Modalitati de Stimulare a Creativitatii Scolarului Mic

CUPRINS

Argument

Creativitatea este definită ca fiind o trăsătură complexă a personalității umane, având posibilitatea de a realiza ceva nou, iar mediul înconjurător este o principală sursă de inspirație pentru evoluția creativității la preșcolari, școlari, tineri și adulți. Creativitatea a devenit importantă în multe domenii de activitate, un indiciu al calității activității în multe profesii și un progress al vieții social-economice. Omul timpurilor noastre are nevoie de instruire în interiorul ființei sale, deoarece golul interior corespunde unei indiferențe exterioare, unei inaptitudini de a înțelege realitatea și de a avea comportamente adecvate. Prin originea ei, natura umană este creatoare. Mult timp creația a fost considerată o exclusivitate în cercuri restânse, dar noua tehnică dă posibilitatea omului de perfecționare, de înnoire prin cultivarea gândirii creative. Dar creativitatea nu semnifică doar receptarea și consumul de nou, ci, în primul rând, crearea noului.

Studiile de specialitate a unor psihologi și experiența unor cadre didactice scot în evidență activități care exercită o influență pozitivă asupra educării personalității elevului pe plan moral, estetic, afectiv și intelectual.

Dezvoltarea creativității copiilor reprezintă o preocupare continuă pentru cadrele didactice înzestrate cu un acut simț al imperativului social.

Omul, ca ființă rațională, trebuie să confirme că, în orice situație sau problemă s-ar afla, poate să găsească un răspuns, o direcție optimă de rezolvare într-un timp relativ scurt. Astfel, copilul provocat să creeze va devein omul capabil să găsească soluții și să se adapteze într-o societate aflată în permanent schimbare. Această îndemânare prin care omul reușește să găsească soluții mai multor împrejurării este direct legată de inteligență, iar dacă la aceeași problemă se pot oferi mai multe soluții de răspuns înseamnă că acea persoană este și creativă.

Ciclul achizițiilor fundamentale reprezintă baza formării deprinderilor de conduită școlară înzestrarea elevilor cu capacități de bază citirea, scrierea și cu orientarea actului comunicării spre exersare și stimulare. Marile creații și descoperiri a operelor de artă de-a lungul timpului denotă istoria inteligenței și a creativității, darul de cel mai mare preț al omului, prin care a creat primele unelte, desene și concepția spațiului cosmic.

Rezumând elementele principale ce o structurează, putem defini creativitatea ca fiind un volum, proprietate, dimensiune complexă, logică a personalității umane, care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, care unite cu investigații și date noi, produce ceva nou, original, de valoare și eficacitate științifică și social-utilă, ca urmare a influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi – adică a potențialului și calităților persoanei și a condițiilor înconjurătoare, ale mediului socio-cultural.

Pe măsura evoluției științei, tehnicii și culturii artistice s-au concretizat capacitățile creatoare ale omului prin inteligență și sensibilitatea pentru frumos, iar avuția unui popor nu stă în bani sau produse, ci în muncă și creativitate.

Creativitatea are o contributie considerabilă pentru ridicarea omului spre cultură și civilizație, iar scopul școlii este de a dezvolta la copii capacitățile creative. Școlarii mici se caracterizează printr-un imens potențial creativ și educarea creativității este utilă încă de la această vârstă.

În situația schimbărilor actuale din învățământul românesc, se impulsionează cu precădere stimularea spiritului creator, a esteticului încă din clasele mici.

Pentru aceasta se apelează la o serie de metode și de procedee, care folosite cu atenție de către profesori contribuie la dezvoltarea gândirii copiilor, la stimularea aptitudinilor prin inseminarea unor valori, originalitate, perseverență, interese congnitive, dar și artistice.

Pornind de la premise că experiența de viață a copilului, îmbogățită încă de la cea mai fragadă vârstă, îi avantajează dezvoltarea psihică intr-un mod armonios și îngăduie adaptarea la transformări din mediul social și folosirea unor metode și procedee prin care să dezvoltăm experiența de viață a școlarilor, pe care apoi să o folosim în favoarea stimulării spiritului creator.

La vârsta școlară mică predomină exprimarea libară, produsele originale,fantezia, imaginația bogată exprimată prin desene, modelaje, compuneri. Toate aceste activități sunt preferate de copii în diferite momente ale procesului instructiv-educativ.

Un proces de învățământ modern se cere a fi organizat în așa fel încât, să ajute copiii să-și prezinte cunoștințele acumulate, să caute soluții originale, să grupeze și să-și pună în ordine ideile.

Pentru formarea profilului moral al elevilor se introduc activități diverse care să producă calități pozitive de voință și caracter, iar prin intermediul lor elevii sunt ajutați și îndrumați să treacă de la acte involuntare, la realizarea unui obiectiv precis în realizarea acestuia.

Motivarea alegerii temei

Mi-am ales tema: ,,Modalități de stimulare a creativității școlarului mic”, din dorința de a mă perfecționa într-un domeniu care m-a captivat totdeuna, și anume, domeniul estetic și creativ și despre care am realizat că are o mare influență asupra educării și dezvoltării personalității copiilor.

Prin tema aleasă încerc să scot în evidență câteva modalități de stimulare în formarea și dezvoltarea creativității școlarului mic.

Motivarea alegerii acestei teme este justificată din perspectivă psiho-pedagogică și anume: avem nevoie de copii care să gândească, să prelucreze informațiile primate, să treacă de la stocarea informației primate la prelucrarea logică.

Mi-am ales această temă pentru a arăta că în fiecare elev este un potențial mai mic sau mai mare care, stimulat și educat poate duce la materializarea, valorificarea în mai multe domenii. De asemenea, această temă își propune să determine elevul să înțeleagă și să recepteze mai bine frumosul din mediul înconjurător, expesiile literare frumoase, imagini cu peisaje deosebite și să devină el însuși creator de lucruri frumoase.

Este necesară stimularea creativității, a imaginației și a gândirii flexibile, pentru structurarea informațiilor, a aptitudinilor, a capacităților și trecerea de la o arie curriculară la alta.

De-a lungul carierei didactice am observat că unele discipline au o influență puternică asupra dezvoltării personalității elevilor. În predarea acestor discipline profesorul trebuie să cunoască bine elevii, universul spiritual al acestora, a formării și dezvoltării psihicului, al particularității vieții lui, iar pentru aceasta se impune să-i asigurăm un câmp emoțional-afectiv-volitiv și în care să-și manifeste liber inteligența și dezvoltarea.

Ca și demers aplicativ, lucarea de față își propune să selecteze și să aplice metode și procedee modern, activ-participative de stimulare a creativității în concordanță cu specificul și profilul psihologic al elevilor și cu cerințele programei.

Am considerat că metodele și procedeele de lucru pe care le folosesc în cadrul activităților instructiv-educative sunt îndrăgite de elevi, obținând o participare mare din partea lor, care duc la dezvoltarea spiritului de observație, a atenției, gândirii logice și creatoare, precum și interpretarea personală în funcție de volumul de cunoștințe acumulat în experiența de viață a fiecărui copil în parte, că voi realiza educarea perseverenței și răbdării, sporirea sensibilității și expresivității fiecăruia în parte.

Importanța și actualitatea temei

Vârsta școlară mică se caracterizează printr-un mare șir de descoperiri și surprize, în care realul se împletește cu imaginarul.

Am considerat ca obligația mea în practica didactică este cu precădere aceea de a crea elevilor condiții prin care să-și dezvolte aptitudinile, interesul, spiritul de observație și atenția.

Lucrarea de față este structurată în două părți: cea teoretică și cea practică. Partea de teorie este format din două capitole. Capitolul I: ,,Creativitatea – lămuriri conceptuale“, pune accentul pe definirea conceptului de creativitate, pe factorii care contribuie la dezvoltarea creativității, dar și pe câteva aspecte legate de educarea creativității în ciclul primar. Al doilea capitol: ,,Particularități ale curriculumului în vederea stimulării creativității școlarului mic”, cuprinde delimitări conceptuale asupra Noului Curriculum Național cu aspecte legate de locul și importanța creativității în programele și manualele școlare, dar și prezentarea unor mijloace de dezvoltare a potențialului creative. Al treilea capitol: ,,Ipoteză. Obiective. Metode de cercetare”, prezintă ipotezele și obiectivele cercetării, dar și un inventar al metodelor care dezvoltă creativitatea elevilor și formele de organizare a activităților centrate pe cultivarea capacității creative; prezintă demersul aplicativ prin care s-a urmărit demonstrarea faptului că utilizarea unor metode, procedee și tehnici de stimulare a creativității și pe care am desfășurat-o la clasă în anul școlar 2014-2015, pornind de la ipoteza: Dacă elevii sunt îndrumați să participe activ și creator la construcția propriilor cunoștințe, stimulându-se dorința de a avea realiza activități în școală și în afara ei, sporind încrederea în forțele proprii?, care va determina o creștere a creativității a elevilor de clasa a III-a. Capitolul al IV-lea : ,,Prezentarea rezultatelor, pe etape ale cercetării “, prezintă rezultatele obținute de elevi în urma aplicării testelor la clasă în pretestare și posttestare, prezintă pe eșantioane rezultatele obținute prin reprezentare grafică, atât în pretest, cât și în posttest, precum și compararea lor grafică, rezultând concluziile cercetării. Capitolul al V-lea: ,,Aspecte metodice ale educării creativității la școlarul mic”. Aici am avut în vedere identificarea potențialului creativității elevilor prin urmărirea progresului înregistrat de aceștia, dar și identificarea unor metode și procedee care să faciliteze stimularea creativității și găsirea unor căi de activizare a acesteia prin îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne, stimularea creativității elevilor printr-o strategie didactică permisivă și identificarea unor căi diverse pentru rezolvarea unor exerciții ca rezultat al strategiilor aplicate.

Lucrarea cuprinde în final o serie de anexe folosite în cercetare: chestionar, proiect de lecție, fișe de lucru, tipuri de exerciții specifice.

De asemenea, este știut faptul că nu toți copiii sunt dotați, au aptitudini pentru toate disciplinele, dar numărul acestora este foarte mic, în medie de 3-5% după cum a constatat Țârcovnicu V. Există posibilități ca toți membrii unui grup să poată învăța la toate disciplinele, iar rolul profesorului este acela de a cunoaște îndeaproape posibilitățile elevului, organizând activitățile în așa măsură încât să se țină seama de acestea.

Curiozitatea elevilor pentru tot ce îi înconjoară, dorința de cercetare a lucrurilor care îi stârnesc un minim interes, capacitatea fiecăruia de a acumula o cantitate cât mai mare de cunoștințe, pot conduce la un punct de plecare alături de cadrul didactic. Prin integrarea unor activități în așa fel încât să capteze și să stimuleze interesul, elevii vor păși într-o lume a cunoașterii, în care vor întâlni obstacole, dificultăți din viața reală, locuri despre care au mai auzit sau nu, informații despre plante și animale.

Cu ajutorul imaginației, materialelor și a îndrumătorului, elevii vor putea studia spațiul terestru, cosmic, lumea subacvatică, valorificându-și cunoștințele prin desene, povestiri, dramatizări, împărtășind și altora experiența lor.

Preocupările numeroase pentru studiul creativității, pentru găsirea și utilizarea unor metode de antrenare și dezvoltare a creației, la nivel individual și de grup, sunt justificate de cerințele sociale prezente și de viitor. Epoca contemporană, frământată de adânci prefaceri rapide în direcția unui progres iminent, aduce ceva nou: conștientizarea necesității dezvoltării creativității și întreprinderea unor acțiuni concrete în acest sens. Înțelegând că viața nu este statică, ci un produs creativ continuu, individul reușește să înțeleagă viața ca un tot unitar dinamic, la modelarea căruia putem contribui și noi printr-o participare activă și creativă.

Avînd în vedere receptivitatea maximǎ a vârstei școlare mici, care obligǎ la preocupări pentru un proces formativ timpuriu, cred că, în cadrul procesului educativ din școala primară, stimularea creativității ar trebui sǎ dețină un loc deosebit. Copilul de azi trebuie modelat pentru a deveni omul creator de mâine, pentru a participa creativ la modelarea acestui „tot dinamic” care este viața. Totodată creativitatea îl ajută să se dezvolte, să se realizeze și să transforme activ mediul înconjurător, determinând astfel schimbările viitoare. Creativitatea, fiind o dimensiune importantă a omului contemporan, trebuie să constituie o problemă centrală a școlii. Ca formațiune complexă de personalitate, ea mai poate fi privită atât în ipostaza de potențial creativ ca substrat psihofiziologic, cât și ca substrat psihic al creației. Există în literatura de specialitate studii în ceea ce privește faptul că procesul creativ poate fi explicat printr-o listă a trasăturilor de personalitate care corelează mai frecvent și mai bine cu creativitatea. Pentru a dezvolta capacitățile creatoare ale elevilor cadrele didactice trebuie să cunoască în primul rând trăsăturile comportamentului creator, care se referă la:

inteligență generală superioară;

gândirea divergentă;

capacitatea de a gândi abstract;

flexibilitatea gândirii;

curiozitatea;

încrederea în sine;

spirit de observație;

perseverență;

independență în gândire;

receptivitatea față de probleme;

spiritul de observare;

imaginația creatoare;

originalitatea;

capacitatea combinatorie;

perseverența, inițiativa;

nonconformismul în idei etc.

Prin creativitate se înțelege capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva original. Considerată ca o structură de personalitate, creativitatea este în esență interacțiunea optimă dintre atitudinile predominant creative și aptitudinile generale și speciale de nivel supramediu și superior. Nu este suficient deci, să dispui de aptitudini dacă acestea nu sunt orientate strategic, prin motivație și atitudini, către descoperirea și generarea noului cu valoare de originalitate. Există două nivele ale creativității din punct de vedere al relației creator-creație-societate. Se poate vorbi de o creativitate la scară personală în care rezultatul procesului este nou, original doar pentru individ, fără valoare deosebită pentru societate și de o creativitate ce oferă produse de mare valoare socială. Desigur, la școlarul mic nu se poate încă vorbi de aceasta din urmă decât în anumite cazuri.

Creativitatea poate fi socotită o expresie a personalității, dar aceasta nu exclude, ci presupune activități îndelungate și eforturi deosebite. Toate acestea pot constitui reale puncte de reper în elaborearea unor strategii de dezvoltare a potențialului creativ la școlarul mic.

Demersurile creative pot fi spontane sau intenționate și voluntare. Ele trebuie să fie susținute energetic de trebuințe și motive, de înclinații, interese și aspirații. Acești vectori sau resurse interne care acționează favorabil sau nefavorabil asupra creativității reprezintă o cheie a creativității, deoarece sunt factori activatori, necesari .

Copilul, chiar de la vârsta școlară mică desfășoară activități creative. Creativitatea întâlnită în școală se numește creativitate individuală și are un specific aparte, în sensul că se găsesc soluții noi și originale de rezolvare a problemelor, dar care sunt de cele mai multe ori noi, doar pentru copil.

Cultivarea gândirii creatoare a devenit o sarcină importantă a școlii. Trecerea de la un învățământ bazat pe transmitere de informații și asimilare de cunoștințe la unul în care să predomine gândirea creatoare, elevul participând activ la dobândirea cunoștințelor, se poate face doar punând cultivarea imaginației alături de educarea gândirii și nu în plan secundar. Metodele și procedeele variate utilizate vor menține trează atenția, concomitent cu cultivarea și încurajarea creativității. Creativitatea este cu atât mai importantă, cu cât progresele înregistrate în ultimii ani în toate domeniile sunt semnificative, iar cei care doresc „să țină pasul” trebuie să dobândească în anii de școală capacități și abilități care să-i ajute să se descurce pe mai departe singuri.

Sunt deosebit de importante atitudinea dascălului în relația sa cu elevii. O poziție exclusiv autoritară crează blocaje afective, copiii neîndrăznind să pună întrebări de teama eșecului sau a unor ironizări. Astfel e nevoie de un climat educațional democratic, destins, deoarece autoritatea unui învățător nu se bazează pe constrângere, ci pe competența sa profesională și ținuta sa morală. El trebuie să fie apropiat de elevi, astfel încât aceștia să-și poată manifesta liber curiozitatea. Munca învățătorului este în acest fel, mult mai grea și mai plină de răspundere.

El trebuie să înțeleagă că o idee gândită de el poate să capete modalități noi de formulare în mintea elevilor săi, trebuie să le aprobe pe cele care exprimă adevărul, să le încurajeze pe cele care se apropie de adevăr și să-i stimuleze pe timizi. Se recomandă a se atrage atenția asupra superficialității în rezolvarea sarcinilor de lucru, îndemnând la mai mult efort, iar pe de altă parte trebuie încurajată spontaneitatea elevilor.

Învățătorul trebuie să cultive disponibilitățile imaginative ale întregii clase, folosind strategii didactice adecvate și să descopere copiii cu potențial creativ superior, oferindu-le prilejul de a-și dezvolta această capacitate. În vederea dezvoltării creativității există strategii nespecifice – neavând legătură cu o anumită disciplină și strategii specifice – legate de o anumită disciplină, în funcție de specificul său. Utilizarea metodelor nespecifice stimulează o atitudine creativă chiar dacă nu duc neapărat la progrese deosebite pentru un anumit obiect de studiu. În ceea ce privește metodele specifice, acestea necesită o atenție sporită din partea învățătorului, o pregătire suplimentară pentru apariția beneficiilor notabile.

CAPITOLUL 1

CREATIVITATEA – LĂMURIRI CONCEPTUALE

Definiții și sensuri

A crea înseamnă a realiza ceva nou in raport cu ceea ce este vechi, uzual, banal. Creativitate înseamnă însușirea de a fi creator, iar creator înseamnă persoană care creează ceva.

Noțiunea de creativitate se refereă la capacitatea excepțională a omului creator (artist, om de știință), dar, sub influența cercetărilor psihologice, ea s-a orientat și spre domeniile tehnice, politice, economice, cotidiene. Gândirea productivă și divergența fac parte din priceperile creatoare, iar cooperarea socială, fantezia productivă, realizarea estetică sunt aspecte cognitiv-intelectuale ale acțiunii creatoare.

Creativitatea semnifică originalitatea în activitate si produsele acesteia, iar proiectarea tehnică si proiectele la care se ajunge sunt creative.

Termenul de creativitate este foarte raspândit și a fost introdus in vocabularul psihologiei americane în deceniul al patrulea pentru a se depași limitele termenului de talent.

Astăzi se pornește de la ideea că toți oamenii sunt apți de performanțe creative. Se pune întrebarea cum pot fi stimulate aceste capacități și cum pot fi concretizate din punct de vedere pedagogic. Posibilitățile de a dezvolta creativitatea a apărut o dată cu amplificarea conceptului de învățământ deschis, bazat pe experiență și orientat spre acțiune dau elevilor multe oportunități de manifestare a independenței, cooperării, învățării prin descoperire, problematizarea și activității estetice. Structurile școlare, care adesea îi constrâng pe elevi la învățare pasivă și acționează ca o frână în calea creativității.

Conceptul actual de creativitate permite o mare contribuție a influențelor de mediu și a educației in formarea creativă a fiecăruia și se consideră ,,o preocupare prioritară a științelor educației și educarea creativității la copiii de toate vârstele” ca oricare din activități sau profesiuni poate fi desfășurată la un nivel înalt de creativitate.

Creativitatea constă într-o structură caracteristică a psihicului, care face posibilă realizarea unei opere noi.

Originalitatea unui produs creat este diversă: de la rezultatele expresive ale unui desen infantil, la creativitatea inovatoare prin care se aduc schimbări esențiale principiilor de bază ale unui domeniu. Dacă până la acest nivel nu ajung decât puțini oameni, realizarea unor investiții este accesibilă oricărui om, cu condiția unor interese și experiențe corespunzătoare. Cultivarea spiritului inovator reprezintă una din sarcinile școlii de azi, când operațiile stereotipe din producție sunt efectuate de mașini automate, conduse de calculatoare.

În psihologie, conceptul de creativitate are trei direcții:

de comportament și activitate psihică creativă;

de structură a personalității sau stil creativ;

creativitate de grup.

Termenul de creativitate își are originea în limba latină, iar cuvântul latin „creare”, înseamnă „a zămisli”, „a făuri”, „a naște”. Creativitatea se definește ca fiind un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârșește atât ca origine cât și ca scop.

Totalitatea stocului de informații și de structuri operaționale și ,,fiecare elev dispune de un potențial propriu de creativitate, care în condiții favorabile, conduce la calitatea performanțelor școlare”,iar procedeele de lucru și deprinderile de care dispune un subiect, constituie potențialul său creativ.

Conceptul de creativitate, unul dintre cele mai complexe concepte cu care a operat vreodată știința, este încă insuficient delimitat și definit. Aceasta se explică prin complexitatea procesului creativ, ca și prin multitudinea domeniilor în care se realizează creația. După unii pedagogi, acest lucru se întâmplă atunci când o noțiune este difuzată de un grup restrâns de specialiști la o populație mai largă, pierzându-și astfel stabilitatea și rigoarea. Nu este o degradare, ci de o asimilare a gândirii logice individuale la gândirea socială.

Orice subiect dispune de un potențial creativ, pentru care orice subiect deține o experiență pe care o prelucrează continuu folosindu-se de operații, tehnici și scheme mintale.

Etimologia cuvintelor ne arată că termenul de creativitate definește un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârșește și cuprinde atât originea cât și scopul. În anii 1970-1980, neologismul preluat din limba engleză s-a impus în majoritatea limbilor de circulație internațională („creativité” în franceză; „kreativität” în germană; „creativita” în italiană, etc.), înlocuind eventualii termeni folosiți până atunci. La noi, D. Caracostea folosea termenul încă din 1943, în lucrarea „Creativitatea eminesciană”, în sensul încorporării în operele de artă.

În literatura noastră se apreciază originalitatea culminativă a poetului Eminescu, a poeziei lui Tudor Arghezi, Lucian Blaga, Nichita Stănescu.

Discutarea conceptului de creativitate ridică discuții de bază în comunicare, iar atributul de creativ semnifică nota de originalitate în activitate și produsele acesteia” . Pe de o parte, întrebuințarea termenilor de „creativitate” și de „gândire divergentă” ca sinonime conduce la acordul unei relații între ele ceea ce nu e dovedit de stările obiective. Pe de altă parte, este greu să negăm o asemenea relație și să n-o conducem la cercetarea și practica în domeniu când mulți cercetători și practicieni care cercetează subiectul cred că termenii sunt interschimbabili. „Întrucât transferul de deprinderi nu pare să se facă ușor, profesorul trebuie să aplice gândirea divergentă în orice context posibil al curriculumului. Având în vedere valoarea acestor exerciții în ansamblul programului educațional, este într-adevăr util pentru formare să fie aplicate oriunde este posibil”.

Dar creativitatea nu înseamnă numai atât. Spațioasa putere de iradiere a conceptului este surprinsă numai în practica educațională.

Din acest motiv, Cojocaru C. spunea că ,,muzica ne învață să ascultăm, matematica ne învață să rezolvăm, iar pictura ne învață să privim”. În același mod, se spune că mașinile și aparatele ne învață să acționăm și să căutăm calea pentru rezolvarea problemelor practice.

Astăzi, într-o lume de largă deschidere democratică, recunoaștere și promovarea creativității devenind o stringentă necesitate. Încă de acum două decenii, psihologul Moraru I. anunță acest prag de minunată deschidere pentru creativitate și spiritele creative. „O societate care stimulează creativitatea asigură cetățenilor săi patru libertăți de bază: libertatea de studiu și pregătire, libertatea de explicare și investigare, libertatea de exprimare și libertatea de a fi ei înșiși.”

Dacă la baza actelor creative de descoperire și invenție se află potențialul creativ individual sau de grup, atunci înseamnă că toată problema constă în activarea și realizarea acestui potențial.

Ultima ediție a dicționarului enciclopedic (1993) consideră „creativitatea ca trăsătură complexă a personalității umane, desemnând capacitatea de a realiza ceva imediat, original”. Caracterizarea aparține psihologilor și oferă ceva mai mult decât ediția anterioară;. Tot ce aflăm sub acest titlu este că opera de artă derivă dintr-un proces îndatorat talentului și fanteziei artistului, respectiv concepției sale despre lume.

În istoria culturii, creația artistică apare ca:

Act mistic ca impuls al Divinității;

Expresie a unei Ideii Absolute;

Activitate spirituală prelogică;

Revelație;

Manifestare instinctuală;

Un produs patologic automat;

Act aleatoriu;

Expresie armonioasă;

Act natural al spiritualității, etc.

În mare, se ajunge la noi idei sau proiecte prin transformări ale datelor cognitive de care subiectul dispune.

Cu toate acestea, abordări directe ale creativității, s-au realizat și înainte de 1950, noțiunea fiind găsită sub forma unor alte denumiri ca: inspirație, talent, supradotare, geniu, imaginație sau fantezie, iar ,,imaginația creatoare este stimulată și susținută de motive și atitudini creatoare”este o stare psihică de o tensiune puternică, variabilă, pe parcursul căreia se conturează în linii generale viitoarea idee sau soluție nouă. Atributele esențiale de inspirație sunt: spontaneitatea și vibrația afectivă.

Cercetările psihologilor ulterioare au arătat că inspirația este o etapă a procesului de creație. De aceea, se cocluzionează că pot fi dezvoltate înțelesuri creative, care să ajungă la noi explicații și care se pot atinge diverse niveluri de solicitare creativă.

În ordinea creativității, mai importante decât rezolvările de probleme sunt punerile de probleme noi, dar trebuie să se apeleze la euristică, pentru ca elevii să-și pună mereu noi întrebări și să problematizeze în activitatea sa și pe care este înclinat să o perfecționeze.

În dicționarul Larousse sensul psihologic al termenului talent se referă la aptitudinea sau responsabilitatea naturală pentru a face un anumit lucru.

În majoritatea dicționarelor de psihologie, talentul este considerat o formă deosebită de capacități sau abilități cum ar fi capacitatea muzicală care este înnăscută sau moștenită și face posibilă obținerea unor rezultate superioare.

Termenii „supradotare” și „geniu” se întrepătrund și de aceea au fost considerați ca fiind fenomene asemănătoare. Talentul este o continuare a aptitudinii, o treaptă superioară de dezvoltare, caracterizat nu doar prin efectuarea cu brio a unei activități, ci și prin abilitatea de a crea opere originale. După M. Bejat, individul înzestrat cu talent se caracterizează printr-o inteligență deosebită, o puternică impresionabilitate, o mare exigență fașă de sine dispunând de un puternic spirit autocritic, care-l face să fie permanent nemulțumit de ceea ce creează și să năzuiască spre perfecțiune.

Persoanele creatoare au un număr restrâns de asemănări comune printre care se numără: interesele de cunoaștere, independența judecăților, încrederea în sine, intuiția și o percepție de sine ca individ creativ. Intuiția se referă la tendința de a ajunge la o concluzie fără explicații amănunțite pentru fiecare pas al unui proces, iar ,,creativitatea se manifestă în natură, se exprimă în artă, în viața și activitatea individuală, în relațiile interumane, în viața economică și culturală”. Percepția de sine ca individ creativ se referă la faptul că geniile sunt convinse de creativitatea lor, această credință coducând la principalul motiv ale activității lor creatoare.

