit context intercultural, generează procese cognitive și afective performante, care, la rîndul lor, conduc la un comportament intercultural adecvat.

Organizarea activității didactice de o manieră care să stimuleze o situație de contradicție determină o relație de comunicare, schimb de informație, stimulare reciprocă. Conflictul nu este doar o destructurare, o sursă de dezechilibru și de tensiune, ci și o premisă a progresului cognitiv, o sursă de modificare a individului și a sistemului în care acesta se dezvoltă. Conflictul sociocognitiv accelerează formarea de structuri operatorii și, în plus, motivează individul în interacțiunile și în procesul de învățare în grup.

Consensul, ca alternativă, are efect benefic doar dacă este raționalizat, dacă accentul se deplasează de la competențele indivizilor către relațiile lor în grup și dacă nimic nu blochează dezbaterile și schimburile.

Gudykunst (1993) prezintă una dintre cele mai valoroase tratări ale competențelor interculturale, prin modelul AUM (Auxicity/Uncertainty Management). Potrivit acestuia, conceptul competență interculturală presupune prezența a trei elemente: motivație, cunoaștere, abilități. Modelul AUM, totodată, se fundamentează pe incertitudine, anxietate, eficacitate a comunicării, priză de conștiință.

Motivația reprezintă prima componentă și este dictată de nevoile care condiționează comportamentul de comunicare cu alții: nevoia de predictibilitate sau în încredere; nevoia de siguranță; nevoia de includere într-un grup; nevoia a evita răspîndirea anxietății; nevoia de a simți sentimentul împărtășirii unei lumi comune; nevoia de obținere a satisfacțiilor materiale sau simbolice; nevoia de a susține imaginea de sine. Astfel, percepția acută a nevoii de includere într-un grup și de susținere a imaginii de sine determină creșterea anxietății, în timp ce confirmarea de către ceilalți a propriei concepții despre noi înșine și despre lume, predictibilitatea comportamentului acestora și aprofundarea încrederii și interacțiunilor reciproce generează reducerea anxietății.

Cunoașterea este a doua componentă care presupune acceptarea situației că oamenii contemplează și interpretează diferit unul și același comportament, astfel că, pentru a lua o atitudine adecvată referitoare la comportamentele celorlalți, este indispensabilă inițierea în cultura și relațiile acestora de grup. Satisfacerea curiozității referitoare la diferențe este benefică și favorizează apariția și stabilirea înțelegerii. De asemenea, depistarea elementelor de apropiere este esențială, deoarece ele pot servi ca reper în stabilirea unor scopuri comune, care consolidează procesul de colaborare, diferențele fiind diminuate. Perceperea similitudinilor este unul dintre factorii determinanți în apropierea dintre străini, în minimalizarea anxietății. Monitorizarea propriului comportament influențează natura informației pe care o recepționăm de la străini și favorizează un comportament adecvat în situații noi, o mai bună stăpînire a reacțiilor emoționale și generarea impresiilor dorite, obținerea mai multor informații despre persoanele cu care vom interacționa. În stabilirea de relații cu străinii, relațiile între membrii grupului creează constrîngeri structurale. Cu cât avansăm în aprofundarea cunoașterii de sine și a celorlați, cu atât se reduc sentimentele de incertitudine și anxietatea.

Abilitățile necesare comportamentului eficient de relaționare, precum abilitatea de a crea noi categorii, de a tolera incertitudinea, de a empatiza, de a-și adapta comunicarea, de a găsi și a utiliza o informație adecvată despre ceilalți și de a-și adapta comportamentul, acestea, în totalitatea lor, reprezintă a treia componentă a competențelor interculturale.

Fig. 4 Reprezentarea schematică a modelului AUM

Sursa: Chiriac A., Conceptualizarea educației interculturale în contextul învățămîntului superior, Teză de doctorat, Universitatea de Stat din Moldova, Chișinău, 2012, pag. 77

În momentul de prim contact cu o persoană necunoscută, percepem incertitudinea cognitivă în ceea ce privește valorile și sentimentele acestuia. Echivalentul afectiv al incertitudinii, rezultat din excepționalul interacțiunii, este anxietatea, sentimentul de disconfort, neliniște, tensiune, îngrijorare, care poate provoca anticiparea unor rezultate malefice ale interacțiunii. Anxietatea apare mai degrabă în interacțiunile cu persoane din afara propriului grup cultural, decât în cele intragrup. Ea se estompează lent în măsura în care cunoaștem tot mai mult persoanele cu care interacționăm și corelează defavorabil cu gradul de predictibilitate a comportamentului celuilalt. Aceasta niciodată nu este total decisivă, dar variază, dat fiind existența dialecticii între încredere și frică. Conform teoriei AUM, există un prag minim de toleranță versus incertitudine și anxietate, sub care se instalează o interacțiune care devine labilă și amenințătoare, iar păstrarea relației pierde orice sens.

Grilele culturale pe care le deținem ne ghidează interacțiunile cu străinii. Însă, în situația în care se manifestă o reacție imprevizibilă din partea celuilalt și nu mai putem implementa, fără a medita, modelele proprii, luând în considerație nivelul redus de probabilitate, ca persoana angajată în discuție să reacționeze în modul considerat de noi ca fiind adecvat, este indispensabilă inițierea în modul de a gîndi și de a acționa al persoanei respective, în modul de a se comporta sau de a comunica. Este necesar de actualizarea categoriilor și modelelor depășite de comportament cu categorii recente, particularizate. Aceasta reprezintă, în modelul AUM, priza de conștiință, care asigură o deschidere eficientă pentru noul informațional.

Eficiența comunicării școlare în perspectivă interculturală, așa cum sugerează modelul propus de Gudykunst (1993), implică diminuarea incertitudinii și a anxietății legate de necunoscut și construcția unei noi perspective a celuilalt, ce se cere experimentată. Provocarea constă în a oferi experiențe de comunicare optimizatoare, care să permită ieșirea din sine și deschiderea spre celălalt, ceea ce poate implica uneori lupta cu propriile prejudecăți și stereotipuri și reconsiderarea acestora.

Integrarea acestor elemente într-un curriculum care respectă și valorizează diferențele culturale poate folosi modelul propus de T. Rulcker (1992) – programul experiențelor trăite, ce pornește de la premisa că simpla reajustare a materiilor din programele universitare nu reprezintă garantul reușitei relației curriculum – diferențe culturale, dacă aceasta nu trece cu succes proba decisivă a faptelor omniprezente în viața cotidiană a studenților.

Prin urmare, se cere ca instituția de învățămînt să rezerveze un capitol aparte în programele sale, care să aibă în vizor aceste cîmpuri de acțiune și performanțele sociale necesare. Totuși, dat fiind faptul că studenții își definesc confuz interesele, este important să se apeleze la experiențe anticipate, pe măsură ce se dezvoltă într-o societate multiculturală, care le cer modele de orientare și capacități de asimilare.

În particular, T.Rulcker solicită abandonul de la recurgerea facultativă și aleatorie la experiențele studenților; trebuie ca curriculumul să le rezerve, în mod garantat și obligatoriu, un loc și un orar, care din start să cuprindă și unele spații vide, sub forma unor perioade neplanificate, care vor fi ulterior completate cu analiza experiențelor anticipate și trăite ale studenților. Aceste experiențe pot fi atestate în situația în care studenții din diferite grupuri etnoculturale se întîlnesc, se lansează în proiecte comune, în alte activități educaționale și culturale.

Din această perspectivă, un model al procesului de învățare adecvat educației interculturale ar putea fi Ciclul experiențial de învățare propus de Kolb (1984), care permite confruntarea aspectelor fundamentale, de natură psihologică și comportamentală, specifice comunicării interculturale, știut fiind că acestea sunt mai greu de sintetizat/schematizat/abstractizat.

Ciclul experiențial de învățare constă în succesiunea unor stadii: experimentarea (experiența concretă), observația reflexivă (extragerea observațiilor și procesarea informațiilor obținute astfel), conceptualizarea abstractă (crearea de generalizări sau principii care integrează observațiile în teorii, care, la rândul lor, vor fi utilizate ca ghid în acțiunile viitoare) și utilizarea lecțiilor învățate pentru un nou nivel de experimentare – experimentarea activă – prin care se testează ceea ce s-a învățat în situații noi și mai complexe. Rezultatul acestei testări este o altă experiență concretă, dar cu un nivel crescut de complexitate.

Fig. 5. Ciclul experiențial de învățare

Sursa: Hani, A, Utilizarea metodelor de acțiune în formele educației continue a adulților, în Revista română de psihodramă nr. 2 / 2014, pag. 37

Rolurile ce revin profesorilor și studenților variază pe parcursul stadiilor ce compun ciclul experențial de învățare.

Astfel, în prima etapă, cea a angajării grupului de studiu într-o nouă experiență, într-o activitate menită să îi ajute să descopere informații noi, rolul profesorului este acela de a genera experiența de învățare și de a implica și asista grupul în parcurgerea acesteia. El trebuie să aibă clar în vedere scopul și obiectivele pentru care inițiază acțiunea și să adecveze experiența la acestea. De asemenea, va avea grijă ca toți participanții să înțeleagă  care este rolul lor în această activitate. Rolul de grup sau individual al studenților este de a întreprinde acțiunea, rămânând atenți la gândurile, reacțiile, sentimentele pe care le experimentează în timpul parcurgerii acesteia.

În a doua etapă a ciclului, profesorul pune întrebări deschise, care să stimuleze comunicarea, pentru a ajuta studenții să se gândească, să interpreteze și să reflecteze la experiența trăită. Astfel, sunt trecute în revistă elementele referitoare la proces (modul în care au relaționat membrii grupului, cum a decurs procesul de luare a deciziilor, cum s-au simțit membrii grupului, ce au aflat nou). Profesorul are rolul de facilitator al discuțiilor legate de experiențaă trebuie să aiba grijă ca toți participanții să spună ce au gândit/simțit în faza inițială.

În următorul stadiu, al conceptualizării, profesorul pune întrebări pentru a ajuta studenții să generalizeze experiența pe care au avut-o, interpretând informațiile dobândite si determinând ce au învățat din experiența trăită. Discuțiile se refera la ceea ce s-a discutat in faza anterioara, pentru a trage concluzii care sa poata fi integrate in experiente de viata si autentice. Studenții trebuie sa descrie principiile care au rezultat in urma analizei, principii pe care le vor aplica in viitor. Rolul profesorului este major in aceasta etapa, intrucat de el depinde ca aceste concluzii sa coincida cu scopul pentru care a generat experienta. De aceea, el trebuie sa-si aleaga cu grija intrebari directe despre felul în care studenții vor aplica ceea ce au învățat. Tot lui ii revine rolul de a rezuma cele intamplate.

Etapa finală este aceea care facilitează modificarea comportamentelor studenților. Studiind concluziile și principiile la care au ajuns în procesul învățării, ei le integrează în viața lor de zi cu zi, prin elaborarea unor planuri pentru un comportament mai eficient. Pentru ca învățarea să aibă loc, în etapa aplicării trebuie să existe o modificare de comportament față de etapa experienței inițiale.

Principalul avantaj al acestui model îl constituie gradul înalt de implicare emoțională al studenților, esențial pentru înțelegerea conflictului intercultural.

Pe de altă parte, este știut că ciclul învățării experiențiale se bazează pe cunostințele, abilitățile și experiențele anterioare ale participanților pentru a-i ajuta să învețe lucruri noi, fiind, de aceea un instrument larg folosit în cadrul programelor de perfecționare / învățare pe parcursul vieții ale adulților, după absolvirea învățământului formal.

Pentru studenții unei instituții de învățământ superior, trebuie ținut cont de deschiderea și interesul acestora față de noi experiențe, de oportunitățile pe care viața studențească le oferă pentru multiplicarea interacțiunilor interculturale (ex. conferințe, cercuri și sesiuni de comunicări științifice ale studenților, aplicații pentru burse Erasmus), de necesitatea pregătirii lor inclusiv pentru viitoarele stadii de învățare pe tot parcursul vieții, însă și de faptul că nivelul experiențelor anterioare este, în general, inferior celui al adulților deja integrați într-un traseu profesional.

De aceea, tranziția către un model pedagogic cu accent din ce în ce mai mare pe dimensiunea experiențelor interculturale ar trebui realizată gradual, prin includerea unor activități care să răspundă interesului manifestat de studenți, utilizând inclusiv cadrul de relații internaționale ale universității.

Totodată, caracteristici ale interculturalității care presupun comunicare, relaționare și participare, pot fi mai bine gestionate în activitățile extrașcolare. O comunicare interculturală autentică presupune uneori trecerea dincolo de spațiul școlii și participarea efectivă la programe comunitare susținute de organizații neguvernamentale.

Câteva dintre activitățile extrașcolare care pot îmbogăți cunoștințele si care pot viza formarea de competențe interculturale sunt: vizite la muzee, case memoriale, lăcașuri de cult ale diferitelor religii; organizarea unor expoziții de fotografii (despre alte culturi); discuții cu personalități din diferite domenii; realizarea unor evenimente, concursuri culinare, reportaje; discuții cu colegi de diferite etnii; organizarea și participarea la școli de vară; participarea la activități de voluntariat.

