Memoire de Master Chinh Thuc

Remerciements

Mes remerciements vont avant tout, vivement et profondément, à mon directeur de recherche, Docteur TRINH Duc Thai, enseignant-chercheur du Département de français de l’Ecole supérieure des Langues étrangères de l’Université Nationale de Hanoi, pour ses conseils précieux, ses remarques pertinentes et ses aides généreuses tout au cours de la rédaction de mon mémoire.

Que mes collègues et mes étudiants, qui ont répondu volontiers à mon questionnaire et m’ont ainsi fourni des données précieuses, trouvent ici l’expression de mes sentiments chaleureux et sincères.

Je voudrais dire un grand merci à tous mes anciens professeurs de français qui m’ont donné des leçons précieuses de français et à qui j’en dois des connaissances ainsi qu’un grand désir de découvrir le métier d’enseignant de cette belle langue.

C’est avec beaucoup d’émotion que je voudrais adresser des sentiments très reconnaissants à ma famille, particulièrement ma mère et ma soeur qui m’ont beaucoup soutenue pendant ce temps de travail et sans qui je n’aurais jamais pu achever mon travail.

L’auteur

Table des matières

Introduction

Chapitre I : Cadre théorique de la recherche

Objectifs de l’enseignement/apprentissage de l’expression orale selon l’approche communicative

Objectifs de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère

Objectifs de l’enseignement/apprentissage d’une langue selon l’approche communicative : priorité à l’acquisition de la compétence de communication

Les composantes de la compétence de communication

Objectifs de l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale

Importance de la compétence d’expression orale

Objectifs de l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale

Les composantes de la compétence d’expression orale

Description de la situation du processus d’enseignement/apprentissage de l’expression orale 

Schéma de la situation du processus d’enseignement/apprentissage de l’expression orale en classe de langue

Le contexte institutionnel

II.2.1 Milieu endolingue, milieu exolingue

II.2.2 L’institution

L’apprenant

Les rôles

Les motivations et besoins

Les styles cognitifs 

Les comportements d’un bon apprenant

L’enseignant

Les rôles de l’enseignant

Les comportements d’un bon enseignant

Matériel

Le manuel, les outils complémentaires et les supports techniques

L’introduction de documents authentiques

Activités d’expression orale en classe de français langue étrangère. Réalisation des activités d’expression orale et difficultés

Activités d’expression orale en classe de langue

Enseignement interactif

Réseaux de communication en classe de langue

Schéma méthodologique d’une unité d’apprentissage. Types de communication dans la classe de langue et activités d’expression orale dans la classe de langue

Réalisation des activités d’expression orale dans la classe de langue et difficultés

Réalisation des activités d’expression orale

Difficultés de la réalisation des activités d’expression orale de l’apprenant dans la classe de langue

Pédagogie de l’erreur en expression orale selon l’approche communicative. Evaluation de la compétence d’expression orale.

Notion d’erreur

Evolution de l’étude du phénomène de contacts de langues et de l’erreur

Analyse contrastive

Analyse d’erreurs 

Interlangue 

L’apport des théories sur les contacts de langues et sur l’erreur à la pédagogie des langues 

Les relations entre la langue source et la langue cible

Le statut de l’erreur dans l’apprentissage d’une langue étrangère

Les causes essentielles des erreurs

La fossilisation des erreurs 

Le traitement pédagogique de l’erreur 

Pourquoi faut-il un traitement pédagogique de l’erreur ?

Quelle attitude à adopter à l’égard de l’erreur ?

Quelles erreurs corriger ?

Qui corrige des erreurs ?

Quand corriger des erreurs ?

Comment corriger des erreurs ? 

Evaluation de la compétence d’expression orale en classe de langue

Nécessité et objectifs de l’évaluation de la compétence d’expression orale en classe de langue

Les évaluateurs

Les critères d’évaluation de la compétence d’expression orale

Les moments d’évaluation

Les étapes d’évaluation

Chapitre II : Analyse des difficultés en expression orale des étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique au Département des Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi

Cadre pratique et méthodologique de la recherche

Présentation du terrain de la recherche/ Etat de lieu de l’enseignement du français comme la deuxième langue étrangère aux étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique au Département des langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi (IPH)

Objectifs du projets de l’enseignement du français comme la deuxième langue étrangère aux étudiants d’anglais à l’IPH

Manuel

Programme d’enseignement et volume horaire

Evaluation

Population de recherche

Profil d’enseignants

Profil d’étudiants

Collecte de données

Construction des instruments de recherche

Constitution des corpus

Méthodes d’analyse

Analyses des données

Analyse de la situation d’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale aux étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique au Département des langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi

Conditions d’enseignement/apprentissage

Manuel et activités d’apprentissage

Etudiant

Enseignant

Démarches pédagogiques

Analyse des difficultés

Difficultés en compétence communicative des étudiants

Difficultés sur le plan cognitif, psychologique et affectif de l’apprenant 

Difficultés dans les conditions et contraintes de réalisation des activités orales en classe de langue 

Chapitre III : Propositions méthodologiques

Propositions à l’intention de l’institution

Volume horaire

Programme d’enseignement

Examen oral

Propositions à propos de la classe de langue

Propositions à propos du matériel

Supports pédagogiques

Manuel et activités d’apprentissage

Propositions à l’intention des étudiants

Styles cognitifs

Rôles

Stratégies d’apprentissage

Propositions à l’intention de l’enseignant

Rôles

Comportement

Propositions à propos des démarches pédagogiques

Phase de préparation

Phase de présentation

Phase d’évaluation

Conclusion

Bibliographie

Annexes

Introduction

L’enseignement de la deuxième langue étrangère aux étudiants de langues n’est plus une affaire inconnue en milieu universitaire au Vietnam. Par ailleurs, avec sa place éminente et son rôle incontestable dans la société moderne, la langue anglaise ne cesse de multiplier le nombre de ses apprenants dont les étudiants des départements des langues étrangères. Afin de répondre aux besoins de plus en plus exigeants de la société, ces étudiants d’anglais sont formés non seulement en anglais dont la maîtrise est considérée comme considérable mais aussi dans d’autres langues. Dans le contexte du Vietnam, les langues qui sont le plus souvent choisies comme la deuxième langue vivante pour ce public comprennent le français, le chinois, le japonais et le russe. Parmi ces trois langues, la langue française, pour plusieurs raisons, présente une attirance considérable pour les étudiants d’anglais vietnamiens qui choisissent volontiers le français comme leur deuxième langue étrangère pour l’étudier à l’université. Par conséquent, outre les étudiants des départements de français, la langue française possède un autre terrain qui n’est pas moins fertile : celui des étudiants d’anglais qui demandent évidemment un enseignement efficace, moderne et convenable au développement de la société.

Comme l’enseignement d’autres langues étrangères, celui du français à n’importe quel public privilège toujours l’enseignement des compétences communicatives dont l’expression orale. Or, dans l’enseignement du français aux étudiants d’anglais qui apprennent le français comme la deuxième langue étrangère dans des établissements universitaires vietnamiens en général et au Département des Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi en particulier, l’enseignement de l’expression orale ne connaît pas encore de résultats satisfaisants. Un travail de recherche réalisé par trois collègues de notre Section de français a fait voir la situation problématique de l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale. Ce problème préoccupe tous les enseignants de français dont l’auteur de la recherche particulièrement car nous travaillons directement avec ce type d’étudiants depuis trois ans à l’Institut Polytechnique de Hanoi et nous avons tellement envie d’améliorer la qualité et l’efficacité de l’enseignement de cette compétence. En poursuivant ce but, dans le cadre du mémoire de fin d’études post-supérieures, nous entamons ce travail de recherche qui a pour titre “Etude des difficultés en expression orale des étudiants d’anglais apprenant le français comme deuxième langue étrangère à l’Institut Polytechnique de Hanoi”. Nous sommes certaine qu’une fois achevé, ce travail nous sera très utile car ce thème de recherche n’est pas encore beaucoup exploité et traité au Département des Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi.

Nous accordons à ce travail de recherche l’objectif principal de connaître et faire connaître, comprendre et faire comprendre les difficultés en expression orale des étudiants d’anglais apprenant le français comme la deuxième langue étrangère en vue d’un meilleur enseignement de cette compétence. Nous essayons de répondre aux trois questions de recherche suivantes :

Quelles sont les difficultés en expression orale des étudiants vietnamiens d’anglais apprenant le français comme la deuxième langue étrangère ?

Quelles en sont les causes ?

Quelles en sont les solutions ?

En préparation de la recherche, nous anticipons sur les hypothèses de recherche suivantes :

Les difficultés rencontrées en expression orale par ce type d’étudiants seraient de type psychologique, motivationnel, linguistique (phonétique, morphosyntaxique et lexical), communicatif (discursif et stratégique), sociolinguistique et socioculturel. Elles concerneraient également les conditions d’exécution des activités d’expression orale en classe de langue.

Ces problèmes en expression orale seraient dus à la langue d’apprentissage, au contact de la langue source et de la langue cible, au contexte institutionnel, au matériel utilisé, à l’enseignant et ses démarches et à l’apprenant.

Notre recherche vise par conséquent aux objectifs suivants :

Identifier avec le plus possible de précision les difficultés en expression orale rencontrées par des étudiants vietnamiens d’anglais apprenant le français comme la deuxième langue étrangère.

Trouver les causes des difficultés.

Etablir des propositions pertinentes pour l’amélioration de l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale en français.

Afin de rechercher les réponses aux questions de recherche et d’atteindre ces objectifs, nous nous basons sur certaines théories de l’approche communicative de la didactique du français langue étrangère (F.L.E) sur l’enseignement/apprentissage de l’expression orale. Ensuite, nous avons utilisé quelques méthodes d’observation descriptives. Il s’agit d’abord d’une méthode d’observation directe : nous avons enregistré des productions orales des étudiants en classe de langue et aussi lors des examens oraux pour avoir une description réaliste des difficultés en expression orale des étudiants. Nous avons aussi visité cinq cours de français pour connaître le comportement des étudiants et des enseignants en classe de langue et pour avoir une représentation fidèle de la réalité. Outre ces deux méthodes directes, nous avons mené une enquête par questionnaire auprès des étudiants d’anglais et une enquête par entretiens auprès des enseignants de la Section de français travaillant avec ce type d’étudiants dans le cadre du projet. Nous avons analysé d de la société, ces étudiants d’anglais sont formés non seulement en anglais dont la maîtrise est considérée comme considérable mais aussi dans d’autres langues. Dans le contexte du Vietnam, les langues qui sont le plus souvent choisies comme la deuxième langue vivante pour ce public comprennent le français, le chinois, le japonais et le russe. Parmi ces trois langues, la langue française, pour plusieurs raisons, présente une attirance considérable pour les étudiants d’anglais vietnamiens qui choisissent volontiers le français comme leur deuxième langue étrangère pour l’étudier à l’université. Par conséquent, outre les étudiants des départements de français, la langue française possède un autre terrain qui n’est pas moins fertile : celui des étudiants d’anglais qui demandent évidemment un enseignement efficace, moderne et convenable au développement de la société.

Comme l’enseignement d’autres langues étrangères, celui du français à n’importe quel public privilège toujours l’enseignement des compétences communicatives dont l’expression orale. Or, dans l’enseignement du français aux étudiants d’anglais qui apprennent le français comme la deuxième langue étrangère dans des établissements universitaires vietnamiens en général et au Département des Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi en particulier, l’enseignement de l’expression orale ne connaît pas encore de résultats satisfaisants. Un travail de recherche réalisé par trois collègues de notre Section de français a fait voir la situation problématique de l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale. Ce problème préoccupe tous les enseignants de français dont l’auteur de la recherche particulièrement car nous travaillons directement avec ce type d’étudiants depuis trois ans à l’Institut Polytechnique de Hanoi et nous avons tellement envie d’améliorer la qualité et l’efficacité de l’enseignement de cette compétence. En poursuivant ce but, dans le cadre du mémoire de fin d’études post-supérieures, nous entamons ce travail de recherche qui a pour titre “Etude des difficultés en expression orale des étudiants d’anglais apprenant le français comme deuxième langue étrangère à l’Institut Polytechnique de Hanoi”. Nous sommes certaine qu’une fois achevé, ce travail nous sera très utile car ce thème de recherche n’est pas encore beaucoup exploité et traité au Département des Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi.

Nous accordons à ce travail de recherche l’objectif principal de connaître et faire connaître, comprendre et faire comprendre les difficultés en expression orale des étudiants d’anglais apprenant le français comme la deuxième langue étrangère en vue d’un meilleur enseignement de cette compétence. Nous essayons de répondre aux trois questions de recherche suivantes :

Quelles sont les difficultés en expression orale des étudiants vietnamiens d’anglais apprenant le français comme la deuxième langue étrangère ?

Quelles en sont les causes ?

Quelles en sont les solutions ?

En préparation de la recherche, nous anticipons sur les hypothèses de recherche suivantes :

Les difficultés rencontrées en expression orale par ce type d’étudiants seraient de type psychologique, motivationnel, linguistique (phonétique, morphosyntaxique et lexical), communicatif (discursif et stratégique), sociolinguistique et socioculturel. Elles concerneraient également les conditions d’exécution des activités d’expression orale en classe de langue.

Ces problèmes en expression orale seraient dus à la langue d’apprentissage, au contact de la langue source et de la langue cible, au contexte institutionnel, au matériel utilisé, à l’enseignant et ses démarches et à l’apprenant.

Notre recherche vise par conséquent aux objectifs suivants :

Identifier avec le plus possible de précision les difficultés en expression orale rencontrées par des étudiants vietnamiens d’anglais apprenant le français comme la deuxième langue étrangère.

Trouver les causes des difficultés.

Etablir des propositions pertinentes pour l’amélioration de l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale en français.

Afin de rechercher les réponses aux questions de recherche et d’atteindre ces objectifs, nous nous basons sur certaines théories de l’approche communicative de la didactique du français langue étrangère (F.L.E) sur l’enseignement/apprentissage de l’expression orale. Ensuite, nous avons utilisé quelques méthodes d’observation descriptives. Il s’agit d’abord d’une méthode d’observation directe : nous avons enregistré des productions orales des étudiants en classe de langue et aussi lors des examens oraux pour avoir une description réaliste des difficultés en expression orale des étudiants. Nous avons aussi visité cinq cours de français pour connaître le comportement des étudiants et des enseignants en classe de langue et pour avoir une représentation fidèle de la réalité. Outre ces deux méthodes directes, nous avons mené une enquête par questionnaire auprès des étudiants d’anglais et une enquête par entretiens auprès des enseignants de la Section de français travaillant avec ce type d’étudiants dans le cadre du projet. Nous avons analysé des données recueillies pour vérifier nos hypothèses de recherche de dessus avec deux catégories d’analyses : l’analyse quantitative et l’analyse qualitative.

Notre travail se composera ainsi de trois parties. Nous commencerons dans le Chapitre I par élaborer le cadre théorique de recherche dans lequel nous esquisserons un panorama de l’enseignement/apprentissage d’expression orale selon l’approche communicative. Le Chapitre II sera destiné à l’analyse des difficultés en expression orale des étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique au Département des Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi. Dans ce Chapitre II, nous présenterons dans un premier temps le terrain de notre recherche : l’état de lieu de l’enseignement de français comme la deuxième langue étrangère aux étudiants d’anglais et notamment notre population de recherche. Nous aborderons par la suite notre façon de collecte de données et notre construction des instruments de recherche; et enfin nos méthodes d’analyse des corpus seront exposées. Après cette présentation du cadre pratique et méthodologique de la recherche, la deuxième partie du Chapitre II sera accordée aux analyses et interprétations des données recueillies dans les corpus pour trouver quelles sont les difficultés en expression orale des étudiants et quelles en sont les raisons. Dans le dernier Chapitre, le Chapitre III, nous exposerons certaines propositions pédagogiques en vue d’un meilleur enseignement/apprentissage de l’expression orale en français pour les étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique apprenant le français comme la deuxième langue étrangère au Département des Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi.

Chapitre I : Cadre théorique de la recherche

Objectifs de l’enseignement/apprentissage de l’expression orale selon l’approche communicative

Objectifs de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère 

Objectifs de l’enseignement/apprentissage d’une langue selon l’approche communicative : priorité à l’acquisition de la compétence de communication

Comme notre travail porte sur les difficultés en expression orale des étudiants, il est prioritaire pour nous de bien connaître les objectifs de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère en général et de la compétence d’expression orale en particulier selon l’approche communicative.

La langue est, dès son apparition, toujours considérée comme un outil de communication de la société humaine, voire “l’outil de communication le plus important de l’homme” (V.I.Lénine, cité par Nguyen Nha Ban, C¬ së ng«n ng÷ häc, 2004 : 21). Elle est, en effet, née à la demande des besoins de communication entre les gens. En conséquence, dès le lendemain de la deuxième guerre mondiale, l’enseignement des langues étrangères savait déjà s’appuyer sur cette fonction de communication de la langue, ce qui a été marqué dans la préface de la première méthode audio-visuelle parue en 1960 : “Le langage est un instrument, un outil : c’est un outil magnifique /…/Sans le langage, il n’y a pas de véritable communication entre les êtres : c’est lui qui constitue le code de nos relations/…/. C’est pourquoi nous avons cherché à enseigner, dès le début, la langue comme un moyen d’expression et de communication faisant appel à toutes les ressources de notre être : attitudes, gestes, mimiques, intonation et rythmes du dialogue parlé/…/” (Voix et images de France, 1960 : 9).

L’approche communicative a vu le jour au milieu des années 1970 et hérité de ce renouvellement méthodologique de l’enseignement/apprentissage des langues, qui consiste à enseigner aux apprenants à communiquer en langue étrangère, amorcé par les approches audio-visuelles autour des années 1960. Dans cette approche communicative, la langue est toujours considérée comme un instrument de communication, un instrument d’interactions sociales. Elle a fixé à l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère le but final : la compétence de communication. Il s’agit pour les apprenants d’apprendre à s’exprimer, communiquer efficacement dans la langue étrangère et d’acquérir une certaine compétence de communication (la capacité de produire et interpréter des énoncés appropriés à des situations de communication ou autrement dit, l’aptitude à se débrouiller dans différentes situations de communication). Cette finalité de la compétence de communication trouve autant plus de signification que les besoins de communication entre les gens qui ne parlent pas la même langue n’ont jamais été aussi grands qu’à l’heure actuelle, celle de la globalisation et de la mondialisation. Il nous est alors indispensable de savoir ce que représente exactement cette compétence fameuse et révolutionnaire de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères selon l’approche communicative : la compétence de communication.

Les composantes de la compétence de communication

On admet généralement aujourd’hui que l’objectif suprême de l’enseignement des langues étrangères est de rendre l’apprenant capable de communiquer en langue étrangère mais cette notion de la compétence de communication, créée par Dell H. Hymes, connaît des usages divers dans la discussion entre didacticiens. Après en avoir examiné plusieurs, nous tenons à exposer dans notre travail trois définitions de la compétence de communication auxquelles nous nous rattachons le plus.

Tableau 1 : Synthèse de définitions de la compétence de communication

Nous en revenons à envisager la compétence de communication sous la forme de cinq composantes suivantes :

La composante linguistique : C’est la composante qui connaît le plus d’unanimité des didacticiens. Il s’agit de la connaissance des aspects grammaticaux, lexicaux et phonologiques de la langue et de la capacité d’appliquer ces règles.

La composante sociolinguistique : C’est la connaissance des règles socioculturelles de convenance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. Cette composante consiste à savoir quoi dire à quel moment, dans quelle situation et comment le dire, autrement dit à utiliser les énoncés adéquats à une situation donnée ou à adapter la forme linguistique à la situation de communication dans laquelle on se trouve.

La composante référentielle : C’est, comme ce que Sophie Moirand a défini, la connaissance des domaines d’expérience et des objets du monde et de leurs relations. C’est l’expérience scientifique du monde.

La composante discursive : Nous reprenons ici la définition donnée par Sophie Moirand : C’est “la connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leurs organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés”. Cette compétence a donc trait au ménagement du discours.

La composante stratégique : Il s’agit des stratégies verbales et non verbales utilisées par le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite des autres composantes ou pour donner plus d’efficacité à son discours et pour atteindre le but de communication. En effet, personne ne connaît jamais toutes les règles linguistiques d’une langue, ni toutes les conventions socioculturelles de son usage, ni peut saisir parfaitement les intentions d’un interlocuteur dans un discours donné. Dans ce cas, le locuteur doit recourir à des stratégies de communication qui lui permettent de remédier à certaines difficultés dans le maniement de la langue cible. Elles font manifestement partie du répertoire communicatif courant que l’on peut déployer aussi bien en langue maternelle qu’en langue cible.

Objectifs de l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale

Importance de la compétence d’expression orale.

Dans l’approche communicative, on enseigne toutes les quatre habiletés pratiques (compétences / aptitudes / “skills” en anglais) : la compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale et l’expression écrite. Pourtant, le choix de la compétence à développer dépend du besoin langagier des apprenants. Par exemple, les apprenants qui veulent assister à une conférence sur la médecine suivront préférablement un cours de langue pour développer la compréhension orale et l’expression orale.

Ainsi, l’expression orale constitue avec les trois autres compétences un objectif fondamental de l’enseignement des langues. A l’heure actuelle, parmi les quatre compétences, savoir s’exprimer à l’oral est une aptitude primordiale pour les apprenants d’une langue étrangère.

Objectifs de l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale

Les objectifs de l’enseignement de la compétence d’expression orale en classe de langue peuvent être, à notre avis, que les apprenants :

soient capables de s’exprimer oralement pour réaliser les tâches scolaires qui leurs sont demandées, à savoir, principalement, commenter les documents et discuter avec l’enseignant et les autres élèves dans le cadre de ce commentaire.

acquièrent progressivement les méthodes qui leur permettent plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques d’expression orale.

soient formés à s’exprimer oralement dans des situations similaires à celles où ils auront à communiquer avec des natifs en dehors de la classe.

se rapprochent le plus possible de la compétence des natifs en expression orale.

soient préparés aux épreuves d’expression orale qu’ils auront à l’examen.

Il est évident que le choix des objectifs à atteindre peut varier selon les publics, les programmes et les institutions différents.

Les composantes de la compétence d’expression orale

De quoi est composée l’expression orale ? A la recherche d’une réponse satisfaisante à cette question cruciale, nous adoptons le point de vue de Christine Tagliante “L’expression orale est l’acquisition de la compétence de communication orale”. Nous essaierons d’exposer ci-dessous d’une façon détaillée les différentes composantes de la compétence d’expression orale :

La composante linguistique : Cette composante comprend les contenus morphosyntaxiques, lexicaux, phonétiques et phonologiques.

Contenus morphosyntaxiques : il s’agit de la connaissance et de la capacité à utiliser la grammaire de la langue qui se compose de la description de l’organisation grammaticale (les structures, les relations, les catégories…), de la morphologie (la structure interne des mots) et de la syntaxe (l’organisation des mots en phrases).

Contenus lexicaux : il s’agit de la connaissance et de la capacité à utiliser le vocabulaire d’une langue qui se compose d’éléments lexicaux (des expressions toutes faites et les locutions figées, des mots isolés) et d’éléments grammaticaux (des articles, des quantitatifs, des démonstratifs, des pronoms personnels…)

Contenus phonétiques et phonologiques : il s’agit de la connaissance et de l’aptitude à percevoir et à produire les phonèmes, la composition phonétique des mots (structure syllabique, accentuation des mots, tons…), la prosodie et phonétique de la phrase (accentuation et rythme de la phrase, intonation, liaison…)

La composante sociolinguistique : C’est le respect des règles régissant la parole en situation de communication : statut, rôle, âge, rang social, sexe, lieu d’échange … Qui parle ? À qui ? Où ? Comment ? Pourquoi et Quand ? Cette reconnaissance est culturelle. Elle est liée au vécu quotidien de l’étranger dont on apprend la langue. Nous pouvons y compter les marqueurs des relations sociales (usage et choix des salutations, des formes d’adresse) ; les règles de politesse qui varient d’une culture à l’autre : politesse positive comme montrer de l’intérêt pour la santé de l’autre, “politesse par défaut” comme éviter les comportements de pouvoir qui font perdre la face, utilisation convenable de “merci”, “s’il vous plaît”…; les différences de registre qui varient selon les contextes différents (Exemple: officiel→ Messieurs, la Cour!; formel →La séance est ouverte; neutre →Pouvons-nous commencer?; informel →On commence? ; familier →On y va? ; intime →Alors, ça vient?)

La composante référentielle: Il s’agit de la culture générale (connaissances du monde): des lieux, institutions et organismes, des personnes, des objets, des faits… du ou des pays dans lesquels la langue en cours d’apprentissage est parlée. Il s’agit également du savoir socioculturel, des connaissances de la société et de la culture de la communauté qui parle la langue qu’on apprend. C’est cependant assez important pour mériter une attention particulière car ce type de connaissances, contrairement à d’autres types de connaissances, peut ne pas appartenir au savoir antérieur de l’apprenant et être déformé par des stéréotypes.

La composante discursive : Selon l’intention de communication, l’utilisateur de la langue doit recourir aux types de discours ou aux actes de parole appropriés. Elle recouvre la connaissance de l’organisation des phrases; la capacité à les maîtriser en termes de thème/rhème, d’information donnée/information nouvelle, d’enchaînement “naturel”, de cause/conséquence…; la capacité à structurer le plan du texte selon les conventions organisationnelles des textes, par exemple comment décrire, raconter, argumenter; la capacité de gérer et de structurer le discours en termes d’organisation thématique, de cohérence et de cohésion, d’organisation logique, de style et de registre, d’efficacité rhétorique et de principe coopératif (maximes conversationnelles de Grice, 1975). Le locuteur qui est engagée dans une interaction doit savoir ordonner des séquences selon les schémas – les modèles formels ou informels de l’interaction sociale (schèmes). Nous prenons comme l’exemple le schéma général pour l’achat de marchandises ou de services proposé dans le Threshold Level 1990, Chapitre 8 :

Se rendre à l’endroit de la transaction

Etablir le contact

Choisir la marchandise/le service

Echanger des marchandises contre un paiement

Prendre congé

Une grande partie de l’enseignement de la langue maternelle est consacrée à l’acquisition des capacités discursives. Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, il est probable que l’apprenant commencera par de brefs énoncés. Aux niveaux supérieurs, le développement de la composante discursive devient de plus en plus important.

