Metamorfoze ale Poeziei Românești, de la Mihai Eminescu la Lucian Blaga.modalități de Abordare a Textului Liric în Liceu
=== 41eacb9fe370d2a8814730d09827e2e9219d4d8e_405637_1 ===
Universitatea ,,Vasile Alecsandri”
Facultatea de Litere
Bacău
Metamorfoze ale poeziei românești, de la Mihai Eminescu la
Lucian Blaga. Modalități de abordare a textului liric la liceu
Lucrare metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I
Coordonator: conf. univ. dr. Jicu Adrian
Realizator: Laura Gall
,,Poezia este adevărul pe care intelectul nu-l poate atinge.”
(Novalis)
Cuprins
Capitolul I: Introducere
I.1 Motivarea temei alese……………………………………………………………………………1
I.2 Didactica lecturii – perspective actuale……………………………………………………3
Capitolul al II-lea: Metamorfozele poeziei românești
II.1 Poezia – mod de existență. Scurt istoric al evoluției poeziei românești………6
II.3 Mihai Eminescu…………………………………………………………………………………12
II.4 Poezia posteminesciană………………………………………………………………………18
II.5 Diversitate tematică, stilistică și de viziune în poezia interbelică……………..19
Capitolul al III-lea: Demersul experimental
III.1 Metode tradiționale de abordare a textului liric în liceu…………………………31
III.2 Metode moderne de abordare a textului liric în liceu…………………………….35
III.3 Concluziile cercetării………………………………………………………………………..40
Concluzii………………………………………………………………………………………………..42
Anexe…………………………………………………………………………………………………….46
Bibliografie…………………………………………………………………………………………….77
=== 41eacb9fe370d2a8814730d09827e2e9219d4d8e_405637_2 ===
Capitolul I
Introducere
I.1 Motivarea temei alese
Lucrarea intitulată Metamorfoze ale poeziei românești, de la Mihai Eminescu la Lucian Blaga. Modalități de abordare a textului liric în liceu s-a născut din nevoia de a găsi modele didactice inedite, actuale și diferite de parcursul obișnuit al lecțiilor de literatură, care să poată fi aplicate eficient în abordarea textului liric la clasă, fără a se ignora însă nevoia elevilor de performanță la examenul național de la finele ciclului superior al liceului. Totodată, alegerea unei astfel de teme, care atrage atenția prin complexitatea autorilor și curentelor literare abordate, este motivată, pe de o parte, de conținutul programelor de liceu (care urmăresc familiarizarea elevilor cu arte poetice relevante pentru paradigma literară reprezentată, dezvoltându-le competențe de analiză și interpretare), pe de altă parte de un imperativ al învățământului de azi, și anume acela de a considera literatura drept o cale de acces către cultură, în ideea pregătirii elevilor pentru participarea la viața culturală a comunitățiilor din care fac parte.
Pledând pentru o viziune integratoare, care să acorde egală atenție metodelor de predare și evaluare tradiționale, cât și moderne, în lucrarea de față – mai precis în capitolul al II-lea, am realizat o sinteză a celor mai importante contribuții literare la cristalizarea conceptului modern de poezie (ale cărei baze sunt puse de lirica eminesciană, sub influența căreia se va dezvolta poezia viitorului și la care se va raporta, într-un mod obsedant, mult timp poezia românească), precizând – pentru fiecare autor analizat (în ordine cronologică, am urmărit notele definitorii în lirica lui Eminescu, apoi la Al. Macedonski, G. Bacovia, L. Blaga, T. Arghezi) din ce punct de vedere lirica sa prezintă o mască nouă a poeziei românești. În prezentarea universului poetic, am făcut și o incursiune în lecturile celor mai importante voci critice – un punct important și în analiza textelor-artă poetică studiate în clasă (o excepție o reprezintă situația lui Macedoski, care nu face parte din lista autorilor canonici, dar se studiază ca întemeietor/promotor al simbolismului în clasa a XI – a), ceea ce ne-a dus la sintetizarea următoarei concluzii: cu toate că diferențele de stil, crez și limbaj artistic, raportare a ființei la univers/ Creator sunt evidente, în toate artele poetice – din modernism și nu numai, este covârșitoare încercarea eului de găsi un sens și o justificare propriei existențe, aspect subliniat și în citatul: ,,Universul tematic al poeților moderniști poate fi, în cele din urmă redus la o singură și generică temă: imaginea ontologică a omului, surprins în aproximările și în înstrăinările sale, în dilemele sale rezultate din încercările de a da un sens înalt vieții și universului. Poeții moderniști sunt, așadar, toți, într-o formă sau alta, marcați de cea mai presantă dintre problemele modernității: sensul existenței.”
Avându-se în vedere faptul că domeniul poeziei este unul sensibil – atât ca suport al studiului în școală, cât și ca obiect al lecturii personale, a fost nevoie, credem noi, să clarificăm, mai ales din perspectivă didactică, ce dificultăți ridică tratarea temei lucrării (aspect dezvoltat mai ales în Introducere), dar și care sunt provocările pe care le ridică, în zilele noastre, predarea poeziei (la clasele liceale) și ce metode și strategii sunt recomandate pentru a îmbunățăți calitatea demersului instructiv-educativ. O astfel de abordare s-a născut din necesitatea de a inova practica analizei textului liric la liceu, când se merge pe aprofundarea semnificațiilor unor arte poetice specifice tuturor curentelor literare, ceea ce, în unele situații exercită a presiune destul de mare asupra elevilor care manifestă tendința de a-și însuși interpretările din surse diverse, refuzând să facă un efort individual de înțelegere, pe de altă parte, ca răspuns la statutul actual al disciplinei predate, în legătură cu care didacticienii atrag atenția că, mai mult decât oricând, e nevoie de o viziune integratoare a proiectării didactice, ceea ce presupune respectarea câtorva criterii: ,,a) analiza finalităților studiului disciplinei din perspectiva imperativelor epocii, b) selectarea, din domeniile de referință, a unor orientări compatibile și inovatoare, c) compunerea unor strategii de învățare în acord cu exigențele școlii și, mai mult, în acord cu spiritul timpului.(…) Trăsăturile distinctive sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea, de-școlarizarea. Mă refer la extinderea noțiunii de cunoștințe spre cea de competență, de la deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii în funcțiune și la extinderea câmpului literaturii înspre frontiere și contemporaneitate.”
Capitolul al III-lea, în care ne-am adus cel mai mult aportul, este dedicat Cercetării și realizează puntea de legătură dintre latura teoretică și practica pedagogică. În această ultimă parte a lucrării, am realizat, mai întâi, o ierarhizare descriptivă a metodelor utilizate la clasă pentru realizarea studiului, în ideea îmbinării dimensiunii tradiționale a didacticii (conversația euristică, problematizarea) cu aplicarea unor metode moderne, activ-participative, de stimulare a creativității și a competențelor de comunicare, de valorificare a teoriei inteligențelor multiple, așa cum sunt: Metoda Stop. Reflectează. Scrie. Raportează, metoda Jurnalului de lectură, metoda Cvintetului, metoda Scheletului de recenzie s.a.. Aplicarea metodelor descrise s-a făcut pe eșantioane de elevi (din clase paralele), iar rezultatele învățării (evaluate prin metode clasice – testul docimologic și alternative – observarea sistematică a comportamentului elevilor, chesionarul s.a.) au condus la concluzii relevante privind eficacitatea tehnicilor de lucru valorificate.
Am constatat, ca o concluzie a studiului nostru, că studiul poeziei în liceu poate deveni o activitate antrenantă pentru elevi dacă practica analizei textului se realizează prin multiplicarea tehnicilor de lucru, prin exerciții de interpretare creativă, printr-o abordare variată care să valorifice înțelegerea și simțul artistic al acestora. Dacă rezultatele evaluării formative au fost mulțumitoare și am înregistrat progres, inclusiv în ceea ce privește atitudinea elevilor față de studiul poeziei, în general, rămâne ca timpul să confirme (prin rezultatele obținute la Examenul de bacalaureat și nu numai) în ce măsură schimbarea perspectivei de învățare a fost o abordare inteligentă și de succes.
I.2 Didactica lecturii – perspective actuale
Deschiderea accesului la informație favorizat de evoluția tehnicii ultimilor ani, contactul cititorului (aflat fie în perioada formării sale, fie dincolo de granițele școlii) cu diversitatea cuvântului scris, dar și diversificarea accentuată a tipurilor de texte cu care ne confruntă experiența zilnică dezvoltă nevoia de a se reconsidera statutul textului literar, aflat în centrul activităților didactice la ora de Limbă și literatură română: ,,repunerea în drepturi a literaturii se face în virtutea dimensiunii sale estetice (textul literar este forma cea mai cizelată a expresiei verbale), culturale (textul literar este purtătorul codurilor socio-culturale ale epocii pe care o spune și/sau din care vine) și filosofice (textul literar este purtătorul unor mesaje culturale acronice); prin aceste coordonate, literatura depășește valoarea formativă a tuturor celorlalte tipuri de texte și permite formarea orizontului și identității culturale.” Întâlnirea cu textul literar, ca suport al învățării, permite realizarea simultană a tuturor sarcinilor disciplinei, pe care le echivalăm unor verbe ce descriu cele mai importante conpetențe: a vorbi și a scrie corect, coerent, a citi curent, corect, conștient, expresiv, componente ale educației care definesc și îndeplinesc, în cele din urmă, gustul estetic.
Idealul învățământului românesc, filiera specifică disciplinei Limba și literatura română, se cristalizează în finalități, scopuri, obiective care, însumate, descriu următoarele dimensiuni ale personalității absolventului: autonomie, spirit critic, capacitate de argumentare, sensibilitate estetică, preocupare pentru artă, conștiință a propriei identități culturale, toate fiind necesare pentru ,,împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.” Nu întămplător, cercetările realizate în ultimii ani, referitoare la relația dintre studiul literaturii în școală și succesul absolventului, tradus implicit în dezvoltare socio-economică a țării (țările dezvoltate au absolvenți care știu să facă rezumate – adică și-au însușit algoritmul gândirii sintetice) au demonstrat că e necesară o reconsiderare a definiției lecturii (percepută, în principal, ca simplă decodare), în ideea că aceasta implică un lanț complex de acțiuni ale gândirii, și anume: găsire, selectare, interpretare evaluare.
Era digitală impune, la rândul ei, o schimbare a perspectivei – competența lectorală vizează deopotrivă textul scriptic și cel digital, accentul se deplasează de la a fi capabil să-ți amintești, la unde găsești și cum utilizezi informația. Mai mult ca oricând, lectura implică un proces care valorifică gândirea critică și abilitățile metacognitive: traseul pe care îl parcurge elevul astăzi pleacă de la a ști, trece prin a ști să facă, a ști să fie și – ne place să credem, nu se oprește la a ști să învețe.
Teoria literară a ultimilor ani definește lectura ca joc, ca parteneriat între autor și cititor, sensul devenind astfel un rezultat al negocierii, al comunicării între doi locutori aparținând sau nu aceluiași timp. Autorul proiectează o imagine proprie a cititorului model, creează o operă aparent infinită, deschisă – nu neapărat accesibilă oricui, iar cititorul (limitat de epocă, vârstă, sex, orizont cultural) vine în contact cu textul și gestionează sens, depre lume și despre sine, ieșind, la finalul acestui proces, câștigat din multiple puncte de vedere.
Experiența la catedră demonstrează că, în cazul abordării textului literar, și a celui liric în special, consecvența în utilizarea aceleiași variante de predare/interpretare poate transforma demersul didactic într-un proces lipsit de nuanță și rezultat. Pe de altă parte, ignorarea oricărei metode, absența și celui mai vag algoritm de analiză, mai ales în clasele gimnaziale, când se asimilează diferența dintre genurile literare, poate deveni un semn al lipsei de profesionalism și generează dezorientare. Natura textului liric însăși impune perspectiva de abordare a acestuia în școală, caz în care analiza trebuie să aibă în vedere numirea/receptarea emoțiilor și exprimarea lor. Vistian Goia, citându-l pe Ștefan Augustin-Doinaș, atrage atenția că ,,poezia nu comunică o idee, despre lucruri și despre univers, ci un sentiment, o stare de suflet în fața lucrurilor, a universului. Poetul propune o ordine proprie despre univers (imaginează lumi), substanța lirismului este un sentiment mijlocit printr-o întreagă urzeală verbală.”
Indiferent de strategia abordată în cazul analizei unui text liric, profesorul trebuie să aibă mereu în minte că există câteva dominante pe care le poate urmări de fiecare dată și pe care și elevii le vor pune în valoare atunci când ajung în situația de a realiza interpretare pe cont propriu/ pe text la prima vedere (în contextul examenelor, de exemplu). Acestea se referă, în special, la diferențele de nuanță dintre textul liric/ alte tipuri de text. De fiecare dată, se va ține cont, susține Vistian Goia, nu neapărat în această ordine, de aspecte precum: lectura reface, într-o manieră extrem de personală, trăiri și reacții ale eului față lumea exterioară sau raportate le propriile metamorfoze; textele lirice sunt, în general, variațiuni ale unor teme eterne (,,dragostea, viața, moartea, copilăria și amintirea, sentimentul trecerii ireversibile a timpului, fervoarea sentimentului religios.”), pe care e bine ca elevii să le (re-)cunoască, diferențele de cristalizare a acestor teme fiind realizate prin motive, limbaj, stil; fiecărui text îi este specifică o structură (poate fi o eroare când receptarea urmărește exclusiv descrierea acestui aspect, structura fiind și ultimul criteriu prin care poate fi definit lirismul), care nu poate fi totuși omisă, mai ales în situații în care face diferența strictă între anumite specii ale liricii (dezambiguizează, așadar, care este atitudinea eului, ca instanță care comunică) sau între anumite curente literare (un text modern sau postmodern e ușor de plasat în paradigma istorică, dacă se ia în calcul criteriul acesta formal).
În definitiv, un scenariu didactic ideal înseamnă complexitate a perspectivelor, multiplicare și diversificare a lecturii. Cităm, în aceas sens, o secvență dintr-un interviu acordat revistei ,,Perspective” de către Florentina Sâmihăian: ,,Pentru ce pledez eu? Pentru chestionare de lectură care să vizeze preferințele elevilor și justificarea acestor preferințe (având ca scop înțelegerea dificultăților de receptare a poeziei). Pentru căi de acces spre poezie accesibile elevilor și cu beneficii pentru interpretare, ca de exemplu: identificarea câmpurilor semantice ale textului și construirea rețelei de semnificații plecând de la câmpurile identificate; abordarea pragmatică, menită să analizeze rolul instanțelor de comunicare ale textului (cine, cui i se adresează?, cum se raportează la cele comunicate?); exprimarea de către elevi a primei impresii asupra textului (ce-i nedumerește, ce stare/idei le provoacă prima lectură etc.). Pentru abordarea unor perspective diferite în studierea unei anumite poezii (perspectivă hermeneutică, perspectivă culturală, perspectivă biografică, valorificarea experienței personale a elevilor etc), pentru problematizarea discuțiilor legate de text și pentru lectura și discutarea, în clasă, a unor texte poetice cât mai diverse care să le ofere elevilor viziuni diferite asupra poeziei. Stimularea creativității elevilor în raport cu textul poetic cred că poate fi benefică pentru plăcerea de a citi poezie și pentru a-i obișnui să intre fără prejudecăți într-o aventură deschisă unor interpretări multiple.’’
Capitolul al II-lea:
Metamorfozele poeziei românești
II.1 Poezia – mod de existență. Scurt istoric al poeziei românești
Evoluția conceptului de poezie în literatura română se produce în același ritm specific dezvoltării literaturii în general. Putem vorbi, așadar, despre niște începuturi ale liricii – când scriitorii fac eforturi mari de a suprapune o limbă încă nesistematizată (marcată de coexistența variantelor regionale, de norme lingvistice și gramaticale multiple) pe tiparele prozodice și semantice ale cuvântului versificat, dar și de încercări de a exprima și susține propria originalitate și individualitate (atât tematic, cât și lingvistic), pentru ca, în timp, literatura română să-și găsească propriul drum, devenind o marcă a spiritualității poporului nostru.
Fiecare curent literar structurează o modalitate specifică de înțelegere a liricii, astfel că istoria conceptului de poezie se aseamănă cu istoria literaturii în general, cu precizarea că nu toate curentele literare sunt obligatoriu etape în dezvoltarea acesteia și că preferința – într-o anumită epocă, pentru supralicitarea acestui gen poate fi explicată prin atenția pe care poeții o acordă spiritualității ființei umane (poezie devine, în acest sens, fie expresie nemijlocită a sensibilității, fie o manifestare intelectuală a concepției despre lume și creație, fie o proiecție metaforică a misterelor universului).