Gândirea logică aduce o contribuție la creație, iar marii savanți, cum a fost Einstein, consideră importantă și imaginația, care are un grad mare de libertate, nu are prea multe reguli și norme fixe și poate să conducă la cele mai complicate proiecte.

Dacă societatea devine sensibilă la alte categorii de rezultate ale muncii, la alte dimensiuni sau calități ale acesteia, atunci se schimbă și judecățile asupra geniului. J.P. Guilford relevă necesitatea gândirii divergente, iar alții pledează pentru o gândire laterală , recurgându-se la diverse analogii. De aceea, în creativitatea științifică cele mai bune domenii sunt aceleaunde disciplinele formează un teritoriu de interdisciplinaritate.

S-a încercat să se depășească abordările unilaterale sau extremiste ale creativității, însă nu s-a reușit să posteze o viziune dialectică asupra diverselor interpretări. De exemplu, nu putem să identificăm un geniu în sens riguros exact sau matematic după un set de caracteristici specifice, dar foarte multe studii și cercetări empirice au ajuns să pună în evidență trăsăturile comune marilor personalități creatoare. Persoanele înalt creatoare desfășoară activități predominant creative mai frecvent decât indivizii cu un nivel redus al creativității. În psihologie nu putem vorbi de relații de tip cazual datorită super complexității fenomenelor publice între care creativitatea se situează pe unul dintre primele locuri.

Demersurile creative pot fi spontane sau voluntare, iar ,, activitățile didactice introduc elemente de creație în munca elevilor, determinând participarea lor conștientă la actul instructiv-educativ, ceea ce are efecte pozitive în dezvoltarea creativității”.

Uneori genialitatea a fost asociată cu precocitate (ex. Mozart a compus un menuet la 5 ani; Enescu a început să cânte la vioară la 4 ani, iar la vârsta de 7 ani a devenit student la Conservatorul din Viena).

Din cele arătate, rezultă că la creativitate contribuie toate procesele psihice, începând cu sezațiile,percepțiile și închind cu afectivitatea și voința.

Este deci o proprietate a întrgului sistem psihic uman, care se pezintă ca un calculator ce prelucrează datele informaționale și ajunge la noi modele cognitive și imagistice,iar ,,la această vârstă setea de cuvinte a copilului este de neastâmpărat, iar capacitatea de a le învăța este inepuizabilă”. M. Golu pune creativitatea în raport cu emergența sistemului psihic uman.

Din toate ne dăm seama că imaginația se aseamănă cu gândirea divergentă, iar judecata cu gândirea convergentă. Gustul este abordat ca un supliment de judecată de factură estetică, care conferă în primul rând eleganță gândurilor noastre. Se spune că cele trei facultăți mintale umane implicate în creație sunt întâlnite la toți oamenii, fiind în special prezente la copii, la oameni cu realizări excepționale, desigur în grade diferite, iar ,,comportamentul creativ exprimă tendința de informare cât mai largă, preferința pentru idei și gândire abstractă”.

În psihologia românească se cultivă modelul bifactorial al creativității:

vectorii sunt termenii prin care sunt reunite toate stările: trebuințele, scopurilr, motivele, aspirațiile, înclinațiile, convingerile și atitudinile;

operațiile și sistemele operatorii.

1.2. Creativitatea educației viitoare și societatea

Devenită un obiectiv prioritar al învățământului, educarea creativității viitoare are implicații multiple în instrucție și educație. Pentru modernizarea și eficientizarea procesului de învățământ și realizarea unor obiective complexe trebuie avute în vedere următoarele demersuri:

Reelaborarea curriculumului școlar,

Proiectarea pedagogică eficientă;

Management educațional științific competent,

Îmbogățirea sistemului formelor de organizare a activităților instructiv-educative;

Eficientizarea randamentului școlar;

Eficientizarea autoevaluării și autoverificării randamentului școlar al elevilor;

Modernizarea relațiilor profesor-elev etc.

Cel mai semnificativ dintre acestea se pare a fi edificarea unei personalități reactive, înzestrată cu un larg repertoriu de cunoaștere, iar la acest rezultat a contribuit nu doar școala, ci și alte numeroase elemente sociale, iar atitudinea creatoare a învățătorului față de conținutul învățământului, prin prisma comunicării, capătă și alte dimensiuni creative formativ-educative”. Presiunea exercitată de conformism, de regulă de ceea ce „trebuie” pentru că „așa e bine sau frumos” a devenit la un moment dat extremă, chiar și în domenii cum sunt moda și arta.

În prefigurarea tendințelor actuale și de perspectivă ale instruirii, un loc important îl deține valorificarea valențelor creative și stimulative ale metodologiilor comunicativ-explicative,interogativ-conversative,activități independente, care să antreneze personalitatea elevilor.

Pentru a-și asigura o evoluție controlată și un progres autentic, cu costuri umane și materiale minime, societatea trebuie să-și regândească oferta educațională, ,,în categoria factorilor educaționali putem include toate elementele realității sociale: școala, familia, instituțiile cultural-educative extrașcolare, mass-media”. În felul acesta, educația tradițională, devenită insuficientă pentru că asigura doar menținerea prin reproducerea unor roluri sociale bine încadrate în structura de personalitate, se va transforma într-un proces de descătușare a unor energii și forțe psihice nebănuite – creativitatea și aptitudinile – precum și de formare a unor pârghii valoric-orientative de maximă importanță:

motivația intrinsecă

interesele

atitudinile.

Capătă certitudine ideea că „școala de azi are menirea de a ieși în întâmpinarea cerințelor de mâine; aceea de a pregăti generația tânără pentru trecerea de la era consumului la era creației”.

Guilford evidențiază posibilitatea ca întreg sistemul educativ să-și îndrepte atenția spre educarea creativității, încă un motiv în plus pentru a considera că nucleul educației viitoare este creativitatea. Dincolo de argumentul autorității și de rezultatele cercetărilor psihopedagogice, această aserțiune trebuie înțeleasă și acceptată sub trei aspecte. Astfel, nucleul educației viitoare este creativitatea concepută în calitate de:

potențial;

demers formativ ce pleacă de la acest potențial;

rezultat, trăsătură definitorie a personalității proactive autonome și responsabile.

A început să fie acceptată tot mai des în literatura de specialitate ideea după care există un potențial general-uman de creativitate, diferit cantitativ și calitativ de la o persoană la alta și apt de a fi identificat, ,,încurajând manifestarea originală a omului, manifestarea pe calea originalității, a aptitudinilor”, pus în evidență și dezvoltat (toți oamenii beneficiază de această resursă, dar ea nu-i poate transforma pe toți în creatori, și mai puțin în genii).

Educarea creativității – acest lucru a devenit posibil treptat, pe măsura cumulării de argumente în următoarele direcții: existența unui potențial creativ general – uman, definirea creativității într-un număr și o diversitate de variante impresionante; identificarea factorilor creativității; ,, activitatea creativă este activă și voluntară, subordonată unui scop creativ de producere a noului în diferite domenii de activitate”, prin elaborarea și aplicarea unor metode și tehnici specifice de educare a sa; realizarea, validarea și utilizarea unor teste de măsurare a creativității și a factorilor săi, sub diversele lor aspecte. Educarea creativității trebuie să devină calea transformării creativității dispoziționale în creativitate manifestă, drumul valorificării și amplificării resursei creative latente, procesul stimulării conversiei creativității, ,, se pornește de la premisa că orice educator trebuie să fie un agent al schimbării, să fie capabili să se integreze creativ așa cum o cere dezvoltarea societății și afirmarea propie”.

Se impune ca începutul acestui proces să se situeze temporal cât mai devreme în existența individuală, date fiind premisele psihologice favorizante: gradul sporit de curiozitate infantilă, tentativele exploratorii firești ale copilului, non-convenționalismul inerent, originalitatea implicită. Chiar dacă acest demers poate fi întreprins și de familie, cel mai mare impact revine, totuși, instituțiilor educative, în special școlii, în calitatea lor de factori specializați și abilități. Numai că, spre deosebire de familie, unde intervenția de acest gen este sporadică nesistematică și inegală cantitativ și calitativ, școala poate asigura o intervenție la standarde superioare. Dar imediat ce intenționează acest lucru, intervin o serie de obstacole ce-i frânează activitatea: gradul sporit de tradiționalism și conformism al propriilor sale structuri și conținuturi; mentalitatea depășită a unei părți semnificative a propriilor săi agenți, indisponibilitatea acestora în raport cu un efort suplimentar de transformare paradigmatică și acționară; ,, învățarea creatoare are șanse mai mari de a se întipări și de a deveni operaționale”, dificultăți legate de conceperea, organizarea și realizarea unui program de educare a creativității; bariere financiare, particularitățile individuale ale elevilor sub aspectul gradului de dezvoltare a creativității și dificultăți de intervenție educativă ce decurg de aici.

Ca rezultat al identificării potențialului creativ și valorificării sale printr-un traseu formativ specific, se structurează personalitatea autonomă, responsabilă, înzestrată cu capacități creative, prin intermediul cărora persoana „iese din anonimat, se eliberează și participă în mod unic și irepetabil” la existența socială. Acest tip de implicare se completează fericit cu alegerea și punerea în mișcare a algoritmilor asimilați, realizând o integrare socio-profesională superioară, pe axa continuitate în discontinuitate. Se elaborează, în acest fel, suportul transformării creativității școlare în creativitate socială.

Această triplă perspectivă din care trebuie abordată și înțeleasă creativitatea ca nucleu al educației viitoare nu poate fi asigurată decât dacă numeroasele și diversele studii asupra ei vor deveni convergente, ceea ce poate dobândi realitate prin constituirea sistemului științelor creativității. El trebuie să realizeze sinteza între cele două tendințe manifestate la nivelul investigației fenomenului amintit: multiplicarea unghiurilor și perspectivelor de cercetare cu unificarea lor într-o interpretare totalizatoare, interdisciplinară; specializarea studiilor asupra unor fațete ale creativității cu generalizarea și sistematizarea concluziilor parțiale; adâncimea investigațiilor cu înălțimea soluțiilor. Printre atitudinile creative importante sunt:

încrederea în forțele proprii;

interesele cognitive;

atitudinea antirutinieră;

cutezanța de a adopta noi scopuri;

perseverența în căutarea de noi soluții;

simțul valorii și atitudinea valorizatoare;

grupul atitudinilor direct creative,

consând ,, în simțământul noului, dragostea și receptivitatea pentru tot ce este nou și respectul pentru originalitate”.

Dacă pornim în studierea sa de la premisa că problema creativității are în esență, un caracter filosofic, atunci concepem acest sistem ca având următoarele nivele de generalitate:

bazal – al științelor monodisciplinare care se raportează la creativitate ca fenomen de sine stătător, și încearcă să-i pună în evidență esența, laturile, tipurile, fazele sub aspectul lor general (psihologia generală, creatologia, pedagogia generală);

secundar – al științelor de ramură care se adâncesc în studiul creativității, abordând-o din unghiuri diferite, în scopul descătușării și stimulării sale (psihologia creativității, pedagogia creativității);

terțial – al științelor cu caracter intern – și trandisciplinar care se raportează la creativitate ca fenomen „prins” într-o rețea de relații cu alte fenomene și influențat de acestea. El integrează și generalizează datele obținute de toate celelalte categorii de studii la un nivel superior (euristică, inventică);

final – al filosofiei creativității care întemeiază și justifică ontologic, epistomologic, axiologic și praxiologic fenomenul creativității.

De-abia o asemenea structură de cunoaștere cuprinzătoare poate adânci înțelegerea fenomenului creativității și poate genera soluții eficiente de descătușare și stimulare a sa.

Se poate aprecia că, creativitatea este, deopotrivă, un proces necesar, datorită solicitărilor tot mai numeroase și mai inedite ce vin din partea societății și a evoluției sale ultrarapide. Probleme noi,efecte nelămurite, crize ce se suprapun altor crize adică provocări ample, complexe și contradictorii, cărora individul și comunitățile nu le mai pot răspunde cu șabloanele cunoscute și nici un simplu proces de adaptare. Ei trebuie să fie capabili să elaboreze „altfel” de soluții, unice, într-un timp relativ scurt și care să determine minimizarea efectelor negative imediate și pe termen lung, ,, copiii sunt preocupați de ceva care le-a conferit seninătate și bucurie”. Se impune, obligatoriu, dobândirea și exersarea deprinderilor de a fi proactiv și creativ. Ele trebuie formate la nivelul următoarelor paliere:

formării și perfecționării cadrelor didactice – acest nivel este esențial pentru că, educatorii reprezintă agenții principali ai formării tinerei generații, constituind un autentic model pentru partenerii lor. Fie în procesul formării inițiale, fie ulterior în cel al formării continue, educatorii trebuie să asimileze și consolideze modalitățile esențiale de depozitare și cultivare a creativității, să-și apropie comportamentul creativ și să reușească să se raporteze la elevii săi de pe această platformă. Chiar dacă nu vor organiza cursuri speciale de educare a creativității, ei pot influența deschiderea și dezvoltarea potențialului creativ al tinerilor. Ca primă sursă de informație sistematizată, ca mod de relaționare, ca propunător de sarcini didactice și premiere, ca stil de evaluare, ca strategii didactice, ele pot reprezenta, de fiecare dată, un agent al stimulării creativității:

una din competențele de bază ale cadrului didactic este creativitatea;

competența în specialitate include planul creator ce presupune: capacitatea de a adopta conținuturile specifice dezvoltării psihice stadiale a elevilor; capacitatea de a stimula dezvoltarea maximală a potențialului fiecărui copil prin asimilarea conținuturilor; deprinderea de a promova învățarea participativă, anticipativă, creatoare; capacitatea de a diviza cuprinderea problemelor și dezvoltarea lor; capacitatea de a dezvolta conținuturile și strategiile de asimilare;

competențele psihopedagogice și metodice trebuie să se manifeste la nivel creator prin: capacitatea de adaptare la situațiile atipice din practica școlară și extrașcolară; de a se dărui cu vocație rolului asumat; de a manifesta dragoste și înțelegere față de copii; de a inova practica educativă școlară și extrașcolară; de a dezvolta înclinații, aptitudini, talente; de sociabilitate și cooperare.

formării tinerei generații – pentru că reprezintă „materia primă” cea mai bogată în în potențial de creativitate, prezentând avantajul că structurile lor psihologice sunt în formare. Cu cât asupra acesteia se începe o acțiune de influențare sistematică de la vârste fragede, cu atât se pot forma mai repede și mai bine trăsături ale personalității creative. Dacă „elevul știe că i se cere să fie creativ”, el își va dezvolta cu mai multă ușurință inițiativa proprie, capacitatea de depășire profitabilă a situațiilor problematice, capacitatea de decizie ultrarapidă, încrederea în sine, curiozitatea, disponibilitatea de a realiza păstrarea tradițiilor cât mai ales deschiderea spre nou, capacitatea de a realiza „continuitatea în schimbare”.

educării societății, în ansamblul său. Dacă indivizii pot „învăța” să devină creativi, acest lucru se poate extinde la nivelul societal. Cu condiția ca acest mecanism să fie dispus să investească financiar, temporal și afectiv. Părinții, agenții economici de toate categoriile, managerii, trebuie să se transforme în/din direcția creativității. Ei pot urma cursuri prin care să se formuleze cu problematica generală a creativității și modul specific în care ea poate fi cultivată/dezvoltată în domeniul concret de interes al fiecăruia.

Deprinderea de a fi creativ nu rămâne una particulară, colaterală cu o aplicabilitate restrânsă, cum sunt, din păcate, unele deprinderi asimilate în procesul didactic. Ea devine o deprindere integrată definitorie pentru tipul de personalitate solicitat de societatea viitoare a cărei funcționalitate contribuie decisiv la soluționarea unui număr mare de situații – probleme la nivel individual și social, de natură materială sau spirituală. Elementul psihologic de maxim impact în educarea creativității (și care face din ea un proces eficient) este motivația intrinsecă. La întâlnirea acesteia cu deprinderile specifice unui domeniu și cu deprinderile de gândire și muncă/acțiune creativă se instituie „intersecția creativității, structură psihomotivațională definitorie pentru ceea ce considerăm a fi deprinderea de a fi creativ ca element component al personalității.

INTERSECȚIA CREATIVITĂȚII

1.3. Factorii și condițiile care determină creativitatea

Funcția psihică fiind o dimensiune a personalității atât de complexă și esențială procesului de creație este imaginația, proces de sinteză a unor reacții, fenomene psihice noi, însușirile ei definesc particularitățile actului creator și multidimensional:

fluiditatea care exprimă capacitatea de a produce în diverse condiții, posibilitatea intuirii numeroase imagini,cuvinte, asociații,propoziții sau idei;

flexibilitatea și capacitatea de a modifica mersul gândirii în situații noi, cu soluțiivariate de rezolvare a unor probleme și adoptarea cu ușurință a unor soluții noi, ușurința de a schimba punctul de vedere, modul de vedere, atunci când cel utilizat anterior nu dă rezultate;

originalitatea este capacitatea de a emite idei noi, ingenioase, neobișnuite, noutății care se observă prin raritatea statistică a unei soluții.

sensibilitatea la probleme este capacitatea de a observa fenomenele obișnuite și sesizarea unor probleme acolo unde majoritatea nu le observă.

Restructurarea vizează abilitatea de a folosi într-un context nou un obiect.

Factorii creativității au fost împărțiți în mai multe grupe:

Factori intelectuali – care implică gândirea, memoria, inteligența, imaginația;

Factori aptitudinali – care implică aptitudinile speciale;

Factori noncognitivi și nonaptitudinali;

Factori externi.

Deși, ,,creativitatea este un proces complex la care participă întreaga personalitate pe baza acțiunii unitare a factorilor” enumerați mai sus, Stoica Ana (1983, p.8) subliniază rolul predomonantal factorului intelectual ,,direct răspunzător de nivelul creativității”.

Imaginația constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influență mai mult sau mai puțin importantă. Totuși, totdeauna, fără experiență, fără muncă susținută nu se realizează nimic original.

Ca urmare, cunoștințele dobândite prin muncă au un rol esențial. Experiența poate fi directă – când observăm direct fenomenele sau discutăm cu specialiștii în domeniu, ori indirectă, obținută prin lectura sau audierea de locații, conferințe. În ambele situații, varietatea informațiilor este deosebit de importantă. Școala poate contribui din plin la dezvoltarea creativității.

Dacă luăm în considerație afirmația lui J.P.Guilford (1967) conform căreia creativitateaeste,, o operație intelectuală care antrenează abilitățile de găndire divergentă, redefinire și transformare, puse în mișcare de sensibilitatea la probleme”, observăm importanța pe caregândirea divergentă în actul creației. Mulți cercetători au asimilat gândirea divergentă cu însăși gândirea creatoare. De aceea, gândirea divergentă se definește prin calități de fluență, flexibilitate, originalitate și elaborare.

Pentru întelegerea cât mai adecvată a procesului creației, J.P Guilford a elaborat un model al intelectului, în care se face diferența între gândirea convergentă și gândirea divergentă. El asociază creativitatea cu gândirea divergentă pentru că aceasta este pluridimensională.

E.P. Torranse a realizat și el un set de teste care permit evaluarea a două forme de creativitate:

– verbală:

– figurală.

Pe lângă acești doi factori Torrans mai include alți doi factori:

– rezistența perceptivă la figura indusă prin stimul;

– capacitatea de interpretare abstract-verbală.

Creativitatea nu poate fi limitată la factorii intelectuali precum gândirea divergentă și imaginația creatoare. Mulți autori consideră factorii non-intelectuali precum motivația, afectivitatea, atitudinea creatoare ca fiind la fel de importantă ca și factorii intelectuali.

Inteligența și gândirea influențează și ea creația. Înlesnește analiza și stabilirea de noi relații și mai ales contribuie la aprecierea critică a produselor create. Totuși, indicii de corelație între testele de inteligență și cele de creativitate nu sunt prea mari: cotele mari de creativitate presupun un nivel de inteligență cel puțin mijlociu. Invers însă, un nivel ridicat de inteligență poate coincide cu slabe posibilități creatoare.

În ceea ce privește inteligența, putem spune că este o condiție, un factor important al creativității. În urma numeroaselor cercetări, s-a stabilit următoarea concluzie: nivelul inteligenței crește proporțional cu cel al creativității până la un prag. Concret, persoanele cu niveluri scăzute ale inteligenței sunt slab creative, cele cu nivel mediu au o creativitate corespunzătoare, iar cele inteligente au un nivel de asemenea superior.

Creația presupune și anumite însușiri de caracter.

motivație adecvată, interesul, aspirația de a descoperi sau a crea ceva nou;

voință fermă, perseverență pentru a birui dificultățile mari ce stau în calea obținerii unor produse originale, valoroase.

Societatea influențează mult activitățile creatoare prin:

cerințele sociale prin dezvoltarea tehnicii în secolul nostru ;

orice descoperire, teorie se concepe pornind de la stadiul actual al științei, tehnicii sau artei;

predecesorii, profesorii savanților și ai artiștilor influențează profund creația elevilor;

societatea poate fi uneori „o frână” în calea dezvoltării cunoașterii.

Inteligența și imaginația nu pot opera în golș și de aceea au nevoie de o experiență bogată și informații cuprinzătoare. De aici, reiese importanța memoriei pentru ,,însușirea structurilor interioare, sistemetizarea lor și înțelegerea relațiilor dintre ele”(Roșca, A. Creativitatea, 1972, p.45).

Paul Popescu-Neveanu (1993, p. 157), autorul unui model bifactorial al creativității, plasează creativitatea în ,, interacțiunea optimă, generatoare de nou dintre aptitudini și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel măsura în care sunt actiate și valorificate prin motive și atitudini creative”.

Activitatea creatoare este stimulată de existența unui mediu social favorabil, care să asigure formarea unor personalități creative și care să permită libertatea creației, să recunoască și să aplice valorile create.

În ceea ce privește rolul școlii în stimularea creativității s-a constatat că factorul major îl constituie atitudinea profesorului față de elevul său. De multe ori se poate vorbi de o inapetență a cadrului didactic în raport cu elevii creativi, acesta agreând și promovând elevii foarte inteligenți și conformiști sau mai puțin creativi.

1.4. Conceptul psihologic și pedagogic de creativitate

În sens larg, creativitatea este înțeleasă drept „capacitatea de a realiza, de a produce ceva nou, superior, care se sprijină pe date sau pe produse anterioare”.

Problamatica creativității infantile și a stimulării ei a fost frecvent abordată în cercetările de specialitate și continuă să frământe gândirea psiho-pedagogică contemporană.

Elementele principale care atestă creativitatea sunt: flexibilitatea, originalitatea, fluența și imaginația.

Cercetătorii au ajuns la concluzia că activitățile de factură creatoare pot fi introduse de la o vârstă fragedă. S-a constatat că la vârste mici copiii se angazeajă cu pasiune în inventarea ideilor, expresiilor, în descoperirea problemelor și soluțiilor. Dacă activitățile de natură creatoare se introduc mai târziu, acestea creează dificultăți multiple, elevii acomodându-se cu greu unui nou stil de muncă. Ei se mențin pe linia gândirii convergente, a acțiunilor conforme unor scheme rigide și se limitează la soluții obișnuite, cunoscute.

Ca principiu general, formarea și dezvoltarea creativității necesită parcurgerea drumului de la simplu la complex, metode active (problematizarea, descoperirea), cunoașterea temeinică a posibilităților intelectuale, volitive și morale ale elevilor, a supleței sistemului lor nervos, precum și activități de înlăturare a factorilor care pot frâna, dezvolta creativități (timiditatea, teama de a nu greși, descurajarea, lipsa perseverenței).

Vârsta școlară mică este caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de aventură, este o perioadă propice stimulării creativității. La această vârstă, copiii au curajul să omită opinii personale, să argumenteze și să găsească soluții inedite în situații diverse, fără teama de a greși sau de a părea ridicoli. Prin urmare, ucenicia creativității trebuie să înceapă de la cea mai mică vârstă, pentru dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcție ascendentă și dincolo de sfârșitul școlarității.

Procesul de învățământ are ca obiectiv prioritar educarea creativității, având în vedere că premisele comportamentului creativ, deprinderile creative, precum și stilul de muncă creativ se formează în școală, de la vârste mici, sub influența factorilor educativi. La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează mai degrabă prin spontaneitate și intuiție decât printr-o serie de tehnici logice și rezolvarea problemelor.

Dinamica dezvoltării potențialului creativ la copiii mici este marcată în prima copilărie de o fantezie necontrolată, care compensează slăbiciunea componenței raționale. Spontaneitatea este acum factor activ în comportamentul copilului înainte ca memoria și inteligența să dezvolte la el noi metode de orientare.

Dezvoltarea creativității este mediată de particularitățile psihice ale școlarilor.

În procesul educației, vine un moment când inteligența și memoria progresează, în timp ce spontaneitatea devine treptat supusă. Se dezvoltă operațiile mintale și capacitatea logică, copilul înțelege mai bine realitatea obiectivă și atunci naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă.

Percepția, care la început este globală, superficială, devine treptat analitică. Gândirea trece de la stadiul preoperațional la cel al operațiilor concrete și în clasele a III-a și a IV-a la abstract, punându-i pe elevi în situația de a analiza, compara, generaliza, sintetiza.

În urma acumulărilor cantitative și calitative în planul operațiilor mintale și al dezvoltării gândirii logice se înregistrează o nouă creștere a potențialului creativ al elevilor caracterizat prin:

dezvoltarea spiritului de observație și în mod progresiv a celor mai complexe capacități aptitudinale ale gândirii și imaginației creatoare;

dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial – curiozitatea, interesul pentru nou, pentru „altceva”, just orientate, îl vor ajuta pe elevul mic, reevaluarea, restructurarea experienței, bagajului de informații ce îl posedă, îl vor face capabil de acțiuni creatoare.

Asistăm la o coincidență a trăsăturilor psihice caracterizate vârstei și a celor ce condiționează activitatea creatoare. Potențialul intelectual al elevilor este însoțit de o curiozitate activă de receptivitete, predilecție pentru inedit, atitudine interogativă.

Dată fiind recunoașterea necesității ca școala să acționeze în sensul cultivării și dezvoltării potențialului creativ al elevilor, s-a ajuns la concluzia că, fără să se opună învățării școlare clasice, ea trebuie să promoveze un nou mod de învățare, învățarea creativă, adică cea care pune accent pe învățarea prin cercetare – descoperire, pe învățarea prin efort propriu – independent sau dirijat.

Factorul cognitiv cu cea mai puternică dezvoltare la elevi este imaginația. Acestea le înlesnește combinații noi și surprinzătoare, transpunerea în situații hazardate și crearea fantasticului.

Învățarea creativă pune accent mai ales pe componentele intelectuale operatorii – gândire și imaginație cercetătoare – fără să excludă însă preocupările pentru educarea memoriei, sub aspect calitativ și cantitativ, deoarece, fără aceste instrumente intelectuale pe care le implică memoria, gândirea și imaginația creatoare nu ar dispune de material de prelucrare.

