Muzica, Permanenta In Spatiul Cultural European

Argument

Din anul 1998, deci de mai bine de 15 ani, de când activez în cadrul Catedrei de Studii teoretice a Colegiului Național de Arte Dinu Lipatti din București, m-am confruntat permanent cu diverse probleme privind asimilarea și înțelegerea fenomenului muzical, fie că era vorba despre teorie și solfegiu la o clasă de începători, fie de o oră de forme muzicale sau de armonie la clasele a XII-a. Copiii au fost întotdeauna extrem de diferiți, la fel calitățile lor muzicale, la fel mediile din care proveneau, clase perfect omogene rămânând un simplu deziderat; astfel că, încă de la început, m-am văzut obligat să fac apel la toate cunoștințele de psiho-pedagogie din Conservator; dar, constatând repede că nu sunt suficiente, am început să imaginez diverse exerciții și mici jocuri muzicale care să mă ajute în rezolvarea unor situații care, deși privite din afară păreau a fi extrem de simple, la o confruntare directă se dovedeau, câteodată, de-a dreptul insurmontabile.

Am început, astfel, să mă informez tot mai mult în legătură cu problematica atât de complexă a pedagogei și a educației, iar alegerea, în vederea obținerii gradului didactic I, a unui subiect în această direcție, a fost una cât se poate de firească.

Primele capitole aruncă o privire de ansamblu asupra preocupărilor legate de educație, în special de cea muzicală, de-a lungul timpului, de din Samos, Platon sau Aristotel până în contemporaneitate, , Orff și ideile lor pedagogice atât de originale, capitole urmate de o scurtă incursiune în creația solfegistică a câtorva din cei mai reprezentativi maeștri români.

Evident, educația este un concept aflat în permanentă schimbare, ce încearcă să răspundă celor mai noi cerințe ale societății pe de o parte, în timp ce, pe de alta, folosește din plin cele mai noi suporturi tehnice pe care aceeași societate, i le pune la dispoziție. Motive suficiente pentru ca punctul central al lucrării mele sa îl constituie prezentarea câtorva mici jocuri și exerciții muzicale bazate pe folosirea calculatorului și a tehnologiei web, a căror utilitate practică mi se pare de necontestat, având în vedere interesul crescând al generației tinere pentru aceste noi modalități de exprimare.

Capitolul I

Muzica, permanență în spațiul cultural european

I.1.1. Aspecte ale muzicii în antichitate

Etimologia cuvântului “muzică” – mousa = muză – ne arată că originea ei este de natură divină și este limbajul prin care omul este inspirat să își exprime sentimentele.

Antichitatea este o perioadă a istoriei corespunzând mai multor civilizații vechi: antichitatea orientală și antichitatea clasică. Ea se întinde din perioada preistorică și, după unii istorici, până la împăratul bizantin Heraclius, sec. VII d.Ch.

Din cate se știe, omul a apărut acum 50 000 ani în Africa și de acolo a început răspândirea sa. Dacă azi se constată că orice trib, fie el cât de izolat are forma sa de muzică, ritm și melodie, se poate presupune că începutul acestei arte a avut loc tot pe continentul African. . Descoperirea muzicii era un lucru cât se poate de firesc, având în vedere faptul că omul trăiește înconjurat de o lume de sunete. Nu putem ști cu exactitate care vor fi fost primele sunete; dar putem presupune că au fost, pe de o parte, sunete create de propriul corp (bătăi din picioare sau mâini, diverse sunete emise cu vocea etc.) și, pe de altă parte, sunete create prin interactiunea sa cu alte obiecte (lovitul într-un obiect dur etc.). Inspirat de sunetele din natură, cu timpul omul și-a creat instrumente pentru a o imita, apoi pentru a-și exprima emoțiile, mai ales prin revelațiile legate de divinitate.

Originile artei muzicale trebuie căutate în îndepartata istorie a omenirii. Artă sonoră poate fi considerată abia în momentul în care sunetele sunt conștient organizate, reflectând un anumit grad de evoluție în spiritualitatea omului primitiv. Astfel, omul devine creator de artă în momentul în care ajunge să stăpânească gândirea și vorbirea articulată. Primele practici de natură artistică sunt legate de procesul muncii, în colectiv, când apar comenzi ritmate, strigăte sau chemări, îngânări sau îmbărbătări etc., mai apoi ca forme evoluate de magie, rituale, incantații, când elementul melodico-ritmat este alăturat dansului și cuvântului, formând astfel o artă sincretică ce s-a desfășurat pe o lungă perioadă de timp.

Materia primelor instrumente era cea la îndemană: lemn, piatră, lut, os, piele și mai târziu metal, abordarea acestora realizându-se prin percuție, suflare, ciupire.

Legăturile omului contemporan cu vechile civilizații se realizează prin diverse surse, începând cu cele arheologice, apoi cu cele scrise, cea mai studiată dintre acestea fiind Biblia. În urma săpăturilor efectuate în așezări pornind din preistorie și terminând cu epoca clasică, s-au găsit fragmente de instrumente ce puteau fi regăsite pe basoreliefuri și figurine în poziții de dans. Cum dezvoltarea civilizațiilor s-a produs diferit, instrumentele muzicale apar și se dezvoltă în corelație cu acestea, dar mereu însoțind omul pe calea devenirii sale. Cele mai vechi urme de locuire umană cunoscute sunt de pe văile Tigrului și Eufratului, unde aveau să apară și primele cetăți-orașe. Din Ur provine cel mai vechi cantec scris, în cuneiformă, cu 4000 ani Î. Ch., alături de basoreliefuri cu scene de luptă sau de viață ale conducătorilor, și acestea nelipsite de muzicanți destinați îmbărbătării sau delectării.

În extremul orient, în China, referirile la instrumente muzicale datează din sec V î. Ch., iar din sec II î. Ch. întâlnim chiar indicații privind ritmul și notația sunetelor. Sistemul muzical era alcătuit din cinci sunete.

În India cele mai vechi documente presupuse a fi muzicale sunt legate de divinitate, sunetele fiind și simboluri spirituale. Veda, cel mai vechi poem indian, transmis oral și notat în sec al II-lea î. Ch., are și texte de imnuri, cântece de ritualuri magice.

Muzica arabă s-a dezvoltat în contact cu aceea a populațiilor cucerite. La început era strâns legată de accentul cuvintelor, cântate pe subdiviziuni de ton, nedepășind ca ambitus o terță. Cu timpul s-a produs o simbioză între muzica diferitelor culturi, dar muzica arabă nu și-a pierdut specificul microintervalelor.

Apropiindu-ne de muzica egipteană, intrăm în contact cu spațiul geografic mediteranean, leagănul cultural al Europei. Reprezentările iconografice  ne introduc în bogata viață muzicală: ceremonii religioase, protocol regal, instrumente cu coarde, de suflat și de percuție. De pe teritoriul egiptean, din săpăturile arheologice efectuate în Oxyrhynchos, datează cel mai vechi manuscris muzical creștin, din sec. III. Este vorba despre un imn pentru coborârea Sfântului Duh, scris în limba greacă pe un papirus, având linia melodică notată prin vocale ale limbii vechi grecești, având întinderea pe o octavă.

Biblia și tradiția sinagogală ne dau nenumărate dovezi ale existenței muzicii evreiești, aflată la baza celei creștine.

Cultura grecească stă la baza culturii moderne, manifestându-se în toate domeniile. Ea a reușit să sintetizeze cunoștințele acumulate de civilizațiile cu care a intrat în contact. Aflate la granița dintre civilizațiile orientale și cea egipteană, ocrotite de asprimi climaterice, în orașele cetăți s-au dezvoltat împletindu-se și stimulându-se, toate artele, filosofia și mitologia. 

I.1.2. – Muzica egipteană

Destul de târzie, investigarea moștenirii culturale a Egiptului antic s-a arătat extrem de bogată prin surse iconografice și scrieri. Locul important al muzicii se impune prin multitudinea legendelor despre această artă care figurează pe majoritatea reprezentărilor picturale și sculpturale, oglindind ceremonialuri religioase sau de protocol regal.

Printre instrumentele specifice se pot aminti: lira, harpa portabilă cu mai multe coarde, kitara, fluierele simple și duble, tobele cu ramă, sistra.

Sclavii, executanți ai muzicii de templu sau de curte, practicau o artă bogat ornamentată, melismatică, în care se recunosc multiple influențe ale culturilor înconjurătoare.

Egiptul este principala sursă a preluărilor ce conduc spre civilizațția grecească.

I.1.3. – Muzica grecească

Oarecum mai apropiată de cultura epocilor moderne și cu evident mai multe documente variate în care se constată prezența muzicii, cultura greacă antică poate fi apreciată drept temelia culturii muzicale europene, care a asimilat-o în întregime. Civilizația grecească reprezintă și pentru muzică o extraordinară sinteză a culturilor antice, orientale și mediteraneene. În Grecia antică muzica ocupa un loc de seamă în mai toate formele de activitate ale societații. Ea se înscrie printre obiectele de învățământ cu mare pondere în formarea viitorului cetățean. Fară muzică nu se concepea spectacolul din perioada de mare înflorire a tragediei și comediei, iar profesionalismul muzical a culminat cu celebrele concursuri de mai târziu. Forța lăuntrică a muzicii este concepută de vechii greci ca putând influența și forma caracterele umane (teoria etosului).

Grecii considerau că muzica este o artă imitativă care era în stare să reproducă caracteristici morale și să le transmită auditorilor.

Se pot discerne câteva mari perioade:

– Perioada cretană (2000 – 1400 î.Hr.) se desfășoară în perimetrul insulelor mării Egee cuprinzănd și o parte din cetățile peninsulei (Micene, Thirint) și se remarcă printr-o mare expansiune artistică. Năvăliri barbare au forțat retragerea civilizației spre Asia Mică. Este epoca receptării celor mai multe influențe străine, din direcția Orientului și a Egiptului.

Îi succede Perioada elenică (până în sec. V î.Hr.) în care se conjugă influența nordică (Tracia și Tessalia, simbolizate de mitul lui Orfeu) și cea orientală (reprezentată prin Olympos). Se conturează imnurile homerice (recitative redate de Aezi, poeți-muzicieni), culminând cu capodoperele Iliada, Odiseea, atribuite lui Homer. Cultura cunoaște forme diverse, de la arta rapsozilor, muzica instrumentală și vocală (arta kitarozilor – poezie imnică și lirică acompaniată de coarde –, arta aulozilor – muzică instrumentală). Cele mai strălucite centre sunt cetățile Creta, Atena, Teba.

Urmează Perioada Atică (după 480 î.Hr.), în care Terpandru creează un gen autonom al cântecelor homerice (Nomoe,pluralul lui nomos=cântec epic pentru solist acompaniat de kitară, lyră și aulos) și ia ființă tragedia (din Ditiramburile Sărbătorilor dionisisiace), o formă spectaculară, reunind declamația, cântul și mima sub conducerea Corifeului, după reguli clar definite (Eschil, Sofocle, Euripide). În această perioadă fixându-se și modurile. Li se vor adăuga comediile satirice (Aristofan), poezia lirică (Sapho, Anacreon) și lirica corală (Pindar). În această perioadă se fixează modurile.

Acestei perioade, uneori denumită și „clasicismul grecesc”, îi urmează Perioada elenistică (aprox. 320 – 30 î.Hr.) Aceasta încheie aportul grecesc la cultura universală renăscând în cultura romană. Terminologii ca symphonia, dyaphonia, polyphonia, armonia, cromatica, orkestra, choros ș.a. precum și noțiuni de teorie muzicală, vor fi baza a ceea ce se știe azi. Sunt de menționat cele 7 moduri grecești, patru autentice (dorian, frigian, lidian și mixolidian) și trei plagale (la o cvartă superioară față de cele primele trei autentice, obținute prin deplasarea tetracordală pe principiul roții), având fiecare ethosul lui. Gândirea, arta și civilizația intră într-un declin care se manifestă, totodată, prin rafinament și pierdere de vigoare.Gândirea despre muzică, într-un ansamblu de conexiuni cu științele exacte și filosofia (Aristotel, Platon), constituie baza viitoarelor evoluții ale culturii europene.

Sub arcada muzicii sunt cuprinse ritmica (mișcarea), metrica (divizarea versurilor), poetica (versificarea), organica (interpretarea), hipocritica (arta dramatică), armonia (știința muzicii). Teoria muzicii și noțiunile, terminologia, vor fi preluate, în diferite variante, în secolele următoare, de culturile muzicale europene – Modurile (alcătuire tetracordială coborâtoare), concepțiile despre ethosul lor (în funcție de proveniență etnică și expresie), notația (neumatică, transformată în literală), organologia, denumirea termenilor legați de practica muzicală (symphonia, dyaphonia, polyphonia, armonia, cromatica, orkestra, choros etc.). Rolul complex al muzicii, la nivelul societății, continuă să exercite un exemplu pentru epocile ce au urmat, devenind modelul Renașterii europene. Iar principiile ce o guvernează rămân valabile până în zilele noastre: „Rolul muzicii depășește utilitatea. În primul rând, muzica trebuie să contribuie la îmbunătățirea morală” (Aristotel, Politica).

I.1.4. – Muzica romană

Înainte ca Grecia să devină provincie romană, civilizația ei pătrunsese deja, urmând căile comerțului, în Roma și bazinul mediteraneean.

Muzica cuceritorilor romani este cântată de sclavii greci, educând astfel pătura nobiliară. Romanii au făcut ca în teritoriile cucerite să se cunoască și uneori asimileze practici noi de cult. Dacă în orașe ia amploare muzica răsunătoare în spectacolele de circ, în cadrul armatei muzicanții aveau un rol bine determinat.

Instrumentele muzicale se diversifică și pot fi grupate în categorii: idiophone: cymbalum, tympanum, systrum, crotalum; aerophone: tibia (grecescul aulos), utriculus (la greci symphonia, instrument ce apare descris în cartea lui Daniel, utilizat în Babylon la curtea lui Nabucodonosor al II-lea), syrinx (syringa Panos), tuba, bucina și instrumente cordophone: lyra, kytara, harpa și nu în ultimul rând orga hidraulică descrisă de arhitectul Vitruviu în sec I d. Ch . Anexată Imperiului Roman (146 î.Hr.), Grecia a împlinit astfel o altfel de cucerire, pașnică, a învingătorilor ei, prin artă, cultură și obiceiuri. Cânturile acompaniate de instrumente, executate de sclavi greci, răsună în casele patricienilor, iar muzica, anterior neglijată, devine treptat o preocupare nobiliară, până la înalte nivele ierarhice, prin împărați ca Nero sau Caligula. Un specific aparte îl reprezintă spectacolele circurilor romane, cu fanfare răsunătoare. Arta poetică (Vergiliu, Horațiu, Ovidiu), teatrală (Plaut), estetica neoplatoniciană (Plotin) contribuie la răspândirea muzicii profane. În domeniul ritualurilor nupțiale, funebre, se profilează, încă din sec. I d.Hr., cântările creștine, sinteză a repertoriului de sinagogă și a celui greco‐roman. Este hotarul de pornire principal al muzicii europene occidentale pentru veacurile ce vor urma.

Domeniu extrem de vast, îmbogățit mereu de cercetări și descoperiri documentare, cultura Antichității este un inepuizabil tezaur de învățăminte și modele pentru civilizația europeană, condiționându‐i în fapt existența de‐a lungul succesivelor prefaceri pe care încercăm

să le conturăm, urcând în timp spre Evul Mediu și Renaștere.

Bibliografie:

Grigore Constantinescu, Irina Boga, O călătorie prin istoria muzicii, Ed. Didactică și Pedagogică, 2007

Vasile Tomescu, Musica Daco-Romana, Ed. Muzicală, Buc. 1982

Dumitru Tudor, Arheologia Romană, Ed, Științifică și Enciclopedică, Buc., 1976

Enciclopedia Arheologiei și Istoriei Vechi a României, Ed. Enciclopedică, 1994

Ioana Ștefănescu, O istorie a muzicii universale, Editura Fundației Culturale Române, 1995

I.2.1. – Pitagora sau lumea ca număr și proporție

Pitagora, originar din Samos, este considerat întemeietorul pitagorismului, care punea la baza întregii realități teoria numerelor și a armoniei.

Tradiția îi atribuie descoperirea teoremei geometrice și a tablei de înmulțire, care îi poartă numele. Ideea filosofică principală a pitagorismului este că numerele reprezintă esența lucrurilor, iar universul este un sistem ordonat și armonios de numere și raporturi numerice.

Aristotel ne spune că în concepția pitagoreică „numărul constituie substanța tuturor lucrurilor ” și că „lucrurile constau din imitația numerelor” ,adică numărul este un fel de paradigmă a cărei imitație sînt lucrurile.

Punctul de plecare al teoriei pitagoreice despre principiul numeric al lumii este unitatea sau monada (he monas). Monada este principiu, esență a lucrurilor, deoarece orice lucru este unu (este o unitate). În acest sens, Unitatea nu este număr, ci generatoare a numerelor.

Proprietățile fundamentale ale numărului fiind paritatea și imparitatea, Unitatea le conține în sine pe amîndouă. Ceea ce e impar este considerat limitat, finit, iar ceea ce e par este considerat nelimitat, infinit. Argumentul este că, reprezentînd numerele prin puncte dispuse în plan, seria numerelor nepereche generează un pătrat, considerat figură perfectă și finită, iar seria numerelor pereche un dreptunghi, socotit figură imperfectă și nedefinită.

Din unitate se nasc numerele și, din ele, lucrurile; de aceea, unitatea mai este numită „mama lucrurilor”.

Al doilea principiu cosmologic este doimea sau diada nedeterminată (duas aoristos). Ea este nedeterminată fiindcă are o natură pură, deci nelimitată, nedefinită. Nici ea nu este număr, ci principiu al numerelor.

Din aceste două principii, monada și doimea nedefinită, iau naștere numerele. Monada, ca principiu activ, introduce determinarea în duas aoristos și asfel apare numărul doi. Celelalte numere se nasc prin adăugarea succesivă a unității.

În acest fel, mișcarea unității creează toate numerele, pînă se ajunge la 10, care este suma primelor patru numere (1+2+3+4=10). Din acest motiv numărul zece este numit tetradă sau tetraktys (forță eficientă), deoarece funcționează ca bază și odată cu el reîncepe numărătoarea prin adăugarea succesivă a unității. Astfel, numărul zece este considerat numărul perfect, iar membrii ordinului pitagoreic jurau pe acest număr.

Astfel ia naștere o simbolistică anumerelor.

Monada este asociată punctului, diada corespunde liniei, triada semnifică suprafața, iar tetrada corpul geometric (spațialitatea).

Spațialitatea este modelul matematic al corpului sensibil dar și condiția de posibilitate a corporalității. În acest moment, pitagoricienii gândesc condiția de posibilitate (rațională) ca și o cauză suficientă pentru corpuri. Distincția simplă între sterea schemata ("figuri spațiale") și aistheta schemata ("figuri corporale") reprezintă un argument conform căruia spațialitatea precede, condiționează și asigură apariția corporalității.

Aceste idei vor fi împărtășite și de Platon, conform mărturiei lui Aristotel, care informează că magistrul său ar fi susținut, la un moment dat, teoria despre eidos-arithmós, idei–numere, teorie care își are probabil originea în doctrina pitagoreiciană despre numărul ideal, arithmós eidētikos. În această privință, Aristotel pare să se refere la învățătura nescrisă a lui Platon, agrapha dogmata.

Grație lui Pitagora și pitagoricienilor filosofia greacă își consolidează ideea de Kosmos și armonie. Determinarea numerică armonioasă este esențială pentru înțelegerea unor fenomene universale diverse.

Teoria despre muzică:

Sunetele și intervalele muzicale sunt explicate de pitagoricieni tot prin teoria armoniei numerice. Astfel, intervalele dintre sunete le apar ca raporturi numerice între anumite lungimi ale coardelor, sunetele muzicale fiind astfel determinabile matematic. Pitagora stabilește raporturi numerice pentru principalele intervale muzicale: octava 2:1; cvinta 3:2; cvarta 4:3; ton 9:8.

Cosmologia:

Numerele au o funcție explicativă și pentru corpurile cerești. Tot Aristotel este cel care relatează că pitagoricienii considerau că zece fiind numărul perfect, corpurile cerești trebuie să fie tot zece la număr. Dat fiind că numai nouă sunt vizibile, ei inventează un al zecelea, pe care-l numesc Antihton (Contrapămînt).

Cele zece corpuri cerești, gândite a avea formă sferică, sunt următoarele: Mercur, Venus, Marte, Jupiter, Saturn, Soarele, Luna, Pământul, Calea lactee (stelele fixe) și Contrapământul.

În centrul universului se află o masă de foc, iar Pămîntul se mișcă în cerc în jurul focului central (care nu este identic cu soarele ci mai degrabă funcționează ca un termen denumit Sufletul universului).

Datorită acestei idei despre rotirea pământului, heliocentrismul copernician a fost adesea prezentat în epoca Renașterii ca o revenire la pitagorism.

Muzica sferelor:

Cele zece sfere emit sunete, ca orice corp aflat în mișcare. Fiecare sferă produce un sunet diferit, conform mărimii și vitezei sale de mișcare. În acest fel ia naștere un sunet armonic produs de sferele în mișcare, muzica sferelor. Noi nu percepem distinct această muzică pentru că trăim în ea și o auzim tot timpul. Mișcarea sferelor cerești este exprimabilă prin raporturi numerice necesare.

Marele filozof grec Pitagora a divizat Universul în trei parți pe care le-a numit : „Lumea Supremă”, „Lumea Superioară” și „Lumea Inferioară”.

Cea mai înaltă dintre ele, „Lumea Supremă”, reprezintă o esență spirituală subtilă, care domină toate lucrurile și este prin urmare Țărâmul Zeitații Supreme; această zeitate este omniprezentă, omnipotentă, omniactivă și omniscientă. Celelalte doua lumi există în cadrul naturii acestei Sfere Supreme.

„Lumea Superioară” reprezintă lacașul ființelor nemuritoare. Aici sălășluiesc și arhetipurile sau sigiliile; natura lor nu are nimic din natura terestră iar ei, aruncându-și umbrele asupra „Lumii inferioare”, nu pot fi cunoscuți decât prin umbra lor.

Cea de-a treia lume, „Lumea Inferioară”, este casa acelor creaturi care sunt facute din substanță materială sau au de-a face cu această substanță. Aceasta este „Sfera Zeilor Muritori”, a demiurgilor, a îngerilor care lucrează cu oamenii, a demonilor care iau parte la natura pamântului, a omenirii și a regatelor inferioare, a tuturor ființelor care se află momentan pe Pământ dar care sunt capabile să se ridice deasupra acestei sfere cu ajutorul rațiunii și al filosofiei.

Bibliofrafie:

Metafizica – Aristotel 987a

http://ro.wikipedia.org/wiki/Pitagora

Cosma, D., Socrate, Bruno, Galilei în fața justiției, Editura Sport-Turism, București, 1982

Bernal, J. D., Știința în istoria societății, Editura Politică, București, 1964

I.2.2. – Muzica în universul ideilor – Platon și Aristotel

“Muzica este o lege morală. Ea dă suflet universului, aripi gândirii, avânt închipuirii, farmec tinereții, viață și veselie tuturor lucrurilor. Ea este esența ordinii, înălțând sufletul către tot ce este bun, drept și frumos.”

Platon

Din primele secole, filosofii și-au orientat sensurile operelor proprii în jurul triadei valorice Adevăr – Frumos – Bine.

Astfel toate lucrările filosofice apărute încă din acele timpuri, au dezbătut și s-au dezvoltat în jurul temelor mai sus menționate. Nici Platon n-a putut face excepție; din contră, el a imprimat în lucrările sale o continuă mișcare filosofică.

Începând cu „Dialogurile din tinerețe” : „Hippias minor, Alcibiade, Apologia lui Socrate, Euthiphron, Criton, Hippias major, Charmides, Lahes, Lysis, Protagorar, Georgius și Menon” trecând prin cele de maturitate: „Banchetul, Phaidon, Phaidros, Statul (Republica), Ion , Menexenos, Eutidemos și Cratylos”, sfârșind cu cele de bătrânețe: „Parmenides, Theaitetos, Sofistul, Politicul, Philebos, Timaios, Critias, și Legile”, Platon exprimă prin opera sa vastă un model de tematici, gravitând în jurul triadei valorice mai sus menționate.
Aristotel spunea despre Platon: „Platon n-a făcut altceva decât să schimbe cuvântul întrebuințat de pythagorici, care spuneau că lucrurile constau în imitația numerelor, acolo unde Platon vorbește de participare, schimbând doar numele ”.

În statul ideal al lui Platon, muzica îi îndrumă pe tineri spre armonie și frumusețe spirituală. Aristotel dezvoltă ideile lui Platon prin conceptul de catharsis. După el, muzica poate vindeca boli mintale prin ascultatul unor melodii exaltante care creează o stare de extaz care la rândul ei provoacă o dezlănțuire spirituală care restaurează balansul mintal. Dar Aristotel recunoaște și funcția muzicii ca pur divertisment, de exemplu pentru relaxare după o zi grea de lucru.

Filodemus în schimb considera că muzica nu este altceva decât un lux. La fel ca și mâncarea bună sau băutura bună, nu poate decât să creeze o senzație de plăcere.

Teoria muzicală la vechii greci era foarte avansată, descoperirile din domeniul acusticii, matematicii și filosofiei slujind evoluția gândirii teoretice a muzicii. Totalitatea sunetelor indicate de teorie ca fiind folosibile alcătuiesc o scară diatonică coborâtoare de două octave ce cuprinde patru tetracorduri (corespunzând ambitusului vocilor bărbătești), denumite după locul pe care îl ocupă în scara generala:

a) Hiperboleion (înalte)

b) Diazeugmenon (separate)

c) Meson (mijlocii)

d) Hipoton (grave)

e) Proslam banomenos (sunet adăugat)

Scările, în cadrul cărora era concepută melodia, purtau numele regiunilor în care erau întâlnite, dar la concursuri și în teatru muzica se practica în toate modurile (scările) cunoscute. Scara sau modul erau coborâtoare și se construiau pe baza alăturării a doua tetracorduri de același fel.

Prin adăugirea în grav a unui tetracord identic se forma modul dorian. Fiecare mod avea înca doua aspecte (conform lui Dragoș Alexandrescu; alți teoreticieni că fiecare mod avea un singur plagal):

a) hipo (prin adăugirea – legătură cu sunet comun a unui tetracord inferior)

b) hiper (prin adaugirea- legătură cu sunet comun a unui tetracord superior)

Ritmul nu constituia o speculație matematică, ci se desprindea din metrica versului, și astfel piciorul metric al acestuia genera gruparea ritmica ce putea fi alcătuită din 2,4,8 timpi primi (piric, spondeu, dactil, anapest etc.) sau din 3,6,9 timpi primi (iamb, troheu, tribrah etc.)

Instrumentele de bază erau lira, chitara și aulosul, care dezvoltându-se au creat o adevărată epoca a artei interpretative, cunoscută sub denumirea de chitarodie și aulodie.

– Chitara era un instrument de acompaniament al vocilor ale cărui sunete se obțineau prin ciupirea corzilor.

– Aulosul era un instrument de suflat cu numeroase variante: unele simple, tuburi cu găuri (ca fluierele actuale) altele,având în locul în care se sufla, o ancie asemănătoare cu cea a oboiului de astăzi.

Aristotel este filosoful căruia îi datorăm prima teoretizare sistematică a retoricii. În „Retorica” sa, el așează această disciplină alături de dialectică, ridicând-o în acest fel la rangul de techné.

Astfel, ambele sunt forme de cunoaștere fără un subiect determinat, amândouă utilizează premise probabile și ambele dezbat asupra oricărei chestiuni și conchid pro sau contra.

Stagiritul susține că unii dintre cei care se preocupă să discute sau să susțină o teză reușesc să convingă „datorită unei deprinderi provenite dintr-o dispoziție stabilă.” Aceste deprinderi fac obicetul unei metode, iar cercetarea acestei metode „este funcția unei arte”

Iată deci retorica reabilitată și readusă în discuțiile filosofilor. Emoțiile și pasiunile, cele care discreditaseră până acum această îndeletnicire, sunt considerate exterioare practicilor retorice (proprii fiind vazute doar dovezile, construite cu ajutorul entimemelor). Criticând recursul la sentimente, Aristotel aduce reproșuri în același timp și celor care scriau la acea vreme despre tehnicile discursului, arătând că recursul la afecte promovat de aceștia nu are legătură cu subiectul, ci îl are în vedere pe judecător: „căci nu trebuie să îl abatem pe judecător, împingându-l la mânie, frică sau ură; acest lucru ar fi ca și cum cineva ar falsifica dinainte regula de care trebuie să se folosească”. Spre deosebire de autorii de retorici contemporani cu Aristotel, pentru care trezirea unor emoții puternice era singurul scop, acesta menționează că retorul trebuie să surprindă esența și calitatea pasiunilor în cadru a ceea ce el numește știința despre caractere, „pe care este drept să o numim politică. În viziunea filosofului, retorica se plasează între dialectică și politică, aceasta din urmă fiind privită ca o etică ce tratează despre individ în cadrul societății.

În Etica Nicomahică Aristotel arată că una din cele două parți ale sufletului, cea irațională, este subdivizată la rândul ei în facultatea vegetativă, responsabilă pentru evoluțiile organice, și o alta, sensibilă, care nu este rațională prin ea însăși, dar care poate lua parte la rațiune. „Cu toate acestea să fim convinși că și în suflet există în afară de rațiune ceva ce i se opune și o contrazice […] Și totuși, acest ceva pare să ia parte la rațiune”.

Această „educare” a părții sensibile iraționale este o caracteristică a omului virtuos. Virtuosul va folosi rațiunea nu pentru a-și suprima pasiunile, așa cum se întâmplă în doctrina stoică (apatheia), ci pentru a-și „raționaliza” sentimentele și emoțiile, a le transforma în „pasiuni bune”.

Un alt aspect important al teoriei lui Aristotel referitoare la afecte, chiar dacă nu foarte discutat în Retorică, este cel al modificărilor somatice cauzate de pasiuni. În „Despre suflet I.1”, el aduce perspectiva omului de știință care ar explica mânia ca pe o fierbere a sângelui sau o încălzire a inimii. Acest aspect va căpăta o mai mare importanță atunci când se va discuta despre retorica muzicală a secolelor XVII-XVIII.

Retorica clasică, cea a autorilor greci și latini, va avea importante repercusiuni nu numai asupra artelor cuvântului, dar și asupra muzicii. Zorii Renașterii italiene înseamnă și o revenire asupra retoricii și a discursurilor publice, până atunci aplicațiile ei ținând mai mult de structura textului literar. Acest fenomen se datorează și descoperirii în acea perioadă a unor texte antice ce tratau probleme de retorică. Pornit așadar din quattrocento-ul italian, interesul pentru această disciplină va avea rezultate ce se vor răsfrânge și asupra muzicii. În 1558, Zarlino alege ca nume pentru importantul său tratat ce sintetizează polifonia vocală a Renașterii un nume inspirat de tratatul retoric al lui Quintilian, Institutio Oratoria:

„Le istitutioni harmoniche”. Tot aici, în expunerea pe care o face asupra alcătuirii subiectului de fugă, Zarlino face referire la teoriile retorice ale lui Aristotel, Cicero, Quintilian sau la arta poetică a lui Hermogenes sau Horațiu. Este chiar de părere că un compozitor ar trebui să urmeze dictonul lui Horațiu ce îndemna poetul să scrie într-o manieră plăcută, dar, în același timp, să nu uite de utilitatea artei sale.

Bibliofrafie:

Gheorghe Vlăduțescu – O istorie a ideilor filosofice, Ediura Științifică, București, 1990

Gheorghe Vlăduțescu – Filosofia in Grecia Veche, Editura Albatros, București, 1991

Educația muzicală în Evul Mediu, Renaștere și Baroc

I.3.1 – Boethius, muzician și filosof

Anicius Manlius Torquatus Severinus Boethius s-a născut la Roma între anii 475 și 480, cam la un secol după Augustin, în perioada când, sub presiunea năvălirilor barbare, Imperiul Roman de Apus ia sfârșit în anul 476, odată cu detronarea ultimului împărat, Romulus Augustulus, de către Odoacru, căpetenie a unei seminții germanice. Boethius aparținea unei vechi și influente familii aristocratice romane, Anicienii, dintre care mulți reprezentanți fuseseră consuli, ca și tatăl său, Flavius Manlius Boethius. Rămas de tânăr orfan, Boethius este crescut sub tutela lui Quintus Aurelius Memmius Symmachus, cu a cărui fiică, Rusticiana, se va căsători mai târziu. În anul 493, Ostrogoții conduși de Teodoric, din însărcinarea împăratului Zenon I din Bizanț, îl îndepărtează pe Odoacru, care va fi asasinat. Teodoric devine mai întâi Princeps Romanus apoi, după completarea cuceririi celei mai mari părți a Italiei, își stabilește curtea la Ravenna, care fusese cândva capitală imperială. Influențat de perioada petrecută ca ostatec la curtea din Bizanț, Teodoric atrage mulți membri ai familiilor nobile romane, printre care și pe Boethius, devenit deja cunoscut ca învățat, după studii făcute la Roma și Atena. În anul 510 este numit Consul ordinarius sine collega, apoi, în 522, Magister officiorum, cea mai înaltă funcție administrativă.