La ideea de lirică propriu-zisă, în orice literatură, ne putem raporta însă începând cu momentul în care există o conștiință a gestului artistic în sine, iar limba în care se scrie pune la dispoziția scriitorului posibilități nenumărate de expresie, pentru ca produsul obținut să poată parcurge deopotrivă barierele temporale și spațiale. Fenomenul este valabil și în literatura noastră, în care poezia propriu-zisă capătă individualitate și consistență începându-se abia de la simbolism încoace, climatul poetic simbolist fiind pregătit de programul pașoptiștilor din jurul revistei ,,Dacia Literară”(1840), precum și de generația junimistă, aceasta dezvoltându-se sub semnul ideilor estetice ale lui Titu Maiorescu, dominată fiind de romantismul lui Mihai Eminescu. Iată cum comentează Nicolae Manolescu acest aspect: ,,Dacă poezia românească are un lung trecut – care coboară până la Miorița sau la Meșterul Manole și, mai aproape, până la Dosoftei – ea nu are decât o istorie foarte recentă, care nu merge mai departe de simbolism; în secolul al XIX-lea, există poeți, nu și poezie: istoria poeziei se reduce la istoria literaturii, așa cum, până în 1800, istoria literaturii se redusese la istoria culturii. Neoclasicismul, romantismul, realismul nu sunt curente poetice, ci literare. Celui dintâi curent poetic, simbolismul, continuă să i se opună curente fără legătură cu poezia, semănătorismul, poporanismul, ideologice sau general-literare. Se poate afirma că, după Primul Razboi Mondial, tot ce se opune poeziei este altceva decât poezie, căci poezia nu are un "interior", un spațiu propriu destul de larg care să facă posibile mai multe sensuri paralele sau adversare, pe scurt, o istorie.”
Indiferent de epocă și curent literar, substanța marii poezii o constituie lirismul, o formă prin excelență de manifestare a emoției. Poezia este structură (care prin însăși forma ei condiționează un anumit tip de receptare și impune ritmul și modalitatea lecturii) și sens deopotrivă (complex și, în același timp, seducător), iar lectura ei – adesea o formă de iubire care se învață, îmbină rigoarea analitică și libertatea interpretativă. Prin comparație cu celelalte genuri literare, textele genului liric au în comun existența celor trei dominante: eul liric (ca expresie a ipostazei izotopice a subiectului), pattern-ul (care se referă la configurația internă a textului) și polisemantismul (criteriu al literarității, acesta este responsabil de procesele metaforizării). Interpretată logic, ca produs al gândirii, poezia obligatoriu trebuie evaluată și din perspectiva sentimentelor (ca limbaj ce actualizează simultan funcția emotivă și pe cea expresivă). Fiind un limbaj aparte, cu termenii și sintaxa lui expresivă, poezia, literatura au fost comparate cu limbile străine, scrie Dumitru Tiutiuca, citând o afirmație a lui P. Valéry care ,,spunea că limba scriitorului este «o limbă în interiorul altei limbi.» De aceea, atât creația cât și receptarea sunt și procese-activități care trebuie să se învețe, cum se învață o limbă străină.”
În fiecare paradigmă literară se configurează o viziune proprie de înțelegere a poeziei, ceea ce face ca modul de exprimare a sentimentelor și ideilor dintr-o epocă să intre în conflict cu ceea ce s-a întâmplat în epoca anterioară, opoziția fiind în general condiția sine qua non prin care literatura acceptă noutatea și evoluează. Iată cum comentează I. Em. Petrescu acest fenomen: ,,Orgoliul individualului marchează mentalitatea clasică și se traduce prin celebrarea privirii, a privirii care stăpânește și înțelege spectacolul lumii-obiect, reconstituit prin mimesis. Mentalitatea romantică pare, în schimb, marcată nu de orgoliul, ci de vinovația privirii care instaurează ruptura subiect-obiect, desprinzându-se de unitatea cosmică.”La Bolintineanu, Alecsandri, Ion Heliade-Rădulescu, peisajul organizează elementele spațiale ,,pe baza unor scheme structurante de tip clasic, subsumabile unei poetici pe care am numit-o a vederii.”, ceea ce explică și atenția care se acordă spațiului natural, reprezentat în ipostaza de univers sensibil la trăirile ființei omenești. Privind realitatea literară din această perspectivă și în diacronia manifestărilor sale, ne atrage atenția faptul că ,,poezia eminesciană reprezintă momentul în care viziunea se instaurează în locul vederii, încununând căutările romantismului pașoptist și definitivând reperele unui concept-etalon de «poeticitate».”
Dacă paradigma romantică valorifică potențialul limbajului de a exprima, într-o formă cât mai sugestivă, sensibilitatea, imginație, intuiția, vizionarismul unui subiect liric pentru care expresia determină și calitatea confesiunii sale, natura muzicală a limbajului, definitorie pentru textele lirice în general, este supralicitată în special în poezia secolul al XIX-lea, printr-un ideal simbolist proclamat de Paul Verlaine drept normă de creație: ,,De la musique avant toute chose.”
Pas decisiv în cristalizarea conceptului modern de poezie, simbolismul se impune în literatura română datorită inovațiilor de structură și limbaj poetic promovate de Alexandru Macedonski, la ,,Literatorul”, formulate în texte-pledoarie precum Poezia viitorului sau În pragul secolului). Contexul în care demersul macedonskian se concretizează, demers ce-și propune să actualizeze receptarea poetică în conformitate cu un ideal superior (mișcare ce echivalează cu ,,deșteptarea de imagini, de senzații și cugetări cu ajutorul formei: crearea de ritmuri noi, flexibilizarea și înavuțirea formulelor existente, spre a se ajunge la muzică, imagine și culoare.”) este unul al poeziei condamnate la o perpetuă comparație cu modelul eminescian.
Formulă eclectică la început și care asimilează tendințe și ecouri parnasiene, ocultiste sau naturaliste, simbolismul românesc se cristalizează prin efortul conștient al mai multor artiști – diferiți între ei – ,,de a structura, din amalgamul deconcertant al literaturii de la cumpăna veacurilor, modernismul poetic.” Ceea ce definește curentul în esența lui sunt ideile desprinse din operele lui Baudelaire, Rimbaud, Verlaine și Mallarmé, de unde rezultă imperative de tipul echivalării poeziei cu lirica, impunerea sugestiei drept criteriu poetic și validarea estetică a versului liber. Efortul este cu atât mai mare cu cât direcția clasicizantă din literatura română își dădea – prin Creangă și Caragiale, în momentul respectiv, capodoperele.
Spre deosebire de poezia anterioară, unde dominant era vizualul, simbolismul propune deplasarea accentului în planul senzorialității. Refuzând retorica, didacticul, anecdoticul, miza ultimă a simboliștilor nu se diferențiază radical de cea a poeziei romantice, dar, în trecerea de la reprezentare la viziune (anularea planului referențial din comunicarea cosmos/ sensibilitate creatoare), aceștia renunță la alegorizare, la marile proiecții onirice, în favoarea corespondențelor. Astfel, simbolismul devine un teren fertil pentru manifestarea unor voci poetice originale ca a lui George Bacovia, Ion Minulescu, Ștefan Petică, Dimitrie Anghel, Ion Vinea și Benjamin Fundoianu, poezia lor anticipând o nouă paradigmă artistică ai cărei zori nu erau departe – modernismul interbelic.
Abia generația interbelică va ajunge să se sincronizeze cu marea poezie europeană. ,,Aceasta este aventura poeziei, o aventură a cărei șansă se consumă pe măsură ce se consumă aventura limbajului. Poezia modernă, poezia zilelor noastre, a ajuns la conștiința acestei situații tragice: limbajul, materie și instrument al actualului poetic – pare a se dovedi fragil și ineficient în fața realității interiorare pe care este chemat s-o comunice.”
Tocmai din această cauză lirica epocii interbelice este greu de caracterizat sucint, datorită diversității tematice, stilistice și de viziune, ceea ce demonstrează încă o dată originalitatea și importanța pe care o are în evoluția fenomenului poetic românesc. Astfel, poezia lui Lucian Blaga, predominant metaforică, este influențată mai cu seamă de expresionism, cea a lui Vasile Voiculescu poate fi circumscrisă tradiționalismului autohton, Tudor Arghezi este cel mai cunoscut promotor al esteticii urâtului, Ion Barbu este un poet ermetic. Niciuna din aceste definiții nu epuizează, însă, contribuția la imaginea poeziei în general și talentul fiecăruia în parte. Cea mai violent înnoitoare a fost însă direcția avangardistă, care s-a manifestat în mai multe forme și a constituit mobilul dezvoltării și modernizării poeziei românești.
Literatura din perioda postbelică cunoaște perioade de evoluție și stagnare al căror ritm este influențat în mod direct de partidul politic aflat la conducere. Încă din timpul celui de-al Doilea Război Mondial, se impune o nouă grupare, cunoscută sub numele de Cercul Literar de la Sibiu, din care fac parte Radu Stanca, Ștefan-Augustin Doinaș, Ion Negoițescu și care, revendicându-se spiritual de la modernismul lovinescian, încearcă să mențină literatura pe linia de plutire a valorii estetice. Această grupare, deși cu un destin frânt în mod brutal, are ecou peste timp și încurajează, simultan cu relaxarea politică din anii ’60, impunerea unei generații de poeți valoroși, cunoscuți drept generația neomodernistă, în care se remarcă Nichita Stănescu, Marin Sorescu, Ana Blandiana și alții, o generație hibridă, dar care are în comun pasiunea pentru o literatură autentică, dar si talentul necesar pentru a o scrie. Tot acum, în literatură se produce o încercare de reconciliere a omului obișnuit (pe care comunismul îl hrănise cu texte doctrinare, ce promovau doctrina partidului și imaginea omului de tip nou) cu marea literatură interbelică, un reper estetic încă neegalat până în prezent.
Generația neomodernistă ,,reinventează” limbajul poeziei lirice și contrazice, frecvent, așteptările cititorului, fie prin noutatea tematică (rescrierea miturilor, relevarea unei dimensiuni noi a temelor literare – a se vedea fuziunea concret-abstract la Nichita Stănescu), fie prin tehnici și procedee: ingambamentul, ironia, parodia, calamburul, stilul colocvial, retorica textului, alternanța versuri lungi/versuri scurte etc. Poezia devine un spațiu de manifestare a libertății creatoare, un refugiu spiritual care compensează adesea vitregiile istorice și sociale de tot felul: ,,Poezia e singura avuție pe care omul o are încă nejefuită. Până acum, tot ce a avut omul a fost jefuit, poezia încă nu și-a inventat un Hitler al poeziei, ca să fie jefuită de către el. Poezia este a tuturora, în toți oamenii există poezie, iar poetul este muncitorul, traducătorul umil al sentimentelor tuturora în aceste cărți tipărite – bunăoară de mine, bunăoară de alții.”
Cu anii 80’, prin orientarea către o nouă estetică literară, care implică raportarea ironică la tradiție și istorie, așadar o atitudine acut avangardistă, în literatura română se afirmă zorii postmodernismului, ai cărui reprezentanți – Mircea Cărtărescu, Mircea Nedelciu, Florin Iaru, Ioan Groșan, Simona Popescu vor configura una dintre cele mai orgolioase generații de scriitori. Cât privește poezia, postmodernismul uzează tehnici ca parodia, pastișa, intertextul și paratextul, jocul, ironia și autoironia, livrescul, poeții postmoderni fiind, în general, mari consumatori de literatură, ceea ce-i determină, totodată, să acorde un interes major existenței cotidiene, pe care o vor valorifica artistic, prin cristalizarea unor teme și motive care să-i reprezinte complexitatea, dar și frumusețea ascunsă, în general, privirii obișnuite.
II. 2 Mihai Eminescu
În evoluția poeziei românești, momentul Eminescu poate fi considerat un eveniment. La procesul cristalizării figurii sale mitice au contribuit deopotrivă receptarea critică (punctul de plecare îl reprezintă studiul lui Titu Maiorescu, Eminescu și poeziile lui, din 1889), cât și o operă ale cărei sensuri încă nu s-au epuizat și continuă să fascineze cititorii prin profunzimea mesajului și subtilitatea expresiei. În timpul vieții sau postum, lectura critică a poeziilor sale actualizează oferta textului literar, creându-i acesteia un dublu simbolic: ideea operei prejudiciate printr-o biografie asumată incomplet va alimenta nostalgia operei imperfecte, imaginea ,,cărții de nisip” bogesiene. Opera se naște, astfel, printr-o contaminare a proiectului liric cu cel biografic, și aparține unui erou exemplar. Iată condițiile pe care le îndeplinește figura scriitorului, pentru a căpăta dimensiunile unei figuri mitice: ,,Mitologizarea oricărei figuri istorice (…) se face prin trecerea în umbră a detaliuliu și prin aspirația spre arhetip, în disprețul individualului..(….) Trăsături ale mitului omului de geniu: viața scurtă, curmată brusc, în plină tinerețe, de o forță brutală și oarbă; finalul vieții e întunecat de nebunie, prin pierderea facultății primordiale a creatorului – inteligența; imaginea fizică angelică, «tânărul geniu» nu numai că va fi «frumos» după canoanele frumuseții masculine comune, dar va fi fascinant în mod inexplicabil; universalitatea și proteismul preocupărilor – tânărul geniu reface în variantă romantică idealul renascentist a lui Uomo universale; ocultismul și ezotersimul operei, prin aceea că încearcă să ofere o unitate subterană, esoterică, tuturor aspectelor variate ale lumii fenomenale.” Dacă, diacronic privind lucrurile, poezia românească, își caută cu destul de multă greutate drumul până la Eminescu, e clar că după acest moment, nimic nu va mai fi la fel și că istoria discursului liric va fi profund marcată de lirica marelui poet (pe care Tudor Vianu îl consideră și întemeietorul limbii literare).
Dintre vocile critice care încearcă să explice probabilitatea apariției geniale a lui Eminescu în acel moment din cultura română, se individualizează exegeți ca Ioana Em. Petrescu și Vladimir Streinu, aceștia realizând o ierarhizare a textelor prin valorificarea criteriului tematic. Momentul descoperirii propriei originalități este asociat cu scrirea poemului Floare albastră, cu care Eminescu abandonează excesul metaforic și figurația extrem de bogată, în favoarea unui limbaj aproape nefigurativ.
Ioana Em. Petrescu, prin apelul la conceptul de model cosmologic decelează trei mari etape în creația eminesciană, periodizare care vizează mai degrabă aspecte tipologice decât cronologice. Prima dintre acestea se individualizează printr-o viziune platoniciană asupra universului și este evidentă în texte ca Heliade (La moartea lui Heliade), Epigonii, Mureșanu, Sara pe deal. Definitorii pentru aceste poezii sunt: poziția eului – centru al universului, aflat în armonie cu gândirea creatoare; armonia lumii face creația încă posibilă (ipostaza poetului-bard, a lui Orfeu), poezia este definită drept ,,voluptos joc cu icoane și cu glasuri tremurate.”(Epigonii) și se constituie într-o posibilitate de salvare a ființei din acea condiție căzută a omului în istorie. Universul liric, scrie Ioana Em. Petrescu, este dominat de muzica sferelor, de lumină, de îngeri, de forța cuvântului demiurgic, prin care poetul-vizionar creează lume.
Rugăciunea unui dac și Sarmis ilustrează ipostază demoniacă a poetului și este specifică poeziei din cea de-a doua etapă de creație (pe care exegetul o atribuie textelor scrise după 1881).
Eroul în care se condensează nostalgia și revolta (metafizică) este Demonul, iar cauza acestei crize o constiuie conștiința individuației, considerată răul suprem. Eul, al cărui atribuit este o acută luciditate, suferă de fatalitatea repetabilității lumii și cere moartea (eternă: ,,Și tot pe lângă-acestea cerșesc înc-un adaos:/ Să-ngăduie intrarea-mi vecinicul repaos!”) sau imaginează, vizionar, universuri compensative care să-i permită depășirea limitelor: poezia, somnul, gândirea mitică, iubirea, istoria.
Realizând, așadar, saltul de la vedere la viziune, poetica eminesciană – una expresiv-transfiguratoare, se caracterizează printr-un accentuat filon metafizic, întrezărit ca origine a creației, devenită, astfel, reprezentare esențializată a lumii în idee. În acest context, sentimentul de iubire joacă un rol central, prin fuziunea pe care acesta o produce între eu și cosmos, iubirea constituind, potrivit Ioanei Em. Petrescu, unul dintre cele mai importante universuri compensative, având un rol esențial în procesul de reautentificare a realității. Definindu-se ĩn legătură cu gândirea demiurgică (a poetului, a bărbatului), declanșată, la rândul ei, de preocupările ontologice ale acestuia, iubirea reprezintă unul din modurile esențiale prin omul se manifestă ca-ființă-în-lume. Din acest punct de vedere, două sunt determinațiile eului (prin raportarea la modelele filosofice platonician, respectiv kantian) – de unde rezultă modulațiile liricii și, inevitabil, ipostazele în care iubirea se transformă în principiu mântuitor sau în expresie a damnării.
