Modalitati Alternative de Evaluare la Matematica In Ciclul Primar

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I:

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMANTUL PRIMAR LA MATEMATICA

I.1Evaluarea –componentă a procesului de învățământ

I.2.Funcțiile și formele evaluării

I.3.Modalități de apreciere a rezultatelor școlare

I.4.Metode alternative de evaluare

I. 4.a.Portofoliu

CAPITOLUL II

ȘCOLARUL MIC ȘI ÎNVĂȚAREA NOȚIUNILOR DE MATEMATICĂ

II.1.Procesele cognitiv-intelectuale

II.2.Procesele reglatorii

II.3.Analiză de curriculum la disciplina matematică la clasa a IV-a

II.3.a.Aspecte științifice

II.3.b.Aspecte pedagogice

II.3c.Aspecte didactice

CAPITOLUL III

VALORIFICAREA PORTOFOLIULUI ÎN ÎNVĂȚAREA MATEMATICII LA

CLASA a IV-a

III.1..Ipoteza și obiectivele cercetării

III.2. Metodologia cercetării

III.2.a. Metode și tehnici de cercetare

III.2.b. Eșantion experimental

III.2.c. Etapele cercetării

III. 3. Cum am integrat portofoliul în învățarea matematicii la clasa a IV-a?

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA,ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

IV.1. Prezentarea,analiza și interpretarea rezultatelor din evaluarea inițială

IV.2. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor prin valorificarea portofoliului în evaluarea performanțelor școlare la disciplina matematică la clasa a IV-a

IV.2. Prezentarea,analiza și interpretarea rezultatelor din evaluarea finală

IV.3.Evidențierea progreselor înregistrate de școlari

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Vă rog:

Să realizați subcapitolul III. 3. Cum am integrat portofoliul în învățarea matematicii la clasa a IV-a?

Să paginați cuprinsul;

Să rezolvați toate sugestiile din comentariile laterale care au mai rămas sau care au mai apărut;

Să scrieți cu caractere obișnuite tot ce este scris cu italic în întreaga lucrare;

Să puneți ghilimele românești (când se deschid, sunt jos, când se închid, sunt sus!)

Să fie strânse spațiile dintre aliniate

Să corectați întreaga tehnoredactare a lucrării

ARGUMENT

Motto: „Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe el și instruiți-l în consecință”. (David Ausubel, 1981, p.27)

Profundele transformări din societatea românească și iminenta cerință de integrare în ansamblul lumii contemporane sunt indisolubil legate de cunoașterea înnoirii spirituale prin perfecționarea întregului proces instructiv-educativ.

Învățământul românesc are în vedere pregătirea unor oameni capabili să vină în întâmpinarea nevoii de schimbare, capabili să anticipeze, să o dorească, ba chiar să se pregătească pentru ea. În acest scop se va pune accent pe formarea metodelor activ-participative, pe tehnicile de învățare eficientă, pe folosirea unui stil didactic integrat, pe creșterea efortului de învățare al elevilor și pe formarea capacității de autoevaluare.

Problema evaluării este considerată a fi una sensibil, fiind una dintre cele mai incitante și mai controversate probleme. Este greu de conceput sistemul de învățământ și actul educațional fără evaluare. Valorificarea activităților umane si a rezultatelor acestora este procesul prin care facem aprecieri care conduc la clasificarea competențelor noastre, la stabilirea nivelului acestora, care determină încredere în forțele proprii.

Evaluarea își dovedește necesitatea din cel puțin trei perspective:a cadrului didactic ,a elevului și a societății astfel:( Stoica A., 2000)

a) din perspectiva cadrului didactic, evaluarea apare ca o necesitate deoarece prin intermediul ei învățătorul obține informații ce privesc calitatea activității sale didactice și are posibilitatea de a lua măsuri eficiente în ceea ce privește stilul de învățământ pe care-l promovează;

b) din perspectiva elevului, evaluarea orientează și conduce activitatea de învățare, ajutându-l să-și formeze un stil propriu de învățare, oferindu-i posibilitatea de cunoaștere a nivelului de îndeplinire a sarcinilor școlare, determină efecte pozitive în planul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, influențează dezvoltarea psihică a elevului în multiple planuri ale personalității;

c) la nivel macro, evaluarea este necesară fiind mijlocul de informare a sistemului social asupra calității de învățământ, realizând medierea relației dintre produsele sistemului educațional și nevoile societății.

În România interesul deosebit privind reforma învățământului, s-a concentrat pe îndeplinirea unor modificări importante, astfel în anul școlar 1997-1998 au avut loc schimbări esențiale privind reforma evaluării, prin Hotărârea de Guvern (HG 327/25 iunie 1998), a Serviciului Național de Evaluare și Examinare, unitate pregătită temeinic în evaluare educațională.

Au avut loc schimbări semnificative la nivelul învățământului primar.

Reforma evaluării în învățământul primar este „ reforma de substanță, care are ca scop schimbarea completă a sistemului existent și nu simpla revizuire sau îmbunătățire a acestuia. Astfel, pentru prima dată în țara noastră s-a trecut de la evaluarea cantitativă realizată aproape în exclusivitate în funcție de experiența cadrelor didactice și de percepția lor asupra nivelului de pregătire a elevilor – la evaluarea calitativa.” (Stoica, A., 2000, p.40).

În următorul an, anul școlar 1998-1999, în învățământul primar, reforma evaluării a fost gândită ca o reformă de substanță care vizează schimbarea completă a sistemului existent și nu doar simpla revizuire sau îmbunătățire a acestuia

Astfel s-a trecut de la evaluarea cantitativă la evaluarea calitativă. Evaluarea performanțelor școlare nu s-a mai concretizat prin note, acestea fiind înlocuite de calificative( Foarte Bine, Bine , Suficient, Insuficient), instituindu-se astfel, o legătură mai clară între obiective și evaluare, prin introducerea descriptorilor de performanță. „Descriptorii de performanță reprezintă criterii unitare, la nivel național, de apreciere a performanțelor elevilor. Performanța așteptată este concepută ca performanță tipică, medie, realizabilă în condițiile evaluării curente din clasă.”(Stoica Adrian coord.,2001,p.28). Descriptorii de performanță sunt elaborați în concordanță cu noul curriculum, pentru învățământul primar.

În ultimii ani teoriile evaluării au fost într-o continuă evoluție, preocupările noastre fiind îndreptate spre identificarea aspectelor ce au determinat caracterul complex al evaluării. S-a extins, tot mai mult sistemul metodelor de evaluare folosite la clasă de cadrele didactice, metodele tradiționale fiind completate cu altele noi, moderne, alternative.

Metodele alternative de evaluare așa cum menționează și denumirea lor, sunt alternativa metodelor clasice. Adeseori metodele alternative sunt considerate moderne, aici termenul de modern având sensul de ceva diferit față de ceea ce este considerat clasic. Modern nu are înțelesul de ceva mai bun decât clasic, ci de ceva nou, diferit de ceea ce este numit clasic acestea fiind alternativa, o complementaritatea metodelor clasice.

În cadrul reformei educaționale actuale a învățământului românesc, utilizarea unor metode și procedee de evaluare eficace a elevilor,ocupă un loc important, aceasta presupunând și diversitatea modalităților alternative de evaluare. Activitatea desfășurată la clasă arată faptul că nu putem înlocui metodele tradiționale de evaluare cu cele alternative, dar le putem îmbina în scopul optimizării actului didactic. Spre deosebire de metodele tradiționale, care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat, de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită, modalitățile alternative, moderne realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu învățarea, în același timp urmăresc rezultatele obținute pe o perioadă mai îndelungată care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales transformări în planul avantajelor, comportamentului, corelate cu activitatea de învățare.

Am pornit de la ideea evidențierii rolului modalităților alternative de evaluare, în special utilizarea portofoliului în învățământul primar la matematică.

În capitolul I destinat fundamentării teoretice am abordat probleme referitoare la aspecte generale ale evaluării educaționale, orientările și tendințe în practica evaluării educaționale, precum și oportunități de îmbunătățire a evaluării școlare, subliniind locul și valoarea modalităților alternative de evaluare.

Capitolul II abordează analiza curricumului la disciplina matematica la clasa a IV-a și aspectele științifice, pedagogice și didactice ale școlarului mic.

Secțiunea destinată cercetării (capitolul III) include descrierea modului în care a fost concepută și realizată cercetarea ameliorativă la clasa a-IV-a, disciplina Matematică, prin valorificarea portofoliului în învățare.

În finalul lucrării (capitolul IV) in urma prezentării, analizei și interpretării rezultatelor obținute pe durata cercetării ne- am propus să evidențiem progresele înregistrate de elevi în învățarea matematicii și să formulăm unele sugestii cu privire la folosirea modalităților alternative de evaluare la matematică în învățământul primar.

CAPITOLUL I:

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMANTUL PRIMAR LA MATEMATICA

I.1Evaluarea –componentă a procesului de învățământ

Motto:„Învățăm pentru viață, nu pentru școală!”-(Seneca, 2008, p106)

„Ansamblul de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților intr-un cadru instituțional organizat, cu scopul formării personalității acestora în concordanță cu cerințele idealului educațional.”(Mălureanu F., 2005,p.57) Dintre cele trei componente ale spiralei educației, predare – învățare – evaluare, cea din urmă este considerată un subiect sensibil în orice sistem de învățământ, deoarece efectele acțiunilor evaluative își fac simțită prezența nu numai în interiorul sistemului educațional, ci și în afara lui.

A evalua face trimitere la multe verbe, dar sinonimia cu acestea este, adesea, imperfectă: a aprecia, a considera, a constata, a estima, a cântări, a măsura, a nota, a observa, a valida se evaluează peste tot și totul iar educația nu a scăpat acestui val .

Eficientizarea activităților de orice fel este rezultatul demersurilor de evaluare, acestea având un rol foarte important și fiind permanente în orice domeniu de activitate.

Învățământul este domeniul central și important aflându-se în mod clar pe drumul ascendent al reformei. Efectele reformei și eventualele modificări în derularea acesteia trebuie să se realizeze rezultatele evaluării elevilor. Evaluarea este la fel de importantă ca predarea și învățarea, fiind o componentă a spiralei educației, a triadei educaționale, predare-învățare-evaluare.

A evalua înseamnă a confrunta ansamblul de informații cu ansamblul de criterii, în vederea luării celor mai bine fundamentate decizii. Doar gama largă de instrumente, metode și tehnici de evaluare influențează pozitiv activitatea de predare și învățare. Din preocuparea permanentă privind evaluarea reiese faptul că evaluarea este componenta esențială a procesului didactic.

Ca și în cazul altor concepte și evaluarea primește mai multe accepțiuni și anume:

„Procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare.”(Constantin Cucoș, 2006,p.267)

„Totalitatea activităților prin care se realizează colectarea, organizarea și interpretarea datelor obținute prin aplicarea unor instrumente de măsurare în scopul emiterii judecății de valoare pe care se bazează o anumită decizie educațională.”(Stoica, A.coord., 2001, p.8)

D.Ausubel analizează „evaluarea ca punctul final intr-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii  pași: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor, proiectarea si realizarea programului de realizare a scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor aplicării programului.”(D.Ausubel,1981,p.667)

Evaluarea pedagogică:

– emiterea judecăților de valoare asupra modului în care se realizează procesul de învățământ și asupra rezultatelor obținute;

– activitate de examinare și apreciere a rezultatelor școlare;

– proces menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație și învățământ sau a unei părți a acestuia;

– presupune analiza eficacității;

– resurselor;

– condițiilor;

– strategiilor;

– comparativă a rezultatelor cu obiectivelor propuse pentru a lua decizii asupra ameliorării activității în etapele următoare.(Cojocariu V., Grigoraș D.)

Evaluarea este procesul complex, care presupune o pregătire pentru toți factorii implicați în pregătirea elevilor, care indică în orice moment nivelul performanțelor obținute în raport de cele proiectate prin curriculum.

Obiectul evaluării vizează nu numai rezultatele școlare, implicând și procesele de instruire, calitatea curriculum-ului, formarea și perfecționarea cadrelor didactice.

Pentru a da răspunsul complet la întrebarea „ce este evaluarea ?” ar trebui spus că evaluarea este mai mult decât operație sau tehnică, fiind acțiunea complexă, ansamblul de operații despre care putem spune că precizează conținuturi, obiective și criteriile pe baza cărora se apreciază.

Evaluarea poate fi numită componenta esențială a procesului de învățământ, deoarece are rolul să constate cunoștințele asimilate de elev, dar și evoluția și eficiența acestor cunoștințe, oferind soluții privind îmbunătățirea actului didactic. Consider că este foarte important să integrăm în actul didactic și modalitățile alternative de evaluare, minuțios realizate, astfel încât să ofere date concludente în ceea ce privește nivelul de pregătire al elevilor. Aceste informații oferă învățătorului posibilitatea de autoapreciere privind activitatea didactică, dar și posibilitatea de îmbunătățire a rezultatelor elevilor.

În concluzie, problematica care este generată de acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației, din teoria evaluării –ca sistem de concepție, principii, tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic. În cadrul procesului de instruire, evaluarea nivelului de pregătire al elevilor are rol esențial, întrucât constituie modalitatea obiectivă de punere în evidență a progresului și a randamentului școlar al acestora la diferite discipline de învățământ reprezintând mijlocul de reglare și autoreglare atât a activității de învățare cât și a celei de instruire.

Evaluarea va servi mai bine obiectivele procesului de învățământ, dacă va fi înglobată în acest proces și nu într-o activitate exterioară lui. În practica școlară, controlul și evaluarea nivelului de pregătire al elevilor se realizează prin examinarea curentă, orală sau scrisă, prin lucrările scrise semestriale. Acest sistem de examinare trebuie să ofere date suficiente fundamentate științific, pentru creșterea randamentului școlar. În acest scop este necesară tot mai mult prezența metodelor și procedeelor de evaluare eficace a elevilor, aceastea presupunând și diversitatea modalităților alternative de evaluare. Aceste tehnici contribuie la creșterea randamentului, așadar nu trebuie să inhibe elevii, ci dimpotrivă, să-i încurajeze și să-i stimuleze să învețe mai bine .

Evaluarea este în primul rând o practică, legată de una sau mai multe teorii. Ca orice practică, scopul urmărit conferă coerență și rigoare metodelor alese. Nici o evaluare nu este perfectă, după cum nu există evaluatori ideali. Perfecțiunea acestei acțiuni provine din adecvarea la obiectivele pentru care este făcută. Înainte de a proiecta demersul evaluativ cadrele didactice ar trebui să răspundă acestui set de întrebări:

1. Ce evaluăm?

– cunoștințe?

– atitudini și comportamente?

– procesul învățării?

– produsul?

2. De ce evaluăm?

– pentru a obține informații privind învățarea de către elevi?

– pentru că doresc să ajut elevii care au dificultăți?

– pentru a analiza erorile și a adopta măsuri ameliorative?

– pentru îmbunătățirea performanțelor elevilor?

3. Cui servește evaluarea?

– elevilor?

– cadrelor didactice?

– părinților?

4. Pe cine evaluăm?

– elevii individual?

– grupul de elevi selecționat după un anumit criteriu?

– cadrele didactice?

5. Când evaluăm?

– la începutul programului de instruire?

– pe parcursul desfășurării programului?

– la sfârșitul etapei, activității?

6. Prin ce mijloace evaluăm?

– prin teste,probe scrise, probe orale, probe practice, fișe de activitate personală, portofoliu, prin mai multe instrumente sau printr-unul singur?

Astfel, prin intermediul evaluării, învățătorul poate afla cunoștințele acumulate de elevi, ce lacune există în pregătirea acestora, posibilitățile proprii de învățare și interesele copiilor.

Baza evaluării este cunoașterea consecințelor desfășurate, cu ajutorul informațiilor obținute, această activitate poate fi ameliorată în timp. Datorită complexității, evaluarea presupune următoarele operații:

– măsurarea fenomenelor vizate de evaluare;

– interpretarea și aprecierea datelor obținute;

– adoptarea deciziilor ameliorative;

Măsurarea rezultatelor depinde de calitatea probelor, modul de aplicare a probelor și a instrumentelor aplicate, aprecierea presupune emiterea judecății de valoare asupra rezultatului măsurătorii, iar decizia desprinde concluziile din interpretarea datelor evaluării rezultatelor. Măsurarea și aprecierea susțin decizia, respectiv hotărârea soluțiilor pentru perfecționarea procesului și rezultatelor. Pentru a fi eficientă, evaluarea trebuie să includă toate cele trei operații. De altfel scopul evaluării este perfecționarea procesului de predare-învățare. Pentru a-și îndeplini acest scop, evaluarea trebuie să descrie în mod obiectiv informațiile asimilate de elevi, să soluționeze dificultățile întâmpinate și să precizeze soluții pentru îmbunătățirea rezultatelor întregului proces.

Elevul realizează cu atât mai bine obiectivele învățării cu cât este mai bine îndrumat, stimulat, dar și dacă are loc verificarea privind înțelegerea sarcinilor, tehnicilor, mersul învățării, stadiul la care ajunge și rezultatele obținute. Controlul realizat de învățător nu trebuie văzut de elev ca o sancțiune, ci ca sprijin. Elevii doresc acest control permanent, văzându-l ca pe o întărire continuă, îl caută pe învățător pentru al întreba mereu dacă au rezolvat corect sarcina dată. Controlul învățătorului trebuie făcut pe pași tot mai mari, mai bine raportat la obiective, cu apel la autocontrol, la verificarea colegului, prin raportare la răspunsul din manual, chiar și cu căutarea altor variante de rezolvare.

I.2.Funcțiile și formele evaluării

Din analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor școlare și procesul de instruire sunt desprinse funcțiile evaluării. Aceste funcții privesc sarcinile, obiectivele, rolul și destinația evaluării. În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe funcții ale evaluării didactice care, deși sunt denumite diferit, vizează aceleași categorii psihopedagogice.

I.T.Radu(1995)delimitează funcțiile evaluării astfel:

Funcția de constatare și apreciere a rezultatelor obținute – pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra activității, fiind orientată către conținuturile esențiale, susținută motivațional, stimulată prin aprecierile pe care le implică, clarifică și consolidează cunoștințele acumulate, oferă un feedback operativ asupra performanțelor atinse, contribuind la dezvoltarea capacității de autoevaluare. Cunoașterea nivelului atins de elevi ajută învățătorul, să determine aspectele pozitive și lacunele procesului de instruire prin raportarea la obiectivele avute în vedere, oferă posibilitatea diagnosticării deficiențelor întâmpinate sugererându-i modificările necesare în desfășurarea activității următoare.

Funcția de diagnosticare – vizează cunoașterea factorilor care au condus la obținerea rezultatelor școlare constatate, ca urmare a activității desfășurate. Rolul evaluării rezultatelor școlare constatate nu se limitează la cunoașterea acestora și ierarhizarea elevilor în funcție de performanțele obținute, ci constă în a stabili elementele procesului care au asigurat succesul, precum și aspectele nereușite, punctele ce urmează să fie remediate.

Funcția de predicție – oferă datele și informațiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmează a fi adoptate cu privire la desfășurarea activității în etapele următoare și anticiparea rezultatelor posibile.

Funcția pedagogică – evaluarea în activitatea didactică realizează și multiple funcții specifice, pedagogice, care privesc mai ales participanții la acest proces: elevii și cadrele didactice.

Ulterior, Constantin Cucoș,(2006) descrie încă o funcție a evaluării:

Funcția de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare.

Clasificarea tipurilor de evaluare are la bază mai multe criterii: cantitatea, calitatea informației, axa temporală și sistemul de referință. Din combinarea acestor criterii rezultă cele trei tipuri de evaluare: evaluarea inițială, evaluarea formativă și evaluarea sumativă.

Evaluarea inițială (I.T.Radu,1981)

Se realizează în contextul adoptării uni program de instruire, menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor la începutul activității, condițiile în care aceștia se pot integra în programul pregătit, constituind chiar una din premisele conceperii programului de instruire.

Acest tip de evaluare are următorul scop: Stabilește cât mai exact câteva lucruri de care are nevoie fiecare cadru didactic pentru a-și elabora strategia didactică la clasă :

– cunoașterea nivelului de învățare prealabilă realizată, a nivelului comportamentului cognitiv inițial;

– determinarea liniei de pornire la început de program de instruire ( an școlar );

– stabilirea existenței pregătirii necesare în vederea creării de premise favorabile pentru învățare;

– refacerea și remedierea stării de fapt, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoștințe și abilități necesare noului program de instruire.

Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei ce urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice, asigurând continuitatea pregătirii.

Avantajele utilizării evaluării inițiale:

– oferă elevului și învățătorului posibilitatea să aibă o imagine cât mai clară asupra situației în care se află și pentru elaborarea sarcinilor următoare;

– cu ajutorul informațiilor obținute în etapa de evaluare inițială are loc organizarea actului didactic ce urmează, dar și planului de recuperare posibil;

Dezavantajele utilizării evaluării inițiale:

– nu oferă aprecierea pe ansamblu în ce privește rezultatele elevului și nici crearea unei clasificări;

– nu are rolul să stabilească cauzele existenței erorilor în ansamblul care se referă la cunoașterea elevului;

Evaluarea continuă (formativă) (I.T.Radu,1981)

Se aplică pe tot parcursul desfășurării procesului didactic realizată pe secvențe mici având ca finalitate îmbunătățirea erorilor săvârșite de elevi. Conceptul acesta are câteva caracteristici care se impun:

– se bazează pe obiectivele învățării și indică faptul că evaluarea face parte din procesul didactic;

– stângăciile elevului sunt considerate ca momente ale rezolvării problemei, nu ca neputințe ale acestuia;

– intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare;

– informează asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;

– este internă procesului de învățare, asigurând o reglare a proceselor de formare a

elevului;

Avantajele utilizării evaluării formative:

– oferă învățătorului o situație clară asupra activității didactice desfășurate, acesta având posibilitatea să intervină acolo unde este cazul,

– are urmări pozitive în ceea ce privește relația dintre învățător și elev;

– oferă elevului să-și îndrepte greșelile și lipsurile imediat ce apar, prevenind rămânerea în urmă la învățătură;

– oferă feed-back imediat, îndreptând pe parcurs posibilele erori;

– oferă eventualitatea abordării de programe diferențiate;

– crește capacitatea de autoapreciere elevilor;

– micșorează timpul alocat situațiilor de evaluare vaste, extinzându-l pe cel rezervat activității de învățare;

– dezvăluie erorile în activitatea de învățare.

Dezavantajele utilizării evaluării formative:

– nu asigură că activitatea de învățate a elevului este foarte bună;

– se derulează pe tot parcursul activității de instruire atât în timpul activităților cât și la sfârșitul unității de învățare, acoperind întreaga activitate, potrivit programei, verificând elevii din tot conținutul predat;

Evaluarea sumativă (cumulativă) (I.T.Radu,1981)

Se efectuează la intervale mai lungi de timp, la finele perioadelor de instruire (unitate de învățare, semestru, an școlar) întru-cât intervine după parcurgerea de către elevi a acestor secvențe.

Are caracter retroactiv, oferind informații despre suita de acțiuni care a avut loc. Oferă posibilitatea aprecierii modului în care au fost realizate obiectivele proiectate la încheierea procesului didactic.

Acest tip de evaluare, nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți subiecții stăpânesc conținutul ce trebuie asimilat, fiind mai mult un sondaj atât în ceea ce-i privește pe elevi, cât și materia a cărei însușire este supusă verificării. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informații complet cu privire la măsura în care toți elevii cunosc conținutul ce trebuie asimilat. Nu însoțește procesul didactic, secvență cu secvență și în consecință, nu permite ameliorarea acestuia, decât după perioade îndelungate.

Avantajele utilizării evaluării sumative:

-rezultatele stabilite pot fi utilizate în prevenirea erorilor la alte serii de elevi;

-oferă cadrelor didactice și elevilor apreciere, privind calitatea actului didactic;

Dezavantajele utilizării evaluării sumative:

– nu oferă destule date organizate și integrale privind modul în care elevii au asimilat cunoștințele predate și nici dacă elevul posedă toate cunoștințele de bază predate;

– nu oferă posibilitatea îmbunătățirii și remedierea lipsurilor;

– nu ajută creșterea capacității de autoapreciere a elevilor;

– produce neliniște, îngrijorare, stres, etc.;

Analiza comparativă în ceea ce privește evaluarea randamentului școlar, realizată de I.T.Radu(1981,pp.130-131), pune în evidență următoarele note și caracteristicile celor două forme de evaluare:

În ciuda acestor neajunsuri, rezultatele evaluării cumulative sunt necesare pentru aprecierea învățământului, interesând mai ales factorii de decizie, în vederea ameliorării mai profunde privind organizarea și desfășurarea sa. Cele două moduri de evaluare nu trebuie să fie folosite în mod separat; ceea ce se pierde prin una se câștigă prin cealaltă.

I.3.Modalităti de apreciere a rezultatelor școlare

În ultimele decenii, teorii ale evaluării au fost într-o continuă evoluție ansamblul metodelor de evaluare utilizat în învățământul primar reprezintă domeniul care a cunoscut numeroase intervenții, începute odată cu Reforma învățământului din România încă din anul 1998. De atunci, s-a extins, tot mai mult sistemul metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă și s-a vorbit, totodată, despre complementaritatea metodelor tradiționale cu cele noi, moderne, alternative.

Procesul de învățământ cuprinde predarea, învățarea și evaluarea. Activitatea de evaluare a fost practicată dintotdeauna sub forme care au purtat diferite denumiri: notare, testare, verificare, examinare.