Ultimul reprezentant al culturii romane din antichitatea târzie, face trecerea către Scolastica Evului Mediu fiind totodată un important filozof și om de stat al secolului al VI-lea.

Deși nu există mărturii directe asupra vieții sale religioase, datorită lucrărilor sale în domeniul teologiei (De trinitate, De fide catholica), este considerat filozof creștin, unul din primii „doctori ai Bisericii”.

Dealtfel în 1891 a fost beatificat de Papa Leon al XIII-lea.

Boethius aparține, cronologic, patristicii târzii. Totuși, este primul gânditor preocupat de o problematică specific scolastică, utilizând, în plus, o metodă scolastică de organizare a discursului.

Astfel, apare pentru prima dată o discuție detaliată a problemei universaliilor, o încercare consecventă de a echilibra raportul dintre filozofia antică și doctrina creștină și, cu atât mai semnificativ, încercări de a argumenta rațional opțiunea pentru anumite adevăruri. Din punctul de vedere al metodei, Boethius pare a fi primul gânditor care își organizează discursul sub formă de quaestiones, adică sub forma unor întrebări.

De institutione musica este una dintre primele scrieri ale unui text muzical tipărit ția între anii 1491-1492. Scrisă încă din zorii secolului al VI-lea, această lucrare îi va ajuta pe creatorii medievali până în secolul IX, la înțelegerea muzicii din Grecia Antica.

În De musica, Boethius împarte muzica în trei categorii:

Musica mundana (universalis) – muzica sferelor ( muzica universală)

Musica humana – armonia între trupul și spiritul omului

Musica instrumentalis – muzica instrumentală

În lucrarea sa, Boethius afirmă la un moment dat că „muzica face parte din însași natura și ființa noastră, fiindu-ne imposibil să ne eliberăm de ea chiar dacă ne-am dori foarte mult acest lucru”

Lui Boetius i se atribuie un rol foarte important în istoria educației muzicale datorită contribuției pe care acesta a adus-o la notația muzicală. Primele forme de notație muzicală s-au bazat pe literele alfabetului, ca o modalitate cunoscută de a reprezenta grafic melodia.

Au existat în antichitate asemenea notații în cultura muzicală indiană, chineză, la vechii greci și romani. Sistemul de notație muzicală literală a cunoscut mai multe schimbări în decursul istoriei . O primă formă cunoscută este cea lixată de Boetius care a utilizat primele 15 litere ale alfabetului, pornind de la cel mai grav sunet folosit 1a vremea aceea, La din octava mare pîna la sunelul La din prima octavă ( o versiune a notației literale utilizate în Grecia antică).

În vremea papei Grigore cel Mare, notația lui Boetius a fost perfecționată în sensul că numărul literelor a fost redus la șapte – câte una pentru fiecare sunet al octavei; datorită asemănarii pâna la identitate a sunetelor cu aceeași denumire din diferite octave.

Cu timpul, litera B indică sunetul si bemol, iar Si natural capătă reprezentare prin litera H.

În acea perioadă nu exista încă notarea pe portativ, astfel că duratele, ca și ritmul, nu puteau fi consemnate în scris. În cântarea prin excelență monodică, unicul element de natură metrică era astfel numai accentul textului. În această notație apare noțiunea de octavă și registru, sunetele înalte fiind notate cu literă mică, iar cele grave cu litera mare corespunzătoare.

Cariera politică a lui Boethius s-a sfârșit tragic, în urma unei acuze de conspirație. La un moment dat unul din senatori, Albinus, este acuzat de întreținerea unei corespondențe conspirative cu împăratul Justinian al Imperiului de Răsărit. Boethius ia apărarea acestui senator dar este acuzat și el de complicitate și de înaltă trădare, printr-un decret al senatului, și aruncat în închisoare. În 525, fără a avea posibilitatea să se apere, este executat prin decapitare în închisoarea din Pavia. În închisoare el scrie celebra sa Consolare a filosofiei.

Bibliografie:

http://ro.wikipedia.org/wiki/Boethius

Dicționar de forme și genuri muzicale – Dumitru Bughici-Ed.muzicală 1978

Henry Chadwick: Boethius: The consolations of music, logic, theology and phylosophy, Oxford 1998

Pierre Courcelle: de Philosophie dans la tradition littéraire, Paris 1967

Manfred Fuhrmann und Joachim Gruber (Hg.): Boethius, Darmstadt

Mesaroș, Claudiu : Filosofii cerului. O introducere în gândirea Evului Mediu, Timișoara 2005

I.3.2. Guido d’Arezzo, înnoitor și pedagog

Un rol important în cristalizarea notației muzicale l-a avut Guido d'Arezzo (992 – 1050), teoretician italian stabilit lui încercare în direcția precizăriii înalțimilor în scris s-a limitat la o combinare a sistemului neumatic cu cel literal – la adăugarea literelor lângă neume pentru a le preciza înălțimea. Apoi, pornind de la schema coardelor de chitară a inventat trasarea unor linii orizontale pe care a așezat neumele.

Folosind o practică din secolul X (în mănăstirea Corbeau) unde o singură linie marca punctul de plecare pentru diferite înălțimi, în sensul indicat de neume, Guido d'Arezzo a alcătuit un portativ din patru linii colorate. Raportul între sunetele notate pe linii era de terță. Utilizând și spațiul se puteau nota sunetele în șir. În caz de nevoie el sugera și o a cincea linie, de culoare neagră. În linii generale portativul lui Guido d'Arezzo se menține până în zilele noastre. Tot lui îi revine meritul de a fi teoretizat și introdus în practică notația silabică.

Denumirea silabică a sunetelor provine dintr-un imn medieval pe care interpreții de cantus planus îl invocau în cinstea protectorului lor, Sf. Ioan, pentru a nu-și pierde vocea, "instrumentul" care asigura profesionalitatea, deci, existența lor materială.

Primele silabe ale versurilor imnului au devendit denumirile notelor, înlocuind literele alfabetului: ut, re mi, fa, sol, la. În secolul XVI s-a introdus și notat a șaptea treaptă în gamă – si, iar în secolul XVII Giovanni Maria Bononcini a schimbat silaba ut cu do, care se presupune că vine de la „Dominus” pentru a indica prima notă. Schimbarea nu a fost acceptată însă și de francezi, care păstrează și astăzi silaba ut pentru do.

Imnul se cunoaște și se fredonează azi în mai toate școlile muzicale din lume, ilustrând ingeniozitatea cu care Guido D'Arezzo a rezolvat, pentru veacuri, problema fixării deprinderii solfegierii, adică a însușirii unui sistem practic de citire și intonare a notelor muzicale.

Pe lângă aceasta, necesitatea de pregătire a cântăreților l-a dus la găsirea unor formule melodice necesare studiului vocal și, în același timp, la realizarea sistemului numit solmizație, pornind de la hexacordul natural (do-la).

În stadiul următor (sec. XII și XIII) se ajunge la notația măsurată sau notația proporționată, care consta din întrebuințarea unor figuri de note având între ele relații precise, matematice, privind durata, în acea artă denumită în termeni latini ars cantus mersurabilis (figuralis). Sunt create acum condițiile pentru ca expresia muzicală să devină relativ autonomă față de textul literar și de accentele sale gramaticale, cerând o notație specifică, independentă.

Guido Aretinus, zis Guido d'Arezzo, a lăsat pedagogiei muzicale lucrări teoretice, dintre care numim: „Micrologus de disciplina artis musicae”, „ Regulae rythmicae” și revizuirea „Tonarului lui Odon cel Tanăr” .

Bibliografie:

Arta gregoriană , traducere în limba română de I. Rațiu și D. Popovici, Editura Muzicală ,

1967, p. 52-53)

Dicționar de forme și genuri muzicale – Dumitru Bughici-Ediura Muzicală 1978

Tratat de teoria muzicii, autori Victor Giuleanu, Victor Iusceanu, Editura Muzicală, 1986

http://ro.wikipedia.org/wiki/Nota%C8%9Bie_muzical%C4%83

http://en.wikipedia.org/wiki/Guido_of_Arezzo

I.3.3. Ars Nova și Philippe de Vitry – manifest pentru Renaștere

Începând cu sec. al XVI-lea această denumire caracterizează drumul spre Renaștere și finalul supremației culturii mănăstirești. Denumirea provine dintr-o lucrare importantă a epocii, Ars Nova de Philippe de Vitry.

Nascut în 1291, Philippe ocupă pe parcursul vieții sale mai multe funcții importante în statul ecleziastic, de la secretar de notar pe lângă Carol al IV-lea cel Frumos, la episcop de Meaux în 1351, trăind în cea mai mare parte a vieții sale în imediata apropiere a familiei regale de Valois – Filip al VI-lea si Ioan al II-lea cel Bun. Sub regența delfinului Carol, a făcut parte din comisia celor nouă „generali reformatori”, desemnați de statele generale. Umanist reputat, printre alții era prieten cu Petrarca, pe care l-a întâlnit , apoi

În ceea ce ne privește, Philippe de Vitry a rămas celebru mai ales ca reformator al notației muzicale. În tratatul lui despre Ars Nova muzicianul revizuiește principiile notației zisă francofoniană, oferă rolul cuvenit noii valori minima – introdusă de Pierre de în jurul anului 1280 – și, în vreme ce ritmul ternar dominase întregul secol al XIII-lea , „acordă ritmului binar o importanță egală și aplică această diviziune binară tuturor notelor, în diferitele tipuri de măsuri, adică în raportul lor unele cu celelalte” (Paule Chaillon). Astfel sunt definite modul, sau divizarea notei lungi în note scurte, timpul, sau diviziunea notei brevis în semibrevis, prolațiunea, sau divizarea notei semibrevis în minima. De altfel, pentru a completa noul sistem de notație, Philippe de Vitry a definit rolul „punctelor”:

– punctum divisionis,care joacă rolul de bară de măsură și

-punctum additionis, asemănător punctului din notația modernă.

Pentru a face mai clară această notație, el recomandă ca notei negre să i se alăture note roșii, indicând trecerea temporară de la o măsură perfectă la o măsură imperfectă. Manuscrisele lui Guillaume de Machaut, păstrate țională din Paris, utilizează această notație franceză.

Succesul reformelor propuse de Philippe de Vitry explică răspândirea lor în întreaga Europă a epocii, astfel încât în Italia, școala florentină de caccia – care s-a dezvoltat în jurul anului 1350 ța, pe lângă Francesco Landino a imaginat un sistem mixt, care îmbină unele dintre principiile majore ale notației franceze cu modul de notație specific italian, mai bine adaptat unei muzici declamatorii și ornamentale, cel al lui Marchettus de Padova.

În culegerea Sguarcialupi Codex, se observă evoluțția notației muzicale spre o precizie capabilă a înlătura improvizația.

Bibliofrafie:

Bent, Margaret, and Andrew Wathey. "Philippe de Vitry," Grove Music Online, Laura Macy, ed., accessed 18 December 2005 <http://www.grovemusic.com>.

Fuller, Sarah. "A Phantom Treatise of the Fourteenth Century? The Ars Nova". The Journal of Musicology 4, no. 1 (Winter 1985–86): 23–50.

Hoppin, Richard H. Medieval Music. New York, W.W. Norton & Co., 1978. ISBN 0-393-09090-6

I.3.4. Noi drumuri – Martin Luther și coralul protestant

Martin Luther s-a născut în Eisleben, Saxonia, la 10 noiembrie 1483. Luther este cunoscut ca „părintele Reformei” însă intenția lui nu a fost crearea unei biserici noi, alternative, ci înnoirea Bisericii Universale, înlocuirea fricii cu iubirea față de Dumnezeu.

Apare evident faptul că spiritul Renașterii se nuanțează în culturile europene centrale spre un fond umanist care, prin Reforma lui Luther, începând cu 1517, se distanțează de cea italiană, franceză sau spaniolă, fără a se evita interferențe referitoare la perioada flamandă (mai ales la curțile nobiliare precum Innsbruck, München, Viena, Dresda etc.). Se observă, încă de la finele secolului al XV-lea, linia cultivării liedului monodic german, pe de o parte, și a asimilării polifoniei, pe de altă parte, cu o prioritate subliniată a relației muzicii și cuvântului (așa numita musica reservata, oglindind principii ale melopeei și declamației antice). De aici provine și Școala primilor creatori de poezii pe muzică (sudul Germaniei, Meistersänger), printre cei mai renumiți aflându-se legendarul Hans Sachs (1494-1576).

Genul liedului va fi matricea receptării scriiturii polifonice, practicată de Heinrich Isaac, Adam de Fulda, Thomas Stolzer, Ludwig Senfl. Repertoriul cântecelor religioase protestante, de care se preocupă în mod special Martin Luther, va determina impunerea coralului protestant, vocal a cappella, evoluând spre prelucrarea armonică la patru voci. Printre compozitorii care au sintetizat tendințele stilistice ale epocii, pot fi amintițți Orlando di Lasso (lieduri polifonice) și Hans Leo Hassler (corale protestante, dar și lieduri, misse, madrigale și canzonete italiene).

Muzica germană nu poate însă rivaliza, în epocă, cu cea a celorlalte școli muzicale renascentiste, a căror influențță o receptează prin faptul că perfecționarea profesională se efectuează adesea în stagii petrecute în teritoriile vecine, mai ales Italia sau Franța.

Bibliografie:

http://ro.wikipedia.org/wiki/Martin_Luther

K. Randell, Luther și Reforma în Germania 1517-1555, București, Ed. All, 2002 (traducere de Horia Niculescu);

E. H. Erikson, Psihanaliză și istorie: tânărul Luther, București, Ed. Trei, 2001 (traducere de D. M. Străinu);

D. S. Merejkovski, Luther, București, Biblioteca Bucureștilor, 2001 (traducere de Anca Verjinschi);

F. Funck-Brentano, Luther, Editura Principele Mircea, s.d. (traducere de J. Leonard);

V. N. Vasilescu, Causele reformei: Luther și opera lui. Tesă pentru licență în litere și filosofie, Bucuresci, Tipografia Curții Regale, 1886.

I.3.5. Comenius și primii pași către un învățământ modern

Conceptul de „didactica” a fost introdus în teoria și practica școlii în secolul XVII-lea de către celebrul pedagog ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa „Didactica Magna”, publicată în anul 1632 în limba cehă și în anul 1657 în limba latină. Atribuind conceptului semnificația inițială de artă a predării, respectiv „artă universală de a-i învăța pe toți totul”, Comenius considera că a învăța pe altul înseamnă a ști ceva și a face și pe altul să învețe să știe și aceasta repede, plăcut și temeinic, în special cu ajutorul exemplelor, regulilor și aplicațiilor generale sau speciale.

Dedicându-și întreaga viață profesională perfecționării metodelor pedagogice și prin opera sa, Comenius este considerat părintele educației moderne.

Acesta realizează o delimitare a pedagogiei ca un sistem de sine stătător care studiază educația. A abordat toate problemele importante ale pedagogiei legate de metodă, conținuturi, de ideal, inclusiv a ajuns la concluzia că pedagogia elaborează niște norme care se exprimă prin principii didactice. A elaborat 27 de principii didactice, dintre care cel mai importanat este „principiul instituției”. A afirmat că „Viața e o școală”.

Didactica este o disciplină pedagogică, o ramură a științelor educației, al cărei obiect de studiu este procesul de învățământ, ca principală modalitate de instruire și educare.
Etimologia cuvântului “didactică” se află în termenii grecești: “didaskein” = a învăța; “didaktikos” = instrucție, instruire; “didasko” = învățare, învățământ; “didactike” = arta învățării. Originea cuvântului sugerează faptul că sfera de cuprindere extrem de extinsă a didacticii, coincidea cu problematica procesului de predare-învățare, a educației, a învățământului, a formării omului.
Aportul lui Comenius la constituirea didacticii este deosebit, contribuțiile sale la elaborarea teoriei și practicii instruirii fiind absolut remarcabile. A rezultat o operă cu mare valoare intrinsecă pentru teoria și practica instruirii, stabilă și generatoare a unei autentice revoluții în învățământ, operă care nu a fost egalată de alți pedagogi. De aceea, secolul XVII a mai fost numit în pedagogie „secolul didacticii”, iar Comenius a fost supranumit „Galilei al educației” și „Bacon al educației”.
Opera pedagogică a lui Comenius se constituie într-o doctrină pedagogică ce își păstrează și astăzi actualitatea. Viziunea sa asupra didacticii stă la baza modalității de organizare a procesului de învățământ desfășurat în limba maternă, pe clase și lecții, cu programe școlare și manuale, cu elevi de aceeași vârstă, cu personal calificat, într-un an școlar, cu perioade de activitate și de odihnă, cu o anumită organizare a zilei.
În concepția sa, învățământul avea obligația de cuprinde toată populația, spre a ridica nivelul de înțelepciune al oamenilor. Considera, ca axiomă a instruirii, sintagma „școlarului i se cade munca, profesorului-conducerea”; „dă întotdeauna în mâna elevului uneltele, ca să simtă că nimic nu e imposibil, inaccesibil, greu: îndată îl vei face activ, ager, dornic”.
Comenius considera că profesorul trebuie să-l ajute pe școlar să-și însușească știința și a ști înseamnă „a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mâna, fie cu limba”, susținea că o metodă de lucru adecvată asigură rezultate bune chiar și în cazul unor dascăli și elevi mai puțin buni; susținea că în transmiterea cunoștințelor, condiția de bază este ca „toate să fie predate prin exemple, prin precepte, prin aplicație sau imitație.
Comenius a formulat o serie de principii didactice: educarea cunoașterii prin trecerea progresivă „de la concret la abstract”, „de la particular la general”, „de la cunoscut la mai puțin cunoscut”, prin „observație practică” sau intuiție; realizarea unui învățământ treptat, gradat și concentric, ceea ce presupunea elaborarea riguroasă a unor planuri și programe de învățământ; evidențierea rolului activizării prin exercițiul virtuților morale; asigurarea caracterului sistematic al instituției.
Termenul „didactica” a fost consacrat de Comenius, dar înaintea sa fusese utilizat în secolul al XVII-lea de pedagogul Elios Bodinus în lucrarea “Didactica sive ars docendi” (1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) în lucrarea “Aphorismi didacticii paecipui” (1629).
De asemenea, Comenius a preluat multe idei introduse în cultura timpului, fie de mari profesori de la sfârșitul Renașterii (de exemplu Ioachimus Fortius), fie de celebrii gânditori umaniști ai vremii (de exemplu Erasmus si Vives), care susțineau că „nimic nu este mai ucigător în viața omenească decât acea depravare a judecății care nu acordă lucrurilor prețul lor. Căci de aceea ajungem să râvnim lucruri josnice, ca și cum ar fi prețioase, iar pe cele prețioase să le respingem ca și cum ar fi fără nici o valoare, adică să tratăm lucrurile imprudent, prostește, vătămător”; altfel spus, se sublinia nevoia de a da omului o justă scară de valori, prin organizarea instruirii în școală și nevoia de disciplinare a minții prin instruire.
Mai mult decât problemele de ordin administrativ, i-au stat în atenție cele legate de obiectivele, principiile, conținutul, metodele și formele de organizare a muncii instructiv-educative, oferind profesorului atât orientarea necesară, cât și instrumentele de lucru.

Bibliografie:

http://biblioteca.regielive.ro/referate/pedagogie/jan-amos-comenius-si-john-dewey-240053.html

I.3.6. Educația muzicală venețiană

Antonio Vivaldi (1678-1741) și Ospedale della Pieta

Secolul al-XVII-lea muzical a debutat cu răspândirea virtuozității vocale și cu montările luxoase ale spectacolelor de operă din orașele italiene Florența, Milano, Mantova, Roma, Veneția și Napoli. Datorită noilor teatre înființate și a școlilor de muzică în care erau formați evirati lui Porpora, creația de operă ia amploare. Ospedale della Pieta este un orfelinat care găzduia copii nedoriți sau abandonați și școală de muzică, locul unde  și-a compus majoritatea operelor cel mai admirat compozitor al barocului italian Antonio Lucio Vivaldi. Dorindu-și răspândirea fericirii prin munca sa, el nu a fost întotdeauna înțeles în epocă, fiind nedreptățit și chiar uitat timp de două secole. Antonio s-a pregătit mai întâi pentru a deveni preot apoi ispita geniului muzical a fost puternică, atrăgându-l spre domeniul creației instrumentale și de operă.

Vivaldi și-a împletit viața de pedagog della Pieta, școală-internat de caritate pentru fetele orfane, subvenționată de Primăria Veneției, cu cea de compozitor, impresar și dirijor la teatrul Sant’Angelo din Veneția. Încă din vremea Seminarului a studiat intensiv vioara inițiat fiind de tatăl său alături de care a cântat în orchestra Capelei San Marco. În 1704 începe să fie remunerat pentru calitatea sa de profesor de vioară și viola all’inglese, an în care își publică primele compoziții instrumentale, Sonate a tre. Călătorește și Londra (1708) unde își publică 12 concerti per violino e liuto. Întors , primește titlul onorific de Maestru de violină și  Maestro de concerte pentru violină, post finanțat pe care-l va ocupa până la sfârșitul vieții.

În toți anii cât a activat ca impresar și dirijor la teatrul Sant’Angelo, Vivaldi a rămas fidel postului său de pedagog de della Pieta unde, pe lângă teologie, retorică, latină și cursuri sanitare se studia intensiv muzica instrumentală, canto și canto coral. Alături de Vivaldi, printre profesorii din școală figura și J.A. Hasse, compozitor german stabilit în Veneția prin căsătoria cu soprana Faustina Bordoni, absolventă a școlii. Genialitatea lui Don Antonio, cum era numit Vivaldi în activitatea de pedagog, se observă în melodicitate, abordarea ritmică, scriitura polifonică și armonică atât în creațiile instrumentale cât și vocale. Interpretarea lucrărilor lui Vivaldi ridică multe probleme de ordin tehnic. La cântăreți, Vivaldi urmărea capacitatea vocală și respiratorie, posibilitățile de extensie a ambitusului în acut și grav, executarea agilităților și trilurilor cu multă lejeritate. Pentru a obține o interpretare optimă, Vivaldi lucra cu soliștii mai întâi ariile di portamento punând accent pe frazare și apoi ariile di agilita, pentru nuanțare. O caracteristică a stilului vivaldian este capacitatea extraordinară de a pune în contrast limpezimea descriptiv-meditativă cu virtuozitatea și bravura agilităților vocale și instrumentale.

Bibliografie:

http://en.wikipedia.org/wiki/Antonio_Vivaldi

Brizi, Bruno, "Maria Grazia Pensa" in Music & Letters, Vol. 65, No. 1 (January 1984), pp. 62–64

Bukofzer, Manfred (1947). Music in the Baroque Era. New York, W. W. Norton & Co. ISBN 0-393-09745-5.

Cross, Eric (1984). Review of I libretti vivaldiani: recensione e collazione dei testimoni a stampa by Anna Laura Bellina;

Formichetti, Gianfranco Venezia e il prete col violino. Vita di Antonio Vivaldi, Bompiani (2006), ISBN 88-452-5640-5.

Heller, Karl Antonio Vivaldi: The Red Priest of , Amadeus Press (1997), ISBN 1-57467-015-8

Kolneder, Walter Antonio Vivaldi: Documents of His Life and Works, C F Peters Corp (1983), ISBN 3-7959-0338-6

Quick, Barbara, Vivaldi's Virgins (novel), HarperCollins (2007), ISBN 978-0-06-089052-0.

Robbins Landon, H. C., Vivaldi: Voice of the Baroque, Press, 1996 ISBN 0-226-46842-9

Romijn, André. Hidden Harmonies: The Secret Life of Antonio Vivaldi, 2007 ISBN 978-0-9554100-1-7

Selfridge-Field, Eleanor (1994). Venetian Instrumental Music, from Gabrieli to Vivaldi. , Publications. ISBN 0-486-28151-5.

Talbot, Michael: "Antonio Vivaldi", Grove Music Online, ed. L. Macy (Accessed 26 August 2006), (subscription access)

I.3.7. Johann Sebastian Bach (1685-1750)

pedagogul muzical

După moartea lui Johann Kuhnau, cantor, la școala Sf.Toma din Leipzig, Consiliul orașului a propus acest post lui Telemann și lui Christoph Graupner, poziție pe care aceștia au refuzat-o, și ulterior lui Bach. Astfel, în 1723, Johann Sebastian Bach este numit cantor și director muzical la biserica St. Thomas din Leipzig. Bach avea sarcina, pe de o parte, de a preda muzica elevilor de la școala de canto, asigurând învățământul muzical, pe de altă parte, să furnizeze compoziții muzicale celor două biserici principale din Leipzig, compunând câte o cantată în fiecare săptămână, cu teme care să atingă subiecte din lecturile biblice duminicale.

Corul școlii era format din muzicieni mediocri; din 55 de elevi doar 17 erau capabili să-și îndeplinească sarcinile cu corectitudine.

Bach s-a născut la 21 martie 1685, , în ținutul Turingiei, unde familia Bach era cunoscută prin numărul mare de muzicieni pe care i-a dat. Arborele genealogic al familiei Bach începe cu Veit Bach (cca 1550-1619), un brutar cu recunoscute aptitudini muzicale. În această familie cultivarea muzicii a devenit o tradiție, mulți membri îndeletnicindu-se cu muzica, fie ca profesioniști, fie ca amatori. Tatăl lui Sebastian, Johann Ambrosius, era un modest muzician, împovărat de o familie numeroasă cu opt copii, dintre care i-au rămas în viață patru, Sebastian fiind mezinul.

Rămas orfan la zece ani, fratele mai mare J. Christoph, organist , îl ia la el și-l instruiește în domeniul muzicii, al clavecinului și al compoziției. Elev al lui Johann Pachelbel, unul dintre renumiții organiști germani ai vremii, J. Christoph i-a asigurat o severă educație, ce contravenea năzuințelor copilului, căci în el mocnea deja flacăra artistului. Simțind nevoia unui orizont mai larg, micul Johann copia pe furiș compoziții ale renumiților organiști, J. Pachelbel, J. Froberger, J. K. Kerl.

După cinci ani (1700), se mută din orașul Lüneburg, unde devine și corist la biserica Sfântul Mihail. Timpul petrecut are mare importanță, deoarece aici cunoaște în biblioteca școlii creații de Palestrina, Lasso, Schütz, Schein, Scheidt, Pachelbel ș.a. Tot aici îl are printre îndrumători pe organistul Georg Böhm, elev al lui J. Reincken și continuator al școlii germane nordice de orgă. De la reprezentanții acestei școli, Bach și-a însușit stilul amplu și fastuos, precum și dramaturgia și lirismul acestei muzici de orgă. De preia tradiția prelucrării polifonice a coralelor, pe care o va duce la mare înflorire în formele bazate pe coral. Dornic să asimileze cât mai mult, se îndreaptă spre Hamburg pentru a-l auzi și cunoaște pe organistul și compozitorul Johann Adam Reincken.

În anul 1720, , îi moare soția. După un an, se recăsătorește cu Anna Magdalena Wülken, muziciană, cu o frumoasă voce de soprană și aptitudini muzicale, căreia îi dedică, pentru studiu, acele gingașe Klavierbüchlein, colecții de mici piese pentru începători.

Cu toate ca Bach a fost într-o oarecare măsură un autodidact, acesta s-a preocupat de educația tinerilor muzicieni, și nu numai. Spun asta, pentru că Bach a predat pe lângă muzică, și latina. În opera s-a muzicală multe dintre lucrări pot fi considerate adevărate manuale pentru muzicienii ce au urmat epocii sale. Să nu uităm că acesta a fost principalul pedagog al fiilor săi, unii dintre ei devenind muzicieni importanți ai perioadei premergătoare clasicismului german, perioada numită generic Rococo.

Bibliofrafie:

http://ro.wikipedia.org/wiki/Johann_Sebastian_Bach

Boyd, Malcolm (2000). Bach. Oxford University Press. ISBN 0-19-514222-5

Spaeth, Sigmund (1937). Stories Behind the World's Great Music. New York: Whittlesey House

Williams, Peter (18 decembrie 2003). The Life of Bach. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 0-521-53374-0 

Wolff, Christoph (1991). Bach: Essays on his Life and Music. Harvard University Press. ISBN 0-674-05926-3 

Wolff, Christoph (1983). The New Grove: Bach Family. Macmillan Publishers. ISBN 0-333-34350-6 

Wolff, Christoph (2000). Johann Sebastian Bach: The Learned Musician. Oxford University Press. ISBN 0-19-816534-X

Capitolul II

Aspecte ale educației muzicale în perioada 1700-1850

II.1. – Noi orizonturi – Jean Jacques Rousseau și Emile sau despre educație

Rousseau a fost fără îndoială un copil al secolului al XVIII-a, dar, în același timp, și un pionier al celui de-al XIX-lea. A pregătit terenul pentru Revoluția franceză, pe care însă nu a mai apucat să o vadă înfăptuită, iar moștenirea sa spirituală se întinde mult în secolele XIX și XX. Rousseau a fost unul dintre cei mai controversați și paradoxali scriitori ai Iluminismului. Născut , a publicat diferite lucrări despre politică, muzică iar în lucrarea „Emile”, despre educație.

Formația sa autodidactă, forța cuvântului și activitatea sa muzicală sunt desigur principalele sale atuuri. Și, practic tot ca autodidact, Rousseau se perfecționează ca muzician de-a lungul celor 4 ani (1736 – 1740) petrecuți în casa protectoarei sale, celebra doamnă de Warens, ajungând până la a pune la punct un nou sistem de notație muzicală, unde notele sunt înlocuite prin cifre. Noua metodă încearcă să simplifice învățământul muzical, făcându-l astfel mai accesibil unui numar tot mai mare de copii. Sistemul, prezentat Academiei de Științe din Paris în 1742, nu se va bucura însă de nici un succes, dar replica lui Rousseau nu se lasă așteptată mult și, în 1743, publică celebra sa Disertație asupra muzicii moderne, lucrare în care își apăra metoda sa, demonstrând că ea permite o învățare mai rapidă și mai simpla și cu rezultate cel puțin la fel de bune ca și în cazul metodei tradiționale.

În cursul anului 1743, în timp ce se afla ția ca secretar al ambasadorului Franței, poziția lui Rousseau față de muzica franceză devine treptat tot mai critică. Aceasta este, dupa părerea sa, îmbătrânită, depașită chiar, și se bazează exclusiv pe artificii tehnice, fiind complet lipsită de muzicalitate.

Anul următor, Rousseau compune opera sa balet în trei acte Les Muses galantes, pe care însă nu va reuși să o programeze pariziană, iar la 22 decembrie 1745 sunt reprezentate Les Fetes de Ramire, un fel de remake după de Navarre a lui Rameau, pe un text de Voltaire. Dacă acesta din urmă accepta folosirea textului sau fară nici o obiectie, Rameau, maestrul incontestabil al muzicii franceze în epocă, se opune ferm, considerându-l pe Rousseau un simplu amator și nicidecum un muzician profesionist.

În 1749, Rousseau începe să redacteze o serie de articole despre muzică la cererea prietenului sau Diderot, cel care conduce publicarea Enciclopediei împreună cu matematicianul d’Alembert. Articolele vor fi reluate și aprofundate în Dictionnaire de la musique ce va apărea în 1767.

Ghicitorul satului, mica operă pe care Rousseau o compune în 1752 va fi jucată în primă audiție la 18 Octombrie în fața lui Ludovic al XV-lea; lucrarea este un succes imens și va fi reluată în mai multe rânduri, fiind de altfel și una din puținele lucrări ale lui Rousseau care stau și astăzi pe afiș. Și nu este lipsit de interes faptul că este prima operă în care textul și muzica aparțin aceluiași autor.

Iar în Eseurile sale asupra originii limbilor (început în 1755 și publicat cu titlu postum în 1781), spiritul universalist al lui Rousseau se manifestă din plin, el facând numeroase comparații între sonoritațile produse de pronunția cuvintelor în diverse limbi și muzică.

Prin idealurile sale pedagogico – muzicale atât de actuale, în care creativitatea joacă un rol decisiv, prin voința sa de a face accesibilă muzica unui număr cât mai mare de oameni grație noului său sistem de notație, prin numeroasele scrieri teoretice asupra muzicii, Rousseau își depășește cu mult epoca, iar încercările sale de a elibera arta sunetelor din canoanele tradiției și deschiderea sa către nou constituie pentru secolul nostru o moștenire pe cât de prețioasă, pe atât de originală.

Deși un înfocat susținător al noilor practici educaționale referitoare la dezvoltarea liberă a abilităților copiilor, Rousseau și-a abandonat proprii copii, neputându-i susține material. În „Emile” acordă o deosebită atenție educației băieților. Cu toate acestea, cartea cuprinde și o parte despre educația fetelor, având-o în centru pe Sofia și reprezentând una dintre cele mai controversate lucrări întrucât, deși recunoaște importanța mamei în creșterea și educarea copiilor, totuși încurajează învățarea fetelor de a fi în totalitate subordonate și dependente de bărbații lor.

