Natura și Viețuitoarele în Literatura Pentru Copii – Mijloace de Accesibilizare a Valorilor Instructiv Educative Prezente în Povestirile și Schițele Românești

=== 5612ec1ea66148c00c02e88c170d5d071bb2ebdc_294237_1 ===

NATURA ȘI VIEȚUITOARELE ÎN LITERATURA PENTRU COPII – MIJLOACE DE ACCESIBILIZARE A VALORILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE PREZENTE ÎN POVESTIRILE ȘI SCHIȚELE ROMÂNEȘTI

Cuprins

Argument

Capitolul I: Valențe educative ale literaturii pentru copii

1.1. Plăcerea lecturii – între etic și estetic

1.2. Dezvoltarea personală prin literatura pentru copii

1.2.1. Dezvoltarea imaginației și a gândirii creatoare

1.2.2. Dezvoltarea morală și a gândirii critice

1.3. Caracterul instructiv-educativ al literaturii pentru copii

Capitolul al II-lea: Natura și viețuitoarele în literatura pentru copii

2.1. Tema naturii și a viețuitoarelor

2.2. Povestirile și schițele românești despre natură și viețuitoare

2.2.1. „Căprioara” de Emil Gârleanu

2.2.2. „Puiul” de Ioan Al. Brătescu-Voinești

2.2.3. Povestirile animaliere scrise de Ion Creangă

Capitolul al III-lea: Mijloace de accesibilizare a valorilor instructiv-educative ale povestirilor și schițelor românești

3.1. Modalități de abordare a textului narativ în ciclul primar

3.1.1.Delimitarea textului în fragmente logice

3.1.2. Metode didactice de predare a textului narativ

3.2. Model de abordare metodologică a schiței

Capitolul al IV-lea: Crcetarea aplicativă

4.1. Motivarea alegerii ipotezei de cercetare

4.2. Ipotezele cercetării

4.3. Obiectivele cercetării

4.4. Metodologia cercetării

4.5. Interpretarea rezultatelor cercetării

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Argument

Premisa principală de la care am pornit în elaborarea acestei lucrări este aceea de a determina în ce măsură mijloacele de accesibilizare a valorilor instructiv-educative ale povestirilor și schițelor românești contribuie la realizarea funcției principale a literaturii pentru copii, dar și a literaturii majore, aceea a plăcerii estetice.

Capitolul I, „Valențe educative ale literaturii pentru copii” analizează, pornind de la teorie spre practică: natura relației estetic-educativ (primul subcapitol), modalitățile în care opera literară pentru copii contribuie la dezvoltarea personală a ființei umane în devenire – dezvoltarea imaginației și a gândirii creatoare, dezvoltarea morală și a gândirii critice, cu exemplificări concrete din repertoriul național și universal (al doilea subcapitol) și caracterul instructiv-educativ al literaturii pentru copii (ultimul subcapitol).

Capitolul al II-lea, „Natura și viețuitoarele în literatura pentru copii” este structurat în două subcapitole. Primul abordează tema lucrării de față, aceea a naturii și a viețuitoarelor, iar în al doilea se analizează povestiri și schițe reprezentative pentru acest segment al literaturii române.

Capitolul al III-lea, „Mijloace de accesibilizare a valorilor instructiv-educative ale povestirilor și schițelor românești” surprinde modalitățile de abordare a textului narativ în ciclul primar (delimitarea textului în fragmente logice și metodele didactice de predare a textului narativ) și propune un model de abordare a schiței.

În cadrul cercetării, am urmărit ce opere care au această temă propun manualele alternative și programele școlare la nivelul acestui ciclu de învățământ și în ce măsură ele corespund caracteristicilor de vârstă ale elevilor.

Prin intermediul testelor aplicate și criteriilor de performanță pe care le solicită acestea, precum și al rezultatelor obținute de elevi, s-a încercat stabilirea celor mai potrivite modalități de abordare a textului narativ, care ar permite elevilor dezvoltarea creativității, evidențierea aportului personal și sistematizarea informației prin asimilarea gradată din punct de vedere al dificultății acesteia.

Concluziile sintetizează rezultatele obținute în capitolul anterior, constituindu-se, concomitent, și în punct de plecare, dar și în temă de reflecție pentru ceea ce s-ar putea îmbunătăți în ceea ce privește abordarea textului narativ în ciclul primar.

În scopul oferirii unor informații cât mai ample și pertinente, au fost consultate lucrări de referință referitoare la operele din literatura pentru copii care fac obiectul acestei lucrări, articole și numeroase lucrări științifice, care sunt enumerate în „Bibliografie”.

Anexele cuprind proiecte didactice având ca temă predarea unor opere propuse de manuale sau consolidarea cunoștințelor referitoare la tema abordată, aceea a naturii și viețuitoarelor în textele narative, precum și evaluarea cunoștințelor însușite de elevi și materialele didactice și fișele de lucru utilizate în cadrul acestor proiecte.

Fiind o lucrare de licență realizată la disciplina Metodica predării limbii și literaturii române, au fost cercetate programele de limba și literatura română pentru clasele I-IV, precum și un număr edificator de manuale școlare în vigoare.

Capitolul I

Valențe educative ale literaturii pentru copii

1.1.Plăcerea lecturii – între estetic și educativ

Importanța lecturii este evidentă și mereu actuală. Lectura reprezintă un instrument care dezvoltă posibilitatea de a comunica, făcându-se ecoul capacităților de gândire și limbaj. Lectura copiilor este un act intelectual esențial, care trebuie îndrumat de școală și familie.

Importanța lecturii este dată de aspectele pe care le implică.

Aspectul cognitiv este poate cel mai important, având în vedere faptul că prin lectură copiii își îmbogățesc cunoștințele despre lumea înconjurătoare, despre realitate. Deoarece lectura contribuie în mod esențial la educarea copiilor în dimensiunile etice și estetice, se poate vorbi despre un alt aspect, cel educativ. Aspectul formativ constă în faptul că lectura are drept consecință formarea și consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, a imaginației, a capacității de exprimare corectă și expresivă.

Lectura cărților constituie o activitate fundamentală pentru întreținerea condiției intelectuale, îmbogățirea cunoștințelor și a limbajului, pentru cunoașterea indirectă a diferitelor universuri și realități.

Unul din obiectivele fundamentale ale limbii române, ca disciplină școlară la clasele mici, îl constituie formarea și cultivarea gustului pentru citit, pentru lectură, iar cartea trebuie să devină „prietenul” nedespărțit al copilului.

Mai mult decât oricare din tehnicile audio-vizualului prin care sunt vehiculate valorile culturale, lectura cărții oferă celui care o parcurge, pe lângă satisfacțiile ce le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecție, de meditație. Ea îndeamnă la introspecție, angajează valori formative care își pun amprenta pe întregul comportament al cititorului. Tocmai de aceea se apreciază că lectura (cărți, reviste, ziare, diverse publicații) reprezintă una din cele mai răspândite și intense activități ale omului modern.

Una din problemele pe care le ridică literatura pentru copii este aceea că i s-a reproșat absența calității. De aici rezultă și confuzia adulților în ceea ce privește selectarea mai riguroasă a creațiilor pentru copii.

Din cauza publicului țintă implicit, se susține că literatura copiilor are un caracter cu preponderență didactic, că scopul acesteia ar fi acela de a educa, instrui etc. Și, prin urmare, că se trădează pe sine ca literatură. Însă aceasta, înțeleasă ca totalitate a operelor literare ce se adresează direct unui public aflat în dezvoltare, trebuie să aibă în primul rând valențe estetice, altfel anihilându-se existențial și evolutiv. Literatura pentru copii are capacitatea de a se susține pe sine ca artă a cuvântului, de a declanșa acele trăiri estetice care o așază alături de literatura majoră, adică de a fi literatură în adevăratul sens al cuvântului. Deosebirea nu este una calitativă (funcțiile și caracteristicile specifice curentului major fiind ușor de detectat și aici), ci mai degrabă una de nuanță, de formă (prin adresabilitatea evidentă spre un anumit tip de cititor, prin unele rigori de construcție, formă sau gen).

Literatura pentru copii este pur și simplu diferită. Elementele pe care se întemeiază aceste afirmații sunt numeroase și privesc atât sfera esteticului (deoarece este vorba de literatură), cât și cea a educativului (datorită lectorului model implicit).

Două din conceptele estetice care se activează în acest gen de literatură sunt cele de mimesis și phantasia. Creația pentru copii, ca reflectare a realității, poate duce la cunoașterea sau elucidarea unor aspecte legate de percepția societății vizavi de valorile umane existente la un moment dat, într-un anumit spațiu și o anumită cultură.

1.2.Dezvoltarea personală prin literatura pentru copii

1.2.1.Dezvoltarea imaginației și gândirii creatoare

Conceptual, literatura pentru copii desemnează o parte a literaturii naționale, incluzând totalitatea creațiilor care, prin profunzimea mesajului, a gradului de accesibilitate și a nivelului realizării artistice se dovedește a fi capabilă să intre în relație afectivă cu cititorii săi.

Caracterul ei aparte rezultă din specificul receptării la vârsta preșcolară și școlară mică, în conformitate cu mai mulți factori.

Unul dintre aceștia este gradul redus al dezvoltării psihice (gândirea, limbajul, emoțiile și sentimentele estetice). Alt factor este reprezentat de sfera de interese, trebuințe și preocupări centrate în jurul jocului, al lipsei de griji, al permanentei interogări asupra lumii. Posibilitățile reduse de identificare a mesajului artistic (copiii trebuie inițiați) reprezintă un alt factor care nu trebuie ignorat.

Evidențiind curajul oamenilor dintotdeauna, printr-o ingenioasă transfigurare artistică, operele aparținând acestui segment al literaturii țin seama de faptul că, în primul rând, „copilul se naște curios de lume și nerăbdător de a se orienta în ea, și numai literatura care îi satisface această pornire îl încântă. Ca să fie o operă de artă, scrierile pentru copii și tineret trebuie să-i încânte și să-i intereseze și pe oamenii maturi, întrucât a ieși din lectură cu stimă sporită pentru om e secretul marii literaturi pentru copii și tineret”.

Literatura pentru copii contribuie la dezvoltarea gândirii creatoare și imaginației. Aceste componente se realizează prin diversele perspective și modalități de a privi și concepe lumea înconjurătoare.

Literatura depășește distincția dintre real și imaginar, dintre ceea ce este și ceea ce nu este, remarca Tzvetan Todorov. Limbajul, prin natura sa, este capabil să reprezinte ceea ce poate fi spus în fragmente discontinui; cuvântul, prin faptul că alege una sau mai multe dintre proprietățile conceptului pe care îl constituie, exclude orice alte proprietăți și instituie o antiteză între acesta și contrarul său. Literatura există prin cuvinte: trăsătura definitorie a discursului literar este tocmai aceea de a adânci semnificația. Fantasticul (fantezia) reprezintă un teritoriu în continuă mișcare, ce reflectă nevoia omului de mister și explicație. Literatura de această factură pune sub semnul întrebării lumea concretă și își are izvoarele în supranatural și vis. Literatura pentru copii exemplifică modele precum: fantasticul straniu, fantasticul miraculos, miraculosul pur, feericul, miraculosul instrumental, miraculosul științific.

Originea fantasticului stă în atracția pentru supranatural și pentru vis a ființei umane, în funcția pe care o au acestea de a permite ieșirea din limitele impuse condiției sale, într-un joc cu posibilul.

Pe de altă parte, literatura pentru copii poate fi văzută ca o oglindă a realității. Această perspectivă investighează modalitatea în care structura socială este reprezentată în literatură, precum și forma în care operele reflectă timpul și realitatea în care au fost scrise. Abordarea mimetică a textului pentru copii este o modalitate de investigație foarte obișnuită. Se poate astfel urmări felul în care societatea, instituțiile sau diferitele grupuri sociale sunt tratate în operele pentru copii.

Spre exemplu, în „Leul, vrăjitoarea și garderoba” de C. S. Lewis, perspectiva socială este una conservatoare, consecință a comodității scriitorului față de stereotipiile de gen, ierarhiile sociale, inegalitățile etnice, structura puterii etalate în carte. Povestirea dezvăluie o societate de tip rural, preindustrială, guvernată de o uzurpatoare malefică. Se poate identifica o ierarhizare a acestei societății, în care unele animale dețin darul vorbirii și o inteligență superioară, în timp ce altele sunt considerate primitive. Legea pedepsește pe cel care ucide un animal vorbitor, dar este permisivă cu cei care ucid necuvântătoarele. Nu este greu de stabilit o analogie între politica europeană de cucerire a populațiilor băștinașe din Africa, America, Australia sau Asia, considerate primitive și necivilizate. Societatea narniană pare a fi o copie fidelă a Imperiului Britanic, bazată pe credința puternică într-o autoritate superioară, reprezentată în povestire de Aslan. Când Vrăjitoarea Albă este învinsă, acesta îi proclamă regi și regine ale Narniei pe cei patru copii: Peter, Susan, Edmund și Lucy. Aceștia acceptă sarcina fără nicio obiecție, fără a oferi poporului șansa unor alegeri democratice.

Copilul, prin natura sa, se pliază ușor pe o structură fantastică, imaginară, creativă, care îl determină să apeleze la gândirea irațională și metaforică. Încă de la cea mai fragedă vârstă, literatura își etalează calitatea ca artă a cuvântului prin limbaj literar, prin construcția artistică a materialului verbal, prin incursiunea în imaginar și ficțiune, creând un univers și o existență paralele cu lumea reală. Din acest punct de vedere, literatura fantasticului, a supranaturalului sau cea științifico-fantastică se constituie în adevărate explorări ale realității universale.

Fiind o sursă inepuizabilă de experimentare nemijlocită a realității, copiii pot, prin intermediul operei literare, să se aventureze în lumi de mult apuse, să ia parte la lupte seculare, să exploreze adâncuri de nepătruns, să viziteze epoci și universuri necunoscute, să se viseze regi, faraoni, cosmonauți, aviatori, să fie prezenți în locuri pe care nu le vor vedea niciodată, să trăiască peripețiile marinarilor de la bordul corăbiilor, să cucerească vârfurile munților, să exploreze interiorul unui castel. Posibilitatea de a cunoaște indirect un alt univers decât cel pe care îl știu este, practic, infinită. Este edificator, spre exemplu, romanul „20 000 de leghe sub mări” de Jules Verne, care propune un subiect incitant, o călătorie pe fundul oceanelor și al mărilor sau romanul „Cireșarii” de Constantin Chiriță, care captivează prin veridicitatea peripețiilor și a caracterelor prezentate.

1.2.2.Dezvoltarea morală și a gândirii critice

Pornind de la natura relației estetic-educativ și de la teorie spre aplicație practică, putem constata că unul dintre beneficiile directe aduse de literatură, mai ales la o vârstă mică, este acela că facilitează înțelegerea. Aceasta se concretizează prin exploatarea condiției umane, prin revelarea naturii umane și prin dezvăluirile în diferite situații complexe ale universului uman.

Spre exemplu, universul miraculos al copilului este surprins delicat în proza pentru și despre cei mici a Otiliei Cazimir – o proză a rememorării vârstei copilăriei, evocatore, caldă, fără grijile și zbaterile de mai târziu – un tărâm al bucuriei primei păpuși, al primilor fiori de școlar, al zilelor neumbrite de nici un nor, al jocului, al plăcerilor simple. Volumul de povestiri „A murit Luchi” descrie o lume care uimește prin seriozitatea, complexitatea și candoarea cu care sunt tratate problemele „mărunte”, însă reale ale universului celor mici.

Literatura îi familiarizează pe copii cu instituțiile societății și normele acesteia. Viața de zi cu zi este dominată de reguli, norme și schimbări. Familia, grădinița, școala, biserica îndeamnă și obligă la responsabilitate. Uneori acestea exercită presiuni mai puternice, par amenințătoare, constrâng, îngrădesc. Literatura îi ajută pe copii să-și clarific reacțiile față de aceste situații, oferind răspunsuri posibile de acceptare, răzvrătire, retragere, indiferență. Lupta eroilor din cărțile pentru copii cu viața însăși este întrucâtva asemănătoare cu cea a lor. Unele opere literare înfățișează natura generoasă a societății sau, dimpotrivă, imparțialitatea ei.

Textele pentru copii descriu adeseori modul în care o anumită problemă a fost soluționată sau oferă alte rezolvări. Prin analogie, micii cititori pot găsi rezolvări pentru diferite probleme sau situații în care sunt puși în lumea reală.

Prin eroii și întâmplările prezentate, operele literare oferă modele de conduită, literatura devenind în acest mod un instrument educativ ce ajută elevii să-și descopere propria identitate, într-o lume în care valorile sunt în derivă. Textul literar devine astfel o inepuizabilă sursă de exemple/ contraexemple care pot fi valorificate în scopul educației morale a elevilor, efectele educative generate de contactul cu literatura devenind astfel complementare acțiunilor educative desfășurate în acest sens.

Cărțile pentru copii păstrează viu atât sensul național al unui popor, cât și pe cel al umanității. Fiecare descrie cu dragoste și căldură locul natal, dar totodată se aventurează spre ținuturi necunoscute în care trăiesc alții asemenea nouă. Ele contribuie astfel la înțelegerea profundă a propriei identități culturale, fiind totodată niște ambasadori care călătoresc dincolo de granițe, în cele mai îndepărtate colțuri ale lumii, în căutare de noi prieteni. Fiecare popor oferă, fiecare primește înapoi, de nenumărate ori. Așa se naște republica universală a copilăriei, după cum remarca Paul Hazard.

Romanul „Micul prinț” de Antoine de Saint-Exupéry are în vedere tema iubirii, oferind cititori o lume care este diferită de cea obișnuită. Întâmplările trăite de personajele cărții constituie modele, exemple de urmat, în înfrângerea obstacolelor și în stabilirea unor idealuri personale.

Literatura îi ajută pe cei mici să înțeleagă și să aprecieze universalitatea ființei umane, a nevoilor și aspirațiilor sale de-a lungul istoriei și să conștientizeze faptul că suntem, în mare măsură, cu toții la fel.

1.3. Caracterul instructiv-educativ al literaturii pentru copii

Lectura textului pentru copii provoacă deopotrivă plăcere și utilitate. Acest aspect a fost foarte bine exploatat de către adulți (scriitori, părinți, pedagogi, psihologi, terapeuți), ceea ce a dus la o diluare și defazare a funcționalității ei față de orientarea principală. Nu trebuie nici să pierdem din vedere faptul că însăși literatura mare este capabilă să genereze atât utilul, cât și plăcutul (o perspectivă diacronică dovedește acest lucru – funcțiile și natura literaturii s-au schimbat în decursul istoriei, de la cea de cunoaștere, mnemotehnică, cathartică sau ritualică la cea estetică – considerată astăzi în prim-plan).

Și în cazul literaturii pentru copii, raportul util – plăcut trebuie să respecte aceleași limite impuse de natura însăși a literaturii, pentru că altfel s-ar transforma într-un alt tip – literatură educațională, terapeutică etc.

Valențele educative, pe care o parte din specialiștii în domeniu le repudiază sau, dimpotrivă, le exacerbează, trebuie să fie un corolar, un plus al acestui tip de literatură, nu specificul ei.

Plăcerea generată de contactul cu opera literară se construiește în timp, trebuie cultivată, experimentată, trăită. Sursele ei sunt numeroase, însă, odată complinite, plăcerea lecturii se transformă în satisfacția de a comunica cu textul, cu alți cititori, precum și cu propria persoană. Ea se învață la școală, acasă, din media, din cultură. Și, de aici, poate, transferul exagerat înspre domeniul educativului. Însă, ca și trăsătură distinctă, care întărește o calitate naturală a literaturii, valențele educative ale acestui tip de literatură pot îmbrăca forme variate. Concluzia la care se ajunge este aceea că literatura pentru copii joacă un rol semnificativ în dezvoltarea personală a ființei umane (adică în dezvoltarea capacităților de autoînțelegere și înțelegerea a propriei deveniri, a propriilor emoții, sentimente, dispoziții, abilități, limitări, prejudecăți și de înțelegere a ceea ce înseamnă a fi o ființă umană prin simțul responsabilității față de sine și față de ceilalți, capacitatea de manifestare a compasiunii, abilitatea de a înțelege și de a se raporta la trăirea emoțională a celuilalt, de stăpânire a dispozițiilor afective).