La composante stratégique : C’est, comme nous avons indiqué, des stratégies verbales et non verbales utilisées par le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite de la langue ou pour rendre son discours plus efficace. Il s’agit d’abord des stratégies de communication. Nous proposons dans notre travail de distinguer deux sortes de stratégies utilisées par l’apprenant d’une langue étrangère : des stratégies interactives de communication et d’interprétation du sens, et des stratégies psycholinguistiques de production.

Stratégies interactives : le locuteur recourt à ce type de stratégies quand il désire communiquer une signification X à un auditeur mais il pense que la structure linguistique ou sociolinguistique requise ne lui est pas accessible ou n’est pas partagée avec l’auditeur, il décide alors d’éviter le problème (c’est-à-dire de ne pas communiquer la signification X) ou d’essayer de communiquer X par d’autres moyens.

Paraphrase: approximation (“les garçons et les filles” pour “les enfants”), invention de mots nouveaux (“souffleuse” pour “soufflet”, ou “heurot” pour “horloge”), circonlocution (“une petite chaise de bois pour reposer les jambes quand on est fatigué, elle n’a pas de dos” pour “tabouret”, ou “objet pour ouvrir les bouteilles” pour “décapsuleur”), hyperonymes ( “véhicule” à la place de “vélo” ou “camion”), hyper génériques tels que “truc, machin” …

Emprunts : traduction littérale (“place de feu” pour l’anglais “fire-place”), code-switching/alternance codique ou insertion d’éléments de la langue maternelle (“il y a deux candles sur la cheminées”), adaptation d’un mot de langue maternelle à la langue étrangère (“il y a une cloche sur la cheminée” ou francisation du mot anglais “clock”), requête d’aide (“comment est-ce qu’on dit ?”-“comment ça s’appelle”), mimes (battre des mains pour signifier des applaudissements), onomatopées, dessins…

Evitement : c’est l’éludage. Le locuteur évite de parler des choses soit en gardant le silence, soit en changeant de sujet ou en passant la parole à quelqu’un d’autre, soit en ayant recours à des formules ou des expressions dont on est sûr (dire systématiquement “je dois travailler” au lieu du subjonctif “il faut que je travaille”).

Stratégies psycholinguistiques : l’apprenant cherche souvent à résoudre ses difficultés lui-même plutôt que demander l’aide de son interlocuteur. Il utilise dans ce cas des stratégies de production qui ne sont coopératives de nature pour accomplir un objectif communicatif donné. Certaines de ces stratégies sont explicites et directement observables. Ce sont, par exemple :

Des variables temporelles : le locuteur ralentit son débit en ralentissant sa vitesse d’articulation, en introduisant des pauses d’hésitation, vocalisées (euh, hm) ou silencieuses, en rallongeant ses syllabes, en répétant certains phonèmes ou mots pour se donner le temps de choisir le prochain élément lexical.

– Des autocorrections : celles-ci se manifestent par des faux départs et par des pauses lexicales (“c’est-à-dire ”, “je veux dire” …).

Comme nous avons cité au – dessus, la composante stratégique ne vise pas qu’à pallier des lacunes de la langue par le moyen des stratégies de communication, elle cherche également à donner le plus possible d’efficacité au discours du locuteur avec des moyens et des techniques d’expression non moins importants que les moyens linguistiques ou prosodiques : la communication non verbale. En effet, la prise de parole est en relation intime avec le corps. P.Guiraud a écrit : “Nous parlons avec notre corps et notre corps parle”. Personne ne peut nier l’importance considérable de ces moyens non linguistiques dans la communication orale. Ils comprennent :

Les moyens paraverbaux : ce sont les moyens qui accompagnent les moyens proprement linguistiques et qui sont transmis par le canal auditif.

Les onomatopées : on considère ces sons (ou syllabes) comme paralinguistiques car, s’ils véhiculent un sens codé, ils n’entrent pas dans le système phonologique de la langue au même titre que les autres phonèmes. Par exemple: “Chut!” pour demander le silence, le sifflement pour marquer son mécontentement d’une performance, “Bof” pour marquer l’indifférence, “Aïe” pour marquer la douleur…

Les traits prosodiques : ces traits sont paralinguistiques quand ils véhiculent un sens consensuellement admis traduisant une attitude ou un état d’esprit mais n’entrent pas dans le système phonologique régulier. Il s’agit de la qualité de la voix (bourrue, étouffée, perçante…), du ton (grognon, plaintif, criard…), du volume ou de l’intensité (chuchoter, murmurer, crier…), de la durée ou de l’insistance (“Trèèès bien !”)…

Des pauses, des silences, la respiration, des rires, des soupirs…

Les moyens non verbaux : ces moyens accompagnent les activités langagières et sont transmis par le canal visuel.

Les moyens kinésiques : gestes de la main (par exemple : le poing levé en signe de protestation), regard (un clin d’oeil complice ou un regard sceptique), la posture (par exemple : le corps baissé pour le désespoir ou projeté en avant pour marquer l’intérêt), le contact corporel (baiser ou poignée de main) et mimiques (les expressions du visage : sourire ou air renfrogné)…

La proxémique : selon la culture, le milieu ou les relations hiérarchiques, les distances varient, les zones se rétrécissent ou s’étendent.

Les signes statiques (aspect extérieur) : habits, déguisements, coiffure, lunettes, propreté…

Nous voudrions citer ici D.Abercromble en termes de conclusion de cette partie assez longue sur la communication non verbale : “Nous parlons avec nos organes vocaux, mais c’est avec tout le corps que nous conversons”.

En résumé, la première partie nous fait savoir déjà en détails ce que la compétence d’expression orale exige à l’apprenant. Il nous est maintenant nécessaire de nous informer sur le processus d’enseignement/apprentissage de cette compétence, sur ses différents facteurs afin de mieux connaître tout ce qui agit sur l’apprentissage de l’expression orale.

Description de la situation du processus d’enseignement/apprentissage de l’expression orale 

Schéma de la situation du processus d’enseignement/apprentissage de l’expression orale en classe de langue

L’enseignement de la compétence d’expression orale en langue étrangère, comme tout enseignement, se compose de trois acteurs : l’apprenant (qui est au centre du processus), le matériel et l’enseignant. Ce processus d’enseignement/apprentissage a lieu dans une classe de langue qui se trouve dans un certain contexte institutionnel comme Sophie Moirand l’a schématisé :

Figure 1 : Schéma de la situation du processus d’enseignement/apprentissage de l’expression orale en classe de langue

Légende :

A = Apprenant

Institution : Institution au sens «large» (Société, appareils d’Etat, etc.)

Nous découvrirons maintenant les différents éléments du processus d’enseignement/apprentissage en classe de langue.

Le contexte institutionnel

Milieu endolingue, milieu exolingue

Il nous est important de distinguer deux types de situations d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère :

Le milieu endolingue : l’enseignement/apprentissage s’effectue dans un pays où on parle la langue enseignée. Dans ce cas, l’apprenant entretient au fil de sa vie quotidienne, et parallèlement à l’intervention pédagogique, des contacts plus ou moins fréquents avec la langue enseignée. Cette imprégnation, que certains appellent l’exposition informelle et qui se réalise grâce à des canaux diversifiés (médias, dialogues de tous les jours, etc.), peut avoir une influence déterminante sur l’acquisition de la langue. Dans des cas de ce type, l’apport pédagogique a pour mission principale la restructuration et l’organisation consciente de connaissances dont une bonne partie est acquise empiriquement ailleurs et se trouve soumise à une évaluation sociale immédiate. L’enseignant n’est donc pas le seul dispensateur de savoir, ni le seul juge de la compétence acquise.

Le milieu exolingue : l’enseignement/apprentissage s’effectue dans un pays où on parle une autre langue que la langue enseignée. Dans ce cas, le contact avec la langue étrangère enseignée est généralement circonscrit à l’intervention pédagogique (« exposition formelle»). Il revient à l’enseignant – et souvent à lui seul – de représenter l’univers étranger, de l’incarner, en quelque sorte.

Les orientations méthodologiques devraient également être définies selon la position d’une situation endolingue ou exolingue.

L’institution

Le poids de l’institution se manifeste par :

Son statut : établissement public ou privé, national ou international…

Ses ressources : moyens matériels, financiers et humains

Ses demandes : le contenu des programmes

Ses objectifs : l’institution a tendance à définir les besoins des apprenants à partir de ses propres objectifs

Ses attitudes face aux apprenants, aux enseignants, aux méthodes

La représentation qu’elle a d’une compétence de communication orale et des moyens pour y parvenir

Ses habitudes d’organisation, de contrôle et d’évaluation

L’apprenant

Les rôles

Selon l’approche communicative, l’apprenant est le centre de la classe. Du sujet passif dans les approches traditionnelles, l’apprenant est maintenant transformé en vecteur du processus d’apprentissage. Il doit être l’acteur autonome de son apprentissage. Il prend des responsabilités dans l’organisation, la gestion, la conduite et l’évaluation de son apprentissage. Un apprenant autonome sait préparer et prendre les décisions concernant son programme d’apprentissage : définir des objectifs, une méthodologie et des contenus d’apprentissage ; choisir des supports et des activités d’apprentissage ; gérer son apprentissage dans le temps ; évaluer ses acquis et son apprentissage. De plus, il sait travailler de manière autonome à l’aide de matériel d’auto-apprentissage et s’auto-évaluer.

Les motivations et besoins

La motivation de l’apprenant – le désir pour le savoir – est une condition importante dans son apprentissage. Elle détermine la mise en route, la vigueur ou l’orientation des conduites ou des activités d’apprentissage et fixe la valeur conférée aux divers éléments de l’environnement. L’approche communicative prend nettement conscience du rôle de la motivation car elle a pour finalité d’impliquer l’apprenant dans une communication orientée : « Cela signifie, par exemple, lire avec l’intention de s’informer, écrire avec l’intention de satisfaire un besoin imaginaire, écouter avec l’intention de connaître les désirs de quelqu’un, parler avec l’intention d’exprimer ses propres sentiments ». La communication orale, comme d’autres compétences communicatives, ne peut pas être menée à bien sans le désir de communiquer à l’oral de l’apprenant.

La notion de motivation recouvre essentiellement des éléments cognitifs et affectifs. Nous distinguons deux types de motivation : la motivation externe et la motivation interne. La motivation externe est l’attrait pour une langue étrangère qui est créé chez l’apprenant par des facteurs extérieurs de l’environnement : le milieu familial, la société, des examens, des projets professionnels ou personnels, des rencontres avec des natifs et la sympathie plus ou moins grande qu’ils inspirent, des voyages dans le pays de la langue cible et l’attirance pour sa culture et ses locuteurs … Cette motivation est très fréquente comme déclencheur de l’apprentissage mais fragile. Le deuxième type de motivation, la motivation interne, vient de l’apprenant lui-même, de sa personnalité. C’est le besoin et l’intérêt qui maintiennent l’attention et l’esprit en éveil malgré les difficultés cognitives qui surgissent. Cette motivation est plus solide car elle est liée au plaisir d’apprendre, à la curiosité, à la création où il serait souhaitable d’ancrer l’apprentissage car elle sert de support à l’attention et à la mise en mémoire de connaissances nouvelles.

Pour se maintenir, cette motivation doit être reconnue et entretenue à court terme : dans l’apprentissage, la perception que l’apprenant a de soi et celle qu’il se fait de la situation d’apprentissage sont des facteurs importants. Ainsi, l’apprenant a besoin des renforcements positifs, les appréciations consolidant la confiance et la réussite dans son processus d’apprentissage. D’ailleurs, la notion de rentabilité, d’utilité des activités qu’il entreprend à long terme est, elle, déterminante. C’est pourquoi, il est utilitaire de mettre en place des moments de bilan, un processus d’évaluation, en attribuant ses résultats à des facteurs contrôlables : connaître à court terme l’utilité d’une activité, pouvoir mesurer ses efforts, évaluer la difficulté de la tâche, compter sur la chance. Continuer à saisir et à traiter l’information ou cesser de le faire dépend de cette évaluation.

Les styles cognitifs :

Il nous serait utile de prendre en considération les styles cognitifs (styles d’apprentissage), la manière individuelle dont est appréhendée et traitée l’information. Nous citons ici quelques paires de notions antagonistes indiquant des styles cognitifs combinés avec des aptitudes langagières par Nancy (Nancy, cité par Richard Duda, 2001 : 111) :

Tableau 2 : Synthèse des styles cognitifs

Les comportements d’un bon apprenant

Qu’est-ce qu’un bon apprenant en langue ? Certains chercheurs ont tenté d’identifier les comportements les plus favorables à l’apprentissage. Nous proposons ici les résultats de l’équipe de N.Naiman, Frohlich, Stern et A.Todesco qui identifient cinq stratégies du comportement du bon apprenant en langue étrangère :

Il développe une conscience de la langue comme moyen de communication et d’interaction. Il essaie de profiter de toute situation d’apprentissage, que ce soit dans ou à l’extérieur de la classe pour communiquer et pratiquer la langue en situation.Il se préoccupe du sens, du but d’un acte de communication. Il utilise le contexte, la situation, les gestes afin de deviner le sens des énoncés. Il utilise diverses stratégies compensatoires : paraphrases, gestes, mots empruntés à une autre langue …

Il s’implique activement dans son propre apprentissage et s’engage avec dynamisme dans des activités langagières authentiques (en regardant des films en version originale ou en écoutant des chansons en langue étrangère par exemple), il planifie ses activités, il pratique la langue de diverses façons.

Il développe une conscience de la langue comme un système qu’il essaie de découvrir : il s’intéresse aux mécanismes de la langue étrangère et est porté à mettre au point, seul, des techniques qui l’aident à améliorer sa prononciation et sa maîtrise de la grammaire et du vocabulaire ; il se réfère de façon judicieuse à sa L1 ou à une autre langue connue et fait des comparaisons pertinentes ; il établit des liens entre des éléments nouveaux et ce qui est connu.

Il sait prendre en compte la dimension affective inhérente à l’apprentissage d’une L2 : il adopte une attitude d’ouverture et de tolérance face à la langue cible et a une certaine empathie à l’endroit de ses locuteurs; il peut vivre avec l’incertitude, l’ambiguïté, un sentiment de frustration ou de désorientation ; il n’a pas peur du ridicule, des erreurs, il sait prendre des risques.

Il surveille sa performance : il se soucie du code linguistique, il est sensible au bon usager ; il s’informe auprès des locuteurs natifs et essaie de les imiter ; il se corrige et il évalue ses performances.

L’enseignant

Les rôles de l’enseignant

L’approche communicative est un changement dans la didactique des langues. Donc, on discute encore sur les rôles de l’enseignant. Pourtant, il faut souligner que les tâches de l’enseignant sont très exigeantes. Il a toujours un rôle de leader dans la planification, l’organisation et l’évaluation des activités d’enseignement/apprentissage.

Dans la planification : Ici, l’enseignant est un penseur et un preneur de décisions. L’enseignant penseur est un expert en contenu : il tient compte des connaissances antérieures de l’apprenant, de ses perceptions, de ses besoins, des objectifs du programme, des exigences des tâches proposées, des stratégies d’apprentissage, du matériel adéquat… Puis, dans le rôle d’un preneur de décisions, il ne suit pas à la lettre des prescriptions du manuel, mais, avec l’apprenant, il prend des décisions quant au contenu, aux séquences de présentation et au type d’encadrement qui seront offerts à l’apprenant pour l’atteinte de ses objectifs d’apprentissage.

Dans l’organisation et la gestion : L’enseignant devient maintenant un motivateur, un modèle, un médiateur, un animateur et un facilitateur d’apprentissage. L’enseignant motivateur cherche à soutenir la motivation de l’apprenant, lui créer le désir de produire, de parler dans la classe. Quand il met en place des activités d’apprentissage qu’il a choisies, il doit en expliciter à l’apprenant le sens, la pertinence personnelle, sociale ou professionnelle et le lien avec le monde réel, à l’extérieur de la classe, où l’apprenant aura à réutiliser les connaissances et les habiletés acquises. De plus, l’enseignant propose à l’apprenant des activités susceptibles d’influer de façon positive sur les croyances et les sentiments de confiance qu’il peut entretenir concernant ses compétences et son auto-efficacité. L’enseignant traite l’erreur comme un droit puisqu’elle est informative, constructive et permet l’apprentissage. Dans la classe de langue, l’enseignant est aussi un modèle de locuteur compétent dont l’apprenant a tout intérêt à s’inspirer, sinon à imiter, en vue de modeler sa performance. En plus, l’enseignant illustre les phases d’accomplissement des tâches à effectuer. Il montre clairement les stratégies auxquelles il faut recourir pour réaliser des activités. Dans le rôle de médiateur, il discute avec l’apprenant de sa perception de la difficulté de la tâche, de ses chances de la réussir et des moyens, des stratégies à mobiliser pour la réussir. Il amène l’apprenant à prévoir les difficultés et à planifier des solutions. Pendant les activités de classe, il joue le rôle d’animateur et de facilitateur d’apprentissage. Il négocie des activités à choisir avec l’apprenant, lui donne des conseils, des orientations et des soutiens nécessaires. C’est lui aussi qui organise les activités en classe, fournit des matériaux nécessaires, sollicite les interventions par ses questions, distribue la parole et anime les scènes de présentation…

Dans l’évaluation : l’enseignant évaluateur donne son appréciation sur l’acceptabilité des productions langagières de l’apprenant. Selon l’approche communicative, l’enseignant ne devrait pas trop tenir compte de la correction ou de la perfection des phrases utilisées. De plus, l’enseignant n’est pas le seul à participer à l’évaluation. L’enseignant présente à l’avance les critères d’évaluation et en discute avec l’apprenant. A part l’enseignant, l’apprenant évalue lui-même et des co-apprenants l’évaluent aussi.

Les comportements d’un bon enseignant

Il est extrêmement difficile de définir les styles éducatifs car on ne peut pas rencontrer chez aucun enseignant un seul et unique style éducatif. Cependant, on peut dégager des valeurs approximatives dès qu’apparaissent de façon suffisamment nombreuse, les traits caractéristiques d’un style éducatif (Klafki, 1970). Comme la plupart de didacticiens, nous nous rattachons aux recherches d’Anderson et ses collaborateurs qui distinguent deux catégories de style éducatif : le «dominateur» et l’«intégratif ». A notre avis, les comportements d’un enseignant du type «intégratif » sont très favorables à l’enseignement de la compétence de communication en général et à celui de l’expression orale en particulier :

Paroles amicales (compréhensives, patientes et réversibles)

Interdits prononcés sur un plan impersonnel et général : les interdits d’ordre général et impersonnel sont mieux acceptés par les apprenants comme invitation à changer de comportement. Par exemple, il vaudrait mieux dire à toute la classe « Silence, s’il vous plaît ! » qu’à dire à un seul étudiant : « Michel, arrête-toi, s’il te plaît ! »

Indications utiles : réagir à la demande des apprenants avec justifications et une aide correctrice.

Invitation à faire par soi-même

Punitions comme «conséquence naturelle » : les punitions, dans la mesure où elles sont inévitables, devraient être telles que l’apprenant puisse les identifier comme des suites immédiates de son comportement contesté, et pas seulement tributaires de la décision de l’enseignant. Là, ce commentaire est aussi important que le type de punition lui-même. Par exemple : « Je remarque que tu n’as pas prêté attention à mes explications ; tu viendras me voir à la fin de l’heure et je te les donnerai encore une fois »

Aide dans la formulation de ses propres pensées

Critique objective et constructive : Par exemple, au lieu de dire « Pierre, je vais te mettre à la porte ! », il faudrait dire « Pierre, tu as du mal aujourd’hui, à être attentif. Y a – t – il quelque chose que tu n’aie pas compris ? Dois – je te l’expliquer encore une fois ? »

Expressions louangeuses

Autres renforcements : oui ; c’est ça ; bien ; O.K.

Verbalisations des pensées et des intentions de l’apprenant : il s’agit des remarques compréhensives faites par l’enseignant à l’égard de processus qui certes demeurent informulés et restent « à l’intérieur de l’apprenant », mais dont souvent il existe des symptômes externes évidents, par exemple : « Tu trouves l’école ennuyeuse, mais cela ne t’amuserait-il pas si tu devais, la prochaine fois, interpréter ce dialogue avec Sabine et Ute devant la classe ?»

Le matériel

Le manuel, les outils complémentaires et les supports techniques

L’enseignement/apprentissage de l’expression orale ainsi que celui d’une langue étrangère ne peut se passer sans le matériel qui comprend le manuel, les outils complémentaires et les supports techniques.

Le manuel : c’est le recueil de documents et d’activités qui se rapportent à une méthodologie donnée. Un manuel d’approche communicative devrait :

présenter des activités qui permettent aux apprenants de réaliser des tâches communicatives;

favoriser des échanges authentiques entre apprenants ;

équilibre les activités communicatives et le travail sur le fonctionnement de la langue ;

prévoir une panoplie d’exercices de systématisation ;

proposer des documents authentiques (écrits, visuels, sonores) variés et motivants ;

présenter un contenu socioculturel riche et abondant ;

proposer des fiches individuelles d’auto-estimation des acquis.

Les outils complémentaires : à part le manuel, l’enseignant consulte souvent des outils complémentaires qu’il trouve sur Internet, sur le marché, dans des centres de ressources … Ces outils portent souvent sur des compétences particulières : Oral (compréhension et expression), Ecrit (compréhension et expression), Grammaire, Vocabulaire, Civilisation, Littérature.

Les supports techniques : le tableau noir ou blanc, le magnétophone, le magnétoscope, le caméscope et le téléviseur, le rétroprojecteur, le projecteur… sont déjà présents dans des classes de langue et servent le processus d’enseignement/apprentissage des langues. Cependant, l’exploitation de ces supports dans des classes de langue laisse encore à désirer. Pour le magnétophone, par exemple, on oublie souvent qu’il a deux fonctions : écouter et enregistrer. Ainsi, on pourrait enregistrer des productions orales en classe (interviews préparées, lecture de textes, montage de chansons sur un thème donné…) en vue de l’exploitation en différé ou de la correction phonétique. Un autre exemple nous est donné par le magnétoscope. Cet outil superbe permet de montrer aux apprenants à leurs propres yeux des documents vidéo sur des réalités socioculturelles ou communicatives. Il est vraiment attrayant et bénéfique, pour les apprenants d’une langue étrangère, de pouvoir se représenter les locuteurs natifs dans leur environnement quotidien, et non seulement d’un point de vue linguistique mais aussi en ce qui concerne la réalité socioculturelle et le comportement non verbal. Le caméscope, lui, permet de produire des documents vidéo en classe de langue avec un double objectif : un travail sur la langue de communication entre les élèves et un travail de production linguistique sur la bande son. Quant au rétroprojecteur et au projecteur, ils offrent un gain de temps appréciable, un dynamisme motivant et aussi un attrait pour la phase de présentation de travail, surtout de travail de groupe, en classe.

L’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale, une des quatre compétences enseignées dans une classe de l’approche communicative, a évidemment besoin de tout le matériel de dessus, notamment des documents, des activités, des outils et des supports concernant le domaine d’oral.

L’introduction de documents authentiques

Dans cette approche communicative, on insiste sur l’introduction des documents authentiques, ceux qui n’ont pas été conçus à des fins pédagogiques. Ces documents ont l’avantage d’être vivants, de recentrer l’apprenant dans le monde réel de la langue qu’il apprend et de pouvoir favoriser l’authenticité des interactions dans la classe de langue. Pourtant, à côté de ce type de documents, il y a, dans un manuel d’approche communicative, des dialogues fabriqués en fonction d’objectifs communicatifs précis, appuyés sur dessins et images.

Il est également à noter que le recours à des documents, qu’ils soient authentiques ou fabriqués, ne suffit pas pour développer une véritable pédagogie de l’authenticité. Celle-ci implique une réelle authenticité d’interactions verbales en situation de communication dans la salle de classe.

Maintenant que nous avons acquis des connaissances sur la compétence d’expression orale elle-même et sur les différents facteurs du processus d’acquisition de cette compétence, nous avons à chercher à savoir comment les étudiants apprennent à parler en classe et en quoi consistent ses difficultés en expression orale en classe de langue.

Activités d’expression orale en classe de français langue étrangère : Réalisation et difficultés.

Activités d’expression orale en classe de langue

Enseignement interactif

Les didacticiens de l’approche communicative sont unanimes à dire que l’apprentissage d’une langue étrangère a pour but d’atteindre à une compétence de communication et que la meilleure façon d’apprendre à communiquer, c’est l’apprendre en communiquant. Ainsi, l’interaction est à la fois la fin (acquérir une compétence de communication réelle) et le moyen d’y parvenir car seules les deux personnes qui sont coprésentes dans le même contexte local et temporel, qui perçoivent mutuellement leur présence et particulièrement en face à face, qui effectuent ensemble quelque chose entrent en interaction et elles communiquent. D’où est née la notion de l’enseignement interactif.

L’enseignement interactif des langues étrangères se fonde sur l’interaction sociale dans le groupe d’apprentissage, c’est-à-dire sur les relations réciproques, déterminées par la communication, entre d’une part l’enseignant et les enseignés, d’autres part les enseignés eux-mêmes. Dans cet enseignement, c’est l’enseignant qui tient un rôle décisif dans l’amélioration de l’interaction sociale dans la classe de langue en :

éprouvant un comportement pédagogique interactif dans lequel l’enseignant cherche toujours à favoriser et améliorer l’interaction du groupe d’apprentissage, encourage l’apprenant et l’incite à l’autonomie (voir la partie II.4.2, Chapitre I, Les comportements d’un bon enseignant).

mettant en place des activités interactives

favorisant la coopération des apprenants dans un travail en groupe interactif

Réseau de communication en classe de langue

Il faut rappeler d’abord le schéma de base du processus de communication proposé par R.Jakobson.