Prin învățarea creativă nu se urmărește neapărat a se face din fiecare copil un geniu, dar putem și trebuie să reușim, ca dascăli, să facem din fiecare copil un participant activ – independent sau în grup – la „redescoperirea” adevărurilor despre lucruri și fenomene, atunci când i se indică direcțiile de cercetare sau i se dau notele definitorii, să-și pună întrebări similare cu cele pe care și le pune cercetătorul științific cum ar fi: „cine”, „ce”, „unde”, „prin ce mijloace”, „în ce scop”, „cum”, „când”, deoarece ele întrețin interesul pentru cunoaștere și corespund spiritului de curiozitate al copilului.

La intrarea în clasa I, învățătorul poate depista prezența în rândul elevilor a următoarelor conduite, ca fiind drept indicatori ai creativității:

să-și poată ocupa timpul fără să fie stimulat;

preferă să se îmbrace în mod deosebit;

merge dincolo de sarcinile trasate;

întreabă insistent „de ce” și „cum”;

îi place să organizeze jocuri în curtea școlii;

îi place să povestească despre descoperirile și invențiile sale;

găsește utilizări neobișnuite jucăriilor;

nu se teme să încerce ceva nou;

desenează uneori, în timp ce învățătorul dă indicații sau predă o lecție;

folosește toate simțurile în observație.

Prezența acestor conduite la elevi, conduc învățătorul spre demersuri didactice în sensul dezvoltării și perfecționării procesului creativ la elevi sub sensul imperativ al câtorva considerente pedagogice cum ar fi:

formarea unor deprinderi de învățare prin cercetare-descoperire și efort intelectual propriu care, cu cât sunt fixate și consolidate mai de timpuriu, cu atât au un efect formativ mai eficient. Astfel, învățătorul creativ încurajează elevul să „jongleze” cu elemente ce par a fi corelate, să exprime teorii ce par a fi ridicole, să combine materialele și noțiunile în modele noi și neașteptate.

întemeierea demersurilor didactice pe metodele active care să solicite marea plasticitate a activității nervoase superioare a copilului.

La această vârstă sunt deja educabile anumite componente ale potențialului creativ. Avem în vedere imaginația, gândirea, acumularea de experiență, exersarea abilităților tehnice în domeniul aptitudinii, stima de sine, perseverența, sensibilitatea la probleme.

Învățătorul creativ știe să folosească întrebările. Fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate și îndeosebi să nu solicite doar o expunere a faptelor. Întrebarea operațională, crearea situațiilor problemă provoacă o conduită creatoare pentru că duc la o explorare, dezvoltă curiozitatea și stimulează tendințele implicate în acestea.

Așadar, stimularea creativității elevilor la vârsta școlară mică reprazintă nu numai o sarcină a școlii, ci și un aspect al formării personalității, conform particularităților psihice.

Valorificarea maximală a valențelor formative deosebite ale tuturor obiectelor de învățământ și în special ale limbii române și matematicii care la rândul lor – influențează „prin translație și inducție pozitivă învățarea creativă și în alte domenii.”

Activitățile creatoare concepute gradat și sistematic sunt atât de accesibile cât și atractive pentru elevi. Putem spune chiar că sunt întu totul pe măsura structurilor intelectuale și afectiv-motivaționale și că de mute ori performanțele lor depășesc așteptările.

Aprecierea producțiilor creative se face sub semnul înțelegerii, al atitudinii de încurajare, printr-o orientare străină de amenințarea doar a greșelilor și imperfecțiunilor, dar deschisă evidențierii – chiar publice – a părților bune și personale. Nu trebuie neglijată nici autoevaluarea. Pentru a învăța să fie creativ, este nevoie de o constantă practică în autoevaluare. Un dascăl bun trebuie să cultive această capacitate la elevii săi, să creeze în clasă un climat în care copilul să simtă înfiriparea prin toate mijloacele a ideii în mintea sa, acea emoție rară, trăită cu acută intensitate la vârste fragede.

În concluzie, afirmăm cu certitudine că, la această vârstă, ținând cont de particularitățile psihice ale elevilor, pute realiza în mod firesc comportamente creatoare.

1.5. Dimensiuni ale creativității

1.5.1. Potențialul creativ

După cum am afirmat anterior, unii cercetători privesc creativitatea ca pe o caracteristică general umană, prezentă la oricine, oamenii dispunând de un potențial necesar unui anumit nivel de realizare creativă. Acest potențial creativ este privit ca o sumă a trăsăturilor de personalitate dintre care amintim: capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea gândirii, fluența, sensibilitatea la probleme, spiritul de observație, curiozitatea, încrederea în sine, independența în gândire.

J.P. Guilford arată că potențialul creativ reprezintă ,,orice abilitate intelectuală care poate să contribuie la succesul producției creatoare”.

Aptitudinile creatoare se situează, după Guilford, în domeniul producției divergente, concept care se apropie de actțiunea originală, de nonconformism, de evadarea din sfera ideilor curente și comune ale imitației sau reproducerii.

Toate însușirile ce alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei și care pot contribui la succesul actului creativ pot exista, dar nu neapărat utilizabile. De aceea, trebuie făcută distincția între conceptul de potențial creativ și manifestarea creatoare care presupune posibilitatea de a crea.

Creativitatea se deosebește de inteligența generală, crae nu este altceva decât aptitudinea de a înțelege ideile și de a aplica la soluționarea problemelor practice. Dar dacă funcțiile esențiale ale inteligenței constau în înțelegere și invenție, atuci nu se poate vorbi decreativitate fără participarea inteligenței. Pornind de la această idee, orice persoană cu o inteligență normal dezvoltată este mai mult sau mai puțin creativă, iar peste un anumit coeficient de inteligență, aceasta nu mai corelează cu creativitatea.

În acest sens, Ana Stoica-Constantin concluzionează că ,,există un consens depli în a admite că nivelul inteligenței crește proporțional cu cel al creativității până la pragul plasat în apropierea limitei superioare a normalității. De aici cele două variabile nu ai corelează, ci au evoluții independente”(Creativitatea pentru studenți și profesori, 2004, p.19).

Potențialitatea creativă este educabilă. La naștere copilul posedă doar o anumită potențialitate creativă evidențiată de o anume flexibilitate, fluența, sensibilitate a scoarței umane cerebrale. Ulterior, în procesul educației sporește potențialitatea menționată în funcție de dezvoltarea și manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali și de mediu, dezvoltâdu-se treptat nivelurile creativității.

Mihaela Roco afirma că ,,orice om poate fi creativ pentru a se împlini în această direcție sunt necesare o serie de condiții” (Creativitate și inteligență emoțională, 2004)

1.5.2. Procesul creativ

Creativitatea poate fi analizată ca proces de realizare a unui produs creativ. Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Grahem Wallas. El distinge următoarele patru faze: prepararea, incubația, iluminarea, verificarea.

Prepararea este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație. Persoanele care manifestă o motivație creatoare sunt capabile să-și susțină impulsul creator de-a lungul unei căutări îndelungate.

Incubația este a doua fază de așteptare. Aparent pasivă, această fază este una de arderi intensecând au loc o serie de prelucrări paralele, când se stabilesc conexiuni care nu au fost realizate anterior. Pentru individul creativ este o fază plină de neliniști, frustrații, incertitudini chinuitoarecomplexe de inferioritate.

Iluminarea (inspirația, intuiția) este caracterizată prin apariția involuntară a soluției la problemă, ,,momentul străfulgerării ideii” când răspunsul pe careîl cutăm ,,apare ca o iluminare bruscă a conștiinței, ca o intiiție instantanee și aproape miraculoasă”(Stoica Constantin,A, creativitatea elevilor, 1983, p.21).

Verificarea solicită multă muncă, perseverență, ingeniozitate penru a duce la bun sfârșit creația. Este faza finală în care soluția găsită este testată, examinată pentru a fi eliminate posibile erori sau lacune și pentru a stabili valoarea de originalitate și utilitate a produsului obținut. Aceste faze, delimitate de G.Wallas(1926) au fost cercetate de-a lungul timpului aducâdu-li-se numeroase dezvoltări. Toate delimitările sunt însă relative. Nu întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate.

1.5.3. Produsul creativ

Produsul creației este criteriul cel mai cunoscut de apreciere a creativității. Produsul poate fi unic și valoros pentru grup, pentru societate sau numai pentru individ.

Creativitatea elevilor poate fi analizată, de asemenea, din perspectiva produselor, performanțelorprocesului creativ. Analiza produselor activității trebuie raportată la căteva caracteristici de bază ale produsului creativ realizat de către elevi:

Originalitatea- raritatea, unicitatea produsului prin raportare fie la nivelul unei comunități, fie la nivelul individual;

Noutatea- distanța în timp a apariției produselor creative;

Utilitatea- măsura în care produsul este adecvat, folositor sau în care se aduc îmbunătățiri odată valorificat teoretic sau practic de către individ sau societate;

Eficiența- caracterul economic al performanței creatoare, randamentul obținut prin valorificarea produsului creativ.

Produsul este cea mai cunoscută formă de evaluare a creativității elevilor, el trebuie să fie, așadar, nou, original, de valoare societății, putând avea diferite forme. El se exprimă fie în ceva material (un proiect, desen, invenție, obiect de artă, compunere, o povestire, rezolvarea unui exercițiu sau a unei probleme, o lucrare practică), fie prin ceva spiritual (o idee originală, o formulă, un principiu).

Deci, creativitatea poate fi considerată ca o capacitate a persoanei de a realiza ceva nou și de valoare.

În concluzie, creativitatea se poate defini ca fiind ,,forma superioară de manifestare comportamentală a personalității creatoare, prin care produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social” (Stoica Constantin, A.,Creativitatea elevilor, 1983,p.25).

1.5.4. Personalitatea creativă

Procesul creației nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. În urma cercetărilor efectuate de diverși psihologi s-a înticmit o listă de caracteristicitipice pentru persoanele creative:

Curajos în convingeri;

Curajos, cercetător, intuitiv;

Independent în judecată;

Preocupat de sarcinile care i se dau;

Idealist, doritor să-și asume riscuri.

Alți cercetători se concentrează asupra unei singure trăsături pe care o consideră factor cheie în performanța creativă: motivația.

În anii 80, Theresa Amabile propune un model componențial al creativității care descrie factorii cu rol important în obținerea performanței creative: deprinderile specifice domeniului, abilități creative, deprinderi de lucru, motivație intrisecă.

Cercetările contemporane acordă o atenție deosebită atitudinii creative, ca dimensiune a personalității creative.

Cele mai importante atitudini creative sunt:

Încrederea în forțele proprii;

Capacitatea de a fi uimit;

Capacitatea de a accepta conflictele;

Abilitatea de a te concentra;

Perseverența;

Simțul valorii;

Curajul de a merge dincolo de certitudini.

Se conturează astfel un profil al personalității creative: inteligență, originală, independentă, deschisă, intuitivă, energică, sensibilă, dominatoare, cu simț al umorului, care preferă complexitatea și ambiguitatea, are încredere în sine.

1.6. Educarea creativității la școlarii mici

Creativitatea este una din componentele formative fundamentale ale învățământului. Aceasta se educă, se învață încă din clasele primare, chiar de la grădiniță.

Prin urmare, în procesul de învățământ nu se pune accentul pe produsul elevilor ca valoare socială, ci pe suplețea, nota de originalitate în soluțiile folosite pentru rezolvarea sarcinilor de învățare.

Cadrul didactic preocupat de creativitate are în vedere mai întâi aspectul productiv, menit să-l formeze pe elev, astfel încât să depășească reproducerea materiei, în favoarea prelucrării și redimensionării ei în structuri inedite și cât mai personale. Rolul cadrului didactic e acela de a-l îndruma pe elev să pătrundă în sensurile multiple ale lucrurilor, să surprindă relațiile dintre fenomene, să încorporeze datele cunoscute în experiența proprie, să învețe cum să valorifice cunoștințele în activitatea practică.

Învățarea creativă nu trebuie și nu poate să înlăture preocupările pentru educarea memoriei deoarece fără aceste instrumente intelectuale, gândirea și imaginația creatoare nu ar dispune de material de prelucrare.

Dezvoltarea la elevi a capacităților aptitudinale creatoare nu se realizează abordând, în exclusivitate, metode și procedee ce țin de didactica tradițională. Folosind metode și procedee moderne avem în vedere formarea unor deprinderi de învățare prin cercetare-descoperire și efort intelectual propriu.

Exersarea creativității prin activități adecvate, relativ libere, în care elevii sunt solicitați să imagineze soluții și căi multiple de rezolvare a unor situații date, apreciate de învățător după fluență, grad de originalitate, flexibilitate, efort de elaborare și are o importanță deosebită.

Potențialul creator de care dispun toți copiii nu trebuie lăsat să evolueze întâmplător, ci trebuie stimulat. Activitatea de instruire și învățare oferă un teren vast pentru cultivarea la elevi a capacităților creatoare, dar așa cum arăta Alexandru Roșca (1972, p.45) ,, în funcție de felul în care este organizat și orientat procesul de învățământ poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare, după cum poate duce și la formarea unei gândirii șablon”.

Dorina Sălăvastru (2004, p.84) arăta că astfel: ,,notarea nu va mai avea în ochii elevilor un caracter coerctiv pentru că tensiunea și frustrarea care însoțesc actul evaluativ nu poate fi dăunătoare exprimării creativității elevilor”.

În perspectiva stimulării creativității elevilor, cadrul didactic trebuie să acorde atenție și modului cum se realizează evaluarea. Se impune deplasarea accentului de la obiectivele de ordin informativ la cele de ordin formativ.

În vederea educării și valorificării tuturor posibilităților creative ale elevilor din clasele primare avem în vedere crearea unor condiții favorabile din care amintim:

Utilizarea de strategii didactice capabile să activeze întregul potențial creator al elevilor (problematizarea, învățarea euristică, jocul didactic, brainstormingul, metoda ciorchinelui, metoda bulgărelui de zăpadă, metoda pălăriilor gânditoare, eseul, preiectul, portofoliul);

Crearea unor atmosfere permisive în clasă, care să îi elibereze pe elevi de tensiuni și teamă, o atmosferă care să favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea. În acest sens, N.C.Matei arăta că și ,, copiii cu tendințe spre pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale și prind gustul rezolvării problemelor școlare, eleberându-și energiile latente” (Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, 1982, p.17).

Adoptarea unei atitudini deschise față de manifestările creative ale elevilor, acceptarea ideilor fanteziste specifice vârstei. Stoica Ana (1983, p. 74), afirma că ,,la această vârstă a extirpa fantezia în interesul logicului înseamnă a trasa ferm o linie între intelect și imaginație, conducând copilul spre ideea că imaginția este inutilă”.

In concluzie, se poate spune că educarea creativității presupune stimularea comportamentului creativ la elevi, crearea de situații în care aptitudinile latente au prilejul să se manifeste. Alexandru Roșca arăta că ,,la orice persoană normală creativitatea poate fi dezvoltată într-o direcție sau alta, aptitudinile creatoare pot fi deliberat și măsurabil dezvoltate”( Creativitate, modele, programare., 1972, p.10).

CAPITOLUL 2

PARTICULARITĂȚI ALE CURRICULUMULUI ÎN VEDEREA DEZVOLTĂRII

CREATIVITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

2.1. Conceptul de curriculum

Învățământul românesc trece printr-o reformă, numită reformă curriculară, întrucât vizează atât restructurări de strategii și de abordări, cât și de conținut.

În sens larg, curriculumul reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prein care trece elevul pe durata parcursului său școlar, iar în sens restrâns, curriculumul ,,cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele inițiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului”.

Reforma curriculară este o componentă esențială și o garanție a reușitei la nivelul strategiei globale de reformă a învățământului românesc în cadrul căreia s-a elaborat Noul Curriculum Național care are în vedere trei repere fundamentale:

Raportarea la dinamica și necesitățile actuale pprecum și la finalitățile de perspectivă ale sistemului românesc de învățământ, generate de evoluțiile societății și formulate în diverse documente de politică educațională;

Raportarea la tendințele actuale și la criteriile internaționale;

Raportarea la acele tradiții ale sistemului românesc de învățământ.

Componentele curriculumului sunt:

Un sistem de considerații teoretice asupra educției și a societății;

Finalități;

Conținuturi atent selecționate și integrate cu competențe specifice;

Metodologii de predare-învățare;

Metodologii de evaluare a performanțelor școlare.

Noul Curriculum Național precizează următoarele finalități pentru învățământul primar:

Asigurarea educației elementare pentru toți copiii;

Formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare;

Înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul său social și natural și care să permită continuarea educației.

2.2. Locul și importanța creativității în programele și manualele școlare actuale

Numeroasele modele și soluții prin care se poate cultiva creativitatea se găsesc și în programele și manuale.

Curriculumul actual are la bază modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. Scopul studierii disciplinelor obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și exprime: gânduri, sentimente, emoții, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile de rezolvare a problemelor de zi cu zi.

Dacă luăm în considerare standardele curriculare de performanță la finele învățământului primar la toate disciplinele obligatorii observăm că mare parte din acestea implică creativitatea. Dintre ele amintim: redactarea unui text propriu pe baza unui plan de idei, redactarea textelor scurte cu destinație specială, formularea ideilor principale ale unui text narativ, etc.

La nivelul ciclului de dezvoltare multe obiective de referință, activitățile de învățare , dar și conținuturile propuse vizează exersarea capacităților creatoare ale elevilor. În ceea ce privește studiul elementelor de construcție a comunicării trebuie pornit de la teza potrivit căreia aceste construcții se învață prin mijlocirea limbii, nu invers. A cultiva spiritul creator prin studiul elementelor de construcție a comunicării înseamnă a asigura apilicarea în practică a noțiunilor și categoriilor gramaticale, domeniul aplicării acestora în practică fiind comunicarea.

Programa școlară dar și manualele prevăd și în acest caz o serie de exemple de activități și exerciții care să stimuleze potențialul creativ al elevilor. Totuși, în urma analizei manualelor alternative pentru clasele I-IV am constat că acestea nu prezintă întodeauna situații-problemă pentru elev sau nu solicită efortul de a găsi soluții noi, de a ieși din șablon.

Acestea conțin texte care se disting printr-o mare varietate de conținuturi, totuși uneori sunt deficitare in ceea ce privește sarcinile care să-i solicite pe elevi în exploatarea creatoare a textelor și problemelor. Aici intervine rolul învățătorului care preocupat fiind de dezvoltarea gândirii divergente, a flexebilității, originalității, trebuie să vină cu exerciții, teme, întrebări, care să-l pună pe elev în situația de a analiza, compara, interpreta, crea. Dimensiuni ale creației în lecțiile de lectură – citire, compunere – desen.

Creativitatea presupune, un produs nou, original și se referă la găsirea unor soluții, idei, probleme, metode care au fost stabilite prin efort propriu de gândire și acțiune.

În procesul de învățământ, prin creativitate se urmărește formarea și cultivarea unor capacități de cunoaștere care devin absolut necesare în procesul creator real de mai târziu.

În mod concret, creativitatea în procesul de învățământ, se urmărește în plan psihologic, prin suplețea, eleganța, note de originalitate în soluțiile folosite pentru rezolvarea sarcinilor de învățare.

Dezvoltarea și cultivarea creativității se poate realiza la toate disciplinele din învățământ.

Lecția de lectură este una din formele de activitate care antrenează resorturi creatoare multiple și variate având ca suport literar, creația unor cunoscuți și valoroși scriitori.

În ceea ce privește metodele utilizate în acest scop nu se poate vorbi de metode speciale ci de o manieră specială, antrenantă în care sunt folosite metode deja cunoscute.

Performanța realizării momentelor de creație în ora de lectură are nevoie de o atmosferă propice participării afective a elevilor.

Învățătorul trebuie să favorizeze instalarea unei atmosfere bazate pe comunicare, conlucrarea, consultare, formularea de întrebări chiar de către elevi.

Cu cât elevii reușesc să răspundă propriilor lor întrebări, cu atât mai mult se realizează participarea lor creativă la ora de lectură.

Forma cea mai simplă ar fi aceea care solicită elevilor compunerea de enunțuri cu cuvintele noi din text, după ce acestea au fost explicate și analizate.

Fiecare enunț va reflecta posibilitatea reală de creativitate în acest sens, stadiul de dezvoltare al vocabularului de imaginație de care dispune elevul.

Exemple:

Compune enunțuri în care să folosești cuvintele următoare: „văzduh”, „a iscodi”, „veste”, „năvală”, „cumpănă”.

Alcătuiți enunțuri cu fiecare din expresiile:

lucirea de vis a luminii

linie subțire de sânge

privighetoarea cântăreața nopților

geana de ziuă

pasărea fantastică

cerul avea culoarea unui toporaș fumuriu

Construiți comparații după modelul întâlnit în lectură:

apa limpede – cum îi lacrima

dulci – ca mierea

Pasul următor ar fi recrearea unor expresii deosebite, artistice, plecând de la modelul expresiilor create de autor.

Exemple:

Compune alte expresii asemănătoare cu cele enumerate mai jos:

„zborul lin al ciocârliei”→ ……………………………………

„venea domol pe pământ”→ …………………………………

„se stinsese vederii” ”→ ………………………………………

După ce a ajuns să cunoască structura unor texte, să le redea conținutul în limbaj propriu, elevii sunt solicitați să elaboreze povești prin analogie cu cele citite.

În funcție de particularitățile de vârstă și psihice ale elevilor, ei își vor imagina și vor povesti întâmplări și situații trăite de ei sau aflate din alte surse.

Având ca model „amintiri din copilărie” de Ion Creangă, elevii vor povesti cu plăcere amintiri din viața lor, încercând chiar să imite autorul.

Capacitatea lor de inventivitate poate fi solicitată mai substanțial dacă li se cere să povestească fapte și întâmplări imaginare.

O călătorie în timp, prin „Tunelul timpului” în trecutul istoric al țării sau al planetei, ori în viitorul omenirii, având ca loc de desfășurare a acțiunii orașul natal, satul natal, țara lor, planeta Pământ sau orice altă planetă din orice altă galaxie (inventată sau adevărată), poate trezi interesul și vor crea în funcție de capacitatea și posibilitatea de combinare a reprezentărilor și informațiilor de care dispune fiecare elev.

Textele literare cu conținut istoric sau cele cu conținut științifico-fantastic, pot genera momente scurte de inventivitate și creare a unor întâmplări ce au ca erou pe elevul care elaborează povestirea.

Exemplu:

Imaginați-vă și compuneți un alt sfârșit pentru întâmplarea din partea a treaia a lecturii „Stejarul din Borzești” de Eusebiu Camilar.

Imaginați-vă că sunteți cosmonauți și nava voastră a poposit pe o altă planetă.

Imaginați-vă că ați fost răpit de o „farfurie zburătoare”.

Imaginați-vă un dialog între o rândunică care pleacă spre țările calde și o vrabie care rămâne să înfrunte gerul iernii.

Pe parcursul orelor de citire – lectură se provoacă dese secvențe ale imaginației. Se poate exemplifica cu secvențe realizate în analiza operei literare „Căprioara” de Emil Gârleanu. După ce se realizează portretul căprioarei ca o mamă model ce duce dragostea de fiu până la sacrificiul suprem, se cere elevilor să gândească cum este mama lor. Să explice în câteva cuvinte despre ce cred ei că este important.

O POVESTE…

dupa Jack Canfield

Într-o zi un băiețel s-a dus la școală. Băiețelul era mic, iar școala era mare. Dar când băiețelul a văzut că intrarea în clasa lui se făcea printr-o ușă direct din curte a fost foarte fericit… iar școala nu i s-a mai părut atât de mare ca la început.

Morala?

Creativitatea umană este un dar neprețuit.

Îți aduci aminte de ușurința cu care puteai să îți imaginezi jocuri când erai copil, sau să vezi în jucăria de cârpe cea mai frumoasă păpușă din lume? Cine spune că floarea trebuie să aibă petale roșii și frunze verzi?

Puterea de a fi creativi este ceea ce ne definește ca oameni.

Atmosfera creată, sensibilizându-i până la lacrimi îi va face să dea răspunsuri de neuitat.

Exemplu creativității elevilor:

„Mama mea are ochii ca de căprioară. Și-s luminoși și calzi când e fericită și plini de rouă când e tristă.

Mama e fericită când sunt și eu fericită și plânge pentru orice durere a mea.”

„Odată eram tare bolnavă. Nu știam dacă dorm sau sunt trează. Simțeam că mama era mereu lângă mine, fără somn, fără odihnă. Într-o noapte m-am trezit parcă dintr-un vis negru, și am auzit-o rugându-se cu lacrimi în voce: – Doamne, ia-mă pe mine și lasă fetița să trăiască! Te rog, Doamne!”.

Învățătorii sunt datori să-i îndrume pe elevi spre înțelegerea imaginii sugerate de fiecare expresie, adică să-i ajute pe elevi să-și imagineze, să vadă, să audă,.

Când vor reuși să vadă cu ochii minții „apa albastră a cerului”, „noian de frunze deprinse purtate de vânt” („Nedespărțite” de Cezar Petrescu); când vor reuși să audă „viscolul care hohotește și chiuie și geme” („Fram, ursul polar”, de Cezar Petrescu); când vor reuși să simtă cu sufletul lor ce înseamnă suflet de „fugarnică”, „muget înnăbușit de durere” („Căprioara” de Emil Gârleanu), „dușmanii se risipă ca suflați de vifor”, când vor cunoaște și iubi culorile de aur stins al toamnei și când vor simți mirosul rodniciei purtat de vântul ei, când vor simții soarele cald al verii arzându-le fața sau moliciunea zăpezii îmbrățișându-i, atunci vor ști că textele literare, prelucrate, asimilate și filtrate estetic pe măsura fiecărui copil în parte.

Atunci elevii vor ști și ei să picteze în cuvinte, să cuvânteze în culori, să pună muzică-n vorbire, să caute rima în propria lor exprimare.

Învățătorul „nu uită că, atunci când îi preia în clasa întâi, elevii gândesc în primul rând cu ochii, cu urechile, cu mâinile, cu corpul, dar treptat încep să gândească tot mai mult prin cuvinte”.

Rolul literaturii în învățământul primar este acela de a contribui, în colaborare cu celelalte discipline școlare, la realizarea educației sub toate aspectele, în trepte, în funcție de particularitățile fiecărui individ, având ca unic instrument de lucru – cuvântul.

Unele texte literare permit continuarea povestirii, fie că textele sunt mai scurte sau de întindere mai mare.

De exemplu, întâmplările din viața lui Fram din lectura „Fram, ursul polar” de Cezar Petrescu, pot fi continuate cu reîntoarcerea lui la circ sau cu descrierea unei vieți în casa părintească.

Pentru alte texte, elevii pot crea alt final.

Astfel, la poezia „Gândăcelul” de Elena Farago, este surprinzător faptul că similitudinea între viața cu bucuriile și nepăsările ei, din lumea copilului, este la fel de posibilă și în familia unui gândăcel. De fapt, poezia ca și lecția vorbește despre „gândăceii” de rând, diminutivul fiind edificator.

