Megallapitasasok a Viselkedeszavarrol

Tartalom

I.Fejezet – A gyermek pszichopedagógiai jellemzése

1.1.A gyermek pszichopedagógiai megismerésének szükségessége

1.2. A gyermek (tanuló) pszichopedagógiai jellemzése

1.3.A pszichopedagógiai jellemzési űrlap

II. Fejezet – Megállapítások a viselkedészavarról

2.1. Mi a viselkedészavar?

2.2. Tanulási kompetenciák fejlesztése

2.2.1. Néhány játékos gyakorlat, ötlet a megvalósítására

2.3. Agresszió

2.3.1.Mit értünk agresszivitás alatt?

2.4. A gyermek agresszív viselkedésének néhány kiváltó okáról

2.5. Félelem, szorongás

2.5.1. Félelmek keletkezése

2.6. Kisiskoláskorban felmerülő sajátos alkalmazkodási zavarok

III. Fejezet – Tanulási nehézségek

3.1. Tanulási nehézségek az iskolában

3.2. Kooperatív tanulás

3.2.1.Csoportok

3.2.2.Kooperatív tanulásszervezés

3.2.3.Együttműködési szándék

EGYÜTTMŰKÖDÉS ÉS VERSENYEZTETÉS

A JUTALOM ÉS A FELADAT JELLEGE SZERINT

A kapcsolat jellege

Jutalmazás módja

A feladat jellege

3.2.4. Együttműködési kézség

3.2.5.Kooperatív tanulás négy alapelve

3.2.6.Módszerek

3.3. Differenciálás összevont osztályokban

3.3.1. A differenciálásról

3.3.2. Az összevont osztályokról

3.3.3. A párhuzamos óravezetésről

3.3.4. Alkalmazható módszerek

3.3.5. Speciális nevelési szükségletű tanulók

I.Fejezet – A gyermek pszichopedagógiai jellemzése

1.1.A gyermek pszichopedagógiai megismerésének szükségessége

Az oktató-nevelő tevékenységgel egyidejüleg a pedagógus a gyermek személyiségét is megismeri valamint szoros kapcsolat alakul ki közöttük. “Ennek a kapcsolatnak alapja abban rejlik, hogy a külső hatások (tanulási feladatok, nevelési intézkedések és elvárások), mielőtt valamilyen eredményt létrehoznának és mielőtt bizonyos teljesítményekben konkretizálódnának, átszűrődnek a gyermek személyiségének belső feltételein, vagyis az életkori sajátosságok együttesén. A teljesítményt meghatározó pszihológiai változók, valamint az óvodás és iskolás gyermek megnyilvánulásai igen sokrétűek: szükségletek és érdeklődések, általános adottságok, különleges képességek, érzelmi alapok, jellembeli attitűdök, előzetes tapasztalatok.

Mindezek szűrőként hatnak, szelektíven befogadó rostát képeznek és egyéni jelleget kölcsönöznek a gyermek tanulási folyamatainak és viselkedéseinek. Azonban a gyermekek pszichológiai sajátosságainak változatossága és szóródása közepedte hat a személyiségek pszichikus középértékek felé való irányulásának törvénye, mely több gyermek egyazon fejlődési szinthez való tartozását, általános, közös és ismétlődő sajátosságait határozza meg. Ez a gyermekekkel végzett csoportos, frontális, de egyéni tevékenységformák alkalmazásának pszichológiai alapját alkotja.” ( Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza: Gyermeklélektan ( Tanulás és fejlődés) Tankönyv az óvónő- és tanítóképzők XI. osztálya számára, Editura Didactică și pedagogică R.A.- București, 1998)

Az egyéni és életkori sajátosságok ismeretének és felismerésének összekapcsolása a gyermek pillanatnyi lelki tulajdonságairól szóló információkkal azt a lehetőséget nyújtja a pedagógus számára, hogy előrelássa a haladást, előrejelzéseket alkosson, ami a tanulmányi előmenetel lehetőségeit illeti meg a gyermek számára.

1.2. A gyermek (tanuló) pszichopedagógiai jellemzése

Gyermeklélektan című tankönyvben (1998) a következőképpen fogalmazódik meg ez a fogalom: “A gyermek jó jellemzése számos nevelési hiba megelőzését teszi lehetővé, mint ahogy egy rossz jellemzés bonyolíthatja a gyermek kapcsolatait a csoporttal. A tanulót jellemezhetjük tevékenységeinek ismerete, bizonyos kérdőívre adott válaszai vagy pedig diagnosztizáló eljárások eredményei alapján. A tanító a jellemzést szabad formában vagy előre megadott szempontok alapján készítheti el. A kutatások azt mutatták ki, hogy bizonyos különbségek vannak e két módozat között, elsősorban ami a megismerési mutatókat illeti. A szabad formában elkészített jellemzések, amelyek elkülönülnek mind terjedelmük, mind a megfigyelési szempontok száma szerint, nagyobb mértékben tükrözik a tanító vagy a tanár szubjektivitását a tanulókkal szemben. Ezeket a jellemzéseket nehezen lehet egymáshoz viszonyítani, mert sokszor maguk a jellemzéskészítők sajátosságait is tartalmazzák. Ugyanakkor a merev szerkezetek alkalmazása a pszichopedagógiai jellemzések elkészítésében megnöveli a munkabefektetést, és sztereotíp jelleget kölcsönöz ezeknek, olyan értelemben, hogy a jellemzések nagymértékben hasonlítanak egymáshoz.

Leginkább azok a jellemzések egyhangúak amelyek a nagyszámú közepes tanuló leírását tartalmazzák, azokét, akik nem tűnnek ki sem sikerekben, sem fegyelmezetlenségben, sem pedig pszichoszociális aktivitásukkal.

Mind a szabad, mind a sablonos jellemzések pszichológiai elégtelenségeinek fő oka abban rejlik, hogy a tanulók jellemzésében az alapvető kritériumot nem az értelem, az érzelem, a közlés vagy a személyiségi sajátosságaiban látják, hanem inkább a tevékyenység végső méretében és eredményeinek jellegzetességeiben, tehát nem okokat tárnak fel, hanem hatásokat. Még ma is helytálló Alfred Binet egyik régebbi észrevétele, miszerint a nevelők értékítéleteiket a gyermek értelméről a tanórán tanusított magatartásból, a házi feladatok elvégzéséből, a szülők megfigyeléseiből, azaz külső aspektusokból kiindulva alkotják meg, ami meghatározatlan és ellentmondásos jelleget ad jellemzéseiknek. Közvetlenül az iskolai előmenetelből fakadó skálát használnak, s nem egyszer úgy vélik, hogy az az intelligens, aki az összes feladatait következetesen és aprólékosan elvégzi. A dolgok még bonyolultabbá válnak a tanuló személyiségjegyeinek megítésésekor, mivel egyazon tanulók különböző nevelők általi értékelésének, és ugyanazon tanuló, ugyanazon nevelő által, de bizonyos időközönként történő értékelésének alacsony érvényessége figyelhető meg.”

Kutatások szerint a nevelő által megfigyelt külső és belső mutatók pszichológiai értelmezésében felmerülő nehézségeket nem a megfigyelés módszerének korlátai vagy a megközelítés hiánya eredményezi inkább az adott nevelők pszichológiai gondolkozásának bizonyos összefüggéstelen jellege. Ez abban is megnyílvánul, hogy a nevelőket felkérik a gyermek sajátosságjegyzékének elkészítésére, ilyenkor leginkább megkülönböztetik a tanulás, a viselkedés vagy a közlés sajátosságait, amelyek külsőleg, láthatóan nyilvánulnak meg, anélkül, hogy észrevennék a megnyilvánulások okait. A pszichológiai megközelítés valamint szükségessé teszi, hogy a tanuló megismerése és jellemzése logikus legyen, vagyis a belső egyéni vonások kimutatására irányuljon, ami megfelelhet az objektíven megfigyelt tünet okának.

A pszichopedagógiai jellemzés, ŰRLAP meg kell feleljen a következőknek:

feltárni a gyermek viselkedésében és tanulási tevékenységében megnyilvánuló pszichológiai sajátosságokat

megkülönböztetni a gyermekeket e sajátosságok kifejeződési foka szerint

kimutatni a nevelő magatartását a gyermekekkel szemben

az adatgyűjtésben, amennyiben ez lehetséges szabványosított eszközöket is fel kell használni

könnyen olvasható és érthető legyen azon pedagógusok számára, akik a gyermekekkel foglalkoznak

az űrlap kitöltése ne legyen fokozottan munkaigényes

1.3.A pszichopedagógiai jellemzési űrlap

Pszichopedagógiai űrlapnak nevezzük azt a dokumentumot, amelyben a gyermek megismerésének és jellemzésének eredményei konkretizálódnak. Az űrlap rendszerezi a gyermekekről szóló jelentős infomációkat, egyrészt azzal a céllal, hogy egy adott állapotot rögzítsen, másrészt azért, hogy a gyermek elkövetkező feljődésére vonatkozóan előrejelzéseket lehessen kidolgozni. Voltaképpen egy módszertani eszközről van szó amely sokrétű változóból és mutatóból tevődik össze. A gyermek egész személyiségéből leíró, alkotóelemekre tagolódó szintetikus és globális szemléletet nyújt. Ezért is mondják azt, hogy a jellemzési űrlap nem más mint a tanulók differenciált nevelésének, valamint az iskolai és szakmai irányításának alapvető eszköze.

Az űrlap még magában foglalhat olyan összetevőket mint: táblázatok, grafikonok, értékelési skálák, ellentétes vagy fokozatos sorrendben bemutatott tulajdonságjegyzékek. Ezek mind lehetővé teszik bizonyos tulajdonságok állapotáról alkotott kép árnyalását és meggátolják az olyan egyszerűsítő minősítéseket mint: a tanulónak nincs (van) emlékezete, képzelete, gondolkodása, vérmérséklete, jelleme, stb. Továbbá lehetővé teszi annak a helyzetnek az elkerülését, amikor a nevelő a megismerés alapján csak a szélsőséges elemeket veszi észre és mellőzi a középzónát, ahol az osztály legjobb tanulója helyezkedik el.

Technikai szempontból az űrlap egy zárt – tipizált nyomtatvány, mely egyrészt alternatívákat kínál fel az adatok besorolásához, másrészt szabad lehetőséget nyújt előre nem látott helyzetek rögzítésére, vagyis az előkódolt jegyek váltakoznak az aktív válasz kiépítésének lehetőségeivel.

Ahogy a fenntiekben is bemutatásra kerülő modellekből is kitűnik, az űrlap olyan elemek együttesét alkotja amelyek egyben a gyermek megismerésének és jellemzésének alapvető területei: személyi adatok, családi adatok, egészségügyi adatok, az iskolai és iskolán kívüli tevékenység eredményeire vonatkozó adatok, a kognitív tevékenység stílusára vonatkozó adatok, az osztályközösségben és a tanórákon tanusított magatartásra vonatkozó adatok. Ezek mind olyan fontos területek, amelyek nem hiányozhatnak egyetlen űrlapmodellből sem. Az iskolai sikerek nagy mértékben bizonyos képességbeli vonásokkal és az értelmi funkciók fejlettségi szintjével magyarázhatóak, mind pedig specifikus értelemben. A tanulási tevékenységbeli értelmi funkciók meghatározzák a tanuló elkövetkező munkáját és egy bizonyos intellektuális munkastílust alapoznak meg. A sikerek nem csak a kognitív változókkal vannak szoros korrelációban, hanem a motivációs tényezőkkel is, amelyek a figyelem és az érdeklődés folyamataiban nyilvánulnak meg és a tanulási szorgalom, az aktív, újító és alkotó attitűd formájában kísérik a tanuló részvételét a tanítási órán. E változókat összesítve a motiváció egy globális értékét kapjuk meg amely megmagyarázza a teljesítménydinamika számos aspektusát.