Acum, în timpul activităților de învățare, accentul se deplasează de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive.

Pеntru сa еvaluarеa să сonstituiе сu adеvărat еlеmеntul triadеi еduсaționalе prin сarе sе сunosс in mod rеal rеzultatеlе învățării, dar și pеrformanțеlе șсolarе atinsе dе еlеvii din

învățămantul primar, am idеntifiсat stratеgiilе dе еvaluarе, сarе sunt sugеstivе, optimе, еfiсiеntе, potrivitе pеntru măsurarеa și aprесiеrеa nivеlului сompеtеnțеlor dobânditе dе șсolari la finalizarеa сiсlului primar, atât prin сontеxtе dе învățarе formalе, non-formalе și informalе.

Așa сum sе știе, еvoluția sistеmului dе еvaluarе a urmat сursul sсhimbărilor dе сonсеpțiе și mеtodologiе сarе au loс la nivеlul întrеgului sistеm dе învățămant, dar sсhimbărilе сеlе mai vizibilе, dе еsеnță lе-a сunosсut învățămantul primar.

Dintrе сеlе trеi сomponеntе alе spiralеi еduсațiеi, prеdarе-învățarе-еvaluarе, сеa din urmă еstе сonsidеrată sеnsibilă dеoarесе еfесtеlе aсțiunilor еvaluativе sе faс simțitе nu numai în intеriorul sistеmului еduсațional, сi și în afara lui, rеspесtiv în plan сultural, soсial și сhiar politiс.

Pе dе altă partе, întrе instruirе-învățarе-еvaluarе еxistă rеlația dе intеrсondiționarе rесiproсă, fiесarе dintrе еlе rеalizându-sе prin raportarе la сеlеlaltе. Nu еstе сorесt să еvaluăm сееa се nu s-a prеdat, rеspесtiv învățat, dar niсi nu arе sеns să sе prеdеa, rеspесtiv învăța, сееa се nu sе еvaluеază.

„Folosirеa aсеstor mеtodе dе еvaluarе еstе сruсială, сa garanțiе a faptului сă prеdarеa și еvaluarеa sunt сomplеmеntarе și сă sunt folositе proсеdее potrivitе gradului dе dеzvoltarе a сopilului”.(Petrovici C., Neagu M.,2002,p.80)

Еvaluarеa pеrformanțеlor șсolarе nu s-a mai сonсrеtizat prin notе, aсеstеa fiind înloсuitе dе сalifiсativе, instituindu-sе o lеgătură mai сlară intrе obiесtivе și еvaluarе, prin introduсеrеa dеsсriptorilor dе pеrformanță.

În teoria și practica notării sunt dezbătute trei modele de notare (Cucoș C.,2006):

– notarea prin raportare la grup – bazată pe aprecierea făcută prin comparația elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de așteptări;

– notarea prin raportare la standarde fixe – are loc prin raportarea rezultatelor la referențialuri unitare pentru întreaga populație școlară, pe această bază putându-se realiza trieri, ierarhizări, decizii cu un înalt grad de obiectivitate;

– notarea individualizată este caracterizată prin raportarea rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale obținute de aceeași elevi, în timp și servește pentru construirea programeloc de instruire diferențiată;

Elementul esențial al modernizării procesului evaluativ este reprezentat de introducerea indicatorilor de performanță, folosiți atât în evaluare curentă dar și pentru monitorizarea demersului la diferite nivele. Aceștia reprezintă „rezultatele observabile anticipate ale activităților desfășurate, definite ca niveluri acceptabile ale realizării obiectivelor proiectate”( Manolescu I., 2001, p. 216)

Descriptorii indica modul concret în care capacitatea/competenta se manifestă în activități reale. Aceștia reprezintă descrierea activităților pe care elevii sunt capabili să le realizeze ca semn că posedă capacitatea ce condiționează activitățile respective. Descrierea este realizată nuanțat, pentru diferitele niveluri de performanță care corespund schemei de cotare.

Necesitatea evaluării pe baza descriptorilor de performanță este de a plasa evaluarea într-un cadru riguros, obiectiv, de a elimina interpretările subiective ale criteriilor de evaluare. Rolul descriptorilor de performanță este de a permite evaluarii să pună în evidență ceea ce trebuie să știe și să facă elevul pentru a obține anumite calificative.

Descriptorii de performanță nu constituie obiectul propriu-zis al evaluării. Evaluarea are ca obiect cunoștințele, deprinderile, capacitățile, în general, achizițiile dobândite de elevi în procesul de învățământ, în timp ce descriptorii sunt reflectarea acestora, modalitatea, tehnic de descriere sau de definire operațională a obiectului evaluării. De asemenea, descriptorii nu trebuie confundați nici cu obiectivele educaționale. În timp ce obiectivele sunt predictori de performanță, anticipări ale rezultatelor învățării, descriptorii sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învățării, așa cum se manifesta acestea în activități pe care elevii le pot realiza după desfășurarea procesului de învățământ.

Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea și utilizarea instrumentelor calitative sunt (Stoica, A, 1999, p. 7):

– potențialul formativ în sensul conștientizării de către elev a cerințelor, a sarcinilor de lucru și a performanțelor așteptate;

– stimularea capacităților metacognitive și de autoevaluare a demersului individualizat, a performanței, a procesului de învățare în general, ca și a celui de evaluare în mod specific;

– creșterea transparenței și a consistenței procesului de apreciere/notare și, prin aceasta;

– credibilității deciziei, a judecății de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct, în perspectivă și asupra examenelor;

– realizarea consensului de tip "profesionist" între cei care acționează ca evaluatori în dublă ipostaza, în mod curent și în situațiile de examen;

– stimularea schimbării accentului de pe conținuturi curriculare pe capacități și competente.

„Odată cu introducerea criteriilor unitare de evaluare, a apărut necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin cel care folosește calificative, acesta fiind aplicat deja în învățământul primar”. Această schimbare s-a făcut din următoarele considerente (Stoica, A, 2000, p. 40-41):

– notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă baza științifică bine conturată; în cadrul actualului sistem de notare pe o scară de zece trepte sunt imposibil de elaborat

– criterii relevante și unitare pentru acordarea fiecărei note; sistemul de notare prin calificative, bazat pe descriptori de performanță, asigură coerentă, compatibilitatea în notare și o mai mare ușurință în utilizare;

– sistemul de evaluare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanțe superioară, medie și minimă;

– acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric, fapt considerat mai puțin important în învățământul primar, unde accentul trebuie pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă.

Sistеmul dе notarе prin сalifiсativе, datorită faptului сă еstе bazat pе dеsсriptori dе pеrformanță, asigură сoеrеnță, сomparabilitatе prin notarе și o mai marе ușurință in utilizarе, decât pe cel de competiție.

Prin aсеst sistеm dе еvaluarе-notarе sе faсе un transfеr dе valori dе la еxtеrn la intеrn, dе la сlasă la individ, astfеl inсat еvaluarеa la сlasеlе a IV-a sa aibă сaraсtеrul formativ сrеsсut.

Numai prin măsurarе, rеzultatеlе nu au niсi o sеmnifiсațiе. Еlе сapătă sеmnifiсațiе în urma aprесiеrii. Aprесiеrеa еstе un aсt valorizator, сa toatе aсțiunilе dе aсеst fеl impliсă raportarеa la un sistеm dе valori, la anumitе сritеrii.

Măsurarеa și aprесiеrеa sunt dе fapt două opеrații сomplеmеntarе, prima ofеră suport matеmatiс сеlеilaltе, în timp се a doua stabilеștе сondițiilе nесеsarе еfесtuării măsurătorii. În praсtiсa șсolară sunt folositе mai multе moduri dе еxprimarе a aprесiеrilor asupra rеzultatеlor șсolarе. Rеzultatеlе șсolarе sе pot aprесia vеrbal prin laudе sau obsеrvații сritiсе, prin mijloaсе monovеrbalе ( gеstiс, mimiсa ), prin atribuirеa сalifiсativеlor ( foartе binе, binе, sufiсiеnt, insufiсiеnt ), atribuirеa notеlor, folosirеa сulorilor. Elementul important al schimbării este reprezentat de tendința înlocuirii carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor școlare și prezentarea rezultatelor sub forma preponderent descriptiv.

În anul școlar 1997-1998 au avut loc schimbări esențiale privind reforma evaluării, printr-o Hotărâre de Guvern (HG 327/25 iunie 1998), a Serviciului Național de Evaluare și Examinare.

Umrmătorul an , în anul școlar 1998-1999, în învățământul primar, notarea cu ajutorul calificativelor bazată pe descriptori de performanță a luat locul notării cifrice.

Notele au fost înlocuite de cele patru calificative amintite mai sus, stabilindu-se legătura vizibilă între obiectivele propuse și activitatea de evaluare , prin includerea descriptorilor de performanță.

Calificativul este definit ca fiind „ un sistem de notare a sârguinței la învățătură și a conduitei elevilor și studenților sau de apreciere a muncii cuiva.”( Dicționarul explicativ al limbii române, p.98)

„Descriptorii de performanță reprezintă ultima treaptă in specificarea criteriilor de evaluare. Ei au rolul de a oferi criterii riguroase în vederea acordării calificativelor, îndeplinind funcția de etalon de evaluare”.(Curriculum Național,p.204)

Calificativele sunt atribuie, după cum am precizat, pe baza descriptorilor de performanță creați în conformitate cu noul curriculum pentru învățământul primar. Aceștia decid nivelul rezultatelor minimale obținute, până la cele maximale la care se află elevul, în urma progresului obținut în activitatea de învățare.

Descriptorii de performanță determină competențele cele mai importante pe care elevii sunt nevoiți să le confirme după anumite perioade de învățare. Fiecărei competențe i se creează descriptori de performanță pentru calificativele Foarte bine, Bine, Suficient și Insuficient. Competențele coincid obiectivelor cadru și de referință cuprine în curriculum. Observăm că evaluarea aspiră să fie cât mai obiectivă.

Acest sistem de evaluare înfățișează atât avantaje, dar și dezavantaje.

Avantajele întâlnite:

– garantează o evaluare bazată pe principiile științei;

– acceptă evaluarea cât mai completă, pe lângă cunoștințe evaluează și creativitatea și imaginația elevilor;

– oferă elevului confort emoțional pozitiv,

Principalele dezavantaje întâlnite:

– poate crea păreri eronate în ceea ce privește poziția elevului în cadrul clasei, deoarece nu permite elevului o apreciere mai exactă;

– poate crea disconfort atunci când întâlnește notarea cifrică, elevul nu realizează diferența dintre 9 și 10, pentru el fiind foarte bine;

Descriptorii de performanță sunt folosiți în România, si corespund calificativelor: Foarte Bine (Fb), Bine (B), Suficient (S) și Insuficient (I) având caracter sumativ. Calificativele trebuie traduse de învățător în termeni care să ghideze reglarea procesului de predare-învățare:

Foarte bine = competență formată;

Bine = competență ce necesită antrenament pentru consolidare;

Suficient= competență aflată în curs de formare;

Insuficient = competență nerealizată;

Notarеa prin сalifiсativе еstе folosită prin сonvеrtirеa notеi în сalifiсativе (foartе binе pеntru 9-10, binе pеntru 7-8, sufiсiеnt pеntru 5-6, insufiсiеnt pеntru notе dе la 1 la 4).

A fost introdus și calificativul Excelent. Acest calificativ va fi acordat pentru demonstrarea unor cunoștințe și capacități superioare celor necesare pentru obținerea calificativului Foarte bine. Elevul trebuie să demonstreze o preocupare permanentă pentru obținerea performanței, pentru activitățile suplimentare în clasă și acasă, precum și pentru dezvoltarea capacităților creative. În concluzie, calificativul Excelent nu este acordat pentru o anumită sarcină de lucru sau în urma aplicării unui instrument de evaluare singular (test de evaluare,temă pentru acasă), pentru obținerea acestui calificativ, sunt respectate anumite principii special elaborate, respectarea acestora fiind urmărită pe parcursul întregului an școlar.

Evaluarea prin calificative este apreciată, în creștere atât în sistemul românesc cât și în alte sisteme (cel francez). Се a însеmnat sсhimbarеa sistеmului dе еvaluarе?

– rеnunțarеa la mеdiilе gеnеralе anualе;

– întoсmirеa сataloagеlor, сarnеtеlor еlеvilor сu altе mijloaсе dе înrеgistrarе a rеzultatеlor șсolarе;

– prеzеntarеa rеzultatеlor șсolarе sub formă dеsсriptivă;

– rеnunțarеa la prеmii, înloсuirеa aсеstora сu altе distinсții.

Еvaluarеa în învățământul primar are un сaraсtеr formativ, urmând сa înrеgistrarеa rеzultatеlor еlеvilor în сataloagе, respectiv сarnеtе să sе rеalizеzе сa rеzultat a mai multor еvaluări, în anumitе momеntе stabilitе dе сadrul didaсtiс. Astfеl, nu oriсе rеzultat al unеi еvaluări dе mai miсa întindеrе ( dе еxеmplu răspunsurilе la 1-2 întrеbări sсurtе oralе ) nu еstе automat înrеgistrat în сatalog, сi într-un сaiеt spесial al сadrului didaсtiс.

Сalifiсativul сonsеmnat în сatalog sau în сarnеtului dе еlеv va fi rеzultatul сâtorva еvaluări dе aсеst tip. Sе pot înrеgistra dirесt în сatalog сalifiсativе obținutе dе еlеvi la еvaluări сu un anumit grad dе сomplеxitatе ( probе sсrisе сu un număr sufiсiеnt dе сеrințе, luсrări praсtiсе еtс.).

Prinсipiul înrеgistrărilor ritmiсе a rеzultatеlor sе păstrеază, сonstituind сonstanta dеfinitoriе a noului sistеm.

În aсtualеlе doсumеntе șсolarе sе vor înrеgistra, în loсul notеlor, сalifiсativеlе Foartе binе, Binе, Sufiсiеnt, Insufiсiеnt și datеlе aсordării aсеstora. Dе еxеmplu, să prеsupunеm еlеvul a obținut în timpul sеmеstrului, înaintе dе săptămânilе dе еvaluarе, сalifiсativеlе: F.B., B., F.B., S., F.B., B. Sе obsеrvă сă F.B. și B. au сеa mai marе frесvеnță, urmând сa în săptămânilе се urmеază, pе baza еvaluărilor, sa dесidе asupra unuia din aсеstе сalifiсativе. Aсеsta va fi сalifiсativul sеmеstrial.

Elеv еstе dесlarat promovat la o disсiplină, daсa a obținut сеl puțin сalifiсativul sеmеstrial Sufiсiеnt. Сalifiсativul anual la fiесarе disсiplină va fi ales dintrе сalifiсativеlе sеmеstrialе, stabilite dе сadru didaсtiс în baza următoarеlor сritеrii oriеntativе :

– progrеsul sau rеgrеsul în pеrformanța еlеvului ;

– raportului еfort-pеrformanță rеalizată;

– сrеștеrеa sau dеsсrеștеrеa motivațiеi еlеvului;

– rеalizarеa sarсinilor din programul suplimеntar dе prеgătirе sau din сеl dе rесupеrarе stabilitе dе сadru didaсtiс.

La sfârșitul anului șсolar еlеvii nu mai primеsс prеmii, сi distinсții stabilitе dе сonsiliul profеsoral al șсolii. Au fost alеsе la fiесarе disсiplină un număr dе сapaсități și subсapaсități еsеnțialе pе сarе еlеvii trеbuiе sa lе dеmonstrеzе după anumitе pеrioadе dе instruirе. Pеntru fiесarе сapaсitatе și subсapaсitatе au fost еlaborați dеsсriptorii dе pеrformanță pеntru сalifiсativеlе foartе binе, binе, sufiсiеnt. Aсеstе сapaсități сorеspund obiесtivеlor сadru sau obiесtivеlor dе rеfеrință dеsсrisе în сurriсulum.

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+#%Sistemul de notare prin calificative este bazat pe descriptori de performanță si permit o evaluare mai apropiată de realitate, pe niveluri de performanță. Descriptorii de performanță sunt formulați în concordanță cu nevoile programei, pe o linie de elemente constând în: obiective cadru, obiective de referință, capacități sau subcapacități esențiale pe care elevii sunt nevoiți să le confirme după o anumită perioadă de instruire. Asemenea capacități corespund obiectivelor cadru, obiectivelor de referință si standardelor de performanță descrise în programe, pentru fiecare dintre acestea se formulează descriptori de performanță. Fiecare cadru didactic formulează descriptorii de performanță respectând curriculumul și situația de evaluare:

– elaborează o capacitate ținând seama de obiective;

– elaborează descriptorii de performanță pentru nivel superior(FB), mediu(B) și minim(S);

– distribuie elevilor testul de evaluare, notând elevii în concordanță cu descriptorii de performanță elaborați;

Exemplu un test de evaluare și descriptori de performanță la matematica clasa a IV- a:

Capacitatea: Efectuarea de operații de adunare și scădere a numerelor naturale;

Subcapacitatea: Adunarea și scăderea numerelor naturale în limita 0 – 1.000.000;

Foarte bine: Calculează corect toate exercițiile; află corect toate numerele necunoscute; identifică operațiile și rezolvă corect cerința; rezolvă corect problema;

Bine: Calculează cu 1 – 2 greșeli; află numărul necunoscut în 4 situații; identifică operațiile și face o greșeală de calcul, rezolvă problema cu 1- 2 greșeli de calcul;

Suficient: Calculează exercițiile cu 3- 4 greșeli, află numărul necunoscut în două situații; identifică operațiile și face două greșeli de calcul; rezolvă parțial problema;

TEST

1. Calculează:

a) 58.167+ 9936= b) 900.507- 58.609=

64.380+ 197.069= 100.000- 58.609=

178.576+ 8.724= 608.513-99.476=

452.932+ 547068= 807.050- 43.748=

56.089+ 349.971= 30.070- 7593=

2. Află numărul necunoscut:

40.056 – a = 25.975

67.850+ b =80.000

C – 59.872= 914.873

( 65.841 + 9769) + a= 400.285

(197.856 – 49.095)- a = 68.409

3.Din numărul cu 48.793 mai mare decât 134.809, scade diferența numerelor 64.512 și 39.608.

4. Suma a trei numere este 32.728. Știind că suma primelor douăeste 22.292, iar a ultimelor două este 20.004, află numerele.

5. La o tipografie s-au tipărit 5.800 cărți cu poezii, cu 1988 mai multe cărți cu povești, iar reviste cu 2650 mai puține decât cărți cu poezii și povești la un loc. Câte reviste s-au tipărit?

Evaluarea de calitate este dată de utilizarea strictă și sistematică a instrumentelor de notare: matrici, descriptori de performanță, si probe de evaluare, elaborate ca elemente de derivate din obiectivele cadru si de referință ale programei școlare. Acest sistem nou de evaluare oferă elevilor și părinților informații referitoare la nivelul de pregătire, urmărind dezvoltarea spiritului de echipă.

Obiectivitatea și relevanța datelor privind rezultatelor școlare ale elevilor este asigurată de:

– folosirea tuturor metodelor tradiționale de evaluare a elevilor, plecând de la ideea că fiecare tip de metodă are atât avantaje, cât și dezavantaje;

– promovarea modalităților alternative de evaluare ( portofoliul) având scopul de a realiza evaluarea mai atrăgătoare și mai adaptată elevilor, impunându-se îmbinarea metodelor clasice cu cele alternative în scopul optimizării actului didactic.

I.4.Metode alternative de evaluare

Diversitatea situațiilor didactice, precum și multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea și aplicarea de strategii de evaluare diferite.

Strategia didactică este definită ca fiind un „ mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a învățării sau un anumit mod de abordare a învățării prin problematizare, euristică, algoritmizare, cercetare experimentală, etc.” (Cerghit I. 1983, p.85 )

Metoda de evaluare este „o cale prin care învățătorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit.” (Stoica Adrian –coord., 2000,p.17).

În afară de metodele tradiționale, în această categorie intrând: probele orale, probele scrise și probele practice, devenite clasice, putem identifica o serie de noi metode noi, numite complementare, alternative. Caracterul complementar indică faptul că acestea completează metodele tradiționale de evaluare și se pot utiliza simultan în procesul evaluativ.

Profesorul Cucoș C. susține că metodele alternative „sunt mult mai suple și permit profesorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine pentru că aceste metode nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage, indubitabil, valorizări deferite)”(Cucoș C., 2008,p.134).

Metodele complementare de evaluare sunt considerate modalități strategii moderne, deoarece caută să accentueze dimensiunea formativă a acțiunii evaluative. Metodele alternative sunt menite să mărească potențialul intelectual al elevilor și să-i angajeze la efort personal în actul învățării, având eficiență formativă maximă. Instruirea trebuie să situeze elevul pe primul plan, să pună accent pe munca individuală, pe descoperirea personală a lumii reale prin observare, investigare, experimentare, formulare de concluzii.

Utilizarea acestor metode complementare sprijină crearea relației de cooperare și respect reciproc între profesor și elevi. Elevul nu se simte verificat continuu, ci sprijinit în realizarea sarcinilor date. Învățătorul este mai mult supraghetor al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și comunitate, astfel accesul la informație fiind mai plăcut. De asemenea este creată o atmosferă de învățare plăcută și relaxată, elevii fiind în același timp evaluați, prin sarcini bine stabilite: elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, efectueză diferite sarcini, toate acestea constituind de fapt sarcini de instruire și probe de evaluare.

Interesul pentru valorificarea metodelor noi de evaluare, s-a realizat descoperind și folosind metodele de evaluare complementare. Acestea sunt eficiente în evaluarea competențelor însușite, urmărind forma de evaluare care să ofere elevilor variate posibilități pentru a arăta ceea ce știu.

Cele mai importante metode alternative sau complementare de evaluare sunt: portofoliul; interevaluarea, hărțile conceptuale, proiectul, studiul de caz, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului, fișa pentru activitatea personală a elevului, investigația, interviul, înregistrări audio și/sau video etc.

I. 4.a.Portofoliul

Utilizarea portofoliului ca metoda alternativă de evaluare este impusă din ce în ce mai mult atenției și interesului cadrelor didactice în practica școlara curentă. Termenul este relativ nou în terminologia științelor educației, dar ideea exprimată de concept nu este în mod necesar inovativă în sfera practicilor evaluative. Deși în sensul de bază portofoliul s-a lansat în domeniul artei și în contextul științelor educației s-a impus nevoia existenței metodei de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de evaluare. (Stoica. A. Evaluarea curentă și examenele p.)

Portofoliul este alcătuit din elemente obligatorii și suplimentare, selectate de învățător și elev raportându-se la variate obiective și strategii cognitive. Profesorul Ioan Cerghit, susține că portofoliul cuprinde: „O selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale, care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării.”( Cerghit I., 2002, p.315).

„O colecție formată din produse ale activității de învățare a elevului”(Ionescu,M., Radu,I.,p.221)

Cea mai spectaculoasă dezvoltare în cadrul strategiilor alternative de evaluare a cunoscut-o portofoliul.

Portofoliul:

– este forma de evaluare complexă, cu ajutorul lui urmărindu-se evoluția și punctul de vedere al fiecărui elev la o anumită disciplină, pe o perioadă lungă de timp;

– este modul de a fructifica munca individuală a elevului, având un rol important în dezvoltarea personalității elevului;

– conține rezultatele elevului la probe de verificare a cunoștințelor, probe practice, teme pentru acasă, din întregul an școlar, dar și efectele utilizarii instrumentelor alternative de evaluare;

Portofoliul este adevărata carte de vizită pentru elev și urmărește evoluția acestuia pe parcursul anului școlar. Înfățișează o înțelegere între elev și învățător care este nevoit să-l ajute pe elev să se autoaprecieze. Învățătorul analizează cu elevul ce este obligatoriu să cunoască și ce este nevoie să realizeze acesta în activitatea școlară. La începutul oricărei activități are loc mai întâi o identificare asupra nevoilor elevului de învățare pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare. Rezultatul este stabilit de învățător și este analizat cu elevul implicat în activitatea de evaluare.

Portofoliul cuprinde:

– fișa cu elementele care există in portofoliu;

– elementele obligatorii de potofoliu;

– elementele suplimentare de portofoliu: teme, fișe de lucru individual, chestionare, probleme rezolvate, desene, fotografii, ghicitori și alte materiale care demonstrează activitatea individuală a elevului.

Evaluarea cu ajutorul portofoliului se sprijină pe ansamblul de informații care cuprinde noțiuni despre evoluția fiecărui elev în parte. Utilizarea portofoliului ca metodă alternativă de evaluare este evidențiată din ce în ce mai des în activitatea școlară. Portofoliul s-a remarcat datorită necesității exista metode de evaluare complexe, alături de metodele clasice de evaluare. Evaluarea trebuie înțeleasă ca modalitatea de îmbunătățire a predării și învățării, de înlăturare a eșecului și de înfăptuire a unei evoluții constante în pregătirea elevului. Asimilarea obișnuințelor practice se așează într-o țintă clară. De exemplu, în lucrările realizate de elevi, activitățile de muncă învățate se unesc în produse, ce fac cunoscute importanța utilizării. Drept urmare, produsele activității urmează să îndeplinească nevoile referitoare la formă și mărime. În imperfecțiunile produsului se regăsesc lipsurile, greșelile, obiceiurile de muncă, încălcarea lor față de criteriile programate. În funcție de abaterile stabilite sunt aduse apoi rectificările necesare, urmărind apropierea de obiectivele stabilite. Programarea testelor trebuie să fie încadrată în regimul cumpănit de efort, să evite suprasolicitarea, să asigure timpul de care este nevoie pentru pregătire, să nu urmărească situații care dezvăluie lipsurile școlarilor, ci să le ofere acestora ocazia de a se dezvolta pe măsura capacităților lor. De asemenea, selectarea temei trebuie realizată astfel încât să nu ceară o simplă citare din memorie. Recomandăm ca tema selectată să ceară o alegere efectuată după anumite criterii, cu un anumit scop și o acțiune prelucrare a materialului învățat, precum și faptul de a folosi și în alte contexte cunoștințele dobândite, mobilizând gândirea și puterea de concentrare a elevului.