Realizând astfel relația „gândăcelului”, din lecție, începe să prindă viață și să primească identitate prin sensul structurat al textului. Gândăcelul poate urca singur gardul, deci lumea înconjurătoare devine perceptibilă. Călătoria lui de cunoaștere a lumii devine din acest moment fantastică.

Faptul că din ierburi și de pe frunze a ajuns pe gard, e relevant.

De aici, totul se vede altfel. Cel ce poate fi sfătuitor e vântul, singurul ce știe de toate și vede multe. Interogația: „- Dar de ce te duci la târg gândăcelule?”, rostită de vânt, surprinde decodificarea necesară cunoașterii și în lumea necuvântătoarelor, pentru că mersul la târg nu este întâmplător.

„Târgul” se confundă cu lumea. Ea aduce știute și neștiute etici, totul este posibil, iar dorința de cunoaștere a unei noi experiențe și a satisfacerii curiozităților, pentru gândăcel e deosebit de mare.

Răspunsul gândăcelului confirmă afirmația anterioară: „Merg să îmi cumpăr guleraș galben”.

Acum, începe lumea mirifică a imaginației: „de ce tocmai guleraș?”, „de ce galben?”, „pentru cine?”, „pentru ce?”, „de ce tocmai de la târg?”, așa precum cu sfârșitul lecției „vântul râde”, începe de fapt lumea imaginată de copil.

Elevii se vor antrena în jocul imaginației și vor da diferite răspunsuri, aria lor de cuprindere fiind vastă. Aproape, fiecare elev va porni de la concret, ajungând acolo unde doar gândul propriu îl poate purta.

Spre exemplu s-a ajuns la formulări de genul: poartă guler pentru că „s-a răcit vremea”, „așa e moda la gândaci”, „să-l schimbe că e murdar”, poartă guleraș galben ca să se deosebească între ei, „galben ca soarele” se potrivește la haină.

Locul „de la târg” a fost unanim asimilat ca „centru al lumii” – neclarificată rămânând problema dacă târgul era numai pentru gândăcei și pentru copii sau numai pentru cei mari.

De la asemenea afirmații se poate „clădi” în dezvoltarea imaginației și după patru ani de școală primară nu ar mai surprinde pe nimeni exprimarea plastico-literară a unor asemenea elevi.

Realizarea braistormig-ului prin întrebări ca: „ce s-ar întâmpla dacă?”, „voi ce-ați fi făcut?” sau „cum ați fi procedat voi?”, are ca rezultat obținerea produsului original al fiecărui elev.

Mergând mai departe, a fost inevitabilă și remarca:

„ – Dar în târgul nostru ce se ține vinerea, oare vin gândăcei să-și cumpere gulerașe galbene?”.

Acum urmează să ajungem și noi la târg cum a ajuns gândăcelul.

Parcurgând în continuare textul lecției, propoziția codifică o lume aparte.

Vântul știe că gândăcelul iese pentru prima oară în lume, deoarece, altfel ar ști drumul la târg.

Și-apoi îngrijorarea lui pentru gândăcelul cu gândul la gulerașul lui galben seamănă prea mult cu ochii înlăcrimați a unor școlari, ce-și murdăresc uniformele la școală.

Și aici, „vântul râde” și-a avut explicația de rigoare: „e prea mic gândăcelul să găsească singur drumul”; îi place de gândăcel; îl distrează ce-l întreabă; se simte bine culminând cu: „păi, la ei la școala de vânturi nu le trebuie guleraș, că n-au în ce-l prinde și tot zboară el”.

Deci avem „școala de gândăcei” și „școala de vânturi”.

Realizarea braistorming-ului prin întrebări ca: „ce s-ar întâmpla dacă?”, „voi ce-ați fi făcut?” sau „cum ați fi procedat voi?” are ca rezultat obținerea produsului original al fiecărui elev.

În aceeași măsură solicită efortul creator și jocurile didactice folosite tot mai mult în ora de lectură.

Această activitate cultivă în cel mai înalt grad inițiativa, fantezia, spontaneitatea, dorința de afirmare.

Prin joc, elevii își antrenează capacitățile lor imaginative.

Poveștile pe dos este un joc deosebit de atractiv ce se poate naște prin răsturnarea premeditată a temelor din basmele citite.

Cu totul altele vor fi întâmplările dacă zmeul e bun și Făt-Frumos rău, dacă Ileana Cosânzeana e cocoșată, are gheare lungi și șerpi în plete.

Ipoteza fantastică este un joc întrebare ce poate provoca gândirea, imaginația, fantezia creatoare a copiilor.

Pentru a formula întrebarea se aleg la întâmplare un subiect și un predicat. Unirea lor va furniza ipoteza de lucru dovedindu-se a fi extrem de productivă în mintea copiilor și numai lor.

Rolul povestirilor și compunerilor în stimularea creativității

Povestirea elevilor, mai ales în ciclul primar, este un minunat exercițiu de dezvoltare a vorbirii și comunicării, una din căile cele mai propice de a pune în funcțiune toate procesele și mecanismele psihice implicate în actul vorbirii și comunicării.

Povestirea are numeroase și foarte importante valențe afirmative:

mobilizează procesele intelectuale superioare care participă la constituirea limbajului și la însușirea limbii și care duc la coordonarea elementelor necesare alcătuirii structurilor gramaticale – cuvinte, propoziții, fraze;

solicită memoria și imaginația prin intermediul cărora sunt stocate și prelucrate datele cunoscute ori experiența anterioară;

mobilizează capacitatea elevului de a adecva forma de comunicare la context, este mijloc de exprimare contextuală;

realizează deblocarea psihică a copiilor timizi sau reticenți;

potențează capacitățile creative ale elevului.

Povestirile prin analogie cu un alt text cunoscut au un pronunțat creator. Având ca sarcină să păstreze liniile mari ale narațiunii–model, schema ei structurală, elevii sunt solicitați să povestească întâmplări similare – reale sau închipuite – sugerate din cele citite. Se citește textul, se reproduce conținutul și abia după aceea se poate cere elevilor să alcătuiască o compunere – povestire cu temă asemănătoare, faptele povestite aparținând însă experienței personale a elevilor. Asemenea compuneri se pot realiza încă din clasa a II-a, dar în colectiv. În clasele următoare, întrucât elevii posedă deja anumite cunoștințe și abilități legate de tehnica povestirii, activitatea poate fi efectuată și independent; lăsându-li-se elevilor mai multă libertate de creație.

Exemplu: Clasa a III-a

Povestiți o întâmplare din copilăria voastră, de care vă amintiți citind fragmentul „La scăldat” din volumul „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă.

Povestirile bazate pe experiența proprie de viață, compuneri (orale sau scrise) realizate fără suportul unui text, sunt ceva mai dificile, dar nu de nerealizat. Ele antrenează memoria, spiritul de observație, atenția, judecata, sentimentele și creativitatea elevilor (numai dacă formele mai simple de compuneri – povestiri au fost suficient exersate, stimulate, cultivate, dezvoltate, elevii vor da randamentul dorit în cazul acestui nou tip de sarcină).

Învățătorul gândește atent la alegerea temei și la formularea ei. Va trebui ca tema să se înscrie în limitele experienței de viață a elevilor de o anumită vârstă și să fie formulată clar, sugestiv, astfel încât să trezească aducerile aminte, să capteze interesul elevilor, să-i determine să lucreze corect și cu pasiune. Astfel de teme pot fi: „Prima zi de școală”, „Odată, când am supărat pe mama”, „De ziua mea”, „Prima mea călătorie cu trenul”, „O întâmplare hazlie”.

La început (în clasa a II-a), asemenea compuneri se realizează oral, cu participarea întregii clase. La sfârșitul clasei a III-a și în clasa a IV-a, elaborarea lor va fi individuală, în scris, dar și acum tema va fi aleasă tot de învățător care, pe parcursul lucrului, îi va îndruma și ajuta pe elevi. Asemenea compuneri sunt de obicei vii, colorate, oferind învățătorului un bun prilej pentru verificarea modului cum elevii și-au însușit această formă de activitate, dar și pentru depistarea însușirilor lacunelor de alt ordin (morale, estetice).

O contribuție foarte mare la dezvoltarea potențialului creativ în general și la cel legat de exprimarea corectă și expresivă orală și scrisă în special, o are povestirea unor întâmplări auzite sau imaginate, nu atât în ceea ce privește faptele și situațiile înfățișate, care – oricum – nu se pot depărta prea mult de orizontul și nivelul cunoștințelor, cât mai ales în modul în care sunt îmbinate, interpretate și completate (cu ajutorul fanteziei) datele, faptele și situațiile respective.

Elevii se vor abate cu siguranță de la expunerea faptelor așa cum le-a fost ea făcută de către alții, nu vor face o relatare absolut fidelă a peripețiilor, ci vor selecta pe cele care au avut un ecou mai puternic în sufletul lor, i-au impresionat, vor da relief și culoare unor amănunte pe care povestitorul inițial le-a amintit în treacăt. Până și tonul, accentele pot fi modificate, altfel nuanțate, potrivit posibilității sensului poveștilor, punctului său de vedere. Acest tip de compunere – povestire, este un exercițiu de multe ori pasionant, mai ales pentru învățător, căci îi oferă posibilitatea să descopere la elevii săi accente neobișnuite ale eu-lui lor.

În cazul povestirii unor întâmplări închipuite se pornește tot de la experiența cognitivă a elevilor. Numai că acum, fantezia poate țese și mai în voie – cu datele experienței – o povestire originală.

Exemplu de teme în care realul să se împletească cu fantasticul:

„Mi-am salvat prietenul”

„Când voi fi medic”

„Când voi fi electronist”

„Când voi fi învățător”

„Georgică, cel mai iscusit pescar!”

Activitățile de compunere – povestire se reiau în fiecare an școlar (clasa I, clasa a II-a, clasa a III-a, clasa a IV-a), deoarece în fiecare cei patru ani de studiu se observă cum elevul stăpânește din ce în ce mai bine tehnica realizării compunerilor, dozarea elementelor ei structurale, cum face tot mai puține greșeli gramaticale, cum exprimarea devine din ce în ce mai sigură, mai precisă, mai laborioasă, mai nuanțată, cum lucrările devin din ce în ce mai bogate în conținut și mai originale, bineînțeles cu condiția indiscutabilă a unei munci deosebite a învățătorului, dar și a elevului, cu condiția desfășurării unor demersuri didactice bine gândite, bine dozate, științific și artistic totodată (pedagogia este o știință, dar și o artă) înlănțuite, precum și cu concursul celorlalți factori educaționali (familia, societatea).

Povestirile după tablouri, ilustrații, film, pot fi efectuate chiar și la sfârșitul clasei I, urmând cu o intensitate mai mare și celelalte clase. În clasa a III-a povestirile după imagini pot efectua și în scris, după ce planul și activitatea de compunere s-au realizat mai întâi oral, cu toată clasa. Exercițiul poate fi complicat de către învățător (în funcție de nivelul intelectual al clasei) pentru ca elevii să fie determinați să aducă o contribuție creatoare mai mare.

De exemplu: elevilor li se vor prezenta doar două tablouri, cele corespunzătoare primului și ultimului moment al acțiunii, elevii trebuind să-și creeze episoadele intermediare. Sau, vor putea alcătui compunerea imaginându-și că întâmplările sunt povestite de unul din personajele care apar în ilustrațiile respective.

La clasa a IV-a, de cele mai multe ori, se folosește un singur tablou, fiecare elev creând restul acțiunii (copiii pot imagina și insera în compunere momente anterioare și ulterioare celui ilustrat).

O lecție în care se exersează povestirea după imagini (ilustrații) comportă desfășurarea ei în mai multe etape:

a) pregătirea perceperii imaginii – prin conversație, scurtă expunere sau citirea unui text apropiat de conținutul tabloului;

b) intuirea individuală a tabloului;

c) intuirea dirijată (învățătorul, prin întrebări bine alese, va călăuzi observația copiilor spre ceea ce este esențial – cadrul acțiunii, momentele ei, personajele – dar și spre amănunte semnificative).

Procedându-se astfel, elevii reușesc să urmărească firul unui subiect, să-și imagineze vorbirea personajelor, relațiile dintre ele, stările sufletești, gândurile. Imaginația creatoare a școlarilor este stimulată, ei putând trece acum la alcătuirea unei povestiri închegate. În timpul analizei ilustrațiilor învățătorul îi va determina pe elevi să folosească anumite cuvinte, expresii plastice (care vor fi notate, pentru ca elevii să le includă apoi în povestire).

d) alegerea titlului (alegerea numelor personajelor);

e) alcătuirea compunerii orale;

f) elaborarea lucrării în scris (pe măsură ce se dezvoltă deprinderea de a compune în scris) este bine să se renunțe la compunerea orală (pentru a nu frâna activitatea creatoare).

Povestirile cu început dat – de învățător sau de manual – în clasa a II-a sunt efectuate oral și colectiv, iar în clasele a III-a și a IV-a se elaborează din ce în ce mai des în scris ca activitatea individuală.

În clasa I elevii sunt dirijați să compună texte după ilustrații, tablouri sau diafilme. Aceasta este prima formă prin care iau cunoștință cu opere literare și scriitori cunoscuți („Capra cu trei iezi”, „Ursul păcălit de vulpe ” de Ion Creangă).

Povestirea unor opere întâlnite în ora de lectură este o formă de recompunere a textului în maniera propice elevului.

Compunerile prin analogie folosesc drept model narațiuni, descrieri, personaje întâlnite în opere literare.

Elevii pot dezvolta teme ca:

„Povestește o întâmplare din viața ta”

„Imaginează-ți un concert în pădure”

„Imaginează-ți o zi din viața unei frunze” (după ce a citit „Sfârșit de toamnă” de Vasile Alecsandri și „Frunza” de Emil Gârleanu).

La clasa a II-a o lecție în care se realizează, pe baza unui plan întocmit în colectiv, o compunere – povestire, tot colectivă, orală și pentru care se face apel la imaginația elevilor va cuprinde următoarele etape:

Se stabilește tema, de exemplu: „Un peștișor de acvariu a fost salvat de la moarte”.

Clasa caută un subiect în care să dezvolte tema respectivă. Un elev propune să se arate în povestire că peștișorul a fost salvat de Șerban care a alungat pisica; altul propune să se vorbească despre o fetiță care, găsind peștișorul pe jos, căci sărise din vas, îl pune din nou în apă, etc. Elevii decid asupra subiectului. În funcție de acesta, se stabilește conținutul pe scurt al povestirii, cadrul acțiunii (când și unde s-au petrecut faptele, cine sunt eroii, ce s-a întâmplat cu peștișorul), precum și titlul compunerii. Elevii adună – deci – materialul povestirii, învățătorul înregistrând ideile așa cum vin de la elevi.

Din acestea, școlarii vor alege (îndrumați de învățător) ideile (faptele) cele mai potrivite și le vor pune în ordine, alcătuind astfel planul compunerii.

În clasa a III-a, procedeul povestirii după planul dat sub formă de întrebări – dominant în clasa a II-a – poate fi menținut pentru elevii cu posibilități intelectuale mai modeste, sau care se situează imediat în apropierea celor de limită medie. Cei din această categorie (limita medie) pot lucra planul de idei pe microgrupuri iar cei de limită superioară și cu aptitudini literare în germen pot lucra individual, independent. În acest caz munca învățătorului v-a crește mult, cu mult mai mult decât ar lucra cu clasa omogenizată, prin procedeul unic al întrebărilor. Toți copiii trebuie impulsionați spre o mai mare independență în munca lor de învățare, spre un salt calitativ în dezvoltarea abilităților lor intelectuale în general, de exprimare în special. Ei trebuie sa fie îndrumați să răspundă la o întrebare nu doar printr-o propoziție simplă, ci prin mai multe propoziții dezvoltate, folosind – pe cât este posibil – cât mai multe expresii artistice.

Pentru ca „Toamna” este o temă întâlnită și în clasa I și a II-a, lecția cu o astfel de temă se va putea îmbogăți, diversifica în modul arătat mai sus și se va încheia prin controlul imediat al calității muncii elevilor. Se prezintă clasei compunerile cele mai reușite, efectuate după planurile cele mai bune (cu idei care se leagă între ele prin sens).

Prin dialogul euristic condus de învățător, elevii vor reține nu numai faptul că o compunere trebuie să aibă o introducere, un cuprins și o încheiere și ce se expune în fiecare parte, ci și unele detalii cum ar fi: alegerea temei, elaborarea planului de idei specifice introducerii, idei corespunzătoare cuprinsului și idei de încheiere.

Jocul didactic și rolul său în dezvoltarea creativității

Dicționarul de pedagogie atestă jocul didactic ca fiind „specia de joc care îmbină armonios elementul instructiv și educativ cu elementul distructiv”.

Jocul didactic este tipul de joc prin care învățătorul consolidează, precizează și verifică cunoștințele predate elevilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe.

Pentru lărgirea ariei limbajului vorbit și stimularea creativității se recomandă jocurile:

„Cine spune mai multe cuvinte despre”:

lucrurile școlarului;

îmbrăcăminte;

lucruri din casă;

lucruri și obiecte din clasă;

fructe, flori, etc.

„Cine spune ceva despre”: lucrurile școlarului, îmbrăcăminte etc. (se reiau obiectele, lucrurile în ordinea în care au fost discutate anterior) și se insistă asupra semnificației lor și asupra materialului din care sunt făcute – de cine sunt făcute. Se insistă asupra primelor două categorii, iar cei din categoria a treia și a patra sunt folosiți pentru rezolvarea semnificațiilor mai dificile.

„Povestiți ceva despre”: abecedar, creion, etc., (se selectează obiectele și lucrurile despre care s-a vorbit anterior).

Se urmărește spontaneitatea construcțiilor verbale, a fanteziei și a jocului liber, a reprezentărilor despre lucrurile puse în discuție. Se creează o atmosferă permisivă, care eliberează pe copii de teama de a nu fi pedepsiți – o atmosferă care favorizează comunicarea, consultarea, care încurajează pe cei cu o gândire mai lentă și dă aripi la spirit celor dotați – o atmosferă care atrage, treptat și pe cei mai pasivi elevi.

Pentru dezvoltarea capacității de a percepe o imagine sau o succesiune de imagini în mișcare, de a înțelege semnificația lor și a expune propozițional ceea ce au înțeles, de a stabili relații între secvențele imaginilor în succesiunea lor și a le transforma în idei și judecăți de relație, în acest sens este acceptat jocul „Povestiri după imagini” sau „Povestiri după o succesiune de imagini în mișcare” – are o mare valență euristică, deoarece, elevul trebuie, mai întâi, să stabilească relații la nivel perceptiv (primul sistem de semnalizare), prin operațiile de cunoaștere, de descoperire și de redescoperire, care dă cunoașterii conținutul figural. Acest conținut figural este prelucrat asociativ în reprezentări verbale sau idei – în fenomen semantic gândit ca expresie a saltului colectiv în operativitatea mintală.

Pentru dezvoltarea jocului liber al fanteziei și al imaginației se recomandă jocurile:

„Cine combină mai frumos liniile, cu punctele ovale; liniile, punctele și bastonașele; bastonașele cu nodulețe etc.”.

„Cine desenează și colorează frunze și le combină mai frumos”;

„Să facem povești despre frunze”.

Imaginația elevilor poate fi ajutată de o mică conversație în legătură cu murele, ce sunt, unde se găsesc etc. este uimitor să constați ce surse inepuizabile au copiii de a inventa (de a crea) imagini, întâmplări, combinații din povestirile sau basmele cunoscute – atunci când atmosfera educațională le permite această declanșare a potențelor lor psihologice.

Prin joc elevii își antrenează capacitățile lor imaginative. „Poveștile pe dos” este un joc deosebit de atractiv ce se poate naște prin răsturnarea premeditată a temelor din basmele citite.

Cu totul altele vor fi întâmplările dacă zmeul e bun și Făt-Frumos rău, dacă Ileana Cosânzeana e cocoșată, are gheare lungi și șerpi în plete.

„Ipoteza fantastică” este un joc întrebare ce poate provoca gândirea, imaginația, fantezia creatoare a elevilor.

Pentru a formula întrebarea se aleg la întâmplare un subiect și un predicat. Unirea lor va furniza ipoteza de lucru dovedindu-se a fi extrem de productivă în mintea copiilor și numai lor.

Einstein spunea că : "Mintea intuitivă este un dar sacru, iar mintea rațională este servitorul ei de încredere. Am creat o societate care onorează servitorul și a uitat darul."

Dezvoltarea potențialului creativ uman presupune, în primul rând, o optimă interacțiune educativă a tuturor factorilor de educație care interacționează într-o societate, școala nefiind singurul factor de influență. Sunt necesar acțiuni concertate în trei planuri distincte: a) social; b) individual- psihologic; c) calitatea vieții.

În contextul tuturor acestor condiții social-educative ale creativității, școala urmează să realizeze finalități educative specifice, de care este direct responsabilă. Ei îi revine responsabilitatea de a acționa pentru stimularea potențialului creativ al elevilor în următoarele direcții:

–  identificarea potențialului creativ al elevilor;

-crearea premiselor gnoseologice ale activității creatoare, libere și conștiente a omului (o concepție despre lume care să dea sens și să orienteze activitatea creativă);

-dezvoltarea posibilităților individuale de comunicare, care să înlesnească punerea rezultatelor creației la dispoziția societătii;

-dinamizarea potențialului creativ individual, în sensul valorificării adecvate a talentelor și a cultivării unor atitudini creative în special a acelor care constituie principalii factori vectoriali ai creativității;

-asigurarea suportului etic al comportamentului creator.

Matematica și învățarea creativă

La începutul clasei I, învățarea matematicii prin luarea în considerare a fundamentelor teoriei mulțimilor, care energizează și întrețin starea activă a scoarței cerebrale – a conștiinței copiilor (corespunde cel mai bine modelului teoretic elaborat de J.S. Bruner), care în esență explică învățarea ca rezultat al modului de reprezentare a obiectului cunoașterii și a trecerii de la o formă inferioară a reprezentării la altă formă, superioară, până la simbolizarea sub forma structurilor mintale economicoase, dar care prezintă putere efectivă, adică posibilitatea de a genera noi cunoștințe.

Dacă la învățarea compunerii și descompunerii numerelor se merge pe calea ierarhică a reprezentărilor, se ajunge la formarea unor structuri mintale, generatoare de operații din ce în ce mai complicate, care pun în mișcare imaginația cu toate formele ei de la cea mai simplă – imaginația reproductivă – până la forma ce mai complexă – imaginația probalistică și formele operatorii mintale de la cele operatorii concrete la cele abstracte, chiar dacă la această vârstă simbolurile nu se desprind total de rădăcinile lor obiective.

Învățarea creativă a elementelor de geometrie

Elementele de geometrie pot fi asimilate creativ prin acțiune directă de recunoaștere, conturare, măsurare a acestora din mediul înconjurător ori de câte ori mi se prezintă o situație care favorizează punerea lor în evidență și posibilitatea de a le reproduce în scopul formării reprezentărilor acționale pe care ulterior (în clasă) elevii le pot transpune în scheme analogice sau desen ca urmare a saltului calitativ la reprezentarea iconică și apoi exprimate propozițional prin notele lor definitorii sau prin formulare simbolică ca expresie a saltului calitativ la reprezentarea simbolică.

Numai cu asemenea demers al cunoașterii, problemele pe care natura le pune omului, pot deveni de prelucrare creativă și generatoare de noi cunoștințe.

Geometria, prin caracteristica ei de figurare și configurare spațială bi- și tridimensională, oferă mari posibilități cunoașterii și generării de idei.

Un adevăr de necontestat este acela că trebuie să i se acorde mare importanță chiar din clasa I, metodologia cea mai corespunzătoare fiind succesiunea taxonomică dintre acțiune, figurarea analogică a acțiunii și simbolizarea; iar pentru consolidarea creatoare recomandăm reversibilitatea: simbolizare – figurare – acțiune, pentru a evita automoționalele care, în unele condiții, devin opoziționale gândirii divergente prin caracterul lor stereotipic.

În clasa I, se lucrează cu figurile geometrice simple (dreptunghi, pătrat, triunghi, cerc), formarea lor din bețișoare, recunoașterea lor în mediul înconjurător, compunerea de ornamente din figurile geometrice cunoscute și trasarea lor cu ajutorul șabloanelor.

Pentru o cunoaștere (recunoaștere) cât mai bună, se recomandă confecționarea figurilor geometrice din hârtie colorată (lucioasă), pentru fiecare copil un set de figuri geometrice (în plic), conținând trei pătrate mari (8/8 cm, roșu, galben, albastru); trei pătrate mijlocii (5/5cm, roșu galben și albastru); trei pătrate mici (3/3 cm, roșu, galben și albastru); trei dreptunghiuri mari (8/6 cm), trei mijlocii (6/4 cm) și 3 mici (4/2 cm) în aceleași culori cu pătratele; 3 triunghiuri echilaterale cu laturile de 8, 6 și 4 cm și aceleași culori, și 3 cercuri cu diametrele de 8, 6 și 4 centimetri și aceleași culori.

În primele zile, se face – cu întreaga clasă – recunoașterea figurilor geometrice la cererea învățătorului – începând cu pătratul. Se prezintă modelul de către învățător, elevii îl recunosc și-l selecționează din setul de figuri geometrice din plic și le așază pe verticală în mari, mijlocii și mici și pe orizontală în culori roșii, galbene și albastre.

Istoria și geografia- demersuri creative

Aceste obiecte de învățământ ocupă un loc important în activitatea școlară. Sub aspect informațional, elevii vin în contact cu noțiuni și cunoștințe privind originea poporului român, lupta milenară a acestuia pentru dreptate socială și națională. De asemenea, copiii se familiarizează cu figurile eroice, legendare ale neamului – domnitori înțelepți și viteji, conducători de răscoale și revoluții. Deci, la lecțiile de istorie elevii sunt puși în situația de a reașeza descrieri, comparații, caracterizări, pe baza cunoștințelor și deprinderilor de limbă română și compunere. Fiind exersate și în cadrul orelor de istorie, aceste noțiuni și deprinderi se vor consolida și le vor dezvolta imaginația creatoare.

Prin studiul sistematic al cunoștințelor de istorie, elevii înțeleg că orice eveniment istoric se înscrie între coordonatele lui fundamentale: cauze, desfășurare, urmări. Vor deduce deci că, tot așa, când narează fapte petrecute sau imaginate de ei, pentru a imprima autenticitate, credibilitate și forță de sugestie lucrărilor lor (compuneri – povestiri), trebuie să le prezinte problematica lor majoră.

Studiul istoriei îi învață și faptul că personalitățile istorice, marii bărbați ai neamului se definesc, în primul rând, prin faptele săvârșite de ei. Cu spontaneitatea recunoscută pentru faptele lor luminoase și glorioase, poporul le-a zis bărbaților săi „…cel Mare”, „…cel Bun”, „…Viteazul”, „…cel Bătrân” (înțelept). Ca atare, caracterizările, portretizările vor trebui sprijinite de fapte relevate, pregnant evidențiate, ale eroilor compunerilor – povestiri.