II. Fejezet – Megállapítások a viselkedészavarról

2.1. Mi a viselkedészavar?

A viselkedés olyan tevékenységek összessége, amely során az emberi szervezet megpróbál egy meghatározott helyzethez alkalmazkodni. A viselkedési zavar megnevezés elég tág fogalom, amihez tartozik az alkalmazkodási nehézség, beilleszkedési zavar, magatartási zavar illetve személyiségzavar. A viselkedési zavart azonban nem lehet pontosan meghatározni, mivel minden gyerek és felnőtt viselkedése függ a környezetétől, a családi hátterétől, az alkalmazkodási készségtől, a temperamentumtól, és sok minden mástól is. Sok probléma tekinthető viselkedészavarnak, azonban mégsem minden, amit sokan annak neveznek el. Mindenképp rendellenességnek tekinthető a gyerek szokványostól eltérő viselkedése társaságban, vagy akár egyedül is. Viselkedészavar lehet a tanulási nehézség, az alvás vagy táplálkozás zavara,a magatartászavar, a hiperaktivitás, a szorongás, a depresszió, a bizonytalanság vagy akár a gyengeség.

Viselkedészavar esetén, ha segíteni szeretnénk a gyerek problémájának csökkentésében vagy megszüntetésében, ismerni kell a viselkedés vagy magatartás esedékes probléma hátterét.

A viselkedészavarok hátterében legtöbbször a szülői magatartás és a szülői kapcsolat a gyerekkel áll. Hatalmas befolyása lehet egy gyerek egész életére, az, hogy hogyan viselkedtek vele szülei gyermekkorában. Erre példát adva talán egy közeli ismerősöm tapasztalatával tudnám igazolni. Édesapja gyerekkorában nem mindig apaként teljesített, sokat veszekedtek édesannyjával, sírt és mondhatjuk, hogy e miatt sokat szorongott. Most, hogy felnőtt, minden férfiban azokat a hibákat veszi észre és keresi először, amik édesapjában is meg voltak és talán néhány még a mai napig is megvan. Számtalan más hasonló gyerek él szerte a világon, akiknek olyan élményük, vagy élményeik voltak gyerekkorukban otthon, a családi körben, hogy az kihat akár egék neveznek el. Mindenképp rendellenességnek tekinthető a gyerek szokványostól eltérő viselkedése társaságban, vagy akár egyedül is. Viselkedészavar lehet a tanulási nehézség, az alvás vagy táplálkozás zavara,a magatartászavar, a hiperaktivitás, a szorongás, a depresszió, a bizonytalanság vagy akár a gyengeség.

Viselkedészavar esetén, ha segíteni szeretnénk a gyerek problémájának csökkentésében vagy megszüntetésében, ismerni kell a viselkedés vagy magatartás esedékes probléma hátterét.

A viselkedészavarok hátterében legtöbbször a szülői magatartás és a szülői kapcsolat a gyerekkel áll. Hatalmas befolyása lehet egy gyerek egész életére, az, hogy hogyan viselkedtek vele szülei gyermekkorában. Erre példát adva talán egy közeli ismerősöm tapasztalatával tudnám igazolni. Édesapja gyerekkorában nem mindig apaként teljesített, sokat veszekedtek édesannyjával, sírt és mondhatjuk, hogy e miatt sokat szorongott. Most, hogy felnőtt, minden férfiban azokat a hibákat veszi észre és keresi először, amik édesapjában is meg voltak és talán néhány még a mai napig is megvan. Számtalan más hasonló gyerek él szerte a világon, akiknek olyan élményük, vagy élményeik voltak gyerekkorukban otthon, a családi körben, hogy az kihat akár egész életükre. Mérei Ferenc, V.Binét Ágnes: Gyermeklélektan (1993) című könyvében ír ilyen esetekről: „Egy leány a gyermekkorát abban a tudatban élte le, hogy apja túl szigorú hozzá; szeretett volna föllázadni, de nem volt rá képes. Amikor azután anya lett, tudattalanul kifejlesztette a lányában a lázadást az apa (vagyis a saját férje) ellen. Csak akkor volt igazán szeretetteljes a lányához, ha az valamit elkövetett az apja ellen.” Ez utóbbi esetben mindenképp az anyát nevezhetjük hibásnak, mivel rossz úton neveli saját gyerekét, akinek e miatt később akár problémái is lehetnek, mivel a harmonikus fejlődésnek feltétele a kiegyensúlyozott gyerek-szülő viszony. A kiegyensúlyozott gyerek-szülő viszony érzelmi-kötődési biztonságot nyújt a gyereknek, de egyaránt a szülőnek is. A szülőnek mindig tisztában kell lennie gyermeke problémáival, és főként megpróbálni segítenie azokon, nem pedig a fent említett esetekhez hasonlóan szorongást kialakítania gyermekében. Nehéz feladat szülőnek lenni, de aki ilyesmire vállalkozik, tudnia kell hogyan kezelje gyerekét, ahhoz, hogy szép, problémamentes gyerekkora és később ehhez hasonló élete legyen. Ehhez a saját példámat tudom megemlíteni, ugyanis a szüleimtől gyermekkoromban nagyon sok odafigyelést, törődést és ami a legfontosabb szeretetet kaptam, nem hallottam a szüleimet vitatkozni, hangoskodni, vagy ami a legrosszabb verekedni, nem emelt kezet soha édesapám édesanyámra, nem is voltak viselkedési problémáim, amit viszont felnőtt koromban tudtam igazán értékelni. Jövendőbeli pedagógusként azt mondhatom, hogy egy gyerek viselkedése sok mindentől függ. Függ az otthonról ’hozott’ élmenyektől, a szülők hozzáállásától a gyerekhez, illetve a pedagógus viselkedésétől a gyerekkel szemben.

Erikson (1991) szerint a viselkedés nemcsak a példakép bizonyos pszichés jellemzőinek kiformáltsága alapján, hanem olyan szituációkban is megtanulható, amelyekben a példakép cselekszik. Minden gyereknek van példaképe. Minden gyerek néz meséket, vannak játékaik, melyekben mindenki megtalálja a neki legtetszőbb figurát, szereplőt vagy bármilyen jelenséget akire vagy amire hasonlítani akar. Lányoknál általában ez lehet egy baba, egy kedves állatfigura, fiuknál pedig lehet egy autóversenyző vagy harcos.

2.2. Tanulási kompetenciák fejlesztése

Induljunk ki a tanulási kompetencia fogalmának értelmezéséből: “ A hatékony, önálló tanulás azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját tanulását megszervezni egyénileg és csoportokba egyaránt , ideértve az idővel és az információval való hatékony gondolkodást is. Felismeri szükségleteit és lehetőségeit, ismeri a tanulás folyamatát. Ez egyrészt új ismeretek szerzését, feldolgozását és beépülést másrést útmutatások keresését és alkalmazását jelenti. A hatékony és önálló tanulás arra készteti a tanulót, hogy előzetes tanulási és élettapasztalataira építve tudását és képességeit helyzetek sokaságába használja, otthon, munkában, a tanulási és képzési folyamataiban egyaránt. A motiváció és a magabiztosság e kompetencia elengedhetetlen eleme.” (NAT, idézi Gaskó 2009

Az iskolai tanulásra való felkészülés időszakéban felmerül a kérdés, miként segíthető, tehető hatékonnyá a gyermek tanulási tevékenysége, hogyan juttatható sikerélményhez az iskolában. Ezek olyan tényezők, amelyek az iskolához való viszonyulást és a tanulási tevékenység eredményességét hosszú távon meghatározzák.

“ Ismeretes, hogy a tanulási tevékenység hatékonyságának hátterében sok tényező szerencsés találkozása fedezhető fel. Optimális külső és belső tényezők erőterében minden bizonnyal megteremtődnek a hatékony tanulás esélyei. A tanulás külső feltételeiről való gondoskodás sorában félreértékelődik a család tanulássegítő szerepe. Ugyanakkor az iskolának is kiemelt szerepe van mindazoknak az ergonómiai és pedagógiai feltételeknek a biztosítása által, amelyeket a hatékony tanulás zálogaiként tartunk számon. Ide soroljuk a képzés minőségét, a tanító-tanuló viszonyt az osztályt, valamint a tanítási órákon folyó tanulás környezeti tényezőit, az oktatás folyamatát, megszervezését, a tartalmakat, a differenciálást és az értékelést.

Az iskolaelőkészítő osztály szerepe erőteljesen felértékelődik a belső tényezők optimális fejlettségi szintjének biztosítása rendjén. Ily módon fontossá válik a tanulás megvalósításához szükséges kognitív feltételek megteremtése, amelyek azt befolyásolják, hogy a tanuló milyen módon, mennyi idő alatt, mit képes eljsajátítani, valamint az affektív feltételek biztosítása, amely meghatározza a tanuláshoz való viszonyulásmódot és azt, hogy az egyén eljut-e a kognitív feltételei által szabott felső határig, vagy az alatt marad.

A tanulási kompetencia fejlesztése tulajdonképpen a tanulás tanulását feltételezi. Amennyiben a tanulás tanításának célrendszerét tekintjük kiindulási alapnak, emely szerint a leglényegesebb elemek: a viszonyformálás, a tanulási szokások alakítása, a képességfejlesztés, valamint a tanulási módszerek és technikák elsajátítása – megállapíthatjuk, hogy az iskola előkészítés időszakában ezek közül a pedagógus feladata a viszonyformálás és a képességfejlesztés.

A tanulási kompetencia fejlesztése érdekében a következő szemléletet erősíthetjük meg:

A közvetlen fejlesztést, melynek lényege, hogy gyakoroltatjuk a gyermekekkel azokat a tanulási technikákat, amelyek hiányoznak a tanulási módszertárukból.

A közvetett fejlesztés lényege, hogy célirányosan azokat ez értelmi képességeket fejlesztjük, amelyek lehetővé teszik az eredményes tanulási tevékenységet és a hatékony tanulási módszerek alkalmazását, tanulási stratégiák kialakulását.

Amikor a fejlesztés lehetőségeit vizsgáljuk, szem előtt kell tartanunk, hogy mivel tartalomfüggetlen kompetenciáról van szó, a fejlesztés változatos tevékenységi keretek között és tapasztalati területekbe ágyazottan is hatékonyan vegvalósítható, sőt így kellene megvalósulnia.

A figyelem az a képességegyüttes , amely optimális feltételeket biztosíthat az információk felfogásához és feldolgozásához. Kiemelkedő jelentőségű, ugyanis nélküle elképzelhetetlen a tanulás.

A fejlesztésben a figyelem különböző elemeinek igénylése nem válik el mereven egymástól, általában az e célt szolgáló játékok és gyakorlatok egyidejüleg több területet is működtetnek, és ezáltal fejlesztenek. A figyelem fejlesztése különböző műveltségi területek feladatainak teljesítése közben is megvalósítható, vagy szervezhetünk olyan órarészleteket, játékos foglalkozási alkalmakat, amelyeket a gyermekek akár „lazításként” is megélhetnek, és amelyek által a közvetlenül a figyelem, a megfigyelőképesség alakítását célozzuk.” (Az iskolai előkészítés fortélyai,Szabó-Thalmeiner Noémi, Ábel kiadó, Kolozsvár 2012)

2.2.1. Néhány játékos gyakorlat, ötlet a megvalósítására

Általános figyelem és megfigyelőképesség-fejlesztő játékok:

Karmester játék. Kiküldünk egy tanulót az osztályból, közben kinevezünk egy karmestert. Ő mozdulatokat végez, melyet a többiek észrevétlenül utánoznak. A kiválasztott tanulónak ki kell találnia, ki a karmester. (Előnyös ha ebben a játékben a gyerekeket körbe ültetjük).

Mi hiányzik? Különböző képekkel játszható. Például előkészítünk a mágneses táblára szétszedhető babát, majd a pedagógus eltávolít egy elemet, vagy megváltoztatja kettő helyét és a gyermekeknek ezt észre kell venniük. Egyre összetettebb kiinduló kép használata erőteljesen fejleszti a figyelem terjedelmét is.

A hallásfigyelmet fejlesztik az alábbi játékváltozatok:

Kulcsos játék. Körben állunk. Egy tanulónak bekötjük a szemét és középre áll. Körbejár egy kulcscsomó, ahol zajt hall a tanuló, arra kell mutatnia. Ha eltalálta, helycsere következik.

