Orasul Vazut Prin Ochii Elevului de Liceu Provenit din Mediul Rural

ORAȘUL VĂZUT PRIN OCHII ELEVULUI DE LICEU PROVENIT DIN MEDIUL RURAL

Cuprins

Învățământul românesc în mediul rural

Barierele în învățare

Atitudinea față de elevi și de familiile acestora, văzută ca o barieră în învățare

Părinții și adolescenții – în căutarea carierei visate

Învățământul în mediul rural

Consilierea în carieră la vârsta adolescenței

2.2 Scopul și obiectivele consilierii în carieră

2.2 Orientare școlară și profesională

2.3 Rolul activității de Consiliere și Orientare școlară în procesul de evoluție al tinerilor

2.4 Modele și teorii în activitatea de consiliere și orientare școlară

2.5 Specificul orientării în carieră în învățămâtul liceal (liceu, colegiu, grup școlar)

2.6 Egalitatea de șanse în educație pentru copiii din mediul rural

III. Studiu comparativ privind abandonul școlar în mediul urban și rural la copiii din ciclul primar

3.1 Fundamentare teoretică

3.2. Prezentarea metodelor și instrumentelor de cercetare

3.2.1. Conceperea chestionarului

3.2.2. Prezentarea chestionarului de lucru

3.3. Obiectivele cercetării

3.4. Ipotezele cercetării

3.5. Eșantionul cercetării

3.6 Prezentarea, prelucrarea și interpretarea statistică și psihopedagogică a datelor

Bibliografie

INTRODUCERE

În ultimii ani, problematica insuccesului școlar, a dificultăților de adaptare școlară și de inserție socială a diverselor categorii de elevi a generat multe dezbateri în mediul educațional, formal și nonformal: în cadrul comisiilor și cercurilor pedagogice, în workshop – uri, seminarii și cursuri de dezvoltare profesională a cadrelor didactice.

Au fost inițiate și derulate cercetări empirice, au fost dezvoltate proiecte educaționale de parteneriat școală – familie – comunitate, au fost publicate articole și studii centrate pe analiza formelor de manifestare a inadaptării, pe identificarea cauzelor ce o generează, pe aplicarea unor strategii de prevenire și diminuare a acestor fenomene. Au fost astfel evidențiați factorii interni (biologici și psihologici), dar și externi (familia, mediul școlar, calitatea pregătirii profesorului, influența grupului de prieteni) ce generează frecvente forme de inadaptare școlară, de insucces și abandon școlar, cu deosebire la trecerea de la gimnaziu la liceu.

Din această perspectivă, se pare că segmentul cel mai vulnerabil este reprezentat de către elevii din mediul rural care, așa cum au relevat investigațiile efectuate, dispun de mijloace de informare mai reduse, au mai puține preocupări cultural – artistice – sportive, dispun de o experiență cognitivă modestă, de o slabă pregătire educațională. Unii dintre ei provin din familii dezorganizate, cu nivel socio-economic și educațional modest, cu un climat tensionat, marcat de conflicte familiale, cu un nivel scăzut de aspirație și o percepție negativă a părinților asupra rolului școlii.

Consecințele sunt atât pe termen scurt (copiii își pierd treptat încrederea în forțele proprii, devin irascibili, nestăpâniți, obraznici sau retrași, timizi, anxioși, manifestă sentimente de inferioritate, sunt sugestionabili, nu au spirit de competiție, întâmpină greutăți de adaptare la metodele folosite de către profesorul de liceu, la ritmul de învățare), precum și pe termen lung (dificultăți de inserție socială și profesională, agresivitate, conduite deviante etc.).

Din această perspectivă, este salutat orice efort în vederea sporirii șanselor de dezvoltare și a lărgirii perspectivelor de integrare a copiilor din mediul rural, prin proiectele ample, serviciile și activitățile derulate în zonele rurale.

Se urmărește familiarizarea și abilitarea profesorilor cu o gamă bogată și diversă de strategii educaționale de cunoaștere psihopedagogică a elevilor din mediul rural, de consiliere individuală și de grup, de exersare a unor tehnici eficiente de socializare a elevilor, care să le ?schimbe perspectivele și să le sporească șansele de inserție socială și profesională.

Astfel, în primul capitol intitulat „Învățământul românesc în mediul rural”, accentul este pus pe nevoia de sprijin suplimentar înțeleasă ca un proces continuu. Capitolul al doilea, intitulat „Cum arată lumea în care vor ieși elevii noștri?” sintetizează aspectele organizării administrative, rețeaua de licee, cerințele și exigențele „școlii din oraș”, specificul vieții din oraș, tentațiile ei.

Capitolul al treilea, „Resurse pedagogice și psihpedagogice pentru copii din mediul rural” își propune dezvoltarea competențelor manageriale ale profesorului privind managementul didactic (exemplificări de strategii de predare-învățare-evaluare centrate pe nevoile elevului), managementul resurselor individuale ale elevilor (tehnici de autocunoaștere și dezvoltare personală, orientare școlară și profesională) și managementul clasei (tehnici de inițiere, intercunoaștere, intercomunicare în grupul clasă, mediul educațional).

Se evidențiază maniera suplă, operațională în care a fost gândită lucrarea, „caseta teoretică” constituind premisă pentru „caseta practică” și elementele de problematizare, fișele de lucru, procedeele și tehnicile interactive propuse fiind în concordanță cu obiectivele vizate și elementele de conținut selectate.

Sistemul de educație, în ansamblul său, trebuie să fie unul îndreptat spre competență și performanță, indiferent de forma și nivelul de învățământ, sau de mediul în care se desfășoară procesul de învățământ.

În această perspectivă se înscriu și prioritățile și direcțiile de dezvoltare a învățământului, obiectivele strategice, măsurile și efectele scontate menite să răspundă nevoilor sistemului educațional. Printre acestea se pot menționa:

garantarea egalității de șanse la accesul la educație;

asigurarea calității;

derularea de programe și proiecte pentru dezvoltarea resurselor umane sau destinate îmbunătățirii și modernizării învățământului, inclusiv de asigurare a calității.

CAPITOLUL I

ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC ÎN MEDIUL RURAL

b#%l!^+a?

Barierele în învățare

Până nu demult, copiii erau împărțiți în mai multe categorii precum: „educabili”, „needucabili” și „neinstruibili”. În prezent, nevoia de sprijin suplimentar este înțeleasă ca un proces continuu, ce cuprinde pe toți elevii, indiferent de vârstă și de toate tipurile de nevoi de învățare, oricât de diversificate ar fi acestea.  Este binecunoscut faptul că există multe cazuri de elevi care au nevoie de sprijin suplimentar permanent, pe tot parcursul procesului de învățare. Principiile fundamentale se adresează tuturor copiilor care au de depășit bariere în învățare și în realizarea sarcinilor școlare.

Înțelegerea actuală a conceptului de bariere în învățare a avansat spre recunoașterea faptului că acest concept include orice factor care obstrucționează învățarea, ci barierele în învățare nu sunt o caracteristică a individului – ca de exemplu condiția sa socială, emoțională sau fizică a acestuia, ci acestea reprezintă caracteristici ale sistemului social și educațional, care obstrucționează accesul total al individului la învățământul de masă.

Barierele în învățare pot fi împărțite în două categorii:

A. Bariere în participare – învățarea este împiedicată de factori structurali. Cele mai frecvente bariere în participare sunt: sărăcia și subdezvoltarea;

Inexistența unor servicii de sprijin care să ofere în mod corespunzător informații despre tipurile de sprijin disponibil și care să îndrume familiile în procesul de obținere a respectivului serviciu, pentru a le ajuta să se concentreze pe dezvoltarea abilităților de care au nevoie, împreună cu copiii, pentru o via]ă independentă în societate;

Școlile slab pregătite, unde lipsa de înțelegere a culturii, caracteristicilor și nevoilor individuale ale elevilor duce la formarea unui etos școlar care nu acceptă diversitatea elevilor și nici nu o valorizează;

Implicarea necorespunzătoare a părinților și a comunităților determină formarea unor școli și a unui sistem educațional care nu se bazează în primul rând pe nevoile comunității, pe dorințele părinților sau pe interesele elevilor/ cursanților;

Structurile existente nu promovează colaborarea, care ar fi în beneficiul elevilor.

B. Bariere generate de curriculum – când învățarea este obstrucționată de felul în care este organizată și prezentată. b#%l!^+a?

Cele mai frecvente bariere generate de curriculum sunt:

Un curriculum inflexibil, care nu ia în considerare specificul preferințelor și stilurilor de învățare ale elevilor;

Un curriculum nediferențiat, care nu ia în considerare nevoile de învățare ale elevului;

Un curriculum irelevant, care nu furnizează informații semnificative pentru experiența de viață și cultura elevului;

Un curriculum care este prezentat într-un limbaj extrem de complicat și care împiedică o bună comunicare;

Un curriculum care este prezentat într-o limbă diferită de limba maternă a cursantului;

Utilizarea, în procesul de învățare, a unor materiale și echipamente necorespunzătoare:

Mecanismele utilizate în evaluarea competențelor formate.

Bariere în participare

Factorii socio-economici sunt deseori considerați ca reprezentând principalele bariere din calea participării la educație. Se argumentează că familiile, pur și simplu, nu pot să-și permită să trimită copiii la școală. Deși legătura dintre sărăcie și succesul școlar a fost demonstrată, în țările unde învățământului obligatoriu este accesibil, în ceea ce îi privește pe copii, sărăcia nu atrage după sine, în mod necesar, imposibilitatea de a merge la școală și de a înregistra rezultate școlare bune.

Alți factori sunt:

Experiența educațională a familiei

Elevii proveniți din familii în care părinții au absolvit liceul au o atitudine mai bună față de școală și șanse mai mari de a dori să-și continue studiile, decât copiii ai căror părinți nu au educație liceală sau post-liceală. (Zappala, 2003).

Prin contrast, părinții cu venituri mici sunt ei înșiși persoane marginalizate educațional și nu sunt conștienți de câștigul pe care l-ar avea de pe urma școlii sau de modalitățile în care pot contribui la procesul educativ.

 Localizarea geografică

Elevii din mediul urban au mai multe șanse de a manifesta atitudini puternic pozitive față de școală decât elevii din mediul rural (Zappala, 2003). Totuși, după cum demonstrează Ahuja, (Ahuja, 2000), discrepanța urban/rural este, de multe ori, rezultatul insuficientelor facilități de învățare din zonele rurale, fapt cu impact negativ asupra procesului educativ.

Administrația

Regulile și practicile școlare pot pune serios în dificultate familiile marginalizate printr-o serie de factori care includ:

-Numărul mare de înștiințări scrise școală-familie și de jurnale școlare.

-Transmiterea și primirea unor informații într-o limbă care nu este limba maternă a familiei.

-Necesitatea comunicării scrise școală-familie, cuprinzând: formulare de înscriere, cereri de programare, motivări ale absențelor.

-Faptul că școala se bazează pe competența părinților de a-și ajuta copiii la teme.

-Lipsa unei persoane de contact, cunoscute de toată lumea în școală.

-Lipsa mijloacelor de transport care să asigure prezența la școală.

-Curriculumul.

Implicarea familiilor din comunitățile marginalizate.

Comunicarea unor informații detaliate privind serviciile de sprijin pentru familii.

Îndrumarea familiilor în demersul de a obține servicii de sprijin.

Program de ajutorare a familiilor și programe educaționale pentru copiii acestora.

Sprijinirea familiilor pe măsură ce câștigi încredere în capacitatea lor de a beneficia de pe urma procesului educativ și de a contribui la desfășurarea acestuia.

Toți observatorii recunosc importanța rolului agenților activi – mediatori școlari, mentori, reprezentanți comunitari ai agențiilor de servicii sociale și școli – în promovarea unor astfel de inițiative, dublate de nevoia unei colaborări între instituții, bazate pe înțelegerea comună a conceptului de incluziune. În aceasta constă cheia succesului.

Se sugerează că promovarea și facilitarea dezvoltăfamilie, cuprinzând: formulare de înscriere, cereri de programare, motivări ale absențelor.

-Faptul că școala se bazează pe competența părinților de a-și ajuta copiii la teme.

-Lipsa unei persoane de contact, cunoscute de toată lumea în școală.

-Lipsa mijloacelor de transport care să asigure prezența la școală.

-Curriculumul.

Implicarea familiilor din comunitățile marginalizate.

Comunicarea unor informații detaliate privind serviciile de sprijin pentru familii.

Îndrumarea familiilor în demersul de a obține servicii de sprijin.

Program de ajutorare a familiilor și programe educaționale pentru copiii acestora.

Sprijinirea familiilor pe măsură ce câștigi încredere în capacitatea lor de a beneficia de pe urma procesului educativ și de a contribui la desfășurarea acestuia.

Toți observatorii recunosc importanța rolului agenților activi – mediatori școlari, mentori, reprezentanți comunitari ai agențiilor de servicii sociale și școli – în promovarea unor astfel de inițiative, dublate de nevoia unei colaborări între instituții, bazate pe înțelegerea comună a conceptului de incluziune. În aceasta constă cheia succesului.

Se sugerează că promovarea și facilitarea dezvoltării profesionale, prin care școlile vor fi pregătite să răspundă diversității populației, poate fi cea mai mare provocare la adresa participării și că multe dintre atitudinile și practicile curente se bazează pe credințe culturale profund înrădăcinate, care duc la înțelegerea limitată a nevoilor elevilor marginalizați și la o puternică rezistență față de schimbare.

Școlile nu ridică  în mod intenționat bariere în calea învățării. Există, totuși, factori care îi descurajează  pe elevi, rezultați din atitudinea profesorilor, din sistemul însuși, din politicile și procedurile școlii și din modul în care profesorul își organizează orele. Această unitate se referă a?la barierele instituționale pe care factorii de mai sus le pot crea și diversele strategii posibile pentru a le depăși.

1.2 Atitudinea față de elevi și de familiile acestora, văzută ca o barieră în învățare

Cercetările arată că, în mod normal, școlile consideră că particularitățile legate de mediul familial al elevilor sunt principalele bariere în învățare.

Iată câteva exemple:

Posibilitățile financiare ale familiei;

Atitudinea părinților față de școală și învățătură;

Starea de sănătate și regimul alimentar al copiilor  precum și stresul rezultat din „destrămarea familiei” și din disfuncționalitățile familiale;

Familiile care își schimbă des mediul și condițiile de viață;

Intrarea la școală cu resurse lingvistice sărace, vocabular sărac și grad redus de „disponibilitate pentru lectură”.

Școlile tind să considere că elevii care se confruntă cu astfel de bariere sunt slab motivați, cedează în fața presiunilor colegilor, nu se concentrează la curs și au probleme de comportament și de disciplină în clasă.

Este evident că multe școli consideră că barierele în învățare sunt un factor extern și, în mare măsură, incontrolabil. Adeseori, școlile lasă impresia că privesc barierele în învățare ca pe niște caracteristici familiale, care îl împiedică pe elev să se arate receptiv la oportunitățile educaționale oferite de școală.

Multe școli par a fi căzut de acord că un elev „bun” este cel care provine dintr-o familie „normală”, care se potrivește cu modelul idealizat despre cum trebuie să  arate o familie, iar orice abatere de la acest model este privită ca o barieră care trebuie depășită înainte de a desfășura activitatea de învățare. Conceptul de familie ideală nu se justifică, după cum nu se justifică nici ideea conform căreia factorii referitori la caracteristicile familiale trebuie considerați bariere în calea învățării.

Identificarea și tratarea deficitară a barierelor învățării este ea însăși o barieră. Multe școli recunosc barierele în învățare, dar nu toate dezvoltă un mod sistemic de rezolvare a problemelor pentru depășirea barierelor pe care le identifică. În exemplul următor, o școală a identificat o serie de bariere în învățare și a propus strategii de depășire a acestora. b#%l!^+a?

Bariere identificate

Slabă motivație pentru învățare;

Elevii fac în mod constant aceeași greșeală;

Unii elevi absentează sau întârzie la ore;

Părinții sunt prea îngăduitori;

Așteptările părinților intră în conflict cu programul școlar;

Modele de comportament în cadrul familiei;

Elevii cu dizabilități întâmpină dificultăți din cauza mediului.

  Strategii pentru depășirea barierelor identificate

Un cod de bună purtare pentru elevi, menit să le îmbunătățească morala și caracterul;

Alegerea unui consiliu al școlii, pentru ca elevii să poată participa la luarea deciziilor;

Contactarea părinților elevilor care lipsesc pentru a li se oferi sfaturi;

Anunțarea părinților elevilor care întârzie la ore;

Ședințe periodice de informare a părinților;

Adaptarea clădirilor pentru a permite accesul în scaun cu rotile.

Barierele identificate de școală se referă la activității și programe pe care orice școală trebuie să le promoveze. Nu sunt identificate și tratate acele bariere care să indice dacă se vine în întâmpinarea nevoilor specifice ale elevilor sau dacă propriile practici au fost examinate în mod critic. În loc de aceasta, se creează impresia că școala a trecut în revistă anumite activități și a dezvoltat anumite strategii prin care să se asigure că elevii și familiile lor înțeleg ce li se cere.

Atitudinea față de copiii cu dizabilități fizice este văzută ca o barieră în învățare În ultimii ani, multe persoane cu dizabilități fizice au încercat să determine schimbarea modului în care acestea sunt percepute. Schimbarea constă în a înlocui opinia conform căreia deficiențele fizice sunt probleme intime care, în mod obligatoriu, provoacă greutăți unei persoane, cu o alta conform căreia de multe ori, societatea este cea care generează blocaje unei persoane, pentru că nu se poate adapta la întreg spectrul diversității fizice și de învățare.

De exemplu, un elev hipoacuzic, care citește pe buze, nu este dezavantajat într-o sală bine luminată, în care profesorul stă cu fața spre clasă și articulează clar cuvintele și unde a?activitățile de lucru cu elevii sunt astfel gândite încât să folosească  în cel mai înalt grad resursele vizuale. Totuși, dacă aceste condiții nu sunt îndeplinite, dizabilitatea elevului devine un dezavantaj.

Elevii  cu dizabilități fizice sau cu dificultăți de învățare trebuie:

Să fie tratați ca pe niște individualități, nu ca pe niște cazuri;

Să fie ascultați ce au ei de spus; ei știu cel mai bine care sunt efectele problemelor pe care le au;

Să se înțeleagă dimensiunea socială a dizabilităților și faptul că implicațiile unei deficiențe sunt efectele pe care aceasta este lăsată să le provoace într-o anumită situație, iar aceasta poate fi schimbată;

Să se acorde frecvent atenție propriilor  atitudini, atitudinea profesorului (de exemplu, când acesta afișează superioritate, compasiune sau este pus în încurcătură) și nu dizabilitatea elevului este cea care creează bariere;

Să se creeze un mediu de învățare care să-i încurajeze pe toți participanții să facă față spectrului de nevoi, aspirații și dificultăți de învățare, în cadrul grupului, în mod pozitiv, onest, încurajator și creativ;

Să se  urmărească ce este optim pentru un anume elev și ce nu. Ar putea să existe anumite aspecte emoționale care să creeze bariere în învățare, de care trebuie să se ocupe profesorul înainte de a desfășura activitatea de învățare.

 Nefrecventarea ca barieră în învățare

Nefrecventarea se prezintă ca o serioasă barieră în învățare. Problemele de frecventare a școlii sunt de multe ori privite ca o problemă de disciplină. Cu toate acestea ele apar din multe motive, de multe ori complexe, ceea ce face necesară o abordare specializată atentă. În toate cazurile, scopul trebuie să fie de a descoperi și aborda cauzele absenței și mai puțin de a se ocupa doar de efectul lor.

Prezența neregulată la ore escaladează de multe ori atunci când elevii pierd părți dintr-o succesiune de lecții și nu se văd capabili să recupereze ceea ce au pierdut, considerând eventual că alte zile în care nu vin la școală ar fi mai ușor de suportat decât recuperarea activităților de la școală. Copiii care lipsesc frecvent de la școală pierd și contactul cu prietenii de la școală, ceea ce reduce atractivitatea socială a școlii.

Școlile, ca și părinții și cei ce au grijă de copii, au datoria de a asigura prezența/ frecvența. Îndeplinirea acestei datorii necesită: b#%l!^+a?

Evidență sistematică și analiză pentru identificarea tiparelor de frecvență scăzută

Proceduri care pot identifica motivele care stau la baza absențelor pe perioade mai mari de timp.

Strategii de abordare a motivelor identificate ale absențelor pe perioade mai mari de timp.