Emile sau despre educație este opera pe care însuși Rousseau o considera drept cea mai de seamă dintre scrierile sale, al cărei scop îl reprezintă orientarea educației spre lumea adevărului și a „naturii”. În concepția lui Rousseau, „natura” se referă atât la lumea exterioară (natura fizică), cât și la lumea anterioară societății și decăderii omului. Oscilând între concepția unei naturi pierdute și cea a unei naturi ascunse, marcate, Rousseau nu poate împăca cele două teze prezentate chiar din prima pagină a cărții: „Totul este bun când iese din mâinile Creatorului” și „Totul degenerează în mâinile omului”. Emile cuprinde cinci părți dintre care primele patru se referă la educația băieților, avându-l ca exemplu pe Emile, fiind descris procesul educațional în cele patru perioade de vărstă pe care le parcurge, iar ultimul capitol se referă și la educația fetelor, având-o în prim plan pe Sofia.

Prima carte se ocupă de primul an din viata copilului și cuprinde și principiile educative generale ale concepției pedagogice a lui Rousseau privitoare la importanța și scopul educației, ideea principală fiind aceea că înainte de a vorbi și de a înțelege, copilul se instruiește. Natura și societatea sunt privite în raporturile lor cu educația. În acest ciclu de evoluție, educația

fizică e preocuparea dominantă în acest ciclu evolutiv. Educația fizică este legată de fortificarea organismului și de urmarea legilor naturii în îngrijirea, creșterea și educarea copilului. Urmarea legilor naturii presupune eliminarea înfășatului care nu dă libertate de mișcare copilului, la alăptarea la sân dar și la renunțarea la căciulițele și tichiuțele ce se pun pe cap copiilor și care de asemenea îngrădesc libertatea acestora, încorsetându-i. Copilului trebuie să i se fortifice organismul pentru a putea face față, pe măsură ce crește, vicisitudinilor vieții dar și naturii. Mamele nu trebuie să-și cocoloșească copiii, întrucât „corpul trebuie să aibă vigoare pentru a asculta de suflet” și „un corp debil slabește sufletul”.

Cartea a doua urmărește dezvoltarea copilului de la 2 la 12 ani și cuprinde: educația sensibilității (prin învățarea copilului cu durerea), educația fizică (prin exerciții fizice, natație, învățarea preceptelor despre igienă), educația senzorială (educarea celor cinci simțuri: pipăit, văz, auz, miros, gust).

Potrivit prevederilor lui Rousseau, până la vârsta de 12 ani se elimină din educația copilului orice preocupare privitoare la latura intelectuală sau la conștiința sa morală, preocuparea esențială în acest ciclu evolutiv fiind educația fizică și cea a simțurilor.

În ceea ce privește educația fizică Rousseau militează pentru viața în aer liber, pentru asigurarea posibilității de mișcare a copilului, pentru efectuarea exercițiilor fizice corespunzătoare din punct de vedere practic, înlaturându-le pe cele ce amintesc luxul. Tot aici argumentează necesitatea înlăturării, pe cât posibil, a moleșelii și a medicamentelor. Mijloacele de recompensă sau pedepsele sunt înlăturate din sistemul educațional propus de Rousseau. Astfel, copilul nu se va lua la întrecere cu alții, ci numai cu sine însuși. De asemenea, fără „lecții” de morală, fără minciuni, promisiuni sau recompense, copilul ajunge, în acest stadiu de dezvoltare, la unicul principiu moral ce i se poate da: să nu facă rău nimănui.

Educația fizică, care domină prima perioadă a vieții, influențează indirect și latura morală a elevului: hainele ușoare și simple îl fac să disprețuiască luxul, întreruperea somnului îl ferește de lene. Ca să păstreze cât mai mult din prospețimea gândirii copilului, se vor îndepărta din preajma lui cărțile, pentru a privi numai în marea „carte” a naturii. Elevul nu învață în această perioadă nici o limbă străină și nu i se potrivesc nici fabule. Totuși nu rămâne un ignorant, învățând însă numai din ce vede, aude și pipăie (intuiție) și numai ce-i dictează interesul imediat și necesitatea.

Cartea a treia se ocupă de educația copilului între 12 și 15 ani (vârsta forței), perioadă dominată de educația intelectuală. Principiile acestei educații sunt: trecerea de la necesitate la utilitate, punerea acentului pe experiențe și nu pe cuvântări și citirea unei singure cărți „Robinson Crusoe”. În acest ciclu evolutiv, utilizarea forțelor excedentare în raport cu necesitățile îngăduie acumularea cunoștințelor și formarea aptitudinilor în vederea satisfacerii trebuințelor care vor apărea în viitor.

Mobilul activității în această perioadă a vieții este curiozitatea. Impulsul curiozității este stimulat de observarea fenomenelor naturii. Astfel, memorarea era înlăturată, copilul asimilând cunoștințele prin intuirea directă și personală a lucrurilor, verificându-le apoi prin experiențe proprii. Prin urmare, educatorul nu transmite știința, ci-l învață pe elev cum s-o descopere singur, căci, ori de câte ori autoritatea cuiva ia locul rațiunii, elevul devine

jucăria părerilor și a prejudecăților altora. Învățarea pe temeiul observației directe a lucrurilor se întregește cu experiența proprie a copilului, Rousseau scoțând în evidență rolul și

necesitatea învățării unei meserii care ajută copilul nu doar să pună în aplicare cele învățate sau să se descurce singur în viață, ci chiar să filozofeze.

În cartea a patra se tratează probleme referitoare la formarea omului începând de la vârsta de 15 ani până la căsătorie (vârsta rațiunii și a pasiunilor). Această carte este socotită de autor drept cea mai importantă, în ea prezentând considerații despre: originea „pasiunilor”, iubirea de sine și amorul propriu, dezvoltarea sentimentelor, studiul societății prin studiul istoriei, orientarea elevului spre lumea abstractă, trăsăturile „vârstei rațiunii”, stăpânirea impulsurilor naturale prin activitatea corporală, idealul viitoarei soții (Sofia), formarea gustului ca bază a judecății estetice și morale. Dacă în primele două perioade de vârstă accentul cade pe educația

fizică și cea a simțurilor, iar în a treia perioadă pe educația intelectuală, în perioada a patra se pune accentul pe educația sentimentelor.

Astfel, după ce i-a fost format corpul și i s-au dezvoltat simțurile și judecata, educatorul are sarcina să-i dezvolte copilului „inima”, adică viața afectivă.

În concepția psihologică și pedagogică a lui Rousseau, izvorul tuturor „pasiunilor” este iubirea de sine, care, atâta timp cât nu depășește o anumită intensitate, rămâne un sentiment pozitiv. Iubirea de sine se transformă în amor propriu în momentul în care cerem oamenilor să ne prețuiască cum ne prețuim noi. Astfel, sentimentele blânde și afectuoase se nasc din iubirea de sine, pe când cele dușmănoase și tulburătoare, din amorul propriu.

Legat de viața morală, distingem anumite caracteristici ale acesteia: omenia, deprinderea de a te servi singur, curajul opiniilor și al faptelor combinat cu simțul răspunderii pentru ele, nesupunerea la sclavia „opiniei” publice, întâmpinarea morții cu seninătate și convingerea că există bunuri mai prețioase decât viața (adevăr, onoare, liberate).

Odată cu formarea gustului și a judecății morale și estetice se încheie formarea propriu-zisă. Etapele acestei formări se suprapun cu fizionomiile lor particulare: educația fizică reprezintă temelia, la mijloc este educația intelectuală, iar deasupra educația morală și estetică, iar unitatea și soliditatea acestei construcții se realizează prin dimensiunile etice ale personalității.

Cartea a patra mai cuprinde două chestiuni remarcabile: educația sexuală – de care alți pedagogi n-au avut curajul să se ocupe până atunci și problema educaței religioase.

Cartea a cincea se ocupă de educația intelectuală, estetică, morală a femeii, reprezentată aici de Sofia, viitoarea soție a lui Emile, dar și de valoarea educativă a călătoriilor și de principiile organizării statelor.

În educația Sofiei se neagă multe lucruri afirmate în cea a lui Emil. Cele două sexe nu sunt considerate egale, menirea femeii fiind să placă bărbatului, educația sa făcându-se pentru interesele bărbatului și nu pentru sine. Din inegalitatea unor funcții biologice, Rousseau deduce și inegalitatea educației celor două sexe. Astfel, fetele vor fi crescute de mamă, în familie și pentru familie. Li se va impune religia mamei înainte de adolescență iar prin căsătorie pe cea a soțului, toată viața trebuind să se supună autorității acestuia. Studiile fetelor trebuie să fie de natură practică, „cartea” fetei fiind „lumea” socială pe care trebuie să o cunoască înainte de căsătorie pentru a-și forma gustul pentru lucruri plăcute. Fetele vor fi însă mai libere decât femeile , contrar obiceiului timpului când fetele erau închise în mânăstiri iar femeile umpleau saloanele. De asemenea nu sunt uitate nici grijile menajului, care

ocupă un loc important în viața femeii.

În gândirea lui Rousseau cu privire la modalitatea educării copilului, există și principii care contravin epocii și vremii în care a trăit. Astfel, copilul este centrul atenției în raportul elev educator, căci de la el pleacă și cunoașterea și ideea posedării înțelepciunii necesare instruirii omului. Concepția lui Rousseau privind omul care se naște bun de , dar pe care societatea îl strică, se aplică și în pedagogie, acolo unde cizelarea ființei umane se poate împlini prin intermediul educării.

„Ideile pedagogice ale lui J.J.Rousseau au scandalizat pe mulți contemporani, dar au revoluționat gândirea psihologică și pedagogică, influențând decisiv orientările: filantropinistă, școala activă, nondirectivistă, postmodernă. L-au luat ca model, îndeosebi, Lev N. Tolstoi în crearea școlii de , Rabindranah Tagore în școala de , pedagogul suedez Ellen Key, medicul și pedagogul italian Maria Montessori ș.a, dovadă că ideile filosofului iluminist au răzbătut veacurile și își păstrează și azi valoarea și actualitatea.” – Prof. univ. dr. Elena Macavei

Bibliografie:

Agafiței, Florinel, „Educația permanentă. Paradigma

filosofică și pedagogică”, Ed. Zigotto, Galați, 2010

Rousseau, Jean-Jaques, „Emil sau despre educație”, Ed.Didactică și Pedagogică, București, 1973

http://chnm.gmu.edu/revolution/d/470/

http://www.bp-soroca.md/psihologie/Emil-Sau-Despre-Educatie.pdf

http://www.college.columbia.edu/core/content/jean-jacques-rousseau

http://plato.stanford.edu/entries/rousseau/

II.2. – Metoda – piatra de fundament în procesul educațional imaginat de

Heinrich Pestalozzi

PESTALOZZI, Johann Heinrich (1746-1827), pedagog elvețian. Sub influența lui J.J. Rousseau, a îmbogățit și reînnoit conținutul și metodele învățământului primar. În așezământul „Neuhof” (1774), pentru copii săraci, în orfelinatul de și institutele din Burgdof (1800) și Yverdon (1805-1825) pe care le-a condus, a îmbinat instrucția cu activitatea practică. Experimentele sale bazate pe intuiție, stimularea activității proprii a copilului și respectării individualității lui, încadrarea în comunitatea educațională s-au bucurat de un renume mondial. Popularizate în Transilvania, prin elevul său Ștefan L. Roth, ele au influențat organizarea învățământului în Țările Române. Lucrări: „Ora de seară a unui sihastru”, „Lienhard și Fertruda”, „Cântecul lebedei”.

S-a născut , într-o familie care provenea din Italia. Tatăl său a fost medic, dar s-a stins din viață când Pestalozzi avea cinci ani. Este crescut cu devoțiune în familie de mama sa și o femeie de serviciu. De aici, poate, și pledoaria sa de mai târziu privind valoarea educației în familie. După terminarea studiilor elementare, urmează cursurile de din Zurich cu gândul de a deveni pastor. Devine membru al „Societății Helvetice”, o organizație revoluționară din acele timpuri care propovăduia ideile reformatoare ale burgheziei în ascensiune. Ca urmare a ordinelor date de autorități, această societate este desființată iar membrii ei suportă ostracizările de rigoare. Pestalozzi își va întrerupe studiile și va încerca să se pună în slujba „servirii poporului”. Sub influența fiziocraților (care credeau că singura cale de sporire a avuției este munca în agricultură), dar fără o experiență practică în domeniu, pedagogul nostru se ambiționează să înființeze o fermă model (1770), spre a-i învăța pe țărani agricultura modernă. Încercarea sa eșuează, din cauza complicațiilor financiare.

Spiritul său întreprinzător și idealurile umaniste îl împing spre alte încercări: în 1774, înființează un fel de așezământ socio-educativ, unde a adunat un grup de copii nevoiași ce erau educați prin muncă și activități intelectuale de bază (citit, scris, socotit). Ceea ce este interesant rezidă în aceea că leagă activitatea productivă de cea educativă. Pentru prima dată în istoria pedagogiei, Pestalozzi realizează o solidaritate programatică dintre cele două trasee formative. Cum autofinanțarea nu constituia un principiu viabil pentru funcționarea acestui stabiliment educativ, el se va desființa în 1780. Între timp, va prinde dragoste de activitățile educative și va reflecta mai adânc la aceste probleme. În 1780, publică prima sa lucrare pedagogică „Ora de seară a unui sihastru”. După un an, altă lucrare de importanță capitală va fi publicată, „ Leonard și Gertruda”, un adevărat roman paideic care-l va propulsa pe autor în conștiințele luminate ale vremii.

După revoluția burgheză din Elveția, ca urmare a creșterii numărului de copii orfani, i se încredințează organizarea și conducerea unui important orfelinat ani mai târziu, este invitat de ministrul educației să coordoneze o școală elementară (cantonul Berna), unde va înființa și un seminar de formare a educatorilor – întreprindere cunoscută și apreciată de Herbart care a vizitat această școală. În 1801, Pestalozzi scrie și publică „Cum își învață Gertruda copiii”. După unele sincope de funcționare, institutul său de educare și formare este transferat în 1805 , unde va funcționa circa 20 de ani. Alături de școala elementară și medie, el va mai înființa și o școală pentru fete, iar seminarul de pregătire a învățătorilor va lua o mare amploare. În 1826, publică ultima sa lucrare, „Cântecul lebedei”, o incitantă retrospectivă valorizatoare a faptelor și ideilor sale pedagogice. Alte lucrări: „Cercetările mele în legătură cu mersul naturii în dezvoltarea neamului omenesc”, „Manual pentru a învăța silabisirea și citirea”, „Cartea mamelor sau îndrumător pentru mame, cum să-și învețe copiii să observe și să vorbească”, „Despre instrucția populară și industrie”.

Sistemul său de gândire pedagogică se întemeiază pe observație, reflecție pedagogică și experimentare practică, nemijlocită a ipotezelor sale. Ocupându-se de organizarea învățământului elementar, el a promovat cerința îmbinării armonioase dintre activitatea practică și instrucția propriu zisă. A militat pentru o metodologie nouă de predare, bazată pe legile dezvoltării intelectuale.

După Pestalozzi, omul parcurge trei vârste:

1) vârsta naturală, când sunt dominante relațiile sincere, nevinovate,

2) vârsta socială, relațiile dintre oameni fiind bazate pe constrângere,

3) vârsta morală, ce se întemeiază pe tăria morală și autodeterminare.

În concepția sa, trei forțe stau la temelia naturii umane: puterea intelectuală, cea morală și cea fizică. Puterea intelectuală îl determină pe om să afle adevărul și să posede știința; puterea morală îl determină să fie demn; puterea fizică îl face să muncească și să acționeze. Pestalozzi se poziționează pe aliniamentele filosofice neoumaniste, admițând ca forțe de unire a elementelor umanității sentimentul iubirii și credința în Dumnezeu. Forțele invocate există mai întâi doar ca potențe, ce se vor actualiza numai prin educație. Ca și Leibnitz, el se încrede în supoziția autodezvoltării forțelor în om, în capacitatea acestora de a ieși din starea de inerție, actualizându-se progresiv. Educația, în concepția lui, înseamnă acțiunea de a dezvolta forțele intelectuale, morale și fizice la om într-un mod organizat. Raționalitatea și caracterul premeditat sunt notele proprii ale actului educativ. Pestalozzi a fost un visător cu un acut simț al realismului și actualității. A luat act de viața nefericită și frustrantă a indivizilor care erau ghidați de pasiuni incontrolabile și a descris căi de ieșire din aceste stări.

Dresajul omului prin cultura superficială și metoda mecanică sunt înlocuite de Pestalozzi cu formarea armonioasă în concordanță cu nevoile și resursele umane. Perspectiva deschisă de el se înscrie în două orizonturi: unul teoretic, de sondare a sufletului omenesc pentru aflarea legilor acestuia de dezvoltare, și altul practic, de creare a așezămintelor de învățământ, de verificare a metodelor și principiilor de educare. Se pare că Pestalozzi este un deschizător de drumuri, lăsând moștenire numeroase idei fertile recuperate și îmbogățite de alți mari pedagogi.

Educația veritabilă se va face pornind de la natura umană, subordonând înclinațiile originare menirii sociale a omului. Există la nivelul ființei, în zonele adânci ale acesteia, veritabile impulsuri de afirmare a forțelor, de trecere a acestora din starea latentă în cea activă, care fac ca ochiul să vrea să vadă, urechea să audă, piciorul să meargă, mâna să apuce, inima să creadă și să iubească, spiritul să gândească. Pentru ca persoana să fie echilibrată și armonioasă, e nevoie de o educație conformă naturii, integrală, care să se adreseze atât intelectului cât și spiritului și inimii acestuia. Militează pentru o educație generalizată pentru toți copiii, indiferent de starea socială din care proveneau. Încearcă să descopere și să propage principii, metode și reguli simple, accesibile pentru toate mamele și orice învățător. Scopul pedagogic al marelui gânditor a fost de a simplifica și a determina cele mai lesnicioase și eficiente căi de a instrui, de a „mecaniza” instrucția – cum se exprimă Compairé (1889, p. 361). El ne pune la dispoziție o „mașină” pedagogică ce funcționează eficient chiar și în mâna celui mai slab învățător. Privite mai îndeaproape, regulile sale sunt efectul unei îndelungate tatonări, al unei experiențe nedefinitivate. Metodele sale nu sunt date odată pentru totdeauna. Meritul său constă în aceea că ne invită să reflectăm și să creăm scheme acționale noi.

Pestalozzi gândește dezvoltarea omului în perspectiva unei evoluții concentrice, prin raportarea acestuia la mediul proxim din ce în ce mai larg: familie, popor, stat, umanitate. Acordă un mare credit educației în familie. Spre deosebire de Rousseau, el vede în mediul familial temelia unei autentice formări morale: „O, casă părintească – proclamă pedagogul umanist – tu ești școala moralității și a statului!”. Înaintea învățătorilor, fiecare mamă trebuie să-și ia pe cont propriu sarcina de educatoare și învățătoare a copiilor săi. Având ca model mediul intim al casei părintești, Pestalozzi preconizează, înaintea lui Fröbel, organizarea pe lângă școală a unor clase speciale unde să se facă educația copiilor până la intrarea în școala propriu zisă.

Legile naturii acționează prea încet, și, ca atare, e nevoie de intervenție, de un ajutor prealabil pentru formarea noastră în concordanță cu datele naturii. În perspectiva acestei ipoteze, Pestalozzi avansează teoria învățământului elementar, care vizează deschiderea spre împlinirea tuturor dispozițiilor lăsate în paragină și pregătirea indivizilor pentru toate meseriile și pentru toate științele. Teoria educației elementare reprezintă marea contribuție a lui Pestalozzi la dezvoltarea gândirii pedagogice universale. Aceasta vizează continuum-ul dintre familie și școală, dintre viață și teorie, dintre intuiție și reflecție. Ea este valabilă pentru toți copiii, indiferent de condițiile lor materiale și sociale. Conținutul educativ va prelua și va sistematiza experiențele apropiate ale mediului în care trăiesc sau vor fi inserați copiii. Atunci când recomandă reguli de educare, Pestalozzi preconizează – de fapt – o serie de principii didactice ce sunt valabile și astăzi:

principiul intuiției – nu putem avea reprezentări precise fără prezența noastră în fața lucrurilor, și a faptelor,

principiul educației armonioase – dezvoltarea tuturor laturilor personalității se va face în acord cu legile naturii,

principiul învățării active – achiziționarea datelor se va realiza prin efort propriu,

principiul dezvoltării gradate – prin respectarea particularităților de vârstă și individuale.

Teoria educației elementare vizează trei domenii importante ale formării: educația intelectuală, educația morală și educația fizică. Trebuie spus că Pestalozzi este adeptul culturii formative, principiu conform căruia instrucția este considerată a fi un mijloc al educației intelectuale, scopul fiind exercitarea și dezvoltarea puterilor sufletești. Educația intelectuală se centrează pe formarea și dezvoltarea facultăților psihice și nu pe transmiterea și dobândirea de cunoștințe. Cunoașterea în profunzime a realității va fi directivată de câteva trasee interogative :

– câte lucruri are omul în față și de câte feluri?

– cum arată acestea, care este forma și conținutul lor?

– ce denumire poartă și cum se pot înfățișa prin cuvinte?

Prin punerea acestor întrebări se circumscriu cele trei mijloace ale educației intelectuale: numărul, forma și cuvântul. Educația elementară îl va forma pe elev să numere, să măsoare, să vorbească, pornind de la elementele simple (unitate, linie dreaptă, sunet). Plecând de la aceste elemente de bază, se deduc obiectele de învățământ specifice educației elementare: numărului îi corespunde matematica, formei îi corespunde desenul, geometria, lucrul manual și scrisul, iar cuvântului îi corespunde limba maternă, cititul, geografia, istoria, științele naturale. Ca o sinteză dintre aceste elemente apare munca productivă, ce se bazează pe toate unitățile amintite mai sus. Învățarea limbii materne se face prin trecerea treptată de la elementele simple (sunet, litere, silabe, cuvinte) către elemente complexe (propoziții, fraze), prin stăpânirea lexicului. Cu acest prilej, sunt discutate principiile și regulile gramaticale. Învățarea scrisului este recomandată după ce elevul a fost obișnuit să deseneze și să măsoare. Combate teza învățării aritmeticii prin exerciții de memorie, cerând ca fiecare calcul să se bazeze pe intuiție și rațiune. Pestalozzi a adus o contribuție deosebită în domeniul metodicilor școlii elementare (în predarea scris-cititului propune metoda fonetică, în predarea matematicii impune cutia sau lada de material didactic specific, în predarea științelor naturale consideră necesară observarea plantelor și animalelor studiate). Toate aceste elemente achizitive se vor sedimenta pe baza respectării anumitor principii metodice:

– să mărim treptat cercul intuițiilor;

– să sădim în conștiința copiilor, în mod clar și distinct, cunoștințe pe care ei le pot încorpora și semnifica;

– să-i învățăm un limbaj care să îmbrățișeze toate reprezentările pe care natura și arta le-au procurat sau urmează să le mai procure.

Educația morală se face pe o linie ascendentă, prin trecerea de la cercul familiei, la mediul social apropiat și prin luarea în considerare a valorilor întregii omeniri. Casa părintească va forma calități precum recunoștința și încrederea, spiritul de datorie, de ascultare și de dreptate. Școala întărește spiritul comunitar, extinzând și contextualizând comportamentele formate în familie la întreaga omenire. Consideră omenirea ca o mare confrerie, o societate de frați și surori unde discrepanțele și neînțelegerile se cer a fi evitate sau eliminate.

În ceea ce privește educația fizică, Pestalozzi pune accentul pe dezvoltarea forțelor fizice ale copilului în așa fel încât acesta să fie în stare să se dedice unei munci materiale eficiente. Gimnastica elementară începe cu exerciții de mers, joc, cânt, ridicarea unor greutăți. Accentul este pus pe elemente motrice simple, ce se regăsesc în tot felul de activități manuale complexe. Ele constituie temelii ale viitoarelor deprinderi practice actualizate în cele mai felurite activități materiale.

Cât despre locul pe care muzica îl ocupă în procesul educațional, încercarea (rămasă fragment și în cele din urmă eșuată) a lui Pestalozzi de a integra pedagogia cântului în metoda lui, nu trebuie să diminueze meritul său de a considera muzica ceva indispensabil în educația și cultura unui popor.
Viziunea lui Pestalozzi despre o viață legată indisolubil de cânt ramane până astăzi (și pentru viitor) un important punct de referință călăuzitor: 
„Mama își adoarme pruncul prin cânt; dar foarte rapid acest lucru, cât se poate de natural, degenerează. Când copilul nu a împlinit încă un an, cântul mamei amuțește, da, mama devine pentru copil o femeie distrată, depășită (de grijile vieții). Ah, ce păcat că așa se întâmplă, ce păcat că această artă veche de mii de ani nu a reușit nici măcar să ne învețe că din cântul doicii pentru prunc să creăm melodiile naționale. Melodii, care în fiecare casă să se dezvolte, să se transforme din cântece de leagăn în adevarate imnuri închinate eternitații lui Dumnezeu. Din păcate nu pot decât să menționez în treacăt această lipsă!”
Se poate afirma fără a exagera că în spatele acestui text se ascunde un întreg program de educație muzicală timpurie pentru  o vârstă fragedă – un program care evidențiează importanța deosebită pe care o acordă Pestalozzi muzicii, de la chiar primii pași ai copilului.

O deosebită grijă este arătată de Pestalozzi pentru alegerea și formarea educatorilor. Învățătorul este un îndrumător al maselor, un apostol al neamului care va participa la ridicarea culturală a colectivității. Preconizează ca dascălii rurali să fie recrutați din familiile de la sate și să se întoarcă în mediile de proveniență cunoscând, din interior, nevoile acestora. Educatorul este obligat să posede calități precum: pregătire de specialitate și de didactică, iubire și dăruire sinceră față de copii, calități de conducător și organizator.

Pestalozzi a contribuit în mod evident la punerea bazelor pedagogiei moderne prin autenticitatea tezelor emise și clarviziunea recomandărilor realizate. Este întemeietorul teoriei învățământului elementar. Încrezător în funcțiile educației și propagator al unui învățământ popular, general, pedagogul elvețian a militat pentru formarea unei personalități armonioase în care intelectul, moralitatea și deprinderile să alcătuiască un tot unitar. Fundamentează și aplică principiul intuiției, al continuității dintre teorie și practică, al învățării fonetice a cititului.

Bibliografie:

Antonescu, G.,1939, Istoria pedagogiei. Doctrine fundamentale ale pedagogiei moderne, Editura a III-a, Editura “Cultura Românească”, București.

Compayré, Gabriel, 1889, Histoire de la pédagogie, Libr. Classique Paul Delaplane, Paris.

Mayer, Frederick, History of educational thought, 2-nd edition, A Bell and Howell Company, Colonbus, Ohio.

Paroz, J., 1883, Histoire universelle de la pédagogie, 5-ème édition, Libr. Ch. Delagruve, Paris.

Pestalozzi,  J. H., 1965, Ora de seară a unui sihastru, în Texte alese, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Pestalozzi, J. H., 1965, Leonard și Gertruda, în Texte alese, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Pestalozzi, J. H., 1977, Cum își învață Gertruda copiii, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Suchodolski,  Bogdan, 1969, Pedagogia și marile curente filozofice. Pedagogia esenței și pedagogia existenței, Editura Didactică și Pedagogică, București.

http://dexonline.ro/definitie/pestalozzi

Brockhaus- Kleines Konversations-Lexikon Fünfte Auflage von 1911- Methode

Capitolul III

Educația muzicală modernă

III.1. Către un alt fel de educație – John Dewey, L. Tolstoi, Ellen Key

III.1.1 – John Dewey – (1859-1952) filozof, psiholog și pedagog american. Aparține grupului de psihologie funcționalistă care a activat la Școala de

În evidențiat câteva idei privind educația copiilor:

Materiile trebuie să fie concordante cu interesele copilului și centrate pe elevi, nu pe teme;

Atmosfera școlii trebuie să fie democratică;

Sarcinile trebuie să fie relatate copilului, sprijinite pe experiența sa și oferite atunci când el este gata pentru ele;

Învățarea devine reală când se problematizează pentru copil materialul;

Experiența școlară să nu se convertească doar în perfomanțe academice, ci să impregneze tânărului un spirit de investigație și să-l pregătească totodată pentru participarea activă la locul său în comunitate.

Școala lui Dewey – Conceptul central este educația, proces care începe de la naștere și continuă să formeze obiceiurile, ideile, emoțiile fiecărui copil. Scopul educației nu este reproducerea obiceiurilor vechi, ci formarea unor noi atitudini. Dewey accentuează faptul că și în cazul educației trebuie să vorbim de importanța procesului pedagogic, nu doar de „produsul finit”. Educația adevărată înseamnă, după spusele lui Dewey, stimularea potențialului copilului după necesitățile societății în care se află. Prin acești stimuli el începe să se comporte ca un membru al unității sociale, reușește să-și lărgească perspectiva și va acționa în interesul beneficiului grupului său.

Educația are două laturi importante, accentuate de nenumărate ori de Dewey: latura psihologică și latura socială, sociologică. Latura psihologică este primordială pentru că instinctele și sentimentele copilului ar trebui să reprezinte punctul de pornire pentru orice educator. Dacă activitatea din școală neglijează caracterul psihologic al copilului, ea va deveni un proces arbitrar și fără șanse de reușită. Pe de altă parte cunoașterea condițiilor sociale ale copilului este la fel de necesară pentru a interpreta posibilitățile acestuia de viitor. Astfel latura psihologică și socială sunt organic legate. Educația, prin definiție, ar trebui să însemne pregătirea copilului pentru viitor. Însă deja Dewey constată (în contextul sfârșitului de secol XIX.) că venirea democrației, industrializarea accentuată fac greu de prezis în ce fel de civilizație va trăi copilul peste 20-30 de ani, astfel devine aproape imposibil de pregătit copilul pentru un set de condiții precise.

Societatea în concepția lui Dewey este o „uniune organică de indivizi, iar individul educat este un individ social: fără componenta socială individul este doar o abstracție, fără individ societatea este o masă inertă”. Tocmai din aceste considerente educația trebuie să fie o introspecție corectă în capacitățile, orientarea și obiceiurile copilului. Aceste tendințe interioare trebuie înțelese și traduse la echivalentul lor social, pentru a evalua cum pot servi societatea.

Instituția socială care în mod formal deservește educația, este școala. Școala și activitățile școlare ar trebui să fie procese de viață, nu un mediu în care elevul se pregătește pentru viață. „Școala ar trebui să reprezinte viața,” spune Dewey și putem afirma că această considerație ar trebui să ne dea și astăzi de gândit.

Educația, centrul filosofiei lui Dewey, înseamnă comunicare. Comunicarea este stabilimentul cooperării, într-o activitate în care toți sunt parteneri. Astfel în procesul educațional trebuie să regăsim situații în care persoanele implicate iau parte cu adevărat la o activitate comună și interesul lor, al fiecărui partener, este reușita.

În procesul educațional factorul central este copilul, o ființă imatură, capabilă de creștere, la care se adaugă acele scopuri, conținuturi, sensuri, valori sociale care sunt incorporate în experiența adultului și exprimate în curriculum -ul școlar. Dewey prezintă în detaliu faptul că între copil și curriculum în filosofia educațională s-a constatat un conflict. Lumea copilului este un univers fluid și fluent, viața lui are unitate și integritate, în timp ce disciplinele școlare prezintă lumea în mod fracționat, selectat și abstractizat. Astfel clasificarea, un procedeu des folosit în cadrul școlar, nu este parte a experienței copilului, lucrurile nu apar în casete pentru el. Apar, deci, o serie de opoziții între lumea îngustă, personală a copilului și nemărginirea spațiului și timpului despre care ar trebui să învețe, între unitatea vieții și diviziunea curriculum -ului, între viața practică și emoțională a copilului și aspectele logice, raționale ale programului de studiu. Din această opoziție au apărut două soluții: ori copilul trebuie să accepte docil cele prevăzute în curriculum, ori tocmai el este punctul de plecare și finalul educației, el constituind și criteriul absolut. Programa de studiu ar trebui să permită educatorului să determine mediul copilului și indirect să-l direcționeze. Profesorul trebuie să realizeze care sunt calitățile și capacitățile copilului, totodată să definească ce înseamnă adevăr, bine și frumusețe și să reușească să orienteze activitățile copilului în această direcție. Profesorul trebuie să lase ca natura copilului să-și îndeplinească propriul destin, procesul trebuie să fie al copilului: potențele lui trebuie să se manifeste, capacitățile sale trebuie exersate. Educația progresivistă este „o educație a experienței prin experiență”. Experiența predecesorilor trebuie continuată de cei care învață în școli, astfel se realizează continuitatea experiențelor.