Változatok. A gyerekek lehunyják a szemüket, zajt keltünk, pl. ajtónyikorgás, papírtépés, kulcs zörgetése, kopogás, stb.( vagy CD-ről beteszünk 5 zajt egymás után). A gyermekeknek fel kell ismerniük a zajokat, majd sorrendben lerajzolni a zajforrásokat. A memória fejlődését is kiválóan szolgálja.

A figyelem fejlesztése jól beépíthető a különböző mozgásos játékokba is. Mozdulattársítás: Körben állunk. Előre megállapodunk, hogy bizonyos gyümölcsök nevének hallatán milyen mozdulatot kell végezni. Például alma jobb láb előre, dinnye bal kéz. Persze más gyümölcsnevek is elhangozhatnak. Aki téveszt, az leül. Ez a játék a térbeli tájékozódást is eredményesen fejleszti.

A figyelem fejlesztésére használhatunk különböző típusú feladatokat is, mint például:

Labirintus, útvonalkövető feladatok

Tükörképes feladatok

Betűtáblázatban adott betű keresése

Kakukktojás típusú feladatok

A két kép majdnem különbözik, keresd meg a különbséget

“Az emlékezet működése során fontosak a hatékonyság biztosításának alapfeltételei: az információk memóriába juttatása, megőrzés és felidézés. A gyakorlati feljlesztés során a pedagógusnak fokozottan figyelnie kell tehát az emlékezeti részfolyamatok mindenikének gyakoroltatásása. Az emlékezet fejlesztésben fontos tudnunk, hogy az önkéntelen emlékezetből kiindulva kell a gyermekeket eljuttatnunk a szándékos bevésés és a szándékos felidézés kialakulásáig. Az iskola-előkészítési időszakban a szándékosság erősítésére helyezzük a hangsúlyt. A mechanikus emlékezet mellett és helyett a gondolati emlékezet fejlesztését, valamint az emlékezet terjedelmének bővítését kell előtérbe helyeznünk.

Az önálló tanulás legmagasabb szintje a problémamegoldás. Itt már nem új ismeretek szerzéséről van szó, hanem elsősorban a már megszerzett ismeretek gyakorlati alkalmazásáról. Mégis ez tekinthető a legmagasabb szintű, legösszetettebb tanulási folyamatnak: a problémamegoldáshoz nem elegendő a már megszerzett ismeret, a feladatmegoldások során mindig meg kell küzdeni a problémahelyzettel, s ennek megoldása jelenti az igazi tanulást. Tehát a tanulási kompetencia egyik alapvető eleméről van szó, amely a tanulás tanulásának eredményességét is meghatározza.

A tanulók ismereteiket gyakran akkor sem tudják felhasználni konkrét feladatszituációkban, amikor azokat megfelelően feldolgozták, elsajátították a tanítási-tanulási folyamatban. Ennek többnyire az az oka, hogy a feladatok elemzésében járatlanok, márpedig enélkül nincs feladatértés és tudatos megoldás. A megoldáshoz az ismereteket aktualizálni kell az adott feladatszituációkban , s ez nem megy a feladat, probéma megértése nélkül. (Balogh 2000). Ennek a megelőzése érdekében fontos, hogy az iskolába indulók feladatértéséhez szükséges képességei magasabb szintre jussanak. Ez a következő fejlesztési lehetőségekkel érhetjük el:

Szenteljünk helyet és időt a gyermek munkájának

Gyakran noszogatjuk a tanulót ha nem kezdi el a feladat megoldását, pedig a feladat megértéséhez időre van szükség. Fontos az, hogy ne csak a megoldás menetét gyakoroltassuk a tanulókkal, hanem arra késztessük őket, hogy a feladatok megoldását maguk keressék meg.

Az is sokszor tapasztalható, hogy amint megkapják a feladatot a gyerekek, nekiugranak kellő tájékozódás nélkül. Balog (uo) arra figyelmeztetett, hogy ki kell alakítanunk a gyermekekben azt a beállítódást, hogy ne kezdjék el a feladat megoldását, amíg nem elemezték a feladatot.

A problémamegoldáshoz szükséges képességek fejlesztését nagyban meghatátozza a pedagógus attitűdje, szerepmegélése. Nem elég tehát olyan játékokról és feladatsorról gondoskodni, amelyek a problémamegoldó gondolkodást mozgósítják –bár ez kétségkívül elengedhetetlen -, hanem arra is szükség van, hogy a pedagógus irányító magatartását maga mögött hagyva, a gyermekek önálló próbálkozásait támogassa, ha szükséges, ösztönözze a gyermekeket.

A tanulási motivációt hajtóerőként elemezzük, amelyek a tanítót a tanulóval való együttműködésre, a tanulási folyamatban való aktív részvételre késztetik. Ideális esetben a tanulót döntően belső motívumok vezérlik, magáért a tudásért, a tudás öröméért tanul, érdeklődése kiváncsisága vezérli. Leginkább az oktatási nevelési folyamat megfelelő szervezése és irányítása, érdeklődésre számot tartó tartalmak kínálata, a formatív értékelés alkalmazására való odafigyeléssel segíthetjük a jó tanórai légkör kialakulását, és ennek okán is a motivált légkör létrejöttét. Az alábbi aranyszabályok betartása minden bizonnyal segíti a gyermekeket a tanuláshoz szükséges megfelelő viszonyulásmód, motiváltság létrejöttében:

Törekedjünk a tanulók minél alaposabb megismerésére, beszélgessünk velük, derítsük ki érdeklődési köreiket, életformájukat.

Teremtsünk pozitív légkört az osztályban, hiszen ezzel a tanulók érzelmi biztonságát alapozzuk meg. A játék nagyon kellemes tanórai légkört teremt.

Tegyük érdekessé az órát . Gondoljuk át, hogy a gyermek számára mitől váli érdekessé. Próbáljuk összekapcsolni a tananyagot az élettel, a tanulók világával, a tanulókal érdeklő kérdésekkel

Állítsuk az oktatási folyamat különböző komponenseit a motiváció szolgálatába: a tartalmakat tárjuk problémákként a gyermekek elé, aknázzuk ki a tanulók kiváncsiságában rejlő lehetőségeket, alkalmazzunk változatos módszereket és eszközöket, adjunk optimális nehézségű feladatokat.

Körültekintően használjuk a megerősítés eszközét, a motivációt mely az önbizalom, én-kép alakulása szempontjából is igen fontos. Éljünk minél gyakrabban a dicséret eszközével, konkértan megnevezve ennek okát.( Az iskolai előkészítés fortélyai, Szabó-Thalmeiner Noémi, Ábel kiadó, Kolozsvár 2012)

A motiválásra való tanítói odafigyelés nem kerül semmibe, de a gyermek számára döntő lehet, nemcsak a tanuláshoz szükséges megfelelő „energetikai alap” megteremtése szempontjából, hanem a tanuláshoz iskolához való viszony szempontjából is. Fontos szerepe van mé a pedagógus és gyermek között kialakuló viszonynak, valamint a tanító személyiségének.

2.3. Agresszió

2.3.1.Mit értünk agresszivitás alatt?

Agressziónak nevezünk minden olyan szándékos cselekvést, amelynek indítéka, hogy nyílt vagy szimbolikus formában valakinek vagy valaminek kárt, sérelmet vagy fájdalmat okozzon.

Legfontosabb probléma, ami felmerül az agresszív szándékos jellege.

„A szándék tulajdonképpen nem magához a cselekvéshez tartozik, hanem annak előzménye csupán, és felismerése a háttérben sokszor komoly nehézsegekbe ütközik. A szándékos jelleg ugyanis nem feltétlenül azonos a kár vagy sérelem tudatos előidézésével. Vannak esetek amikor a szülő vagy pedagógus joggal gyanakszik agresszióra akkor is, amikor a kárt vagy fájdalmat okozó gyerek vétlennek érzi magát. Tegyük fel, hogy Péter haragszik Lacira, és egy futballmérkőzés alkalmával csúnyán elbuktatja őt. Péter a játékvezető pedagógus előtt ártatlannak vallja magát, az esetet a játék hevében előfordult véletlennek minősíti. A pedagógusnak a véleményalkotáshoz három lehetőség közül kell választania: 1. Péter igazat mond, az eset valóban a véletlen műve. 2.Péter nem mond igazat, Lacit szándékosan buktatta el, mert haragszik rá. 3. Péter igazat mond, de az esemény mégsem a véletlen műve, Péternek Laci iránt érzett haragja és a fájdalmat okozó szabálysértés között, annak ellenére, hogy a tettesben ez nem tudatosult összefüggés van. Ugyanakkor súlyos hiba lenne, ha a szülő vagy a pedagógus a gyereknek minden véletlenül elkövetett, kárt okozó cselekedete mögött szándékosságot tételezne fel. ” (Ranschburg Jenő: Félelem, harag, agresszió; Prolog Kiadó, Nagyvárad, 2006 )

2.4. A gyermek agresszív viselkedésének néhány kiváltó okáról

Elsőként a szülők agresszív viselkedését sorolhatjuk e helyzetek közé. A gyermeki viselkedés és érzelmi reagálás szempontjából a szülő a legalapvetőbb modell és minta. Nyilvánvaló, hogy a gyermek azt látja, hogy különböző konfliktushelyzetekben vagy rosszkedv, kudarc, idegesség, gondok esetén a szülő „megoldása” mindíg agresszív: csapkod, dühöng, kiabál, veszekszik feleségével vagy férjével, a nagyszülőkkel, és nem utolsósorban agresszív vele, a gyermekkel; minden problémát szídással vagy veréssel „oldd meg” – akkor ez az általános agresszív magatartás egyedül követhető modellé válik a gyermek számára is. Azonos helyzetekben , ahol erre lehetőség van, ő is megpróbál agresszív, támadó lenni. A családon belül a legkönnyebb ellenálás irányát a gyermek jelenti, mert ő a legkissebb, a leggyengébb és a legkiszolgáltatottabb. Ez az oka annak, hogy a legtöbb agresszív indulatot a gyerekek kapják.

„A gyerekkel szembeni agresszivitás során legtöbbször nem történik más, mint visszaélés a gyermek testi gyöngeségével, kiszolgáltatottságával. Ezt a jelenséget nevezik „ az indulatok átvitelének eggyik személyről a másikra”. Ennek legtöbbször a gyerek az áldozata. Íme egy példa: az apát igazságtalanul leszidja a főnöke, ő ezt némán tűri, és dűhtől fortyogva érkezik haza. Valami jelentéktelen nézeteltérés kapcsán a gyerek kap egy pofont. Kérdés: akkor is megkapta volna-e a gyerek a pofont, ha előzőleg a főnök nem bántja igazságtalanul az apát? Lehet, hogy ha nyugodtan és derűsen érkezik haza, a konfliktust néhány dorgáló szóval elintézi. Talán azt is kérdezhetnénk: tulajdonképpen kinek szól a pofon? A főnöknek vagy a gyereknek? Úgy tűnik, a pofon a főnöknek szól, de a gyerek kapja, mert ő a legkönnyebb ellenálás iránya.

A másik tipikus helyzet, amely agresszív viselkedést váthat ki a gyermekből, az elhanyagoló bánásmód. A gyermek úgy érzi, hogy nem törődnek vele eleget, nem foglalkoznak vele, érzelmileg elhanyagolják. Ez az állapot könnyen arra indíthatja a gyereket, hogy „rossz gyerekké” váljék, és agresszivitásával, a felnőttek bosszantásával kényszerítse ki a vele való foglalkozást.

A gyermek számára sokkal fontosabb az a tény, hogy foglalkozzanak vele, mint az, hogy milyen jelleggel teszik, dicsérik-e vagy büntetik. A lényeg a törődés. Ezért az agresszivitás, az engedetlenség kiváló lehetőség arra, hogy a gyerek felhívja magára a felnőttek figyelmét, és kikényszerítse a vele való foglalkozást.

A szülőnek kell megváltoztatnia agresszív viselkedését, vagy többet kell törődnie a gyerekekkel, érzelmileg javítania kell a kapcsolatot, vagy pedig a nevelés során bizonyos kritikus pontokon határozott viselkést kell tanusítania. Ez a gyereket megnyugtatja, biztonságérzete visszatér.