Studiul istoriei neamului potențează simțirea, înflăcărează. Rezultă de aici mobilizarea celor mai puternic sugestive posibilități de exprimare ale elevilor atunci când vorbesc sau scriu, despre evenimente și personalități istorice.

Geografia deschide elevilor largi orizonturi de cunoaștere a realității apropiate – orașul, județul, țara, – elevii făcând cunoștință prin intermediul lecturilor geografice, cu frumusețile și bogățiile pământului românesc.

Pe lângă informarea, strict științifică din manuale, elevii sunt stimulați să studieze descrieri ale unor așezări geografice, poezii, lucrări diverse, cu ajutorul cărora își îmbogățesc cunoștințele și li se dezvoltă interesul de cunoaștere (cunoscută fiind predilecția infantilă spre explorarea necunoscutului) și în același timp cunosc anumite modele de exprimare, asimilând în vocabular termeni de specialitate.

Prin studierea relației cauză-efect în cadrul unor evenimente istorice și fenomene geografice, elevii își dezvoltă gândirea, memoria dar și imaginația creatoare.

Foarte agreate de elevi sunt aritmogrifele istorice sau geografice în cadrul cărora elevii sunt puși în situația de a da un răspuns corect la întrebarea sugerată pentru a găsi cuvântul potrivit, cu anumite restricții (singular, plural, feminin etc.). Aceasta duce atât la dezvoltarea gândirii logice, a imaginației, cât și la dezvoltarea priceperilor și deprinderilor gramaticale și a vocabularului (prin găsirea de sinonim, antonime sau componente ale familiei de cuvinte).

2.3. Căi și mijloace de dezvoltare a potențialului creativ la școlarii mici

Rebusul școlar

Rebusul școlar este privit ca un frate mai mic al rebusului și rudă cu integramele. Ineditul joc dezvoltă procesele psihice ale elevului: gândirea, limbajul, memoria, atenția, creativitatea, voința; poate fi folosit și ca metodă/mijloc de învățare sau evaluare, ca procedeu în cadrul unei metode.

Mijloc activ și eficace de instruire și educare a școlarului, rebusul poate fi folosit cu succes în captarea atenției pe tot parcursul activității didactice, conducând la evitarea plictiselii, dezinteresul.

Dorința de a rezolva orice problemă de tip rebusistic intensifică interesul pentru studierea disciplinelor necesare în soluționarea cerințelor date și astfel rebusul ajută la dezvoltarea intelectuală a elevilor. Folosirea rebusului printre elementele de sprijin al învățăturii este importantă și prin faptul că poate interveni stimulativ o dată cu creșterea curbei oboselii.

Folosit ca joc, face ca elevul să învețe de plăcere, să devină interesat față de activitatea ce se desfășoară, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă siguranță și încredere în capacitățile lor și tenacitate în răspunsuri. Relevând legătura dintre joc și munca copilului, Jean Piaget a pus în evidență aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a școlarului. De aceea, el susține că „toate metodele active de educare a copiilor mici să furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale care, fără aceasta, rămâne exterioară inteligenței copilului”.

Activitatea didactică, îmbinând ineditul și utilul cu plăcutul, devine mai interesantă și mai atractivă. Astfel, prin joc, copilul își angajează întreg potențialul psihic și observația, își cultivă inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă ș.a.

Plăcerea funcțională ce acționează în timpul jocului va crea o nouă formă de interes, de participare din partea elevilor, mult superioară atenției realizată prin constrângere; aceasta și datorită faptului că elevul solicitat la joc va avea o comportare activă.

Ca mijloc instructiv, rebusul bine pregătit și organizat, contribuie, prin rezolvarea sarcinilor didactice, la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorificarea lor creatoare. Este un mijloc de educație indirect. Fiecare rebus are un obiect al său, o structură și reguli, sub forma unor succesiuni ordonate. Rolul regulii este acela de a păstra structura și desfășurarea jocului. Jucătorul trebuie să accepte și să realizeze ordinea structurală a jocului.

Rebusul oferă învățătorului posibilitatea observării comportamentului elevului la nivelul tuturor componentelor personalității, deoarece în rezolvarea rebusului elevul depune efort voluntar și rezolvă motivat de bucuria succesului o multitudine de probleme, în care este implicată inteligența, afectivitatea, temperamentul, caracterul.

Rebusul școlar sprijină succesul școlar prin:

cunoștințele însușite, capacitățile intelectuale, abilitățile de aplicare a cunoștințelor în rezolvarea unor probleme, trăsături de personalitate;

evaluarea – măsura în care sunt îndeplinite obiectivele activității didactice.

Reprezentanții teoriei intelectualiste învățării (Bruner, Galperin) apreciază că orice elev poate asimila un conținut dacă sunt folosite căi adecvate de activitate cu aceștia. De aici, rezultă că adevărata problemă a succesului școlar nu constă în a stabili dacă un elev este apt ori nu să obțină rezultatele vizate de școală, ci în a găsi metode și mijloace potrivite pentru aceasta. Astfel, succesul școlar se raportează la totalitatea elevilor, atât în ceea ce privește nivelul de pregătire științifică, cât și dezvoltarea capacității de a se instrui, de a deveni.

Succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului; corelează pozitiv cu performanța școlară, cu satisfacția în muncă și cu dorința de a învăța din ce în ce mai bine.

Din punctul meu de vedere, rebusul școlar contribuie îndeosebi la stimularea învățării, necesară în mod deosebit în competiția actuală, amenințată de alte elemente: motivația banului,a muncii fără efort și suport intelectual.

„Motivația este foarte mult implicată într-un proces de învățământ de eficiență. Motivele, motivația, în general, sunt rezultatul modului în care au fost organizate, la diferite niveluri, formarea, educarea lor. Spunând că elevii nu au interes pentru învățătură, dascălii se autoacuză. Mai ales interesele de cunoaștere sunt rezultatul muncii acestora”.

Voința de a învăța nu se formează de la sine. Exersarea voinței de a învăța duce treptat la o dorință permanentă de a ști cât mai mult atunci când eforturile elevului sunt recompensate prin satisfacții și induc sentimentul de succes. Este vorba deci de a organiza în asa fel învățarea, încât elevii să găsească, în însuși interiorul acestuia, resursele energetice necesare, motivele care să-i stimuleze permanent la o învățare activă și eficientă.

Dar pentru aceasta, orice învățător, în realizarea sau folosirea rebusului, trebuie să-și precizeze dinainte: conținutul urmărit (o lecție, un capitol…); modul de realizare (individual sau în grup); finalitatea urmărită (memorare, aplicare, transfer, creație); modul de evaluare (oral, scris, test).

Deci, între condițiile învățării eficiente, motivația are un rol decisiv, ea constituind motorul care-l determină pe elev la activitate și, în același timp, asigură succesul învățării, iar rebusul reprezintă o motivație eficientă pentru elevii din învățământul primar. Motivația învățării, dorința de a ști, de a cunoaște dau sens întregii activități desfășurate de elevi și stimulează la eforturi susținute. Aceasta se traduce în atractivitatea pentru nou, dorința de a cunoaște, sentimentul datoriei împlinite.

Rebusul școlar poate fi folosit în scopuri diferite: îmbogățirea cunoștințelor, consolidarea, fixarea, transferul acestora, în verificare, evaluare, dezvoltarea creativității și a tuturor proceselor psihice și intelectuale, dezvoltarea personalității copilului.

În concluzie, rebusul școlar poate fi folosit în orice tip de activitate școlară (lecție, cerc, concurs), în momente diferite ale lecției, la multe discipline din învățământul primar, la orice vârstă școlară mică, de către orice elev cu posibilități normale de învățare.

Educația plastică

Lucrările elevilor, reușite sau mai puțin reușite, în funcție de aptitudinile native, dar și de starea de spirit a acestora într-un moment dat, precum și modelul în care a fost perceput mesajul învățătorului, trebuie evaluate. Acest lucru nu se realizează la întâmplare, ci pe baza unor criterii unice, la nivel național, descriptori de performanță. Se recomandă ca stabilirea calificativelor să se facă după o anumită perioadă de timp, în care elevul să aibă posibilitatea de a se exprima, realizând mai multe lucrări, cel de-al treilea calificativ fiind unul sumativ, rezultat al întregii activități plastice, în care elevul a avut posibilitatea de a reveni (reface) o anumită temă.

În practică, învățătorii utilizează, în mod firesc și necesar, evaluarea din partea finală a lecției, când, cu ajutorul elevilor sunt selectate lucrările ce au respectat tema, sarcinile și răspund exigențelor estetice (așezare în pagină, acuratețe, îmbinarea culorilor, etc.), vor fi scoase în evidență acele lucrări ce dovedesc creativitate, imaginație, combinație curajoasă a culorilor, mai ales dacă autorul poate argumenta ideea expusă în desen.

Este, probabil, cel mai obiectiv criteriu de evaluare, pentru a oferi șanse și elevilor cu aptitudini care nu au avut sclipirea evidențierii, în momentele anterioare.

Nu se recomandă evaluarea lucrărilor „completate” sau „refăcute” acasă.

Pentru o evaluare corectă, e necesar să se verifice și vocabularul plastic, teoria culorilor. Sunt noțiuni specifice obiectului pe care elevii trebuie să și le însușească, să le înțeleagă, să le recunoască în lucrări sau reproduceri, în natură.

Fără a recomanda teste de „teoria culorilor”, prin participare la procesul de evaluare, elevii utilizează corect și obiectiv noțiunile plastice. Acest fapt poate fi remarcat de învățător și în cadrul discuțiilor pregătitoare la fiecare temă.

O formă superioară de evaluare și valorificare a lucrărilor plastice o constituie expozițiile. Acestea pot fi:

temporare, cu înlocuirea lucrărilor după o anumită perioadă de timp;

permanente;

dedicate unei zile festive sau unui eveniment istoric sau local.

Ele au un efect afectiv deosebit asupra autorilor. Expunerea lucrării, cu numele elevului, este de bun augur, ea însemnând un imbold, o dovadă a recunoașterii succesului, ceea ce creează în sufletul copilului o stare de bucurie, de satisfacție totală ce-l poate conduce la viitoare performanțe.

Expoziția temporară este dătătoare de speranțe pentru fiecare copil. Oricine poate spera ca într-o zi, o lucrare de a sa este expusă în fața clasei. Și, este bine să se întâmple așa, toți copiii având șanse egale la afirmare, în plus, ea statornicește relații noi, de colegialitate, de respect pentru efortul depus și pentru realizarea în sine.

Expozițiile permanente, individuale sau colective, sunt mai pretențioase, având în vedere performanțele de realizat în școală sau în alte instituții, ele evidențiază adevăratele talente, bine coordonate de învățători/profesori.

Utile și utilizate sunt expozițiile dedicate unor evenimente sau zilelor festive („M. Eminescu – poet național”, „I. Creangă și poveștile lui”, etc.).

Evaluarea creativă și finalitățile învățării

“Copiii inventivi”!

Test de creativitate.

Se dau școlarilor figuri geometrice din ,,Trusele Logi”, se precizează scopul si obiectivele urmărite, se solicită răspunsuri verbale, urmate de “inventarea” a cât mai multe desene,lucrări,redând : ființe, obiecte diferite.

Grupul țintă: școlarii de toate vârstele. Se selectează/ adaptează conținutul.

Se urmărește modul de realizare prin ansamblarea figurilor geometrice într-un “obiectiv”real, la nivel grafic sau practic, conștientizând si executând corect sarcinile didactice puse de învățătoare. Se poate verifica și conceptul de număr folosit.

Ca etape pot fi:

– să dea exemple de obiecte;

– să deseneze un obiect formal din 3-5 figuri geometrice de același fel;

– să deseneze/reprezinte obiecte prin ansamblarea/desenarea figurilor geometrice diferite.

Din experiența de la clasă am constatat ca, majoritatea copiilor conștientizează sarcina didactică în procent foarte mare. O înteleg corect si integral.

Maria Montessori făcea urmatoarera afirmație: “desenele geometrice devin si ele cadre pentru figure”.

CAPITOLUL 3

PROBLEMATICA CERCETĂRII POTENȚIALULUI CREATIV LA ȘCOLARUL MIC

3.1. Ipoteza cercetării

Creativitatea s-a născut din necesitatea de a împărtăși semenilor ideile, de a transmite generațiilor următoare roadele căutării și trecerea experienței în efortul viu al creării unui produs.

Stimularea și dezvoltarea creativității se face prin două căi: dirijată, prin activitățile școlare, unde contribuie toate disciplinele și spontană prin ceea ce oferă familia și mijloacele de culturalizare. Școala rămâne astfel pionul principal și central în ceea ce privește procesul de stimulare și dezvoltare a creativității.

Dascălii au datoria de a găsi cele mai adecvate metode pentru a facilita stimularea creativității la școlarii mici. Printre obiectivele propuse vizează în mod direct stimularea, dezvoltarea și activizarea creativității.

Strategiile didactice tradiționale cât și cele moderne utilizate trebuie să vizeze formarea de competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o învățare activă și formativă. De aceea se impune corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de activitate, ținându-se cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, pentru a solicita gândirea, imaginația, voința, experiența, capacitățile de comunicare ale acestora.

Lucrarea eleborată răspunde ipotezei: dacă utilizăm atât metode tradiționale cât și metode moderne, atunci putem obține un nivel ridicat al creativității elevilor din ciclul primar.

Prezentul studiu s-a realizat ținând seama de aspectul formării elevului ca viitor individ integrat într-o societate activă și în continuă shimbare. Având în vedere caracterul constatativ-ameliorativ al cercetării, ipotezele călăuzitoare au fost:

Ipoteza 1 – Dacă se utilizează metode activ-participative în cadrul activităților cu elevii din învățământul primar, atunci putem contribui la dezvoltarea creativității lor.

Ipoteza 2 – Dacă se asigură un climat favorabil unei conlucrări profesor-elevi, atunci se realizează o participare activă și creativă a elevilor la propia lor formare.

Ipoteza 3 – Dacă elevii au cunoștințe, priceperi și abilități într-un anumit domeniu și pot îndeplini în mod creativ sarcinile, atunci solicită utilizarea acestora în mod inovator.

Ipoteza 4 – Dacă elevii sunt îndrumați să participe activ și creator la construcția propriilor cunoștințe, atunci se poate stimula și dorința de a realiza activități în școală și în afara ei, sporind încrederea în forțele proprii.

3.2. Scopul cercetării

Având în vedere transformările din societate, dar și pe cele din sistemul de învățământ, se poate susține că modalitătile aduse în discuție în prezenta lucrare au venit în întâmpinarea așteptărilor elevilor și cadrelor didactice. Aceste modalități pun accent pe procesele învățării, ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur informațiile, cunoștințele pe care le va asimila în scopul utilizării pe parcursul procesului educativ, să afle singur soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să ajungă să lucreze independent, dar și în echipă.

Scopul prezentului studiu este acela de-a forma elevul ca viitor individ integrat într-o societate activă, în continuă schimbare, globalizare, într-o societate care nu poate progresa fără găsirea unor soluții eficiente. De aceea, pentru rezolvarea acestor situații, este necesar ca elevii noștri să fie bine pregătiți, să aibă capacități și competențe care să-i ajute să fie creativi, să fie activi, să fie competitivi la școală și în societate. Toate aceste competențe și calități încep să se formeze de timpuriu, dezvoltându-se permanent.

3.3. Obiectivele cercetării

Demersul aplicativ își propune următoarele obiective:

evaluarea inițială a nivelului creativității la disciplina limba și literatura română;

selectarea și experimentarea unor metode și procedee moderne actv-participative de stimulare a creativității în concordanță cu specificul disciplinei, programei și specificul psihologic al elevilor;

aplicarea strategiilor didactice de stimulare a creativității pe parcursul unității de învățare ,,Primăvara”;

evaluarea finală a nivelului creativității la finalul cercetării.

În conformitate cu tema lucrării și cu obiectivele călăuzitoare, s-au stabilit următoarele obiective ale cercetării:

O1 – identificarea unor strategii eficiente de stimulare a potențialului creativ al elevilor și de învățare creativă;

O2 – cunoașterea evaluării și recompensării a rezultatelor activităților, conținuturilor;

O3 – identificarea unor metode și procedee care să faciliteze stimularea creativității și găsirea unor căi de activizare a învățării;

O4 – îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne activizatoare privind stimularea creativității elevilor;

O5 – evidențierea rolului stimulării și valorificării imaginației creatoare în cultivarea unui stil de gândire divergent, creativ;

O6 – stimularea creativității elevilor printr-o strategie didactică permisivă.

3.4. Eșantionul de subiecți

Cercetarea experimentală am desfășurat-o în anul școlar 2014-2015, la Școala Gimnazială Bistreț, la clasa a III-a. Caracteristic pentru clasa experiment este faptul că elevii acționează cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele propuse în ipoteza cercetării în vederea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale. Clasa – experiment este clasa a III-a alcătuită din 14 elevi, din care 5 fete și 9 băieți.

3.5. Eșantionul de conținut

În vederea desfășurării cercetării experimentale, am procedat astfel:

am verificat nivelul general al clasei, prin alicarea unui test inițial;

am desfășurat activități de predare-învățare folosind metode tradiționale și metode moderne centrate pe elev pentru însușirea și dezvoltarea creativității prin diverse activități instructiv-educative pe tot parcursul anului școlar;

am aplicat o probă de evaluare finală în luna mai, pentru confirmarea ipotezei.

Pentru a îndepliniiobiectivele propuse am elaborat teste individuale pentru a verifica nivelul gândirii creative a elevilor prin raportare la cei trei factori: fluență, originalitate și elaborare.

3.6. Locul și durata cercetării

Cercetarea s-a efectuat la Școala Gimnazială Bistreț pe parcursul a 9 luni: octombrie 2014 – iunie 2015

3.7. Etapele cercetării

Prima etapă – a constat în elaborarea testelor și în pregătirea activităților ce urmau a fi desfășurate. Testul a conținut două părți cu șase itemi, iar fiecare din aceștia urmăresc factorii gândirii creative.

Etapa pregătitoare

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a III-a

Numele si prenumele elevului:

Data susținerii testului:

• Timpul efectiv de lucru este de 30 de minute.

PARTEA I

Citește textul de mai jos pentru a răspunde cerințelor :

”Lizuca începu a vorbi încet :

-Patrocle, eu cred că nu trebuie să ne temem de mama pădurii.Aici îs lucruri curate .Sfînta Miercuri stă aproape.Știi de ce mă tem eu ?

-De ce te temi ?

-De bursuc.Am auzit că bursucul e foarte rău.

-Nu are decăt să vie,mormăi cu dispreț Patrocle;am eu ac de cojocul lui!”

Mihail Sadoveanu (Dumbrava Minunată)

1.Răspunde la întrebări ?

Care sunt personajele textului ?

–––––––––––––––––––––––––––––––––– –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

De ce vorbea Lizuca încet ?

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-

De cine îi era frică ?

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

2.Desparte în silabe cuvintele subliniate în text ;

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

3.Scrie căte un cuvănt cu înteles opus pentru :

-aproape –––––––––––

-curate–––––––––––

-rău––––––––––––-

4.Alcătuiește o propoziție în care să se afle cuvântul s-a.

5.Găsește în text însușiri pentru cuvintele : bursuc , locuri ;

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-

PARTEA a II a

6.Alcătuiește un text de cinci rânduri în care să povestești despre prima zi de școală.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a III-a

BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE

PARTEA I

Descriptori de performanță:

PARTEA a II-a

Descriptori de performanță:

EVALUARE INIȚIALĂ

Etapa experimentării

Test de evaluare

Limba și literatura română, Clasa a III-a

Dictare:

Împăratul veni să ceară lui Tudorel fluierul fermecat.

– Eu sunt împăratul acestei țări. Cum ai îndrăznit să nu asculți poruncile mele?

– Dar ce am făcut?

– Am trimis oameni cu daruri frumoase, cu haine scumpe și bani mulți ca să îmi dai fluie

Desparte în silabe cuvintele:

împăratul – ___________________ fluierul – __________________

fermecat- __________ poruncile – ___________________

oameni – __________________ daruri – _____________

Selectează din text:

două substantive _______________________________________

două adjective _________________________________________

două verbe ____________________________________________

4. Scrie cuvinte:

– cu sens opus pentru: – cu sens asemănător pentru:

a veni – daruri –

scumpe – fermecat–

frumoase – țară–

Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte: sfioasă, dumbravă, plăpând.

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Alege forma corectă a cuvintelor:

Bunica sa/s-a împletește ciorapi. Ion nea/ne-a arătat o ciocârlie.

Cumperi mere sau/s-au pere? Ei au mers la/l-a teatru.

Tata ia/i-a dat lui Adi o jucărie. Radu este neam/ne-am cu tata.

Scrie trei propoziții simple, apoi transformă-le în propoziții dezvoltate.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Se dă propoziția: Vântul ușor leagănă valurile.

Analizează părțile de propoziție.

Scrie propoziția simplă.

Realizează schema propoziției.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ .

Scrie o carte poștală adresată părinților.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

TEST LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

CLASA a III-a

Etapa aplicării strategiilor în cercetare

Fetița cu fundițe roșii

după Cella Aldea

Era odată o fetiță căreia nu-i plăcea să se spele și nici să se pieptene, din care pricină copiii au poreclit-o „Murdărica".Văzând-o atât de murdară, toți fugeau de ea.

Într-o zi a plecat în pădure să-și găsească un prieten de joacă. În calea ei a întâlnit o veveriță, căreia i-a spus:

,, —Veveriță, veveriță, joacă-te cu mine!"

,,— Să mă joc cu tine? Nici nu mă gândesc. Trebuie să-mi mătur casa și să-mi pieptăn blănița. Pană acum am cules alune. Dar tu ce-ai făcut de nu te-ai spălat și pieptănat?"

Fetița n-a zis nimic, ci și-a continuat drumul. Într-un tufiș a zărit doi iepurași.

— Iepurașilor, iepurașilor, nu vreți să ne jucăm împreună?

— N-avem timp de joacă, ne ducem la râu să ne spălăm; tocmai am terminat de mâncat. Tu de ce nu te piepteni și nu te speli?

A rugat și pe ursuleț să se joace, dar el avea treabă: își călca șorțulețul si bonețica și nici n-a băgat-o în seamă.

Pe când se pregătea să iasă din pădure, văzu un arici ce se zbenguia printre frunzele uscate.

— Ariciule, ariciule, nu te joci cu mine?

— Mă joc pentru ca am învațat lecțiile. Stai puțin să-mi chem și prietenii. După ce s-au săturat de joacă, Murdarica a întrebat:

— În pădure nimeni n-a vrut să se joace cu mine, numai voi! Pentru ce?

— Pentru ce? — răspunseră aricii privind-o mirați — pentru că te-am luat drept o aricioaică: ai parul ca niște țepi, fața și mâinile îți sunt negre ca tăciunele! Acum vedem că nu ești decât o fetiță murdară și nepieptănată. Pleacă și să nu mai îndrăznești să te joci cu noi! Și aricii s-au făcut ghem de supărare.

Fetița n-a scos un cuvânt; s-a dus acasă, s-a spălat, și-a prins părul cu două fundițe roșii, mari, și-a schimbat rochia, apoi a iesit în curte. Când au văzut-o copiii, toți au strigat:

— Joacă-te cu noi, fetiță cu fundițe roșii!

ÎNTREBĂRI: Fetița cu fundițe roșii de Cella Aldea

De ce au poreclit-o copiii pe fetiță Murdărica?

era murdară

nu-i plăcea să se spele

era urâtă

era murdara și săracă

2 . Unde a plecat fetița să-și caute prieteni de joacă?

a) la marginea unor tufișuri

b la râu

c) în curte

d) în pădure

3. Cu ce scop a plecat fetița în pădure?

să-și găsească un prieten de joacă

să culeagă ciuperci

să dea mâncare animalelor din pădure

să se joace cu vulpea și veverița

4.De ce au refuzat animalele să se joace cu ea ?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

5.Ce animale întâlnește fetița în pădure?

arici, urși, cai, veverițe

lupi, veverița, arici, iepuri

iepuri, veverițe, arici, urși

capre, arici, lupi, iepuri.

6.Așază propozițiile următoare în ordinea în care s-au petrecut întâmplările din poveste.

Animalelor nu le-a plăcut de Murdărica. –––

Aricii au trimis-o acasă. –––

Ea căuta în pădure un prieten de joacă. –––

După ce s-a spălat, fata a fost chemată de copii în grupul lor. –––

Unei fetițe nu-i plăcea să se spele. –––

7. Explică de ce doar aricii au acceptat să se joace cu fetița.

Găsește două dovezi în text care să arate acest lucru.

………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ați aflat cu ce se ocupa fiecare animal din pădure. Menționați ce

făcea fiecare.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Tu te-ai fi jucat cu fetița? Argumentează răspunsul.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

10.Când au chemat-o copiii pe fetiță să se joace cu ei?

după ce s-a spălat, și-a prins părul cu două fundițe roșii

după ce a mâncat

după ce și-a schimbat rochia și și-a prins părul cu o fundiță verde

după ce și-a făcut temele

11.Cum se simțea Murdărica în finalul povestirii?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

GRILA DE ATRIBUIRE DE SCORURI

De ce au poreclit-o copiii pe fetiță Murdărica?

Proces: Extragerea informațiilor explicit formulate

era murdară

nu-i plăcea să se spele

era urâtă

era murdara și săracă

Răspuns corect: b)

2 . Unde a plecat fetița să-și caute prieteni de joacă?

Proces: Extragerea informațiilor explicit formulate

a) la marginea unor tufișuri

b la râu

c) în curte

d) în pădure

Răspuns corect: d)

3. Cu ce scop a plecat fetița în pădure?

Proces: Extragerea informațiilor explicit formulate

a) să-și găsească un prieten de joacă

b) să culeagă ciuperci

c) să dea mâncare animalelor din pădure

d) să se joace cu vulpea și veverița

Răspuns corect: a)

4. De ce animalele au refuzat să se joace cu ea?

Proces: Interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor

5. Ce animale întâlnește fetița în pădure?

Proces: Extragerea informațiilor explicit formulate

arici, urși, cai, veverițe

lupi, veverița, arici, iepuri

iepuri, veverițe, arici, urși

capre, arici, lupi, iepuri.

Răspuns corect: c)

6. Așază propozițiile următoare în ordinea în care s-au petrecut întâmplările din poveste.

Proces: Formularea unor concluzii directe

Animalelor nu le-a plăcut de Murdărica. ––

Aricii au trimis-o acasă. ––

Ea căuta în pădure un prieten de joacă. ––

După ce s-a spălat, fata a fost chemată de copii în grupul lor. –

Unei fetițe nu-i plăcea să se spele. ––

Explică de ce doar aricii au acceptat să se joace cu fetița.

Găsește două dovezi în text care să arate acest lucru.