Ca formă de cunoaștere, literatura pentru copii devine un mijloc de aprofundare a adevărului conceptual, teoretic, verificabil, experimental (de aici, deosebirea de știință). Calea este una intuitivă, prin imagini artistice. Un beneficiu imediat pe care îl aduce literatura, mai ales la această vârstă, este acela că facilitează înțelegerea. Formarea unei conduite comportamentale sau morale nu constituie un scop în sine al literaturii, fie aceasta pentru copii sau adulți, însă ea reprezintă o instanță care facilitează observarea, analiza, deschiderea spre o mai profundă examinare interioară și cunoaștere. Spre exemplu, în „Alice în țara minunilor” de Lewis Caroll sau „Harry Potter și piatra filozofală” de J. K. Rowling autorii propun și surprind căutarea identității. Alice și Harry parcurg un drum care are trei etape pentru a atinge cunoașterea de sine. Eroii își încep aventura vieții situându-se în stadiul inconștienței, evoluând progresiv spre etapa finală, aceea a conștienței și inconștienței integratoare (realizate parțial însă, pentru că Harry își continuă aventura în romanele celelalte ale seriei, iar Alice va explora o țară din oglindă). Stadiul de mijloc înspre găsirea identității se realizează prin accederea într-o lume paralelă, aceea a visului în cazul lui Alice și aceea a magiei în cazul lui Harry.

Alte opere care surprind acest aspect sunt „Dumbrava minunată” de Mihail Sadoveanu (în care se conturează însă o imagine realistă, plină de înțelegere, față de Lizuca, fetița rămasă fără mamă), „Aventurile lui Pinnocchio” de Carlo Collodi (privită ca istoria evoluției umanității de la natură la cultură, de la nașterea artificială, dintr-o bucată de lemn neînsuflețită, la transfigurarea ce capătă, la propriu, aspectul unei încarnări), volumul de povestiri „A murit Luchi”, de Otilia Cazimir ( o proză a rememorării vârstei copilăriei, evocatoare, luminoasă, caldă), „Singur pe lume”, de Hector Malot (care descrie destinul unui copil găsit, roman în care încărcătura emoțională implicată în temă sporește prin formula artistică, aceea a personajului-narator, care-și retrăiește copilăria).

Un alt beneficiu adus de literatura pentru copii este acela că îi familiarizează pe aceștia cu normele și instituțiile sociale. Literatura este o sursă inepuizabilă de explorare a unor situații, a unor experiențe (chiar dacă indirecte) care să îi ajute pe copii să relaționeze cu diferite poziții, diferențe între atitudinile, valorile și interesele acestora. Ea este utilă în dezvoltarea acestor relații, prin încurajarea copiilor de a deveni sensibili la sentimentele și nevoile celorlalți. Lucrarea lui Charles Dickens, „Oliver Twist”, prin tema socială abordată, este concludentă în acest sens. Copiii fac cunoștință cu o epocă în care au fost încălcate aproape toate drepturile ființei umane, cunosc o problematică spinoasă a vremurilor trecute, condițiile mizere de subzistență existente, cruzimea inerentă a unui sistem de asistență socială precar și eșecurile repetate ale societății de a institui o altă stare de lucruri. La fel și în „Pânza lui Charlotte”, de E. B. White, unde este descris conflictul născut dintre realitatea de la fermă și dorința copilului de a-și salva animalul, indiferent de opinia adulților.

O concluzie finală ar fi aceea că la realizarea dimensiunii estetice participă toți factorii educativi. Elementele care acționează asupra sensibilității copilului sunt frumosul natural, cadrul social, deschiderea spre cunoașterea literară și artistică. Gustul estetic se formează printr-o legătură directă și neîntreruptă cu frumosul, cu operele și creațiile artistice valoroase, care pregătesc aprecierea și înțelegerea universului în care trăim, îndrumând, oferind treptat criterii de raportare, integrând valorile în viața personală. Valențele educative avute în vedere sunt compensatorii funcției principale a literaturii, aceea de a stârni delectarea, plăcerea artistică, superioară. Ele o întregesc și îi sporesc valoarea principală. Literatura pentru copii este în primul rând o artă a cuvântului, și abia apoi un mijloc de cunoaștere culturală, socială, o modalitate de dezvoltare personală și educativă. Nu putem, și nici nu avem voie, așa cum susține o parte a criticii literare, să transferăm astfel de texte educației, biblioteconomiei, culturii de masă etc., doar pentru că valoarea lor literară pare săracă și nedemnă de o atenție mai sporită.

Problema stilului, a valorilor estetice, educative ale scriitorilor de literatură pentru copii merită în aceeași măsură cercetate ca pentru orice alt autor de prim rang. Aceasta cu atât mai mult cu cât copilul este într-un proces continuu de dezvoltare și formare a noțiunilor, valorilor estetice și culturale, a modelării și atribuirii unui sens experienței pe care o trăiește. Este un proces mediat de către adult înspre copil și tocmai de aceea merită o privire mai atentă și mai minuțioasă.

Concluzionând, literatura pentru copii reprezintă o proiecție a nevoii lumii adulte de a încadra într-un sistem de valori acele creații artistice care, în esența lor, celebrează copilul și copilăria. Ea stârnește necondiționat plăcere, emoție, imagini și reprezentări mentale inedite, trăiri superioare. Mai mult, are capacitate de a amplifica devenirea și gândirea culturală a novicelui, în măsura în care această latură se cere a fi valorificată.

Capitolul al II-lea

Natura și viețuitoarele în literatura pentru copii

2.1. Tema naturii și a viețuitoarelor

Tema în literatură reprezintă ideea centrală a operei literare, în jurul căreia gravitează narațiunea și care susține structura acesteia. Ea poate fi reprezentată de o schemă narativă recurentă (aventura, cunoașterea de sine), o imagine (imaginea copilăriei fericite), un concept (dreptatea, libertate, războiul), chiar și un anume personaj regăsit în opera unui scriitor sau a mai multora (Harry Potter, Pinocchio, Peter Pan, Soldatul de plumb).

Nu există aspect al lumii care să nu-l intereseze pe cel mic, iar opera literară răspunde setei acestuia de cunoaștere, fiindcă limitele încorsetează, duc la artificialitate și banalitate. Cu alte cuvinte, și în cazul literaturii celor mici, lumea întreagă trebuie să fie o temă. Aceasta poate fi explicită sau implicită, principală sau secundară.

Complexitatea și varietatea temelor unei opere literare sunt, de obicei, atribute ale calității acesteia. În general, literatura pentru copii se focalizează asupra unei teme centrale, iar cele secundare emerg, sunt adesea în legătura cu tema principală. Tema centrală a seriei „Harry Potter”, de J. K. Rowling este cea comună tuturor poveștilor, lupta dintre forțele binelui (reprezentate în carte de micul băiat-vrăjitor Harry, prietenii și profesorii săi de la Hogwarts – neconvertiți de partea răului) și forțele răului (reprezentate de fatidicul Cap-de-Mort și avatarurile sale).

Alături de această temă centrală, apar și altele secundare. Una dintre ele este impusă de deznodământul primului volum al seriei, „Harry Potter și piatra filozofală”, și anume că dragostea este una din marile puteri „magice” ale lumii. Quirrell nu se poate atinge de Harry fără a suferi cumplit, deoarece acesta este protejat de dragostea mamei sale, care și-a sacrificat viața pentru a-l apăra de furia distrugătoare a lui Cap-de-Mort.

Cunoașterea marilor teme ale literaturii pentru copii și a diversității de genuri și specii justifică apropierea, dar și diferențierea de literatura majoră. Marile teme ale literaturii pentru copii abordează o serie largă de probleme, de la cele etice și estetice, la cele cognitive, istorice și sociale.

Literatura pentru copii nu este deloc un domeniu uniform, ci, mai degrabă, o categorie eterogenă, ce însumează o varietate de genuri și specii literare, dintre care unele cu caracter simplu, orientate spre acțiune, optimism și cu un ton educativ, iar altele nu.

Genurile și speciile predilecte în literatura pentru copii au un conținut care se conturează în jurul marilor teme:

1. universul copilăriei (familie, școală);

2. natura și viețuitoarele;

3. trecutul istoric;

4. personalități, modele, exemple.

Cea de-a doua temă, a naturii și viețuitoarelor, este bogat reprezentată și în literatura română, atât în opere în versuri, cât și în proză.

Dintotdeauna între om și natura a existat o legătură specială, fără de care viața nu ar fi fost posibilă. Natura ca element protector, sau de decor, natura înzestrată cu puteri magice, participarea acestei la trăirile omului sunt elemente reliefate constant în diverse opere literare ale marilor scriitori, cu precădere în cele lirice.

Multe dintre acestea, prin gradul lor de accesibilitate, se pretează studierii la clasele primare, chiar dacă intenția autorilor nu i-a vizat în mod special pe micii cititori.

O natură de factură romantică, fremătătoare și încărcată de mister regăsim în creația eminesciană.

Evocarea naturii ținutului natal al Ipoteștilor reprezintă una din coordonatele fundamentale ale poeziei care se încadrează în această temă a marelui poet.

Poezia naturii are la Eminescu trăsăturile proprii, poetul selectând din peisaj anumite aspecte. Izbește insistența cu care cântă codrul, izvoarele cristaline, luminișurile, poienile cu raiul vegetal al plantelor, lacul cu limpezime de cleștar. Dintre arbori ”teiul sfânt” îi reține cel mai mult atenția. Farmecul tablourilor de natură sporește prin faptul că de obicei ele nu sunt inundate de cruda și violenta lumină a soarelui care subliniază totul până în detaliu, ci peste ele se cerne „ca o bură” dulcea lumină a lunii învăluind totul într-o vrajă de nedescris.

Spre exemplu, în poezia „Somnoroase păsărele” (cu o structură simplă: patru strofe, rimă încrucișată, măsura de opt silabe, cu excepția versului al patrulea) este surprins un tablou de natură în momentul înserării, transmițând un sentiment de liniște și pace („Totu-i vis și armonie”).

Poezia seamănă cu un cântec de leagăn pentru o ființă dragă, sugerată prin forma pronumelui personal la persoana a doua singular „-ți” din versul „Fie-ți îngerii aproape”, precum și prin urările adresate: „Dormi în pace!”, „Noapte bună!” ,„Somnul dulce!”.

Natura este formată din elemente personificate, care acționează antitetic: „izvoarele suspină”, „codrul negru tace”, „dorm și florile-n grădină”. Acestea se află în deplină armonie cu cele însuflețite – lebăda, păsările -, precum și cu elementul uman. Viețuitoarele se află în mișcare (păsările „se adună”, lebăda „trece”) către adăpostul oferit de natură: „cuiburi”, „rămurele”, „trestii”.

Imaginea lunii care veghează de sus peste întreaga fire, contribuie la crearea atmosferei de somnie: „Peste-a nopții feerie/ se ridică mândra lună”. Toată natura este cuprinsă de vraja și liniștea nopții.

Mitul codrului, care îmbracă la Eminescu semnificații tainice, vine de la indieni și de la germani. Pădurea, învestită cu puteri superiore participă la macro-timp, deținând atributele veșniciei. Este o lume fabuloasă, puternică, neatinsă de timpul crud care macină scurtele vieți ale oamenilor. Vorbind, codrul se înfățișează în „Revedere” cu o măreție care caracterizează, de obicei, personajele mitice. Rătăcitorului, care revine după un lung răstimp, umil și îndurerat, cerând parcă adăpost și ocrotire, puternica stihie îi răspunde cu o răceală și cu o obiectivitate care atestă depărtarea și înălțimea altei ordini la care ea participă. Impasibil, cu conștiința calmă a perenității sale, codrul privește schimbările aduse de anotimpuri, ca și destinului poetului, prin prisma geniului tutelar al acelui loc ales, deci implicat și detașat totodată. Și când poetul, obosit de timp și de schimbare, își exprimă mirarea de a-l vedea sustras acestor inexorabile legi, spunându-i: „Codrule, cu râuri line,/ Vreme trece, vreme vine,/ Tu din tânăr precum ești/ Tot mereu întinerești” („Revedere”), el nu face decât să marcheze o opoziție între curgerea inexorabilă a timpului și prezența neschimbată a codrului, neatins de aceasta. Indiferent la timp, codrul contestă puterea aceluia asupra lui, cu o simplitate și o forță impresionante: „Ce mi-i vremea când de veacuri/ Stele-mi scânteie pe lacuri…” („Revedere”). O bruscă schimbare de referire intervine în replica personajului mitic care se întoarce spre condiția umană, definind-o într-o formulare cu caracter universal (consonând cu stilul sapiențial al cărților sacre și cu cel al folclorului românesc), implicând, desigur, și destinul celui care a pus întrebarea: „Numai omu-i schimbător,/ Pe pământ rătăcitor” („Revedere”). Incertei condiții a omului i se opune, mai departe, în vorbele codrului, statornicia cosmosului mare, între ale cărui elemente se înscrie și el, pe o hartă de enumerări esențiale: „Iar noi locului ne ținem,/ Cum am fost așa rămânem:/ Marea și cu râurile,/ Lumea cu pustiurile,/ Luna și cu soarele,/ Codrul cu izvoarele.” („Revedere”). Într-o viziune globală asupra operei, poezia nu este decât un răspuns târziu dat rătăcitorului care încearcă imposibila întoarcere. Pusă alături de „O, rămâi”, această piesă lirică o clarifică pe cealaltă și o întregește. Acolo, eroul adolescent trăia sub ocrotirea desăvârșită a pădurii mitice care împărțea cu el până și modul de cunoaștere magică, accesibil unui număr foarte mic de inițiați. Și fericita stare de confuzie între vârsta de aur a copilăriei și perena vârstă de aur a naturii a persistat până în clipa ruperii tainicei legături. În „O, rămâi”, pădurea sacră, protectoare, lansa o insistentă chemare spre acela care se afla pe punctul de a o părăsi, pentru a-l împiedica să iasă din binecuvântata stare de armonie și să pătrundă în ordinea realului, sub implacabilul semn al destinului. Implorându-l să rămână, pădurea rememora descriind micul univers pe care copilul fusese stăpân și în care luna plină se oglindea în ape, unificând uranicul și neptunicul, iar mișcarea apelor se reunea cu cea a ierburilor provocând, sub vraja lunară, armonia dintre om și natură. Așa se putea aboli și curgerea timpului, ca în vârsta de aur, într-un necontenit transfer între macro- și micro-timp: „Anii tăi se par ca clipe/ Clipe dulci se par ca veacuri.” („O, rămâi”). Chemarea pădurii e ignorată însă de tânărul care răspunde acesteia cu inconștiența vârstei: „Astfel zise lin pădurea/ Bolți asupră-mi clătinând/ Șuieram l-a ei chemare/ Și-am ieșit în câmp râzând” (O, rămâi”).

Ruperea s-a produs și o încheiere de ultimă strofă pecetluiește dureros, privind spre trecut, ordinea ireversibilă a lucrurilor din realul în care se află acum eroul, într-un prezent asemănător celui din „Revedere”: „Astăzi chiar de m-aș întoarce/ A-nțelege nu mai pot…/ Unde ești copilărie,/ Cu pădurea ta cu tot?” („Revedere”). Neputința reintrării în fericita stare dintâi răsună ca un plânset grav, înăbușit al amintirii, în această întrebare fără răspuns.

Motivul codrului-martor se regăsește în „Freamăt de codru”: „Tresărind scânteie lacul/ Și se leagănă sub soare;/ Eu, privindu-l din pădure,/ Las aleanul să mă fure/ Și ascult de la răcoare/ Pitpalacul.//Din izvoare și din gârle/ apa sună somnoroasă;/ Unde soarele pătrunde/ Printre ramuri a ei unde,/ Ea în valuri sperioase/ Se azvârle.” Deși izvorul cântător, apa somnoroasă, teiul vechi, florile au rămas aceleași, în absența fetei atmosfera de mister și vrajă se risipește: „Ce frumos era în crânguri,/ Când cu ea m-am prins tovarăș/ O poveste încântată/ Care azi e-ntunecată…/De-unde ești revino iarăși,/ Să fim singuri!”.

Tot un spațiu familiar este pădurea în poezia „La mijloc de codru”: „La mijloc de codru des/ Toate păsările ies,/ Din huceag de aluniș/ La voiosul luminiș,/ Luminiș de lângă baltă,/ Care-n trestia înaltă/ Legănându-se din unde,/ În adâncu-i se pătrunde/ Și de lună și de soare/ Și de păsări călătoare/ Și de lună și de stele/ Și de zbor de rândunele/ Și de chipul dragei mele.”

Aici observăm cât de armonioasă este această viziune eminesciană asupra naturii. Cerul și pământul se pătrund, soarele și luna se oglindesc în lac, alături de chipul iubitei. E o natură paradiziacǎ, în care își fac apariția vietăți obișnuite. Ea protejează pe îndrăgostiți.

În „Povestea codrului”, idila se desfășoară într-un decor silvestru mirific. Imaginea codrului-împărat, a „craiului” proiectează totul în lumea basmului. Natura este fabulos feerică și totodată intim ocrotitoare. Codrul este impunător („împărat slăvit”), viețuitoarele, de la cerbi și „bouri nalți” până la albine și „armii de furnici” i se supun, soarele și luceferii îi sunt în herb, iar îndrăgostiții dorm sub un tei, legănați de sunetul buciumului, lângă izvor, troieniți de flori și înconjurați protector de ramuri, întreaga poezie sugerând un amfiteatru verde, viu, în centrul căruia se află scena luminată de razele lunii, pe care se joacă, în parte ascunsă, în parte vizibilă, idila celor doi.

Pasaje din aceste idile cu elemente de pastel pot fi propuse spre lectură elevilor din ciclul primar, în scopul observării frumuseții și farmecului naturii eminesciene.

Un alt scriitor care abordează natura în versurile sale este Vasile Alecsandri, în ciclul „Pastelurilor”.

Preluat din domeniul artelor plastice, termenul literar de pastel a căpătat nuanțe de identitate prin titlul aplicat de Alecsandri ciclului său de poezii inspirate din natură, publicat în „Convorbiri literare”, între 1868-1869. Pastelul este o specie a liricii peisagistice în care se descrie un aspect din natură și sentimentele poetului în raport cu el. Definește un procedeul de pictură bazat pe efectele de culoare ale unor creioane moi. În pastel domină tehnica picturală.

„Pastelurile” transcriu reacțiile poetului la spectacolul schimbărilor naturii, după anotimpuri. Peisajul lui Alecsandri nu este un simbol al universului, ci un element al lui. Este o natură geografică mai degrabă decât filozofică. Spațiul pastelurilor este mărginit la cât cuprinde privirea, este un univers familiar. Este mai degrabă o lume de forme ale naturii, nu de forțe ale ei, ceea ce vede poetul sunt aparențele acesteia, nu mișcările ei interioare. Atitudinea poetului față de natură nu este contemplativă, ci practic – hedonică. Natura în cuprinsul unui an, iar în chip simbolic în cuprinsul unei vieți, este înfățișată sub două aspecte antitetice: unul stimulator, al vitalității (primăvara/ vara, tinerețea), altul paralizant (iarna, bătrânețea). De fapt, „Pastelurile” lui Alecsandri sunt un calendar al spațiului rural și al muncilor câmpenești.

Cadrul poemelor verii dă impresia de spațiu plin, impresie creată de aglomerarea de păsări, animale, plante: „Ceru-n zare se roșește: mii de vrăbii deșteptate/ Ciripesc și se alungă pe girezi netrierate./ Balta vesel clocotește de-un concert asurzitor,/ Și din ochiuri se înalță cârd de rațe ca un nor” („Balta”). În poezia „Concertul în luncă” sunt enumerate plante și flori (bujorelul, odoleana, sulcina, garofițe, lăcrămioare), păsări și insecte (dumbrăvenci, granguri, ciocârlii, rândunele, greier, fluturi, albine). Observăm și aici că peisajul se construiește printr-o aglomerare de elemente: „Iată frageda sulfină, stelișoare, blânde nalbe/ Urmărind pe busuiocul iubitor de sânuri albe,/ Dediței și garofițe, pârguite-n foc de soare,/ Toporaș ce se înclină gingașelor lăcrămioare”. „Pastelurile” nu sunt numai un jurnal al unui pictor înzestrat cu o gamă senzorială completă, în unele din ele se observă o apologie directă a muncilor câmpului: „Sfântă muncă de la țară, izvor sacru de rodire/ Tu legi omul cu pământul într-o dulce înfrățire.” („Plugurile”). De observat că, din cauza temperamentului său optimist, poetul nu pare a vedea aspectul chinuit al unei anumite munci, nici manifestarea mizeriei sociale. Poezia „Secerișul” e notată simplu, de un om care a intrat în lanuri: „În cel lan cu spicuri nalte au intrat secerători/ Pe când era umed de resuflu aurorii”. De asemenea, „Cositul”: „Iată vin cosașii veseli, se pun rând, sub a lor coasă/ Câmpul ras rămâne verde ca o apă luminoasă”.