Rareori o celebrare a prezenței și mai mult o actualizarea a imaginii femeii pe calea visului sau a amintirii, ipostaza iubirii din lirica primei etape (în care se resimt influențe pașoptiste), configurată în idile, dar nu numai, este o mărturie a împăcării eului cu lumea, prin încrederea pe care acesta o are în existența echilibrului universal, ceea ce determină ca poemele acestei perioade să exalte ipostaza iubirii ca mijlocitoare a cunoașterii sau a contactului cu prototipul lucrurilor: ,,C-acel demon plânge, râde, neputând s-audă plânsu-și,/ Că o vrea…spre a se-nțelege-n sfârșit pe sine însuși” (Scrisoarea V), femeia însăși fiind descendentă din irealitate: ,,Rafael (…)/ Și-a creat pe pânza goală pe Madona dumnezeie,/ Cu diademă de stele, cu surâsul blând, vergin,/ Fața pală-n raze blonde, chip de înger, dar femeie,/ Căci femeia-i prototipul îngerilor din senin.” (Venere și Madonă). Existența bărbatului însuși este condiționată de aceea a iubirii: ,,Decât în ceruri singur, mai bine în infern”(Strigoii), trăirea echivalând cu statutul unui eu care ,,nu s-a desprins încă din viața primordială a naturii, sau care se înserează în ea, în deplinătatea unui sentiment ce-i îngăduie să regăsească contactul cu forțele originare”. Iubirea poate cunoaște forme paroxistice, sinteză a contrariilor: ,,Când mă atingi, eu mă cutremur,/ Tresar la pasul tău când treci,/ De-al genei tale gingaș tremur,/ Atârnă viața mea de veci.// Puteam numiri defăimătoare/ În gândul meu să-ți iscodesc,/ Și te uram cu-nverșunare/ Te blestemam, căci te iubesc.”(Te duci), atingând chietudinea paradisiacă: ,,E-un miros de tei în crânguri,/ Dulce-i umbra de răchiți/ Și suntem atât de singuri/ Și atât de fericiți.” (Lasă-ți lumea), pentru ca împlinirea reală a cuplului să aducă cu sine destrămarea: ,,Prea ne pierdurăm tu și eu/ În al ei farmec poate,/ Prea am uitat pe Dumnezeu/ Precum uitarăm toate”(S-a dus amorul).
Reflexivitatea declanșată în condiții de efemeritate a iubirii (implicit, o cădere sub semnul hybrisului, pentru că, scrie Ilina Gregori, ,,o «dragoste fără margini» nu se cuvine omului, o asemenea «fericire» e pe măsura zeilor, asemenea «noroc» nu-și are locul în spațiul omenesc”) provoacă necesitatea recuperării acesteia pe un alt plan, care să corijeze realitatea, după calapodul idealului. Este momentul în care eul trăiește revolta demoniacă a descoperirii eroziunii temporale pe care o anulează prin imaginarea universurilor compensative. Invocată ,,din valurile vremii”, iubita devine părtașa visului de iubire trăit în doi, umbrit însă de absență, ca în Floare albastră, Dorința sau Lacul: ,,Dar nu vine…Singuratic/ În zadar suspin și sufăr/ Lângă lacul cel albastru/ Încărcat cu flori de nufăr”, dorul fiind alinat prin procesul rememorării. Aproape toate poemele acestei perioade se remarcă printr-o stilizare și ritualizare a gesticii care presupune, așa cum observă Iulian Costache, în legătură cu tiparul romanței: ,,descrierea cadrului, momentul așteptării, exprimarea dorinței, implacabila despărțire, lecția amintirilor,” iubirea fiind încă în stare să mențină echilibrul lumilor. Apropierea este una vizuală, mai ales, ochiul având aici funcții demiugice, de a supune și transfigura realul (constituind, totodată, o confirmare a prezenței originarului în lume, ca în Crăiasa din povești: ,,Ea se uită…păru-i galben/ Fața ei lucesc ĩn lună,/ Iar în ochii ei albaștri/ Toate basmele se adună.”), pentru că ,,ochiul îndrăgostit sau ochiul cu virtuți cosmogonice – poate fi și el o voință creatoare, în care se înțelege pe sine ființa celuilalt sau în care neființa divină primește chip și formă”: ,,Și adânc privind în ochii, ți-ar părea cum că înveți/ Cum viața preț să aibă și cum moartea s-aibă preț” (Scrisoarea V). Inevitabil, prezența femeii este mai ales imagine, conturată prin câteva elemente definitorii: cu o natură duală – când divină, când demoniacă, majoritatea aparițiilor au ceva din glacialitatea unei statui: plete blonde, ochi albaștri, brațe reci, ceea ce nu exclude pasiunea – care poate lua formele damnării: ,,Eu singur n-am cui spune cumplita mea durere/ Eu singur n-am cui spune cumplitul meu amor,/ Căci mie mi-a dat soarta amara mângâiere/ O piatră să ador.” (Amorul unei marmure).
Deși marmoreană, femeia nu e lipsită de sentimente (rolurile se schimbă, acesta preluând inițiativa, ca în Floare albastră, ea fiind cea care invocă visul de iubire), participând la ritualul prin care privirea – adesea înlăcrimată, sparge închisoarea eului. ,,Iubită, muză și, adeseori, artistă ea însăși, femeia e una dintre vocile prin care se vestește armonia divină a universului”, motiv pentru care este ridicată până la rangul de simbol (a se vedea frecvența numelui Maria), idealizată și reprezentând principiul care reîntregește ființa bărbatului (în imaginea androginică a cuplului): ,,Adormind de armonia/ Codrului bătut de gânduri,/ Flori de tei deasupra noastră/ Or să cadă rânduri-rânduri.”(Dorința), ,,O, priviți-i cum visează/ Visul codrului de fagi/ Amândoi ca-ntr-o poveste/ Ei își sunt așa de dragi.”(Povestea codrului), ,,Vom visa un vis ferice/ Îngâna-ne-vor cu-n cânt/ Singuratece izvoare/ Blânda batere de vânt.”(Dorința), așadar o abolire a timpului istoric, a devenirii. Prezente la ritualul iubirii prin elemente precum: codrul, izvorul, lacul, teiul, elementele naturii ,,stau sub o magică putere, fiind ocrotite de aripa morții și pătrunse de aripa iubirii.” Din cadru cu rol pasiv, natura devine activă (a se vedea căderea florilor de tei, contaminate cu fiorul iubirii), iubirea având calitatea de chemare a absolutului, mediată prin toate elementele macrocosmosului care integrează, prin iubire, microcosmosul. ’’Farmecul dureros’’ generat de trăirea prin iubire (Tudor Vianu definește o adevărată poetică a oximoronului în lirica eminesciană) determină fuziunea prezentă și întreagă, provocând dorul metafizic (aspirația de a ieși din forma mărginită și proprie, năzuință de a realiza posesiunea infinită și totală, dar amestecată cu durerea că nu poate fi îndestulată niciodată) care, nemaigăsindu-și suportul nici în plan real, nici în universurile compensative, denunță caducitatea amorului.
Dacă implinirea este imposibilă, acesta de datorează refuzului femeii de a se mai lăsa gândită de bărbat (singurul cu puteri demiurgice: ,,Prin gândurile-mi triste și negre treci frumoasă/(…)/ Astfel treci tu, copilă, făptura minții mele, O arfă pe un mormânt), atitudine echivalând unui inconștient refuz de a exista: ,,Atuncea ea în lumea mea se plimbă, /Cu-a gândurilor mele navă merge/ Și al ei suflet pe al meu se schimbă”(Oricare cap îngust). Aparent, acesta este ipostaza Cătălinei din Luceafărul, despre care Ioana Em. Petrescu scrie că, deși intuiește natura apirației sale spre astrul ceresc, aceasta nu o suportă, ,,ea fiind pusă prin însăși natura ei trecerii, pierderii și nimicurilor vieții.” Implicând consumarea ritualui erotic, iubirea în lirica eminesciană își dezvӑluie dimensiunea metafizică prin finalitatea ei, care mediază întoarcerea perechii la formula ideală a cuplului originar, integrat spațiului paradisiac, o reiterare a mitului adamic, posibilă ori de câte ori principiul masculin ĩl regăsește pe cel feminin. Momentul Luceafărul prefigurează trecerea spre lirica ulterioară, când neîmplinirea erotică, specifică modelului de înțelegere kantian, este produsă de ruptura ontologică (dublată de melancolie și de neputința de a mai susține lumile în gând), producând conștiința individuației. Ce-a de-a treia etapă a liricii eminesciene – etapa kantiană, se definește printr-o atitudine senin-tragică a eului în raport cu universul, marcată de opoziția gândire/univers. Glossă, Memento mori, Luceafărul, Împărat și proletar, Odă (în metru antic) cristalizează o filosofie a resemnării: ,,Pentru Eminescu, viața înseamnă o continuă alunecare în neantul somnului-moarte, deci o curgere a visului în lume de fapt, visul și moartea se integrează aici vieții (Memento mori), sau poate, mai eminescian spunând, viața e o insulă plutitoare pe mările nopții și visului.” O astfel de atitudine este echivalentă cu învățarea morții trăită de eroul liric din Odă (ĩn metru antic), ca pe o ,,dialectică a identității și alterității, traseu inițiatic care începe cu scindarea eului, apariția alterității (ca suferință a înstrăinării) și se incheie cu reintegrarea sinelui (…) într-o sinteză tragică”, așadar o formă de împăcare a eului cu sine și cu lumea.
Opoziția antum/postum, intens disputată de exegeții operei eminesciene, îi situează pe aceștia în două tabere: unii care consideră că poeziile publicate în timpul vieții ar trebui să definească opera, deoarece sunt finalizate de poet și poartă girul gestiunii sale, în timp ce postumele cuprind variante, forme necizelate care nu suscită interes din punct de vedere estetic și alții – dintre care Ion Negoițescu se individualizează, care redescoperă valoarea postumelor, acestea ilustrând ,,fața dublă a lui Eminescu”. Profilul neptunic, care corespunde antumelor, se manifestă în zona de suprafață a trăirilor poetului, fiind specific poeziei naturii, în care omul și conștiința sa morală și-au aflat clipa de bucurie și durere. Cea de-a doua mască a lui Eminescu – de fapt, cea care se suprapune adevăratei sale imagini, o constituie profilul plutonic (din lirica postumă), în care Negoițescu apreciază ,,focul subteran” din care s-au născut textele, acestea păstrându-și forma necizelată, adică originală.
În concluzie, se poate constata faptul că o abordare tematică atât de complexă (pe lângă tema poeziei și a autorului – omul de geniu, tema iubirii și a naturii – pe care deja le-am menționat, remarcăm, de asemenea, o tematică filosofică – trecerea ireversibilă a timpului, istoria, nașterea/ decăderea universului, visul – care reprezintă existența umană dintr-o perspectivă metafizică) demonstrează complexitatea unei opere rămase încă deschise, ale cărei sensuri încă pot fi interpretate și reinterpretate și care, în funcție de epocă și cititot, își ,,mută” – în accepțiune lovinesciană valoarea și miezul artistic. Credem că acest lucru e posibil și datorită limbajului poetic (pe care, se știe, Eminescu îl lucra cu răbdarea unui bijutier), care ,,relevă un sistem rațional al gândirii poetice, întrucât aceasta implică o epistemologie pentru a cărei exprimare limbajul devine un sistem al expresiei poetice, în simboluri ce se construiesc în planul cel mai adânc al gândirii, ca sens, pe care limba poetică înainte de a-l semnifica îl exprimă.”
II. 3 Poezia posteminesciană
Lirica eminesciană schimbă pentru totdeauna destinul poeziei românești, poate de aceea, la începutul secolului al XX-lea, nașterea unei generații de ,,epigoni”- care apără valorile tradiționale ale literaturii, nu poate să depășească paradigma romantică – singurele nume consemnabile sunt ale lui George Coșbuc și Octavian Goga, în opera cărora se manifestă un amestec de romantism minor și neoclasicism). Curentele care se afirmă în această perioadă – sămănătorismul și poporanismul, apără valori aflate în opoziție cu direcția simbolistă promovată în epocă de Alexandru Macedonski. Astfel, din programul estetic al celor două curente cultural-literare trebuie să amintim: o tendință de reîntoarcere spre trecut, dublată de sentimentul dezrădăcinării și de o atitudine critică în raport cu prezentul; idilizarea mediului rural și a existenței rurale, precum și simpatia față de țăran; apropierea de naturalism, realism, ceea ce explică refuzul noutății (reprezentată în epocă de simbolism); melancolie, spirit de sacrificiu, dragoste față de natură; prețuirea literaturii pașoptiste.
Deși se manifestă într-o epocă destul de înaintată a literaturii, critica observă că perioada de manifestare a celor două curente literare reprezintă un pas înapoi în istoria literaturii, prin aceea că nu aduce nimic nou. Viziunea tradiționalistă a celor două manifestări artistice este comentată de Nicolae Manolescu astfel: ,,Sămănătorismul nu era un curent poetic, ci unul social și ideologic și el se opunea simbolismului dintr-un punct exterior poeziei (deși cu implicații în poezie). Tradiționalismul nu e convertirea sămănătorismului: tradiționalismul e un stil, o formulă inventată de poeți moderni, ieșiți adesea din școala simbolismului. El reprezintă, înlăuntrul poeziei moderne, una din tendințele acesteia, tendința de autoconservare ce se opune evoluției prea rapide, în alte direcții, a poeziei moderne (…) unii poeți, însă, cu bună știință, se opun schimbării cultivând o atitudine ostilă față de nou, redescoperind tradiția. Dacă modernismul e un mod de a simți, tradiționalismul e aproape în întregime un stil.”
II. 4 Diversitate tematică, stilistică și de viziune în poezia interbelică
Epoca interbelică este – în istoria literaturii române perioada cu cea mai efervescentă activitate literară, efervescență datorată și modernizării sociale fără precedent, dar și numeroaselor încercări ale criticilor și istoricilor literari – a se vedea în acest sens, teoriile de promovare a modernismului ale lui E. Lovinescu, de a alinia literatura română celei europene. Este pentru prima (și poate singura dată) când literatura română se dezvoltă în sincronie cu cea europeană, când românii se simt centrul lumii și egalii cetățenilor europeni. Iată cum descrie Ioana Pârvulescu perioada: ,,Bucureștiul e micul Paris din România mare și începe să fie chiar Micul New York. Interbelicii stau surâzâtori la cafenea, la mesele scoase pe trotuar, privind la trecătorii, surâzâtori și ei, ieșiți la plimbare, fără nicio treabă. Poartă pălărie și mănuși, știu să salute și să sărute mâna unei doamne, circulă cu limuzina. Nu au altceva de făcut decât să meargă la teatru, la bazinul cu valuri de la Lido, să evadeze la Balcic și la Sinaia, la Paris și la Londra și, cu vaporul sau cu avionul, dincolo de ocean. Bulevardele lor se umplu de zgârâie-nori, casele lor sunt tot mai confortabile, au radio și radioator, au plăci de patefon și cărți franțuzești, au magazine cu marfă adusă direct de la marile firme din Paris și timp pentru croitoreasă, au cofetării cu cataifuri și șocolată, cinematografe cu aer condiționat, au butoni de aur și floare la butonieră. Sunt fericiți. Sunt inteligenți, creatori, capabili de construcții în toate planurile și la toate nivelurile: case și romane, obiecte vestimentare și coafuri, filme și transport în comun. Camil Petrescu vede idei, e genial, e filosof, se interesează de toate noutățile, îi încurajează pe tineri, el însuși fiind veșnic tânăr. Arghezi e un talent ieșit din comun și nu scrie un rând fără să se raporteze la o instanță superioară. Sadoveanu este prolific, scrie el însuși cât alții zece și o face bine. Lovinescu e occidental de la soneria de la intrare până la scaunul de pe care veghează lecturile de la Sburătorul, își sacrifică existența ca să descopere un tânăr talentat și e cel mai civilizat om din București. Tinerii sunt o generație puternică, deșteaptă, activă, vitală, dau tot ce pot, scot maximum din viața lor, în condițiile date. Femeile au pentru prima dată independență, sunt elegante, fermecătoare și își fac simțită prezența în lumea bărbațillor, iar numele lor apare pe copertele cărților scrise de bărbați”
Literatura, așa cum e normal, este atentă la schimbările din lume și contribuie, în modul său specific, la aceste schimbări. Cea mai substanțială contribuție rămâne cea a lui Eugen Lovinescu, proiectul său de modernizare – desfășurat în jurul revistei și cenaclului literar cu același nume, ,,Sburătorul”, vizează: «racordarea la spiritul veacului», sincronizarea cu Occidentul în plan cultural și literar, prin imitația formelor, dar și prin realizarea diferențierii; mutația valorilor estetice (sub influența factorilor istoriei); afirmarea autonomiei estetice, în descendență critică maioresciană; intelectualizarea emoției poetice; obiectivizarea prozei; preferința pentru tematica citadină, pentru psihologii mai complicate și pentru spiritul analitic; promovarea «noilor talente» și «revizuirea clasicilor»; încrederea în progres și refuzul autohtonizării excesive a literaturii.
Drept urmare, ca ecou al principiilor susținute de criticul literar, dar și ca efect al tendinței normale de evoluție a literaturii, scriitorii – și în special poeții acestei perioade vor dovedi, în textele scrise, o preocupare mai ales pentru teoretizare (artele poetice ale vremii fac legătura în poezie și filosofie, între poezie-matematică, între poezie și domenii noi, privite până atunci drept ,,respingătoare”); poezia interbelică își asumă o libertate a inspirației fără precedent, în care fantezia metaforică, valorificarea miturilor și tentația spre absolut au echivalent și în plan formal și compozițional, prin abolirea rigorilor prozodice și gramaticale, un semn al modernității constituindu-l și noul limbaj poetic, manifestat prin exprimare eliptică, absența rimei, frecvența ingambamentului, ermetism, încifrare, magie a limbajului.