Emetteur A B Récepteur

Récepteur Emetteur

Figure 2 : Le schéma du processus de communication de R.Jakobson

Ce schéma implique un échange de messages entre deux personnes jouant tour à tour un rôle d’émetteur et de récepteur. Il y a un transfert d’information entre ces deux personnes par l’intermédiaire d’un message constitué de signaux, émis avec une intention, mis en forme à l’aide d’un code ou ensemble de règles (la langue, par exemple) et circulant par un canal (les moyens techniques employés). Ce dont l’émetteur parle ou les objets réels auxquels il renvoie sont désignés référent du message.

Dans une classe de langue, pour pouvoir favoriser l’enseignement de l’expression orale, il est indispensable de mettre au point un réseau de communication comprenant plusieurs canaux de communication, de façon que ce réseau puisse fonctionner au mieux de ses possibilités et ces multiples canaux de communication soient exploités. Ce réseau doit d’une part privilégier le rôle et le statut des apprenants. D’autre part, dans ce réseau, il faudrait l’interaction entre l’enseignant et les apprenants et aussi l’interaction entre les apprenants. Les deux acteurs (enseignant, apprenant) sont ainsi mis dans une relation de type égalitaire. La relation pédagogique est passée de la verticalité à sens unique (enseignant → apprenants) à l’horizontalité interactive.

Figure 3 : Un sous-groupe interactif dans la classe

Légende :

E : Enseignant A : Apprenant

Ce type de réseau de communication n’est pas simple à établir dans une classe de langue. Cependant, il pourrait devenir réalisable avec une classe de taille raisonnable, la mise en place de dispositions de classe favorables à la communication multicanale et du travail en groupe interactif.

La taille du groupe : Pour que la communication se passe bien, l’effectif de la classe de langue doit être réduit. D’après Christian Puren, « chaque élève peut prendre la parole dans une classe de 25 ». De toute façon, une classe de langue ne devrait pas dépasser l’effectif de 25 apprenants.

Des dispositions de classe en rectangle, en cercle O, ou en forme U peuvent favoriser la communication directe entre l’enseignant et chaque apprenant et les communications directes entre les apprenants.

Figure 4 : La disposition de classe en forme U

Légende :

E : Enseignant

A : Apprenant

L’organisation du travail en groupe interactif représente d’incontestables avantages pour le développement de la compétence de communication en classe de langue, surtout à l’oral . D’abord, elle offre l’occasion de parler à tous les apprenants, même les plus timides (ceux-ci peuvent devenir actifs dans les petits groupes et contribuer une part important au travail de groupe). Ensuite, elle crée aux apprenants la chance d’apprendre le travail autonome sous le contrôle de ceux qui coopèrent avec eux, ce qui conduit à la compensation des erreurs grâce à l’aide mutuelle des apprenants. Elle multiplie également les canaux de communication dans la classe car l’apprenant a la possibilité de communiquer avec un ou plusieurs partenaires et même avec l’enseignant. De plus, elle crée un environnement de communication favorable dans la classe de langue car au sein des groupes, les effets négatifs sont diminués, la confiance et la motivation augmentent … Cependant, la réussite de ce type d’organisation dépend de ce que l’enseignant et les apprenants respectent ou non les règles du jeu et que le travail en groupe soit soigneusement préparé et rigoureusement encadré ou non.

Schéma méthodologique d’une unité d’apprentissage. Types de communication dans la classe de langue et activités d’expression orale dans la classe de langue

Nous savons déjà que c’est par des activités communicatives que l’apprenant apprend à communiquer. Pour pouvoir situer les activités de communication orale dans les différentes phases du déroulement d’une unité d’apprentissage, nous présentons ici un schéma méthodologique qui couvre les différents « moment d’une classe de langue » à la lumière de l’approche communicative. Ce schéma a été présenté et adopté dans le cadre d’un atelier du Conseil de l’Europe sur les approches communicatives. Il ne s’agit que d’un cadre de référence et d’un outil de travail. L’objectif réside toujours dans l’acquisition progressive d’une compétence de communication. Ce schéma se compose de 6 phases :

Sensibilisation, prise de contact, mise en train, rappel de l’étape précédente, définition de l’objectif de l’unité ou de la séquence.

Apprentissage des moyens linguistiques et sociolinguistiques pour accomplir la tâche et les objectifs fixés

Présentation, explication, compréhension des éléments nouveaux (vocabulaire, structures, éléments civilisationnels et culturels). Vérification de la compréhension.

Réflexion, analyse, conceptualisation des points grammaticaux nouveaux.

Exercices d’application, de réemploi et de fixation des éléments nouveaux, exercices structuraux de substitution, de transformation, de complétion (production guidée)

Exercices de transfert, d’exploitation, de personnalisation (production ouverte)

Résolution de problèmes nouveaux : utilisation spontanée du vocabulaire et des structures présentées au cours d’activités communicatives, de jeux, de sketches, de jeux de rôles et d’improvisation, d’exercices de créativité (production libre). C’est la phase la plus importante du processus d’enseignement/apprentissage d’une langue.

Evaluation : bilan pour vérifier que les objectifs ont été atteints et auto-évaluation

François Weiss a aussi distingué quatre types de communication en analysant les différentes interactions dans une leçon de langue :

La communication didactique : (elle recouvre les trois premières phases du schéma méthodologique)

Objectif : la langue est un outil de gestion du travail de classe et de discours « métalinguistique » (portant sur les formes de la langue).

Activités : informations, demande d’explications et commentaires concernant les objectifs, les tâches, les méthodes et l’organisation des activités de classe ; conduite des activités de classe (par exemple : des consignes et des ordres « Asseyez-vous ! Prenez vos livres ! Silence, s’il vous plaît ! », des rejets, des encouragements etc.) activités d’explication sémantique et littérale des documents écrits et oraux (réponses aux demandes de compréhension, questions de contrôle sur les leçons précédentes, réponses aux demandes d’éclaircissement faites par les apprenants, questions de vérification de compréhension…), de descriptions des documents visuels ; activités de description de la langue et de réflexion sur la langue (les explications grammaticales, les exercices de conceptualisation, les traductions…)

La communication imitée (dans la phase 3 du schéma méthodologique)

Objectif : l’entraînement au maniement de la langue par la reproduction. Ici, la langue est un objet d’entraînement par répétition, application de modèle de transformation ou de règles, manipulation.

– Activités : récitation de passages appris par cœur ; dramatisation de dialogues ; répétitions des modèles donnés par l’enseignant ou par les cassettes, les disquettes, les CD… ; pratique d’exercices structuraux, de micro conversations ; des exercices d’application et de fixation ainsi que des exercices de transfert guidés ; paraphrases et reformulations ; exercices de transformation ; reprises guidées ; exercices grammaticaux, lexicaux et phonétiques…

La communication simulée (dans les phases 4 et 5 du schéma méthodologique)

Objectif : la réutilisation des formes linguistiques dans des situations un peu plus ouvertes, créatives et spontanées, la langue est un objet d’entraînement dans des exercices imitant la communication authentique. Là, l’apprenant doit faire preuve de beaucoup d’imagination et d’initiative : il s’implique, donne son opinion, réagit à l’opinion des autres, bref participe à une véritable interaction dans la salle de classe.

Activités : fabrication de dialogues à partir de situations; simulations; jeux de rôle et d’improvisation; jeux; débats; activités de créativité…

La communication authentique (dans toutes les phases du schéma méthodologique)

Objectif : l’apprenant parle à sa propre initiative et en son nom propre, la langue est un outil d’expression personnelle.

Activités : interventions personnelles de l’élève (dans l’organisation et l’animation du travail en classe au cours des négociations et des décisions prises par le groupe : choix des contenus et matériaux du travail de classe, choix de modalités temporelles et spatiales, choix des méthodes d’enseignement et d’apprentissage, évaluation …); réactions et commentaires personnels de documents étudiés ; réactions et interactions spontanées ; expression personnelle dans les conversations et débats ; exposés…

III.2 Réalisation des activités d’expression orale dans la classe de langue et difficultés.

Réalisation des activités d’expression orale

L’expression en classe de langue est comprise comme la pratique orale la plus proche possible d’une communication authentique. Il s’agit de la production des énoncés qui impliquent leur émetteur.

En classe de langue, l’apprenant participe à des activités orales où il est amené. L’exécution d’une activité orale par l’apprenant est une procédure complexe. Il s’agit de la mise en œuvre stratégique de compétences données de l’apprenant dans des conditions et contraintes concrètes, propres à l’activité afin de mener à bien un ensemble d’actions finalisées dans un certain domaine avec un but de communication précis.

Il en résulte que lorsqu’on examine la réalisation des activités d’expression orale, il faut tenir compte des éléments suivants :

Les compétences orales de l’apprenant ;

Les caractéristiques cognitives, psychologiques et affectives et de l’apprenant ;

Les conditions et contraintes de réalisation des activités orales en classe de langue : en situation institutionnelle, l’expression orale est soumise à certaines conditions et contraintes puisqu’elle demande à s’exercer dans une situation proche de la communication naturelle.

Ce sont des conditions préalables indispensables à l’expression orale des apprenants en langue étrangère. Une fois que les apprenants ne prennent pas de parole en classe, c’est que ces conditions ne sont pas suffisamment cernées.

Difficultés de la réalisation des activités d’expression orale de l’apprenant dans la classe de langue

La réalisation des activités orales peut être très sensiblement différente selon les apprenants différents. En conséquence, la difficulté d’une activité d’expression orale donnée pour un apprenant a l’origine de la combinaison d’un certain nombre de facteurs qui font partie de ses compétences orales, de ses caractéristiques personnelles cognitives et affectives, ainsi que des conditions et des contraintes dans lesquelles l’activité est accomplie. Nous nous permettons de préciser ces difficultés comme suit :

Difficultés en compétence orale de l’apprenant : ce facteur de compétence est de première importance pour l’activité d’expression orale de l’apprenant. Il s’agit du niveau de maîtrise des cinq composantes de la compétence de communication orale (voir I.2.3, Les composantes de la compétence d’expression orale). En effet, le manque de compétence reste toujours la difficulté principale en expression orale de l’apprenant. Pour parler, il est obligatoire que l’apprenant ait quelque chose à dire et sache le dire ou l’exprimer. Cette condition suppose que le thème retenu appartient au vécu de l’apprenant (composantes linguistique, sociolinguistique, référentielle, discursive et stratégique).

Difficultés sur le plan cognitif, psychologique et affectif de l’apprenant : ces difficultés concernent des styles cognitifs, la confiance en soi et la motivation de l’apprenant. En effet, il y a des styles cognitifs favorables à l’activité d’expression orale, d’autres moins, cela dépend du caractère plus ou moins extraverti des apprenants. La confiance en soi, une image positive de soi et l’absence d’inhibitions et de peur contribueront au succès de l’exécution d’une activité orale. En effet, dans beaucoup de cas, les apprenants se taisent de peur de faire des fautes pénalisantes, de se tromper, de peur de la réaction de l’enseignant qui ne laisse pas le droit à l’erreur constructive et qui corrige en permanence les apprenants, ce qui traduit par un recours abusif à la langue maternelle, de peur que leurs camarades se moquent d’eux. De plus, pour parler, il importe vraiment que l’apprenant ait envie de parler ou de s’exprimer. L’implication de l’apprenant et un niveau élevé de motivation personnelle à réaliser l’activité, créés par l’intérêt qu’elle suscite (l’intérêt pour les contenus par exemple) ou parce qu’elle est perçue comme pertinente par rapport aux besoins réels de l’apprenant, sont déterminants pour la réalisation des activités orales mais difficiles à avoir car en classe de langue, l’impulsion à communiquer est plus souvent artificielle. Tout cela oblige à mettre en œuvre une sorte de mise en scène pour que les échanges s’engagent entre apprenants, et à proposer des déclencheurs et des contraintes situationnelles et langagières pour motiver l’expression orale des apprenants.

Difficultés dans les conditions et contraintes de réalisation des activités orales en classe de langue : toute activité est réalisée dans des conditions et contraintes précises qui affectent ses difficultés. Il s’agit principalement des types de conditions et contraintes suivants :

– Conditions matérielles : une défavorable organisation spatiale dans une classe de langue (voir III.1.2 sur Les dispositions de classe) ou le bruit peuvent entraver l’interaction dans la classe.

– Conditions sociales (les participants de l’interaction, y compris l’enseignant) : Il s’agit du nombre restreint d’interlocuteurs dans le groupe classe qui doit être inférieur à 25 apprenants dans une classe (voir III.1.2 sur La taille du groupe) ; de la familiarité qu’ils ont entre eux (le succès de la communication orale d’une classe de langue dépend étroitement d’une bonne relation, d’une bonne ambiance, d’un environnement favorable créés par les participants de la communication car l’apprenant ne parlera que lorsqu’il a le droit de parler); de la coopération des interlocuteurs (un interlocuteur bien disposé facilitera le succès d’une communication en négociant et en acceptant la modification des buts ou en acceptant de parler plus lentement, de répéter, de clarifier) ; des traits d’élocution des interlocuteurs : le débit, l’accent, la clarté, la cohérence …. La présence et le comportement de l’enseignant y apportent aussi une importance incontestable (ses sollicitations, son attitude, son caractère, ses exigences, ses stratégies) …

– Contraintes de temps : pour parler, l’apprenant doit évidemment et absolument avoir l’occasion de parler. Cependant, en classe de langue, le temps consacré à l’entraînement à l’expression orale est souvent peu important au profit d’un vaste éventail d’exercices écrits ou bien parce que l’enseignant monopolise la parole et ne laisse pas le temps à la parole des apprenants. Or, parler une langue étrangère est une activité qui demande de nombreuses heures d’entraînement et de pratique. Cette condition suppose que l’enseignant propose effectivement des activités orales pertinentes, organisées à l’intérieur d’une véritable progression et y attribue un budget de temps raisonnable en répartissant des temps de parole entre l’enseignant et les apprenants. En effet, moins il y a de temps pour la préparation et la réalisation, plus l’activité risque d’être difficile.

– L’aide extérieure : l’apport d’une information adéquate relative aux éléments du contexte et la disponibilité d’une aide linguistique peuvent faciliter l’activité. En effet, il est important pour l’apprenant d’avoir une information pertinente et suffisante sur les participants, le rôle, le contenu, les buts, le cadre … et des consignes, des instructions pertinentes, claires et adéquates pour pouvoir bien réaliser des activités d’expression orale. En outre, dans des activités interactives, la disponibilité de ressources telles que des modèles pertinents, l’aide des autres … facilitera l’expression orale.

Nous venons d’identifier des difficultés essentielles en expression orale des apprenants en classe de langue. Nous aborderons maintenant la question de l’erreur, considérée comme manifestation des difficultés de l’apprentissage d’une langue étrangère.

Pédagogie de l’erreur en expression orale selon l’approche communicative. Evaluation de la compétence d’expression orale.

Notion d’erreur

La didactique des langues distingue deux notions : erreur et faute.

Les erreurs sont causées par une déviation ou une représentation déformée de la compétence cible. Il s’agit alors d’une adéquation de la compétence et de la performance de l’apprenant qui a développé des règles différentes des normes de la L2. Autrement dit, c’est une méconnaissance de la règle de fonctionnement (par exemple, accorder le pluriel de « cheval » en « chevals » lorsqu’on ignore qu’il s’agit d’un pluriel irrégulier). Les apprenants ne peuvent donc pas corriger tout seuls leurs erreurs.

Les fautes, pour leur part, ont lieu quand l’apprenant est incapable de mettre ses compétences en œuvre. Ce sont des erreurs de type « lapsus » inattention/fatigue que l’apprenant peut corriger lui-même (par exemple l’oubli des marques de pluriel alors que le mécanisme est maîtrisé). Il s’agit là des auto-corrections.

Evolution de l’étude du phénomène de contacts de langues et de l’erreur.

Dans l’histoire de la didactique moderne des langues, il faut parler de trois courants de théorie sur le phénomène de contacts de langues et sur l’erreur à savoir l’analyse contrastive, l’analyse d’erreurs et l’interlangue (ou langue de l’apprenant).

Analyse contrastive

Cette théorie est élaborée notamment par les linguistes C.C.Fries (1945) et R.Lado (1957). Ils abordent la question de l’apprentissage des différentes langues à travers une comparaison de leurs systèmes respectifs. Fries affirme que « les matériaux pédagogiques les plus efficaces sont ceux qui sont basés sur une description scientifique de la langue à apprendre, comparée avec une description parallèle de la langue maternelle de l’apprenant » Ils proposent donc de comparer les systèmes des langues en présence dans les contextes d’enseignement/apprentissage afin d’identifier les similitudes et les différences. Cette manière de procéder conduirait à prévoir ce qui, de la langue première, peut être transféré sans difficulté lors de l’accès à une nouvelle langue (notion du transfert : l’apprentissage est favorisé par les ressemblances entre les langues), et en revanche, les erreurs qui devraient être inévitablement commises par les apprenants en raisons des différences entre les langues (notion de l’interférence : l’influence essentiellement négative exercée par la L1 sur la L2). La L1 est alors considérée comme un élément perturbateur et devient un filtre, même un obstacle à l’appropriation d’une langue seconde. Par conséquent, les linguistes proposent de prédire des zones d’interférences potentielles permettant de prévenir les erreurs et d’y remédier. Ils tentent également d’évacuer systématiquement la langue première des classes de langue étrangère. Cependant, plusieurs recherches ont été menées et ont été émises à l’encontre de cette théorie car « Bien des erreurs prévues par une analyse contrastive ne se produisent pas, ou rarement, ou à certains stades d’apprentissage, ou de façon aléatoire selon les individus, les circonstances, les méthodes ou les exercices. […] Nombreux d’erreurs, dans une langue cible donnée, sont communes à des apprenants de langues maternelles diverses, y compris sur des points où celles-ci paraissent très dissemblables. »

Analyse d’erreurs 

Les travaux sur l’analyse d’erreurs au début des années 1970, qui ne partent plus d’une comparaison entre L1 et L2 pour prédire la localisation des erreurs mais qui étudient le recueil d’erreurs commises réellement par les apprenants, proposent des inventaires d’erreurs (phonétiques, lexicales, morphosyntaxiques), classées selon des typologies diverses (sur le genre/le nombre…) en fonction de leur nature, de leur fréquence et de leur probabilité d’apparition. Tout cela vise à des objectifs d’enseignement : élaboration ou adaptation de méthodes, mise au point d’exercices, de techniques de correction … Les critères adoptés sont fondés sur l’écart entre l’erreur et la forme présumée correspondante en langue cible et sur la cause présumée de l’erreur (interférence ou analogie intralinguale…).

Interlangue 

La critique de l’analyse contrastive et les travaux sur l’analyse d’erreurs débouchent sur la construction d’un nouveau concept destiné à rendre compte de manière plus satisfaisante du processus se déroulant tout au long de l’acquisition d’une nouvelle langue et des productions qui en découlent : l’interlangue. Cette notion d’interlangue est apparue dans la littérature didactique des langues étrangères dans les années 1980 : « On désigne par interlangue la nature et la structure spécifiques d’une langue cible intériorisée par un apprenant à un stade donné. Ce système est caractérisé par des traits de la langue cible et des traits de la langue source (langue maternelle ou autres langues acquises postérieurement ou simultanément) » (Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, 2003 : 140). Ainsi, entre la langue cible et la langue source existe l’interlangue, une langue intermédiaire, un système d’expression transitoire, en évolution qui fonctionne selon ses propres règles et permet à l’apprenant de produire des énoncés et de communiquer.

Parmi les aspects de l’interlangue, nous nous intéressons à la relation entre l’interlangue et la communication, ce qui concerne directement la compétence d’expression orale que nous étudions. Selon les didacticiens de cette théorie, l’interlangue est envisagée comme « une compétence de communication non-native individualisée, comportant, comme en langue maternelle, plusieurs composantes ». En contexte naturel ou institutionnel, la mise en œuvre de cette compétence qui est en évolution suscite une diversité de stratégies adaptives, selon les circonstances et les besoins de la communication. Elles ont pour visée d’adapter le discours aux intentions de communication, d’expression et aux enjeux pragmatiques, ou au contraire, d’adapter la situation et le discours aux capacités communicatives. Il s’agit justement des stratégies de communication que nous avons exposées : stratégies d’éludage, paraphrases, improvisations lexicales, alternance codique … (voir I.2.3, Chapitre I, La composante stratégique). Le recours à des stratégies communicatives fait effectivement partie du fonctionnement de l’interlangue pour que l’apprenant puisse réaliser ses buts de communication.

L’apport des théories sur les contacts de langues et sur l’erreur à la pédagogie des langues :

Nous choisissons de mener notre recherche principalement sous l’angle de l’analyse d’erreurs et de l’interlangue tout en bénéficiant de certaines réalisations de l’analyse contrastive, ce qui nous aide à éclairer des questions importantes de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère : les relations entre la langue source et la langue cible, le statut de l’erreur, les causes essentielles des erreurs et la fossilisation des erreurs.

Les relations entre la langue source et la langue cible

La première conséquence qu’on peut tirer de ces théories, précisément de la notion d’interlangue, est que l’apprentissage d’une langue étrangère peut refléter des traces d’un apprentissage antérieur car dans la constitution de l’interlangue entrent la langue maternelle, éventuellement d’autres langues étrangères préalablement acquises, et la langue cible. C’est ce que montre par exemple Gyorgy Kiss qui a illustré « l’intervention respective de compétences et de catégorisations antérieures en L1 et en L2 dans le montage d’une compétence et de catégorisations intermédiaires en L3, telles qu’elles se reflètent dans les productions d’apprentissage à un stade donné » en proposant le schéma suivant :

Figure 5 : Schéma de l’influence des compétences en langues sources sur la compétence en langue cible

Les traits de la langue source présents dans l’interlangue peuvent être observés empiriquement dans la performance, dans la prononciation, la prosodie, le lexique ou la grammaire.

Le statut de l’erreur dans l’apprentissage d’une langue étrangère

L’analyse des erreurs et la notion d’interlangue permettent également de considérer l’erreur comme un indice de l’apprentissage. Faire produire des énoncés dans des situations de communication est l’équivalent exact de faire produire des erreurs, comme l’a dit André Lamy : « L’erreur est le tremplin vers l’expression juste ».L’erreur n’est que la manifestation de l’interlangue, c’est l’état de maîtrise provisoire de la langue étrangère qui en train de se former. C’est donc par ses erreurs que l’apprenant progresse. En conséquence, l’observation et l’analyse des erreurs de l’apprenant peut servir à l’évaluation du degré d’acquisition de la compétence travaillée et à l’évaluation de l’apprentissage de l’apprenant.

Nous pouvons conclure, par tout ce qui précède, en disant que ce qui doit guider l’enseignant dans l’enseignement de la langue en général et de la compétence d’expression orale en particulier, c’est l’état auquel chaque apprenant est parvenu dans son processus de construction personnelle de la langue étrangère (état de son interlangue) en prenant comme base les erreurs commises. Les erreurs sont des éléments de déclencheur du processus naturel. Grâce à des erreurs, on peut découvrir la phase où se trouve l’apprenant.

Les causes essentielles des erreurs

Afin de pouvoir remédier aux erreurs de l’apprenant, il est impératif pour l’enseignant de savoir pour quelles raisons des erreurs se produisent dans l’apprentissage d’une langue étrangère. L’analyse contrastive et l’analyse d’erreurs nous révèlent que les causes potentielles de l’erreur sont complexes. Elles peuvent être :

Une interférence négative (erreur interlinguale) : les erreurs proviennent des différences de structure entre la langue source et la langue cible. Il s’agit d’un emprunt momentané et involontaire d’une forme du système source (anglophone « sur la rue » pour « dans la rue ») ou d’un calque qui témoigne de l’utilisation directe des structures de la langue maternelle : un apprenant qui a du mal à prononcer un son de la langue étrangère qui n’existe pas dans sa langue source a souvent tendance à le prononcer comme un certain son de sa langue source.

Une surgénéralisation intralinguale (analogie intralinguale): l’application, consciente ou non, de façon trop générale, d’une règle au-delà du domaine concerné, pour un ou plusieurs fonctionnements langagiers, qui aboutit à une utilisation de l’interlangue non-conforme à la langue visée. Les enfants qui apprennent à parler commettent souvent ce genre d’erreur. Par exemple, la surgénéralisation de la variation verbale en français appelle une conjugaison de « aller » sur le type « chanter » qui peut amener à des énoncés comme « j’alle » (présent) ou « j’allerai » (futur). A partir de « je ne vois pas » qui est correct en français, l’apprenant pourra produire « je ne vois pas personne ». Ou bien, sur le modèle de « vous lisez », il dira « vous disez » au lieu de dire « vous dites »… Ce dernier type d’erreurs semble, d’après des études, jouer quantitativement un plus grand rôle que les interférences négatives.

La fossilisation des erreurs :

La fossilisation apparaît quand une forme erronée se répète et devient fréquente ou constante chez un individu, qu’il sait « erronée » mais dont il ne peut -et parfois il ne veut- se défaire et le système peut tendre à se « fossiliser ». Ainsi, chez certains anglophones d’un niveau assez élevé en français, on entendra « à côté de le cinéma » alors même que la règle est connue.

La fossilisation peut concerner soit la forme, aux niveaux de la phonétique ou de la morphosyntaxe (Par exemple : « beaucoup *des choses »), soit le sens (par exemple « payer cash » qui signifie « payer immédiatement en argent liquide » à la place de « payer en cachette »).