Poezia „Malul Siretului” este, poate, una din cele mai izbutite creații ale lui Alecsandri, fiind o creație reprezentativă pentru întreg ciclul, atât prin tehnica artistică, cât și prin încărcătura emoțională. Titlul desemnează locul mirific care l-a inspirat pe Alecsandri în această creație, malul râului Siret, care curgea prin apropierea meleagurilor atât de dragi poetului, moșia de la Mircești. Peisajul este realizat prin îmbinarea discretă a planului terestru cu cel universal-cosmic.

Strofa întâi descrie momentul incert al dimineții devreme, când ziua se îngână cu noaptea, când întreaga natură pare adormită, iar deasupra luncii Siretului plutesc „aburii ușori ai nopții”, ce par fantasme. Imaginea motorie a ceții care „se despică” printre ramurile copacilor este însoțită de imaginea vizuală a râului personificat, care „se-nconvoaie sub copaci ca un balaur”. Epitetul cromatic „solzii lui de aur” surprinde sclipirea provocată de lumina care se reflectă în undele apei. Strofa a doua introduce eul liric (prin prezența pronumelor și verbelor la persoana I: „eu mă duc”, „mă așez”, „privesc”). Poetul este un observator al râului personificat, un admirator al priveliștii apei care „curge și la cotiri ea se perde”, „se schimbă-n vălurele” sau „adoarme la bulboace”. Strofa a treia surprinde imaginea delicată a uni sălcii pletoase, care se apleacă deasupra undelor Siretului, tablou dinamizat brusc de un pește care „saltă-n aer dup-o viespe sprintioară” și de rațele sălbatice care se abat din zborul lor, așezându-se pe undele apei. Ultima strofă accentuează ideea că acest pastel nu descrie doar un peisaj natural, ci și o trăire sufletească, eul liric având o atitudine meditativă: „și gândirea mea furată se tot duce-ncet la vale”.

În opoziție cu acestea, poemele dedicate iernii („Iarna”, „Miezul iernii”, „Viscolul”, „Gerul”) sunt poezii ale neliniștii, care se accentuează până la spaimă. Iarna este anotimpul amorțirii și al încremenirii. Locul mulțimii de păsări cântătoare este luat de „un cârd de corbi iernatici, prin văzduh croncănitori” în poezia „Sfârșit de toamnă”.

Măiestria picturală ajunge la apogeu în creațiile dedicate anotimpului hibernal. În poezia „Iarna”, Alecsandri desenează înfiorat, obiectiv și precis, cu o paletă săracă în culori, stând la gura sobei și admirând jocul fulgilor: „Din văzduh cumplita iarnă cerne norii de zăpadă,/ Lungi troiene călătoare adunate-n cer grămadă;/ Fulgii zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi,/ Răspândind fiori de gheață pe ai țării umeri dalbi.” („Iarna”). În „Miezul iernii”, din cauza gerului, natura s-a transformat, înghețul a cuprins înseși astrele, orice urmă a vegetalului a dispărut, lăsând totul pradă mineralului, solidificându-se sub aspectul oțelului, diamantului, cristalinului. Gerul este „amar, cumplit”, iar poetul are impresia că se află într-un templu în care stelele sunt „făclii”, munții sunt „altare”, iar codrul sună ca o orgă atunci când crivățul bate.

Primăvara este anotimpul florilor și al păsărilor călătoare. Ea este întâmpinată cu entuziasm în poezii precum: „Cucoarele”, „Oaspeții primăverii”, „Dimineața”, „Tunetul”. Frumusețea și bucuria primăverii sunt zugrăvite cu seninătate. În poezia „Dimineața”, ne sunt prezentați țăranii făcând pregătiri pentru muncile câmpului: „Zori de ziuă se revarsă peste vesela natură,/ Prevestind un soare dulce cu lumină și căldură (…)/ Muncitorii pe-a lor prispă dreg uneltele de muncă/ Păsărelele-și dreg glasul prin huceagul de sub luncă./ În grădini, pe câmpi, pe dealuri, prin poiene și prin vii/ Ard movili buruienoase, scoțând fumuri cenușii”. Întoarcerea păsărilor călătoare este surprinsă în versuri de o mare frumusețe picturală: „În fund, pe cer albastru, în zarea depărtată,/ La răsărit, sub soare, un negru punt s-arată!/ E cocostârcul tainic în lume călător,/ Al primăverii dulce iubit prevestitor”. Primăvara lumina e mai caldă, pâraiele curg iute, mugurii se văd îmbobocind, iar coloritul este redus la un fir de iarbă verde sau la un galben gândăcel.

Toamna este cântată de Alecsandri în „Sfârșit de toamnă”. Aici este zugrăvit tabloul dezolant al naturii „despuiate” de podoabele ei, o natură care duce dorul păsărilor călătoare: „Vesela verde câmpie acu-i tristă, vestejită,/ Lunca, bătută de brumă, acum pare ruginită; Frunzele-i cad, zbor în aer, și de crengi se deslipesc,/ Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc”.

Poeziile despre natură și viețuitoare se constituie într-o secvență a literaturii îndrăgită de copii. Receptivitatea timpurie față de poeziile de acest tip, situate după cântecele de leagăn, poeziile-numărătoare, poeziile-joc, se explică prin optica antropomorfizantă asupra vieții. Aceștia regăsesc, în lumea animalelor, a păsărilor, a gâzelor și a plantelor aspecte ale existenței proprii, cu preocupările cotidiene, cu grijile și satisfacțiile specifice vârstei, cu jocurile preferate.

Tudor Arghezi este unic în literatura română prin maniera în care abordează universul micilor viețuitoare. Poetul ne invită să ne aplecăm cu sensibilitate privirile asupra greierilor, albinelor, cărăbușilor, lăcustelor, buburuzelor, furnicilor, care își împart existența cu omul văzut la diferite vârste.

Poezii destinate copiilor găsim în volume precum: „Cărticică de seară”(1935); „Mărțișoare” (1936); „Hore” (1939); „Prisaca” (1956); „ Stihuri noi” (1956); „Stihuri pestrițe”(1957). Aceste creații întrețin neștirbit apetitul pentru gingășie, inocență, prospețime și delicatețe al poetului și al cititorului.

Refuzat de marele infinit la care nu poate ajunge și pe care nu și-l poate apropia, poetul se apleacă spre o lume a inocenței, dăruindu-și iubirea copiilor, florilor, firelor de iarbă, gâzelor, fluturilor, fapt care explică și de ce Arghezi a fost numit, folosindu-i-se propriile cuvinte, „ poet al boabei și al fărâmei”.

Poezia „Cuvântul”, care deschide „Cărticica de seară” definește intențiile poetului: „Vrui, cititorule, să-ți fac un dar,/ O carte pentru buzunar,/ O carte mică, o cărticică./ Din slove am ales micile/ Și din înțelesuri furnicile./ Am voit să umplu celule/ Cu suflete de molecule.” Poezia aceasta definește lumea măruntă, dar atât de gingașă în care ne introduce poetul. E indicată și instrumentația poetică cerută de o asemenea partitură :„Mi-a trebuit un violoncel:/ Am ales un brotăcel/ Pe-o foaie de trestie-ngustă./ O harpă: am ales o lăcustă/ Cimpoiul trebuia să fie un scatiu,/ Și nu mai știu….”. Tot aici se evidențiază și vocația demiurgică a creatorului: el pare să recreeze lumea, să-i dea alte sensuri (de fapt, creează o lume nouă, imaginară, pornind de la cea reală).

În strofa a doua se continuă această idee că realitatea prezentată în operă este transfigurată artistic: „Farmece aș fi vroit să fac/ Și printr-o ureche de ac/ Să strecor pe un fir de ață/ Micșorată, subțiată și nepipăita viață/ Până-n mâna cititorule, a dumnitale”. Este o lume alcătuită din mărunte fragmente : „Măcar câteva crâmpeie,/ Măcar o țandără de curcubeie,/ Măcar nițică scamă de zare,/ Nițică nevinovăție, nițică depărtare.”

Universul este domestic, dar fiecare lucru se relevă ca o adevărată minune, iar poetul nu-și poate stăpâni uimirea și dă frâu imaginației creatoare. Atenția poetului este captată de „melcii betegi în găoci”, „veverițele flămânde”, „vrăbioii hoți”, „șopârlele verzi și cenușii din chiparoși”, „păianjenii cu picioare lungi”, „rândunicile de sub streașină”, „cucoanele găini” în șaluri „și scurteci de catifea”, cărăbușul „somnoros”, lăcustele „cu ochi mari și coifuri tari, strânse în platoșe pe măsură și în pulpane negre de metal”, scatiii, mâțele și iezii. O lentilă cu virtuți optice neobișnuite descoperă în lumea aceasta, rezumată la perimetrul ogrăzii, mirificul.

Harnicele muncitoare ale stupului execută zilnic tot felul de operații uluitoare. Ele materializează inefabilul, fură: „Țărâna de soare/ De pe flori ușoare,/ Pulberea de lună,/ De pe mătrăgună,/ Scrumul de șofran,/ Nea de măghiran,/ De pe izma-creață/ Broboane de ceață”, prefac „soiurile de lumină” în făini cerești, așternându-le „ca pânzele” în „trâmbe” și „atlazuri”(„Miere și ceară”).

Făpturile mărunte sunt prezente in „Stihurile noi” sau „Stihurile pestrițe”, tot mai mult ca vechi prieteni al casei, cu slăbiciuni și năravuri bine cunoscute, cu un nume și o biografie precisă. Zmeu, Zdreanță și Dulău sunt câini cu însușiri omenești. Zmeu, „dog de vânătoare”, „falnic, sprinten și semeț./ Trece zidurile-n zbor/ Elegant ca un cocor;/ Orice mișcă, muscă, mâță,/ Îl jignește și-l ațâță”. Ia poze nobile de leu și „vorbește numai englezește”. Dar e încorporat și el în ambianța domestică a ogrăzii, deprinzându-se treptat să asculte de limba „universală” a bățului și chiar să latre „ ca la noi”. Ager, lasă, mustrat, scatiul din gură și privind la rândunici, sticleți și vrăbii umile, vede că tot ce se mănâncă zboară. Fiindcă fură, lui Zdreanță i se dă un ou fierbinte, în schimb Dulău observă că omul a pus troaca mare cu păsat pentru el și pentru vrăbii și, gingaș cum nu se poate, împarte masa cu ele.

Ca și Topârceanu, Arghezi e un fin observator al lumii animale. Pisica e indolentă, indiferentă: „Când se scoală iese-n tindă./ De-abia-ncepe să se-ntindă,/Și-obosită de căscat/ Se întoarce iar în pat” („Mâța”). Țepos cum e și întărit ca o cetate, ariciul e sociabil și vesel: „Nesupus la gând pizmaș,/ Bogorici e drăgălaș/ Cui îl ia cu prietenie/ Cântă numai din tipsie/ Și-ți și joacă o chindie.” („Arici, arici, bogorici”). Cele cinci pisici din grădină sunt prezentate în același spirit, poetul integrându-le într-un univers intim și elogiindu-le calitățile cu sentimentul proprietății: „Sunt tigrii mei de veche obârșie,/ Și mă mândresc cu neamul lor cel mare/ Și bărbătesc și blând la duioșie/ Și-ntr-adevăr țesuți ca pe covoare” („Cinci pisici”). La fel greierele devine un intrus, care tulbură cu apucăturile lui insolite obiceiurile casei.

Buburuza, cât e de prizărită, „O boabă de cafea/ Năclăită în perdea”, comunică cu infinitul creației: „Nod de broderie,/ Neagră și cărămizie,/ Care mișcă și se zbate,/ S-a-necat pe jumătate/ În nemărginire-albastră/ Din fereastră./ Și fiindcă răsar în ață/ Stelele de dimineață” vaca lui Dumnezeu se închipuie vecină cu aștrii: „Crede că din zare-adâncă/ Luna vine și-o mănâncă./ Și se așează liniștită/ Ca să fie înghițită. („Vaca lui Dumnezeu”).

Calitatea aceasta a lumii mărunte de a răsfrânge în existența ei cotidiană infinitul și sublimul devine, pentru poetul boabei și al fărâmei, mărturia unei prezențe divine, îndărătul tuturor manifestărilor vieții.

În poezia „O furnică” este descrisă furnica, folosindu-se o gamă variată de procedee artistice, menite să facă poezia accesibilă copiilor – înțelegerea modului de a se comporta al furnicii, atrăgând atenția asupra mediului ei specific de viață. Succint, dar convingător, Arghezi individualizează personajul, atribuindu-i însă trăsături pozitive: harnică, prevăzătoare, cumpătată. Poetul o consideră ca pe o făptură a propriului său univers: „Unde dormi, aici, departe?”. Întrebarea este de fapt pretextul transfigurării vieții în creație, „într-o pagină de carte?/ Să ajungi virgulă târzie/ Într-un op de poezie?”. Pe de altă parte acest dialog este și un pretext de a vedea lumea dintr-un alt unghi, personificată, așa cum place copiilor. A o feri pe furnică de neștiut este cel mai îndatoritor gest uman al poetului. Furnica aparține lumii ei, furnicarului, și de aceea truda ei de a urca „două dealuri și-o bărbie” reprezintă și o încercare, dar și zădărnicie. Îngrijorat de soarta furnicii, dar și de neliniștea „stareței furnică”, Arghezi transmite mesajul poeziei : fiecare trebuie să se mențină în propriul său mediu fără să depășească „datul sorții”, firescul existenței speciei. Poezia este accesibilă copiilor atât prin conținutul ideatic, cât și prin forma artistică.

Lumea minusculă a lui Arghezi are un pronunțat aer domestic. Făpturile care se bucură cu precădere de atenția poetului sunt pisica din sufragerie, dulăul din curte, greierele de sub perdea, furnicile din cămară, trântorii tăbărâți pe felia de cozonac cu stafide. O intimitate cotidiană sudează acest univers, iar sentimentul dragostei împlinite face, de fapt, din Arghezi poetul boabei și al fărâmei.

Poeziile despre viețuitoare ale lui Tudor Arghezi se recomandă începând cu clasele a treia și a patra, pentru că micii cititori pot să înțeleagă limbajul folosit de autor.

Și o parte din creațiile unor creatori în proză, precum Ion Creangă, Emil Gârleanu, Ioan Alexandru Brătescu-Voinești, Mihail Sadoveanu cuprinde întâmplări din lumea viețuitoarelor, adresându-se, prin acestea, mai ales copiilor.

2.2.Povestirile și schițele românești despre natură și viețuitoare

2.1.1. „Căprioara” de Emil Gârleanu

     Narațiunea „Căprioara” face parte, alături de alte schițe („Gândăcelul”, „Fricosul”, „Cioc! Cioc! Cioc!”, „Când stăpânul nu-i acasă”, „Sărăcuțul”) din volumul „Din lumea celor care nu cuvântă” de Emil Gârleanu (1910). Emoționant prin gingășia cu care surprinde viața micilor vietăți și dramele cestora, volumul deschide o pagină plină de duioșie și sensibilitate spre lumea nebănuită, miraculoasă a universului mic.

În această schiță este zugrăvită o întâmplare sfâșietoare din viața unei căprioare care se jertfește pentru a-și salva puiul, punând în evidență tema tulburătoare a sacrificiului uman.

Textul se deschide printr-un tablou calm, plin de dragoste și duioșie. Într-o atmosferă de liniște și frumusețe, „pe mușchiul cald ca o blană a pământului”, căprioara își dezmiardă puiul. El stă cu ochii închiși, cu „botul mic, catifelat și umed” întins pe spatele mamei, lăsându-se mângâiat și ocrotit cu dragoste.

Liniștea căprioarei dispare la gândul chinuitor al despărțirii de puiul ei. Un simțământ de milă o cuprinde față de ființa fragedă, de care trebuie să se despartă, fiindcă venise de mult vremea înțărcatului. Și cum îl privea cu ochii îndurerați, din pieptul ei scapă un muget înăbușit de durere, care îl face pe ied să deschidă ochii.

Căprioara își face curaj, sare în picioare și pornește însoțită de ied spre „țancurile” de stâncă unde vrea să-l lase rătăcit. Este convinsă că acolo va fi „ferit de dușmănia lupului” și de „iscusința vânătorului”. Știind că pe marginea prăpăstiilor numai caprele puteau să se încumete, mama l-ar putea considera pe ied ca lângă ea. Dar până acolo mai sunt de străbătut locuri primejdioase. Vrând să încerce puterile iedului, căprioara pornește într-o fugă fulgerătoare, în salturi îndrăznețe. El se ține voinicește pe urmele ei. Numai în fața prăpăstiilor se oprește o clipă „ca și cum ar mirosi genuna”, apoi se avântă „ca o săgeată”, zburdând vesel pe picioarele lui subțiri „ca niște lujere”.

Pentru a ajunge pe stânci, trebuie să străbată un loc primejdios, o pădure adâncă. Căprioara se oprește din fugă și pășește încet, prevăzătoare. Ei pătrund adânc în „inima întunecată, ca un iad” a pădurii. Merg mult până ce ajung la un luminiș. Pe când iedul o ia înainte sărind bucuros, căprioara se oprește, adulmecând, străfulgerată parcă de o presimțire. Ea zărește sub o cetină cum „ochii lupului străluceau lacomi”. Încă un salt și iedul ar fi fost sfâșiat. Atunci căprioara, scoțând „un zbieret adânc, sfâșietor”, se jertfește aruncându-se dintr-un salt, în mijlocul luminișului. Lupul, atras de prada mai mare, uită de ied și se repede la ea. Prăbușită în sânge, căprioara rămâne cu capul întors spre iedul ei, până ce acesta, înspăimântat, dispare în adâncul pădurii. Numai atunci „simt durerea” și ochii i se tulbură de „apa morții”. În această zguduitoare narațiune, căprioara este personificată într-o mamă iubitoare. Jertfa ei izvorăște din dragostea nemărginită față de puiul pe care l-a adus pe lume, l-a hrănit și pe care dorește să-l știe sănătos și departe de primejdii.

Narațiunea conține elemente descriptive care ajută la conturarea celor două personaje. Dinamismul acțiunii este realizat prin succesiunea rapidă a verbelor la indicativ prezent: „se îmbărbătează”, „sare” , „pornește”, „se avântă” , care aduc întâmplările în prim-plan. La acestea se adaugă propozițiile scurte, redând un ritm alert al acțiunii.

Autorul reușește să-l facă pe cititor să trăiască drama căprioarei, să înțeleagă și să aprecieze pilda de iubire și de jertfă a mamei, utilizând o bogată paletă de mijloace artistice:

– epitetele care subliniază în întreg textul trăsăturile personajelor, stările sufletești și caracteristicile acțiunii: „salturi îndrăznețe”, „sărituri amețitoare” , „behăind vesel”, „străluceau lacomi”, „zbieret adânc, sfâșietor” etc.;

– comparațiile, care se împletesc fin cu epitete și subliniază expresiv însușiri și momente semnificative ale acțiunii: „se oprește ca și cum ar mirosi genuna” „se avântă ca o săgeată” , „picioare subțiri ca niște lujere”, „inima întunecată ca un iad a pădurii”;

– enumerația unor trăsături („botul mic, catifelat și umed”), a unor sentimente („zbieret adânc, sfâșietor”, „milă pentru ființa fragedă căreia i-a dat viață, pe care a hrănit-o (…), dar de care trebuia să se despartă”) amplifică drama căprioarei;

– repetiția unor cuvinte ( „acolo, sus, e păzit….”, „acolo l-ar fi știut”, „trecea din poiană în poiană”) subliniază lupta chinuitoare din inima mamei;

– metaforele, puse în valoare prin enumerație („bolți de frunze”, „hrube de verdeață”, „inima întunecată a pădurii”, „apa morții”) sporesc emoția cititorului, accentuând asupra cadrului plin de primejdii pe care personajele îl au de străbătut.

2.2.2. „Puiul” de Ioan Al. Brătescu-Voinești

În această narațiune, apărută în volumul „În lumea dreptății”, autorul I. Al. Brătescu-Voinești prezintă cu sensibilitate și duioșie un aspect al vieții micilor viețuitoare, a unei prepelițe și a puilor ei, în confruntarea cu suferințele și deznădejdea.