Meritul lui Alexandru Macedonski este de a realiza necesitatea înnoirii liricii noastre de la sfârșitul secolului al XIX-lea, afectată de tendințe nonestetice, și de a propune, cel puțin în plan teoretic, ieșirea din impas. Deși promotor al unui curent antiromantic, Macedonski rămâne în viziunea criticii literare un temperament romantic, poet al eului contradictoriu reflectat în creație printr-o suită de dihotomii: elevație-prăbușire, voință-fatalitate, revoltă socială-sete de liniște; evadare-regresiune etc. Aspirând către absolut, poetul își acceptă cu luciditate înfrângerile, în virtutea credinței în libertate și inevitabil. Exegetul consideră că Macedonski poate fi citit simultan cu un ochi clasic și modern, opera sa impunând sinteză, dar și selecție. Și Nicolae Manolescu remarcă modul în care deschiderile teoretice către nou sunt temperate de ,,sufletul vechi”, atașat trecutului: ,,Alexandru Macedonski visează să schimbe poezia așa cum alții visează să o scrie, și, lui, în fond, i se întâmplă cu mult mai rar să nu fie inovator, decât să nu fie poet. Starea normală a poetului este înnoirea. Și, cu toate acestea, el se pune mereu sub semnul tradiției. (…) Linia despărțitoare între vechi și nou taie în două pe Macedonski: dar Macedonski își asumă această metamorfoză neobișnuită, trăind-o ca pe propria lui metamorfoză, simbolizând un fenomen general într-un destin individual. (…) Macedonski e poetul devenirii, dar și al mirajului. Neliniștea, zborul lui Macedonski au prin urmare acest înțeles poetul urmărește himera poeziei. Lui Eminescu himera i se dă. Dar Macedonski trebuie s-o cucerească: pentru că lui poezia i se refuză.”
Măsura în care amestecul acesta de nou și vechi, de romantism, parnasianism și simbolism, afectează originalitatea și modernitatea poetului este stabilită de receptările critice ale operei sale, care, în anumite privințe, se întâlnesc: Matei Călinescu scrie că: ,,Meritul poetului în direcția constituirii unei estetici moderne a poeziei nu este totuși prin nimic micșorat de eclectismul pozițiilor și propozițiilor sale teoretice și practice.” Lidia Bote îl încadrează în prima etapă simbolistă, cea a teoretizărilor și experimentelor, iar simbolismul său ar fi unul ,,doctrinar.” Dumitru Micu îl consideră pe poet ,,modern”, nu și ,,modernist”, ci ,,premodernist”, datorită limbajului său apollinic, seninătății clasice. Pentru Tudor Vianu originalitatea ieșea din împletirea vizualului cu auditivul și prin impunerea, atât în plan teoretic, cât și poetic-efectiv, unei noi estetici simbolist-instrumentaliste: ,,Viziualitataea lui Macedonski a rămas tot timpul aceea a unui artist plastic. Lumea văzută nu-l interesa atât pentru valorile ei, cât pentru simplele ei valori plastice. (…) Am spune că vizualitatea lui Macedonski este atitudinea unui amator rafinat, pasionat de forme și culori pe care le studiază cu un fel de minuție caracteristică. Formalismul estetizant nu este absent din atitudinile literare ale lui Macedonski.” Cel mai frecvent dintre procedeele muzica, scrie acesta, este la Macedonski refrenul, care domină întreaga tehnică poetică și determină caracterul magic al poeziilor sale, impresia de partitură simfonică.
Originalitatea (personalității și operei) ar reieși, așadar, deopotrivă, din felul în care poetul asociază himericul cu satira, accidentalul, subiectivul cu tentația idealului eșuată în final. Tema poetului și a poeziei, temă constantă în creație este comentantă mai ales prin trimitere la poemul Noapte de decemvrie în care, scrie Eugen Lovinescu, se produce ,,un fals eșec. Pornit dintre Bagdad spre Meka, emirul nu-și va vedea niciodată visul împlinit deoarece, stăruind să nu se abată de la calea cea dreaptă, străbătând deșertul, va pieri doborât de tăria căldurii cerești. În schimb, pelerinul slut și searbăd, dar și viclean, își atinge ținta, căci ocolește oază în oază, printre copaci. Reușita lui îndreptățește în lectura lui Lovinescu, minimalizarea întregului poem. Căci «ce fel de ideal poate fi însă o Mekă în care întră o iasmă pe drumuri piezișe?» desigur, nu un ideal spiritual, ci un ideal mărunt, mărginit la bucuriile vieții. Numai acolo se poate ajunge pe căi ocolite.”
La Bacovia, în schimb, poezia se transformă într-un proces de mistuire, caz în care supraviețuirea poetului este condiționată de agonia omului. Unul prin excelență torturant, imaginarul poetic bacovian este stăpânit – cel puțin în primele etape de creație – grație încadrării în convenții literare ce-i ofereau catharsisul, așa cum constată Mircea Scarlat. Înțelegând experiența culturală în simultaneitatea celei existențiale, Bacovia ,,scrie nu pentru a se mărturisi, ci pentru a se citi. A scrie, pentru Bacovia, înseamnă a compensa biografia. (…) Chinuit de existență, scrisul este un răgaz agreabil. (…) Poetul nu pare a scrie o operă; el completează, umple o existență; scrisul nu îndeplinește, ci confirmă un destin blocat în zadar”: ,,În van peste foi, singur, un condei/ Frec.”(Monosilab de toamnă). Ce-i drept, observă Dimitriu ,,poetul vorbește despre banalitate și monotonie, dar după ultima modă și imitând formule elitiste”. Expresie a unei paroxistice iritări a simțurilor, lirica bacoviană se vrea ordine privilegiată a limbajului. Manierismul de care ĩl acuză Călinescu își dovedește valabilitatea în procesul de selecție operat de poet, înainte de publicarea volumului Plumb, în 1916. Prin excelență simboliste sunt poemele Tablou de iarnă, Decembre, în care tensiunea lirică se construiește prin accentuarea obsesivă a elementului cromatic. Tehnica poemului este asemănătoare artistului plastic care-și construiește poemul din notații: Note de toamnă, Plouă, Negru: ,,Carbonizate flori, noian de negru…/Sicrie negre, arse, de metal,/Veșminte funerare de mangal,/Negru profund, noian de negru…” Punctuația – dominată de punctele de suspensie Bacovia intuiește efectele puternice ale elipsei și discontinuității discursive. că receptarea poeziei bacoviene are acces la o paradigmă poetică definită prin simplificare severă a obiectului și o poieticii, prin elementaritate șocantă, printr-un acut sentiment al damnării subiectului liric, ceea ce se cristalizează într-o sintaxă poetică redusă la elementar
Clasicizant, decadent – tendințe dezvăluite după ce poetul își dăduse măsura în simbolism (pe care îl depășește prin bacovianism, conturat ca asumarea unui tragism generat de abolirea speranței), Bacovia este, într-adevăr, un mare artist modern, care a lăsat opera să-l reprezinte; lipsa declarațiilor de autor și a artelor poetice în general poate fi interpretată și drept evitarea unei frivolități, față cu gravitatea existenței: ,,Simbolismul i-a oferit insolita șansă de a constata că poezia poate corporaliza durerea, senzațiile, angoasa. Nu era puțin lucru. Bacovia este primul poet român care își somatizează poezia (…) omul care aude materia și are sensibilitatea să perceapă atomii muzicii, este cineva deschis spre toată experiența vieții, dar și spre neantul absolut.” Atunci când vorbește despre propria operă, poetul însuși minimalizează actul artistic, este, așa cum observă Daniel Dimitriu voit neinteresant, complăcându-se în dezvăluiri banale și anoste prin conformism și convențional: ,,Nu am niciun crez artistic. Scriu precum vorbesc cu cineva, pentru că-mi place această îndeletnicire (…) iau note pentru a mi le citi mai târziu. Nu-i vina mea dacă aceste simple notițe sunt în formă de versuri și câteodată par vaiete. Nu sunt decât pentru mine.”
Senzația de sfârșit continuu (sintagma îi aparține lui Ion Caraion), se permanentizează – tradus în eșec existențial, spasme funebre, obsesia morții, cristalizate nu prin lamento, ci prin expresie lapidară, concentrată, redusă la esențial, prin caracterul artificial al emoților (susținut de impresia de contemplație a sentimentelor). În acest sens, Dumitru Micu scrie: ,,Bacovia este creatorul unei atmosfere lirice inedite: atmosfera bacoviană. E poetul toamnei reci și umede, al iernii aspre, cu amurguri sumbre de metal, al verii toride, de a cărei căldură, «încet, cadavrele se descompun», poetul monotoniei târgului vechi, prăpădit. Bacovia a înfăptuit, înainte de Lucian Blaga, Ion Barbu, Al. Philippide, Adrian Maniu și chiar Tudor Arghezi, ajuns la apogeu după primul război mondial, o acțiune de adâncire și esențializare a lirismului, hotărâtoare.”
Pentru Matei Călinescu, lirismul bacovian e un reflex al unei experiențe totale a vieții din unghiul de vedere al unei sensibilități cu tendințe către infantilism, umilitate și anulare de sine: “Ceea ce e caracteristic lui Bacovia este dorința de anonimat (…). Omul singular, într-un univers al cumplitei monotonii și al abrutizării, își suportă singularitatea cu umilință, ca pe un destin implacabil lipsit însă de orice măreție”.
Partizanii acestui Bacovia modern îi sunt și apărătorii autenticității confesiunii bacoviene. Matei Călinescu, specificând că nu poate fi vorba de afectarea “puerilității infantilismului”, punea accentul pe “candoarea tragică sau fragilă”, pe “naivitățile sublime, transparente în ezitările versului, în gesticulația timidă sau ambiguă a poetului.”
Criticii amintiți au subscris cu toții la ideea unui Bacovia atât de sincer în litania sa, încât, în ciuda limbajului simbolist, deci livresc, el rămâne poetul cel mai puțin “artist”, cel mai puțin conștient de condiția sa de poet.
Modern și la nivelul discursului, Bacovia se individualizează prin tratarea ,,disonantă” a temelor universale ca dragostea, relația cu transcendentul, filosofia existenței, solitudinea. Amorul, personificat, mijloc al ironiei poetice de-constructive – stilistic, se manifestă prin sugestia golului, sfârșitului, monstră de capitulare a vieții. Unde realitatea e pauperă, poezia seamănă din abundență: ,,Ploaia este una din explicațiile claustrării, dar și un factor al distrugerilor lente, al pulverizărilor planetare. Bacovia este cel mai important reprezentant al rupturilor în logica relațiilor de comportament, fără a adera totuși vreunei doctrine literare moderne care să fi promovat acest lucru. În cea mai deplină intimitate, ,,Iubita dereglărilor cauzale sunt imaginile delirului situate simbiotic față de segmentele realității exterioare. Valoarea lor de penetrație crește în măsura în care ele nu sunt anunțate, nu sunt pregătite și nu pot fi extrase din contextul poetic pentru a fi privite separat. ”
O dominantă a compoziției poemului bacovian o constituie existența pretextului vizual, (Decoruri, Tablouri, Amurguri, Toamne, Nervi), care corespunde tuturor anotimpurilor, justificând o lirică a cărei obiect se datorează paroxismului iritării simțurilor. Obsesia bacoviană se definește mai degrabă prin acumulare, decât prin eliminare; temele sunt reluate în noi registre, creația nu epuizează obsesia, ci o perpetuează sau, mai mult, o răstălmăcește o dată în plus (de exemplu prin reactivarea obsesiilor în regimul minor al paginilor de proză). ,,Ca structură artistică, Bacovia ar putea fi comparat cu Brâncuși, cel care a reluat și a șlefuit o viață întreagă variante de «Păsări» sau de «Domnișoara Pogany». Brâncuși însă elimina opera prin esențializarea treptată a obsesiei, visând «Opera» așa cum Mallarme visa „Cartea”. Asemenea artiști se abandonează obsesiei cu o totală și extremă devoțiune, găsind în ea, în adânc, bucuria creației, altfel neexprimată. Poetul Nichita Stănescu l-a intuit bine pe Bacovia (în Cartea de recitire) simțind tocmai în devoțiunea pentru obsesiile devorante indiciul unei victorii asupra creației; este paradoxal și frumos un Bacovia învingător prin obsesie asupra obsesiilor sale!”
Încheiem analiza receptării liricii bacoviene prin aprecierea făcută de Mihail Petroveanu: ,,Favoarea excepțională acordată postum lui Bacovia ține de domeniul senzaționalului. O creație atât de restrânsă ca întindere, atât de inegală ca invenție tematică și expresivă, concurează cu opera lui Arghezi, Blaga, Barbu în emulația editorială, în pasiunea critică, în popularitatea numelui. Ba, mai semnificativ, titularii poeziei noi îi cultivă cu o fervoare incomparabilă, cel puțin aparent, cu propria lor orientare estetică, așezându-l pe Bacovia alături de artiști mai desăvârșiți, mai fecunzi, mai complecși decât autorul Plumbului. Stima lor se sprijină pe intuiția, clară sau obscură, a modernității poetului, a sensibilității sale, deosebit de acută la neliniștile timpului nostru..”. Faptul că poezia bacoviană încă se studiază în școală, se citește și este pe placul elevilor de liceu, îndreptătește afimația lui Dinu Flămând care intuiește că punctul forte al liricii lui Bacovia constă în capacitatea acesteia de a se primeni postum, de statutul acesteia de operă deschisă care intersectează direcții și trăsături pe care, în paradoxala ei umilitate, nu părea să le conțină.
Printre contribuțiile la înnoirea limbajului artistic și viziunii poetice din epoca interbelică, lirica lui Arghezi se individualizează ca fiind una dintre cele mai consistente. Multiple voci critice au comparat poezia argheziană – ca valoare și noutate a viziunii și limbajului, cu poezia eminesciană, Arghezi generând, la rândul său, influențe consistente în istoria literaturii române. Luând în considerare acest aspect, Eugen Lovinescu scrie: ,,Valoarea lui nu stă în determinante psihologice, ci în ineditul expresiei, inedit ieșit din o forță neegalată de a transforma la mari temperaturi bubele, mucigaiurile, noroiul în substanță poetică. Se poate deci afirma că o dată cu Tudor Arghezi începe o nouă estetică.”
Autor a numeroase volume de poezie, Tudor Arghezi publică, de asemenea, și proză și dramaturgie, iar în tablete (un nou timp de proză scurtă pe care îl inaugurează), își exprimă crezul artistic, care ne atrage atenția prin modernitatea sa: ,,Răspunzi întâi față de graiul primit de-a gata de la strădaniile miilor de ani ajunși în călimara ta. Neștiutorii de carte, plugarii si ciobanii au scris cu bățul pe nisip Miorița. Eminescu a dus-o mai departe, în Luceafărul, daruri gratuite pentru ușurința celor de mai târziu. Le ești tuturor celor trecuți dator și te-ai obligat pornindu-ți condeiul pe sfâta, pe alba hârtie să-i întâmpini neaparat și să nu ieftinești comoara primită.”
Poetul renovează limbajul poetic prin extinderea teritoriului liric spre zone ocolite de lirica anterioară lui, ca fiind neinteresante sau nedemne de a fi exploatate poetic. Din opera argheziană pot fi extrase câteva idei care definesc originalitatea viziunii despre creație, cărora Arghezi le rămâne consecvent întreaga sa viață. Din acest punct de vedere, nu este întâmplătoare așezarea poeziei Testament în fruntea volumului de debut, Cuvinte potrivite, din 1927, pentru că textul ne atrage atenția asupra descendenței artei argheziene, concentrată în versurile: ,,În seara răzvrătită care vine/ De la străbunii mei până la tine,/ Prin râpi și gropi adânci/ Suite de bătrânii mei pe brânci/ Și care, tânăr, să le urci te-așteaptă/ Cartea mea-i, fiule, o treaptă.” Cartea se transformă, așadar, într-un simbol al civilizațiilor, asigurând legătura dintre generații, toiagul necesar urcușului, siguranța trecerii prin istorie, sintetizarea unor experiențe umane care nu pot fi ignorate.