Aceste demersuri facilitează transferul competențelor interculturale dincolo de zidurile școlii. Numai printr-o sinergie a resurselor școlii și ale comunității se poate facilita dezvoltarea la nivelul studenților a unei perspective de înțelegere a lumii și a diversității culturale în acord cu valorile filozofiei umaniste.

Tot astfel, poate fi avută în vedere posibilitatea atragerii/cooptării în programul de pregătire a unor experți fără experiență didactică, dar cu experiență în domenii indicate de studenți ca priorități de carieră în mediu intercultural (ex. diplomație, societate civilă, managementul echipelor interculturale, mediere interculturală) sau provenind/ ori cu relații strânse cu alte culturi. O posibilitate de valorificare a acestora ar putea fi prin predarea în echipă, alături de un cadru didactic experimentat, cu potențiale beneficii asupra grupului de studenți: reducerea dependenței de profesor, stimularea inițiativei, efectul de sinergie, favorizarea utilizării de studii de caz, jocuri, simulări. Există însă și dezavantaje și riscuri, în cazul în care tehnica este folosită incorect (risipă de resurse, orientări și ritmuri diferite, rivalitate).

De asemenea, utilizarea modelelor și instrumentelor pedagogice precum programul experiențelor trăite sau ciclul experiențial de învățare în învățământul superior trebuie să se bazeze pe o evaluare prealabilă atentă a nivelului de pregătire și motivațiilor studenților, a capacității cadrelor didactice de a-și asuma rolurile complexe ce revin unui profesor competent intercultural și de a furniza un raport optim între cunoștințe și experiențe optimizatoare de interacțiune interculturală, a impactului scontat, a eventualelor dezavantaje și riscuri în raport cu tehnicile predare tradiționale și a posibilităților de îmbinare cu acestea, de integrare în jurul unei filosofii a toleranței și empatiei, pentru ca procesul educațional să își poată îndeplini rolul de căutare a echilibrului prin susținerea identității și diversității culturale într-o lume globală.

Concluzii pentru capitolul III

Educația interculturală tratează procesul educațional din viziunea diversității culturale și are în vizor fenomenul de interacțiune culturală. Ea presupune însușirea de cunoștințe, abilități și competențe, moduri de comportament și reprezentări valorice. Educația interculturală implică abordarea a două dimensiuni: o dimensiune a „cunoștințelor” și o dimensiune a „experiențelor”

Educația interculturală nu trebuie considerată o nouă disciplină școlară ci o nouă abordare a disciplinelor clasice, ea având atingere cu toate disciplinele de învățămînt. Principiul interculturalist, în situația didactică, nu se substituie unor exigențe deja clasice ale școlii, dar le poate însoți și facilita, pentru a susține și cultiva toleranța între culturi, coexistența și pluralismul sistemelor de valori și reprezentări culturale.

Din perspectiva educației interculturale, realitatea trebuie redată din unghiuri diferite, permițând coexistența unor versiuni care reflectă diversitatea punctelor de vedere dintr-o lume multiculturală. De altminteri, premisa pedagogiei constructiviste, conform căreia nu există adevăruri absolute, este și unul din principiile de bază ale educației interculturale, ceea ce facilitează utilizarea acestui tip de pedagogie în punerea în practică a educației interculturale.

În pedagogia constructivistă, care se potrivește cel mai bine obiectivelor și principiilor educației interculturale, profesorul este mai degrabă un facilitator al învățării, mediator cultural, moderator al dialogurilor, mentor sau sfătuitor, iar studentul este condus către obiectul învățării prin propria reflecție, cu ajutorul dialogului și al comunicării. Îndeplinirea rolului complex al profesorului în predarea aspectelor interculturale implică o serie de cerințe esențiale pentru un domeniu atât de sensibil. Acestea pot fi personale (empatie, toleranță, flexibilitate), profesionale (cunoașterea domeniului și tehnicilor de predare, abilități de comunicare și prezentare, participare la programe anterioare de pregătire interculturală), funcționale (referitoare la asumarea rolului în relația cu grupul de studenți, legat de stimulare emoțională, coordonare, motivare). Totodată, profesorul trebuie să fie capabil să lucreze cu o varietate de studenți care utilizează stiluri diversificate de învățare.

Învățarea limbilor străine moderne joacă un rol deosebit în întâlnirea și comunicarea interculturală deoarece limba este atât un instrument cu utilitate practică în relații de diverse naturi, cât și un vector al specificității definitorii a unei culturi. Limbile străine sunt o sursă evidentă a interculturalului pentru că ele oferă acces explicit la sistemul simbolic al altor culturi.

Odată cu predarea limbilor străine, profesorii au șansa de a influența în mod semnificativ viața studenților, ajutându-i să își creeze o imagine mai clară despre ei înșiși și despre relațiile interumane, stimulându-le interesul pentru alte culturi, îndrumându-i prin labirintul artei de a face față conflictelor și chiar de a transforma conflictele în experiențe educative prin punerea în valoare a relațiilor mutuale între limbi și culturi.

Strategiile de predare a limbilor străine – ex. comparative, explicite și analitic-cognitive, experiențiale – nu se exclud reciproc ci sunt complementare. Însă, învățarea limbilor străine este, în primul rând, un proces de comunicare, de dialog intercultural între o cultură de origine și o cultură țintă, ce implică mijloace creative, cu încărcătură simbolică, de tipul povestirilor, metaforelor, ritualurilor, imaginilor care să contribuie la înțelegerea sensibilităților culturale, la constituirea unor cadre comune de simboluri și semnificații.

Prin utilizarea de căi creative de comunicare interculturală, învățarea limbilor străine este facilitată prin dezvoltarea capacității de utilizare a cunoștințelor și creșterea interesului și implicării studenților, însă nu trebuie neglijate potențialele riscuri (ex. îndepărtarea de programă, risc de superficialitate, neglijare sau confuzii asupra noțiunilor cheie). Profesorul este cel care conduce comunicarea și trebuie să conștientizeze mecanismele care pot duce la distorsiuni sau conflicte la nivelul studenților cât și la nivelul propriei persoane.

Profesorilor implicați în educația interculturală le revine responsabilitatea pregătirii și dirijării unor experiențe educaționale în care studenților să li se ofere posibilitatea de a cerceta împreună cu alții, de a înțelege, de a analiza, de a sintetiza, de a generaliza, de a proiecta etc. Interacțiunea, favorizată de un anumit context intercultural, generează procese cognitive și afective performante, care, la rîndul lor, conduc la un comportament intercultural adecvat.

Eficiența comunicării școlare în perspectivă interculturală, așa cum sugerează modelul AUM (Auxicity/Uncertainty Management) propus de Gudykunst (1993), implică diminuarea incertitudinii și a anxietății legate de necunoscut și construcția unei noi perspective a celuilalt, ce se cere experimentată. Provocarea constă în a oferi experiențe de comunicare optimizatoare, care să permită ieșirea din sine și deschiderea spre celălalt, ceea ce poate implica uneori lupta cu propriile prejudecăți și stereotipuri și reconsiderarea acestora.

Integrarea acestor elemente într-un curriculum care respectă și valorizează diferențele culturale poate folosi modelul propus de T. Rulcker (1992) – programul experiențelor trăite – centrat pe analiza experiențelor trăite și anticipate ale studenților, în situații în care studenții din diferite grupuri culturale se întîlnesc, se lansează în proiecte comune, în alte activități educaționale și culturale.

Din această perspectivă, un model al procesului de învățare adecvat educației interculturale ar putea fi Ciclul experiențial de învățare propus de Kolb (1984), care permite confruntarea aspectelor fundamentale, de natură psihologică și comportamentală, specifice comunicării interculturale, știut fiind că acestea sunt mai greu de sintetizat/schematizat/abstractizat.

Tranziția către un model pedagogic cu accent din ce în ce mai mare pe dimensiunea experiențelor interculturale ar trebui realizată gradual, prin includerea unor activități care să răspundă interesului manifestat de studenți și capacității cadrelor didactice de a-și asuma roluri complexe, utilizând inclusiv oportunitățile pentru multiplicarea interacțiunilor interculturale pe care le oferă viața studențească și cadrul de relații internaționale ale universității.

IV. Proiect de cercetare

Pregătirea studenților unei Facultăți de Limbi și Literaturi Străine pentru a face față provocărilor unei cariere într-un mediu intercultural

Datorită tendinței de globalizare, mediul în care își vor desfășura activitatea un număr mare de tineri absolvenți (fie că este universitar, diplomatic, organizații internaționale, multinaționale, ONG-uri etc.) este, în esență, multicultural. Pentru aceștia, o provocare o reprezintă adaptarea la mediu, dat fiind că diferite forme de conflict apar în mod inevitabil din timp în timp. Felul în care vor ști să răspundă la aceste provocări poate face diferența între succes și eșec în carieră, cât și viața personală.

Pornind de la această realitate și, de asemenea, în contextul adâncirii cooperării internaționale și al progresului tehnic (ex. dezvoltarea programelor software de traduceri, din ce în ce mai performante, care tind să înlocuiască munca traducătorilor), este pusă problema mutării accentului de pe simpla predare a limbii, pe multiplele aspecte legate de multiculturalism, de exemplu prin redimensionarea curriculumului universitar, cât și prin valorificarea unor activități extracurriculare, orientate spre formarea competențelor interculturale la studenți.

Scopul cercetării îl reprezintă elaborarea de propuneri pentru adecvarea modelelor și instrumentelor pedagogice ale unei Facultăți de Limbi și Literaturi Străine la așteptările și prioritățile studenților legate de dobândirea, complementar cu buna cunoaștere a uneia sau mai multor limbi străine, a unor competențe de comunicare și mediere interculturală, care să îi ajute să facă față provocărilor legate de carieră și viață într-un mediu intercultural. În acest scop, au fost urmărite ca obiective particulare:

identificarea interesului, aptitudinilor și motivațiilor studenților FLLS pentru urmarea unei cariere în mediu intercultural;

evaluarea tehnicilor și modelelor pedagogice adecvate cerințelor unui program de pregătire interculturală care să răspundă așteptărilor și priorităților studenților.

Ipoteze:

1. Dacă limba reflectă reprezentările și valorile culturale împărtășite, la nivelul subconștientului, de vorbitorii nativi, atunci învățarea limbilor străine implică, în mod automat, dobândirea de competențe interculturale și creșterea interesului pentru înțelegerea altor culturi, astfel încât absolvenții FLLS vor fi bine poziționați și interesați de urmarea unei cariere în mediu multicultural.

2. Dacă mediul în care mulți din viitorii absolvenți FLLS sunt interesați să își desfășoare activitatea este multicultural, iar aceștia percep corelația dintre capacitatea de a răspunde provocărilor/conflictelor inter-culturale și succesul în carieră, atunci dezvoltarea competențelor de comunicare și mediere interculturală, complementar cu perfecționarea limbilor străine, va răspunde așteptărilor și priorităților studenților.

3. Dacă sunt cunoscute așteptările și prioritățile studenților, acestea vor influența alegerea metodelor și tehnicilor pedagogice de către cadrele didactice în scopul creșterii interesului studenților pentru învățare.

Subiecții cercetării au fost studenții anilor 1 – 3 ai Facultății de Limbi și Literaturi Străine din cadrul Universității Creștine „Dimitrie Cantemir” București la debutul anului universitar (octombrie 2013), absolvenți ai aceleiași facultăți, în perioada înscrierii pentru examenul de licență (iulie 2013). Într-o fază ulterioară răspunsurile acestora au fost coroborate cu opiniile exprimate de cadre didactice ale facultății, bazate pe experiența contactului cu diferite promoții de studenți și familiaritatea cu tehnicile și modelele cunoscute în științele educației.

Instrumentele de cercetare folosite au fost chestionarul auto-administrat adresat studenților și absolvenților și interviul structurat cu cadrele didactice.

Metoda chestionarului auto-administrat individual (înregistrarea rãspunsurilor de cãtre înseși persoanele incluse în eșantionul investigat) a fost aleasă datorită avantajelor sale numeroase, precum: asigurarea anonimatului; numărul mare de persoane care pot răspunde la întrebări în același timp; posibilitatea utilizării atât pentru culegerea datelor obiective, cât și a celor subiective (ex. opinii, atitudini, aspirații); eliminarea riscului filtrării informației de către operatorul de anchetă; faptul că, în absența unei persoane străine, este probabil ca subiecții să fie mai dispuși să răspundă la întrebări personale și să elaboreze răspunsuri mai chibzuite.

Interviul, ca instrument de cercetare, a fost ales pentru a asigura în mod corespunzător, prin întrebări deschise, reflectarea aspectelor calitative, pe care întrebările închise adresate studenților riscau să le treacă cu vederea. La solicitarea participanților, interviul a fost administrat on-line, dându-se astfel timp respondenților să reflecteze și să își elaboreze atent răspunsurile.

Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în două etape, corespunzând celor două instrumente de cercetare utilizate.

I. Cercetarea în rândul studenților pe bază de chestionar auto-administrat

În prima etapă, s-a urmărit, pe bază de chestionar auto-administrat, conturarea unor caracteristici generale ale comunității studențești analizate, cu referire la componentele competențelor interculturale: competențe lingvistice, motivații, interes, aptitudini. De asemenea, s-au urmărit diferențe și tendințe înregistrate cu privire la răspunsurile subiecților aflați în diferite faze succesive ale studiilor universitare, ce pot reflecta impactul domeniului studiat asupra atitudinilor studenților. În plus, au fost analizate distinct răspunsurile studenților sau absolvenților care s-au declarat foarte interesați de urmarea unui de program special de pregătire în domeniul comunicării și medierii interculturale, urmărindu-se schițarea, comparativ cu totalul respondenților, a unui profil de grup.