Dewey consideră că este inutilă nostalgia după „acele vremuri bune” în care copii erau modești și obedienți. Educația trebuie să urmeze schimbările societății în mod radical. Degeaba se introduce educația muzicală ca materie care vrea să suplinească contactul direct cu realitatea dacă aceasta nu este concepută ca o metodă a vieții, ci ca o materie distinctă. Activitățile muzicale trebuie considerate ca metode cu semnificație socială, școala în sine ar trebui să fie o formă a vieții comunitare în loc de a fi un spațiu separat de societate, unde se învață doar lecții. În concepția lui Dewey învățăm cu adevărat doar atunci când „materia” este strict legată de experiență.

Bibliofrafie:

Dewey, John, Fundamente pentru o știință a educației, E.D.P., București,1992

http://ro.wikipedia.org/wiki/John_Dewey

Landsheere de Gilbert „Istoria universală a pedagogiei experimentale, EDP, București 1995

III.1.2. – Lev Tolstoi sau Contele Lev Nicolaevici Tolstoi (1828-1910)

– este considerat unul dintre cei mai importanți romancieri ai lumii. Tolstoi este unul dintre scriitorii de seamă din timpul perioadei cunoscută ca vârsta de aur a literaturii ruse. Operele sale Război și pace și Anna Karenina au avut o influență hotărâtoare asupra dezvoltării romanului mondial, iar credințele și ideile sale filosofice și estetice, propovăduite de-a lungul vieții prin celelalte opere, sunt reunite și cunoscute sub denumirea de „tolstoism”.

Tolstoi s-a manifestat, totodată, și ca eseist, dramaturg și reformator în domeniu educației, calități care l-au consacrat drept unul dintre cei mai cunoscuți membri ai acestei vechi și aristocratice familii rusești.

Marele scriitor rus s-a născut (regiunea Tula), localitate unde mai târziu va deschide renumita școală. În 1857, scriitorul a întreprins primele călătorii de documentare în Occident, cunoscând îndeaproape sistemul de învățământ față de care își manifestă o vie curiozitate, dar și o atitudine critică. A călătorit mai întâi , unde a luat pentru prima dată contact cu o națiune liberă. Vizitează muzeele, frecventează teatrele, sălile de concert, urmează cursuri și de France. Din Franța a mers în Elveția, iar apoi în Germania, și în cele din urmă s-a întors acasă, Odată ajuns aici, și-a reluat încercările de reformă agricolă cu iobagii de pe moșia lui, iar în deschis, pe moșia proprie, o școală pentru copiii de țărani pe care a coordonat-o până la sfârșitul vieții. Ajungând la concluzia necesității de a renova educația în propria țară, emite și experimentează soluții noi. A elaborat revista Iasnaia Poliana și a publicat mai multe cărți și articole cu conținut pedagogic: „Educație și instrucție”, „Despre instrucția publică”, „Despre educație”, „Despre munca manuală”. De asemenea a publicat și un număr de manuale școlare.

Premise ale gândirii pedagogice : O primă premisă o constituie cunoașterea pe viu a realității pedagogice din țara sa ori din Occident. Acuză educația din țările apusene de formalism, pedanterie și restrângerea libertății individuale. O altă premisă este de ordin teoretic, avându-și originea în pedagogia lui Rousseau. Tolstoi crede că numai prin valorificarea libertății și spontaneității se poate clădi o educație pertinentă. Între 1852 și 1857 scrie o serie de nuvele cu caracter autobiografic, în care sondează universul spiritual al copilului și tânărului, emoțiile, procesele de deprindere a vieții și dezvoltarea morală a personalității. Având o reprezentare patriarhală asupra omului, remarcabilul scriitor rus va imprima gândirii despre educație o tentă sentimentalistă și romantică.

Concepția pedagogică:

Școala de a constituit un fel de laborator unde a încercat

supunerea la proba practicii a ideilor sale despre educație. Condițiile de derulare a

proiectului educativ erau destul de rustice, iar, alături de câțiva dascăli, însuși scriitorul s-a implicat în activitatea de predare-învățare. Tolstoi crede că singura metodă a instruirii o constituie experiența personală, iar singurul ei criteriu este libertatea. Libertatea în educație este un principiu care decurge din legile intime ale activității cognitive. Cunoașterea veritabilă se realizează într-un mod liber. Dacă această condiție este încălcată, dinamismul, spiritul de inițiativă, coerența își pierd orice eficiență și semnificație. A încercat să fundamenteze teoretic și acțional „educația liberă”, singura care-l poate conduce pe individ spre fericire. Reduce la minimum reglementarea și cere ca cel ce se instruiește să aibă libertatea deplină de a-și exprima nemulțumirea sau de a se sustrage de la acea instrucție care, instinctiv, nu-l satisface.

Copiii aveau libertatea să frecventeze în voie activitățile (când doreau și cât voiau). Orarul era flexibil, iar tema discuțiilor putea fi aleasă de către elevi.

Ca și Rousseau, credea că orice învățare trebuie să fie un răspuns la întrebarea pusă de viață. După cum afirmă și Ștefan Bârsănescu „ pentru Tolstoi, copilăria e armonia perfectă pe care educația nu o respectă: Pentru ce oare să sustragem pe copil din condițiile naturale de dezvoltare, din familie, din viața de acasă ? Copilul crescut acasă e mai tare, mai puternic, mai independent, mai uman”.

După Tolstoi, educatorii greșesc și în alte sensuri: ei îndepărtează individul de prototipul copilului natural și-l apropie de un tip artificial de om; educația înăbușă în om toate facultățile înalte, pentru a nu dezvolta decât facultăți mediocre ca apercepția, memoria și atenția, sau că „instrucția obligatorie și gratuită, regulată și organizată a făcut mai mult rău decât bine”.

Tolstoi face o distincție între instrucție și educație. Instrucția reprezintă un raport liber între oameni, un individ comunicând altuia anumite secvențe de cunoștințe. Educația se referă la sfera dezvoltării sentimentelor și ideilor morale. În acest plan, nu e loc de exersare a unor constrângeri din exterior. Conținutul educației se centrează mai mult pe compunere, desen, muzică. Încărcând lecția cu numeroase acte creative, „estetice”, această formă a activității poate fi exemplară mai ales pentru activitățile extrașcolare de astăzi (de pildă, se obișnuia ca istoria, lectura și cântul să se „predea” seara, la lumina lămpii). Copiii stăteau la școală aproximativ zece ore pe zi, iar predarea-învățarea se realiza într-o atmosferă tonică, destinsă. Alături de contribuții de ordin metodic, scriitorul rus a organizat și seminarii pentru pregătirea învățătorilor de la sate.

Bibliografie:

Istoria educației, Constantin Cucoș, ed. Polirom, 2001.

http://ro.wikipedia.org/wiki/Lev_Tolstoi

III.1.3. – Ellen Key (1849-1926)

Cunoscută mai mult ca scriitoare, s-a născut în Suedia, regiunea Kalmar, localitatea, Sundsholm și a avut parte de un început educativ destul de modest, fiind educată acasă de către mama sa și mai apoi de către două guvernante (una germană și una franceză); între anii 1865-1866 urmează cursurile unei școli private din Stockholm, iar mai târziu, între anii 1868-1872 urmează „Cursurile Educative pentru Femei Adulte ale lui Jenny Rossander” din Stockholm, după care, călătorind în mai multe țări printre care, Germania, Austria, Elveția, Italia, Anglia, Franța, atrasă fiind de literatură, filosofie dar și de chestiunile legate de educație, își face o imagine de ansamblu asupra sistemelor de educație din țările vizitate.

Ideile lui Nietzsche și Rousseau, ca și ale altora sunt reluate cu pasiune de Ellen Key, în cartea intitulată simbolic „Secolul copilului”, ce apare prevestitor în 1900.

Aceasta a declanșat din punct de vedere educativ în istoria pedagogiei un val de reforme privind îmbunătățirea procesului instructiv-educativ.

Majestatea sa copilul „are dreptul de a avea defecte căci „răul este tot așa de rotund ca și binele”, are dreptul la libertate, la bucurie, la viață plăcută, la independență etc. Din această perspectivă este firesc că pentru Ellen Key toate sistemele de învățământ să poată fi condamnate. Formarea unor „debili oameni de turmă”, a unor „diletanți slabi” nu poate fi scopul viitorului, acesta vizând direct fericirea, într-adevăr înțeleasă ca o dezvoltare a aptitudinilor. Școala, în sensul ei classic, e repudiată de Ellen Key.

Doar „viața, viața naturii și a omului, aceasta numai educă pentru viață“

(Ellen Key, Secolul copilului”-1978, p. 94).

„ Școala viitorului”, născută în urma unei revoluții pedagogice, nu are săli de clasă, nu este o clădire, ci „podgorii” în care profesorii au datoria „să ridice strugurii la buzele copiilor”. Vor exista însă săli de lucru, săli cu materiale pentru toate obiectele, unde elevii vor învăța independent, dorind să fie examinați atunci când apreciază că sunt suficient de pregătiți. Grădina, terenul de sport, legătoria de cărți, atelierul, tâmplăria și altele vor folosi pentru activitatea liberă și independentă, opusă constrângerii ce caracterizează școala tradițională, asupra căreia Ellen Key aruncă anatema.

Conținutul va fi restrâns la noțiunile indispensabile, de temelie pentru cultura superioară, iar studiul disciplinelor va avea la bază opțiunea elevilor. Școala, care va avea o arhitectură deosebită și va beneficia de opere de artă, va constitui un mediu educogen care va trezi gustul copilului pentru frumos. Manualele vor fi înlocuite cu lucrări originale, biblioteca devenind astfel inima acestui templu care este școala. Marea literatură a lumii va fi oferită copiilor indiferent de vârstă, chiar dacă profesorul va recomanda cu precădere bibliografia unui subiect. Fără a intra în amănunte, reținem că acest tip de școală durează până la 15 ani, când urmează școlile aplicate, care valorifică aptitudinile fiecăruia.

Profesorii acestor „școli ale viitorului“ vor iubi copii, vor ști să se poarte cu ei, vor putea să-i înțeleagă, vor avea timp liber ca să studieze, o leafă mare și cel mult 20 de ani de serviciu iar după aceeea trec în juriul școlar sau devin cenzori pentru examenul de bacalaureat.

Examenul de bacalaureat constă dintr-o plimbare, atât în țară sau străinătate, făcută de cenzor împreună cu cel mult cinci elevi, cu care ocazie acesta îi va cunoaște și îi va sfătui.

O parte din scopul educației în gândirea autoarei viza dorința ca fiecare copil să poată deveni un individ liber și independent cu apreciere față de semeni, fiind de părere că trebuie să existe un echilibru între egoismul copilului care este justificat până la un anumit nivel, dar echilibrat cu aprecierea față de semeni.

Intuind o serie de aspecte legate de activizarea învățământului și de educația permanentă, E.Key exagerează în direcția unei pedagogii de tip nondirectiv, care diminuează nepermis rolul educatorului la o varstă la care elevii nu pot prelua pe cont propriu efortul formării.

Bibliografie:

http://www.impartialdebacau.ro/ellen-key-secolul-copilului-si-noua-viziune-asupra-educatiei/

http://en.wikipedia.org/wiki/Ellen_Key

Ellen Key, „Secolul copilului”-Buc.1978

Landsheere de Gilbert „Istoria universală a pedagogiei experimentale, EDP, București 1995

III.2. Idei noi în pedagogia muzicală a sec. XX

III.2.1. – Emile Jacques Dalcroze (1865 – 1926) și conceptul său privind „gimnastica ritmică”

Compozitor și pedagog elvețian cunoscut pentru dezvoltarea euritmicii, o abordare inedită a educației muzicii care implică mișcarea întregului corp uman. Dalcroze s-a născut pe 6 iulie 1865 în Viena și a fost îndrumat de mic să participe la concerte, piese de teatru, opere și să urmeze lecții de pian. După stabilirea familiei , acesta urmează cursurile Conservatorului de Muzică (1877-1883), continuându-le mai apoi și Viena

(1884-1891), unde studiează cu Fauré, Bruckner, Talbot, Lussy. A activat un sezon ca dirijor din Algeria, unde muzica nord africană i-a stimulat interesul pentru conexiunile dintre mișcările oamenilor și ritm.

Vasta sa creație cuprinde muzică simfonică, de cameră, lucrări pentru pian, opere, drame muzicale, lucrări corale, 1700 miniaturi și o serie de cărți ce privesc arta predării. În 1892 Jaques-Dalcroze a fost numit profesor de Muzică din Geneva, unde v-a activa până în anul 1910. În această perioadă a căutat noi repere pentru a ajuta studenții în dezvoltarea auzului muzical și sporirea spontaneității cu care aceștia răspund cerințelor.

Gimnastica-ritmică, cum a denumit Dalcroze metoda sa specială, oferea modalități noi și variate pentru mișcare și pentru felul de a compune muzică prin cel mai original instrument-corpul uman. Începând lucrul cu bazele cântării, respirației, mersului și al tempo-ului, alături de primii săi studenți a explorat posibilități aventuroase în ceea ce privește conexiunea dintre muzică și mișcare, cum ar fi: săritul, tragerea unui partener, purtarea unei greutăți imaginare, realizarea unui canon, rezistență, folosirea mai mare a corpului în spațiu, imaginție, conștientizarea formelor, cooperarea cu alte persoane.

Dalcroze a fondat în 1910 o școală în Hellerau, Germania, mai târziu mutată în Luxemburg și o alta în 1914 , unde muzica se studia cu ajutorul metodei sale.

Elementele cheie ale metodei sale cuprind trei fațete importante:

Euritmica ( din greacă-ritm bun) – Expresie muzicală prin mișcare; se dezvoltă abilități muzicale prin intermediul exercițiilor cinetice. Studenții învață despre ritm și structuri ascultând muzica și exprimând ceea ce aud prin mișcări spontane ale corpului. De exemplu, valori de note pot fi reprezentate de bătăi din picioare și din mâini.

Solfegiul – Ajută la dezvoltarea auzului și a abilităților de citire – intonare.

Improvizația – Se folosesc instrumente, mișcări și voce.

Metoda Dalcroze favorizează imaginația, expresia creatoare, coordonarea, flexibilitatea, concentrarea, auzul interior, aprecierea muzicii și înțelegerea conceptelor muzicale. Multe dintre exercițiile din metodă sunt bazate pe mers, pe care Jaques-Dalcroze îl consideră căderea naturală a timpului în părți egale. De exemplu, studenților li se propune să meargă prin cameră urmând traseul muzicii pe care au improvizat-o la pian, având o coordonare impusă de tempo și să o schimbe în funcție de dinamică și viteză. Studenții mai experimentați pot să bată măsura cu ajutorul brațelor și simultan să pășească în funcție de ritm.

În viziunea lui Dalcroze, respirația este o sursă naturală ce asigură dinamica și frazarea. El a creat multe exerciții în vederea formării adecvate a fluxului și a energiei respirației.

A încurajat importanța frazării prin metode originale și a explorat ritmul cercetând mișcările naturale ale respirației, mersului, alergatului sau săritului.

Jaques-Dalcroze a publicat metoda sa în anul 1906 în Franța și Germania. Între 1910- condus școala din Hellerau, Germania, unde se studia cu ajutorul metodei sale. Sute de studenți și profesori erau atrași de această școală nouă, care oferea metode originale de cercetare a muzicii: solfegiu și educarea auzului, gimnastică ritmică, improvizații la diferite instrumente, studierea avansată a formelor muzicale, teorie și practică, dansul și anatomia.

Printre cursanții de se află persoane care au dezvoltat o carieră de succes în muzică, dans, teatru și în multe alte domenii. Mulți au ajuns să predea metoda Dalcroze în conservatoare și școli din America de Nord și Europa.

Cele mai importante teoretizări ale lui Dalcroze sunt: Metoda Jaques-Dalcroze ( 5 părți, apărută în decursul anilor 1907-1914); Euritmica, Artă și Educație; Ritm, Muzică și Educație; Euritmica lui Dalcroze în orele de muzică de azi; Ritmul; Cântece fără căști; Ritm și mișcare; Euritmica lui Jaques-Dalcroze.

Dalcroze a dezvoltat perceperea și înțelegerea muzicii și a ritmului prin corelarea cu corpul uman.

Bibliografie:

http://kids.britannica.com/

http://contemporaryroads.blogspot.ro/2014/01/emil-jaques-dalcroze-si-euritmica.html

Istoria educației, Constantin Cucoș, ed. Polirom, 2001.

III.2.2. – Rudolf Steiner și Euritmia

Euritmia este vorbire vizibilă și muzică vizibilă, culoare și sculptură în mișcare. Ea s-a născut din știința spirituală antroposofică fondată la începutul sec. al XX-lea de Rudolf Steiner (1861-1925), om de știința, artist și filosof austriac. Este o artă care își propune exprimarea vorbirii și sunetelor prin intermediul mișcării.

Euritmia provine din greacă, de la eurhythmos ( eu= bine , rhythmos=ritm) și se referă la ritmul regulat al inimii și urmarea acestuia în armonia sunetelor, liniilor și mișcărilor.

În funcție de scop s-au format în timp mai multe ramuri ale euritmiei: euritmie scenică, pedagogică și curativă.

Antroposofia este o concepție despre om și lume fundamentată de Rudolf Steiner, care își propune să ofere cunoștințe despre lumea spirituală obținute prin cercetare spiritual-științifică. Ea susține existența unor facultăți de percepție suprasensibilă în cazul tuturor oamenilor, prin dezvoltarea cărora, urmând o metodă precisă și sistematică, se poate atinge perceperea nemijlocită a spiritualului. Euritmia artistică a fost ocrotită și îngrijită de Marie Steiner, cea de a doua soție, și totodată colegă a lui Rudolf. Pe scenă, euritmia este la ea acasă. Instrumentul ei de exprimare este corpul omenesc, la care cântă sufletul, întregul trup devenind mijlocitor al expresiei artistice. Fiecare vocală, consoană și nuanță a cuvântului, a vorbirii, fiecare sunet muzical, interval sau acord muzical are o mișcare intrinsecă ce este revelată printr-un gest euritmic.

Euritmia poetică este „vorbire vizibilă în spațiu”. Euritmia muzicală este „cântare vizibilă în timp”. Vorbirea și cântul sunt două posibilități de exprimare a sufletului omenesc. În acest sens euritmia este „revelația sufletului omenesc”.

Euritmistul revelează, prin mișcare, legitățile obiective ale vorbirii, ale muzicii și nu impresiile lui subiective. El se concentrează să redea forțele creatoare pe care autorul le-a folosit în momentele de inspirație. Trupul omenesc este templul sufletului și al spiritului. Acestea locuiesc templul pe parcursul vieții omului. Sufletul plăsmuiește vorbirea și cântul prin intermediul laringelui, unul dintre cele mai nobile organe, căci prin poarta lui se revelează cuvântul, cuvântul originar pierdut. În euritmia poetică trupul întreg devine laringe deoarece membrele realizează în mod vizibil aceleași mișcări pe care le săvârșește invizibil laringele în timpul vorbirii.

Studiul de bază al euritmiei durează 4-5 ani și are ca scop câștigarea treptată a capacității de a stăpâni instrumentul de lucru, trupul, așa cum un student la vioară învață să-și stăpânească instrumentul în mod virtuos.

Sisteme ca învățământul Waldorf, agricultura biodinamică, euritmia sau gimnastica Bothmer sunt doar câteva din elementele definitorii care rămân amprente ale celui care a fost Rudolf Steiner.

Despre pedagogia Waldorf s-au spus multe și încă se vor mai dezbate până vom dezvolta un sistem natural de „educație” care să nu constrângă ci chiar să dezvolte. În acest context, sistemul mai sus amintit este printre putinele care abordează subiectul dezvoltării copilului în etape naturale, ținând cont de etapele de dezvoltare fizică, psihică și spirituală ale acestora. Ceea ce e foarte interesant e faptul de a fi în așa fel construit încât pedagogii cu greu pot deraia de la linia pe care Steiner a introdus-o ca și direcție de dezvoltare, chiar și atunci când nu sunt cele mai potrivite persoane pentru postul respectiv. Desigur nu trebuie să minimizăm niciodată factorul uman pentru că din această interacțiune minunată se nasc cele mai frumoase momente până în momentul în care devii tu centrul de echilibru și devii cumva ofertant mai mult decât receptor.

În pedagogia Waldorf, euritmia este utilizată și ca instrument care îi ajută pe copii sa se familiarizeze și să înțeleagă în profunzime, să transforme în experiență somatică elemente precum orientarea în spațiu și coordonarea, formele geometrice și logica intrinsecă a acestora, ritmul și proporțiile, polaritățile de orice fel, agilitatea picioarelor și expresivitatea mâinilor, colaborarea și coordonarea, simțul propriei prezențe în spațiu și a prezenței celorlalți, un simț profund al limbajului viu.

Prin euritmie, copiii vor învăța să prindă încredere în ei dar și să-și dezvolte anumite deprinderi de bază, deprinderi pe care le-ar fi mult mai greu să le obțină prin alte metode.

Astfel, euritmia este înrudită atât cu dansul cât și cu mima, prin faptul că încerci prin mișcări ale corpului să interpretezi sunete și litere, linii și alte cele. Este o vorbire vizibilă a corpului. Practic tu nu mai transmiți prin propriile sunete, ci prin propriile mișcări: cuvinte, culori și chiar sunete. Fiecare consoană, vocală, nuanță a cuvântului, a vorbirii, fiecare sunet muzical, fiecare interval al vorbirii are o mișcare intrinsecă reprezentată printr-un gest euritmic, trupul devenind un mijlocitor al expresiei artistice.

Euritmiștii, deși se rup de gândire și simțiri, se bazează pe expresivitatea sufletului. Prin expresivitatea sufletului se înțelege o comunicare mult mai afectivă față de cea verbală, trupul și mișcările acestuia transformându-se într-un laringe capabil să exprime orice. Aceasta crează ceea ce numim noi o apropiere sufletească față de celălalt, dându-ne încredere atât în noi în prezența acelei persoane cât și în acea persoană .

Euritmia pedagogică reușește să stabilească legături de încredere profunde. Psihologii reușind să aibă o comunicare mai bună cu acei copii bolnavi.

Pe lângă euritmia pedagogică se mai află și cea artistică și curativă. Ce au ca și rol dezvoltarea deprinderilor artistice și capabilitatea persoanei respective de a se vindeca.

Euritmia este strâns legată de deprinderea scrisului, limbilor straine, muzicii, geometriei și altor materii înrudite și este utilizată ca un element complementar învațării academice. Studiind euritmia elevii învață dexteritatea mișcării, grația, postura, echilibrul și concentrarea.

Își dezvoltă de asemenea un simț pentru sunet și spațiu și pentru armonie socială.

Elementele folosite în euritmie conform curriculum-ului Waldorf introduc progresiv mișcările specifice acestei arte, de la grădiniță până la clasele din ciclul gimnazial: copiii mici sunt puși în diferite situații din natură, exprimă prin mișcări soarele și luna, animalele; în primele clase, fiecare copil are un loc pe cerc, mișcările sunt mai subtile, stau pe vârfuri, se mișcă în zigzag; pe masură ce cresc, mișcările devin mai dinamice și sunt mai bine controlate de către copii. Elementele euritmice sunt și ele introduse treptat: mai întâi poveștile sunt exprimate în euritmie, apoi formele geometrice, fracțiile, spațiul și timpul așa cum sunt utilizate în fizică.

Euritmia leagă fapte, experiențe și concepte, armonizând între ele gândirea, simțirea și voința. Atât pentru copii, cât și pentru adulți, euritmia reprezintă un exercițiu fizic care ajută la dezvoltarea sănătoasă și armonioasă și care, în același timp, întărește voința și purifică sentimentele.

Bibliografie:

 Arta educației vol.I și II  Metodică și didactică – R.Steiner, Traducere: Diana Sălăjanu
Editura: Triade, Cluj-Napoca, ISBN 973-9196-81-0

Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura: Triade,Cluj-Napoca, 1998, ISBN 973-9196-19-5

Landsheere de Gilbert „Istoria universală a pedagogiei experimentale, EDP, București 1995

http://www.scoalalibera.ro/2014/03/o-arta-veche-pentru-o-lume-noua-euritmia/

http://euritmia.ro/euritmia/

III.2.3. – Maria Montessori și Casa copiilor, Roma 1907

Profundele schimbări care au marcat secolul al XIX-lea, dacă ar fi să ne gândim doar la democratizarea instituțiilor politice, industrializarea tot mai alertă sau la dezvoltarea într-un ritm fără precedent a cercetării fundamentale, nu au ocolit nici educația, căreia i s-au impus noi și noi provocări de către o societate aflată în plină expansiune. La cumpăna dintre secolul XIX și XX, lumea occidentală se găsește, deci, într-o febrilă căutare a unei alternative viabile la sistemul pedagogic existent.

În Statele Unite, veritabil bastion al noilor tendințe, John Dewey, sociolog si pedagog, pune, în 1894, bazele unei noi forme de învățământ , o ”Laboratory School” în care vechile metode de predare sunt înlocuite de o așa numită “project method”. Ideile sale îndrăznețe, având ca punct de plecare această “ new education” (sau “progressive education”), vor avea un ecou puternic în Europa, în special în lucrările germanului Georg Kershensteiner.

Dupa ce Lev Tolstoi, figură emblematică a culturii unversale, își pune în practică ideile sale educaționale (idei ce plecau în bună măsură de ) în orașelul său natal, Iasnaia Poliana, profesorul ucrainean Anton Makarenko (1888 – 1939) propune noi metode, ce contrazic puternic spiritul lui Rousseau și urmăresc să dezvolte o așa numită educație colectivă. Ideile sale, puse în practică în Rusia anilor ’20 în coloniile de muncă organizate de el pentru delincvenții juvenili, vor fi puternic contestate după prabușirea Uniunii Sovietice.

În jurul anilor 1900, pedagoga, dar și luptătoarea pentru emanciparea drepturilor femeii, suedeza Ellen Key, își expune viziunea pedagogică reformatoare a unui “secol al copilului”, iar ideile ei privind rolul statului în susținerea mamei și copilului vor avea rolul lor în schimbarea legislației mai multor țări europene.

În același context se înscriu și preocupările de o viață ale medicului și antropologului Maria Montessori (1870 – 1952), creatoare a unui nou concept pedagogic ce are la bază ideea autoeducației. Daca inițial cercetarile ei se desfășoară în secția de psihiatrie infantilă a clinicii universitare din Roma, ulterior ele vor fi aplicate și în cazul copiilor fără probleme psihice. În acest sens trebuie vazută și apariția celebrei ”Casa dei bambini” din Roma, unde ani de-a rândul copiii de vârste mici (și în special proveniți din medii defavorizate) vor fi educați conform acestor principii – o libertate controlată, în care copiii învață în propriul lor ritm, într-o atmosferă lipsită de tensiuni. Și în această ecuație, muzica joacă un rol de prim ordin în creionarea viitoarelor personalități. Montessori este de parere că educația muzicală să fie facută între 2 – 6 ani și jumătate, ea considerând această perioadă ca pe una optimă de învațare prin simțuri. Acum sunt copiii cei mai deschiși, mai receptivi în a se apropia de muzică, această perioadă fiind vazută ca o fereastră în care procesul de asimilare se face usor, rapid, iar informațiile se uită mai greu. Muzica este, deci, unul din aspectele cele mai importante de care trebuie ținut seama în dezvoltarea copilului și, introdusă la virste fragede, ea va face posibilă creșterea sensibilitații, dar și o mai bună coordonare a activitaților motrice. Pentru Montessori, cântatul (în special intonarea gamelor) joacă un rol important în curricula muzicală , ajutând copii sa-și dezvolte auzul interior, simțul ritmic sau memoria, permițându-le și celor mai timizi sa se manifeste. Maria Montessori (mai precis, colaboratoarea sa, pianista Anna Maccheroni) a proiectat chiar și un set de materiale și instrumente menite sa-i ajute pe copii în procesul autoeducației. Clopoțelele Montessori sunt un exemplu în acest sens, ele fiind concepute pentru a antrena urechea în a percepe diferite sunete muzicale, și reproducând toate tonurile și semitonurile unei game. Muzica, este de parere Montessori, este un limbaj care, ca și o limbă nativă, poate fi asimilată de copii în mod natural și instinctiv permițând experiențe surprinzătoare în zona creației, cea care singură poate transpune omul într-o lume superioară.

Maria Montessori s-a născut în anul 1870 Chiaravalle în Italia. Și-a început cariera profesională ca medic, fiind prima femeie din Italia care a studiat medicina. Imediat după absolvire a obținut un loc la catedra de antropologie a Clinicii universitare din Roma, ocupându-se de copiii mici ca tânără medic-asistent.

Aici a intrat în contact cu copiii cu deficiențe psihice, dându-și seama curând că tratarea acestora era mai degrabă o problemă ce ținea de Pedagogie decât de Medicină. Din acest motiv a început să studieze pedagogia și psihologia, devenind mai târziu directoarea unui Institut pedagogic. Pe baza observării copiilor și a experienței sale, a dezvoltat o metodă pedagogică în care premisa de bază era educarea simțurilor și mai apoi a înțelegerii. A început să creeze materiale pedagogice originale care mijlocesc experimentarea prin intermediul simțurilor, concepând și o noua metodă de învățare a scrierii și a citirii.

Rezultatele la examene obținute de copiii cu deficiențe, care învățaseră după metoda ei au fost cel puțin la fel de bune cu cele obținute de copiii normali, fără deficiențe, dar care învățau în sistemul tradițional. În acel moment Maria Montessori a început să pună sub semnul întrebării metoda tradițională de învățare, din moment ce copiii fără deficiențe obțineau rezultate atât de slabe, născându-se în ea dorința de a-și aplica metoda la copiii cu potențial normal.

În anul 1907 i s-a oferit prima ocazie, atunci când proprietarii unei societăți de construcții care se ocupa cu reabilitarea unui cartier sărac din Roma au întrebat-o dacă le-ar putea recomanda un pedagog care să se ocupe de copiii familiilor sărace din cartier pentru că aceștia îi deranjau în timpul lucrului. A fost momentul mult asteptat de Maria Montessori de a-și aplica metoda cu copiii normali, ocupându-se personal de educarea acestora în gradinița pe care a numit-o „Casa dei bambini”. Rezultatele obținute au depașit mult propriile-i așteptări, iar observarea zilnică a copiilor a dus la perfecționarea și rafinarea metodei create. Aceste rezultate spectaculoase nu au trecut neobservate; curând, presa internațională scria despre marile succese pedagogice din San Lorenzo.

În 1909, Maria Montessori, a scris prima carte și tot din acel an a început să formeze și educatori. Cursurile ei au fost frecventate de pedagogi din întreaga lume, care apoi au înființat grădinițe și școli în alte numeroase țări. În timpul celui de-al doilea razboi mondial școlile Montessori au fost interzise atât în țările național-socialiste cât și în cele comuniste, pentru că aveau ca ideal formarea unui om liber.

În prezent funcționează după metoda Montessori mii de scoli în întreaga lume, numărul lor crescand de la an la an.

Pentru a înțelege filozofia Montessori despre copil și procesul învățării, trebuie abordat conceptul de „tendințe umane”.

Tendințele umane sunt impulsuri naturale care apar din subconștient și îi determină pe oameni să facă anumite acțiuni în mod irațional și inconștient. Tendințele există încă de la naștere. Sunt tot timpul prezente. Prin ele oamenii asimilează informații și se adaptează la cultura, la timpul, la locul, la grupul și la societatea în care trăiesc.

Tendințele umane sunt de mai multe tipuri: de orientare, de explorare, de observare, de comunicare, de socializare, de imitare, de activitate, de muncă, de repetare, de exactitate, de abstractizare, de autoperfecționare, de autocontrol fizic, emoțional, și intelectual.

În filozofia Montessori sunt trei elemente pe care se bazează procesul de învățare:

Tendințele umane

Mintea absorbantă

Fazele sensibile

Tendințele sunt cele care conduc, care dictează. Ele sunt forța, baza energiei din spatele Minții absorbante și a Fazelor sensibile. Tot ele ne conduc acolo unde trebuie să ajungem și ne fac să învățăm, să ne autoperfecționăm. Ele sunt ghidul nostru interior și putem avea încredere în ele că ne ajută să aflăm adevarul despre propria existență.

Când tendințele umane sunt înțelese și respectate, copiii devin așa cum Maria Montessori i-a numit „normalizați”, adică au liniște interioară, bucurie, pace. Ei se pot concentra, își pot găsi singuri ceva de făcut și duc la bun sfârșit ceea ce și-au propus, pot face față frustrării și fac alegeri raționale. Se pot adapta, au autodisciplină și autocontrol, sunt independenți și siguri pe sine. Au o încredere în sine echilibrată, au o stimă de sine sănătoasă și sunt conștienți de nevoile celorlalți și atenți la acestea. Fiecare dintre noi ar dori sa fie o astfel de persoană.

Când aceste tendințe fie sunt blocate fie, într-un fel sau altul, împiedicate să se manifeste, copilul are comportamente deviante precum toanele, furia, incapacitatea de concentrare, violența sau timiditatea excesivă. De exemplu, dacă un copil este întrerupt în mod frecvent din ceea ce face, el va avea dificultăți de concentrare, pentru că nu i s-a permis să se dezvolte în această direcție.