Critica literară, în cazul lui Arghezi, a remarcat asemănările și deosebirile cu Eminescu, influența baudelairiană, dar, înainte de toate, noutatea limbajului. Apropierea de poetul Florilor răului, scrie Eugen Lovinescu, este evidentă prin amestecul macabrului cu senzualitatea, prin concepția despre moarte ca descompunere materială. Arghezi este eminescian în elegia erotică, iar apropierea de simbolism este, arată criticul, forțată că ,,pe când estetica simbolistă e o tendință firească spre abstracție, pe care o împinge până la spiritualizarea materiei, estetica argheziană procedează invers prin materializare.” Nicolae Balotă își intitulează capitolul de analiză a poeziei despre iubire în lirica argheziană – Erotica agonică și subliniază că refuzul uniunii erotice trădează, de fapt, voința de singurătate ontică și subliniză natura diferită a bărbatului și a femeii care, potrivit principiului, ca orice contrarii, se atrag: ,,Eu veneam de sus, tu veneai de jos/ Tu soseai din vieți, eu veneam din morți.”(Morgenstimmmung). Din acest punct de vedere, ,,este firesc ca (…) întâlnirea să însemne o luptă. Iubirea, pentru Arghezi, este o agonie (…), este luptă, ciocnire înfricoșătoare și înfrângere. Iubirea nu e o trăire triumfală (…) În lupta erotică, nu sunt decât înfrânți.”
Ovid S. Crohmălniceanu definește inovațiile din planul limbajului artistic realizate în poezie de Tudor Arghezi, cunoscute ca promovând estetica urâtului astfel: ,,Poetul Florilor de mucigai conjugă sumbrul, terifiantul cu grotescul.(…) Realitatea infernală dindărătul zidurilor închisorii e înviată în toată atrocitatea ei, fără nicio umbră de romantism. Un imens dezgust de ticăloșia umană prelungește caricatural liniile desenului, împingând imaginile către analogii fantastice cu valoare simbolică. Portretele sau biografiile deținuților sunt tratate însă cu un fel de familiaritate proprie. Arghezi încearcă o deosebită satisfacție în a revela natura contradictorie a pensionarilor temniței, aliajul ciudat care unește frumusețea și oroarea în ființa lor.”
Religiozitatea lui Arghezi a devenit un alt aspect preferat al exegeților, care-l consideră fie un spirit profund religios, fie păgân, eretic. Analiza lui Balotă, referitoare la acest aspect al liricii argheziene, este edificatoare: ,,Psalmul e «rugă» și «cânt». Psalmul cere, imploră, și, în fața tăcerii cu care i se răspunde, își interzice să ceară. Demersul său este luptă pe limita dintre cuvânt și tăcere; este ardere lentă, ascultare, căutare, dar și închipuire, viziune. Și mai e, spuneam, revoltă. Dar, esențial, psalmul este invocare. Cel care invocă, Psalmistul, cheamă și se aude pe sine în gol. (…) Ceea ce apare în țesătura psalmilor nu sunt afecte, idei, reprezentări, ci situații arhetipale ale omului în fața destinului.”
Există și un al doilea Arghezi, cel al jocului, al eufemismului, al miniaturilor, al universului domestic, al rafinamentului artistic, ceea ce demonstrează complexitatea unui poet despre care mereu se poate spune ceva nou. Al. George comentează în Marele Alpha acest aspect: ,,Arghezi, care a primit întodeauna lauda și critica cu aceeași ironie, nu e străin de un anume mod de a lucra în opoziție cu ceea ce s-a spus despre el și a contestat, printr-un gest artistic neașteptat, imaginea pe care cititorul a încercat să și-o facă despre el.”
Evidențiindu-se, în lirica interbelică, prin originalitatea viziunii despre creația și univers, postulată atât poetic, în textele lirice, cât și în operele filosofice, Lucian Blaga își definește poziția și rămâne ulterior consecvent acestui punct de vedere, astfel: ,,Datoria noastră în fața unui adevărat mister nu e să-l lămurim, ci să-l transformăm într-un mister și mai mare.”
Privită din această perspectivă, lirica sa poate fi structurată în trei mari etape: prima cuprinde volumele Poemele luminii și Pașii Profetului, în care tema axială e reprezentată de relația eu-univers, una prin excelență osmotică, care se manifestă prin trăirea cu voluptate a emoției erotice (dorul e o formă de deschidere spre metafizic, beția comunicării cu universul fiind de origine dionisiacă), dar și prin aspirația spre dezmărginire, spre impersonalizare, exprimate metaforic prin zbor, somn. (vezi citate din Vreau să joc, Liniște, Lumina raiului, Nu-mi presimți, Pan, Da-ți-mi un trup). Eul, a cărui poziție defensivă este proclamată de la început, în poemul-programatic Eu nu strivesc corola de minuni a lumii, își susține concepția conform căreia universul e o sursă de mistere și că poetul, individul dotat cu talent creator, poate revela misterul pe calea artei sale, sporindu-l, și nu explicându-l, acceptându-l ca parte esențială în păstrarea echilibrului universal, căci aceasta e unica atitudinea care face posibilă păstrarea echilibrului: ,,Ochiul deschis e o sursă a privirii mirate descoperind cu o prospețime originară fețele universului și amplificându-le noptatica profunzime.(…) mai mult decât luminează, eul poetic iluminează și se iluminează, căci în raza sa cunoașterea apare ca revelație totală a lumii în adâncimea și perfecțiunea de la începuturi, ca eveniment mereu nou și unic.”
Ruptura ontologică specifică atitudinii eului din acestă primă etapă este anunțată de poemul Moartea lui Pan, în care se conturează dispariția timpului paradisiac și acutizarea unui sentiment de alienare. Poemul face trecerea către atmosfera volumelor dintr-o a doua etapă, una a maturității, putem zice, care cuprinde texte din volumele În marea trecere, Lauda somnului, La cumpăna apelor: ,,Ceea ce fost până acum trăit, asimilat organic, se va cere citit, descifrat de la distanța unei conștiințe, a unui gând îndreptat către taina ascunsă sub semne. (…) Eul nu va mai participa direct la realitatea elementară, nu o va mai putea «verifica» prin contactul nemijlocit, ci va avea doar nostalgia ei. Devenită «text», lumea se va propune «lecturii», iar relația cu ea va comporta toate pericolele și ezitările presupuse de falsa interpretare a semnelor, de o hermeneutică ratată,”
Tema marii treceri (,,Semne, semne de plecare sunt.” – Semne), punctul comun al textelor acestei perioade, cristalizează motive poetice care ilustrează suferința eului cauzată de conștientizarea propriilor limite și a faptului că adevărul nu poate fi cunoscut/ revelat. Tristețea, de origine metafizică, actualizează sensuri ale unui destin implacabil: ,,Purtăm fără lacrimi/ o boală în strune (…) și mergem de-a pururi/ spre soare-apune”(Cântăreți bolnavi) sau reflecții amare asupra propriului destin (în care, răul cel mai mare, este intrarea în temporalitate/cuvânt): ,,De ce m-ai trimis în lume, Mamă,/ De ce m-ai trimis?/”(Scrisoare), ceea ce explică asocierea dintre satul natal și mitul paradisului pierdut, care obligă la reevaluarea întregii realități: ,,Mitul paradisului pierdut ordonează în mod decisiv reveria, la toate nivelele sale. În lumea obiectelor, eul înstrăinat va căuta mereu și zaadarnic tiparul originar, fiecare lucru nu-i va vorbi în primul rând prin el însuși, ci mai mult ca un memento al unui spațiu arhetipal. Iar astfel considerată, lumea dată va fi inevitabil devalorizată, coborâtă la nivelul de intermediar în raport cu acea realitate plenară, mereu distantă și pe care această lume căzută sub timp doar o amintește, ca o perpetuă mustrare.”
La curțile dorului și Nebănuitele trepte încheie peregrinările eului liric blagian printr-o poezie a caldei resemnări, în care se produce reconcilirea dintre subiectul uman, trecut ca printr-un alt purgatoriu și un univers recuperat în dimensiunile sale esențiale: ,, Lucian Blaga e mut ca o lebădă./ În patria sa/ zăpada făpturii ține loc de cuvânt./ Sufletul lui e în căutare,/ în mută,/ seculară căutare,/ de totdeauna,/ și până la cele din urmă hotare./ El caută apa din care bea/ curcubeul./ El caută apa/ din care curcubeul/ își bea frumusețea și neființa.”(Autoportret), muțenia echivalând însă unei forme superioare de înțelegere a rostului fiintei umane – ,,Mut tălmăcești toate semnele”(Asfințit marin).
În concluzie, la cristalizarea conceptului modern de poezie contribuie, pe de o parte, teoriile despre condiția literaturii ca artă (vezi teoria maioresciană despre impersonalitate), primele încercări de critică literară făcute potrivit criteriului estetic, care vor determina astfel și cernerea valorică a scriitorilor, iar pe de altă parte, reflectările acestor teorii în creația propriu-zisă, în ordinea cronlogică a desfășurării lor: lirismul eminescian care ,,tinde mereu mai evident spre o puritate de esență muzicală”, teoriile despre simbolism elaborate de Al. Macedonski, un spirit romantic prin temperament, simbolist prin gusturi și formație, precum și opera poetică scrisă de Ștefan Petică, primul simbolist declarat, apoi de George Bacovia și cei trei poli ai modernismului poetic interbelic, Arghezi, Barbu, Blaga, pentru ca mișcările de avangardă – de la sfârșitul epocii interbelice și din primii ani de după război, să schimbe pentru totdeauna chipul poeziei românești, care și-a scris astfel o istorie proprie și suficient de consistentă încât să poată configura ceea ce numim o cultură a poporului român.
Capitolul al III-lea:
Demersul experimental
III. 1 Metode tradiționale de abordare a textului liric în liceu
Definită drept ,,ansamblul acțiunilor și influențelor exercitate de o ființă umană asupra altei ființe umane, în principiu de către un adult asupra unui tânăr, și orientate către un scop care constă în formarea în ființa tânără a tuturor dispozițiilor corespunzând scopurilor cărora, ajunsă la maturitate, ea este destinată”, educația, ca orice proces, presupune existența unor date de la care se pleacă, stabilirea unor obiective de urmărit și, implicit, apelul la o formă de evaluare, pentru a se stabili în ce măsură ceea ce s-a urmărit a fost realizat. Altfel spus, orice etapă de proiectare în învățământ, include încercarea de a răspunde la următoarele întrebări:
Privită din acest unghi, munca la catedră capătă dimensiuni științifice, un bun profesor fiind definit nu numai prin capacitatea de a face performanță într-un anumit domeniu și tact pedagogic, ci și prin abilități de cercetare, simț practic și capacitatea de a se adapta permanent la schimbările pe care le întâmpină munca sa la catedră. Vistian Goia realizează un profil ideal al profesorului de română, notând: ,,cum profesorul de gimnaziu sau liceu nu lucrează în redacția unui ziar sau reviste, edituri, nici în arhivă sau muzeu, ci în școală, în contact zilnic cu elevii săi, nu-i firesc ca obiectul cercetării să-l constituie în primul rând modul propriu și al altora de predare a limbii și literaturii române, complexitatea învățării acesteia de către elevi? Deci cercetarea sa va fi una de meodologia specialității, îmbogățind-o cu noi modalități, ușurându-și munca, profesia aleasă.” Din profilul acestuia, notează autorul, nu trebuie să lipsească deopotrivă calitățile de specialitate și cele pedagogice, subliniind că, printre cele mai importante, se numără temeinica pregătire de specialitate, vocația, înțeleasă drept capacitate de a comunica ușor cu elevii, dragostea pentru munca pe care o face, umor, bună dispoziție, dar și însușiri intelectuale care-i facilitează capacitatea de asimilare și sinteză, ordinea și claritatea în gândire, atenția distributivă și spiritul de observație, ușurință în exprimare, capacitate de a expune clar și convingător, precum și priceperea de a prevedea reacțiile și a anticipa mental rezultatul măsurilor luate.
În permanență, profesorul – nu numai cel care predă limba și literatura română, trebuie să fie atent la feed-back-ul pe care clasa cu care lucrează i-l oferă și să aibă intuiția și viteza de reacție pentru a găsi mereu și mereu cele mai potrivite strategii de lucru cu aceștia. Munca la catedră împlică, din acest punct de vedere și o latură experimentală, mai ales atunci când evaluarea dovedește că ceea ce și-a propus profesorul în etapa de proiectare s-a realizat parțial sau cu unele deficiențe. Cu atât mai mult, lucrurile se complică în cazul orelor de română de la liceu, pentru că literatura reprezintă ea însăși un teren care-și lărgește permanent orizonturile, aspect care se traduce prin necesitatea permanentă de înnoire a strategiilor de receptare.
Considerăm, de aceea, că aproape orice activitate desfășurată la clasă (fie receptare și analiză a unui text literar, fie recapitulare și sistematizare, fie evaluare) poate deveni un pretext de cercetare pentru profesorul interesat de efectele – contextuale, dar și de lungă durată ale muncii sale. Practica studierii literaturii la liceu implică utilizarea frecventă a următoarelor metode tradiționale:
Comentariul literar este ,,o strategie didatică prin care elevii învață cum pot analiza și aprecia textul literar în funcție de specificul acestuia și de anumite criterii estetice” și se bazează în special pe metoda dialogului, pentru că – prin conversație euristică, se interpretează fondul de idei și sentimente, precum și forma în care acestea s-au concretizat. Deși utilizarea comentariului literar a fost blamată de reformele curriculare ale ultimilor ani, ceea ce a generat o anumită repulsie față de această formă de decodare, practica rămâne încă una prin care, despre textul literar, se poate deduce semnificație. Algoritmul analizei textului liric, în cadrul utilizării metodei comentariului literar la liceu presupune parcurgerea următoarelor etape ale demersului didactic:
Conversația pregătitoare sau orientativă, care explică geneza textului, elemente care ar putea facilita înțelegerea;
Momentele esențiale ale receptării care vizează nu neapărat în această ordine: ,,contactul direct al elevilor cu textul liric prin citirea expresivă a poeziei; explicarea titlului (care se poate face uneori și în final); încadrarea în specia literară; identificarea temelor și a motivelor; ipostazele eroului liric; descoperirea și comentarea «cuvintelor-cheie», a câmpurilor semantice în care apar; identificarea sistemului de imagini, a particularităților stilistice; analiza topicii și a versificației.”
Discuții conclusive privind valoarea literară și formativă a poeziei
Expunerea prezintă unele avantaje greu de ignorat, ceea ce face ca excluderea totală a acesteia din cadrul lecțiilor să fie imposibilă; în general, prin expunere, profesorul transmite, în mod direct, un volum de cunoștințe, elevului, care îndeplinește un rol pasiv. Dintre avantajele acestei metode, putem menționa: furnizează un cadru conceptual-suport pentru studiu, îi familiarizează pe elevi cu tehnici elevate ale gândirii, obișnuindu-i cu gândirea abstractă și de sinteză.
Conversația euristică este o metodă dezvoltată pe stimularea gândirii elevilor prin dialogul desfășurat cu profesorul; este o formă folosită la predarea-învățarea unor noi cunoștințe și la lecțiile de formare a unor priceperi și deprinderi. Vistian Goia sintetizează următoarele funcții specifice conversației: funcția euristică (prin care elevul descoperă noi adevăruri), funcția de clarificare, de sintetizare și de aprofundare a cunoștințelor, noțiunilor și conceptelor învățate; funcția de evaluare și control a competențelor, respectiv a cunoștințelor. Elevul, aflat într-un dialog deschis cu profesorul, răspunde și poate pune întrebări, lămurindu-și imediat neclaritățile; în timp, aceștia învață să formuleze clar și precis întrebările, evitând întrebările echivoce; să nu pună altă întrebare până nu află răspunsul la întrebarea anterioară. În acest sens, profesorul de limba și literatura română trebuie să fie el însuși un model de exprimare corectă, de utilizare a limbii române literare, prin conversația euristică solicitând gândirea elevilor, puterea lor de argumentare, ceea ce le dezvoltă, în timp, autonomia lingvitică și competența comunicativă.
Metoda studiului cu manualul este o metodă care pune în prim-plan munca independentă, studiul individual. Manualul trebuie privit ca una dintre multiplele resurse care stau deopotrivă la dispoziția profesorului și a elevului. El poate oferi variate modalități de abordare a noțiunilor de limbă și teorie literară, activitatea esențială implicată în această metodă fiind lectura, astfel că elevul învață să-și facă notițe, conspecte, să extragă esențialul, să deosebească informațiile de bază de cele de detaliu, să rezolve exerciții, să construiască, la rândul său, diverse exerciții și probleme. Având o destinație informativă și formativ-educativă, această metodă îndeplinește simultan mai multe funcții: ,,cea de culturalizare, cea de învățare propriu-zisă (de instruire și autoinstruire), de informare și de documentare etc.” , ceea ce argumentează utilitatea aplicării acesteia.
Exercițiul constă în ,,executarea conștientă și repetată a unei operații, cu scopul dobândirii unei priceperi sau a unei deprinderi, prin care se ajunge la un anumit grad de automatizare a diferitelor componente ale activității didactice.” Astfel, exercițiul poate fi utilizat în fixarea cunoștințelor, în formarea priceperilor și deprinderilor de exprimare corectă, orală sau scrisă, dar și-n recunoașterea și analiza noțiunilor gramaticale, fiind una dintre cele mai practicate metode de recapitulare. Exercițiul funcționează în complementaritate cu analiza literară și conversația și permite elevilor efectuarea unor acțiuni (învățarea prin intermediul exercițiilor e cunoscută și ca învățare prin acțiune) în vederea aplicării cunoștințelor teoretice în planul vorbirii cotidiene. Ca metodă didactică, prin multitudinea formelor sub care poate fi structurat, dar și prin gradul crescut de aplicabilitate (acesta poate fi integrat în toate tipurile de lecție), se dovedește a fi una dintre cele mai productive metode în învățarea limbii și literaturii române. Structurat prin corelație cu competențele specifice din programă și reprezentând o subdiviziune a acestora (o competență derivată), exercițiul este metoda cea mai eficientă de transpunere a noțiunilor teoretice în practică, de realizare a transferului în învățare și de formare a capacităților de muncă independentă.