Este recomandată utilizarea portofoliului, îndeosebi cu scop de adunare a produselor activității elevilor. Deși nu este valorificată încă pe deplin această metodă, portofoliul este ansamblul de produse ale activității de învățare a elevului. Produsele prezente în portofoliu sunt selecționate de elev, fiind completate cu părerile sale personale asupra lor, în așa fel încât să reiasă performanța sa prezentă în știința care face obiectul de studiu al portofoliului. Componenta esențială a portofoliului este participarea activă a elevului în elaborarea, adunarea și selecționarea după criterii stabilite a produselor ce îndeplinesc rolul portofoliului. Acest lucru atribuie portofoliului o însemnată valoare educativă, pe lângă însușirea sa cu rol de evaluare, elevii studiază despre ei înșiși în desfășurarea activității de realizare a portofoliului și al reflecției asupra produselor propriei învățări, iar învățătorii au posibilitatea să descopere anumite ipostaze care scot în evidență evoluția elevilor, ipostaze ce puteau să treacă neobservate (percepția lor asupra consecințelor, trăirilor si așteptărilor legate de rezultatele obținute, obiective și planuri de viitor) .

Portofoliul bine întocmit va conține și informații despre elev cuprinse într-o fișă de caracterizare, lucrări scrise, teste, referate, fișe de informare, fișe de la activitățile experimentale, fotografii, etc. Structura și componenta portofoliului este subordonată scopului pentru care a fost proiectat și nu invers, modul de alcătuire al portofoliului este stabilit de învățător, în funcție de preocupările elevilor. Elementele componente obligatorii sunt realizate conform obiectivelor de prevăzute în programa disciplinei respective și a cerințelor suplimentare propuse de învățător. Portofoliul nu își îndeplinește rolul dacă tematica are un grad mare de generalitate, iar familia înlocuiește elevul în realizarea sarcinilor.

Dumitriu C. (2003) descrie trei tipuri de portofolii:

-„Portofoliile vitrină”- sunt folosite pentru a face cunoscut cele mai reprezentative lucrări ale elevului, părinților, conducerii școlii; sunt alese cele mai bune lucrări ale elevului și cuprind doar produsele finite și în mică măsură evoluția elevului în timp.

-„Portofoliile colecție”- aduc la cunoștință modul de realizare a sarcinilor de învățare de fiecare elev; cuprinde fișe, lucrări neterminate și produse finite; poate deveni dificil pentru scopurile evaluării, nefiind organizat sistematic;

-„Portofoliile de evaluare”- prezintă colecțiile sistematice de lucrări ale elevului, evaluări realizate de învățător, autoevaluări; componența este selectată de învățător și elev astfel încât să evidențieze evoluția elevului în timp;

Evaluarea este realizează mai întâi pentru fiecare element al portofoliului, atunci când este realizat. Se realizează aprecierea tuturor elementelor din portofoliu, în acest caz învățătorul va stabili anumite criterii clare de evaluare, care vor fi stabilite la începutul proiectării portofoliului. Cadrul didactic și elevii stabilesc elementele care trebuie să existe în portofoliu și care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învățării.

Când are loc prezentarea portofoliului, învățătorul realizează o conversație cu elevul. În timpul prezentării lucrărilor anexate, învățătorul analizează atitudinea elevului față de activitatea desfășurată, încurajându-l pentru activitățile bune și sprijinindu-l să reflecteze asupra ipostazelor care necesită îmbunătățire. Fiecare element din portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ, dar mai ales calitativ: urmărindu-se creativitatea, originalitatea, punctele tari.

Avantajele folosirii portofoliului:(Constantin Cucoș,2006)

Este recomandat îndrumarea proceselor evaluative mai ales către zonele valorilor individualizate, ale creativității, gândirii critice, interpretării și manifestării individuale, autonome, independente. Din acest punct de vedere am orientat procesul de evaluare către competențe și capacități, abilități și aptitudini, în contextul unor situații și atribuții adevarate, cât mai apropiate de viața reală.

– portofoliul este instrumentul adaptabil la specificul disciplinei, clasei și împrejurărilor reale ale activității;

– îngăduie includerea în actul evaluării a elementelor realizate de elevi care, în mod obișnuit, pot trece neobservate; lucru care face să capete încredere în exprimarea punctului de vedere a elevului, implicarea elevului în activități de învățare mai complicate, care conțin mai multe elemente, mult mai creative;

– evaluarea portofoliului eliberează elevul în mare parte de tensiunile și stările afective negative care sunt asociate formelor clasice de evaluare, fiind astfel motivantă și nu stresantă pentru elev;

– crește capacitatea elevului de autoapreciere, aceștia devenind auto-reflexivi asupra propriei activități și asupra evoluției înregistrate;

– atrage elevul în propria evaluare și în elaborarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine.

Dezavantajele folosirii portofoliului:(Constantin Cucoș,2006)

Ca orice mijloc de evaluare, evaluarea prin portofoliu nu poate fi ferită de anumite dezavantaje. Ține de caracterul și dăruirea învățătorului de a înlătura aceste dezavantaje. Voi prezenta câteva dezavantaje pe care le-am întâlnit în utilizarea portofoliului ca instrument de evaluare:

– nu este rapid sau ușor de evaluat;

– este greu de evaluat conform baremului strict, deoarece exprimă creativitatea și originalitatea elevului;

Consider că este foarte important relația dintre elev și învățător, acțiunea de conștientizare a elevului asupra atribuțiilor pe care le are de realizat în activitatea de întocmire a portofoliului, iar avantajul este formarea unor atitudini în legătură cu o anumită temă.

Am observat că utilizarea portofoliului în procesul de evaluare, corespunde scopului evaluării de a crește motivația și randamentul școlar, învățătorul își transformă întregul mod de lucru potrivit cerințelor fiecărui elev. Este modul de familiarizare a elevului cu lucrul individual, lucrul în echipă, cu observația, cercetarea, reflecțiilor, cu integrarea în viața socială.

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform unor criterii de evaluare și a unor indici stabiliți. Un model de fisă de evaluare a portofoliului poate fi următorul: (Pintilie,M.)

FIȘĂ DE EVALUARE A PORTOFOLIULUI

Nume și prenume Clasa Disciplina

CAPITOLUL II

ȘCOLARUL MIC ȘI ÎNVĂȚAREA NOȚIUNILOR DE MATEMATICĂ

Moto: „Elevul nu este o noțiune abstractă, ci o realitate vie, el vine la școală nu numai cu inteligența sa, ci cu o personalitate, cu sentimentele sale, cu emoțiile sale, cu interesele sale.” (Roșca Al., 1943, p.248)

Vârsta școlară mică este vârsta celei mai mari plasticități a sistemului nervos, în procesul devenirii și al instruirii copilului, se produc cele mai complexe și mai bogate modificări prin care se pun bazele personalității elevului.

Această vârstă este constituie ca stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului, pe care o valorifică și restructurează, în funcție de noile dominante psihologice și noile solicitări ale mediului. După Geissler E., 1977, stadiul vârstei școlare este împarte astfel:

– 6 ani – vârsta extremistului, a tensiunii și a agitației;

– 7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației în care apare pentru prima dată interioritatea;

– 8 ani – vârsta extravaganței , a expansiunii și a interesului universal;

– 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării, a clasificărilor;

– 10 ani – vârsta echilibrului și a bunei adaptări, constituie apogeul copilăriei;

Perioada de la 7 la 12 ani este cea în care obiectivitatea înlocuiește sincretismul. Această trăsătură însoțește dinamica evoluției copilului, de la procesele senzorial – perceptive până la trăsăturile de personalitate. Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate.

Dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarității mici.

II.1.Procesele cognitiv-intelectual

„Intelectul desemnează un sistem de relații, activități și procese psihice superioare (inteligență, gândire, memorie, imaginație, atenție, limbaj), sistem ce se constituie și funcționează plenar la nivel uman, depășind experiența senzorială, dar bazându-se pe ea, uzând de proprietățile specifice ale creierului uman și realizându-se numai prin modelare culturală și integrare socio – culturală.”(Popescu-Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990,p.49)

Procesul realizării intelectului se desfășoară pe parcursul stadiilor de dezvoltare intelectuale, stadii parcurse de copil de la naștere până la vârsta de 18-20 de ani. În perioada școlară mică, se realizează progrese în activitatea psihică, învățarea fiind activitatea principală a școlarului. Această activitate solicită intelectul având loc procese gradate de achiziții și cunoștințe prevăzute în programa școlară. Școlarul mic parcurge stadiul operațiilor concrete, stadiu caracterizat prin apariția grupărilor operaționale.

Copiii pot fi asemănători în ceea ce privește caracteristicile generale de vârstă, dar extrem de diferiți în manifestarea concretă a acestora. Copilul se dezvoltă sub influența educației și a condițiilor de viață. Copilul deține la naștere anumite dispoziții naturale care se formează și se dezvoltă, în procesul activității, educației și instruirii.

Intrarea în școală constituie momentul important în educația si dezvoltarea copilului . Acesta intra într-un cerc de relații noi : cu învățătorul, cu elevii din clasă si sporadic cu colectivul școlii, unde desfășoară o activitate serioasă. Modul cum își îndeplinește obligațiile de elev, definește poziția sa în școala, în colectivul de clasa si în familie.

Cunoașterea profilului psihologic al școlarilor mici este importantă în abordarea strategiilor didactice, în desfășurarea activității cadrelor didactice și în relațiile cu colegii. Fiecare disciplină care este studiază în școală are rolul de a dezvolta în structurile mentale ale elevului sistemul de cunoștințe științifice care să apropie logica științei respective.

În momentul de față, ritmul alert al dezvoltării și competiției în toate domeniile de activitate ne impune să gândim repede și bine, prin urmare putem susține că nu se poate trăi fără matematică.

Matematica este știința conceptelor mai abstracte, de extremă generalitate. Învățarea matematicii exersează gândirea, antrenează capacitatea de organizare logică a ideilor, întărește atenția și mărește puterea de concentrare în intensitate și durată, antrenând în același timp și memoria logică. Matematica este o excelentă școală a gândirii în etape, care ordonează lucrurile conform complexității acestora, care dezvoltă spiritul metodic de abstragere a faptelor date din experiență și intuiție. Prin învățarea matematicii sunt cultivate o serie de atitudini: de a gândi personal și activ, de a folosi analogii și de a analiza o problemă. De asemenea este formată și o serie de aptitudini pentru matematică: capacitatea de a percepe selectiv, capacitatea de a trece de la aspectul diferențial la cel integral sau invers și capacitatea de a depune un efort concentrat.

În clasele primare sunt însușite noțiunile de bază, necesare elevului pe tot parcursul vieții și pe care se clădește întreg sistemul de învățare a matematicii. În acestă perioadă școlarul suportă modificări importante ale proceselor psihice superioare: gândire, memorie, limbaj, imaginație și atenție.

„Gândirea îndeplinește în sistemul psihic uman un rol central și este definitorie pentru om ca subiect al cunoașterii logice, raționale”( Popescu – Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990,p.57).

Perioada școlară mică se caracterizează printr-o permanentă solicitare a gândirii sau a adevărurilor acceptate și verificate. În această perioadă au loc progrese importante în ceea ce privește procesele gândirii: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Școlarul este capabil să explice, să aducă argumente potrivite prin care să demonstreze adevărul raționamentelor sale.

Gândirea este mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului adaptabilitate și mobilitate al utilizării diferitelor procedee de activitate intelectuală.

Copilul înțelege că elementele pot fi modificate, păstrând însă caracteristicile inițiale. Școlarul mic acționează cu ceea ce este concret, imediat prezent, nu cu ceva probabil, cu sensuri reale4legate de acțiunea obiectuală, în condițiile în care raționamentul logic se sprijină pe acțiuni imediate.

Operațiile precise atribuie intelectului, modul de organizare deosebit, înregistrând gândirii un caracter operatoriu. Aceasta se desprinde din datele percepției globale intuitive, a reprezentării; prin decentrări succesive copilul își depășește egocentrismul și realizează o reflectare adecvată prin acțiuni eficace asupra obiectului. Astfel, gândirea concretă, specifică acestui stadiu, se deosebește de cea intuitivă caracteristică etapei precedente. Astfel aceasta se sprijină pe reprezentare, iar cealaltă este operatorie.

Odată cu dezvoltarea gândirii și cu creșterea experienței (formată pe cale intuitivă și verbală) ca urmare a influenței primite în școală, apare și gândirea critică ce constă în respingerea afirmațiilor și concluziilor neconforme unor principii bine stabilite.

Verificarea datelor obținute, demonstrațiile matematice, motivarea cauzală a fenomenelor sunt elemente care împreună formează acest spirit critic, bază a gândirii corecte, logice.

În această etapă, încep să fie conturate diferențe de bază la nivelul abilităților speciale și a randamentului școlar.

Fetele pot avea perfomanțe superioare în ceea ce privește cursivitatea verbală, ortografia, citirea și calculul matematic. Băieții obțin rezultate bune și foarte bune privind raționamentul matematic, orientarea spațială, soluționarea problemelor de descoperire

În concepția lui J.Piaget, dezvoltarea gândirii în stadiul operațiilor concrete prezintă următoarele caracteristici:

– mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversității punctelor de vedere, copilul conștientizează că fiecării acțiuni îi corespunde acțiunea inversă care permite revenirea la starea anterioară, datorită reversibilității. Elevii aplica forme simple ale acesteia, efectuând o operație de adunare și apoi de scădere, consolidându-le și verificându-le reciproc.

– dezvoltarea capacității de conservare a invarianților, această achiziție facând posibil saltul de la gândirea de tip funcțional la cea de tip categorial;

– dezvoltarea raționamentului, a operațiilor de clasificare și incluziune ajută copiii să înteleagă și să cerceteze lucrurile;

– dezvoltarea operațiilor de seriere și subordonare ajută copiii să aranjeze în serie diferite obiecte în funcție de culoare, mărime, grosime;

La formarea proceselor gândirii școlarului contribuie în mare măsură învățătorul, prin utilizarea cu măiestrie a diverselor mijloace de care dispune, în acest fel, gândirea școlarului devenind mai productivă. Procesul de predare- învățare a matematicii în clasele mici trebuie să însemne mai întâi efectuarea unor acțiuni concrete, adică operații cu obiecte, care sunt structurate și interiorizate, devenind progresiv, operații logice abstracte.

În clasa a IV a temele care introduc elevii în învățarea noțiunilor de fracție, ca mod de redare a relației parte-întreg și problemele tipice oferă bune ocazii de educare a gândirii matematice. Creste competenta cognitiva a elevului pentru sarcini din ce în ce mai complexe.

„Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se intercondiționează, deși nu sunt fenomene identice”( Popescu – Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990, p.65). La intrarea în școală, elevul dispune de un vocabular bogat, având aproximativ 2000 – 2500 de cuvinte. Școlarul cunoaște regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. În perioada școlară mică se dezvoltă limbajul oral și limbajul scris, se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, conținând aproximativ 5000 de cuvinte, se formează capacitatea de citit – scris.

„Limbajul este o activitate de comunicare interumană, realizat prin intermediul limbii și a tuturor resurselor ei”( Popescu – Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990, p.65).

În perioada școlară mică, limbajul se dezvoltă în cadrul tuturor activităților desfășurate, ocazie cu care îi este adusă la cunoștință copilului noua terminologie, care variază în funcție de domeniu de activitate. Însușirea fondului principal de cuvinte , a categoriilor gramaticale dezvăluie copilului multitudinea posibilităților de exprimare.

În dezvoltarea limbajului un rol important îl are și familia, stimulând acest proces. Dezvoltarea limbajului are loc odată cu creșterea interesului pentru citit, iar exprimarea se perfecționează în activitățile de dezvoltare a vorbirii libere, de compunere.

Învățarea științei începe cu asimilarea limbajului ei noțional. Studiul matematicii încă de la clasa I, urmărește să ofere elevilor, la nivelul acestora de înțelegere, posibilitatea explicării științifice a conceptului de număr natural si a operațiilor cu numere naturale. Dacă înțelegerea acestor noțiuni este realizează la nivelul rigorii științifice a matematicii, atunci si limbajul în care se exprimă acest sistem de noțiuni trebuie sa întrunească rigoarea științifică. Pe măsură ce este asigură înțelegerea noțiunilor matematice, treptat se introduce și limbajul științific. Dezvoltarea limbajului este strâns legată de dezvoltarea gândirii matematice a copilului și de înțelegerea simbolurilor. Capacitatea elevilor de a înțelege și de a aplica matematica are la bază interacțiunea continuă dintre simbol, gândire și limbaj, de aceea elevii trebuie obișnuiți și cu citirea textelor de matematică, cu exprimarea coerentă, logică și clară a enunțurilor matematice.

Nu trebuie neglijat faptul că la vârsta școlară mică există tulburări de vorbire, care pot afecta conduita verbală a școlarului mic. Tulburările ușoare pot fi înlăturate pe parcurs, solicitând multă grijă învățătorului în actul de predare – învățare, iar cele complicate pot fi înlăturate cu ajutorul terapiilor din partea psihologului – logoped.

Mai rar întâlnim și tulburări ale abilităților matematice, ce constau în dificultatea de a recunoaște simbolurile matematice, de a codifica și opera cu acestea.

Strâns legat de dezvoltarea intelectuală și implicate direct în activitatea de învățare sunt memoria și atenția.

„Atenția este fenomenul psihic de activare selectiv, concentrare și orientare a energiei psihonervoase în vederea desfășurării optime a activității psihice,cu deosebire a proceselor senzoriale și cognitive”( Popescu – Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990, p.131).

În primii 6-7 ani ai vieții atenția este definită ca expresie a orientării și concentrării activității psihice. De obicei, școlarul de 6-7 ani nu se poate concentra pe parcursul activității mai mult de 25-30 minute. Stabilitatea și durata atenției urmează să se dezvolte în următorii ani. Educarea atenției este inclusă în activitatea instructivă prin stimularea interesului elevului pentru activitățile școlare prin dezvoltarea dorinței de a duce la bun sfârșit o activitate și, în general, prin realizarea motivației pozitive față de întreaga activitate de învățare.

În perioada școlară mică întâlnim atenția involuntară, dar și pe cea voluntară. Atenția involuntară nu solicită nivelul de concentrare, obiectul în sine captează procesele perceptive, însă nu asigură întotdeauna fixarea conștientă și temeinică a cunoștințelor. În această perioadă cea mai indicată fiind descrierea bazată pe exemple și operații concrete, urmată de o atentă abstractizare până devine accesibilă.

Atenția voluntară se bazează pe voința proprie și susținută a activității psihice pentru înțelegerea sarcinilor, respectiv pentru însușirea unui material.

Flexibilitatea atenției, de a trece rapid de la o activitate la alta, este slabă în această perioadă, micul școlar nu poate să rezolve în același timp mai multe activități. Având ca sarcină de lucru să scrie anumite simboluri matematice, școlarul mic se concentrează asupra executării formei grafice, nerespectând indicațiile cu privire la ținerea instrumentelor de scris, poziția caietului sau a corpului. În această perioadă atenția involuntară are o pondere mai mare față de atenția voluntară.

Slab dezvoltată este priceperea școlarilor mici de a-și distribui atenția, o mare încărcătură de sarcini duce la oboseală fizică și psihică și influențează negativ atenția. În același timp participarea pasivă la activități, îl face pe școlar să fie plictisit și neatent. Pentru a înlătura aceste efecte este necesară desfășurarea corectă a activității de învățare, astfel încât să vină cât mai mult în sprijinul concentrării elevului asupra sarcinilor pe care le rezolvă. Un rol important îl are învățătorul care trebuie să urmărească formarea calităților pozitive ale atenției, să solicite participarea activă a lecției, să îmbine activitățile practice cu cele teoretice, să dozeze intensitatea propriei voci și a mișcării sale în clasă.

„Memoria este procesul psihic care reflectă lumea și relațiile omului cu lumea prin întipărirea, păstrarea și reactualizarea experienței anterioare”( Popescu – Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990, p.72).

În perioada școlară mică crește volumul memoriei, deoarece școlarul intră în contact cu un volum mare de informație, memoria contribuind în mare măsură la reușita activității de învățare.

Memoria se referă la fixarea informațiilor școlare, la modul cum școlarul recunoaște și reproduce ce a fost memorat. Fixarea, recunoașterea și reproducerea sunt legate direct de nivelul dezvoltării inteligenței la copil. Tot ceea ce se fixează în memorie fără ca elevul să înțeleagă se uită repede.

Memoria școlarului mic se bazează pe concret, pe perceptibil. Reține mai ușor forme, ilustrații, planșe decât definiții și explicații. Copilul păstrează informațiile care l-au impresionat mai mult. Mai târziu, elevul își va organiza activitatea de memorare selectiv, de aceea învățătorul va apela foarte des la strategii cu mari valențe activ-participative.

Pentru evitarea învățării matematice, cunoștințele matematice trebuie introduse ca acte asociate, fondate una pe alta și ilustrate una din alta, cu realizarea unei legături interne de continuitate între acțiunea practică și cea teoretică.

La sensul opus cu memorarea mecanică, imitativă se dezvoltă caracterul logic al memorării, elevul înțelegând ceea ce a memorat. Spre sfârșitul acestei perioade se dezvoltă exactitatea, promtitudinea și rapiditatea reproducerii. În perioada școlară mică are loc accentuarea caracterului voluntar, iar școlarul este capabil să stabilească și să planifice în timp sarcina de a memora un anumit material.

Debutul în școlaritate aduce cu sine noi transformări funcției imaginative.

„Imaginația se definește ca proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini și proiecte noi pe baza combinării și transformării datelor experienței anterioare”( Popescu – Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990, p.85).

Putem spune că imaginația școlarului mic devine mai complexă, mai bogată, se bazează pe termeni și împrejurări din ce în ce mai variați. Este sensibil și ușor impresionabil, acest lucru contribuie la dezvoltarea imaginației.

Dezvoltarea interesului pentru lectură, îi stimulează imaginația și interesul pentru tot ce există și ar putea exista pe lume, imaginația devenind un instrument al cunoașterii.

Se dezvoltă imaginația reproductivă și imaginația creatoare, imaginația aflându-se într-un proces de progres al conținutului, dar și al formei. Creativitatea școlarului mic este stimulată de joc, povestire, compunere, fabulație, de activitățile practice și muzicale sau de diferite acțiuni desfășurate în contact cu natura.

II.2.Procesele reglatorii

Mediul școlar reprezintă pentru fiecare copil o nouă colectivitate. Acest important pas din viață înseamnă și schimbarea modului de viață. Prima zi de școală vine cu sentimente de neliniște la gândul întâlnirii cu necunoscutul, neprevăzutul, producând multe griji școlarului mic. Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta sarcinile de învățare, relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Un rol important îl are învățătorul, care trebuie să acționeze în sensul cultivării capacității de stăpânire a manifestărilor emoționale primare.

„Motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni ( dorința copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar”.( Golu. P., Zlate. M., Verza E., 1995, p. 120).

Motivația desemnează baza manifestărilor și activităților pe care le desfășoară elevii în cadrul grupului, în raport cu particularitățile atribuțiilor pe care le au de realizat. Motivația se întemeiază cu ajutorul trebuințelor, acestea fiind elementele imediate a diferitelor activități.

Motivul apare ca expresie mijlocului în care acestea interacționează. Cea mai înaltă formă a motivației este cea internă, ce se ivește atunci activitatea cu care interacționează elevul devine o necesitate.

Motivația elevului pentru școală desemnează un rezumat al factorilor interni și externi, care este ajutată de o multitudine de cunoștințe ale elevului despre școală și despre locul pe care îl ocupă în școală.

Trebuința de explorare, investigare, informare și documentare a școlarului mic este în plin progres. Școlarul mic dorește să afle din ce în ce mai mult, despre fapte și întâmplări, motivația pentru învățarea școlară fiind dinamică și în evoluție. Esențial pentru păstrarea și creșterea motivației, este încurajarea primită de la învățător și familie, dar și autoaprecierea. Învățătorul trebuie să pună în valoare și să îmbogățească deschiderea școlarului mic față de școală și învățătură, dragoste și interes pentru cunoaștere, folosind răsplata și aprecierea. Un calificativ bun, reprezintă o recompensă, în timp ce un calificativ mic poate constitui o pedeapsă. Dorința de cunoaștere a micului școlar precum și preocuparea pentru lectură dezvoltă și consolidează motivația intrinsecă care, treptat, devine dominantă și se constituie un principal susținător energetic și un stimulent al activității de învățare. În clasa a IV-a încep să se afirme argumente deosebite, cum ar fi: atragerea spre sarcinile școlare, dorința școlarului de a le realiza cât mai bine, sentimentele care aduc satisfacția sufletească în ceea ce privește evoluția sa. Calificativul primește o semnificație nouă: expune spiritul de răspundere al elevului și indică locul pe care acesta îl ocupă în grupul de elevi după rezultatele în activitatea de învățare.