D’un point de vue fonctionnel, la fossilisation peut être comprise comme la persistance d’habitudes articulatoires ou grammaticales de la langue maternelle ou comme le sentiment du locuteur de disposer d’un outil adéquat et suffisant pour s’intégrer efficacement dans les interactions qui lui sont familières. Enfin, elle peut apparaître comme l’image d’une incapacité à progresser plus avant dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

Pour éviter la fossilisation des erreurs qui est de toute façon nuisible à l’apprenant, il se pose dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères une opération indispensable : le traitement pédagogique d’erreurs dont nous essaierons d’exposer certaines précisions dans la partie à suivre.

Le traitement pédagogique de l’erreur.

Pour cette partie stratégique, nous voudrions répondre aux questions suivantes :

Pourquoi faut-il un traitement pédagogique de l’erreur ?

Quelle attitude à adopter à l’égard de l’erreur ?

Qui corrige des erreurs ?

Quelles erreurs corriger ?

Quand corriger des erreurs ?

Comment corriger des erreurs ?

Pourquoi faut-il un traitement pédagogique de l’erreur ?

Le traitement pédagogique de l’erreur (conceptualisation et correction) vise à éviter la fossilisation des erreurs et à améliorer la compétence communicative des apprenants, surtout la communication orale. En effet, traditionnellement, les attitudes envers l’erreur sont souvent négatives et péjorativement connotées (tabou, péché, ennemi, délit, maladie). Par conséquent, l’enseignant effectue des pratiques directives, même contraignantes et une sanction négative dans l’évaluation des acquis. Les apprenants, de leur côté, se trouvent souvent dans des inhibitions et n’osent plus prendre la parole. Un changement dans le traitement de l’erreur est d’urgence pour que les apprenants puissent s’exprimer et améliorer leur compétence de communication.

Quelle attitude à adopter à l’égard de l’erreur ?

Ce sera une attitude bienveillante, attentive et active. L’un des premiers enjeux pédagogiques est de dédramatiser les erreurs dès l’accès initial à la langue étrangère en sensibilisant, par exemple, les apprenants au caractère banal et naturel de l’apparition des erreurs en langue étrangère, même en langue maternelle. La réaction « idéale » aux erreurs devrait éviter deux risques extrêmes : une correction systématique et l’absence systématique de correction. D’abord, dans l’approche communicative, les erreurs sont inévitables parce que si l’erreur est considérée comme grave, les apprenants n’osent pas parler. L’enseignant doit accorder à l’apprenant le droit à l’erreur et le laisser prendre des risques. Si l’enseignant applique une correction trop systématique sous prétexte de privilégier l’adéquation aux aspects formels du code, il peut décourager, empêcher, intervenir à la communication des apprenants. On évite d’interrompre un apprenant qui, dans une activité de simulation de communication, fait des erreurs. En revanche, on fera fréquemment des conceptualisations, des exercices de systématisation et de réemploi, soit à partir des erreurs relevées, soit à partir des structures nouvelles. Par contre, l’absence systématique de correction sous prétexte de privilégier l’intention de communication aboutirait immanquablement à la stabilisation des écarts ou à des fossilisations.

Qui corrige des erreurs ?

Maintenant que l’apprenant est devenu l’acteur autonome de son apprentissage, la correction d’erreurs n’appartient plus au monopole de l’enseignant. Un traitement pédagogique de l’erreur réunit la participation de l’enseignant, de l’apprenant lui-même et d’autres apprenants du groupe. D’où viennent les trois notions : l’hétérocorrection, l’auto-correction et la correction mutuelle.

L’hétérocorrection : l’enseignant intervient directement dans le traitement de l’erreur

L’auto-correction : c’est la prise en charge par l’apprenant lui-même, de façon spontanée ou incitée, du processus d’amélioration et de remédiation de son travail à partir de sa propre évaluation ou de celle de l’enseignant.

La correction mutuelle : il s’agit de la correction des erreurs d’un apprenant par un ou des autres apprenants du groupe, de façon spontanée ou préréglée.

Quelles erreurs corriger ?

En fait, il n’existe pas de réponse claire, nette et précise à la question portant sur la sélection des erreurs à corriger. C’est à l’enseignant, somme toute, de décider des erreurs à corriger selon les objectifs fixés de l’activité, le degré de gravité des erreurs, les besoins du groupe d’apprenants et selon le niveau de compétence de ceux-ci.

Le degré de gravité des erreurs est généralement à mettre en relation avec les objectifs d’apprentissage. Dans les interactions verbales, les erreurs les plus graves sont celles qui conduisent ou qui résultent de l’incompréhension et qui portent sur le sens. Cependant, ne jamais corriger la forme conduirait à des fossilisations. Il faut aussi signaler, parmi les erreurs graves dans les interactions sociales, les erreurs qui portent sur les décalages culturels ou sur la politesse.

En outre, le niveau de compétence des apprenants est également à prendre en considération quand on veut choisir les erreurs à corriger. C’est ce que Hendrickson suggère pour la correction d’erreurs en général, que nous trouvons très intéressant et faisable. Au niveau élémentaire de compétence, la correction devrait porter seulement sur les erreurs qui nuisent, qui empêchent la communication, ou qui peuvent même parfois causer des malentendus, que les chercheurs dont Hendrickson nomment « les erreurs qui affectent l’intelligibilité » (par exemple l’intonation non appropriée d’une phrase peut transformer une demande de renseignement en un renseignement). Au niveau intermédiaire, la cible de la correction devrait être « les erreurs les plus fréquentes », celles qui sont répétées par un même individu ou par un groupe d’apprenants (par exemple il est très fréquent de remarquer des erreurs dans la prononciation des voyelles comme /y/, /œ/, /ø/ ou dans le déplacement de l’accent qui est mis au début de chaque mot, accent de type lexical). Quant au niveau avancé, les efforts devraient porter sur « les erreur irritantes », celles qui provoquent des réactions négatives de la part d’un grand nombre de locuteurs natifs. Ces erreurs peuvent même amener un locuteur natif à refuser de poursuivre l’échange dans la langue seconde de l’apprenant. Elles sont relevées de façon subjective par l’enseignant et peuvent différer d’un enseignant à l’autre.

Quand corriger des erreurs ?

Lors des productions orales, guidées ou libres, différentes sortes d’erreurs constitutives de la compétence de communication se produisent inévitablement, la tentation est forte pour l’enseignant de vouloir à tout prix corriger les erreurs d’énoncés en interrompant l’apprenant qui parle. Pourtant, il est impossible et non souhaitable de corriger immédiatement toutes les erreurs, ce qui diminuera la confiance des apprenants et les démotivera. Il est conseillé à l’enseignant de choisir le moment favorable pour traiter des erreurs en se basant sur le principe de base suivant : l’enseignant, lorsqu’il fait produire des énoncés, a un objectif qui est à dominante linguistique ou à dominante communicative. Selon l’objectif de l’activité au cours de laquelle se produisent des énoncés erronés, on les corrigera sur le champ ou bien en différé.

Donc, la correction immédiate est appliquée aux activités dont l’objectif est à dominante linguistique comme des exercices de répétition de mots ou d’énoncés … tandis que la correction différée est pratiquée pour les erreurs des activités dont l’objectif est à dominante communicative. Nous prenons l’exemple d’un jeu de rôle ou d’une simulation. Au cours de ces activités, l’enseignant laissera l’apprenant faire fonctionner son interlangue et aller au bout de ce qu’il a l’intention de dire sans l’interrompre car on risquerait de briser son élan communicatif. L’enseignant se contentera alors de noter en silence, pour y revenir par la suite, les erreurs les plus fréquentes, systématiques et non pas des lapsus et des erreurs accidentelles sur les points où l’apprenant s’exprime d’habitude avec correction.

Comment corriger des erreurs ? 

Il nous reste la dernière question, qui est aussi la plus importante. Sur cette question, il n’y a pas de réponse-type car l’enseignant devrait adapter son comportement de correction à la situation précise, au public, aux objectifs de chaque activité et au type de correction choisi (correction immédiate ou différée, correction directe ou indirecte, auto-correction, correction mutuelle ou hétérocorrection). Il faut souligner aussi que Calvé 1992, en se basant sur les travaux de Fanslow 1977 et Walz 1982, déclare un ordre décroissant des corrections efficaces dans lequel on trouve :

L’auto-correction qui est classée la plus efficace

La correction mutuelle entre pairs

La correction indirecte de l’enseignant (auto-correction hétérodéclenchée)

La correction directe systématique de l’enseignant (il donne la correction et il la fait répéter) qui est classée la moins efficace.

Toujours selon le chercheur Calvé, il s’agit de corriger en tenant compte de l’objectif de l’activité du moment : si on se trouve en phase communicative, la correction ne devra pas briser l’efficacité communicative et n’intervenir qu’après l’activité ou éventuellement dans un autre cadre; en revanche, si on entre en phase grammaticale, la correction se fera plus systématique, sans pour autant interrompre l’apprenant.

Nous en venons à proposer des démarches correctives communes à respecter comme suit, pour que la correction ne soit jamais humiliante mais la plus efficace possible :

En premier lieu, il est important d’expliquer aux apprenants qu’ils feront des erreurs, qu’elles sont naturelles et qu’ils ne doivent pas avoir de préjugés négatifs face à celles-ci. Cette mise au point faite, l’enseignant peut s’attaquer aux erreurs sans risque de culpabiliser ou d’intimider les apprenants.

En deuxième lieu, il est conseillé de négocier les modalités de correction avec les apprenants en privilégiant à certains moments les interactions et à d’autres moments l’adéquation formelle.

En troisième lieu, il faut faire repérer ou repérer en signalant aux apprenants avec un certain geste (de connivence avec des apprenants) ou une répétition à l’intonation montante, des écarts/erreurs (cela suppose de restituer – avec prudence et ouverture d’esprit – la forme « normée et attendue » en fonction du contexte dans lequel elle apparaît).

En quatrième lieu, il est nécessaire de faire analyser et expliquer, ou analyser et expliquer, des erreurs : en caractériser la nature, penser aux mécanismes de l’analogie intralinguale/interlinguale, faire des hypothèses sur la cause des erreurs.

En cinquième lieu, il convient de demander une auto-correction lorsqu’elle est à la portée de l’apprenant, car parfois l’apprenant a conscience d’avoir commis une erreur mais ne sait pas comment la corriger, puis solliciter le groupe classe (la correction mutuelle). L’enseignant ne donne lui-même la correction que si personne ne la trouve. Il lui faut, de toute façon, éviter de corriger systématiquement lui-même des erreurs.

La dernière phase est destinée aux activités de prolongement pédagogiques selon des modalités diversifiées : des activités de pauses-grammaire, de rappel de la règle et d’élaboration de micro-dialogues de réemploi, des exercices de systématisation et de mémorisation dans le cas d’une structure supposée connue et des conceptualisations dans le cas d’une nouvelle structure (l’apprenant est amené à construire des concepts à partir d’un corpus lexical, grammatical, discursif… et à tirer de son observation des règles de fonctionnement).

Enfin, rappelons que ces démarches correctives doivent être connues des apprenants, qui ainsi, craindront moins d’être interrompus tout en sachant que leurs erreurs seront relevées et corrigées. De cette façon, les erreurs ne seront plus ressenties comme négatives, mais au contraire comme un moyen d’apprendre et de progresser.

Evaluation de la compétence d’expression orale en classe de langue

Nécessité et objectifs de l’évaluation de la compétence d’expression orale en classe de langue

Nous finissons notre cadre théorique par la partie sur l’évaluation qui est maintenant indissociable du processus d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère et qui nous est d’autant plus importante que notre travail vise à identifier des difficultés en expression orale des apprenants et à améliorer l’enseignement/apprentissage de cette compétence en classe de langue. En effet, l’évaluation est, selon l’approche communicative, considérée comme « un outil de régulation et d’optimisation de l’enseignement», « une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de l’intention d’évaluation de départ ». Ainsi, l’évaluation est à la fois notre objet d’étude (ce que nous étudions et essayons d’améliorer) et le moyen pour que nous puissions atteindre nos objectifs de recherche.

Nous laisserons à côté l’évaluation sommative dont l’objectif est d’établir la somme des acquisitions et, éventuellement, d’établir un classement dans une population évaluée pour parler maintenant de l’évaluation formative dont l’objectif coïncide avec celui de notre recherche : la prise d’information et une double rétroaction (l’apprenant prend conscience de ce qu’il doit faire, l’enseignant repère les failles et régule ses démarches). En effet, en comparant les performances d’un individu aux objectifs de formation assignés au début de l’apprentissage, elle permet d’abord autant à l’apprenant qu’à l’enseignant, de s’informer sur la qualité de l’apprentissage en cours, sur le degré d’acquisition de la compétence visée par l’objectif, sur les efforts qui restent à faire et la marche à suivre pour atteindre l’objectif fixé. Ainsi, ce processus d’évaluation continue peut guider l’apprenant dans son apprentissage, situer ses difficultés pour l’aider, identifier des causes persistantes des faiblesses et des difficultés et lui donner les moyens pour lui permettre de progresser dans son apprentissage, autrement dit, elle est orientée vers une aide pédagogique immédiate auprès de l’apprenant. De plus, quant à l’enseignant, l’évaluation formative est liée au jugement continu pour apporter une rétroaction et un enseignement correctif efficace : elle permet en effet d’ajuster éventuellement les contenus et les méthodes de la séquence d’enseignement et d’adapter éventuellement les activités et les méthodes d’apprentissage à la réalité des apprentissages des apprenants.

En un mot, le but final de l’évaluation formative est d’aider chaque apprenant à mieux apprendre et d’adapter le dispositif pédagogique. Elle prend en compte le résultat, mais aussi la demande, le travail fourni, le progrès.

Les évaluateurs

Dans le processus d’enseignement/apprentissage selon l’approche communicative, l’évaluation n’est plus l’affaire personnelle de l’enseignant. Beaucoup d’importance est accordée à l’auto-évaluation et à la co-évaluation.

L’auto-évaluation ne s’adresse pas aux autres : elle sert pour l’apprenant lui-même à décrire, prévoir, agir. L’auto-évaluation est l’évaluation effectuée par l’apprenant sur ce qu’il a réalisé, production et/ou maîtrise d’un comportement. Dans cette évaluation, l’apprenant apparaît comme acteur de l’évaluation formative. Elle sert à le renseigner sur ses progrès, et non plus seulement sur ses difficultés. Cette auto-évaluation peut porter sur une performance ou un ensemble de performances, sur l’apprenant, sur les objectifs, les moyens ou l’environnement de l’apprentissage

La co-évaluation : évaluation réalisée par l’apprenant avec l’enseignant. C’est l’évaluation formative qui s’effectue entre plusieurs apprenants. C’est une démarche particulière de travail autonome, car son but spécifique est d’être une autoformation de l’apprenant en même temps que son auto-évaluation. La co-évaluation formative peut être pratiquée entre apprenants répartis par groupes de 2 à 6, selon trois modalités : la co-évaluation intragroupe, la co-évaluation intergroupe et la co-évaluation avec l’enseignant.

Les critères d’évaluation de la compétence d’expression orale

L’évaluation formative utilise des instruments à référence critérielle. La performance de l’apprenant est mesurée par son niveau de maîtrise des objectifs de formation auxquels il est soumis, que ces objectifs soient définis en termes de compétences, d’habiletés, de situations de communication, de fonctions langagières. Pour déterminer le degré d’atteinte de tels objectifs, on élabore des échelles d’évaluation visant à évaluer les composantes linguistique, discursive, sociolinguistique, stratégique et référentielle telles que définies dans les modèles de la compétence de communication.

Ainsi, pour la compétence d’expression orale, les critères d’évaluation sont justement les composantes de la compétence de communication orale (voir I.2.3, Chapitre I, Les composantes de la compétence d’expression orale).

Les moments d’évaluation

Comme l’évaluation formative est orientée vers une aide pédagogique immédiate auprès de l’apprenant et a pour but d’informer l’apprenant sur le degré de réalisation de chacun des objectifs d’apprentissage, elle se situe au début, au cours ou à la fin d’une séquence d’apprentissage plus ou moins longue.

– Avant l’apprentissage : pour vérifier quels sont les acquis des apprenants (connaissances et habiletés) relativement à ceux que l’on se propose de présenter dans la nouvelle séquence d’apprentissage. Cette étape est nécessaire si on veut s’assurer de la pertinence de la planification de l’enseignement.

– Pendant le déroulement de l’apprentissage : pour suivre les apprenants dans la progression des apprentissages, pour déceler leurs points forts et leurs points faibles, pour en identifier les causes et y apporter les correctifs qui s’imposent : pour ajuster sa démarche d’enseignement/apprentissage en conséquence. Les objectifs précis sont de :

Prévoir des activités d’enrichissement pour les apprenants qui ont un rendement optimal.

Planifier des activités de renforcement pour les apprenants qui démontrent quelques faiblesses passagères.

Mettre en place des activités correctives et des exercices supplémentaires pour les apprenants en difficultés d’apprentissage.

Après une séquence plus ou moins longue d’apprentissage : pour obtenir un bilan ponctuel, pour vérifier le degré de maîtrise des objectifs visés dans cette séquence et aussi pour décider de poursuivre les apprentissages ou de revenir en arrière afin d’apporter des correctifs nécessaires.

IV.5.5. Les étapes d’évaluation d’expression orale

Dans L’évaluation démystifiée (1997, ESF), Charles Hadji énumère les quatre grandes tâches de l’évaluateur :

Déclencher des comportements à observer/interpréter

Observer et interpréter

Communiquer les résultats de son analyse et de son appréciation finale

Remédier aux difficultés analysées

Les étapes d’évaluation en général et d’évaluation d’expression orale en particulier correspondent exactement à ces tâches :

L’intention : déterminer les buts, les modalités de la démarche (le choix de la mesure et des tâches évaluatives à présenter aux apprenants pour juger de leur performance langagière), les moments d’évaluation, les types de décisions à prendre.

La mesure : recueillir des données par le biais d’observations, d’appréciations et de résultats de mesure, et par l’organisation et l’analyse des données et interpréter des données en vue de tirer des significations pertinentes.

Le jugement : apprécier toutes les informations recueillies, juger de la situation d’un apprenant en certains domaines de son développement et de sa performance langagière compte tenu des buts et des objets de l’évaluation.

La décision : rétroagir quant au cheminement ultérieur des apprenants et à la progression des apprentissages. Il peut s’agir de passer à une autre séquence d’apprentissage si tous les apprenants ont réussi les apprentissages visés ou de mettre en œuvre divers types d’activités répondant aux besoins des apprenants.

Jusqu’à maintenant, nous avons fini d’exposer les points théoriques essentiels pour pouvoir mener à bien notre travail de recherche sur les difficultés en expression orale des étudiants d’anglais apprenant le français comme la deuxième langue étrangère à l’Institut Polytechnique de Hanoi. En effet, nous avons bien compris de quoi est composée la compétence d’expression orale, quels sont les facteurs qui agissent sur le processus d’enseignement/apprentissage de cette compétence, comment on apprend à communiquer oralement, quelles difficultés les apprenants rencontrent souvent en expression orale, quelle est la pédagogie à adopter à l’égard de l’erreur en expression orale, représentation des difficultés des apprenants et finalement quel est le type d’évaluation à appliquer pour pouvoir aider les apprenants à surmonter des difficultés et l’enseignant à améliorer son enseignement. Nous passerons maintenant à l’étude des difficultés effectivement rencontrées sur le terrain.

Chapitre II : Analyse des difficultés en expression orale des étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique au Département des Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi (IPH)

Cadre pratique et méthodologique de la recherche

Présentation du terrain de la recherche/ Etat de lieu de l’enseignement du français comme la deuxième langue étrangère aux étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique au Département des Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi

Objectifs du projet d’enseignement du français comme la deuxième langue étrangère aux étudiants d’anglais à l’IPH

Le projet d’enseignement du français comme la deuxième langue étrangère aux étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique au Département des Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi a vu le jour en même temps que le projet de formation des traducteurs, interprètes et enseignants d’anglais de spécialité scientifique-technologique de l’IPH, qui date de l’année universitaire 2000-2001. A part leur première langue étrangère qu’est l’anglais, les étudiants ont le droit d’étudier une deuxième langue étrangère. Deux langues leur sont présentées au choix : le russe et le français.

Au deuxième semestre de l’année universitaire 2001-2002, le projet d’enseignement du français comme la deuxième langue étrangère a été mis en place pour la première promotion d’étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique, la promotion 45 (la numérotation des promotions suit celle d’autres formations de l’IPH). Les objectifs en avaient été clairement fixés : fournir aux étudiants d’anglais un outil pour qu’ils puissent communiquer en français dans des situations courantes et des connaissances de base du français pour qu’ils puissent poursuivre les études de français postérieurement.

Manuel

Après l’étude de certaines méthodes les plus utilisées alors, la Section de français du Département des Langues étrangères de l’IPH a décidé de choisir, pour ce projet, la méthode « Panorama – Niveau 1 », de l’édition 2000 pour les raisons suivantes :

Cette méthode de français qui est destinée aux grands adolescents et aux adultes débutants correspond exactement à notre public visé : les étudiants d’anglais qui commencent à apprendre le français comme la deuxième langue étrangère.

Cette méthode de français nous présente des objectifs généraux nettement convaincants qui coïncident avec ce que nous recherchons : l’enseignement de la compétence de communication. En effet, « Panorama-Niveau 1 » a d’une part pour objectif l’acquisition d’une compétence de communication générale (compréhension et expression orales et écrites) permettant de faire face aux situations les plus diverses à l’exclusion des situations professionnelles spécifiques et l’acquisition de savoirs et de savoir-faire culturels : comportements spécifiques aux relations humaines en France, connaissances partagées par une majorité de Français. D’autres part, parallèlement aux riches activités de compréhension et d’expression, la méthode propose également des tableaux de grammaire et de vocabulaire, des exercices conçus pour la réflexion sur la langue et l’acquisition d’automatismes, ce qui aide à équiper nos étudiants de connaissances solides de la langue française, très propices à la pratique de la langue en vue de la communication et à leurs futures études éventuelles de français, le deuxième objectif de ce projet d’enseignement du français.

Programme d’enseignement et volume horaire

Le cours de français comme la deuxième langue étrangère est dispensé aux étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique à l’IPH pendant cinq semestres, du quatrième au huitième semestre (toutes leurs études universitaires durent neuf semestres de douze semaines). Avec un volume horaire de quatre périodes de 45 minutes par semaine, les étudiants ont ainsi 48 périodes par semestre, soit 180 heures de cours de français au total pendant 5 semestres. Nous présentons ici le programme entier d’enseignement du français aux étudiants d’anglais de spécialité durant tous ces cinq semestres :

Tableau 3 : Programme d’enseignement du français aux étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique à l’IPH

Evaluation

Au début, l’examen de français de fin de chaque semestre ne se passait qu’à l’écrit et se composait de trois compétences : la compréhension orale, la compréhension écrite et l’expression écrite. Cependant, à partir du premier semestre de l’année universitaire 2003-2004, l’expression orale est officiellement introduite à cet examen et est notée à 20 points (sur la note totale de français de 100 points). Cet examen oral a lieu afin d’encourager les étudiants à développer toutes les quatre compétences en français comme ce que recommande l’approche communicative des langues étrangères et également d’assurer l’atteinte d’un objectif fondamental de la formation qui consiste à fournir aux étudiants d’anglais un outil pour qu’ils puissent communiquer en français dans des situations courantes. De plus, le rôle important de la communication orale est depuis toujours incontestable dans la communication humaine. Actuellement, l’examen oral de français est obligatoire à partir du deuxième semestre jusqu’au dernier semestre d’apprentissage du français.

Population de recherche

Profil d’enseignants

Les cours de français pour les étudiants d’anglais du Département des Langues étrangères de l’IPH sont assurés par les enseignantes de la Section de français du Département. Le nombre d’enseignantes est de 13. C’est un corps d’enseignantes assez jeune : seules trois enseignantes ont plus de 40 ans (soit 23,08%) ; deux enseignantes ont moins de 30 ans (soit 15,38%) et 61,54% des enseignantes ont de 30 à 40 ans.

Quoique assez jeunes, l’expérience de travail dans l’enseignement du français des enseignantes est assez importante. En effet, les enseignantes les plus expérimentées qui ont de 11 à 20 ans d’enseignement représentent 30,8 %. Les moins expérimentées, qui ont moins de 5 ans d’expérience, sont de 15,38%. Celles qui ont de 5 à 10 ans d’enseignement sont les plus nombreuses : 53,82% des enseignantes.

D’ailleurs, les enseignantes de français témoignent d’un grand désir pour les études : 12 enseignantes sur 13 ont reçu le master en France ou au Vietnam. Deux thèses de doctorat sont actuellement en cours. De plus, 12 enseignantes sur 13 ont fait des études ou un stage en France. Nous participons régulièrement aux stages de formation organisés dans le cadre des Filières Universitaires de la Francophonie (F.U.F) car toutes les treize enseignantes donnent des cours de français aux classes des F.U.F. Nous organisons également nous-mêmes des formations de courte durée pour répondre à nos besoins immédiats.

Profil d’étudiants

Nos étudiants sont les étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique du Département des Langues étrangères de l’IPH, qui ont passé avec succès le concours d’entrée à l’université comprenant trois épreuves : d’anglais, de mathématiques et de littérature. Ils sont originaires de différentes villes et provinces du Vietnam, notamment du Nord du Vietnam. La majorité (plus de 80%) sont de sexe féminin. Ils sont âgés de 22 à 28 ans. La plupart sont des jeunes bacheliers. Quelques-uns possèdent déjà un diplôme universitaire et veulent en acquérir le deuxième. Il y a un détail important : ils ont tous plus ou moins d’expérience de l’apprentissage d’une langue étrangère car ils apprennent l’anglais depuis le lycée, le collège ou même depuis l’école primaire.