Az agresszivitásra- agresszivitás reakció olyan körforgást indít meg a fentiek értelmében, amely a bajt egyre fokozza, a gyermek környzete is egyre agresszívabbá válik. Végül is a szülő nem fokozhatja a végtelenségig agresszivitását, mert egy napon eljutna oda, hogy bántalmazná gyermekét. Ilyenkor áll bea teljes lehetetlenség, a holtpont: én már nem tudok mit csinálni vele! ”

(Ranschburg Jenő, Popper Péter: Személyiségünk titkai; …hogy nállam különb legyen; Saxum Könyvkiadó, Budapest, 2012)

A gyermek önismereti lehetőségei hiányában kénytelen magát olyannak megélni, amilyennek a környezete visszatükrözi őt. A gyerek azonban elfogadja a felnőttek ismétlődő visszajelzéseit, önmagáról alkotott véleménye ennek megfelelően alakul. Következményeképpen egyre inkább ennek megfelelően kezd viselkedni is. A következő idézet is ezt bizonyítja:

„Minden gyerek jó.

Jó, ha jól érzi magát a világban, ha biztonságban van.

Ha a szülei mosolyognak, ő is mosolygós.

Ha feszültek, ő is feszült.

Ha barátságosak, ő is barátságos.

Ha nem őszinték, ha titkolóznak, ő is így tesz.

Szomjazik a jó példára és a szeretetre.

És, ha rosszul érzi magát, ha "rosszalkodik", a legtöbb, amit érte tehetsz, hogy még jobban szereted. ” (www.facebook.com\kismamablog)

A legügyesebb gyerek is néhány hét alatt ügyetlenné tehető, mindent elejt, ha sorozatosan mondogatjuk neki, hogy: jaj, de ügyetlen vagy! Vigyázz! El ne ejtsd! Hogy fogod azt a tálcát! stb. Ha egy gyerek állandóan azt hallja a felnőtt környezetétől, hogy lusta és pimasz, lassanként elfogadja magát ilyennek, egyre inkább eszerint kezd majd viselkedni, lustább lesz és pimaszabb.

Itt bújik meg az a pedagógiai tévedés, amely sokszor látványos nevelési kudarcokhoz vezet, ezért nem hoznak általában eredményt az állandó szidások vagy az ellenörző füzetbensokasodó bejegyzések.

2.5. Félelem, szorongás

2.5.1. Félelmek keletkezése

Az első félelmi reakciókkal már néhány hónapos korban szoktunk találkozni. Félelmi reakció először hat hónapos kor körül mutatható ki egy idegen arctól, a szokatlantól való félelem miatt. Nem sokkal később megjelenik a szülő hiányától való félelem, majd az elkövetkezendő egészen pontosan két esztendőben egyre gazdagabbá válik. Ebben az időszakban konkrét félelmekről beszélünk, két-három éves korig a félelmet olyan tárgyak, előlények vagy talán helyzetek vátják ki amelyeket a gyerek valóban veszélyesnek tart.

Hároméves kortól a konkrét félelmek száma csökken , mert a gyerek értelmi fejlettsége lehetővé teszi már, hogy felismerje azokat a tényezőket is, amelyek az eredetileg veszélyes helyzetet ártalmatlanná alakítják, például a hároméves gyerek már nem fél az oroszlántól ha meséskönyvének ilusztrációjaként találkozik vele.

Három és hat éves kor körül a gyerekek egy új élethelyzetbe csöppennek, az óvodába, „ilyenkor először is elkezd kialakulni a belső szabályozás. Ezeket mint a játék, mind a napi cselekvések során sajátítja el. Ez annyit jelent, hogy azok a kérések, utasítások, szabályok, szokások, amiket eddig meg kellett csinálnia, be kellett tartania, azokat elkezdi magáévá tenni. Utánozza a szeretett személyt, megfigyeli a világot, és sajátjává teszi azt, hogyan viszonyuljon hozzá. Úgymond belsővé válik az irányítás, ami már nem attól fog függeni, hogy valaki ott áll, és mondja neki, vagy ellenőrzik, hanem fontos lesz a gyereknek, hogy olyat tegyen, úgy tegye, amit és ahogyan a hozzá közel álló személyek.

Az óvodások szeretnek utánozni. Azt játsszák, amit a felnőttek csinálnak, és szeretnek “segíteni” a házimunkában -néha a szülőket kicsit hátráltatva. Ennek két funkciója is van.

Az egyik pont az előbb emlegetett belsővé tétel. Ahogy gyakorolja azt az adott viselkedést, egy idő után olyan, mintha ezt ő találta volna ki. Egy gyermeklélektan könyv egyik példája (Mérei-Binét: Gyermeklélektan), mikor a kisgyermek édesapja polcáról leveszi a könyvet. Az apa intő jelzést ad, elveszi a könyvet, és visszateszi a helyére. A gyerek újra próbálkozik, mikor is az apa ránéz, a gyerek tudja, hogy nem szabad, és az apa visszateszi a könyvet a helyére. Ezután a gyermek ez rengetegszer megismétli, mitha keresné a határokat. Ilyenkor ismétli a szabályt, egyre többször hallja, szembesül vele. Ekkor következik egy váltás. A könyv kihúzása közben saját maga kezdi utánozni a tiltó mozdulatot, majd a könyvet kiveszi. Itt már próbálja magának mondani a szabályt, de még ez bizonytalan. Ebből játékot csinál, és kihúzza a könyet, tiltó jelzést mutat magának, majd visszatolja a könyvet, és ki-be húzza. Ezzel oldja az akadályozottság -hogy nem kaphatja meg a könyvet- feszültségét. Végül sok sok gyakorlás után eljut oda, hogy nem veszi ki a könyvet. Ahhoz, hogy ez a folyamat végig menjen, nagyon fontos az érzelmi kapcsolat. Olyan személytől, akihez nem kötődik, nem fog ilyen szabályokat, értékrendet megtanulni azonosulás útján, maximum félelemből, amelyet csak adddig tart, míg a félelmet keltő személy jelen van. Fontos az állandóság is, mely mind a szabályok, mind a személyek állandóságára, elérhetőségére vonatkozik.

Az utánzásnak van egy másik funkciója is: feszültséget old, csökkent. A szeretett személy hiányát ellensúlyozza azzal, hogy utánozza őt, megjeleníti őt, mintha ott lenne. A testvérféltékenységet is tudja magában így csökkenteni, hiszen a testvért utánozva kicsit olyanná válik, mint ő, és olyan embert nem annyira lehet utálni, aki olyan, mint mi.

A gyerekek eközben elkezdenek távolodni szüleiktől, és míg csecsemőként a biztonsághoz a szülő jelentléte szükséges volt, óvodás korra már megbírkózik a szeparációval, különválással, és képes a behelyettesítésre, vágyik más személy, vagy tárgy (plüss maci) is képes megnyugtatni őt.

Ezzel ellentétesen megjelenik az agresszió bennük, amely a cselekvést korlátozó tilalmak kapcsán kerül felszínre. Ilyenkor a gyerekek nem képesek ezt az indulatot késleltetni, vagy a fantáziában kiélni (“bárcsa esne a gödörbe”), hanem azonnal, cselekvésesen fejezi ki (csíp, rúg, harap, kiabál, stb.).

Az azonosulás, illetve belsővé tétel és az akadályozottság kapcsán megjelenő agresszió mellett megjelenik az óvodásokban egy félelem: a szeretet elvesztésétől való félelem. Mivel annyi korlátozás, szigorúság, tilalom, irányítás, kényszerítés jelenik meg ebben az időszakban, képesek egy rosszalló pillantást, egy mosolymegvonást is a szeretet elvesztésének megélni. Emiatt a megfélemlítés és szeretetmegvonás ebben az időszakban kimondottan szorongató élmény a gyerekek számára.

Látható, hogy sok minden történik a gyerekekkel három és hat éves korukban. Itt még nem is tértem ki a nemek különválasztására, nemi identitás alakulására, ami szintén jelen van ebben az időszakban. Már így is elég feszültséggel teli változás van jelen ahhoz, hogy megjelenjenek az óvodáskori szorongások. Ezek tehát megjelenhetnek rémálmok formájában, de lehet, hogy fél a sötétben, vagy szörnyektől, vagy lényektől. Vagy egyszerűen az elalvás nehezen megy, vagy felriad, vagy bepisil. Ezek egy szintig teljesen érthetőek ebben az időszakban.

A megjelenő félelmek sokszor mesebeli lényekhez kapcsolódnak. Felmerül a kérdés, hogy akkor ne meséljünk nekik? Hiszen ha nem hall a sárkányról, nem fog félni tőle. Azt hiszem nem árulok el titkot, ha elmondom, nem ennyire egyszerű a helyzet. A mesék szereplői szimbolikusan kifejezik azt a belső feszültséget, azt a konfliktust, amit a gyerek aktuálisan átél. Ezért nagyon jól lehet a mesék szintjén reagálni ezekre a félelmekre. A gyerekek saját érzelmi és értelmi szintjüknek megfelelően tudják választani a mesét. Abban a legkisebb herceg, aki legyőzi a szörnyű sárkányt, őket szimbolizálja, ahogy megküzdenek az adott nehézségükkel, félelmükkel. Sok olyan történet, amelyben a félelmetes lényekkel meg lehet küzdeni, ahol az ellenség legyőzhető, a gyerekek elsajátítják a megküzdés technikáját. Ez azért nagyon fontos, mert így más helyzetekben is a megoldást fogja keresni, és önállóan is képes lesz megoldani a helyzeteket.

Mivel nagyon sok minden történik ebben az időszakban, és amúgy is félnek a szeretet

elvesztésétől az ovisok, kimondottan fontos az érzelmi biztonság megélése. Ennek főképp cselekedetekben kell megnyilvánulnia, hogy tudja a gyerek, mindig számíthat arra, hogy mi történik, képes felismerni a szabályokat, elfogadják őt, és képesek megnyugtatni, biztonságba helyezni őt. Így amellett, hogy ösztönözzük a helyzetek megoldására, leküzdésére szimbolikus majd valóságos terepen, éreznie kell, hogy van mögötte egy szerető család. Társnak kell lennünk mellette, mint a mesékben jelenlevő segítőknek, akik eszközöket adnak a főhősnek, de végül mégis nekik kell megküzdeni a sárkánnyal. ”

(gyermekmosoly.wordpress.com/óvodáskorifejlődésésszorongás)

A gyermekek néha kiegyensúlyozott családokban , különösen pedig belső érzelmi feszültségekkel és konfliktusokkal telített családokban is megfogalmazhatatlan szorogásokat élnek át. Ezek a szorongások legtöbbször a gyermek érzelmi bizonytalanságából , biztonságérzetének hiányából fakadnak.

Ebből a szempontból nem csak a látványos, konfliktusokkal telt családok jelentenek veszélyeztető tényezőt, hanem a túlságosan óvó, védő, túlszerető és aggodalmaskodó családi környezet is. A túlságos féltés ugyancsak azt az élményt alakítja ki a gyermekben, hogy ő rendkívül kicsi, gyenge, és a világ fenyegető veszélyekkel van tele. Szorongáskeltő lehet még a gyermek számára a nagyon labilis, határozatlan, túlengedékeny , tétova felnőtt környezet amely nem ad elég határozott védettségi érzést a gyermek számára. A gyermek aki a biztonságát környezettől várja, a bizonytalan helyzeteket rendkívül rosszúl tűri, és veszélyeztetettnek érzi magát bennük. A szorongásnak tehát általában ez az alapoka.

Ennek ellenére a szorongás tárgyatlan és megfogalmazhatatlan marad egszerüen azért, mert a gyermek még nem rendelkezik az önmagában nézés, az önismeret, a tudatosítás olyan képességeivel, mint a felnőttek, amely lehetővé tenné, hogy problémáját felismerje, és önmaga, illetve mások számára megfogalmazza. A gyermek csak megéli a szorongást, de tulajdonképpen okáról mit sem tud.

A lényeg az, hogy ilyen esetekben nem azokkal a külső tárgyakkal kell foglalkozni, amelyekhez a gyermek félelmei kötődnek, hanem meg kell keresni, és meg kell szüntetni azokat a környezeti, érzelmi okokat, amelyek a gyermek eredeti szorongásait felidézik. Ehhez sokszor szakember segítsége szükséges.