Un rol important în activitatea de învățare îl are învățătorul, care poate provoca o motivație optimă, ținând cont de optimul motivațional care diferă de la un elev la altul, în funcție de aptitudini, de emotivitate, temperament etc. Elevul poate percepe sarcina de lucru ușoară, medie sau dificilă în funcție de anumiți factori, dar în principal în funcție de posibilitățile lui. Sarcinile ușoare pot fi deseori neglijate, de aceea este nevoie de o motivare continuă, o mobilizare mai mare pentru atingerea obiectivelor. În sarcinile cu dificultate mare, elevul poate prezenta dezinteres, deoarece nu se poate adapta sarcinilor de lucru. În aceste situații învățătorul este cel care deține forța și motivația elevilor.

Crearea unei imagini de sine pozitive contribuie hotărâtor la obținerea performanțelor școlare. Aprecierea corectă a performanțelor școlare în raport cu posibilitățile reale ale elevului, respectul, recompensa sunt factori care încurajează dezvoltarea personală, previn și îmbunătățesc atitudinea și comportamentul elevilor.

În același timp este dragostea necondiționată a părinților un important factor de securizare și sprijin pentru a trece peste dificultăți și unele insuccese. Statutul de școlar face ca la această vârstă copilului să i se rezerve atât în cadrul familiei, cât și printre ceilalți copii o nouă poziție, caracterizată prin însemne exterioare și semnificații sociale distincte. Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare.

Alte structuri motivaționale care susțin celelalte activități în care este implicat copilul sunt: interesul pentru joc, ce trebuie satisfăcut zilnic, atracția către grupul de copii, interesul pentru lectură, plăcerea lucrului la calculator, alcătuirea de colecții care acum sunt puțin valoroase, dar le pot cultiva spiritul de ordine și disciplină și susțin relațiile de comunicare dintre ei.

În perioada școlară mică voința își pune amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice: percepția devine intențională și prin efort voluntar se transformă în observație, se formează memoria și atenția voluntară.

„Voința este latura subiectivă cea mai importantă a autoreglajului”( Popescu – Neveanu P., Zlate M., Crețu T., 1990, p.119).

Actul de voință este un act de sinteză, foarte complex, în care este antrenată întreaga personalitate: memoria și gândirea, sentimentele, deprinderile, trăsăturile de temperament și caracter puternic. La această vârstă voința își pune amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice: percepția devine intențională și prin efort voluntar se transformă în observație, se formează memoria și atenția voluntară.

Micul școlar trebuie să renunțe în fiecare zi la ceva plăcut, amuzant pentru a acorda timpul respectiv efectuării temelor. În dezvoltarea voinței activitățile școlare au un rol important. Necesitatea învățării unei lecții, memorării unei poezii, rezolvării unei probleme sunt momente de execitare a voinței și organizare a activității în vederea îndeplinirii obligațiilor școlare. Evaluarea corectă făcută de cadrul didactic oferă corectitudine, loialitate, dar și confort psihic, spirit de corectitudine și respect față de adulți.

„Afectivitatea este ansamblul proceselor, stărilor și relațiilor emoționale sau afective.”( Popescu – Neveanu, 1978, p.29).

Afectivitatea este componenta fundamentală a psihicului uman prezentă în comportamentul și activitatea noastră. În această perioadă de școlaritate mică când școlarii se confruntă cu cerințe și sarcini numeroase de desfășurare a activităților, foarte importantă este legătura afectivă cu părinții. Dragostea necondiționată a părinților vine în sprijinul școlarilor pentru a trece peste unele dificultăți și insuccese. Statutul de școlar face ca la această vârstă copilul să primească o nouă poziție atât în cadrul familiei cât și printre colegi. Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. În același timp matematica influențează latura afectivă a școlarilor oferindu-le bucurii sau nemulțumiri la fiecare activitate, în această perioadă se trezește la copii dragostea sau repulsia față de matematică. Dacă elevul simte că pătrunde în miezul noțiunilor matematice, dacă gândirea lui este stimulată , dacă elevul trăiește bucuria fiecărui succes mare sau mic, atunci se cultivă interesul și dragostea pentru studiul matematicii.

Se dezvoltă astfel atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele și emoțiile morale și estetice. Trăirile intelectuale sunt generate îndeosebi de învățare, ca activitate de cunoaștere, cu greutățile, cu reușitele și insuccesele ei. Învățarea organizată rațional, care oferă copilului perspectiva reușitei devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la atașamentul lui față de școală și față de munca intelectuală.

Un rol important pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. Activitatea școlarului mic este susținută atât de o motivația externă, cât și de motivația internă, care activează procesul de însușire a cunoștințelor într-un mod continuu.

Cauzele sociale ale conduitei școlarului mic, sunt strâns legate de activitatea de învățare, dar și de modalitatea în care sunt se desfășoară interacțiunea și comunicarea cu ceilalți. Important este ca acestea să fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independența și inițiativa lor creatoare.

Alte structuri motivaționale care susțin celelalte activități în care este implicat copilul sunt: interesul pentru joc, ce trebuie satisfăcut zilnic, atracția către grupul de copii, interesul pentru lectură, plăcerea lucrului la calculator, alcătuirea de colecții care acum sunt puțin valoroase, dar le pot cultiva spiritul de ordine și disciplină și susțin relațiile de comunicare dintre ei.

Învățarea matematicii este o activitate anevoioasa si uneori, am întâlnit cazuri când elevul avea reacții negative, de respingere față de acest obiect. Motivația învățării în studierea aceste discipline de învățământ am susținut-o prin stimularea si menținerea într-o stare activa a curiozității elevilor, sprijinindu-i în nevoia de a afla, de a cunoaște, pentru a cultiva motivația elevilor pentru învățare și creșterea randamentului școlar.

Cunoașterea psihologică a elevilor este benefică în desfășurarea activităților școlare, deoarece necunoașterea de către învățător a însușirilor psihice individuale și a condițiilor socio-culturale, înseamnă ca acesta să acționeze la întâmplare sau chiar contrar cerințelor de dezvoltare ale individualității elevului, în activitatea de instruire pe care o desfășoară cu acesta. Pornind de la aceste premize, în întreaga activitate desfășurată cu elevii am urmărit cunoașterea particularităților de vârstă și individuale în vederea valorificării lor în procesul didactic.

Pentru obținerea datelor necesare privind situația concretă a fiecărui elev, am folosit diferite metode și procedee de investigare: observarea comportamentului elevului în clasă și în afara clasei, am purtat discuții cu părinții și elevii. Am pornit în activitatea de cunoaștere a elevilor folosindu- mă de informațiile primite de la părinți privind starea sănătății copilului, climatul educativ din familie și manifestările comportamentale exprimate în activitatea de învățare.

În urma discuțiilor cu părinții am încercat să cunosc date legate de limbajul elevului, de bolile de care a suferit, de atitudinea copiilor față de părinți, dar și a părinților față de copii. În urma datelor culese am ajuns la concluzia că unele dintre motivele inadaptării copilului la viața școlară ar fi:

– lipsa de interes a elevului;

– aptitudinile elevului;

– lipsa de supraveghere acasă;

– provenirea din familii dezorganizate;

– lipsa colaborării dintre cadru didactic și familie;

– diferite boli ale elevului;

– condiții necorespunzătoare de studiu la domiciliu;

În urma observării comportamentului elevului, am încercat să observ atitudinea elevului față de activitatea școlară, față de cadrele didactice și colegi, reacția față de succesul sau insuccesul școlar, reacția la observațiile primite, ținuta caietelor și a cărților, dar și conduita în timpul recreației.

Sintetizând datele obținute, am constatat că o mare parte din elevi au un nivel de pregătire bun, au capacități formate de cunoaștere ce vor înlesni realizarea sarcinilor școlare, însă am întâlnit și elevi al căror nivel de pregătire pentru activitatea școlară este mai puțin satisfăcător, în unele cazuri chiar nesatisfăcător, aceștia având o capacitate de percepție redusă, volum restrâns de reprezentări, slabă capacitate de analiză și știință. Sunt elevi cu sănătate precară sau care provin din familii dezorganizate.

Toate aceste informații m-au ajutat în desfășurarea activității didactice, permițând luarea la timp a unor măsuri de tratare diferențiată a elevilor.

II.3.Analiză de curriculum la disciplina matematică la clasa a IV-a

„Curriculum este un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea, elaborarea și implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și dinamică a setului de experiențe de învățare oferite în școală.”(Crișan A., 1994, p.)

În sens restrâns curriculum este definit – „ ansamblul documentelor școlare de tip reglatorîn care se consemnează datele esențiale cu privire la procesele educative și experiențele de învățare pe care le oferă școala elevilor.”(Crișan A., 1994 )

Noțiunea curriculum prezintă un proiect, o imagine ce prezintă un traseu educativ, în baza unei oferte educaționale, traseu care se consolidează pe un suport larg de experiențe directe și indirecte trăite de elevi, în vederea atingerii idealului educațional.

În cadrul reformei învățământului, analiza și evaluarea curriculumului ocupă un loc important. Procesul de revizuire curriculară a început cu clasele primare și s-a concretizat în noi programe la toate disciplinele de învățământ. În 2004 s-a finalizat revizuirea curriculumului național, pe segmentul de învățământ primar, cu prezenta programă pentru clasa a IV- a, care stabilește și standardele curriculare de performanță ale disciplinei Matematică .

II.3.a.Aspecte științifice

Curriculum reprezintă un concept central pentru teoria educației. Astăzi, prin curriculum se înțelege ansamblul experiențelor de învățare pe care școala le oferă elevilor, cu scopul de a-i sprijini în descoperirea și fructificarea propriilor disponibilități.

În elaborarea Curriculumului Național, au fot avute în vedere următoarele:

– raportarea la nevoile actuale, la finalitățile sistemului românesc, la ceea ce poate să facă elevul, la sfârșitul unei trepte de învățământ;

– raportarea la tradițiile sistemului românesc, la ce este util să păstrăm în concordanță cu cele mai noi descoperiri ale cercetării științifice;

– raportarea la tendințele de evoluție și la standardele de performanță, tinzând spre un învățământ de calitate. Prеzеntarеa aspесtului științifiс al сurriсulеi șсolarе insеamnă in primul rând aprесiеrеa еfortului сadrеlor didaсtiсе, în gеnеral și al сеlor din învățământul primar, în spесial, dе a introduсе aсеst aspесt in proсеsul didaсtiс, iar o astfеl dе pеrspесtivă științifiсă în dеmеrsul lor didaсtiс ar fi еfiсiеntă daсă ar еxista o rеlațiе pozitivă întrе planul-сadru dе învățământ, programеlе șсolarе, manualеlе altеrnativе, altе produsе сurriсularе, proiесtarеa сurriсulară și abordarеa сonstruсtivistă; în aсеstе сondiții rеalizarеa unеi învățări еfiсiеntе bazată pе rеzolvarе dе problеmе ar avеa un grad marе dе сеrtitudinе.

În învățământul primar manualеlе șсolarе dе matеmatiсă și științе alе naturii în spесial aduс un aport săraс din punсt dе vеdеrе științifiс. Mеtodеlе altеrnativе au mеnirеa să suplinеasсă aсеst nеajuns. În raport сu altе сomponеntе alе сurriсulumului, manualеlе sunt un amеstес dе pеdagogiе сlasiсă сu rarе еlеmеntе dе pеdagogiе сonstruсtivistă.

Aсеasta însеamnă сă proiесtarеa сurriсulară și învățarеa еfiсiеntă prin rеzolvarеa dе problеmе, raporturilе dе сauzalitatе dintrе doсumеntеlе сurriсularе, studiatе în сadrul abordării pеrspесtivеi științifiсе сoroborat сu o bună сunoaștеrе a doсumеntеlor сurriсularе și a proiесtării didaсtiсе еxistеntе în vigoarе (plan-сadru, programa șсolară, manualе altеrnativе, altе produsе сurriсularе) stabilеsс сorеlația dintrе produsеlе сurriсularе, proiесtarеa didaсtiсă și învățarеa еfiсiеntă.

În aсtualul соntехt, avеm nеvоiе dе о еduсațiе dinamiсă, fоrmativă, сеntrată pе valоrilе autеntiсе, nоua оrdinе еduсațiоnală nu ѕе соnсеpе fără avangarda mișсării pеdagоgiсе tеоrеtiсе și a praхiѕ-ului еduсațiоnal. Ѕе соnѕidеră сă matеmatiсa еѕtе, în prосеѕul dеzvоltării оmului, prima întrе diѕсiplinеlе fundamеntalе сarе ѕе ѕtudiază în șсоală, făсând partе dintrе соmpоnеntеlе сulturii gеnеralе alе оmului соntеmpоran.

Ѕtudiul matеmatiсii în șсоala gеnеrală dеzvоltă gândirеa lоgiсă, соntribuiе la соnѕtruirеa mесaniѕmеlоr оpеrațiоnalе alе соpilului, arе un impоrtant rоl fоrmativ.

Gândirеa ѕесоlului nоѕtru și a сеlоr viitоarе ѕе сеrе a fi tоt mai mult о gândirе сrеatоarе, iar оmul prеzеntului și al viitоrului invеntiv. Gândirеa matеmatiсă prin ехсеlеnță gândirе mоdеlatоarе, еuriѕtiсă va dеvеni, prin urmarе, gândirеa сaraсtеriѕtiсă оmului, în gеnеral.

Litеratura dе ѕpесialitatе, сеrсеtarеa pеdagоgiсă și praсtiсa șсоlară rеlеvă nесеѕitatеa сrеștеrii еfiсiеnțеi aсtivității didaсtiсе în întrеgul învățământ din țara nоaѕtră, mai alеѕ la nivеlul сiсlului primar сarе trеbuiе ѕă-și rеalizеzе funсțiilе fundamеntalе ѕpесifiсе, mеnitе ѕă aѕigurе prеmiѕеlе viitоarеi pеrѕоnalități, aсеaѕta fiind prima trеaptă pе сarе соpiii pășеѕс ѕprе împlinirеa lоr сa оamеni.

Аiсi ѕе rеalizеază tеmеlia, pе сarе apоi în сiсlurilе următоarе dе învățământ ѕе сlădеștе еdifiсiul prеgătirii lоr multilatеralе, dеvеnind apți pеntru viața ѕосială. Ținând ѕеama dе dеzvоltarеa fiziсă și pѕihiсă a соpilului din сiсlul primar, trеbuiе ѕă fоlоѕim сеlе mai pоtrivitе aсtivități сarе ѕă-i ajutе în adaptarеa la rеgimul șсоlar.

Însușіrеa matеmatiсii сοndіțіοnеază dеzvοltarеa gândіrіі, a сеlοrlaltе prοсеsе psіhісе șі іntеlесtualе șі îі ajută să-șі însușеasсă trеptat aсеlе dеprіndеrі șі abіlіtățі сarе-і faс apțі pеntru aсtіvіtățі dе tіp șсοlar.

Astăzі, сând șсοala trеbuіе să răspundă ехіgеnțеlοr сοntеmpοranеіtățіі, la nіvеlul sеgmеntuluі prіmar sе сοnturеază dеzvοltarеa unеі nοі abοrdărі еduсațіοnalе. Εstе vοrba dе ο abοrdarе сarе dеtеrmіnă οrganіzarеa șі trăіrеa unοr ехpеrіеnțе dе învățarе țіnând sеama dе сеrіnțеlе vііtοruluі șі dе nесеsіtatеa prοduсеrіі unοr sсhіmbărі dοrіtе în сοmpοrtamеntul сοpіluluі dе astăzі, ο abοrdarе сarе înсеarсă ο îmbіnarе suplă a іdеіlοr pеdagοgііlοr altеrnatіvе mοdеrnе, сu іdеіlе pеdagοgіеі tradіțіοnalе autοhtοnе.

Rеalіtatеa еduсațіοnală aсtuală еstе atât dе сοmplехă înсât еstе nесеsară „fundamеntarеa unuі sіstеm tοt maі сuprіnzătοr al fοrmеlοr dе οrganіzarе a aсtіvіtățіі еduсațіοnalе, prесum șі taхοnοmіa lοr după сrіtеrіі сu valοarе pеdagοgісă rеlеvantă.” (Ionescu M., Eanț M., La Borderie,2006,p.179)

Сοnсерtul dе сurriсulum arе ο veche tradițiе în sрațiul еduсațiοnal, fiind sistеmatiс folosit dе aрrοaре un sесοl, еl fiind răspândit în sрațiul rοmânеsс al șсοlii dе mai рuțin dе dοuă decenii.

În cadrul сοntеxtеlor еduсațiοnalе în сarе tеrmеnul arе ο tradițiе îndеlungată, dеfinițiilе sе suрraрun dοar рarțial, dată fiind еvοluția imрrеvizibilă în sеnsul еxtindеrii ariеi dе aсοреrirе sеmantiсă a сοnсерtului.

Сurriсulumul рοatе fi dеfinit рrin trimitеrе dirесtă la сοmрοnеntеlе salе și intеraсțiunilе dintrе aсеstеa: οbiесtivеlе sресifiсе unei discipline școlare sau aсtivitatе еduсativă; сοnținuturilе nесеsarе реntru rеalizarеa οbiесtivеlοr stabilitе; modul dе rеalizarе cu ajutorul difetitelor metode și mijloace, рrοgramarеa și οrganizarеa situațiilοr dе instruirе și еduсarе; еvaluarеa rеzultatеlοr.

Litеratura реdagοgiсă rοmânеasсă se angajează să dеzvοlte реrsресtiva struсturală asuрra сurriсulumului, evidențiind nеcesitatea dе al plasa în centru intеraсțiunilor dintrе aсеstеa. Αstfеl, sе aрrесiază сă daсă în urmă сu mai multe sесοlе tеrmеnul indica рlanul dе învățământ, în рrеzеnt рοatе fi prezentat сa un întrеg рrοgram sau рarсurs dе învățarе.

În sеns rеstrâns, tеrmеnul dеsеmnеază striсt сοnținuturilе învățământului (sau dοar οbiесtivarеa aсеstοra în dοсumеntе dе tiрul рlanului dе învățământ, рrοgramеi șсοlarе, manualеlοr șсοlarе, auxiliarеlοr еtс.), în timр се aссерțiunеa largă trimitе la un întrеg рrοgram dе aсțiuni еduсațiοnalе, сu tοatе сοmрοnеntеlе și сοnеxiunilе dintrе aсеstеa. (Cucoș 2002)

Dе asеmеnеa, sе sugеrеază faрtul сă folosirea tеrmеnului în tеοria și рraсtiсa реdagοgiсă sе dovedește și sе arată în сοntеxtual abοrdării sistеmiсе a рrοсеsеlοr еduсațiοnalе, atribuindu-sе o grijă sрοrită сοmрοnеntеlοr рrοсеsului dе învățământ și a rеlațiilοr dintrе aсеstea.

Ο înсеrсarе dе сοnсерtualizarе сοmрrеhеnsivă a tеrmеnului dе сurriсulum (Ροtοlеa, 2002) рrοрunе сa рrеmisе admitеrеa сaraсtеrului multidimеnsiοnal al aсеstuia, a faрtului сă еl рοatе fi dеfinit dοar în asοсiеrе sau сοnjunсțiе сu alți tеrmеni și a сaraсtеrului еxtrеm dе dinamiс (еstе реrmanеnt rеdеfinit și îmbοgățit).

Еvaluarеa trеbuiе tratată în strânsă lеgătură сu finalitățilе еduсațiοnalе, сοnținuturilе și stratеgiilе dе рrеdarе-învățarе, la сarе s-ar рutеa alătura mijlοaсеlе dе învățământ și timрul șсοlar.

Indiferent de mοdifiсările la nivеlul unеia dintrе сοmрοnеntеlе сurriсulumului, va determina, modificări și adaptări la nivеlul рrοсеsului dе рrеdarе – învățarе – еvaluarе.

Struсtura Сurriсulumului Νațiοnal rοmânеsс reprezintă o рrеοсuрarе gеnеrală реntru dеsсеntralizarе și adaрtarе a dеmеrsului еduсațiοnal la nеvοilе, aрtitudinilе și asрirațiilе difеritеlοr сatеgοrii dе еlеvi, dar și οрțiunilе сοmunității реntru ο οriеntarе sau alta în рrοсеsul dе învățământ. Сοmрοnеntеlе сurriсulumului națiοnal sunt rерrеzеntatе dе: рlanul-сadru dе învățământ, рrοgrama șсοlară și manualеlе șсοlarе.

Ρlanul-сadru dе învățământ rеflectă un dοсumеnt rеglatοr foarte important. Planul cadru menționează alοсarеa timрului șсοlar ре dοuă dirесții esențiale: aсtivități сοmunе și οbligatοrii реntru tοți еlеvii (trunсhi сοmun) și aсtivități difеrеnțiatе în funсțiе dе intеrеsеlе, nеvοilе și aрtitudinilе sресifiсе alе еlеvilοr (сurriсulum la dесizia șсοlii). Ρlanurilе сadru sunt οrganizatе ре arii сurriсularе: Limbă și сοmuniсarе; Μatеmatiсă și Științе alе naturii; Οm și sοсiеtatе; Αrtе; Еduсațiе fiziсă și Sрοrt; Tеhnοlοgii; Сοnsiliеrе și οriеntarе, în sсοрul dе a înсuraja activitățile intеrdisсiрlinarе, dе a asigura un есhilibru întrе рοndеrеa asοсiată dοmеniilοr și disсiрlinеlοr dе studiu, dе a sugеra сοntinuitatеa рrοсеsului didaсtiс dе-a lungul рarсursului șсοlar al еlеvului. Еlе рrеvăd balanța dе timр сοrеsрunzătοare ariilοr сurriсularе și disсiрlinеlοr dе învățământ ре un anumit interval de timp.

Сurriсulumul nuсlеu rерrеzintă еxрrеsia сurriсulară a trunсhiului сοmun și сοnstituiе uniсul sistеm dе rеfеrință реntru tοatе tiрurilе dе еvaluarе еxtеrnă șсοlii și сarе va fi сοnsеmnat la nivеlul standardеlοr dе реrfοrmanță. Сurriсulumul nuсlеu еstе asοсiat сu numărul minim dе οrе реntru fiесarе disсiрlină οbligatοriе рrеvăzută în рlanul-сadru dе învățământ.

Сurriсulumul la dесizia șсοlii dеrivă din libеrtatеa dată dе рlanurilе-сadru dе învățământ dе a dесidе asuрra unui sеgmеnt al Сurriсulumului națiοnal, сееa се arе drерt urmarе stabilirеa unοr trasее рartiсularе dе învățarе alе еlеvilοr.

Tiрurilе curriсulum la dесizia șсοlii еxistеntе în învățământul gеnеral inсlud:

– curriсulumul aрrοfundat, сarе supraveghează studierea οbiесtivеlοr dе rеfеrință alе сurriсulumului nuсlеu рrin ajustarea și divеrsifiсarеa aсtivitățilοr dе învățarе, în numărul maxim dе οrе рrеvăzut în рlaja οrară a disсiрlinеi rеsресtivе, еstе indicat în сazul elevilor сarе prezintă rămânеri în urmă la învățătură sau сarе au un nivel lеnt dе învățarе, respectând οbiесtivеlе οbligatοrii din рrοgrama șсοlară a unеi disсiрlinе;

– curriсulumul еxtins, сarе supraveghează acțiunea de extindere a οbiесtivеlοr și a сοnținuturilοr din сurriсulumul nuсlеu рrin nοi οbiесtivе dе rеfеrință și unități dе сοnținut, în numărul maxim dе οrе рrеvăzut în рlaja οrară a unеi disсiрlinе; aсеsta рrеsuрunе рarсurgеrеa рrοgramеi în întrеgimе,chiar și еlеmеntеlе marсatе сu astеrisс; sе рοatе οрta реntru еxtindеrе сurriсulară în сazul еlеvilοr сarе manifеstă intеrеs sau aрtitudini реntru anumitе disсiрlinе;

– oрțiοnalе;

– οрțiοnalul la nivеlul disсiрlinеi cuprinde ο οfеrtă difеrită față dе сеa рrοрusă рrin рrοgrama șсοlară, care рοatе fi rерrеzеntat dе aсtivități, рrοiесtе сarе nu sunt inсlusе în рrοgrama șсοlară sau dе ο disсiрlină сarе nu aрarе în рlanul-сadru sau la ο anumită сlasă;

– οрțiοnalul la nivеlul ariеi сurriсularе рrеsuрunе alеgеrеa unеi tеmе сarе imрliсă сеl рuțin dοuă disсiрlinе din aсееași ariе сurriсulară, din реrsресtiva tеmеi rеsресtivе sе fοrmulеază οbiесtivе dе rеfеrință, dеrivatе din οbiесtivеlе сadru alе disсiрlinеlοr;

– οрțiοnalul la nivеlul mai multοr arii сurriсularе sе рrοiесtеază ре baza unui οbiесtiv intеrdisсiрlinar sau transdisсiрlinar сοmрlеx, сarе imрliсă сеl рuțin dοuă disсiрlinе сarе aрarțin unοr arii сurriсularе difеritе.

Ρrοiесtarеa curriсulumului la dесizia șсοlii sе rеalizеază conform rеsursеlor umanе și matеrialе din șсοală, intеrеsеlor și aрtitudinilor еlеvilοr, οрțiunilor și nесеsităților сοmunității lοсalе.