Un chestionar de probă a fost utilizat în faza inițială a cercetării, respondenții fiind absolvenți ai Facultății de Limbi și Literaturi Străine din cadrul Universității Creștine „Dimitrie Cantemir” București, în perioada înscrierii pentru examenul de licență (sesiunea iulie 2013). Acest demers a permis identificarea ambiguităților și altor probleme, ulterior chestionarul fiind adaptat pentru studenții anilor 1 – 3 ai aceleiași facultăți, cărora le-a fost administrat în prima lună a noului an universitar.

În total au fost distribuite 400 de chestionare (câte 100 pentru studenții anilor I, II, III și absolvenții înscriși la examenul de licență), fiind returnate, în total, 243 chestionare completate, după cum urmează:

Tab.3/Fig.6 Chestionar – structura respodenților pe ani

Este remarcabilă rata mare de participare a studenților înscriși în primul an de studiu, ce denotă interesul deosebit pentru participarea la această experiență și pentru tema cercetării. Din păcate, interesul evidențiat de rata de răspuns a scăzut dramatic printre studenții anului II, ulterior revenindu-și gradual odată cu apropierea absolvirii/licenței.

Un alt aspect, mai puțin surprinzător, este predominanța sexului feminin între respondenți, de altminteri fiind bine cunoscută predilecția (culturală) a tinerelor din România pentru disciplinile umaniste în general și limbile moderne, în particular.

Tab.4/Fig.7 Chestionar – structura respondenților pe sexe

Din punct de vedere al deschiderii culturale oferite implicit de cunoașterea limbilor străine, aceasta este asigurată corespunzător la nivelul comunității studențești supuse cercetării.

Gama de limbi străine cunoscute și, implicit, deschiderea prin intermediul acestora spre alte spații culturale, este diversă, fiind indicate, în ordine descrescătoare: engleza (95%), franceza (26%), spaniola (23%), germana (18%), italiana (15%), japoneza (13%), araba (12%), rusa (4%), turca (3%), chineza (1%), maghiara (1%).

Majoritatea respondenților au indicat cunoașterea foarte bună a cel puțin unei limbi străine, precum și cunoașterea la nivel avansat sau mediu a cel puțin două limbi străine. De asemenea, mai mult de un sfert din respondenți au indicat că cunosc, la un nivel oarecare, 3 sau mai multe limbi străine.

Totodată, este de remarcat creșterea semnificativă de la an la an a ponderii studenților care apreciază că ar cunoște limbile predate la nivel avansat și mediu, ceea ce indică realizarea corespunzătoare de către FLLS a funcției de dezvoltare a competențelor lingvistice. Desigur, fiind vorba de auto-evaluare, trebuie ținut cont de faptul că rezultatele pot fi afectate de subiectivism.

Tab.5/Fig.8 Chestionar – cunoașterea limbilor străine

Multe din întrebările adresate au presupus acordarea de scoruri în funcție de importanța percepută a unor opțiuni și criterii. Astfel, în ceea ce privește motivația urmării unei facultati de Limbi și Literaturi Străine, oportunitățile de carieră și aptitudinea pentru limbi străine sunt principalele criterii pentru studenții înscriși în anul I, însă, odată cu avansarea studiilor, deschiderea spre înțelegerea altor culturi este percepută ca tot mai importantă.

Tab.6/Fig.9 Chestionar – motivații legate de studiu

De asemenea, așteptările studenților din primii 2 ani cu privire la competențele ce urmează a fi formate în cadrul se referă la fluența în conversație și parcurgerea, traducerea și prelucrarea de texte. În schimb, studenții din ultimul an și absolvenții apreciază în cea mai mare măsură familiarizarea cu literaturi și culturi străine.

Tab.7/Fig.10 Chestionar – așteptări/aprecieri FLLS

În ceea ce privește interesul pentru viitoarea carieră, este de remarcat un număr mai mare al indecișilor între studenții anului 3 și absolvenți comparativ cu studenții din primii 2 ani, aflați, așa cum este normal, în faza cântăririi opțiunilor. În același timp, cel mai mare număr al celor hotărâți și foarte hotărâți cu privire la viitoarea carieră se regăsește tot printre studenții anului 3 și absolvenți.

Tab.8/Fig.11 Chestionar – interes pentru carieră

În ceea ce privește motivațiile pentru viitoarea carieră, acestea sunt variate, predominând pasiunea pentru domeniu (studenții din anul II și absolvenții), câștigul financiar (anul III) și oportunitățile de călătorie și formare continuă (anul I).

Tab.9/Fig.12 Chestionar – motivație carieră

Numeroși studenți au cotat înalt interesul pentru urmarea unei cariere în medii multiculturale (ex. companii multinaționale, mass-media/creație artistică, educație/cultură), opțiunea preferată fiind o afacere proprie.

Tab.10 /Fig.13 Chestionar – opțiuni de carieră

În același timp, majoritatea respondenților au apreciat importanța unei experiențe interculturale pentru îmbunătățirea abilitatilor de comunicare si relationare, dar și pentru oportunitățile de carieră în medii multiculturale pe care le-ar deschide.

Tab.11/Fig14 Chestionar – percepția avantajelor unei experiențe interculturale

Sunt sesizate, de asemenea, dificultățile și barierele în calea integrării într-un grup cu persoane provenind din alte medii culturale, însă scorurile medii acordate acestora sunt inferioare celor cu care sunt notate potențialele câștiguri. În aprecierea respondenților, principalele provocări ar ține de adaptarea la cultura organizațională, mai degrabă decât de dificultățile de comunicare și relaționare.

Tab.12 /Fig.15 Chestionar – percepția dificultăților unei experiențe interculturale

Dificultatea integrării într-un grup multicultural este percepută, așa cum e normal, cu atât mai ridicată cu cât ponderea elementului străin este mai mare. Totuși, este de remarcat atenuarea diferențelor odată cu avansarea în anii de studiu, semn al reducerii anxietății în ceea ce privește stabilirea de contacte inter-culturale odată cu îmbunătățirea competențelor lingvistice și creșterea familiarizării cu alte culturi.

Tab.13/Fig16 Chestionar – scenarii grup multicultural

Un obiectiv important al cercetării l-a reprezentat identificarea interesului studenților de a participa la un program de studii în domeniul comunicării și medierii interculturale care să îi ajute să facă față provocărilor unei cariere într-un mediu multicultural. Interesul manifestat a fost înalt: aproape un sfert din respondenți s-au declarat foarte interesați, în timp ce două treimi au exprimat un interes moderat sau condiționat. De remarcat că ponderea subiecților foarte interesați este mai mare în rândul studenților din anii I și II decât în rândul studenților anului III și absolvenților.

Tab.14/Fig.17 Chestionar – interesul pentru un program intercultural

Grupul studenților care s-au declarat foarte interesați de un astfel de program a fost analizat distinct pe parcursul prelucrării datelor, urmărindu-se schițarea, comparativ cu totalul respondenților, a unui profil de grup.

Astfel, se poate remarca faptul că studenții foarte interesați au medii, în general, mai bune în raport cu totalul respondenților.

Tab.15 /Fig.18 Chestionar – medii generale

Media generală a ultimului an de studiu / de absolvire – TOTAL RESPONDENȚI

(fără studenții anului I)

Media generală a ultimului an de studiu / de absolvire – RESPONDENȚI FOARTE INTERESAȚI (fără studenții anului I)

De asemenea, studenții/absolvenții foarte interesați manifestă o mai mare predilecție și pentru alte experiențe interculturale oferite de Universitate (ex. conferinte, cercuri si sesiuni de comunicari stiintifice, burse Erasmus). Mai mult de o treime din grup indică participarea (sau intenția de participare, în cazul studenților din primul an) frecventă la astfel de activități extracuriculare, față de mai puțin de un sfert la nivelul întregului eșantion, în timp ce ponderea celor ce nu participă este de sub 10% (jumătate din cea înregistrată la nivelul întregului eșantion. Este, însă, posibil ca o parte din diferență să se datoreze ponderii mai ridicate în grup a studenților din primii doi ani de studiu, a căror intenție de participare la activități extracuriculare nu se concretizează întotdeauna în participare efectivă până la finalizarea studiilor.

Tab.16/Fig.19 Chestionar – interes pentru opțiuni extracurriculare

Grupul analizat se distinge și prin factorii ce stau la baza motivației pentru studii și carieră.

Astfel, comparativ cu nivelul întregului eșantion, studenții sau absolvenții foarte interesați de urmarea unui program de studii interculturale valorizează în mai mare măsură deschiderea oferită spre înțelegerea altor culturi și pregătirea pentru contacte personale sau/și profesionale cu străinătatea.

Tab.17/Fig.20 Chestionar – motivații legate de studiu. Comparație total respondenți/respondenți foarte interesați

De asemenea, se remarcă la nivelul grupului analizat, ca element distinctiv față de restul respondenților, o mai mare importanță acordată oportunităților de călătorie și formare continuă în străinătate ca factor motivațional pentru alegerea viitoarei cariere, tendință înregistrată preponderent la studenții din primul an care fac parte din grup.

Tab.18/Fig.21 Chestionar – motivații legate de carieră. Comparație total respondenți/respondenți foarte interesați

În același timp, motivațiile și obiectivele legate studii și carieră își pun amprenta și asupra opțiunilor de carieră, astfel încât interesul pentru o carieră în medii multiculturale (companii multinaționale, educație/cultură, mass-media/creație artistică, dar și diplomație) este mult mai mare comparativ cu întregul eșantion.

Tab.19/Fig.22 Chestionar – opțiuni de carieră. Comparație total respondenți/respondenți foarte interesați

Cu privire la activitățile menite să contribuie la dezvoltarea competențelor de comunicare și mediere inter-culturală, subiecții – atât cei foarte interesați de un program de acest tip, cât și cei cu un interes moderat sau condiționat – au exprimat preferința pentru acele activități subsumate obiectivului general de aprofundare a limbilor străine, domeniu în legătură cu care fusese deja exprimată predilecția ca factor motivațional al urmării traseului universitar. Însă, în legătură cu activități curiculare sau extra-curiculare mai specifice, deși scorurile acordate au fost înalte, nu se poate vorbi de o departajare clară între tipurile de experiențe educaționale propuse, nici nu au fost înregistrate sugestii de activități din partea studenților. Desigur, nici nu este de așteptat ca studenții să poată construi sau prioritiza experiențe de învățare optimizatoare, aportul profesorilor, bazat pe expertiza și experiența pedagogică, fiind determinant în această privință.

Tab.20 /Fig.23 Chestionar – activități preferate de respondenții interesați de un prgram intercultural

O majoritate semnificativă (61%) a respondenților au exprimat, de asemenea, un nivel înalt de deschidere față de eventualitatea unei experiențe interculturale autentice, precum cea a participării la un program de studii alături de tineri străini din afara UE (Orientul Mijlociu, Africa ori Asia Centrală), indicând creșterea interesului față de perspectiva unui mediu de învățare intercultural proprice lărgirii perspectivei culturale. Doar foarte puțini dintre subiecți (sub 10%) au indicat scăderea sau pierderea interesului ca urmare a anxietății ori stereotipurilor negative legate de persoane provenind din alte culturi.

Tab.21 /Fig.24 Chestionar – scenariu program intercultural. Respondenți interesați

Tendința de creștere a interesului și de respingere a stereotipurilor și neîncrederii în străini este încă și mai evidentă la nivelul grupului studenților foarte interesați de urmarea unui program de studii interculturale.

Tab.22/Fig.25 Chestionar – scenariu program intercultural. Respondenți foarte interesați

Rezumând, se poate aprecia că există, în rândul studenților și absolvenților FLLS, un nivel înalt de conștientizare a importanței dezvoltării competențelor interculturale, familiarizării cu culturi străine, dobândirii unor experiențe interculturale și depășirii anxietății legate de comunicarea cu persoane provenind din alte culturi. De asemenea, motivația, premisă fundamentală a formării unui comportament intercultural, este bine conturată, atât în ceea ce privește obiectivele legate de studii, cât și cele legate de carieră. Interesul pentru urmarea unei cariere în medii multiculturale (ex. companii multinaționale, educație/cultură, media, diplomație, societatea civilă) este unul înalt în cadrul opțiunilor de carieră ale viitorilor absolvenți. În același timp, sunt anticipate dificultăți și bariere în calea integrării într-un grup cu persoane provenind din alte medii culturale, însă într-o mai mare măsură sunt apreciate beneficiile, în plan personal și profesional, ale unor experiențe interculturale.