Proces: Interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor

8. Ați aflat cu ce se ocupa fiecare animal din pădure. Menționați ce făcea fiecare.

Proces: Interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor

9. Tu te-ai fi jucat cu fetița? Argumentează răspunsul.

Proces: Examinarea și evaluarea conținutului, a limbajului și a elementelor textuale

10. Când au chemat-o copiii pe fetiță să se joace cu ei?

Proces: Extragerea informațiilor explicit formulate

după ce s-a spălat, și-a prins părul cu două fundițe roșii

după ce a mâncat

după ce și-a schimbat rochia și și-a prins părul cu o fundiță verde

după ce și-a făcut temele

Răspuns corect: a)

11.Cum se simțea Murdărica în finalul povestirii?

Proces: Interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor

Textul literar ,,Fetița cu fundițe roșii” de Cella Aldea

Clasa a III-a

Număr de elevi: 14

Testul a fost alcătuit din 11 itemi (5 cu alegere multiplă și 6 cu răspuns construit).

Rezultate mai bune s-au înregistrat la itemii cu alegere multiplă, demonstrând astfel că elevii au extras ușor din text informațiile explicit formulate. Unele răspunsuri au demonstrat că elevii au întâmpinat dificultăți de interpretare și integrare a ideilor și informațiilor, itemii cu răspuns construit solicitându-le gândirea mai mult.

Itemii 4, 6, 10 au constat în formularea unor răspunsuri ce necesitau explicații sau motivări, elevii au obținut rezultate mai slabe deoarece au o exprimare greoaie și un vocabular sărac.

Etapa finalizării cercetării

EVALUARE FINALĂ

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Uniți titlurile textelor cu autorii lor:

O carte poștală Cezar Petrescu

Cetatea lui Bucur Ion Luca Caragiale

Fram, ursul polar Marcela Peneș

Caii albi ai orașului București Dumitru Almaș

Fănuș Neagu

Răspundeți la întrebări:

Cine credeți că i-a scris berzei cartea poștală?

…………………………………………………………………………………………………………………………

De unde vine numele orașului București?

…………………………………………………………………………………………………………………………

Imginați-vă că sunteți în tabără la munte. Scrieți părinților o carte poștală în care să folosiți două numerale scrise cu litere.

Unește cuvintele cu sens asemănător:

a dura a se comporta

a însemna obișnuit

a se purta a se întâmpla

deprins nemărginit

a se petrece a persista

nesfârșit a semnifica

Unește cuvintele cu sens opus:

venire a se departa

bucurie neostenit

a se înveseli scurt

lung a se întrista

a se apropia necaz

obosit plecare

Completați propozițiile cu „odată”, „ o dată”:

24 ianuarie este ……………………importantă din istoria poporului nostru.

………………… trăia un moș și o babă care nu aveau copii.

Dinozaurii trăiau ………………. pe Pământ, dar acum au dispărut.

L-am vizitat la spital doar ……………………… .

7.Subliniați numeralele din textul de mai jos:

Trei cărți au împreună 366 de pagini. Prima carte are de două ori mai multe pagini

decât a doua, iar a treia de 3 ori mai multe decât a doua. Câte pagini are fiecare carte?

8.Alege varianta corectă:

Eu stau în banca întâia/ întâi.

Ana are optsprezece/ optișpe ani.

Pe masă sunt doisprezece/ douăsprezece farfurii.

Bunicul are șaptezeci / șapte zeci de ani.

Ea se culcă la ora nouo / nouă.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

CLASA a III-a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: VARA

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1. – să recunoască titlul și autorul textelor studiate;

O2.- să formuleze răspunsuri la întrebări referitoare la textele studiate;

O3. – să scrie o carte poștală, respectând cerințele;

O4. – să indice perechile de sinonime;

O5. – să indice perechile de antonime;

O6. – să utilizeze forma corectă a cuvintelor odată / o dată în enunțuri date;

O7. – să recunoască numeralele;

O8. – să indice forma corectă în scrierea numeralelor.

DESCRIPTORI DE PRFORMANȚĂ

Număr de elevi prezenți: 14

CALIFICATIVE OBȚINUTE

CAPITOLUL 4

PREZENTAREA REZULTATELOR, PE ETAPE ALE CERCETĂRII

4.1 Rezultate din etapa constatativă

Rezultatele obținute în urma testului inițial le-am centralizat în următoarele tabele și grafice:

Tabelul nr.1 Rezultatele obținute de elevii clasei a III-a, la evaluarea inițială – pretestare

4.2. Etapa experimentală – ameliorativă

Textul literar ,,Fetița cu fundițe roșii” de Cella Aldea

Clasa a II-a A

Număr de elevi:16

Testul a fost alcătuit din 11 itemi (5 cu alegere multiplă și 6 cu răspuns construit).

Rezultate mai bune s-au înregistrat la itemii cu alegere multiplă, demonstrând astfel că elevii au extras ușor din text informațiile explicit formulate. Unele răspunsuri au demonstrat că elevii au întâmpinat dificultăți de interpretare și integrare a ideilor și informațiilor, itemii cu răspuns construit solicitându-le gândirea mai mult.

Itemii 4, 6, 10 au constat în formularea unor răspunsuri ce necesitau explicații sau motivări, elevii au obținut rezultate mai slabe deoarece au o exprimare greoaie și un vocabular sărac.

4.2.1. Exemple de activități didactice formative derulate pentru stimularea creativității elevilor de clasa a III-a, pe Unitatea de învățare ,, Primăvara”

4.2.1.1. Activitatea nr. 1

Obiective: – dezvoltarea originalității, fluenței și a capacității de eleborare;

Metode și procedee: brainstorming-ul, jocul didactic, explicația;

Materiale: hârtie, stilou, fișe de lucru în grup;

Captarea atenției – se va realiza printr-un brainstorming: ,, Ce putem spune despre anotimpul primăvara?

Elevii vor primi câte o fișă în care trebuie să scrie cât mai multe cuvinte care au legătură cu primăvara. Ei dau răspunsuri interesante, neobișnuite, neașteptate într-un interval de timp, iar la semnalul STOP se încetează scrisul și se citesc răspunsurile. Se apreciază soluțiile ingenioase.

Joc didactic

Se cere elevilor să răspundă la întrebarea: Ce poate face ( soarele, rândunica…)?

Elevii găsesc cât mai multe răspunsuri. Se notează toate răspunsurile, iar la sfârșit se aleg cele mai deosebite, surprinzătoare.

3.Fișă de dezvoltare

Elevii vor lucra în perechi sarcinile din fișa de dezvoltare. ( Anexa 2.)

4.2.1.2. Activitatea nr. 2

Obiective: dezvoltarea capacității de elaborare a originalității și fluentei;

Metode și procedee: jocul de rol, metoda cadranelor, explicația, exercițiul;

Materile: hârtie, stilou, fișe de lucru, bilete cu roluri.

Captarea atenției se va realiza prin intermediul jocului: ,, Ce se poate face?”

Regula jocului: conducătorul jocului alege un cuvânt. El adresează întrebarea: Ce poate face…? Elevii scriu cât mai multe răspunsuri interesante, neobișnuite, neașteptate într-un interval de timp. La semnalul STOP scrisul încetează și se citesc răspunsurile. Se apreciază răspunsurile ingenioase.

Exemplu: Ce poate face? (soarele, apa, rândunica, barza);

Ce pot face florile? (ghiocelul, zambila, lalelele).

Se împarte clasa pe grupe, iar fiecare grupă primește câte o fișă ce conține fragmente/strofe din poezia ,,Primăvara” de Vasile Alecsandri. Se aplică metoda cadranelor, iar cele patru sarcini sunt:

Imaginează-ți că ești …

Cu ajutorul bilețelelor elevii își aleg rolurile propuse și își imaginează un dialog

Exemple de dialoguri: cuib de păsărele, pădurea și păsărelele, etc.

Sunt apreciate perechile care realizează cele mai frumoase dialoguri.

4.2.1.3. Activitatea nr. 3

Obiective: să alcătuiască enunțuri folosind cuvintele date, să formuleze răspunsuri la întrebări.

Metode și procedee: hârtia de un minut, explozia stelară, explicația.

Materiale: hârtie, stilou, fișe de lucru.

Captarea atenției se va realiza prin intermediul procedeului ,, Hârtia de un minut”.

Fiecare elev scrie pe o foaie de hârtie numele ființei cele mai dragi. Plecând de la cuvântul mama voi cere elevilor să scrie ce înseamnă pentru ei acel cuvânt.

Exemplu: mama- iubire, ajutor, grijă, etc.

Metoda ,,exploziei stelare”

Clasa de elevii se împarte în grupe de câte patru , iar fiecare grupă primește câte o fișă de lucru. Elevii au ca sarcină de lucru formularea de întrebări pentru răspunsurile date, pe baza textului citit din manual.

Sunt apreciate întrebările formulate corect.

Joc de rol pe tema ,,La piață”

Apreciez perechile care au interpretat cel mai bine rolul ales.

4.2.1.4. Activitatea nr. 4

Obiective: dezvoltarea capacității de elaborare, fluență și originalitate;

Metode și procedee: exercițiul creator, jocul de rol;

Materiale: suport vizual, hârtie, stilou, bilete cu roluri.

Captarea atenției se va realiza prin intermediul unui joc de rol.

Elevii vor interpreta un animal de la Zoo.

Exemplu: leul și maimuța, ursul și cerbul, elefantul și antilopa, etc.

Elevii vor primi bilete pe care sunt scrise numele animalelor. Li se cere ca în timpul dat de cinci minute să se scrie cât mai multe însușiri ale animalului de pe bilețel.

Voi împărți clasa în patru echipe, iar elevii vor avea ca sarcină de lucru să creeze două ghicitori despere două animale de la Zoo.

Se vor citi ghicitorile și vor fi apreciate cele mai interesante.

Se va lucra în perechi pe o fișă de lucru, iar ca sarcini de lucru:

Găsiți cuvinte cu înțeles opus pentru:

voioasă- ………..

harnică- ………….

primăvară-……….

frumos-…………..

4.2.2. Exemple de activități extradidactice cu caracter formativ-educativ derulate

Opțional ,, Exerciții de creație “

Clasa a III-a

Nr. Ore/săpt. – 1 oră

Tipul de opțional: transcurricular

Arii curriculare implicate: Limbă și comunicare

Arte și Tehnologii

Argument

Creativitatea s-a născut din necesitatea de a împărtăși semenilor ideile, de a transmite generațiilor următoare roadele căutării și trecerea experienței în efortul viu al creării unui produs. Opționalul vine ca o completare a laturii artistice a personalității elevilor ,fiind în același timp o continuare firească a acumulărilor spirituale din timpul celor doi ani de școală.Vizează,deci,cultivarea creativității copiilor,sub diverse forme, „,punereea în practică a unor idei îndrăznețe. „Românul s- a născut poet”, după cum spunea vasile Alecsandri, deci și elevii, mici pui de români, au fiorul creației, extras din filonul de aur al folclorului oral sau scris, dar și din acumulările culturale de la înaintași, scriitori și pictori, muzicieni de geniu. O parte din aceste valori spirituale de excepție vor fi studiate în cadrul acestui opțional, fie că aparțin literaturii pentru copii, a celei populare, sau a marii literaturi române. Fiind transcuricullar,acest opțional va evidenția valențele creative ale fiecărui elev,dar și ale clasei, ca grup social,existând posibilitatea ca fiecare să se manifeste creativ diferit în cadrul aceleiași teme-la ce arie curriculară doresc-în funcție de preferințele de moment. Suverană va fi doar dorința de afirmare și stimularea laturilor creative ale elevilor prin mijloace eficiente.

Obiective cadru:

1. Stimularea și educarea exprimării libere a elevilor.

2. Cultivarea emoțiilor artistice și estetice

2. Dezvoltarea capacităților de creație.

Obiective de referință și exemple de activități de învățare:

1.1. – să manifeste interes pentru textele literare aparținând unor genuri diferite- exerciții de recunoaștere a genurilor textelor literare- epic, liric, dramatic;

1.2. – să-și cultive operațiile gândirii- exerciții de evidențiere a titlului, autorului, personajelor, a momentelor acțiunii;

1.3. – să redea fluent și expresiv pasaje din opere, prin memorare și povestire- exerciții de memorare și povestire; prezentarea de fragmente literare, prin efort propriu;

1.4. – să realizeze fișe de lectură- exerciții de realizare a fișei de lectură; prezentarea acesteia, în fața colegilor;

1.5. – să manifeste interes pentru concursurile literare- exerciții de recitare expresivă; ex. de recunoaștere a operei, autorului, personajelor;

2.1. – să sesizeze diferențele dintre specii literare- exerciții de recunoaștere a speciilor literare și a unei lucrări aparținând unei specii literare anume, descrise de învățător;

2.2. – să evidențieze caracterul personajelor – exerciții de caracterizare;

2.3. – să redea, prin cuvinte proprii, fragmente de dramatizări din opere literare- povestire;

2.4. – să participe la programe artistice- exerciții de interpretare a monologurilor și a altor roluri;

3.1. – să creeze enunțuri noi, pe baza unor elemente date- exerciții de creare de propoziții, după anumite cerințe;

3.2. – să se familiarizeze cu noțiuni de prozodie-exerciții de recunoaștere a versurilor,

strofelor,rimei, ritmului; ex. de creare de rime și versuri simple;

3.3. – să se înțeleagă necesitatea existenței sentimentelor în textele lirice- creări de poezii;

3.4. – să realizeze desene și colaje, pe teme literare studiate- creări de mici opere de artă;

3.5. – să paricipe la elaborarea revistei școlii- crearea de articole, pe anume teme;

3.6. – să participe cu creații la proiectele derulate la nivelul clasei și al școlii- prezentarea creațiilor proprii, în cadrul proiectelor derulate;

Modalități de evaluare:

– probe orale, probe scrise,concursuri, portofolii literare, culegeri, C.D. –uri cu fotografii,filme realizate în timpul activităților, portofoliile proiectelor derulate la nivelul clasei.

Conținuturi:

1. Introducere în noul domeniu de activitate

2. Verificarea lecturilor suplimentare

3. Jocuri de vocabular

4. Vizită la bibliotecă

5. Audierea poveștii „Banul muncit”- de Alexandru Mitru

6. Repovestire și desenul personajelor

8. Audierea povestirii „ Leul și cățelușa”- de L.N. Tolstoi

9. Repovestire- realizarea fișei de lectură.

10. Proverbe, zicători și ghicitori despre prietenie

11. Anotimpul iarna- în literatură , pictură și muzică- prezentări celebre

12. Memorizare- poezia „Iarna”- de Vasile Alecsandri; realizarea unui colaj- din poezie

13. Evaluare-concurs literar- „ Ghicește opera, autorul personajul!”

14. Prezentarea genurilor literare- cu exemplificări, prezentare de cărți

15. Prezentarea speciilor literare- fabula-„Judecata vulpii”- de P.Ispirescu

16. Prezentarea povestirilor -„Dumbrava minunată”- de Mihail Sadoveanu- caracterizarea

duduii Lizuca- cu desen sugestiv

17. Prezentarea romanelor pentru copii- „Pinocchio”- de Carlo Collodi- caracterizarea lui

Pinocchio

18. Prezentarea poeziei și a structurii textelor lirice- creații de M. Eminescu.

19. Elemente de prozodie- vers, strofă, rimă, ritm

20. Crearea de mici poezii și compuneri cu tematică de primăvară și Paște

21. Concurs de interpretare a creațiilor proprii- „Cel mai talentat…”

22. Realizarea de articole pentru revista școlii- în cenaclul clasei

23. Participarea la slujba de Ziua Eroilor- la biserică- prezentare de serbare

24. Expoziție cu portofoliile și toate materialele realizate la opțional

25. Diseminarea rezultatelor acestui proiect de C.D.Ș. în publicații de specialitate și în presa locală

Bibliografie:

1. Ausubel, David, Robinson, Floyd, „Învățarea școlară” Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;

2. „ Culegere de texte literare pentru clasele I-IV”, Editura Polirom, Iași, 2006

3. Curriculum școlar: www.edu.com

4.3. Rezultatele din posttest

Tabelul nr.2 Rezultatele obținute de elevii clasei a III-a, la evaluarea finală – posttestare

4.4 Compararea și interpretarea datelor din pretest cu cele din posttest

4.4.1. Eșantion experimental în pretest

4.4.2. Eșantion experimental în posttest

4.4.3. Eșantion experimental în pretest, versus eșantion experimental în posttest

4.5. Concluziile cercetării

Datele înregistrate atât la probele inițiale, cât și la cele finale ne permit să afirmăm că în urma desfășurării acestui experiment se confirmă ipoteza fomulată: putem produce stimularea creativității elevilor dacă utilizăm atât metode tradiționale cât și metode moderne?

Coroborând datele oferite de cercetare am constatat următoarele:

Utilizarea unor strategii de predare-învățare prin combinarea metodelor tradiționale cu metodele moderne centrate pe elev și care asigură stimulării și creșterea eficienței învățării;

Folosirea metodelor moderne de predare-învățare duce la formarea unor deprinderi de muncă care facilitează atitudinea creativă a elevilor;

Folosirea metodelor moderne face ca elevii să folosească cât mai multe surse pentru promovarea informațiilor și care duc la dezvoltarea creativității școlarilor

Învățarea activ-participativă și învățarea interactivă pun amprenta pe stimularea creativității elevilor și pe stilul de învățare al fiecărui elev.

CAPITOLUL 5

ASPECTE METODICE ALE EDUCĂRII CREATIVITĂȚII LA

ȘCOLARUL MIC

5.1. Metode de stimulare a creativității în clasele mici

Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiționale și cele moderne utililizate în predare. Metodele tradiționale au următorele caracteristici:

Pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației;

Sunt centrate pe activitatea de predare a învățătorului elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, așadar, comunicarea este unidirecțional;

Sunt predominant comunicative;

Sunt orientate spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunoștințelor;

Au un caracter formal și stimulează competiția;

Stimulează motivația extrinsecă pentru învățare.

Aceste metode generează pasivitatea în rândul elevilor

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

Acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;

Sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;

Sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

Sunt orientate spre proces;

Sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativă;

Stimulează motivația intrisecă;

Relația învățător-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției. Prin metodele moderne se încurajează participarea elevilor, inițiativa și creativitatea.

Din toate cele menționate rezultă faptul că,, învățătorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate”( Radu, I.,1993, p.134).

5.2. Metode tradiționale

În maetodologia tradițională, elevul rămâne mai mult un spectator în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori de câte ori i se demonstrează. În cadrul lecției, metoda tradițională se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului.

Astfel, la clasa I procesul învățării citirii și scierii, metoda utilizată este cea fonetică analitico-sintetică care solicită activități ce dezvoltă spiritul creator. Demersul făcut în vederea predării-învățării unui sunet nou și a literei corespunzătoare, îndeosebi analiza sinteza fonetică, sunt operații care solicită gândirea cu elemente de creație. Sinteza propoziției implică un creator , ca și compunerea de propoziții pe baza ilustrațiilor.

Varietatea de ,, jocuri didactice folosite în cadrul lecțiilor, solicită includerea unui efort creator: exercițiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora; jocuri de rol pe teme cotidiene date, jocuri de grup cu teme date; povestirea unor întâmplări personale; recitări, dramatizări, repovestiri; jocuri de sinonime, antonime; jocuri pentru alcătuirea de propoziții conținând cuvinte noi” .

Tot în rândul unei asemenea activități trebuie amintită varietatea de jocuri didactice, printre care pot fi amintitecele de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora. ,,Jocul didactic poate fi utilizat pentrustimularea fluidității și flexibilității verbale”(Nuță, N.,2001, p.228). Evidențiez următoarele sarcini ca având o mare valoare formativă:

Identificarea silabelor, cuvintelor, sunetelor în propoziții date sau formulate după anumite cerințe,

Găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea/adăugarea unui sunet/silabăfinală din interiorul cuvântului în cuvinte date;

Identificarea sinonimelor, antonimelor, paronimelor și polisemiei unor cuvinte și integrarea lor în propoziții în vederea evidențieriimodificărilor semnificațiilor;

Identificarea tuturor adjectivelor care pot fi asociate unor substantive;

Identificarea tuturor adverbelor care pot fi asociate unor verbe;

Formularea a cât mai multor propoziții/întrebări referitoare la un obiect/ființă/imagine;

Se cere elevilor să găsească toate sinonimele/antonimele unor cuvimte date și să formuleze propoziții. Se evidențiază

Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe receptare și imitare de către elev.

Expunerea, conversația, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul, sunt câteva medode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor. Rolul profesorului este acela de a emite informații pe care elevul care stă pasiv în bancă trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor și devine receptorul propriului mesaj emis.

Jocul didactic

În ierarhia metodelor active din învățământul primar, jocul didactic își găsește locul cu maximă eficiență, acesta fiind o punte de legătură între joc – ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în grădiniță – și activitatea specifică școlii – învățătura.
Jocul didactic, ridicat la rang de principiu mai ales pentru clasele pregătitoare, I și a II-a, răspunde cu prisosință particularităților de vârstă și individuale ale școlarului mic și are menirea de a-i antrena pe toți elevii clasei în activitatea de învățare, stimulându-le interesul și curiozitatea, cultivându-le încrederea în capacitatea lor, siguranța în răspunsuri, deblocându-le potențialul creator.

Învățarea prin joc va rămâne o componentă a învățământului primar din mai multe motive: respectă particularitățile de vârstă ale elevilor; conține elemente distractive, relaxante; ușurează însușirea și consolidarea cunoștințelor; pune în valoare capacitățile creatoare; înlesnește participarea activă la însușirea cunoștințelor. Jocul didactic poate fi utilizat la toate disciplinele, pe tot parcursul activității didactice, fie în reactualizarea cunoștințelor predate, asigurându-se și captarea atenției elevilor, fie în dobândirea noilor cunoștințe, fie în fixarea și consolidarea acestora, fie în verificarea și aprecierea rezultatelor, având ca scop înlăturarea plictiselii și oboselii. Prin jocul didactic, activitatea de învățare devine mai eficientă, mai atractivă. J. Fr. Herbart afirma că «plictiseala este păcatul de moarte al predării». Folosirea jocului poate feri de acest păcat. Scopul jocului este acela de a-l înarma pe elev cu un aparat de gândire logică, suplă, polivalentă, care să-i permită să se orienteze în problemele realității înconjurătoare, să exprime judecăți și raționamente variate.
Cadrul didactic poate alege jocul potrivit și chiar crea el însuși jocuri care să permită acumularea cunoștințelor într-o atmosferă de destindere, de divertisment, de relaxare. Jocul didactic are bogate resurse de stimulare a creativității. Prin libertatea de gândire și de acțiune, prin încrederea în puterile proprii, prin inițiativă și cutezanță, jocurile didactice devin pe cât de valoroase, pe atât de plăcute. În joc se dezvoltă curajul, perseverența, dârzenia, combativitatea, corectitudinea, disciplina prin supunere la regulile jocului, precum și spiritul de cooperare, de viață în colectiv, de comportare civilizată. Există numeroase tipuri de jocuri, între care le menționăm pe cele didactice: senzoriale (vizual-motorii, auditive); de observare a naturii; de dezvoltare a vorbirii; matematice; geografice; de construcții; muzicale; de orientare; de fantezie; simbolice; de memorare etc.

Expunerea

Se înscrie între metodele de predare verbală, fiind expozitivă în funcție de gradul de angajare al elevului situându-l permanent în postura de receptor. Este o metodă ce s-a folosit o perioadă îndelungată în procesul de învățământ, fapt ce a condus la încadrarea ei între metodele tradiționale ale școlii de pretutindeni. Se poate folosi și în formă „pură”, dar de obicei se utilizează împreună cu alte metode sau se sprijină pe ele, în funcție de materia la care este utilizată. De exemplu se poate folosi împreună cu conversația în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, și cu demonstrația în cadrul unor obiecte ca geografia sau științele naturale. Expunerea îmbracă mai multe variante ca povestirea, explicația, prelegerea școlară în funcție de vârsta elevilor, de experiența lor de viață, de natura și amploarea deducțiilor și argumentelor desfășurate, de stilul discursiv și de concretețea limbajului folosit. Povestirea este folosită atunci când se dorește prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă cu respectarea ordinii în timp sau spațiu a obiectelor, fenomenelor și evenimentelor. Locul principal în cadrul povestirii îl ocupă prezentarea faptelor, iar pe cel secund explicațiile, acestea fiind nelipsite. Ea este o narațiune simplă, fiind folosit un limbaj expresiv, utilizată cu precădere la clasele mici. Discursul este ornamentat cu figuri de limbaj, realizându-se astfel o participare afectivă a elevilor, stimulându-le imaginația, antrenându-le noi motivații și disponibilități de învățare.