Mediatorii școlari constituie o resursă specializată, formată în mod corespunzător în vederea implementării acestor cerințe. Cu toate acestea, eficiența lor va fi redusă în mod considerabil dacă ei nu vor lucra ca parte a unei echipe integrate ce abordează frecvența ca o problemă a întregii școli. În cazul copiilor călătorilor ocupaționali, abordarea echipei ar putea implica cadrele didactice din mai multe școli. Experiența a arătat că școlile unde s-au obținut îmbunătățiri ale frecvenței au folosit strategii ce privesc întreaga școală, strategii care au pus accent și pe îmbunătățirea implementării curriculumului și a practicilor de evaluare.

Îmbunătățirile înregistrate în ceea ce privește frecvența sunt legate și de percepțiile comunității:

-Este necesar ca familiile să sprijine eforturile școlii de a aduce elevii la școală în fiecare zi.

-Este necesar ca școlile să analizeze propriile sale structuri și sisteme de combatere a frecvenței slabe și să le facă cunoscute în comunitate.

Pentru a repeta unele din mesajele cheie, este extrem de important ca întreg personalul școlii să respecte următoarele cerințe:

Tratați-i pe cei cu care veniți în contact ca individualități, nu ca etichete, situații medicale sau (stereo)”tipuri”

Nu presupuneți că știți care sunt nevoile persoanelor: întrebați-i pe elevii și pe părinții lor- ascultați ce spun aceștia.

Înțelegeți că situația elevilor se poate schimba

Fiți conștienți de propriile atitudini și comportamente- pot acestea să creeze bariere?

Dezvoltați un mediu de învățare care îi încurajează pe toți să participe și care le valorizează contribuția.

Fiți pregătiți să răspundeți într-un mod pozitiv, sincer și creativ nevoilor, aspirațiilor elevilor și oricăror dificultăți cu care s-ar putea confrunta aceștia, oferind în același timp tot sprijinul necesar

Faceți câțiva pași înapoi și observați acțiunile care au efect și cele care nu au efect asupra unui anumit elev, punctele forte ale elevilor ca și lucrurile pe care el sau ea le consideră dificile; pot exista aspecte emoționale care creează bariere în învățare și pe care trebuie să le rezolvați înainte ca învățarea să se poată produce.

Nu vă temeți să încercați lucruri noi și să cereți feedback de la elevii dvs atunci când încercați ceva nou în activitățile dvs cu ei.

Asigurați-vă că gama de resurse este corespunzătoare și adecvată pentru satisfac ce știe mai bine în funcție de experiența erea nevoilor tuturor elevilor din școala dvs.

1.3 Părinții și adolescenții – în căutarea carierei visate

Numeroase studii arată faptul că elevii apelează, în primul rând, la părinții lor pentru a obține informații și sfaturi referitoare la carieră. Din păcate, de multe ori, nici părinții nu dețin informații suficiente și corecte cu privire la cerințele diferitelor ocupații din economie sau cu privire la principiile consilierii și orientării în carieră. Tocmai din acest motiv, deși sunt cu siguranță bine-intenționați, uneori, părinții își îndrumă copiii greșit.

Cu atât mai regretabil este faptul că părinții nu sunt ajutați să conștientizeze ce anume legat de orientarea în carieră nu cunosc îndeajuns, care sunt informațiile pe care ar mai trebui să le obțină și unde anume le pot găsi, sau, care sunt specialiștii care le-ar putea îndruma copiii mai corect. De asemenea, părinții nu sunt informați cu privire la efectele negative pe care o orientare în carieră deficitară le poate avea asupra viitorului copiilor lor.

Specialistul olandez în dezvoltarea carierei Frans Meijers, care a studiat ani la rând modul în care oamenii iau decizii cu privire la cariera lor, oferă o serie de sfaturi utile părinților. „În primul rând, nu vă enervați niciodată. În al doilea rând, întrebați, de fiecare dată, ce anume îl pasionează pe copilul dumneavoastră, ce și-ar dori să facă și oferiți-i ocazia să realizeze acea activitate. În al treilea rând, este important să vorbiți cu ei. Întotdeauna este de preferat să le adresați  întrebări, fără să le <<faceți morală>>. Îi puteți întreba despre ceea ce au făcut în acea zi, ce impresie le-au creat activitățile desfășurate, validându-le emoțiile.” (interviu inclus în articolul „Atkinson Series: Career education lacking in Canada”, publicat de Neil Sandell în decembrie 2012 pe site-ul thestar.com).

De fapt, Meijers atrage atenția asupra rolului pe care părinții îl au în ceea ce privește o serie de aspecte-cheie ale orientării în carieră a copiilor lor. Părinții își pot ajuta copilul în ceea ce privește alegerea unei profesii potrivite, prin încurajarea autocunoașterii (clarificării acelor caracteristici individuale care sunt relevante pentru alegerile în carieră – interesele copilului, abilitățile și valorile acestuia), precum și prin stimularea explorării realiste a lumii ocupațiilor.

Este de dorit ca părintele să manifeste o atitudine deschisă, fără a încerca să își impună punctul de vedere, o atitudine de interes sincer vis-à-vis de cine este și cum evoluează propriul său copil. Etapele tranzitorii, situațiile de confuzie prin care, inevitabil, va trece adolescentul, încercările aparent haotice de explorare a diferitelor activități care îl atrag – toate aceste situații sunt foarte frecvent întâlnite, normale și trebuie abordate cu calm. Adesea, este vital să nu facem presiuni asupra tânărului pentru ca el să se decidă mai repede. Trebuie să îi acordăm timp pentru ca el să obțină informațiile pe care și le dorește și să își clarifice propriul punct de vedere, precum și să îl asigurăm că orice decizie poate fi, ulterior, revizuită – dacă există argumente solide pentru acest lucru.

De asemenea, este de dorit ca această etapă de explorare să înceapă din timp, pentru a se evita situațiile-limită, în care o decizie este urgentă și necesară (ex: la finalul clasei a VIII-a sau a XII-a).

O altă modalitate prin care părinții își pot sprijini copiii în explorarea lumii ocupațiilor este oferirea de, sau facilitarea accesului la, informații corecte și relevante despre diferite ocupații. Ei pot oferi tânărului o imagine concretă asupra ocupației pe care ei înșiși o practică sau își pot pune copilul în legătură cu prieteni sau cunoștințe, care practică ocupații diferite și care pot constitui o sursă bogată de informații. De asemenea, părinții pot facilita accesul copiilor la persoane sau structuri specializate în orientarea vocațională (consilieri vocaționali, centre de orientare în carieră, aplicații software pentru orientarea în carieră a adolescenților – ex: CCPonline, Career Cruising). Acestea pot fi surse valoroase de informații și asistență și pentru părinții înșiși, dacă aceștia doresc să afle modalitățile optime de a-și asista copiii în procesul de orientare în carieră.

În viziunea lui Meijers, precum și a numeroșilor altor specialiști din domeniul consilierii vocaționale, tinerii trebuie sprijiniți să devină autonomi în ceea ce privește gestionarea propriei cariere, să ia singuri decizii referitor la ceea ce își doresc să studieze mai departe, precum și să fie capabili să-și argumenteze hotărârile luate.

1.4 Învățământul în mediul rural

Etimologic, cuvântul „educație” provine din limba latină („educatio”), cu înțelesuri pe care le putem identifica, într-o formă sau alta, de-a lungul întregii evoluții a civilizației umane. bLatinescul „educatio” se regăsește în verbul „educo – educare”, cu sensul de „creștere”, „hrănire”, „formare”, dar și în verbul „educo – educere”, cu sensul de „a scoate din”, „a ridica”, „a înălța”. Ambele înțelesuri se împletesc în rolul pe care educația l-a avut în dezvoltarea valorilor umane fundamentale: de a forma, hrăni și dezvolta spiritul. Ambele sensuri subliniază capacitatea educației de transformare continuă, atribut deosebit de important dacă analizăm semnificațiile, funcțiile și investiția în educație de-a lungul întregii evoluții a societății umane.Educația înseamnă a scoate individul din starea de natură și a-l introduce în starea de cultură.

Rolul educației și învățământului într-o societate civilizată este foarte important. În primul rând, pentru că educația contribuie la formarea și dezvoltarea personalității individuale. Totodată nivelul de dezvoltare economică al unei țări depinde și de nivelul de educație al cetățenilor, de aceea este nevoie de o concepție clară despre rolul educației într-o societate.

Astăzi, obiectivele educației și procesele educative sunt atât de complexe încât numai o concentrare a eforturilor întreprinse de mai multe instituții, concretizată în ceea ce unii au numit „cetatea educativă" , prin „redistribuirea" învățământului către mai mulți factori, ar putea crea acțiuni ale căror rezultate să fie mulțumitoare, încât, o restructurare a atribuțiilor diferitelor compartimente ale socialului, cu privire la cerințele educative, pare a fi de bun augur.

Școala de astăzi nu mai reprezintă o instituție închisă, închistată într-un cadru normativ rigid, ci este un sistem deschis către exterior, un subsistem al sistemului social modern, în care totul comunică cu totul. În prezent, dezvoltarea individului si a societății, se află sub puterea științei, iar ambele sub incidența educației. Un rol esențial în dezvoltarea elevilor în sistemul de învățământ îl are intervenția profesorului.

Școala, mediul de educație formală a elevilor, dar și locul de muncă al profesorilor, este considerată ca fiind factorul determinant pentru formarea tinerilor în concordanță cu cerințele societății.Problema este ca la școlile din mediul rural nu se înghesuie niciun profesor calificat. Și asta pentru că accesul este dificil mai ales pe timp de iarnă, iar salariul mic nu este deloc motivant. Așa s-a ajuns ca în această toamnă zeci de școli de la țară să aibă numai profesori suplinitori și fără studii.

Din punct de vedere sociologic, educația poate fi analizată atât ca un sistem cât si ca proces. Sistemul de învățământ reflectă raporturile dintre sistemul social global si sistemul de ?educație. Abordarea sistemică a educației permite evidențierea funcțiilor si structurilor specifice instituției scolare. Sistemul de învătământ este un sistem deschis (în raport cu sistemul social global), având un caracter teleologic (orientat către îndeplinirea anumitor finalități, pe termen mediu si lung), autoreglabil și de entropie (dezorganizare care include un anumit potențial de optimizare).

Analiza sistemului de învățământ – din perspectiva sociologiei educației – permite ”definirea instituției școlare în termenii unor teorii care vizează explicarea activității de formare-dezvoltare a personalității la nivelul unui proces de socializare, proces realizabil prin diferite mijloace de integrare socială, subiectivă si obiectivă”.

”Fie că este vorba de activitatea școlară timpurie, diverse etape de studii, formare profesională și documentare în vederea exercitării profesiei, învățarea reprezintă o activitate dominantă a omului, fie el român sau nu, iar multiplele determinări – poziție socială, recompensă materială, succes, împlinirea aspirațiilor – sunt în aria de consecință a capacității de a învăța”.În ultimii ani, românii au învățat diverse lucruri, si aceasta de multe ori sub imperiul necesității, al demersului costisitor încercare-eroare. În dizolvarea continuă a normelor sociale, a reglementărilor, concepte cum ar fi capital uman, capital social, competentă profesională nu pot opera în afara valorilor sau a lipsei de valori a celuilalt.

Există discrepanțe ale sistemului educațional in ceea ce privește cele două medii de rezidența(mediul urban și mediul rural). In prezent ruralul este o zona de slăbiciune a învațamântului. Inegalitățile sociale, sărăcia, declinul demografic, gradul de cultură și educație, rezultatele foarte slabe la învățătură, lipsa oportunităților de angajare, izolarea politică, socială și culturală sunt reprezentative pentru situația tinerilor de la sat.

Satul românesc este cel mai întins spațiu al României, conserva valorile tradiționale românești, este zona celei mai crescute natalități, este, cu alte cuvinte, un mediu fundamental pentru existența socială a țării noastre. Cu toate acestea, ruralul românesc și problemele acestuia nu ocupă prim planul preocupărilor legislative, administrative, politice și economice din România, ba chiar mai mult, anumite disfuncționalități sunt ignorate în mare măsură sau sunt abordate inadecvat.

În România aspectul practic al învățământului se află într-o profundă contradicție cu ?aspectul teoretic: deși misiunea școlii este prezentată într-un set de standarde generale ce interpretează așteptările beneficiarilor, în realitate se simte lipsa de interes pentru dezvoltare, pentru crearea unor șanse egale cu provocările viitorului,iar învățământul din mediul rural este principalul domeniu defavorizat.

Preocuparea pentru analiza învățământului de la sat privită din perspectiva inegalităților de șanse, a sărăciei și a lipsei de interes se înscrie într-o tendință deja consacrată, cu atât mai mult cu cât încercările de europenizare și globalizare de după anul 1989 au declanșat o serie de transformări profunde. Aceste transformări au bulversat viața satelor românești, oamenii au fost nevoiți să se adapteze la condiții de viață nespecifice unui trai decent și de multe ori sub așteptările raportate la eforturile depuse – situație caracteristică actualului sistem educațional. Precaritatea specifică învățământului din mediul rural se datorează lipsei de orientare pentru dezvoltare și indiferenței forțelor politice românești de a dezvolta proiecte afirmative, atât timp cât acțiunile se concentrează pe problema finanțărilor insuficiente, mai mult decât pe utilizarea corectă a finanțărilor existente, așa restrânse cum sunt.

Un punct critic al sistemului de invățământ îl reprezintă rata abandonului școlar la nivelul învățământului preuniversitar, care a inregistrat un trend continuu ascendent în perioada 2000-2007. Aceasta a crescut de peste trei ori la clasele I-VIII (de la 0,6% în anul școlar 2000-2001 la 2,0% în 2007-2008), de aproape 3 ori în învățământul primar (de la 0,6% la 1,7%) și de patru ori în învățământul gimnazial (de la 0,6% la 2,3%). Printre cauzele abandonului școlar se numară cele de natură familială: condițiile socio-economice precare ale familiei, rezerva unor parinți față de educația copiilor sau schimbarea opțiunilor școlare și profesionale ale tinerilor pe parcursul școlarizării.

Participarea la cursurile de la școala primară și gimnazială ar trebui să fie asigurată pentru toți copiii fiindcă dezvoltarea socio-profesională este strâns legată de aceste niveluri de educație însă în România nu sunt constituite sisteme de învățământ care să asigure echitate și evoluție, indiferent de statutul socio-cultural sau economic. În anul școlar 2008-2009 rata brută de cuprindere în învățământul primar și gimnazial a fost de 106,3% în mediul urban,iar în mediul rural aceasta a atins cifra 91,6%.

Discrepanța crește cu fiecare an în defavoarea mediului rural, iar explicațiile cadrelor didactice și ale părinților sunt strâns legate de sărăcie, de faptul că de la o vârstă copii trebuie să b#%l!^+a?muncească și nu mai au timp să meargă la școală, cu atât mai mult cu cât mulți părinți se văd nevoiți să meargă la muncă în străinătate și își lasă gospodăria în grija copiilor.

În anul școlar 2008/2009 doar 82,6 % dintre copii cu vârsta cuprinsă între 3-15 erau înscriși la o formă de învățământ. Oscilațiile efectivelor de elevi de la an la an se datorează și migrației de la sat la oraș și de la oraș la sat, caz în care copiii sunt transferați la alte școli.

Posibilele explicații ale nivelului redus de educație în cazul tuturor grupelor de vârstă este cel al identificării nevoilor de educație în raport cu ocupația de bază:agricultura. De asemenea, un alt motiv care este des invocat pentru explicarea nivelului scăzut de educație este cel al sărăciei și imposibilitații susținerii unuia sau mai multor copii în sistemul de învătământ. Trebuie menționat că în cazul copiilor din mediul rural, la costurile de bază se adaugă și prețul transportului necesar navetei sau cazării în cazul distanței mari față de domiciliu, întrucât școlile care oferă un nivel mai ridicat de educație sunt situate cu preponderență în mediul urban. Calitatea actului de învățământ suferă din acest punct de vedere datorită limitarii bugetului de timp,iar în mare parte abandonul școlar sau renunțarea la studii după absolvirea primelor clase, sau nivelurilor obligatorii, este cauzată și de acest specific al comunităților rurale.

În multe cazuri tinerii din mediul rural se limitează la școlile de meserii sau profesionale în încercarea de a obține un minimum de pregatire. Dacă obiectivul este rămânerea în mediul rural și cultivarea micilor suprafețe de teren aflate în proprietatea familiei,atunci școala își pierde din importanță. Astfel, pentru mulți dintre copiii de la sat a merge la scoala devine un deziderat, iar abandonul devine o realitate comună.

În condițiile date rata de absolvire a învățământului primar și gimnazial păstrează o tendința de accentuare a discrepanțelor, mai exact de 24% puncte în defavoarea mediului rural. Sărăcia și lipsa unor condiții decente de participare la cursurile de învățământ transformă resursele umane din mediul rural în victimele unei vieți lipsită de șansa unei evoluții la care, până la urmă, fiecare dintre noi are dreptul.

Un indicator relevant pentru contextul de față este rata de promovare a examenului de capacitate de către elevii prezenți:între anii 2006-2007, la nivel național au promovat examenul de capacitate 86,4% dintre elevii din mediul urban și 72,8% dintre elevii din mediul rural.

Diferențele foarte mari apar între cele două medii de rezidență și pe filierele de formare: la liceu intră constant cu peste 30% mai mulți copii din mediul urban, dar în învățământul profesional diferența este de această dată în favoarea mediului rural – între aproximativ 2 – 12 %, cu valoarea maximă în ultimul an școlar din perioada de referință. Participarea elevilor din mediul rural la ciclul liceal rămâne scăzută (aproximativ 75%, față de peste 100% în mediul urban), astfel în anul școlar 2008/2009, 86,8% dintre elevii din oraș absolvenți ai școlii gimnaziale au mers la liceu în timp ce dintre colegii lor de la sat au mers doar 54,8%.

Conform datelor Institutului Național de Statistică, rata brută de cuprindere în învățământul superior a fost în anul școlar 2008/2009 de 62,8% studenți proveniți din mediul urban și de 33,9% studenți proveniți din mediul rural.

Un indicator foarte important cu privire la calitatea învățământului românesc din mediul rural este cel al rezultatelor la evaluările internaționale și al scăderii performanțelor. La evaluarea PISA din anul 2006, România s-a situat pe locul 47 din 57 de țări participante. ,,Cea mai mare scădere de performanță se constata în cazul indicatorului european referitor la rata celor care obțin rezultate scăzute la citire/lectură.

Dacă in 2001 peste 40% dintre elevi se situau la nivelul 1 (pe o scală de la 1 la 5, unde 1 este nivelul cel mai scăzut) sau mai puțin în domeniul citirii/lecturii, în anul 2006 acest procent ajunge la 53,5%”, arată raportul. De asemenea, comparativ cu media țărilor europene, unde doar 5% dintre elevii de clasa a IV-a se situează sub limita celui mai scăzut nivel de performanță, 16% dintre elevii din România nu reușesc să atingă nici măcar cel mai scăzut nivel de performanță în înțelegerea textului scris, cu 4% mai mulți decât in 2001. 

În ceea ce privește rezultatele elevilor la evaluări, rata de promovare a examenului de bacalaureat înregistrează o scădere semnificativă față de anul școlar anterior, cu peste 10 procente. De asemenea, diferențele de reușită între elevii din mediul urban și cei din mediul rural, la testările de la sfârșitul clasei a VIII-a, ating valori importante: 27,2% elevi respinși în mediul rural față de 13,6% în mediul urban. În contrast, rata de absolvire a învățământului superior cu diploma de licență înregistrează o creștere continuă, ajungând la peste 37% în anul școlar 2006–2007.

În concluzie, putem spune că satul actual românesc, prin prisma sistemului de învățământ este în mare măsură decuplat de la realitățile și cerințele începutului de mileniu trei. O simplă analiză evidențiază o serie de probleme ascunse în spatele unor discursuri despre modernizare, eforturi, grijă și revoluționarea învățământului. Zeci de școli nu au bani de încălzire pe timp de iarnă, sute de școli se prăbușesc pe elevi și profesori, cadrele didactice au salarii mici, in școlile din mediul rural predau profesori necalificați, copiii parcurg distanțe uriașe pe jos până la școală iar în prezent se vorbește despre disponibilizări de personal didactic și despre diminuarea alocației pentru copii.

Este necesar să recunoaștem că starea reală a învățământului rural actual se poate caracteriza mai degrabă prin incertitudine, improvizație și provizorat decât prin liniștitoarea credință că în structurile de profunzime problemele nu sunt atât de grave, că odată cu fiecare nouă lege acesta se va reforma rapid și corespunzător pentru evoluția societății rurale și implicit a întregii societăți românești.

b#%l!^+a? b#%l!^+a

CAPITOLUL II

CONSILIEREA ÎN CARIERĂ LA VÂRSTA ADOLESCENȚEI

2.1 Orientare școlară și profesională

Consilierea și orientarea școlară și profesională trebuie să fie activități curente în care stilul personal, informațiile și experiența personală a fiecărui cadru didactic în acest plan să îmbogățească imaginea tinerilor asupra profesiilor, să le deschidă alternative și orizonturi mai largi de integrare socio-profesională ulterioară. Urmarea o constituie creșterea dezvoltării economice și a calității vieții precum și creșterea satisfacției profesionale și a implicării motivaționale a absolvenților, indiferent de mediul în care lucrează, rural sau urban. Educația și orientarea pentru profesie presupune oferirea de mijloace și sprijin indivizilor pentru ca ei să aplice cunoștințele achiziționate în circumstanțe reale ale pieții muncii și să fie capabili să ia o decizie de alegere a profesiei (Jigău, M., 2006).