În procesul dezvoltării sale, copilul trece prin mai multe faze sensibile în timpul cărora capată anumite deprinderi care îl ajută să-și satisfacă tendințele. Dacă în timpul acestor faze senzitive forța vitală a tendințelor este reprimată, copilul va purta în sine acest gol pentru tot restul vieții. Iată de ce educatorul Montessori asistă copilul oferindu-i activități pline de sens care să-i satisfacă tendințele în concordanță cu planul de dezvoltare și cu faza sensibilă în care se află.

Maria Montessori a descoperit că dezvoltarea și creșterea copiilor nu are loc într-un mod liniar, ci în 4 salturi sau trepte, pe care ea le-a numit planuri de dezvoltare.
Metoda Montessori a fost concepută astfel încât să folosească la milimetru caracteristicile învățării de-a lungul acestor etape ale vieții.

Primul și al treilea plan sunt împărțite în subplanuri. Perioadele între 0 și 3 ani și între 12 și 15 ani se adresează „nou-născuților”: în cea dintâi copilul se naște pe lume, iar în cea de-a doua se „naște” în lumea adulților. Ambele stadii sunt caracterizate de o creștere fizică intensă și de schimbări spectaculoase în creier.
În al doilea și în al patrulea plan nu au loc mari schimbari. Sunt perioade calme, de stabilitate și putere, în care copiii vor să cunoască lumea și să stabilească relații cu ea.
De-a lungul celor patru planuri de dezvoltare, copilul trece prin faze sensibile în timpul cărora este capabil să învețe anumite lucruri necesare dezvoltării sale fără efort, la potențial maxim, simțind în același timp o puternică atracție pentru aceste lucruri.
Fiecare plan de dezvoltare este fundamentul urmatorului plan. Dacă în timpul unui anumit plan copilul nu are parte de experiențele și cunoștințele de care are nevoie, următorul plan este mai dificil din punct de vedere al dezvoltării.

Primul Plan de dezvoltare: de la nastere la 6 ani

Al doilea plan de dezvoltare: 6-12 ani

Al treilea plan de dezvoltare: 12-18 ani

Al patrulea plan de dezvoltare: 18-24 ani

Subplanul de dezvoltare: de la nastere la 3 ani

M.Montessori a observat că cea mai mare parte a învățării are loc în această etapa la nivelul Minții inconștiente și subconștiente, toate experiențele senzoriale și motorii semnificative fiind stocate la acest nivel. În această etapa copiii absorb inconștient mediul în care trăiesc prin simțuri. De aceea, în această etapă vorbim despre o „Educație Indirectă”.

Subplanul de dezvoltare: 3-6 ani

Experiența acumulată între 0-3 ani de mișcare, limbaj și ordine este desăvârșită și rafinată între 3-6 ani. Copilul absoarbe în continuare limba, preia informațiile din mediu și este capabil să facă alegeri conștiente – „din creatorul inconștient devine lucrătorul conștient”. În această etapă este într-o perioadă sensibilă pentru ordine, care îl ajută să își construiască propria ordine interioară. Copiii lucrează unul alături de celălalt, abia spre 6 ani începând să colaboreze unul cu celălalt.

Al doilea plan de dezvoltare: 6-12 ani

Al doilea plan de dezvoltare este perioada minții raționale. Puterile minții absorbante și ale fazelor senzitive s-au diminuat și sunt înlocuite de rațiune și imaginație, dezvoltându-se abilitatea de a abstractiza. Creierul nu mai are nevoie să lucreze doar în lumea concretă și se folosește de baza construită în primul plan de dezvoltare pentru a lucra cu idei abstracte.

Este vârsta rațiunii și a “de ce?”-ului avid de cunoaștere. În această etapă copiii sunt interesați de concepte intelectuale și morale și au un simț al dreptății foarte clar: bun sau rău, alb sau negru, fără să conceapă că pot exista și diverse nuanțe de gri.

Este vârsta la care testează reacțiile adulților și a codului lor moral. Ei vor să afle cum funcționează lumea socială și relațiile dintre adulți. Admiră aventura, curajul, pericolul și lumea eroilor.

Al treilea plan de dezvoltare: 12-18 ani

În opoziție cu cel de-al doilea plan de dezvoltare, care se caracterizează prin stabilitate, cel de-al treilea plan de dezvoltare este caracterizat prin labilitate. În ansamblu, această perioadă se caracterizează prin sensibilitate socială, concomitent cu dezvoltarea independenței conștiente, a autonomiei în interiorul grupului de apartenență.

În acest plan de dezvoltare cele mai importante nevoi ale adolescentului sunt:

Nevoia de protecție și apartenență la grup;

Nevoia de a înțelege rolul adultului în devenire, a rolului pe care îl va juca în societate;

Nevoia de întărire a încrederii în sine. Această nevoie corespunde tendinței tinerilor de autoconstruire creatoare care facilitează dezvoltarea spre o ființă socială capabilă să-și găsească propriul rol în societate și să și-l asume cu responsabilitate.

Al patrulea plan de dezvoltare: 18-24 ani

Acesta este planul maturității, al apariției vieții spirituale, al independenței. În această etapă tinerii acceptă responsabilitatea de a fi membri ai societății și de a-și asuma consecințele alegerilor lor.

Maturitatea înseamnă să fii liber, să-ți urmezi propriul drum în viată, să iei decizii care să-ți exprime conștiința. Intelectul se specializează și tânărul se poate exprima pe sine ca parte a societații în care trăiește. El are un puternic simț al sinelui și este conștient de ceea ce are de oferit. Maturitatea însă este atinsă atunci cand tânărul va fi capabil să lucreze nu doar pentru sine, ci pentru binele celorlalți.

Acest plan de dezvoltare corespunde vieții universitare. „Tânărul care ajunge la universitate este deja format, dar acesta este timpul când individul își poate dezvolta puterea spirituală și independența pentru misiunea personală în viață. Individul poate deveni ființa umană ale cărei aspirații transced tentațiile avantajelor materiale ale puterii și posesiei; o ființă umană care a atins un nivel înalt al conștiinței și responsabilității poate contribui la binele umanității” (Camillo Grazzini – „The four Planes of development”).

„Fazele Sensibile” sunt perioade de timp trecătoare din viața unui copil, în timpul cărora creierul și simțurile acestuia sunt concentrate pe anumite aspecte ale mediului, uneori chiar până la totala excludere a altora. Perioadele senzitive ajută la dezvoltarea unor capacități specifice ale creierului precum limbajul, mișcarea și coordonarea, abilitățile sociale, conștiința culturală, etc. În timpul unei „Faze sensibile” copilul învață fără efort, însă aceste perioade sunt trecătoare și ireversibile. Activitatea intensă și îndelungată pe care copilul simte nevoia să o facă în timpul perioadelor sensibile nu-l obosește, ci îl revigorează.

Mediul pregatit din școlile  Montessori este conceput astfel încât să întâmpine cu materialele adecvate aceste perioade speciale, de concentrare intensă din viața copiilor.

Bibliografie:

Camillo Grazzini – „The four Planes of development”

Flaherty, T. "Maria montessori(1870–1952)". Women's Intellectual Contributions to the Study of Mind and Society. Retrieved 12 December 2012. 

Hainstock, (1978). The Essential Montessori. : The New American Library. ISBN 0-451-61695-2. 

Kramer, Rita (1976). Maria Montessori. : Press. p. 60. ISBN 0-201-09227-1. 

Lillard, Angeline (2005). Montessori: The Science Behind the Genius. : Press. ISBN 0-19-516868-2.

Montessori, Maria (1948). The Discovery of the Child. : Kalkshetra Publications Press. 

Montessori, Maria (1949). The Absorbent Mind. : Theosophical Publishing House. 

Montessori, Maria (1936). The Secret of Childhood. : Longmans, Green.

Landsheere de Gilbert „Istoria universală a pedagogiei experimentale, EDP, București 1995

http://montessorinuggets.blogspot.ro/p/mans-spiritual-expressions-language-and.html

http://bloommontessori.blogspot.ro/2011/01/bells-are-here.html

III.2.4. – Zoltan Kodaly (1882 – 1967)

pune bazele unui sistem național de educație muzicală (metoda Kodaly)

Muzician maghiar, folclorist, compozitor și muzicolog, și-a legat numele de un sistem de educație muzicală aplicat în școlile maghiare, sistem cunoscut și folosit și de alte școli din lume. Muzicianul a acceptat principiul să pornim de la copii, îndreptat împotriva normelor herbartiene, devenind fondatorul didacticii muzicale maghiare, ce oferă mostre pentru educarea muzicală a copiilor, în spiritul modalismului.

Aceste realizări au fost posibile mai ales pentru faptul că el a fost președintele Academiei maghiare, calitate care l-a ajutat să obțină spațiul necesar pentru implementarea concepției sale în învățământ, mai exact s-a ajuns ca educația muzicală din Ungaria să se extindă la toate ciclurile școlare, fiind considerată apoi chiar disciplină de bacalaureat.

În anul 1951 apare marea sa culegere de muzică populară „Magyar Nepzene Tara” – care a stat la baza sistemului său educațional, numită culegere de educație muzicală generală, pentru că ea începe încă din faza grădiniței și urmărește dezvoltarea auzului, a vocii, a memoriei, alfabetizarea muzicală, ajungând la faza de a citi muzica la același nivel la care se situează scris – cititul literar, propunând „lichidarea analfabetismului muzica”.

Compozitorul este dublat de pedagogul Kodaly, care scrie cântece pentru coruri de copii și mai multe lucrări didactice cuprinzând exerciții specifice și explicații metodice. Preocuparea pentru practicarea muzicii ocupă cel mai important loc în modelul conceput de Kodaly, drumul propus de el fiind acela „de la muzica populară spre cea de factură cultă”.

Principalele metode ale sistemului Kodaly sunt: așezarea cântecului popular și a cântării fără acompaniament instrumental, ca elemente centrale ale realizării educației muzicale, solmizația relativă și fonomimia.

El recomanda cântecele în scări prepentatonice anhemitonice și apoi cele în scări pentatonice și introducerea copiilor de la vârste mici în cântarea polifonică, pe două și pe trei voci.

Solmizația relativă, în forma perfecționată după sistemul inițiat de John Curwen, era preconizată de Kodaly pentru copiii sub vârsta de 10 ani, după care vor trece la solfegierea cu înălțime absolută, în felul acesta neforțându-se ambitusul și vocea copiilor, nedezvoltate încă.

Lui Kodaly îi revine meritul de a fi adaptat solmizația pedagogiei și creației muzicale maghiare, el extinzând solmizația relativă de la majorul și minorul occidental spre sistemul modal.

Pledoaria pentru „primatul melosului popular în activitatea educativă” o găsim la mulți reprezentanți ai pedagogiei muzicale europene, printre ei numărându-se și cei doi corifei români George Breazul și Constantin Brăiloiu.

Bibliografie:

Dicționar de termeni muzicali, Editura Stiințifică și Enciclopedică ,București, 1984.

Larousse -Dicționar de Mari Muzicieni,Ed.univers Enciclopedic,București2000

Houlahan, Mícheál and Philip Tacka. Kodály Today: A Cognitive Approach to Elementary Music Education Inspired by the Kodály Concept. (: Press 2008.)

Landsheere de Gilbert „Istoria universală a pedagogiei experimentale, EDP, București 1995

III.2.5. – DMITRI KABALEVSKI (1904 – 1987)

Compozitor rus ce și-a dublat activitatea creatoare cu cea legată de educația muzicală, elaborând un sistem care a fost acceptat în toate școlile din Rusia și în mai multe țări ale Uniunii Sovietice, concretizat în lucrările sale: Educația gândirii și a sufletului; Cum povestim copiilor despre muzică(1977), Cele trei balene, etc.

Format în spiritul reprezentanților școlii ruse, el este considerat continuatorul lui Boris Asafiev, teoreticianul care a formulat câteva direcții desăvârșite de Kabalevski: „muzica de o autentică valoare trebuie însușită de către elevi în mod conștient și benevol, tranformându-se în zestrea lor spirituală, școala trebuie să dezvolte deprinderile de audiere activă și să cultive aptitudinile de creativitate ale elevilor”.

Kabalevski consideră că „apropierea copiilor de valorile autentice nu se poate realiza decât prin trezirea interesului pentru muzică, prin audierea unor lucrări reprezentative și accesibile și prin cultivarea percepției muzicale”. El însistă asupra infuenței benefice pe care o are muzica asupra vieții emoționale a copiilor și asupra dezvoltării culturii muzicale ca parte integrantă a vieții lor spirituale.

Pedagogul Kabalevski propune două modalități de bază pentru realizarea educației muzicale:

1. principiul tematismului, prin care se preconizează organizarea tuturor activităților specifice dintr-un trimestru pe o anumită temă, care se aprofundează progresiv, pe trepte și se ansamblează cu celelalte mari teme (acest principiu poate fi urmărit în educația muzicală a copiilor din Basarabia, dezvoltând teme ca: Muzica și istoria, Muzica și dansul, Muzica și natura; Simbioza muzicii cu literatura, Muzica programatică și neprogramatică, Muzica de-a lungul timpului, Muzica academică și de divertisment, etc.);

2. centrarea activităților de educație muzicală pe cele trei genuri considerate primare: cântecul, dansul și marșul. Anticipând detalierea obiectivului receptării, Kabalevski propune, pornind de la aceste trei genuri primare ale muzicii cu care sunt obișnuiți preșcolarii, să se ajungă la genurile muzicale complexe: opere, oratorii, cantate, balete, sonate, simfonii, etc. Astfel putem preciza reperele la care se poate ajunge la primul și ultimul din cele trei genuri: – cântecul: popular, de leagăn, ritual, romanța, liedul, cântecul-joc, cântecul integrat în operă; – marșul: cântecul-marș, marșul de paradă, marșul sportiv, ostășesc, de nuntă, funebru, marșul solemn, etc.

Kabalevski susține că „dacă nu orice copil este apt să devină un bun interpret, orice om cu dotare intelectuală normală poate înțelege muzica”, arta care produce plăcere și ne învață să devenim mai buni, mai distinși.

Experimentând concepția sa într-o școală din Moscova, rezultatele obținute l-au proiectat ca pe un reprezentant de marcă al educației muzicale contemporane, astfel devenind președintele de onoare al Societății Internaționale de Educație muzicală.

Bibliografie:

Larousse -Dicționar de Mari Muzicieni,Ed.univers Enciclopedic,București2000

Schwarz, Boris. 1983. Music and Musical Life in Soviet Russia, enlarged edition 1917-1981. : Press. ISBN 0-253-33956-1

Kabalevski,Dmitri Borisivici, „Cele trei balene și multe altele”, Editura Lumina, Chișinău, 1974.

III.2.6. – GEORGE BREAZUL (1887 – 1961)

Muzicolog, etnomuzicolog, critic muzical, reprezentant de bază al pedagogiei muzicale românești, a dezvoltat un sistem ce demonstra un adevărat salt față de ceea ce ofereau predecesorii și contemporanii săi.

Programele elaborate de Breazul pornesc de la câteva obiective foarte generoase și care le anticipă pe cele din zilele noastre: dezvoltarea însușirilor muzicale ale copiilor, formarea armonioasă a sufletului lor, procurarea de bucurii spirituale prin învățarea, executarea și inventarea de cântece și jocuri, cultivarea sensibilității și a dragostei pentru valorile autentice, pregătirea „pentru viața obștească de simțire, cuget și faptă românească”.

Printre propunerile lui G. Breazul ce nu și-au pierdut actualitatea se numără: – alcătuirea unui repertoriu al fiecărei clase, cuprinzând cel puțin 10 cântece diferite și reprezentative;

– fiecare elev va avea un repertoriu din care să facă parte cel puțin câte un exemplu din fiecare specie a folclorului;

– abordarea unui repertoriu adecvat pentru marile sărbători naționale și creștine.

Din păcate au rămas doar în fază de proiect două importante lucrări ale eminentului pedagog: „Psihologia muzicală a copiilor români”și „Personalitatea profesorului de muzică”.

Bibliografie:

Viorel Cosma, Muzicieni din România, Lexicon bibliografic

http://ro.wikipedia.org/wiki/George_Breazul

III.2.7. – Edgar Willems (1890-1978) – Idealul educațional

Practica înainte de toate

Muzician elvețian de limbă franceză, a dat învățământului muzical din întreaga lume o metodă ce are capacitatea de a se adapta specificului local din multe țări. Se adresează copiilor mici, începând cu 3-4 ani, vârstă pe care Willems o consideră obligatorie pentru debutul unei educații muzicale temeinice, atât pentru un prezumtiv mare muzician, dar și pentru formarea amatorilor în practicarea muzicii vocal-instrumentale. A legat și motivat actul muzical al educației muzicale de psihologie, fapt care determină pe orice profesionist să caute lucrările lui teoretice, din care amintim:„ Bazele psihologice ale educației muzicale”, „Valoarea umană a educației muzicale, În sprijinul muzicii: pregătirea auditivă a copiilor mici”.

Adept al principiilor școlii active muzicale, Willems pornește de la ideea că „toți copii lumii dotați sau nedotați muzical trebuie să beneficieze de cultura de înaltă clasă pe care o reprezintă muzica”. Învățarea muzicii în opinia lui Willems este un demers ce trebuie periodizat. Inițierea obligatorie instrumentală (pian) trebuie anticipată de o perioadă de pregătire timp de 2-3 ani a auzului, a vocii, a perceperii sensului melodic, ritmic, armonic al muzicii, de pregătire a copiilor pentru a asculta sonoritatea înconjurătoare și muzica propriu-zisă și de pregătire a mâinilor și a întregului corp pentru cântatul la pian. În momentul de față ideea educației instrumentale pe principiile Willems s-a extins, recomandându-se inițierea unui copil în orice instrument pentru care este apt și pregătit să-l practice fizic și psihic, muzical.

Obiectivele urmărite de Willems au următoarea succesiune:

se începe cu educarea auzului muzical în vederea reproducerii cât mai fidele a melodiilor din repertoriul de cantece și a receptării prin audiție a muzicii;

se trece la etapa citirii unei partituri necesare pregătirii executării ei la pian (solfegiu, citire prin „metoda furcii”, cunoașterea mecanismului unui pian);

studiul interpretării pieselor memorate are trei faze: citirea la prima vedere, memorarea pieselor, interpretarea pieselor;

stimularea creativității prin: jocuri pentru voce, instrument, combinație voce-instrument, improvizații muzicale.

Revenind la ideea de principiu referitoare la dreptul copiilor de a fi educați prin și pentru muzică, ca principiu preluat din concepția școlii active a secolului XX, Willems precizează că de metoda lui pot beneficia atât copiii normali psihic, dotați sau nedotați muzical, cât și copiii întârziați mental sau cu putere mai mică de concentrare sau chiar debilii mentali.

Repertoriul muzical, Willems il selecționează pe baza a trei criterii:

piese care dezvoltă sensibilitatea, capacitatea de empatie a copiilor;

piese ce consolidează tehnica de solfegiere corectă

piese care permit dezvoltarea tehnicii instrumentale a copiilor.

Dintre indicațiile pe care le oferă Willems, am ales „procedeul furcii” de citire concomitentă în două chei – Sol și Fa, necesar citirii partiturilor pentru pian.

Acesta constă în utilizarea unui portativ cu 11 linii: cinci pentru cheia Sol, o linie pentru poziționarea notei Do central și încă 5 linii pentru cheia Fa.

Se confecționeaz o furcă cu 3 dinți și apoi cu 5 sau 7 dinți, aceasta se așează pe o linie dorită, citindu-se notele, fie din terță în terță superioară sau inferioară , fie prin secunde superioare sau inferioare pornind de la sunetul reper Do.

Ideea portativului cu 11 linii, Willems a luat-o de , cantor german luteran ce a trăit între 1499 și 1561, și a adaptat-o necesității pianului.

Procedeul poate fi întalnit și în Metoda de pian – Maria Cenovodeanu, dar ea a fost inovată prin anul 1960, de profesoara de pian din Romania, independent de inovația lui Willems.

Poate cel mai elocvent mod de a înțelege spiritul metodei Willems este acela de a nota aprecierea lui asupra a ceea ce trebuie să fie ora de muzică : „Orele de inițiere muzicală nu sunt nici de gimnastică, nici de mimică, nici de dans și nu sunt nici lecții de canto. Exclud procedeele extramuzicale ca punct de plecare în inițierea muzicală”.

Bibliografie:

Sisteme de educație muzicală /Gabriela Munteanu. – Ed. a 2-a. -, București: Editura Fundției Romania de Maine, 2009

http://fr.wikipedia.org/wiki/Edgar_Willems

Landsheere de Gilbert„Istoria universal a pedagogiei experimentale”, EDP, București, 1995

III.2.8. – Carl Orff (1895 – 1982) – Muzică – Mișcare – Dans –

și atelierul său muzical

Muzician complex, compozitor, dramaturg și pedagog, este autorul unui concept de educație muzicală de mare răsunet și care s-a bucurat de o deosebită răspândire în Europa, America, Asia și Africa. Conceptul pornește de la „crearea unei muzici elementare” și s-a demonstrat a fi un mod important de dezvoltare a marelui potențial creativ de care dispun copiii.

Prioritară în noua metodă de realizare a educației muzicale a devenit activitatea interpretativă instrumentală, combinată cu cea de dezvoltare a creativității muzicale, legată și de mișcări coregrafice. Orff a înființat de Educație Muzicală ca o secție specializată a Școlii Superioare de Muzică și Artă Dramatică „Mozarteum”. Experiența și practica pedagogică a lui Orff, pornind de la rezultatele activităților lui Dalcroze, au dus la sintetizarea acestor concepții în lucrarea intitulată „Schulwerk” (operă, lucrare, muncă – de școală), apărută în 1930, sub forma unui manual ce cuprinde, în prima parte, 100 de exerciții ritmice ordonate progresiv, de la bătăi din palme , lovituri cu piciorul, recitări măsurate și formule ritmice realizate pe instrumente de percuție simple – instrumente Orff, iar în partea a doua 125 de exerciții melodice concepute tot progresiv, încheiate cu exerciții corale pe două și trei voci. Instrumentele Orff, cunoscute acum în toată lumea (pahare, pietre, baghete de percuție, clopoței, tobe de lemn și cu membrane de piele, triangluri, xilofoane, metalofoane, cineli, chiatre, etc.) sunt utile doar în faza de inițiere, în mod progresiv introducându-se instrumentele preclasice și cele clasice. Orff rămâne primul compozitor care oferă modele de creații, modele artizanale pentru libera improvizație, activitatea dominantă în concepția autorului și cu un rol deosebit în cultivarea creativității elevilor, ținând seama de dezvoltarea intelectuală a copiilor. Piesele muzicale sunt construite după modelul cântecelor populare și de muzică veche (celebra Carmina Burana având aceeași sursă de inspirație), fiind simple, ușor de învățat și de interpretat creator, însoțite de mișcări ritmice, dans, pantomimă, jocuri specifice folclorului copiilor, numărători, ghicitori, cântece comice și satirice.

Modelul preconizat de Orff se bazează pe sincronizarea a trei aspecte fundamentale ale muzicii, legate organic între ele: ascultarea, reproducerea și crearea, toate având ca țintă cultivarea sensibilității și a spiritului creativ, Orff înscriindu-se astfel pe linia pedagogiei ce promovează creativitatea, el propunând copilului să creeze, nu doar să participe și să reproducă.

La noi în țară, metoda Orff a putut fi experimentată doar din Brașov, care a putut beneficia de dotarea institutului inițiat chiar de Orff. Aplicări ale metodelor lui Orff în țara noastră a încercat Maria Botez, care a înființat un institut muzical particular, iar după o lungă perioadă de uitare, în 1969, aceste metode au fost reînviate prin simpozionul Contribuții la educația muzicală preșcolară, în cadrul căruia Ligia Toma Zoicaș a prezentat ceea ce va deveni latura didactică a monografiei lui Carl Orff – Principii – probleme ale unui sistem de educație muzicală.

Bibliografie:

Sîrbu, Maria-Cristina, Carl Orff – viața și opera, Editura Anima, 1995.

Dicționar de termeni muzicali, Ed.Științifică și Enciclopedică. București 1984

Planchard Emile „Pedagogia școlară contemporană” EDP, București

Landsheere de Gilbert „Istoria universală a pedagogiei experimentale, EDP, București 1995

Sisteme de educație muzicală /Gabriela Munteanu. – Ed. a 2-a. -, București: Editura Fundției Romania de Maine, 2009

Capitolul IV

Teoria, Solfegiul și Dicteul muzical din perspectiva școlii muzicale românești de specialitate în ultima jumatate de secol

IV.1. – Solfegii de autor

Studiul disciplinei Teoria muzicii – solfegiu – dicteu muzical oferă elevilor oportunitatea

operării cu un limbaj universal, cu ajutorul căruia se poate citi, analiza, nota si reda orice creație muzicală, câștigând echivalență între activitatea de cunoaștere și cea artistică.

Complexitatea fenomenului muzical, derivat în esență din dubla ipostază a muzicii, aceea

de știință și de artă, implică multiple domenii specifice de studiu, precum și multiple planuri

educative: estetic, cognitiv, educativ și chiar fizic. În ipostaza ei de știință, muzica se ocupă de studiul și cercetarea legităților și raporturilor care structurează creația sa, domeniu în care se înscrie Teoria muzicii – solfegiu – dicteu muzical. Prin definiție, această disciplină se încadrează în categoria disciplinelor teoretice de specialitate.

Capacitatea de descifrare a partiturlor, de analizare și structurare a lor, descoperind, numind

și respectând elementele de limbaj muzical, reprezintă un suport intelectual necesar oricărui

interpret. Cu precădere solfegiul, și mai ales deprinderea de citire la prima vedere, favorizează

asimilarea rapidă a lucrărilor muzicale, proces fundamental demersului interpretativ.

Dicteul muzical dezvoltă auzul muzical, cu sprijin indiscutabil pe auzul intern, acesta fiind

un important ajutor în conturarea unei concepții interpretative. Pornind de la realitatea

interdependenței auz – execuție vocală, solfegierea trebuie să constituie calea care conduce firesc spre dicteul muzical.

Voi încerca să prezint câțiva autori de solfegii ce aparțin școlii românești, urmărind tematica și problematica pe care aceștia o propun spre rezolvare.

IV.1.1. – Ion Dumitrescu

Compozitor și profesor Ion Dumitrescu a început studiile muzicale din Râmnicu Vâlcea (1925 – 1933). S-a perfectionat cu Mihail Jora (compoziție). A fost profesor de teorie – solfegiu (1944-1948), armonie (1948 – 1979), decan de Compozitie (1951 – 1952) și profesor șef de catedră – armonie, contrapunct – forme – compozitie (1956 – 1979) ști, profesor de teorie – solfegiu și armonie de Jazz din Bucuresti (1946 – 1947). Secretar (1954 – 1956), prim secretar (1956 – 1963) și președinte (1963 – 1977) al Uniunii Compozitorilor și Muzicologilor din România.

Lucrarea teoretică „120 de solfegii de grad superior” a lui Ion Dumitrescu este împărțită în două volume, fiecare conținând câte 60 de solfegii. Primul volum apare în 1985 București și conține solfegii nemodulatorii în toate tonalitățile majore și minore.

Gradul de dificultate al lucrării crește odată cu înaintarea succesivă a solfegiilor. Se începe cu tonalitatea Do major, urmată de La minor, apoi se trece la tonalitățile cu bemoli în ordinea armurii constitutive. Sunt utilizate toate tonalitățile majore și minore până la șapte alterații constitutive inclusiv. Fiecărei tonalități îi sunt alocate două solfegii.

Din punct de vedere al intonației solfegiile evoluează treptat de la intervale simplu de intonat până la cele mai dificile. Se preferă intervalele simple, mersul treptat sau salturile formate din intervale simple, cu preferință pentru cvarta și cvinta perfectă.

De la solfegiul numărul 15 sunt introduse și intervale compuse, nona mică și mare, decima mică și decima mare. Apar de asemenea și intervalele mărite și micșorate cu un grad de dificultate mai ridicat în ceea ce privește intonația. La începutul volumului solfegiile se bazează pe treptele principale ale sistemului tonal funcțional, iar pe parcurs fondul sonor se îmbogățește cu trepte secundare. Un alt aspect important este legat și de utilizarea cheilor muzicale.

În privința tempo-ului, Ion Dumitrescu notează deasupra solfegiilor nu numai indicația metronomică, ci și un termen de mișcare asociat sau nu cu termeni de expresie cum ar fi: „con fierezza”, „Allegretto con molta delicatezza”, „Andante semplice”, „Lamento All'Antica”,„Alla Siciliana”, „Alla Zingara” ,etc., explicațiile acestor termeni fiind date de către autor în subsolul paginii.

Cele mai multe solfegii au un debut cruzic. Măsurile fac parte atât din categoria celor simple (binare sau ternare) cât și din categoriacelor compuse ( omogene și eterogene).

În măsurile mixte de cinci și șapte pătrimi gruparea valorilor se realizează pe măsuri simple componente, astfel pentru măsura de cinci pătrimi apar urmatoarele variante (3+2 sau 2+3 în solfegiile 20,23,33,39 și 56), iar pentru cea de șapte pătrimi următoarea variantă (2+2+3 în solfegiile 31, 36 și 43). În cazul măsurilor compuse autorul utilizează atât unitatea de timp optime cât și pătrimea.

Diviziunile excepționale cum ar fi duoletul, cvartoletul, cvintoletul etc. sunt foarte rar utilizate. Nu același lucru se poate spune și despre formulele metro-ritmice complexe cum ar fi sincopele asimetrice, sincope false, contratimpate, formule anacruzice, contratimpi pe jumătate și pe trime de timp.

Al doilea volum de solfegii, apare în anul 1979 tot din București. Acesta cuprinde de asemenea 60 de solfegii modulante în toate tonalitățile majore și minore.

Precum în primul volum, autorul reușește ca aceste solfegii să nu fie simple exerciții, ci adevărate piese muzicale, fiecare din acestea având un caracter aparte.

Principalul obiectiv propus de autor este deci modulația. Acesta pornește de asemenea de la tonalitatea Do major, însă de această dată continuă cu tonalitățile cu o singură alterație, Sol major-Mi minor, Fa major-Re minor, apoi cu două alterații, etc., acest procedeu utilizându-se până la final. Din punct de vedere al tempo-ului solfegiile nu prezintă indicație metronomică, ci numai un termen de mișcare asociat de regulă cu un termen de expresie.

Indicațiile întâlnite în acest volum sunt unele precum „ Canzonetta”, „Scherzettino” , Cântec fără cuvinte”, „Burbesca”, „Tarantella”, „Cântec de leagăn”, „Cântec și Studiu” …etc….

O altă particularitate a acestor solfegii este alternanța cheii de violină cu cea de bas, iar solfegiile sunt mai lungi decât cele din primul volum.

Ion Dumitrescu pune un accent deosebit pe învățarea termenilor de dinamică și agogică în cele două volume de solfegii ale sale, pe care le numește „ piese muzicale fiecare cu forma și caracterul său propriu”, și recomandă pentru o solfegiere corectă efectuarea prealabilă a unei analize muzicale.

Bibliografie:

https://www.facebook.com/media/set/?set=a.148255131941712.22835.148151025285456&type=3

Ion Dumitrescu, „120 de solfegii de grad superior”, Ed.Muzicală 1985/Grafoart 2012

IV.1.2. – Victor Giuleanu

Erudit muzician și distins pedagog, om de aleasă cultură, de o rară finețe și noblețe spirituală, unul dintre cei mai cutezători rectori din istoria învățământului muzical superior românesc, Victor Giuleanu este muzicianul a cărui operă s-a impus cu pregnanță în fizionomia artei românești. DOCTOR HONORIS CAUSA al Federației Universitare Internaționale din Missouri (SUA) și al Universității Naționale de Muzică București, personalitate de excepție a științei muzicale și învățământului muzical românesc.
Studiile muzicale începute din Râmnicu-Vâlcea au fost continuate, între anii 1937-1941, de Muzică din București, unde a beneficiat de îndrumarea vestiților maeștri ai creației și pedagogiei muzicale:I.D.Chirescu, Alfonso Castaldi, Dimitrie Cuclin, Constantin Brăiloiu, Ștefan Popescu, Ioan Ghiga, Paul Jelescu ș.a.
După terminarea celei de-a doua confragrații mondiale , la care a participat cinci ani pe ambele fronturi , în anul 1946 frecventează cursurile Seminarului Universitar „Titu Maiorescu” din capitală și ulterior Facultatea de Drept.

Realizările sale sunt impresionante și pot fi prezentate pe trei domenii de activitate;

didactic, muzicologic și obștesc.

În plan didactic, Victor Giuleanu, profesor universitar doctor de Teorie, Dirijat și Pedagogie pe parcursul a peste trei decenii, conducător științific de doctoranzi, creatorul disciplinei Teoria superioară a muzicii, educând numeroase generații de studenți și fiind promotorul unui învățământ muzical modern bazat pe cele mai noi cuceriri (metode, concepții și tehnici) ale pedagogiei muzicale contemporane. În viziunea domniei sale, Cursul de teorie-solfegiu-dictat, așa după cum opina Ioan D. Chirescu „este baza învățământului nostru, căci azi se învață temeinic nu numai scrierea și citirea muzicală dar și formarea simțului tonal al studenților, făcându-i să înțeleagă atonalitatea contemporană ca și toate felurile de intonații – unele personale, ale compozitorilor”.