Într-o primăvară, sosind dintr-o lungă și obositoare călătorie (tocmai din Africa), o prepeliță a poposit într-un lan verde de grâu, la marginea unui lăstar. După câteva zile de odihnă, ea și-a construit cu migală un cuib, pe un mușuroi de pământ, ca să îl ferească de ploi. Depunând în cuib șapte ouă mici „ca niște cofeturi”, prepelița le-a clocit cu multă grijă și dragoste. Stătea pe ouă ca și găina, numai că ea stătea afară, nu în coteț, înfruntând ploile, neclintită și grijulie să nu pătrundă nicio picătură de apă, După trei săptămâni au ieșit, spre bucuria prepeliței, șapte pui mici, „nu goi ca puii de vrabiei”, ci „îmbrăcați în puf galben ca puii de găină”, parcă erau niște „gogoși de mătase”. Ei au început să caute mâncare alături de mama lor. Prepelița îi hrănea cu multă dragoste. Ea le prindea câte o furnică sau lăcustă, le-o fărâmița, iar ei o ciuguleau cu lăcomie. Ei „erau frumoși, cuminți ți ascultători”, nu se îndepărtau de mama lor, iar la chemarea acesteia se apropiau repede.

Prin iulie, când țăranii au venit să secere grâul, puiul cel mare nu a alergat la chemarea mamei și, neștiind să zboare, a fost prins de un flăcău sub căciulă. El a avut noroc cu un bătrân înțelept, care l-a rugat pe flăcău să-i dea drumul, pentru că era mic „cât luleaua”. Când a scăpat, el a alergat speriat la prepeliță să-i povestească întâmplarea. Mama l-a mângâiat și, dojenindu-l cu blândețe, i-a spus că trebuie să o asculte cât este mic, fiindcă altfel o va păți și mai rău.

Și astfel trăiau liniștiți și fericiți. Se hrăneau cu boabele de grâu rămase pe miriște, iar în nopțile răcoroase puii se adăposteau sub aripile ocrotitoare ale mamei „ca sub un cort”. Lecțiile de zbor se desfășurau dimineața, la răsăritul soarelui, sau seara, în amurg, deoarece ziua ulii dădeau târcoale deasupra miriștii, punându-le viața în pericol. Sub comanda mamei, zburau cu toții de la marginea lăstarului până departe, la cantonul de pe șosea și înapoi. Mama le spunea că-i pregătește pentru lunga călătorie de la sfârșitul verii, peste orașe, râuri și mări.

Într-o după-amiază, la sfârșitul lui august, puii, care se jucau în jurul mamei, au auzit o căruță oprindu-se pe drumeagul de la marginea lăstarului. Puii au ridicat capetele cu ochișorii mirați și ascultau fără să înțeleagă un glas care își chema câinele. Prepelița, înțelegând că este un vânător, a rămas încremenită. Doar lăstarul îi putea salva, dar din acea direcție venea vânătorul. După ce a chibzuit puțin, ea le-a poruncit puilor să rămână nemișcați, lipiți cu pământul, că altfel sunt pierduți. Puii au aprobat clipind din ochi și au rămas încremeniți, așteptând.

Se auzea fâșâitul câinelui apropiindu-se de miriște. Au văzut deodată câinele care a rămas împietrit cu o labă în sus, cu ochii ațintiți spre ei. Prepelița le-a șoptit încă o dată să nu se miște și s-a îndepărtat ușor. Câinele o urmărea încet. Se apropia grăbit și vânătorul. Puii înfricoșați au văzut cum o furnică se urca pe carâmbul cizmei acestuia. Prepelița a zburat ras cu pământul, aproape de botul câinelui care o urmărea. Vânătorul s-a depărtat de pui, a strigat la câine, dar nu a putut trage în prepeliță, de teamă să nu își împuște câinele. Prepelița s-a prefăcut rănită, iar câinele voia cu orice preț să o prindă. Socotind că era în afara puștii, ea a zburat adăpostindu-se în desișul lăstarului.

În acest timp, în loc să respecte povața mamei și să stea nemișcat cu frații lui, puiul cel mare a zburat. Vânătorul a tras și o alică l-a rănit la o aripă. Puiul a avut puterea să zboare până la lăstar, dar la mișcarea aripii, osul s-a rupt și puiul a căzut „cu o aripă moartă”. Cunoscând desimea lăstarului și văzând că trăsese într-un pui, vânătorul a renunțat să-l mai caute.

Ceilalți pui nu s-au mișcat, ascultând în tăcere. Auzeau din când în când pocnete de pușcă și glasul vânătorului strigându-și câinele. Apoi căruța s-a îndepărtat și în tăcerea serii nu se mai auzea decât cântecul greierilor. La răsăritul lunii, puii au auzit glasul mamei chemându-i. Ei au zburat spre ea și prepelița, numărându-i, a văzut că lipsea puiul cel mare. Auzind cele întâmplate, ea a început să-l caute disperată și într-un târziu i-a auzit glasul stins strigând din lăstar. Când l-a găsit și i-a văzut aripa frântă, a înțeles că puiul e pierdut. Cu inima strânsă, mama „și-a ascuns durerea, ca să nu-l deznădăjduiască pe el”.

Din acel moment au început zile triste pentru bietul pui. Se uita cu ochii plânși cum frații lui învățau să zboare. Noaptea încerca să se asigure, întrebând-o cu spaimă pe prepeliță dacă se va face bine și dacă o să-i arate și lui „cetăți mari și râuri și marea”. Prepelița îi răspundea afirmativ, străduindu-se să nu plângă.

Vara a trecut și vremea a început să se răcească. Țăranii au arat miriștea și prepelița s-a mutat cu puii într-un lan de porumb. Dar porumbul a fost cules și locul arat, încât prepelița s-a mutat la marginea lăstarului. Vremea s-a schimbat, a căzut bruma și frunza lăstarului a început să se rărească. Se vedeau păsări călătoare plecând spre miazăzi.

În inima bietei mame se dădea o luptă sfâșietoare. „Ar fi vrut să se rupă în două: jumătate să plece cu puii sănătoși, care sufereau de frigul toamnei înaintate, iar jumătate să rămâie cu puiul schilod, care se agăța de ea cu disperare”. Dar suflarea înghețată a crivățului a hotărât-o. Ca să nu îi moară toți puii, a plecat cu cei sănătoși, fără să se uite înapoi, ca să nu-i slăbească hotărârea. Puiul rănit, strigându-i deznădăjduit, a încercat să se târască după ei, dar nu a putut și a rămas urmărindu-i cu privirea până când au dispărut în zare.

Peste câteva zile, totul era îmbrăcat în haina albă și rece a iernii. După o ninsoare cu viscol, a urmat un ger aprig. La marginea lăstarului, puiul de prepeliță, cu aripa frântă, stătea zgribulit de frig. După durerile îndurate, a urmat o senzație plăcută. Ultimele clipe ale vieții i-au adus în minte momente din scurta sa existență: „… miriște… un carâmb de cizmă pe care se urcase o furnică… aripa caldă a mamei”. Cu această ultimă duioasă imagine în suflet, clătinându-se într-o parte și în alta, puiul a căzut „cu degetele ghearei împreunate ca pentru închinăciune”.

Întâmplările din viața puiului se aseamănă cu cele din viața unui copil. Finalul tragic întărește învățătura pe care trebuie să o rețină toți copiii: cât sunt mici, ei trebuie să asculte de părinți, pentru a crește mari și sănătoși.

Titlul ne dezvăluie protagonistul acestei narațiuni, un pui neascultător, care plătește scump neascultarea mamei, sfârșind tragic. El întruchipează suferința unei ființe slabe, lipsite de apărare. Greșeala pe care a făcut-o este scump plătită.

Povestirea are un motto exprimat sub forma unui imperativ: „Sandi, să asculți pe mămica”. Acesta avertizează asupra pericolelor care îi pândesc pe copiii neascultători, care trebuie să asculte de părinți, pentru că aceștia au mai multă experiență și sunt mai înțelepți. Latura educativă a întâmplării relatate, evidentă în sfârșitul tragic al puiului neascultător, emoționează adânc cititorul.

Această scriere este o operă epică, deoarece ideile, gândurile și sentimentele scriitorului sunt exprimate în mod indirect cu ajutorul acțiunii și al personajelor. Relația narator – acțiune – personaje este edificatoare.

Naratorul, care este chiar scriitorul, prezintă un șir de întâmplări înfățișate într-o anumită ordine – acțiune – la care participă un număr de personaje – prepelița, puii, țăranii, vânătorul, puiul neascultător.

Narațiunea este modul de expunere dominant cu ajutorul căruia autorul relatează întâmplările, în desfășurarea lor treptată și gradată. Aceasta se împletește cu descrierea (locul de popas al prepeliței, cuibul, puișorii, sfârșitul puiului) și cu secvențe dialogate sugestive prin latura lor morală.

Povestirea este alegorică, bazată pe personificare, iar întâmplările din viața acestor făpturi necuvântătoare dezvăluie sentimente și însușiri profund umane, care ne emoționează adânc. Imaginea mamei iubitoare și grijulii, luptând hotărât cu necazul pentru a-și ocroti și salva puii, ascunzându-și tristețea și zbuciumul pentru a nu-l descuraja pe puiul rănit, capabilă de orice sacrificii, dar alegând calea sfâșietoare a abandonării puiului bolnav pentru salvarea celorlalți, totul este la fel de impresionant și zguduitor pentru fiecare cititor, mare sau mic.

Drama prepeliței reprezintă drama oricărei mame care și-ar da viața ca să-și vadă copiii salvați și sănătoși.

Pe lângă personificare, celelalte mijloace artistice creează la început o atmosferă calmă, senină, încărcată de duioșie, care se transformă încetul cu încetul într-una sumbră și sfâșietoare.

Epitetele amplifică atmosfera și zbuciumul prepeliței: „zile triste”, „luptă sfâșietoare”, „prepelița disperată”, „ochi plânși”.

Comparațiile fac descrierea puilor deosebit de sugestivă: „pui, nu goi ca puii de vrabie, îmbrăcați cu puf galben ca puii de găină, dar mici, parcă erau șapte gogoși de mătase”.

Repetițiile subliniază grija și afecțiunea mamei: „șapte zile”, „șapte ouă”, „șapte gogoși de mătase”; „pui drăguți”, „puii de găină”, „puii de vrabie”; „jumătate să plece (…), iar jumătate să rămâie”.

Enumerațiile scot în evidență acțiuni și atitudini semnificative: „crâmpeie de vedenii… miriște… un carâmb de cizmă pe care se urcase o furnică… aripa caldă a mamei”.

2.2.3. Povestirile animaliere scrise de Ion Creangă

Povestirile animaliere ale lui Ion Creangă, „Capra cu trei iezi”, „Punguța cu doi bani” și „Ursul păcălit de vulpe”, accesibile copiilor de vârstă școlară mică, datorită narațiunii captivante, personajelor luate din lumea animalelor și conflictului ușor de înțeles, se remarcă în primul rând prin puternicul lor substrat etic.

Povestirea-fabulă „Capra cu trei iezi” a fost creată de Creangă pornind de la un motiv de largă circulație atât în folclorul național, cât și în cel universal, și a fost publicată pentru prima dată în revista „Convorbiri literare” la data de 1 decembrie 1875.

Drama unei mame, ai cărei copii au fost uciși fără milă și care va pedepsi după merit pe cel care a încălcat legile nescrise ale omeniei, constituie tema acestei opere literare. Titlul „Capra cu trei iezi” sugerează acel echilibru inițial neperturbat – o familie întreagă.

Principala sursă de inspirație pentru marele scriitor a constituit-o satul tradițional românesc. În capră este recunoscută cu ușurință mama iubitoare care, în grija ei deosebită pentru copiii rămași singuri acasă, le dă sfaturi înțelepte, spre a-i feri de nenorociri. După ce lupul îi mănâncă pe iezii mai mari, capra îndurerată, știe să se răzbune cu hotărâre. Cuvintele acesteia, atunci când lupul a căzut în groapa cu foc, subliniază pedeapsa binemeritată a lupului: „-Arzi, cumetre, mori, că nici viu nu ești bun… Moarte pentru moarte, cumetre, arsură pentru arsură”.

Capra este o „văduvă sărmană”, având trăsături specifice femeii din popor: hărnicie, stăpânire de sine, dârzenie, sete de dreptate și iscusință. Răzbunarea ei elimină din societatea ființelor pașnice elementul negativ, care tulbură bunul trai și munca celor din jur.

Lupul, prin fapta sa, nu respectă legile coexistenței și solidarității între animale. El este un „rău” al satului, care trebuie stârpit din rădăcină și apare prezentat de povestitor cu trăsături caracteristice personajelor negative: șiretenie, fățărnicie, cruzime, lașitate. Viclean, el profită de naivitatea iezilor și, în mod perfid, încearcă să arunce vina pe seama ursului. Apoi, când cade în groapa cu jăratic, cere îndurare, fără a se gândi că imploră mila unei ființe față de care se purtase atât de crud. El trebuia pedepsit pentru a nu mai da pildă și altora să comită astfel de nelegiuiri.

Iezii sunt caracterizați cu trăsăturile proprii copiilor. Cei doi mai mari „dau prin băț de obraznici”, sunt naivi, încăpățânați și îngâmfați. Iedul cel mare, nătâng și neastâmpărat, nu vrea să asculte povața mezinului de a nu deschide ușa. Iedul cel mic, întocmai ca și fiul cel mic din basmul popular, este cel mai isteț, dar și cel mai cuminte. El sfătuiește pe frații mai mari să nu deschidă ușa, iar când este în primejdie știe să se ascundă bine. Purtarea iezilor arată copiilor urmările nefaste ale neascultării și zburdălniciei peste măsură.

Cu deosebită artă, Creangă a umanizat personajele și a zugrăvit succint și convingător portretul moral al fiecăruia, atât prin atitudinile și acțiunile lor, cât și prin limbaj. Dialogul cu replici scurte contribuie la conturarea personajelor. Concizia narațiunii accentuează dramatismul întâmplărilor înfățișate.

Povestea este foarte atrăgătoare pentru copii nu numai prin cursivitatea și dinamismul acțiunii, dar și prin versurile care se repetă și pe care elevii le urmăresc și rețin cu ușurință: „Trei iezi cucuieți/ Ușa mamei descuieți”.

Copiii își însușesc una din cerințele fundamentale specifice vârstei lor: necesitatea de a fi ascultători și de a respecta sfaturile și învățăturile celor mai în vârstă și cu mai multă experiență decât ei.

„Punguța cu doi bani” este o altă povestire animalieră scrisă de Creangă, care a fost publicată pentru prima oară, în numărul 10 al revistei „Convorbiri literare”, din 1 ianuarie 1876.

În aceasta, eroul principal este un cocoș, gonit de la curtea moșneagului și care trece prin mai multe peripeții. Baba îl influențează pe moșneag să-și bată cocoșul și să-l alunge din ogradă, neștiind că îl îndeamnă pe cocoș să pornească în aventura vieții lui. El dă dovadă de dârzenie și hotărâre în recuperarea punguței cu doi bani pe care i-o furase boierul.

Caracterizat în principal prin istețime, loialitate, curaj și stăruință în căutarea dreptății, personajul este un model pentru copii, care înțeleg că mintea poate rezolva orice problemă și că perseverența asigură succesul. Conform tradiției, încheierea este pozitivă, făcându-se dreptate, boierul cel lacom rămânând sărac lipit.

„Ursul păcălit de vulpe” (1880) începe printr-o formulă deosebită de cea a basmelor fantastice, dar care același scop, de a arăta că tipul acțiunii poveștii ce va urma este tot așa de îndepărtat ca cel al basmelor. „În vremea de demult avea și ursul coadă ca toate jivinele, coadă lungă, stufoasă, coadă-n lege”. Iar povestirea care urmează arată împrejurările în care ursul și-a pierdut coada.

Într-o zi, vulpea a cules de pe drum mult pește, căzut din căruța prea plină a unui pescar. Când ursul i-a cerut puțin pește, vulpe l-a mințit, spunându-i că ea l-a prins. Apoi l-a învățat cum să procedeze ca să prindă și el: să se ducă la băltoaca de la marginea pădurii, să-și vâre coada în apă și să stea acolo până la ziuă. Dimineața să smucească cu putere coada și să vadă cât pește va scoate.

Ursul naiv, a urmat sfatul vulpii, dar din cauza gerului apa a înghețat , iar ursul nu a prins pește, ci și-a pierdut coada. Se observa că acest final este diferit de cel al basmului, însă redă deznodământul întâmplării, căutând să explice, pe înțelesul copiilor, prin păcăleala vulpii, de ce ursul are coada scurtă.

Tâlcul moral poate fi desprins cu ușurință de către elevi: acela de a nu fi încrezători și de a nu se lăsa conduși numai de lăcomie, căci încrederea fără discernământ în sfatul unor necunoscuți poate avea urmări nefaste.

Textul propune, prin cele două personaje animale, două tipuri umane antagonice: omul viclean, isteț, capabil să-și satisfacă necesitățile, dar și răutăcios, batjocoritor, și omul greoi, încet la minte, care poate fi înșelat cu ușurință prin prefăcătorie și viclenie. Un comentariu amănunțit pe marginea textului, o analiză detaliată a comportamentelor personajelor, conduc spre formarea unor trăsături pozitive de voință și caracter: vigilență, sinceritate, hărnicie și excluderea din comportament a celor negative: viclenie, înșelătorie, lene, minciună.

Capitolul al III-lea

Mijloace de accesibilizare a valorilor instructiv-educative ale povestirilor și schițelor românești

3.1. Modalități de abordare a textului narativ în ciclul primar

Majoritatea textelor din manualele de citire (în special pentru clasele a III-a și a IV-a) sau din cărțile de lectură pentru elevii din ciclul primar se încadrează într-un gen și specie literară sau pot conține pasaje, replici din categorii diferite.

În abordarea unui text este necesară cunoașterea raportului dintre autor și realitatea exprimată, a modalităților specifice de a înfățișa această realitate.

Textele cele mai numeroase și mai accesibile pentru elevii din ciclul primar aparțin genului epic.

Fără a recurge la vreo definiție, fără a face apel la noțiuni de teorie literară, care să fie comunicate elevilor, după o primă lectură (care poate fi repetată pentru însușirea sumară a conținutului), se stabilește că în textul respectiv se povestește ceva (o întâmplare, acțiune). După aceasta se pot adresa întrebările:

– Cine povestește? (autorul)

-Cine săvârșește faptele, întâmplările povestite de autor? (se numesc personajele, individuale sau colective).

Astfel se poate stabili, de la început, că este vorba de un text în care se povestește ceva, în care apar personaje care participă la aceste întâmplări. În aceste texte, autorul redă faptele săvârșite de personaje, povestind; de cele ai multe ori, el nu participă la acțiune.

Copilul poate înțelege și gusta cu mai multă plăcere textul dacă este condus să intuiască gradația interioară a acțiunii, desfășurarea mai mult sau mai puțin dramatică a acesteia. El urmărește „cu sufletul la gură” conflictul dintre bine și rău în basme, în legende, în povestiri unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine conturate și se bucură sincer de victoria binelui, fiind tot timpul alături de eroul preferat. Există deci o participare activă, determinată, s-ar putea spune, de tendința înnăscută de a dori triumful binelui. Această tendință firească a copiilor poate fi utilizată ca punct de plecare pentru înțelegerea modului în care autorul unui basm, al unei povestiri sau legende își organizează gradat desfășurarea acțiunii, până la punctul culminant, care în mod firesc îi atrage cel mai mult pe copii și, apoi, până la deznodământ, care dă satisfacția deplină a triumfului binelui asupra răului.

Manualele de citire și, în general, cărțile de lectură ale elevilor oferă asemenea texte închegate, în care însăși organizarea lor interioară poate deveni un instrument de lucru utilizat în vederea înțelegeri mesajului operei literare, a analizei acesteia.

Analiza corectă a acestor creații presupune cunoașterea de către învățător a noțiunilor teoretice legate de organizarea interioară a unui text epic, fără ca aceste noțiuni să se transmită și elevilor.

Un rol de seamă în înțelegerea textului epic îl are expozițiunea, care oferă cadrul natural, timpul și principalele personaje ale acțiunii. În foarte multe texte aceste elemente apar clar de la început. În alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc acțiunea, pentru a se clarifica în mintea copiilor momentul istoric respectiv. Deseori timpul nu prezintă interes, deoarece faptele și caracterele înfățișate sunt general valabile, fiind manifestări ale unor atitudini fundamentale ale omului în fața vieții (munca, hărnicia, lenea, lăudăroșenia, minciuna), iar comentariul asupra expozițiunii poate fi orientat în acest sens.