Din punct de vedere profesional, orientarea carierei constituie un lung șir de momente de conștientizare a necesității de a efectua o opțiune profesională. Acest proces este puternic condiționat de oferta vieții economice și de gradul de dezvoltare al acesteia, adică cerința forței de muncă.

Activitatea de consiliere și orientare școlară are ca suport operațional principiile fundamentale ale educației: relația profesor – elev, echilibrul dintre caracterul formativ și informativ, principiul accesibilității. Consilierul este o persoană cu o pregătire adecvată (licențiat în psihologie, pedagogie, sociologie), care desfășoară în școală activitatea de consiliere și orientare școlară și profesională, sprijinind diriginții, părinții, elevii în această activitate.

În țara noastră acest termen este sinonim cu acela de psiholog școlar. Studiile de specialitate tratează consilierea și orientarea școlară ca pe o activitate ce intră în sfera: b#%l!^+a?

a. serviciilor: consiliere individuală, consiliere de grup, asigurată de psihologi sau pedagogi;

b. educației: ora de dirigenție, asigurată de cadrul didactic;

c. curriculară: opțional-consiliere și orientare, asigurată de cadrul didactic;

d. extracurriculară: consiliere educațională, asigurată de consilierii educativi, cadrul didactic;

e. activității didactice: ora de curs, asigurată de cadrul didactic.

Acțiunea de consiliere și orientare școlară poate fi urmărită pe anumite niveluri: a. la nivel sociologic: o atitudine civică de calitate față de comunitate, familie, școală, grup de elevi, etc. b. la nivel pedagogic: o atitudine morală față de semeni și de stimă de sine. Consilierea și orientarea școlară are ca activitate specifică orientarea școlară și profesională a elevilor cuprinși în învățământul gimnazial și liceal.

Ea are trei aspecte: – consiliere pentru orientare profesională și vocațională (descoperirea înclinațiilor, înzestrărilor native și talentelor); – consiliere de păstrare în sistemul educațional de învățământ a tuturor elevilor la vârsta adolescenței (trezirea motivațiilor și a stimei de sine); – consiliere pentru orientare școlară și profesională în vederea intrării în învățământul superior (luarea unor decizii corecte).

E.Faure susținea, încă în 1974, că orice om primește două feluri de educație: una dată de!^+a?alții și alta, mult mai importantă, pe care și-o face singur. ( Faure, E., 1974) Afirmația conține ideea despre rolul formativ al consilierii școlare și profesionale și pledează pentru ideea că fiecare ființă umană poartă cu sine o enigmatică zestre individuală. Taina acesteia vor încerca să o descopere deopotrivă ființa însăși, pe tot parcursul vieții, în procesul continuu de cunoaștere și autocunoaștere, cât și cadrele didactice.

Prin urmare, în procesul educativ, educatul este, în egală măsură, subiect supus modelării, transformării, și obiect, în sensul de bun social ce trebuie valorificat și valorizat în funcție de aptitudinile și competențele sale. Astfel, creșterea ponderii formativului în procesul de învățare a impus apropierea planurilor de învățământ și a programelor școlare de viața și de nevoile și așteptările elevilor.

Consilierea se inițiază în scopul observării, analizării și prevenirii diferitelor situații/probleme pe care le traversează elevul la vârsta adolescenței sau în scopul rezolvării unor probleme. De asemenea, orientarea școlară se inițiază cu scopul de a-l dirija / canaliza pe adolescent spre o evoluție în domeniul în care demonstrează aptitudini. După ce inițial, profesorul i-a depistat tipurile de inteligență (creativă, logică, matematică), elevul poate să-și canalizeze energiile spre ceva care îl poate propulsa în variatele tipuri de relații și contexte pe care le presupune educația: olimpiade, concursuri, cercuri de creație etc.

Dacă de corectarea / rezolvarea acestora se ocupă cu predilecție specialistul (consilier, psiholog, asistentul social, medicul), de prevenirea lor ar trebui să se ocupe, în primul rând, profesorul de la catedră prin asigurarea unui cadru și climat favorabil dezvoltării. Și aceasta?pentru simplul motiv, că dascălul se află cel mai mult în contact direct cu elevul. Nu cred că există vreun profesor care să poată spune că nu a fost consultat, cel puțin o dată pe parcursul carierei sale didactice, de către vreun membru din familia elevului în legătură cu atitudinea pe care trebuie să o urmeze față de copilul său. El are oportunitatea să observe constant și continuu la elev atât comportamentul cât și nivelul cognitiv.

Prin urmare, cadrul didactic este prima persoană care ia contact cu nevoile elevului (ceea ce ține de stadiul primar), care ulterior se transformă în trebuințe (ceea ce ține de nivelul evoluat) și în funcție de gravitatea acestora să decidă care este persoana cea mai competentă pentru a soluționa, ameliora sau corecta situația.

În decursul timpului omul își dezvoltă o serie de aptitudini în rezolvarea unor probleme (Pică, A., Păcurariu, A., 2002). Dar pentru că aceste aptitudini nu pot fi adecvate în orice situație și pentru că mereu poate interveni ceva inedit în viața adolescentului este nevoie de un consilier. În aceeași măsură rolul consilierului este acela de a ajuta individul să se deprindă cu noi abilități prin care să facă față anumitor situații.

Același autor elaborează un model terapeutic prin care încearcă să aducă la normal nivelul emoțional al individului. El consideră că dacă la un individ nivelul emoțional este prea ridicat, acesta interferează cu modalitățile de rezolvare a problemelor, iar dacă este prea coborât – motivațiile devin prea slabe pentru a determina o schimbare. Astfel că, pentru a ajunge la echilibru, autorul propune terapia de susținere și condițiile de exprimare a emoțiilor. Consilierea însă nu este un nou tip de activitate educativă.

În România postrevoluționară s-a reluat această activitate, care impune implicarea unor persoane cu pregătire și cu o chemare pentru o muncă responsabilă, plină de respect și considerație pentru om. Nevoia de consiliere, în zilele noastre, se resimte ca o condiție necesară și imperativă pentru menținerea sănătății adolescenților și a echilibrului societății.

În general, teoria consilierii și orientării încearcă să răspundă la întrebările: Cum ar trebui să fie corect, de ce ar trebui să aplicăm așa? Care trebuie să fie rezultatele consilierii? Ce ?aduce această experiență de viață? Răspunsul la prima întrebare constă, în principal, într-o definiție dată conceptului, în formularea unor principii specifice, în expunerea unor considerații cu privire la dezvoltarea psihointelectuală a subiecților. Acest răspuns dezvoltă filosofia cursului de consiliere, a programului în sine, pe baza căruia s-a elaborat statutul de funcționare. Celelalte întrebări rămân fără răspunsuri detaliate. În plus, ele pot naște alte întrebări, cum ar fi: Cum asimilăm termenul consiliere în educație? De ce consilierea cere o anume specializare? Care este locul ei în educație?

Problema consilierii și orientării școlare este obiectul de studiu al unor autori de seamă, care au dezvăluit anumite aspecte ale acesteia: conceptul de consiliere psihologică și consiliere pedagogică (J.Nelson-Jons, W.Gibson, L.K.Mitchell); teoria și practica consilierii (P.Lisievici, J.Nelson); teorii de consiliere și psihoterapie (Ch.Petterson, J.Piaget), etc.

Învățământul românesc postmodern, aflat în plină reformă conceptuală, axiologică și metodologică, avansând în calitate de subiect al educației copilul / elevul / studentul, revendică cu necesitate cercetări actuale cu privire la natura relațiilor educator – subiect educat, iar demersurile oricărei activități didactice trebuie să includă și metodologiile activității de consiliere și orientare școlară. La fel ca și societatea postmodernă, educația postmodernă este marcată de o criză axiologică și de lipsa motivației educatorului și educatului.

Rolul consilierii și orientării școlare face parte din propunerile și angajamentul Ministerului Educației și Cercetării față de Integrarea în Uniunea Europeană, ca element esențial în restructurarea sistemului educativ. Eficiența consilierii prin relația profesor – elev este favorizată de însuși sistemul de învățământ, care-i oferă cadrul legal necesar. În procesul educativ, din perspectiva instruirii diferențiate, profesorul trebuie și poate să devină un sfătuitor, un dirijor al elevului și al grupului. El indică pentru aceștia sursele de informare, îi asistă în autoformare, îl orientează școlar și profesional și totodată organizează activitatea didactică.

Consilierea individuală sau de grup îl va conduce pe dascăl la descoperirea cauzelor lipsei de motivație pentru școală, pentru o anumită disciplină sau pentru un anumit profesor. Procesul de observație, pe care profesorul îl parcurge continuu, îl conduce la sesizarea stării de spirit a adolescenților, a dificultăților pe care aceștia le pot întâmpina în familie, școală, societate. Dar mai cu seamă, acest proces își justifică menirea în măsura în care profesorul trebuie să observe potențialul elevului, să-i observe abilitățile și să le valorifice pentru eul personal și pentru societate.

Acționând astfel, profesorul își asumă rolul de consilier și astfel, ajută adolescenții să exploreze alternative, să-și clarifice așteptările, îi ghidează spre decizii optime, le susține încrederea în propriile forțe sufletești și îi canalizează spre laturile în care ei își demonstrează aptitudini.

În procesul educativ, din perspectiva instruirii diferențiate, profesorul trebuie și poate să devină un sfătuitor, un consilier al elevului. Rolul acestuia este cu atât mai dificil cu cât diferențele între elevi sunt mascate, iar notele nu pot măsura cu exactitate calitatea cunoștințelor, ci doar cantitatea lor. Profesorul evaluează alături de cantitate și calitatea aplicării cunoștințelor, stilul de lucru al elevului, pasiunea pe care o are pentru studiu și b#% consecvența cu care se pregătește.

În clasele inițiale, a V-a și a IX-a, profesorul pornește de la evaluări inițiale, după care conduce elevul spre adoptarea unei tehnici de pregătire care să-l ducă spre succes și satisfacție personală. Unii elevi au putere de adaptare și dorință de afirmare încât vor impresiona profesorul cu răspunsuri corecte, dorind note maxime. Alți elevi manifestă un interes slab pentru buna lor pregătire și nepăsare față de notă punând profesorului probleme dificil de rezolvat.

Consilierea individuală îl va conduce pe dascăl la descoperirea cauzelor lipsei de motivație pentru școală, pentru o anumită disciplină sau pentru un anumit profesor. Ajutorul pe care profesorul cu rolul de consilier îl va da adolescentului cu deficiențe în comportament și pregătire este important pentru toată viața. Unul dintre cele mai importante lucruri pe care trebuie să le deprindă o persoană menită să se ocupe de educație și prin aceasta înțelegem și consiliere (profesor, părinte, consilier, psiholog), este acela de a înțelege nevoile elevilor:

1. Fizice / de bază: – nevoia de căldură, – nevoia de hrană și de odihnă, de îngrijire și b#%l!^+a?igienă; – nevoia de a fi ocrotiți în fața primejdiilor.

2. Afective: – contactul fizic, – admirația și tandrețea, – timpul acordat, – atenția și observarea comportamentelor, – aprobarea și compania în diferite activități.

3. De securitate: – îngrijire permanentă, – mediu predictibil, – modele de îngrijire permanentă și respectare a unor reguli elementare, – reguli de control, – o familie unită și stabilă, – un grup de familie / un grup școlar armonios.

4. De stimulare a potențialului înnăscut: – încurajarea curiozității și comportamentelor de explorare; – dezvoltarea deprinderilor de participare la joc și de a răspunde la întrebări; – promovarea ocaziilor de afirmare și de dezvoltare.

5. De direcționare și control: se referă la deprinderea elevilor cu comportamentele sociale adecvate, de disciplină, cultivarea de valori precum: cinstea și respectul față de celălalt;

6. De responsabilizare, care are în vedere atragerea copilului, la început în lucruri minore, pe parcurs, însă, dându-i-se responsabilități din ce în ce mai mari: implicarea în deciziile importante legate de familie sau de școală (consiliul de familie / consiliul elevilor), învățarea din propriile greșeli sau succese.

7. De independență, prin care se înțelege a ajuta elevul să înțeleagă că trebuie să ia propriile decizii (Vrăjmaș, E., 2002).

Despre cum se manifestă toate acestea la individ vorbesc aproape toți cercetătorii comportamentului uman, în literatura de specialitate: A. Maslow, F.Herzberg, D.D. Mc. Clelland, A. Schopenhauer, etc. Aceștia au demonstrat că viața individului se organizează în funcție de câteva trebuințe. Conform definiției date de autorii sus-numiți, trebuințele sunt structuri motivaționale bazale și fundamentale ale personalității, forțele ei motrice cele mai b#%l!^+a?puternice.

Acestea reflectă echilibrul biopsiho – social al omului în condițiile solicitării mediului extern specific (școală, societate, anturaj). Ele semnalizează cerințele de reechilibrare în forma unor stări și imbolduri specifice. În funcție de geneza și conținutul lor, trebuințele sunt clasificate în: primare, materiale, spirituale și sociale. Cele primare sunt înnăscute, au rolul de asigurare a integrității fizice a organismului. În categoria acestora intră și trebuințele biologice sau organice de hrană, apă, somn, mișcare, căldură, sex etc., și trebuințele fiziologice sau funcționale de mișcare, relaxaredescărcare.

2.2 Rolul activității de Consiliere și Orientare școlară în procesul de evoluție al tinerilor

Consilierea și orientarea școlară reprezintă în școala românească o parte importantă a curriculumului. Prin adaptarea la condițiile școlii românești a acestui document normativ și instrument de activitate didatic – educațională, s-a urmărit obținerea unei cât mai mari eficientizări în planul dezvoltării personale cât și în al celei socio – profesionale. Rostul acestei activități, în cadrul instituției instructiv educative, este de a-i ajuta pe elevi să devină mai motivați în a trăi, a munci, a se distra, a învăța, a fi competitiv la nivelul lumii în care dorim și sperăm să fim integrați.

Consilierea urmărește formarea unor persoane armonioase cu sine, cu ceilalți, cu lumea ?cărora le aparține. La finalul școlarizării, ființa trebuie să fie capabilă să transpună în faptă conținutul diplomei obținute în școală (Negrilă, I., 2002).

La rândul său, Băban susține și analizează consilierea ca pe o relație interumană de asistență și suport dintre profesori și elevi în scopul dezvoltării personale și prevenției situațiilor problematice și de criză. Scopul intervențiilor, cu rol de consiliere, este rezolvat de către copil în mod independent a problemelor de natură cognitivă, afectivă, psihomotorie ( Băban, A., 2002).

Accentul în această activitate cade pe promovarea capacității de ajutorare și autodirecționare a elevului. Activitatea în echipă a cadrelor didactice este facilitată de această arie curriculară, căci în unele situații consilierea, orientarea și evaluarea elevului sunt activități care presupun colaborarea și sincronizarea muncii mai multor categorii de persoane.

Programele de consiliere și orientare sunt utile elevilor deoarece le oferă acestora informații, le formează deprinderi și le dezvoltă experiența necesară identificării unui mod optimist și realist de a-și construi existența. De asemenea, aceștia vor dobândi o imagine de sine mai bună, vor stabili relații bune cu ceilalți și vor înregistra un randament sporit în activitatea școlară.

Una dintre teoriile cele mai pertinente cu privire la consiliere, și pe care ne-o însușim în totalitate, aparține lui C. Rogers, conform căruia activitatea de consiliere este centrată pe persoană ( Rogers, C., 1966). Metoda lui este holistică și are rolul de a ajuta ființa consiliată să înțeleagă, să planifice și să acționeze așa încât să progreseze în propria-i viață (Rogers, C., 1966).

Consilierea centrată pe persoană este o metodă în care consilierul, bazându-se pe spontaneitatea și pe intuiția sa empatică, încearcă să-l înțeleagă pe subiect în unicitatea lui, să-i sprijine efortul de a ajunge la conștiința de sine și la ideea de responsabilitate. Subiectul trebuie ajutat să se elibereze de forțele care-i limitează manifestarea autentică a personalității. Totodată, el trebuie ajutat să își exploateze constructiv potențialul de care dispune pentru a deveni o persoană armonioasă, competitivă și stimulativă pentru cei din jur. b#%l!^+a?

Astfel, modelul Egan în trei pași, la care face referință Pică în lucrarea sa, poate fi considerat unul dintre scenariile ce poate fi utilizat în această activitate. Potrivit modelului, succesul depinde de parcurgerea următorilor pași în parte:

1. Să se realizeze un climat psihologic în care elevul să se simtă valorizat, acceptat necondiționat, liber să exploreze.

2. Să se ofere un suport material, intelectual și afectiv care să permită dezvoltarea personală a elevului.

3. Să se realizeze o congruență între ceea ce simte și ceea ce trăiește ca experiență actuală. Acest lucru va conduce la toleranță ( Pică, A., Păcurariu, A., 2002).

Toți cei trei pași trimit la rolul activității didactice în cadrul acțiunii educaționale, înțeleasă ca ecuație între consiliat – consilier și mediu. Aceasta trebuie să inducă simpatie, încredere, antrenarea atitudinii deschise, prietenoase, comunicare, etc. Foarte importantă este implicarea profesorului consilier și a dorinței sale de a oferi sprijin. De la teorie la practică trecerea se face prin emiterea de formule lingvistice, menite să desemneze disponibilitatea specialistului pentru acordarea de sprijin și consultanță.

Din multitudinea variantelor, se pot aminti cele de genul: Cum crezi că aș putea să-ți fiu de folos? Care crezi că ar putea fi ajutorul pe care crezi că ți l-aș putea acorda? Simți nevoia să împărtășești cuiva starea prin care treci? Ești dispus/ă să ne gândim împreună la ceea ce ba?urmează să faci? Consider că ai în tine resursele / forțele necesare ca să depășești acest moment. Trebuie să ai încredere în tine și să nu te lași copleșit prea ușor. Ai la îndemână câteva variante, alege-o pe cea care ți se potrivește. Nu-ți fie teamă să te destăinui, cei de aici vor încerca să te ajute.

Cercetările în domeniul consilierii și orientării școlare certifică caracteristici definitorii ale consilierului școlar modern. Conform acestora, consilierul trebuie să țină cont de faptul că în educație, ca și în dezvoltarea unei societăți, există momente de criză pentru subiectul educat / consiliat, care trebuie identificate și apoi stabilizate, pentru a preveni pierderi irecuperabile. Subiecții consiliați nu sunt egali în disponibilități și înclinații, în potențial intelectual sau psiho-moral și prin urmare, trebuie tratați diferențiat.

Educația modernă pune accent pe predarea diferențiată, singura care poate duce la succes individual. Argumentul în favoarea diferențierii poate fi găsit în motivația conform căreia fiecare elev poate și trebuie să-și găsească locul său în cadrul clasei, al școlii și al societății, în funcție de abilitățile psiho – intelectuale pe care le are și în conformitate cu pregătirea sa.

Diferențierea trebuie să țină cont de câțiva factori: disponibilități creatoare în domeniul științelor exacte sau în domeniul științelor umaniste; de interesele elevilor, de particularitățile de vârstă, de nivelul de cunoștințe ale subiecților.

Identificându-le, consilierul își adaptează și își creează metode și mijloace de consiliere b#%l!^+a?și orientare școlară, încât să determine elevul adolescent să participe conștient la cunoașterea de sine și formarea personalității sale. Eficiența diferențierii educației este favorizată de însuși sistemul de învățământ, care-i oferă cadrul legal necesar.

Sistemul de învățământ oferă arii de profiluri de învățare diferite, programe școlare în funcție de stadiul de dezvoltare intelectuală la care se află, un curriculum național, și altul la decizia școlii în funcție de nevoi. Există arii curriculare fundamentale, obligatorii pe orizontală, pentru tot sistemul de învățământ la un anume nivel după tipul de clasă și după profilul liceului (agroindustrial, turistic, economic, artistic, etc.) Acestea au ca scop în egală măsură informarea, dar și formarea psiho -intelectuală a elevului.

Astfel că, din perspectiva instruirii diferențiate, profesorul devine un sfătuitor, un consilier al elevului. El indică acestuia sursele de informare, îl asistă în autoformare și totodată organizează activitatea didactică. Rolul acestuia este cu atât mai dificil, cu cât diferențele între elevi sunt mascate, iar notele nu pot măsura cu exactitate calitatea cunoștințelor ci doar cantitatea lor. Profesorul evaluează alături de cantitate și calitatea aplicării cunoștințelor, stilul de lucru al elevului, pasiunea pe care o are pentru studiu și consecvența cu care se pregătește.