De un imens interes pentru progresul științific general al învățământului muzical din România s-au bucurat excepționalele volume tipărite în edituri de prestigiu: „Tratatul de teorie a muzicii” (vol. I și II, în colaborare cu Victor Iusceanu), „Ritmul muzical” (două volume), „Dicteuri melodice”, „Principii fundamentale de teorie a muzicii”, „Dicteuri armonice și polifonice”, „Solfegii de grad superior” (în colaborare cu I.D.Chirescu), „Teoria Muzicii” – curs însoțit de solfegii aplicative, „Melodica bizantină”, manuale de specialitate pentru învățământul preuniversitar de profil, devenind astfel „unul dintre cei mai de seamă autori de tratate și manuale de specialitate din țara noastră” (Viorel Cosma).

Pentru afirmarea valorilor perene ale școlii muzicale naționale contemporane, maestrul Victor Giuleanu a participat la numeroase reuniuni științifice intenaționale ce au avut loc , Geneva, Montreux, Dijon, Graz, Tunis, Perth, Buenos Aires, , Bristor, Leningrad, Oregon, Tbilisi etc. A făcut parte, de asemenea, din prestigioase jurii de anvergură internațională , Rio de Janeiro, Geneva, Moscova, Sofia, Zwickau etc.

În plan muzicologic, Victor Giuleanu s-a impus printr-o impresionantă activitate de

cercetare și de relevare a fenomenului muzical, privit și analizat prin prisma sintaxei,

semioticii și semiologiei muzicale contemporane, ca manifestare a evoluției gândirii și

sensibilității artistice universale. 20 de volume publicate, al 21-lea în manuscris, lucrări

de referință în teoria superioară a muzicii, ca: „Principii fundamentale în teoria muzicii”

(1975), „Melodica bizantină” (1982), „Tratat de teoria superioară a muzicii” (1986), „Ritmul muzical ”(3 volume, 1968, 1969, 1990) și alte numeroase studii și articole apărute în țară și în străinătate, comunicări științifice și conferințe ținute la diferite congrese și reuniuni de specialitate din București, Paris, Genova, Montreux, Dijon, Graz, Tunis, Perth, Buenos-Aires, , Bristol, Leningrad, Oregon, Tbilisi, Viena, consacrate fenomenului muzical din punctul de vedere al teoriei muzicale, al elementelor sale componente și al pedagogiei muzicale ; iată bilanțul sumar al scrierilor sale muzicologice.

Noutatea acestor scrieri rezidă tocmai în fidelitatea cu care muzicologul și pedagogul Victor Giuleanu urmărește această evoluție și nu într-un efect de căutare eterogenă. Paginile semnate de Victor Giuleanu reprezintă studii de o mare profunzime și perspicacitate, elaborate de un spirit cu o uimitoare mobilitate, înzestrat cu darul asociațiilor și al analizelor revelatoare.

Primite cu un elevat interes, lucrările domnului Victor Giuleanu au devenit referențiale, veritabile instrumente de lucru, indispensabile oricărui muzician – student, profesor sau meloman de rând, care se apropie de lumea mirifică a artei sunetelor.

În plan obștesc activitatea domnului Victor Giuleanu este pilduitoare și emblematică

în edificarea unui învățământ muzical academic la nivelul celor mai mari exigențe

universitare. În calitatea sa de șef al categrei de Teorie-Dirijat-Pedagogie și de Decan al

Facultății de Compoziție și Muzicologie și mai ales în cea de Rector al Conservatorului

„Ciprian Porumbescu”, pe parcursul unui deceniu (1962 – 1972), Victor Giuleanu a avut

perspectiva viitorului, pe care l-a simțit, și a acționat în direcția întâmpinării lui. Căci

Victor Giuleanu este arhitectul învățământului muzical modern.

Academia noastră de muzică este opera domniei sale: un ansamblu cuprinzând trei

corpuri de cladiri, dintre care unul înălțat în timpul rectoratului domniei sale, cu săli

moderne de studiu și o sală de concerte, una dintre cele mai moderne și eficiente din țară,

coridoare și holuri de marmură cu picturi murale și mozaicuri. „Acestei activități -menționează Victor Giuleanu în al său curriculum vitae – i-am închinat întrega mea

capacitate și putere de muncă. Toată pasiunea de pedagog și îndrumător al unor generații

care vor reprezenta atât de elevat arta muzicală din patria noastră.”

A mărit, așadar, mai întâi, spațiul de învățământ prin construirea în anul unui

corp de clădire cu parter și patru etaje, alăturat celor existente, cuprinzând 68 de săli de

studiu și o minunată sală de concerte, căreia i-a dat numele marelui nostru George Enescu;

a creat laboratoare și studiouri de operă, de cineficare, electroacustic, de înregistrări și de foniatrie; a înființat formații artistice – laborator (Corul și orchestra de Studio), corurile „Madrigal” și „Gaudeamus”, orchestra de cameră de studenți „Academica” precum și Cvartetul „Academica” – primul cvartet de coarde subvenționat de Stat; a mărit fondul de carte al bibliotecii și de document sonor al fono-discotecii; a format un corp profesoral ce a cuprins muzicieni din toate generațiile, de la cei consacrați la proaspeții absolvenți – vârfuri profesionale și șefi de promoții, după care a deschis porțile tuturor talentelor muzicale din țară și din afara țării, numărul studenților Conservatorului bucureștean ajungând în perioada

1969 – 1972 la cifra record de 1.500.

Așadar, „deceniul Giuleanu”, căci nu greșim dacă îl numim așa, a fost o epocă de o

impresionantă bogăție de realizări pe care deceniile care au urmat au avut harul de a o

evidenția și mai mult.

În felul acesta, Conservatorul de ieri, Academia de muzică și UNMB de azi, a devenit în

peisajul cultural național și universal un centru educațional artistic iradiant, fiind vizitat

de numeroase personalități.

Bibliografie:

http://www.actualitateaprahoveana.ro/editia-tiparita/supliment-actualitatea-culturala/medalion-aniversarprofunivdrdoc-victor-giuleanu-teoretician-si-muzicolog-95-de-ani-de-la-nastere-01195

În Muzica nr. 4/1994, Editura Muzicală a U.C.M.R., București.

IV.1.3. – Victor Iușceanu

Născut în Chișinău, la 23 iunie 1905, își începe studiile din Chișinău , apoi le contină din Iași, pentru ca în cele din urmă să ajungă în București, unde între 1942-1948 este profesor de teorie și armonie.

A fost profesor de vioară la Școala Normală de Băieți din București între 1945-1951, dirijor CFR din București între 1946-1965, conferențiar și profesor la catedra de teorie-solfegiu a Conservatorului din București între 1949-1975.

A susținut conferințe, prelegeri, emisiuni radiofonice, a scris articole în diferite reviste de specialitate, a cules și a prelucrat melodii populare.

A compus muzică de teatru pentru copii: „Robinson Crusoe”, „Atelierul de păpuși”, „Cenușăreasa”, muzică de scenă, comedie-vodevil pe „Mizerabilii”, dar și muzică simfonică: „ Legendă pentru orchestră” în 1935, „Vals simfonic de balet” în 1940, „Trei tablouri simfonice” în 1951. Muzică de cameră „ Cvartet de coarde în Re minor”, „Fugă în Re major pentru orchestră de coarde” în 1935, pentru ansamblu de suflători „Temă cu Variații” în 1941, „Pastel de toamnă” în două versiuni, pentru pian în 1948 iar pentru șase violoncele în 1961.

De asemenea a scris muzică corală și muzică vocală pe versuri proprii, dar și pe versurile lui Titi Piperea, Vasile Alecsandri și Mihai Eminescu.

Compozitorul a pendulat de-a lungul timpului între catedră și compoziție, și s-a afirmat atât în domeniul muzicii de teatru cât și în cel teoretic și analitic al muzicii. Lucrările sale didactice au fost apreciate de învățământul mediu și superior de specialitate, fiind considerate adevărate instrumente de lucru în domeniul teoriei muzicii, reeditându-se de mai multe ori.

Ca lucrări didactice amintim „Solfegii”, volumul 1, Editura Muzicală București 1956 prima ediție, apoi următoarele în 1959, 1961, 1965, iar în 2014 la editura Grafoart – București, volumul 2, Editura Muzicală București 1964 prima ediție, iar apoi în doua pentru ca de asemenea în 2014 să fie reeditat tot de către editura Grafoart; „Tratat de teoria muzicii” volumele 1 și 2 București 1962 reeditată în 1963 în colaborare cu Victor Giuleanu, „Solfegii” volumul 3 prima ediție în 1968,iar în 2014 reeditat. „Armura ca proces logic al formării sistemelor de intonație cu centrul tonal bine definit” , apare , București în 1968.

În domeniul muzicologiei a scris „Moduri și game” 1960, reeditată de Editura Muzicală în 1962, și „Cvinta perfectă” în 1973 , București.

În urma colaborării sale cu Victor Giuleanu, a realizat un „Tratat de teoria muzicii”.

Victor Iușceanu a adus importante contribuții analitice în cele două volume referitoare la „Cvinta perfectă”și diferența dintre „moduri și game”, contribuind astfel la eliminarea unor confuzii ce durau de mult timp în literatura de specialitate.

În cele trei volume de solfegii editate între anii 1964-1968 Victor Iușceanu pornește de la lucruri elementare, ajungând în volumul al treilea la capitolul ,,Intonații dificile și modulații îndepărtate”.

Fiecare volum de solfegii este structurat pe capitole în funcție de tematica propusă. Primul volum debutează cu ,,Exerciții pregătitoare” și cuprinde următoarele capitole: „Solfegii în tonalitatea Do major” (de la solfegiul numărul 1 la solfegiul 100); aceste solfegii sunt destinate exclusiv studiului intonației partea ritmică fiind atinsă tangențial.
,,Solfegii în tonalitatea La minor” (de la solfegiul numărul 101 la numărul 135); solfegiile sunt destinate studierii modului minor sub diferite forme ale acestuia: natural, armonic și melodic, dându-se o deosebită importanță intervalelor mărite și micșorate.

,,Aplicațiuni la studiul ritmului” (de la solfegiul numărul 136 la numărul 150); aici sunt introduse valorile de optimi, acordându-se atenție problemelor ritmice. „Cheia Fa pe linia a patra” ( de la solfegiul numărul 151 la numdrul 215). „Aplicațiuni la studiul cromatismelor” (de la solfegiul numărul 216 la solfegiul numărul 220), „Solfegii în tonalitați cu până la patru alterații constitutive inclusiv” (de la solfegiul numărul 221 la numărul 300) și „Solfegii modale în stil popular ”(de la solfegiul numărul 301 la numărul 332), aceste solfegii urmărind să deprindă elevul cu intonațiile muzicii noastre populare și cu caracterul modal al acesteia.

Volumul II al lucrării Solfegii reprezintă continuarea directă și sistematică a problemelor incluse în volumul I, probleme ce sunt acum dezvoltate și completate cu noi capitole.

În primul volum, sistemul tonal include 4 alterații constitutive, după care urmează capitolul „Solfegii modale în stil popular”. În acest fel s-a alcătuit un ciclu finit, care dă posibilitate celor ce studiază solfegiul să parcurgă în întregime, la un nivel mediu, problemele acestei discipline.

Vom descoperi în cel de al doilea volum exerciții și solfegii de grad superior repartizate astfel: ,,tonalităților până la șapte alterații constitutive inclusiv” , „variantele modurilor major și minor”, „modurile naturale diatonice”, ,,moduri modificate”, ,,solfegii modale modulatorii”, ,,sistemul pentatonic” și ,,sistemul hexatonal”.

Cel de-al treilea volum de Solfegii conține un material care poate fi considerat drept o dezvoltare a cunoștințelor anterior fixate, ca un corolar al problemelor tratate.
Volumul cuprinde trei mari capitole:
a) „Solfegii cu elemente metrice și ritmice complexe”, în care conținutul principal se axează pe măsurile mixte, măsurile alternative și diviziunile excepționale.
b) „Solfegii în chei”, în care se acordă o atenție deosebită schimbărilor de chei.
c) „Solfegii cu intonații dificile și modulații îndepărtate”.
Acest volum de solfegii trece în revistă toate sistemele de intonație care au fost parcurse în primele volume. Tânărul muzician, pe lângă efortul necesar unei interpretări juste a solfegiilor ce conțin intonații dificile în contextul modurilor cromatice, va trebui să descopere modul, adică să stabilească, după centrul tonal și după armură, modul care stă la temelia solfegiului respectiv.
„Considerăm că pentru asimilarea celor trei volume, care reprezintă cursul complet de solfegiu, sunt necesari cel puțin trei ani de studiu perseverent, la care se adaugă cunoașterea elementelor teoretice, dicteul muzical și exercițiile orale pentru dezvoltarea auzului.
Având în vedere bogăția temelor abordate și faptul că ele au fost prezentate într-un număr destul de restrâns de solfegii, trecerea de la simplu la complex, de la ușor la greu se desfășoară într-un tempo oarecum alert. Concepând volumul al treilea de solfegii, m-am gândit în primul rând la melodicitatea lor, la noutatea problemelor pe care fiecare exercițiu o prezintă față de precedentele, în ceea ce privește intonația, metrica, ritmica, tonalitatea și modul, ortografia etc.
Tuturor solfegiilor să li se acorde aceeași grijă în studiu, pentru a se atinge perfecțiunea în intonație și ritm. Înalta exigență, pe care o pretinde această disciplină, poate fi obținută în timp și cu condiția unei munci sistematice și perseverente.
Pentru a ușura studiul unor desene ritmice mai grele, am făcut adnotări lămuritoare, în special la capitolul Solfegii cu elemente metrice și ritmice complexe.” noteză autorul.

Bibliografie:

Victor Iusceanu – „Solfegii”, volumul 1, Editura Muzicală București 1956

Victor Iusceanu – „Solfegii”, volumul 2, Editura Muzicală București 1964

Victor Iusceanu – „Solfegii”, volumul 3, Editura Muzicală București 1966

IV.1.4. – 104 exerciții ritmice – A. Șumski / V. Ceaikovski

Acest volum abordează problematica ritmului în solfegiu. Chiar dacă nu prezintă o clasificare a exercițiilor de ritmică în funcție de gradul lor de dificultate, el parcurge totuși anumite etape. Fiecare exercițiu de ritmică conține un solfegiu și o linie ritmică paralelă cu solfegiul, care se execută împreună cu acesta.

Atât portativul cât și linia care conține ritmul sunt unite printr-o acoladă la începutul fiecărui rând, asemănător partiturilor de pian. Mâna stangă este responsabilă cu realizarea ritmului, în timp ce mâna dreaptă are sarcina de a tacta măsura. Se poate proceda și inversând rolul mâinilor. În cazul în care se renunță la tactarea măsurii, bătaia ritmului se poate realiza cu oricare din mâini.

Exercițiile de ritmică sunt grupate în capitole după cum urmează:

„Tona1ități” ,1 – 26, „Alterații cromatice și modulatorii”, 27 – 49, „Moduri heptatonice diatonice”, 50-59, „Moduri pentatonice anhemitonice”, 60 – 65, „Moduri pentatonice hemitonice”, 66 – 69, „Moduri heptatonice cromatice” 70 – 79, „Modulații la tonalitați îndepărtate”, 80 – 89, „Intonații atonale” 90 – 91, „Scara hexatonală” 92 – 96 și „Scara dodecafonică” 97 – 104.

Autorii au avut în vedere ca în fiecare capitol să pornească gradat, de la ușor la dificil și de 1a simplu la complex.

În capitolul întâi cele mai multe solfegii sunt în tonalitatea Do major urmate de Sol

major și Fa diez minor ( fiecare cu câte 3 solfegii ), La minor, Re major ( fiecare

cu câte 2 sofegii ), Si minor și La major cu câte un solfegiu fiecare.

Atunci când un exercițiu de ritmică este într-o tonalitate minoră se utilizează frecvent varianta armonică sau melodică.

În al doilea capitol exercițiile de ritmică, conțin mai multe modalități de utilizare a cromatismelor. Sunt alterate trepte individuale sau în pasaj cromatic. Sunt utilizate tonalități cu până la patru alterații constitutive.

În capitolul destinat modurilor heptatonice diatonice sunt reprezentate următoarele moduri: ionic (un exercitiu ritmico-melodic pe Re), doric (pe Si), frigic(pe Re și Mi), lidic(pe Re și Fa), mixolidic (pe Do și Mi) și locric (pe Mi și Si ). Singurul mod heptatonic diatonic neutilizat este modul eolic. Ritmul este ușor de executat deoarece pe unitate de timp pătrime apar: pătrimi, optimi, șaisprezecimi și foarte rar treizecișidoimi. Armura este modală. Alterațiile apar atât pe parcursul solfegiului cât și la armură.

În capitolul„Moduri pentatonice anhemitonice”, acestea se gasesc atât în starea întâi, a treia cât și în starea a patra. Nu este utilizată starea a doua și a cincea. În comparație cu modurile pentatonice anhemitonice, cele hemitonice utilizează doar două stări și anume: starea întâi și a cincea. Ritmul este mai dificil, fiind utilizate atât formule punctate cât și diviziuni excepționale pe un timp sau chiar pe o masură întreagă.

Solfegiile din capitolul „Moduri heptatonice cromatice” pot conține un singur mod cromatic sau combinații de moduri cromatice cu aceeași finală. Cel mai des este utilizat modul ionic cu treapta a doua și a șasea coborâtă, fie cu treapta a patra urcată și a șaptea coborâtă. De asemenea întâlnim și modul doric cu treapta a doua urcată și a șaptea coborâtă, mixolidic cu treapta a șasea coborată sau cu a doua și a șasea coborâtă, și locric cu treapta a treia urcată și a șaptea coborâtă.

Cu solfegiul 80 debutează capitolul „Modulații la tonalitați îndepărtate”. Solfegiile din acest capitol conțin și trepte alterate nemodulatoriu. Se trece ușor de la o tonalitate cu diezi la una cu bemoli într-un timp foarte scurt, modulații cromatice și enarmonice chiar și la 10 cvinte sau la omonimă.

Capitolul „Intonații atonale” este foarte succint, având doar 2 solfegii în compunerea sa. (90 și 91). În acest capitol sunt frecvent utilizate diviziuni excepționale precum trioletul și cvintoletul.

Următorul capitol se referă la „Scara hexatonală”. Solfegiile de la numărul 93 la 96 inclusiv folosesc scara prin tonuri.

Scara dodecafonică apare începând cu solfegiul 97 sub formă de serie cu prelucrările ei: recurența, inversarea și recurența inversării. De cele mai multe ori seria este mai mică de douăsprezece sunete.

Un rol important în aceste exerciții de ritmică îl are metrul muzical, reprezentat de măsuri simple, compuse, mixte, precum și de polimetria orizontală și verticală.

Ritmul propiu-zis este tratat cu atenție în solfegiu, în linia ritmică, dar mai ales în relația

pe verticală a ritmului propiu-zis (între solfegiu și linia ritmică) față de unitatea de timp și față de măsură. În primele solfegii se întâlnesc cele mai simple formule ritrnice alcătuite din patrime, pauză de pătrime și optime. Rar există izoritmie între cele două linii, uneori formulele ritmice identice apar decalat între solfegiu și linia ritmică. Complementaritatea ritmica este fenomenul frecvent ale acestor exerciții de ritmică.

Bibliografie:

104 exerciții ritmice – A. Șumski / V. Ceaikovski

IV.1.5. – Olguța Lupu -„Suportul armonic în solfegiul tonal nemodulatoriu”

Olguța Lupu (n.1969) absolvă Liceul “G. Enescu” din București la clasa de pian a prof. Ludmila Popișteanu și Academia de Muzică din București – secția compoziție, clasa prof. univ. Tiberiu Olah. Profesor titular „George Enescu” – București (1993-1997), unde predă armonie, contrapunct, forme și teorie muzicală. Din 1997 – cadru didactic la catedra de teoria muzicii și citire partituri a Universității de Muzică – București. Obține diploma de doctor în muzicologie în 2004, cu teza intitulată Aspecte ale ritmului și timpului în muzica secolului XX, elaborată sub îndrumarea prof. univ. Octavian Nemescu. Este membră a Uniunii Compozitorilor și Muzicologilor din România.

Activitatea muzicologică însumează două cărți dedicate muzicii secolului XX (Ipostaze ritmico-temporale în muzica primei parți a secolului XX, 2005; O perspectivă ritmico-temporală asupra muzicii de la mijlocul secolului XX, 2005), studii publicate în reviste de specialitate (Forme de organizare în creația lui Mihai Moldovan, 1998; Repere ritmico-temporale în muzica lui Messiaen, 2001; Tiberiu Olah – Arta contradicției aparente reflectată în strategii ritmice, 2004; Timp și proporție în Simfonia a III-a de Tiberiu Olah, 2006; Tiberiu Olah și timpul memoriei, 2006, Dedicație pentru Fauré), participări la conferințe și simpozioane naționale și internaționale (Repere stilistice în organizarea ritmică și temporală a muzicii americane în prima parte a secolului XX; George Enescu – Piesa pe numele lui Fauré – studiu prezentat în Simpozionul din cadrul Festivalului George Enescu – 2007; Conexiuni în Simfonia a III-a de Tiberiu Olah etc.). Apare ca invitat în emisiuni precum “Muzicologia – Tradiții și perspective” sau “Înțelepții cetății”.

A scris lucrări și a realizat numeroase aranjamente pentru diverse formații vocale și instrumentale (două Cvartete de coarde, Waves pentru contrabas și ansamblu cameral, lieduri pe versuri de M. Sorescu și G. Bacovia, AmprenTema, lucrări corale etc.), unele dintre acestea fiind interpretate în și în străinătate (Belgia, Franța) sau înregistrate (CD-uri, Cardex-ul Radio). Preocupările sale merg și către abordarea muzicii pentru copii: coautor (ca interpret și compozitor) al casetelor Șlagărele copilăriei vol. I și II (Electrecord – 2003), autor al CD-ului pentru manualul English through drama (RAO – 2004). A elaborat, ca material didactic, culegerea de solfegii „Citirea în chei – o problema?” (UNMB – 2007), și „Suportul armonic în solfegiul tonal nemodulatoriu”, lucrare la care dealtfel vom face referire în lucrarea de față.

Stucturat sub forma unui real tratat de armonie ce conține informațiile esențiale de construcție acordică și de conduită sonoră specifică clasicismului muzical, Olguța Lupu ne dezvăluie de fapt o unealtă esențială și în același timp savuroasă ce ar trebui să fie prezentă în orice lecție de teorie și solfegiu. Ne dezvăluie pașii pe care trebuie să îi urmăm pentru a ne însuși capacitatea de a putea acompania, chiar și la prima vedere, un solfegiu tonal. Cu toții știm ce bucurie au copiii atunci când profesorul îi acompaniază la pian în timp ce ei solfegiază, descoperind culori, coagulări, direcții și înțelesuri nebănuite ale solfegiilor, ascunse până atunci de lipsa unui suport armonic adecvat. Îmi place să numesc asta – descoperirea muzicii din spatele notelor înșirate într-un text muzical.

Facând referire la logica tonală, în contextul prezenței acesteia într-o proporție mare în muzica pe care o regăsim în sălile de concerte ale vieții cotidiene, Olguța Lupu precizează în debutul lucrării sale că : „ …în pregătirea tinerilor muzicieni se pune un accent special pe asimilarea acestei logici, fără de care accesul profesionist la muzica tonală – în sensul înțelegerii mecanismelor ce ordonează și ierarhizează relatiile dintre sunete – ar fi îngrădit.”

„Mic tratat de gândire muzicală”, este numit de către prof. univ. dr. Magda Buciu, care ne mai spune pe coperta lucrării că „solfegiul tonal nemodulatoriu s-ar inscrie numai ca o primă etapă a unui lung și laborios proces de dobandire a ceea ce inseamnă cu adevărat gândire muzicală, pașii urmați aici constituind, în fond, „pietrele de temelie” ale fazelor ulterioare: solfegiul tonal modulatoriu și dictatul tonal cu cele trei forme ale sale (melodic, armonic și polifonic).”

Lucrarea este structurată pe capitole, primul fiind „Tonalismul și gândirea funcțională”, capitol în care ne este argumentată alegerea și importanța subiectului în contextul educației muzicale contemporane.

Capitolul al doilea, „Suportul Armonic”, ne introduce în lumea funcțiilor tonale, arătând rolul fiecăreia în tonalitate, notația cifrajelor, poziția acordurilor, dublaje și eliminări de sunete în contextul aranjamentelor corale și orchestrale, înlănțuiri ale funcțiilor tonale specifice clasicismului muzical și formule de încheiere – cadențe.

Adevărate vedete ale discursului muzical clasic, acordurile de septimă, nonă, cele în răsturnarea a II-a și cel de sextă napolitană sunt exemplificate și supuse analizei în vederea constituirii suportului armonic în solfegii.

Nu lipsesc nici exemple în care, folosind fragmente din lucrări celebre, ne este exemplificat suportul armonic utilizat. Tot în acest capitol ne sunt prezentate și „Strategiile de lucru (aplicabile solfegiilor cu elemente ale acordului)”, strategii ce vizează „simplificarea traseului sau crearea unor elemente de sprijin suplimentare” în realizarea unui suport armonic. Procedeele propuse sunt: „Raportarea la un model mental”, (Scările muzicale majore și minore, arpegierea funcțiilor tonale), „Simplificarea prin reordonare în funcție de înălțime sau prin compactare registrală”, „Rețeaua trecut-prezent-viitor” și „raportarea permanentă la funția armonică”.

Prima serie de 15 solfegii de Solfegii aplicative, sunt cele „cu elemente ale acordului” aflate la început pe treptele I,IV,si V, apoi I, II7, V7, V6/4 – 7, urmărindu-se parcurgerea în trepte, de la simplu la complex a realizării suportului armonic a solfegiilor.

Următorul capitol tratează utilizarea notelor melodice, clasificând această categorie după diferite criterii cum ar fi „gradul de tensiune dintre nota melodică și armonia de care aceasta depinde”, criteriul metro-ritmic, care împarte notele melodice în două categorii – pe timp tare și pe timp slab, profilul melodic și integrarea acestora într-un sistem tonal diatonic sau cromatic.

De asemenea, și în acest capitol suntem sprijiniți de strategiile de lucru propuse de autoare în completarea celor deja enunțate anterior, cum ar fi „Diatonizarea mersului cromatic” și „Reordonarea în funție de înălțime”, iar în încheierea capitolului cu Solfegii aplicative (cu broderii diatonice și cromatice, pasaje diatonice și cromatice și combinații ale acestora, întârzieri și apogiaturi), ni se vorbește despre „Ortografierea elementelor cromatice”.

O excelentă abordare pedagogică o întâlnim în capitolul „Strategii de lucru – o nouă abordare” unde titlul ASA NU ! ne atrage atenția din prima clipă, și unde subtitlurile „”Prietenul” meu, pianul” , „Pas înainte, interzis a privi în jur”, „Enarmonizarea elementelor cromatice”, reprezintă adevărate repere negative pe care, dacă le cunoaștem , le putem evita. Să nu știi ceea ce nu știi reprezintă cel mai grav lucru, fiind echivalentul ignoranței.

După câteva indicații suplimentare vizând noi strategii de lucru („Sprijin bilateral”, „”Departele” poate fi aproape”) și precizări privind „Posibile confuzii” ce se pot ivi în interpretarea apartenenței unor note melodice unei armonii sau a alteia, solfegiile aplicative vor aborda întârzierea și apogiatura, diatonice și cromatice, pentru ca apoi să propună combinații interesante „cu broderii, pasaje și apogiaturi”.

Anticipația și echappee-ul sunt ultimele două tipuri de note melodice abordate. După cum ne-a obișnuit, urmând aceeași strategie, și acest capitol cuprinde explicații, strategii de lucru aplicabile echappee-urilor și anticipației, o recapitulare a tuturor strategiilor de lucru enunțate anterior, ortografierea elementelor cromatice și solfegiile aplicative cu anticipații și echappee-uri diatonice și cromatice.

În încheiere ne sunt propuse combinațiile de note melodice nou apărute , prin adăugarea anticipației și a echappee-ului, precum și o serie de „Solfegii recapitulative”, care vor întregi și vor oferi suportul unei temeinice instruiri în domeniul solfegiului acompaniat de un suport armonic adecvat. Țin să reiterez importanța pe care o are, pentru un profesor de teorie și solfegiu, însușirea capacității de a acompania în mod conștient și corect un solfegiu muzical, deoarece poate face diferența dintre o lecție de teorie frumoasă și atrăgătoare pentru elevi, și una plicticoasă pentru aceștia. Olguța Lupu propune un model de educație ce se aplică foarte bine profesorului, aflat până acum, în lucrarea de față de partea cealaltă, în rolul de educator. M-am bucurat, și m-am simțit onorat că autorul acestei lucrari, Olguța Lupu, este și îndrumătorul lucrării de față.

Bibliografie:

http://433.ro/olguta-lupu/

Olguta Lupu, Suportul armonic în solfegiul tonal nemodulatoriu, Ed. UNMB, București, 2013.

IV.2.Contribuția catedrei de studii teoretice a Conservatorului bucureștean

IV.2.1. – Colecțiile catedrei

Volumul întâi de solfegii s-a alcătuit în cadrul colectivului catedrei de

teorie-solfegii și dictat a Conservatorului „Ciprian Porumbescu”, din București

între anii 1964-1965.

La apariția primului volum al catedrei au contribuit următoarele cadre

didactice: profesorul emerit Ioan Chirescu, profesor Victot Giuleanu, profesor

Victor lușceanu, conferențiarul Ion Șerfezi, lectorul Dragoș Alexandrescu și

lectorul Florian Penescu. Conducătorul lucrării este profesorul Victor Iușceanu iar redactorul-asistent – Sorin Vulcu. De cartografie s-a ocupat Dumitru Posmagiu și Theodor

Vlășceanu.

În afară de cadrele didactice menționate mai sus, există și solfegii ale unor compozitori români, cum ar fi Ion Dumitrescu și străini: E.Pozzoli, E.Thomas, E.Grieg, F.M.Bartholdy,

A.Glazunov, Haydn, Cherubini, P.Ceaikovski, Borodin, Gluck, Kraisler, W.A. Mozart, M. Glinka, M.Gluck, G.Verdi, Beethoven, Tanaev, Rimski-Korsakov, Fr. Schubert, L.Delibes, Bach, Brahms, Orlando Lassus, Bela Bartok, Michael Praetorius, J.Arnoud, O Altavilla,

A.Wormser, Luigi Cornago, Bertalotti, Rubet, Vulner, Aihinger, Th.Salome, Laduhin, Adam Gumpelz Hainer, precum și citate folclorice din colecția ,,Lighezan” sau colecția

„ 200 cântece și doine”.

Volumul este împarțit pe capitole abordând mai multe probleme astfel:

Capitolul 1 ,,Scara generală muzicală cu sunetele cele mai utilizate” în care se face sublinierea notei do pe cinci octave. După această schemă urmează pe un portativ separat gama Do major natural scrisă în ordine aparentă având subtitlul „Gama diatonică Do major” cu intervalele modale, semitonurile și tetracordurile marcate prin acolade, apoi scrisă în ordinea reală, cu subtitlul „Tonalitatea Do major” cu indicarea subdominantelor și a dominantelor față de tonică.

Capitolul 2 ,,Solfegii în tonalitatea la minor” (de la numărul 15 la numărul 19),

Capitolul 3 ,,Solfegii în tonalitatea Do și La minor” cu intervalul de terță mare și mică (de la numărul 20 1a numărul 23), cvarta perfectă ( de la numărul 24 la numărul 27 ), cvinta perfectă ( de la numărul 28la numărul 33 ), sexta (de la numărul 33 la numărul 35),

septimă (de la numărul 36 la numărul 39), octava, nona și decima (de la numărul 40 la numărul 45)

Capitolul 4 cuprinde „Formule ritmice cu șaisprezecimi”, studierea formulelor ritmice cu punct și legato de prelungire, sincope pe timpi și părți de timp, contratimp pe timpi și parți de timp. Învățarea șaisprezecimilor se realizează întâi în măsura de două pătrimi, iar apoi în măsura de șase optimi.

Capitolul 5 ,,Alterații accidentale” cu rol în înțelegerea teoretică și practică a semitonului diatonic și a celui cromatic. Alterațiile sunt atât ascendente cât și descendente.

Capitolul 6 „Gama Do major armonic” cu studierea secundei mărite și septimei micșorate,

gama La minor armonic, gama Do major melodic și gama La minor melodic.

Capitolul 7 Solfegii pe bază, de acorduri arpegiate cu studierea alterațiilor ce conduc spre un alt centru tonal.

Capitolul 8 „ Diviziuni excepționale a valorii binare și ternare” cu

studierea trioletului, sextoletului, duoletului, cvartoletului și a cvintoletului.