Învățătorul poate atrage atenția elevilor că, adeseori, încă de la începutul textului, scriitorul simte nevoia să prezinte locul și timpul acțiunii și principalele personaje, cu trăsăturile lor de caracter finitorii, potrivit cărora acționează.

Intriga textului, al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a acțiunii care urmează. Uneori, intriga este inclusă chiar în expozițiune. De cele mai multe ori însă intriga este un moment scurt al subiectului, care determină desfășurarea acțiunii și, uneori, chiar deznodământul. Acest moment se află, de obicei, imediat după stabilirea locului și timpului subiectului și determinarea lui are menirea de a orienta, în continuare, atenția elevilor asupra mersului acțiunii. Astfel, în textul „Vulpea bearcă”de Al. Odobescu, încă din fragmentul al doilea elevii vor putea intui înțelegerea făcută între vânător și slujitorul său, sătul de minciuni vânătorești, hotărât să plece, și vor înțelege de ce vânătorul a ciuntit coada vulpii, în momentele următoare. În textul „Judecata vulpii”, elevii află, tot în al doilea fragment, de ce vulpea a închis șarpele înapoi în văgăună, după ce fusese eliberat de om. Aici se dezvăluie tocmai intriga poveștii. În felul acesta acțiunea în sine capătă o motivare și o desfășurare logică.

Sublinierea acestui moment al subiectului unei creații literare, chiar pentru elevii din ciclul primar, are o importanță deosebită nu numai pentru înțelegerea textului, ci și pentru activitatea de elaborare a compunerilor, care adesea nu au motivația corespunzătoare.

În textele citite de școlarii mici, desfășurarea subiectului se reduce deseori la unul sau două idei principale; alteori, aceasta e mai amplă, cuprinzând mai multe momente.

Analiza desfășurării subiectului este orientată, în continuare, spre receptarea și înțelegerea punctului culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor.

Analiza punctului culminant al unui text poate constitui un bun prilej pentru a evidenția trăsături de înaltă ținută morală ale unor personaje, trăsături verificate tocmai în acest moment de maximă tensiune.

Analiza punctului culminant oferă mari resurse educative, marcând momentele de maxime trăiri afective.

În unele cazuri, punctul culminant dezvăluie resurse comice care provocă buna dispoziție, dar care au și valențe educative evidente. Astfel, acțiune din povestirea „Vulpea bearcă” de Al. Odobescu se desfășoară lent, cu nuanțe uneori dramatice, către punctul culminant, marcat de binecunoscuta replică a vânătorului: „Ce? Vrei să las vulpea bearcă? Dar mai bine mă lipsesc de tine decât să rămâie vulpea mea fără coadă”.

Deznodământul unei narațiuni nu trebuie privit doar ca sfârșitul acțiunii; el nu încheie activitatea de analiză a textului, ci reprezintă un prilej în plus de reflecții care creează emoții, satisfacții pentru triumful binelui, al adevărului. De aceea, discuțiile referitoare la deznodământ trebuie astfel dirijate încât elevii să vadă în rezolvarea conflictului expresia spiritului de dreptate ce caracterizează poporul nostru.

Deznodământul poate cuprinde sau poate fi completat cu o învățătură, o maximă sau un proverb, izvorâte din înțelepciunea poporului nostru, din concepția lui sănătoasă despre viață.

3.1.1.Delimitarea textului în fragmente logice

La cele mai multe texte, ideile principale se desprind din acțiunea și comportarea personajelor. Conținutul (tematic, de idei) poate fi desprins după parcurgerea integrală a textului.

– Care este ideea centrală (principală) a textului?

– Ce alte idei se mai desprind din acțiune?

În continuare urmează analiza textului, pentru a se afla cum procedează autorul (povestitorul) ca să poată transmite cititorului aceste idei (prin înfățișarea unor momente, a unor întâmplări legate de subiectul textului, de ideea de bază).

Subiectul textului care conține o narațiune este constituit astfel din totalitatea acestor momente dispuse într-o anumită ordine. Elevii vor fi orientați spre ordinea momentelor pentru a putea înțelege mai ușor mesajul operei și pentru a realiza apoi o expunere sistematică a conținutului textului respectiv, cu sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Pe această cale, elevii vor fi învățați să facă o expunere clară, echilibrată și gradată a conținutului unui text care conțin o narațiune.

Delimitarea fragmentelor unui text epic, fără a se identifica întru totul cu organizarea interioară sau cu momentele acțiunii – departe de a fi un lucru minor și ușor – poate fi realizată totuși corect de la caz la caz, fie după criteriile arătate mai sus, fie după altele. Astfel, succesiunea în timp a întâmplărilor, evenimentelor, faptelor, locul unde se petrece acțiunea (momentul deplasării ei în spațiu), apariția sau dispariția unor personaje, relația dintre cauză și efect etc. pot marca, așa cum s-a mai subliniat, limite ale unor fragmente, criterii după care se face această operație, în cazul textelor care conțin o narațiune. Oricum, fragmentele, indiferent de genul în care se încadrează textul – nu reprezintă o parte luată la întâmplare din acel text. El nu se confundă cu alineatele sau cu strofele și nu se delimitează deci după criterii formale. De aceea, intervenția și dirijarea atentă a elevilor de către învățător reprezintă o condiție a reușitei acestei acțiuni.

3.1.2. Metode didactice de predare a textului narativ

Strategia didactică se constituie în modalitatea de combinare a diverselor metode și mijloace de învățământ în scopul atingerii obiectivelor propuse.

Aceasta presupune:

– alegerea metodelor adecvate;

– identificarea mijloacelor de instruire în raport cu obiectivele urmărite;

– conținutul abordat;

– timpul disponibil;

– caracteristicile clasei de elevi și implicit spațiul școlar.

Metodele sunt instrumente de prim rang în mâna educatorului, sunt calea eficientă de organizare și de conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot atât eforturile cadrului didactic, cât și cele ale elevilor.

Plecând de la literatura de specialitate, metodele sunt împărțite, din punct de vedere cronologic în:

– metode tradiționale/ clasice: expunerea, conversația, povestirea, exercițiul, demonstrația, jocul didactic, observația, lectura explicativă;

– metode moderne: problematizarea, brainstorming-ul, ciorchinele, metoda cadranelor, metoda cubului, cvintetul, diamantul, piramida povestirii.

Alegerea și folosirea metodelor de predare a unui text narativ au în vedere următorii factori: vârsta elevilor, felul cum sunt educate pronunția, auzul, atenția, precum și posibilitățile intelectuale ale elevilor.

Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe receptare și imitare de către elev. Această modalitate de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie să fie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului.

Expunerea, conversația, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul sunt câteva metode la care recurg cadrele didactice care utilizează modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor. Rolul învățătorului este acela de a emite informații pe care elevul care stă pasiv în bancă trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor, devenit receptorul propriului mesaj transmis.

EXPUNEREA în cadrul orelor de limba română ia de obicei forma povestirii. Ea constă în prezentarea unor fapte, a unor evenimente sau episoade istorice care ajută la înțelegerea textelor narative și cu conținut istoric sau expunerea unor fapte de limbă atunci când se explică formarea limbii în lecțiile de vocabular. Această metodă este folosită cu eficacitate în clasa I. Povestirea are un impact puternic în formarea intelectuală și în educarea elevilor. Datoria învățătorului este ca povestirea să asigure informații și sfaturi utile, educative, într-un limbaj corect și coerent, care să capteze atenția elevilor, determinându-i să fie atenți, să se implice activ și afectiv în cele relatate.

Învățătorul trebuie să redea integral textul povestirii. În cazul poveștilor și povestirilor lui Ion Creangă, se știe că autorul narează ca și cum s-ar afla în fața unui public, intonând, accentuând, gesticulând, apelând atât la mijloacele verbale, cât și la cele nonverbale. Numai așa elevii vor pătrunde înțelesul celor povestite și vor recepta mesajul transmis de autor.

Astfel se poate proceda la povestea „Punguța cu doi bani” sau povestirea „Prostia omenească”. La sfârșitul fiecărei povestiri sau povești e necesar să se păstreze un moment de tăcere, considerându-se că elevii trăiesc cele povestite, readucându-i după un timp la realitate. O expunere plastică, expresivă, creatoare trezește elevilor dragostea pentru limba română, îi îndeamnă la lectură. După lectura unui fragment învățătorul poate să prezinte cartea din care face parte textul citit, arătându-le imagini, citindu-le câteva pasaje mai frumoase, stârnindu-le astfel curiozitatea și interesul pentru o lectură integrală.

REPOVESTIREA este și ea o metodă clasică folosită cu succes în predarea textului narativ în clasele I și a II-a. Ea trebuie să aibă loc imediat după povestirea învățătorului. În acest scop, acesta trebuie să pregătească de regulă un set de întrebări, care să urmeze firul logic al povestirii sau să ofere imagini sugestive. În acest demers trebuie să se țină cont de particularitățile intelectuale și psihice ale elevilor, de caracterul concret al gândirii acestora și marea lor afectivitate la această vârstă.

OBSERVAȚIA constă în urmărirea de către elev a obiectivelor și fenomenelor ce constituie conținutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora, reprezentând una dintre metodele de învățare prin cercetare și descoperire.

Se realizează :

– în mod direct, prin observarea nemijlocită a realității;

– în mod indirect prin intermediul mijloacelor de învățământ: ilustrații, planșe, casete, discuri, diapozitive, filme, grafice etc.

– presupune însușirea tehnicilor de sesizare rapidă a însușirilor, relațiilor esențiale;

– necesită valorificarea materialului cules;

– implică efectuarea pe parcurs a operațiilor de identificare, analiză comparativă, ordonare, clasificare, corelare, explicare, prezentare orală;

– antrenarea diferitelor tipuri de observare: spontană, descriptivă, sistematizată, dirijată sau autodirijată, independentă sau în grup.

Se aplică la:

– exersarea pronunțării corecte și expresive;

– povestirea după imagini;

– activități de scriere.

Spre exemplu, în „Puiul” de I. Al. Brătescu-Voinești, li se cere elevilor să observe caracteristici ale anotimpurilor, selectând din text cuvinte, expresii sau propoziții semnificative.

EXPLICAȚIA se referă la dezvăluirea, pe baza unei argumentații deductive, a unor date noi. În acest sens învățătorul enunță mai întâi, cu claritate, o expresie, o situație etc. și numai după aceea analizează și exemplele sau argumentele, adică premisele, cauzele, relațiile, sensurile, interpretările, aplicațiile posibile etc. Deși explicația este o cale ușoară, rapidă și eficientă de obținere a unor cunoștințe noi, totuși nu se poate face abuz de ea; copiii din școala primară ajung mai târziu la stadiul explicării. Se asociază cu observarea și cu descrierea, se combină cu mijloace de învățământ: texte, documente, desene, modele, diapozitive, filme, machete.

Se aplică în:

– activitățile lexicale de precizare, explicare a sensului cuvintelor;

– modele – algoritmi – tehnici de muncă independentă, de inițiere, corectare, înțelegere, noi aplicații, corelații, generalizări pentru citire scriere, comunicare.

Textele literare au un conținut bogat în expresii frumoase. De multe ori copii nu înțeleg expresivitatea lor, de aceea învățătorul trebuie să recurgă la explicația sensului figurat al unor cuvinte. Spre exemplu în textul „Căprioara” de Emil Gârleanu, e necesar ca învățătorul să explice copiilor formulări precum:

– „mușchiul gros, cald ca o blană a pământului” ( mușchiul care acoperea pământul era gros și cald ca blana unui animal);

– „ca un muget înăbușit de durere” (mugetul ascunde durerea înăbușită a căprioarei)

– „se oprește (…) ca și cum ar mirosi genuna” (iedul se oprește temător pe marginea prăpastiei, ca și cum ar mirosi-o);

– „se avântă ca o săgeată” ( iedul se avântă după mama lui repede și ușor ca săgeata);

– „picioarele subțiri ca niște lujere” (puiul avea picioarele subțiri ca tulpinile unei flori),

– „inima întunecată ca un iad a pădurii” (adâncul pădurii apărea întunecat și plin de pericole).

CONVERSAȚIA este utilizată în predarea tuturor disciplinelor și la toate clasele, în scopul însușirii unor cunoștințe noi (conversația euristică ), reactualizării și introducerii în tema nouă a lecției (conversația de reactualizare), fixării și sistematizării cunoștințelor însușite (conversația de fixare), verificării orale a cunoștințelor (conversația de verificare).

Cea mai solicitată rămâne conversația euristică. În esență, ea constă în aceea că, folosindu-se de o succesiune de întrebări, puse cu abilitate și în alternanță cu răspunsuri primite de la elevi, învățătorul îi îndeamnă pe aceștia să efectueze o investigație în sfera informațiilor existente deja în mintea lor, să facă asemenea asociații încât să ajungă la descoperirea unor noi date.

Folosirea conversației euristice necesită o deosebită pregătire și măiestrie pedagogică. Astfel, succesiunea întrebărilor trebuie minuțios și logic stabilită, acordându-se mare atenție naturii întrebărilor. Și aceasta pentru că tipuri diferite de întrebări orientează în mod diferențiat și la niveluri diferite operațiile mintale. De aceea, în locul unor întrebări de memorie, reproductive, de felul: cine?, ce?, unde?, ce este? etc., sunt de preferat întrebările de gândire de descoperire, ca de exemplu : de ce ?, pentru ce?, dacă…? atunci…?, cum? etc. a celor de evaluare: ce însemnătate are…? etc.

Succesul conversației mai depinde și de priceperea învățătorului de a formula și pune întrebări, în alternanța firească cu răspunsurile așteptate. Din punct de vedere al conținutului, se cere ca întrebarea să fie precisă și cu claritate formulată, concisă, încât elevul să-și dea seama exact ce anume i se cere; sub aspect gramatical să fie exprimată corect și simplu. Se vor evita întrebările imprecise, echivoce și incorecte. În caz de nevoie, se pot adresa întrebări ,,ajutătoare” sau ,, suplimentare” pentru a ușura înțelegerea, îndreptarea răspunsurilor greșite etc. Întrebările vor fi, de asemenea, accesibile și variate: ele nu vor sugera răspunsurile așteptate și nici nu se vor substitui acestora; nu vor pretinde răspunsuri monosilabice, de exemplu ,,da”, ,,nu” etc. Apoi, întrebările trebuie să fie bine repartizate și în mod diferențiat adresate elevilor, încât să activizeze întreaga clasă. Conversația nu va da rezultate scontate dacă răspunsurile elevilor vor fi pripite, superficiale și eronate, dacă învățătorul nu lasă suficient timp de gândire între întrebare și răspunsul scontat. Este bine să se evite răspunsurile în cor, deoarece tulbură ordinea și liniștea clasei, împiedică elevii să gândească independent la întrebările puse. Firește, și răspunsurile trebuie să fie clare și corecte, concise și complete, exprimate într-o formă îngrijită și precisă, să se utilizeze un vocabular ales.

Aplicații ale metodei: la lecția „Capra cu trei iezi” de Ion Creangă, se adresează următoarele întrebări:

– Când și unde se petrec întâmplările?

– Ce sfat le dă mama iezilor?

– La ce metodă recurge lupul pentru a-i convinge pe iezi să deschidă ușa?

– Cum sunt iezii cei mari?

– Cum este iedul cel mic?

– Cum se răzbună capra?

Conversația este unul dintre cele mai eficiente mijloace de exersare a vorbirii, ca și de pregătire a elevului pentru viață. Pentru a-și atinge scopul, convorbirea trebuie să asigure participarea tuturor elevilor și să respecte câteva cerințe recomandate de literatura de specialitate: elevii trebuie să învețe să se exprime clar, în propoziții complete, suficient de tare; învățătorul dirijează convorbirea, asigurând participarea fiecărui elev; încurajându-l, creând o atmosferă destinsă, care să ofere bucuria și satisfacția de a se exprima.

EXECIȚIUL este o metodă comună multor discipline și este folosită în vederea formări de priceperi și deprinderi, a consolidării cunoștințelor teoretice și dezvoltării unor capacități și aptitudini.

A efectua un exerciți înseamnă, inițial, a executa un lucru de mai multe ori, în vederea dobândirii unor deprinderi. Exercițiul nu trebuie confundat cu repetarea.

În activitățile didactice exercițiul reprezintă o metodă fundamentală pentru că:

– dă elevilor posibilitatea de a se edifica în profunzime asupra noțiunilor, regulilor, principiilor, prin aplicarea lor la situații noi;

– asigură formarea corectă a unor priceperi și deprinderi intelectuale și fizice;

– contribuie la dezvoltarea operațiilor mintale;

– stimulează activitatea creatoare;

– consolidează cunoștințele și deprinderile însușite, ceea ce face posibilă păstrarea lor.

Eficacitatea exercițiilor este condiționată de mai mulți factori:

– atitudinea conștientă și interesul elevului față de activitatea pe care o exersează;

– aplicarea diferențiată a exercițiilor, în funcție de particularitățile de învățare;

– exersarea în situații cât mai diferite;

– varietatea exercițiilor, pentru a reduce monotonia;

– verificarea imediată, controlul și autocontrolul.

Indiferent de natura lor, exercițiile comportă mai multe etape: prezentarea scopul și a importanței exercițiului, explicarea lui, demonstrarea exercițiului de către învățător și exersarea lui de către elevi, cunoașterea rezultatelor exercițiului și corectarea greșelilor.

În „Puiul” de I. Al. Brătescu-Voinești, se pot efectua exerciții privind vocabularul.

Exemple:

1.Uniți termenii cu explicațiile corespunzătoare:

lăstar somnolență

cofeturi teren agricol, după recoltarea cerealelor

vipie pădure deasă și tânără

miriște bobițe de metal din cartușele de vânătoare

alice dulciuri

pârloagă căldură mare

piroteală teren arabil nelucrat mult timp

2.Alcătuiți enunțuri cu termenii: aprig, vedenie, sfâșietor, deslușit, trudă.

3. Găsiși cuvinte cu sens opus următoarelor cuvinte: triste, aprig, caldă, tăcere.

Alte exerciții își propun fixarea unor cunoștințe privind conținutul textului:

1.Încercuiți răspunsurile corecte:

Într-o primăvară prepelița a poposit:

a) lângă un râu;

b) lângă un lan;

c) la marginea unu lăstar

Ea și-a făcut un cuib:

a) într-o adâncitură;

b) pe un tăpșan;

c) pe un mușuroi de pământ.

Puiul a fost prins de flăcău în:

a) mai;

b) iulie;

c) septembrie.

Puii ieșeau pe miriște:

a) dimineața;

b) după-amiaza;

c) seara.

După ce a fost atins de o alică în aripă, puiul:

a) a căzut rănit;

b) a putut zbura până la lăstar;

c) s-a întors la prepeliță.

4. Marcați ce schimbări aduce toamna în viața prepeliței și a puilor:

– zile mici și posomorâte;

– cădea bruma;

– se rărea frunza lăstarului;

– era frig;

– bătea crivățul;

– ploua;

– plecau păsările călătoare;

– ningea.

În alte exerciții se pot evidenția și fixa valori expresive ale textului.

Exemple:

1.Citiți și răspundeți:

„După trei săptămâni i-au ieșit niște pui drăguți, nu goi ca puii de vrabie, îmbrăcași cu puf galben ca puii de găină, dar mici, parcă erau șapte gogoși de mătase, și au început să umble prin grâu după mâncare”.

Identificați două cuvinte care exprimă însușiri ale puilor;

Găsiți trei expresii prin care se stabilesc asemănări;

Subliniați cuvinte care se repetă.

2. Rețineți explicațiile potrivite ale citatului, găsiți și altele, apoi dezvoltați-le într-o scurtă compunere:

„… cu degetele ghearei împreunate ca pentru închinăciune” sugerează:

– simțindu-și sfârșitul aproape, puiul se roagă cerului să-l izbăvească de suferință;

– singur, nemaiputând înfrunta durerile, puiul se roagă să fie ajutat și ocrotit;

– purtând în suflet imaginea aripii calde a mamei, puiul pare că îi cere iertare pentru că nu a ascultat-o.