Conversatia examinatoare (catehetică) este o metodă prin care se poate verifica modul în care elevii și-au însușit anumite cunoștințe și vizează calitatea memoriei elevilor, pentru că aceștia sunt puși în situația de a reproduce informații obținute anterior. Se poate utiliza la începutul orei, în momentul reactualizării cunoștințelor sau în momentul retenției cunoștințelor, adică după ce s-au însușit anumite conținuturi, pentru a se asigura feed-backul. Acest tip de conversație se deosebește de cea euristică prin aceea că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau serii ale întrebărilor și răspunsurilor (fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător). Vistian Goia realizează următoarea clasificare a tipurilor de întrebări, în funcție de modul posibil de formulare, precum și de instanța căreia i se adresează:
Frontală (adresată întregii clase).
Directă (adresată unui alev anume).
Inversată (adresată profesorului de către elev și returnată acestuia).
De releu și de comunicare (adresată de elev profesorului și repusă de acesta întregii clase).
Imperativă (se formulează o cerință categorică).
De revenire (întrebare pe care profesorul o pune reluând o părere emisă de un elev, dar care nu a putu fi luată în seamă în acel moment).
III.2 Metode moderne de abordare a textului liric în liceu
Didactica ultimilor ani, în concordanță cu schimbările societății contemporane, a propus unele inovații în practica pedagogică, traduse prin modelul comunicativ-funcțional de concepere a curriculumului, ceea ce implică deplasarea accentului de pe metodele expozitive, pe cele activ-participative, în care acțunea propriu-zisă a elevului și gradul acestuia de participare la propria învățare să ocupe ce mai importantă pondere în conceperea demersului instructiv. Profesorul pierde din autoritate, în sensul că dispare funcția acestuia de sursă principală de informație (deși pregătirea științiifică a cadrului didactic rămâne printre criteriile definitorii ale profesionalismului său), dar câștigă, pe de altă parte, prin calitatea sa de moderator și organizator al activității, de dirijor care își conduce ,,orchestra” pe drumul învățării. Dintre beneficiile acestor metode (pe care, aleatoriu, le enumerăm: problematizarea, descoperirea, brainstormingul, tehnica 6/3/5, tehnica “acvariului”, studiul de caz, scaunul autorului, metoda Metoda Stop. Reflectează. Scrie. Raportează, Jurnalul de lectură, cvintetul, scheletul de recenzie) amintim: încurajarea metacogniției, dezvoltarea inteligenței interpersonale și intrapersonale, a spiritului de echipă și a competenței comunicative, formarea gustului critic și estetic, dezvoltarea gândirii sintetice și analitice. O importanță majoră, credem noi, ar trebui să o aibă structurarea unor lecții pe baza teoria inteligențelor multiple, prin formularea unor sarcini de lucru (acolo unde conținuturile permit acest fapt) care să valorifice tipul de inteligență specific fiecărui elev (care se poate determina prin aplicarea unui chestionar), deoarece astfel fiecare elev în parte, măcar din când în când, își simte potențialul nativ valorificat, ceea ce-l determină să devină motivat și mai activ și în alte activități de învățare. Teoria inteligențelor multiple, în cadrul disciplinei, se poate materializa prin sarcini de lucru specifice, astfel:
Inteligența verbal-lingvistică presupune utilizarea scrisului sau a exprimării verbale pentru înțelegerea și interpretarea textului; e vizibilă prin lecturi, folosirea cărților, discuții în grupuri de orice mărime, fișe de lucru, povestiri, joc de rol, memorare, lectură individuală. Un elev cu tipul acesta de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte.
Inteligența logico-matematică presupune utilizarea structurilor logice, a graficelor, a formulelor (matematice, din fizică etc.) pentru reprezentarea referentului; asigură rezolvarea problemelor de matematică, jocuri logice, demonstrații științifice, clasificări, cuantificări și calcule.
Inteligența muzical-ritmică presupune utilizarea sunetelor, a unor ritmuri, a unor melodii care să exprime conținutul unor secvențe narative, descriptive; pune accent pe folosirea muzicii de fond, ascultarea muzicii, analiza ei, murmurarea, crearea de melodii sau legarea acestora de concepte.
Inteligența vizual-spațială presupune folosirea desenului pentru a reprezenta portretele personajelor sau pentru a conceptualiza spațiul. Inteligenta spațială are în vedere exerciții de gândire vizuală, folosirea culorilor, povestiri în imagini, colaje, hărți, diagrame, grafice, filme și fotografii.
Inteligența corporal-kinestezică presupune folosirea codurilor nonverbale pentru a exprima conținutul textului; vizează mișcarea creativă, mima, dramatizarea, folosirea limbajului corporal, exerciții de relaxare fizică. Inteligența la nivelul corpului și al mâinilor ne permite să controlăm și să interpretăm mișcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup și spirit.
Inteligența naturalistă presupune folosirea informațiilor referitoare la particularitățile psihice și comportamentale în vederea încadrării personajelor într-un tip de temperament; aceasta este sesizabilă la copiii care învață cel mai bine prin contactul direct cu natura.
Inteligența interpersonală presupune folosirea informațiilor din sfera sociologiei pentru a defini relațiile dintre personaje. Reprezintă abilitatea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate stările, intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți; aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor.
Inteligența intrapersonală presupune utilizarea reflectării ca mod de conștientizare a semnificațiilor textului; asigură studiul independent, învățarea în ritm propriu, centrele de interes, reflecția la un moment dat, instruirea autoprogramată, activitățile de autoevaluare.
Învățământul modern, formativ, presupune existența predării – învățării interdisciplinare ca o condiție obligatorie, aspect pe care aplicarea Teoriei inteligențelor multiple îl încurajează. Corelarea cunoștințelor dobândite de elevi la diferite discipline contribuie la formarea și dezvoltarea flexibilității gândirii, a capacității de aplicare a acestora în practică. Legătura dintre discipline se poate realiza la nivelul conținuturilor, obiectivelor, dar se creează și un mediu propice pentru ca fiecare elev să se exprime liber, să lucreze eficient individual sau în echipă.
Orice cadru didactic, inevitabil, este – în cadrul disciplinei predate, din când în când, un mic cercetător și inorvator al domeniului, prin aceea că verifică aplicabilitatea unor metode, eficiența unor strategii, compară rezultatele inițiale cu cele de parcurs și finale sau aplică diverse instrumente de evaluare pentru a măsura progresul/ regresul, elaborând strategii de lucru și măsuri ameliorative. Pe lângă activitățile cu caracter metacognitiv (chestionare, jurnale de lectură, sondaje), prin care elevilor li se atrage atenția asupra propriului proces de învățare, pe care, conștientizându-l, îl pot controla și direcționa spre rezultatele dorite, profesorul are la îndemână o gamă largă de instrumente și forme de evaluare (tradiționale sau alternative), prin care măsoară, cu rezultate precise, existența unor competențe și achiziții.
Având în vedere că abordarea oricărui text literar ar trebui să se facă în cel puțin trei pași – înainte, în timpul și după lectură, cercetarea asupra eficacității muncii la catedră, dar și asupra comportamentului elevilor se poate focaliza, de asemenea, pe cel puțin trei aspecte: nivelul de la care se pleacă (situația inițială), desfășurarea propriu-zisă a procesului și nivelul la care se ajunge (situația finală), atât în cazul receptării unui text, cât și pe parcursul unui an școlar (când se face o analiză a tuturor concluziilor).
Chestionarul este o variantă de cercetare bazată pe dualitatea întrebare-răspuns, însumează un domeniu larg de aplicabilitate și este foarte ușor de evaluat/ interpretat. Chestionarul permite evaluarea rapidă a colectivului de elevi, ceea ce facilitează adoptarea măsurilor ameliorative. Printre minusurile acestei metode putem enumera: tendința elevilor de a formula răspunsuri automate (adică notează ceea ce s-ar aștepta ca ei să răspundă) sau transparența redusă a răspunsurilor (elevii au tendința, dacă nu pot formula singuri un răspuns, să caute soluții la colegii apropiați, de exemplu).
Dintre formele specifice cercetării, desfășurate pe parcurs (ne putem referi fie la un text, fie la mai multe), avem în vedere analiza proceselor metacognitive care atrag atenția asupra realizării comprehensiunii, ceea ce permite/ încurajează conștientizarea de către elev a resurselor (abilități, strategii, cunoștințe) necesare în timpul lecturii. Acesta, pus în situație de a deveni autoreflexiv, capătă abilitatea ,,de a utiliza procesele de autoreglare care îl ajută să știe când înțelege (sau nu), ce înțelege (sau nu), de ce are nevoie pentru a înțelege; ce poate face când nu înțelege.” Metacogniția poate fi antrenată, scrie Florentina Sâmihăian, în opera citată, prin chestionare (care-i pun pe elevi în situația de a-și analiza propriile emoții și reacții), prin întrebări metacognitive (utilizate în momentul asigurării de feed-back) sau prin utilizarea greșelilor în mod pozitiv. Întrebările metacognitive sunt formulate în funcție de natura textului analizat și pun în evidență acele comportamente afective, intelectuale pe care receptarea unui anumit tip de text le valorifică.
O variantă de abordare a metacogniției o reprezintă jurnalul reflexiv, pe care elevul îl completează pentru o perioadă mai scurtă, mai întinsă de timp – în funcție de ceea ce urmărește profesorul să cerceteze. Acesta este, totodată, și o metodă alternativă de evaluare, ,,prezintă avantajul de a controla atât succesul procesului de evaluare, reglarea lui din mers, în funcție de feed-back-ul dat de elevi, cât și cunoașterea obținută, prin analiza conceptelor asimilate, a lacunelor sesizate în timpul proceselor de instruire și a cauzelor acestora.” Printre dezavantajele cercetării realizate prin întocmirea de jurnale reflexive pot fi menționate existența unor dificultăți de elaborare – completarea periodică poate fi percepută drept o corvoadă, elevilor lipsindu-le adesea capacitatea de a-și nota reprezentările proprii legate de procesul de învățare. Utilizat punctual, mai adecvat în studiul textului liric, jurnalul reflexiv poate reprezenta o metodă de cercetare care generează succesul (o variantă adaptată textului liric, în Anexa 4).
Împrumutată din categoria metodelor alternative de evaluare, observarea sistematică a comportamentului elevilor constituie, la rândul său, o formă permanentă de cercetare, pe care cadrul didactic o desfășoară pe parcursul unui an școlar. Sunt urmărite, în acest caz, comportamentele afectiv-atitudinale: nivelul de pregătire, direcția de evoluție, interesele și aptitudinile, manifestarea entuziasmului/ dezinteresului față de un anumit subiect. Această metodă prezintă avantaje mai ales pentru cadrul didactic, care-și reglează și adaptează strategiile pe parcursul unui an școlar, cerecetează realitatea fără a interveni imediat în procesul desfășurat, poate elabora concluzii fără presiunea timpului, evaluarea fiind amânată. Pentru ca rezultatele cercetării să fie pertinente, observarea comportamentului și atitudinii elevilor trebuie să se desfășoare consecvent, profesorul având în vedere fie completarea unor fișe de evaluare, fie a unei scale de apreciere, de tipul Likert, cu cinci trepte de exprimare a adeziunii față de anumite enunțuri, care vizează, în cazul orei de literatură, dintre abilitățile intelectuale ,,capacitatea de a gândi și de a scrie pe marginea unui text literar, capacitatea de analiză și sinteză, de clasificare și comparare, de generalizare și abstactizare; dintre cele sociale, capacitatea de a coopera în grup, participarea la negocierea și luarea deciziilor, toleranța, asumarea responsabilităților, capacitatea de a asculta cu atenție pe colegi etc.”, caz în care se oferă elevilor posibilitatea de a manifesta acord-puternic dezacord.
În ciuda necesității modernizării demersului didactic, pe care pedagogiile actuale o recomandă, nu ne putem desprinde nici de strategiile tradiționale de verificare și cercetare a competențelor elevilor, traduse în achiziții, de analiză și interpretare a textului poetic, de sinteză a trăsăturilor unui curent literar, de formulare a unui punct de vedere argumentat, pe care le putem evalua cu ajutorul unui test docimologic, util, credem noi, mai ales dacă se aplică la finalul unei unități de învățare, în complementaritatea celorlalte metode de cercetare menționate. Testul de comprehensiune, precum și testul docimologic, prin durata limitată de formulare a răspunsurilor și conștiința că rezultatele afectează în mod direct media finală reprezintă o modalitate extrem de eficientă, mai ales în colectivele mari de elevi, pentru că facilitează rapiditatea în notare. În schimb, e bine ca evaluarea să alterneze metodele, pentru a se evita blocajele emoționale sau diferitele stări de moment care pot influența negativ acuratețea răspunsurilor și, implicit, transparența și relevanța mediei finale.
În concluzie, practica pedagogică demonstrează că orice cadru didactic are la îndemână multiple mijloace și procedee de realizare a cercetării, că activitatea sa poate căpăta dimensiuni științifice, asigurându-și, conștient, succesul. În ce măsură acest fapt se și transformă în realitate, depinde de fiecare ce face cu ceea ce știe.
III.3 Concluziile cercetării
Experimentul efectuat în lucrarea metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I ne-a condus la concluzia că succesul în învățare (și implicit progresul) se poate obține dacă, în etapa preliminară studierii textului literar și nu numai, se acordă mai multă atenție planificării, precum și adaptării demersului didactic la rigorile sociale, adică la nevoile reale de învățare ale elevilor. Planificând, operând o selecție atentă a metodelor și strategiilor, variind formele de organizare și tehnicile de lucru, inovând și în planul mijloacelor didactice, lecția de literatură devine un context atractiv, interesant, un bun catalizator pentru formarea priceperilor și deprinderilor, precum și pentru exersarea competenței lingvistice și a autonomiei în învățare.
Dacă, prin latura practică a lucrării de față, am constatat un progres minor, acesta s-a datorat, pe de o parte, valorificării – în proiectarea didactică, a unor metode moderne, dar și canalizarea atenției noastre către dimensiunea metacognitivă a învățării, ceea ce a fost posibil datorită aplicării unor chestionare a căror răspunsuri, citate selectiv, ne-au ajutat în îmbunătățirea proiectării activității noastre de la catedră desfășurată ulterior.
Un punct de pornire în realizarea cercetării a fost faptul că, spre deosebire de alte texte abordate în școală, textul liric cere deopotrivă mai multă atenție în receptare, sensibilitate și inteligență. Din acest punct de vedere, efortul profesorului este cu atât mai mare cu cât constată că înțelegerea universului liric poate rămâne la un nivel superficial, elevii manifestând tendința de a-și însuși opinii gata ,,fabricate” despre universul liric al poeților abordați. Parcurgerea textului, împreună cu elevii, analiza și interpretarea rezultatelor prin negocierea permanentă a sensurilor, diversificarea metodologică și a formelor de organizare, sondarea preferințelor și a opiniilor elevilor, pot deveni soluții pe care cadrul didactic le deține pentru ca munca sa să fie încununată de succes.
De aceea, credem noi, dimensiunea experimentală a demersului didactic nu se încheie niciodată, experiența acumulată și preocuparea pentru găsirea soluțiilor fiind ceea ce determină calitatea actului instructiv-educativ. Modelele de proiecte didactice propuse în capitolul Anexe (vezi Anexa 1) au valoare orientativă, ele sunt produsul experimentelor mai multor ani și evidențiază preocuparea cadrului didactic pentru perfecționare. Testul de verificare a cunoștințelor (vezi Anexa 2.) – realizat după studierea Simbolismului literar, la clasa a XI – a marchează un punct de progres față de situația inițială a elevilor (constatată la începutul anului școlar), aspect datorat, în mare parte, aplicării cu succes a noilor metode de abordare a textului liric și vizibil în graficul comparativ realizat ca interpretare. De asemenea, fișa de lucru (vezi Anexa 3.) care vizează valorificarea Teoriei inteligențelor multiple și pe care elevii au rezolvat-o în cadrul unui studiu de caz despre Simbolism, poate deveni, la rândul său, un model de structurare a lecțiilor de receptare a textului liric.
Nu în ultimul rând, chestionarele care valorifică dimensiunea metacognitivă a învățării – Modelul de jurnal reflexiv, precum și Chestionarul metacognitiv (vezi Anexa 4.), structurate pentru textul liric, au reprezentat modalități inedite de ,,reglare” a procesului instructiv, un pretext – pentru cadrul didactic de a analiza în ce măsură ceea ce și-a propus se reflectă în percepția elevilor, iar pentru elevi a constituit o formă de conștientizare că sunt o parte esențială în propria învățare.