A szorongásokkal küszködő gyermek számára természetesen nem az egyedüli megoldás az, hogy szorongását konkrét félelmekké tárgyiasítja. Ez talán a leggyakoribb. Ezenkívül nem ritka az sem, hogy a tulajdonképpen szorongó gyermek agresszivitással válaszol szorongására. A veszélyeztetőnek megélt környezettel, világgal szemben ő lesz támadó , saját erejéről és biztonságáról győzi meg agresszív viselkedése. Veri a társait, agresszív a szülőkkel, nagymamával szemben stb. Ezek az agressziók újjabb szorongásokat szülnek, hiszen egyrészt ellene hangolják környezetét, amely most már valóban ellenségessé is vállhat számára, másrészt azt a képzetet keltetik, hogy ha ő, a kisgyerek ilyen agresszív, nyilván ez jellemzi a többi embert is, azokat is, akik nála erősebbek, nagyobbak, tehát még inkább félni kell a világtól. Ez a hibás körforgás kifejezetten örvény jellegű, amelyből intenzív és szakszerű segítség nélkül a gyermek legtöbbször nem tud kikerülni.

2.6. Kisiskoláskorban felmerülő sajátos alkalmazkodási zavarok

“A kisiskoláskor a gyermekkor átmeneti szakasza, jellegzetes tulajdonságokkal. Sajátos helyzete folytán a gyermekkor harmadik alfázisának kezdetét jelöli, amely négy évre terjed ki (6/7 év -10 év között), a pubertáskor küszöbéig, a serdülőkor előtti szakaszig.

A harmadik gyermekkornak is nevezett kisiskoláskor megkülömböztető jegyei a sexuális lappangás, az érdeklődés tárgyilagossága, az egocentrizmus csökkenése, nagyobb fokú, de differencálatlan szociabilitás.

Kisiskoláskorban lényegesen megváltozik az életrend és a munkastílus, az értékrend és az ezt meghatározó események következtében . A gyermek tevékenységébe egy adott órarend, bizonyos tervek és szervező értékű programok lépnek be.

Az iskolai környezet, amelybe a 6 éves gyerek kerül, teljesen más mint a családi légkör. M. Debesse megjegyzése szerint az iskola nem az érzelmi szükségletek kielégítésének szintere, hanem egy folytonos, szervezett, fegyelmezett munka. A játszótársak csoportja helyett a gyereknek egy közösséget és munkahelyet biztosít, ahol mentális, érzelmi és morális tényezők gyakorolnak hatást a gyermek pszichikus fejlődésére.

Az iskolához, az iskolai foglalkozásokhoz és viszonyokhoz való alkalmazkodás egy bizonyos érettséget igényel. Ez lehetővé teszi, hogy eltávolodva a szűkebre szabott családi, érzelmi köteléktől és a játék pillanatnyi érdekeitől, képessé váljon behatolni a társadalmi kapcsolatoknak egy új világába és felelősségek elvállalására.

A gyermekkor ezen új időszakára jellemző váratlan változások az iskolai környezet állandó hatása alatt jönnek létre. Ez a környezet új ismereteket, intellektuális stratégiákat követelményeket és kötelezettségeket von maga után. A változások számbavétele a kutatók új fogalom, a “beiskolázás sokkja” fogalmának bevezetésére készítette, amelyet a születés és a pubertáskor sokkjához hasonlítottak. A fárasztó és félelemkeltő szociális környezet a hatéves kislányban és kisfiúban gyakran rettegést kelt. Innen ered az óvodai szocializáció fontossága, amely megőriz valamit a családi élet melegéből és hiányzik belőle az iskolai tevékenységekre jellemző szigorú fegyelem.

Az iskolai környezet ridegebb, kevésbé oltalmazó, mint az óvodai vagy a családi. A tanító kapcsolata a gyerekekkel visszafogottabb és kevésbé bensőséges. A sarokba húzódó, vigasztalásra váró gyerek kevés megértést kapnak az osztálytásrsaiktól. Visszavágásaik szúrósak, kötekedőek. Ez a sajátos, bonyolult, váltakozó, sokszintű társadalom megsemmisíti azt a családi körben kialakult illúziót, hogy gyermekként te vagy a világ közepe. Az iskolában mindenki igyekszik megfékezni a saját érzelmi indittatásait, megpróbál felsorakozni a többiek mellé és belekóstolni a versengés szellemébe.

Vannak olyan iskola előtt álló gyerekek akik tagadják az óvodai viselkedés-modellt. Velük nehéz megtalálni a közös nyelvet. Váratlanul megváltoznak, szeszélyesekké, szófogadatlanokká, szemtelenekké válnak. Az óvodában aktívak, érdeklődnek az iskola felől, kevesebbet játszanak és a játék tanulási oldalát részesítik előnyben, mozgékonyak, a megkezdett játékot könnyen félbehagyják, szívesebben figyelnek a felnőttek által adott feladatokra és az olyan elfoglaltságokra , amely felnőttekkel valókapcsolatteremtést feltételeznek. Játékaikban, olvasmányélményeikből, felnőtekkel való cselekedeteikből merített intellektuális tartalmak vannak testsúlyban. Az iskola előtt álló gyermekek egy másik csoportja konfliktusmentesen viselkedik, nyugodt, szófogadóbb, nem lázong a felnőttek követelményeivel szemben, többet játszik és kevesebbet tanul.

Az iskolai alkalmazkodásban megnyilvánuló különbségek magyarázata többféle lehet. Egyeseknél a tanulásra való áttérés feltételei már az új tevékenység előtt kialakulnak. Ebben az esetben a gyerek, aki nem elégedett szociális helyzetével, kevesebb figyelmet szentel a játéknak, mással helyettesíti. A másik esetben a feltételek kialakulása késik. A gyerek megkezdi az iskolát anélkül, hogy pszichológiailag eléggé érett lenne –nem elégedett az új szociális helyzetével, úgy fogja föl, mint fusztrációt okozó tényezőt, amely megszakította az örömet szerző tevékenységet: a játékot.” (Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Gyermeklélektan, Editura didactică și pedagogică, R.A., București, 1998)

Az iskola tehát egy új környezethez és elvárási rendszerhez való alkalmazkodás folyamatát indítja be, mivel a környezet szerkezete, légköre, működése teljesen más mint az óvodában vagy otthon. Az alkalmazkodás révén az iskola a gyermek pszichikus felődésére gyakorol hatást.

III. Fejezet – Tanulási nehézségek

3.1. Tanulási nehézségek az iskolában

„ Tanulási zavarnak azt a jelenséget nevezhetjük, amikor egy gyerek normális, átlagos oktatási körülmények között nem tud megtanulni írni, olvasni, vagy számolni, ha ezeken a területeken iskolai teljesítménye jelentősen elmarad az intelligencia szintje alapján elvárható teljesítménytől. Amikor értelmi fogyatékosokról van szó, ezt könnyen elfogadja a környezet, de mikor normál vagy átlag feletti értelmi képességekkel rendelkező gyerek nem boldogul az iskolában, mind a szülők, mind a pedagógusok értetlenül és tehetetlenül állnak a probléma előtt.

Nem a gyermek tudásképességével, szorgalmával van baj, hanem az íráshoz, olvasáshoz, számoláshoz szükséges alapfunkciók egyikének-másikának fejletlensége okoz nehézséget. Az iskoláskort elérve, egyes készségek még nem jutottak a szükséges szintre. A jelenség hátterében sok, egymásra épülő ok húzódik meg. A születés előtti, alatti vagy utáni, és kisgyermekkori betegségek, sérülések a leggyakoribb és legismertebb kiváltó tényező ezek közül. Lehetnek egyéb traumák vagy biokémiai, genetikai eltérések a háttérben, melyek nyomán kialakult apró, csak mőködésben megmutatkozó idegrendszeri zavar jelentkezik. Az ingerszegény környezet is szerepet játszik a tünetegyüttes kifejlődésében.

Az írás, olvasás, számolás a különböző képességek és készségek együttműködését kívánja. A szemmozgás és a kéz finommozgásának összehangolása csak egyik, bár igen fontos része a teljesítménynek. A gyermeknek többek között össze kell egyeztetni a hang akusztikus képét a hang beszédmotoros emlékképével és a betű vagy szám vizuális képével is, mozgási képet kell alkotnia, és kezének finom mozdulataival megjeleníteni mindezen működések eredményeképpen a betűket, szavakat, mondatokat, számtani műveleteket. Bármely ponton fellépő nehézség az egész teljesítményt bizonytalanná teheti.” (http://www.diszlexia.hu/Tzcikk2.htm, Tanulási zavarok azonosítása és kezelése az óvódában és iskolában, Gyarmathy Éva, PH.D., MTA Pszichológiai Intézete, ELTE,Budapest, 1981)

Van tehát akinek könnyen megy a tanulás, nincsenek különösebb problémái és van akinek pedig kisebb-nagyobb nehézségei akadnak, de azért tud tanulni, s van akinek kínszemvedés a tanulás.

Mindazoknak akiknek tanulási nehézségeik vannak azt kell mondanom lehet tenni ezzel kapcsolatban, ugyanis nagyban hozzájárul a szülő hozzáállása. Napjainkban, valamint ebben a rohanó világban már a szülők nem együtt tanulnak a gyerekeikkel, ugyanis mindkét szülő dolgozik, elfoglalt azzal, hogy el tudja tartani a családját, megfelelő hátteret tudjon biztosítani, ám ez nem azt jelenti, hogy a gyermekével nem fontos leülni tanulni vagy esténként mesét olvasni, mert sok szülő hajlamos arra, hogy azt gondolja: a gyereke mindent tud és megtanul amit kellene az óvodában vagy az iskolában. A gyereknek igenis szüksége van arra, hogy „együtt tanuljon a szüleivel”, ugyanis tanulás közben felléphető akadályokba ütközhet, ezért a szülőnek kell segítenie a helyzet megoldásában. Benjamin S. Bloom (1976) neves amerikai kutató szerint, a tanulási feladatok megoldásának sikerességét ugyanis a motiváció határozza meg.

Ha arra gondolunk, hogy egy tanulási nehézségekkel küzdő gyerek egy napja milyen lehet akkor lehet mindannyian arra gondolunk: kudarcra. Mielőtt ezt kielemeznénk, nézzük meg pontosan mi is történhet a gyerekkel tanulás közben.

Az iskolából hazaérve a tanuló előveszi a könyvet, és sok esetben már semmire sem emlékszik, amit az órán a tanár magyarázott. Akkor nekilát, hogy valahogy legyűrje az anyagot. Elkezdi olvasni, de a lap aljára érve már nem emlékszik semmire! Aztán kezdi elölről. Elolvassa párszor, próbálja memorizálni a lényeget, talán még egész mondatokat is bemagol, csak valahogy megfeleljen a holnapi számonkérésen. Tanulási nehézségek tömkelegébe ütközik. Az egész délutánt azzal tölti, hogy a szobában görnyed a könyv fölött, és magol! Valahogy átverekszi magát az anyagon.

Eljön a másnap. Egy kicsit rosszul érzi magát a gyerek, megfájdul a gyomra, és nem akar iskolába menni. De a szülő mégis ráveszi, hogy induljon el. Útközben tele van szorongással, és olyan gondolatokkal, hogy „Remélem nem engem választ a tanár, hogy feleljek! Nekem már úgyis van egy csomó jegyem ebben a félévben." Az iskolapadban ülve, tele szorongással, várja, hogy elkezdődjön az óra.