LECTURA EXPLICATIVĂ reprezintă un instrument de lucru folosit de învățător spre a dezvălui elevilor conținutul unui text citit și valorile lui multiple. Est metoda fundamentală și specifică pentru însușirea tehnicii muncii cu cartea, este una dintre formele cele mai importante ale lecturii active. Așa cum arată chiar denumirea ei, lectura explicativă este o îmbinare a lecturii (a cititului) cu explicațiile necesare care împreună duc, în cele din urmă, la înțelegerea mesajului textului. Se poate spune că lectura explicativă este mai mult decât o metodă, ea este mai degrabă un complex de metode. Ea face apel la conversație, la explicație, la povestire, chiar la demonstrație.

Componentele principale ale acestei metode sunt:

a) conversația introductivă;

b) citirea integrală a textului (lectura model);

c) citirea pe fragmente;

d) povestirea acestora;

e) desprinderea ideilor principale;

f) recitirea integrală;

g) povestirea integrală (textul narativ).

În lectura „Gândăcelul” de Emil Gârleanu, în cadrul conversației introductive se poartă o discuție cu elevii în legătură natura și lumea micilor viețuitoare. Se pot da chiar exemple de creații poetice cunoscute de copii unde acestea sunt surprinse, după care se anunță tema nouă:

„- Astăzi vom învăța despre efortul unui gândăcel de a urca tot mai sus pentru a ajunge la soare”.

Se prezintă o planșă cu un desen adecvat conținutului.

Se trece apoi la citirea integrală a textului. Se citește model, de către învățător sau de un copil care citește foarte bine. O citire caldă, nuanțată, expresivă, cu o intonație adecvată, cu pauzele și accentele necesare, cu gesturile cele mai potrivite emoționează puternic și menține atenția elevilor pe tot parcursul ei. Pe parcursul citirii sau imediat după aceasta se explică noile cuvinte și expresii (plăpânde, interioară, ploaie de lumină, tărie albastră etc.)

Se trece apoi la citirea pe fragmente a textului și la povestirea acestora. Pe măsură ce se povestesc, se desprind ideile principale și se întocmește planul simplu de idei.

Planul simplu de idei

Mirat de venirea sa pe lume, un gândăcel descoperă cu uimire soarele de pe cer.

El crede despre sine că este o fărâmă de lumină ruptă din soare.

Gândăcelul hotărăște să se întoarcă la soare.

Începând urcușul pe un lujer de crin, se rostogolește în țărână.

Încercând din nou, ajunge la o frunză.

Privind în sus, își dă seama că mai are foarte mult de urcat.

După întocmirea planului de idei, se poartă o scurtă discuție asupra textului. În continuare se povestește textul integral și se citesc selectiv unele pasaje.

În discuțiile generalizatoare li se cere elevilor să arate care este ideea centrală a operei.

O formă eficientă de muncă independentă, cu o sferă mai restrânsă de acțiune, o constituie citirea în gând în scopul selectării cuvintelor și expresiilor noi. A lucra pe text în mod independent cu elemente de vocabular înseamnă a căuta sensul unor cuvinte sau expresii mai întâi în contextul întâlnit, apoi a introduce aceste cuvinte sau expresii în contexte noi.

Astfel, se pot da elevilor următoarele expresii:

-„era de când pământul” (dintotdeauna);

-„îl muncise gândul” (îl frământase);

-„ploaie de lumină” ( lumina soarelui se cernea ca o ploaie);

-„o fărâmiță de lumină închegată, rătăcită pe pământ” (gândăcelul credea că este o picătură de lumină ruptă din soare, întărită și căzută pe pământ);

-„în mijlocul tăriei albastre, un bulgăre de aur aprins arunca văpăi” ( pe bolta cerească, soarele apărea ca un bulgăre orbitor);

-„floarea din vârf își deschidea paharul (…) să-i culeagă razele” (floarea de crin era deschisă spre soare pentru a-i strânge razele)

-„își făcu, moșnegește, cruce” (se închină ca să-i izbutească încercarea).

Li se va cere elevilor să dea exemple de alte propoziții cu aceste cuvinte și expresii, pentru fixarea și activizarea vocabularului.

JOCUL DIDACTIC poate fi utilizat în toate etapele procesului instructiv-educativ, deoarece corespunde unei înclinații firești a copilului de vârstă școlară mică. Valențele pedagogice ale jocului sunt multiple: stimulează activitatea senzorială și exprimarea verbală, antrenează gândirea logică și creativă, stimulează interesul, fortifică energiile intelectuale și fizice ale copiilor.

Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu cele distractive. Aceste poate fi de mai multe feluri: de pregătire în vederea înțelegerii unei noțiuni, de exersare a cunoștințelor asimilate, de creație, de cunoaștere a realității înconjurătoare, de formare/ consolidare a unor deprinderi.

Desfășurate în perechi sau colectiv, jocurile didactice îi activează pe elevii ciclului primar din punct de vedere cognitiv, acțional, afectiv; dezvoltă reflecția personală, capacitatea de comunicare și cooperare.

Jocul didactic trebuie să parcurgă mai multe etape, care îi dau o structură ce poate preveni monotonia și pierderea timpului în lecție:

a) organizarea bazei materiale a jocului;

b) precizarea conținutului și a sarcinilor jocului;

c) stabilirea regulilor de joc și explicarea (demonstrarea) lor;

d) stabilirea etapelor jocului (acțiunile de joc) și demonstrarea lor;

e) controlul rezolvării independente și corecte a sarcinilor jocului și respectării regulilor de joc;

f) aprecierea finală a desfășurării jocurilor și a rezultatelor obținute;

g) eventuale îndrumări pentru repetarea jocului în recreație sau acasă și pentru imaginarea unor variante ale jocului.

Aplicație joc didactic: în cadrul lecției ”Ursul păcălit de vulpe”, de Ion Creangă, se va desfășura următorul joc: „Întreabă și ți se va răspunde”.

Se formează două grupe, fiecare grupă având câte un lider. Liderul fiecărei grupe va desemna un coleg care va formula întrebări referitoare la conținutul textului. El își va alege un coleg din cealaltă grupă care va răspunde la întrebare. Câștigă grupa care are cele mai multe răspunsuri corecte. Iată câteva întrebări:

– Ce îl sfătuiește vulpea pe urs pentru a avea și el pește?

– Ce se întâmplă noaptea?

– De ce nu are ursul coadă?

În vederea accesibilizării mijloacelor instructiv-educative prezente în schițele și povestirile românești care au ca temă natura și viețuitoarele este necesar să utilizăm, alături de metodele tradiționale, și metode moderne. Acestea nu trebuie rupte de primele, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

PROBLEMATIZAREA se bazează pe crearea unor stări conflictuale, contradictorii, ce pot să rezulte din trăirea simultană a două realități de cunoaștere diferite: pe de o parte experiența anterioară de care dispune elevul (informații, deprinderi, impresii), iar pe de altă parte elementul de noutate și surpriză, de necunoscut (impus de o nouă sarcină) în fața căreia datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a ajunge la explicația sau rezolvarea dorită. În confruntare cu această situație neobișnuită, elevul trăiește un moment de tensiune, resimte o stare de curiozitate, de uimire și dorință de a ieși din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigații, la enunțarea unor ipoteze, presupuneri, soluții sau răspunsuri posibile.

Avantajul utilizării acestei metode în învățământ este ușor de dovedit, date fiind numeroasele ei valențe convenabile educației actuale: lărgește orizontul gândirii elevului, făcând loc raționamentului probabilistic; favorizează aspectul formativ al învățământului prin stimularea participării efective a elevului și prin dezvoltarea intereselor lui de cunoaștere; sporește trăinicia și aplicabilitatea informației elevului în practică; generează pentru elev o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însușite în multitudinea de situații problematice. Aplicarea problematizării nu este posibilă în orice împrejurări. Iată câteva condiții strict obligatorii: existența unui fond aperceptiv suficient al elevului; dozarea dificultăților într-o gradare; alegerea celui mai potrivit moment de plasare în lecție; existența unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei relative omogenități a clasei, la nivel superior; un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi (evitarea supraîncărcării programelor școlare). Fără respectarea acestor condiții, problematizarea devine formală sau defavorizantă.

Aplicație a metodei în textul „Puiul” de I. Al. Brătescu-Voinești:

Alcătuiți o scurtă compunere, schimbând finalul povestirii.

Această metodă dezvoltă imaginația și creativitatea elevilor.

BRAINSTORMINGUL ( „furtuna în creier”) reprezintă o modalitate simplă și eficientă de a genera noi idei. Se constituie într-o metodă care stimulează creativitatea în cadrul activității în grup. Metoda se fundamentează pe următoarele principii:

1. Calitatea este determinată de cantitate Cei care participă trebuie să emită cât mai multe idei. Învățătorul are rolul de a-i determina pe elevi să se implice, adresându-le întrebările necesare, ajutându-i cu informații suplimentare și conducându-i astfel la găsirea ideilor utile rezolvării problemei. Asociația liberă și spontană de idei conduce la evidențierea unor idei valoroase.

2. Judecata ideilor celorlalți este amânată. Această etapă oferă posibilitatea elevilor să emită cât mai multe idei referitoare la tema propusă.

Inițiatorul metodei este A. Osborn în anul 1953, care o propune drept modalitate de a găsi soluția optimă pentru rezolvarea unei probleme. Folosită cu tact pedagogic și inspirație, metoda poate reprezenta o cale care stimulează creativitatea și gândirea critică. Regulile abordării acestei metode ca și metodă didactică sunt:

– emiterea cât mai multor idei, pornind de la o temă propusă;

– preluarea ideilor formulate și evidențierea celor mai reușite;

– evitarea oricărei critici la adresa celorlalți participanți;

– manifestarea spontană și conștientă a imaginației.

Metoda poate fi folosită începând cu clasa a II-a, mai ales pentru stimularea creativității, pentru ca în clasele a III-a și a IV-a să fie o metodă de bază în formarea gândirii critice a elevilor.

Brainstorming-ul poate avea mai multe variante:

a) brainstorming-ul cu schimbare de roluri – care solicită elevilor abordarea problemei din mai multe puncte de vedere prin schimbarea rolurilor.

Exemplu de introducere a metodei în schița „Căprioara” de Emil Gârleanu:

„Ce ați face în locul căprioarei pentru a salva iedul?”.

b) metoda FRISCO este o metodă prin care elevii „joacă” o atitudine față de o problemă.

Atitudinile pot fi:

– optimistul – sigur că problema se poate rezolva și se vor găsi soluții;

– realistul – caută soluții, argumente pro și contra;

– exuberantul – foarte încântat de situație;

– pesimistul – sigur că problema nu se poate rezolva;

– scepticul – nesigur, se îndoiește.

Exemplu: „Puiul”, de I. Al. Brătescu-Voinești – posibile reacții ale elevilor:

– optimistul: Ne ducem la doctor și îl vindecă.

– realistul: Îl ducem la doctor, încercăm să îl vindecăm, dar dacă e prea târziu și nu se mai poate vindeca, vom avea grijă de el.

– exuberantul: Ce drăgălaș e! N-am mai văzut un pui așa de frumos!

– pesimistul: E prea târziu. Nici nu are rost să încercăm.

– scepticul: Nu cred că se mai poate face nimic. Dacă e prea târziu?

c) metoda 6-3-5 (brainwriting) este o metodă asemănătoare cu brainstorming-ul, având specifică doar notarea ideilor originale și esențiale. Elevii grupați câte 6 scriu fiecare 3 soluții la o problemă propusă pe o foaie, într-un sens stabilit (de la stânga la dreapta), fiecăruia dintre cei 5 colegi de grup. Prin această preluare a ideilor colegului se deschid perspectivele și se îmbunătățesc ideile fiecărui participant.

Aplicație a metodei în „Punguța cu doi bani”, de Ion Creangă: Găsiți trei soluții ca moșneagul să nu îl mai alunge pe cocoș.

CIORCHINELE este o metodă de predare – învățare care le permite elevilor să gândească liber și deschis. Prin această metodă se evidențiază conexiunile ce se stabilesc între ideile unei teme luate în discuție. Mai mult, ciorchinele reprezintă și o tehnică de căutare a căilor de acces spre cunoștințele proprii, evidențiind modul personal de a înțelege o anumită temă sau un anumit conținut. Permite învățătorului să înțeleagă felul în care fiecare elev înțelege noțiunile și îi oferă posibilitatea de a interveni diferențiat.

Pașii de urmat sunt următorii:

1.Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei foi de bloc mare de desen.

2.Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema dată.

3.Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor conexiuni dintre aceste idei.

4. Numărul ideilor nu se limitează, însă trebuie oferit un timp de lucru pentru această activitate.

Această metodă se poate aplica atât individual, cât și în activitatea în grup. Dacă se aplică individual, tema propusă trebuie să fie cunoscută elevilor, deoarece aceștia nu pot culege informații de la colegii de grup. Se poate folosi în cadrul evaluării după un capitol sau un șir de lecții. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui oferă posibilitatea fiecărui elev să cunoască ideile colegilor, legăturile și asociațiile pe care fiecare elev le face la un moment dat.

La lecția „Căprioara”, de Emil Gârleanu, activitatea se va desfășura pe grupe. Clasa se împarte în patru grupe. Un membru din fiecare grupă va adresa o întrebare din lecție celorlalte grupe. Se va anunța titlul lecției noi și se va scrie pe tablă: „Căprioara”,exerciții de scriere și de vocabular; și apoi se vor anunța obiectivele operaționale pe înțelesul elevilor.

Fiecare grupă va primi câte o fișă de lucru pe care este scris numele unui element al naturii. Elevii vor găsi cât mai multe caracteristici care să se potrivească cu respectivul element.

Exemplu:

Pădurea

METODA MOZAIC este o metodă care permite realizarea învățării prin cooperare între elevi. Ea presupune următorii pași:

1. Constituirea grupurilor de lucru – clasa de elevi este împărțită în grupuri de câte 4-5 elevi, în funcție de efectivul acesteia.

2. Învățătorul împarte textul ce urmează a fi studiat în 4-5 părți (atâtea câte grupuri de lucru sunt).

3. Fiecare elev cu numărul 1 va forma același grup (care poate să aibă și un nume original). Acesta trebuie să discute conținutul de idei al părții repartizate de către învățător. Trebuie să realizeze citirea conștientă și explicativă, să evidențieze ideile principale, precum și modalitatea de prezentare cât mai clară către colegii de clasă.

4. Revenirea elevilor în grupul de 4-5 elevi și predarea conținutului pregătit celorlalți elevi. Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învățare a unui conținut informațional, mai ales începând cu a doua jumătate a clasei a III-a, pentru că elevii încep să-și consolideze anumite deprinderi, iar unele cunoștințe să fie bine însușite.

Învățătorul monitorizează predarea, asigurându-se că informațiile se transmit și se asimilează corect. Dacă sesizează anumite neclarități, ajută grupul să le depășească.

CUBUL este o tehnică prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut. Această metodă didactică are următoarele etape:

1. Elevii citesc un text sau investighează o temă luată în discuție. Activitatea se poate realiza individual, în perechi sau în grup.

2. Se solicită elevilor care au la dispoziție un cub din hârtie sau carton să noteze pe fiecare față a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instrucțiunilor date de către cadrul didactic.

3. Fețele cubului pot să cuprindă următoarele cuvinte:

Descrie!

Compară!

Aplică!

Argumentează pentru și împotrivă!

Analizează!

Efectuează!

În cazul copiilor de ciclul primar, acțiunile și operațiile solicitate sunt însoțite de cerințe suplimentare cu caracter concret. Este foarte important cum se implică învățătorul în realizarea unei asemenea activități, cât de bine își cunoaște colectivul de elevi pentru ca fiecărui elev să îi revină acele sarcini de lucru care corespund potențialului intelectual dobândit până în momentul utilizării metodei.

De exemplu, pentru fiecare față a cubului, cadrul didactic poate veni cu următoarele întrebări suplimentare:

Descrie! – Cum arată?

Compară! – Cu cine se aseamănă?

Aplică! – Cum poate fi folosit?

Argumentează pentru și împotrivă! – E bun sau rău? De ce?

Analizează? Să analizeze anumite cuvinte din text.

Efectuează! Să realizeze un puzzle cu imagini din text.

În textul „Gândăcelul”, de Emil Gârleanu, folosind metoda cubului, elevii vor fi împărțiți în șase grupe și vor avea de rezolvat anumite cerințe: prima grupă va descrie gândăcelul, a doua grupă va compara gândăcelul cu alte insecte, a treia grupă va asocia adjective unor substantive; a patra grupă va analiza de ce gândăcelul se compară cu soarele; a cincea grupă va face un desen care să înfățișese un gândăcel; ultima grupă va argumenta hotărârea gândăcelui de a ajunge la soare.

EXPLOZIA STELARĂ (engl. „star” – stea, „burst” – a exploda) este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare. Obiective: formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme. Material:- o stea mare, cinci stele mici.

Descrierea metodei:

1. Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală.

2. Pe cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE?, CINE?, UNDE?, CÂND?, CUM?, iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.

Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.

3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

4. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupei/grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări.

5. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte, precum și modul de cooperare și interacțiune.

Aplicația metodei în „Puiul” de I. Al .Brătescu-Voinești

Întrebări:

1. Cine se întoarce într-o primăvară din țările calde? (prepelița)

2. Ce își construiește prepelița? (cuibul)

3. Unde își construiește prepelița cuibul? (pe un mușuroi)

4. .Cum erau ouăle pe care le clocește? (mici, „ca niște cofeturi”)

5. Cum erau cei șapte pui? („îmbrăcați în puf galben ca puii de găină”, ca niște „gogoși de mătase”)

6. Cine a fost prins de un flăcău? (puiul cel mare)

7. Când a fost prins puiul cel mare de flăcău? (prin iulie)

8. Cine l-a sfătuit pe flăcău să-i dea drumul? (un bătrân)

9. Ce mâncau puii? (furnici, lăcuste, boabe de grâu)

10. Când luau puii lecții de zbor? (dimineața și seara)

11. Unde urmau să zboare puii împreună cu prepelița? (peste orașe, râuri și mări; în țările calde)

12. Cine poposește într-o zi pe drumeagul la marginea lăstarului? (un vânător)

13. Cine îl însoțea pe vânător? (câinele său)

14. Când sosește vânătorul? (într-o după amiază, la sfârșitul lui august)

15. Cum s-a prefăcut prepelița, pentru a-și salva puii? (rănită)

16. Unde s-a adăpostit prepelița de câinele care o urmărea? (în desișul lăstarului)

17. Cine nu a ascultat sfatul mamei de a rămâne nemișcați, lipiți cu pământul? (puiul cel mare)

18. Ce l-a nimerit în aripă atunci când a zburat? (o alică)

19. Cum a căzut puiul în lăstar? (cu o aripă moartă)

20. Când i-a chemat prepelița? (la răsăritul lunii)

21. Unde a găsit prepelița puiul rănit? (în lăstar)

22. Ce și-a ascuns prepelița pentru a nu-l face pe pui să deznădăjduiască? (durerea)

23. Cum erau zilele care au urmat pentru bietul pui? (triste)

24. Unde s-au mutat prepelița și puii după ce țăranii au arat miriștea? (într-un lan de porumb)

25. Unde s-au mutat după ce porumbul a fost cules și locul arat? (la marginea lăstarului)

26. Ce hotărâre a luat prepelița ca să nu-i moară toți puii? (să-l abandoneze pe puiul rănit)

27. Cum avea prepelița inima când a luat această hotărâre? (sfâșiată de durere)

28. Cum era suflarea crivățului? (înghețată)

29. Cum era gerul care a urmat ninsorii? (aprig)

30. Cum era senzația pe care o încearcă puiul, după durerile îndurate? (plăcută)

31. Ce își amintește puiul în ultimele clipe de viață? (miriștea, un carâmb de cizmă, aripa caldă a mamei)

32. Cum moare puiul? („cu degetele ghearei împreunate ca pentru închinăciune”)

ESEUL DE CINCI MINUTE este o excelentă modalitate de conștientizare de către elevi a ceea ce știu despre un subiect, a ceea ce nu știu, precum și a ceea ce ar dori să învețe sau au învățat. Poate lua forma următorului tabel:

Pentru secțiunea ȘTIU, elevii au de notat ideile pe care le știu despre tema luată în discuție. În secțiunea VREAU SĂ ȘTIU, elevii notează despre ce ar dori să afle legat de subiectul ales.

Urmează desfășurarea lecției propriu-zise, realizarea de investigații, respectiv dobândirea de cunoștințe legate de tema propusă. În secțiunea AM ÎNVĂȚAT, elevii vor nota la sfârșitul lecției ceea ce au reținut din lecția parcursă cu toată clasa de elevi.