Capitolul 9 ,,Solfegii în tonalități diferite” cu studierea tonalităților majore și minore incepând de la o altenție constitutivă și până la șapte alterații constitutive inclusiv.

Capitolul 10 cuprinde „Canoane pe două și trei voci”

Capitolul 11 „solfegii pe două voci”

Capitolul 12 „solfegii la două voci”

Capitolul 13 „solfegii la trei voci” cu acest capitol se încheie primul volum.

Volumul a II-lea

La apariția celui de-al doilea volum de solfegii au contribuit aceleași cadre didactice, adăugându-se lectorul Viktor Ceaikovski. Volumul a fost tipărit din București între anii 1967-1968. Conducătorii lucrării sunt: profesorul Victor Iușceanu, Dragoș Alexandrescu, iar ca redactor lectorul Viktor Ceaikovski.

În acest volum, pe lângă cadrele menționate mai sus, sunt mai mulți compozitori români: Iosif Mariș, P.Ciorogaru, Vinicius Grefiens, Gh.Dumitrescu, N. Lighezan, L.Feldman, I.Borgovan, N.Buicliu, Paul Constantinescu, G.Galinescu, G.Zamfir, Sabin Drăgoi, M.Jora, Tiberiu Brediceanu, Alexandru Șumski și Marțian Negrea, și de asemenea compozitori străini: C.Franck, G.Giordani, Delachi, M.Musorgski, G.B.Pergolesi, G.Fr.Handel,

Ed.Batiste, Gh.Gounod, Bourgault-Ducoudray, A.Mendelsohn, Zataevici, R.Plevel, Z.Kodaly, A .Gedalge, A. Liadov, Orlando di Lasso, Johann Joseph Fucs, au participat și compozitorii I.Chirescu, D.G.Kiriac și citate folclorice din colecția G .Fira, C .Brăiloiu, S.Drăgoi și din nou colecția „200 cântece și colinde”

Volumul cuprinde cinci mari capitole și anume:

Capitolul 1 „Solfegii în chei”, în acest capitol dedicat studierii cheilor muzicale autorii pornesc de la cheia de sopran, aceasta fiind urmată de cheia de mezzosoprană, alto, tenor și bariton. Fiecare dintre aceste chei sunt studiate în câte patru solfegii fiecare.

Capitolul 2 „Solfegii modale” cu subcapitolele:

– moduri diatonice

– moduri populare modificate (cromatice ).

– scări ( moduri ) cu mai puțin de 7 trepte

Acest capitol debutează cu modurile heptatonice diatonice, ele fiind prezente în cântecele populare și în solfegii. Modurile heptatonice diatonice sunt abordate în ordinea în care se formează pe notele naturale, începând cu do: ionic, doric, frigic, lidic, mixolidic, eolic, locric, notate cu terminație specifică provenienței franceze a denumirilor în limba română ( ionian, dorian, etc ).

Capitolul 3 „Solfegii în măsurile de 5 și 7 timpi”. În acest capitol regăsim 12 solfegii în măsura de 5 pătrimi, 6 solfegii în măsura de 5 optimi, 4 solfegii în măsura de șapte optimi și 2 solfegii în măsura de șapte pătrimi. La solfegiile cu măsuri mixte apare notat în paranteză componența măsurilor simple.

Capitolul 4 „Solfegii cu dificultați de intonație”. Dificultățile de intonație se referă la intonarea corectă a intervalelor mărite și micșorate în care fie baza fie vârful se rezolvă. O altă

dificultate de intonație propusă spre rezolvare se referă la intonarea enarmonică a unor sunete, intervale sau acorduri (cu modulația enarmonică aferentă) .

Capitolul 5 „Canoane și solfegii la 2, 3 și 4 voci” cu subcapitolele:

– canoane la unison

– canon la secundă ascendentă și descendentă, la terță ascendentă și descendentă la, cvartă ascendentă și descendentă,la cvintă descendentă, la sextă ascendentă ,l a septimă descendentă și la octavă descendentă.

– canoane pe un cantus firmus, canon prin diminuare, augmentare și mișcare contrară.

Volumul al III-lea

La apariția volumului al treilea de solfegii în afară de cadrele didactice menționate în volumele anterioare, au mai contribuit două personalități, și anume: lectorul Iosif Mariș și asistentul Dinu Petrescu.

Desenul muzical a fost executat de Măscășanu Ortansa (capitolele unu și doi ), Liliana Leonte ( capitolul trei ), Suhar Frida ( capitolul patru ), Florescu Cleopatra în colaborare cu Suhar Frida (capitolul cinci ) iar coperta de Gheorge Florescu. În afară de cadrele menționate mai sus au mai contribuit și următorii compozitori români: P.Stoianov, Dinu Petrescu, C.Palade. Au fost de asemenea selectate fragmente din creația unor compozitori străini: G.Ropartz, Francesco Durante, Henry Busser, Benjamin Godard, Keneva Azervaeva, Fr.Chopin, R.Schumann, Constantin Iliev, Karl Maria von Weber, A.Lavignac, A.Castaldi, G.Pierluigi da Palestrina, H.Riemann, Franz Liszt și Hugo Wolf. Deasemenea au fost adăugate și citate folclorice după colecția Sabin Drăgoi și colecția ,,200 de cântece și doine"

Volumul este împărțit în cinci capitole astfel:

Capitolul 1 „Solfegii cu schimbări de chei”,

În acest capitol trecerea de la o cheie muzicală la alta se realizează rapid, cum ar fi,un timp, o măsură, prin salt sau prin mers treptat.

Construcția solfegiilor este relativ ușoară, deoarece se aplică procedeul repetiției. Se pot relua formule ritmice, melodice sau ambele. Repetarea unei formule melodice se poate realiza imediat în următoarea cheie muzicală sau pe parcursul solfegiului. De exemplu, în solfegiul numărul paisprezece formulele ritmice de patru șaisprezecimi sunt în cheia de mezzosopran, acestea urmând în cheia de sopran respectând atât calitatea cât și cantitatea intervalelor, după care apar în alte chei muzicale, respectând mersul de șaisprezecimi și intervalele, dar transpuse pe alte note. Același procedeu este întâlnit la mai multe solfegii.

Capitolul 2 „Solfegii cu dificultăți ritmice”, cu subcapitolele

A – Masuri mixte și alternative, de la numărul 27 la numărul 56,

B – Diviziuni excepționale de la numărul 57 la numărul 68,

C – Divizarea și concentratea timpilor în tactare, de la numărul 69 la numărul 75

D – Măsuri mixte cu tactare concentrată, de la numărul 76 la numărul 101

În acest capitol sunt abordate diferite probleme legate de metru și ritm. În afară de cheia sol de violină și fa de bas se întâlnesc și solfegii cu schimbări de chei. Se vor studia atât măsuri mixte și alternative cât și alte probleme legate de diviziuni excepționale sau de cele de tactare.

Gradul de dificultate al acestor solfegii este mai ridicat atât din punct de vedere al intonației cât și din punct de vedere ritmic. Parcurgerea unui solfegiu necesită un timp mai lung de concentrare, datorită dimensiunii .

Capitolul 3 „Solfegii cu dificultăți de intonație”, împarțit în:

A – Cromatisme. Intervale mărite și micșorate, de la număru1 102 la numărul 116

B – Modulații la tonalităti îndepărtate, de la numărul 117 la numărul 132

C – Arpegii ale acordurilor de la numărul 133 la numărul 142

D – Scara hexatonală de la numărul 142 la numărul 1a 149

E – Modulații continue și intonații atonale, de la numărul 150 la numărul 184

Acest capitol urmărește dobândirea de către solfegist a ușurinței de a se adapta unui mediu sonor instabil, cromatic, atonal. În acest capitol se întâlnesc citate ale compozitorilor din secolul XX cum ar fi Arnold Schoenberg, Anton Webern, Alban Berg. În solfegiul 158 sfertul de ton este prezent în fragmentul extras din Oedip, actul 2, tabloul 3 de G.Enescu.

Capitolul 4 „Solfegii cu ornamente, prescurtări în notație și indicații de interpretare”

Ornamentele propuse pentru studiu sunt: apogiatura simplă și dublă, mordentul simplu, dublu, superior și inferior, glissando, tril, grupet superior și arpegiato ascendent.

În afară de ornamente, sunt utilizate elemente de notare a duratei sunetului: cezura și coroana, elemente pentru redarea intensitații, cu prima categorie: accentele (marcato, staccato, portato) și a doua categorie, nuanțe:

a) uniforme – exprimate prin prescurtări: pp, p, mp, mf, f, ff

b) termeni care indică o schimbare progresivă a intensității (sforzando, cresc,

decresc., perdendosi diminuendo, sforzando) exprimate prin cuvinte.

c) termeni care indică o schimbare progresivă a intensitații și totodată a mișcării – morendo. Tot în aceste solfegii vom intâlni și prescurtări sau alte semne cum ar fi „leneșii”, repetiții cu ajutorul prescurtărilor de felul „Da Capo al Fine”.

Capitolul 5 ,,piese corale la 2,3 și 4 voci” În acest capitol sunt 27 de piese corale la patru voci, 15 la trei voci și 8 la două voci. După cum ne indică și titlul vom întâlni fragmente din repertoriul coral, din diverse stiluri și epoci. Piese polifonice din repertoriul renascentist – G.Pierluigi da Palestrina, fragmente din repertoriul omofon românesc și universal – Franz Liszt -„Moderato” pe patru voci, D. Șostakovici fragment din oratoriul „Cântarea pădurilor” pe trei voci, E. Thomas – „Largo” pe patru voci, Iuri Șaporin – cantata,,Pe câmpia Kulikovu” pe trei voci, Anton Bruckner – fragment din Missa în F-moll partea a treia „Credo” pe patru voci, Marțian Negrea – „Psalmul pe patru voci, Max Eisikovits „Moderato” pe două voci, Gavriil Musicescu – „Zis-a badea” pe patru voci cu dublarea vocii de tenor și a basului, D.G.Kiriac „Am umblat pădurile” pe patru voci, Sabin Drăgoi – „Trandafir de pe răzoare” pe patru voci, D.Cuclin -„Cine m-a dat dorului” pe patru voci, G. Dumitrescu „Foicica bobului” pe patru voci, D.Cuclin – „măi măre” pe patru voci și ,,Dor dorule" pe patru voci, M.Jora – „Foaie verde bob secară” pe patru voci, Paul Constantinescu – „Frunză verde mărăcine” pe patru voci și Emil Lerescu „Vârtejul” pe patru voci.

Volumul al treilea este încheiat de piesa polifonică imitativă a lui Paul Constantinescu intiltulată „Miorița”.

Capitolul V

V.1. Dezvoltarea tehnologiei informației în ultimii ani, și impactul acesteia asupra tinerei generații

Având în vedere dezvoltarea tehnologiei informației din ultimii ani, nu putem să ignorăm potențialul pedagogic pe care aceasta îl posedă.

Probabil că toți părinții se întreabă, la un moment dat, cât de utile sunt gadgeturile, calculatorul și televizorul în viața copiilor lor.

Tot ceea ce înseamnă tehnologie de ultimă oră este util în viața copiilor , ajutandu-i să înțeleagă lumea, prin stabilirea de conexiuni între fenomene, prin stimularea legăturilor neuronale și prin înțelegerea raționamentelor. Tot ceea ce înseamnă tehnologie de ultimă oră stimulează legaturile neuronale ale copiilor.

Dar, ca orice mijloc din lumea aceasta, tehnologia nu are doar avantaje, ci și un impact negativ asupra copiilor atunci cand este folosită nediscriminatoriu.

Device-urile pot fi folosite și în scop educațional și nu trebuie să dramatizăm în legatură cu prezența lor în viața copiilor noștri. Ceea ce poate trage un semnal de alarmă este însă durata de timp pe care un copil o petrece fără să interacționeze altfel decât așa.

Putem reuși să menținem un echilibru între tehnologie și experiența concretă, reală, cu ceea ce ne înconjoară, însă acest lucru ține foarte mult de valorile familiei, de disponibilitatea părinților de a petrece mai mult timp cu copiii lor, participând împreună la activități care să îi stimuleze pe aceștia să experimenteze și altceva în afara telefonului și a tabletei. Și, să nu uităm, că un copil va învăța din ceea ce va face un parinte și mai puțin din ceea ce îi va spune.

Soluția nu este de a limita forțat, artificial timpul petrecut în fața acestor dispozitive, ci de a satisface copiilor nevoia de socializare, de stimulare cognitivă și emoțională, având la bază exemplul personal al adultului. Degeaba îi spunem copilului, în timp ce noi folosim tableta, că este mai bine să se joace în aer curat decât să stea în fața laptopului, dacă noi adulții nu facem acest lucru.

Școala trebuie să îi susțină pe copii în învățarea folosirii tehnicii IT, în a deveni utilizatori competenți, pentru a contrabalansa tendința consumistă de socializare și distracție online.

O altă preocupare a școlii este de a-i ajuta pe elevi să conștientizeze pericolele la care se pot expune în mediul virtual și mai ales de a-i învăța o serie de măsuri de precauție și moduri de acțiune în situații potențial periculoase.

În dicționarul explicativ al limbii române, gadget, cuvânt împrumutat din limba engleză, înseamnă „obiect mic, ingenios construit, de valoare și utilitate neînsemnată”.

Gadgeturile cele mai la modă printre copii sunt telefoanele mobile inteligente și tabletele, adică un fel de calculatoare miniaturizate. Ambele, împreună cu computerele personale, permit două lucruri care constituie distracția a sute de mii de copii și tineri de la noi și de pretutindeni:

1. Jocurile electronice, cu o grafică și o complexitate impresionante, care ajung să țină loc viață reală;
2. Contactul cu rețele de socializare, în care copiii își pot asuma orice identitate vor, pot comunica într-o lume virtuală cu alți copii, cu adulții, cu diverse grupuri etc.
Vremurile evoluează, la fel și tehnologiile, iar până la urmă, este foarte bine ca de la vârste fragede copiii să se familiarizeze cu electronica și calculatoarele, care reprezintă viitorul.

Ministerul educației sprijină prezența tehnologiei informației în școală , având planuri concrete de viitor, în care clasa digitală, numită deja, cu un termen împrumutat din engleză, „Smart Classroom”, oferă o soluție completă care include atât suport hardware și software, cât și conținut digital adaptat curriculumului recomandat elevilor.

„Ceea ce se întamplă astăzi aici, are legatură cu prezentul acestei generații care este familiarizată cu dispozitivele digitale, iar acest proiect le oferă elevilor oportunitatea de a studia așa cum își doresc. Asistăm la o schimbare fundamentală a filosofiei claselor în care elevii interacționează și primesc feedback în timp real,” a declarat Remus Pricopie, Ministrul Educatiei Nationale la lansarea programului educațional „Smart Classroom” în cadrul școlii Comerciale Superioare „Nicolae Kretzulescu” din București.

„Importanța învățământului digital este reafirmată și de studiile în domeniu, care arată că, în momentul în care elevii se bucură de o experiență de învățare interactivă, aceștia rețin 75% din informații, în timp ce doar 20% dintre informații sunt reținute atunci cand suportul de învățare este doar audio-video. În momentul în care informația este citita, elevii rețin până la 5% din informație.”

Ce spun copiii

Vârsta medie la care copiii încep să utilizeze internetul este de 9 ani.

65% dintre copii accesează internetul de pe tabletă sau de pe mobil – creștere uriașă de la 17% în 2011.

90% dintre copii sunt prezenți pe cel puțin o rețea socială (creștere de la 47% în 2012), din aceștia 87% fiind utilizatori de facebook.

Poza în care se distinge clar fața copilului este principala informație pe care copii o furnizează pe rețelele sociale (75% din totalul celor chestionați), apoi numele școlii unde învață (70%), numele de familie (65%) și vârsta corectă (54%).

51% dintre copii au profilul privat, 21% parțial privat și 21% public.

52% dintre copii declară că au fost jigniți sau deranjați în 2012, 31% declarând că acest lucru s-a întâmplat online.

43% dintre copii au văzut imagini cu caracter sexual, dintre care 70% spun că le-au văzut pe internet.

29% dintre copii spun că s-a întâmplat să nu mănânce sau să nu doarmă pentru ca au vrut să stea pe internet.

58% dintre copii spun că au încercat să stea mai puțin pe internet, dar nu au reușit.

53% dintre copii spun că încearcă să își facă prieteni noi pe internet; 57% au adăugat ca prieteni persoane pe care nu le-au văzut niciodată.

Ce spun părinții

14% dintre părinți afirmă că folosesc un serviciu care limitează timpul pe care copilul îl petrece pe net.

21% dintre părinți utilizează programe de control parental.

20% dintre părinți știu că fiul sau fiica lor s-a întâlnit cu o persoană pe care a cunoscut-o pe internet.

19% dintre părinți afirmă că fiul sau fiica lor a văzut imagini sexuale pe internet.

34% dintre părinți sunt îngrijorați cu privire la ce accesează copilul lor pe internet.

77% dintre părinți afirmă că vorbesc cu copiii despre ce fac aceștia pe internet.

79% dintre părinți afirmă că copii lor au voie să folosească mesageria instant, 70% că au voie să descarce muzică, 76% că li se permite oricând să se uite la clipuri pe internet, 73% că au voie să aibă un profil propriu pe rețelele sociale.

Acestea sunt statistici oferite de fundația „Salvați Copiii” , într-un studiu efectuat pe un eșantion de 600 de copii cu vârsta cuprinsă între 7-18 ani, plus unul din părinții lor, în perioada iulie – septembrie 2012, tehnica folosită fiind cea a chestionarului autoaplicat.

„Salvați Copiii România propune utilizarea în instituțiile de învățământ din România a unui ghid școlar, ce conține atât informații teoretice cât și aplicații practice, pentru a promova utilizarea în siguranță a Internetului de către elevi. Acest ghid este gândit ca o resursă pentru cadrele didactice, cu accent pe aplicații practice, care pot fi abordate în cadrul orelor de curs.

„Rezultatele cercetării evidențiază creșterea utilizării Internetului de către copii de pe dispozitivele mobile și, în subsidiar, creșterea ponderii unor comportamente potențial periculoase, precum vizionarea de mesaje cu conținut sexual sau adăugarea necunoscuților în listele de prieteni. De asemenea, părinții au declarat că și-ar dori să primească mai multe informații pe aceste teme de la autorități și au suținut în continuare rolul important al școlii în educația privind siguranța online. De aceea, așa cum reiese din evenimentul de astăzi, Salvați Copiii militează pentru ca școala românească să se implice tot mai mult în educarea copiilor pentru a se proteja de pericolele din mediul online”, a declarat Gabriela Alexandrescu, Președinte Executiv, Salvați Copiii România.”

Bibliografie:

http://www.salvaticopiii.ro/

http://www.dailybusiness.ro/stiri-it-c/de-la-tablite-la-tablete-cat-costa-updatarea-scolilor-galerie-foto-93731/

V.2. Interesul manifestat de elevi pentru diferite modele de gadget-uri, pe categorii de vârstă.

În lumea elevilor, electronicele sunt cele mai importante rechizite școlare. De la ceasuri cu calculator și agende electronice la telefoane mobile, mp3 si mp4 playere sau chiar pda-uri și laptop-uri, noile jucării și-au facut loc în viața celor mici, care știu foarte bine că nu poti sa fii la modă fară un „cool” gadget!

Telefoane mobile. În ziua de azi, telefoanele mobile nu mai sunt de mult un lux accesibil doar oamenilor importanți de afaceri; nu de puține ori se întamplă să vezi cum un elev de gimnaziu trece pe langă noi cu un impresionant model de telefon mobil la ureche, discutând despre cele mai recente modalități de a fi „trendy”. În condițiile în care telefonul respectiv poate fi achiziționat la un preț simbolic împreună cu un abonament, acest lucru nu ar trebui să ne surprindă. Este util să-ți poți verifica copilul de la distanță, așa că de ce nu i-ai face și lui un abonament, ieftin și cu ceva minute incluse pentru discuțiile cu prietenii săi? Mai mult, în materie de prețuri telefoanele mobile pot fi cumparate fara abonament și la sume de sub 300 RON, astfel încât premiul pentru note mari și purtarea cuviincioasă nu ar trebui să se lase mult timp asteptat!
Mp3 player, Mp4 player. De la mp3 la mp4 diferența este mică, dar semnificativă. Pe un mp4 player poți urmari videoclipuri și poze, pe langă clasica funcție de la mp3 player și anume de a asculta oriunde, oricând muzica ta favorită. Iar cum prețurile pentru aceste gadgeturi se află în zona 150 – 200 RON, întrebarea ramâne numai daca vei mai aștepta sărbătorile de iarnă sau vei alege un mp3 sau mp4 player chiar acum!
Pda. (personal digital assistant) sau tableta.

Un pda este o jucarie mai scumpă și pretențioasă, pentru copii mai mari. Deși relativ nou intrate pe piața românească, pda-urile au reușit să impresioneze prin aspect, funcționalitate și… public țintă select! Prețuri pda? Să spunem doar că ai putea sa-ți cumperi un sistem desktop destul de performant din banii din care îți achiziționezi un pda. Scump, într-adevăr, însă premianții de nota 10 merită ce e mai bun în materie de gadget-uri!

Nu întâmplător am atins și aspectul financiar al acestui subiect, deoarece în continuare voi încerca să identific câteva aplicații, programe de calculator sau telefoane inteligente, prezente pe piața electronică, aplicații numite prescurtat APPS (applications), ce sunt accesibile ca preț sau chiar gratuite, aplicații pe care le putem folosi la ora de curs și care pot constitui o tehnică modernă de învățare și aprofundare a cunoștințelor propuse de către profesor.

Observând de-a lungul acestor ani cum au evoluat gadgeturile pe care elevii mei le au în posesie, pot concluziona ca cel mai prezent dintre acestea este „smart phone-ul”, mai precis, cel cu sistem de operare Android. „I-phone-ul” este și el prezent, însă într-o proporție infimă în comparație cu sistemul Android, datorită costurilor ridicate.

Magazinul virtual de unde pot fi achiziționate jocuri și cursuri se numește PLAY STORE, și este prezent pe orice sistem Android.

O primă problemă ivită în abordarea problematicii propuse, este limba pe care aceste aplicații o folosesc. Engleza. Vom rămâne surprinși să constatăm că elevii cunosc și înțeleg foarte bine termenii și cuvintele folosite în aceste aplicații deoarece engleza folosită este una dedicată, cu termeni ce au devenit deja neologisme în limba română.

Ceea ce nu știu elevii sunt termenii muzicali folosiți în țările anglofone, termeni ce nu sunt folosiți în școlile noastre vocaționale. Acești termeni și traduceri vor face obiectul unui subcapitol separat al lucrării de față.

În funcție de vârsta copiilor, vom aborda diferite aplicații.

V.3. Prezentarea unor aplicații actuale, care prin joc, ajută la dezvoltarea auzului muzical

V.3.1. „POU” – Una din cele mai populare aplicații ce poate o putem regăsi pe orice „smart phone” și de care ne putem folosi pentru antrenarea memoriei auditive a copiilor.

Notăm de pe site-ul dezvoltatorului:

Descriere:

Ai ceea ce trebuie pentru a avea grijă propriul tău animal-extraterestru?! Hrănește-l, spală-l, joacă-te cu el și privește cum crește în timp ce aduni nivele pentru a debloca diferite haine și tapete – toate pentru gustul tău!

Joacă-te și ai grijă de propriul tău Pou și privește-l cum crește!

Joacă jocuri în camera de jocuri pentru a aduna monezi.

Experimentează cu diferite Poțiuni în Laborator!

Personalizează look-ul lui Pou!

Încearcă Costume, Pălării și Ochelari!

Personalizează fiecare cameră cu imagini de fundal!

Câștigă medalii și iteme speciale!

Vizitează și joacă-te cu prietenii tăi online!

Ceea ce ne interesează sunt primele două puncte. Jocul cu extraterestrul, joc ce duce la strângerea de monezi, care vor folosi la cumpărăturile necesare în creșterea, hrana, personalizarea, îmbrăcămintea și medalierea acestuia.

Cu alte cuvinte un joc este recompensat imediat și de fiecare dată proporțional cu performanța obținută.

Jocul care ne sprijină într-una dintre etapele necesare demersului nostru pentru obținerea unor rezultate bune melodic, dezvoltarea memoriei auditive, este „Pou Sounds”.

Acesta are o gradație a dificultății pe măsură ce inaintăm depașind cu bine o etapă, ceea ce contribuie substanțial la dezvoltarea capacității de memorare auditivă.

În ce constă jocul:

Avem patru imagini cu Pou, reprezentat de acesta sub diferite culori, fiecăruia fiindu-i dată o înălțime muzicală (un sunet ales la fiecare început de joc, în mod aleatoriu). Pentru început, unul din cei patru Pou, intonează un sunet. Copiii trebuie sa apese pe ecran pe Pou-ul care a cantat. Apoi, același Pou, este urmat de un al doilea. Urmează rândul copiilor să reproducă ordinea celor două sunete, scoase de cei doi Pou. Apoi cei doi sunt urmați de un al treilea, apoi de un al patrulea și tot așa, copiii fiind antrenați în memorarea și reproducerea fragmentului melodic creat până când joaca devine dificilă chiar și pentru un adult avizat.

Cei mai ambițiosi se pot lua la întrecere cu concurenți din toată lumea, jocul păstrând punctajele tuturor participanților, arătând care este recordul pe plan mondial.

Din păcate există și un minus, pe care trebuie să îl avem în vedere. Ordinea și disciplina clasei pot fi perturbate de mediul concurențial creat (care nu este tocmai un minus), însă datorită atracției exercitate de folosirea la clasă a ceva „interzis”, respectiv a telefonului mobil, copiii sunt tentați la folosirea simultană a telefoanelor, iar cei cu rezultate mai slabe, vor propune cel mai probabil un alt joc, care nu are legătură cu demersul nostru pedagogic, alt joc la care aceștia să performeze, arătându-le celorlalți că și ei sunt pregătiți „temeinic”. Cunoscând însă aceste capcane, putem găsi, de la caz la caz o soluție optimă.

În concluzie, Pou este o aplicație foarte populară în rândul elevilor din clasele gimnaziale, dar chiar și la liceu, „Pou Sound” fiind la îndemâna acestora și în timpul alocat recreerii, așa încât este o unealtă foarte la îndemână în dezvoltarea memoriei auditive, atât de necesară în Dicteul melodic.

V.3.2. Rhythm Sheep ( Oița ritmată )

Este un exercițiu-joc pentru dezvoltarea abilităților ritmice.

Din descrierea jocului de pe site-ul producătorului Metka Games , reținem:

„Ascultă ritmul și reprodu-l prin tastarea pe ecran cât de bine poți. Diferitele grade de dificultate te vor provoca, chiar dacă ești începător sau profesionist . Testează-ți abilitățile ritmice cu acest joc distractiv. Jocul are 230 de nivele de dificultate cuprinse în 9 pachete de teme diferite. Unele nivele sunt ușoare, însă altele îți vor împinge abilitățile muzicale și de memorie la limite maxime.”

Jocul este diponibil la momentul scrierii acestei lucrări, gratuit într-o variantă limitată la câteva nivele (45), și în variantă completă la prețul de 1 Euro.

Accesibilitatea este așadar asigurată de varianta gratuită, copii, unii dintre copii neavând posibilitatea de a achiziționa online varianta completă deoarece aceștia nu au acces la plățile online decât cu acceptul și intermediul părinților.

Folosind acest joc, pot spune că accentul este pus pe acuratețea cu care reproducem ritmul propus de joc. Recomandarea este una fără limită de vârstă, având în vedere nivelurile multiple de dificultate.

Datorită contorului de joc, putem urmări și cuantifica în timp rezultatele prin nivelul maxim obținut. Fiecare încercare este notată cu un punctaj de la 0 la 1000 impărțit în 5 stele aurii iar fiecare nivel are un contor al punctajului maxim realizat. La fiecare încercare putem să urmărim grafic întărzierea sau atacul pripit al fiecărei bătăi prin poziționarea fiecărei oițe în staul, având opțiunea de a relua încercările pentru un rezultat maxim al nivelului respectiv.

La clasă putem folosi acest joc în mod simultan prin metoda frontală, în care fiecare elev se concentrază spre a auzi și a reproduce cât mai bine bătăile ritmice. Vom avea grijă ca aparatele cu un volum prea mare să fie la unul acceptabil. La o simplă privire a punctajelor diferitelor nivele, profesorul își poate face rapid o idee despre abilitățile dobândite de către fiecare elev. Folosirea jocului simultan de către elevi, are și avantajul de a dezvolta auzul selectiv, care din păcate nu poate fi dezvoltat decât prin mijloace accidentale. Câți dintre noi nu au dat examene la dicteu melodic, în timp ce într-o sală alaturată se cânta la diferite instrumente potente dinamic, sau, în fața ferestrelor, primăria demola vreun trotuar. Asta nu ne împiedica însă să scriem dicteul. Învățăm să fim selectivi.

V.3.3. Lectura musical (Leer musica):

O aplicație din Spania, care ar trebui să îi aducă împreună și la noi în țară, pe profesorii de muzică pe de o parte, și pe informaticieni de cealaltă. Una dintre puținele aplicații care folosesc notația latină, pe lângă cea literală a sunetelor muzicale. Acesta este și motivul prezenței în lucrarea de față.

În descrierea aplicației de pe site-ul producătorului Musycom citim:

„Fiecare lecție conține cinci pași (Salir), în care vedem și auzim un fragment muzical, însoțit de animația bătăii măsurii în care acesta este (două pătrimi, trei pătrimi, etc), precum și impulsurile (sau după caz, numele notelor) prezente deasupra fiecărei note .

Exercițiile ( Tarea) au de asemenea 5 pași în care vedem și auzim textul muzical, iar noi trebuie să facem „click” pe butonul roșu pe care scrie „AHORA” (Acum), pe momentele care sunt însemnate cu roșu în textul muzical.”

Din punct de vedere al accesibilității, există pentru toate nivelele de studiu, de la începători la avansați, variante gratuite ale aplicației, varianta PRO fiind la un preț de aproximativ 8 euro.

Aplicația are un potențial demn de luat în calcul, deoarece familiarizează într-un mod recreativ, prin joc, copiii cu textul muzical complex. Văd, aud, încerc să urmăresc mental, folosesc urechea internă, sunt pus să particip în mod activ. Iată câteva acțiuni pe care această aplicație le propune.

Temele propuse de producător, conform celor afirmate pe pagina acestuia, sunt: Citirea notelor, solfegiul textului muzical, recunoașterea cheilor muzicale, a notelor, a valorilor de note și dezvoltarea auzului muzical.

Lecția:

Exercițiul:

Lecția:

Exercițiul:

Asemeni celorlalte aplicații prezentate, la clasă putem folosi acest joc în mod simultan prin metoda frontală, în care fiecare elev se concentrează spre a putea urmări cât mai bine textul muzical și a face cât mai pușine greșeli, și cât mai multe puncte. Vom avea grijă ca aparatele cu un volum prea mare să fie la unul acceptabil. Punctajul este simplu de urmărit, fiecare pas din cei 5 fiind notat cu 5 puncte, iar greșelile, depinde de natura lor, scad punctajul sau îl păstrează. La puține aplicații putem urmări gradul de implicare al elevilor vizavi de lecția propusă.

Foarte interesant la această aplicație este faptul că o apăsare aleatorie, lipsită de interes, sau ostilă, este depunctată, pe când o tastare imprecisă, dar care nu este departe de punctul de interes, nu este depunctată, ci doar neevaluată. Un mare plus după părerea mea în demersul nostru pedagogic, cu aplicabilitate nu doar în domeniul aplicațiilor informatice.

V.3.4. Music Theory: Scales

Tema propusă de această aplicație este una simplă în aparență, însă cu toții cred că ne amintim, și aici mă refer la cei care au absolvit o școală primară și gimnazială vocațională, cât de mândri eram atunci când am început să stăpânim gamele majore și minore, răspunzând corect la întrebările profesorului. Observ și acum în calitate de dascăl cum unii elevi ard de nerăbdare să fie întrebați, pentru a dovedi că știu ce are la cheie o tonalitate sau alta. Fiind unul dintre primele lucruri într-adevăr teoretice pentru ei, celelalte cunoștințe din teoria învățată până atunci având aproape întotdeauna un caracter informativ ( note, ritm, chei, măsuri) sau practic (auz, dicteu, solfegiu ), Scările muzicale capătă în sfârșit o ordine logică, tonală, ceea ce chiar și în cea mai tradițională școală îi atrage pe copii prin jocul propus de logica dispunerii tonale, pe care copii o cunosc și o intuiesc din propria experiență muzicală instrumentală. Să nu uităm că elevii învață mai întâi scările muzicale și abia mai târziu definiția tonalității cu tot ce implică aceasta.

Această aplicație este dezvoltată de un entuziast programator american, pasionat de muzică, pe nume Jeremiah Teague care ne spune că aplicația a fost creată pentru cei care studiază teoria muzicii. Problematica propusă este aceea de a răspunde care sunt accidenții pe care îi are la cheie o tonalitate. Evaluarea se face pe baza numărului de răspunsuri corecte în 60 de secunde.