De asemenea, pe baza cercetării, a fost creionat un profil specific de grup pentru studenții foarte interesați de un astfel de program, constatându-se următoarele: subiecții se disting mai ales prin factorii ce stau la baza motivației pentru studii (un mai mare accent pe înțelegerea altor culturi și pregătirea pentru contacte personale sau/și profesionale cu străinătatea) și alegerea carierei (interes sporit pentru cariere în medii multiculturale, cât și pentru oportunități de călătorie și formare continuă în străinătate); din această motivație suplimentară decurg o serie de caracteristici, precum un mai mare interes pentru învățarea limbilor străine, reflectat de medii, în general, mai bune în raport cu totalul respondenților, o mai mare predilecție pentru participarea la experiențe interculturale oferite de Universitate (ex. conferinte, cercuri si sesiuni de comunicari stiintifice, burse Erasmus), un încă și mai mare interesul față de perspectiva unui mediu de învățare intercultural proprice lărgirii perspectivei culturale și o mai clară respingere a stereotipurilor negative și neîncrederii în străini.

II. Cercetarea bazată pe interviu cu cadrele didactice

Cea de a doua etapă a cercetării a constat în interviuri structurate cu profesori din corpul didactic al Facultății de Limbi și Literaturi Străine din cadrul Universității Creștine „Dimitrie Cantemir” București, prin care s-a urmărit compararea rezultatelor înregistrate la nivelul studenților cu percepțiile profesorilor acestora, bazate pe experiența contactului cu diferite promoții de studenți și familiaritatea cu tehnicile și modelele cunoscute în științele educației.

Structura interviului a urmărit desprinderea aprecierilor profesorilor cu privire la factorii care influențează așteptările, atitudinile și competențele interculturale ale studenților, interesul și pregătirea absolvenților de limbi și literaturi străine de a face față provocărilor unei cariere în mediu cultural, metodele pedagogice și stilurile de predare adecvate unei educații interculturale, atractivitatea și impactul experiențelor interculturale extracuriculare, modalitățile de a răspunde interesului studenților adăugând valoare adăugată față de disciplinele și activitățile educaționale deja existente.

Au acceptat să fie intervievate 7 din 30 de cadre didactice solicitate din cadrul aceleiași facultăți în cadrul căreia s-a realizat cercetarea cantitativă asupra studenților. Numărul relativ mic este însă compensat de aria largă de acoperire a gradelor didactice și anilor de experiență (de la asistent debutant la profesori universitari cu peste 20 de ani de experiență la catedră), varietatea limbilor străine (engleză, spaniolă, germană, italiană, japoneză) și materiilor predate (limbă contemporană, limbă veche, curs practic, literatură, limbaje de specialitate), substanțiala activitate de cercetare, numeroasele participări la cursuri de perfecționare și conferințe în străinătate sau cu participare externă. Se poate aprecia, prin cumulul tuturor acestor factori, că există un nivel înalt de competență interculturală la nivelul panelului de experți intervievați, care este reflectat și în consistența informativă a răspunsurilor.

Astfel, toți profesorii intervievați au observat influența, de la o generație la alta, a evoluțiilor din societatea contemporană asupra orizontului de așteptare al celor care învață limbi străine. Au fost indicate aspecte precum creșterea mobilității tranfrontaliere care a condus la creșterea interesului pentru aprofundarea limbajului colocvial, în special al limbii engleze, ca mediu cvasi-universal de comunicare, dar și a limbilor utilizate în țările pentru care românii opteaza, majoritar, să lucreze, precum și tendința de tehnologizare a serviciilor educative prin apelarea frecventa a disponibilitatilor informative ale Internetului. În general, studenții așteaptă reacții mai prompte, materiale didactice care să le solicite atenția într-un mod mai complex consideră I.D. (lector cu 13 ani de predare limbă spaniolă), în timp ce A.Z. (lector, limba si liteartura engleză, cu 9 ani de experiență didactică) observă că studenții își doresc să fie pregatiți în direcții mai aplicate, care să le permită să pătrundă mai ușor pe piața muncii sau să poată să aplice cu succes la studii postuniversitare în străinătate

De asemenea, a fost remarcată o tendință de deschidere spre alte culturi și spre comunicarea cu persoane din alte medii culturale și lingvistice pe parcursul formării noilor promoții, ca rezultat cumulat al învățării limbilor străine, care prin definiție înseamnă cofruntarea cu un alt mediu cultural și lingvistic, și a contactului cu profesorul de limbi străine. Astfel, atunci când astfel subiecte de tipul relațiilor între limbi și culturi sunt abordate în cadrul lecțiilor, există o motivație și un interes crescut al majorității studenților, a indicat E.S. (conferențiar, 21 ani de experienta didactica, limba engleza în limbaje de specialitate și comunicare profesională).

În același timp, V.N. (profesor universitar cu 25 ani de experiență didactică, limba engleză veche și limbaje de specialitate) a sesizat o departajare pe parcursul urmării facultății între majoritatea studenților, care devin din ce în ce mai motivați și receptivi la interculturalism, și, în mod inevitabil, unii care își pierd motivația și interesul față de obiectul studiilor. De remarcat că observația de mai sus poate fi o posibilă explicație pentru unele din rezultatele aparent contradictorii ale cercetării cantitative între studenți și absolvenți (ex. deși nivelul competențelor lingvistice, conștientizarea importanței familiarizării cu culturi străine și scăderea anxietății legate de comunicarea cu străinii sunt mai mari la absolvenți și studenții din ultimul an, manifestarea interesului pentru experiențe interculturale apare ca fiind mai mare la studenții din primii 2 ani; în rândul studenților din ultimul an și absolvenților se înregistrează atât mai mulți indeciși, cât și foarte determinați respondenți cu privire la viitoarea carieră).

Sesizarea evoluției cerințelor, așteptărilor și atitudinilor studenților au stat la baza adaptării de către cadrele didactice intervievate a metodelor și tehnicilor pedagogice folosite, fiind evocate utilizarea de materiale interactive, apel la Internet ca sursă informațională, secvențe de e-learning, solicitarea de proiecte despre/pe teme interculturale, care implică dificultăți de comunicare și înțelegere, uz de materiale extracuriculare (filme, piese de teatru, poezii, scenete), cerințe care presupun interacțiunea orală și îi provoacă pe studenți să comunice între ei strict în limba străină predată. Rezultatele au fost foarte bune, interesul studețtilor contribuind la amplificarea acestor noi stiluri de a preda, consideră I.W. (conferențiar universitar de limbă, literatură și civilizație japoneză, 28 de ani experiență didactică), în timp ce, în evocarea lui V.N. (profesor universitar cu 25 ani de experiență didactică, limba engleză veche și limbaje de specialitate), condiționările exterioare ale unui sistem de învățământ osificat în principii și structuri imobile, cât și lipsa de susținere instituțională mi-au limitat și demotivat eforturile personale în acestă privință. Acestea s-au limitat la propriile cercetări și dezvoltări locale care au drept rezultat satisfacția studenților și bucuria de a remarca transformarea acestora.

Adaptarea metodelor de predare corespunde, de altfel, unei tendințe generale de mutare a centrului de greutate pe abordarea comunicativ-pragmatică centrată pe utilizarea limbii și autenticitatea comunicării (F.A. conferențiar univ. cu 24 ani de predare, limbă germană contemporană). Preferința este justificată prin avantajele acesteia comparativ cu alte metode, atâta timp cât este utilizată corect (evitarea superficialității, utilizarea materialelor interactive, asigurarea prealabilă a unei baze suficient de solide de cunoștințe lingvistice, în special în cazul grupelor de începători). Metoda structuralistă, bunăoară, axată pe plictisitoarea repetare a unor formule stereotipe, poate aduce roade strict gramaticale, dar studentul nu va fi capabil să vorbească fluent, să integreze formulele în limba vie, vorbită și din păcate va comite inclusiv erori gramaticale, deoarece și-a însușit doar niște formule (nu cunoaște conectorii, formele flexionare etc.), susține E.S. (conferențiar, 21 ani de experienta didactica, limba engleza în limbaje de specialitate și comunicare profesională). În același timp, M.D. (asistent debutant, limba italiană) consideră că profesorul trebuie să integreze informația într-o „poveste”, având în vedere că noi toți suntem niște copii mari, iar ceea ce ne place învățăm.

Un alt demers recomandat de cadrele didactice intervievate îl reprezintă încurajarea studenților să se înscrie și să participe la activități extracuriculare, precum burse în străinătate, conferințe sau sesiuni de comunicare științifică. Se apreciază că rolul profesorului de facilitare și stimulare a căutarii de noi surse de îmbogățire a cunoașterii culturale și lingvistice este important, chiar dacă participarea este o opțiune individuală, fiind sesizată, în același timp, îmbunătățirea a performanțelor lingvistice și comportamentale ale studenților după o experiență școlară sau o vacanță/călătorie în țările în care se vorbesc limbile străine studiate. Nu a fost sesizat, însă, vreun efect de antrenare asupra grupei, fapt pus pe seama tendinței majorității studenților de centrare asupra sinelui. Importanța expereriențelor interculturale este dată, în aprecierea lui F.A. (conferențiar univ. cu 24 ani de predare, limbă germană contemporană), de faptul că într-un context de învățare omogen din punct de vedere cultural și lingvistic este foarte greu de format un comportament intercultural, dacă nu imposibil, pentru că lipsește factorul străin care să declanșeze mecanismele interculturale, cu alte cuvinte lipsește experiența directă, autenticitatea situației de comunicare, care pot da adevărata măsura a atitudinii în fața unui context necunoscut, dar, în același timp, experiența culturală capătă o semnificație doar în măsura în care ea beneficiază de o explicație adecvată din partea unei persoane cunoscătoare a mediului cultural țintă, în speță profesorul de limbi străine.

Profesorii intervievați au apreciat că absolvenții Facultății de Limbi și Literaturi Străine sunt interesați și pot face față provocărilor interculturale în faza lansării într-o carieră în mediu intercultural, fiind punctată importanța motivației individuale și a capacității de aplicare a cunoștințelor lingvistice însușite în timpul studiilor pentru a depăși dificultățile legate de neadaptabilitatea la cerințe și stil de lucru, ori de comunicare și relaționare. În opinia lui I.W. (conferențiar universitar de limbă, literatură și civilizație japoneză, 28 de ani experiență didactică), acea parte a absolvenților FLLS care au participat la spectacole și alte întâlniri de tip intercultural, schimburi cu studenți străini, Erasmus, etc, (cam jumătate din studenții proprii de exemplu) ar putea face față cu succes într-un mediu intercultural, după cum au demonstrat-o deja, mai ales dacă se simt siguri pe competențele lingvistice proprii.

Cu privire la oportunitatea formării competențelor de comunicare și mediere interculturală prin creșterea ponderii aspectelor interculturale în cadrul disciplinelor existente sau printr-un curs opțional dedicat, au fost aduse argumente în favoarea/defavolarea ambelor opțiuni. Astfel, potrivit lui I.D. (lector, 13 ani de predare limba spaniolă), de vreme ce, din păcate, cei patru ani de studiu obligatorii au fost reduși la trei, este și așa extrem de dificil să acoperim integral programa și să pregătim studenții pentru viața profesională; de aceea, ar fi de dorit să se introducă un curs special de comunicare și mediere interculturală, care să trateze problemele, diferențele și potențialele dificultăți făcând totodată vorbire despre posibilele soluții. Din altă perspectivă, este preferată integrarea elementelor interculturale în disciplinele existente, împreună cu explicarea acestora prin relevanța practică/profesională pe care o vor avea, întrucât, după cum susține M.D. (asistent debutant, limba italiană), introducerea unui curs opțional de comunicare și mediere interculturală ar însemna că există un grad de raționalitate deja dobândit, dar, din păcate, încă nu suntem în această situație, nici măcar la nivel universitar, iar, în aprecierea lui I.W. (conferențiar universitar de limbă, literatură și civilizație japoneză, 28 de ani experiență didactică), integrarea graduală a mai multor elemente legate de interculturalitate în disciplinele existente este mai eficientă decât simpla introducere a unui curs în plus, deoarece asigură pregătirea studenților pentru o mai mare varietate de situații.

Au existat și opinii că cele două variante ar trebui îmbinate, deoarece acestea nu se exclud, ci se alimentează reciproc. Formarea competențelor interculturale presupune atât aspectul implicit (cursul de literatură și civilizație, cursul de limbă contemporană, cursul practic), cât și pe cel explicit prin introducerea unor cursuri opționale care să aibă ca numitor comun interculturalitatea, consideră F.A. (conferențiar univ. cu 24 ani de predare, limbă germană contemporană).

Sinteza rezultatelor și validarea ipotezelor

Rezultatele cercetării cantitative în rândul studenților și absolvenților Facultății de Limbi și Literaturi Străine indică realizarea corespunzătoare de către instituția de învățământ a funcției de dezvoltare a competențelor lingvistice.

În același timp, se remarcă un nivel înalt de conștientizare a importanței dezvoltării competențelor interculturale, familiarizării cu culturi străine, dobândirii unor experiențe interculturale și depășirii anxietății legate de comunicarea cu persoane provenind din alte culturi.

Motivația, premisă fundamentală a formării unui comportament intercultural, este bine conturată, atât în ceea ce privește obiectivele legate de studii, cât și cele legate de carieră. Interesul pentru urmarea unei cariere în medii multiculturale (ex. companii multinaționale, educație/cultură, media, diplomație, societatea civilă) este unul înalt în cadrul opțiunilor de carieră ale viitorilor absolvenți.