Prin tehnici adecvate și prin dirijarea corectă a învățării, elevii asimilează noile cunoștințe, sunt entuziasmați de noua metodă de lucru, dorind pe viitor a învăța în aceeași manieră.

Aplicația metodei: în „Puiul” de I. Al .Brătescu-Voinești

Se împart elevilor mici planșe cu semne ale venirii toamnei (plecarea păsărilor călătoare, căderea frunzelor, ploaia).

Elevii vor discuta cu colegii din grupă și vor alege o imagine, despre care ar trebui să știe mai multe lucruri. Fiecare grupă va primi câte o fișă pe care este schițat un tabel.

Se va explica elevilor ce au de făcut:

– să completeze primele două coloane cu informații pe care le știu despre imaginea aleasă și cu ceea ce cred că ar vrea să știe sau nu sunt siguri, discutând și povestind unul altuia, timp de lucru 10 minute. Învățătorul trece de la o grupă la alta, ajutându-i unde e cazul sau adresând întrebări sugestive.

CVINTETUL este o metodă nouă care pune accentul pe forța creativă a elevului. Apare sub forma unei poezii de cinci versuri ce necesită sintetizarea informației în exprimări concise, fiind considerată un instrument de sintetizare a unor conținuturi complexe.

Este eficientă deoarece îmbină utilul cu plăcutul și e un mijloc de evaluare a înțelegerii elevilor și de exprimare a creativității acestora.

Metoda are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de cinci-șase minute, cadrul didactic fiind cel care oferă un subiect, un cuvânt din lecția zilei respective sau din lecția anterioară.

Regulile de întocmire ale unui cvintet sunt:

a) primul vers este format din cuvântul tematic (un substantiv);

b) al doilea vers este format din două cuvinte (adjective care să arate însușirile cuvântului tematic);

c) al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerunziu care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic);

d) al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic);

e) al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt (de obicei, verb) care sintetizează tema ideea.

Aplicație a metodei

Prezentarea unor cvintete realizate în „Puiul”, de I. Al .Brătescu-Voinești

toamna frunza

bogată arămie uscată ruginie

pustiind gonind trecând căzând foșnind îngălbenind

Frunzele ruginii cad ușor. Adie ușor în vânt.

înmiresmând întristând

Variantele obținute pot fi afișate și citite colegilor. Cvintetul este unul dintre cele mai rapide și eficiente mijloace de sinteză și rezumare a informațiilor și noțiunilor.

GÂNDIȚI – LUCRAȚI ÎN PERECHI, COMUNICAȚI! este o metodă simplă și rapidă de învățare prin colaborare pe grupe.

La o întrebare pregătită anticipat de către învățător elevii pot găsi mai multe răspunsuri posibile. După ce dau răspunsuri individual, elevii își citesc răspunsurile în perechi și vor încerca să elaboreze un răspuns comun corect. Rezumarea într-un timp scurt a răspunsurilor obligă elevii să sesizeze și să sintetizeze esența informațiilor primite și apoi să le prezinte clar și concret.

Aplicație a metodei în „Punguța cu doi bani” de Ion Creangă:

Ce calități avea cocoșul moșneagului?

Listă cu însușirile personajului:

cinstit credincios leneș corect necinstit

milos drept nerecunoscător arogant rău

generos viclean păgubit lacom bogat

Prin confruntarea răspunsurilor în perechi și între perechi există premisele organizării informațiilor acumulate în structuri cognitive prin realizarea de contexte noi de exersare a acestor conținuturi și duc la o învățare mai bună.

MAI MULTE CAPETE LA UN LOC – metoda urmărește învățarea prin cooperare pe grupuri de 3-4 elevi. Fiecare membru al grupului are alt număr (1,2,3,4). După enunțarea unei întrebări problemă, fiecare va spune răspunsul său, iar apoi, după dezbateri, vor formula răspunsul grupului, pe care îl va comunica clasei unul din numere, anume solicitat. Metoda asigură implicarea în activitate a tuturor elevilor.

Aplicație a metodei: exemplu de sarcină pe echipă:„Cum l-ați pedepsi pe lup în locul caprei?” („Capra cu trei iezi” de Ion Creangă)

TERMENI CHEIE – este o metodă care presupune ca învățătorul să identifice și să scrie pe tablă 4,5 cuvinte cheie din textul care urmează să fie studiat. Apoi li se cere elevilor, individual și apoi în perechi, ca folosind aceste cuvinte să alcătuiască un text. După un timp limitat, câteva din perechile de copii vor citi textul scris.

Citind textele elevilor și apoi textul original propus pentru studiu, se poate realiza o comparație care duce de multe ori la fixarea cunoștințelor.

Aplicație a metodei: se scrie un text folosind următoarele cuvinte: gândăcel frunză, floare, soare, lujer („Gândăcelul”, de Emil Gârleanu)

PIRAMIDA POVESTIRII ȘI DIAMANTUL – strategie foarte atractivă pentru copii și valoroasă, deoarece prin ea elevii sintetizează și ideile principale ale textului.

Dacă se dorește scrierea unei piramide la limba română, se va face după următoarea regulă:

– un cuvânt pentru locul unde se desfășoară întâmplarea;

– două cuvinte pentru personajul principal;

– trei cuvinte pentru însușirile lui;

– patru cuvinte pentru faptele lui;

– cinci cuvinte pentru analiză;

Aplicație a metodei în „Căprioara” de Emil Gârleanu

Pădure

Căprioara mamă

Iubitoare, grijulie, temătoare

A alergat, s-a despărțit, s-a sacrificat, a murit

Îngrijorată, speriată, îndurerată, curajoasă, salvatoare

Cu aceste cuvinte se obține piramida, iar continuând descrescător până la un cuvânt se obține și diamantul.

METODA CADRANELOR este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional, solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Cum se procedează? Se trasează la tablă două axe perpendiculare, în așa fel încât să apară patru cadrane.

Elevii citesc/ ascultă un text. Sunt apoi solicitați să noteze în cadranul I – cuvinte noi, în cadranul al II-lea – sentimentele pe care le-au simțit, în cadranul al III-lea – să stabilească o legătură între conținutul textului și experiența lor de viață, iar în cadranul al IV-lea – învățătura ce se desprinde din text.

Activitatea se poate desfășura atât frontal, cât și pe grupe sau individual. Conținutul cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecției.

Exemplu:

Text suport: „Puiul” de I. Al. Brătescu – Voinești

Citate

Scrie cinci cuvinte sau expresii noi.

II. Argumente

Cum ar trebui să se poate puiul cel mare?

III. Creație

Alcătuiește câte o propoziție folosind cuvintele: lăstar, miriște, lan.

IV. Desen

Desenează un pui de prepeliță.

JURNALUL CU DULBĂ INTRARE este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj dintr-un text care i-a impresionat. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție.

3.2. Model de abordare metodologică a schiței

Analiza textelor epice se face diferit și în funcție de particularitățile fiecărui text. În unele cazuri, aceste particularități sunt determinate nu numai de specia respectivă, de forma artistică în care este realizat un text, ci și de alți factori. Astfel, textele narative care au ca temă natura și viețuitoarele au, prin natura lor, un anumit specific, determinat de marile lor resurse educative.

În schița „Căprioara”, de Emil Gârleanu obiectivul fundamental este acela de exersare a capacității de lectură și înțelegere a unui text literar.

Obiectivele operaționale vizează: citirea corectă, curentă, expresivă a textului, respectând intonația cerută de semnele de punctuație; identificarea sensului cuvintelor, folosind dicționarul/ glosarul; utilizarea în contexte diferite a cuvintelor/ expresiilor noi din text; precizarea personajelor narațiunii; raportarea la personajul central și la trăirile sale; delimitarea textului în fragmente; întocmirea planului de idei; povestirea orală și scrisă a conținutului textului.

Ca resurse materiale se folosesc: textul „Căprioara” de Emil Gârleanu, material bibliografic, caietele elevilor, manualul.

Dintre resursele procedurale, lectura explicativă este cel mai mult folosită, dar se adaugă și lucrul cu manualul, conversația, expunerea, exercițiul.

Pentru o analiză mai atentă și pentru formarea la elevi a unor valori morale, textului „Căprioara” de Emil Gârleanu, îi sunt afectate două ore.

În prima oră se procedează la familiarizarea copiilor cu textul și la identificarea și folosirea în alte contexte a cuvintelor și expresiilor noi.

Captarea atenției se poate realiza prin intermediul unei discuții despre lumea viețuitoarelor și prin prezentarea volumului „Din lumea celor care nu cuvântă” de Emil Gârleanu, menționându-se și alte schițe care au ca temă viața micilor vietăți și dramele acestora: „Gândăcelul”, „Fricosul”, „Când stăpânul nu-i acasă”, „Cioc! Cioc! Cioc!”.

După anunțarea lecției noi, în care se prezintă o întâmplare dramatică din viața unei căprioare care se sacrifică pentru a-și salva puiul, și scriere pe tablă a titlului, se trece la lectura integrală a textului de către învățător. După lectură, învățătorul pune diferite întrebări referitoare la conținutul schiței, („V-a plăcut povestioara?”, „Ce v-a impresionat cel mai mult?”, „Rezumați textul în maximum patru fraze.”) pentru a vedea dacă elevii au înțeles corect mesajul operei. Se trece apoi la efectuarea lecturii de către elevi și se rezumă oral conținutul.

Li se cere elevilor să selecteze cuvintele necunoscute din text. După explicarea lor, se efectuează exercițiile de vocabular propuse de manual sau a altora propuse de învățător.

Exemple:

1. Indicați sensul cuvintelor: înțărcat, înspăimântat, dezmierdat, fugar, cetină.

2. Gupați în perechi cuvintele cu sens asemănător: a conteni, sfâșietor, mângâiat, a încuraja, reținut, a înceta, iscusință, fraged, dureros, a adulmeca, plăpând, pricepere, a îndrăzni, catifelat, înăbușit, păzit, a se încumeta, a mirosi, mângâietor, ocrotit, a îmbărbăta, dezmierda.

3. Găsiți cuvintele cu sens opus următoarelor: vesel, catifelat, moale, închis.

Exemplu: dușmănie-prietenie

4. Alcătuitți enunțuri cu sensul verbelor a cădea, a încolți:

a cădea –a pica (un obiect)

– a se desprinde (frunze)

– a se îmbolnăvi

– a pieri (în luptă)

– a nu reuși (la un examen)

a încolți – a răsări din pământ (plante)

– a apărea (idei, sentimente)

– a înfige colții

– a înconjura din toate părțile

5. Completați după model:

bolți de frunze – frunzele copacilor ca niște bolți

hrube adânci de verdeață – …………….

inima întunecată a pădurii – ……………..

6. Găsiți în text cuvinte și expresii care exprimă sentimentele căprioarei.

Abia în ora a doua, după clarificarea problemelor de vocabular și legate de mesajul textului, se poate trece la delimitarea acestuia în fragmente.

Pe baza acestei delimitări se va întocmi planul simplu de idei, care va cuprinde ideile principale.

Plan simplu de idei

1. Căprioara își dezmiardă iedul cu dragoste.

2. Venind vremea înțărcatului, căprioara trebuie să se despartă de puiul ei.

3. Căprioara se îmbărbătează și pornește cu iedul spre piscurile munților.

5. Când ajung într-un luminiș, apare lupul.

6. Căprioara se jertfește pentru a-și salva puiul.

7. Căprioara se stinge văzându-și puiul salvat.

Se poate realiza și planul dezvoltat de idei, cuprinzând ideile secundare.

Plan dezvoltat de idei

Căprioara stă jos, lângă ied, pe mușchiul cald.

El se lasă mângâiat, lăsându-și capul pe spatele mamei, cu ochii închiși.

Căprioara îl dezmiardă pe blana moale și mătăsoasă

Căprioara îl privește pe ied.

În sufletul ei încolțește un sentiment de milă pentru pui.

În curând va trebui să se despartă de ied, pentru că venise de mult vremea înțărcatului.

La mugetul de durere al mamei, iedul deschide ochii.

Căprioara pornește hotărâtă spre piscurile munților.

Acolo iedul va fi ferit de primejdii.

Mama vrea să încerce puterile iedului.

Iedul se ține voinicește și bucuros pe urmele mamei lui.

Intrând în pădure, căprioara se oprește din fugă, înaintând prevăzătoare.

Ei pătrund în inima pădurii.

Ajunși la un luminiș, iedul o ia înainte.

Căprioara se oprește adulmecând.

Ea vede ochii lacomi ai lupului stând la pândă.

Un salt și iedul ar fi fost sfâșiat.

Căprioara, scoțând un zbieret sfâșietor se aruncă în mijlocul luminișului.

Lupul, atras de prada mai mare, uită de ied.

Prăbușită în sânge, căprioara rămâne cu capul întors spre iedul ei.

Pe când iedul dispare înspăimântat în adâncul pădurii, căprioara se stinge copleșită de suferință.

Planul simplu (sau planul dezvoltat) se scrie, pe măsură ce se întocmește, pe tablă. Pe baza lui, elevii vor face povestirea orală a textului. Li se poate da elevilor ca temă pentru acasă realizarea povestirii în scris.

Fără a se numi, se insistă în timpul discuțiilor purtate, asupra momentelor subiectului.

Expozițiunea ne prezintă un tablou calm, plin de liniște și frumusețe: acela al căprioarei care își dezmiardă iedul.

Elementul care perturbă această liniște (intriga) este gândul chinuitor al căprioarei care trebuie să se despartă de iedul ei.

Desfășurarea acțiunii urmărește drumul căprioarei împreună cu iedul spre țancurile de stâncă unde vrea să îl lase rătăcit, pentru că acolo îl crede în siguranță. Dorind să încerce puterile iedului, ea se avântă într-o fugă fulgerătoare, dar iedul se ține voinicește de ea. Doar uneori ezită, în fața prăpăstiilor, când se oprește pentru o clipă „ca și când ar mirosi genuna”.Ajungând într-un luminiș, iedul o ia bucuros înainte, dar ea se oprește străfulgerată, presimțind primejdia, și zărește sub o cetină ochii lacomi ai lupului.

Pentru a-și salva iedul, căprioara se aruncă dintr-un salt în mijlocul luminișului, iar lupul, văzând prada mai mare, renunță la ied. Acest moment de maximă tensiune reprezintă punctul culminant țal acțiuni.

Deznodământul ne prezintă moartea căprioarei, care, în ultime clipe își vede iedul îndepărtându-se înspăimântat.

Învățătorul atrage atenția elevilor că în text, pe lângă povestire, se identifică și admirabile pasaje descriptive.

În privința personajelor, copiii trebuie să sesizeze că iedul este asemănător unui copil care mai trebuie încă protejat, iar căprioara pare asemeni unei mare iubitoare, care își sacrifică viața pentru a-și ști puiul în siguranță.

Ca temă pentru acasă, pentru dezvoltarea creativității, li se poate cere elevilor să imagineze un alt final al textului.

=== 5612ec1ea66148c00c02e88c170d5d071bb2ebdc_294248_1 ===

EXEMPLU DE CERCETARE

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. PREMISE

Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înțeleg evenimentele din jur și învață din ele este, fără îndoială, jocul. Dezvoltarea vocabularului face parte integrantă din acest proces. Jucându-se, copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de discriminare, de judecată, imaginează și formulează verbal atât realul cât și imaginarul.

Totuși, deși specific copilului și copilăriei, jocul nu își poate fructifica valențele, dacă este lipsit de modelul lumii adulte. Adultul este prezent în jocurile copiilor, fie ca personaj evocat, fie ca participant activ. În cazul jocurilor care se desfășoară în grădiniță, el apare în ambele ipostaze. Adultul este practic cel care valorifică întreaga bogăție de informație, precum și calitățile formative ale jocului prin activitatea sa directă de sugerare, sfătuire, stimulare a gândirii, oferind, de asemenea, modelul de limbaj adecvat situației evocate de joc. Oricine observă jocurile copiilor, constată că există un moment în care jocul se împotmolește: copiii nu mai au idei și nu mai sunt capabili să ducă jocul mai departe. O persoană din afară, cu sugestii noi, poate înviora jocul. Educatoarea, cu tact și talent pedagogic, va ști când și cum să intervină pentru a stârni din nou curiozitatea și entuziasmul copilului, pentru a stimula participarea intelectuală și verbală.

Este important ca activitățile din grădiniță să nu fie liniare. Ele nu trebuie să urmărească exclusiv un obiectiv, iar copiii să fie împinși spre îndeplinirea acestuia. Niciun obiectiv nu poate fi atins într-o singură activitate. De asemenea, faptul că activitatea respectivă este centrată pe un singur comportament nu facilitează și nu garantează obținerea acestuia.

Activitatea trebuie să fie bogată, dar nu stufoasă, savuroasă și ori de câte ori este posibil, să integreze elemente din mai multe domenii.

4.2. SCOP, IPOTEZE ȘI OBIECTIVE ALE CERCETĂRII

Scopul cercetării:

Cercetarea își propune să identifice rolul jocului didactic în îmbogățirea vocabularului preșcolarilor.

Ipotezele cercetării:

Ipoteza 1. Presupunem că utilizând jocuri didactice în predarea conținuturilor de educarea limbajului, atunci rezultatele școlare ale copiilor vor crește.

Ipoteza 2. Presupunem că utilizând jocuri didactice în predarea conținuturilor de educarea limbajului, atunci gradul de participare al copiilor la activitate va crește.

Obiectivele cercetării:

O1: evaluarea obiectivă a cunoștințelor, capacităților, proceselor cognitive, priceperilor, deprinderilor, abilităților de comunicare dobândite de preșcolari până la debutul grupei mari;

O2: înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute la probele inițiale, formative și sumative, urmărind evidențierea progresului realizat de preșcolari;

O3: utilizarea la grupul experimental, în mod constant, a unor strategii variate, atractive, bazate pe jocul didactic, ca factor determinant al dezvoltării capacităților de comunicare la preșcolari, reflectate în progresul și îmbunătățirea performanțelor acestora;

O4: valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice ulterioare.

4.3. MODUL DE ORGANIZARE A CERCETĂRII

Perioada și etapele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în anul 2013, în timpul primului semestru al anului școlar, pe perioada Proiectului Tematic “Iarna”, la domeniul Limbă și Comunicare, activitatea de Educarea Limbajului. Cercetarea cuprinde trei etape:

Etapa 1. Pretestul s-a realizat la începutul proiectului tematic “Iarna” în semestrul I al anului școlar 2013-2014 și a urmărit colectarea datelor prin diferite metode, necesare atingerii obiectivelor investigației.

Etapa a II-a, experimentală, care s-a desfășurat în primul semestru al anului 2013-2014, în care s-a urmărit influențarea subiecților, captarea interesului lor pentru activitatea de educarea limbajului prin metoda de predare-învățare, joc didactic.

Etapa a III-a. Posttest, desfășurat la sfârșitul proiectului tematic “Iarna”, în care s-a aplicat un test, s-a întocmit, de asemenea, histograma și s-au comparat rezultatele celor două etape.

Locul desfășurării cercetării

Cercetarea s-a desfășurat la Grădinița cu Program Prelungit “Albă ca Zăpada”, Pitești, județul Argeș, la grupa mare.

Eșantionul de cercetare

Experimentul s-a desfășurat cu două grupe de copii, Grupa A (grupa experimentală) și Grupa B (grupa de control) având același nivel de vârstă (5-6 ani) de la Grădinița cu Program Prelungit “Albă ca Zăpada”, Pitești.

Lotul de subiecți a fost format din :

Grupa A (grupa experimentală), 20 copii (10 fete și 10 băieți);

Grupa B (grupa de control), 24 copii (13 fete și 7 băieți).

Majoritatea dintre subiecți s-au născut și au crescut în condiții specifice mediului urban si frecventează grădinița.

Tabel nr. 1

Experimentul s-a desfășurat în semestrul I al anului școlar 2013-2014, în cadrul Proiectului tematic “Iarna”. Nivelul de pregătire al colectivelor de copii este omogen din punct de vedere al personalităților intelectuale, copiii provin din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.

Desfășurarea cercetării

Experimentul urmărește rezultatele obținute de copiii ambelor grupe și se apreciază rolul jocurilor didactice în activitățile de educarea limbajului.

Etapele desfășurării acestui experiment sunt următoarele:

etapa de pretest;

etapa experimentală;

etapa de posttest.

Etapa de pretest

Testul constituie un instrument de verificare standardizată, oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanțelor elevilor, posedă însușiri de investigare experimentală.