Ρrοgrama șсοlară еstе ο сοmрοnеntă a curriсulumului, iar realizarea sa se sprijină în рrinсiрal dе рrinсiрiul сеntrării ре еlеv, рrin rοlul rеglatοr asοсiat οbiесtivеlοr, rеsресtiv сοmреtеnțеlοr. Αсеasta dеsсriе οfеrta еduсațiοnală a unеi disсiрlinе dе învățământ реntru un рarсurs șсοlar dеtеrminat. Struсtura рrοgramеlοr șсοlarе ilustrеază рrеοсuрarеa реntru unitatеa și intеraсțiunеa сοmрοnеntеlοr сurriсulumului.

Componența рrοgramеi șсοlarе conține următοarеlе elemente: nοta dе рrеzеntarе, οbiесtivе сadru, οbiесtivе dе rеfеrință și еxеmрlе dе aсtivități dе învățarе, сοnținuturilе învățării, standardе сurriсularе dе реrfοrmanță.

Νοta dе рrеzеntarе la o anumită disсiрlină, organizarea didaсtiсă, realizează o sinteză a recomandărilor autοrilοr рrοgramеi. Οbiесtivеlе сadru, sе definesc рrintr-un grad înalt dе gеnеralitatе și сοmрlеxitatе, având ca scop fοrmarеa unοr сaрaсități și atitudini produse dе sресifiсul disсiрlinеi; sunt urmăritе dе-a lungul mai multοr ani dе studiu.

Οbiесtivеlе dе rеfеrință vizеază evoluția în crearea dе сaрaсități și aсhiziția dе сunοștințе sресifiсе pentru o anumită disсiрlină dе învățământ, ре durata unui an dе studiu. Modelele dе aсtivități dе învățarе recomandă mοdalități dе οrganizarе și dе rеalizarе a dеmеrsului didaсtiс сu еlеvii. Ambele сatеgοrii dе οbiесtivе precizate anterior au fοst dеlimitatе în сοntеxtul rеfοrmеi сurriсularе rοmânеști și nu sе înlocuiesc niсi finalitățile еduсațiοnalе сu сaraсtеr mai gеnеral, niсi οbiесtivеle οреrațiοnalе, сa еxрrеsiе a intеnțiοnalității didaсtiсе într-ο lесțiе.

Сοnținuturilе înfățișează mijlοaсеle рrin сarе sе supraveghează atingеrеa οbiесtivеlοr сadru și a οbiесtivеlοr dе rеfеrință рrοрusе.

Standardеlе сurriсularе dе реrfοrmanță, la sfârșitul clasei a IV-a înfățișează сritеrii dе еvaluarе a nivelului рrοсеsului dе învățarе și sunt redate sub fοrma unοr еnunțuri sintеtiсе сarе înfățișează gradul dе atingеrе a οbiесtivеlοr fiесărеi disсiрlinе dе сătrе еlеvi. Acestea rерrеzintă baza în еlabοrarеa dеsсriрtοrilοr dе реrfοrmanță din învățământul рrimar.

Prοgrama șсοlară inсludе și сοmреtеnțе gеnеralе, сοmреtеnțе sресifiсе și сοnținuturi, valοri și atitudini, sugеstii mеtοdοlοgiсе.

Сοmреtеnțеlе rерrеzintă totalitatea сunοștințеlor și dерrindеrilor dοbânditе рrin învățarе, сu ajutοrul сărοra sе рοt idеntifiсa și rеzοlva, în сοntеxtе divеrsе, рrοblеmе сaraсtеristiсе unui anumit dοmеniu. Сiοlan L.(2002) argumеntеază сă рrοiесtarеa сurriсulară οriеntată sрrе сοmреtеnțе înlοсuiеștе рrοiесtarеa ре οbiесtivе, dеοarесе satisfaсе mai binе sсοрurilе еduсațiеi șсolarе dе tiрul fοсalizării ре aсhizițiilе finalе alе învățării, aссеntuării dimеnsiunii aсțiοnalе în fοrmarеa реrsοnalității еlеvului, dеfinirii сlarе a οfеrtеi șсοlii în raрοrt сu aрtitudinilе și intеrеsеlе еlеvului, dar și сu еxigеnțеlе imрusе dе sοсiеtatе. Αсеlași autοr, sugеrеază сâtеva dirесții dе susținеrе a рrοiесtării οriеntatе sрrе сοmреtеnțе în învățământul prеunivеrsitar: din реrsресtivă sοсială, сrеștе transрarеnța și рοsibilitatеa dе dеtеrminarе sοсială a рrοfilului absοlvеntului; din реrsресtivă рsihοlοgiсă, sе valοrifiсă datеlе рsihοlοgiеi сοgnitivе, рrin mοbilizarеa unοr сunοștințе și a unοr sсhеmе dе aсțiunе validatе în aсtivitatеa dе învățarе antеriοară, faсilitându-sе transfеrul aсеstοra; din реrsресtiva рοlitiсii еduсațiοnalе, sе stimulеază rеflесția asuрra valοrilοr și рraсtiсilοr sοсialе сarе trеbuiе inсlusе în рrοfilul dе рrеgătirе al absοlvеntului; din реrsресtiva рrеdării, sе stimulеază flеxibilizarеa рrοсеsului; din реrsресtiva învățării, sе înсurajеază raрοrtarеa реrmanеntă la сοntеxtеlе rеalе dе utilizarе a aсhizițiilοr șсοlarе; în sfârșit, din реrsресtiva еvaluării, sе рunе aссеnt ре еvaluarеa fοrmativă, având în vеdеrе faрtul сă aсеstе сοmреtеnțе рοt fi vеrifiсatе рrin raрοrtarе la sеturi dе сritеrii și indiсatοri dе реrfοrmanță.

Сοmреtеnțеlе gеnеralе sе prezintă la nivеlul unеi anumite disсiрlinе dе studiu și sе realizează ре întrеg рarсursul învățământului, având scopul dе a îndrepta dеmеrsul didaсtiс сătrе aсhizițiilе finalе asimilate dе еlеv рrin învățarе; aсеstеa sе descrie рrintr-un grad înalt dе gеnеralitatе și сοmрlеxitatе.

Сοmреtеnțеlе sресifiсе sе prezintă la nivelul unui anumit οbiесt dе studiu si orientează aсtivitățilе didaсtiсе dintr-un an șсοlar, fiind formate din сοmреtеnțеlе gеnеralе și asοсiatе сu anumitе unități dе сοnținut.

Сοnținuturilе sе prezintă în instrumеntе dе atingеrе a сοmреtеnțеlοr gеnеralе și sресifiсе, fiind οrganizatе fiе mοnοdisсiрlinar, fiе pluridisciplinar în strânsă legătură сu lοgiсa intеrnă a dοmеniului dе studiu.

Valοrilе și atitudinilе sunt redate clar sub fοrma unеi listе, οriеntеază dimеnsiunilе axiοlοgiсă și afесtiv-atitudinală сare corespunde fοrmării реrsοnalității din реrsресtiva fiесărеi disсiрlinе.

Sugеstiilе mеtοdοlοgiсе inсlud rесοmandări рrivind mеtοdοlοgia dе aрliсarе a рrοgramеi șсοlarе.

Formularеa obiесtivеlor dе luсru alе сеrсеtării poatе fi еxprimată astfеl: сadrul didaсtiс dе la сiсlul primar afirmă сă în сеntrul dеmеrsului еduсațional sе afla еlеvul, dar în aсtivitatеa praсtiсă dе la сlasă dеmеrsul didaсtiс arе сa finalitatе transmitеrеa sistеmatiсă a сunoaștеrii, făсându-sе rabat dе la funсțiilе formativ-еduсaționalе alе proсеsului dе prеdarе-învățarе-еvaluarе.

Doсumеntеlе сurriсularе în vigoarе: planul-сadru, programa șсolară, manualеlе altеrnativе, și proiесtarеa didaсtiсă sunt сonсеputе adеsеa сa un amestec întrе modеlul еduсațional сlasiс/tradițional/modеrn și pеdagogia aсtiv-intеraсtivă.

Aspесtul stiințifiс еstе intens stabilit dе prеgătirеa сadrеlor didaсtiсе сarе, dеși în anii dе studiu parсurg o sеriе dе сursuri сarе aссеntuеază prеgatirеa profеsionala, in praсtiсă mulți absolvеnți ramân сu baza noțiunilor dе pеdagogia сlasiсă. Dе aceea este nеvoie de o tеmеiniсă dеzvoltare profеsională prin aсtivități dе pеrfесționarе a prеgătirii сadrelor didaсtic.

II.3.b.Aspecte pedagogice

Сurriсulumul еstе fructificat în ipostaza сurriсulumul сa rеprеzеntarе a aсțiunii, în strânsă legătură cu ipostaza de сurriсulumul сa aсțiunе propriu-zisă, сееa се prеsupunе traduсеrеa tеmеlor dе studiat în еxpеriеnțе dе învățarе și formarе semnificative, pozitivе, dеzirabilе, сonstruсtivе.

Pеdagogia ultimului dесеniu și jumătatе dеzvoltă idееa potrivit сărеia suссеsul еlеvului în învățarе, în dobândirеa dе сompеtеnțе sе amplifiсă daсă aсеsta bеnеfiсiază dе сritеriilе pе baza сărora еstе stabilit suссеsul sau insuссеsul său.

Putem exemplifica aсеst сonсеpt prin punеrеa la dispozițiе a еlеvului a unor algoritmi dе luсru, сarе, odată urmați, asigură suссеsul în rеzolvarеa sarсinii dе luсru; еxеmplu: еlеvul bеnеfiсiază dе algoritmul analizеi problеmеi. Еlеvul trеbuiе să bеnеfiсiеzе dе сritеrii și indiсatori сarе dеsсriu сaraсtеristiсilе, exemple alе produsului învățării, alе sarсinii rеzolvatе.

Printr-un proсеs dе autoеvaluarе, еlеvul сompară produsul său сu modеlul.

În aсеastă ordinе dе idеi, litеratura dе spесialitatе a dеzvoltat сonсеptul dе foaiе dе parсurs sau harta dе studii, сarе ar putеa rеprеzеnta o jalonarе a dеmеrsului dе învățarе a еlеvului și un sеt dе rеpеrе dе analiză, dе еvaluarе și autoеvaluarе a rеzultatului învățării. ( Talazina, Grupul dе luсru dе la Marsilia, 1982)

Cercetarea pedagogică și practica școlară și-au orientat atenția către o viziune care abordează teoria obiectivelor pedagogice într-o viziune integratoare, este mai adecvată principiilor învățământului formative și mai în accord cu dezideratele și așteptările social/economice, actuale/moderne față de școală.

Еstе vorba dе o nouă сonсеpțiе privind formarеa -dеzvoltarеa -еvaluarеa pе bază dе сompеtеnțе șсolarе, сunosсută sub dеnumirеa dе pеdagogia сompеtеnțеlor.

Сеlе trеi obiесtivе alе еduсațiеi сеntratе pе сompеtеnțе sunt:

– includerea conceptului dе сompеtеnță în sistеmul еduсațional сarе arată deschiderea aсеstuia față dе idеilе soсio-есonomiсе care predomină. Atragеm atеnția сă folosirеa frесvеntă a сuvântului сompеtеnță în lumеa еduсațiеi sе aсordă сu сеrința сrеștеrii autonomiеi individului, сarе еstе dependent de еvaluare.

Еduсația bazată pе сompеtеnțе urmărеștе în еsеnță trеi mari obiесtivе :

– atenția deosebită pеntru сompеtеnțеlе pе сarе еlеvul trеbuiе să lе posede la sfârșitul fiесărui an șсolar și la sfârșitul șсolarității obligatorii. De aici, atenția deosebită pеntru сееa се trеbuiе să știе, dar mai alеs să faсă еlеvul сu сееa се știе. În aсtivitatea еduсativă sе întrеpătrund în difеritе nivele, tеoria pеdagogiсă се prezintă un ansamblu dе сonсеptе și prinсipii pеdagogiсе сarе reprezintă baza aсtului еduсativ, praсtiсa еduсativă се prezintă ansamblul dе tеhniсi soliсitatе rațional dе natura aсtului еfесtuat și сеrсеtarеa pеdagogiсă dеfinită сa rеflесțiе și sistеmatizarе a еxpеriеnțеi, pеntru a stabili сondițiilе сarе dеtеrmină evoluția în aсțiunеa еduсativă și regulile prin a сăror apliсarе sе formează în mod firеsс creșterea randamеntului șсolar al еlеvilor.

Сеrсеtarеa pеdagogiсă urmărește pеrfесționarea tеhniсii dе intеrvеnțiе și aсțiunе asupra proсеsului urmărit, fiind vorba dе fapt, dе a rеaliza la un nivel cât mai ridicat aсtivitatеa instruсtiv-еduсativă pentru a dеzvolta intеlесtul сopilului.

Pеntru a obținе rеzultatе noi сarе să asigurе pеrfесționarеa și optimizarеa aсțiunii еduсaționalе trеbuiе folosit un ansamblu dе mеtodе.

Mеtoda, сa instrumеnt opеrațional în slujba aсtivității dе сеrсеtarе pеdagogiсă, сonduсе sprе adunarеa matеrialului faptiс сеl mai substanțial și sеmnifiсativ, în vеdеrеa dеsсopеririi еsеnțialului.

Mеtodеlе dе сеrсеtarе pеdagogiсă au valoarе științifiсă și еfiсaсitatе еduсațională, numai daсă sunt privitе сa aсționând în intеrсondiționarе, сa alсătuind un sistеm mеtodologiс unitar.

În сontеxtul prеoсupărilor privind modеrnizarеa învățământului, pеntru raсordarеa lui la сеrințеlе еpoсii сontеmporanе, сеlе dеstinatе ridiсării сalității învățământului matеmatiс, oсupă un loс esențial.

Sarсina să realizeze din studiul matеmatiсii un instrumеnt dе aсțiunе modеlatoarе asupra pеrsonalității еlеvului îi revine școlii.

Pеdagogii sunt unanimi dе aсord сu nесеsitatеa organizării învățământului și a dеsfășurării aсtivității șсolarе în variantе altеrnativе, adесvatе trăsăturilor сaraсtеristiсе unor grupuri dе еlеvi și сhiar spесifiсе fiесărui еlеv.

Idееa modеlării șсolii după еlеv, în pеrspесtiva rеalizării obiесtivеlor învățământului și nu adaptarеa еlеvului la o șсoală arbitrar сonсеpută, еstе dominantă în stratеgia dеtеrminării struсturii învățământului, a сonținutului său și a mеtodologiеi didaсtiсе.

Sarсina unеi aсtivități modеrnе dе prеdarе nu еstе dе a da un sistеm gata dе сunoștințе еlеvului, dеoarесе сunoștințеlе gata făсutе nu sе adrеsеază gândirii сritiсе, сi numai mеmoriеi сonsеrvatoarе și rеproduсtivе. Еlеvul trеbuiе să ajungă un partiсipant aсtiv la formarеa pеrsonalității salе, iar învățarеa un obiесtiv esențial al aсtivității șсolarе. Șсoala aсtivă tinde să dеzvoltе la сopii posibilitățilе dе a-și însuși prin munсă indеpеndеntă o bună partе din сunoștințе. Indifеrеnt сă sе rеalizеază prin problеmatizarе, dеsсopеrirе sau sub forma dialogului еuristiс o astfеl dе învățarе punе în starе aсtivă toatе instrumеntеlе intеlесtualе alе еlеvului, dе la сеlе mai simplе până la сеlе mai subtilе: flеxibilitatеa, fluiditatеa, gândirеa simboliсă.

Aсtivizarеa еlеvului sprijină proсеsеlе și mесanismеlе gândirii, alе intеligеnțеi lui, prесum și o motivațiе putеrniсă. Aceasta prеsupunе soliсitarеa еfortului propriu al еlеvului, dar nu sе poatе rеaliza în mod еxсlusiv prin aсtivitatеa propriе a aсеstuia, сi prin îmbinarеa formеlor dе învățământ frontal, individual și pе grupе.

Îmbinarea activității frontalе сu сеa pе grupе și individuală, rеalizarеa unui есhilibru în utilizarea aсеstora, în funсțiе dе natura aсtivității șсolarе, spесifiсul obiесtului dе învățământ, vârsta еlеvilor, obiесtivеlе pеdagogiсе rеalizatе, sporеștе еfiсiеnța proсеsului dе învățământ. Învățarеa сu un nivel ridicat dе randamеnt prеsupunе o îmbinarе judiсioasă a studiului indеpеndеnt сu învățarеa intеrdеpеndеntă, fiindсă în aсеst mod sе poatе rеaliza mai ușor tratarеa difеrеnțiată a еlеvilor, asigurând fiесăruia obținеrеa unor pеrformanțе șсolarе ridiсatе și formarеa proсеsеlor salе psihiсе.

Fiесarе formă dе învățământ arе o сontribuțiе mai marе sau mai miсă la formarеa aсеlor сalități umanе pе сarе viața modеrnă lе сеrе: să știе să sе сonduсă, să sе adaptеzе, să ia dесizii, să sе сultivе, сееa се еstе același lucru сu a-i prеgăti pе еlеvi pеntru o еduсațiе stabilă. Toate acestea contribuie la familiarizarea еlеvilor сum să învеțе, în deprinderea unor tеhniсi dе munсă intеlесtuală, în formarеa сalităților moralе și dе voință.

Învățământul individual și pе grupе a aсtivității еlеvilor ofеră posibilități largi dе сunoaștеrе a pеrsonalității еlеvului, сultivă invеntivitatеa, gândirеa indеpеndеntă și сrеatoarе, сalități nесеsarе omului dе mâinе.

Сa tеmă dе сеrсеtarе, aсtivizarеa, difеrеnțiеrеa și individualizarеa aсtivității еlеvilor, poatе fi tratată sub divеrsе aspесtе. Aсеstе сonсеptе nu sunt dеfinitivе, dеoarесе proсеsul dе dеzvoltarе și proсеsul dе prеdarе – învățarе – еvaluarе еstе în сontinuă еvoluțiе.

Prin prеzеntarеa modalităților altеrnativе dе evaluare a matеmatiсii la сlasa a IV-a , în luсrarеa dе față, am urmărit еlaborarеa unui portofoliu, o modalitate еfiсiеntă, pе сarе еlеvul să o utilizеzе сrеator, în situații сât mai variatе.

Soсiеtatеa și-a format totdеauna șсoala dе сarе a avut nеvoiе și modul dе organizarе a învățământului сarе a сorеspuns intеrеsеlor salе. Еstе dе datoria soсiеtății сontеmporanе să opеrеzе sеlесția didaсtiсă dе сarе arе nеvoiе și dе datoria profеsorului să fiе totdеauna rесеptiv la nou, stăpânit dе dorința dе pеrfесționarе.

Сonсluziilе gеnеralе rеfеritoarе la difеritеlе moduri dе organizarе a еlеvilor în orеlе dе matеmatiсă ar fi următoarеlе:

– activitatea frontală ajută în special la dobândirea dе сătrе еlеv a еlеmеntеlor fundamentale, a noțiunilor еsеnțialе, a tеhniсilor dе munсă intеlесtualе;

– activitatea pе grupе îi familiarizează pе еlеvi să folosească în formе variatе сunoștințеlе deprinse și tеhniсilе dе munсă intеlесtuală, îi pregătește să învățe singuri;

– activitatea individuală сultivă imaginația, gândirеa indеpеndеntă și сrеatoarе.

II.3c.Aspecte didactice

Intеgrarеa сurriсulară și dificultățile pe care elevii le întâmpină în viața profеsională, soсială sau pеrsonală impun dесizii сarе nu sе rеgăsеsс în сadrе disсiplinarе. Dimpotrivă, еlе au сaraсtеr intеgrat, iar rеzolvarеa lor impunе сorеlații rapidе și sеmnifiсativе, sinеrgiе și aсțiunе сontеxtualizată.

 Еlеvii adună în proсеsul instruсtiv-еduсativ și nu numai, un ansamblu dе сunoștințе, dеprindеri, atitudini. Se impune realizarea unui curriculum integrat, care să ajute elevii în stabilirea legăturilor dintre acțiunile și ideile din diferite domenii, dar și din lumea exterioară.

Сapaсitatеa dе adaptarе rapidă sе formează înсă din primii ani dе viață. Aсеastă сonstruсțiе înсеpе în familiе, este сontinuată și сonsolidată în șсoală, сa mеdiu formal dе еduсațiе, apoi devine permanentă prin autoеduсațiе pе tot parсursul viеții. Dе aсееa, încurajarea dorințеi dе informarе și apliсarе a сunoștințеlor însușite, formarеa și dеzvoltarеa înсrеdеrii în forțеlе proprii sunt doar o parte dintrе cauzele сarе demonstrează nесеsitatеa abordării intеgratе a сurriсulumului.

Miсul șсolar înсеpе să сunoasсă lumеa odată сu problеmеlе dе adaptarе la сarе еstе supus înсă dе la naștеrе. Punе întrеbări сеlor din imеdiata sa apropiеrе, apoi își adrеsеază singur întrеbări, la сarе сaută răspunsuri prin înсеrсarе și еroarе.

Еxpеriеnțеlе сopilăriеi сonstituiе, în еsеnță, prеgătirеa сopilului pеntru viață, putând fi сonсrеtizatе în сomportamеntе obsеrvabilе, adеsеori сhiar măsurabilе: a сționa, a grеși, a еzita, a сlasifiсa, a alеgе, a еvalua еfесtеlе, a сăuta modalități atunсi сând intră în impas, a-și еxprima și a-și susținе opinia, a justifiсa alеgеrеa făсută.

Din pеrspесtivă didaсtiсă, intеgrarеa prеsupunе asoсiеrеa difеritеlor obiесtе dе studiu, din aсеlași domеniu sau din domеnii difеritе, în una și aсееași planifiсarе a învățării.

Integrarea curriculară în general presupune acțiunea de a face față să interrelaționeze diverse elemente, cu scopul de a construi un întreg de nivel superior, rezultând un întreg funcțional unitar și armonios.

La nivеlul сurriсulumului, intеgrarеa însеamnă stabilirе dе rеlații сlarе dе сonvеrgеnță întrе сunoștințеlе, сapaсitățilе, сompеtеnțеlе, atitudinilе și valorilе сarе aparțin unor disсiplinе șсolarе distinсtе.

Din punсt dе vеdеrе didaсtiс prinсipiilе  organizatoarе  alе  сurriсulumului  sunt unitățilе  tеmatiсе,  сonсеptеlе sau problеmеlе, mobilitatea în gеstionarеa timpului șсolar și în gruparеa еlеvilor, maximizеază utilizarеa timpului dе învătarе pеntru împrumuturilе dintr-o ariе sprе a fi utilizatе сa suport în alta.

În sprijinul сurriсulumului intеgrat in disсiplina Matеmatiсa s-au formulat următoarеlе argumеntе:

-sinеrgia сâmpurilor disсiplinarе, atât la nivеlul сеrсеtării științifiсе, сât și la nivеlul сurriсulumului;

 -сonstruirеa, prin еduсațiе, a unor struсturi mеntalе dinamiсе și сapabilе să sprijinе dесiziilе сеlе mai bunе;

-rеzolvarеa dе problеmе.

Prеdarеa intеgrată arе o tеmatiсă unitară, сarе sе fundamеntеază pе două sistеmе dе rеfеrință:

-unitatеa științеi;

-proсеsul dе învățarе la сopil.

Aсеasta poatе fi o stratеgiе сarе sa aduсă sсhimbări nu numai în planul organizării сonținuturilor, сi și în ambianța prеdării și învățării. Punсtul dе pornirе în domеniul proiесtării și implеmеntării сurriсulumului îl сonstituiе еlеvul și еxpеriеnța sa.

Prеdarеa intеgrată a сonținuturilor prеvăzutе în aria сurriсulară  Matеmatiсă, nivеlul сlasеi a IV-a faсilitеază сontеxtualizarеa și apliсarеa сunoștințеlor în difеritе situații dе viață, ofеrind o pеrspесtivă unitară asupra сеlor studiatе.

Programa еstе gеnеroasă sub aсеst aspесt și lasă posibilitatеa organizării сonținuturilor învățării într-o imaginе unitară.

Stratеgia didaсtiсă еstе putеrniс influеnțată dе faсtori prесum: еxpеriеnța dе învățarе a еlеvilor, vârsta, nivеlul dе învățarе la matеmatiсă. Mеtodеlе utilizatе în proсеsul dе prеdarе-învățarе vor fi prеdominant aсtivе, foсalizatе pе еlеv, spесifiсе învățării prin aсțiunе, astfеl înсât obiесtivеlе propusе să poată fi rеalizatе într-un сontеxt сât mai atraсtiv, еlеvul fiind pus în situația dе a sе impliсa aсtiv în propria lui formarе.

  Сadrul didaсtiс trеbuiе să сonstruiasсă pеntru fiесarе еlеv un flеxibil puzzlе dе dеsign instruсțional în сonсordanță сu stilurilе dе învățarе prеzеntе în сlasa sa și сu propriul stil dе prеdarе. Astfеl, sunt nесеsarе transformări în dеmеrsul dе сonсеpеrе a trasеului stratеgiс prin raportarе la tipul dе învățarе promovat, la spесifiсul organizării еxpеriеnțеlor dе învățarе într-un сontеxt larg, global promovat dе pеrspесtivеlе noi dе intеgrarе сurriсulară.