Collecte de données

Construction des instruments de recherche

Comme nous avons exposé, la situation problématique de l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale et le niveau peu satisfaisant de nos étudiants en cette compétence nous ont incitée à mener ce travail de recherche. Nous rappelons ici les objectifs de notre recherche : identifier d’abord des difficultés en expression orale rencontrées par des étudiants d’anglais apprenant le français comme la deuxième langue étrangère et puis en rechercher les causes possibles afin d’établir des propositions pertinentes pour l’amélioration de l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale en français. Nous avons aussi anticipé sur les hypothèses de recherche suivantes :

Les difficultés rencontrées en expression orale par ce type d’étudiants seraient de type psychologique, motivationnel, linguistique (phonétique, morphosyntaxique et lexical), communicatif (discursif et stratégique), sociolinguistique et socioculturel. Elles concerneraient également les conditions d’exécution des activités d’expression orale en classe de langue.

Ces problèmes en expression orale seraient dus à la langue d’apprentissage, au contact de la langue source et de la langue cible, au contexte institutionnel, au matériel utilisé, à l’enseignant et ses démarches et à l’apprenant.

Pour vérifier ces hypothèses, nous avons étudié minutieusement et sérieusement les théories de la didactique du français langue étrangère (F.L.E) sur les objectifs de l’enseignement/apprentissage de l’expression orale (pour savoir ce qu’on enseigne et ce qu’on apprend en cette compétence), sur les différents constituants du processus d’enseignement/apprentissage de l’expression orale (pour savoir qui participe à ce processus et qui en prend la responsabilité), sur les activités d’expression orale en classe de F.L.E (pour savoir comment et avec quoi on peut s’approprier efficacement de la compétence d’expression orale) et finalement sur l’évaluation formative de l’expression orale et la pédagogie de l’erreur (pour savoir comment on peut s’informer sur le niveau de réalisation des objectifs d’apprentissages des apprenants, leurs difficultés, l’efficacité de l’enseignement et pour savoir aussi comment traiter des erreurs des apprenants et les soutenir dans leur apprentissage). Nous avons choisi d’examiner toutes ces théories sous l’angle de l’approche communicative. Ces théories ont constitué une source de références précieuse pour nous fournir des concepts fondamentaux et nous permettre d’avoir une bonne orientation vers notre recherche.

A la lumière des théories du didactique du F.L.E et comme nous avons fixé l’objectif principal de décrire des difficultés des étudiants en expression orale et de les expliquer, nous avons mobilisé quelques méthodes descriptives. En effet, ce type de méthodes d’observation a l’avantage de nous permettre d’observer en profondeur le phénomène.

En premier lieu, nous avons utilisé une méthode d’observation directe en enregistrant des productions orales des étudiants en classe de langue et aussi lors des examens oraux, ce qui nous a fourni une description avec une très grande précision des difficultés des étudiants. De plus, nous avons visité cinq cours de français dans le cadre du projet d’enseignement du français comme la deuxième langue étrangère. Nous avons construit pour ces visites de classe une grille d’observation de classe. Ces deux méthodes d’observation directe nous permettent d’étudier d’une façon systématique le comportement des étudiants et des enseignants tel qu’il se comporte dans un milieu naturel qu’est la classe de langue et d’avoir une représentation fidèle de la réalité.

En deuxième lieu, nous avons mené une enquête auprès des étudiants d’anglais apprenant le français comme la deuxième langue étrangère et une autre auprès des enseignants de français de la Section de français travaillant avec ce type d’étudiants dans le cadre du projet. Pour les étudiants, nous avons fait un questionnaire. Quant aux enseignants qui sont visiblement beaucoup moins nombreux que les étudiants, nous avons réalisé des entretiens selon un guide d’interview car c’est la méthode la plus efficace et la plus économique pour obtenir l’information désirée, des informations et des éléments de réflexion très riches et nuancées.

Nous présentons en détails maintenant nos instruments de recherche :

La grille d’observation de classe : Pour observer directement ce qui se passe en classe de langue, nous avons visité 5 cours de français de cinq enseignantes différentes, celles que nous avons interviewées, dans cinq classes différentes. Nous avons choisi les cours au cours desquels il y avait au moins une activité orale. Toutes les cinq visites ont été effectuées pendant l’année universitaire 2005-2006 : quatre visites dans quatre classes de la promotion 47 (quatrième année) et une visite dans une classe de la promotion 48 (troisième année). Nous en exposons les informations générales dans le tableau suivant :

Tableau 4 : Généralités des cinq observations de classe

Pendant chaque visite, nous avons observé et noté la réalité des conditions d’enseignement/apprentissage (dispositions de classe, supports utilisés…), du déroulement de l’activité orale (préparation, présentation et évaluation), des participants (attitude, motivation, temps de parole… de l’enseignant et des étudiants) et de l’interaction entre l’enseignant et les étudiants et entre les étudiants (Annexes : 55, 56)

Le questionnaire pour les étudiants : Nous avons fait une enquête par questionnaire auprès de 130 étudiants dont 55 étudiants sont de la promotion 47 et 65 étudiants de la promotion 48. Nous avons essayé de distribuer notre questionnaire à toutes les classes de ces deux promotions. Les étudiants répondants ont de 21 à 25 ans. Les étudiants de sexe masculin ne représentent que 17,7% (23/130). Cette enquête s’est menée à la fin du deuxième semestre de l’année universitaire 2005-2006, soit le dernier semestre d’apprentissage du français des étudiants de la promotion 47 et le troisième semestre d’apprentissage du français des étudiants de la promotion 48. Notre questionnaire, qui a été élaboré en vietnamien pour assurer la bonne compréhension des questions et aussi la rédaction facile des réponses par les étudiants, se compose de 13 questions dont seules deux questions sont ouvertes (Annexe 1). Voici maintenant les thèmes des questions :

– La question 1 fait voir la motivation des étudiants dans le choix du français comme la deuxième langue étrangère à apprendre.

– Les questions 2 et 3 portent sur la conscience des étudiants de l’importance de la compétence d’expression orale dans l’apprentissage du français comme la deuxième langue étrangère et sur leur besoin pour l’amélioration de cette compétence.

– La question 4 s’informe sur le degré de satisfaction des étudiants à l’égard des différents constituants du processus d’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale : le temps, la classe, l’enseignant, l’étudiant lui-même, l’interaction, les activités orales.

– La question 5 se renseigne sur l’utilisation des stratégies d’apprentissage par les étudiants dans l’apprentissage de l’expression orale.

– La question 6 vise à l’utilisation réelle des supports pédagogiques en classe de langue et aux besoins des étudiants concernant cette question.

– La question 7 fait parler des centres d’intérêt, des thèmes qui intéressent les étudiants.

– Les questions 8, 9 et 10 portent sur la réalisation réelle des activités orales en classe et les besoins des étudiants concernant cette question.

– Les questions 11 et 12 abordent les questions cruciales du mémoire : les difficultés rencontrées en expression orale en français par les étudiants, en tenant compte aussi des interférences apportées par l’anglais.

– La dernière question offre aux étudiants l’occasion d’exprimer leurs attentes à propos de l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale.

Le guide d’interview pour les enseignants : Contrairement au questionnaire destiné aux étudiants, presque la totalité des questions du guide d’interview pour les enseignants sont ouvertes, une seule question est fermée, ce qui nous permet d’aller profondément dans les détails et d’atteindre un important degré de profondeur et d’authenticité des éléments recueillis. Cinq enseignantes de la Section de français ont eu beaucoup de gentillesse d’accepter de nous accorder chacune deux heures en moyenne pour répondre à nos questions assez nombreuses. Parmi elles, il y a deux enseignantes qui ont plus de 10 ans d’expérience d’enseignement, deux enseignantes qui ont de 5 à 10 ans d’expérience et une enseignante qui travaille depuis trois ans dans l’enseignement. Nous présentons ci-dessous quelques informations qui les concernent :

Tableau 5 : Profil des cinq enseignantes de français interviewées

Ce guide d’interview comprend 55 questions réparties dans 10 parties différentes (Annexe 2) :

– La première partie : Profil de l’enseignant

– La deuxième partie : Conscience et point de vue sur l’enseignement de l’expression orale

– La troisième partie : Point de vue sur les conditions d’enseignement/apprentissage

– La quatrième partie : Point de vue sur la méthode « Panorama-Niveau 1 », Edition 2000

– La cinquième partie : Point de vue sur l’influence des langues sources à l’apprentissage de l’expression orale en français

– La sixième partie : Point de vue sur l’apprenant

– La septième partie : Enseignant et démarches pédagogiques

– La huitième partie : Point de vue sur les difficultés des étudiants en expression orale

– La neuvième partie : Point de vue sur l’évaluation en expression orale en classe de langue

– La dixième partie : Point de vue sur l’examen oral de français

Constitution des corpus

Nous avons enregistré plusieurs productions orales des étudiants en classe et pendant des examens oraux et nous avons fait la transcription de 29 productions choisies par hasard dont 7 productions enregistrées lors des examens et 22 productions en classe de langue. Le choix par hasard a pour l’objectif de donner aux corpus le caractère naturel et donc factuel, ce qui est important pour le repérage et la statistique des difficultés en expression orale des étudiants à partir de ces corpus.

Cependant, notre transcription n’est que celles des corpus sonores et ne nous fournit que des paroles transcrites et non des gestes et des mimiques. L’observation de ce type de comportement non verbal s’est faite avec d’autres méthodes : dans des observations de classe, dans l’enquête auprès des étudiants et des enseignants.

Nous utilisons le système de signes suivant comme convention de transcription de nos corpus :

Tableau 6 : Convention de transcription

Tableau 7 : Autres observations

Méthodes d’analyse

Comme dans la collecte de données où nous avons utilisé de différentes méthodes, nos méthodes d’analyse de données sont aussi complémentaires. Nous avons maintenant plusieurs types de données : celles des résultats de l’enquête auprès des étudiants et des enseignants, celles de la transcriptions des corpus sonores, celles des résultats des observations des cours de français en classe. Par conséquent, il nous est obligatoire de recourir à toutes les deux catégories d’analyse : l’analyse quantitative (ou statistique) et l’analyse qualitative.

Comme Gautier a souligné : « Les données ne parlent pas d’elles-mêmes ; il faut leur donner un sens grâce à la théorie”, nous analyserons les données et les interpréterons en nous basant sur les théories du F.L.E que nous avons synthétisées dans le Chapitre I, ce qui est justement semblable à notre choix des observations à faire lors de la collecte de données.

Analyses et interprétation des données recueillies dans les corpus

Analyse de la situation d’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale aux étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique au Département des Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi

Conditions d’enseignement/apprentissage

Dans cette partie, nous essayons de savoir si les étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique de l’IPH ont des conditions favorables à leur apprentissage de la compétence d’expression en français.

Nous commençons d’abord par la question du volume horaire destiné à l’enseignement/apprentissage du français en général et à celui de l’expression orale en particulier. Le volume hebdomadaire actuel de 4 périodes par semaine ne satisfait pas non seulement les enseignants mais aussi les étudiants. Toutes les cinq enseignantes interviewées sont d’accord pour dire que ce budget de temps n’est suffisant que pour le survol des activités car il faut d’abord achever les contenus d’enseignement (3 leçons par semestre). L’insistance sur la pratique orale nécessite absolument plus de temps : le nombre de périodes de français devrait s’élever à 6 heures par semaine selon les enseignantes. De leur côté, 28,5% des étudiants se plaignent du manque de temps pour l’apprentissage du français en classe en général. Le nombre d’avis qui se montrent insatisfaits du temps accordé à l’expression orale en classe monte jusqu’à 38%. Particulièrement, parmi 67 étudiants qui donnent des propositions en vue de l’amélioration de l’enseignement/apprentissage de l’expression orale en français, 35,8% (24 idées) proposent que le temps destiné au français et surtout à l’entraînement de l’expression orale soit augmenté. De plus, concernant la question du temps, le fait que les cours de français sont toujours classés soit aux deux premières séances soit aux deux dernières séances de la matinée ou de l’après-midi est aussi défavorable à l’activité d’apprentissage de l’expression orale . C’est ce que disent quatre sur cinq enseignantes interviewées. Il faut remarquer qu’à l’IPH, la classe commence à 6h45 et finit à 11h50 le matin ; elle commence à 12h15 et finit à 17h25 l’après-midi. A travers cinq visites de classe, nous constatons nous-même des signes de tension et de fatigue chez certains étudiants pour trois cours qui se passent à la fin du matin. Pour les deux cours qui tombent aux deux premières séances du matin, plusieurs retardataires sont remarqués. En outre, toutes les cinq enseignantes révèlent que les cours commencent souvent avec un quart d’heure de retard au début du matin et finissent avant l’heure à la fin du matin et de l’après – midi. Tout cela a évidemment de l’influence sur l’enseignement/apprentissage du français et surtout sur celui de l’expression orale dans des classes.

Pour chaque promotion, nous avons de 6 à 7 classes de 18 à 25 étudiants. Une telle taille du groupe, comme nous le savons déjà, ne pose ainsi pas de problèmes (voir III.1.2, Chapitre I sur La taille du groupe).

Quant aux salles de classe, il faut remarquer que tous les cours de français sont donnés dans des salles moyennes destinées aux classes de petits et moyens effectifs et donc favorables à l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. Cependant, les tables et les bancs, qui sont indétachables, très lourds et difficiles à déplacer, sont souvent mis en deux rangs parallèles de façon traditionnelle car ces salles de cours sont également utilisées pour d’autres matières que les langues étrangères et pour d’autres classes venant de différents départements de l’IPH. Cette disposition de classe est nettement défavorable à la communication directe entre l’enseignant et chaque étudiant et les communications directes entre les étudiants. Les étudiants en sont eux-mêmes conscients : 35,4% des étudiants interrogés éprouvent leur insatisfaction de ce problème. Parmi cinq classes visitées, nous ne trouvons la disposition de classe en forme U que dans une classe. Trois enseignantes constatent même que dans leur classe, les bons étudiants se mettent toujours aux premières tables et les moins bons se cachent tout derrière et font souvent d’autres choses ou bavardent. Nous voyons à nos propres yeux dans quatre classes visitées la même réalité : il y a des tables pleines avec cinq ou six étudiants appartenant à un groupe d’amis tandis que d’autres tables sont désertes avec un (e) étudiant (e) solitaire. Cependant, les enseignantes n’interviennent jamais. Une seule des cinq enseignantes interviewées pense à remettre des tables et des étudiants en forme U pour favoriser la communication et la prise de parole de chaque étudiant de la classe.

En ce qui concerne les supports pédagogiques, il faut remarquer qu’au Département des langues étrangères à l’IPH, les radios – cassettes sont toujours disponibles mais l’accès aux laboratoires de langue et à la salle de vidéo reste encore limité pour le cours de la deuxième langue étrangère en raison d’une insuffisance de salles au profit d’un grand nombre de demandes d’utilisation de ces salles pour des cours d’anglais. Toutes les observations montrent que les seuls supports techniques utilisés dans ces classes sont la radio – cassette, les dessins et les cartes. Une enseignante révèle que la qualité des radios – cassettes et des cassettes laisse parfois à désirer et elle regrette de ne pas utiliser en classe la cassette – vidéo très intéressante de « Panorama – Niveau 1 ». Ce qui nous surprend, c’est que 15,4% des étudiants répondants déclarent même que la radio – cassette n’est pas utilisée dans leur classe ! Deux enseignantes sur cinq disent avoir recouru à des dessins et des cartes pendant leurs cours de français. Le pourcentage des étudiants constatant l’exploitation de ce type de supports reste à 16,1%. Répondant à notre question sur les moyens avec les quels ils souhaitent apprendre le français, les étudiants citent en premier les documents vidéo (71,5 %), puis les cassettes (64,6%), les dessins et les cartes (34,6 %), les CD-ROM (17,7%). Il faut ajouter que le Département ne se dispose toujours pas encore de centre de ressources où les étudiants peuvent se procurer des sources d’informations en français : journaux, revues, chaînes de télévision en français…

Manuel et activités d’apprentissage

La méthode « Panorama – Niveau 1 » est une méthode de français pour grands adolescents et adultes. Elle comprend un livre de l’élève, un cahier d’exercices, un livre du professeur, un fichier d’évaluation, trois cassettes audio et une vidéo. Elle a 6 unités de trois leçons, numérotées de 1 à 18, sans compter la leçon zéro. Pendant 180 heures de cours, les enseignants et les étudiants ont à achever un programme de cinq unités (de la leçon zéro à la leçon 15), correspondant justement à cinq semestres. Toutes les leçons sont construites sur le même schéma :

Une double page « Introduction aux contenus » : Les trois documents oraux ou écrits (A, B, C) introduisent respectivement aux trois doubles pages qui suivent.

Une double page à dominante « Grammaire » (A) : elle comporte une rubrique « Entraînez – vous », exercices pour les automatismes grammaticaux à faire avec la cassette audio.

Une double page à dominante « Vocabulaire » (B) : elle comporte une rubrique « Prononciation », exercices d’entraînement phonétique à faire avec la cassette audio

Une double page à dominante « Civilisation » (C) : elle comporte un ou plusieurs exercices d’écoute à faire avec la cassette, elle comporte aussi un complément vidéo.

Selon les enseignantes, la méthode « Panorama – Niveau 1 » convient bien aux objectifs du projet de l’enseignement du français comme la deuxième langue étrangère aux étudiants d’anglais car elle vise à développer toutes les quatre compétences. Elles apprécient aussi l’importance attribuée à la production orale dans la méthode car les objectifs de communication orale sont clairs dans chaque leçon. Cependant, trois enseignantes sur cinq remarquent qu’il faudrait une réflexion profonde et une souplesse de l’enseignant dans la gestion des cours pour que ces objectifs soient bien atteints. Quatre enseignantes sur cinq ont eu la chance de suivre une courte formation pédagogique, organisée par la Section de français, sur l’exploitation de la méthode avant le début du projet. Cependant, une seule enseignante a déjà travaillé avec toute la méthode et il leur arrive souvent, par exemple, d’enseigner les leçons 4, 5, 6 sans avoir jamais enseigné les premières leçons, ce qui leur a provoqué des difficultés sur la continuité de connaissances et de compétences acquises par des étudiants. Deux enseignantes expérimentées proposent que chaque enseignant travaille avec la même classe pendant deux semestres de suite (ce qui ne se passe pas maintenant) pour pouvoir bien connaître la suite du programme d’enseignement ainsi que le public d’étudiants et pour pouvoir mieux enseigner.

A propos des thèmes d’expression orale, toutes les enseignantes constatent la diversité des thèmes abordés (Annexe 1). Cependant, elles remarquent que les étudiants trouvent du plaisir et de la confiance de parler d’abord d’eux – mêmes (goûts, loisirs, préférences, projets d’avenir…), de leur environnement (famille, école…), des sujets quotidiens (aliments et boissons, vêtements et mode, logement…), de leur expérience (vacances, aventure…). L’enquête auprès des étudiants donne des résultats identiques à ces remarques. Nos étudiants souhaitent pouvoir mieux s’impliquer dans leur production orale en parlant des sujets que « Panorama –Niveau 1 » ne propose pas tels que l’amour, l’amitié, la vie estudiantine, le cinéma, la musique, les souvenirs d’enfance… Après ces sujets familiers viennent les conversations de la vie quotidienne : salutations et présentations, acheter et payer, demander et indiquer le chemin, inviter et accepter ou refuser une invitation, féliciter, s’excuser… Par contre, d’après les résultats de l’enquête et des entretiens, il y a aussi dans « Panorama –Niveau 1 » des conversations qui n’intéressent pas beaucoup les étudiants. Il s’agit des situations qui s’avèrent loin de leur vie quotidienne, dont ils ne trouvent pas l’intérêt ou dont ils n’ont pas d’expérience : panne de voiture, hôtel complet (leçon 9), achat, réservation ou annulation d’un billet d’avion (leçon 10), situations d’urgence en France (leçon 11), situations devant les panneaux d’interdiction (leçon 11)… A ce sujet, une enseignante expérimentée suggère de modifier ces sujet en les rapprochant de la vie quotidienne des étudiants : panne de vélo ou de moto au lieu de panne de voiture, achat d’un biller de train au lieu d’un billet d’avion… D’autre part, les étudiants trouvent peu de motivation en parlant des sujets un peu trop ambitieux comme : fêtes et célébrations (leçon 6), description des changements de la société (leçon 7), comparaison des habitudes françaises et vietnamiennes (leçon 9), commentaires de tableaux et de titres de presse (leçon 10), présentation et commentaires des projets technologiques (leçon 12), débat sur l’avenir des jeunes (leçon 13), comparaison des systèmes éducatifs et des élections français et vietnamiens (leçon 13), discussion sur l’art moderne ou l’interdiction des voitures dans les villes (leçon 15)… Selon une enseignante expérimentée, il ne faudrait travailler avec les étudiants que des sujets familiers et des conversations quotidiennes pour qu’ils puissent se débrouiller dans des situations simples ; l’ouverture sociale, culturelle et politique devrait se limiter à la présentation de connaissances même en vietnamien et il ne serait pas recommandé d’en faire discuter à nos étudiants.

Comme les thèmes d’expression orale, les types d’activités orales proposés par le manuel sont jugés variés car nous pouvons en compter une quinzaine (Annexe 5) :

Exercices structuraux (répétitions d’après la cassette) : les exercices de la rubrique « Entraînez-vous » dans toutes les leçons.

Exercices d’entraînement phonétique : les exercices de la rubrique « Prononciation » dans toutes les leçons.

Micro-conversations : Ces exercices se trouvent nombreux dans les parties Grammaire et Vocabulaire. Par exemple : E3 (Partie Grammaire, p.8), E4 (Partie Vocabulaire, p.18), E3 (Partie Grammaire, p.24), E5 (Partie Grammaire, p.73), E4 (Partie Grammaire, p.109) …

Exercice de transformation orale : Il s’agit d’une forme d’exercice structural : les étudiants ont à transformer des phrases qui présentent un même schéma structural pour s’entraîner oralement à la langue. Par exemple : E3 (Partie Vocabulaire, p.55), E1 (Partie Grammaire, p.72), E1 (Partie Vocabulaire, p.82), E1 (Partie Grammaire, p.121) …

Exercices de reformulation orale : Ce type d’exercices vise à faire réexprimer les contenus d’un document de départ (documents oraux ou écrits, authentiques ou productions d’étudiants) en utilisant des tournures différentes. Dans « Panorama – Niveau 1 », les exercices de ce type ne sont présents que quelques fois. Nous en donnons ici deux exemples : E5 (Partie Vocabulaire, p.111), E1 (Partie Civilisation, p.113)…

Jeux de rôle : Ce type d’activités orales fameux de l’approche communicative trouve ici, comme dans d’autres méthodes de FLE, sa place primordiale par ses qualités incontestables. Prenons par exemple : E2 (Partie Civilisation, p.13), E4 (Partie Vocabulaire, p.39), E3 (Partie Vocabulaire, p.66), E3 (Partie Vocabulaire, p.75), E3 (Partie Vocabulaire, p.102) …

Simulation d’interviews : L’étudiant a à interviewer son voisin sur sujet quelconque. Par exemple : E3 (Partie Vocabulaire, p.26), E3 (Partie Grammaire, p.37), E2 (Partie Grammaire, p.92), E1 (Partie Grammaire, p.128) …

Exposés : L’étudiant s’exprime en continu sur un certain sujet. Par exemple : E1 (Partie Vocabulaire, p.10), E5 (Partie Vocabulaire, p.39), E3 (Partie Civilisation, p.48), E1 (Partie Vocabulaire, p.66), E3 (Partie Vocabulaire, p.138-139) …

Commentaires oraux des documents visuels (diagrammes, tableaux…) : Par exemple : E4 (Partie Vocabulaire, p.95), E6 (Partie Vocabulaire, p. 95) …

Description d’un dessin, d’un tableau : Par exemple : E.2 (Partie Vocabulaire, p.46), E1 (Partie Vocabulaire, p.66), E5 (Partie Vocabulaire, p.67)…

Résolutions spontanées de situations de la vie quotidienne : Par exemple : E2 (Partie Civilisation, p.104), E3 (Partie Vocabulaire, p. 123) …

Discussions et débats : Par exemple : E2 (Partie Vocabulaire, p.54), E3 (Partie Grammaire, p.93), E1 (Partie Grammaire, p.137), E4 (Partie Grammaire, p.121) …

Jeux : Par exemple : E2 (Partie Vocabulaire, p.66). Il y a une seule activité de ce type.