În clasele inițiale, a V-a și respectiv, a IX-a, profesorul pornește de la evaluări inițiale, după care conduce elevul spre adoptarea unei tehnici de pregătire care să-l conducă spre succes și satisfacție personală. Unii elevi au putere de adaptare și dorință de afirmare încât vor impresiona profesorul cu răspunsuri corecte, dorind note maxime. Alți elevi manifestă un interes slab pentru buna lor pregătire și nepăsare față de notă punând profesorului probleme dificil de rezolvat.

Consilierea individuală îl va conduce pe dascăl la descoperirea cauzelor lipsei de motivație pentru școală. Ajutorul pe care profesorul cu rolul de consilier îl va da adolescentului cu deficiențe în comportament și pregătire este important pentru toată viața. Procesul de observație, pe care profesorul îl parcurge continuu, îl conduce la sesizarea stării de spirit a elevilor, a dificultăților pe care le întâmpină în familie. Identificându-le, profesorul își asumă b#%l!^+a?rolul de consilier și ajută adolescentul să exploreze alternative, să clarifice așteptările subiectului, să-l ghideze spre decizii optime, să-i susțină încrederea în propriile forțe sufletești.

În activitatea de consiliere și orientare trebuie să-i deprindem pe subiecți cu aptitudinile de a exprima acești termeni: nevoi / trebuințe, cu punctul de gravitație care să cadă în interiorul lor, în reflexiile, cugetările lor despre ei. Trebuie să-i învățăm să întrebuințeze persoana întâi, în locul celei de a treia plural, să se adreseze la lucruri ce le pot găsi în interiorul lor (valori intelectuale, spirituale) și nu în afara lor (bani, ranguri, glorie).

Datoria consilierului este de a orienta consiliații să se adreseze acelor lucruri care să le poată garanta fericirea și liniștea. Sau, preluând un termen din științele exacte, consilierea și orientarea școlară trebuie să aibă un punct de gravitație care să nu cadă în afara celor consiliați, să nu caute mulțumirea „de din afară”, ci izvorul fericirii să fie propria lor putere vitală. Altfel spus, viața noastră obiectivă, după afirmația lui Schopenhauer, trebuie să fie secundară celei subiective, de aceea virtuțile noastre intelectuale ne servesc mai ales nouă.

Se confirmă și mai mult ideea că profesorul este indicat să desfășoare, în cadrul disciplinei sale, activitatea de consiliere venind astfel în sprijinul elevului cît și al consilierului specializat. Deși lucrează cu întreaga clasă, profesorul tinde prin toate activitățile sale diferențierea tratării elevilor în funcție de temperamentul lor, observat pe o perioadă îndelungată de timp, de abilitățile psihice și intelectuale, dar și de dorințele lor.

Profesorul diriginte deține rolul privilegiat în procesul de informare și orientare în carieră deoarece el este îndrumătorul activității de orientare la clasa de elevi pe care o coordonează. Față de ceilalți profesori, dirigintele are sarcini suplimentare dar și metodele și mijloacele de realizare pentru acestea. Dirigintele participă în mod activ, implicat direct în procesul de orientare al elevilor și totodată calitatea de diriginte îi conferă și coordonarea celorlalți profesori care predau la clasa lor, în sensul cunoașterii, educării, informării și îndrumării elevilor în plan școlar și profesional.

Printre cele mai uzuale și eficiente modalități pe care le are la îndemână dirigintele pentru a îndruma activitatea de orientare, care și-au demonstrat utilitatea în practica ?educațională, sunt: convorbirea cu elevul, familia alți factori, chestionarul, autocaracterizarea, aprecierea obiectivă a personalității, analiza produselor activității, activitățile extrașcolare, etc.

Una din sarcinile profesorului diriginte este de a realiza o informare directă a elevilor cu privire la studiile și profesiunile spre care se pot orienta, dar și îndrumarea activității de autoinformare în vederea unei autoorientări corecte. Activitatea dirigintelui se încheie cu formularea sugestiei de orientare, care trebuie să fie rezultatul interacțiunilor dintre posibilitățile, aspirațiile elevului, dorințele familiei și oferta socială. Această sugestie a dirigintelui nu trebuie să aibă caracter persuasiv, astfel încât elevul și familia să poată fi siguri că opțiunea le aparține în totalitate.

Directorul școlii este cel care propune planul managerial al unității școlare și tot el este cel care se ocupă de planificarea, organizarea, controlul și evaluarea activității din școală și implicit a celei de informare și orientare în carieră a elevilor din unitatea pe care o coordonează. Pentru ca rolul directorului în procesul orientării să fie real și eficient pe toate planurile activității manageriale, el trebuie să încludă în planul managerial și sarcini specifice muncii de orientare. Aceste sarcini trebuie să vizeze asigurarea condițiilor necesare desfășurării procesului de orientare, repartizarea atribuțiilor ce revin cadrelor didactice în diferitele etape ale orientării, colaborarea cu familia și ceilalți factori implicați în procesul orientării elevilor. (Tomșa, Ghe., 1999).

Consilierul școlar, prin rolul și sarcinile pe care le are în școală, poate fi considerat că are rolul privilegiat în ceea ce privește orientarea școlară, deoarece el poate fi denumit chiar profesionistul în acest domeniu dacă ne gândim că este specialist în psihologie sau științele a?educației. Aceste elemente sunt importane deoarece el beneficiază de cunoașterea celor mai eficiente metode utilizate în practica orientării în carieră.

Activitatea consilierului școlar, deși aparent este desfășurată în mai multe direcții, la o scurtă analiză se poate concluziona că de fapt, întreaga lui activitate din școală poate fi utilizată în domeniul orientării:

A). Asistență psihopedagogică pentru elevi:

A1). Pentru elevi: – formarea și dezvoltarea capacităților de autocunoaștere și dezvoltarea însușirilor de personalitate; – asistarea elevilor în depășirea dificultăților școlare și a eșecului școlar; – formarea abilităților de interrelaționare și de rezolvare a situațiilor conflictuale; – cunoașterea și optimizarea stilului propriu de învățare; – sprijinirea autocunoașterii și dezvoltarea însușirilor de personalitate ale elevilor supradotați; – pregătirea psihologică a elevilor pentru examene;

A2). Pentru profesori: – familiarizarea cu metode eficiente de rezolvare a problemelor comportamentale ale elevilor; – cunoașterea stilurilor eficiente de conducere a grupurilor de elevi; – optimizarea stilurilor de predare- învățare; – familiarizarea cu diferite metode de cunoaștere a personalității elevilor; – familiarizarea cu modalitățile de sprijinire a elevilor în procesul de informare și orientare în carieră a elevilor , precum și acelor utilizate în pregătirea psihologică pentru examene;

A3). Pentru părinți: – cunoașterea particularităților psihice ale diferitelor categorii de vârstă; – identificarea metodelor adecvate de relaționare cu copilul pe diferite trepte de vârstă; – b#%l!^+a?cunoașterea modalităților de rezolvare a situațiilor conflictuale; – familiarizarea cu diverse metode de cunoaștere a copilului și modalități de dezvoltare a însușirilor de personalitate;

Consilierul, fie că este profesorul sau oricare dintre specialiștii antrenați în activitatea de consiliere și orientare școlară ar trebui să facă dovada următoarelor aptitudini: respect pentru cel consiliat; întâmpinare susținută a eventualelor probleme sesizate din neliniștile elevului sau din comportările mai puțin controlate din timpul orelor de curs; acompaniere; readaptare permanentă la ceea ce exprimă elevul; acceptare necondiționată, fără critică la adresa a ceea ce face sau spune elevul; empatie de pătrundere în universal celuilalt; congruență, văzută drept concordanță dintre comportament, sentimente și vorbe; colaborare complicitară în sensul de implicare a elevului în rezolvarea propriilor probleme; gândire pozitivă (Peretti, de A., 1991).

Atât problemele cât și capacitățile subiectului vor trebui să fie evaluate cu mare capacitate de către consilier. Rolul acestuia este să întrebe, să încurajeze și să sprijine consiliatul. Specialiștii G. Caplan, M.Golfried, E. Lindemann, citați de A.Pică susțin că persoana care consiliază nu trebuie să formuleze probleme, după cum nici să sugereze soluții, ci să-l ajute pe subiect să le găsească.

În plus, specialistul în consiliere trebuie să îl învețe pe elev să știe unde / cum să caute și singur soluțiile. Pe de altă parte, soluții pot să găsească și în ora de dirigenție, de unde pot împărtăși experiențe personale, și situații de viață care să le servească drept model. Una dintre modalitățile de consiliere pentru a-l determina pe consiliat să opteze singur pentru o rezolvare, este aceea de a-i diviza problema în șapte pași, după modelul M.Goldfried (1975), citat de studiul lui A.Pică.

Aceștia sunt:

1. identificarea problemei;

2. propunerea soluțiilor alternative;

3. repetarea fiecărei alternative până când toate implicațiile ei sunt clare; b#%l!^+a?

4. alegerea unei soluții;

5. definirea pașilor ce trebuie făcuți spre soluționare;

6. efectuarea acestor pași;

7. evaluarea rezultatului ( Pică, A., Păcurariu, A., 2002)

Se poate vorbi ca de o reușită și de faptul că scopul a fost atins doar atunci când consiliatul și-a dat seama că a dobândit o metodă de rezolvare pe care o va putea folosi și în viitor.

Educatorul a fost prima persoană, după familie, răspunzătoare nu doar față de competențele de cunoaștere teoretică ci și de formarea de caractere și personalități capabile să se integreze în social. Rolurile profesorului sunt foarte complexe și decurg din finalitățile învățământului. El se află în rolul unui facilitator al diferitelor schimburi: științifice, informatice, culturale, estetice, morale, religioase, sociale.

Transmiterea unor cunoștințe în care aceștia sunt specialiști va fi subordonată descoperirii unei probleme trăite. Așadar, profesorul trebuie să știe și să stăpânească pe lângă cunoștințele tehnocrate ale disciplinei căreia îi aparține ca formație și cum trebuie să le transmită precum și care va fi interesul și impactul informațiilor și deprinderilor transmise elevului său în social. Cu alte cuvinte, profesorul trebuie să știe să utilizeze și să combine mijloacele de control ale achizițiilor, afirmă M.Jigău( 2001).

Prin menirea lor, profesorii de diferite discipline sunt obligați să vegheze și să răspundă b#%l!^+a?nevoilor elevilor precum și ale societății pentru care îi pregătesc, idee promovată și de O.Goga, în 1932 (Mărturisiri literare), care considera că scriitorul are rolul și menirea unui pedagog: „Eu, grație, structurii mele sufletești, am crezut întotdeauna că scriitorul trebuie să fie un luptător, un deschizător de drumuri, un mare pedagog al neamului din care face parte, un om care filtrează durerile poporului prin sufletul lui și se transformă într-o trâmbiță de alarmă (Goga, O., 1924).

Așa cum scriitorul are rol de pedagog pentru neamul din care face parte, pe care este dator să-l reprezinte, la fel și profesorul are menirea de a transmite norme sociale și morale elevilor săi. El nu poate aborda concepte estetice precum: binele, adevărul, frumosul, sau principii/valori sociale (toleranța, competiția, democrația, patriotismul) fără să facă legătura cu nevoile personale și ale societății spre care tinde. Un alt argument pentru recunoașterea rolului cadrului didactic în consilierea școlară în multiplele funcții ale acestei activități vine din practica educațională, care este incontestabilă în acest sens.

În ceea ce privește funcțiile de bază ale consilierii și orientării școlare, această activitate:

– oferă informații;

– este suportivă în sensul că ajută elevul / îl ghidează spre optarea pentru o carieră care să i se potrivească ajutându-l să-și dezvolte capacități de planificare a acesteia încă din școală.

Totodată, consilierea și orientarea școlară formează abilități pentru atingerea și a?menținerea stării de bine. Dar poate cea mai importantă funcție a acestei activități este aceea că se adresează elevului, cu scopul de a preveni acutizarea și cronicizarea problemelor și evitarea crizelor. La fel de importante ca și rolurile consilierului sunt și tipurile de consiliere și orientare școlară. Unele tipuri de consiliere și orientare școlară sunt prezente în toate activitățile, doar cea de criză este limitată și strict specializată.

Consilierea adolescenților, indiferent de sfera căreia i se adresează, impune anumite particularități ale consilierului, comune fiecărei sfere de activitate: politețe, amabilitate, toleranță, cinste, demnitate, devotament, responsabilitate, ce se șlefuiesc prin activitățile nemijlocite la clasă. Atingerea obiectivelor educative conduce la acțiunea coroborată a triadei familie – profesor diriginte – psiholog școlar. O altă delimitare a rolurilor celui care face această acțiune este elaborată de A. Băban ( 2001), care distinge între două terminologii: consiliere educațională și consiliere psihologică.

b#%l!^+a?

2.3 Modele și teorii în activitatea de consiliere și orientare școlară

În lucrarea de față am optat pentru conceptul conform căruia prin consiliere și orientare se înțelege o activitate de intervenție, de prevenire, de remediere, de corectare și de ameliorare a situației, comportamentelor sau atitudinilor elevilor, activitate realizată de către cadrul didactic.

R.Bertrand și L.Valois (1982), citați de E.Vrăjmaș ( Vrăjmaș. E., 2002) identifică trei paradigme socioculturale și educative ce stau la baza modelelor de intervenție asupra familiei, văzute ca niște metaimagini ale societății.

Totodată, E.Vrăjmaș prezintă trei modele de comportamente ce ar putea fi aplicate în activitatea de consiliere și orientare, inspirate din J.P.Pourtois și C.Boutin (1994):

1. Modelul educativ rațional

2. Modelul educativ umanist

3. Modelul educativ simbioenergetic

Potrivit specialiștilor în educație, se pot repera câteva orientări care stau la baza intervențiilor socio – educative și prin prisma cărora putem să influențăm comportamentul subiectului educat. Acestea sunt:

1. Perspectiva comportamentalistă, ce vizează schimbarea de comportamente

2. Perspectiva interrelațiilor, ce vizează ameliorarea sistemului relațional

3. Perspectivă care se concentrează pe dezvoltarea proceselor cognitive

4. Abordarea integrativă, cea care face o sinteză a abordărilor

5. Teoria constructelor personale b#%l!^+a?

6. Metoda experimentală

7. Senzualismul și raționalismul.

Perspectiva comportamentalistă pune accentul pe modificarea comportamentelor și pe întărirea schimbărilor dorite în intervenția care se adresează dificultăților de învățare. Această abordare se referă la comportamentele observabile și nu la ideile și gândurile conștientului sau ale inconștientului. Are în vedere dispariția unor comportamente și însușirea altora, adecvate procesului de învățare. Ea se inspiră de la curentul behaviorist promovat de J.Watson, B.Skinner, A.Bandura, R.Stats, B.Raynor (Cf.Vrășmaș, E., 2002)

Tehnica aplicată s-ar putea descrie astfel: mai întâi se urmărește / observă comportamentul pe care dorim să-l instalăm sau să-l facem să dispară. Apoi putem recurge la aplicarea unor practici de modelare sau de transformare care să întărească progresiv răspunsul subiectului pe măsură ce se apropie de comportamentul dezirabil.

Behaviorismul social, reprezentat prin A.Bandura și R.Staats se bazează pe studii realizate asupra copiilor prin observarea comportamentelor lor în situații structurate și nestructurate. Ei atrag atenția asupra imitației care pornește de la indicații furnizate de ceilalți și susțin că imitația, schimbarea și învățarea prin observare constituie o bună parte din patternurile copilului. Toate formele de behaviorism se caracterizează prin faptul că pun accentul pe comportamente observabile.

Modelul învățării sociale susține că majoritatea comportamentelor adaptate sau inadaptate provin de la învățarea efectuată în cadrul unor interacțiuni constante ale organismului cu mediul înconjurător (Vrășmaș, E., 2002 ; Apud O’Dell, 1974). Copilul deprinde un anumit lucru sau comportament dacă încearcă să îl imite. Astfel, la început, mama îl învață b#%l!^+a?pe copil să zâmbească, zâmbindu-i tot timpul.

A. Mattelart, M. Mattelart, în studiul lor, Istoria teoriilor comunicării, analizând conduitele colective, afirmă că acestea pot evidenția cel mai bine dublul proces făcut din relații complementare și concomitente: socierea și disocierea. Cea dintâi corespunde capacității individului de a se asocia și constituie o bază pentru securitatea individului, care simte că face parte dintr-un întreg. La rândul ei, noțiunea de interdependență stă la baza ideii unei comunicări necesare. Cea de-a doua corespunde capacității de disjuncție și-i îngăduie să ajungă la un alt ordin de semnificație ( Mattelart, A., Mattelart, M., 2002).

Autorii menționați fac referință la psihologia socială a lui G.Tarde, care în 1906, prin legile imitației, a încercat să construiască o teorie sociologică bazată pe imitație și care discutând raporturile sociale, afirmă că individul este puternic influențat de sugestie și sugestibilitate, iar noțiunile sale de imitație și contraimitație, sunt și ele legate de cele dintâi, ca și invenția. Aceste idei, pot evidenția cel mai bine dublul proces al asocierii și disocierii.

Această conduită a individului, prin care acesta își părăsește individualitatea și se lăsa sugestionat de ceilalți, Freud o explică prin nevoia individului de a fi în acord cu ceilalți decât în opoziție cu ei. Dar el poate accepta să acționeze în conformitate cu sentimentele de atașament față de grup. Prin intermediul unui proces de învățare a conformității, elevul devine purtătorul unei culturi, ale cărei valori și simboluri le interiorizează. El va deveni astfel un „programat”, în sensul că va interpreta anumite contexte și situații școlare și va reacționa la ele în funcție de codul axiologic dobândit (Freud, S., 1973).

În acest sens, G. Tarde preciza că nu aparții decât unei singure mulțimi, dar poți face parte din mai multe publicuri în același timp Cf. (Mattelart, A., Mattelart, M., 2002). Și prin „mulțimi” înțelegem un singur pattern, model, iar prin „publicuri” înțelegem o serie de influențe specifice. Spre deosebire de autorii sus-menționați, sociologii ( Schifirneț, C., 1985, 2002); (Constantinescu, C., 2003) definesc colectivitatea pornind de la ceea ce este instituit și de la structuri cum ar fi familia, școala, grupurile de interese. b#%l!^+a?

În contextul clasei de elevi, de exemplu, profesorul influențează comportamentul elevului prin sistemul de sancțiuni, încurajări, note. Spațiul clasei oferă un teren favorabil pentru desfășurarea unor procese de influențare socială care se pot localiza la nivelul interacțiunilor profesor-elev, dar și elev-elev. Capacitatea de a-l influența, de a-l comanda pe celălalt este descrisă de Serge Moscovici în studiul său Psihologia socială a relațiilor cu ceilalți prin noțiunea de asertivitate (Cf. Mattelart, A., Mattelart, M., 2002).

Cristina Neamțu, citându-l pe T. Parson, care a studiat procesele de influențare la nivelul clasei de elevi, arată că influențarea se manifestă în numeroase situații de activitate educativă susținută și concertată de obiective. Un individ care are nevoie de informații pentru a se adapta sau a interacționa cu mediul ajunge să interacționeze cu alții pentru a obține acele informații. Influența apare când individul acceptă informația de la altcineva, condiția esențială a influențării fiind dispoziția individului de a accepta informația de la un altul. Această dispoziție este determinată de cantitatea de încredere acordată de individ sursei de informație.

La rândul ei, încrederea depinde de cunoștințele individului despre sursa de informare și de capacitatea sursei de a satisface nevoile individului; cu cât încrederea e mai mare, cu atât și influența este mai mare (Neamțu, C., 2003). De aici rezultă nevoia de model pe care profesorul prin competența sa axiologică poate și trebuie s-o ofere instituind adolescenților o conștiință axiologică.

Pentru a influența, această dispoziție este determinată de gradul de acceptare, de probare a calității informației și de capacitatea sursei de a identifica nevoile adolescenților. Referitor la relația dintre școală și colectivitatea de adolescenți, scopurile organizației, în cazul liceului, sunt: adaptarea școlară care implică atât obținerea performanțelor școlare cât și acomodarea la grupul școlar, prin asimilarea unor valori sociale și norme morale (Enescu, R., 1985).

Din punct de vedere sociologic, notele nu constituie doar nivelul competențelor cognitive ale elevului, ci, mai ales, reflectarea modului în care acesta se conformează cerințelor școlare. Rolul școlii este, în primul rând, de a-i facilita elevului un set de experiențe sociale ce au menirea de a asigura internalizarea unor valori (adaptabilitate, responsabilitate) care să pregătească elevul ca viitor adult, cu un anumit statut în societate, cu multiple roluri (coleg, prieten, pieton, fiu/fiică, pacient, client, salariat etc.), angajat într-un proiect personal de dezvoltare.