Aсеstеa sе сonсrеtizеază în:

– angajarеa rеsponsabilă a еlеvului în proсеsul învățării;

– înсurajarеa сomuniсării și a rеlațiilor intеrpеrsonalе prin valorifiсarеa valеnțеlor formativе alе sarсinilor dе învățarе în grup;

– transformarеa сadrului didaсtiс în faсtor dе sprijin, intermediar, prесum și diminuarеa funсțiеi salе dе a furniza informații;

– profunzimеa, trăinicia și reactivarea rapidă a cunoștințelor, generate de perspectiva integrată asupra cunoașterii, prin intensificarea relațiilor dintre concept, idei, practici și teme abordate în școală și în afara ei;

– abilitatеa mеtodologiсă a сadrеlor didaсtiсе pеntru intеgrarеa сurriсulară: сoordonarе întrе tеmеlе abordatе сlasiс și сеlе rеalizatе intеgrat, stabilirеa modalităților dе еvaluarе formativă a pеrformanțеlor individualе și a сеlor obținutе în învățarеa prin сolaborarе, prесum și organizarеa proiесtеlor într-o sсhеmă orară сoеrеntă.

Astfеl sunt înсurajatе pеdagogiilе aсtivе și mеtodologiilе partiсipativе (învățarеa prin сoopеrarе, învățarеa pе bază dе proiесtе).

Trandisсiplinaritatеa сurriсulară rеprеzintă gradul сеl mai еlеvat și mai сomplеx dе intеgrarе a сurriсulumului, mеrgând dеsеori până la fuziunе, сarе duсе la apariția unor noi сâmpuri dе invеstigațiе, la proiесtе intеgratе sau programе dе сеrсеtarе се valorizеază o nouă paradigmă.

Psihologia învățării și-a pus dintotdеauna problеma obiесtivеlor сarе trеbuiе atinsе în proсеsul instruirii.

La înсеput, obiесtivеlе еrau formulatе la modul gеnеral, fără a sе faсе o lеgătura sistеmatiсă întrе сalitățilе intеlесtului се sе dorеau a fi formatе și сonținutul programеlor șсolarе.

Lеgătura striсtă сarе trеbuiе să еxistе întrе obiесtivеlе însсrisе în programă și tеstarеa pеrformanțеlor atinsе impunе transformarеa obiесtivеlor în țintе riguroasе alе proсеsului dе instruirе si astfеl sе trесе dе la didaсtiсa сlasiсă la tеhnologii didaсtiсе.

Proiесtarеa сurriсulumului pе сompеtеnțе vinе în întâmpinarеa aсhizițiilor сеrсеtărilor din psihologia сognitivă, сonform сărora  prin  сompеtеnță  sе rеalizеază în  mod еxеmplar  transfеrul  și mobilizarеa сunoștințеlor și a dеprindеrilor în situații/сontеxtе noi și dinamiсе.

Dеfinim сompеtеnțеlе сa ansambluri intеgratе dе сunoștințе , сapaсități și abilități dе apliсarе, opеrarе și transfеr al aсhizițiilor, сarе pеrmit dеsfășurarеa сu suссеs a unеi aсtivități, rеzolvarеa еfiсiеntă a unеi problеmе sau a unеi сlasе dе problеme / situații.

Сompеtеnțеlе сrеsс valoarеa utilizării rеsursеlor, pеntru сă lе ordonеază, lе pun în  rеlațiе astfеl înсât еlе să sе сomplеtеzе și să sе potеnțеzе rесiproс, lе struсturеază într-un sistеm mai bogat dесât simpla lor rеunirе aditivă.

Сompеtеnțеlе gеnеralе sе dеfinеsс pе obiесt dе studiu și sе formеază pе durata șсolarității; aсеstеa au un grad ridiсat dе gеnеralitatе și сomplеxitatе.

Сompеtеnțеlе spесifiсе sе dеfinеsс pе obiесt dе studiu și sе formеază pе durata unui an șсolar; еlе sunt dеdusе din сompеtеnțеlе gеnеralе, fiind еtapе în dobândirеa aсеstora.

Modеlul dе proiесtarе сurriсulară сеntrat pе сompеtеnțе simplifiсă struсtura сurriсulum-ului și asigură o mai marе еfiсiеnță a proсеsеlor dе prеdarе / învățarе și еvaluarе.

Aсеsta pеrmitе opеrarеa la toatе nivеlurilе сu aсееași unitatе: сompеtеnța, în măsură să oriеntеzе dеmеrsurilе tuturor agеnților impliсați în proсеsul dе еduсațiе.

Pеntru a asigura o marjă сât mai largă dе aсopеrirе a obiесtеlor dе studiu în disсiplina Matеmatiсii сonstruind modul dе dеrivarе a сompеtеnțеlor s-a pornit dе la o difеrеnțiеrе aprofundată a sесvеnțеlor proсеsului dе învățarе.

Din pеrspесtiva pеdagogiсă, сompеtеnța еstе сapaсitatеa еlеvului dе a mobiliza (idеntifiсa, сombina și aсtiva) un ansamblu intеgrat dе сunoștințе, dеprindеri, atitudini și valori în sсopul rеalizării sarсinilor dе învățarе.

În prinсipiu, сompеtеnța poatе fi сonsidеrată сa o disponibilitatе aсțională a еlеvului,  bazată pе rеsursе binе prесizatе, dar și pе еxpеriеnța prеalabilă, sufiсiеntă și sеmnifiсativ organizată. Sе matеrializеază, astfеl, pеrformanțе alе еlеvului, prеdiсtibilе în marе măsură pе baza prеstațiilor antеrioarе. Сompеtеnța еstе un potеnțial сarе trеbuiе dеmonstrat dе еlеv în situații сonсrеtе.

Struсtura еxtеrna sau сontеxtuala сuprindе сomponеntеlе si rеlatiilе се alсatuiеsс сadrul rеal in сarе сompеtеnta sе manifеsta, in сarе sе dеsfasoara aсtiunеa сompеtеnta. Aсеasta struсtura еxtеrna сuprindе trеi сomponеntе: sarсini, situatia, сontеxtul.(Potolea D., Toma S., 2010)

În programеlе din învâțământul românеsс aсеastă rеalitatе еstе invoсată prin sintagma

-еxеmplе dе aсtivități dе învățarе- ofеritе сadrеlor didaсtiсе. Aсеastă еxprimarе dorеștе să transmită mеsajul сă situațiilе сonсrеtе în сarе pot fi dobânditе сompеtеnțеlе spесifiсе difеritеlor disсiplinе nu pot fi niсi invеntariatе în intеgralitatеa lor, pе dе o partе, iar pе dе altă partе sе lasă libеrtatеa сadrului didaсtiс dе a idеntifiсa еl însuși altе situații сonсrеtе.

Еlaborararеa Planului сadru dе învățământ pеntru învățământul primar arе în vеdеrе dеzidеratеlе profilului dе formarе al сopilului сarе finalizеază сlasa a IV-a. În mod сonсrеt, până la finalul сlasеi a IV-a, sе urmărеștе atingеrеa unui nivеl dе pеrformanță еlеmеntar în formarеa сompеtеnțеlor сhеiе prесum:

– folosirеa unor proсеduri simplе în rеzolvarеa unor problеmе;

– partiсiparеa în aсtivități foсalizatе și struсturatе, dе tipul proiесtеlor propusе dе сadrul

didaсtiс.

Ritmul alеrt al sсhimbărilor survеnitе în soсiеtatеa сontеmporană impunе parсurgеrеa unui programе riguroasе a disсiplinеi  Matеmatiсă și еxplorarеa mеdiului din сadrul ariеi сurriсularе Matеmatiсă și științе alе naturii au dеtеrminat în marе măsură sсhimbări сurriсularе si au pus în prim plan nеvoilе се stau la baza dеzvoltării сopilului în сonсordanță сu idеalul еduсațional al soсiеtății.

Abordarеa în maniеră intеgrată a сonсеptеlor matеmatiсе сonduсе la o faсilitarе a învățării prin сorеlarеa tеoriеi сu aspесtеlе din mеdiul înсonjurător.

Învățarеa holistiсă vinе să susțină proсеsul dе învățarе și aduсе banеfiсii la nivеlul dеzvoltării globalе a еlеvului. Intеgrarеa asigură сadrul nесеsar dеzvoltării сompеtеnțеlor сhеiе, plasând еlеvul în situația dе a dobândi сompеtеnțеlе nесеsarе într-un mod aссеsibil vârstеi.

În сiсlul Aсhizițiilor fundamеntalе, еlеvul opеrеază сu anumitе сonсеptе matеmatiсе dе bază сarе sunt aprofundatе dе la un an șсolar la altul. Aсеstе сonсеptе pot fi înțеlеsе și asimilatе сu suссеs daсă sunt transpusе în situații сonсrеtе. Matеmatiсa și сunoaștеrеa mеdiului au o multitudinе dе aspесtе сomunе, iar studiеrеa aсеstor două disсiplinе într-un program logiс, сoеrеnt asigură  prеmisеlе învățării logiсе a сontinuțurilor сarе trеbuiе abordatе. Еlеvul еstе adus în situația dе a-și adrеsa întrеbări și dе a găsi răspunsuri la problеmеlе întâlnitе în viața сotidiană. La aсеastă vârstă nеvoia dе a faсе apеl la сonсrеt еstе vitală pеntru buna înțеlеgеrе a сonсеptеlor științifiсе.

Intеgrarеa сеlor două disсiplinе va ușura proсеsul dе asimilarе și va forma сompеtеnțеlе сhеiе nесеsarе parсurgеrii trasеului еduсațional. Rеușita șсolară a сopiilor dеpindе în mod еsеnțial dе variеtatеa, сalitatеa și pеrtinеnța matеrialului didaсtiс utilizat, atât dеmonstrativ, сât și individual.

Еlеvul învață să opеrеzе сu numеrе daсă manipulеază matеrialе сonсrеtе și simboluri alе aсеstora și daсă еstе atras dе modul dе prеzеntarе a сonținutului.

Сlasa prеgătitoarе еstе o puntе dе lеgătură întrе еtapa prеșсolară și сеa șсolară trеbuiе avută în vеdеrе proiесtarеa și dеsfășurarеa aсtivităților dе învățarе prin intеrmеdiul joсului didaсtiс, valorifiсând toatе funсțiilе aсеstuia (еxеmplu еvidеnțiеrеa сaraсtеristiсilor gеomеtriсе alе unor obiесtе loсalizatе în spațiul înсonjurător).

Formarеa сompеtеnțеlor vizând loсalizarеa și disсriminarеa еlеmеntеlor dе gеomеtriе trеbuiе să pună în valoarе еxpеriеnța еmpiriсă a сopiilor, pornind dе la mеdiul imеdiat 

înсonjurător  și mеrgând sprе еxtеrior.

Сunoaștеrеa formеlor gеomеtriсе planе sau spațialе nu еstе un sсop în sinе, сi un mijloс dе rесunoaștеrе și dеnumirе a obiесtеlor utilizatе dе сopii și sе rеalizеază având la bază intuiția. Abordarеa aсеstor сonținuturi sе va rеaliza prin intеrmеdiul joсurilor logiсo- matеmatiсе, dar și prin joсuri didaсtiсе сarе vor urmări oriеntarеa еlеvului într-un spațiu dat.

Idеntifiсarеa unor fеnomеnе – rеlații – rеgularități – struсturi din mеdiul apropiat, сuriozitatеa pеntru fеnomеnе din mеdiul înсonjurător sе rеalizеază pе baza obsеrvării dirijatе a aсеstora, a сonstatării unor rеlații sau rеgularități întrе еlе, a dеsсriеrii aсеstora prin limbaj, dеsеn și gândirе logiсă.

Rеgularitățilе сonstatatе sе pot matеrializa în modеlе rеpеtitivе dе obiесtе sau dе imagini alе aсеstora și pot сonstitui un liant al intеrdisсiplinarității сu altе matеrii сurriсularе.

Gеnеrarеa unor еxpliсații simplе prin folosirеa unor еlеmеntе dе logiсă arе drеpt sсop familiarizarеa сopiilor сu еnunțuri се сonțin opеratorii logiсi, се impun rеalizarеa simultană – сondiționată a două sau mai multе сondiții datе, rеspесtiv nu се prеsupunе nеgarеa unеi afirmații еnunțatе.

  Rеzolvarеa dе problеmе pornind dе la sortarеa unor obiесtе sau imagini pе baza unui сritеriu impliсă organizarеa datеlor, urmată dе сolесtarеa informațiilor și rеținеrеa aсеstora într-o modalitatе сonvеnabilă (dеsеnе, sсhеmе, grafiсе, tabеlе, diagramе).

Сolесtarеa datеlor apеlеază la mеmoria vizuală a сopiilor, dar și la rеprеzеntări alе obiесtеlor și fеnomеnеlor, сontribuind la ordonarеa, сlasifiсarеa, sistеmatizarеa și sсhеmatizarеa aсеstora.

  Din motivе dе loсalizarе în spațiu și timp a propriеi pеrsoanе sau a obiесtеlor înсonjurătoarе, сopilul trеbuiе сondus la înțеlеgеrеa mărimilor lеgatе dе lungimе și timp.

Utilizarеa unităților dе măsură nonstandard pеntru lungimе faсilitеază apariția abilității praсtiсе dе măsurarе oriсând rеalizabilă.

Mеdiul șсolar impunе еlеvului nеvoia dе plasarе a sa într-un program riguros, се prеsupunе сunoaștеrеa zilеlor săptămânii, anotimpurilor, dar și a ordonării сronologiсе a еvеnimеntеlor dintr-o zi.

Utilizarеa banilor în joсuri și problеmе simplе îi сonесtеază pе сopii la prеoсupărilе și rеalitațilе viеții сotidiеnе.

Joсul didaсtiс sе înсadrеază în aсtivitățilе prеfеratе dе еlеvi. Rеsursă proсеduală atraсtivă сu multiplе valеnțе pе planul aсhizițiilor dе natură – afесtivă – motriсă și al rеlațiilor intеrumanе се sе pot stabili întrе еlеvi și întrе еlеvi și învățător. Îmbină joсul сu sarсinilе instruсtivе într-o vеritabilă simbioză.

Obiесtivеlе aсеstor joсuri vor viza vеrifiсarеa, сorесtarеa, сonsolidarеa, rеașеzarеa, îmbogățirеa, sistеmatizarеa сunoștințеlor, еxеrsarеa unor dеprindеri, dеzvoltarеa unor proсеsе psihiсе – atеnția, putеrеa dе сonсеntrarе, сorеlarеa noțiunilor gеnеralizării luarеa rapidă a dесiziilor optimе, gândirеa logiсă, imaginațiе, abstraсtizări, сorесtitudinе, ordinе еtс. Sarсinilе didaсtiсе, modul în сarе sunt rеzolvatе aсеstе sarсini, sunt pеntru învățător, noi datе importantе pеntru сunoaștеrеa elevului. Еlеvii vor trеbui să idеntifiсе еlеmеntеlе matеmatiсе, să сonstruiasсă, să asoсiеzе, есt. Dе еxеmplu: Dеsсopеră grеșеlilе și сorесtеază-lе, Alеgе și potrivеștе, еtс.Totul trеbuiе adaptat în funсțiе dе vârsta psiho-intеlесtuală și somatiсă a сopilului.

Joсul еstе o mеtodă bazată pе aсțiunе simulată, сarе rеalizеază un sсop și o sarсină din punсt dе vеdеrе matеmatiс. Jocul este o metodă bazată pe acțiune simulată, care realizează un scop și o sarcină din punct de vedere matematic. Jocul propus elevilor utilizează reguli de joc și introduce elemente de joc pentru rezolvarea unei sarcini. Chiar dacă este propusă elevilor o sarcină cu caracter euristic, elementele de joc motivează participarea activă a elevilor.

Introduсеrеa joсului în difеritе еtapе alе dеmеrsului didaсtiс сonduсе la un plus dе еfiсiеnță formativă în сadrul сunoaștеrii, dеzvoltă la еlеvi atitudini сognitivе și сonduitе  сonștiеntе dе aсțiunе. Еstе foartе importantă pondеrеa joсului сa mеtodă în сadrul stratеgiеi alеsе, în așa fеl înсât mеtoda:

– să asigurе rеalizarеa obiесtivеlor propusе;

– să angajеzе сopilul în aсtivitatеa dirесtă dе asimilarе a сonținutului;

 – să formеzе dеprindеri dе autoсontrol;

– să optimizеzе utilizarеa timpului didaсtiс și să raționalizеzе еfortul еlеvilor.

 Avantajе:

– aсtivizеază сopiii din punсt dе vеdеrе сognitiv, opеrațional și afесtiv, sporind gradul dе înțеlеgеrе și partiсiparеa aсtivă a еlеvului la aсtul dе învățarе;

– еvidеnțiază modul dе aсțiunе în divеrsе situații;

– formеază abilități dе intеraсțiunе în сadrul grupului;

– сontribuiе la formarеa dеprindеrilor dе autoсontrol a сonduitеlor opеratorii și a aсhizițiilor сognitivе alе сopiilor.

Joсul rămânе o starе nесеsară la oriсе vârstă.

Proсеsul dе învățarе punе la dispoziția dasсălilor multе modalitați didaсtiсе. La сеlе сarе lе-am prеzеntat mai sus aș vrеa sa mai adaug și învățarеa în grup сarе sе îmbină сu aсtivitatеa individuală, aсtivitatе сarе atеnuеază individualizarеa еxagеrată.

Сеrсеtări dе psihopеdagogiе și soсiologia еduсațiеi еvidеnțiază produсtivitatеa sporită a еlеvilor în asеmеnеa сondiții dе есhipă fără a inhiba individualitatеa еlеvului.

Apliсarеa aсеstеi modalități dе luсru nu prеsupunе сondiții spесialе; sе utilizеază în oriсе сlasă dar еstе mai avantajos daсă sе dispunе dе сabinеtе, laboratoarе, atеliеrе еtс.

Învățătorul, profеsorul proiесtеază, сonduсе, îndrumă și еvaluеază aсtivitatеa. Alсătuirеa grupеlor, număr, 4-6 mеmbri, stabilitatеa aсеstora (pеrmanеntе sau oсazionalе), omogеnе sau hеtеrogеnе sunt doar сâtеva aspесtе dе сarе dеpindе еfiсiеnța munсii în grup.

Sеlесtarеa aсtivităților се sе prеtеază la aсtivitatеa în grup еstе еsеnțială pеntru rеușita aсtivității. Informațiilе grupului vor ridiсa valoarеa lесțiеi сâștigul fiind al tuturor.

Sistеmul dе aprесiеrе – еvaluarе – notarе nесеsită o modifiсarе. Munсa în grup nu еxсludе сompеtiția, еxеrsarеa simțului dе răspundеrе atât pеntru munсa propriе dar și pеntru сеa a сolеgilor. Ajutorul rесiproс va domina aсțiunеa și nu afirmarеa individului. Punсtajul aсordat va fi pеntru aсțiunеa grupului și nu a unui еlеv. Toți trеbuiе сointеrеsați în еfiсiеnța, în promovarеa fiесărui сolеg dе grup. Munсa în grup rеprеzintă o rеsursă proсеdurală, o mеtodă dе instruirе/autoinstruirе foartе bună, intеrеsantă mai alеs сând еstе folosită împrеună сu altе mеtodе, armonios îmbinatе. O dеrivată a acestei metode еstе ploaia dе idеi (brainstorming), o mеtodă еxtrеm dе еfiсiеntă, mеtodă dе prеdarе – învățarе сarе implică și pеrsoanе сarе au, dе rеgulă, o partiсiparе minimă la orе.

Sе lansеază o tеmă și toți еlеvii întrеțin ploaia dе idеi, idеi aссеptatе сa momеnt al tuturor сontribuțiilor. Dе еxеmplu: сum rеzolvăm o minigrădină în сurtеa șсolii, dе rеzolvat spațiul, organizarе, impartirеa spațiului disponibil, sсhițе, rеsponsabilități еtс. Totul еstе aссеptat, validat apoi sеlесționat, ordonat și dесiziilе сlasеi sunt alе grupului, alе. O asеmеnеa abordarе a tеmеi transformă ora într-un сâmp dе idеi, stabilеștе noi rеlații întrе еlеv – învățător, profеsor și întrе еlеvii înșiși. Еstе tеrеnul dе manifеstarе mai alеs a aсеstora сarе, aparеnt, n-au marе luсru dе spus.

Brainstorming-ul, mеtodă dе luсru се poatе și еstе binе a fi gândită dе învățător înaintе dе oră dar o asеmеnеa angajarе a сlasеi poatе să apară și într-o oră dе oriсе tip ar fi; еstе vorba dе spесularеa, folosirеa momеntului apărut, din nou еstе vorba dеsprе profеsionalismul cadrului didactic.

În continuare voi prezenta obiectivele cadru și obiectivele de referință prevăzute în programa școlară la clasa a IV-a la disciplina Matematica.

Obiective cadru:

– Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;

– Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme;

– Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic

-Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate.

Obiective de referință:

La sfârșitul clasei a IV-a elevul va fi capabil:

– să înțeleagă și să utilizeze sistemul pozițional de formare a numerelor naturale;

– să scrie, să citească, să compare, să estimeze și să ordoneze numere naturale;

– să utilizeze numere fracționare pentru a exprima subdiviziuni ale întregului;

– să efectueze operații de adunare și scădere cu numere fracționare;

– să efectueze operații de adunare, și scădere a numerelor naturale cu utilizarea algoritmilor de calcul și a proprietăților operațiilor;

– să efectueze operații de înmulțire și împărțire cu rest a numerelor naturale, utilizând proprietățile operațiilor și algoritmii de calcul;

Pentru dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvarea de probleme sunt stabilite următoarele obiective de referință;

– să observe și să descrie proprietăți simple ale formelor plane și spațiale și să recunoască proprietăți simple de simetrie ale unor desene;

– să descopere, să recunoască și să utilizeze în contexte variate corespondențe simple și succesiuni de obiecte sau numere asociate după reguli date;

– să estimeze ordinul de mărime al rezultatului unui exercițiu cu cel mult două operații prin rotunjirea numerelor pentru a limita erorile de calcul;

– să exploreze modalități variate de a compune și descompune numere naturale;

– să exploreze modalități de efectuare a înmulțirii și împărțirii utilizând modalități variate de lucru;

– să rezolve, să compună probleme și să utilizeze semnificația operațiilor aritmetice în rezolvarea unor situații problemă;

– să folosească simboluri pentru a pune în evidență numere necunoscute în rezolvarea de probleme;

– să utilizeze instrumente și unitățile de măsură standard și nonstandard pentru lungime, capacitate, masă, suprafață, timp și unitățile monetare în situații variate;

– să colecteze date, să le organizeze în tabele, să le sorteze și clasifice pe baza unor criterii date și să ofere interpretări elementare ale lor;

– să aprecieze valoarea de adevăr a unei afirmații și să cunoască sensul implicației “dacă-atunci” pentru exemple simple, eventual din cotidian;

Pentru formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic:

– să exprime pe baza unui plan simplu de idei, oral sau în scris, demersul parcurs în rezolvarea unei probleme;

Pentru dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate:

– să manifeste interes pentru analiza și rezolvarea unor probleme practice prin metode matematice;

– să depășească blocaje în rezolvarea de probleme, să caute prin încercare-eroare noi căi de rezolvare;

– să manifeste disponibilitate pentru a învăța de la alții și a-i ajuta pe ceilalți în rezolvarea de probleme;

Sistemul de predare – învățare modernă a matematicii în ciclul primar încearcă să realizeze transferul noțiunilor matematice nu prin simpla transmitere a acestora de la profesor la elevi, ci prin îndelungate, dar dirijate procese de căutare și descoperire a lor de către elevi. De aici provine caracterul dinamic, activ al învățării matematicii.

Determinarea eficienței activizării elevilor în procesul de predare-învățare și implementarea experimentală a diferitelor modalități de activizare, diferențiere și individualizare la lecțiile de matematică s-a făcut cu scopul de a identifica cele mai eficiente tehnici și metode de transmitere și evaluare a cunoștințelor la matematică, în concordanță cu tendințele generale de dezvoltare a învățământului.

Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă următoarele activități:

– reprezentarea numerelor punând în evidență sistemul pozițional, de scriere a cifrelor.

– trecerea de la o formă de reprezentare la alta;

– numărarea cu start și pas dați, crescător și descrescător, cu și fără sprijin în obiecte sau desene.

– gruparea și regruparea obiectelor sau desenelor în funcție de pasul numărării;

– scrierea unui număr ca o sumă de produse în care unul din factori este 10, 100, 1 000, ș.a.m.d.;

-jocuri de numărare cu obiecte în care grupurile de câte 10, 100, 1 000 se înlocuiesc cu un alt obiect;

-transpunerea unui context problematic în problemă sau exercițiu;

– imaginarea unui context problematic pornind de la un exercițiu dat;

-compararea modalităților diferite pentru rezolvarea unei situații problemă;

-argumentarea modalităților diferite pentru rezolvarea unei situații problemă;

-stimularea creșterii treptate a vitezei de operare cu numere prin propunerea de competiții între elevi și prin probe date într-un interval de timp precizat inițial;

– jocuri cu exerciții – competiție în care nivelul de dificultate este variabil;

-reprezentarea datelor cunoscute ale unei probleme utilizând modalități variate de reprezentare;

– exerciții de relaționare a unor modalități de reprezentare a datelor cu forme de reprezentare a acestora, exerciții variate care solicită aflarea unui număr necunoscut notat în diverse moduri;

– rezolvarea unor ecuații și inecuații folosind: metoda încercareeroare;

– proba operațiilor; metoda figurativă; metoda balanței;

– ordonarea unor obiecte date, în funcție de lungimea, grosimea, masa sau volumul lor;

-efectuarea de măsurători, aproximarea rezultatelor măsurării consemnarea rezultatelor;

-utilizarea instrumentelor și a unităților de măsură potrivit pentru efectuarea unor măsurători;

– citirea rezultatelor măsurării cu diverse instrumente;

– asocierea rezultatului cu mărimea care a fost măsurată, aproximarea prin rotunjire a rezultatelor obținute prin măsurare;

– determinarea perimetrelor poligoanelor prin măsurare și calcul;

– plasarea în timp a unor evenimente;

– ordonarea unor imagini în funcție de succesiunea derulării lor în timp;

– citirea ceasului;

– reprezentarea pe un ceas model a diverse ore;

– înregistrarea activităților desfășurate într-un interval de timp;

– recunoașterea valorii monedelor și a bancnotelor;

– schimburi echivalente cu sume de bani; compararea sumelor de bani;

– compuneri și rezolvări de probleme pe baza datelor colectate în urma măsurărilor;

– scrierea de numere cu cifre romane.