Profesorii intervievați au apreciat că absolvenții Facultății de Limbi și Literaturi Străine sunt interesați și pot face față provocărilor interculturale în faza lansării într-o carieră în mediu intercultural, fiind punctată importanța motivației individuale și a capacității de aplicare a cunoștințelor lingvistice însușite în timpul studiilor pentru a depăși dificultățile legate de neadaptabilitatea la cerințe și stil de lucru, ori de comunicare și relaționare.

Pe baza acestor rezultate, poate fi confirmată prima ipoteză de cercetare: dacă limba reflectă reprezentările și valorile culturale împărtășite, la nivelul subconștientului, de vorbitorii nativi, atunci învățarea limbilor străine implică, în mod automat, dobândirea de competențe interculturale și creșterea interesului pentru înțelegerea altor culturi, astfel încât absolvenții FLLS vor fi bine poziționați și interesați de urmarea unei cariere în mediu multicultural.

Interesul manifestat de studenții și absolvenții FLLS de a participa la un program de studii în domeniul comunicării și medierii interculturale, care să îi ajute să facă față provocărilor unei cariere într-un mediu multicultural, este unul înalt: aproape un sfert din respondenți s-au declarat foarte interesați, în timp ce două treimi au exprimat un interes moderat sau condiționat.

Majoritatea respondenților au exprimat, de asemenea, un nivel înalt de deschidere față de eventualitatea unei experiențe interculturale autentice, precum cea a participării la un program de studii alături de tineri străini din afara UE (Orientul Mijlociu, Africa ori Asia Centrală), respingând recurgerea la stereotipuri negative legate de persoane provenind din alte culturi.

De asemenea, pe baza cercetării, a fost creionat un profil specific de grup pentru studenții foarte interesați de un astfel de program, constatându-se următoarele: subiecții se disting mai ales prin factorii ce stau la baza motivației pentru studii (un mai mare accent pe înțelegerea altor culturi și pregătirea pentru contacte personale sau/și profesionale cu străinătatea) și alegerea carierei (interes sporit pentru cariere în medii multiculturale, cât și pentru oportunități de călătorie și formare continuă în străinătate); din această motivație suplimentară decurg o serie de caracteristici, precum un mai mare interes pentru învățarea limbilor străine, reflectat de medii, în general, mai bune în raport cu totalul respondenților, o mai mare predilecție pentru participarea la experiențe interculturale oferite de Universitate (ex. conferinte, cercuri si sesiuni de comunicari stiintifice, burse Erasmus), un încă și mai mare interesul față de perspectiva unui mediu de învățare intercultural proprice lărgirii perspectivei culturale și o mai clară respingere a stereotipurilor negative și neîncrederii în străini.

Totodată, în cadrul interviurilor cu cadrele didactice, a fost evidențată motivația și un interesul crescut al majorității studenților atunci când aspecte interculturale sunt abordate în cadrul lecțiilor.

Pe baza acestor rezultate, poaate fi confirmată și cea de a doua ipoteză a cercetării: dacă mediul în care mulți din viitorii absolvenți FLLS sunt interesați să își desfășoare activitatea este multicultural, iar aceștia percep corelația dintre capacitatea de a răspunde provocărilor/conflictelor inter-culturale și succesul în carieră, atunci dezvoltarea competențelor de comunicare și mediere interculturală, complementar cu perfecționarea limbilor străine, va răspunde așteptărilor și priorităților studenților.

Cadrele didactice intervievate au remarcat tendința de deschidere spre alte culturi și spre comunicarea cu persoane din alte medii culturale și lingvistice pe parcursul formării noilor promoții, ca rezultat cumulat al conștientizării evoluțiilor din societatea contemporană, învățării limbilor străine și a contactului cu profesorii de limbi străine.

Sesizarea evoluției cerințelor, așteptărilor și atitudinilor studenților au stat la baza adaptării de către cadrele didactice intervievate a metodelor și tehnicilor pedagogice folosite, fiind evocate utilizarea de materiale interactive, apel la Internet ca sursa informationala, secvente de e-learning, solicitarea de proiecte despre/pe teme interculturale, care implica dificultăți de comunicare și înțelegere, uz de materiale extracuriculare (filme, piese de teatru, poezii, scenete), cerințe care presupun interacțiunea orală și îi provoacă pe studenți să comunice între ei strict în limba străină predată. Un alt demers recomandat de cadrele didactice intervievate îl reprezintă încurajarea studenților să se înscrie și să participe la activități extracuriculare, precum burse în străinătate, conferințe sau sesiuni de comunicare științifică.

Adaptarea metodelor de predare corespunde unei tendințe generale de mutare a centrului de greutate pe abordarea comunicativ-pragmatică centrată pe utilizarea limbii și autenticitatea comunicării. Preferința este justificată prin avantajele acesteia comparativ cu alte metode, atâta timp cât este utilizată corect (evitarea superficialității, utilizarea materialelor interactive, asigurarea prealabilă a unei baze suficient de solide de cunoștințe lingvistice, în special în cazul grupelor de începători).

A fost susținută, totodată, necesitatea formării competențelor interculturale prin creșterea ponderii aspectelor interculturale în cadrul disciplinelor existente și/sau printr-un curs opțional dedicat.

Pe baza acestor rezultate, poate fi confirmată și cea de a treia ipoteză a cercetării: dacă sunt cunoscute așteptările și prioritățile studenților, acestea vor influența alegerea metodelor și tehnicilor pedagogice de către cadrele didactice în scopul creșterii interesului studenților pentru învățare.

V. Propunere de introducere a unui curs opțional de comunicare și mediere interculturală în limba engleză

În perspectiva unei cariere în mediu intercultural, pe lângă numeroase avantaje și satisfacții, există un serios potențial conflictual generat de diferențele de valori, atitudini ori perspective culturale. Înțelegerea dimensiunii simbolice, ținând de identitățile culturale și perspectivele diferite asupra lumii, este esențială pentru a împiedica escaladarea și a atenua situația conflictuală, ce ar putea provoca daune ireparabile în viața profesională, dar și personală.

În abordarea acestor aspecte, studenții facultăților de limbi și literaturi străine beneficiază, pe parcursul formării, de contactul cu profesorii de limbi moderne, care pot fi mediatori interculturali eficienți, dat fiind că învățarea unei limbi straine oferă acces la sistemul simbolic al altor culturi. Ei pot realiza o punte de întelegere care depășește perimetrul strict al limbii, punând în contact doua experiente de viata, doua sisteme de valori, purtate de limbile predate. În acest fel, prin predarea limbilor străine, profesorii au șansa de a influenta în mod semnificativ viata studenților, ajutandu-i sa isi creeze o imagine mai clara despre ei însisi si despre relatiile interumane, îndrumându-i prin labirintul artei de a face față conflictelor și chiar de a transforma conflictele în experiențe educative.

Cea mai complexă provocare pentru un profesor de limbi străine, dar și cea mai eficientă manieră de utilizare a competențelor deținute, o reprezintă ghidarea experiențelor interculturale ale studenților prin conceperea și punerea în practică a unor experiențe educaționale în care studenții din diferite grupuri etnoculturale se întîlnesc, se lansează în proiecte comune, în alte activități educaționale și culturale. Dublul rol – de educator și de mediator intercultural – implică valorificarea, prin activitatea în grupuri, a aspectelor fundamentale, de natură psihologică și comportamentală, specifice comunicării interculturale, de o manieră care să asigure confruntarea unor versiuni care reflectă diversitatea punctelor de vedere dintr-o lume multiculturală. În acest fel, interacțiunea, favorizată de contextul intercultural, generează procese cognitive și afective profunde, care conduc către un comportament intercultural adecvat.

Așa cum s-a văzut în urma proiectului de cercetare, interesul din partea studenților și aprecierea din partea profesorilor pentru experiențe interculturale autentice sunt la cote înalte, iar cooperarea universitară internațională oferă oportunități pentru multiplicarea interacțiunilor interculturale. Însă, trebuie luate în considerare și restricțiile impuse de resursele limitate, mai ales în cazul universităților românești, greu afectate de criza economică și implicațiile evoluțiilor demografice din ultimele decenii. O cale de a suplini, cel puțin parțial, aceste neajunsuri ar putea-o oferi noile tehnologii informaționale și de comunicații, care permit contacte internaționale fără necesitatea suportării costurilor de transport și cazare. De altminteri, tinerii sunt atrași de astfel de interacțiuni, însă, fiind desfășurate independent, fără suportul unui mentor/mediator competent intercultural, potențialul educațional al acestor contacte nu este valorificat corespunzător și pot deveni chiar dăunătoare.

Pornind de la aceste considerente și ținând cont și de rezultatele cercetării incluse în lucrare, se poate considera că există, cel puțin în cadrul comunității universitare supuse cercetării, premise favorabile pentru experimentarea unor instrumente didactice noi, centrate pe dimensiunea experiențelor interculturale, complementare dimensiunii cognitive care este vizată preponderent de actuala programă de studiere a limbilor și literaturilor străine.

Astfel, odată ce cercetarea realizată a evidențiat atât interesul studenților pentru dezvoltarea competențelor interculturale în perspectiva unei cariere în mediu multicultural, cât și capacitatea cadrelor didactice de a-și asuma roluri complexe, utilizând inclusiv oportunitățile pentru multiplicarea interacțiunilor interculturale pe care le oferă cadrul de relații internaționale ale universității, poate fi recomandată introducerea experimentală a unui curs opțional de comunicare și mediere interculturală, conceput de o manieră care răspundă nevoilor, preocupărilor și așteptărilor specifice identificate la nivelul segmentului de studenți (cca. un sfert din total) care și-au manifestat în mod explicit interesul foarte înalt de a participa la un astfel de program.

În conceperea acestui curs, se va porni de la profilul specific de grup creionat pentru studenții foarte interesați de un astfel de program, ținându-se cont, în special, de următoarele: subiecții se disting mai ales prin factorii ce stau la baza motivației pentru studii (un mai mare accent pe înțelegerea altor culturi și pregătirea pentru contacte personale sau/și profesionale cu străinătatea) și alegerea carierei (interes sporit pentru cariere în medii multiculturale, cât și pentru oportunități de călătorie și formare continuă în străinătate); din această motivație suplimentară decurg o serie de caracteristici, precum un mai mare interes pentru învățarea limbilor străine, reflectat de medii, în general, mai bune în raport cu totalul respondenților, o mai mare predilecție pentru participarea la experiențe interculturale oferite de universitate (ex. conferinte, cercuri si sesiuni de comunicari stiintifice, burse Erasmus), un încă și mai mare interesul față de perspectiva unui mediu de învățare intercultural proprice lărgirii perspectivei culturale și o mai clară respingere a stereotipurilor negative și neîncrederii în străini.

Pornind de la aceste premise, valoarea adăugată a cursului opțional propus și complementaritatea sa cu disciplinele existente ar putea fi asigurate printr-o abordare alternativă, de tip mai degrabă elicitiv decât prescriptiv, adică centrată pe relațiile umane și participativă, valorificând cunoștințele, percepțiile și competențele de comunicare deja dobândite implicit prin învățarea limbilor străine, dar nu pe deplin conștientizate. Scopul va fi nu atât de a preda, cât de a structura un proces de învățare pentru studenții participanți, prin care aceștia să ajungă să reflecteze la cine sunt ca indivizi, la atitudinile, valorile și temerile care îi influențează, la situații pe care este probabil să le intalnească, precum și la structuri analitice și ghiduri cu încărcătură culturală care ar putea fi utilizate pentru interpretarea și elaborarea de răspunsuri creative la situații și circumstanțe neprevăzute.

În acest acop, se va recurge la o varietate de exerciții interactive, simulări cu specific cultural și jocuri de rol care să ofere studenților oportunități de a experimenta situații de comunicare interculturală și transformare a conflictului, într-un mod cât mai autentic posibil. Activitățile vor fi concepute pentru a genera din partea studenților descoperire, creativitate și un grad înalt de participare la crearea de modele de interpretare și acțiune, rolul profesorului coordonator fiind acela moderator și catalizator al resurselor grupei de studenți.

Strategiile de predare a limbilor străine – ex. comparative, explicite și analitic-cognitive, experiențiale – nu se exclud reciproc ci sunt complementare. Însă, învățarea limbilor străine este, în primul rând, un proces de comunicare, de dialog intercultural între o cultură de origine și o cultură țintă, ce implică mijloace creative, cu încărcătură simbolică, de tipul povestirilor, metaforelor, ritualurilor, imaginilor care să contribuie la înțelegerea sensibilităților culturale, la constituirea unor cadre comune de simboluri și semnificații.

Prin utilizarea de căi creative de comunicare interculturală, învățarea limbilor străine este facilitată prin dezvoltarea capacității de utilizare a cunoștințelor și creșterea interesului și implicării studenților, însă nu trebuie neglijate potențialele riscuri (ex. îndepărtarea de programă, risc de superficialitate, neglijare sau confuzii asupra noțiuni cheie). Profesorul este cel care conduce comunicarea și trebuie să conștientizeze mecanismele care pot duce la distorsiuni sau conflicte la nivelul studentilor cât și la nivelul propriei persoane.