Motivarea se sprijină pe o serie de realități precise, adică:

a) insuficiența volumului de reprezentări pe care copilul le are la această vârstă școlară. Înseși procesul gândirii trebuie sprijinit pe niște reprezentări sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor;

b) tendința de cunoaștere a tabloului faptic, concret al lumii specifică vârstei școlare mici. Elevul de școală primară nu are dezvoltată gândirea abstractă îndeajuns încât să-l ajute să înregistreze faptele prin intermediul explicației științifice autentice;

c) povestirea permite educatorului să folosească o anume „încărcătură afectivă” a faptelor prezentate și a limbajului utilizat

Explicația este o formă de expunere în care „predomină argumentarea rațională” și presupune o dezvăluire a adevărului pe baza unei argumentații deductive, punându-se astfel în mișcare operații logice mai complicate precum inducția, deducția, comparația, sinteza, analiza și analogia. „În explicație, cuvântul profesorului înfățișează elevilor tema desfășurată într-o ordonare logică de date și fapte, care duce în mod necesar la o concluzie sau generalizare.”Deci, pe primul plan se află „faptele de explicat” accentul căzând pe receptarea cunoștințelor și mai puțin pe interpretarea acestora. Explicația poate fi folosită încă din clasele primare, dar într-o formă simplă devenind predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale. Rațiunile pe care se bazează explicația sunt:

→ elevul în timp acumulează experiență faptică suficientă și simte nevoia să fie lămurit în amănunt;

→ „mecanismele” gândirii logice sunt destul de dezvoltate să poată recepționa și înțelege discursul științific propriu-zis; → de la o anumită vârstă elevul are tendința de cunoaștere a tabloului cauzal dinamic al lumii. Prelegerea este o formă de expunere, în care profesorul prezintă un volum mai mare de cunoștințe, bine organizate și sistematizate, ceea ce necesită o mai mare maturitate receptivă a elevilor. Metoda este recomandată a se folosi la clasele mai mari. Profesorul poate folosi un plan orientativ pentru o mai bună reușită a prelegerii. Metoda expunerii didactice constituie o cale simplă, directă și rapidă de transmitere a unor cunoștințe, fiind o modalitate funcțională de predare, elevii putând sesiza direct, în gândirea profesorului, un model de discriminare și de operare teoretică. Prin faptul că, în expunere, elevilor li se oferă cunoștințe de-a gata, metoda predispune la pasivism și la absența spiritului critic. Prin folosirea frecventă a acestei metode se poate ajunge la formalism și superficialitate în învățare. „Comunicarea între profesor și elev este unidirecțională, iar feedback-ul este mai slab. În același timp, expunerea asigură o slabă individualizare a predării și învățării. De aici nu rezultă că metoda expunerii ar trebui eliminată. Alegerea și folosirea ei vor fi justificate de adecvarea la o situație didactică dată – atunci când se utilizează ca atare – sau prin imprimarea unei note euristice (prin recursul la întrebări, luări de poziție, încercări de problematizare pe anumite secvențe, discriminări valorice).” Prelegerea școlară presupune prezentarea informației ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Ea se folosește în clasele mari liceale. Această metodă diferă de povestire și explicație prin faptul că vine în întâmpinarea specifică vârstei, dar și prin considerarea posibilităților elevilor de această vârstă care dețin o cantitate mare de informații particulare și dezvoltă suficient mecanismele gândirii abstracte. Avantajul folosirii metodei expunerii este acela că scurtează timpul însușirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin alte metode, cum ar fi cele bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil, dar constituie și o ocazie permanentă pentru profesor de a oferi educatului un posibil model de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informației di

Conversația didactică este metoda de învățământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Este o metodă verbală mai activă decât expunerea. Sunt trei forme de conversație didactică: – conversația euristică; – conversația examinatoare; – conversația în actualitate. Conversația euristică. Euristică provine de la „evriskein” care semnifică „a găsi”, „a descoperi”, deci este astfel concepută încât să conducă la „descoperirea” a ceva nou pentru elev. Această metodă mai poartă numele și de conversație socratică. Unii autori contemporani ca Ausubel și Robinson o sugerează chiar ca formă de învățare prin descoperire dirijată. Conversația euristică se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la sfârșitul cărora rezultă ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării. Esențial pentru aplicarea acestei metode este faptul că profesorul orientează în permanență gândirea elevului, prin felul și ordinea în care formulează întrebările, astfel ca în final să ajungă la noutatea propusă. Despre conversația euristică se mai poate spune că este o metodă dialogală, de incitare a elevilor prin întrebări, și are la bază maieutica socratică, arta aflării adevărurilor printr-un șir de întrebări. Acest procedeu invită elevii să realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv și să facă o serie de conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realității. Formula specifică de desfășurare a conversației euristice se poate vedea atunci când întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare având punctul de plecare în răspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversației euristice este condiționată de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i permită să răspundă la întrebările ce i se pun. Elevii trebuie să fi asimilat informațiile predate în lecțiile anterioare pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare, corelații noi etc. Deci, întrebarea poate fi considerată ca fiind începutul cunoașterii și al progresului cognitiv și că veritabila cunoaștere nu constă atât în răspuns cât în punerea permanentă a unor întrebări și în urmărirea necontenită a unor răspunsuri care vor da naștere unor noi întrebări. Astfel nu este considerat zadarnic efortul de a ne opri asupra rostului punerii întrebărilor în activitatea didactică. În practica didactică actuală trebuie să existe un veritabil dialog între participanții la educație. „Metoda conversației socratice solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertate de căutare.” Motivului cognitiv apare în momentul punerii unei probleme, iar metoda de rezolvare urmează să fie adoptată de elev ca o valoare intelectuală proprie, iar aceasta ar trebui să-i motiveze activitatea ulterioară, sa-i creeze cadrul și orientarea. O întrebare poate fi pusă atât natural, spontan, cât și premeditat, modalitate prin care profesorul caută să trezească interesul elevului pentru a învinge într-un mod dificultățile, dobândind astfel noi cunoștințe. De preferat este ca profesorul să renunțe la întrebări limitate, înguste, prin care îi va determina pe elevi să spună ceea ce ar fi spus ei înșiși, deoarece astfel se realizează de fapt „un învățământ expozitiv camuflat”. Influența cadrului didactic trebuie să fie indirectă reușind astfel să favorizeze inițiativa și spontaneitatea tinerilor și să le dezvolte capacitatea de a coopera în rezolvarea de probleme. Propoziția interogativă funcționează activ în orice situație de învățare putând fi considerată a fi situată la granița dintre cunoaștere și necunoaștere. n diverse domenii.

Problematizarea mai poate fi denumită și predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme. Aceasta este considerată o metodă utilă prin potențialul ei euristic și activizator. W. Okon a studiat problematizarea și arată că metoda constă în crearea unor dificultăți practice sau teoretice, iar rezolvarea este rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de elev/student. Astfel se realizează și o predare și o însușire de cunoștințe pe baza unor structuri cu date insuficiente. Unii teoreticieni ca K. Van Lehn, Sprinthall și Oja consideră că atunci când descoperim și învățăm noi concepte, trebuie, în mod obligatoriu, să fim puși mai întâi într-un impas, într-o confruntare între ceea ce cunoaștem până la acea dată și informația nouă, o problemă dificilă, pe care nu o putem rezolva prin modalitățile tradiționale. Ioan Cerghit observă și el că la baza învățământului de tip problematizat stă noțiunea de situație-problemă. Apariția unei situații-problemă conferă subiectului o stare contradictorie, conflictuală, fapt care îl incită la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între antecedent și consecvent. Specific acestei metode este faptul că profesorul nu comunică pur și simplu niște cunoștințe gata elaborate, ci dezvăluie elevilor săi „embriologia adevărurilor", punându-i in situația de căutare și de descoperire. Partea cea mai importantă a problematizării constă în crearea situațiilor problematice și mai puțin punerea unor întrebări, care ar putea foarte bine să și lipsească. Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanșator, unul tensional și unul rezolutiv. Pentru a obține rezultatul scontat la aplicarea acestei metode trebuie respectate anumite condiții: strict obligatorii: – existența unui fond aperceptiv suficient al elevului; – dozarea dificultăților într-o anumită gradație; – alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție; – manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei; – asigurarea unei relative omogenități a clasei, la nivelul superior; – un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi; – evitarea supraîncărcării programelor școlare. În lipsa respectării acestor condiții, se înțelege că problematizarea devine formală sau defavorizantă. Prin antrenarea plenară a personalității elevilor, a componentelor intelectuale, afective și voliționale această metodă poate fi considerată a avea valoare formativă deoarece consolidează structuri cognitive, stimulează spiritul de explorare, formează un stil activ de muncă, cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii.

Demonstrația este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învățământ. Este utilizată cel mai frecvent în disciplinele care explorează direct o realitate concretă sau în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu. Există însă diferențe între demonstrația didactică și demonstrarea deductivă, teoretică, utilizați de pildă, la matematică. La baza demonstrației se află un suport material (natura. figurativ sau simbolic), de la care se pleacă și se construiesc reprezentări, constatări, interpretări. Și limbajul se poate constitui în suport al demonstrației, în măsura în cart un nivel mai „concret" al acestuia potențează explicitări mult mai abstracte. Demonstrația sprijină procesul cunoașterii atât pe traiectul deductiv, prin materializarea și concretizarea unor idei în construcții ideatice de ordin inferior, cât și pe traiectul inductiv, prin conceptualizarea și „desprinderea de realitate, prin decantarea unor cadre idealizate de operare, ce garantează pătrunderea și explicarea mai nuanțat”.

5.3. Metode moderne

A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor și devine receptorul propriului mesaj emise.

Metodele interactive de grup pot fi folosite în toate momentele lecției. Ele pot fi metode de predare – învățare, de fixare, consolidare, evaluare, creație, de cercetare, etc. Dintre cele mai utilizate sunt: predarea reciprocă, lotus, cubul, ciorchinele, braistormingul.

Predarea reciprocă – este metoda prin care copilul este pus în situația de a prezenta în fața clasei anumite pasaje din lecție, de a răspunde întrebărilor celorlalți sau de a pune întrebări. Prin punerea elevului în postura de profesor care predă sau expune altora, se diminuează distanța elev – profesor, creând un climat favorabil învățării.

Tehnica Lotus (Floarea de nufăr) – este o metodă interactivă de lucru care dă posibilitatea de a stabili relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care pot deriva alte teme. Este o metodă care stimulează inteligențele multiple. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor și devine receptorul propriului mesaj emise.

Etapele tehnicii:

• construirea diagramei;

• scrierea temei centrale în centrul diagramei;

• completarea în petalele lotusului a ideilor care derivă din tema centrală, în sensul acelor de ceasornic;

• folosirea ideilor deduse ca noi teme centrale pentru următoarele petale;

• trecerea în diagramă;

• etapa evaluării ideilor.

Ciorchinele – este o metodă care exersează gândirea liberă a copiilor și facilitează realizarea unor conexiuni între idei, actualizând cunoștințele anterioare. „Circhinele” este o metodă prin care creativitatea elevului poate fi dirijată, când profesorul stabilește criteriile pe baza cărora elevii vor completa „ciorchinele” sau poate fi semidirijată când elevul își stabilește singur rețeaua. Deși este o variantă a brainstormingului, metoda ciorchinelui constă în exprimarea grafică a conexiunilor dintre idei, o modalitate de a realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.

Realizarea unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva pași:

Se scrie o noțiune sau o propoziție-nucleu în mijlocul tablei sau al paginii;

Se notează toate cuvintele sau sintagmele care ne vin în minte în legătură cu nucleul scris anterior;

Se leagă ideile sau propozițiile găsite ulterior de nucleul pe care l-am scris la început cu ajutorul unor linii care exprimă grafic conexiunile dintre idei (conexiuni despre care credem sau știm cu siguranță că există);

Se scriu toate ideile pe care le avem în legătură cu tema/problema propusă până la expirarea timpului alocat acestui exercițiu sau până când epuizăm toate ideile care se corelează cu tema propusă.

Există câteva reguli care trebuie respectate în utilizarea metodei ciorchinelui:

Scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema pusă în discuție;

Nu evaluați ideile propuse ci, doar, notați-le;

Nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte;

Găsiți conexiuni cât mai multe și mai variate între noțiunile scrise;

Nu limitați nici numărul ideilor, nici pe cel al conexiunilor.

Comparativ cu brainstormingul, ciorchinele prezintă avantajul conexiunilor între idei.

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară, care se poate aplica în predarea unor noi cunoștințe, în consolidare/sistematizare și chiar în evaluare:

• se poate utiliza un ciorchine înaintea scrierii unei compuneri (planul);

• se pot verifica toate cunoștințele elevilor, bazându-ne pe experiența lor de viață sau pe alte surse de informații decât cele de la școală în legătură cu tema ce urmează a fi lucrată (evaluare anterioară);

• se pot verifica cunoștințele acumulate în cadrul altor ateliere și din experiența de viață personală;

• în verificare semnelor de punctuație și a ortogramelor etc.

• dezbaterea și scrierea unui ciorchine pentru a demonstra înțelegerea titlului unei lecții;

• când facem evaluarea unei unități de învățare, elevii pot trece într-un ciorchine toate informațiile, urmând apoi compararea și dezbaterea lor între grupe;

• o dată cu citirea textului, elevii pot trece informațiile într-un ciorchine (ce descoperă pe rând în text: loc, timp, personaje, informații, mesaje, idei etc.) despre care ar dori lămuriri sau ar vrea să discute etc.

• ideile principale din text;

• sistematizarea și sintetizarea cunoștințelor din lecție care vor deveni un suport mult mai ușor de reținut pentru lecție;

• consolidarea semnelor de punctuație, grupurilor de litere întâlnite în lecție;

• gruparea mesajelor, concluziilor, soluțiilor, convingerilor, părerilor.

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care încurajează elevii la o gândire liberă, deschisă și îi ajută în organizarea ideilor, cunoștințelor. Este bine ca tema propusă să fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual. Poate fi folosit și pe perechi sau grupe. Am folosit cu succes această metodă mai ales în cadrul lecțiilor de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor despre o anumită parte de vorbire: substantiv, pronume, verb, realizându-se sub forma jocului și, într-un mod plăcut, schemele recapitulative.

Metoda cubului.

Cubul – este o metodă interactivă prin care se vizează descrierea, analiza, comparația, asocierea și argumentarea. Cubul are pe toate cele șase fețe câte o sarcină de lucru pe care copiii trebuie să o îndeplinească.

Această metodă presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme. Sunt recomandate următoarele etape:

*Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele:

 descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

*Anunțarea subiectului pus în discuție.

* Împărțirea clasei în șase grupe, fiecare dintre ele examinând tema dinperspectiva

cerinței de pe una din fețele cubului.

*Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

*Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?

*Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.

*Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?

*Aplică: ce poți face cu aceasta? La ce poate fi folosită?

*Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.

Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri. Modul de distribuire a perspectivei este decis de profesor, în funcție de timpul pe care îl are la dispoziție, decât de bine cunoaște colectivul de elevi. Distribuirea perspectivelor se poate face aleator; fiecare grupă rostogolește cubul și primește ca sarcină de lucru perspectiva care pică cu fața în sus. Chiar profesorul poate atribui fiecărui grup o perspectivă.

*Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.

*Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei pe foi albe A4.

Metoda este utilă în lecțiile de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor și prezintă următoarele avantaje:

*Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor;

*Permite diferențierea sarcinilor de învățare;

*Formează deprinderi de muncă intelectuală;

*Stimulează gândirea logică a elevilor;

*Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup;

*Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții;

*Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.

Din păcate am sesizat și unele dezavantaje:

-rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp;

-se crează un zgomot oarecare;

-facilitează erori în învățare;

-nu există un control precis asupra cantității / calității cunoștințelor dobândite de fiecare elev.

Aplicație: CLASA: a III-a

DISCIPLINA: Limba și literatura română

TEST SUPORT: „Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă

Tabelul 1-Metoda cubului

Brainstorming

Această metodă a fost inițiată de Alex. F. Osborn și este una dintre cele mai utile în practica pedagogică, întrunind două aspecte principale: – în sens originar, reprezintă o metodă de stimulare a creativității participanților ce se poate insinua în discuții, dezbateri și – în general – atunci când se urmărește formarea la elevi a unor calități imaginative, creative și chiar a unor trăsături de personalitate și, totodată, de descoperire a unor soluții inovatoare pentru problemele puse în discuție; – în al doilea sens, definește un cadru propice pentru instruirea școlară. Principiul fundamental al brainstormingului este suspendarea criticii, astfel încât participanții să fie liberi să exprime orice idee care le trece prin minte, inclusiv idei hazlii sau inaplicabile, deoarece acestea îi pot stimula pe ceilalți participanți să vină cu idei valoroase. . Scopul central îl reprezintă enunțarea a cât mai multe puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci cantitatea. De aceea, se admit și ideile așa-zis bizare, nonstandard. „Metoda asaltului de idei (brain = creier, storm = furtună, asalt) are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora (care are loc ulterior)”. De aceea și este supranumită ,,metoda evaluării amânate sau filosofia marelui DA” , întrucât, pe moment nici o afirmație nefiind supusă unui demers critic în prima etapă, dezvoltându-se astfel o atmosferă constructivă, fiecare idee primind maximum de atenție, deoarece de la o explicație a fenomenului aparent greșită, prin contagiune, se pot propune soluții originale.

Metoda se bazează pe un resort psihic elementar: mecanismul deblocării capacității creative prin abrogarea – pentru moment – a examinării imediate, obiective, raționale a ideilor emise. Intr-un fel. are loc o eliberare a imaginației, prin anularea cenzurii intelective. Edward de Bono consideră chiar că oamenii nu pot gândi creativ decât în grupuri; în această perspectivă, părerile celorlalți pot juca un rol stimulativ și motivant pentru propriile idei, pe care le pot include astfel într-un fel de lanț de reacții ale ideilor. În lipsa unei critici, se diminuează o serie de inhibiții sociale, reguli departe de scop și blocaje ale spontaneității în gândire care produc rutina intelectuală. Brainstorming este o tehnica de consfătuire prin care un grup de oameni încearcă să găsească o soluție pentru o problemă specifică prin adunarea spontană a tuturor ideilor de la membrii grupului. Acesta este un proces creat pentru a obține numărul maxim de idei dintr-o anumita arie de interes, o tehnica care mărește capacitatea de a genera noi idei. Brainstorming este atunci când un grup de oameni pun inhibițiile sociale si regulile deoparte de scop pentru a genera noi idei si soluții. Ideile emise pot fi derivate pe mai multe căi:

– calea progresiv-lineară, ce presupune evoluția unei idei prin completarea ei succesivă. până la emiterea ideii „finale" ;

– calea catalitică, prin care ideile sunt derivate prin analogie sau prin apariția unei ide: noi, opuse celei inițiale ;

– calea mixtă, prin care se dezvoltă soluții complementare sau chiar opuse celei avansate anterior. „Prima etapă, de ordin cantitativ, reunește un grup de 5-12 persoane, de preferință eterogen (într-un grup omogen există un considerabil consens care poate inhiba spontaneitatea), care în aproximativ o oră dezvoltă cât mai multe idei. In practică, în cadrul criteriului modului de realizare (văzut în termeni largi) se pot deosebi mai multe subcriterii: gradul de noutate a mijloacelor tehnice implicate, modalitatea de apariție a ideilor, modul de expunere a acestora și numărul de participanți folosiți.” Aceste criterii sunt de fapt intercorelate. În vederea obținerii unei reușite în aplicarea metodei asaltului de idei trebuie respectate un set de reguli care stabilesc că:

– toate ideile, exceptând glumele evidente, au caracter de cunoștințe și vor fi privite ca atare de către membrii grupului;

– exprimarea ideilor mai neobișnuite de către participanți va fi încurajată de moderatorul discuțiilor, se va construi un grad ridicat de umor colectiv (se râde cu…, și nu de… în ideea emisă);

– nu se va critica, contrazice, ironiza nici o sugestie ;

– membrii grupului trebuie să fie încurajați să construiască pe ideea altuia; la sfârșit, nici o idee nu aparține nimănui, se încurajează combinațiile de idei;

– regulile activității de brainstorming vor fi afișate într-un loc de unde să poată fi văzute de către toți participanții;

– momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depășite de moderator prin refocalizarea pe o idee emisă anterior, cerând participanților la exercițiu extinderea, modificarea/remodelarea acesteia – se va avea în atenție inhibiția pe care pot să o aibă persoanele atunci când, după un moment prelungit de liniște, au impresia că „sparg" tăcerea;

– se solicită idei membrilor „tăcuți" ai grupului,pentru a li se da șansa de a se manifesta;

– se pot folosi pauze cu rolul de a remotiva discuția (astfel, li se poate cere participanților ca la întoarcerea în sala de discuții să-și schimbe locurile și să-și cunoască noii vecini înainte de reînceperea discuțiilor);

– calitatea este mai puțin importantă decât cantitatea – dar aceasta nu trebuie să-i oprească pe membrii grupului de a încerca să gândească creativ și inteligent;

– la încheierea discuțiilor, moderatorul va explica participanților că, dacă mai găsesc idei în aceeași zi sau în alt interval de timp stabilit de comun acord, pot să i le comunice Aceste reguli stabilesc cadrul de referință pentru grupul de brainstorming, pentru ca. măcar într-o primă etapă, să fie evitate atât tendințele de închidere, cât și tendințele de superficialitate. Pentru îmbunătățirea activității se pot utiliza:

∗ tehnica legăturilor forțate care presupune combinarea a două noțiuni diferite sau alegerea a două numere la întâmplare, evidențierea ideilor, emise până la acel moment, care au numerele respective și combinarea acelor idei;

∗ tehnica listării atributelor realizându-se prin notarea tuturor atributelor ce caracterizează fenomenul supus dezbaterii: culoare, textură, formă, dinamică etc. și schimbarea unuia dintre ele ; spre exemplu, dacă ceva este verde, ce s-ar întâmpla dacă ar fi alb sau galben? etc. Cadrul didactic care inițiază un „moment" didactic de tip brainstorming trebuie să probeze suficient tact pedagogic, să propună spre rezolvare probleme care prezintă un interes real. Evaluarea propriu-zisă a soluțiilor preconizate se realizează după un anumit timp, prin compararea și selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe explicative sau operaționale adecvate pentru problema pusă.

Există numeroase tipuri de brainstorming. Aceste tipuri se grupează în funcție de mai multe criterii ca:

∗ după gradul de noutate a mijloacelor tehnice implicate:

→ brainstorming-ul tradițional

→ brainstorming-ul electronic;

∗ după modalitatea de apariție a ideilor:

1) calea progresiv-liniară presupune evoluția unei idei prin completarea ei până la emiterea ideii-soluție de rezolvare a problemei;

2) calea catalitică – ideile sunt produse prin analogie sau prin apariția unei idei noi, opusă celei care a generat-o;

3) calea mixtă când o idee poate dezvolta simultan soluții complementare și soluții opuse ei.

∗ după criteriul modului de expunere a ideilor:

– metoda expunerii libere presupune a lăsa membrilor libertatea de a-și exprima ideile în mod spontan. În cadrul acestei metode secretarul de discuții va nota aceste idei, păstrând atât forma, cât și ordinea în care acestea au fost expuse. Această tehnică are ca avantaj sporirea gradului de libertate a elevului/studentului în raport cu grupul, dar prezintă și un important dezavantaj, acela de incoerență a fluxului producerii de idei dacă doi sau mai mulți participanți vor să se exprime simultan;

– „metoda exprimării pe rând presupune că secretarul de discuție sau liderul le va cere membrilor grupului să emită ideile într-o ordonare circulară a luărilor de poziție, fiecare fiind întrebat despre tema aleasă pentru discuție; membrii au libertatea de a nu răspunde acestei solicitări, așteptând următoarea circularitate pentru a alege să facă acest lucru.” În acest caz sesiunea de brainstorming se va încheia atunci când toți participanții optează să nu mai răspundă. Acest tip de brainstorming prezintă avantajul major al participării echitabile a membrilor la sesiunile de dezbatere, dar poate să și îngreuneze activitatea;

– metoda bilețelelor presupune exprimarea ideilor prin dezvoltarea lor pe caiete sau pe foi de hârtie. Liderul va strânge aceste idei la finalul exercițiului și apoi le va organiza și prezenta grupului. Acest tip de brainstorming are avantajul de a elimina inhibiția rezultată din exprimarea liberă, dar în același timp, se pierde chiar fenomenul de contagiune a ideilor în grup, fenomen care este unul dintre avantajele importante ale metodei;

– metodă mixtă – aceasta se bazează pe cele trei metode prezentate mai sus, însumându-le avantajele. Deci participanții ar trebui să se exprime pe rând, pentru a asigura o participare mai numeroasă și echitabilă din partea membrilor grupului, dar secretarul de discuții trebuie să noteze ideile emise pe flip-chart sau pe tablă, astfel încât cei care au idei, simultan cu cel care emite în acel moment, să se poată ridica de la locul lor și să-și noteze singuri ideea. Astfel, ceilalți au posibilitatea să vizualizeze această contribuție în același timp cu ideea pe care o aud de la cel care vorbește, iar fluxul de idei și creativitatea vor fi optime. Drept criteriu de clasificare a tipurilor de brainstorming poate fi și numărul de participanți. Astfel că se poate întâlni:

a) maniera de brainstorming individual se dezvoltă dintr-un dezavantaj principal al grupurilor : astfel, într-un grup, fiecare participant trebuie să-și asculte colegii, lucru care câteodată constituie un avantaj. Această manieră de brainstorming este considerată de unii autori ca având direcții noi de gândire asupra unor probleme. Saundra Hybels și Richard Weaver remarcă importanța unui brainstorming individual, dezvoltat ca metodă și în lipsa unui grup, de către fiecare persoană în parte;

b) brainstorming-ul pe grupuri mici este cel mai utilizat. Acesta presupune formarea unui grup foarte mic care poate fi asemuit cu un foc rapid: discuția ia amploare foarte repede, dar subiectul este epuizat rapid; ă și mai adâncă a realității.

Algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învățare bazată pe folosirea și valorificarea algoritmilor în actul predării. Pe plan didactic, algoritmizarea ar putea însemna găsirea de către profesor a înlănțuirii necesare, care reprezintă în același timp, cea mai accesibilă pentru elev, a operațiilor fiecărei activități de învățat, ce se pretează unei astfel de ordonări. Algoritmizarea este o metodă care ține de dimensiunea „mecanică" a învățării, deoarece în anumite situații, încorporarea de către elevi a unor reguli fixe, rigide (cum ar fi regulile de calcul la matematică) poate constitui o premisă a rezolvării operative și economicoase ale unor sarcini didactice determinate. Printr-o analiză sumară se poate constata că algoritmizarea didactică presupune cu necesitate două lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixă a operațiilor săvârșite de elev și prestabilirea lor de către profesor. Pe calea algoritmizării elevul își însușește, cunoștințele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite.

Algoritmizarea în procesul de învățământ este necesară deoarece pune la îndemâna elevului un instrument simplu și operativ, scutindu-l de efortul de a-1 căuta singur și lăsându-i disponibilă energia spre a o utiliza în alte direcții. „Pe de altă parte, prin structura lor precisă și prin mânuirea repetată de către elev, acesta din urmă găsește în algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei gândiri și asigurării acurateței propriei activități.” Una din problemele teoretice pe care le ridică algoritmizarea didactică este că modalitate nu obligă elevul să urmeze scheme prestabilite, nefiind ea păgubitoare pentru dezvoltarea lui. Se înțelege că, în cazurile în care există numeroase situații de învățat care ar cere prea mare efort și timp prea mult pentru a fi abordate euristic de către elevi este preferabilă algoritmizarea. Algoritmizarea nu o putem considera o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dându-le acestora o coloratură specifică. În principiu, fiecare metodă poate avea o etapă algoritmică, urmată de alta euristică, atunci când elevul este deja bine familiarizat cu domeniul pe care îl investighează. Deci, între învățarea de tip algoritmic și cea de ordin euristic nu există o incompatibilitate. Algoritmii se definesc ca fiind un grupaj de scheme procedurale, o suită de operații standard săvârșite într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme asemănătoare. În activitatea didactică mai ales în fazele inițiale de învățare se cere, uneori, formarea unor prototipuri de gândire și de acțiune, identificarea unor scheme rigide de rezolvare, acestea facilitând îndeplinirea unor sarcini mai complexe în activitatea ulterioară a elevilor. „Algoritmii se caracterizează prin faptul că se prezintă ca o succesiune aproximativ fixă de operații, iar această suită este prestabilită de către profesor sau este presupusă de logica intrinsecă a discursului disciplinei respective.” Câteodată algoritmii de rezolvare a unor probleme, acțiuni pot fi identificați sau chiar construiți de elevii înșiși. Aceștia sunt folosiți în faza de început a învățării recurgându-se la scheme operaționale fixe. Sarcina profesorului rezidă în a sesiza momentul când trebuie să renunțe la însușirea algoritmică a cunoștințelor și să impună tactica euristică, deoarece prin repetare și conștientizare se pot decripta alte soluții algoritmice, ajungându-se astfel la o fază nouă de învățare, cea euristică, de descoperire și probare ale unor noi scheme de procedeu.

Braistormingul – sau „asalt de idei” , „ furtună în creier” – este o metodă de stimulare a creativității prin care se emană cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme.Principiile pe care se bazează braistormingul sunt: „amânarea judecății” și „ amânarea – crește cantitatea”. Metoda urmărește mai multe etape dintre care cea mai importantă este etapa emiterii de idei.

Metodele activ – participative prezintă următoarele avantaje:

dezvoltă gândirea critică și motivația pentru învățare;

elevul devine coparticipant la propria formare afirmându-se individual și în echipă;

dezvoltă motivația pentru învățare;

antrenează elevii în activități de creație și cercetare.