Aspecte precum autoritatea morală a profesorilor, accentul pe care aceștia îl pun pe conformitate și pe angajamentul în vederea obținerii de achiziții academice pot fi factori de influențare și modelare a comportamentului adolescenților.

B Ficeag, citându-l pe J Piaget în studiul său Tehnici de manipulare, menționează că școala, înainte de a fi un mijloc de comunicare a cunoștințelor, este instituția care: – îi obișnuiește pe elevi cu spiritul de subordonare față de autoritate, reprezentată în școală de către profesori, inspectori, comisii de examinare. b#%l!^+a?

Datorită acestui exercițiu, mai târziu adolescentul se va putea conforma legilor și diverselor reglementări, se va supune șefilor și autorităților statului; – obișnuiește elevul cu simțul responsabilității, exersat și dezvoltat prin nevoia de a-și face temele într-un anumit interval de timp, de a prezenta rezultatele sale la un anumit termen prestabilit, acest gen de exercițiu îl va ajuta să se integreze în sistemul social, să-și îndeplinească obligațiile familiei, profesionale și sociale, să se dedice rezolvării tuturor problemelor de care depinde succesul problemei sale; – obișnuiește elevul cu necesitatea de a respecta un program strict; faptul că trebuie să fie prezent la școală în fiecare zi, să fie punctual, să respecte durata lecțiilor și a pauzelor, a semestrelor și a vacanțelor îl ajută pe elev să accepte și să respecte mai ușor un program profesional de mai târziu; – promovează spiritul de competiție; notele, calificativele, premiile, alte genuri de recompense care să dezvolte elevilor o imagine pozitivă despre sine (recompense de natură materială: cărți, casete audio-video, jocuri, material sportiv; recompense exprimate prin diverse activități: excursii, vizite, serate; recompense de ordin social: apreciere publică, încredințarea unor responsabilități); participările la concursuri școlare îi creează obișnuința de a se zbate pentru promovarea profesională ( Ficeag, B., 1997).

Prin categorisire, atribuire, influențare socială și afiliere rezultă că în câmpul clasei de elevi există două microgrupuri: elita și grupul deviant, puternic polarizate din punctul de vedere al confruntării lor la scopurile școlare. Această dispoziție reflectă relațiile de asociere și disociere. Elevii își modelează identitatea socială prin intermediul apartenenței lor la unul dintre aceste grupuri.

Autori de referință precum J. Piaget, A. Mattelart, M. Mattelart, J. Dewey menționează că nu poate fi neglijată noțiunea de imitație în formarea / reglarea conduitei sociale a indivizilor fără a vorbi și de psihologia colectivă. Pentru a putea vorbi de o societate, în cazul nostru de o colectivitate, cea de elevi, trebuie să recunoaștem că funcționează legea imitației. Clasa de elevi nu poate exista decât ca o grupare eterogenă, în care se observă tendința a?adolescentului de a se afirma și de a copia modele.

Cei atrași de excentricism, de modă vor imita interpreți și cântăreți în vogă, în timp ce firile echilibrate se vor apleca spre modelele oferite de mari personalități din lumea culturii universale. Conform acestei teorii, reglarea la vârsta adolescenței se bazează pe tendința lor instinctivă de a copia acțiunile, vestimentația, gestica, limbajul celor admirați de public. Instinctul de imitație nu este puternic la toți adolescenții.

Mulți tineri sunt înclinați să se găsească pe ei înșiși și atunci se vor impune prin originalitate, dorind în mod deliberat să nu imite și să nu fie imitați. Tendința lor nu este de a se conforma modelelor, ci de a prelua acele valori care se mulează pe nivelul lor de moralitate și filozofie de viață. Aceștia devin ei înșiși modele pentru colegii lor, dacă nu indignează prin nonconformismul lor la tendințele modei. Ei rareori au probleme, știind să-și păstreze echilibrul psihic și emoțional. Prietenia lor este dorită, iar prezența lor este tonică. Unii sunt timizi și retrași, dar încrezători în valorile lor sufletești. Alții debordează de bună dispoziție și veselie. Așadar, nevoie de consiliere au firile vulnerabile, cei care în familie nu au primit afecțiune, căldură și susținere morală.

Adolescenții cuprinși în sistemul de învățământ sunt temperamental diferiți. Aceștia se înțeleg între ei în funcție de afinități, tind să acționeze călăuzindu-se după idei primordiale în familie, preluate de la adulții pe care îi iubesc. Supuși unor cerințe unitare – punctualitate, pregătire, evaluare, sarcini – ei sunt obligați să răspundă pozitiv și responsabil. b#%l!^+a?

Într-un grup se pot consemna manifestări violente, în altul indiferență față de normele și valorile școlare, încât absenteismul școlar să fie o sursă de imitație. Aceste obiceiuri pot să se soluționeze dacă acțiunea educațională conștientă joacă un rol în aprobarea și dezaprobarea acestor tipuri de comportament și impune măsuri de consiliere și reglare coroborând familia cu școala. Dintre diferiții factori, cauzele care conduc la acest efect al devianței școlare se remarcă constrângerea și coerciția. O persoană care provine dintr-un mediu social dezorganizat, se simte lipsit de jaloane și influențe pozitive care să-l orienteze, să-l motiveze, să-l echilibreze. Eul interior și Eul exterior se află în conflict.

Consilierul are rolul de a crea o stare de spirit pozitivă în interiorul grupului încât fiecare să-și găsească confortul sufletesc necesar. Cadrul didactic trebuie să trateze diferențiat pe fiecare adolescent, încât acesta să atingă dezvoltarea armonioasă a personalității sale în funcție de dominantele sale de inteligență și aspirație. Expuși la multiple oportunități, elevii vor accepta că au dreptul și obligația de a contribui la propria formare încât performanțele lor să fie mereu în ascensiune.

Instinctul imitației poate fi un factor al dezvoltării unei acțiuni negative. Ori, nevoia de imitație în mediul educațional instituționalizat, la vârsta adolescenței, se referă la consilierea și orientarea comportamentelor umane: gradul de inserție al acestora într-o anumită cultură, cultura școlară și achiziția de diferite roluri și statusuri sunt acte care permit anumite înclinații b#%l!^+a?comportamentale ce pot fi imitate.

În cadrul abordărilor psihanalitice, relațiile umane, în particular, cele intragrupale și intergrupale sunt determinanți importanți ai performanței în procesele cognitive luând în considerare situații de competiție sau de cooperare, cât și asupra proceselor motivaționale. (Vrăjmaș E., 2002) Perspectiva interrelațiilor are în vedere activitățile axate pe dimensiunile interrelaționale. Există numeroase abordări care explică în feluri diferite procesele relaționale dintre indivizi: abordare psihanalitică, abordare umanistă care insistă asupra dimensiunilor pozitive legate de modul de stimulare și de orientare al dezvoltării. Științele comunicării sunt și ele parte a modelelor.

Perspectiva umanistă (rogeriană) este centrată pe persoană. Ea pune accentul pe relațiile interpersonale, văzute ca un mijloc și ca un sprijin în rezolvarea diferitelor probleme. Promotorii ei sunt G.Allport, Ch.Boühler, A.Maslow (1972), C.Rogers (1968,1985), E.Gendlin (1975). Acesta din urmă a realizat o teorie a dezvoltării omului bazată pe înțelegerea forțelor pozitive și pe capacitatea lui de autodezvoltare într-un context permisiv. Această abordare pornește de la teza conform căreia fiecare om posedă tot ceea ce-i poate permite să se dezvolte, prin urmare, deține el însuși capacitatea de a evolua.

De aici, rolul și responsabilitatea consilierului, fie el psiholog, educator sau profesor, de a încuraja în permanență potențialul înnăscut al elevului, de a-i potența aptitudinile și competențele și de a nu permite ca acesta să se risipească. El poate îndeplini această sarcină dacă realizează în permanență acțiunile: – încurajarea expresiei libere a sentimentelor, opiniilor elevului; – recunoașterea și evidențierea sentimentelor / opiniilor exprimate de elev; – exprimarea empatiei referitor la problemele legate de elev; – susținerea în acțiuni a elevului; – permisivitatea pentru elev ca acesta să se pronunțe / să aleagă / să ia decizie în legătură cu orice situație ivită în educația sa; – atitudine caracterizată de înțelegere, toleranță, de acceptare necondiționată a persoanei care beneficiază de intervenție (Vrăjmaș E., 2002) b#%l!^+a?

A. Rotaru, referindu-se la psihoterapeutul american C. Rogers, pune accent pe două direcții teoretice: „consilierea centrată pe persoană”, care dezvoltă o „abordare nondirectivă”, și „teoria rațional emotivă” (Rotaru, A., 2002). Obiectivul principal al consilierii îl constituie dezvoltarea personalității, în evoluția ei spre maturizare. Dezvoltarea se realizează optim dacă individul se simte acceptat și înțeles. Atitudinea consilierului este una de înțelegere bazată pe ascultare și atenție acordată celui consiliat.

Aceeași abordare întâlnim și la P.Iluț, autor care operează cu noțiuni de self-ul / EU-ul și self concept / imaginea de sine. Conceptul sintetizator de self este corespondentul termenului de identitate,care la noi îmbracă forma lingvistică de sine. Preluat din limbajul disciplinelor socio – umane, termenul identitate s-a operaționalizat prin identificarea persoanelor cu grupul sau categoriile sociale (vârstă, sex, clasă, etnie) ( Iluț, P., 2001).

EU-ul are nevoie de obiectivare prin relațiile cu ceilalți. Adaptarea este concepută în strânsă relație cu imaginea de sine. Astfel că o imagine de sine negativă apare dacă individul este ignorat, neacceptat, lipsit de respect. Ori, consilierea are la bază aprecierea și stima semenilor. O persoană se simte demnă de respect, dacă valorile personale și cele impuse din exterior sunt respectate și recunoscute de mediul în care trăiește. Dacă apar conflicte între aceste valori, dezvoltarea personalității va avea de suferit.

De aceea, consilierea concepută din perspectiva acestei abordări trebuie să îndeplinească condiții precum: considerație, empatie, încredere. Teoria constructelor personale, b#%l!^+a?a cărui autor este G. Kelly ( Rotaru, A., 2002) exprimă ideea că fiecare individ își construiește lumea în care trăiește prin intermediul experiențelor personale. Cu cât acestea vor fi mai variate, cu atât mai bogat va fi fondul de reprezentări despre lume. Corespunzător acestei teorii s-a construit o metodă cognitivă comportamentală în consiliere.

În acest sens, A. Rotaru indică câțiva dintre pașii pe care trebuie să-i străbată consilierul: – culegerea de date, analiza comportamentului; – definirea celui mai important simptom; – alegerea strategiei, stimularea participării la comunicare; – aplicarea celor mai adecvate metode și tehnici; – încetarea relației când s-a ajuns la rezultatul dorit. Termenul constructele personale se dobândește pe baza experienței proprii și este implicat în decizii. Totalitatea factorilor de personalitate reprezintă însăși substanța personalității ce se confruntă cu lumea. De aceea pe baza cunoașterii constructelor personale se pot face previziuni asupra reacțiilor și conduitelor subiectului într-o situație dată sau în fața unei sarcini ce i se înfățișează. Eul, ca formație psihologică, este definit de trei verbe: a fi, a avea și a face, sau ceea ce A.Schopenhauer nota prin ceea ce este cineva (frumusețea, sănătatea, inteligența și dezvoltarea ei, caracterul moral), ceea ce are cineva (materia, proprietatea sau averea în orice înțeles) și ceea ce înfățișează sau reprezintă cineva, adică cum și-l reprezintă ceilalți (onoarea, rangul și gloria) ( Schopenhauer, A., 1994).

Eul se dezvoltă prin confruntarea conștiinței de sine cu conștiința de lume. Dar eu-ul nu se poate cunoaște și nici analiza exclusiv prin sine, ci trebuie să admită că el este în funcție de raportarea sa la ceilalți. Munca în echipă este tot o activitate de consiliere deoarece în cadrul acesteia elevii pot constata că au de învățat unii de la ceilalți.

Abordarea adleriană, inspirată din psihologia adleriană a anilor ’30, sec.XX, este considerată o psihologie individuală. Rolul consilierii este ca și al educatorului/profesorului de a arăta beneficiarului care sunt limitele realului și a-l angaja în acțiuni pe care acesta le poate realiza și nu în unele care îl pun în inferioritate sau care îl de-motivează. Copiii pot învăța unii de la ceilalți și se pot sprijini reciproc în programele de depășire a dificultăților de învățare (Cf. Vrăjmaș E., 2002) Abordarea eco-sistemică își are originea în simbioza a două orientări: cea sistemică și cea ecologică. Bronfenbrenner (Vrășmaș, E.,2002) este cel care se ocupă de ecologia dezvoltării umane. El o percepe ca pe o acomodare progresivă și reciprocă a individului la mediul său înconjurător, imediat, care se schimbă permanent.

Această abordare pune în valoare diversitatea situațiilor de învățare și variabilele de care trebuie ținut seama în intervenții. Perspectiva cognitivistă a apărut ca un corolar al psihologiei acționale cognitive. J.Piaget este promotorul cel mai cunoscut al acestei abordări. Pornind de la psihologia dezvoltării s-au conturat diferite programe de intervenție timpurie. Printre cele mai cunoscute tehnici utilizate sunt: rezolvarea de probleme, acțiunea directă, experimentarea, capacitatea de experimentare a unor soluții la problemele învățării. Toate constituie un punct de plecare și în dezvoltarea creativității.

În plus, copiii care învață să-și rezolve problemele singuri sunt mai bine adaptați la școală, indiferent de coeficientul lor intelectul și de mediul de proveniență. Cei care au rezultate bune la stimularea rezolvării de probleme sunt mai puțin impulsivi, mai calmi și mai sociabili. (Vrășmaș, E., 2002; apud Shure și Spivack, 1978]. Perspectiva integrativă este tot mai prezentă în consilierea ultimilor ani.

Noile perspective de înțelegere noncategorială a dificultăților de învățare, a acceptării rolului pe care îl joacă contextual socio-cultural în dezvoltarea elevilor, acceptarea diversității umane și a diversității problemelor, nevoia de parteneriat educațional și de implicare a familiei în educația formală deschisă de școala incluzivă, ca școală pentru toți, determină o abordare curriculară ca perspectivă integrativă de acționare (Vrășmaș, E., 2002; apud Shure și Spivack, 1978).

În procesul cunoașterii autentice, spun aceștia ( Kant, Im., 2002), se coroborează funcția particularizatoare cu cea generalizatoare. Orice fapt ce urmează să fie cunoscut și a cărui semnificație nu a fost încă descoperită, se prezintă ca fapt particular. În schimb, ceea ce este de acum cunoscut, dacă a fost utilizat cu intenția de a-l aplica la stăpânirea intelectuală a unor particularități noi, are funcția de general. Rațiunea nu este altceva decât capacitatea de a aplica materialul experienței anterioare la perceperea semnificației unei experiențe noi. Un om este considerat a fi rațional în măsura în care, în mod obișnuit, este gata să vadă un eveniment obișnuit, care-l afectează pentru moment, nu izolat ci în conexiunea lui cu experiența globală a altora.

Greșeala pe care J.Dewey o găsește acestor școli senzualiste și raționaliste a fost că nici una dintre ele nu a sesizat că funcția stimulării senzoriale și a gândirii este corelată cu reorganizarea experienței prin aplicarea elementelor vechi la cele noi, menținându-se astfel continuitatea și constanța vieții. Considerăm însă că aspectul esențial al acestei teorii este menținerea continuității cunoașterii împreună cu activitatea de modificare a mediului. Cunoașterea, în sensul ei strict, constă din resursele noastre intelectuale, din toate deprinderile care fac ca acțiunile noastre să fie inteligente.

Adevărata cunoaștere, spunea J.Dewey, „este numai aceea care a fost astfel organizată încât ne permite să adaptăm mediul nevoilor noastre și ne permite de asemenea să adoptăm scopurile și dorințele noastre situației în care trăim( Dewey, J., 1972). Cunoașterea, ca acțiune, este procesul de conștientizare a unora dintre aptitudinile noastre, pentru îndepărtarea unei nelămuriri, prin stabilirea legăturii între noi și lumea în care trăim. ( Dewey, J., 1972). Metoda experimentală.

Empiriștii A. Lincoln, P. Jacob, J. Locke, D. Hume, G. Berkeley, R. Conradt, Im. Kant sunt cei care spun că dezvoltarea metodei experimentale este ultimul mare instrument care a dus la transformarea teoriei cunoașterii. Ea, deși nu a fost întru totul acceptată, a reușit să valorizeze două aspecte:

1) pe de o parte, ea interzice dreptul de a categorisi ceva drept cunoaștere, fără a induce anumite schimbări în obiectul cercetat, în cazul nostru, la adolescent. În lipsa acestor schimbări, opiniile noastre nu sunt decât ipoteze, sugestii, prezumții;

2) pe de altă parte, metoda experimentală este utilă numai în măsura în care anticiparea consecințelor viitoare se face pe baza observației cuprinzătoare a condițiilor actuale.

Ca sursă științifică, ca mijloc de cunoaștere, semnificația ei ar ține mai mult de experiență. Dar aceasta nu constituie un experiment decât în măsura în care consecințele, rezultatele sunt vizibile pentru prevederile sau planificările ulterioare. Adevărata cunoaștere presupune, într-o relație de consiliere și orientare întreaga valoare practică a deprinderilor active. Primul aspect ar fi puterea sporită de reglare și control. Ceea ce nu poate fi stăpânit direct, poate fi ghidat indirect, ori putem interpune bariere între subiect și consecințele nedorite. Putem să evităm dacă prevenim.

În activitatea de consiliere, metoda experimentală constă în observația provocată și în folosirea diferitelor teorii ca principal mijloc de cunoaștere ( Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacalis, N., 1971)

2.4 Specificul orientării în carieră în învățămâtul liceal (liceu, colegiu, grup școlar)

La nivelul învățământului liceal, personalitatea elevului este mult mai conturată , astfel fiind mai bine precizate aspirațiile sale ca efect al unei mai bune cunoașteri de sine. Dezvoltarea și maturizarea personală sunt mai bine conturate, precum și definirea unor interese de cunoaștere și de carieră se exprimă printr-o participare mai susținută a elevilor de liceu la activitățile extracurriculare dar și printr-o alegere corectă a disciplinelor opționale puse la dispoziția lor prin intermediul curriculumului la decizia școlii. Astfel elevii își lărgesc orizontul de cunoștințe dobândit prin intermediul disciplinelor care alcătuiesc trunchiul comun pentru fiecare profil și specializare în parte.

În această perioadă a orientării în carieră a adolescentului, profesorii sunt cei care au rolul de suport pentru elevi în susținerea și coordonarea lor în demersul ce urmărește aprofundarea cunoștințelor din domeniile preferate de ei și să-i canalizeze pentru descoperirea problematicii social – economice și spre oferta educațională viitoare precum și spre oferta socială. În astfel de condiții ponderea elevilor care vor alege studii academice și / sau activități profesionale concordante cu profilul liceului urmat va fi în corelație directă cu metodele și strategiile formative utilizate în procesul de orientare a carierei pe parcursul studiilor liceale.

În general, obiectivele specifice ale orientării desfășurată la nivelul liceului sunt următoarele (Tomșa, Ghe., 1999 ):

• Dezvoltarea capacității elevilor de a efectua alegerea studiilor academice și, implicit, a carierei în raport cu propriile lor competențe și aspirații;

• Stimularea elevilor capabili de performanțe superioare să îmbrățișeze domenii profesionale adecvate aptitudinilor speciale de care dispun;

• Sprijinirea elevilor în delimitarea și concretizarea propriilor interese pentru a putea efectua alegeri profesionale realiste și satisfăcătoare;

• Informarea detaliată și completă a elevilor asupra profesiunilor individuale și a ariilor profesionale spre care se pot îndrepta, precum și asupra realităților sociale, economice și culturale;

• Sprijinirea elevilor ca să-și descopere și să-și construiască propria identitate printr-o cunoaștere proiectivă a rolului pe care ei îl au de îndeplinit ăn societate;

• Sprijinirea procesului global de maturizare profesională a elevilor, ținându-se cont de consistența alegerilor, de competențele necesare și de motivațiile lor;

• Asigurarea unei informații ample asupra lumii profesiunilor și sprijinirea elevilor în planificarea studiului individual în raport cu viitorul lor proiect profesional;

La atingerea acestor obiective strict ale învățământului liceal și implicit ale celor la nivel de sistem de educație, școala este cea care dispune de toate resursele pentru a realiza o orientare corectă și eficientă a adolescentului în carieră. La baza acestei orientări ca și la gimnaziu stau toate disciplinele de studiu iar statut privilegiat îl are aria curriculară consiliere și orientare prin disciplina de studiu orientare și consiliere în carieră.