Din această perspectivă, un model al procesului de învățare adecvat ar putea fi ciclul experiențial de învățare, care permite confruntarea aspectelor fundamentale, de natură psihologică și comportamentală, specifice comunicării interculturale, știut fiind că acestea sunt mai greu de sintetizat/schematizat/abstractizat. În conformitate cu acesta, profesorul coordonator va trebui să își asume rolurile specifice etapelor unor unui ciclu experiențial de învățare: planificarea experiențelor de învățare, implicarea și asistarea studenților în parcurgerea acestora, stimularea comunicării, medierea conflictelor, sprijinirea studenților să conceptualizeze experiențele avute, să interpreteze informațiile dobândite și să determine ce au învățat.

Tot astfel, poate fi avută în vedere posibilitatea atragerii/cooptării în programul de pregătire a unor experți fără experiență didactică, dar cu experiență în domenii indicate de studenți ca priorități de carieră în mediu intercultural (ex. diplomație, societate civilă, managementul echipelor interculturale, mediere interculturală) sau provenind ori cu relații strânse cu alte culturi. O posibilitate de valorificare a acestora ar putea fi realizată prin predarea în echipă, alături de un cadru didactic experimentat, cu potențiale beneficii asupra grupului de studenți: reducerea dependenței de profesor, stimularea inițiativei, efectul de sinergie, favorizarea utilizării de studii de caz, jocuri, simulări.

Complementar, poate fi introdusă, ca activitate de laborator, deschiderea unei linii de comunicare on-line între studenții participanți și studenți ai unei universități partenere din străinătate, sub supravegherea profesorului responsabil de curs. S-ar crea astfel posibilitatea formării de echipe multiculturale în mediu virtual care, beneficind de suport tehnic și logistic din partea universității, se pot lansa în proiecte comune, precum pregătirea unor comunicări științifice comune pentru viitoarea sesiune de comunicări ale studenților. Pentru a valorifica pe deplin oportunitățile de învățare ale unei astfel de experiențe interculturale, ghidajul profesorului responsabil este esențial pe tot parcursul derulării proiectelor, în conformitate cu cerințele unui ciclu experiențial de învățare. O importanță deosebită o are oferirea de oportunități participanților de a evalua în comun provocările întâlnite și lecții învățate de pe urma experienței parcurse.

În mod similar, poate fi valorificată, prin activități specifice, predilecția studenților participanți pentru participarea la experiențe interculturale oferite de universitate precum programele Erasmus sau sesiunile de comunicări științifice, ținând cont că participarea la acestea se reflectă în creșterea interesului pentru studiu, cât și al competențelor lingvistice.

Totodată, caracteristici ale interculturalității care presupun comunicare interculturală autentică, relaționare și participare, pot fi mai bine gestionate în activități extracurriculare facultative. De aceea, ar fi utilă includerea unor astfel de activități care pot îmbogăți cunoștințele și care pot viza formarea de competențe interculturale, precum: vizite la muzee, case memoriale, lăcașuri de cult ale diferitelor religii; organizarea unor expoziții de fotografii (despre alte culturi) sau seri culturale; discuții cu personalități din diferite domenii; discuții cu colegi străini. Astfel de demersuri facilitează dezvoltarea la nivelul studenților a unei perspective de înțelegere a lumii și a diversității culturale în acord cu valorile filozofiei umaniste. Mai mult, ele se pot constitui în experiențe comune, asupra cărora participanții pot reflecta și din care se pot inspira în schimburile ulterioare de opinii.

Evaluarea relevanței experienței acumulate pe parcursul programului și utilității acesteia din perspectiva planurilor profesionale și de viață ale participanților este, de asemenea, deosebit de importantă pentru aprecierea oportunității continuării și extinderii cursului opțional experimental. Într-o primă fază, acesta s-ar putea desfășura în limba engleză (cea mai bine cunosctă și predată la nivelul facultății de limbi și literaturi străine din cadrul universității, oferind astfel cele mai mari șanse de înscriere studenților), ulterior putând fi adaptat specificului cultural și al altor specializări.

Un astfel de program s-ar plia pe tendința generală de mutare a centrului de greutate pe abordarea comunicativ-pragmatică centrată pe utilizarea limbii și autenticitatea comunicării, introducând, în plus, un mai înalt grad de conștientizare de către studenți a aspectelor implicite legate de interculturalitate din cadrul celorlalte discipline predate. Această complementaritate ar fi de natură să asigure pregatirea studentilor pentru o mai mare varietate de situații care pot fi întâlnite pe parcursul viitoarei vieți profesionale, răspunzând astfel, într-un mod adecvat obiectivului explicit de asigurare a dobândirii de către studenții participanți, complementar cu buna cunoaștere a limbilor străine, a unor competențe de comunicare și mediere interculturală, care să îi ajute să facă față provocărilor legate de carieră și viață într-un mediu multicultural.

Ținând cont de aspectele menționate mai sus, un model de programă analitică pentru cursul opțional propus ar putea fi următorul:

Tab.23: PROGRAMA ANALITICĂ

Legenda: C – curs, S – seminar, L – activităti de laborator, P – proiect sau lucrări practice, F– activitati facultative

VI. CONCLUZII

Datorită tendinței de globalizare, mediul în care își vor desfășura activitatea un număr mare de tineri absolvenți (fie că este universitar, diplomatic, organizații internaționale, multinaționale, ONG-uri etc.) este, în esență, multicultural. Însă, perspectiva unei cariere interculturale, pe lângă numeroase avantaje și satisfacții, are și un serios potențial conflictual generat de diferențele de valori, atitudini ori perspective culturale. Toate acestea perturbă procesul de grup, generând dificultăți serioase, a căror depășire necesită adaptarea grupului la diversitatea culturală a membrilor săi.

De aceea, pentru viitorii absolvenți, o provocare o reprezintă înțelegerea dimensiunii simbolice a conflictului, cea ținând de identitățile culturale și perspectivele diferite asupra lumii, aceasta putând face diferența între succes și eșec în carieră, cât și viața personală.

Cultura este un factor de maximă importanță în orice conflict, ea afectând modurile în care numim, încadrăm, interpretăm și gestionăm conflictele. Cu atât mai mult, atunci când conflictul este centrat pe valori culturale, identitare și morale înrădăcinate în subconștient, pervazive și rigide, părțile implicate manifestă rezistență la tentativele de soluționare și există un potențial serios de escaladare și degenerare în violență. Din acești factori decurge caracterul refractar (intractabilitatea) al conflictului intercultural.

În răspuns la provocările generate de conflictele refractare, de tipul celor inter-culturale ori inter-etnice, s-a impus conceptul de transformare a conflictului, care se referă la acțiuni și procese pe termen lung, ce urmăresc modificarea diferitelor caracteristici și manifestări ale conflictelor, bazându-se nu pe un set rigid de metode și tehnici, ci pe un mod de gândire și înțelegere a conflictului ca o provocare la adresa propriei perspectivei culturale, experiență de învățare și oportunitate de generare a unor schimbări benefice profunde și durabile.

Medierea este o modalitate deseori eficientă de transformare a conflictelor, în special a acelora caracterizate printr-o mai mare complexitate, intensitate sau durată, părți inegale și fracționate. Mediatorii care recunosc dimensiunea culturală a procesului în care se implică urmăresc să includă părțile în elaborarea unui proces care corespunde tradițiilor lor culturale, mai ales că oportunitățile de valorificare a acestor tradiții nu lipsesc, medierea având o istorie îndelungată și fiind întâlnită în toate culturile.

Aspectele legate de dimensiunea culturală a conflictelor și posibilitatea transformării acestora prin mediere interculturală sunt de interes deosebit pentru profesorii care tratează procesul educațional prin prisma diversității culturale și având în vizor fenomenul de interacțiune culturală.

În educația interculturală, profesorul îndeplinește un dublu rol – de educator și de mediator intercultural – ceea ce implică responsabilitatea pregătirii și dirijării unor experiențe educaționale pentru formarea unui comportament intercultural.

În mod special, profesorii de limbi moderne pot fi mediatori interculturali eficienți, dat fiind că învățarea unei limbi straine oferă acces la sistemul simbolic al altor culturi. Ei pot realiza o punte de întelegere care depășește perimetrul strict al limbii, punând în contact două experiențe de viață, două sisteme de valori, purtate de limbile predate, în special prin utilizarea unor mijloace creative, cu încărcătură simbolică, de tipul povestirilor, metaforelor, ritualurilor, imaginilor care să contribuie la înțelegerea sensibilităților culturale, la constituirea unor cadre comune de simboluri și semnificații. În acest fel, în contextul predării limbilor străine, profesorii au șansa de a influența în mod semnificativ viata studenților, ajutându-i să își creeze o imagine mai clară despre ei înșiși și despre relațiile interumane, prin diminuarea incertitudinii și a anxietății legate de necunoscut și construcția unei noi perspective a alterității, ce se cere experimentată.

De asemenea, utilizarea de căi creative de comunicare interculturală facilitează învățarea limbilor străine prin dezvoltarea capacității de utilizare a cunoștințelor și creșterea interesului și implicării studenților, însă nu trebuie neglijate potențialele riscuri (ex. îndepărtarea de programă, risc de superficialitate, neglijare sau confuzii asupra noțiunilor cheie).

De aceea, tranziția către un model pedagogic cu accent din ce în ce mai mare pe dimensiunea experiențelor interculturale, ar trebui realizată gradual, prin includerea unor activități care să răspundă interesului manifestat de studenți și capacității cadrelor didactice de a-și asuma roluri complexe, utilizând inclusiv oportunitățile pentru multiplicarea interacțiunilor interculturale pe care le oferă viața studențească și cadrul de relații internaționale ale universității.

Pe aceste premise a fost fundamentat proiectul de cercetare inclus în cadrul tezei – Pregătirea studenților unei Facultăți de Limbi și Literaturi Străine pentru a face față provocărilor unei cariere într-un mediu intercultural – prin care au fost urmărite, ca obiective, identificarea interesului, aptitudinilor și motivațiilor studenților FLLS pentru urmarea unei cariere în mediu intercultural, evaluarea tehnicilor și modelelor pedagogice adecvate cerințelor unui program de pregătire interculturală care să răspundă așteptărilor și priorităților studenților, precum și argumentarea pentru introducerea unui curs opțional de comunicare și mediere interculturală și propunerea instrumentelor didactice pentru acesta.

Ipotezele validate pe parcursul cercetării au fost:

1. Dacă limba reflectă reprezentările și valorile culturale împărtășite, la nivelul subconștientului, de vorbitorii nativi, atunci învățarea limbilor străine implică, în mod automat, dobândirea de competențe interculturale și creșterea interesului pentru înțelegerea altor culturi, astfel încât absolvenții FLLS vor fi bine poziționați și interesați de urmarea unei cariere în mediu multicultural.

2. Dacă mediul în care mulți din viitorii absolvenți FLLS sunt interesați să își desfășoare activitatea este multicultural, iar aceștia percep corelația dintre capacitatea de a răspunde provocărilor/conflictelor inter-culturale și succesul în carieră, atunci dezvoltarea competențelor de comunicare și mediere interculturală, complementar cu perfecționarea limbilor străine, va răspunde așteptărilor și priorităților studenților.

3. Dacă sunt cunoscute așteptările și prioritățile studenților, acestea vor influența alegerea metodelor și tehnicilor pedagogice de către cadrele didactice în scopul creșterii interesului studenților pentru învățare.

Subiecții cercetării au fost studenții anilor 1 – 3 ai Facultății de Limbi și Literaturi Străine din cadrul Universității Creștine “Dimitrie Cantemir” București la debutul anului universitar (octombrie 2013), precum și absolvenții aceleiași facultăți, în perioada înscrierii pentru examenul de licență (iulie 2013). Într-o fază ulterioară răspunsurile acestora au fost coroborate cu opiniile exprimate de cadre didactice ale facultății, bazate pe experiența contactului cu diferite promoții de studenți și familiaritatea cu tehnicile și modelele cunoscute în științele educației.

În prima etapă s-a urmărit, pe bază de chestionar auto-administrat, conturarea unor caracteristici generale ale comunității studențești analizate, cu referire la componentele competențelor interculturale: competențe lingvistice, motivații, interes, aptitudini. De asemenea, s-au urmărit diferențe și tendințe înregistrate cu privire la răspunsurile subiecților aflați în diferite faze succesive ale studiilor universitare, ce pot reflecta impactul domeniului studiat asupra atitudinilor studenților. În plus, au fost analizate distinct răspunsurile studenților sau absolvenților care s-au declarat foarte interesați de urmarea unui program special de pregătire în domeniul comunicării și medierii interculturale, urmărindu-se schițarea, comparativ cu totalul respondenților, a unui profil de grup.

Pe baza prelucrării statistice a răspunsurilor celor 243 studenți și absolvenți FLLS chestionați, s-a putut aprecia că există, în rândul acestora, un nivel înalt de conștientizare a importanței dezvoltării competențelor interculturale, familiarizării cu culturi străine, dobândirii unor experiențe interculturale și depășirii anxietății legate de comunicarea cu persoane provenind din alte culturi. De asemenea, motivația, premisă fundamentală a formării unui comportament intercultural, este bine conturată, atât în ceea ce privește obiectivele legate de studii, cât și cele legate de carieră. Interesul pentru urmarea unei cariere în medii multiculturale (ex. companii multinaționale, educație/cultură, media, diplomație, societatea civilă) este unul înalt în cadrul opțiunilor de carieră ale viitorilor absolvenți. În același timp, sunt anticipate dificultăți și bariere în calea integrării într-un grup cu persoane provenind din alte medii culturale, însă într-o mai mare măsură sunt apreciate beneficiile, în plan personal și profesional, ale unor experiențe interculturale.