A tanár megérkezik, kinyitja a naplót, és kiszólítja az első felelőt a táblához. A tanulónk nevét olvassa! Ő félve kimegy a tanári asztal mellé, és megpróbál visszaemlékezni arra, amit tegnap egész délután memorizált. Sajnos nem jut eszébe semmi, ezért a tanár a helyére küldi egy szép nagy egyessel az ellenőrzőbe vésve. A gyerek elkeseredetten és szomorúan ül a helyére, és már nem is érdekli, hogy miről is fognak aznap tanulni. Délután hazamegy az iskolából, és már semmire nem emlékszik, amiről aznap tanultak…

Bekövetkezett tehát a kudarc, amiről a fenntiekben is beszéltem. Egy ilyen kudarc után akár a gyermek lelkesedése is eltűnhet. Nincs már kedve ismét nekiülni tanulni, újra átélni azokat a dolgokat amiket már egyszer átélt. Ebben az esetben van szüksége a szülői támogatásra, a szeretetre, a motivációra. A tanulás játékosan vagy rajzokkal gazdagon illusztrált módon lehet nagyon eredményes tanulási módszer. Ezt akár egy tanulási tehnikának is nevezhetjük melynek segítségével képes lesz könnyedén megérteni egy anyagot, és képes lesz a benne lévő információkat alkalmazni az életben.” (http://www.tanulas.org/hogyantanuldmeg)

“ A tanulási zavarok tünetei két fő csoportba sorolhatóak, teljesítmény- és viselkedésbeli jellegzetességeket különíthetünk el. A tanulási nehézségekkel küzdő gyermek figyelmetlen, könnyen elterelhető, munkái rendetlenek, rajzai csúnyák, összerendezetlen, ügyetlen a mozgása. Teljesítménye ingadozó. A viselkedésbeli tünetek nagyrészt másodlagosan, a teljesítmény nyomán fejlődnek ki. A sok kudarc, megnemfelelés, a környezet felől érkező negatív értékelés az amúgyis nyughatatlan, szétszórt gyermeket agresszívvé teheti. Más esetben szorongóvá, visszahúzódóvá válhat, tétova és bizonytalan lesz.

A tanulási rendellenességeket legtöbbször részképességkiesések, egyes területeken történt fejlődésbeli elmaradások okozzák. Sok esetben valóban csak megkésett fejlődésrôl van szó, de gyakran a kudarc áll az olvasás, írás, helyesírás vagy számolás terén mutatott gyenge teljesítmény mögött.” ( http://www.diszlexia.hu/Tzcikk2.htm, Gyarmathy Éva, Ph.D.

MTA Pszichológiai Intézete, ELTE, Budapest, 1981).

A már meglévő tanulási zavarok esetében fontos szerepe van a megelőzésnek. Lehetőség szerint biztosítani kell a kisgyermekek mozgási képességeinek fejlődését. Ingergazdag környezettel, a gyermeknek minél sokfélébb apró kihívással teli elfoglaltság biztosításával a legtöbb esetben csökkenthetjük súlyosságát.

Az egyik legfontosabb eleme a tanulási zavarok megelőzésének a felolvasás. Már kiscsecsmőkorban énekeljünk, verseljünk a gyermeknek. A nyelv zeneiségét, ritmusát egész kicsi korban felfogja, és ez segíti nyelvi készségeinek fejlődését. A verseket énekeket kétéves kortól kezdve kiegészíthetik rövid történetek, mesék. Az esti lefekvés előtti felolvasás nemcsak a gyermek fejlesztését szolgálja, de kellemesebbé teszi az elalvás előtti időszakot, ami egyébként meglehetősen zaklatott lehet (vacsora, rendrakás, tisztálkodás, öltözködés, ágyazás, stb.). Az óvodában is jól kihasználható mesélésre a délutáni alvás előtti időszak. A mindennapra legalább egy mese mind a családban, mind az oktatási intézményben (tehát az iskola első éveiben is) szabály kellene hogy legyen.

A felolvasások hatása igen sokrétű. A gyermeknek nem csak a szókincse gyarapszik, de az irodalmi nyelvet, az olvasott szöveg fordulatait is elsajátítja. Ehhez tudnunk kell, hogy a beszélt nyelv és az írott nyelv jelentősen eltér egymástól, ezért mikor a gyerekek iskolába kerülve olvasni tanulnak, gyakran előzetes tapasztalatok hiányában egy új nyelvet is el kell sajátítaniuk.

A felolvasások másik nagy fejlesztő hatása, hogy a gyermeknek sorban kell követnie az eseményeket, vizuális ingerek nélkül saját képzetet alakítva a történet minden egyes eleméről. Ezzel a sorbarendezéssel, és saját képzet kialakításával az olvasáshoz szükséges alapvető képességei fejlődnek.

A harmadik, és nem kevésbé fontos hatása a rendszeres felolvasásoknak, hogy az irodalmat megszeretteti a gyermekkel, igényt alakít ki az írott világ iránt. A televízió, video és számítógépek igen fontos, és megfelelő használattal fejlesztő elemei a gyermek világának, de ugyanakkor konkurensei a könyveknek. Az olvasás iránti igény kialakításával nő a gyermek motivációja annak elsajátítására és a későbbiekben való folyamatos alkalmazására. Éppen ezért nagy hiba, hogy sok családban, és mondhatni minden iskolában megszüntetik a felolvasásokat ahogy a gyermek már maga tud olvasni. A még gyenge olvasási képességgel nem jut hozzá az irodalmi élményhez, és ez kedvét szegheti. Érdemes a felolvasásokat legalább addig folytatni, amíg már a gyermek rövidebb regényeket maga is könnyedén elolvas. Ez azt jelenti, hogy 8-9 éves kora előtt ne hagyjuk magára teljesen az olvasásban.

3.2. Kooperatív tanulás

Ha kooperatív tanulásról beszélünk akkor olyan feladatadási módszerekre gondolunk, amelyek a tanulási folyamat szerves részeként a tanulók eggyüttműködési célját hozzák létre. Ez a gyakorlatban sokféleképpen valósulhat meg. Lehet egyszerűbb, amikor a diákok

párokban, röviden megvitatják a téma legfontosabb kérdéseit vagy pedig lehet bonyolultabb is amikor gyakoroltatni akarjuk a különböző társas szerepeket vagy létrehozhatunk kommunikációs helyzeteket. A feladatok pedig tovább bonyolíthatóak azzal, hogy a diákoknak pontosan meghatározott szerepet osztunk ki egy – egy csoporton belül: a különböző csoportoknak, különböző feladatokat adunk, ezeket aztán a csoport tagjai ismertetik az osztály többi részével. Tervezhetünk egyszerre több célt szolgáló foglalkozásokat a tananyag elsajátítására és a gondolkodás fejlesztésére, kialakíthatunk ezeknek megfelelő pontozási és értékelési rendszert az egyes csoportok vagy az egyes gyerekek számára.

A kooperatív tanulás 6 kulcsfogalmáról beszélhetünk, de nem mind jelenik meg minden tanítási órán vagy foglalkozáson, sőt előfordulhat, hogy egyik sem jelenik meg. Ennek ellenére a hat kulcsfontosságú alapfogalom mély ismerete feltétlenül szükséges ahhoz, hogy sikeresen alkalmazhassuk a kooperatív tanulásszervezést.

3.2.1.Csoportok

A kooperatív csoportok összeállításának több módszere is van. A tanulók csoportosulhatnak tetszés szerint, barátság, közös érdeklődés vagy sorsolás alapján, de a tanító is kijelölheti, hogy kik tartozzanak azonos csoportba. A hasznos eljárás ha véletlenszerűen válasszuk ki a tanulókat és gyakran változtatunk a csoportok összetételén, vagy ha gondosan megtervezzük a csoportokat, ezzel a diákok számára olyan tanulási környezetet teremtsünk amelyet a legkedvezőbbnek ítélünk a tanulási teljesítmény, az etnikai és a nemi összetétel szempontjából. A véletlenszerű keveredés mellett szóló érv, hogy a tanulók több különböző helyzetben feljleszthetik és tanulhatják meg hasznosítani kooperatív képességeiket. Hátránya viszont, hogy a sorsolással történő választás több gyengébb tanulót is a csoportba helyezhet.

Ha a csoportokat véletlenszerűen állítjuk össze , egy idő után újra kell szervezni őket, különben vesztes csoportok jöhetnek létre, amelyben az osztály akár leggyengébben teljesítő tagjait sodorta össze. A tanár által gondosan összeválogatott csoportok azonban sokáig együtt maradhatnak és megtanulhatnak együtt tanulni, dolgozni, de bármilyen szépen és jól tud együtt dolgozni és működni egy csoport egy kis idő elteltével érdemes új csoportokat szervezni.

Az ideális csoport lehet négytagú, ugyanis lehetővé teszik a páros munkát, amely a részvétel hatékonyságát megkétszerezi , és kétszer annyi kommunkikációra adnak lehetőséget mintha hárman lennének egy csoportba.Ha négynél több tagok helyezkednek el egy csoportban akkor nem tudnak kellően aktívak lenni és maga a csoport is sokkal nehezebben lezelhető a pedagógus számára.

3.2.2.Kooperatív tanulásszervezés

Ahhoz, hogy a csoportokat hatékonyan tudjuk irányítani, a termet úgy kell berendezni, hogy egy csoporton belül a tagok egyforma könnyedséggel kapcsolatba tudjanak kerülni valamennyi társukkal.Ugyanakkor az összes tanulónak erölködés nélkül látnia kell a táblát is és a pedagógust is.

Meg kell állapodni egy jelben, amelynek hatására mindenki abbahagyja amit éppen dolgozik és a pedagógusra figyel. Ameddig a csoportmunka zajlik addig szabályozni kell a zajt. Érdemes néhány hatékony technikát kialakítanunk arra, hogy hogyan osszuk szét az órán használatos eszközöket, feladatokat, fogalmazzuk meg a csoportok működésének szabályait és a tanulók kötelezettségeit.

Több pedagógus szerint a tanulásirányítási problémák lényegesen csökkentek, mikor áttértek a kooperatív tanulásra. Ennek az is lehet az oka, hogy a hagyományos tanításban nincs összhang a diákok szükségletei és aközött, hogy megszervezik a teret az osztályteremben. A térszervezés a proxemika (térszervezéssel foglalkozó tudomány) eggyik alapfogalma, a bútorok térbeli elrendezését jelenti. A tanulók természetüknél fogva aktívak, cselekedni és beszélni akarnak. A hagyományos osztályszerkezet azonban azt követeli meg, hogy a diákok úgymond passzívak és egymástól elkülönültek legyenek. A gyerekek pedig alapszükségleteiket nem adják fel harc nélkül, így nagy energiát emészt fel a diákokat a helyükön ülve és csendben tartani.

Ezzel szemben a kooperatív osztály jobban alkalmazkodik a gyerekek szüksegleteihez, azon a törvényszerűségen alapul, hogy a tanulás cselekvés aktív részvétel révén jön létre. A tanulóknak lehetőségük van a mozgásra, alkotásra, cselekvésre.

A kooperatív osztályban sok olyan vezetési kézségre van szükség, amire a hagyományos osztályban nincs. A hagyományos osztályban a gyerekek kevesebbet beszélnek és kérdeznek, tehát viselkedésük és tanulásuk viszonylag egyszerű. Vannak olyan programok amelyekbben a tanulók nem beszélhetnek és nem is kérdezhetnek. A kooperatív osztályokban fontos a tanuló-tanuló kapcsolat, és így a tanulás irányításához is más készségek szükségesek. A tanulásirányítási készségek egy részét a csoportok megszervezéséhez , az ültetéshez, az utasításadáshoz, a feladatok kiosztásához és összegyűjtéséhez, a csoport viselkedésének szabályozásához kell használni.

Teljesen más tanulásirányítási készségeket igényel egy csoport irányítása, rávezetése egy összetett feladat megoldására, mint arra felszólítani a tanulókat, hogy nyissák ki a tankönyvüket az xy oldalra és oldják meg az xy feladatot.

„Egy kooperatív foglalkozás többféle, több lépésből álló módszert tartalmazhat. A helyesen irányított kooperatív órán a pedagógus ötödannyi időt beszél, mint egy rosszul irányított órán, a fennmaradó idő pedig fenntartja a tanulás és a diákok közti interakciók számára.” (http://pszk.nyme.hu/downloads/TMOP%204.1.2/Kpzk%20kpzse%20tananyagok/kooperativ_tanulas.pdf)

3.2.3.Együttműködési szándék

Három módja van annak, hogy a diákokban kialakítsuk és fenntartsuk az együttműködés vágyát:

– közösségépítés (csoport-és osztályépítés)

– kooperatív feladatok

– jutalmazás/értékelés rendszer alkalmazása

A közösségépítés (csoport-és osztályépítés), ami először felesleges időtöltésnek tűnik, valójában olyan többszörösen megtérülő befektetés amely megfelelő társas környezetet teremt ahhoz, hogy a csoportok a lehető leghatékonyabban működhessenek. Ha sikerül kialakítanunk a kölcsönös bizalmat a csoportokban és az osztály egészében, akkor olyan környezetet teremtünk, amely a leghatékonyabb tanulást teszi lehetővé. Tekintsük fontosnak a közösségépítést, mert megkönnyíti és hatékonyabbá teszi a pedagógus munkáját. Az ezt célzó gyakorlatok olyan tanulási élményt nyújtanak, amelyhez hasonlót a kizárólag tudásra összpontosító módszerek nem jelentenek.