Ca toate celelte discipline și aceasta dispune de competențe proprii pe care trebuie să le demonstreze elevul, de conținuturi adecvate competențelor precum și de tehnologie didactică conformă cu conținuturile și competențele. Dacă avem în vedere obiectivele orientării carierei, în general dar și pe cele specifice nivelului liceal , s-au elaborat diverse exemple de programe școlare care cuprind competențele generale dar și pe cele specifice, precum și activitățile care ar duce la formarea și dezvoltarea lor pentru ciclurile curriculare care alcătuiesc ciclul școlar liceal, și chiar pentru fiecare an școlar.

Aceste programe în general, cuprind: competențele generale, competențele specifice, dar și conținuturi sugestive, precum și elementele de strategie didactică care ar conduce spre atingerea celor propuse. Luând ca exemplu ciclul curricular de aprofundare ( clasele X- XI) și ciclul curricular de specializare ( clasele XII-XIII), care au ca obiectiv major aprofundarea studiului în profil și specializarea aleasă asigurând în același timp, o pregătire generală pe baza trunchiului comun și a opțiunilor din celelalte arii curriculare, respectiv prespecializarea integrării eficiente în învățământul universitar de profil sau pe piața muncii, oprogramă pentru orele de consiliere și orientare în carieră ar trebui să cuprindă:competențe generale, competențe specifice, conținuturi, metodologie.

Competențe generale:

• Dezvoltarea conștiinței de sine și a atitudinilor pozitive față de sine și de ceilalți;

• Dezvoltarea deprinderilor de relaționare pozitivă în vederea creșterii nivelului de responsabilitete socială;

• Dezvoltarea strategiilor de management al învățării;

• Dezvoltarea strategiilor de management al timpului;

• Dezvoltarea strategiilor de management al stresului;

• Dezvoltarea strategiilor de planificare și orientare în carieră;

Competențe specifice:

• să descrie scimbările ce apar la vârsta adolescenței, pe toate planurile (fizic, psihocomportamental);

• să caracterizeze elementele dezvoltării personale (imaginea de sine, cunoașterea de sine, stima față de sine, imagine corporală);

• să utilizeze în relaționarea cu sine și ceilalți metodele de comunicare pozitive;

• să exerseze deprinderile de comunicare asertivă;

• să recunoască tipologia posibilă a membrilor componenți ai unui grup;

• să utilizeze corect tipurile de comunicare în grup în funcție de componența acestuia;

• să respecte etapele luării unei decizii;

• să elaboreze un plan de decizie în condiții de presiune;

• să caracterizeze efectele comunicării: asertive, pasive, agresive.

• să inițieze comportamente care mențin și promovează comunicarea asertivă;

• să recunoască existența unui conflict, în diverse situații;

• să aplice corect modalitățile de gestionare a conflictului;

• să aplice diferite stiluri de învățare;

• să utilizeze corect strategiile de reducere a stresului în: învățare, relaționare cu sine și ceilalți, în luarea deciziilor privitoare la viitorul educațional, social și profesional;

• să identifice corect relația dintre învățare și reușita în carieră;

• să descrie factorii importanți implicați în propria orientare în carieră;

• să analizeze corect genograma profesiilor existentă în propriul mediu de influență în ceea ce privește propriul său traseu educațional și profesional;

• să utilizeze corect sursele de informare în luarea deciziei în ceea ce priveste propria carieră;

• să explice relația dintre traseu educațional și carieră;

• să realizeze corect propriul traseu educațional și de carieră cu bornele existente în interiorul acestuia;

Conținuturi:

• Adolescența (timpurie, propriu-zisă, târzie, caracteristici fizice, sociale, psihice);

• Cunoașterea de sine ( imaginea de sine, stima de sine, );

• Comunicarea (tipologie, metode de comunicare, rețele de comunicare, tipologia întrebărilor în comunicare, blocaje în comunicare, tehnici de comunicare eficientă,);

• Grupul (noțiunea de grup, etapele de formare în grup, reguli de funcționare a grupului, liderul, tipologia membrilor grupului, presiunea și tipologia ei în cadrul grupului, );

• Decizia (factorii care influențează luarea unei decizii, etapele luării unei decizii, stabilirea scopurilor ce stau la baza luării unei decizii corecte, deciziile cu rol de diagnoză și prognoză);

• Comportamentul (asertiv, pasiv, agresiv);

• Managementul conflictului (conflictul, cauze, tipologie, etape în gestionarea conflictului, metode de rezolvare a conflictului);

• Managementul stresului (stresul, factori care conduc la stres, situații stresante, metode de minimizare a stresului);

• Oportunități (educaționale, de carieră, promovare personală);

• Riscuri (decizii incorecte, necunoașterea realităților din plan personal, economic, social);

Metodologie:

• metode de autocunoaștere;

• metode de dezvoltare personală;

• metode de cunoaștere;

• metode specifice de relaționare în grup;

• jocul de rol;

• exerciții (de exprimare, de ascultare, de luare a deciziilor, de relaționare, etc., );

• proiecte (managementul conflictului, managementul învățării, managementul timpului, managementul stresului, etc.,);

• portofolii;

• discuții;

• interviuri;

• redactare de CV-uri, scrisori de intenții;

• realizarea unor planuri de viață și carieră;

• studii de prospectare a ofertei educaționale;

• studii de piață a muncii;

Activităților stabilite de școală ce se vor realiza în vederea luării de către elevi a unor decizii cât mai corecte și cât mai realiste se realizează în funcție de mai multe aspecte. Este luat în considerare profilul liceului dar potențialul elevilor precum și dorințele acestora, dar toate acestea trebuie să țină cont de realitățile din planul socioeconomic. Pe lângă aceste acțiuni cu caracter permanent, școala este cea care poate și trebuie să insiste și pe realizarea unor activități cu caracter ocazional dar care de foarte multe ori au eficiență ca și cele organizate în mod constant.

Avantajul celor realizate ca activități extrașcolare au avantajul de a-l aduce pe elev în contact direct cu oamenii din domeniile spre care aspiră, dar și cu specialiști în domeniul orientării în carieră precum și în consiliere pe acest domeniu. După astfel de acțiuni se poate realiza cu ușurință monitorizarea adolescenților care au fost cuprinși în astfel de programe. Această monitorizare are atât rolul de a evalua de fapt toată consistența activităților de orientare în carieră, deoarece aceasta se va concretiza în opțiunea de carieră efectuată de către elevi. Pentru marea majoritate acum este momentul decisiv al alegerii traseului educațional și implicit profesional care le va marca toată viața.

Activitatea profesorului, cu specific de orientare, se realizează în toate etapele acesteaia și se obiectivează în toate componentele sale: cunoașterea, informarea și îndrumarea elevilor. Profesorul este cel care poate pune în valoare conținutul disciplinei predate, astfel că aceasta poate contribui în procesul de orientare atât prin limitele sale dar mai ales prin posibilitățile specifice. Profesorul nu are sarcina și nici obligația să desfășoare acțiuni speciale de orientare în cadrul procesului de predare, ci în stabilirea conținuturilor, a strategiilor de lucru el trebuie să aibă întotdeauna în vedere cu ce anume poate fi de ajutor și în scopul orientării elevilor.

2.6 Egalitatea de șanse în educație pentru copiii din mediul rural

În prezent, două milioane de români lucrează în străinătate, dintre care au unul sau mai mulți copii. În regiunea NE, 30-40% dintre copiii din mediul rural au rămas în grija rudelor,sau asistenților maternali, părinții fiind plecați la muncă în străinătate. S-au constatat și situații extreme când copilul rămâne total abandonat și autoritățile trebuie să aibă grijă de el.

Școlilor din mediul rural le revin următoarele funcții de bază: să asigure cerințele specifice de educație ale elevilor în conformitate cu piața forței de muncă locală, dar, în același timp, nivelul achizițiilor să fie asemănător cu cel al elevilor din urban, și să sprijine dezvoltarea culturală a comunității, instituția școlară asumându-și rolul de „centru cultural” al acesteia.

În toate cele trei regiuni de dezvoltare, NV și NE și București – Ilfov, au fost descoperite unități școlare care se confruntă cu una sau mai multe din următoarele probleme:

– unități școlare situate în localități izolate;

– local școlar necorespunzător, în stare avansată de degradare;

– unități școlare fără local propriu sau cu spațiu școlar improvizat și/ sau insuficient;

– școli cu efective școlare în creștere și fără spațiu corespunzător;

– unități școlare situate la distanță mare față de domiciliul elevilor, cu drumuri greu practicabile, diferite riscuri și/  sau  fără mijloace de transport;

– școli situate în localități cu acces redus la mijloace de informare și documentare, la distanță mare față de oraș;

– personal didactic necalificat;

– unități școlare cu efective reduse de elevi, în continuă scădere;

– unități cu populație școlară provenită, în majoritate, din familii cu condiții materiale precare și cu un nivel redus de instruire;

– unități școlare cu fenomene accentuate de absenteism, abandon școlar, neșcolarizare, analfabetism (la clasele V-VIII), în multe cazuri datorită reținerii copiilor de către familie pentru activități agricole;

– școli cu populație provenită, în majoritate, din minoritatea etnică a romilor care are probleme privind școlarizarea (absenteism, abandon școlar, neșcolarizare, analfabetism).

Proiecte derulate: 

Proiectul pentru Învățământul Rural (PIR); 

Bursa, o șansă pentru copiii din mediul rural; 

Călătorie educativă în lumea satului; 

Șansa la educație pentru copiii din mediul rural;

Proiectele derulate De ONG-uri, cu sprijinul MECTS și-au propus să ofere elevilor din zonele sărace și izolate acces la educație de calitate, servicii de consiliere și îndrumare socio-educaționala, cu scopul de a reduce decalajul dintre aceștia și cei din mediul urban.

CAPITOLUL III

STUDIU COMPARATIV PRIVIND ABANDONUL ȘCOLAR ÎN MEDIUL URBAN ȘI RURAL LA COPIII DIN CICLUL PRIMAR

Una dintre problemele de mare actualitate, cu care se confruntă învățământul românesc este aceea pe care o ridică fenomenul de abandon școlar. Fără a fi o realitate de ultimă perioadă, abandonul școlar a căpătat în ultimii ani proporții deosebite și prezintă o dinamică de amplificare foarte crescută.

Originea acestei lucrări de cercetare se plasează, pe de o parte în interesul pe care l-am avut față de această problemă importantă, care este abandonul școlar, iar pe de altă parte în constatările pe care specialiștii sociologi și psihopedagogi le-au afirmat tot mai pregnant în ultima vreme asupra acestui fenomen. Problemă științifică ce face obiectul acestei cercetări constă în elucidarea determinanților abandonului școlar, riscul de abandon în dimensiunile sale familiale, individuale, instituțional-școlare și comunitar sociale. Am optat pentru o asemenea abordare pluridimensională tocmai datorită constatării determinaților multiple ale acestui fenomen. Strâns legat de fenomenul de abandon școlar este riscul de abandon care apare în cazul intercorelării următorilor factori: corigențe repetate și rezultate școlare slabe, antecedente de repetenție, absenteism școlar ridicat, dificultăți economico-sociale care afectează negativ frecventarea școlii și rezultatele școlare.

Acesta se extinde din păcate până la cele mai mici vârste. Încă din primii ani de școală, elevii renunța să mai facă prezența în clase din motive financiare, culturale sau chiar de sănătate. Fenomenul se înregistrează în special la sate și în comunitățile de rromi, unde copiii sunt folosiți ca sursă de venit sau văzuți ca indivizi cu responsabilități în gospodărie.

“Numărul copiilor care abandonează școala crește de la an la an. Pe durata unui ciclu școlar de opt ani, din 100 de elevi care intră în clasa I, aproape 20 se pierd pe parcurs, conform datelor Institutului de Științe ale Educației”.

Am considerat că este foarte important să dezbatem acest subiect, întrucât ca viitori dascăli avem datoria de a motiva elevii să își continue studiile. Aducerea la cunoștința a unei probleme devenite observabilă la nivel național, care atrage după sine incultura, imposibilitatea de a găsi un loc de muncă în viitor și implicit neîcadrarea în societate, poate stimula mentalitatea greșită a celor care nu privesc educația ca fiind o necesitate în viață.

Trăim cu teamă că această criză economică cu care ne confruntăm va atrage după sine o b#%l!^+a?problemă socială mult mai gravă, copiii fiind cei mai vulnerabili în astfel de situații. Lipsiți de mijloacele financiare necesare fiecărui elev pe parcursul unui an școlar, părinții nu mai privesc școlarizarea ca pe o prioritate, iar din această cauză abandonul școlar crește de la an la an.

Din dorința de a combate acest fenomen, am ales să dicutăm pe parcursul proiectului despre următoarele teme: cauzele, efectele și combaterea abandonului școlar. Punând în discuție cauzele acestui fenomen, receptorii pot face un lucru benefic în acest sens, reducând aceste cauze după posibilitatea fiecăruia și puterea de convingere asupra eleviilor care sunt la un pas de abandon.

Făcându-i pe elevi să realizeze efectele abandonului școlar, speram ca aceștia să privească educația cu un interes mai mare. Astfel vor percepe educația ca pe o prioritate și vor reflecta la această problemă și în clasele mai mari. Este forte important să îi informăm încă din cele mai mici clase despre acest fenomen, deoarece la o vărsată mai fragedă, percep mai bine consecințele, privindu-le ca o teamă.

Cât despre combaterea abandonului școlar, dorim să se pună mai mult accent pe proiectele și campaniile educaționale, care la momentul de față nu sunt privite cu suficiență .

Atingând toate aceste puncte și discutându-le în amănunt, sperăm ca mesajul nostru să ajungă la fiecare dintre voi, iar împreună să ducem la final intențiile noastre de a schimba acest fenomen.

O educație adevărată, reală se fundamentează în familie iar apoi, ea se continuă în grădiniță și școală. În primul rând ea se realizează prin puterea exemplului și apoi prin cea a cuvântului. Tot ceea ce se săvârșește sub puterea copilului are efect mai puternic decât frazele moralizatoare. O bună intervenție a cadrului didactic prin însuși procesul educativ pe care-l desfășoară cu copiii poate constitui un mijloc de prevenire a abandonului școlar prin intervenția acestuia la nivelul factorilor de risc – individuali, familiali, școlari a celor determinați de mediul cu potențial delictogen ș.a.d.m., care-l pot acuza. Pentru o mai bună intervenție se propune realizarea unui program care să urmărească dezvoltarea competențelor cadrelor didactice de lucru în echipă și de folosire a planificării strategice în vederea identificării factorilor care ar favoriza apariția unor astfel de situații de risc la nivelul școlii, pentru prevenirea și în ultimă instanță pentru rezolvarea unor situații de criză cu efect de abandon școlar.

Dacă înainte de 1989 rata abandonului școlar era foarte scăzută, imediat după schimbarea regimului și trecerea la democrație s-a constatat că elevii tind tot mai mult să părăsească băncile b#%l!^+a?școlii . Ei au fost încurajați și de atitudinea părinților pentru care cartea nu mai reprezintă o prioritate, nici garanția asigurării unui loc de muncă. Mai mult, emigrarea forței de muncă îi afectează tot mai tare pe elevi, care fie că-și urmează părinții fie sunt lăsați în grija unor rude sau cunoștințe apropiate care se ocupă superficial de situația școlară a copiilor.

De asemenea se are în vedere reinserția școlară a celor în cauză prin încredințarea unor responsabilități în cadrul colectivelor școlare din care fac parte, depistarea și corectarea anomaliilor comportamentale în relația copil-părinte,

intensificarea colaborării școală-familie, pentru identificarea anturajului elevilor și luarea măsurilor adecvate pentru scoaterea lor de sub influența negativă a acestuia.
Sărăcia este de asemenea un factor de abandon școlar care se reflectă la toate nivelurile de vârstă și învățare. Astfel, se afirmă că "cel mai mare abandon se înregistrează în cadrul școlilor de ucenici sau profesionale". De fapt cei care abandonează școala profesională sau clasele de ucenici (unele clase) o fac pentru că, oricum, ei sunt oameni "certați" cu școala. De asemenea, este menționată aprecierea (fară vreo susținere) potrivit căreia, în mediul rural, abandonul școlar crește iarna, ,,în condițiile lipsei de subsistență’’ și din cauza ,,lipsei hranei sau a îmbrăcăminții necesare’’.

Abandonul școlar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii actului de studii început. Elevii care abandonează școala sunt cei care s-au făcut remarcați pentru absenteism și alte dificultăți de comportament, pentru care au fost sancționați în repetate rânduri în școală. Elevul care prezintă un risc înalt de abandon școlar-incapabil să se adapteze și să funcționeze adecvat în contextul clasei tradiționale, rezultatele școlare sub medie – nu-și stabilește obiective profesionale, prezintă absenteism, ostilitate față de adulți și reprezentanții autorității școlare, provine dintr-o familie ce experimentează un stres existențial cu probleme economice serioase, nu este implicat în nici-o activitate organizată de școală, nonformală sau formală.

3.1 Fundamentare teoretică

Abandonul școlar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea b#%l!^+a?frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studii început. Între cauzele principale ale abandonului școlar regăsim cauze economice, socioculturale sau religioase, psihologice și pedagogice.

Efectele abandonului școlar demonstrează de ce acest tip de conduită este considerat deosebit de grav. Mai întâi, cei care abandonează școala nu au nici calificarea profesională indispensabila integrării socio-economice, nici formația morală și civică necesară exercitării rolului de părinte și celui de cetățean al unei comunități. În al doilea rând, neavând o calificare, cei care abandonează școală sunt viitorii șomeri și reprezintă, pe termen mediu și lung, o sursă de dificultăți sociale și de pierderi, care depășesc investiția cerută de formarea inițială. Din punct de vedere al costurilor economice, scumpă nu este persoana bine educată, ci cea insuficient educată, care părăsește școală cu o formație șubredă sub aspect moral, intelectual sau estetic.
Elevii care abandonează școală sunt cei care s-au făcut remarcați pentru absenteism și alte dificultăți de comportament, pentru care au fost sancționați în repetate rânduri în școală. Un document al departamentului american pentru Educația Elementară și Secundară îl descrie astfel pe elevul care prezintă un risc înalt de abandon școlar: incapabil să se adapteze și să funcționeze adecvat în contextul clasei tradiționale, rezultate școlare sub medie, nu-și stabilește obiective profesionale, absenteism, ostilitate față de adulți și reprezentanții autorității școlare, provine dintr-o familie ce experimentează un stres existențial, probleme economice serioase, nu este implicat în nici o activitate organizată de școală, nonformală sau formală.

Cauzele generale ale abandonului școlar sunt de trei tipuri:

cauze psihoindividuale (anatomo-fiziologice și psihice) – rar întâlnite în școala noastră;

cauze pedagogice (relația profesor – elev, relațiile dintre elevi, ritmul muncii școlare, atitudinea elevilor față de învățătură și muncă, lipsa de motivație a învățăturii, orientarea școlară și profesională defectuoasă, atmosfera nefavorabilă din școală și societate față de învățătură și față de muncă etc.);

cauze socio-familiale (climatul cultural-educativ, familii dezorganizate, dezinteresul părinților, conflicte familiale, atitudinea familiei față de școală, comportamentul prea liberal al părinților, cerințe ce depășesc posibilitățile elevului).

În literatura de specialitate fenomenul de abandon școlar are semnificația de renunțare la b#%l!^+a?studiile școlare provocată de cauze diverse, între care cele mai importante sunt cauzele de ordin material; alteori renunțarea este determinată de faptul că elevul, neputând face față sarcinilor programei de învățământ, nu este reorientat spre școlile adecvate posibilităților sale; alteori el suferă influențe negative (prietenii nefaste care-i abat interesul de la școală), sau este lipsit de asistență educativă.

Abandonul școlar se referă la faptul de a ieși din sistemul educativ, oricare ar fi nivelul la care s-ar fi ajuns, înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete. Ca atare, el poate fi la fel de bine măsurat atât în școala elementară, cât și în învățământul superior și constituie un indicator de randament al sistemului școlar la toate nivelurile sale. Abandonul are o definiție legală, legată de obligația școlară. Atunci când statutul controlează frecventarea școlară, abandonurile sunt rar înaintate termenului legal al școlarității și sunt adesea deghizate în absenteism intens.

Abandonului școlar i se atribuie cauze foarte diferite, care țin de două categorii:

1.-neadaptarea sistemului educativ și a cerințele unor categorii de copii, prin metodele și programele sale, insuficiența cadrelor didactice, depărtarea de casă a instituțiilor școlare.