Proba de pretest se realizează la începutul unei perioade de instruire (semestru, an școlar, la începutul unui program de instruire) cu scopul de a stabili nivelul de pregătire a copiilor.

Rezultatele testelor inițiale conturează activitatea cadrului didactic pe două planuri:

modalitatea de abordare a noului conținut;

aprecierea necesității unor programe compensatorii de recuperare sau îmbogățire.

Nivelul de cunoștințe s-a stabilit în urma aplicării testului inițial.

TEST INITIAL

1. Denumește imaginile de mai jos și formează perechi între cuvintele cu sens opus.

2. Alintă cuvintele!

3. Formulează propoziții cu următoarele cuvinte:

Descriptori de performanță

Acest test s-a folosit pentru evaluarea ambelor grupe în același timp. În urma acestui test s-au obținut următoarele rezultate, calificative:

Grupa pregătitoare A (experimentală):

Foarte bine (FB): 5 copii – 25%

Bine (B): 10 copii – 50%

Suficient (S): 4 copii – 20%

Insuficient (I): 1 copil – 5%

Grupa pregătitoare B (de control):

Foarte bine (FB): 6 copii – 30%

Bine (B): 9 copii – 45%

Suficient (S): 3 copii – 15%

Insuficient (I): 2 copii – 10%

Rezultate comparative în urma testării inițiale:

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma evaluării inițiale,

la clasa experimentală

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma evaluării inițiale,

la clasa de control

Rezultatele acestei probe evidențiază cunoștințele de vocabular ale elevilor din ambele grupe. Se mai observă că ambele grupe au obținut rezultate aproximativ identice, deci se pleacă de la același nivel cu ambele grupe.

Etapa experimentală

Aceasta etapă presupune introducerea unor noi modalități de lucru la grupul experimental de copii (grupa pregătitoare A), în timp ce la grupa de control (grupa pregătitoare B) se vor folosi metode obișnuite în procesul instructiv-educativ.

Jocul este activitatea de bază a copilului prin care acesta își exprimă interesele, dorințele, posibilitățile, trăsăturile specifice și particularitățile individuale.

Jocurile didactice, prin sarcinile pe care le pun copiilor, contribuie la formarea unei gândiri ordonate, a unui stil de a observa și a gândi ordonat.

La grupa experimentală se introduc diferite jocuri didactice. Iată câteva exemple de jocuri aplicate la grupa experimentală:

1. Joc didactic:”Hai să împerechem!” (grupa mare)

Scop: Folosirea corectă a antonimelor (cuvinte care denumesc însușiri opuse);

Consolidarea deprinderii de a utiliza cuvinte în contexte variate.

Obiective operaționale: Să găsească antonimele potrivite unor cuvinte;

Să formuleze propoziții simple și dezvoltate cu antonimele găsite.

Sarcina didactică: Găsirea antonimelor potrivite unor cuvinte date și utilizarea lor în propoziții.

Regulile jocului: Copilul care va răspunde este desemnat de educatoare prin aruncarea în dreptul lui a unei jucării de pluș sau a unei mingi de burete. Răspunsurile corecte vor fi aplaudate.

Material didactic: Jetoane care ilustrează cuvinte cu însușiri opuse.

Desfășurarea jocului: Copiii sunt așezați în semicerc. În prima parte, educatoarea va desfășura jocul cu ajutorul jetoanelor. Copilul care urmează să dea răspunsul este desemnat de educatoare prin plasarea în dreptul lui a unei jucării de pluș sau prin aruncarea unei mingi de burete. Copilul prinde jucăria și dă răspunsul, așezând alături jetoanele care se pot împerechea, deci reprezintă cuvinte opuse:

– o fetiță cu rochița curată – alta cu rochița murdară;

– o păpușă mare – una mică;

– o fetiță așază jucăriile pe raftul de sus al etajerei – cealaltă pe raftul de jos.

Jocul se poate desfășura și fără material didactic. Povestea educatoarei poate începe astfel: „Am cunoscut două fetițe, care, deși erau surori, aveau însușiri opuse: Una era bună, cealaltă era…………..; una era harnică, cealaltă era…………..”. Povestea continuă în funcție de imaginația fiecărei educatoare.

Varianta:

Educatoarea împarte jetoanele unor copii, iar la un semnal, în funcție de desenul de pe jeton, aceștia trebuie să-și caute fiecare perechea reprezentată de cuvântul cu sens opus.

Ex: Unii copii vor avea jucării mari, alții jucării mici: ursuleț mare-mic; cățel mare-mic; minge mare-mică.

2. Joc didactic: "Eu spun una, tu spui multe" (grupa mare)

Scop: Formarea deprinderii de a alcătui propoziții și fraze scurte utilizând corect numărul singular și plural al substantivelor.

Sarcina didactică: Folosirea corectă a singularului și pluralului în vorbirea curentă.

Regulile jocului: Copiii aleg un jeton de pe măsuță, denumesc imaginea și cer colegilor să spună opusul acesteia, singularul sau pluralul. Copiii alcătuiesc propoziții folosind corect substantivele la numărul singular și plural. Răspunsurile corecte sunt evidențiate.

Elemente de joc: Surpriza, întrecerea, aplauzele, închiderea și deschiderea ochilor.

Material didactic: Jetoane cu diferite imagini reprezentând un obiect sau mai multe obiecte, panou cu buzunărașe, minitablouri, fișe, instrumente de scris.

Desfășurarea jocului: Vor fi așezate jetoane pe două măsuțe. Pe una, pentru singularul substantivelor, pe cealaltă pentru pluralul substantivelor. Un copil va alege un jeton de pe prima măsuță, denumește imaginea și numește un coleg care să vină să găsească pluralul imaginii (mai multe) de pe măsuța a doua. Sunt solicitați copiii să alcătuiască propoziții cu prima imagine la singular și cu a doua imagine la plural.

Variante de joc:

A) Se va împărți grupa în două echipe. Se folosesc plicuri cu jetoane. Un copil din prima grupă alege un jeton, denumește imaginea și cere unui coleg din echipa a doua să alcătuiască o propoziție despre obiectul din imagine (obiectele) folosind singularul sau pluralul. Răspunsurile corecte sunt aplaudate. Educatoarea ajută ambele echipe, în prima parte a jocului, apoi se va acorda independență celor două echipe.

B) Un copil din prima echipă alege un jeton, îl denumește. Exemplu:
"Pe jetonul meu este un ursuleț". Echipa cealaltă alcătuiește propoziții folosind substantivul la numărul plural. Exemplu: "Ursuleții mănâncă mure".

C) La panou se așează imagini perechi pentru singular și plural. Copiii pun mâinile la ochi, iar educatoarea ascunde una din imagini. Copiii sunt solicitați să alcătuiască propoziții cu substantivul din imaginea care lipsește (singular sau plural).

3. Joc didactic: „Spun la fel, dă-i altceva!” (grupa mijlocie)

Scop: Activizarea vocabularului cu omonime (cuvinte care se pronunță la fel dar au sens diferit);

Consolidarea deprinderii de a utiliza cuvintele cunoscute în contexte variate.

Obiective operaționale:

Să aleagă imaginea corespunzătoare sensului corect al unui cuvânt utilizat într-o propoziție;

Să precizeze celelalte sensuri ale aceluiași cuvânt (omonime);

Să formuleze propoziții logice în care se explică sensurile cuvintelor omonime.

Sarcina didactică: Să completeze propozițiile date, alegând semnificația corectă a cuvântului (în funcție de contextul dat).

Regulile jocului: Pentru fiecare propoziție se prezintă jetoane cu desene corespunzătoare semnificațiilor pe care le poate avea cuvântul dat. Păpușa aplaudă și dă ecusoane celor care răspund corect.

Material didactic:

Jetoane cu desene corespunzătoare pentru fiecare semnificație a cuvintelor date.

Ex: broască-animal, broască de la ușă;

capră-animal, suport pentru tăiat lemne, aparat de gimnastică.

Ecusoane reprezentând rechizite școlare.

Desfășurarea jocului: O păpușă vine în fața copiilor și le cere ajutorul în rezolvarea unui exercițiu care i-a fost trimis de copiii clasei I. Ea alege un plic, afișează jetoanele din interiorul acestuia și „citește” propoziția aflată acolo. Ex: „Fata moșului curăță cu multă grijă părul de omizi”. Copiii au de ales între jetoane reprezentând: păr (pom) sau păr (podoabă capilară). „Tata a vopsit ușa și tocul”. Copiii aleg între toc instrument de scris, toc de la pantof, toc de la ușă. În continuare se formulează propoziții pentru celelalte sensuri ale cuvântului ales. Pentru fiecare răspuns corect păpușa îl recompensează pe copil cu ecusoane.

Varianta:

Copiii primesc jetoane care reprezintă obiecte a căror denumire este aceeași, dar înțelesul este diferit. Educatoarea afișează în fața copiilor un panou pe care este scrisă o propoziție incompletă. Se citește propoziția, urmând ca fiecare copil să ridice jetonul potrivit cuvântului care lipsește.

4. Joc didactic: "Ce este și unde-l așezi?" (grupa mică)

Scop: cunoașterea obiectelor de mobilier din sala de grupă sub aspectul denumirii, al destinației și al locului pe care-1 ocupă în sala de grupă: pronunțarea corectă a acestor denumiri; formularea de propoziții simple.

Sarcina didactică: denumirea obiectelor, a destinației, a locului pe care-1 ocupă. Elemente de joc: surpriză, aranjarea interiorului cu jucăriile respective; întrecere; aplauze.

Regulile jocului: la întrebările păpușilor, copiii răspund verbal și prin acțiune; cine a greșit în denumirea sau în amplasarea obiectelor de mobilier este corectat de către copilul care a sesizat primul greșeala; câștigarea întrecerii dă dreptul la conducerea jocului.

Material didactic: trei seturi (garnituri) cu obiecte de mobilier – jucării asemănătoare cu cele din sala de grupă; în fiecare set obiectele, deși sunt aceleași, pot să difere sub aspectul culorii, al desenelor cu care sunt ornate, al mărimii; se pot folosi obiecte de mobilier din garniturile din comerț sau se pot confecționa în miniatelierele din cadrul grupei mari. Copiii se împart trei subgrupe, fiecare aranjând un interior pentru păpușa ei.

Desfășurarea jocului – variante:

A) Păpușile se plâng copiilor că nu au o sală de grupă ca a lor: cu măsuțe, scăunele, dulapuri, vitrină, tablă, ladă, cuburi, colț cu jucării, covor ș.a. (se învață deci denumirile corect).

B) Educatoarea propune copiilor să le ajute în aranjarea a câte unei săli pentru fiecare. La întrebările păpușilor adresate copiilor, pe rând: "Ce punem pe jos?", "Pe ce ne așezăm când ascultăm povești?", "Unde ne așezăm jocurile, plastilina, când suntem în activitate?" ș.a., aceștia răspund denumind mobilierul respectiv, așezându-1 la locul potrivit, precizând totodată la ce folosește; acționează deodată toate trei subgrupele; fiecare subgrupă continuă să aranjeze cât mai corect și cât mai repede, corectând pe cei care greșesc.

C) Păpușile se vizitează între ele pentru ca să admire sălile lor de
grupă; se declară mulțumite și-i aplaudă pe copii; din greșeală răstoarnă
anumite obiecte și fac dezordine; se scuză și-i roagă pe copii să restabilească ordinea; copiii acționează în grup repetând denumirile acelor obiecte de mobilier care au fost răsturnate.

5. Joc didactic: "Cu ce începe?" (grupa mare)

Scop: deprinderea copiilor cu analiza fonetică, antrenându-i într-o formă simplă, să desprindă din cuvinte primul sunet cu care acestea încep: pronunțarea corectă a sunetului separat și în cuvânt; exprimarea în propoziții construite corect; dezvoltarea capacității de analiză, a atenției și a spiritului critic.

Sarcina didactică: recunoașterea obiectului și denumirea lui, separarea primului sunet (vocala) și pronunțarea lui corectă (în cadrul acestui joc se vor alege cuvinte care încep numai cu vocale și care formează la începutul cuvântului silabă separată).

Regulile jocului: copiii privesc cu atenție jetonul prezentat de educatoare, denumesc obiectul și la întrebarea educatoarei "Cu ce începe acest cuvânt?" copiii vor răspunde pronunțând sunetul respectiv; toți copiii care au același jeton la fel cu al educatoarei îl arată și pronunță cuvântul în întregime, apoi sunetul inițial.

Elemente de joc: întrecere, aplauze, ghicire, căutare.

Material didactic: jetoane mari pentru educatoare și mici pentru copii. Obiectele care vor fi ilustrate: avion, apă, alune, arici, elefant, elev, echipă, inele, ie, ițari, oițe, ochelari, ouă, ușă ș.a.

Desfășurarea jocului – variante:

Educatoarea (apoi un copil care este conducătorul jocului) arată pe rând câte un jeton, copiii îl privesc cu atenție și denumesc obiectul respectiv, și întreabă: "Cu ce începe acest cuvânt?". În răspunsul lor copiii trebuie să precizeze sunetul cu care începe cuvântul respectiv; toți copiii care au jetoane identice cu modelul educatoarei le prezintă grupei și formulează verbal răspunsul.

Se amestecă toate jetoanele pe masă. Se cere mai multor copii să aleagă jetoanele pe care sunt obiecte a căror denumire începe cu a sau i, se repetă de mai multe ori.

Se cere copiilor să găsească ei cuvinte care încep cu vocalele exersate anterior (pentru a-i orienta pe copii se poate cere să se gândească la: nume de copii, denumiri de animale, obiecte de îmbrăcăminte, mijloace de transport, meserii ș.a.)

Etapa de posttest

Această etapă constă în aplicarea unor probe de evaluare la sfârșitul experimentului. Aceste probe, teste finale identice, se aplică pentru cele două grupe de copii. Prin această etapă se urmărește: modul de evoluție a celor două grupe în timpul experimentului; se compară rezultatele finale cu cele inițiale, de start, pentru ambele grupe de copii.

TEST FINAL

FIȘA DE LUCRU

1. Arată obiectul pe care l-am numit! Eu spun unul, tu spui mai multe!

2. Citește imaginea și spune: ce face? ce fac?

3. Spune mai departe!

Este anotimpul ………… a) Petrică stă pe ……….

Ninge cu ……….. mari. b) Sania alunecă pe ………

……………. este albă și rece. c) Petrică are pe cap ……..

Descriptori de performanță

În urma aplicării acestui test am obținut următoarele calificative:

Grupa pregătitoare A:

Foarte bine (FB): 10 copii – 50%

Bine (B): 7 copii – 35%

Suficient (S): 2copii – 10%

Insuficient (I): 1 copil – 5%

Grupa pregătitoare B:

Foarte bine (FB): 7 copii – 35%

Bine (B): 10 copii – 50%

Suficient (S): 3 copii – 15%

Insuficient (I): 0 copii – 0%

Rezultatele comparative ale celor două grupe la testul final:

Se constată că la grupa experimentală (grupa pregătitoare A) numărul copiilor care au obținut calificativul FB la testul final este dublu față de numărul celor care au obținut acest calificativ la testul inițial și a scăzut numărul celor care au obținut calificativul S.

La grupa de control (grupa pregătitoare B) se observă mici creșteri ale calificativelor față de testul inițial.

Nu s-a mai obținut calificativul I la grupa de control B.

Deci, la grupa experimentală s-au obținut rezultate mai bune.

Rezultatele obținute de cele două grupe la testul inițial (în etapa de pretest) și la testul final (în etapa de posttest) pot fi reprezentate în următorul tabel:

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma evaluării finale,

la grupa experimentală

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma evaluării finale,

la grupa de control

Prezentarea rezultatelor cercetării

Activizarea vocabularului preșcolarilor în grădinița de copii este unul dintre obiectivele majore care se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a obiectelor, pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte. J. Guehenno spunea că: ”să știi să vorbești înseamnă să te porți cuviincios cu vorbele, care sunt o altă formă a lucrurilor, alt trup al adevărului”.

În urma cercetării desfășurate am constatat că folosirea jocului didactic în cadrul activităților de educare a limbajului duce la însușirea corectă a noțiunilor de vocabular și la dezvoltarea gândirii logice a preșcolarilor.

Obiectivele cercetării au fost realizate. Ipoteza conform căreia dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent în toate tipurile de activități de educare a limbajului, capacitățile de comunicare ale preșcolarilor se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, a fost pe deplin confirmată.

Experimentul a demonstrat viabilitatea eficienței jocului didactic în cadrul activităților de educare a limbajului.

De asemenea, în urma folosirii jocurilor didactice descrise în lucrare am constatat:

Jocurile didactice sunt modalități eficiente de dezvoltare a unor sarcini didactice în scopul dezvoltării vocabularului copiilor. Eficiența jocurilor a depins în mare măsură de modul în care am știut să le selecționez în raport cu situațiile concrete existente în grupa pe care am condus-o, să formulăm corect sarcinile bazându-ne pe buna cunoaștere a copiilor sub raportul nivelului atins în educarea limbajului și sub aspectul defectelor de vorbire, să manifestăm exigență sporită în formularea cuvintelor. Pe cât de frumoase și de ușoare par jocurile, pe atât de bine ele trebuie să fie gândite și pregătite de noi. Jocurile nu pot fi lăsate pe seama improvizației de moment. Folosite cu respectarea condițiilor menționate, au constituit auxiliare prețioase în munca noastră.

Rezultatele cele mai bune le-a dat folosirea jocurilor de reproducere a vorbirii directe și cele de transformare în vorbire indirectă, prin exercițiile de dramatizare "Ridichea uriașă", "Mănușa", "Cei trei purceluși" ,”Căsuța din oală”, cât și a jocurilor de creație de tipul "De-a familia", "De-a doctorul". Ele au contribuit la însușirea de către copii a unor modele de exprimare directă. Aceste jocuri plac copiilor preșcolari în mod deosebit, transpunându-se în pielea unor personaje foarte ușor, acționează și vorbesc ca ele.

Deosebit de eficiente s-au dovedit a fi jocurile cu sarcini de vocabular, jocuri care au cerut copiilor să găsească ce mai înseamnă cuvântul sau cuvinte care seamănă între ele. Jocurile concurs care cer găsirea unui număr cât mai mare de cuvinte care încep sau se termină cu o anumită literă, contribuie la dezvoltarea fluidității gândirii și a limbajului copiilor.

În urma folosirii jocurilor cu sarcini gramaticale, copiii preșcolari au înregistrat progrese remarcabile în perfecționarea laturii gramaticale a limbajului lor. În reproducerea unor povestiri, copiii au utilizat propoziții dezvoltate în care au construit corect formule de genitiv-dativ ale substantivelor, majoritatea realizează corect acordul predicatului cu subiectul, a adjectivului cu substantivul determinant.

Jocurile menite să exerseze operațiile gândirii logice au contribuit și ele la educarea limbajului preșcolarilor. Prin solicitarea efortului de formulare a răspunsurilor la întrebări, într-un mod cât mai corect, mai concis, mai exact, a fost disciplinată gândirea copiilor, ea a dobândit suplețe și mobilitate. Copiii au putut rapid să se adapteze la situații noi. Exprimarea copiilor a dobândit claritate, precizie, concentrare.

Concursurile de ghicitori, povestiri sunt foarte gustate de copiii de vârstă preșcolară, aceasta rezultând din strădania de a da răspunsuri corecte (în cazul ghicitorilor) sau de a povesti cât mai bine. La primele concursuri răspunsurile au fost greoaie, exprimarea copiilor în cadrul concursurilor de povestiri a fost de asemenea dificilă, dar după repetarea acestor concursuri de câteva ori, copiii au dobândit ușurință în exprimare, rapiditate în a ghici corect. Copiii spectatori vădesc nerăbdare în așteptarea răspunsurilor reprezentanților. Ei își exprimă satisfacția pentru răspunsuri sau povestiri bune, frumoase, prin aplauze și exclamații spontane, prin zâmbete care le luminează chipurile sau nemulțumirea, insatisfacția pentru răspunsurile eronate, prin gesturi specifice. Aceste manifestări dovedesc, din partea colegilor spectatori, o participare afectivă intensă la concurs.

Jocul didactic a constituit și o cale de depistare, corectare și prevenire a unor greșeli de exprimare, o modalitate de verificare, îmbogățire, fixare și sistematizare a cunoștințelor și deprinderilor intelectuale ale preșcolarilor; o metodă de verificare și formare a unor deprinderi de comportare civilizată, a unor trăsături de voință și caracter.