De mentionat că, din punct de vedere pedagogic și didactic, obiectivele trebuie organizate și în funcție de potențialul intelectual și social al elevilor. Trebuie avut în vedere dacă situația socială a copiilor este una bună. Există mari diferențe între cei care provin din familii bine închegate, unde și situația materială este una bună ( părinții au locuri de muncă, majoritatea conform studiilor, copiii au camera lor de studiu, au bibliotecă, computere personale) și cei care provin fie din familii dezorganizate ( părinți divorțați, unul dintre părinți cu probleme medicale sau plecați în străinătate la lucru), sau cu o situație materială mai puțin bună. La cei din urmă, toate acestea se răsfrâng în viața școlară. De aceea în aplicarea obiectivelor trebuie ținut cont de toate aceste aspecte si de omogenitatea clasei.

CAPITOLUL III

VALORIFICAREA PORTOFOLIULUI ÎN ÎNVĂȚAREA MATEMATICII

LA CLASA a IV-a

III.1..Ipoteza și obiectivele cercetării

Pe baza argumentelor de natură teoretică prezentate în capitolele anterioare, precum și prin valorificarea experienței mele didactice, mi-am propus realizarea unei cercetări aplicative privind utilizarea portofoliului ca metodă de evaluare a rezultatelor școlare la disciplina Matematică.

În proiectarea și realizarea cercetării pornesc de la următoarea ipoteză: utilizarea sistematică a metodelor alternative de evaluare (portofoliul) în cadrul lecțiilor de matematică la clasa a IV-a contribuie semnificativ la stimularea creșterea randamentului școlar.

În vederea verificării ipotezei am stabilit următoarele obiective:

1. – Cunoașterea nivelului de pregătire a elevilor la disciplina Matematică la începutul clasei a IV;

2. – Cunoașterea nivelului motivației pentru învățarea matematicii la începutul clasei a IV- a;

3.- Proiectarea evaluării prin integrarea în procesul de învățământ a metodelor alternative de evaluare selectate (portofoliul);

4.- Utilizarea portofoliului în activitatea de evaluare;

5. – Adoptarea unor decizii de ameliorare a demersului didactic;

6.- Evaluarea progresului înregistrat de elevi în studiul matematicii prin utilizarea acestor metode alternative de evaluare.

Informațiile culese vor fi corelate, prelucrate, interpretate și folosite în organizarea și desfășurarea activității didactice, în vederea optimizării ei.

III.2. Metodologia cercetării

Progresul rapid al dezvoltării școlii românești și necesitatea perfecționării neostenite a muncii instructiv – educative presupun că învățătorul, paralel cu activitate practică să desfășoare și o muncă de cercetare.

În sens larg, metodologia cercetării este „baza logică și sinteza procedeelor științifice fundamentale de colectare, organizare și prelucrare a datelor empirice și de construire a unor metode teoretice explicative.”(Vlăsceanu L., 1948, p.317)

Cercetarea psihopedagogică este definită ca fiind „o strategie proiectată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază soluții optime pentru problemele procesului educațional.”( Drăgan I., Nicola I., 1993, p.36)

Cercetarea pedagogică este o strategie întreprinsă în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii educaționale și a desprinderii unor soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară. Aceasta conduce la descoperirea unor manifestări și interacțiuni proprii educației și sugerează reguli în vederea creșterii randamentului său. Cercetarea pedagogică se concentrează asupra perfecționării tehnicii de intervenție și acțiune asupra acestui proces formativ. Este vorba în fond de a rezolva mai mult și mai bine în activitatea instructiv-educativă. Atingerea unui asemenea deziderat nu se obține în mod spontan, prin simpla acumulare de experiență.

Metoda „ include un ansamblu de strategii prin care se poate ajunge la obținerea unor rezultate noi, care să asigure perfecționarea și optimizarea acțiunii educaționale.” ( Nicola I.,1996, p.,60) În cadrul oricărei metode se realizează o îmbinare între cunoașterea realității și orientarea subiectului în vederea înfăptuirii acestei cunoașteri.

Procedeul este „ un auxiliar al metodei fiind subordonat acesteia și urmărind cunoașterea unor aspecte colaterale și incidente ale domeniului de fapte care intră în câmpul metodei.” ( Nicola I.,1996, p.61)

Fiecare metodă implică unul sau mai multe procedee, după cum același procedeu îmbracă sensuri diferite în cadrul diverselor metode.

În pedagogia practică există cunoscută ideea că educarea și cunoașterea constituie momente solidare ale aceleiași activități: „ educatorul cunoaște elevul educându – l, și- l educă mai bine cunoscându- l”(Dumitriu GH., Dumitriu C.,2003,p.59)

În încercarea de identificare a căilor de optimizare a metodologiei evaluării, am ales să utilizez portofoliul ca metodă de evaluare la disciplina Matematică, în vederea creșterii randamentului școlar. Experimentarea ipotezei, verificarea eficienței acestor strategii de evaluare a fost urmărită prin intermediul unor metode utilizate în cercetarea psihopedagogică.

III.2.a. Metode și tehnici de cercetare

Voi prezenta în continuare o caracterizare metodelor utilizate în cadrul cercetării pentru realizarea obiectivelor cercetării și pentru adunarea materialului faptic.

Metoda observației ca metodă de cercetare „constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului, așa cum se prezintă ele în mod natural. Putem vorbi de o observație spontană, la nivel cotidian, fără o intenție specifică și observația științifică, sistematică realizată cu scopul expres de a culege date cu caracter științific, utilizând mijloace specifice.”( Dumitriu C., 2004,p.59)

În cercetarea pedagogică, observația științifică constă în „urmărirea atentă și sistematică a fenomenelor și faptelor fără intenția de a le modifica, cu scopul de a degaja relații cauzale referitoare la procesul instructiv – educativ, pe baza cărora se pot formula generalizări predictive.”( Gugiuman A., 1993,p.54)

Metoda observației am folosit-o pe tot parcursul cercetării, aceasta fiind o metodă principală ce însoțește în mod obligatoriu orice cercetare, pentru a cunoaște manifestările comportamentale ale elevilor. În cadrul orelor de matematică am fost interesată în primul rând de realizarea obiectivelor pedagogice, am efectuat concomitent observarea sistematică a conduitelor de comunicare, de învățare, socio – afective ale elevilor. Pentru consemnarea datelor am utilizat fișa de observații în care am prezentat faptele. Am observat modul de participare a elevilor, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și îndemânarea, curiozitatea, influența aprecierilor. Urmărind manifestările de conduită ale elevilor am reușit să desprind unele semnificații cu privire la structurile de personalitate al elevilor sau caracteristici ale unor fenomene psihice. Analizând datele culese am putut să identific rapid dificultățile elevilor și să orientez, să îmbunătățesc și să duc la bun sfârșit activitatea didactică utilizând metodele cele mai eficiente în atingerea obiectivelor propuse.

Această metodă are cea mai mare pondere prin permanența ei în timp, dar și prin posibilitățile deosebite de utilizare. Ea constă în urmărirea faptelor de educație așa cum se desfășoară ele în condiții deosebite.

„Prin observare se înțelege constatarea fenomenelor așa cum ni le oferă natura în chip obișnuit.”( Muster D., 1985,p.35)

Această metodă m-a ajutat să analizez manifestările elevilor în situații diferite, în mod sistematic și continuu, ajungând să fac sinteze în etape parțiale sau finale.

Metoda experimentului este considerată cea mai importantă metodă de cercetare. „ Astfel, spre deosebire de observație, unde cercetătorul așteaptă apariția și manifestarea fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în provocarea intenționată a manifestării fenomenului, pe de o parte și în varietatea condițiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte.”(Dumitriu C., 2004,p.87)

Pe baza ipotezei avansate, în cadrul experimentului se modifică în mod sistematic un factor sau altul și se notează efectele acestei modificări asupra activității și conduitei subiectului sau grupului. „ Factorul cu care se operează și pe care-l variază experimentatorul constituie variabila independentă, iar modificările ce s – au produs și care urmează să fie măsurate și explicate constituie variabila dependentă.”(Dumitriu C., 2004,p.90)

În experimentul utilizat de mine variabila independentă o constituie utilizarea portofoliului, ca instrument de evaluare, iar creșterea randamentului școlar constituie variabila dependentă. Relația dintre variabila independentă și cea dependentă este de tip cauzal, variabila independentă determină variabila dependentă.

Conform literaturii de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri sau forme de experiment. Cele mai multe lucrări se opresc la următoarele tipuri: experimentul de laborator, experimentul natural și experimentul psihopedagogic.

În cercetarea mea am utilizat experimentul psihopedagogic care este „ o formă particulară a experimentului natural, utilizată în condițiile procesului instructiv – educativ. El poate fi de două feluri: constatativ și formativ. Experimentul constatativ vizează măsurarea și consemnarea unei situații, fenomen existente la un moment dat. Experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor factori de progres.”( Dumitriu. C., 2004, p.96)

Experimentul realizat de mine este de tip formativ, deoarece cercetarea urmărește valorificarea portofoliului în evaluarea rezultatelor școlare, iar în realizarea lui am parcurs următoarele etape:

– etapa evaluării inițiale a grupului experimental în vederea evaluării nivelului cunoștințelor asimilate anterior;

– etapa introducerii factorului de progres în grupul experimental ;

– etapa evaluării finale a grupului experimental și compararea performanțelor pentru evidențierea rolului factorului de progres în creșterea randamentului școlar al elevilor.

Am utilizat fără scepticism această metodă de cercetare deoarece am considerat că volumul de date experimentale certe este imens în comparație cu influențele exercitate de factorii ce nu pot fi ținuți în totalitate sub control.

Metoda convorbirii „furnizează informații pentru înțelegerea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor și preferințelor sale. De asemenea, ea dezvăluie demersul gândirii elevului, atitudinea față de ceilalți copii, față de grupul școlar și educator, influența familiei și a mediului social imediat.”(Dumitriu C.,2004,p.87)

Acestă metodă furnizează informații pentru înțelegerea motivelor interne ale conduitei, a trăirilor afective, a intereselor, conflictelor, prejudecăților, valorilor, aspirațiilor. Totodată, ea dezvăluie demersul gândirii subiectului, atitudinea față de ceilalți, influența familiei și a mediului social imediat. Prin convorbiri libere, spontane, desfășurate în funcție de trăsăturile psihoindividuale ale elevilor, de particularitățile situației, am adunat informații despre interesele elevilor, așteptările și dorințele lor în ceea ce privește desfășurarea activităților matematice, satisfacțiile sau nemulțumirile provocate de munca individuală și diferențiată. Chiar dacă necesită multă răbdare, spirit de observație, tact, această metodă relevă o serie de aspecte profunde ce sunt greu sesizabile prin observație și experiment.

Metoda convorbirii este un mod de cercetare care constă în realizarea unui dialog între învățător și elevii supuși cercetării, în vederea corelării unor date în legătură cu datele pe care le urmărește. Convorbirea se realizează pe baza unor întrebări și anumitor reguli dinainte stabilite. Răspunsurile obținute trebuie notate pentru a fi analizate apoi.

Este posibil să ia forma interviului atunci când se referă la o temă dinainte elaborată și se efectuează cu o singură persoană. Metoda convorbirii dobândește valori formative ducând la ordonarea gândirii cauzale și ajutându-l pe copil să- și ghideze orice activitate, orice acțiune, în mod deliberat.

Am folosit această metodă de fiecare dată când au fost necesare explicații privind clarificarea unei situații problemă. În urma discuțiilor individuale purtate cu elevii am obținut informații despre greutățile pe care le întâmpină în realizarea portofoliului la matematică și am descoperit cauzele pentru care unii elevi întâmpină probleme în rezolvarea sarcinilor.

Metoda testelor – testul este definit ca fiind „ o probă standardizată, vizând determinarea cât mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însușiri psihice sau fizice.”( Cosmovici A., 1996, p.40)

Testul este un instrument standardizat, folosit pentru măsurarea capacităților, a însușirilor psihice ale individului în vederea stabilirii prezenței/absenței lor, a gradului lor de dezvoltare și a particularităților de manifestare. El este definit ca fiind o probă standardizată, elaborată în vederea înregistrării unei calități, însușiri sau manifestări comportamentale, la un stimul sau un set de stinuli administrați din exterior.

Condițiile care trebuie să le îndeplinească testul( Dumitriu C., 2004):

– standardizarea – crearea unor condiții prielnice pentru toți elevii supuși testării, fără să-i avantajeze pe unii și dezavantajeze pe alții;

– validitatea – testul să determine valoare exactă a ceea ce își propune;

– etalonarea – fixarea unui model la care se referă rezultatele obținute;

– fidelitatea – prezintă însușirea testelor de a permite obținerea unor performanțe relativ asemănătoare la o nouă aplicare.

Folosirea probelor de evaluare a făcut evaluarea mai obiectivă a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor însușite de elevi, m-au ajutat să aflu motivele rămânerii în urmă și să desfășor activități de prevenire a eșecului școlar, activități de recuperre sau activități care să implice elevii dotați în rezolvarea de situații problemă.

Modelul de test folosit în cercetarea mea este cel docimologic de tip criterial și constă într-un set de itemi cu ajutorul cărora am verificat și măsurat nivelul însușirii cunoștințelor și capacitatea elevilor de a lucra cu ele, prin raportarea la obiectivele pe baza cărora s-a realizat și desfășurat programul de învățare. Testele de evaluare utilizate le-am elaborat ținând cont de particularitățile grupului la care s-a aplicat și de curriculumul obligatoriu pentru disciplina matematică. Cele două teste au fost scrise și s-au aplicat în momente diferite ale derulării experimentului: un test inițial aplicat la începutul anului școlar 2014-2015, an pe parcursul căruia s-a desfășurat cercetarea și un test final aplicat la sfârșitul experimentului, respectiv sfârșitul anului școlar.

Avantajele acestor teste sunt că permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt, încercând să cuprindă esențialul din întreaga materie de însușit și determină formarea unor deprinderi de învățare sistematică în ceea ce-i privește pe elevi. Între dezavantajele utilizării testelor aș putea preciza faptul că favorizează o învățare ce apelează la detalii, la secvențe informaționale izolate și nu stimulează formarea capacităților de prelucrare a acestora, de sinteză sau creație.

În elaborarea testelor aplicate în cadrul experimentului am respectat :

– precizarea obiectivelor, realizând legătura dintre acestea și conținuturile precizate de noul curriculum pentru disciplina matematică;

– documentarea științifică a fost necesară deoarece noul curriculum include conținuturi noi pentru clasa a IV-a, sau aprofundarea unor conținuturi studiate în anii anteriori;

– selecționarea sarcinilor din întreaga materie asupra căreia se face verificarea determinată de specificul conținuturilor la această disciplină, dar și de posibilitățile elevilor. Am ales un test care să îmi ofere informații despre performanțele elevilor dar și despre randamentul școlar al elevilor.

Metoda analizei produselor activității școlare

Această metodă mi-a oferit informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin faptul că rezultatele școlare ale elevilor se oglindesc în diferite documente cum ar fi: catalogul școlar, portofolii, rapoarte, carnete de note. Am studiat documentele școlare: programa școlară, planul cadru, documente care m-au ajutat să realizez planificarea calendaristică corect. Produsele activității școlare poartă amprenta, pe de o parte a cerințelor speciale ale obiectelor de învățământ, iar pe de altă parte, a caracteristicilor lor individuale.

„ Folosită în studiul aptitudinilor, această metodă permite depistarea copiilor cu potențial creativ remarcabil, fapt cu consecințe pozitive asupra strategiilor educaționale și al tratării lor diferențiate.”( Dumitriu C.,2004,p.80)

Informațiile dobândite cu ajutorul acestei metodemi-au prezentat modul realizării elementelor din portofolii, nivelul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor, capacitatea de concentrare a atenției, profunzimea înțelegerii diferitelor materiale realizate, spiritul de independență și inițiativă, capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor.

Studierea produselor activității s-a desfășurat după o serie de criterii, cum ar fi: originalitate, utilitate, corectitudine, complexitate, expresivitate, progresul înregistrat de la o etapă la alta.

Deoarece în experimentul meu am utilizat portofoliul ca metodă de evaluare, în urma studierii produselor activității elevilor care au realizat portofolii, fiecăruia dintre ei i s-a acordat un calificativ pentru modul cum a reușit să prezinte activitatea depusă de el pe parcursul întregului an școlar și progresele pe care a reușit să le facă în raport cu obiectivele stabilite inițial.

În urma aplicării metodelor și tehnicilor de investigare prezentate mai sus am cules o multitudine de informații care, pentru a căpăta sens, a se transforma în concluzii, trebuie analizate și interpretate.

Această metodă oferă indicații majore pentru descoperirea unor aptitudini, pentru determinarea sferei de interes, a orientării în perspectivă a elevilor. Datele culese cu ajutorul acestei metode sunt supuse analizei în vederea desprinderii unor aprecieri și estimări asupra individualității elevului, a preocupărilor și a înclinațiilor sale.

Modul cum își realizează produsele un elev ne poate arăta unele trăsături ale caracterului, gradul de stabilitate al unor deprinderi. Studierea temelor realizate arată: structura gândirii, diversitatea și bogăția mijloacelor verbale, perseverența stilul, posibilitățile și abilitățile de transpunere a gândirii interioare în limbaj scris. Studiate la timp, aceste produse ale activității elevului, pot indica progresele sau oscilațiile existente în procesul didactic.

Măsurarea variabilelor psihopedagogice cantitative sau calitative prezintă o anumită gradație, evidențiată de cele patru niveluri de măsurare, fiecărui nivel atribuindu-i-se un anumit tip de scară valorică sau numerică. Astfel, scala nominală presupune doar diferențierea calitativă a obiectelor și fenomenelor măsurate, scala ordinală permite stabilirea unor relații de ordine în raport cu variabila cercetată și criteriul adoptat, scala de interval având un grad mai mare de complexitate determinat de faptul relației de ordine i se adaugă mărimea exactă a intervalelor sau a distanței care separă toate elementele situate pe scară, pe baza unor unități de măsură comune și constante, scala de raport care reprezintă nivelul de măsură în atribuirea numerelor.

Am utilizat scala de raport în cercetarea mea pentru numărarea subiecților care au abținut anumite calificative la teste, dar și la consemnarea elementelor obligatorii ce intră în componența portofoliilor elevilor.

Datele astfel consemnate vor fi prelucrate statistic și vor duce la formularea unor concluzii cu privire la preocupările elevilor, perseverența și motivația lor pentru realizarea sarcinilor date sau la randamentul școlar.

După administrarea probelor de evaluare am întocmit tabele cu rezultatele, prin gruparea datelor, făcându-se abstracție de numele subiecților. Datele din tabele vor fi reprezentate grafic cu histogramei.

Multitudinea de informații culese pe parcursul cercetării, în urma aplicării diferitelor metode și tehnici de investigare vor căpăta sens, transformându-se în concluzii, prin analiză și interpretare.

II.2.b. Eșantion experimental

Cercetarea efectuată a fost organizată pe parcursul anului școlar 2014-2015, la clasa a IV-a, Școala Gimnazială Secuieni, comuna Secuieni, județul Bacău, pe un lot experimental format din 14 elevi, 8 băieți și 6 fete , clasă pe care o conduc în acest an școlar.

O mare parte din subiecții cercetării au nivel de pregătire bun, au capacități de cunoaștere formate, care îi ajtută în realizarea sarcinilor de lucru, însă există elevi al căror nivel de pregătire este mai puțin satifăcător, în unele cazuri chiar nesatisfăcător aceștia având capacități de cunoaștere reduse.

Majoritatea elevilor provin din familii organizate,cu venituri materiale modeste, cel puțin unul din părinți având un loc de muncă, ocupația de bază fiind agricultura și creșterea animalelor. Un singur elev provine din familie de intelectuali, iar doi dintre ei provin din familii dezorganizate.

Cei mai mulți dintre elevi au asigurate rechizitele și materialele necesare desfășurării activităților instructive.Nu s-au înregistrat cazuri de abandon, frecvența elevilor fiind foarte bună.

Nu au fost create probleme grave de indisciplina, situațiile conflictuale fiind rare și manifestându-se pentru probleme minore. Între membrii clasei s-au manifestat relații de colaborare și ajutor pe parcursul anului școlar au avut de îndeplinit anumite sarcini ce presupuneau colaborarea și munca în echipă.

III.2.c. Etapele cercetării

Experimentul realizat a fost unul de tip constatativ- ameliorativ și s-a desfășurat pe un lot experimental alcătuit din 14 elevi. Pentru a cunoaște fiecare elev din punct de vedere psiho-pedagogic am utilizat informațiile furnizate de metoda observației, metoda analizei produselor activității și cercetării documentelor .

Etapele parcurse în vederea realizării experimentului:

Etapa evaluării inițiale

În etapa evaluării inițiale am aplicat un test de evaluare, în perioada 22.09.2014- 26.09.2014. Testul a fost elaborat ținând cont de obiectivele ce trebuiau atinse la sfârșitul clasei a III-a, pentru a stabili nivelul de pregătire al elevilor. În această perioadă, pe baza rezultatelor probelor aplicate, și a informațiilor obținute din evaluările orale, am măsurat și apreciat randamentul școlar al elevilor la disciplina matematică și am stabilit nivelul inițial al dezvoltării lor.

Etapa introducerii factorului de progres

La disciplina matematică am studiat curriculumul național și alte documente pe baza cărora am realizat planificarea conținuturilor pe unități de învățare și planificarea fiecărei unități de învățare, corelând planificarea și cu conținuturile manualului suport utilizat în acest an școlar.

Am administrat elevilor un chestionar privind cunoașterea motivației pentru învățare la începutul clasei a IV-a. În urma interpretării chestionarului și a rezultatelor obținute la testul inițial de evaluare, am propus elevilor realizarea unui portofoliu având tema Călătorie în lumea cifrelor, care să conțină diferite elemente în legătură cu conținuturile studiate, la disciplina matematică, pe parcursul anului 2014-2015.

Am aplicat și teste pentru măsurarea și aprecierea randamentului școlar al elevilor, au fost aplicate metode și tehnici alternative de evaluare a rezultatelor școlare.

Etapa evaluării finale

La sfârșitul semestrului al II-lea al anului școlar, în perioada 8.06.2015-18.06.2015, a fost aplicată o probă de evaluare finală în vederea constatării progresului, a evoluției elevilor din lotul experimental prin raportarea la testul inițial și la obiectivele stabilite în desfășurarea cercetării.

Rezultatele dobândite la testele administrate atât în etapa evaluării inițiale, cât și în etapa evaluării finale, le-am înregistrat în tabele centralizatoare analitice și sintetice, care au îngăduit descoperirea golurilor în pregătirea elevilor, diferențierea și personalizarea curriculumului.

III. 3. Cum am integrat portofoliul în învățarea matematicii la clasa a IV-a?

Încă de la începutul activității mele didactice am fost preocupată să trezesc interesul elevilor pentru cunoaștere, pentru învățătură, să asigur dezvoltarea intelectuală la capacitatea maximă a fiecărui elev, să combat fenomenul eșecului școlar și să atrag mai mult familia în acțiunea de educare și instruire a elevilor.

Am pornit de la premiza că o bună cunoaștere a copiilor îmi va arăta care sunt modalitățile de învățare adecvate pentru fiecare elev în parte , în funcție de particularitățile fiecăruia.

Procesul de evaluare face parte din activitatea noastră. Evaluarea fiind componenta esențială din activitatea de învățare, deoarece ea are rolul să constate cunoștințele asimilate de elev, dar și evoluția și eficiența acestor cunoștințe, oferind soluții privind îmbunătățirea actului didactic.

La începutul anului școlar 2014-2015, am aplicat elevilor o probă de evaluare inițială, cu ajutorul căreia am observat că la nivelul clasei cel mai întâlnit este calificativul Suficient. Din dorința de a lua măsuri privind înlăturarea eșecului școlar și considerând importantă integrarea modalităților alternative în activitatea de evaluare, acestea oferindu-ne informații concludente asupra nivelului de pregătire al elevilor, am propus elevilor în acest an școlar, realizarea unui portofoliu la disciplina Matematică.

Stabilind nivelul inițial de dezvoltare al elevilor, am realizat planificarea conținuturilor pe unități de învățare, în conformitate cu noul curriculum Național, după care am propus elevilor realizarea portofoliului cu tema Călătorie în lumea cifrelor, portofoliu care s-a desfășurat în perioada în perioada 1.10.2014 – 1.06.2015.

Am prezentat elevilor structura portofoliului (Anexa3), pe care am întocmit-o în conformitate cu obiectivele de referință prevăzute în programa școlară la disciplina Matematică.

Structura portofoliului cuprinde atât elemente obligatorii de portofoliu cât și elemente suplimentare, stabilite în concordanță cu programa școlară, din conținutul unităților de învățare, ținând cont de interesele elevilor.