2.-caracteristicile afective și intelectuale ale unor elevi. Unul dintre factorii predominanți al acestei categorii este absența speranței legate de studii, transmisă de părinți care nu au avut nici un avantaj de pe urma școlarității lor.

În privința cazurilor de abandon școlar, rareori se poate vorbi de monocauzalitate, după cum se va observa în cele ce urmează, putem vorbi de o mare varietate de factori care interacționează între ei, ducând în timp la acest nefericit

deznodământ. Acești factori pot fi grupați în funcție de originea lor în 4 mari categorii:

1.-cauze familiale ;

2. –cauze individuale ;

3.-cauze legate de anturaj;

4.-cauze legate de mediul școlar.

Abandonul școlar trebuie privit ca rezultat al unui proces ce decurge în timp și trece prin câteva etape generale, și anume:

-primele goluri în cunoștințe;

-rămânerea în urmă;

-note nesatisfăcătoare, asociate în cele din urmă cu multe cazuri de absenteism și b#%l!^+a?probleme disciplinare;

-nepromovare;

-demotivare, părăsirea școlii.

În faza finală, de rămânere în urmă, se constată primele goluri în cunoștințele elevului, căci apar primele simptome ale nemulțumirii copilului în legătură cu școala, elevul descoperă că alții sunt mai buni la învățătură decât el. Această stare poate rămâne necunoscută nu numai de către profesori și părinți, ba chiar și de către copilul însuși, care nu poate să înțeleagă cum de a ajuns să nu-i mai placă școala.

Atitudinea negativă a elevului față de școală și învățătură este un simptom care niciodată nu trebuie să fie neglijat. Faza rămânerii în urmă se evidențiază prin evitarea de către elev a oricărei îndepliniri independente a sarcinilor școlare: elevul dorește să învețe, are intenții bune, dar nu poate participa la activitatea școlară.

În cea de-a treia fază apar notele nesatisfăcătoare, ceea ce arată că se întâmplă ceva rău cu elevul. Pot interveni încercări oficiale de rezolvare a problemelor, dar cum acestea nu sunt totdeauna adecvate, eșecul se adâncește, apar primele probleme psihologice, care în acest stadiu nu sunt încă avansate. Aversiunea față de școală îl poate duce la absenteism (mai mult sau mai puțin accentuat) și la alte forme de negare a activității școlare. Devine evidentă neîncrederea în capacitățile proprii și lipsa de perseverență, împreună și indiferența totală față de școală. Nepromovarea – cea de-a patra fază – este o afirmare formală a eșecului tuturor încercărilor de-a înlătura rămânerea în urmă. Destul de des elevul se află atunci pe punctul de a apuca pe o cale greșită.

Cauze familiale

Familia este unul dintre microgrupurile esențiale din care copilul face parte, și a cărui evoluție, în sens negativ sau pozitiv, influențează în mod intim și inevitabil dezvoltarea celui din urmă, sub toate aspectele ei. Se poate vorbi despre o sumedenie de factori legați de dinamică vieții familiale, care prin eroziunea lor îndelungată, duc în cele din urmă la apariția unor tulburări ale vieții afective, comportamentului și chiar a psihicului copilului, generând distorsiuni, dereglări, al căror efect va fi resimțit de către copil o perioadă îndelungată. Acționând asupra personalității în întregimea ei, unul dintre segmentele afectate va fi și cel cognitiv, implicând în mod pregnant capacitatea de învățare a individului, și implicit capacitatea lui de a face față cerințelor școlare. În absența unei intervenții prompte și eficace, afecțiunile produse se pot croniciza, până în momentul în care eșecul școlar se generalizează, iar elevul recurge la abandon b#%l!^+a?școlar.

Este știut faptul că organismul copilului străbate o perioadă de intensă dezvoltare, că reactivitatea mecanismelor sale de reglare nu sunt încă bine forjate. Aceasta face ca anumiți factori intra – (dar și extra) – familiali, cu un potențial aparent neglijabil să provoace o mai rapidă tulburare a echilibrului sănătății mentale și apariția unor manifestări care cu timpul devin deprinderi nesănătoase pentru psihicul copilului. „Factorii familiali par să influențeze de trei ori mai intens reușita-școală decât factorii de altă natură.” Cazurile frecvente sunt acelea în care totul pornește de la alterarea climatului afectiv din familie, de natură să declanșeze apariția unor dificultăți școlare imprevizibile.

Calitatea vieții conjugale afectează în mod inevitabil interacțiunea cu copiii și îngrijirea lor. Evoluția familiei că sistem, precum și evoluțiile individuale îi afectează pe fiecare dintre membrii familiei. Manifestările cele mai dramatice își găsesc expresia în timpul pubertății.

Mulți dintre copii au avut experiențe familiale care le-au blocat sentimentele, iar ei au nevoie de ajutor pentru a se descurca cu astfel de pierderi. Deseori, loialitatea copilului și strategiile de supraviețuire ale părinților ascund realitatea: situația grea în care se află copilul. “Lumea adulților nu vrea, neapărat, să înțeleagă suferința copilului.

Mulți dintre copiii abuzați (psihic, dar nu numai), au trăit experiențe pe care nici n-am putea să le imaginăm”, iar vătămările emoționale au consecințe pe termen lung. Pentru mulți dintre copiii ai căror părinți sunt violenți unii cu alții, a experimenta violența înseamnă a trăi în același apartament cu părinții, și de asemenea, de a suporta consecințele climatului de ură și ostilitate dintre părinți și restul familiei. Acești copii trăiesc în anxietate și își folosesc energia pentru a avea grijă de ei înșiși, și în mod paradoxal, chiar de părinții lor. Ei nu îndrăznesc să meargă la culcare decât târziu, spre dimineață, înainte de o zi normală de școală. Acești copii sunt adesea forțați să-și asume responsabilități în situații pentru care nu sunt suficient de maturi, pentru a le face față.

În conflictele maritale, agresivitatea care se dorește direcționată spre unul din soți poate fi adesea canalizată spre copil, acesta părând să funcționeze în familie ca un fel de țap ispășitor. Adesea și frații își descarcă frustrarea, agresivitatea pe copil. Ceilalți frați simțindu-se deja în nesiguranță și suferind de o anxietate cronică datorată atitudinii părinților, aleg ca o ușurare, posibilitatea de a se alia cu părinții puternici și periculoși. Ei definesc fratele sau soră ca fiind “imposibilă”, “stupidă” și că pe cineva care este vinovată de tot ce se întâmplă rău în familie. În cazul victimei, la toate acestea se mai adaugă și autoînvinovățirea și rușinea socială. b#%l!^+a?

Viața maritală lipsită de stabilitate, confuzia, violența domestică creează situații de nesiguranță pentru copil. Părinții își petrec timpul și energia motivându-și propriile lor probleme, și acestea îi fac indisponibili emoțional pentru copii lor. Factorii exteriori: șomajul, problemele economice, dificultățile gospodărești care afectează grija acordată copilului și care trebuie, de asemenea, luați în calcul. Greutățile în muncă, problemele economice contribuie la o reducere cronică a stimei de sine a părinților, iar această situație duce la îndepărtarea de copil și la proiectarea sentimentelor negative ale părinților asupra lui.

Suferința copilului poate fi acoperită printr-un “comportament dificil” care la rândul lui va provoca rejecție atât din partea adulților cât și a altor copii. Copiii sunt mai puțin capabili, comparativ cu adulții, de a suferi perioadă îndelungată, căci persistența situațiilor amintite determină, în timp, regresie în dezvoltarea cognitivă a copilului. Având atât probleme de concentrație a atenției, cât și dificultăți în dezvoltarea cognitivă, este inevitabil ca acești copii să prezinte diferite tipuri și grade ale problemelor de învățare.

În aceste familii cronic disfuncționale, în care creșterea și dezvoltarea membrilor este frânată și nu există modele de identificare pentru copil, violența este cel mai adesea corelată cu dependența de consumul de băuturi alcoolice a părinților. Din nefericire, adesea copiii resimt cel mai acut efectele negative pe care le dezvoltă această dependență asupra părinților lor. Consumul excesiv de băuturi alcoolice duce la scăderea stăpânirii de sine a individului, acest lucru constituind premisa esențială a violenței fizice (corelată în toate cazurile cu abuz emoțional, psihic) sau a abuzului sexual asupra copilului.

Literatura de specialitate atrage atenția asupra faptului că, copiii proveniți din familii dependente de consumul de băuturi alcoolice, prezintă într-o mare măsură simptome psiho-somatice: dureri de cap, insomnii, inapetență. Acești copii vor deveni în timp un factor turbulent al fenomenului de învățare în rândul grupurilor în care aceștia activează, distrugând lucrurile partenerilor de grup, distrăgând atenția celorlalți și creând în preajma lor agitație. Astăzi sunt cunoscute rolurile pe care un copil le poate dezvolta în cadrul unei familii în care are loc consumul excesiv de alcool, după cum urmează:

eroul – se descurcă bine în orice situație, este de ajutor celor din jur, își păstrează trăirile negative fiind introvertit, gândește pozitiv, se conformează așteptărilor celor mari, nu-și comunică trăirile interioare, nimeni nu-i cunoaște trăirile interioare. b#%l!^+a?

țapul ispășitor – se retrage “în afara familiei”, are probleme școlare, consumă băuturi alcoolice.

copilul pierdut – este izolat, nu comunică, nu se situează în extreme, afișează un dezinteres aparent, are probleme de relaționare la școală și un randament scăzut

mascota – de obicei cel mai mic dintre copii, protejați de toți membrii familiei, la școală are dificultăți de concentrare, de atenție, hiperactivitate.

Respingerea provenită din cadrul rețelei sociale, mai ales a școlii, datorită atitudinii turbulente manifestate, poate deveni un factor central în menținerea și întărirea “cercului vicios”, ceea ce va afecta dezvoltarea copilului într-un mod distructiv. Acest copil poate foarte ușor să ia rolul “țapului ispășitor”, ceea ce va întări confuzia și proastă imagine de sine. Acest copil are un comportament care nu-i permite să învețe, să se dezvolte și îngreunează foarte mult munca profesorului. El își pierde echilibrul și orientarea în spațiu, se refugiază în alte grupuri marginale, pentru a găsi “protecție și adăpost”, îi scade capacitatea intelectuală fiindu-i afectată capacitatea de concentrare, prezintă dezinteres asupra a tot cel înconjoară.

Mulți părinți nu cunosc nici un alt mod de a-și educa copiii decât cicălindu-i, iar dacă nu reușesc se înfurie pe ei, astfel încât climatul din interiorul grupului familial gravitează în jurul unor permanente conflicte . adolescenții nu suportă regulile și restricțiile când acestea devin numeroase și opresive. “Adolescenții, surprinzător, doresc reguli, însă mai puține”. Ei au nevoie de intimitate, înțelegere, sinceritate. În majoritatea cazurilor, copiii care au probleme școlare nu sunt înțeleși de familiile lor. Nereușitele lor școlare sunt puse pe seama leneviei, neastâmpărului și sfidării deliberate.

În consecință, reproșurile și amenințările se întețesc, iar ei vor fi supuși presiunii pentru a realiza imposibilul. “Cea mai serioasă amenințare la adresa sănătății emoționale a unui copil are loc atunci când este confruntat cu cerințe pe care nu le poate îndeplinii”. Supramotivarea va duce la eșec în cazul absenței aptitudinilor școlare necesare îmbunătățirii randamentului, oricum, scăzut.

Examinând situațiile stresante pentru copil care se află în mediul familial, constatăm că ele se înscriu într-o arie neașteptat de largă, luând forme dintre cele mai variate. Aceste forme se întâlnesc deopotrivă în familia dezorganizată sau pe cale de a se destrăma, iar între aceste coordonate se pot aminti: lipsa unui loc de studiu, de odihnă, stări de anxietate, provocate de certuri continue între părinți, suprasolicitarea copilului (fizic, intelectual), contradicțiile între părinți privind stilurile educative adoptate, autoritatea greșit înțeleasă, minimalizarea activității de studiu, amenințarea, toate acestea izvorăsc din lipsă de competență educativă a părinților în familie.

Un efect nociv asupra vieții interioare (psihic, sufletesc) a copilului îl are dezbinarea, adică separarea sau divorțul părinților, produsă efectiv, ori pe cale de a se produce. Copiii sunt rareori oscilați, înțeleși de către adulți și sunt lăsați să facă față singuri unor dureri mari. Copilului nu i se spune adesea de ce a plecat părintele său când îl va revedea: adesea partenerii se retrag în sine din cauza tensiunii, nefericirii și încep procedura de divorț, deși continuă să trăiască sub același acoperiș. Intuind drama ce are loc, copilul începe să se frământe și să-și pună tot felul de probleme, cărora nu le găsește un răspuns acceptabil, e chinuit de perspective sumbre pe care le întrevede și de sentimentul culpabilității juste.

Mulți copii se adaptează cu greu dificultăților sociale în încercarea lor de a face față dezbinării familiei. Copii care au un suport social sau/și economic solid, schimbări minime ale mediului, concepții pozitive despre sine, par a se adapta optim la divorțul acestora, iar ceilalți copii sunt grav afectați în ceea ce privește viețile lor și relațiile cu cei din jur. În primul an, următor separării (divorțului) la stresul provocat de dificultățile personale se adaugă și cele financiare, dar mai ales suferința provocată de diminuarea grijii și atenției părintelui rămas, de vreme ce acest părinte este preocupat de a procura siguranța și sprijinul de care au nevoie copii. Copilul simte o mare singurătate după plecarea părintelui, chiar după un an el poate fi tulburat și deprimat, având sentimente care duc la regresie în dezvoltarea și funcțiunile lui. În general, toți simt o mare pierdere, se simt neajutorați, rejectați, înfricoșați și singuri, rușinați sau neputincioși pentru că nu se pot adapta situației.

Miezul grupului familial îl alcătuiesc părinții, absența temporară a unui dintre ei, decesul unuia sau al ambilor reprezintă condiții de răsunet asupra echilibrului psihic al copilului. La toate acestea se adaugă și dificultățile materiale care fac imposibilă continuarea studiului prin absența celor strict necesare studiului: hrană, spațiu destinat învățării, îmbrăcăminte, rechizite.

Boala gravă îndelungată a unuia dintre părinți, de care copilul este detașat, va duce la concentrarea întregii atenții a celuilalt părinte asupra lui, copilul fiind oarecum „neglijat”. Dificultățile financiare generate de privarea familiei de o sursă importantă de venituri, cer adesea ca copilul să fie nevoit a presta anumite munci pentru a-și întreține familia, iar în acest caz preocuparea pentru școală deține locul secund.

Detenția unuia dintre părinți are aceleași efecte, agravate fiind de profunda stare de b#%l!^+a?umilire pe care elevul o resimte. Un adolescent reacționează la asemenea stări prin evitarea oricărei discuții pe această temă, evitarea grupului de prieteni, evadare, manifestată prin absenteism și vagabondaj. Toate acestea pot duce la scăderea vertiginoasă a randamentului, la inadaptare, eșec și chiar abandon școlar.

Pornind de la constatarea importanței pe care o dețin modelele în cadrul tinerilor cuprinși în intervalul de vârstă 12-18/20 ani, devine evident rolul pe care îl joacă prezența unor modele negative în această perioadă în imediata proximitate a tânărului, respectiv în familie. Existența unor antecedente penale la frați sau părinți, comportamentul predelicventa acestora, consumul de băuturi alcoolice, stupefiante, viață sexuală precoce duc la abandon școlar sau lipsa interesului și a motivației pentru activitatea de învățare.

Factorul familial care condiționează în cea mai mare măsură frecventarea sau abandonarea școlii este reprezentat de starea materială precară, cu alte cuvinte dificultățile de ordin material care pot afecta familia la un moment dat. „În România, situația economico-socială vădește faptul că din anii 1970 până în prezent nu s-au înregistrat progrese în ceea ce privește calitatea vieții, mai mult, păturile sociale inferioare devin din ce în ce mai populate, sărăcia îmbracă forme noi, pe fondul unei distribuții inechitabile a resurselor necesare unui trai decent, se vorbește actualmente de : sărăcie absolută, sărăcie eliminară, sărăcie relativă, sărăcie birocratică.”

b. Cauze legate de anturaj

În contextul factorilor extrafamiliali, determinați ai abandonului școlar, grupurile reprezintă un real pericol pentru minorii și tinerii cu care vin în contact și pe care îi include în cadrul lor. Atracția pe care o simte la un moment dat un adolescent spre un grup restrâns de aceeași vârstă, poate fi explicat fie prin faptul că grupul respectiv îi permite realizarea unor dorințe, fie prin sentimentul satisfacerii în sânul grupului a unor trebuințe de securitate, apartenență, stimă de sine și mai ales afectivitate.

În cadrul acestor grupuri, liderii se impun mai ales prin forță, curaj ceea ce de fapt este o „îndrăzneală oarbă”, prin exploatarea unor slăbiciuni ale membrilor grupului. Pentru a evita grupurile delictigene, este dezirabil ca grupurile din care face parte elevul respectiv familia, clasa, grupul de prieteni să execute acțiuni educative convergente, în care să primeze cu necesitate binele superior al tânărului.

c. Cauze legate de mediul școlar

Personalitatea educatorului poate oferi realități psihice stimulative, tonificatoare sau b#%l!^+a?dimpotrivă frustrante, inhibitoare, stresante. Aproape orice

investigație a abandonului școlar va găsi o relație între instalarea acestuia și factorii școlari.

Dintre acestea menționăm doar câteva mai semnificative, și anume:

Stiluri educative deficitare, constând în suprasolicitarea intelectuală și nervoasă a elevilor, prin exces de sarcini didactice, egoismul sau egocentrismul didactic, imaturitatea profesorului, lipsa de afecțiune, utilizarea aroganței, amenințărilor, lipsa empatiei, prezența unor „ieșiri” nepedagogice.

Pregătirea deficitară a profesorului la lecție, determină instalarea unor lacune în cunoștințele elevilor și scăderea randamentului

Absența aptitudinilor educative specifice predării anumitor discipline dificile, respectiv utilizarea unui stil „cenușiu de predare” incapabil de a trezi interesul elevilor

Lipsa de interes a profesorului față de efectul cunoștințelor predate constituie o nouă cauză a scăderii randamentului, care atrage după sine suita de consecințe nepedagogice

Eterogenitatea clasei de elevi, în care elevii au aptitudini/ritmuri intelectuale superioare

Mărimea clasei de elevi numărul indicat de elevi într-o clasă face dificilă obținerea coparticipări elevilor la procesul predării

Diferențele semnificative existente între profesori și chiar școli în ceea ce privește natura și nivelul exigențelor cognitive manifestate față de elevi (relevante cu ocazia transferului de la o școală la alta, respectiv de la un profesor la altul).

d. Cauze individuale

Abandonul școlar este un fenomen multicauzal, cum s-a mai afirmat, iar cauzele individuale care îl determină pot fi grupate în câteva categorii care se interrelaționează:

factori care se referă la rezultatele școlare și atitudinea față de școală

factori legați de autoaprecierea elevului

factori legați de programul personal al elevului, activitățile lui

factori din categoria „deficiențe organice”.

Eficiența activității școlare implică întreaga personalitate a elevului, ca un prim pas, este necesară definirea anumitor termeni de care ne vom ocupa în cele ce urmează.

Reușita școlară sau randamentul școlar – definește ansamblul performanțelor școlare, realizate de o anumită populație școlară într-un timp și spațiu determinat. Analiza randamentului școlar presupune implicarea unor concepte operaționale care vizează evaluarea eficienței pedagogice a activității didactice: nivelul de cunoștințe, comportamentul elevului, succesul b#%l!^+a?școlar, calitatea procesului de învățământ.

În evaluarea corectă a eșecului școlar trebuie luat în considerare persistența și amploarea cu care se manifestă eșecul școlar parțial, care de regulă este expresia lipsei de interes sau aptitudini, precum și modul „neinteresat” de predare.

Indicatorul eșecului este abandonul școlar, expresie a unei duble inadaptări a copilului la activitatea școlară și a școlii la factorii interni ai acestuia. „Insuccesul școlar poate proveni și din practicarea de către profesor a unor metode neadecvate, pasive de învățare.” Indiferent de cauza generatoare, cert este faptul că insuccesul demoralizează, crește efectul oboselii, iar nereușita școlară dacă se asociază cu nemulțumirea și critica părinților, poate genera o motivație școlară negativă. În constelația factorilor determinanți ai eșecului și apoi a abandonului școlar un loc important îl deține inadaptarea școlară a elevului.