A kooperatív feladatok: a feladat szerkezete akkor kooperatív, ha a tanuló a rábízott feladatot nem tudja egyedül megoldani. A feladatok leggyakoribb változatában a feladatot csoportmunkával lehet megoldani, vagyis a társai segítsége nélkül a csoport eggyik tagja sem tudja elvégezni a saját feladatát. Egy másik változatban a csoport minden egyes tagja az elsajátítandó anyagnak csak egy részét kapja meg. A csoporttagoknak ahhoz, hogy teljes legyen a kép bele kell adniuk a maguk részét a közösbe. A csoport feladata az, hogy az anyag egy egészét elsajátítsa.

Jutalmazás/értékelés rendszer alkalmazása: jutalmazhatunk egyes személyeket, egy-egy csoportot, vagy megjutalmazhatjuk az egész osztályt is. Ha egyes személyeket jutalmazunk, majdnem biztos, hogy versengés alakul ki az osztályteremben. Minden diák jobb akar lenni a többinél. A gyengébbek újra és újra kudarcot szemvednek és előbb-utóbb kiesnek a versenyből. Ha a tanulókat jutalmazással versengésre kényszerítjük, biztosak lehetünk benne, hogy egyesek lemaradnak.

Ha az egyéneket fejlődésük szerint jutalmazzuk, individuális jutalmazási rendszert alakítunk ki, melyben a tanulók nem érzik az egymással való versengés szükségességét, főleg akkor nem, ha értésükre adjuk, hogy mindenki képes a fejlődésre és az elismerés kihívására. Ha viszont a jutalmazási rendszer az osztály vagy a csoport teljesítményén alapul, akkor kooperatív jutalmazási rendszer alakul ki, melyben a tanulók bátorítják és segítik egymást.

Ahogy az alábbi táblázatban összefoglaltam, az értékelési módszerek és a feladatok szerkezete együttesen dönti el, hogy a csoportokban és a csoportok között versengés vagy együttműködés alakul ki. A legkooperatívabb órákon kooperatív értékelési módszerek és feladatszerkezetek működnek a csoportokban és a csoportok között is.

Megjegyzés: előfordulhat, hogy a csoportokon belüli kapcsolatok a csoportok között együttműködést vagy versengést váltanak ki.

3.2.4. Együttműködési kézség

„Az elméleti szakemberek egy része a kooperatív tanulás meghatározó vonásának a társas viselkedés fejlődését tekinti, mások ezt a nézetet elvetik. A társas kézségek fejlesztésének szükségessége az osztálytól és az éppen alkalmazni kívánt kooperatív tanulási módszertől függ. Ha olyan módszereket alkalmazunk , amelyekben a feladatok szerkezete nagyon pontosan meghatározott akkor a feladat véletlen kooperatív készségekkel is megoldható. Ha viszont összetett kooperatív projektben dolgoznak, akkor segítségre szorulnak, megtanulják hogyan figyeljenek egymésra, hogyan oldják fel a konfliktusaikat, hogyan osszák be a teendőiket, miként ne kalandozzanak el a kitűzött feladattól és hogyan bátorítsák egymást.” (http://pszk.nyme.hu/downloads/TMOP%204.1.2/Kpzk%20kpzse%20tananyagok/kooperativ_tanulas.pdf)

3.2.5.Kooperatív tanulás négy alapelve

Az építő egymásrautaltság, melyről akkor beszélhetünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan összefügg egymással: ha az egyik tanuló fejlődéséhez a másik tanuló szükséges.

Az egyéni felelősség nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az olyan módszerek, amelyek csoportcélt tűznek ki és ugyanilyen csoportos értékeléssel jutalmaznak , de nem teszik az egyes diákokat felelőséggé azert, hogy hozzájárulnak-e a közös cél eléréséhez, nem hoznak javulást a tanulási teljesítményben.

Az egyenlő részvétel része a tanulási folyamatnak. A siker receptjének elengedhetetlen alkotóeleme a részvétel, ami az egész osztály sikerének a titka. Ha nem készítjük megfelelően elő, magától nem jön létre. Ay egyenlő részvétel és az egyidejű interakció nem azonos fogalmask. Annak eldöntésére , hogy éppen egyidejű interakciók zajlanak-e, fel kell tenni magunkban a kérdést: “az adott pillanatban az osztály hány százaléka aktív résztvevője az órának?” De ugyanakkor azt is meg kell vizsgálni, hogy egyenlő arányú-e a részvétel. A párban végzett munka során a párhuzamosság kritériuma teljesül (a tanulók 50% fejezi ki gondolatait egy időben), de a részvétel egyenlőségének feltétele nem valósul meg( ha párban szerepelnek általában az egyik fél jóval többet beszél, mint a másik.)

A párhuzamos interakció: a kooperatív tanulás egyik leghatékonyabb módszere. “A hagyományos tanórákon legtöbbször csak egy ember beszél egyszerre, a pedagógus, néha a diák is szót kap, amikor szólítják. Ez a módszer valljuk be nem elég hatékony, hiszen a tanulóra eső aktív részvételi idő nagyon rövid. A kooperatív tanórákon a pedagógus nem vesz el 40 vagy 50 percet a tanulóktól azzal, hogy ő beszél. Tegyük fel, hogy a kooperatív órákon is csak 10 perc jut a tanulókra. Ha az egymás utáni interakciók helyett párhuzamos interakciós óravezetést alkalmazunk, például a tanulókat párokba osztjuk, akkor egyszerre az osztály fele beszélhet. Igy az egy főre jutó idő 20 másodpercről 5percre nő. A fennmaradó 5perc is aktívabb részvétellel telik, mint az előző esetben, hisyen a tanulók sokkal jobban bevontak, hogyha valaki közvetlenül szól hozzájuk, mintha a terem egy távoli pontján éppen a tanárral beszélget. Lényegében ha minden más feltétel azonos, akkor a páros munka jobb, mint a csoportmunka, az pedig hatékonyabb a frontálisnál. A kisebb csoportok jobban működnek, mint a nagyobbak. A valódi kooperatív munka az, ahol egyszerre mind a négy alapelv érvényesül, s ha ez így van akkor a pedagógus valóban kooperatív foglalkozástervet készített”.

(http://pszk.nyme.hu/downloads/TMOP%204.1.2/Kpzk%20kpzse%20tananyagok/kooperativ_tanulas.pdf)

3.2.6.Módszerek

Ahogy már a fenntiekben is észrevhető igen sok kooperatív tanulási módszer létezik és mindegyiknek megvan külön-külön az alkalmazási területe. Mivel mindegyik módszer egy bizonyos funkcióban működik, ezért annak a pedagógusnak, aki hatékonyan kíván tanítani, minden egyes módszert ismernie kell. A módszereket több csoportba sorolhatjuk: a gondolkodás-fejlesztés módszerei, az információ megosztás módszerei és a kommunikáció-fejlesztés módszerei:

A gondolkodás fejlesztés módszereivel a tanulókat újszerű gondolatok megalkotására tesszük képessé, mint például az alkotó gondolkodás, következtetések megfogalmazása, stb. Az információk rendezését segítik a nagy mennyiségű információk tárolása helyett.

Az információ megosztás módszereit inkább csoporton belül a csoporttagok közti információáramlást segítik és fokozzák a társas kapcsolatok kialakítását és irányítják a csoportok közötti információ megosztást.

A kommunikáció fejlesztésének módszerei szabályozzák a csoportok és csoporttagok közötti kommunikációt és fejlesztik a konkrét kommunikációs készségeket valamint irányítják a csoportokat abban, hogy döntéseiket az egyéni vélemények szem előtt tartásával tudják meghozni.

3.3. Differenciálás összevont osztályokban

3.3.1. A differenciálásról

„Tapasztalataim szerint erről a fogalomról szinte mindenkinek van élménye, véleménye, álláspontja, és ez jó. A problémát csupán az jelentheti, hogy ezek különbözősége és változatossága igen szerteágazó. Amikor mélyebben nekilátunk a fogalom elméleti vagy módszertani boncolgatásának, kiderül, hogy már az alapvetésekben lényeges különbségeket találunk. Vannak, akik a tanulók, a kisgyermekek képességbeli vagy ismeretbeli különbözőségét értik alatta, mások a tananyag szerkezeti és tartalmi eltéréseiben gondolkodnak, a legutóbbi időszakokjellemzője pedig az az elképzelés, hogy a tanulási helyzetek válogatásával, igazításával jutunk eredményre. Mint mondani szokták, az igazság a részletekben és valamennyi okfejtésben fellelhető.” ( Különlegesek: Adalékok a differenciálás módszertanához, Podránczky Judith, Budapest 2013)

Differenciáltan tanítani nem könnyű, mondják a pedagógusok. “A formális csoportbeosztások , a rögzült és állandó megkülömböztetés nem visz előre, ma már tudjuk. A korszerűség leple alatt nagyon sok jó szándékú pedagógus önmaga nyitotta még szélesebbre azt az ollót, melynek szárai az iskolába beérkező gyermekek ismeretei közötti különbségeket jelképezik. A statikus és merev rendszer nem tette lehetővé a hátrányok kompenzálását, sőt a hagyományos differenciálás eszközeivel tovább növelte a különbségeket. Szeretném egyértelműen leszögezni, ebben a legkissebb mértékben sem voltak hibáztathatók azok a pedagógusok, akik ezt látták, akik szerettek volna előrébb jutni, megoldásokat találni, de sem a pedagógusképzésben, sem később a továbbképzésekben nem volt meg a problémakör kezelésének valódi eszközrendszere.( Itt meg kell említenem Zsolnay József nevét, aki a NYIK program megalkotásával a 70-es évek második felében a legtöbbet tette a differenciálás meghonosításáért és elfogadottá válásáért.)

A későbbiekben úgy vélem, az alternatív iskolák megjelenése, az iskolák nyitottabbá válása, a kezdeti versenyhelyzetek kialakulása (a szülők iskolaválasztási jogának bevezetése) voltak azok a kezdeti változások amelyeknek a környezetében sok olyan módszertani frissülés jelent meg és vállt általánossá, amely a frontális és egységes tanítást, valamint az úgynevezett merev és hagyományos differenciálást fellázította.”( Különlegesek: Adalékok a differenciálás módszertanához, Podránczky Judith, Budapest 2013)

Mostanra a differenciálás olyan tanulási környezet biztosítását jelenti, amelyben jelen van a gyermek hátterének és lehetőségének figyelembevétele annak érdekében, hogy a ő személyére szabott tananyagot a megfelelő módszerekkel hatékonyabban juttassuk el hozzá, de mindeközben arról sem szabadna megfeledkeznünk, ami a gyermekeknél nagyon lényeges, hogy a tanulás öröme ne vesszen el igyekezetünk közben.

3.3.2. Az összevont osztályokról

“Osztatlan osztályokkal működő iskolában tanítani a mai körülmények között is más minőséget, speciális, egyedi szemléletet és szellemiséget jelent. Aki e műfajt önmaga nem művelte, elmondások alapján talán megértheti, elképzelheti, de legjobb szándékai mellett is igen messze áll még ekkor is a valóságtól. Annak a pedagógusnak, aki kettő, három vagy akár négy osztályt tanít egyszerre, az életmódja is más, még személyiségében is megváltozik. Hét évig volt alkalmam tanítani 1-4. Összevont osztályt. Az első hónapokban menekülni szerettem volna, addigi látásmódom csupán a káoszt érzékelte. Nem láttam és nem tanultam az összevont osztályok módszertanáról addig semmit, és egyedüli szerencsém az volt, hogy olyan megyében dolgoztam, ahol a szomszédos községek igen nagy hányadában hasonló módon működtek kisiskolák, csupán az első négy osztállyal. Ezen iskolák többségét még a falusi oktatás korai szakaszaiból örököltük, amikor egyházi kezelésben a kántortanítók 1-8. osztályig tanították a gyermekeket. Elődeimmel tartva a kapcsolatot tudom, hogy az én iskolámban – megosztva maga között az első négy osztályt és a felső tagozatot – 80 főnél több gyermeket tanított az a házaspár, akik a falu kulturális életét is irányították.