De asemenea, a fost creionat un profil specific de grup pentru studenții foarte interesați de un program dedicat de pregătire în domeniul comunicării și medierii interculturale, constatându-se următoarele: subiecții se disting mai ales prin factorii ce stau la baza motivației pentru studii (un mai mare accent pe înțelegerea altor culturi și pregătirea pentru contacte personale sau/și profesionale cu străinătatea) și alegerea carierei (interes sporit pentru cariere în medii multiculturale, cât și pentru oportunități de călătorie și formare continuă în străinătate); din această motivație suplimentară decurg o serie de caracteristici, precum un mai mare interes pentru învățarea limbilor străine, reflectat de medii, în general, mai bune în raport cu totalul respondenților, o mai mare predilecție pentru participarea la experiențe interculturale oferite de Universitate (ex. conferințe, cercuri și sesiuni de comunicări științifice, burse Erasmus), un încă și mai mare interes față de perspectiva unui mediu de învățare intercultural proprice lărgirii perspectivei culturale și o mai clară respingere a stereotipurilor negative și neîncrederii în străini.

Cea de a doua etapă a cercetării a constat în interviuri structurate cu profesori din corpul didactic al Facultății de Limbi și Literaturi Străine din cadrul Universității Creștine „Dimitrie Cantemir” București, prin care s-a urmărit compararea rezultatelor înregistrate la nivelul studenților cu percepțiile profesorilor acestora, bazate pe experiența contactului cu diferite promoții de studenți și familiaritatea cu tehnicile și modelele cunoscute în științele educației. Structura interviului a urmărit desprinderea aprecierilor profesorilor cu privire la factorii care influențează așteptările, atitudinile și competențele interculturale ale studenților, interesul și pregătirea absolvenților de limbi și literaturi străine de a face față provocărilor unei cariere în mediu cultural, metodele pedagogice și stilurile de predare adecvate unei educații interculturale, atractivitatea și impactul experiențelor interculturale extracuriculare, modalitățile de a răspunde interesului studenților adăugând valoare adăugată față de disciplinele și activitățile educaționale deja existente.

Profesorii intervievați au apreciat că absolvenții Facultății de Limbi și Literaturi Străine sunt interesați și pot face față provocărilor interculturale în faza lansării într-o carieră în mediu intercultural, fiind punctată importanța motivației individuale și a capacității de aplicare a cunoștințelor lingvistice însușite în timpul studiilor pentru a depăși dificultățile legate de neadaptabilitatea la cerințe și stil de lucru, ori de comunicare și relaționare.

Totodată, în cadrul interviurilor cu cadrele didactice, a fost evidențată motivația și un interesul crescut al majorității studenților atunci când aspecte interculturale sunt abordate în cadrul lecțiilor.

Cadrele didactice intervievate au mai remarcat tendința de deschidere spre alte culturi și spre comunicarea cu persoane din alte medii culturale și lingvistice pe parcursul formării noilor promoții, ca rezultat cumulat al conștientizării evoluțiilor din societatea contemporană, învățării limbilor străine și a contactului cu profesorii de limbi străine.

Sesizarea evoluției cerințelor, așteptărilor și atitudinilor studenților au stat la baza adaptării de către cadrele didactice intervievate a metodelor și tehnicilor pedagogice folosite, fiind evocate utilizarea de materiale interactive, apel la Internet ca sursa informațională, secvențe de e-learning, solicitarea de proiecte despre/pe teme interculturale, care implică dificultăți de comunicare și înțelegere, uz de materiale extracuriculare (filme, piese de teatru, poezii, scenete), cerințe care presupun interacțiunea orală și îi provoacă pe studenți să comunice între ei strict în limba străină predată. Un alt demers recomandat de cadrele didactice intervievate îl reprezintă încurajarea studenților să se înscrie și să participe la activități extracuriculare, precum burse în străinătate, conferințe sau sesiuni de comunicare științifică.

Adaptarea metodelor de predare corespunde unei tendințe generale de mutare a centrului de greutate pe abordarea comunicativ-pragmatică centrată pe utilizarea limbii și autenticitatea comunicării. Preferința este justificată prin avantajele acesteia comparativ cu alte metode, atâta timp cât este utilizată corect (evitarea superficialității, utilizarea materialelor interactive, asigurarea prealabilă a unei baze suficient de solide de cunoștințe lingvistice, în special în cazul grupelor de începători).

A fost susținută, totodată, necesitatea formării competențelor interculturale prin creșterea ponderii aspectelor interculturale în cadrul disciplinelor existente și/sau printr-un curs opțional dedicat.

Astfel, odată ce cercetarea realizată a evidențiat atât interesul studenților pentru dezvoltarea competențelor interculturale în perspectiva unei cariere în mediu multicultural, cât și deschiderea cadrelor didactice la adaptarea metodelor și tehnicilor pedagogice în funcție de evoluția cerințelor și așteptărilor studenților, se poate concluziona că există, la nivelul comunității universitare supuse cercetării, premise favorabile pentru experimentarea unor instrumente didactice noi, centrate pe dimensiunea experiențelor interculturale, complementare dimensiunii cognitive care este vizată preponderent de actuala programă de studiere a limbilor și literaturilor străine.

Pe această bază, se recomandă introducerea experimentală a unui curs opțional de comunicare și mediere interculturală, conceput de o manieră care răspundă nevoilor, preocupărilor și așteptărilor specifice identificate la nivelul segmentului de studenți (cca. un sfert din total) care și-au manifestat în mod explicit interesul foarte înalt de a participa la un astfel de program.

Valoarea adăugată a cursului opțional propus și complementaritatea sa cu disciplinele existente ar putea fi asigurate printr-o abordare alternativă, de tip mai degrabă elicitiv decât prescriptiv, adică centrată pe relațiile umane și participativă, valorificând cunoștințele, percepțiile și competențele de comunicare deja dobândite implicit prin învățarea limbilor străine, dar nu pe deplin conștientizate.

În acest acop, se propune recurgerea la o varietate de exerciții interactive, simulări cu specific cultural și jocuri de rol care să ofere studenților oportunități de a experimenta situații de comunicare interculturală și transformare a conflictului, într-un mod cât mai autentic posibil.

Activitățile ar urma să fie concepute pentru a genera din partea studenților descoperire, creativitate și un grad înalt de participare la crearea de modele de interpretare și acțiune, rolul profesorului coordonator fiind acela moderator și catalizator al resurselor grupei de studenți, adică nu atât de a preda, cât de a structura un proces de învățare pentru studenții participanți, prin care aceștia să ajungă să reflecteze la cine sunt ca indivizi, la atitudinile, valorile și temerile care îi influențează, la situații pe care este probabil să le intalnească, precum și la structuri analitice și ghiduri cu încărcătură culturală care ar putea fi utilizate pentru interpretarea și elaborarea de răspunsuri creative la situații și circumstanțe neprevăzute.

Tot astfel, este sugerată atragerea/cooptarea în program a unor experți fără experiență didactică, dar cu experiență în domenii indicate de studenți ca priorități de carieră în mediu intercultural (ex. diplomație, societate civilă, managementul echipelor interculturale, mediere interculturală) sau provenind ori cu relații strânse cu alte culturi. O posibilitate de valorificare a acestora ar putea fi realizată prin predarea în echipă, alături de un cadru didactic experimentat, cu potențiale beneficii asupra grupului de studenți: reducerea dependenței de profesor, stimularea inițiativei, efectul de sinergie, favorizarea utilizării de studii de caz, jocuri și simulări.

Complementar, se propune, ca activitate de laborator, deschiderea unei linii de comunicare on-line între studenții participanți și studenți ai unei universități partenere din străinătate, sub supravegherea profesorului responsabil de curs. S-ar crea astfel posibilitatea formării de echipe multiculturale în mediu virtual care, beneficind de suport tehnic și logistic din partea universității, se pot lansa în proiecte comune, precum pregătirea unor comunicări științifice comune pentru viitoarea sesiune de comunicări ale studenților. Pentru a valorifica pe deplin oportunitățile de învățare ale unei astfel de experiențe interculturale, ghidajul profesorului responsabil este esențial pe tot parcursul derulării proiectelor, în conformitate cu cerințele unui ciclu experiențial de învățare. O importanță deosebită o are oferirea de oportunități participanților de a evalua în comun provocările întâlnite și lecții învățate de pe urma experienței parcurse.

În mod similar, poate fi valorificată, prin activități specifice, predilecția studenților participanți pentru participarea la experiențe interculturale oferite de universitate precum programele Erasmus sau sesiunile de comunicări științifice, ținând cont că participarea la acestea se reflectă în creșterea interesului pentru studiu, cât și a competențelor lingvistice.

Totodată, caracteristici ale interculturalității care presupun comunicare interculturală autentică, relaționare și participare, pot fi mai bine gestionate în activități extracurriculare facultative. De aceea, se propune includerea unor astfel de activități care pot îmbogăți cunoștințele și care pot viza formarea de competențe interculturale, precum: vizite la muzee, case memoriale, lăcașuri de cult ale diferitelor religii; organizarea unor expoziții de fotografii (despre alte culturi) sau seri culturale; discuții cu personalități din diferite domenii; discuții cu colegi străini. Astfel de demersuri facilitează dezvoltarea la nivelul studenților a unei perspective de înțelegere a lumii și a diversității culturale în acord cu valorile filozofiei umaniste. Mai mult, ele se pot constitui în experiențe comune, asupra cărora participanții pot reflecta și din care se pot inspira în schimburile ulterioare de opinii.

Un astfel de curs s-ar plia pe tendința generală de mutare a centrului de greutate pe abordarea comunicativ-pragmatică centrată pe utilizarea limbii și autenticitatea comunicării, introducând, în plus, un mai înalt grad de conștientizare de către studenți a aspectelor implicite legate de interculturalitate, din cadrul celorlalte discipline predate. Această complementaritate ar fi de natură să asigure pregătirea studenților pentru o mai mare varietate de situații care pot fi întâlnite pe parcursul viitoarei vieți profesionale, răspunzând astfel, într-un mod adecvat obiectivului explicit de asigurare a dobândirii de către studenții participanți, complementar cu buna cunoaștere a limbilor străine, a unor competențe de comunicare și mediere interculturală, care să îi ajute să facă față provocărilor legate de carieră și viață într-un mediu multicultural.

BIBLIOGRAFIE

Alexandru F, 2010. Formarea competenței de comunicare interculturală în pregătirea inițială a profesorilor de limbi străine, Analele UCDC, Ed. ProUniversitaria

Alexandru, F. Comunicarea în medii pluriculturale și plurilingve, în EUROMENTOR, vol.I, nr.4/2010

Alexandru, F., Dialogul intercultural în predarea limbilor străine – spre o pedagogie a diversității socio-culturale, Teză de doctorat, Universitatea București, 2010

Alptekin, C, 2002. Towards intercultural communicative competence in ELT. In: ELT Journal vol. 56/1. Oxford: Oxford University Press

Andelson J. (1961) The teacher as model, The American Scholar, 30/1961

Avruch, K. , Black P. W. and Scimecca, J. A. 1991. A Conflict Resolution: Cross- Cultural Perspectives, Westport, Connecticut: Greenwood Press

Banks J.A., Banks Ch. A. (ed.) Handbook of research on multicultural education, Macmillan, New York, 1995

Behfar, K, Kern, M., and Brett, J., 2006, Managing Challenges in Multicultural Teams, in Chen, Ya-Ru, National Culture and Groups, vol. 9, Elsevier, N.Y.

Belbin, M., 1981, Management Teams, Heinemann, London

Belu, M.Dimensiunea interculturala în rezolvarea conflictelor, în Romanian Economic Journal, no. 30 (4) 2008

Brookfield, S. D. (1987). Developing critical thinkers: Challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting. San Francisco: Jossey-Bass.

Byram, M, 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters.

Centrul Educatia 2000+ , Caiete pentru profesori – Îmbunatatirea educatiei pentru copiii rromi. Focus România, Bucuresti, 2002

Chiriac A., Conceptualizarea educației interculturale în contextul învățămîntului superior, Teză de doctorat, Universitatea de Stat din Moldova, Chișinău, 2012

Coleman, P. T. (2004). Paradigmatic framing of protracted, intractable conflict: Towards the development of a meta-framework-II. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 10(3)

Comisia Europeana, 2010, Cum poți învăța limbi străine, Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene, Luxemburg

Constantin, A.S., 2008, Fundamente teoretice ale conflictului, Universitatea A.I. Cuza, Iași

Dragomir, Gh. – Managementul resurselor umane, Ed. Universitaria, Craiova, 2009

Fisher-Yoshida, B. Reframing Conflict: Intercultural Conflict as Potential Transformation, in Journal of Intercultural Communication No.8, 2005

Galtung, J, Peace by Peaceful Means: Peace and Conflict, Development and Civilization, International Peace Research Institute, Oslo, 1996

Gaspar-Bates, J., Storytelling. Connecting Cultures through Creative Media, Intercultural Alliances, 2010

Grigore, D, Romii din România, în volumul Elibereaza-te de prejudecati. Ghid privind rasismul pentru elevii de liceu , Agentia de Monitorizare a Presei Academia Catavencu, Ed. Ars Docendi, Bucuresti, 2004

Gudykunst W. Intercultural communication competence, Newbury Park, CA, 1993

Gudykunst, W. / Kim, Y. Y, 1992. Communicating with Strangers. London: McGraw-Hill.