3.2. Prezentarea metodelor și instrumentelor de cercetare

Anchetele nu se fac numai în scopuri practice, în vederea unor reforme sociale și politice, economice, administrative, ci și în scop științific și pot fi întreprinse nu numai de către autorități, ci chiar de asociații de cercetători sau de particulari. Orice anchetă urmărește să dea un tablou exact asupra realității, private dintr-un anumit punct de vedere. De exemplu, se urmărește constatarea felului de viață al unei populații, cercetarea mentalității, a credințelor sale, etc. Ancheta se poate face oral sau scris sau în ambele feluri combinate. Se înțelege ușor că ancheta este în funcție de acela care o face, depinzând de priceperea și de bună lui credința, precum și de a celor cărora el li se adresează.

Una dintre cele mai frapante caracteristici ale cercetării empirice în domeniul științelor socioumane – ale metodei anchetei, în special – este aceea că, practic, cu ocazia fiecărei noi investigații, cercetătorul este obligat să-și construiască propriul instrument de cercetare, a cărei utilizare este deci limitată la obiectul studiului în cauză și la momentul respectiv.

Chestionarul este considerat de specialiști a fi cel mai eficient instrument de investigare, ceea ce justifică utilizarea lui frecventă. Chestionarul reprezintă un instrument de cercetare flexibil, care permite culegerea datelor primare prin intermediul unor întrebări, structurate după principii bine definite, astfel încât să trezească interesul și să antreneze subiecții pentru a răspunde cât mai sincer și cât mai clar la întrebările care le sunt adresate prin intermediul lui. b#%l!^+a?

Chestionarul este o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcție de stimuli, în raport cu ipoteza cercetării, care prin administrare de operatori de anchetă sau prin autoadministrare, determina din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris.

3.2.1. Conceperea chestionarului

Prima operație de selecție consta în delimitarea obiectului, a granițelor sale. Totodată trebuie definite încă de la început, măcar provizoriu, noțiunile care vor sta în centrul anchetei, cu scopul de a găsi indiactori adecvați. Dificultatea în această fază consta în explicitarea unei proceduri pe care o practicam, cel mai adesea, inconștient.

După ce am definit noțiunea sau noțiunile care constituie obiectul anchetei, terbuie găsiți indicatori empirici, mijloace de a evidenția empiric, de a măsura.

Înainte de a elabora un chestionar, trebuie realizate concomitent trei operații:

1. lectură a ceea ce s-a scris despre tema studiată, cunoașterea modului în care

anchetatorii au încercat până în acel moment să explice conduita în cauză, a rezultatelor și limitelor cercetărilor anterioare;

2. ascultarea a ce spun actorii sociali despre propriile practici, în scopul familiarizării cu practicile ce urmează a fi analizate; nu trebuie să știi numai cum să le vorbești indivizilor, cum să le pui întrebări, ci și să fii atent la modul în care ei descriu activitățile la care participă;

3. elaboarea progresivă a unei problematici, a unei interogări retorice.

În ceea ce privește părțile chestionarului acestea sunt:

una care se referă la obiectul propriu-zis al anchetei;

alta care permite cunoașterea determinanților sociali ai acestuia.

Pentru formarea unui chestionar este nevoie de fiecare dată să se urmărească următoarele:

obligația de a construi de fiecare dată un nou instrument, fapt ce presupune costuri materiale și de personal, pierderea unui timp prețios, mai ales când fenomenul vizat este efemer sau când rezultatele cercetării sunt așteptate să apară foarte rapid;

necesitatea testării prealabile a instrumentului, care însă întotdeauna este incompletă, de unde:

incertitudinea asupra validității și fidelității lui și, prin urmare, asupra calității rezultatelor b#%l!^+a?cercetării;

dificultățile ce apar aproape mereu atunci când se urmărește compararea rezultatelor obținute de doi cercetători diferiți și, în general, atunci când se dorește realizarea unor analize secundare sau metaanalize.

Ancheta prin chestionar are ca obiectiv producerea unei cunoașteri științifice. Aceasta nu se situează numai la nivel empiric, angajând și un punct de vedere teoretic,

o viziune asupra lumii în potrivit căreia un fapt social este determinat de alte fapte sociale. Astfel, utilizăm chestionarul în cazul în care trebuie identificate efectele anumitor factori sociali.

3.2.2. Prezentarea chestionarului de lucru

Cel mai important instrument utilizat de realizatorii anchetelor ,pentru punerea întrebărilor și înregistrării răspunsurilor la acestea îl reprezintă chestionarul. Conținutul concret și modul de redactare depind de natura informaților care urmează a fi culese prin intermediul lui,impunându-se a fi respectate anumite reguli de construcție și de utilizare.

Acest chestionar cuprinde 10 itemi cu referire la tema cercetării. Are o succesiune logică și psihologică de întrebări cu funcție de stimuli în raport cu ipoteza cercetării.

Este un chestionar cu o temă precisă utilizat în studierea abandonului școlar. Întrebările sunt mixte,atât precodificate cât și libere,este autoadministrat ,astfel răspunsurile sunt înregistrate de înșiși subiecții supuși investigației,eliminându-se în acest mod unul din factorii care influențează răspunsurile.

Întrebările cu referire la aspectele personale fac ca acest chestionar să fie confidențial asupra identității persoanelor intervievate.Ancheta urmărește stabilirea abandonului școlar în diferite medii și cauzele principale care duc la acest fapt. Pachetul de intrbari corespunde unei dimensiuni și este rezultatul elaborării teoretice,ele sunt grupate pe ipoteze explicate privind o relație.

Chiar dacă nu există tipare generale valabile, în conceperea chestionarelor se impun respectate anumite reguli.Fiind un instrument de cercetare foarte complex elaborarea să trebuie să fie o acțiune interdisciplinară,antrenând o serie întreagă de alte cunostiinte.

Impune luarea unor decizii cu privire la natura ,forma, structura sa ,la întrebările pe care la conține ,la modul de redactare,la validarea întrebărilor. b#%l!^+a?

Am insistat asupra faptului că fiecare întrebare din chestionar reprezintă un indicator prelucrat în așa maniera încât să fie valid și funcțional în procesul comunicării dintre cercetător și subiect.

3.3. Obiectivele cercetării

Această cercetare și-a propus să studieze aspecte cu referire la STUDIU COMPARATIV PRIVIND ABANDONUL ȘCOLAR ÎN MEDIUL RURAL ȘI URBAN LA COPIII DIN CICLUL PRIMAR, urmărind următoarele obiective:

Determinarea nivelului abandonului școlar în mediul rural;

Determinarea nivelului abandonului școlar în mediul urban;

Cuantificarea posibilelor diferențe care exista între cele două medii în ceea ce privește abandonul școlar la copiii din ciclul primar;

Stabilirea unui procent în abandonul școlar în funcție de mediul de proveniență, rural sau urban.

3.4. Ipotezele cercetării

Ipoteza 1: Cu cât nivelul sărăciei este mai ridicat, cu atât este mai mare abandonul școlar.( itemii 1 și 2).

România este țara cea mai săracă din unuiunea europeană. Aici rata sărăciei este foarte ridicată, acest lucru făcând ca ea să fie cel mai important factor de abandon școlar care se reflectă la toate nivelurile de vârstă, iar criză economică a crescut ridicate fac că educația să fie pusă pe un loc mai inferior, importanța fiind supraviețurirea. Însăși educația este calea prin care putem ieși din această situație critică însă puțini sunt cei dispuși să “riște”și să investească în ea. Accesul la educați este în legătură directă cu starea materială a familiilor. Cu cât familiile sunt mai sărace, cu atât riscul de nefrecventare a școlii este mai mare. Greutăți deosebite

întâmpină familiile cu mulți copii, în special, cele din zonele rurale. În prezent lipsesc mecanismeeficiente de a ajuta efectiv astfel de familii, iar ajutorul modest care este acordat nu ajunge întotdeauna la copil.

Ipoteza 2: Dacă părinții nu își motivează copiii să meargă la școală atunci rata abandonului școlar crește.( itemii 3, 4, 5 și 6). b#%l!^+a?

Motivația copilului este un lucru esențial în inceputrile lor la nivel educațional. O bună motivație înseamnă o bună înțelegere a importanței educaționale. Lipsiți de motivație, mulți elevi renunță la studiu încă din primii ani de școală. Dezamăgirile părinților și lipsa de cultură joacă un rol important în abandonul școlar.

Ipoteza 3: Dacă părinții elevilor sunt plecați în străinătate la muncă atunci rata abandonului școlar crește.( itemul 7).

Tot sărăcia implica și aceasta a treia ipoteză. Lipsa veniturilor ne împing să ne orientăm la ofertele mai profitabile de muncă din străinătate, fiind nevoiți să lăsăm în urmă familia și copiii, acești copii ai căror părinți sunt plecați în străinătate la muncă devin introvertiți și nesiguri, fapt care duce la abandonul școlar, pentru că nu fac față solicitărilor pedagogice fără sprijinul părinților.

Ipoteza 4: În familiile dezorganizate rata abandonului școlar este mai mare. (itemii 8,9 și 10).

Familile dezorganizate atrag după sine o serie de dificultăți printre care și cea a abandonului școlar. Odată ce familia întâmpina probleme și se ajunge la despărțire, copii sunt cei care suferă cel mai mult și devin dezorientați, aceștia își găsesc refugiul în anturaje greșite, profită de neatenția părinților și recurg la alte activități, extrașcolare, renunțând încet dar sigur la educație.

3.5. Eșantionul cercetării

Eșantionul de față cuprinde 60 de subiecți din ciclul primar de învățământ, 30 provenind din mediul rural, iar ceilalți 30 din mediul urban. Deoarece numărul de subiecți este relativ mediu, gradul de precizie a cercetării este acceptabil. Subiecții au vârste cuprinse între 9 și 10 ani.

Metoda aplicată este metoda non-probalistă, caracteristicile populației studiate fiind prestabilite potrivit unor criterii de varstă si ocupație care coincid cu structura de referința.

3.6 Prezentarea, prelucrarea și interpretarea statistică și psihopedagogică a datelor

Verificarea primei ipoteze b#%l!^+a?

„Cu cât nivelul sărăciei este mai ridicat, cu atât este mai mare abandonul școlar.

Tabelul 1: “Nivelul financiar al copiilor din mediul urban.”

b#%l!^+a?

Fig. 1: “Nivelul financiar al copiilor din mediul urban.”

În urma verificării primei ipoteze „Cu cât nivelul sărăciei este mai ridicat, cu atât este mai mare abandonul școlar” prelucrarea statistică a datelor ne-a determinat să stabilim infirmarea acestei ipoteze deoarece nivelul de trai din mediul urban s-a dovedit a fi predominant mediu, informație dedusă în urma analizei tabelului 1: 6 subiecți au nivel financiar scăzut, urmați de 8 cu nivel crescut și preponderentul de 16 subiecți cu nivel mediu.

Cu alte cuvinte, conform figurii 1 aflată mai sus 20% au nivel financiar scăzut, 26,67% au nivel crescut și marea parte de 53 % cu nivel mediu de trai.

Tabelul 2: “Nivelul financiar al copiilor din mediul rural.”

b#%l!^+a?

Figura 2: ”Nivelul financiar al copiilor din mediul rural.”

În urma verificării primei ipoteze „Cu cât nivelul sărăciei este mai ridicat, cu atât este mai mare abandonul școlar” prelucrarea statistică a datelor ne-a determinat să stabilim infirmarea acestei ipoteze deoarece nivelul de trai din mediul rural s-a dovedit a fi crescut, informație dedusă din majoritatea de 15 subiecți cu nivel financiar crescut , 11 cu nivel financiar mediu, urmați de 4 subiecți cu nivel financiar scăzut.

Cu alte cuvinte, conform figurii 2 deducem că 50% din subiecți au nivel de trai crescut, 36.67% din subiecți au nivel financiar mediu, iar restul de 13,33% cu nivel financiar scăzut.

Verificarea celei de-a doua ipoteze

„Dacă părinții nu își motivează copiii să meargă la școală, atunci rata abandonului școlar crește.”

Tabelul 3: “Motivele absentării elevilor din mediul rural.”

b#%l!^+a?

Figura 3: “Motivele absentării elevilor din mediul rural.”

În urma verificării celei de-a doua ipoteze „Dacă părinții nu își motivează copiii să meargă la școală, atunci rata abandonului școlar crește” prelucrarea statistică a datelor ne-a determinat să stabilim infirmarea acestei ipoteze deoarece majoritatea de 19 subiecți din totalul de 30 din mediul rural nu absenteaza, iar restul de 11 subiecți absentează din urmatoarele motive: frica de sancțiuni, frica de conflicte cu colegii, lipsa interesului față de școală și indiferența părinților.

Cu alte cuvinte, conform figurii 3 deducem că 63,33% din subiecți nu absentează, trei procentaje de 10% din subiecți absentează din cauza fricii de sancțiuni, fricii de conflicte cu colegii și din cauza lipsei interesului față de școală, iar 6,67% absentează din cauza indiferenței părinților.

Tabelul 4:”Motivele absentării elevilor din mediul rural.”

Figura 4:” Motivele absentării elevilor din mediul rural.”

În urma verificării celei de-a doua ipoteze „Dacă părinții nu își motivează copiii să meargă la școală, atunci rata abandonului școlar crește” prelucrarea statistică a datelor ne-a determinat să stabilim confirmarea acestei ipoteze deoarece din totalul de 30 de subiecți, 19 absentează din motive precum: frica de sancțiuni, neinteresul față de școală, frica de conflicte cu colegii și din cauza indiferenței părinților, iar doar 11 subiecți nu absentează. b#%l!^+a?

Cu alte cuvinte, conform figurii 4 putem observa că doar 36,66% din subiecți nu absentează, iar diferența de 63,33% absentează din următoarele motive: frica de sancțiuni, neinteresul față de școală, frica de conflicte cu colegii și din cauza indiferenței părinților.

Verificarea celei de-a treia ipoteze

„Dacă părinții elevilor sunt plecați în străinate la muncă atunci rata

abandonului școlar crește.”

Tabelul 5:” Procentul părinților plecați în străinătate din mediul rural.”

b#%l!^+a?

Figura 5:” Procentul părinților plecați în străinătate din mediul rural.”

În urma verificării celei de-a treia ipoteze „ Dacă părinții elevilor sunt plecați în străinate la muncă atunci rata abandonului școlar crește” prelucrarea statistică a datelor ne-a determinat să stabilim infirmarea acestei ipoteze deoarece majoritatea parinților nu sunt plecați în străinătate, adică 24 de părinți din 30, la 4 din subiecți doar unul dintre părinți este plecat în străinătate, iar la 2 din subiecți ambii părinți sunt plecați în străinate.

Cu alte cuvinte, conform figurii 5 deducem că la 80% din subiecți, părinții nu sunt plecați in străinătate, la 13,33% din subiecți doar unul dintre părinți este plecat în străinătate, iar la 6,67% din subiecți ambii părinți sunt plecați în străinătate.

Tabelul 6:” Procentul părinților plecați în străinătate din mediul urban.”

Figura 6:” Procentul părinților plecați în străinătate din mediul urban.”

În urma verificării celei de-a treia ipoteze „ Dacă părinții elevilor sunt plecați în străinate la muncă atunci rata abandonului școlar crește” prelucrarea statistică a datelor ne-a determinat să stabilim infirmarea acestei ipoteze deoarece numărul părinții care nu sunt plecați în străinătate s-a dovedit a fi predominant, adicădin totalul de 30 de subiecți 16 nu sunt plecați, iar restul de 14 se împart în: subiecți ai căror părinți ambii sunt plecați în străinătate și subiecți ai căror parinți doar unul este plecat în străinătate.

Cu alte cuvinte, conform figurii 6 deducem că la 53,33% din subiecți părinții nu sunt b#%l!^+a?plecați în străinătate, la 23.33% din subiecți doar unul din părinți este plecat în străinătate, iar la 23,33% din subiecți ambii părinți sunt plecați în străinătate.

Verificarea celei de-a patra ipoteze

„În familiile dezorganizate rata abandonului școlar este mai mare.”

Tabelul 7:” Situația familiala a copiilor din mediul rural.”

b#%l!^+a?

Figura 7:” Situația familiala a copiilor din mediul rural.’

În urma verificării celei de-a patra ipoteze: „ În familiile dezorganizate rata abandonului școlar este mai mare” prelucrarea statistică a datelor ne-a determinat să stabilim infirmarea acestei ipoteze deoarece situația familială a copiilor din mediul rural este predominant foarte buna, ceea ce înseamnă că 20 de subiecți au o situație familială foarte bună, 9 subiecți au situație materială bună, iar 1 subiect are o situație materială precară.

Cu alte cuvinte, conform figurii 7 deducem că 66.67% din subiecți au o situație materială foarte bună, 30% au situație materială bună, iar 3,33% au o situație materială precară.

Tabelul 8:” Situația familială a copiilor din mediul urban.”

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Figura 8:” Situația familială a copiilor din mediul urban.”

În urma verificării celei de-a patra ipoteze: „ În familiile dezorganizate rata abandonului școlar este mai mare” prelucrarea statistică a datelor ne-a determinat să stabilim infirmarea acestei ipoteze deoarece situația familială a copiilor din mediul rural este predominant buna, ceea ce înseamnă că 14 subiecți au o situație familială bună, 9 subiecți au situație materială foarte bună, iar 7 subiecți au o situație materială precară.

Cu alte cuvinte, conform figurii 8 deducem că 46,67% din subiecți au o situație materială bună, 30% au situație materială foarte bună, iar 23,33% au o situație materială precară.

b#%l!^+a?

BIBLIOGRAFIE

Barlogeanu L. , „Identitate și Globalizare”, Editura Educația 2000, 2005, București;
2.  Bazac D., Schifirent C, „Copiii și Cultura”, Editura Academiei Republicii Socialiste Romane, 1969, București;

Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera, Chișinău, 2000

Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000

Gugiuman A.,Holban I. „Puncte de sprijin în cunoașterea  individualității elevilor”, Editura Didactică și Pedagogică , 1972, București;

Margineantu D., Petroman P., „Educația noastră cea de toate zilele” vol I, Editura Eurobit, 2008, Timișoara;

Margineantu D., Petroman P., „Educația noastră cea de toate zilele” vol II, Editura Eurobit, 2008, Timișoara;

Piaget J, Râuț D., “Psihologie și Pedagogie”,Editura Didactică și Pedagogică ,1972, București;

Rădulescu M., „Pedagogia Freinet”, Editura Polirom, 1999, Timișoara;

Stânciu S., „Cercetarea pedagogică”, Editura Republicii Socialiste Romane, 1969, București;

Titus S., Ionescu A., “Dezbateri Educative  cu elevii” editura Didactică și Pedagogică “, 1994, București;

Zainescu A., „Tinerii”, Editura Politică , 1971, București;

http://articole.famouswhy.ro/abandonul_școlar_în_contextul_societății_romanești/,(online la 7 ianuarie 2011);

http://articole.famouswhy.ro/rapoarte_cu_privire_la_abandonul_școlar_în_românia/, (online la 5 ianuarie 2011);

http://www.lascoala.com/referate-facultate/referate-psihologie/esecul-si-abandonul-scolar/, (online la 9 ianuarie 2011);

http://www.scribd.com/doc/25201075/Abandonul-Scolar-CA-Problema-Sociala, (online la 15 ianuarie 2011).

BIBLIOGRAFIE

Barlogeanu L. , „Identitate și Globalizare”, Editura Educația 2000, 2005, București;
2.  Bazac D., Schifirent C, „Copiii și Cultura”, Editura Academiei Republicii Socialiste Romane, 1969, București;

Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera, Chișinău, 2000

Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000

Gugiuman A.,Holban I. „Puncte de sprijin în cunoașterea  individualității elevilor”, Editura Didactică și Pedagogică , 1972, București;

Margineantu D., Petroman P., „Educația noastră cea de toate zilele” vol I, Editura Eurobit, 2008, Timișoara;

Margineantu D., Petroman P., „Educația noastră cea de toate zilele” vol II, Editura Eurobit, 2008, Timișoara;

Piaget J, Râuț D., “Psihologie și Pedagogie”,Editura Didactică și Pedagogică ,1972, București;

Rădulescu M., „Pedagogia Freinet”, Editura Polirom, 1999, Timișoara;

Stânciu S., „Cercetarea pedagogică”, Editura Republicii Socialiste Romane, 1969, București;

Titus S., Ionescu A., “Dezbateri Educative  cu elevii” editura Didactică și Pedagogică “, 1994, București;

Zainescu A., „Tinerii”, Editura Politică , 1971, București;

http://articole.famouswhy.ro/abandonul_școlar_în_contextul_societății_romanești/,(online la 7 ianuarie 2011);

http://articole.famouswhy.ro/rapoarte_cu_privire_la_abandonul_școlar_în_românia/, (online la 5 ianuarie 2011);

http://www.lascoala.com/referate-facultate/referate-psihologie/esecul-si-abandonul-scolar/, (online la 9 ianuarie 2011);

http://www.scribd.com/doc/25201075/Abandonul-Scolar-CA-Problema-Sociala, (online la 15 ianuarie 2011).