CONCLUZII
Punctul de plecare al lucrării metodico-științifice intitulate Metamorfoze ale poeziei românești, de la Mihai Eminescu la Lucian Blaga. Modalități de abordare a textului liric în liceu l-a constituit nevoia de a găsi modele didactice inedite, actuale și diferite de parcursul obișnuit al lecțiilor de literatură, care să poată fi aplicate eficient în abordarea textului liric la clasă, fără a se ignora însă nevoia elevilor de performanță la examenul național de la finele ciclului superior al liceului. Inevitabil, o astfel de abordare trebuie să ia în calcul și o parcurgere diacronică a fenomenului poetic românesc, în ideea că întotdeauna proiectarea oricărui demers didactic implică trecerea de la teorie la practică, profesorul este cel care are menirea de a traduce – în limbaj metodic și practic, noțiunile de teorie care stau la baza formării competențelor și ablităților de lucru cu textul pe care le formează elevilor săi. Din acest punct de vedere, lucrarea de față conține – în capitolul al II-lea, o prezentare destul de consistentă a evoluției poeziei românești, pentru că, numai având în vedere o viziune panoramică a literaturii, acesta poate selecta textele și perioadele cele mai potrivite pentru ca studiul la clasă să se finalizeze cu cele mai valoroase achiziții.
În abordarea teoretică, am avut în vedere citatul lui N. Manolescu, care scrie: ,,Dacă poezia românească are un lung trecut – care coboară până la Miorița sau la Meșterul Manole și, mai aproape, până la Dosoftei – ea nu are decât o istorie foarte recentă, care nu merge mai departe de simbolism; în secolul al XIX-lea, există poeți, nu și poezie: istoria poeziei se reduce la istoria literaturii, așa cum, până în 1800, istoria literaturii se redusese la istoria culturii. Neoclasicismul, romantismul, realismul nu sunt curente poetice, ci literare. Celui dintâi curent poetic, simbolismul, continuă să i se opună curente fără legătură cu poezia, semănătorismul, poporanismul, ideologice sau general-literare. Se poate afirma că, după Primul Razboi Mondial, tot ce se opune poeziei este altceva decât poezie, căci poezia nu are un "interior", un spațiu propriu destul de larg care să facă posibile mai multe sensuri paralele sau adversare, pe scurt, o istorie.”
Astfel, prin prezentarea sintetica a celor mai consistente voci lirice din evoluția poeziei românești, am constatat că, în fiecare paradigmă literară se configurează o viziune proprie de înțelegere a poeziei, ceea ce face ca modul de exprimare a sentimentelor și ideilor dintr-o epocă să intre în conflict cu ceea ce s-a întâmplat în epoca anterioară, opoziția fiind în general condiția sine qua non prin care literatura acceptă noutatea și evoluează.
Pas decisiv în cristalizarea conceptului modern de poezie, simbolismul se impune în literatura română datorită inovațiilor de structură și limbaj poetic promovate de Alexandru Macedonski, la ,,Literatorul”, formulate în texte-pledoarie precum Poezia viitorului sau În pragul secolului). Contexul în care demersul macedonskian se concretizează, demers ce-și propune să actualizeze receptarea poetică în conformitate cu un ideal superior (mișcare ce echivalează cu ,,deșteptarea de imagini, de senzații și cugetări cu ajutorul formei: crearea de ritmuri noi, flexibilizarea și înavuțirea formulelor existente, spre a se ajunge la muzică, imagine și culoare.”) este unul al poeziei condamnate la o perpetuă comparație cu modelul eminescian.
Spre deosebire de poezia anterioară, unde dominant era vizualul, simbolismul propune deplasarea accentului în planul senzorialității. Refuzând retorica, didacticul, anecdoticul, miza ultimă a simboliștilor nu se diferențiază radical de cea a poeziei romantice, dar, în trecerea de la reprezentare la viziune (anularea planului referențial din comunicarea cosmos/ sensibilitate creatoare), aceștia renunță la alegorizare, la marile proiecții onirice, în favoarea corespondențelor. Astfel, simbolismul devine un teren fertil pentru manifestarea unor voci poetice originale ca a lui George Bacovia, Ion Minulescu, Ștefan Petică, Dimitrie Anghel, Ion Vinea și Benjamin Fundoianu, poezia lor anticipând o nouă paradigmă artistică ai cărei zori nu erau departe – modernismul interbelic.
Abia generația interbelică va ajunge să se sincronizeze cu marea poezie europeană. ,,Aceasta este aventura poeziei, o aventură a cărei șansă se consumă pe măsură ce se consumă aventura limbajului. Poezia modernă, poezia zilelor noastre, a ajuns la conștiința acestei situații tragice: limbajul, materie și instrument al actualului poetic – pare a se dovedi fragil și ineficient în fața realității interiorare pe care este chemat s-o comunice.”
Tocmai din această cauză lirica epocii interbelice este greu de caracterizat sucint, datorită diversității tematice, stilistice și de viziune, ceea ce demonstrează încă o dată originalitatea și importanța pe care o are în evoluția fenomenului poetic românesc. Astfel, poezia lui Lucian Blaga, predominant metaforică, este influențată mai cu seamă de expresionism, cea a lui Vasile Voiculescu poate fi circumscrisă tradiționalismului autohton, Tudor Arghezi este cel mai cunoscut promotor al esteticii urâtului, Ion Barbu este un poet ermetic. Niciuna din aceste definiții nu epuizează, însă, contribuția la imaginea poeziei în general și talentul fiecăruia în parte. Cea mai violent înnoitoare a fost însă direcția avangardistă, care s-a manifestat în mai multe forme și a constituit mobilul dezvoltării și modernizării poeziei românești.
Literatura din perioda postbelică cunoaște perioade de evoluție și stagnare al căror ritm este influențat în mod direct de partidul politic aflat la conducere. Încă din timpul celui de-al Doilea Război Mondial, se impune o nouă grupare, cunoscută sub numele de Cercul Literar de la Sibiu, din care fac parte Radu Stanca, Ștefan-Augustin Doinaș, Ion Negoițescu și care, revendicându-se spiritual de la modernismul lovinescian, încearcă să mențină literatura pe linia de plutire a valorii estetice. Această grupare, deși cu un destin frânt în mod brutal, are ecou peste timp și încurajează, simultan cu relaxarea politică din anii ’60, impunerea unei generații de poeți valoroși, cunoscuți drept generația neomodernistă, în care se remarcă Nichita Stănescu, Marin Sorescu, Ana Blandiana și alții, o generație hibridă, dar care are în comun pasiunea pentru o literatură autentică, dar si talentul necesar pentru a o scrie. Tot acum, în literatură se produce o încercare de reconciliere a omului obișnuit (pe care comunismul îl hrănise cu texte doctrinare, ce promovau doctrina partidului și imaginea omului de tip nou) cu marea literatură interbelică, un reper estetic încă neegalat până în prezent.
Generația neomodernistă ,,reinventează” limbajul poeziei lirice și contrazice, frecvent, așteptările cititorului, fie prin noutatea tematică (rescrierea miturilor, relevarea unei dimensiuni noi a temelor literare – a se vedea fuziunea concret-abstract la Nichita Stănescu), fie prin tehnici și procedee: ingambamentul, ironia, parodia, calamburul, stilul colocvial, retorica textului, alternanța versuri lungi/versuri scurte etc. Poezia devine un spațiu de manifestare a libertății creatoare, un refugiu spiritual care compensează adesea vitregiile istorice și sociale de tot felul: ,,Poezia e singura avuție pe care omul o are încă nejefuită. Până acum, tot ce a avut omul a fost jefuit, poezia încă nu și-a inventat un Hitler al poeziei, ca să fie jefuită de către el. Poezia este a tuturora, în toți oamenii există poezie, iar poetul este muncitorul, traducătorul umil al sentimentelor tuturora în aceste cărți tipărite – bunăoară de mine, bunăoară de alții.”
Cu anii 80’, prin orientarea către o nouă estetică literară, care implică raportarea ironică la tradiție și istorie, așadar o atitudine acut avangardistă, în literatura română se afirmă zorii postmodernismului, ai cărui reprezentanți – Mircea Cărtărescu, Mircea Nedelciu, Florin Iaru, Ioan Groșan, Simona Popescu vor configura una dintre cele mai orgolioase generații de scriitori. Cât privește poezia, postmodernismul uzează tehnici ca parodia, pastișa, intertextul și paratextul, jocul, ironia și autoironia, livrescul, poeții postmoderni fiind, în general, mari consumatori de literatură, ceea ce-i determină, totodată, să acorde un interes major existenței cotidiene, pe care o vor valorifica artistic, prin cristalizarea unor teme și motive care să-i reprezinte complexitatea, dar și frumusețea ascunsă, în general, privirii obișnuite.
Astfel descris, fenomenul poetic românesc, care a cunoscut numeroase metamorfoze, înfățișându-se privirii cititorului în toată opulența sa, ne-a inspirat, de-a lungul timpului, în conceperea unor scenarii didactice inedite, în care am valorificat în special metode cunoscute sub denumirea de moderne (deoarece accentul este pus mai ales pe activitatea propriu-zisă a elevului) și pe care le-am integrat în capitolul Anexe, ca model de lucru. De asemenea, am constatat că modernizarea în învățământ nu implică numai noi metode, ci presupune și inovație în planului resurselor și a formelor de organizare. Experimentul realizat, descris în capitolul al III – lea, măsurat atât prin metode tradiționale (testul de verificare a comprehensiunii), cât și moderne (chestionare care vizează metacogniția) sau alternative (observarea sistematică) ne-a atas atenția asupra importanței faze de planficare a demersului didactic, dar și a celei în care se produce diagnoza, deoarece – numai cunoscând potențialul congnitiv și afectiv al colectivului cu care se lucrează, se pot alege cele mai adecvate strategii, pentru a obține, în contextul dat, cele mai favorabile rezultate.
În concluzie, în ciuda faptului că studiul poeziei la liceu poate ridica o serie de provocări (cauzate de însăși natura unui astfel de text), aceasta favorizează unul dintre cele mai fertile terenuri pe care metodica – îmbinată cu critica și istoria literară, poate genera sens și motivație pentru învățare.
Anexe
Anexa 1. LICEUL TEHNOLOGIC VENCZEL JÓZSEF SZAKKÖZÉPISKOLA
2015-2016
PROIECT DIDACTIC
Profesor:
Clasa: a X – a C
Obiectul: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Poezia. Poezia epică. Poezia lirică
Subiectul: Eu nu strivesc corola de minuni a lumii, de Lucian Blaga
Tipul lecției: de receptare și analiză a unei opere literare
Competențe specifice:
1.1. Identificarea particularitaților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor tipuri de texte
1.4. Redactarea unor compoziții despre textele studiate și alcătuirea unor texte funcționale sau a unor proiecte
2.3. Identificarea și analiza elementelor de compoziție și de limbaj în textul poetic
2.4. Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate
Competențe derivate:
performarea lecturii expresive;
comentarea semnificațiilor titlului;
identificarea cuvintelor-cheie și a câmpurilor semantice corespunzătoare;
numirea atitudinii eului liric;
analizarea relației dintre ideile poetice și mijloacele de realizare artistică;
interpretarea universului liric blagian.
Resurse operaționale: timp de lucru – 50 min.
Strategia didactică:
metode și procedee: Conversația catehetică, discuția, analiza de text literar, brainstormingul, expunerea, tema de casă, problematizarea ;
forme de organizare a activității elevilor: frontal, individual, în perechi;
mijloace de învățământ: manualul, fișe de lucru, tabla, foi de flip-chart
material bibliografic: Petrescu, Lăcrămioara, Discursul liric, Ed. Universității “Al. I. Cuza”, Iași, 2001; Pop, Ion, Lucian Blaga – universul liric, Ed. Cartea Românească, București, 1981; Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002; Ilie, Emanuela, Didactica literaturii. Metode, Ed. Panfilius, Iași, 2006; Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999.
Scenariul didactic : Eu nu strivesc corola de minuni a lumii, de Lucian Blaga
Anexa 1.
Anexa 2.
LICEUL TEHNOLOGIC VENCZEL JÓZSEF SZAKKÖZÉPISKOLA
2015-2016
PROIECT DIDACTIC
Profesor:
Clasa: a X- a
Obiectul: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Poezia. Poezia epică. Poezia lirică
Subiectul: Dorința, de Mihai Eminescu
Tipul lecției: de receptare și analiză a unei opere literare
Competențe specifice:
1.1. Identificarea particularitaților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor tipuri de texte
1.3. Folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală în monolog și dialog
1.4. Redactarea unor compoziții despre textele studiate și alcătuirea unor texte funcționale sau a unor proiecte
2.3. Identificarea și analiza elementelor de compoziție și de limbaj în textul poetic
2.4. Folosirea unor modalități diverse de ĩnțelegere și de interpretare a textelor literare studiate
Competențe derivate:
performarea lecturii expresive
comentarea semnificațiilor titlului
identificarea cuvintelor-cheie și a câmpurilor semnatice corespunzătoare
analizarea relației dintre ideile poetice și mijloacele de realizare artistică
interpretarea universului liric eminescian
Resurse operaționale: timp de lucru – 50 min.
Strategia didactică :
metode și procedee: Conversația catehetică, discuția, analiza de text literar, brainstormingul, metoda cadranelor, expunerea, eseul de 5 minute, tema de casă
forme de organizare a activității elevilor: frontal, individual, pe grupe
mijloace de învățământ: manualul, fișe de lucru , tabla
material bibliografic: Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002; Iancu, Marin, Lăzărescu, Rodica Manualul de limba și literatura română, clasa a X – a, Grup Editorial Corint, București, 2008; Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999; Petrescu, I. Em., Eminescu și mutațiile poeziei românești, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1989; Petrescu, I. Em., Eminescu: modele cosmologice și viziune poetică, Ed. Paralela ’45, Pitești, 2005
Scenariul didactic: Dorința, de Mihai Eminescu
Anexa 1.
LICEUL TEHNOLOGIC VENCZEL JÓZSEF SZAKKÖZÉPISKOLA
2015-2016
PROIECT DIDACTIC
Profesor:
Clasa: a XI – a C
Obiectul: Limba și literatura română
Subiectul: Diversitate tematică, stilistică și de viziune în epoca marilor clasici
Tipul lecției: de receptare și analiză a unei opere literare
Competențe specifice:
2.1. Utilizarea strategiilor de lectură în vederea înțelegerii adecvate a textelor studiate
2.2. Compararea viziunii despre lume, despre condiția umană sau despre artă reflectate în textele literare, nonliterare sau în alte arte
2.3. Interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură
4.1. Utilizarea tehnicilor și strategiilor argumentative în situații de comunicare diverse (scrise sau orale)
Competențe derivate:
identificarea motivelor literare subordonate temei iubirii
comentarea, cu exemple din texte, a ipostazelor eului liric
precizarea sentimentelor asociate temei iubirii
compararea viziunii despre lume în diverse texte care au ca temă iubirea
Resurse operaționale: timp de lucru – 50 min.
Strategia didactică:
metode și procedee: conversația, expunerea, dezbaterea, floarea de lotus, analiza de text literar, eseul structurat
forme de organizare: frontal, în echipe
mijloace de învățământ: jurnalul de lectură, tabla, foi colorate
material bibliografic: Eminescu, Mihai, Poezii, Ed.,,Steaua Nordului”, Constanța, 2008; Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002; Parfene, Constantin Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999;
Pentru realizarea dosarului critic analizat în tema pentru acasă s-au utilizat studii de critică și istorie literară aparținând următorilor autori: Rosa del Conte, Ioana Em. Petrescu, Tudor Vianu, G. Călinescu, Ion Negoițescu, Iulian Costachi, Iline Gregori
Scenariul didactic – Diversitate tematică, stilistică și de viziune în epoca marilor clasici
Anexa 1. Iubirea generează următoarele trăiri, exprimate stilistic prin variate figuri de stil:
Temei iubirii îi sunt asociate următoarele motive literare: lira (La o artistă), suferința (Amorul unei marmure), trecutul mitic, artistului/creatorului, înger/demon (Venere și Madonă), moartea, luna, umbra (Mortua est), fericirea, codrul, floarea albastră (Floare albastră), codrul, călătoria, florile de tei (Făt-Frumos din tei) s.a.
LICEUL TEHNOLOGIC VENCZEL JÓZSEF SZAKKÖZÉPISKOLA
2015-2016
PROIECT DIDACTIC
Profesor:
Clasa: a XI – a C
Obiectul: Limba și literatura română
Subiectul: Odă (în metru antic), de Mihai Eminescu
Tipul lecției: de analiză a unui text literar
Competențe specifice:
2.1. Utilizarea strategiilor de lectură în vederea înțelegerii adecvate a textelor studiate
2.2. Compararea viziunii despre lume, despre condiția umană sau despre artă reflectate în textele literare, nonliterare sau în alte arte
2.3. Interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură
4.1. Utilizarea tehnicilor și strategiilor argumentative în situații de comunicare diverse (scrise sau orale)
Competențe derivate:
interpretarea titlului
extragerea termenilor-cheie și identificarea câmpurilor semantice specifice
analiza ipostazelor eului liric
identificarea elementelor de structură și compoziție
Resurse operaționale: timp de lucru – 50 min.