Comparaison contrastive : Ces activités demandent aux étudiants de comparer certains contenus sociaux, culturels, politiques, éducatifs…français et vietnamiens. Par exemple : E1+3+4 (Partie Civilisation, p.56), E1+2 (Partie Civilisation, p.68), E4 (Partie Civilisation, p.84, 85), E1 (Partie Vocabulaire, p.123) …

Il est clair que « Panorama – Niveau 1 » est un manuel riche de types d’activités orales de différents niveaux de degrés de difficulté : de la reproduction simple (exercices structuraux, micro-conversations, reformulation orale…) à la production ouverte et libre (interviews, jeux de rôle, jeux…). De plus, la méthode laisse une large souplesse aux enseignants pour qu’ils puissent adapter les activités à leurs étudiants et à leur situation réelle d’enseignement. En effet, dans toutes les parties de la méthode (Documents A, B, C ; Grammaire ; Vocabulaire ; Entraînez-vous ; Prononciation ; Civilisation), il est possible de faire pratiquer l’expression orale, c’est ce qu’affirment toutes les cinq enseignantes. Cette compétence est effectivement incorporée dans chacune des parties du manuel. Cependant, malgré un nombre considérable de types d’activités orales proposées par la méthode, très peu d’étudiants interrogés sont satisfaits des activités orales réalisées en classe. En effet, seuls 6,1% déclarent contents ou très contents ; 52,2 assez contents ; 41,7% peu contents ou pas contents du tout. Il y a 41,8% des étudiants (28 sur 67 qui donnent des propositions en vue d’amélioration de l’enseignement/apprentissage d’expression orale) souhaitent vivement qu’il y ait plus d’activités orales intéressantes en classe. Nous examinons maintenant les activités effectivement réalisées en classe et les activités préférées des étudiants dans le tableau suivant (Synthèse des réponses à la question 8 de l’enquête pour les étudiants – Annexe 1) :

Tableau 8 : Synthèse des réponses à la question 8 de l’enquête pour les étudiants

A travers le tableau, nous trouvons qu’il y a des écarts entre la réalité d’enseignement et les besoins réels des étudiants. Dans la plupart des cas, les enseignants respectent le manuel et faire faire toutes les activités données par la méthode sans faire aucune modification, ce qui explique pourquoi le pourcentage de l’utilisation des activités orales comme les commentaires oraux des documents visuels (diagrammes, tableaux), la description d’un dessin, d’un tableau ou la comparaison contrastive des contenus culturels ou politiques reste si élevé, à l’encontre de l’envie et du niveau des étudiants. Par contre, il y a des enseignants qui se passent des activités orales du manuel qui sont pourtant importantes à l’entraînement de l’expression orale : 5,8% des étudiants déclarent l’absence absolue des jeux de rôle dans leur classe, ce taux est de 32,2% pour les exposés, 15,7% pour la partie Civilisation, 7,4% pour la partie Grammaire, 4,9% pour « Entraînez-vous »… D’ailleurs, nos étudiants veulent vivement faire des activités comme la dramatisation (rejouer des dialogues de la méthode), les micro – conversations, les exercices de reformulation orale, la simulation d’interviews, les jeux, les chansons, les exercices de correction phonétique… qui ne sont pas tous prêts dans le manuel mais que l’enseignant peut créer à partir des documents ou d’autres exercices du manuel ou bien choisir ailleurs et introduire dans ses cours, pourvu que ces activités motivent les étudiants à parler tout en répondant aux objectifs de la leçon… Parmi les enseignantes interviewées, seules deux enseignantes ont la conscience et le courage de le faire. 13,7% des étudiants font savoir que leur professeur n’introduit jamais d’autres activités orales que celles de la méthode. 62,9% disent que cela se fait de temps en temps, 18,5% disent « souvent » et 4,8% disent « très souvent ».

Notre dernière remarque porte sur les documents sonores fournis par la méthode. Nous savons déjà qu’une bonne méthode d’approche communicative doit proposer des documents authentiques (visuels et sonores) variés et motivants. Selon trois enseignantes sur cinq, c’est ce dont manque « Panorama-Niveau 1 ». En effet, dans cette méthode, la plupart des documents sonores n’ont pas de bruit ou d’ambiance authentique (par exemple les bruitages au marché, la voix du haut-parleur à la gare ou à l’aéroport…), de voix variées… Selon deux enseignantes, dans certains cas, les documents sonores sont trop difficiles pour la réception et le réemploi de nos étudiants, par exemple les documents sonores dans l’exercice 2 (p.38, leçon 4), l’exercice 1b (p.54, leçon 6)… De plus, plusieurs situations d’expression orale ont encore besoin de documents sonores servant de modèle : l’exercice 2 (p.20, leçon 2) sur les situations d’achat, l’exercice 3 (p29, leçon 3) sur les situations d’invitation, l’exercice 4 (p45, leçon 5) sur la scène au bureau des objets trouvés… Finalement, nous voudrions rappeler que la vidéo, qui fait partie de cette méthode et qui serait attrayante pour les étudiants, n’est pas du tout utilisée dans les classes. C’est un grand gaspillage de se passer de ce supplément vidéo quand nous cherchons toujours des façons pour motiver nos étudiants.

Etudiant

Nous étudions dans cette partie l’étudiant, le centre de la classe. Nous commençons d’abord par leurs besoins et leur motivation, la première condition dans son apprentissage du français.

Au départ, le choix du français comme la deuxième langue étrangère a été pris d’abord parce que le français et l’anglais, leur première langue étrangère, ont beaucoup de similitudes (pour 68% des étudiants), puis simplement parce que l’apprentissage d’une deuxième langue étrangère est obligatoire (pour 46,9%). L’amour et la curiosité pour le français viennent en troisième avec 27% des idées. Les autres ont choisi le français car ils veulent avoir un bon travail dans l’avenir (11,5%) ou communiquer avec des francophones, ou bien car ils avaient appris le français avant (1,5%). Nous trouvons que la plupart des étudiants apprennent le français pour des motivations externes et fragiles. Le nombre des étudiants passionnés du français et de ceux qui ont besoin, ou auront besoin, du français pour leur travail ou pour la communication n’est pas grand. Beaucoup d’étudiants l’ont choisi en croyant que l’apprentissage de cette langue serait simple grâce à de nombreuses ressemblances entre le français et l’anglais et qu’ils auraient de bonnes notes pendant des examens sans travailler trop dur. Ceux-ci tomberaient facilement dans la désillusion, ce qui est très nuisible à leur apprentissage du français.

En revanche, la plupart d’étudiants interrogés (96,92%) déclarent leurs grands besoins pour le développement de la compétence d’expression orale dans l’apprentissage du français comme la deuxième langue étrangère, et cela pour des raisons très différentes : l’objectif primordial de l’apprentissage d’une deuxième langue étrangère est la communication orale dans des situations courantes; l’expression orale peut soutenir l’apprentissage d’autres compétences communicatives; l’expression orale en français est très difficile; le niveau d’expression orale des étudiants reste encore limité… 3,08% des étudiants négligent la nécessité du développement de la compétence d’expression orale en expliquant qu’il est impossible de bien parler français en l’apprenant dans un environnement non spécialisé en langue française ou qu’un étudiant d’anglais n’aura pas besoin du français, l’anglais lui suffit. Cependant, 100% des étudiants ont envie que l’apprentissage de l’expression orale soit amélioré.

Du côté des enseignantes, elles trouvent qu’une grande partie des étudiants d’anglais aiment parler et veulent bien parler français. Pourtant, quand des difficultés apparaissent, plusieurs étudiants se démotivent peu à peu.

Nous passons maintenant aux caractéristiques des étudiants. Apprenant l’anglais depuis au moins 6 ans (54% des étudiants l’apprennent depuis plus de 10 ans), ils possèdent évidemment de l’expérience dans l’apprentissage d’une langue étrangère ainsi que de bonnes habitudes dans ce domaine, surtout le comportement non verbal et la compétence discursive et stratégique. De plus, le français est une langue proche de leur première langue étrangère qu’est l’anglais. Néanmoins, selon les enseignantes, seul un très petit nombre d’étudiants d’anglais veulent et savent en bénéficier pour apprendre à bien parler français. La plupart restent paresseux, passifs et trop dépendants de l’anglais. Ils n’investissent presque rien à l’apprentissage du français mais se contentent de ce qu’ils connaissent en anglais pour mettre dans une production en français. Quand nous venons observer les classes, tous ces défauts et qualités s’expriment par la participation inégale des étudiants aux activités orales. Dans presque toutes ces classes, quelques étudiants se montrent extravertis, très motivés et témoignent d’un niveau satisfaisant de l’expression orale. La plupart sont timides, coincés ou indifférents. La situation s’avère meilleure dans deux classes. Dans l’une, l’enseignante est sévère, elle s’occupe de chacun des étudiants, elle lui donne une tâche orale précise et l’oblige à l’achever. Dans l’autre, l’enseignante est une bonne animatrice qui réchauffe l’ambiance de la classe et elle réussit à faire parler des étudiants. Même les étudiants reconnaissent le manque de leur propre participation aux activités orales. 61,54% des étudiants disent « peu contents » ou « pas contents du tout ». 27,7% en sont assez contents. 10 % déclarent « contents » et 0,77% (un seul étudiant) en est très content.

Nous discutons maintenant des rôles de l’étudiant. Selon l’approche communicative, l’apprenant doit être l’acteur autonome de son apprentissage. Il doit participer aussi à la définition d’objectifs, d’une méthodologie et de contenus d’apprentissage, au choix de supports et d’activités d’apprentissage, à la gestion de son apprentissage dans le temps et à l’évaluation de ses acquis et de son apprentissage. Or, en réalité, parmi les enseignantes interrogées, quatre enseignantes disent qu’elles décident souvent toutes seules. Nos observations de classe font voir également presque la même chose. C’est toujours le professeur qui décide, qui gère et qui parle en classe, sauf pendant la phase de présentation de jeux de rôle devant la classe.

Nous finissons cette partie sur l’étudiant par parler de ses stratégies d’apprentissage, qui sont décisives pour les résultats de son apprentissage. Plus il est autonome dans son apprentissage avec ses stratégies, plus il a de la chance pour réussir. Dans l’apprentissage de l’expression orale en français, le taux des étudiants qui cherchent à améliorer leur niveau de la compétence d’expression orale avec des stratégies est de 45,38%. Certains d’entrent eux s’entraînent avec d’autres documents complémentaires : écouter des cassettes, des disques, des CD-ROM, le journal radiophonique ou télévisé (VOV5, TV5), des chansons; regarder des films sous-titrés; lire à haute voix; écouter et répéter des dialogues de la méthode « Panorama – Niveau 1 » ou d’autres méthodes… D’autres bénéficient de toute occasion pour pratiquer le français : parler français en classe et hors de la classe avec le professeur, des amis, des Français, des personnes de la famille…; dire des mots connus tant que c’est possible ;… Quelques–une se créent des sujets pour parler, apprennent plus de vocabulaire, suivent l’exemple des amis qui sont étudiants de français… Parmi ces étudiants, 39% appliquent ces stratégies sur les conseils de leur professeur de français ; 61% se débrouillent tout seuls.

Cependant, les autres étudiants (54,62%) avouent qu’ils ne font aucun effort pour s’améliorer en cette compétence.

Enseignant

Selon notre enquête, toutes les enseignantes maîtrisent bien l’objectif du projet de l’enseignement du français comme la deuxième langue étrangère aux étudiants d’anglais à l’Institut Polytechnique de Hanoi. Elles sont aussi toutes conscientes de l’importance de l’enseignement de l’expression orale par rapport à l’enseignement du français en général pour ces étudiants bien que le degré d’importance varie selon les enseignantes. Trois enseignantes accordent à l’enseignement de cette compétence la plus grande importance car d’après elles, la communication orale est la première communication de l’homme. Alors, elle devrait être prioritaire car l’objectif de ce projet est d’équiper les étudiants d’une compétence de communication dans des situations courantes. Les deux autres enseignantes pensent que l’expression orale a autant d’importance que les trois autres compétences communicatives. Cependant, toutes les enseignantes sont unanimes à dire que leur enseignement de cette compétence reste encore loin de les satisfaire mais n’atteint qu’une efficacité moyenne. Cela s’explique, d’après elles, par quelques raisons principales suivantes : manque de temps de cours ; paresse, passivité et non investissement des étudiants ; absence d’habitude de l’expression orale pour certaines classes ; disparité de l’enseignement de l’expression orale entre les classes…

Au sujet de la motivation, deux enseignantes sur cinq constatent une baisse considérable de leur motivation pour l’enseignement de l’expression orale à ce public, qui est entraînée par une désillusion des étudiants. Cette motivation reste encore élevée chez deux enseignantes qui trouvent toujours une méthodologie adaptée et du plaisir dans leur enseignement. Lors de nos visites de classe, nous estimons que toutes les enseignantes font des efforts pour mener à bien des activités orales en classe. Cela témoigne de leur responsabilité du métier d’enseignant. Particulièrement, nous avons été vraiment surprise par une enseignante qui gérait sa classe avec une motivation extraordinaire, de sorte que tous les étudiants de la classe étaient, eux aussi, entraînés dans l’enthousiasme du professeur, dans le rythme accéléré de la classe et ils participaient avec une très grande volonté aux activités orales organisées en classe. Cette classe avait une ambiance particulière. Nous écoutons maintenant les étudiants parler de cette question. Il reste encore 19,2% des étudiants qui se plaignent du manque d’enthousiasme de leur enseignant pour des activités orales en classe. 29,2% disent « assez contents ». Plus de la moitié (51,5%) déclarent qu’ils en sont contents.

En ce qui concerne le comportement des enseignants en classe, nous observons que la plupart de nos enseignantes (quatre enseignantes sur cinq) ont un bon comportement non verbal (regard, sourire, gestes, mimiques…) et trois enseignantes retiennent le nom des étudiants. Pourtant, elles manquent encore d’une familiarité nécessaire avec des étudiants, de paroles amicales, d’expressions louangeuses et d’autres renforcements (oui ; c’est ça ; bien ; O.K) … Dans ce domaine aussi, il n’y a qu’une seule enseignante qui jouait vraiment bien son rôle d’un motivateur pour les étudiants en éprouvant un comportement pédagogique interactif.

Démarches pédagogiques

27% des étudiants interrogés ne sont pas encore contents des démarches pédagogiques de leur professeur. Nous analysons nos observations en classe et écoutons maintenant les enseignantes parler de ce qu’elles font en classe. Toutes les cinq respectent les démarches générales de l’organisation d’une activité orale en classe : préparation, présentation et évaluation. Cependant, les façons précises de faire se différencient selon les enseignantes.

Nous commençons par les premières phases très importantes : la présentation de l’objectif, de l’intérêt de l’activité et l’explication de la situation, de la consigne. Aucune enseignante ne fait attention à la présentation de l’objectif et de l’intérêt de l’activité. Trois enseignantes sur cinq expliquent elles-mêmes et toutes seules la situation et la consigne, une enseignante demande d’abord aux étudiants de le faire et elle corrige après, une autre laisse souvent ses étudiants se débrouiller avec les consignes qui sont, d’après elle, souvent très simples.

Dans cinq classes visitées, l’activité orale est préparée en groupes d’étudiants de deux à trois étudiants. Nos enseignantes interviewées sont toutes conscientes de l’importance du mode de travail de groupe et l’appliquent souvent pour les activités comme des jeux de rôle, des interviews et parfois des exposés collectifs (qui se font surtout individuellement). Pourtant, selon 33,9% des étudiants répondants, le travail de groupe de ne se fait que de temps en temps dans leur classe. 4,8% dénonce l’absence absolue de ce mode de travail avantageux pendant les cours de français dans leur classe. La répartition de groupe se fait généralement entre des voisins sous la surveillance du professeur.

Pendant les deux phases qui suivent, seuls quelques groupes de bons étudiants à l’avant de la classe travaillent activement. Au fond de la classe où se réunissent des étudiants faibles, ils ne font presque rien et ils attendent que les autres parlent, que le professeur corrige. Presque toutes les enseignantes circulent dans la classe pour aider les groupes à préparer à leurs demandes. Une seule enseignante dit qu’elle se repose à sa table et ne fait rien.

Lors de la phase de la mise en scène, dans la plupart des cas, nous voyons que le professeur observe toute la classe et désigne les plus forts qui semblent avoir bien fini à venir parler devant la classe. Il arrive souvent que les autres groupes continuent leur travail inachevé pendant que leurs camarades parlent. Il y a même des groupes qui refusent quand ils sont invités à parler devant la classe sous prétexte de ne pas avoir fini la préparation ou de ne pas avoir l’habitude de parler et dans quelques cas, le professeur les laisse tranquilles, surtout quand le temps n’est souvent pas suffisant pour toute la classe. Il y a une seule enseignante qui se soucie beaucoup du niveau et de la participation de chacun des groupes. Elle donne toujours aux étudiants la liberté de choisir son partenaire à condition que les groupes formés doivent être fixés pour un certain temps et que les membres d’un groupe ne doivent pas être tous faibles. Dans ce cas, elle y intervient. De plus, elle note et surveille la participation des groupes pour assurer à chaque groupe le droit égal à la prise de parole.

Quant à la question de l’évaluation formative des productions orales des étudiants en classe, toutes les enseignantes interrogées sont convaincues de la nécessité de cette étape. Pourtant, 3,2% des étudiants disent que leur professeur n’évalue jamais, 12,9% se plaignent de la rareté de cette activité du professeur.

Pour les contenus évalués, les cinq enseignantes savent toutes qu’il faut informer les étudiants des points faibles mais aussi des points forts pour les encourager. Cependant, en classe, devant une production qui a de nombreuses difficultés, la plupart des enseignantes (quatre sur cinq) oublient ce principe et ne s’intéressent qu’aux erreurs des étudiants. Elles listent et corrigent alors tout ce qui n’est pas encore bien et qu’elles retiennent, sans suivre les objectifs de l’activité. Deux enseignantes avouent se mettre parfois en colère quand leurs étudiants laissent voir un niveau de compétence orale trop médiocre. Cela intimiderait, d’après nous, non seulement des étudiants critiqués mais influencerait mal aussi sur l’ambiance de toute la classe.

A propos des évaluateurs, quatre enseignantes sur cinq sont conscientes du rôle autonome des étudiants qui devraient, eux aussi, participer à cette phase d’évaluation et de correction. Pourtant, nous ne l’observons que dans une seule classe. Dans les autres quatre classes, l’enseignante évalue en solo. Nous constatons aussi la même différence entre la conscience et la pratique des enseignantes quant au moment de correction. Deux enseignantes interrogées disent que la correction des erreurs de type phonétique doit se faire immédiatement, et celle d’autres erreurs doit être différée. Les trois autres enseignantes affirment que toute correction doit être remise après la fin des activités orales. Néanmoins, nos observations en classe montrent que tant qu’une erreur se produit, presque toutes les enseignantes (sauf une enseignante expérimentée) se dépêchent pour arrêter les étudiants et corrigent directement l’erreur, quel que soit le type d’erreur. Ainsi, plusieurs productions orales des étudiants, quoiqu’elles soient très courtes, sont interrompues et même déchirées. La communication est évidemment coupée dans ces cas.

Parmi nos cinq enseignantes, seules deux enseignantes expérimentées déclarent qu’après les productions orales des étudiants, elles ont des activités de prolongement pédagogique qui ont pour objet les erreurs le plus commises dans la classe. Dans la plupart des cas, il s’agit des erreurs phonétiques. Les autres ne font rien faute de temps ou parce que d’après elles, il suffit de respecter ce que propose la méthode. De leur côté, 21,8% des étudiants révèlent aussi que leur professeur ne donne jamais d’exercices de correction phonétique en classe. 44,4% disent que cela ne se passe qu’occasionnellement dans leur classe. D’après trois enseignantes, si parfois elles font écouter des chansons, ce n’est pas pour un objectif spécifique mais simplement pour détendre les étudiants ou pour changer d’ambiance de la classe.

Il faut également noter que toutes nos observations font voir qu’aucune enseignante ne se met d’accord avec leurs étudiants ni sur des objectifs à atteindre dans leurs productions orales, ni sur les critères d’évaluation de ces productions orales. C’est pourquoi, l’écoute et la suivie des présentations orales ainsi que le choix des erreurs à corriger se font d’une façon spontanée et deviennent donc peu pertinents. En fait, quelques enseignantes y pensent déjà mais elles ne possèdent pas encore d’outils et d’habitude de le faire d’une manière systématique.

Notre dernière remarque dans cette partie porte sur la communication dans la classe car cela a un rôle décisif dans le développement de la compétence de communication orale des étudiants. A travers nos visites de classe, nous constatons dans presque toutes les classes le manque d’une authenticité nécessaire dans la communication. En effet, parmi les quatre types de communication d’une classe da langue (Voir II.1.3, Chapitre 1 sur Les types de communication dans la classe de langue), il y a généralement dans nos classes de français la communication imitée et la communication simulée. La communication didactique et la communication authentique sont presque oubliées ou peu efficaces. Les raisons en sont nombreuses. Dans certains cas, les enseignantes parlent vietnamien trop souvent. Au contraire, dans d’autres cas, les enseignantes prononcent de longs discours dans un français beaucoup supérieur à celui de leurs étudiants qui restent donc stupéfaits et n’ont aucune réaction. Tous ces deux comportements sont nuisibles aux communications didactique et authentique dans la classe de langue, qui sont souvent considérées comme les seules communications qui proviennent des besoins réels de communication de la classe.

A part cet emploi encore limité de langues, l’inégalité dans la répartition de temps de parole entre l’enseignant et les étudiants et entre les étudiants en classe de langue est aussi à l’origine d’une communication problématique. En effet, nous observons dans presque toutes les classes visitées (quatre classes sur cinq) que les enseignantes monopolisent la classe (sauf pendant les scènes de présentation de productions orales des étudiants). Elles ne laissent pas, ou laissent trop peu, de temps à la prise de parole des étudiants à tout moment de la classe : l’explication des consignes, le choix du mode de travail, la répartition des groupes, la circulation de parole, l’évaluation et la correction d’erreurs. Elles interviennent même au milieu des productions orales des étudiants. Trois enseignantes interviewées sur cinq doivent reconnaître que la répartition de parole dans leur classe est de 70% du temps pour le professeur et 30% du temps pour les étudiants. De plus, certains étudiants se plaignent de ce que leur professeur ne s’intéresse qu’à des bons étudiants et donne souvent la priorité à la prise de parole à ces étudiants. Les autres étudiants, qui ont un niveau moins élevé, n’ont pas beaucoup de chance pour parler en classe et s’éloignent de plus en plus des objectifs à atteindre. Selon eux, il faudrait à l’enseignant assurer l’égalité de temps de parler à tous les étudiants de la classe, quel que soit leur niveau de compétence.

A cela s’ajoute le fait que l’interaction en français entre l’enseignant et les étudiants n’est pas bonne en général et que l’interaction en français entre les étudiants ne se passe presque pas car ceux-ci se parlent surtout en vietnamien. C’est ce que nous avons observé lors de nos visites de classes.

Il résulte de tout ce qui précède que nos classes trouvent peu d’ambiance pendant les cours de français en général et au moment des activités orales en particulier. En effet, seuls 6,9% des étudiants interrogés disent qu’ils sont contents ou très contents de l’ambiance de la classe pendant le déroulement des activités orales tandis que 63,08% disent « peu contents » ou « pas contents du tout ».

Analyse des difficultés et des causes

Difficultés en compétence communicative des étudiants et causes

Généralement, le manque de compétence de communication orale constitue la difficulté principale en expression orale de l’apprenant parce que pour parler, l’apprenant doit avoir quelque chose à dire et savoir le dire ou l’exprimer. Est-ce le cas de nos étudiants ?

Nous observons d’abord l’enquête auprès des étudiants. Les étudiants interrogés reconnaissent des difficultés de différents niveaux dans toutes les cinq composantes de la compétence de communication orale : difficultés lexicales (85,71% des réponses), difficultés phonétiques (76,2%), difficultés morphosyntaxiques (69%), difficultés socioculturelles (57,14%), difficultés sociolinguistiques (54,6%), difficultés discursives (52,38%) et difficultés stratégiques (33%). Nous examinons maintenant en détails chaque type de difficultés.

En premier lieu, ce sont les difficultés lexicales. La gravité de ces difficultés est reconnue aussi par les enseignantes. En effet, d’après elles, pendant la phase de préparation d’une activité orale, les étudiants demandent le plus au professeur les équivalents en français des mots vietnamiens, même si ce sont des mots déjà appris en classe. Lors des examens oraux, les sujets que les étudiants changent le plus souvent contre un autre sont ceux dont ils ne maîtrisent pas bien le lexique. Une autre épreuve du manque du lexique nous est donnée par les productions orales des étudiants enregistrées dans les corpus 23, 25… Après environ 150 heures d’apprentissage du français, les étudiants qui parlent dans ces corpus utilisent un vocabulaire français vraiment pauvre. La fréquence des mots anglais utilisés dans leur production ne témoigne plus d’une stratégie de communication mais d’un abus de l’anglais dans une production orale en français. Prenons par exemple le corpus 23 : dans un très petit dialogue en français, les interlocuteurs ont recouru trois fois à l’anglais : « yes », « rose », et « cost » et les prononcent à l’anglaise. Dans 29 corpus des étudiants, l’emploi des mots anglais entiers n’est pas rare et ce ne sont pas des mots compliqués : continue (erreur 173, corpus 19), rose, cost, yes (erreurs 219, 224, 227, corpus 23), cinema, super, activity (erreur 253, 276, 281, corpus 25), advantage, exemple (erreurs 294, 297, corpus 26), news (erreur 461), december (erreur 550), music (erreur 508), or (erreur 522)… Cet abus de l’anglais conduit parfois à l’emploi des faux amis. Prenons comme l’exemple le cas de l’erreur 388 (corpus 27) : elle dit « je suis à *l’hôtel » au lieu de dire « je suis à la cité universitaire » car elle pense que le mot anglais « hostel » qui signifie « auberge de jeunesse » devrait avoir son équivalent en français « hôtel ». Une autre difficulté lexicale consiste à l’emploi incorrect du vocabulaire. Ce type d’erreurs est assez courant car nous avons compté 30 erreurs de ce type qui apparaissent dans 19 corpus. Les étudiants confondent facilement les couples de mots comme : rentrer/revenir (erreur 97, corpus 11), souhaiter/féliciter (erreur 139, corpus 15), prêter/emprunter (erreurs 104, 131), les mots de la même famille (erreurs 152, 260, 344, 368…), est-ce que/qu’est-ce que (erreurs 125, 195, 209…), quel/quelque (erreurs 218, 236…), pouvoir/vouloir (erreur 240), savoir/connaître (erreur 463), être/avoir (erreur 294)… Dans plusieurs cas, les étudiants partent d’un mot vietnamien, puis en cherchent l’équivalent en français sans faire attention à la signification en français de ce mot. Cela amène facilement à des erreurs car un mot vietnamien peut être traduit en plusieurs mots de sens différents en français. Prenons l’exemple de l’erreur 90 (corpus 11). L’étudiant veut remercier un ami chez qui il a bien passé une semaine en disant qu’il regrette de devoir partir. Il traduit le mot vietnamien « tiÕc» (regretter) en français et choisit le mot « désolé » qui exprime une excuse pour remercier. En outre, nous remarquons également un grand nombre d’erreurs concernant les structures verbales (13 erreurs dans 11 corpus), par exemple : s’intéresser à/intéresser (erreur 50), passer/se passer (erreur 88), penser à/penser de (erreurs 197, 210), sentir/se sentir (erreur 530)… et d’autres verbes avec prépositions : aider à (erreur 284), participer à (erreur 300), décider de (erreur 407) … ; d’erreurs concernant l’emploi des prépositions : soit la préposition est absente, soit elle est incorrecte. Les étudiants confondent encore « à » et « chez » (erreur 92), « à » et « pendant » (erreur 98), « dans » et « pendant » (erreur 118), « à » et « dans » (erreur 368) etc. ; d’erreurs concernant les articles : ce type de mots grammaticaux a des ressemblances mais aussi des différences par apport à l’anglais. C’est l’origine de nombreux erreurs relevées dans les corpus : 40 erreurs qui viennent de 12 corpus, dont 12 cas où les articles sont absents et 18 cas où l’emploi des articles est incorrect.