Hall, Edward T., 1976. Beyond Culture, Anchor Press, Garden City, NY

Hampden Turner, Ch. & Trompenaars F, 2000. Building Cross Cultural Competence. How to Create Wealth from Conflicting Values, Yale University Press.

Hani, A, Utilizarea metodelor de acțiune în formele educației continue a adulților, în Revista română de psihodramă nr. 2 / 2014

Hofstede, G. 2001, Culture’s Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions, and Organizations Across Nations. Second Edition, Thousand Oaks CA: Sage Publications

Huntington, S.P, 1997, Ciocnirea civilizațiilor și refacerea ordinii mondiale, Ed. Antet

Huza, I. T., 2013, Intercultural Conflict, in Man- a perpetual challenge. Psychological, pedagogical and social dimensions, Editura SITECH,

Huza, I. T., 2012, Creative tools for addressing intercultural conflicts, in Analele UCDC/ Seria LLS, Vol. XI, Nr. 1/ 2012, Editura Pro-Universitaria

Inglehart R. and Welzel C, 2005. Modernization, Cultural Change and Democracy New York: Cambridge University Press

Inglehart R. and Welzel C, 2010. Changing Mass Priorities: The Link Between Modernization and Democracy, Perspectives on Politics June 2010 (vol 8, No. 2)

Kolb, D., Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J., 1984

LeBaron, M. 2002. Bridging Troubled Waters: Conflict Resolution from the Heart, Jossey Bass

LeBaron, M, 2003. Culture and Conflict. Beyond Intractability. Eds. Guy Burgess and Heidi Burgess. Conflict Information Consortium, University of Colorado

LeBaron Michelle and Bruce Grundison. 1993. Conflict and Culture: Research in Five Communities in British Columbia, Canada. Victoria, British Columbia: University of Victoria Institute for Dispute Resolution.

Lederach, J. P. 1997. Building Peace. Sustainable Reconciliation in Divided Societies. Washington, DC: United States Institute of Peace.

Luca A, 2005. A Study on the Position of Romania on Hofstede’s Cultural Dimensions Interact, Bucuresti

Luft, J.; Ingham, H., The Johari window, a graphic model of interpersonal awareness, Los Angeles: UCLA, 1955

Mann R.D., The College Classroom: Conflict, Change and Learning, New York: John Wiley, 1970

MENTORNET – Rețeaua Națională a Mentorilor Antreprenoriatului Feminin, Manual de mentorship pentru femeile antreprenor, Oficiul pentru publicații al Comisiei Europene Publications.europa.eu, 2009

Minkov, M. (ed.) Cross-Cultural Analysis: The Science and Art of Comparing the World's Modern Societies and Their Cultures, SAGE Publications, 2012

Mischnick, R., 2007. Transformarea Nonviolentă a Conflictelor. Manual de training pentru un curs de formare a formatorilor, Institutul Roman pentru Acțiune, Instruire și Cercetare in domeniul Păcii (PATRIR), Cluj Napoca

Murrell K.L. The learning model instrument: An instrument based on the learning model for managers. In J W Pfeiffer (ed.) The 1987 annual: Developing Human Resources San Diego, CA: University Associates

Nedelcu, A., Fundamentele educației interculturale, Editura Polirom, Iași, 2008

Păun, E, Școala. O abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999

Păun, E., Potolea, D., Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași, 2002

Pfeiffer J. W. (ed.), 1987, Developing Human Resources, San Diego, CA: University Associates

Plaige, M. R. (ed.) 1993. Education for the Intercultural Experience. Yarmouth: Intercultural Press

Plugaru, L, Pavalache – Ilie, M, 2007, Educație interculturală, Editura Psihomedia, Sibiu

Pop, L. E., 2011, Medierea ca metodă alternativă de soluționare a litigiilor internaționale, Teză de doctorat, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj Napoca

Rey M. Training Teachers in Intercultural Education, European Council, Strasbourg,1980

Rulcker, T., Education multiculturelle, progammes scolaires et strategies de leur elaboration, în: PERSPECTIVES, vol. XXII, no. 1/1992 UNESCO

Sandole, D. and van der Merwe, H, 1993, Conflict Resolution Theory and Practice, Manchester University Press,

Sarau, Gh., Radu, E., 2011, Ghidul mediatorului școlar (pentru comunități cu rromi), Ed. Vanemonde, București

Schellenberg, J., 1996. Conflict Resolution: Theory, Research, Practice, New York: State University of New York

Slavin, R.. Cooperative learning: Theory, research, and practice, Merrill, NY, 1995

Stoica – Constantin, A., 2008, Fundamente teoretice ale conflictului, Universitatea A.I. Cuza, Iași

Tuckman, B. W., Jensen, M. A. – Stages of small group development revisited in Group and Organizational Studies, 2/1977

Zamfir, E., 2004, Conflictul și Modalități de Soluționare ale Acestuia, Cartea Universitară, București

Zsók, I., 2012, Traducerea ‒ pod între limbi și culturi, Teză de doctorat, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj Napoca

BIBLIOGRAFIE

Alexandru F, 2010. Formarea competenței de comunicare interculturală în pregătirea inițială a profesorilor de limbi străine, Analele UCDC, Ed. ProUniversitaria

Alexandru, F. Comunicarea în medii pluriculturale și plurilingve, în EUROMENTOR, vol.I, nr.4/2010

Alexandru, F., Dialogul intercultural în predarea limbilor străine – spre o pedagogie a diversității socio-culturale, Teză de doctorat, Universitatea București, 2010

Alptekin, C, 2002. Towards intercultural communicative competence in ELT. In: ELT Journal vol. 56/1. Oxford: Oxford University Press

Andelson J. (1961) The teacher as model, The American Scholar, 30/1961

Avruch, K. , Black P. W. and Scimecca, J. A. 1991. A Conflict Resolution: Cross- Cultural Perspectives, Westport, Connecticut: Greenwood Press

Banks J.A., Banks Ch. A. (ed.) Handbook of research on multicultural education, Macmillan, New York, 1995

Behfar, K, Kern, M., and Brett, J., 2006, Managing Challenges in Multicultural Teams, in Chen, Ya-Ru, National Culture and Groups, vol. 9, Elsevier, N.Y.

Belbin, M., 1981, Management Teams, Heinemann, London

Belu, M.Dimensiunea interculturala în rezolvarea conflictelor, în Romanian Economic Journal, no. 30 (4) 2008

Brookfield, S. D. (1987). Developing critical thinkers: Challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting. San Francisco: Jossey-Bass.

Byram, M, 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters.

Centrul Educatia 2000+ , Caiete pentru profesori – Îmbunatatirea educatiei pentru copiii rromi. Focus România, Bucuresti, 2002

Chiriac A., Conceptualizarea educației interculturale în contextul învățămîntului superior, Teză de doctorat, Universitatea de Stat din Moldova, Chișinău, 2012

Coleman, P. T. (2004). Paradigmatic framing of protracted, intractable conflict: Towards the development of a meta-framework-II. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 10(3)

Comisia Europeana, 2010, Cum poți învăța limbi străine, Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene, Luxemburg

Constantin, A.S., 2008, Fundamente teoretice ale conflictului, Universitatea A.I. Cuza, Iași

Dragomir, Gh. – Managementul resurselor umane, Ed. Universitaria, Craiova, 2009

Fisher-Yoshida, B. Reframing Conflict: Intercultural Conflict as Potential Transformation, in Journal of Intercultural Communication No.8, 2005

Galtung, J, Peace by Peaceful Means: Peace and Conflict, Development and Civilization, International Peace Research Institute, Oslo, 1996

Gaspar-Bates, J., Storytelling. Connecting Cultures through Creative Media, Intercultural Alliances, 2010

Grigore, D, Romii din România, în volumul Elibereaza-te de prejudecati. Ghid privind rasismul pentru elevii de liceu , Agentia de Monitorizare a Presei Academia Catavencu, Ed. Ars Docendi, Bucuresti, 2004

Gudykunst W. Intercultural communication competence, Newbury Park, CA, 1993

Gudykunst, W. / Kim, Y. Y, 1992. Communicating with Strangers. London: McGraw-Hill.

Hall, Edward T., 1976. Beyond Culture, Anchor Press, Garden City, NY

Hampden Turner, Ch. & Trompenaars F, 2000. Building Cross Cultural Competence. How to Create Wealth from Conflicting Values, Yale University Press.

Hani, A, Utilizarea metodelor de acțiune în formele educației continue a adulților, în Revista română de psihodramă nr. 2 / 2014

Hofstede, G. 2001, Culture’s Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions, and Organizations Across Nations. Second Edition, Thousand Oaks CA: Sage Publications

Huntington, S.P, 1997, Ciocnirea civilizațiilor și refacerea ordinii mondiale, Ed. Antet

Huza, I. T., 2013, Intercultural Conflict, in Man- a perpetual challenge. Psychological, pedagogical and social dimensions, Editura SITECH,

Huza, I. T., 2012, Creative tools for addressing intercultural conflicts, in Analele UCDC/ Seria LLS, Vol. XI, Nr. 1/ 2012, Editura Pro-Universitaria

Inglehart R. and Welzel C, 2005. Modernization, Cultural Change and Democracy New York: Cambridge University Press

Inglehart R. and Welzel C, 2010. Changing Mass Priorities: The Link Between Modernization and Democracy, Perspectives on Politics June 2010 (vol 8, No. 2)

Kolb, D., Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J., 1984

LeBaron, M. 2002. Bridging Troubled Waters: Conflict Resolution from the Heart, Jossey Bass

LeBaron, M, 2003. Culture and Conflict. Beyond Intractability. Eds. Guy Burgess and Heidi Burgess. Conflict Information Consortium, University of Colorado

LeBaron Michelle and Bruce Grundison. 1993. Conflict and Culture: Research in Five Communities in British Columbia, Canada. Victoria, British Columbia: University of Victoria Institute for Dispute Resolution.

Lederach, J. P. 1997. Building Peace. Sustainable Reconciliation in Divided Societies. Washington, DC: United States Institute of Peace.

Luca A, 2005. A Study on the Position of Romania on Hofstede’s Cultural Dimensions Interact, Bucuresti

Luft, J.; Ingham, H., The Johari window, a graphic model of interpersonal awareness, Los Angeles: UCLA, 1955

Mann R.D., The College Classroom: Conflict, Change and Learning, New York: John Wiley, 1970

MENTORNET – Rețeaua Națională a Mentorilor Antreprenoriatului Feminin, Manual de mentorship pentru femeile antreprenor, Oficiul pentru publicații al Comisiei Europene Publications.europa.eu, 2009

Minkov, M. (ed.) Cross-Cultural Analysis: The Science and Art of Comparing the World's Modern Societies and Their Cultures, SAGE Publications, 2012

Mischnick, R., 2007. Transformarea Nonviolentă a Conflictelor. Manual de training pentru un curs de formare a formatorilor, Institutul Roman pentru Acțiune, Instruire și Cercetare in domeniul Păcii (PATRIR), Cluj Napoca

Murrell K.L. The learning model instrument: An instrument based on the learning model for managers. In J W Pfeiffer (ed.) The 1987 annual: Developing Human Resources San Diego, CA: University Associates

Nedelcu, A., Fundamentele educației interculturale, Editura Polirom, Iași, 2008

Păun, E, Școala. O abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999

Păun, E., Potolea, D., Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași, 2002

Pfeiffer J. W. (ed.), 1987, Developing Human Resources, San Diego, CA: University Associates

Plaige, M. R. (ed.) 1993. Education for the Intercultural Experience. Yarmouth: Intercultural Press

Plugaru, L, Pavalache – Ilie, M, 2007, Educație interculturală, Editura Psihomedia, Sibiu

Pop, L. E., 2011, Medierea ca metodă alternativă de soluționare a litigiilor internaționale, Teză de doctorat, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj Napoca

Rey M. Training Teachers in Intercultural Education, European Council, Strasbourg,1980

Rulcker, T., Education multiculturelle, progammes scolaires et strategies de leur elaboration, în: PERSPECTIVES, vol. XXII, no. 1/1992 UNESCO

Sandole, D. and van der Merwe, H, 1993, Conflict Resolution Theory and Practice, Manchester University Press,

Sarau, Gh., Radu, E., 2011, Ghidul mediatorului școlar (pentru comunități cu rromi), Ed. Vanemonde, București

Schellenberg, J., 1996. Conflict Resolution: Theory, Research, Practice, New York: State University of New York

Slavin, R.. Cooperative learning: Theory, research, and practice, Merrill, NY, 1995

Stoica – Constantin, A., 2008, Fundamente teoretice ale conflictului, Universitatea A.I. Cuza, Iași

Tuckman, B. W., Jensen, M. A. – Stages of small group development revisited in Group and Organizational Studies, 2/1977

Zamfir, E., 2004, Conflictul și Modalități de Soluționare ale Acestuia, Cartea Universitară, București

Zsók, I., 2012, Traducerea ‒ pod între limbi și culturi, Teză de doctorat, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj Napoca