Prin folosirea acestor metode interactive se conferă activității o individualizare, o specificitate care devine o adevărată aventură a cunoașterii în care copilul este participant activ. Aplicarea acestor metode solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, responsabilitate didactică și încrederea în capacitatea personală de a le aplica eficient în procesul de învățământ.

Turul galeriei.

Turul galeriei este o tehnică de învățare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizați în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluții posibile

Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele:

1. Constituirea microgrupurilor

– elevii sunt împărțiți pe grupuri de câte 3-4 membri;

– pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart și markere.

2. Prezentarea sarcinilor de lucru

– cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluționeze, menționând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart;

– se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de „ghid”.

3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru

– elevii interacționează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;

– soluțiile se notează pe foaia de flip-chart.

4. Expunerea produselor

– fiecare grup își afișează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică și denumirea metodei);

– elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte.

5. „Turul galeriei”

– membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de clarificare ghidului și pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluții pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.

6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor

– fiecare grup își reexaminează propriile produse, prin comparație cu celelalte și valorificând comentariile „vizitatorilor”.

Avantajele tehnicii Turul galeriei:

-formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

-formarea și dezvoltarea capacității reflective;

– dezvoltarea gândirii critice;

– stimularea creativității;

– cultivarea respectului față de ceilalți și a toleranței;

– formarea și dezvoltarea competențelor emoționale;

– dezvoltarea competențelor de relaționare;

– dezvoltarea competențelor de comunicare;

– promovarea interînvățării și a învățării active

– participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;

– stimularea eforturilor de intercunoaștere și autocunoaștere;

– formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;

– dezvoltarea capacității argumentative;

– formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;

– dezvoltarea competențelor instrumental-aplicative;

– formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive etc..

Dezavantajele acestei tehnici pot fi următoarele:

– tendința de conformare la opinia grupului;

– tendința de dominare a grupului manifestată de anumiți elevi, erijați în lideri;

– marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc alte opinii;

– nonimplicarea unor elevi;

– aparentă dezordine;

– dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;

– apariția unor conflicte între elevi;

– generarea unei „gândiri de grup” etc.

Metoda R.A.I.

Metoda are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, cadrul didactic, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul; cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde; cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi o aruncă mai departe altuicoleg, punând o nouă întrebare. Evident, elevul care interoghează trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate; elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea și, deci, de a mai pune o întrebare; în cazul în care cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a fost adresată întrebarea; eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți; învățătorul supraveghează desfășurarea jocului și la final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.

În funcție de vârsta și nivelul clasei, se pot solicita elevilor întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să devină, pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele.

Pot fi sugerate întrebări de genul:

– Care sunt ideile principale ale lecției …………?

– Despre ce ai învățat în lecția …………?

– Care crezi că sunt consecințele faptului ………..?

– Cum justifici faptul că …………..?

– Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată?

– Cum consideri că ar fi mai avantajos să …. sau să ….?

– Ce ți s-a părut mai dificil din ……….?

– Cum poți aplica cunoștințele învățate ……….?

– Ce ți s-a părut mai interesant ………..?

– De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai

învățat?

Avantaje:

• elevii sunt încântați de această metodă-joc;

• este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare;

• este o activitate plăcută care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea;

• este un exercițiu de promptitudine, atenția elevilor trebuie să rămână permanent trează și distributivă;

• exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns;

• îndeplinirea rolului de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât de a răspunde la o întrebare, deoarece presupune o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului studiat;

• permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată;

Când se poate utiliza?

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii de către învățătorul ce asistă la joc a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor-ancoră. De asemenea, această metodă poate fi utilizată și pentru verificarea cunoștințelor pe care elevii le-au dobândit prin studiu independent prin studierea bibliografiei recomandate.

Indiferent de momentul în care este integrată, ea se desfășoară în scopuri constatativameliorative și nu în vederea sancționării prin calificative. Metoda se poate desfășura atât cu întreaga clasă cât și pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se auto-elimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Învățătoarea supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.

Aplicație:

CLASA a III-a

DISCIPLINA: Limba și literatura română

CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂRII: Textul liric

TEXT SUPORT: „Primăvara”, de Vasile Alecsandri

Cum este scris textul?

Care este titlul textului?

Care este numele autorului?

Câte rânduri/ versuri are textul?

Cu ce fel de literă începe fiecare vers?

Ce anotimp este descris în această poezie?

Ce este primăvara?

Ce semne ale primăveri întâlnim în poezie?

Cum este câmpul?

De unde se întorc păsările călătoare?

Cum este vremea?

Explozia stelară – este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, iar scopul ei este de a obține cât mai multe întrebări individuale și de grup.

Cine?

Când? Unde?

Cum? De ce?

Floarea de nufăr

Elevii sunt grupați în 8 echipe.Fiecare echipă va completa o floare de nufăr despre un anumit subiect.Se vor extrage bilete pe cate se va afla scris un concept din unitatea de învășate studiată: sărbători,personaje literare,plante,animale,vreme,versuri,poveșt,expresii frumoase.Se vor dezvolta cele 8 concepte cu încă cel puțin 8 idei,apoi se vor afișa în fața clasei ăi se vor citi.Timp de lucru în echipă:15 minute

Primăvara

5.4. Forme de organizare centrate pe stimularea creativității școlarului mic

5.4.1. Activitatea individuală

Prin activitatea individuală elevii sunt puși în situații de a-și folosi cunoștințele însușite, în mod independent, formându-și primele deprinderi de muncă fizică independentă și intelectuală. Aceste activități îl obișnuiesc pe elevii cu spiritul responsabilității față de anumite sarcini încredințate. Aceste sarcini includ capacitatea de concentrare, un anumit ritm de lucru, inițiativă și flexibilitate în gândire, originalitate și imaginație, dezvoltă spiritul de inițiativă și priceperea de organizare a timpului, iar elevii sunt antrenați în propria formare și dezvoltare.

Activitatea individuală poate conține cerințe de rezolvare diverse, există clase de elevi cu potențial deosebit (buni recitatori, interpreți de muzică, copii care se remarcă prin frumusețea și originalitatea compunerilor, prin expresivitatea compozițiilor plastice etc.), iar cadrul didactic trebuie să aibă prmanent sarcini precise pentru acești elevi prin fișe de dezvoltare și creație.

Astfel, o muncă susținută din partea cadrului didactic corelată cu o participare activă a elevilor, la toate obiectele de învățământ, lecție de lecție, va duce la formarea unei motivații superioare în învățare și la dezvoltarea capacităților creatoare și numai o muncă continuă și conștiincioasă duce la dezvoltarea gândirii creatoare și să ducă la formarea omului ca personalitate.

5.4.2. Activitatea pe grupe

Activitatea pe grupe sau în echipă are la bază învățarea prin cooperare, iar aceasta este modalitatea de a studia cu eficiență sporită o temă teoretică, practică sau în echipă, îmbinând inteligența și efortul individual cu inteligențele cu eforturile grupului. Activitatea pe grupuri poate fi folosită în diverse momente ale lecției, iar echipele pot fi formate din elevi cu pregătire asemănătoare sau anumiți membri ai grupului cu același nivel de pregătire. Etape ce trebuie respectate:

– stabilirea conținutului învățării în echipă;

– împărțirea sarcinilor de învățare pe echipe și stabilirea coordonatorului;

– discutarea la nivelul echipei a rezultatelor obținute;

– corectarea, completarea și omologarea rezultatelor obținute la nivelul clasei.

Lecția desfășurată prin colaborarea pe echipe are următoarele caracteristici:

– răspundere individuală;

– independență pozitivă;

– munca în grup eficientă;

– rolul de observator al cadrului didactic care intervine când este nevoie.

Cadrul didactic trebuie să încurajeze manifestarea capacităților creatoare ale elevilor, de a-și asuma răspunderea corectitudinii rezolvării sarcinilor , dezvoltându-și autoconducerea, autocontrolul, autoevaluarea.

Tehnica numită ,,Copacul ideilor”, presupune munca în echipă și este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii central. Din centrul dreptunghiului seramifică asemenea crengilor unui copac toate cunoștințele evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un elev la altul în cadrul echipei și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scrs colegii lui. Este o formă de activitate avantajoasă deoarece propune elevilor o noua formă de însușire a cunoștințelor.

Exemplu: Poezia ,,Primăvara” de Vasile Alecsandri

Lecția cuprinde versuri despre vreme, sosirea rândunicii și o urare de ,, bun venit!” adresată primăverii.

Copacul ideilor – clasa se împarte în patru grupe cu următoarele sarcini:

– grupa 1 : trebuie să găsească cuvinte care reprezintă anotimpul primăvara;

– grupa 2: să denumească animale, păsări, insecte ca vestitori ai primăverii;

– grupa 3: să spună ce se întâmplă cu plantele primăvara;

– grupa 4: ce activități desfășoară oamenii în acest anotimp.

Cuvintele, ideile vor fi scrise pe frunze, apoi vor fi prinse pe trunchiul copacului.

5.4.3. Activități extrașcolare:

Activitățile extașcolare contribuie la adâncirea și completarea procesului de învățământ, la dezvoltarea înclinațiilor , aptitudinilor și capacitaților creatoare a elevilor, în organizarea rațională și plăcută a timpului liber. Ele se deosebesc prin conținuturi diverse care nu sunt stabilite de programa școlară, în funcție de interesele și dorințele copiilor.

Activitățile extrașcolare pot fi sub diferite forme: spectacole cultural-artistice, excursii, vizite, șezătoare literară, întreceri sportive, concursuri etc. În activitățile extrașcolare, ,,copilul creativ este perseverent, tenace, are spirit de observație, este curios, cu tendință de informare”.

1 IUNIE

– VREMEA TUTUROR CARE SUNT

ȘI CARE VOR SĂ SE SIMTĂ VEȘNIC COPII-

Forma de realizare: jocuri distractive

Scopul:

cultivarea deprinderilor de cooperare între partenerii de joc;

verificarea deprinderilor fizice și intelectuale, a vitezei și îndemânării în acțiune prin probele de joc prezentate;

crearea bunei dispoziții în rândul tuturor participanților.

Obiective:

să răspundă intelectual și comportamental cu rapiditate, în cadrul unei competiții;

să se supună regulilor de joc dezvoltându-și stăpânirea de sine și autocontrolul;

să înțeleagă eșecul, reacționând adecvat și mobilizându-se printr-o conduită de încredere și perseverare.

Bugetul activității:

resurse extrabugetare ;

contribuția părinților ;

donații.

Participanți: școlari, părinți, învățătoare

Mijloace materiale:

3 tăvițe și 30 cuburi;

3 linguri și 3 cartofi;

6 găleți și 24 pahare de plastic ;

3 saci ;

hârtie igienică.

Mod de evaluare: jurizarea concursurilor

Locul desfășurării: terenul de sport

Durata: 50 minute

Finalizarea proiectului:

acordarea de diplome

Descrierea activității:

1 IUNIE – ziua în care se celebrează miracolul nașterii, miracolul purității, dar și întoarcerea la inocență. Nu există limite de vârstă când vine vorba de a sărbători Ziua Copilului. Oricare dintre noi, pitic sau voinic, are voie să se simtă copil … și chiar este necesar ca măcar o dată pe an să lăsăm în urmă problemele de zi cu zi, să zâmbim curat, să ne aducem aminte de părinți și să simțim că ludicul înflorește în inimile noastre.

Elevii clasei, sub îndrumarea învățătorului, sub ochii și cu ajutorul părinților, vor sărbători prin jocuri și concursuri această zi.

Ținând seama de numărul de concurenți, se vor forma echipele în care părinții vor fi coechipieri cu copiii lor.

Se va explica modul de desfășurare și rând pe rând regulile jocurilor.

“ȘTAFETA CUBURILOR”

Copiii sunt asezați în echipe egale ca numar, aliniați în flanc câte unul în spatele unei linii de plecare. Fiecare echipă are o tăviță cu câte 10 cuburi.

La semnalul conducătorului de joc, primii din fiecare echipă înșiră cuburile din tăviță în locurile marcate de pe culoarul de concurs, apoi le adună și le predă următorului coechipier.

Câștigă echipa ai cărei participanți au fost îndemânatici și au reușit să parcurgă mai repede traseul.

“PLIMBATUL CARTOFULUI”

Copiii sunt așezați în echipe egale ca număr, aliniați în flanc câte unul în spatele unei linii de plecare. Fiecare echipă are o lingură de lemn și un cartof.

La comanda conducătorului de joc, primii din fiecare echipă, cu lingura într-o mână și cartoful pe lingură, pornesc pe traseul marcat, având grijă să nu scape cartoful, se întorc pe același traseu și predau lingura următorului coechipier.

Câstigă echipa ai cărei participanți parcurg traseul mai repede și cu mai puține ratări.

„GOLIREA BAZINULUI”

Copiii sunt așezați în echipe egale ca număr, aliniați în flanc câte unul, în spatele unei linii de plecare. Fiecare echipă are o găleată goală, iar fiecare participant un pahar de plastic. În fața fiecărei echipe la o distanță de 15 m se află o găleată plină cu apă.

La semnalul conducătorului de joc, primii concurenți din fiecare echipă aleargă cu paharul în mână, ajung la găleata cu apă, umplu paharul și se întorc pe același traseu, având grijă să nu verse apa, golesc apa în găleata pregătită.

Câstigă echipa care reușeste prima să umple cu apă găleata goală.

“GĂSEȘTE PANTOFUL”

Copiii sunt așezați în echipe egale ca număr, aliniați în flanc câte unul, în spatele unei linii de plecare, după ce fiecare și-a dat jos pantoful de la un picior.

La comanda conducătorului de joc, fiecare participant va sări într-un picior, cel încălțat, ajunge la capătul traseului își caută pantoful aflat la grămadă cu ceilalți pantofi ai coechipierilor, se încalță și se întoarce alergând pe același traseu.

Câștigă echipa ai cărei participanți au fost mai îndemânatici și au reușit să parcurgă mai repede traseul.

“CURSA BROSCUȚELOR”

Copiii sunt așezați în echipe egale ca număr, aliniați în flanc câte unul, în spatele unei linii de plecare.

La comanda conducătorului de joc, primii din fiecare echipă intră în sac și sărind ca broscuțele, pe un traseu de 10 – 15 m, ocolesc un obstacol și pe același traseu se întorc predând sacul următorilor concurenți.

Câștigătoare este echipa ai cărei participanți au reușit să parcurgă traseul mai repede.

CONCLUZII FINALE

Activitatea creativă este una dintre cele mai importante provocări ale vieții, dar și cu satisfacții și recompense. Rolul creativității în cadrul procesului de învățare poate fi discutat numai pornind de la premiza că profesorul promovează o învățare eficientă, participativă și creativă.

Elevii care au participat la eșantionul de cercetare au dovedit o mare flexibilitate, imaginație, intuiție, atitudine, simț al umorului, libertatea ideilor și originalitate în găsirea soluțiilor.

Aplicând probe diferite în realizarea acestui proiect de cercetare am atins principalele condiții care favorizează dezvoltarea creativității elevilor. Acestea sunt:

stimularea elevului în inițiativa personală;

o bună imagine de sine;

autoînvățarea;

încurajarea demersurilor sale imaginative;

acordarea unei libertăți de exprimare;

urmărirea creației de calitate;

susținerea și încurajarea în caz de eșec.

Metodele și mijloacele didactice folosite în cadrul activităților, stimulează potențialul creativ al elevilor, implicând elevii în activitatea de descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a realității, punând accentul pe spontaneitate, gândire divergentă, originalitate.

În procesul învățării creative elevul descoperă, imaginează, construiește și redefinește sensuri filtrându-le prin prisma propriei personalități si implicând procese psihice superioare.

Modul în care am realizat aprecierea rezultatelor au influențat conduita morală a elevilor și am apreciat pozitiv răspunsurile originale exprimarea liberă și spontaneitatea. Am considerat că dacă rămân indiferentă, conduita creativă și participativă se va inhiba, iar elevul se demoralizează și își diminuează flexibilitatea și originalitatea. Aprecierile pozitive pe tot parcursul activității desfășurate, au determinat stări afective pozitive care au condus la rezolvarea sarcinilor.

Totodată, prin învățarea creativă se crează semnificații față de noua informație și de cunoștințele anterioare și consecință a noilor achiziții se produce transformarea structurilor cognitive ale elevului.

Prin intermediul acestui proiect de cercetare am investigat fliditatea, originalitatea în gândire, flexibilitatea în exprimare și flexibilitatea plastică.

Învățarea creativă este necesară pentru dezvoltarea creativității elevului, pentru a-l forma ca promotor de idei ce nu se ancorează în sistemul său ideativ ci îl utilizează pentru rezolvarea noilor probleme. Acest tip de învățare dă noi valențe învățământului clasic punând accentul pe învățarea prin cercetare și descoperire, pe învățarea prin efort propriu, independent și/sau dirijat dar mai ales evidențiază propria inteligență, gândire creatoare și imaginație a elevului.

Din această experiența am observat că școlarul mic dispune de un potențial creativ care integrează experiența cognitivă prin mecanismele de cunoaștere, de autoexprimare, de independență și de atitudinea cognitivă.

Rezolvarea creativă a unei probleme noi ca și în cazul unei creații artistice pleacă de la datele existente (ipotezele) pe care elevul le asociază în mod original folosind procedee de combinare, de reorganizare, de inversare și înlocuire folosind metoda încercării și a erorii, a tatonării successive etc.

Disponibilitățile creative ale școlarilor se manifestă în expresiile și conduitele emoționale prin joc, desen și exprimarea în activitățile de comunicare. Produsele elevilor exprimă dorințele, nevoile, trăirile afective care stau la baza combinărilor creative. Analiza individuală,dar și globală a răspunsurilor elevilor la toate probele, mi-au prezentat fiecere școlar într-o altă ipostază, cu potențialul lui imaginativ și cu interesele lui cognitive și atitudinale.

S-au evidențiat în mod deosebit un număr de 5 elevi cu un potențial creativ deosebit. Aceștia m-au încurajat să abordez mai profund procesul instructiv-educativ din perspectiva stimulării potențialului creativ al școlarilor mici.

Lecția rămâne procesul de creație prin care învățătorul modelează caractere, personalități originale și creative, își arată adevărata măiestrie, tactul pedagogic, începând cu descoperirea și cunoașterea grupului de elevi și continuând cu adaptarea demersului didactic la particularitățile de vârstă ale fiecărui elev în parte , dar și a clasei de elevi. Pentru aceasta este nevoie de crearea unei atmosfere permisive ale elevilor la procesul învățării, o atmosferă care să încurajeze conlucrarea, comunicarea, consultarea, formularea de întrebări care să înlăture orice teamă sau tensiune.

Creația reprezintă tipul superior de învățare și constă în combinarea a două sau mai multe reguli însușite anterior pentru a produce o nouă capacitate ce poate fi demonstrată ca depinzând de o regulă „supradotată”.

Modalitățile prin care se produce stimularea creativității scolarilor mici în vederea dezvoltării și obținerii performanțelor presupune o schimbare de paradigmă în practica pedagogică prin trecerea de la predarea cu scop de asimilare și reproducere la învățarea centrată pe elev, iar aceasta reprezintă o provocare pentru învățător, care nu numai că este un transmițător de cunoștințe, dar și un bun organizator care înlesnește procesul de învățare și de exersare a creativității elevilor, precum și promovarea învățării prin colaborare ca modalitate optimă de realizare a cunoașterii și dezvoltării prin exersare a capacităților de comunicare orală și scrisă, de receptare a mesajului oral și scris, prin stimularea creativității și cultivarea diversității de opinii și experiențe, prin sporirea responsabilităților în asumarea de opinii, prin utilizarea unor strategii didactice interactive cu suport creativ.

Creația, deși relativ asemănătoare cu rezolvarea de probleme, o depășește însă pe aceasta. Ea presupune un salt calitativ, o combinare a ideilor din sisteme mult diferite, o folosire îndrăzneață a analogiei ce depășește ceea ce se înțelege de obicei prin generalizarea în interiorul unei clase și situatii problematice.

Noile orientări asupra științei educației solicită aplicarea strategiilor creative în predarea și învățarea școlară. Scopul învățării nemaifiind acela de a-i antrena pe elevi în formularea de răspunsuri la întrebările și problemele enunțate ci mai mult, de a-l face capabil să descopere căile de a pune întrebări și de a critica problemele.

BIBLIOGRAFIE

Amabile, T.M., 1997, Creativitatea ca mod de viață, Educația Știința și Tehnica, București

Anghel, P., 2006, Stiluri și metode de comunicare, Editura Aramis, București

Bocoș, M., 2003, Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Bocoș, M., Jucan, D., 2008, Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului, Editura Paralela 45, Pitești

Bejat, M., 1971, Talent, inteligență, creativitate, Editura Științifică, București

Bonchiș, E., 2006, Teorii ale dezvoltării copilului, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Bobanca, Ș., 2000, Tehnici de creativitate, Editura Lux Libris

Binet, A., 1975, Ideile modern despre copii, E.D.P., București

Călin, M., 1996, Teoria educației, Ed. ALL, București

Cerghit, I., 1976, Metode de învățământ, E.D.P., București

Căpălneanu, I., 1978, Inteligență și creativitate, Editura Militară

Cojocaru, C., 1975, Creativitate și inovație, Editura Științifică și Enciclopedică, București

Cosmovici, A., Iacob, L., 2005, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași

Crăciunescu, R., 2000, Psihologie general, Ed.Universitaria, Craiova

Cosmovici, A., 2005, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, București

Cucoș, C., 1998, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași

Cucoș C., 2006, Pedagogie, Editura Polirom, București

Dicționarul explicative ilustrat al limbii române, 2007, Editura ARC și Gunivas

Dobridor, I.N., 2005, Știința învățării, Editura Polirom, București

Ionescu, M., 2000, Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Guilford, J.P., 1967, Educație și limbaj, E.D.P., București

Joița, E., 2000, Management educațional. Profesorul manager – roluri și metodologie, Editura Polirom, Iași

Macavei, E., 2002, Pedagogie-Teoria educației, Aramis, București

Landau, E., 1979, Psihologia creativității, E.D.P., București

Leroy, G., 1974, Dialogul în educație, Editura Didactică și Pedagogică, București

Mogonea, F., 2009, Profesorul și managementul clasei de elevi. Fundamente teoretice. Ipoteze și soluții aplicative. Sarcini și instrumente de lucru. Profilul de competență managerial a profesorului., Editura Universitaria, Craiova

Matei, C., 1982, Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, E.D.P., București

Montessori, M., 2006, Mintea absorbantă, Ed.APA, Dr.Tr. Severin

Moraru, I., 1997, Psihologia creativității, E.D.P., București

Narly, C., 1996, Pedagogie generală, E.D.P., București

Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie școlară, Aramis, București

Nicola, I., 1996, Pedagogie generală, E.D.P., București

Nestor, I., 1980, Creativitatea, Editura Științifică, București

Novac, C., 2008, Fundamentele psihologiei educației, Editura Universitaria, Craiova

Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1993, Creativitatea în psihologie-manual pentru clasa a X-a, E.D.P., București

Potolea, D., Manolescu, M., 2005, Teoria și metodologia curriculumului, M.Ed.C., București

Radu, I., 1993, Metodologie psihologică și analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca

Roco, M., 1979, Creativitatea individuală și de grup – studii experimentale, Editura Academia Română, București

Roco, M., 2004, Creativitate și inteligență emotională, Editura Polirom, Iași

Roșca, A., 1972, Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei Române, București

Salavastru, D., 2004, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași

Stanciu, C., 2008, Psihologia generală și psihologia dezvoltării, Ed.Topo Radical, Dr.Tr.Severin

Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor, E.D.P., București

Todoran, D., 1964, Metodele de învățământ, EDP, București

ANEXE

Anexa 1

Chestionar

pentru determinarea creativității școlarului mic

          Se aplică la școlarii claselor a III-a

          Modelul este propus orientativ.

Anexa 2

Exerciții de dezvoltare a creativității

Screți toate obiectele roșii care vă vin în minte.

Scrieți toate obiectele rotunde care vă vin în minte.

Scrieți o propoziție în care tote cuvintele să înceapă cu aceeași literă.

Desenați cât mai multe obiecte pornind de la un cerc.

Găsiți utilizări neobișnuite pentru o cheie.

Găsiți asemănări între soare și lună.

Găsiți asemănări între Patrocle și Zdreanță.

Găsiți deosebiri între un deal și munte.

Ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar avea aripi?

Ce s-ar întâmpla dacă ar fi mereu noapte?

Anexa 3

PROIECT DE LECȚIE

Data:

Clasa a III-a

Școala Gimnazială Bistreț

Propunător : Prof. înv. primar Baraliu Anișoara

Aria curriculară : Limbă și comunicare

DISCIPLINA : Limba și literatura română

TIPUL DE CURRICULUM : extins

CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂRII : Poezii cu tematică diversă.Strofa.Versul.

,, Primăvara” de Vasile Alecsandri

TIPUL LECȚIEI : exersare de competențe

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ :

2.2 – să pronunțe clar și corect un mesaj;

3.3 – să citească în mod conștient,corect și expresiv un text

cunoscut.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

* cognitive :

O1 -să recunoască aspecte de timp,spațiu,personaje,trăsături specifice

anotimpului primăvara;

O2-să-și exprime trăirile afective declanșate de citirea și interpretarea

textului liric;

O3 -să citească corect,fluent,expresiv,adoptând intonația impusă de

semnele de punctuație;

O4 -să integreze cuvinte noi în enunțuri proprii respectând cerințele

date;

O5 -să evidențieze mesajul transmis de poet;

O6 -să se exprime corect,cursiv în propoziții logice;

O7 -să identifice expresii și imagini artistice din conținutul poeziei.

* afectiv-atitudinale:

O8 -să colaboreze în cadrul grupelor de lucru;

O9 -să manifeste interes pentru lecție;

* psiho-motorii:

O10 -să păstreze o poziție corectă a corpului în timpul desfășurării

lecției;

O11 -să utilizeze corect materialele informaționale puse la dispoziție.

STATEGIA DIDACTICĂ :

1.RESURSE PROCEDURALE:

-metode de comunicare orală:conversația , explicația, problematizarea.

-medode bazate pe acțiune directă:exercițiul;

-metode de explorare:observarea organizată,demonstrația;

– metoda ciorchinelui;

-jocul didactic.

2.RESURSE MATERIALE:

-fișe de evaluare;

-manualul;

-caiete.

3.FORME DE ORGANIZARE:

-frontal;

-individual.

EVALUAREA:continuă

DURATA: 45 minute

BIBLIOGRAFIE:

1.Curriculum Național:Programașcolară pentru clasele a III-a și a IV-a,M.Ed.C.,București,2004.

2. V.Molan : Didactica disciplinei ,,Limba și literatura română” în învățământul primar , Ed.Miniped, București ,2010.

3. Cerghit.I , Radu I.T. , Popescu E. – Didactica , Manual pentru clasa a X-a Școli normale, Ed.D.P., București , 1999 .

4. Cristea S. –Pedagogie , Ed. Hardiscom , Cluj ,1998