Des difficultés lexicales tellement grandes rencontrées par des étudiants d’anglais paraissent un peu contradictoires car les vocabulaires anglais et français, pour des raisons historiques et géographiques, ont beaucoup de mots semblables. 70% des étudiants répondant à notre questionnaire affirment même que leurs connaissances de l’anglais sont bénéfiques pour l’apprentissage du français comme la deuxième langue étrangère au niveau lexical. Selon les enseignantes, les raisons de ces difficultés sont que les étudiants ne font pas d’efforts, n’ont pas d’investissement et ne sont pas actifs dans l’apprentissage du lexique français. C’est aussi parce que les étudiants ne pratiquent pas beaucoup le français oral. En conséquence, ils n’arrivent pas à manier les mots français dans leur production orale. Dans plusieurs cas, les similitudes de forme peuvent trompeuses et deviennent la source des erreurs : le cas des faux amis.

En deuxième lieu, il faut parler des difficultés phonétiques. 21,6% des étudiants interrogés disent qu’étant étudiants d’anglais, ils ont moins de mal quant à la question de la phonétique. D’après ceux-ci, la prononciation française est moins difficile et plus régulière avec des règles. De plus, ils ont déjà des connaissances solides de phonétique, de bonnes réflexions avec les sons de langues étrangères et aussi une habitude de les prononcer. 78,4% des réponses pensent qu’ils ont beaucoup de difficultés phonétiques : la mauvaise prononciation (à l’anglaise) des mots français ayant la forme semblable à celle des mots anglais (d’après 52% des idées) ; la mauvaise prononciation des voyelles nasales que l’anglais ne possède pas (d’après 14,29% des réponses) ; la mauvaise prononciation de certaines consonnes et voyelles comme /y/, /œr/, /r/, /ſ/, /tr/, /pr/…(d’après 11,2%). Un seul étudiant révèle la difficulté concernant l’intonation. Presque toutes les enseignantes interrogées (quatre sur cinq) ne font attention qu’au fait que les étudiants prononcent à l’anglaise des mots ou des terminaisons français qui ont la forme comme en anglais. Une seule enseignante remarque d’autres difficultés phonétiques et prosodiques : intonation et accent. En général, ces difficultés phonétiques sont jugées moins graves que les difficultés lexicales mais apparaissent à une fréquence beaucoup plus grande. En effet, parmi 560 erreurs linguistiques que nous avons notées, il y a 341 erreurs de type phonétique (soit 60,9%). En tête des erreurs phonétiques sont les erreurs concernant les voyelles nasales. Nous trouvons les erreurs de ce type dans 23 corpus sur 29 enregistrés avec un total de 113 erreurs. Cela montre que très peu d’étudiants maîtrisent bien cette spécificité de la langue française. Les erreurs concernant les voyelles nasales se subdivisent en quatre sous-types. Les étudiants peuvent oraliser des voyelles nasales (5 erreurs : erreurs 45, 136, 174…), nasaliser des voyelles orales (6 erreurs : erreurs 38, 68, 109…), confondre les voyelles nasales (7 erreurs : erreurs 27, 58, 96…) ou vietnamiser des voyelles nasales françaises (95 erreurs : 18, 23, 32…). Le dernier cas se passe parce que le vietnamien n’a pas de voyelles nasales mais il a des sons qui ont un certain trait commun avec des voyelles nasales. Ainsi, les étudiants transforment /õ/ en /oŋ/, /ẽ/ en /ĕŋ/, /ã/ en /ăŋ/. Les erreurs de la mauvaise prononciation (à l’anglaise) des mots français ayant la forme semblable à celle des mots anglais suivent de près avec 63 erreurs dans 18 corpus. Les erreurs le plus commises sont que les étudiants prononcent /ə / pour « er » qui devrait se prononcer /e/ en français (par exemple : erreurs 127, 161, 241…) ; /ei/ pour « a » qui devrait se prononcer /a / (par exemple : erreur 271) ; /fo :r/ pour « four » (erreur 169) qui devrait se prononcer /fur/ ; /græm/ pour «gramme » qui devrait se prononcer /gram/ (erreurs 341, 444,448…) etc. Les erreurs de la mauvaise prononciation de consonnes finales sont aussi nombreuses avec 45 erreurs dans 19 corpus. Il y a des sous-types pour ce cas. Premièrement, l’explosion des consonnes finales est éliminée et les syllabes sont vietnamisées. Ce sont les cas des consonnes finales /k/ (par exemple l’erreur 22 :[bibljotεk>] pour « bibliothèque »), /t/ (par exemple l’erreur 187 : [drawt>] pour « droite », l’exemple 216 : [bot>] pour « botte »…), /p/ (par exemple l’erreur 239 : [jyp>] pour « jupe »). Deuxièmement, la consonne /l/ qui termine une syllabe devient /n/ comme dans l’erreur 337 : [ron>] pour « rôle ». Troisièmement, les étudiants ajoutent /ə/ après certaines consonnes comme /t/, /n/ : [jasεpt(69) ə] pour « j’accepte » (erreur 69), [person(304)ə] pour « personne » (erreur 304) …Quatrièmement, c’est l’absence des consonnes finales. Il y en a plusieurs exemples : [(40) li] pour « livre » (erreur 40), [z(60) asεp(61) ] pour « j’accepte » (erreur 61), [vakã (99)] pour « vacances » (erreur ſ), [reysi(133)] pour « réussir » (erreur 133), [dõ(130)] pour « donc » (erreur 130), [lar(198)] pour « large » (erreur 198), [(357)moŋ] pour « monde » (erreur 357) etc. Une autre erreur est le remplacement de la consonne /s/ par /t/ ou /k/ : [(48) pat>k] pour « parce que » (erreur 48), [(79) ε>kjuz(80) e] pour « excusez » (erreur 79), [εt >(205)kə] pour « est-ce que » (erreur 205), [(515)εk>traordinεr] pour « extraordinaire » (erreur 515) etc. Ensuite, il y a des erreurs concernant certaines consonnes, semi-voyelles et voyelles particulières. Premièrement, c’est le son /y/. Influencés peut-être par le vietnamien, certains prononcent /u/ pour la lettre « u » /y/, par exemple : [ras(33) u(34) ] pour « rassure », [pr(65) ud(66) ăŋ] pour « prudent », [z(144)uska] pour « jusqu’à », etc. Sous l’influence de l’anglais, cette voyelle est prononcée faussement /ju/ ou /^ /, par exemple : [sit(53) juatjõ] pour « situation » (erreur 53), [j(184)۸ska] pour « jusqu’à » (erreur 184) etc. Deuxièmement, c’est le cas de la semi-voyelle /ij/ qui se prononce faussement /in>/, par exemple : [fam(396)in>] pour « famille ». Troisièmement, les étudiants prononcent /s/ au lieu de /ſ/ (par exemple : erreurs 186, 204, 232, 262…), /z/ au lieu de /…/ (par exemple : erreurs 35, 54, 213, 289…). Le son /r/ est aussi difficile pour certains étudiants. Le nombre d’erreurs de ce type s’élève jusqu’à 30 erreurs dans nos corpus.

Toujours au sujet de la prononciation, il reste encore des problèmes d’articulation des consonnes et voyelles. En effet, nous pouvons constater une tension articulatoire trop faible des consonnes et voyelles. Cette difficulté concerne 53,85% des étudiants (soit 28 sur 52).

Outre la mauvaise prononciation, selon nos enregistrements, plus de la moitié des étudiants ont encore beaucoup de problèmes avec la prosodie (accent, rythme, intonation) qui est très différente de l’anglais. Premièrement, c’est le problème du rythme : le mauvais découpage en groupes rythmiques se trouve dans la production orale de 27 étudiants sur 52 enregistrés. Cela entraîne le mauvais placement de la syllabe accentuée qui se traduit par un déséquilibre dans le schéma rythmique et mélodique de l’énoncé. Ce problème est probablement dû à l’interférence négative de l’anglais : en anglais, il y a l’accent du mot et l’accent d’insistance tandis que le français n’a pas l’accent du mot mais l’accent tonique de chaque groupe rythmique. A cela s’ajoute le fait que 54% de ces étudiants n’accentuent pas suffisamment fort des mots accentués : l’accent est souvent trop faible ou plutôt faible. De plus, dans la production de 59,61 %, l’intonation reste peu expressive et monocorde. Tout cela affecte mal sur la mélodie des productions orales des étudiants qui ne sont pas musicales comme il faut.

La liaison est aussi difficile pour les étudiants car l’anglais n’en dispose pas. L’absence des liaisons obligatoires est frappante avec 30 erreurs dans 13 corpus :

– entre un verbe et ses pronoms sujet et objet : « je vous(10) ≠ en prie » (erreur 10), « je peux vous (202)≠ aider » (erreur 202), « nous(285) ≠ aide » (erreur 285), « je vous (26)≠ empr[(27)ăŋte] » (erreur 26) etc.

– après le verbe auxiliaire être (quoiqu’il s’agisse là d’une liaison très fréquente plutôt qu’obligatoire) : « est /(23)≠ intéress(24)[ăŋ] » (erreur 23), « je suis(31) ≠ en tr[(32) ĕŋ ] »(erreur 31), « c’est (141)≠ excellent » (erreur 141) etc.

– entre un déterminant et le mot qu’il détermine : « un (134)≠ [εkzam(135)ã / (136)importã] » (erreur 134), « une (251)≠ / amie » (erreur 251), « mes (266)≠ amis » (erreur 266), «  ces(275) ≠ activités » (erreur 275), « les (299)≠ informations » (erreur 299) etc.

En troisième lieu, nous examinons les difficultés morphosyntaxiques. D’après toutes les enseignantes et 34,1% des étudiants, il n’est pas difficile pour nos étudiants de comprendre des phénomènes morphosyntaxiques parce qu’il y a assez de similitudes entre la grammaire anglaise et la grammaire française et que les étudiants ont déjà l’habitude de l’apprentissage de langues étrangères. Cependant, 65,9% des étudiants relèvent des difficultés dues aux différences entre la grammaire française et la grammaire anglaise. Les erreurs les plus courantes sont celles de la conjugaison de verbes qui est, d’après les étudiants, beaucoup plus complexe qu’en anglais. Nous avons relevé dans nos corpus 53 erreurs qui se trouvent dans 21 corpus. Dans la plupart (24 erreurs) des cas, les étudiants emploient les verbes à l’infinitif au lieu de les conjuguer au mode et au temps convenables. Au contraire, certains conjuguent les verbes au lieu de les mettre à l’infinitif (6 erreurs). Dans les autres cas, ils les conjuguent mal. Plusieurs étudiants trouvent du mal à retenir et bien employer le genre des noms, une caractéristique du français que l’anglais n’a pas. Cela explique la fréquence assez grande de ce type d’erreurs dans les productions orales des étudiants : 24 erreurs relevés dans 16 corpus. Les temps des verbes, surtout des temps du passé, sont aussi jugés, par les étudiants eux-mêmes, difficiles. Quelques autres difficultés morphosyntaxiques sont citées et effectivement commises par les étudiants dans leurs productions :

– l’ordre des mots dans la phrase : l’anglais a un autre ordre des mots de la phrase que le français. Par exemple : l’adjectif est toujours placé avant le nom alors qu’en français il peut se mettre avant ou après le nom selon les cas.

– l’accord des noms, des participes passés et des adjectifs : il n’y a pas l’accord des participés passés et des adjectifs en anglais.

– l’absence de la conjonction « que » après des verbes et expressions comme : penser que, après que… : en anglais, l’emploi de « that » (« que » en français) est parfois facultatif tandis que « que » est obligatoire en français.

– la contraction : La contraction est facultative en anglais tandis qu’elle est requise en français. Nous avons remarqué 9 erreurs de ce type dans 5 corpus (par exemples : erreurs 51, 57, 250, 273, 282 …)

Après les difficultés linguistiques qui sont vraiment préoccupantes, les étudiants ont également des difficultés socioculturelles. Grâce à des connaissances socioculturelles de l’Angleterre qui est un pays voisin de la France en Europe, nos étudiants ont acquis certaines connaissances générales de la France. Cependant, 48,45% des étudiants reconnaissent qu’ils connaissent peu la France et son pays, ses gens, la vie quotidienne, la culture… et ils tombent parfois dans l’embarras des situations orales faute de connaissances socioculturelles. Ce manque, d’après eux, est dû à plusieurs raisons. D’abord, les deux pays, quoique voisins, ont certainement deux cultures différentes. En classe, leur professeur n’a pas le temps et l’habitude de parler de société et de la culture française. De leur côté, ils ne lisent presque pas la presse ou ne s’en informent pas, par un moyen ou un autre.

Quant à la composante sociolinguistique, les étudiants éprouvent également des difficultés. Cela paraît logique car cette composante est liée directement au vécu quotidien de l’étranger dont on apprend la langue. D’après 54,6% des étudiants interrogés, les règles de politesse, les registres de langue… sont plus diverses et compliquées en français qu’en anglais. Dans les productions orales enregistrées des étudiants, nous avons remarqué plusieurs erreurs concernant l’emploi de « tu » et « vous » (par exemple : erreurs 102, 110, 148, 151…), l’utilisation de « merci », « s’il vous plaît » …

La composante discursive, elle, n’est plus un problème pour 47,62% des étudiants répondants. Ils affirment qu’ils ont pris l’habitude de la communication orale en anglais et surtout ils ont pris le cours sur les techniques de l’exposé en anglais. Par conséquent, la capacité à organiser une phrase, à structurer un discours et agir dans une situation quotidienne fait déjà partie de leur compétence de communication générale, d’autant plus que le discours en français et le discours en anglais ont des analogies considérables. Prenons par exemple une scène au restaurant, nous trouverons qu’il y a beaucoup de points communs :

Tableau 9 : Exemple d’une scène au restaurant en français et en anglais

Ainsi, le transfert de la composante discursive est possible et même simple entre l’anglais et le français. Cependant, deux enseignantes remarquent que des étudiants ne maîtrisent pas bien les canevas (des schèmes – schémas d’organisation des séquences d’interaction sociale), surtout ceux des situations dont ils n’ont pas l’expérience : l’avion, l’hôtel complet … . 52,38% des étudiants répondants pour qui la composante discursive reste encore problématique expliquent que la raison radicale en est l’insuffisance de leur vocabulaire. La pauvreté lexicale entraîne évidemment celle des idées. Seuls quelques étudiants avouent qu’ils n’ont pas d’expérience communicationnelle et ils ne savent pas donc comment réagir dans des situations de communication orale.

La composante stratégique (l’utilisation des stratégies de communication et des moyens paraverbaux et non verbaux) est la seule composante sur laquelle les opinions sont toutes plutôt positives. Les raisons sont bien compréhensibles : les étudiants d’anglais en ont des connaissances, de l’entraînement et de l’expérience grâce à leur apprentissage de l’anglais. Ils ont ainsi assez de confiance pour les réutiliser dans l’expression orale en français dans des situations orales plus simples que celles qu’ils pratiquent souvent en anglais. Une seule enseignante révèle que certains étudiants trouvent encore du mal et seuls 33% des réponses des étudiants laissent voir des difficultés dans ce domaine. D’après la majorité des étudiants, cela est causé par le manque du lexique, de la prononciation et de la confiance qui limite l’expression des sentiments. Un seul étudiant dit qu’il n’a pas l’habitude des stratégies de communication et des moyens paraverbaux et non verbaux.

Difficultés sur le plan cognitif, psychologique et affectif de l’apprenant et causes.

Pour savoir si nos étudiants rencontrent des difficultés cognitives, psychologiques et affectives, nous reverrons nos analyses de la situation d’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale (Voir II.1, Chapitre II).

En général, les difficultés de ce type concernent les styles cognitifs, la confiance en soi et la motivation de l’apprenant.

Nous commençons d’abord par les styles cognitifs. Nos analyses sur les caractéristiques de nos étudiants (Voir II.1.3) montrent clairement que pendant des cours de français, le nombre des étudiants extravertis, motivés et actifs est très restreint et que la plupart des étudiants sont paresseux, passifs, trop dépendants de leur anglais et ne font même aucun effort pour progresser. Ces caractères constituent une grande barrière qui empêche la prise de parole en classe. La participation aux activités orales en classe sera certainement médiocre et difficile pour une grande majorité des étudiants.

Nous passons à présent à la question de la confiance en soi des étudiants. Le succès de la réalisation d’une activité orale exige une confiance en soi, une image positive de soi et l’absence d’inhibitions et de peur. Plus les étudiants jugent qu’ils sont capables de réaliser une tâche, plus ils vont s’y mettre sérieusement, persister et même prendre des risques. Or, selon notre enquête, 45% des étudiants interrogés disent qu’ils ont encore des problèmes psychologiques en classe, lors des activités orales. D’une part, n’étant pas confiants de leur niveau de compétence d’expression orale limité, ces étudiants n’osent pas prendre la parole, de peur que leurs camarades rient d’eux. D’autre part, la correction permanente et directe d’erreurs, l’attitude intolérante à l’égard des erreurs des étudiants de la plupart des enseignants (Voir II.1.5, Chapitre II sur L’évaluation formative des productions en classe) font peur aux étudiants. Bref, plusieurs raisons menacent la confiance des étudiants et ils choisissent de rester silencieux pour s’assurer la sécurité.

Nous abordons maintenant le problème de la motivation des étudiants pour les activités orales. La prise de parole ne peut pas réussir, même se produire, sans que les étudiants la désirent. Or, toutes les observations laissent voir une démotivation bien visible des étudiants devant les difficultés du français qu’ils ne prévoyaient pas (Voir II.1.3, Chapitre II sur Les besoins et la motivation des étudiants), surtout quand beaucoup trouvent que les sujets des examens oraux sont souvent trop exigeants pour eux et supérieurs à leur niveau. De plus, dans beaucoup de cas, les étudiants ne trouvent pas encore la rentabilité et l’utilité des activités orales organisées en classe. En effet, elles ne sont pas évaluées par les notes. Ensuite, l’enseignant n’explicite jamais les objectifs et les intérêts des activités avant de les organiser en classe (Voir II.1.5, Chapitre 2 sur La phase de présentation de l’objectif et de l’intérêt de l’activité). Puis, la plupart des activités ne viennent pas des besoins de communication réelle des étudiants mais les besoins sont surtout artificiels (Voir II.1.5, Chapitre II sur La communication dans la classe). En outre, l’enseignement manque de déclencheurs motivants : les documents sonores ne sont pas assez authentiques, la vidéo, que les étudiants aiment bien, n’est jamais utilisée (Voir II.1.2, Chapitre 2 sur Les documents sonores et vidéo); les thèmes d’expression orale et les types d’activités sont variés mais ne répondent pas tous justement aux intérêts, aux goûts et aux besoins des étudiants (Voir II.1.2, Chapitre 2 sur Les thèmes d’expression orale et les types d’activités orales).

Ainsi, les étudiants d’anglais rencontrent des difficultés à la fois cognitives, psychologiques et motivationnelles qui limitent leur prise de parole lors des activités orales en classe.

Difficultés dans les conditions et contraintes de réalisation des activités orales en classe de langue et causes.

Nous nous basons toujours sur nos analyses de la situation d’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale (Voir II.1, Chapitre II) pour examiner si nos étudiants d’anglais ont des difficultés concernant les conditions et contraintes de réalisation des activités orales en classe.

Il s’agit de quatre types de conditions et contraintes : conditions matérielles, conditions sociales, contraintes de temps et aide extérieure.

Nous commençons par les conditions matérielles. Nous voyons que la plupart de nos cours de français se passent dans une condition défavorable à la communication et au développement de l’expression orale à cause d’une disposition de classe traditionnelle qui entrave l’interaction dans la classe (Voir II.1.1, Chapitre I sur Les dispositions de classe).

Nous en venons à présent à la question des conditions sociales. La première remarque est que l’effectif des classes ne pose pas de problème. Cependant, les participants de la communication en classe sont la source de nombreuses difficultés. D’abord, les étudiants sont trop différents au niveau cognitif et motivationnel et au niveau de la participation aux activités orales en classe comme le montrent nos observations (Voir II.1.3, Chapitre II sur La participation des étudiants aux activités orales en classe). De plus, la démotivation, la baisse d’enthousiasme de certains enseignants dans l’enseignement du français pour ce public et le manque d’une familiarité nécessaire (Voir II.1.4, Chapitre II sur L’enseignant) sont bien sûr négatifs à l’environnement de communication commun de la classe et démotivants pour les étudiants. En outre, l’insuffisance de l’interaction entre l’enseignant et les étudiants et entre les étudiants dans la classe comme nous le constatons (Voir II.1.5, Chapitre II sur La communication dans la classe) et l’irrégularité (et même l’absence) du travail en groupes dans des classes (Voir II.1.5, Chapitre II sur Le mode de travail de groupe) s’y ajoutent pour détruire l’ambiance de la classe lors des activités orales en classe. Une ambiance peu favorable est certainement nuisible à la prise de parole des étudiants dans une classe de langue.

Quant aux contraintes de temps, il est incontestable que l’étudiant ne peut pas parler s’il n’a pas l’occasion de le faire. Or, nos étudiants d’anglais apprenant le français ont des difficultés de ce type. En effet, avec un budget restreint de temps accordé à l’apprentissage du français, la priorité est donnée, dans presque tous les cas, à l’accomplissement du programme d’enseignement, donc à un vaste éventail d’exercices écrits au détriment de la pratique de l’oral (Voir II.1.1, Chapitre II sur Le volume horaire). D’ailleurs, à tout moment des activités orales, l’enseignant monopolise souvent la parole et ne laisse pas assez de temps à la parole des apprenants. Il intervient même dans les productions orales des étudiants. A cela s’ajoute le fait que dans certains cas, la répartition de temps de parole n’est pas égale entre les étudiants au profit de quelques bons étudiants (Voir II.1.5, Chapitre II sur La répartition de temps de parole dans la classe). En somme, nos étudiants manquent vraiment de temps et d’occasion pour l’entraînement à l’expression orale en classe.

Nous finissons cette partie par parler d’une condition de l’activité orale en classe : l’aide extérieure, qui consiste à apporter aux étudiants les éléments du contexte, de la situation de communication, une aide linguistique suffisante, des modèles pertinents. Pendant la préparation des activités orales en classe, la plupart de nos enseignants font bien d’apporter aux étudiants une aide linguistique à leur demande. Cependant, l’explication des consignes et l’explicitation des éléments de la situation de communication ne sont pas claires dans toutes les classes car dans certains cas, seul l’enseignant s’en occupe sans savoir si les étudiants arrivent à les comprendre tandis que dans d’autres cas, les étudiants doivent se débrouiller sans l’aide ni la confirmation de la part de l’enseignant (Voir II.1.5, Chapitre II sur La phase de préparation des activités orales en classe). De plus, l’apport des modèles pertinents n’est pas encore toujours satisfaisant comme le montrent nos analyses (Voir II.1.2, Chapitre II sur Les documents sonores). En résumé, nos étudiants ne sont pas encore suffisamment équipés pour pouvoir bien réaliser des activités orales en classe de langue.

Chapitre III : Propositions méthodologiques

Nous avons fait des analyses de la situation d’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale aux étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique au Département des Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi. Nous avons également dégagé certaines difficultés rencontrées par nos étudiants en expression orale en français. Nous en revenons à présent à des propositions pédagogiques afin de limiter des difficultés et améliorer l’enseignement/apprentissage de la compétence d’expression orale de ces étudiants. Etant donné qu’il s’agit d’un processus complexe, cette amélioration ne serait possible qu’à condition de l’action de plusieurs facteurs constituants de ce processus, à savoir les autorités institutionnelles (l’IPH, le Département des Langues étrangères, la Section de français), les enseignants, les étudiants eux-mêmes, sans oublier la classe, où se déroule le processus et le matériel, avec lequel se réalise le processus. Nous tenons à présenter ci-dessous quelques propositions pédagogiques qui nous sont arrivées à la suite de nos analyses.

Propositions à l’intention de l’institution

Volume horaire

Vu le manque visible de temps dans l’apprentissage du français en général et dans l’apprentissage de la compétence d’expression orale en particulier, il est impératif que le budget de temps pour l’apprentissage de cette langue en classe augmente : le nombre de périodes de français devrait s’élever à 6 heures par semaine. Dans cette condition, les enseignants et les étudiants auraient suffisamment de temps pour travailler cette compétence difficile mais intéressante.

Toujours en ce qui concerne la question du temps, il vaudrait mieux que les cours ne soient pas toujours classés soit tout au début soit tout à la fin du matin ou de l’après-midi. La disposition de l’emploi du temps de français ne devrait pas être fixée de cette façon mais changer de temps en temps. Ainsi, les étudiants n’auraient plus le préjugé qu’il s’agit d’une langue peu importante ou d’une matière secondaire. Si la conscience des étudiants change au profit du français, ce serait une chose bénéfique pour eux et pour leur apprentissage de cette langue.