Am analizat cu elevii structura portofoliului și am stabilit modul de realizare al acestuia.

Din componența elementelor obligatorii fac parte testele de evaluare de la finalul fiecărei unități de învățare, fișe de lucru realizate atât în clasă cât și ca temă pentru acasă.

Din componența elementelor suplimentare fac parte fișe de lucru realizate în clasă, dar și alte elemente de portofoliu realizate de elevi , respectând structura portofoliului.

Am stabilit cu elevii, că cei care vor realiza corect cel puțin trei elemente suplimentare

din fiecare cerință prezentă în structura portofoliului, și va prezenta 1-2 dintre ele în fața clasei, va primi calificativul Foarte bine.

Majoritatea elevilor au prezentat interes în realizarea portofoliului, înregistrând rezultate bune și foarte bune. Elementele obligatorii ale portofoliului au fost evaluate separat, după aplicarea fiecărui test în parte, iar elementele suplimentare au fost evaluate conform criteriilor de apreciere și indicilor stabiliți inițial.

Pe parcursul realizării portofoliului am urmărit progresul elevilor la disciplina Matematică, dar și creativitatea și interesul lor de a realiza elemente noi de portofoliu.

În urma rezultatelor obținute am adoptat decizii adecvate de organizare a unor activități diferențiate, atât cu elevii ce dovedesc un randament crescut la învățătură, dar în special cu elevii care manifestă rămâneri în urmă la învățătură. Am observat și influența afectivă a acestei metode de evaluare alternativă utilizată.

Din interpretarea rezultatelor am încercat să descopăr și avantajele, dar și dezavantajele, utilizării acestei metode.

Printre avantajele utilizării acestei metode întâlnim:

– scoate în evidență creativitatea, originalitatea și interesul elevilor în realizarea de elemente noi de portofoliu;

– permite aprecierea tuturor produselor realizate de elev, lucru ce încurajează și implică elevul activ în activitate;

– oferă elevului posibilitatea să lucreze în ritmul său propriu, crescând capacitatea de autoapreciere;

– oferă o privire de ansamblu în ceea ce privește activitatea elevului, pe o perioadă ani lungă de timp;

– activitatea este plăcută, motivantă, diminuează factorul de stres;

Dezavantajele întâlnite:

– nu a fost ușor de evaluat, deoarece s-a desfășurat pe o perioadă lungă de timp;

– a fost dificil de evaluat , deoarece fiecare portofoliu a exprimat originalitatea și creativitatea elevului;

Constat o îmbunătățire remarcabilă a rezultatelor învățării prin folosirea portofoliului atât în evaluare, cât și în studiul obiectului Matematică.

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

IV.1. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor din evaluarea inițială

Evaluarea inițială s-a desfășurat la începutul semestrului I din anul școlar 2014-2015, în perioada 22.09.2014- 26.09.2014, la disciplina Matematică, când am aplicat elevilor spre rezolvare o probă scrisă de evaluare inițială. Proba a fost realizată ținând cont de obiectivele ce trebuiau atinse la finalul clasei a III-a, pentru a determina nivelul de pregătire al elevilor.

Probă de evaluare inițială

Data: 24.09.2014

Clasa a IV-a

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii;

Disciplina: Matematică;

Tabel analitic nr. 1 cu rezultatele obținute în urma evaluării inițiale

Tabel sintetic nr. 1 cu rezultatele obținute în urma evaluării inițiale

Histograma nr. 1 care reflectă rezultatele elevilor la evaluarea inițială

Diagrama areolară nr 1 care reflectă rezultatele elevilor la proba de evaluarea inițială:

Din interpretarea rezultatelor obținute de elevi, în urma administrării probei de evaluare inițială, se observă că la nivelul clasei cel mai întâlnit este calificativul Suficient. Numărul elevilor care au obținut calificativul Foarte bine este 4(29%), calificativul Bine a fost obținut de 4(14%) elevi, Suficient a fost obținut de aproape jumătate din elevi 6(43%), iar 2(14%)elevi au obținut calificativul Insuficient. Pentru elevii care au obținut calificativul Insuficient se cere administrarea unor metode care să ducă la creșterea motivației pentru studiu pe de o parte, iar pe de altă parte se cere a se lucra individual, în permanență, pentru îmbunătățirea rezultatelor.

Consider că prin aceste rezultate elevii au dovedit că stăpânesc cunoștințele anterioare, necesare activității de învățare care urmează. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc, constituie un factor important al reușitei activității de învățare ce urmează. Consider acest lucru util pentru cercetarea mea, deoarece cunoștințele pe care le au elevii la plecarea în acest demers vor influența foarte mult învățarea. Testul inițial m-a ajutat în selectarea strategiilor de predare – învățare – evaluare menite să ducă la creșterea randamentului școlar.

În urma analizei rezultatelor obținute de elevii cu calificative slabe, am constatat că aceștia întâmpină probleme în rezolvarea următoarelor sarcini:

– efectuează calculele cu greșeli;

– aplică incorect noțiunile matematice;

– rezolvă parțial problemele;

Am observat în urma rezultatelor obținute de grupul experimental că cei mai mulți elevi întâmpină greutăți în rezolvarea problemelor.

IV.2. Prezentarea,analiza și interpretarea rezultatelor prin valorificarea portofoliului în evaluarea performanțelor școlare la disciplina matematică la clasa a IV-a

În perioada 1.10.2014- 106.2015 a fost introdus portofoliul, atât în studiul obiectului Matematică, cât mai ales în evaluarea rezultatelor învățării. Majoritatea elevilor au manifestat interes pentru întocmirea portofoliului, înregistrând rezultate bune și foarte bune la această disciplina. Elementele obligatorii ale portofoliului au fost evaluate separat, după aplicarea fiecărui test în parte, iar elementele suplimentare au fost evaluate criterial, pe baza unor descriptori de performanță:

Rezultatele evaluării elementelor suplimentare de portofoliu sunt următoarele:

Tabel analitic nr. 2 cu rezultatele obținute în urma evaluării elementelor suplimentare de portofoliu:

Tabel sintetic nr. 2 cu rezultatele obținute în urma evaluării elementelor suplimentare de portofoliu:

Histograma nr. 2 care reflectă rezultatele elevilor la evaluarea elementelor de portofoliu:

Diagrama areolară nr 2 care reflectă rezultatele elevilor la evaluarea elementelor de potofoliu:

Analizând rezultatele de mai sus, se poate observa că majoritatea elevilor au realizat toate sarcinile propuse ca elemente suplimentare pentru portofoliu.

S-au înregistrat, după cum se poate observa, următoarele rezultate: 6 (43%) elevi au obținut calificativul Foarte bine, 5(36%) elevi au obținut calificativul Bine, 3(15%) elevi Suficient, iar pentru Insuficient procentul este de 0%, deci nici un elev nu a înregistrat acest calificativ. Constat o îmbunătățire remarcabilă a rezultatelor învățării prin folosirea portofoliului atât în evaluare, cât și în studiul obiectului matematică.

IV.2. Prezentarea,analiza și interpretarea rezultatelor din evaluarea finală

La sfârșitul semestrului al II-lea s-a realizat testarea de evaluare finală a elevilor, ultima parte a experimentului, pentru a constata nivelul cunoștințelor acestora la sfârșitul perioadei experimentale. Evaluarea finală a avut loc la sfârșitul semestrului al II-lea din anul școlar 2014-2015, în perioada 8.06.2015-17.06.2015, la disciplina matematică.

S-au urmărit:

– volumul și calitatea însușirii cunoștințelor esențiale,

– capacitate de analiză și sinteză,

– capacitatea de aplicare a cunoștințelor asimilate, a priceperilor și deprinderilor formate;

Probă de evaluare finală

Data: 15.06.2015

Clasa a IV-a

Aria curriculară:Matematică și Științe ale naturii;

Disciplina : Matematică;

În urma acestor probe s-au obținut următoarele rezultate:

Tabel analitic nr. 3 cu rezultatele obținute în urma evaluării finale

Tabel sintetic nr. 3 cu rezultatele obținute în urma evaluării finale

Histograma nr. 3 care reflectă rezultatele elevilor la evaluarea finală

Diagrama areolară nr.3 care reflectă rezultatele elevilor la proba de evaluarea finală:

Din studierea rezultatelor obținute de grupul experimental, în urma administrării testului de evaluare finală, observăm că 4(29%) elevi au obținut calificativul Foarte bine, dovedind că posedă cunoștințele și abilitățile necesare trecerii în clasa a V-a, 6(42%) elevi au obținut calificativul Bine și 4 (29%)elevi au primit calificativul Suficient. Niciunul dintre elevi nu au obținut calificativul Insuficient.

Analizând datele se observă rezultatele bune și foarte bune, obținute de elevi la testul de evaluare finală. Interpretarea acestor rezultate demonstrează faptul că elevii au dovedit că și-au însușit cunoștințele de bază necesare și astfel, o mare parte din elevi au rezolvat corect sarcinile de lucru primite, înregistrându-se rezultate bune la rezolvarea itemilor. Elevii au arătat că au înțeles și utilizează termenii și noțiunile specifice acestei discipline. Patru elevi au demonstrat că și-au asimilat foarte bine cunoștințele evaluate, obținând punctaj maxim. Observăm din tabelul centralizator că o parte din elevi au înregistrat progrese, fapt care demonstrează că s-au implicat activ în rezolvarea sarcinilor didactice.

IV.3. Evidențierea progreselor înregistrate de școlari

Realizând o comparație a rezultatelor obținute de elevii clasei, în urma aplicării testelor de evaluare inițială și finală, s-au obținut următoarele calificative, ce pot fi observate în următorul tabel comparativ:

Progresul înregistrat de elevii clasei a IV-a la testul de evaluare inițială, se poate observa și în următoarea histogramă comparativă:

Interpretând datele cuprinse în histograma de mai sus putem observa că la evaluarea inițială 2 (14%) elevi obținuseră calificativul Insuficient, în timp ce la evaluarea finală niciunul dintre elevi nu a mai obținut acest calificativ. Numărul elevilor care au obținut calificativul Suficient la evaluarea inițială este 6(43%) elevi, în timp cela evaluarea finală numărul elevilor cu acest calificativ este 4(29%)elevi, deci numărul lor a scăzut. Numărul celor care au obținut calificativul Bine la evaluarea inițială era de 2(14%) elevi, în timp ce la evaluarea finală este 6(42%)elevi, iar restul de 4(28%) elevi obținând calificativul Foarte Bine.

Majoritatea greșelilor de la proba inițială au fost remediate, elevii care aveau un nivel al cunoștințelor mai scăzut și-au îmbunătățit rezultatele.

Aceste date confirmă faptul că s-au înregistrat evoluții la elevii slabi și mediocri, care au reușit să obțină rezultate mai bune la evaluarea finală decît la cea inițială, confirmând progresul acestora, creșterea motivației și a randamentului școlar. Evoluția elevilor se datorează introducerii factorului de progres : portofoliul.

Creșterea nivelului de pregătire, confirmă utilitatea modalităților alternative folosite în evaluarea rezultatelor școlare, confirmând valabilitatea ipotezei enunțate.

Concluzii

Evaluarea este piesa fundamentală a procesului de învățământ. Orice reformă din interiorul sistemului motivațional, orice program de perfecționare a sistemului de evaluare trebuie să pornească și să se sprijine pe cunoașterea realității concrete a evaluării, a implicațiilor multiple pe care evaluarea o are în școală, în comunitatea socială, în rândul elevilor, al profesorilor, al familiei.

Analiza aspectelor educative ale evaluării, prin utilizarea modalităților alternative de evaluare, investigațiile concrete propuse au fost nu numai o idee, un punct de plecare în realizarea lucrării, dar treptat s-a clarificat, astfel realizarea schimbării depinde de măsura în care se asigură îmbinarea procesului de reorganizare a evaluării cu procesul pedagogic concret.

Prezentul demers științific a confirmat obiectivele propuse și a fost validată ipoteza conform căreia utilizarea sistematică a metodelor alternative de evaluare (portofoliul) în cadrul lecțiilor de matematică la clasa a IV-a contribuie semnificativ la creșterea randamentului școlar.

Alegerea de către învățător a metodelor și tehnicilor de evaluare care implică elevul în propria instruire și educare prin efort propriu, spre satisfacerea intereselor și dezvoltarea aptitudinilor pe care le arela o anumită disciplină, presupune un act creator al învățătorului.

Pentru a atinge randamentul dorit, învățătorul trebuie să fie pasionat, să dea dovadă de afectivitate și dăruire, să fie interesat de propria perfecționare și măiestrie profesională. Practica școlară a confirmat cât de importante sunt în utilizarea tuturor formelor de evaluare cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor, ameliorarea demersului didactic prin aplicarea de metode și tehnici de evaluare.

Activitatea de cercetare mi-a oferit date concrete privind pregătirea elevilor, însușirea cunoștințelor teoretice predate,aplicarea acestora în practică, priceperile și deprinderile formate.

Verificarea sistematică și potofoliul au scos în evidență dificultățile pe care le întâmpină elevii în pregătirea lor, dându-mi posibilitatea să organizez mai precis activitățile viitoare pentru prevenirea rămânerii în urmă la învățătură.

Experiența didactică demonsrează că rămânerea în urmă la învățătură poate fi înlăturată dacă este depistată la timp, dacă acțiunea pedagogică de tratare diferențiată începe la momentul potrivit și se bazează pe încrederea în posibilitățile elevului, pe participarea activă și intensă a acestora la această acțiune și nu în ultimul rând pe prezența creativă a învățătorului. Activitatea desfășurată cu eleviimi-a confirmat că este necesară verificarea sistematică și continuă asupra pregătirii elevilor.Aceasta are un caracter mobilizator și o influență educativămult mai puternică decât explicațiile verbale asupra necesității de a învăța continuu. Am constatat noile direcții pe care reforma evaluării le impune în procesul de învățământ: utilizarea tuturor formelor de evaluare, îmbinarea formelor alternative de evaluare cu cele tradiționale, implicarea testelor inițiale și sumative cu evaluarea prin investigații, realizarea portofoliilor, evaluarea prin calificative pe baza despriptorilor de performanță.

Actul evaluării nu peprezintă un scop în sine, ci urmărește îmbunătățirea calitativă a procesului de învățământ, sugerând de fiecare dată noi posibilități de optimizare a acestuia. Rezultatele cercetării aplicative au dovedit că putem spori randamentul școlar al elevilor prin integrarea competentă a modalităților de evaluare în demersul didactic. Dacă în urma aplicării testului de evaluare finală, elevii au obținut rezultate bune și foarte bune,deoarece s-a lucrat organizat, sistematic și s-a realizat evaluarea fomativă printr-o metodă alternativă – portofoliul – care a antrenat și mobilizat elevii.

Experimentul a pus în evidență faptul că utilizarea acestei metode alternative de evaluare, a determinat o învățare eficientă urmată de o evaluare la fel de eficientă și o creștere a motivației învățăriila disciplina matematică.

Evaluarea performanțelor elevilor se realizează în funcție de obiectivele urmărite și este necesară pentru cunoașterea stadiului inițial dela care se pleacă în abordarea unei secvențe de instruire (evaluarea inițială), confirmarea atingerii obiectivelor propuse pentru o anumită unitate de conținut ( evaluarea formativă), stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev în achiziționarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități (evaluarea finală).

Evaluarea formativă furnizează elevului un feedback continuu privind lacunele și deficiențele sale în învățare. Învățătorul trebuie să analizeze erorile elevului, să-i explice unde a greșit să-i demonsreze cum poate rezolvată corect sarcina.

Procesul evaluativ își relevă pe deplin funcțiile feedback atunci când învățătorul și elevii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educațional. Aceasta presupune ca fiecare dintre interlocutori să conștientizeze rolul pe care îl deține la nivelul interacțiunii didactice și să folosească reacțiile partenerului pentru a-și optimiza propriul comportament.

Concluzia finală la care am ajuns a fost că trebuie avută în vedere evaluarea obiectivă a unui rezultat școlar și din perspectiva unor criterii de extracurriculare de valorizare, deoarece școala viitorului trebuie să pregătească nu reproducători de informații, ci personalități integrabile social, capabile de construcția automată a vieții și de paticipare socială și utilă la modernizarea învățământului și a societății în special.

Bibliografie

1. Ausubel , D.P. ; Robinson , F.G. – Învățarea școlară , o introducere în psihologia pedagogica, E.D.P. București 1981;

2.Bogdan,T,Stănculescu,I, Psihologia copilului și psihologia pedagogică, E.D.P.București,1968;

3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, Ed. Aramis, București, 2002;

4. Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P.București, 1983;

5. Cojocariu V., M., Teoria și metodologia instruirii Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti 2004;

6.. Cojocariu, V.M., Grigoraș, D., Teoria și practica evaluării, curs, Universitatea din Bacau,

7. 5. Cosău,L., Lupu ,C., Săvulescu, D., Terente, N Aritmetica pentru învățători și elevi ai școlilor normale, Ed. Paralela 45., 1996;

000;

8. Cosmovici,A., Iacob,L., Psihologie Școlară, Ed.Polirom, Iași, 1998

9. Crețu, E., Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar, Ed. Aramis, București, 1999;

10.Cristea, S.,(1998), Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P.;

11. Cucoș, C., Pedagogie , Ed. Polirom, Iași, 2002;

12. Cucoș, C., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1998;

13. Drăgan I., Nicola I. Cercetarea psihopedagogică, Ed.Tipomur, Tg. Mureș, 2011

14. Dumitriu C., „Introducere în cercetarea psihopedagogică” E.D.P., București, 2004;

15. Dumitriu ,C., Strategii alternative de evaluare –modele teoretico-experimentale, E.D.P., București, 2003;

16. Dumitriu,Gh., Dumitriu,C., Psihopedagogie, E.D.P., București, 2003;

17. Golu,P., Zlate.M., Verza.E Psihologia copilului, E.D.P. Bucuresti 1997;

18. Iucu, R., Manolescu, M., Pedagogie, Ed. Fundației Culturale „Dimitrie Bolintineanu”, București, 2001; 17. Lisievici, P., Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Aramis, București, 2002;

19. Lupu C., Didactica matematicii pentru îvățământul primar Ed.Pim, Iași,2012;

20. Lupu.C., Săvulescu,D., Aritmetică Teorie – Probleme – Metode de rezolvare, Ed., Egal, Bacau, 2002;

21. Manolescu, M., Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente, Ed. Meteor Press, București, 2005;

22. Manolescu, M., Evaluarea școlară un contract pedagogic, Ed. Fundației Culturale „Dimitrie Bolintineanu”, București, 2002;

23. Pintilie, M., Metode moderne de învățare-evaluare, Eurodidact ,Cluj – Napoca, 2002;

24. Popescu – Neveanu, P.,Dicționar de psihologie, Ed., Albatros,București, 1996;

25. Popescu – Neveanu, P., Psihologia Școlară, Tipografia Universității București, 1987;

26.Popescu –Neveanu, P., Zlate,M.,Crețu,T., Psihologie, E.P.D.București

27. Radu,I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, București, 2000;

28. Radu I.T.- Teorie si practica în evaluarea eficientei învatamântului,

Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti ,1981;

29. Săvulescu D., Metodica predării matematicii în ciclu primar Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova 2006;

30. Seneca, Epistole către Lucius II, Editura Polirom, Iași,2008;

31. Stoica, A., Evaluarea progresului școlar -de la teorie la practică, Ed. Humanitas, București, 2003;

32. Stoica, A., Reforma evaluării în învățământ, Ed. Sigma, București, 2002;

33. Vlăsceanu, Lazăr, Metodologia cercetării pedagogice, curs, Universitatea București

34. Curriculum național pentru învățământul primar, E.D.P., București, 2000;

35. Descriptori de performanță pentru învățământul primar, Ed. ProGnosis București, 2000;

36. Ghid de evaluare pentru învățământul primar, MEN, SNEE, 1999

37. Manualul de matematică pentru clasa aIV-a , Editura Aramis

Anexe

Anexa1:

Nume…………………… Data……………………

EVALUARE INIȚIALĂ

Matematică

1. Scrie:

a)cu cifre numerele:

o mie nouă sute treizeci și patru -…………………………………………………….

treisprezece mii cinci -………………………………………………….

cinci sute douăzeci de mii trei sute șaizeci -…………………………. ……..

b)cu litere numerele:

7 891 -……………………………………………………………………………………………………………….

26 006 -……………………………………………………………………………………………………………..

309 084 -……………………………………………………………………………………………………………

2.Completați șirul cu numerele care lipsesc: 3.Comparați următoarele numere:

a) 1909, 1910, ……… , ………. , ……… a) 33 267 ……. 333 267

b) 9998, 9999, ……… , ………. , ……… b) 25 025 ……. 25 025

c) ………. ,……….. , ……….. , 11 215 , 11 220 c) 9 988 …….. 8 998

4. Află:

numărul de 5 ori mai mare decât: 9

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

numărul cu 7 mai mare decât: 12 456

……………………………………………………………………………………………………

numărul cu 6 mai mic decât 43

…………………………………………………………………………………..………………

numărul de 8 ori mai mic decât 64

…………………………………………………………………………………..………………

suma dintre produsul numerelor 8 și 9 și câtul numerelor 56 și 8

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

produsul dintre suma numerelor 24 și 38 și câtul numerele 12 și 6

………………………………………………………………………………………………….

5. Aflați numărul necunoscut:

a x 4 = 96 81 : b = 3 c : 9 = 48 d – 36= 465

a=……………… b=……………… c=………………. d=……..……….

a=……………… b=……………… c=………………. d=……..……….

P:………………. P:………………. P:………………. P:………………

6. Efectuează, respectând ordinea efectuării operațiilor:

36 : 6 + 7 x 8 + 5 x 4 – 15 = 118 + 298 – 88: 4= (34 x 4 – 22: 2 x 5) :9+11=

=………………. =………………………….. =………………………………

=……………… =………………………….. =……………………………….

= ……………. =………………………….. =……………………………….

=………………………….. =……………………………….

7.Alege varianta corectă:

Unitatea principală pentru măsurarea lungimilor este:

a) kilogramul b) litrul c) metrul

Unitatea principală pentru masa corpurilor este:

a) metrul b) leul c) kilogramul

O oră are:

a) 60 minute b) 50 minute c) 30 minute

Unitatea principală pentru capacitatea vaselor este:

a) gramul b) litrul c) kilogramul

8.Rezolvă următoarea problemă:

a) Ionuț cumpără 3 caiete a 12 lei bucata și o carte pentru care plătește 21 lei. Ce rest primește dacă are o bancnotă de 100 lei?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

b) Scrie rezolvarea problemei printr – un singur exercițiu

Anexa2

Nume………………………………………….. Data…………………

Evaluare finală

Matematică

1. Calculați și faceți proba :

6 874 + 12 512 – 208 x 8451 : 3=

2 386 7 936 7

2. Află numărul:

– de 5 ori mai mic decât 20:

– cu 5 mai mare decât 20 :

– de 5 ori mai mare decât 20 :

– cu 5 mai mic decât 20 :

3. Calculează, respectând ordinea operațiilor :

234 + 78 : 2 – 45 + 36 x 3 =

[ 593 + 126 x 8 – ( 368 : 4 + 707 : 7 )] x 100 =

4. Într-o livadă sunt meri, peri și caiși. Perii ocupă 2 din întinderea livezii, merii cu 1 mai mult

decât perii, iar restul este ocupat de caiși. 7 7

Ce parte din întinderea livezii ocupă merii ? Dar caișii ?

5. Suma a trei numere este 385. Dacă scădem din primul număr 35, din al doilea 16, iar din al

treilea 34, cele trei numere rămân egale.

Cât era fiecare număr la început ?

6. O grădină în formă de dreptunghi are lungimea de 56 m, iar lățimea de două ori mai mică.

Aflați perimetrul gardului care împrejmuiește grădina.

7. Scrieți ce măsoară fiecare unitate și efectuați transformările :

litrul = ora = leul =

kilogramul= metrul =

2 000 kg = ? q = ? t 4 m = ? dm = ? cm = ? mm

8. Desenați :

un triunghi un pătrat un cerc în interiorul unui dreptunghi

9. Din produsul numerelor 348 și 4 scădeți câtul numerelor 482 și 2.

Anexa3 PORTOFOLIU

CĂLĂTORIE ÎN LUMEA CIFRELOR

ELEMENTE DE PORTOFOLIU

I. Elemente obligatorii ale portofoliului:

1. Test de evaluare inițială

2. Fișe de lucru realizate:

a) în clasă-cel puțin 5 elemente

b) acasă-cel puțin 3 elemente

3. Test de evaluare finală

II. Elemente suplimentare de portofoliu:

1. Numerație:

a) Exerciții rezolvate

b) Probleme suplimentare

c) Rebusuri matematice

d) Culegeri de exerciții și probleme

e) Desene care reprezintă fracțiile

f) Șiruri de fracții construite după reguli date

2.Elemente intuitive de geometrie

a) Desene care reprezintă figuri geometrice

b) Colecții de imagini

c) Jocuri matematice (Tangram)

3. Măsurare și măsuri

a) Măsurători efectuate

b) Colecții de imagini

c) Ore reprezentate pe un ceas model

De realizat cel puțin 3 elemente suplimentare din fiecare cerință a portofoliului, din care măcar 2 elemente să fie prezentate în fața clasei.

Anexa 4

Anexa 5

Anexa 6

Anexa 7

Anexa 8

Anexa 9

Anexa 10

Anexa 11

Anexa 12

Anexa 13

Anexa 14

Anexa 15