Strategia didactică:
metode și procedee: conversația catehetică și euristică, expunerea, problematizarea, analiza de text, învățarea prin descoperire
forme de organizare: frontal, individual, în perechi
mijloace de învățământ: manualul, tabla, material Power-Point
material bibliografic: Kozma, Neomi, Scoruș, Gabriela, Literatura română. Repere critice fundamentale, Ed. Aula, Brașov, 2003; Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002; Ilie, Emanuela, Didactica literaturii. Metode, Ed. Panfilius, Iași, 2006; Parfene, Constantin Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999; Petrescu, I. Em., Eminescu-Modele cosmologice și viziune poetică, Ed. Paralela 45’, Pitești, 2005.
Scenariul didactic – Odă (în metru antic), de Mihai Eminescu
Anexa 1.
ANEXA 2.
LICEUL TEHNOLOGIC VENCZEL JÓZSEF SZAKKÖZÉPISKOLA
2015-2016
PROIECT DIDACTIC
Profesor:
Clasa: a XI – a
Obiectul: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Curente literare/culturale din sec. al XIX – lea
Subiectul: Simbolismul literar
Tipul lecției: de evaluare (sumativă)
Competențe specifice:
.1.4. Redactarea unor compoziții despre textele studiate și alcătuirea unor texte funcționale sau a unor proiecte
2.3. Identificarea și analiza elementelor de compoziție și de limbaj în textul poetic
2.4. Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate
Competențe derivate:
performarea lecturii expresive
comentarea semnificațiilor titlului
identificarea cuvintelor-cheie și a câmpurilor semnatice corespunzătoare
analizarea relației dintre ideile poetice și mijloacele de realizare artistică
interpretarea universului liric
Resurse operaționale: timp de lucru – 50 min.
Strategia didactică :
metode și procedee: explicația, exercițiul, testul docimologic
forme de organizare a activității elevilor: frontal, individual
mijloace de învățământ: fișe de lucru
material bibliografic:
DESFǍȘURAREA SCENARIULUI DIDACTIC
Anexa 1.
Se dă textul:
,,A simboliza înseamnă a evoca, respectiv a impresiona capacitatea de emotivitate a cititorului. Scopul poeziei devine trezirea stării lirice, în care limbajul afectivității devine mai accesibil, dar și mai comunicativ decât acela al noțiunilor. (…) în locul culorii, simbolismul elogiază sunetul; în locul conturului precis, nuanța, tenta, estomparea liniei; în locul lucidității, starea de vis și reverie.“
(Lidia Bote, Simbolismul românesc)
Identifică, în fragmentul dat, cel puțin două cuvinte care fac parte din câmpul semantic al liricii simboliste. (1p)
Numește cel puțin două trăsături specifice simbolismului, așa cum rezultă din fragmentul dat. (1p)
Comentează, în 4-6 rânduri, o idee susținută de Lidia Bote, în fragmentul despre simbolism. (1p)
Completează enunțurile următoare, despre paradigma simbolistă, astfel încât să rezulte afirmații adevărate:
Simbolismul se manifestă cu precădere în secolul al ………………………… . Reprezentanții săi considerӑ cӑ limbajul poetic se bazeazӑ pe …………………….sonorӑ a cuvintelor și pe……………………………secrete dintre idee și forma acusticӑ sub care ea apare. Simboliștii au modificat versificația, pentru cӑ au renunțat la rimele tradiționale și au introdus………………………… . Universul simbolist s-a remarcat prin urmӑtoarele teme și motive lirice: motivul…………………, al orașului sau al târgului provincial, ale cӑror monotonie și viațӑ mediocrӑ provoacӑ nevoia de evadare spiritualӑ în tӑrâmuri misterioase (spații………………. sau utopice); tema marii………………., concepută ca o cӑlӑtorie eternӑ spre necunoscut; tema…………………., receptatӑ nu ca peisaj exterior, ci ca stare sufleteascӑ; motivul …….………..și al toamnei, care apare în mod constant la toți simboliștii; motivul………….…….., înțeleasă nu ca împlinire idealӑ, ci resimțită ca nevrozӑ; motivul………………………….…muzicale care acompaniazӑ melancolia sufleteascӑ și exprimӑ emoții grave (vioara, mandolina, harfa) ori violente (fluierul, fanfara); motivul solitudinii…………………., care descinde din poezia romanticӑ. În simbolism, imaginea singurӑtății își pierde grandoarea, devenind elegiacӑ și intimӑ. Efectele ei sunt melancolia și ,,………….-ul”, un amestec de tristețe, dezolare și plictisealӑ profundӑ. (3.25p)
Numește figurile de stil identificate în versurile următoare. Alege una dintre ele și comentează-i semnificațiile, în 4-6 rânduri. (0.75 p)
,,Amurg de toamnă violet…” (Amurg violet, G. Bacovia)
,O poemă decandentă, cadaveric parfumată,
Monotonă.” (Poemă în oglindă, G. Bacovia)
,,Primăvară…
O pictură parfumată cu vibrări de violet.” (Nervi de primăvară, G. Bacovia)
,,Oh, plânsul tălăngii când plouă!”(2 p)
Se acordă 1p din oficiu!
Barem de corectare și notare
Se punctează, pentru fiecare item, în spiritul, nu în litera baremului, astfel:
Câte 0.5p pentru fiecare termen din câmpul semantic al liricii simboliste: a simboliza, a impresiona, emotivitate, culoare, sunet, vis etc., în total 1p.
Câte 0.5p pentru menționarea fiecărei trăsături specifice simbolismului, de exemplu: utilizarea simbolurilor, tehnica sugestiei, cromatica, valorificarea efectelor sonore ale limbajului. Total: 1p.
Pentru identificarea și numirea ideii poetice – 0.5p, pentru comentarea adecvată a acesteia – 0.5p, pentru rezolvarea parțială a itemului – 0.5p.
În ordinea exercițiului, vor fi considerate corecte următoarele cuvinte/ sintagme/ sinonimele lor: al XIX – lea, sugestia, corespondențele, versul alb, citadin, ireale, plecări, naturii, ploii, iubirii, instrumentelor, ființei, spleen. Fiecare răpuns corect se punctează cu 0.25p
Vor fi punctate identificarea (câte 0.5p pentru fiecare figură de stil) și comentarea (0.75p pentru comentarea corectă și încadrarea în limita de spațiu, respectiv 0.5p/ 0.25p pentru comentarea parțială și nerespectarea limitei de spațiu) următoarelor figuri de stil specifice simbolismului: a. epitetul cromatic; b. sinestezia; c. sinestezia; d. exclamația retorică
Se acordă 1p din oficiu!
Detalieri ale matricei de specificație:
Interpretarea rezultatelor:
TABEL NOMINAL
cu elevii din clasa a XI-a B – liceu – anul școlar 2015/2016
Filiera: Tehnologică; Profil: Resurse naturale și protecția mediului;
Domeniul: Industrie alimentară
Calificarea profesională: Tehnician în industria alimentară
Anexa 3. – Fișă de lucru adaptată tipurilor de inteligență
TIM – Fișă de lucru:
Grupa 1: Lingvistică – Realizează o paralelă între Corenspondențe a lui Baudelaire și un text bacovian studiat, urmărind ipostazele eului liric, temele și motivele de simboliste, mijloacele de realizare artistică;
Grupa 2: Logico-matematică – Analizează structura lexicală a textului și comentează efectul utilizării anumitor categorii semantice. Comentează valoarea stilistică a cel puțin două moduri/timpuri verbale din text;
Grupa 3: Vizual-spațială – Reprezintă grafic universul liric al unui poem bacovian studiat și evidențiază cel puțin două diferențe și două asemănări cu textul lui Baudelaire;
Grupa 4: Muzical-ritmică – Identifică ritmul poemului scris de Baudelaire și asociază-i un instrument, un sunet, o melodie. Comentează asocierea;
Grupa 5: Interpresonală – Prezintă ipostazele eului liric/ființei în text și comentează alegerea făcută;
Grupa 6: Intrapersonală – Numește sentimentele pe care lectura textului scris de Baudelaire ți le trezește. Explică de ce crezi că ai aceste reacții;
Grupa 7: Naturalistă – Conturează profilul psihologic al eului liric/ al ipostazei ființei, așa cum este cristalizat în textul lui Baudelaire. Realizează-i profilul temperamental;
Grupa 8: Corporal-kinestezică – Creează o atmosferă de cenalcu, prin recitarea poemului lui Baudelaire, pe care să o însoțești de gesturile și mimica potrivite
Anexa 4. Model jurnal reflexiv pt. textul liric
După parcurgerea unei unități de învățare/ a unui text, elevul răspunde la întrebări de tipul (care-l ajută pe cadrul didactic să-și adapteze în permanență metodele și strategiile de lucru):
Ce ai învățat nou în urma parcurgerii acestui text?
Cum ai învățat?
Care crezi că este scopul învățării?
Ce idee abordată ți s-a părut mai interesantă?
Care dintre ele necesită o clarificare?\
Ce sentimente îți trezește lectura acestui tip de texte?\
Cum te simți când înveți la limba și literatura română?
Ce dificultăți ai întâlnit pe traseu?
Cum ți-ar plăcea să se facă abordarea următorului text liric?
Dacă ai putea schimba un aspect al stilului de predare, care ar fi acela?
Ce ai învățat nou în urma parcurgerii acestui text?
Alte teme și motive simboliste;
Despre ipostazele eului liric;
Că punctuația poate fi extrem de importantă în structurarea mesajului.
Cum ai învățat?
Ușor, cu plăcere;
Citind cu atenție;
Făcând conexiuni cu imagini, melodii.
Care crezi că este scopul învățării?
De a deveni buni cititori;
Să fim oameni deplini;
Să luăm bacalaureatul.
Ce idee abordată ți s-a părut mai interesantă?
Aceea că starea de singurătate este o condiție a creației;
Omul este cea mai sensibilă ființă din univers;
Statuile dărâmate amintesc despre trecerea ireversibilă a timpului.
Care dintre ele necesită o clarificare?
Ideea de corespondență între planul naturii și stările sufletești;
Modalitatea în care identificăm și formulăm ideea poetică;
Diferențele dintre cristalizarea temelor în romantism/ simbolism.
Ce sentimente îți trezește lectura acestui tip de texte?
Sentimente variate, de tristețe și compasiune, în același timp.
Senzația că și eu am trăit stări ca ale eului liric;
De indiferență, mi se pare că exagerează cu tristețea.
Cum te simți când înveți la limba și literatura română?
În general bine, relaxată;
Încordat, trebuie să fiu mereu atent la sugestiile textelor;
Învăț cu plăcere.
Ce dificultăți ai întâlnit pe traseu?
În clasa a XII – a, mai puține;
La început, îmi era greu să identific mijloacele de comunicare specifice picturii sau muzicii și să le analizez;
Mereu întâlnim câte o provocare, dar acest lucru ne motivează să fim mai buni.
Cum ți-ar plăcea să se facă abordarea următorului text liric?
Variat, ca și până acum;
Să ni se acorde mai multă libertate de interpretare;
Să continuăm cu asocierile dintre poezii și alte arte.
Dacă ai putea schimba un aspect al stilului de predare, care ar fi acela?
Aș pune mai mult la muncă elevii mai slabi;
Aș fi mai puțin severă cu elevii care greșesc;
Aș încuraja mai des depășirea granițelor disciplinei.
Chestionar metacognitiv pentru textul liric
(avem în vedere unul dintre textele-suport utilizate în proiectul de opțional)
Când am citit textul,
Am încercat să înțeleg sensul tuturor cuvintelor;
Am făcut legături între cuvintele din text și cunoștințele mele;
Am încercat să formulez ideea poetică;
Am identificat structura textului;
Am făcut o proiecție mentală a universului/ amosferei lirice;
Am făcut distincția între temă, motive, idei poetice;
Am dedus din context sensurile denotative ale cuvintelor;
Am făcut legătura între idei, sentimente din text și experiențele mele.
Pentru a înțelege textul, cel mai mult m-au ajutat, dintre strategiile menționate la punctul 1. următoarele:………………………………………………………………………………………………………
Cred că, pentru a înțelege mai bine textul, puteam folosi mai atent următoarele strategii dintre cele menționate la punctul1..…………………………………………………………………………………………………………
Când citesc, cel mai ușor îmi este să……………………………………………………………… (alege dintre strategiile menționate la punctul 1.)
Când citesc, cel mai greu mi se pare să…………………………………………………(alege dintre strategiile menționate la punctul 1.)
BBILIOGRAFIE
Lucrări de critică, teorie și istorie literară
Arghezi, Tudor, Mărturisiri – Tablete de cronicar, Editura de Stat pentru Literatură și Artă, București, 1960
Balotă, Nicolae, Opera lui Tudor Arghezi, Editura Eminescu, București, 1979
Blaga, Lucian, Pietre pentru templul meu, Editura Cartea Românească, București, 1920
Bote, Lidia, Simbolismul românesc, EPL, București, 1966
Caraion, Ion, Sfârșitul continuu, București, Editura Cartea Românească, 1977
Călinescu, Matei, Conceptul modern de poezie, Editura Eminescu, București, 1972
Costache, Iulian, Eminescu. Negocierea unei imagini, Editura Cartea Românească, București, 2008
Crohmălniceanu, Ovid S., Tudor Arghezi, ESPLA, București, 1960
Del Conte, Rosa , Eminescu sau despre Absolut, Editura Dacia, Cluj, 1990
Dimitriu, Daniel, Bacovia, Editura Timpul, Iași, 2002
Eco, Umberto, Șase plimbări prin pădurea narativă, Editura Pontica, Constanța, 1997
Flămând, Dinu, Introducere în opera lui Bacovia, Editura Minerva, București, 1979
George, Alexandru, Marele Alpha, Editura Cartea Românească, București, 2005
Gregori, Ilina, Știm noi cine a fost Eminescu?, Editura Art, București, 2008
Lovinescu, Eugen, Sinteza poeziei moderniste și tradiționale din Istoria literaturii române contemporane 1900-1937, Editura Minerva, București, 1981
Manolescu, Nicolae, Metamorfozele poeziei, Editura Timpul, Reșita, 1996
Marino, Adrian, Opera lui Alexandru Macedonski, EPL, București, 1967
Micu, Dumitru, Început de secol, Editura Minerva, București, 1970
Negoițescu, Ion, Poezia lui Eminescu, Editura Junimea, Iași, 1980
Ornea, Zigu, Tradiționalism și modernitate în deceniul al treilea, Editura Eminescu, București, 1980
Pârvulescu, Ioana, Întoarcere în Bucureștiul interbelic, Editura Humanitas, București, 2007
Petrescu, I. Em., Eminescu, modele cosmologice și viziune poetică, Editura Paralela ’45, Pitești, 2005
Petrescu, I. Em., Eminescu și mutațiile poeziei românești, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989
Petrescu, Lăcrămioara, Discursul liric, Editura Universității “Al. I. Cuza”, Iași, 2001
Pop, Ion, Lucian Blaga. Universul liric, Editura Cartea Românească, București, 1981
Scarlat, Mircea, Climat poetic simbolist, Editura Minerva, București, 1987
Scarlat, Mircea, George Bacovia, Editura Cartea Românească, București, 1987
Stănescu, Nichita, Respirări, Editura Sport-Turism, București, 1982
Tiutiuca, Dumitru, Teoria literară, Editura Institutul European, Iași, 2002
Todoran, Eugen, Eminescu, Editura Junimea, Iași, 1974
Vianu, Tudor, Opere II, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965
Vianu, Tudor, Poezia lui Eminescu, în volumul Eminescu, Editura Junimea, Iași, 1974
Zamfir, Mihai, Din secolul romantic, Editura Cartea Românească, București, 1989
Lucrări de metodică a specialității:
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca 2002
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii. Metode, Editura Panfilius, Iași, 2006
Momanu, Mariana și Cozma, Teodor, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice (coordonator C. Cucoș), Editura Polirom, Iași, 2009
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu și liceu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2005
Parfeni, Constantin, Literatura în școală, Editura Univ. ,,Al. I. Cuza”, Iași, 1997
Programe școlare, Limba și literatura română, clasa a IX – a, București, 2009,
Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru profesor și elev, Editura Art, București, 2014
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editra Universității ,,Al. I. Cuza”, Iași, 1997
Articole de ziar sau revistă:
De vorbă cu: Florentina Sâmihăian, în revista ,,Perspective,”, nr. 2/2005
Popa, Marian, Motive și simboluri bacoviene, „Ateneu”, Bacău, nr. 11, noiembrie 1970
Sitografie:
Teoria inteligențelor multiple ca instrument utilizat în cadrul lecțiilor centrate pe elev, material publicat de prof. dr. Ramona Nedea, la adresa: http://www.asociatia-profesorilor.ro/teoria-inteligentelor-multiple-instrument.html (dată accesare: 15.11.2015).
PISA Framework 2015 Draft reading literacy framework, March, 2013 https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Science%20Framework%20.pdf (dată accesare: 24.03.2016)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metamorfoze ale Poeziei Românești, de la Mihai Eminescu la Lucian Blaga.modalități de Abordare a Textului Liric în Liceu (ID: 122240)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.