Programme d’enseignement

Maintenant que la conscience de l’importance de l’enseignement de la compétence d’expression orale, le choix des contenus enseignés et des activités orales, le choix du mode d’organisation des activités orales, la fréquence de l’entraînement à l’expression orale en classe….varient encore selon des enseignants et les classes, il nécessite vraiment une unanimité à ce propos. En effet, nous trouvons qu’il est très nécessaire de préciser des objectifs d’enseignement du français comme la deuxième langue étrangère pour ce public, de faire se mettre d’accord à tous les enseignants sur l’enseignement du français dans leur classe en leur proposant un programme d’enseignement beaucoup plus précis que l’actuel qui comprend seulement le nombre de leçons à enseigner dans chaque semestre. Ce programme doit être élaboré sur la base d’une étude minutieuse, en tenant compte de plusieurs facteurs différents, de façon à assurer le plus possible d’efficacité à l’enseignement/apprentissage de l’expression orale dans toutes les classes. Nous donnons un exemple : il faudrait préciser dans ce programme ce qui est obligatoire, ce qui est facultatif, ce qui est à ajouter, ce qui à transformer ou éliminer… Ces décisions devraient être prises au niveau de la Section de français.

Examen oral

Il importe que l’examen oral de français se tienne plus près de la réalité d’enseignement en ne proposant aux étudiants que des sujets oraux concernant directement les contenus d’enseignement en classe et à la portée des étudiants. Ainsi, les étudiants trouveraient plus de motivation dans les activités orales organisées en classe et y participeraient plus activement.

Il serait idéal que la participation des étudiants aux activités orales en classe soit évaluée et comprise dans la notation, ce qui pousserait plus d’étudiants à parler en classe. Nous trouvons aussi nécessaire que l’épreuve orale prenne plus d’importance, c’est-à-dire une plus grande proportion de points dans la note totale du français car un de deux grands objectifs de ce projet d’enseignement du français est de fournir aux étudiants un outil de communication pour qu’ils puissent se débrouiller dans des situations courantes.

De plus, la passation de l’examen oral dès le premier semestre du français semble utile pour que les étudiants, dont une grande motivation est les examens, fassent beaucoup d’attention à cette compétence d’expression orale. Cela est très important et utilitaire pour le développement de l’expression orale dans les temps qui suivent.

Propositions à propos de la classe de langue

La classe est le lieu où se déroulent les activités orales. Il est conseillé, même recommandé, que pendant les cours de langue étrangère en général et ceux de français en particulier, la mise en place de dispositions de classe favorables à la communication directe entre l’enseignant et chaque apprenant et aux communications directes entre les apprenants telle que des dispositions en rectangle, en cercle O, ou en forme U. Cela contribuerait à l’établissement de différents réseaux de communication dans la classe, très profitables pour le développement de la compétence d’expression orale des étudiants.

Propositions à propos du matériel

Supports pédagogiques

Nous souhaitons vivement que les cours de français puissent aussi accéder facilement aux moyens matériels tels que le la salle vidéo ou les laboratoires de langue pour pouvoir rendre nos cours de français les plus vivants possibles, d’autant plus que l’emploi des documents vidéo est justement ce dont nos étudiants ont le plus envie dans leur apprentissage de français en classe. L’introduction d’autres compléments comme des dessins, des cartes, des billets de train… dans le cours d’expression orale en français enrichirait nos activités orales en classe et les rendrait plus intéressantes, donc plus efficaces.

Manuel et activités d’apprentissage

Nos analyses de dessus montre que une bonne utilisation de la méthode « Panorama – Niveau 1 » exigerait une réflexion profonde et une souplesse dans l’utilisation de la part des enseignants.

Pour pouvoir bien suivre la continuité des contenus d’enseignement ainsi que le public d’étudiants, nous aimerions pouvoir travailler pendant deux semestres de suite avec la même classe. Nous bénéficierions mieux des connaissances acquises sur le programme et le public et donc enseignerions mieux.

Quant aux thèmes d’expression orale, il faudrait insérer dans des activités orales des sujets préférés des étudiants comme des sujets familiers (l’amour, l’amitié, la vie estudiantine, le cinéma, la musique, les souvenirs d’enfance…), ou des conversations de la vie quotidienne. Pour des sujets qui requièrent une nouvelle expérience étrangère aux étudiants, il vaudrait mieux de les rapprocher de la vie quotidienne des étudiants : arrivée en retard en classe de français au lieu d’une arrivée en retard au bureau (leçon 4), panne de vélo ou de moto au lieu de panne de voiture (leçon 9), achat d’un billet de train au lieu d’un billet d’avion (leçon 10)… Les sujets un peu trop ambitieux devraient être transformés ou même annulés. En effet, pour les étudiants de ce niveau, il conviendrait de faire comprendre (et non de faire en parler en français) les contenus culturels, sociaux ou politiques : fêtes et célébrations (leçon 6), description des changements de la société (leçon 7), comparaison des habitudes françaises et vietnamiennes (leçon 9), comparaison des systèmes éducatifs et des élections français et vietnamiens (leçon 13), présentation et les commentaires des projets technologiques -leçon 12)… Pour les discussions et des débats, nous pourrions choisir, avec et sur l’accord des étudiants, d’autres thèmes de discussion plus proches d’eux, qui les intéressent (par exemple pour le sujet de discussion sur l’art moderne ou l’interdiction des voitures dans les villes -leçon 15). Pour les sujets auxquels les étudiants ne s’intéressent pas du tout (par exemple les activités sur la description de tableaux – leçons 5 et 7 ou sur les commentaires de tableaux et de titres de presse – leçon 10), il vaudrait mieux les annuler.

Nous avons des propositions assez semblables à propos des types d’activités orales en classe. Bien que le nombre de types d’activités orales soit grand, la fréquence des activités orales reste limitée dans chaque leçon. De plus, il y a quelquefois des activités peu intéressantes pour les étudiants, au contraire, il manque des activités qu’ils souhaitent vivement faire. Nous souhaitons une décision officielle de la part de la Section de français (et cela doit être noté dans le programme d’enseignement) pour pouvoir mettre à côté des activités qui n’ont aucun intérêt pour les étudiants (les commentaires oraux des documents visuels, la description d’un dessin, d’un tableau ou la comparaison contrastive des contenus culturels ou politiques) et les remplacer par d’autres activités souhaitables (la dramatisation des dialogues de manuel, les micro – conversations, les exercices de reformulation orale, la simulation d’interviews, les jeux, les chansons, les exercices de correction phonétique…). Il est aussi possible de transformer certains exercices écrits du manuel en exercices oraux, par exemple : l’exercice 1 (p. 72, leçon 8) … Dans d’autres cas, nous pourrions ajouter des activités orales car il en manque, par exemple : une activité d’argumentation simple (accord, désaccord) à la leçon 5, une activité de fixer un rendez-vous à la leçon 6 , des activités de raconter le passé (raconter une aventure, un souvenir d’enfance…) à la leçon 7 … car ce sont des objectifs de la leçon mais il n’y en a pas encore ou pas assez d’activités d’entraînement.

Il faut aussi que l’entraînement à la pratique orale soit obligatoire pour toutes les classes car quelques-unes de nos classes sont encore dépourvues d’activités orales telles que les jeux de rôle ou l’exposé, comme le montrent nos observations (Voir II.1.2, Chapitre I sur Les types d’activités orales en classe).

En ce qui concerne les documents sonores et visuels, nous proposons d’abord d’utiliser le complément vidéo de la méthode. En deuxième lieu, il faudrait sélectionner à partir d’autres sources des documents sonores qui servent de modèle aux situations orales qui en manquent encore. Ce travail devrait se réaliser au niveau de la Section de français et non pas individuellement et de façon spontanée. Nous tenons à proposer ci-dessous certaines situations orales qui manquent encore de modèle : l’exercice 2 (p. 20, leçon 2) sur les situations d’achat, l’exercice 3 (p. 29, leçon 3) sur les situations d’invitation, l’exercice 3 (p. 37, leçon 4) sur les activités du week-end ou des vacances, l’exercice 4 (p. 45, leçon 5) sur la scène au bureau des objets trouvés, l’exercice 3 (p. 66, leçon 7) sur la description des personnes, l’exercice 1 (p. 72, leçon 8) sur les situations d’achat dans un magasin, l’exercice 1 (p. 82, leçon 9) sur la météo …

Propositions à l’intention des étudiants

Styles cognitifs

Comme ce que montrent nos observations, la plupart des étudiants sont paresseux, passifs, trop dépendants de leur anglais et ne font même aucun effort pour progresser. Dès les premiers cours de français, il faudrait leur préciser qu’ils apprennent une langue comme un système à part avec ses propres caractéristiques, sa propre beauté, son propre fonctionnement. Donc, un vrai investissement est indispensable pour pouvoir la maîtriser. Sinon, ils ne pourront jamais parler cette langue française et cinq semestres d’apprentissage du français à l’université deviendront inutiles.

Rôles

Afin que leur apprentissage progresse considérablement, les étudiants devraient changer radicalement leur méthode d’apprentissage : remplacer la manière réactive même passive qui consiste à suivre les instructions et réaliser les activités que leur proposent l’enseignant et le manuel par la manière proactive qui consiste à prendre des initiatives pour planifier, structurer et exécuter leurs propres opérations d’apprentissage. Ils devraient participer activement au processus d’apprentissage en coopérant avec l’enseignant et les autres étudiants afin de se mettre d’accord sur les objectifs et les méthodes et s’engager dans des activités d’évaluation et d’enseignement mutuels afin de progresser régulièrement vers une plus grande autonomie. Après, ils pourraient travailler de manière autonome à l’aide de matériel d’auto-apprentissage et s’auto-évaluer.

Stratégies d’apprentissage

Dans la situation actuelle où le recours à des stratégies d’apprentissage dans l’apprentissage d’une langue étrangère en général et dans l’apprentissage de l’expression orale en français en particulier se passe encore d’une façon spontanée, il est capital de faire prendre conscience à chaque étudiant des stratégies d’apprentissage qui les aideraient à réussir dans l’apprentissage d’une langue.

Il faudrait donc, dans un premier temps, présenter aux étudiants ces qualités particulières pour, dans un deuxième temps, leur donner l’occasion de les utiliser dans le cadre d’activités langagières appropriées. Il s’agit des cinq types de stratégies qu’un bon apprenant en langue utilise pour réussir selon les résultats de l’équipe de N.Naiman, Frohlich, Stern et A.Todesco (Voir II.3.4, Chapitre I, Les comportements d’un bon apprenant). Il faudrait aussi souligner aux étudiants qu’il n’y a pas qu’une seule façon de réussir mais telle ou telle stratégie convient à tel ou tel tempérament affectif et cognitif. Ainsi, dans la classe de langue, il convient de proposer aux étudiants une variété d’exercices d’activités et d’approches à la langue pour pouvoir permettre à tous les étudiants de se développer et de s’épanouir.

Propositions à l’intention de l’enseignant

Rôles

L’enseignant devrait non seulement respecter les instructions officielles, le programme d’enseignement, utiliser le manuel et du matériel pédagogique mais surtout, à tout instant, prendre des décisions sur les activités de classe qu’il peut prévoir et préparer auparavant mais qu’il doit ajuster avec souplesse à la lumière de la réaction de ses étudiants. Il lui faudrait aussi suivre le progrès de ses étudiants et trouve des moyens d’identifier, d’analyser et de surmonter leurs difficultés d’apprentissage, ainsi que de développer leurs capacités individuelles à apprendre. Il lui est important de comprendre les processus d’apprentissage dans toute leur complexité.

Comportement

L’enseignant doit se rendre compte que son comportement, qui reflète ses attitudes et ses capacités, constitue une part importante de l’environnement de l’enseignement/apprentissage d’une langue. Il joue un rôle que ses étudiants seront amenés à imiter dans leur usage futur de la langue. L’idéal serait que l’enseignant éprouve un comportement pédagogique interactif (Voir II.4.2, Chapitre I, Les comportements d’un bon enseignant) pour pouvoir créer de la chaleur, un climat de communication favorable dans la classe de langue : un bon comportement non verbal (regard, sourire, gestes, mimiques…), une familiarité nécessaire avec des étudiants, des paroles amicales, d’expressions louangeuses, des renforcements positifs…

Propositions à propos des démarches pédagogiques

Phase de préparation

Il serait impératif à l’enseignant de faire attention à la présentation de l’objectif et de l’intérêt de chaque activité orale organisée en classe. En réalité, nos enseignants négligent souvent ce travail. Or, c’est une phase extrêmement importante parce qu’en exposant l’utilité et la rentabilité des activités, l’enseignant peut motiver les étudiants dans la prise de parole.

De plus, l’explication de la situation et de la consigne devrait être réalisée en compagnie avec les étudiants : il vaudrait mieux que l’enseignant demande aux étudiants d’y réfléchir et de l’expliquer d’abord avant de la corriger ou l’expliquer lui-même. Les étudiants ont besoins d’une compréhension exacte des éléments de la situation pour pouvoir bien parler.

Enfin, vu ses grands avantages, le travail de groupe devrait être appliqué plus régulièrement dans toutes les classes car ce mode de travail reste encore spontané, rare même absent dans certaines classes tandis qu’il connaît une grande réussite dans d’autres classes. La répartition de groupes pourrait se faire par les étudiants sous la surveillance de l’enseignant qui interviendrait au cas où il y aurait des problèmes (par exemple, un groupe n’est constitué que d’étudiants faibles et démotivés). Pendant que les étudiants préparent leur travail, l’enseignant devrait jouer le rôle d’un facilitateur qui apporte une aide linguistique immédiate aux étudiants.

Phase de présentation

Il faut que les phases de préparation et de présentation soient soumises sous les contraintes strictes de temps et d’organisation. Après un certain temps de préparation fixé à l’avance, tout le monde devrait s’arrêter pour observer, écouter les autres parler, pour éviter que les uns parlent pendant que les autres continuent à préparer leur travail. L’enseignant devrait prendre des mesures pour distribuer la parole d’une façon impartiale à tous les étudiants de la classe, aux forts ainsi qu’aux faibles.

Phase d’évaluation

L’évaluation formative des productions orales des étudiants est d’une importance incontestable dans le processus d’enseignement/apprentissage en classe de langue. Elle devrait être faite systématiquement et régulièrement chaque fois qu’il y a une activité orale et non pas à la volonté instable de l’enseignant.

Pour les contenus évalués, l’enseignant aurait à relever non seulement des erreurs commises dans les productions des étudiants comme le font presque tous les enseignants mais aussi leurs progrès, leurs points forts car un des objectifs de l’évaluation formative est d’informer les étudiants où ils sont dans leur apprentissage. Pour la correction, l’enseignant devrait aussi choisir des erreurs selon les objectifs de l’activité, ou le niveau de compétence des étudiants, ou la fréquence d’apparition des erreurs …

Quant aux évaluateurs, il faudrait donner l’occasion aux étudiants de participer à cette phase d’évaluation sous forme de l’autoévaluation et de la co-évaluation (Voir IV.5.2, Chapitre I, Les évaluateurs), puis de l’autocorrection et de la correction mutuelle (Voir IV.4.3, Chapitre I, Qui corrige des erreurs ?), ce qui leur serait très bénéfique. Le moment de correction devrait aussi respecter quelques principes (Voir IV.4.5, Chapitre 1, Quand corriger des erreurs ?). La plupart de nos enseignants corrigent les erreurs des étudiants à n’importe quel moment, même au milieu des productions orales des étudiants, sans savoir s’il s’agit d’une expression orale ou d’un exercice oral d’entraînement à la langue. De plus, leur correction est souvent directe et risque d’être humiliante. Les enseignants devraient évaluer et corriger en suivant certains principes (Voir IV.4.6, Chapitre 1, Comment corriger des erreurs ?).

Une autre question de cette phase d’évaluation concerne les activités de prolongement pédagogique. Cette dernière étape de la correction permettrait d’apporter aux étudiants une aide immédiate et donc d’atteindre un des grands objectifs de l’évaluation formative en classe de langue. Selon le type de difficultés rencontrées par des étudiants, l’enseignant proposerait des activités appropriées : des activités de correction, de pauses-grammaire, de rappel de la règle et d’élaboration de micro-dialogues de réemploi, des exercices de systématisation et de mémorisation dans le cas d’une structure supposée connue et des conceptualisations dans le cas d’une nouvelle structure.

Dans le cadre de notre mémoire, nous n’avons pas l’ambition de proposer des activités de prolongement pédagogique pour tous les types de difficultés des étudiants. Nous citons seulement un exemple de correction phonétique d’une difficulté de nombreux étudiants d’anglais apprenant le français comme la deuxième langue étrangère : la difficulté du rythme, une spécificité de la langue française. Cette correction se base sur la fonction démarcative de l’intonation, en faisant répéter groupe rythmique par groupe rythmique : un groupe rythmique est la plus petite unité de sens servant à communiquer. En français, l’accent tonique est toujours placé sur la dernière syllabe du groupe rythmique. La phrase se divise donc en groupes rythmiques repérables à l’oreille par les mouvements mélodiques montants ou descendants portés par les syllabes accentuées à la fin de chaque groupe rythmique. Le rythme dépend beaucoup de la syllabe, qui est l’unité rythmique de base à l’oral. Pour corriger un étudiant sur le rythme, l’enseignant pourrait découper l’énoncé en groupes rythmiques et procéder à des répétitions régressives et progressives. Le découpage en groupes rythmiques n’est pas le même dans les deux formes de répétition, car l’accentuation est à la fin du groupe rythmique en répétition régressive et au début en répétitions progressive. Exemple de répétition progressive : Tu pars à Damas, jeudi soir ? Découpage en groupes rythmiques et répétition : Tu pars ? Tu pars à Damas ? Tu pars à Damas jeudi ? Tu pars à Damas jeudi soir ? Exemple de répétition régressive : Tu pars à Damas, jeudi soir ? Découpage en groupes rythmiques et répétition : Jeudi soir ? Damas, jeudi soir ? A Damas, jeudi soir ? Pars à Damas jeudi soir ? Tu pars à Damas jeudi soir ? La correction de rythme peut intervenir dans toutes les activités d’oral quelles qu’elles soient (lecture, jeu de rôle, chant, expression personnelle…)

La dernière question de l’évaluation formative est qu’il manque aux enseignants les critères d’évaluation des productions orales des étudiants. Les enseignants devraient les présenter aux étudiants et en discuter et se mettre d’accord avec eux avant les représentations des activités orales pour que les étudiants puissent participer directement à l’observation et à la phase d’évaluation. En nous basant sur les critères de l’évaluation de la compétence de communication orale (Voir IV.5.3, Chapitre I, Les critères d’évaluation de la compétence d’expression orale), nous tenons à proposer deux grilles d’évaluation formative pour deux types d’activités orales très courants en classe de langue : le jeu de rôle et l’exposé.

Grille d’évaluation d’un exposé :

Nous pouvons prendre l’exemple d’une fiche d’autoévaluation dont l’objectif général est de « savoir faire un exposé ». Il est découpé en huit objectifs intermédiaires :

Tableau 10 : Fiche d’autoévaluation d’un exposé

En voici une grille de co-évaluation : Pour réussir à faire un exposé :

Tableau 11 : Grille de co-évaluation d’un exposé

Grille d’évaluation d’un jeu de rôle :

Tableau 12 : Grille de co-évaluation d’un jeu de rôle

Communication dans la classe

L’enseignant pourrait favoriser la communication en classe de français en réalisant quelques opérations suivantes :

en introduisant et mettant en valeur les deux types de communication didactique et authentique dans la classe, à côté des communications imitée et simulée.

en rassurant l’égalité dans la répartition de temps de parole entre les étudiants et le caractère raisonnable dans la répartition de temps de parole entre l’enseignant et les étudiants, de façon à donner aux étudiants le plus possible d’occasion pour parler.

en développant l’interaction en français entre l’enseignant et les étudiants et entre les étudiants.

Conclusion

L’expression orale est une compétence indispensable dans l’enseignement/ apprentissage du français. L’enseignement de l’expression orale est de plus en plus important et attire de plus en plus d’attention bien qu’elle montre encore ses complications et ses affinités.

Soucieuse de la qualité et de l’efficacité de notre enseignement de la compétence d’expression orale aux étudiants d’anglais de spécialité scientifique-technologique apprenant le français comme la deuxième langue étrangère au Département des Langues étrangères de l’Institut Polytechnique de Hanoi, nous avons choisi de mener un travail de recherche sur les difficultés en expression en français de ce public d’étudiants. Visant au but final d’améliorer l’enseignement/apprentissage de l’expression orale en français aux étudiants d’anglais, nous nous sommes fixé l’objectif précis de connaître et faire connaître, comprendre et faire comprendre les difficultés en expression orale de nos étudiants car nous sommes convaincue que parler des difficultés, c’est déjà les résoudre.

En effectuant notre recherche, nous avons eu une bonne occasion d’étudier sérieusement et systématiquement les théories de la didactique du français langue étrangère (F.L.E) sur les objectifs de l’enseignement/apprentissage de l’expression orale, sur les différents constituants du processus d’enseignement/apprentissage de l’expression orale, sur les activités d’expression orale en classe de F.L.E, et finalement sur l’évaluation formative de l’expression orale et la pédagogie de l’erreur. Nous avons choisi d’examiner toutes ces théories sous l’angle de l’approche communicative. Ces théories ont constitué une source de références précieuse pour nous fournir des concepts fondamentaux et nous permettre d’avoir une bonne orientation vers notre recherche.

Pour recueillir des données destinées à notre travail, nous avons fait deux enquêtes : une enquête par questionnaire auprès des étudiants, une enquête d’entretiens auprès des enseignants de français. Nous avons aussi visité cinq cours de français dans cinq classes différentes. En outre, nous avons enregistré des productions orales des étudiants en classe de langue et pendant les examens oraux. Notre recueil de données a pu être établi grâce à la gentillesse de tous les étudiants et les enseignants qui ont répondu volontiers à nos questions. Nous avons analysé quantitativement et qualitativement les données recueillies pour avoir des résultats de nos observations.

Avec l’ensemble des résultats de recherche, nous avons essayé de répondre successivement aux questions de recherche et de vérifier les hypothèses que nous avons faites. D’abord, nous confirmons qu’en expression orale en classe de langue, les étudiants rencontrent effectivement les difficultés suivantes (les difficultés sont ici citées dans l’ordre décroissant d’importance) :

Difficultés en compétence de communication orale : ils ont des difficultés de différents niveaux dans toutes les cinq composantes de la compétence de communication orale : difficultés lexicales, phonétiques, morphosyntaxiques, socioculturelles, sociolinguistiques, discursives et stratégiques.

Difficultés sur le plan cognitif, psychologique et affectif de l’apprenant : ce sont les difficultés concernant les caractéristiques des étudiants, leur confiance et la motivation pour l’activité d’expression orale en classe de langue.

Difficultés dans les conditions et contraintes de réalisation des activités orales en classe de langue : les conditions matérielles, les conditions sociales, les contraintes de temps et l’aide extérieure.

De plus, au fur et à mesure que nous découvrons les difficultés des apprenants, nous avons aussi dégagé les raisons de ces difficultés. Cependant, vu le caractère divers et complexe de ces raisons, nous n’avons pas pu les mettre dans une partie à part de notre mémoire mais nous essayons d’expliquer les difficultés tout après les avoir découvertes et citées, dans la partie sur les difficultés même. Dans l’ensemble, les difficultés rencontrées sont dues à la difficulté de la langue française (pour le cas des erreurs intralinguales), au contact de la langue source (le vietnamien et l’anglais) et de la langue cible (le français, pour le cas des erreurs interlinguales), au contexte institutionnel (volume horaire, programme d’enseignement, examen, disposition de classe), au matériel utilisé (complément vidéo, manuel, activités d’apprentissage), à l’enseignant (rôles assumés, comportement pédagogique) et ses démarches pédagogiques et à l’apprenant (styles cognitifs, rôles assumés, stratégies d’apprentissage).

A partir de toutes ces analyses des difficultés et de leurs causes, nous avons donné certaines propositions pédagogiques concernant plusieurs facteurs du processus d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère en général et de l’expression orale en français en particulier, à savoir :

Des propositions à l’intention de l’institution concernant le volume horaire, le programme d’enseignement et l’examen oral.

Une proposition à propos de la classe de langue concernant les dispositions de classe.

Des propositions à propos du matériel concernant des supports pédagogiques, le manuel et des activités d’oral en classe de langue

Des propositions à l’intention des étudiants concernant leurs styles cognitifs, leurs rôles et leurs stratégies d’apprentissage dans l’apprentissage de l’expression orale en français

Des propositions à l’intention de l’enseignant concernant leurs rôles, leur comportement en classe de langue, surtout pendant des cours de l’expression orale.

Des propositions à propos des démarches pédagogiques de l’enseignant pendant les trois grandes phases d’enseignement d’une activité orale en classe de langue : phase de préparation, phase de présentation et phase d’évaluation

Jusqu’à maintenant, nous avons essayé de répondre aux questions cruciales posées au début du travail afin de mieux connaître la compétence d’expression orale et son enseignement/apprentissage. Nous sommes certaine d’avoir eu raison dans notre choix de l’expression orale comme le sujet de notre travail de recherche, quoique nous ayons dû payer beaucoup de temps et d’énergie pour cette recherche sur une compétence particulière, aléatoire et difficile. Pour nous, une jeune enseignante de français et une jeune chercheuse, ce travail nous présente une signification particulière car il nous a beaucoup aidée à apprendre l’enseignement de l’expression orale dans lequel nous connaissons le plus de difficultés ainsi qu’à apprendre à faire de la recherche. En effet, nous pensons avoir trouvé partiellement ce que nous ignorions et recherchions. Nous nous sommes construit également un socle assez solide de connaissances et de méthode qui nous permettra de nouvelles perspectives de recherche de meilleure qualité concernant l’enseignement du français en général et celui de l’expression orale en particulier. C’est la valeur réelle de ce travail modeste.

Par des limites de temps et de connaissances, certaines lacunes sont inévitables dans le mémoire. Nous vous remercions vivement d’avoir suivi notre travail jusqu’à la fin et de votre compréhension.

Bibliographie

Ouvrages en français & en anglais :

Ouvrages en vietnamien

Articles de journal

Manuels, méthodes et matériels d’enseignement

Bibliographie

Ouvrages en français & en anglais :

Ouvrages en vietnamien

Articles de journal

Manuels, méthodes et matériels d’enseignement