Din punct de vedere al accesibilității aplicația este gratuită și este dedicată sistemului de operare Android.

La clasă elevii pot folosi simultan acest joc, această aplicație neavând sursă de sunet. Profesorul poate evalua după parcurgerea fiecărui minut în mod obiectiv cunoștințele elevilor.

Ca orice aplicație de calculator, ar putea fi îmbunătățită. Ca minusuri, trebuie să știm că elevilor nu le este cerută și ordinea în care sunt dispuși accidenții la cheie, și nici dacă aceștia sunt diezi sau bemoli. Din motivul acesta evaluarea aplicației de către cei care îl folosesc este una slabă. Nu cred că este cazul să mai vin cu argumente pro în ceea ce privește această aplicație, însă eu susțin ideea pe care o propune spre rezolvare aceasta, problematică neîntâlnită până la data scrierii prezentui capitol în alte aplicații gratuite.

V.3.5. Theory, Practice !

„Teoria muzicii simplu și distractiv”

De departe cea mai complexă aplicație din cele prezentate până acum, cu mai multe nivele de dificultate, care ne propune să ne exersăm cunoștințele teoretice și practice. Este o aplicație în care putem defini nivelul de dificultate între începători, medii, avansați, experți și un nivel pe care să îl definim în funție de nevoi. (!!!) . Cu alte cuvinte putem personaliza exercițiile propuse de aplicație (vezi imag.1și 2). Pentru acest aspect ne este de ajutor o pagină de statistici, unde putem oricând urmări punctele slabe sau bune ale celui ce studiază (imag.3)

imaginea 1: imaginea 2:

imaginea 3: imaginea 4:

În imaginea 4, putem vedea opțiunile pe care le avem: ștergerea setărilor personalizate, nivelul de dificultate, precum și direcția ascendentă sau descendentă a intervalului propus spre audiție și testare de către aplicație.

Producătorul acestei aplicații este de asemenea un entuziast informatician atras de muzică, ce apare sub numele Subibot. În descrierea aplicației, nu găsim decât o informație referitoare la faptul că producătorul lucrează „full time”, ceea ce îl pune în situația de a nu mai aduce îmbunătățiri sau corecturi în viitorul apropiat.

Voi încerca, ca și până acum, să descriu cât mai bine această aplicație.

„ Soft-ul” propune trei tipuri de exerciții pentru dezvoltarea auzului muzical. Intervale, Acorduri și Scări muzicale. Cum am spus deja, aceste exerciții pot fi personalizate, iar statisticile cuprind rezultatele celor trei teme propuse.

Intervale:

Prin apăsarea unui buton cu însemnul „Play” sub forma unei săgeți către dreapta, aplicația intonează melodic un interval ales aleatoriu, iar elevul alege dintr-o listă afișată mai jos, răspunsul corect. Dacă știe, se va afișa semnul „văzut” și numele celor două sunete . Din păcate nu există și opțiunea intonării armonice a intervalelor. Opțiunile disponibile sunt ascendent, descendent și una din cele două, aleasă în mod aleatoriu.

Acordurile:

Și aici, sunt intonate de către aplicație acorduri, care de data aceasta sunt căntate doar armonic, iar elevul alege răspunsul corect din lista afișată. Dacă dorește repetarea intonației, are un buton pentru acest lucru. Răspunsurile corecte sunt semnalate deasemenea prin semnul „văzut” care este însoțit de numele sunetelor conținute în acord.

Scări muzicale:

La fel ca în cazul intervalelor, prin apăsarea butonului „play”aplicația intonează o scară muzicală, pe care elevul trebuie să o recunoască pentru a valida un răspuns corect. Semnul „văzut” va fi însoțit de numele sunetelor conținute de scara muzicală testată.

1.Intervale 2.Acorduri(Chords) 3. Scări muzicale (Scales)

Accesibilitatea este și în cazul acestui software asigurată de către producător prin faptul că este oferit gratuit. Platforma utilizată este de asemenea Android, nefiind condiționat de o versiune de ultimă oră, programul fiind actualizat ultima dată în data de 5 mai 2012.

Profesorul poate folosi aplicația și la clasă, însă de data aceasta îl poate recomanda și pentru studiul individual. Mai mult decăt atât, poate interveni punctual, personalizând exerciții pentru anumite categorii de elevi.

V.4. Termeni muzicali:

În încheierea acestui capitol voi încerca să notez un mic dicționar de termeni muzicali folosiți la momentul acesta pe plan mondial.

„Primul sistem medieval de notație, preluat prin Boethius (începutul secolului al VI-lea) de la vechii greci (melografia antică), era alfabetic. Acestuia i s-au înlocuit literele grecești cu cele latine. Pe timpul lui Severinus Boethius se foloseau deja primele 15 litere majuscule ale alfabetului latin (de la P) alcătuind o scară de aproximativ două octave în registre vocale bărbătești:

Întrucât cel mai grav sunet al sistemului era La, acesta a fost notat cu prima literă din alfabet (A), așa cum se utilizează și azi în notația literală.

Cu timpul, sistemul de notare literală a fost extins adăugându-i-se în grav încă un sunet, Sol, însemnat prin literea greacească "gamma" (Γ), iar cea de-a doua literă, "B", a reprezentat numai sunetul Si bemol, pentru Si natural fiind introdusă în nomenclatura sunetelor litera următoare din alfabet, "H".”

În prezent sunt folosite următoarele abreviațiuni pentru înălțimea sunetelor muzicale:

În ceea ce privește intervalele în limba engleză acestea sunt denumite astfel:

În engleză sunt folosite prescurtări după cum urmează:

Celelalte intervale sunt răsturnările celor din tabel, și deci păstrează logica celor prezentate.

Astfel , de exemplu octava perfectă este notată cu P8.

Celelalte caracteristici ale intervalelor, pot fi lesne traduse din engleză, deoarece poartă denumiri foarte aproape de cele folosite în limba română.

Astfel:

Nu mi-am propus să fac un dicționar, așa încât mă voi limita doar la acești câțiva termeni uzuali.

Un alt aspect important întâlnit în lumea digitală. este cel al notației octavelor, sistem ce diferă foarte mult de cel folosit în școală. Astfel asemănător cazului notației înălțimilor prin litere, și în notația octavelor avem surpriza neplăcută că nu facem parte, sau cel puțin cunoștințele dobândite în școală nu par a face parte din lumea în care trăim. Voi aduce ca argument o situație cu care m-am confruntat de nenumărate ori în relația cu elevii mei. Aceștia, primind în dar de la părinți o orgă electronică, un pian electronic, sau jucându-se pe PC, constată că nota Do central, pe care la școală îl învață ca fiind Do din octava centrală sau Do1 este de fapt în instrumentul cel nou notat cu „C4”. Dacă despre „C” i s-a mai spus câte ceva, în cazul lui „4” își poate imagina că computerul greșește !!, că doar nu își imaginează că profesorul…

Astfel aceștia ar trebui să cunoască odată cu notația octavelor în sistemul tradițional și sistemul științific.

În ceea ce privește acordurile, în tabelul următor sunt cuprinse acordurile folosite în diferite partituri, cu precădere în cele de jazz, dar nu numai, precum și în limbajul „științific”, dacă poate fi numit astfel prin analogie cu sistemul octavelor, folosit în lumea calculatoarelor și a instrumentelor muzicale electronice.

Trebuie spus că „root” note se referă la faptul că fundamentala se află la baza acordului, și acordul este în stare directă. Răsturnările acordurilor poartă numele de „Inversion”.

Concluzii :

Fără a avea pretenția de a fi cuprins în acest capitol toată problematica acestor exerciții propuse prin joc, am încercat să ating mai mult sau mai puțin toate direcțiile ce trebuiesc urmărite în demersul nostru pedagogic, acela de a dezvolta capacitățile și abilitățile elevilor de la cursurile de teoria muzicii din școlile vocaționale de muzică, prin metode moderne, actuale.

Așa cum am mai spus, ceea ce nu știu elevii, sunt termenii muzicali folosiți de aceste aplicații termeni din limba engleză. Până când dezvoltatorii autohtoni de software vor propune aplicații, în care să regăsim termenii muzicali folosiți în școala românească, în situația în care profesorul dorește să folosească aceste metode moderne, acesta trebuie să-i învețe pe copii denumirea înălțimilor, a ritmului, a scărilor muzicale, a intervalelor, a acordurilor și a diferitelor alte elemente de notație muzicală (chei, metru, registre) folosite în țările anglofone.

Eu unul militez pentru cunoașterea limbajului folosit în aceste țări, deoarece România s-a integrat deja politic și economic în spațiul Euroatlantic.

Nu aș dori să se exagereze, și nici să trecem la un alt limbaj muzical, însă cunoașterea termenilor muzicali folosiți în țările unde mulți dintre elevii noștri au ajuns după absolvirea liceului, cred că este un lucru bun.

Nu este cazul să subliniez faptul că activând chiar și în țară, suntem nevoiți de multe ori să cunoaștem termenii muzicali din engleză mai ales, datorită celor care vin în contact cu noi din spațiul European, și datorită softurilor folosite pentru producțiile audio, creație sau tipărituri muzicale.

Amintesc aici câteva aplicații de calculator de care mare parte dintre noi ne-am lovit, sau măcar am auzit cum alții „își bat capul” cu ele: Steinberg Cubase, Finale, Sibelius …etc…etc….

Prin ignorarea acestora, precum și a multor alte aplicații nu facem decât să ne autoexcludem din marea cunoaștere și dezvoltare universală a ultimilor ani.

Bibliografie:

104 exerciții ritmice – A. Șumski / V. Ceaikovski

Agafiței, Florinel, „Educația permanentă. Paradigma

Antonescu, G.,1939, Istoria pedagogiei. Doctrine fundamentale ale pedagogiei moderne, Editura a III-a, Editura “Cultura Românească”, București.

Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura: Triade,Cluj-Napoca, 1998, ISBN 973-9196-19-5

Arta educației vol.I și II  Metodică și didactică – R.Steiner, Traducere: Diana Sălăjanu
Editura: Triade, Cluj-Napoca, ISBN 973-9196-81-0

Arta gregoriană , traducere în limba română de I. Rațiu și D. Popovici, Editura Muzicală ,

Bent, Margaret, and Andrew Wathey. "Philippe de Vitry," Grove Music Online, Laura Macy, ed., accessed 18 December 2005 <http://www.grovemusic.com>.

Bernal, J. D., Știința în istoria societății, Editura Politică, București, 1964

Boyd, Malcolm (2000). Bach. Oxford University Press. ISBN 0-19-514222-5

Brizi, Bruno, "Maria Grazia Pensa" in Music & Letters, Vol. 65, No. 1 (January 1984), pp. 62–64

Brockhaus- Kleines Konversations-Lexikon Fünfte Auflage von 1911- Methode

Bukofzer, Manfred (1947). Music in the Baroque Era. New York, W. W. Norton & Co. ISBN 0-393-09745-5.

Camillo Grazzini – „The four Planes of development”

Compayré, Gabriel, 1889, Histoire de la pédagogie, Libr. Classique Paul Delaplane, Paris.

Cosma, D., Socrate, Bruno, Galilei în fața justiției, Editura Sport-Turism, București, 1982

Cross, Eric (1984). Review of I libretti vivaldiani: recensione e collazione dei testimoni a stampa by Anna Laura Bellina;

D. S. Merejkovski, Luther, București, Biblioteca Bucureștilor, 2001 (traducere de Anca Verjinschi);

Dewey, John, Fundamente pentru o știință a educației, E.D.P., București,1992

Dicționar de termeni muzicali, Editura Stiințifică și Enciclopedică ,București, 1984.

Dicționar de forme și genuri muzicale – Dumitru Bughici-Ed.muzicală 1978

Dumitru Tudor, Arheologia Romană, Ed, Științifică și Enciclopedică, Buc., 1976

E. H. Erikson, Psihanaliză și istorie: tânărul Luther, București, Ed. Trei, 2001 (traducere de D. M. Străinu);

Ellen Key, „Secolul copilului”-Buc.1978

Enciclopedia Arheologiei și Istoriei Vechi a României, Ed. Enciclopedică, 1994

F. Funck-Brentano, Luther, Editura Principele Mircea, s.d. (traducere de J. Leonard);

Flaherty, T. "Maria montessori(1870–1952)". Women's Intellectual Contributions to the Study of Mind and Society. Retrieved 12 December 2012. 

Formichetti, Gianfranco Venezia e il prete col violino. Vita di Antonio Vivaldi, Bompiani (2006), ISBN 88-452-5640-5.

Fuller, Sarah. "A Phantom Treatise of the Fourteenth Century? The Ars Nova". The Journal of Musicology 4, no. 1 (Winter 1985–86): 23–50.

Gheorghe Vlăduțescu – Filosofia in Grecia Veche, Editura Albatros, București, 1991

Gheorghe Vlăduțescu – O istorie a ideilor filosofice, Ediura Științifică, București, 1990

Grigore Constantinescu, Irina Boga, O călătorie prin istoria muzicii, Ed. Didactică și Pedagogică, 2007

Hainstock, Elizabeth (1978). The Essential Montessori. New York: The New American Library. ISBN 0-451-61695-2. 

Heller, Karl Antonio Vivaldi: The Red Priest of Venice, Amadeus Press (1997), ISBN 1-57467-015-8

Henry Chadwick: Boethius: The consolations of music, logic, theology and phylosophy, Oxford 1998

Hoppin, Richard H. Medieval Music. New York, W.W. Norton & Co., 1978. ISBN 0-393-09090-6

Houlahan, Mícheál and Philip Tacka. Kodály Today: A Cognitive Approach to Elementary Music Education Inspired by the Kodály Concept. (New York: Oxford University Press 2008.)

http://433.ro/olguta-lupu/

http://biblioteca.regielive.ro/referate/pedagogie/jan-amos-comenius-si-john-dewey-240053.html

http://bloommontessori.blogspot.ro/2011/01/bells-are-here.html

http://chnm.gmu.edu/revolution/d/470/

http://contemporaryroads.blogspot.ro/2014/01/emil-jaques-dalcroze-si-euritmica.html

http://dexonline.ro/definitie/pestalozzi

http://en.wikipedia.org/wiki/Antonio_Vivaldi

http://en.wikipedia.org/wiki/Ellen_Key

http://en.wikipedia.org/wiki/Guido_of_Arezzo

http://euritmia.ro/euritmia/

http://fr.wikipedia.org/wiki/Edgar_Willems

http://kids.britannica.com/

http://montessorinuggets.blogspot.ro/p/mans-spiritual-expressions-language-and.html

http://plato.stanford.edu/entries/rousseau/

http://ro.wikipedia.org/wiki/Boethius

http://ro.wikipedia.org/wiki/George_Breazul

http://ro.wikipedia.org/wiki/Johann_Sebastian_Bach

http://ro.wikipedia.org/wiki/John_Dewey

http://ro.wikipedia.org/wiki/Lev_Tolstoi

http://ro.wikipedia.org/wiki/Martin_Luther

http://ro.wikipedia.org/wiki/Nota%C8%9Bie_muzical%C4%83

http://ro.wikipedia.org/wiki/Pitagora

http://www.actualitateaprahoveana.ro/editia-tiparita/supliment-actualitatea-culturala/medalion-aniversarprofunivdrdoc-victor-giuleanu-teoretician-si-muzicolog-95-de-ani-de-la-nastere-01195

http://www.bp-soroca.md/psihologie/Emil-Sau-Despre-Educatie.pdf

http://www.college.columbia.edu/core/content/jean-jacques-rousseau

http://www.dailybusiness.ro/stiri-it-c/de-la-tablite-la-tablete-cat-costa-updatarea-scolilor-galerie-foto-93731/

http://www.impartialdebacau.ro/ellen-key-secolul-copilului-si-noua-viziune-asupra-educatiei/

http://www.salvaticopiii.ro/

http://www.scoalalibera.ro/2014/03/o-arta-veche-pentru-o-lume-noua-euritmia/

https://www.facebook.com/media/set/?set=a.148255131941712.22835.148151025285456&type=3

În Muzica nr. 4/1994, Editura Muzicală a U.C.M.R., București.

Ioana Ștefănescu, O istorie a muzicii universale, Editura Fundației Culturale Române, 1995

Ion Dumitrescu, „120 de solfegii de grad superior”, Ed.Muzicală 1985/Grafoart 2012

Istoria educației, Constantin Cucoș, ed. Polirom, 2001.

K. Randell, Luther și Reforma în Germania 1517-1555, București, Ed. All, 2002 (traducere de Horia Niculescu);

Kabalevski,Dmitri Borisivici, „Cele trei balene și multe altele”, Editura Lumina, Chișinău, 1974.

Kolneder, Walter Antonio Vivaldi: Documents of His Life and Works, C F Peters Corp (1983), ISBN 3-7959-0338-6

Kramer, Rita (1976). Maria Montessori. Chicago: University of Chicago Press. p. 60. ISBN 0-201-09227-1. 

Landsheere de Gilbert „Istoria universală a pedagogiei experimentale, EDP, București 1995

Larousse -Dicționar de Mari Muzicieni,Ed.univers Enciclopedic,București2000

Lillard, Angeline (2005). Montessori: The Science Behind the Genius. New York: Oxford University Press. ISBN 0-19-516868-2.

Manfred Fuhrmann und Joachim Gruber (Hg.): Boethius, Darmstadt

Mayer, Frederick, History of educational thought, 2-nd edition, A Bell and Howell Company, Colonbus, Ohio.

Mesaroș, Claudiu : Filosofii cerului. O introducere în gândirea Evului Mediu, Timișoara 2005

Metafizica – Aristotel 987a

Montessori, Maria (1936). The Secret of Childhood. New York: Longmans, Green.

Montessori, Maria (1948). The Discovery of the Child. Madras: Kalkshetra Publications Press. 

Montessori, Maria (1949). The Absorbent Mind. Madras: Theosophical Publishing House. 

Olguta Lupu, Suportul armonic în solfegiul tonal nemodulatoriu, Ed. UNMB, București, 2013.

Paroz, J., 1883, Histoire universelle de la pédagogie, 5-ème édition, Libr. Ch. Delagruve, Paris.

Pestalozzi, J. H., 1965, Leonard și Gertruda, în Texte alese, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Pestalozzi, J. H., 1977, Cum își învață Gertruda copiii, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Pestalozzi,  J. H., 1965, Ora de seară a unui sihastru, în Texte alese, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Pierre Courcelle: de Philosophie dans la tradition littéraire, Paris 1967

Planchard Emile „Pedagogia școlară contemporană” EDP, București

Quick, Barbara, Vivaldi's Virgins (novel), HarperCollins (2007), ISBN 978-0-06-089052-0.

Robbins Landon, H. C., Vivaldi: Voice of the Baroque, University of Chicago Press, 1996 ISBN 0-226-46842-9

Romijn, André. Hidden Harmonies: The Secret Life of Antonio Vivaldi, 2007 ISBN 978-0-9554100-1-7

Rousseau, Jean-Jaques, „Emil sau despre educație”, Ed.Didactică și Pedagogică, București, 1973

Schwarz, Boris. 1983. Music and Musical Life in Soviet Russia, enlarged edition 1917-1981. Bloomington: Indiana University Press. ISBN 0-253-33956-1

Selfridge-Field, Eleanor (1994). Venetian Instrumental Music, from Gabrieli to Vivaldi. New York, Dover Publications. ISBN 0-486-28151-5.

Sîrbu, Maria-Cristina, Carl Orff – viața și opera, Editura Anima, 1995.

Sisteme de educație muzicală /Gabriela Munteanu. – Ed. a 2-a. -, București: Editura Fundției Romania de Maine, 2009

Spaeth, Sigmund (1937). Stories Behind the World's Great Music. New York: Whittlesey House

Suchodolski,  Bogdan, 1969, Pedagogia și marile curente filozofice. Pedagogia esenței și pedagogia existenței, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Talbot, Michael: "Antonio Vivaldi", Grove Music Online, ed. L. Macy (Accessed 26 August 2006), (subscription access)

Tratat de teoria muzicii, autori Victor Giuleanu, Victor Iusceanu, Editura Muzicală, 1986

V. N. Vasilescu, Causele reformei: Luther și opera lui. Tesă pentru licență în litere și filosofie, Bucuresci, Tipografia Curții Regale, 1886.

Vasile Tomescu, Musica Daco-Romana, Ed. Muzicală, Buc. 1982

Victor Iusceanu – „Solfegii”, volumul 1, Editura Muzicală București 1956

Victor Iusceanu – „Solfegii”, volumul 2, Editura Muzicală București 1964

Victor Iusceanu – „Solfegii”, volumul 3, Editura Muzicală București 1966

Viorel Cosma, Muzicieni din România, Lexicon bibliografic

Williams, Peter (18 decembrie 2003). The Life of Bach. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 0-521-53374-0 

Wolff, Christoph (1983). The New Grove: Bach Family. Macmillan Publishers. ISBN 0-333-34350-6 

Wolff, Christoph (1991). Bach: Essays on his Life and Music. Harvard University Press. ISBN 0-674-05926-3 

Wolff, Christoph (2000). Johann Sebastian Bach: The Learned Musician. Oxford University Press. ISBN 0-19-816534-X

http://piano.about.com/od/lessons/ss/pitch-notation-systems_2.htm

http://en.wikipedia.org/wiki/Chord_names_and_symbols_(popular_music)

Bibliografie:

104 exerciții ritmice – A. Șumski / V. Ceaikovski

Agafiței, Florinel, „Educația permanentă. Paradigma

Antonescu, G.,1939, Istoria pedagogiei. Doctrine fundamentale ale pedagogiei moderne, Editura a III-a, Editura “Cultura Românească”, București.

Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura: Triade,Cluj-Napoca, 1998, ISBN 973-9196-19-5

Arta educației vol.I și II  Metodică și didactică – R.Steiner, Traducere: Diana Sălăjanu
Editura: Triade, Cluj-Napoca, ISBN 973-9196-81-0

Arta gregoriană , traducere în limba română de I. Rațiu și D. Popovici, Editura Muzicală ,

Bent, Margaret, and Andrew Wathey. "Philippe de Vitry," Grove Music Online, Laura Macy, ed., accessed 18 December 2005 <http://www.grovemusic.com>.

Bernal, J. D., Știința în istoria societății, Editura Politică, București, 1964

Boyd, Malcolm (2000). Bach. Oxford University Press. ISBN 0-19-514222-5

Brizi, Bruno, "Maria Grazia Pensa" in Music & Letters, Vol. 65, No. 1 (January 1984), pp. 62–64

Brockhaus- Kleines Konversations-Lexikon Fünfte Auflage von 1911- Methode

Bukofzer, Manfred (1947). Music in the Baroque Era. New York, W. W. Norton & Co. ISBN 0-393-09745-5.

Camillo Grazzini – „The four Planes of development”

Compayré, Gabriel, 1889, Histoire de la pédagogie, Libr. Classique Paul Delaplane, Paris.

Cosma, D., Socrate, Bruno, Galilei în fața justiției, Editura Sport-Turism, București, 1982

Cross, Eric (1984). Review of I libretti vivaldiani: recensione e collazione dei testimoni a stampa by Anna Laura Bellina;

D. S. Merejkovski, Luther, București, Biblioteca Bucureștilor, 2001 (traducere de Anca Verjinschi);

Dewey, John, Fundamente pentru o știință a educației, E.D.P., București,1992

Dicționar de termeni muzicali, Editura Stiințifică și Enciclopedică ,București, 1984.

Dicționar de forme și genuri muzicale – Dumitru Bughici-Ed.muzicală 1978

Dumitru Tudor, Arheologia Romană, Ed, Științifică și Enciclopedică, Buc., 1976

E. H. Erikson, Psihanaliză și istorie: tânărul Luther, București, Ed. Trei, 2001 (traducere de D. M. Străinu);

Ellen Key, „Secolul copilului”-Buc.1978

Enciclopedia Arheologiei și Istoriei Vechi a României, Ed. Enciclopedică, 1994

F. Funck-Brentano, Luther, Editura Principele Mircea, s.d. (traducere de J. Leonard);

Flaherty, T. "Maria montessori(1870–1952)". Women's Intellectual Contributions to the Study of Mind and Society. Retrieved 12 December 2012. 

Formichetti, Gianfranco Venezia e il prete col violino. Vita di Antonio Vivaldi, Bompiani (2006), ISBN 88-452-5640-5.

Fuller, Sarah. "A Phantom Treatise of the Fourteenth Century? The Ars Nova". The Journal of Musicology 4, no. 1 (Winter 1985–86): 23–50.

Gheorghe Vlăduțescu – Filosofia in Grecia Veche, Editura Albatros, București, 1991

Gheorghe Vlăduțescu – O istorie a ideilor filosofice, Ediura Științifică, București, 1990

Grigore Constantinescu, Irina Boga, O călătorie prin istoria muzicii, Ed. Didactică și Pedagogică, 2007

Hainstock, Elizabeth (1978). The Essential Montessori. New York: The New American Library. ISBN 0-451-61695-2. 

Heller, Karl Antonio Vivaldi: The Red Priest of Venice, Amadeus Press (1997), ISBN 1-57467-015-8

Henry Chadwick: Boethius: The consolations of music, logic, theology and phylosophy, Oxford 1998

Hoppin, Richard H. Medieval Music. New York, W.W. Norton & Co., 1978. ISBN 0-393-09090-6

Houlahan, Mícheál and Philip Tacka. Kodály Today: A Cognitive Approach to Elementary Music Education Inspired by the Kodály Concept. (New York: Oxford University Press 2008.)

http://433.ro/olguta-lupu/

http://biblioteca.regielive.ro/referate/pedagogie/jan-amos-comenius-si-john-dewey-240053.html

http://bloommontessori.blogspot.ro/2011/01/bells-are-here.html

http://chnm.gmu.edu/revolution/d/470/

http://contemporaryroads.blogspot.ro/2014/01/emil-jaques-dalcroze-si-euritmica.html

http://dexonline.ro/definitie/pestalozzi

http://en.wikipedia.org/wiki/Antonio_Vivaldi

http://en.wikipedia.org/wiki/Ellen_Key

http://en.wikipedia.org/wiki/Guido_of_Arezzo

http://euritmia.ro/euritmia/

http://fr.wikipedia.org/wiki/Edgar_Willems

http://kids.britannica.com/

http://montessorinuggets.blogspot.ro/p/mans-spiritual-expressions-language-and.html

http://plato.stanford.edu/entries/rousseau/

http://ro.wikipedia.org/wiki/Boethius

http://ro.wikipedia.org/wiki/George_Breazul

http://ro.wikipedia.org/wiki/Johann_Sebastian_Bach

http://ro.wikipedia.org/wiki/John_Dewey

http://ro.wikipedia.org/wiki/Lev_Tolstoi

http://ro.wikipedia.org/wiki/Martin_Luther

http://ro.wikipedia.org/wiki/Nota%C8%9Bie_muzical%C4%83

http://ro.wikipedia.org/wiki/Pitagora

http://www.actualitateaprahoveana.ro/editia-tiparita/supliment-actualitatea-culturala/medalion-aniversarprofunivdrdoc-victor-giuleanu-teoretician-si-muzicolog-95-de-ani-de-la-nastere-01195

http://www.bp-soroca.md/psihologie/Emil-Sau-Despre-Educatie.pdf

http://www.college.columbia.edu/core/content/jean-jacques-rousseau

http://www.dailybusiness.ro/stiri-it-c/de-la-tablite-la-tablete-cat-costa-updatarea-scolilor-galerie-foto-93731/

http://www.impartialdebacau.ro/ellen-key-secolul-copilului-si-noua-viziune-asupra-educatiei/

http://www.salvaticopiii.ro/

http://www.scoalalibera.ro/2014/03/o-arta-veche-pentru-o-lume-noua-euritmia/

https://www.facebook.com/media/set/?set=a.148255131941712.22835.148151025285456&type=3

În Muzica nr. 4/1994, Editura Muzicală a U.C.M.R., București.

Ioana Ștefănescu, O istorie a muzicii universale, Editura Fundației Culturale Române, 1995

Ion Dumitrescu, „120 de solfegii de grad superior”, Ed.Muzicală 1985/Grafoart 2012

Istoria educației, Constantin Cucoș, ed. Polirom, 2001.

K. Randell, Luther și Reforma în Germania 1517-1555, București, Ed. All, 2002 (traducere de Horia Niculescu);

Kabalevski,Dmitri Borisivici, „Cele trei balene și multe altele”, Editura Lumina, Chișinău, 1974.

Kolneder, Walter Antonio Vivaldi: Documents of His Life and Works, C F Peters Corp (1983), ISBN 3-7959-0338-6

Kramer, Rita (1976). Maria Montessori. Chicago: University of Chicago Press. p. 60. ISBN 0-201-09227-1. 

Landsheere de Gilbert „Istoria universală a pedagogiei experimentale, EDP, București 1995

Larousse -Dicționar de Mari Muzicieni,Ed.univers Enciclopedic,București2000

Lillard, Angeline (2005). Montessori: The Science Behind the Genius. New York: Oxford University Press. ISBN 0-19-516868-2.

Manfred Fuhrmann und Joachim Gruber (Hg.): Boethius, Darmstadt

Mayer, Frederick, History of educational thought, 2-nd edition, A Bell and Howell Company, Colonbus, Ohio.

Mesaroș, Claudiu : Filosofii cerului. O introducere în gândirea Evului Mediu, Timișoara 2005

Metafizica – Aristotel 987a

Montessori, Maria (1936). The Secret of Childhood. New York: Longmans, Green.

Montessori, Maria (1948). The Discovery of the Child. Madras: Kalkshetra Publications Press. 

Montessori, Maria (1949). The Absorbent Mind. Madras: Theosophical Publishing House. 

Olguta Lupu, Suportul armonic în solfegiul tonal nemodulatoriu, Ed. UNMB, București, 2013.

Paroz, J., 1883, Histoire universelle de la pédagogie, 5-ème édition, Libr. Ch. Delagruve, Paris.

Pestalozzi, J. H., 1965, Leonard și Gertruda, în Texte alese, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Pestalozzi, J. H., 1977, Cum își învață Gertruda copiii, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Pestalozzi,  J. H., 1965, Ora de seară a unui sihastru, în Texte alese, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Pierre Courcelle: de Philosophie dans la tradition littéraire, Paris 1967

Planchard Emile „Pedagogia școlară contemporană” EDP, București

Quick, Barbara, Vivaldi's Virgins (novel), HarperCollins (2007), ISBN 978-0-06-089052-0.

Robbins Landon, H. C., Vivaldi: Voice of the Baroque, University of Chicago Press, 1996 ISBN 0-226-46842-9

Romijn, André. Hidden Harmonies: The Secret Life of Antonio Vivaldi, 2007 ISBN 978-0-9554100-1-7

Rousseau, Jean-Jaques, „Emil sau despre educație”, Ed.Didactică și Pedagogică, București, 1973

Schwarz, Boris. 1983. Music and Musical Life in Soviet Russia, enlarged edition 1917-1981. Bloomington: Indiana University Press. ISBN 0-253-33956-1

Selfridge-Field, Eleanor (1994). Venetian Instrumental Music, from Gabrieli to Vivaldi. New York, Dover Publications. ISBN 0-486-28151-5.

Sîrbu, Maria-Cristina, Carl Orff – viața și opera, Editura Anima, 1995.

Sisteme de educație muzicală /Gabriela Munteanu. – Ed. a 2-a. -, București: Editura Fundției Romania de Maine, 2009

Spaeth, Sigmund (1937). Stories Behind the World's Great Music. New York: Whittlesey House

Suchodolski,  Bogdan, 1969, Pedagogia și marile curente filozofice. Pedagogia esenței și pedagogia existenței, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Talbot, Michael: "Antonio Vivaldi", Grove Music Online, ed. L. Macy (Accessed 26 August 2006), (subscription access)

Tratat de teoria muzicii, autori Victor Giuleanu, Victor Iusceanu, Editura Muzicală, 1986

V. N. Vasilescu, Causele reformei: Luther și opera lui. Tesă pentru licență în litere și filosofie, Bucuresci, Tipografia Curții Regale, 1886.

Vasile Tomescu, Musica Daco-Romana, Ed. Muzicală, Buc. 1982

Victor Iusceanu – „Solfegii”, volumul 1, Editura Muzicală București 1956

Victor Iusceanu – „Solfegii”, volumul 2, Editura Muzicală București 1964

Victor Iusceanu – „Solfegii”, volumul 3, Editura Muzicală București 1966

Viorel Cosma, Muzicieni din România, Lexicon bibliografic

Williams, Peter (18 decembrie 2003). The Life of Bach. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 0-521-53374-0 

Wolff, Christoph (1983). The New Grove: Bach Family. Macmillan Publishers. ISBN 0-333-34350-6 

Wolff, Christoph (1991). Bach: Essays on his Life and Music. Harvard University Press. ISBN 0-674-05926-3 

Wolff, Christoph (2000). Johann Sebastian Bach: The Learned Musician. Oxford University Press. ISBN 0-19-816534-X

http://piano.about.com/od/lessons/ss/pitch-notation-systems_2.htm

http://en.wikipedia.org/wiki/Chord_names_and_symbols_(popular_music)