Negyven fővel összevont osztályban tanítani, embert próbáló. Még akkor is, ha azokban az időkben nem a differenciálás volt a legfontosabb megoldandó feladat. Lényegi változás ebben az iskolatípusban 20-30 év alatt sem történt, az egyre bővülő tankönyvkínálatokon kívül. A legtöbb segítséget egymásnak adtuk át, amikor továbbképzéseken, bemutatóórákon találkoztunk. Egyszóval mi voltunk egymás „mindenesei”.

A differenciálás alól nyilvánvalóan nem mentesülünk. De heroikus feladat az osztályfokok igen eltérő órarendjeinek viszonylatában egy-egy osztályon belül is differenciálni. Az összevont osztályok rendszerében ez sokkal jobban érdeke minden tantónak, mert ha nem jól méri fel a tanulók meglévő ismereteit és képességeit, a közvetlenül megtartott órát „szétveri” az a pár tanuló, aki legtöbbször jelentkezésével, kérdéseivel kizökkenti a tanulásból azt az osztályt, amelyik esetlegegy új anyag feldolgozásában vesz részt.

Nagyon fontos szerepe van az előzetes tervezésben annak is, hogy milyen óratípusokban tudunk differenciálni. Legkézenfekvőbbnek általában a gyakorló óra tunic, az ismeretek megszerzésénél még most is kevésbé vagyunk tekintettel a gyermekek különböző képességeire, az elsajátítás módjának a megkönnyítésére. A pedagógusokra megfigyeléseim szerint igen jellemző, hogy nagyfokú kéztetést éreznek az összes tananyag gondos megtanítására. Elfogadtuk az általános szemléletet, hogy az értékelésnél , a követelményeknél gondolni kell a különbözőségekre. Ha a visszakérdezésben, az ellenőrzésben és értékelésben kialakítunk szinteket, ha a követelményeket nagyon pontosan fogalmazzuk akkor a differenciálás, a személyre szabás egy részlete akár rendben is van. Ám mind az összevont osztályokra , mind az osztott osztályokra egyformán igaz és elvárható, hogy ez a személyre bontás, a tanítás-tanulás megfeleltetése a tanulási folyamat egészét hassa át a tanév során. Ez nagyon sok esetben jelentette azt a tanító számára, hogy adott esetben egy 4évfolyammal működő osztály tanulásának szervezésénél 7-8 esetleg 9 felé is kellett az anyagot osztania, hiszen az összevont csoportokban ugyanúgy találtunk különböző képességű gyermekeket, mint az osztott (sima) osztályokban.” ( Különlegesek: Adalékok a differenciálás módszertanához, Podránczky Judith, Budapest 2013)

Az összevont osztályok eggyik jellemzője, hogy a tanulók 1-4. osztály összevonása esetén, négy évig ül ugyanabban a környezetben, ugyanazokat a tananyagokat folyamatos ismétléssel végighallgatja. Ezt a folyamatot áthallásnak nevezik, ami felfelé és lefelé is működik, ugyanis az első osztályos gyermek hallja amit a negyedikes tanuló tanul és a negyedikes tanuló folyamatosan ismétel. Ez már egy olyan előny ami az osztott osztályokban nem fordul elő. Adott tananyag közvetlen órájára kihívhatjuk azt a tanulót a fölsőbb osztályból, akinek szüksége lehet a téma újbóli tárgyalására. De előfordulhat az is, hogy a tanuló egy-egy órára “magasabb évfolyamba léphet”, egy ilyen pillanat akár szárnyakat adhat, de motivációnak is nagyszerű megoldás.

3.3.3. A párhuzamos óravezetésről

“A fogalommal a nyolcvanas évek közepén találkoztam legelőször. Szaktanácsadói látogatás alkalmával az órarendek elemzése közben amolyan mini helyszíni továbbképzés keretében tudtam meg róla sok lényegesen. Az órarend összeállítása nagyon fontos abban a tekintetben, hogy legalább 2-2 osztályfokban az azonos tantárgyi órák ugyanakkor legyenek tartva. A szűkös időkeretben tartott közvetlen órák mennyiségét és hatékonyságát növeli olyan módon, hogy nem egy, hanem két esetleg több osztállyal is lehet közvetlenül dolgozni. Erre a készség-tárgyak esetében már kezdetektől fogva volt lehetőség. Az ének-zene, rajz, a technika, a testnevelés olyan tantárgyként szerepeltek, amelyeket alig több szervezéssel és munkával közösen lehetett tartani.

A párhuzamos óravezetés nem egyszerűen egy formai, szervezési módszer. Teljesen egyedi látásmódot követel a tananyag beosztásával kapcsolatban. Szinte megszűnik az órákon való gondolkodás, helyébe kerül a tematikus tervezés, a tananyagoknak témák szerinti csoportosítása, osztályfokonkénti egymás mellé rendezés. Ebben a logikában maradva azonnal világossá válik, hogy ezek a tanmenetek lényegesen eltérhetnek az ugyanolyan osztályfokban tanuló osztott osztályokétól. A legelső szempont a rendezésnél, hogy az évfolyamok tanmeneteiből az azonos vagy közel egyező témákat kiemeljük és időrendileg egymás mellé helyezzük. Nem egyszerű feladat, vertikális és horizontális tervezőmunkát igényel, valamint az összes évfolyam teljes tantervi anyagának jó ismeretét. Tudnunk kell azt, hogy melyek a rokon ismeretek, tartalmak, azonos témák. Előfeltétele a további átcsoportosításoknak az is, hogy a tanuló előzetes ismeretei meglegyenek, a tananyag didaktikai sorredje megfelelően alakuljon. Ebben segítségünkre lehet, ha a tantervi tananyag koncentrikusan bővül, így évfolyamonként újratárgyalva biztosítja, hogy a hasonló tartalmak évfolyamról-évfolyamra megjelenjenek mélyebb ismeretekkel és összetettebb tevékenységekkel. A tervezés további különlegessége az a szemlélet, ami azt veszi számba, hogy melyek azok a tananyagrészek amelyekhez feltétlenül tanítói irányításra van szükség, és melyek azok, amelyeket a tanulók önálló munkával is képesek elsajátítani. Jóval tudatosabb tervezőmunkát igényel mindez, és hozzáteszem bátorságot is abban a tekintetben, hogy ki tudjuk és mérjük szűrni a tanmenetekből, a tananyagokból a feltétlenül fontosakat, hiszen még ezzel a technikával is hátrányban vagyunk az osztott tantervű osztályokkal szemben.”

( Különlegesek: Adalékok a differenciálás módszertanához, Podránczky Judith, Budapest 2013)

3.3.4. Alkalmazható módszerek

A frontális osztálymunka a legegyszerűbb szervezési módszer, melyet mai napig is általánosan alkalmaznak.Az együtt tanuló gyerekek tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy időben, azonos ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében.

A páros munka alkalmazása azonos és különböző tudásszintű tanulók párosában is lehetséges. Szolgálhatja az új ismeretszerzést, az alkalmazást, a rendszerezést, rögzítést, értékelést.

Az individuális munka sokszor keveredik a frontálisan végzett munkaformával. Különbség köztük az, hogy a frontális munkát egy közösségre szabjuk, egy átlagos tudásszintre, amely az osztály középső szintjén lévő csoportjának jó lehet, de a felfelé vagy lefelé eltérőknek nem. Ezzel szemben az individuális szervezés személyre szabott, egyéni munkát jelent.

A hagyományos csoportmunka során a tagok 3-6 fős csoportokban dolgoznak és kölcsönös függési, felelősségi és ellenörzési viszonyok jönnek létre.Kooperálnak, együttműködnek.

3.3.5. Speciális nevelési szükségletű tanulók

Elsősorban szeretném tisztázni, hogy kik is a speciális nevelésű tanulók. Tág értelembe véve minden olyan gyerek, aki miatt a pedagógusnak törni kell a fejét, mit is tegyen annak érdekében, hogy szeressen iskolába járni és folyamatosan fejlődjön. Ebben az esetben nagyon sok mindenről beszélhetünk: a szellemi fogyatékról, a tanulási zavarokon keresztül egészen a kiemelkedően tehetséges gyermekekig.

Napjainkban a pedagógusok gyakran elzárkóznak a speciális szükségletű gyermekek többségi iskolában való oktatása elől, annak ellenére, hogy az oktatási törvény bátorítja az inkluzív oktatást.

“Az inkluzív iskola nem azonos az integráló iskolával. Integrált nevelés esetében a fogyatékkal és a nem fogyatékkal élő gyerekek közös élet- és tanulási térben képezik (Feuser 1999). Az integráló iskola beengedi a speciális szükségletű gyereket, de nem változtat a működésén, nem alkalmaz differenciált oktatási és értékelési módszereket. A speciális szükségletű személytől elvárja, hogy megváltozzon, alkalmazkodjon, és amennyiben ez nem történik meg, kizárja, atirányítja más intézmények felé. Ez az út az inkluzív iskola, ahol a tanár differenciál, a gyerekek egyénileg és csoportosan dolgoznak, és a képességek fejlesztésén van a hangsúly (Csányi 2008). Az inkluzió fokozott erőfeszítést igényel a pedagógus részéről, ugyanakkor pedagógiai szempontból az integráció teljes megvalósulását jelenti. Ez egy inkluzív társadalom előszobája lehet, amelyben mindenki megtalálja helyét képessége, adottságai és vágyai szerint.

Hogy miért gondoljuk ezt így? Mert az előkészítő osztály olyan, mint egy berendezetlen új szoba, amit úgy bútorozhatunk be, szépíthetünk, díszíthetünk, hogy az inkluzió célját szolgálja. Vannak jó adottságai, és a pedagóguson múlik, hogyan tudja ezeket kihasználni.

A speciális szükségletű gyermekek egy része most fog először szervezett oktatási intézménybe lépni, amikor megkezdi az előkészítő osztályt. A pedagógusnak lehetőséget kell teremtenie arra, hogy megismerje a gyermek képességeit, és azon kell lennie, hogy ez a gyermek is korlátai ellenére minél teljesebben részt tudjon venni a mindennapi tevékenységekben. Szerencsés esetnek számít, ha a speciális szükségletű gyermeknek már volt óvodai tapasztalata, hiszen így a szülő be tud számolni arról, hogy a gyermeke hogyan alkalmazkodott az óvodai környezethez, mi az ami jól működött és miben voltak nehézségei. Ez természetesen csak akkor lehetséges, ha az óvodapedagógus és a szülő között nyílt kommunikáció létezett, és ez nem arról szólt, hogyan is javítsa meg a szülő a gyerekét, hanem arról, hogy mit tett a pedagógus annak érdekében, hogy ezt a gyermeket is bevonja a tevékenységbe. És mi az, ami bevált az ő esetében. Ugyanezt az útvonalat követve, végső célunk nekünk is az kell legyen, hogy az osztályközösségben elgogadottá váljanak az egyéni gyengeségek és elismerté az egyéni erősségek.” (Az iskola- előkészítés fortélyai, Szabó- Thalmeiner Noémi, Ábel kiadó, Kolzsvár, 2012)

A speciális szükségletű gyermek az előkészítő osztályba úgy kerül be, hogy az iratkozást megelőzően a szülő kérésére a speciális szükségletű gyermek képességeit egy pszichológus felmérhet és a felmérés eredménye alapján ajánlás születik arra, hogy milyen iskola lenne megfelelő a gyermek számára.

“A speciális nevelési szükségletű gyermek beiratható többségi iskolába. Ez akkor működik megfelelően, ha a tanító, akinek az osztályába kerül a gyermek, tudatosan vállalja a kihívást és rendelkezésére áll a megfelelő támogató módszer, amelyre a gyermeknek és a tanítónak szüksége van. Gondolok itt a gyógypedagógusra, fejlesztő pedagógusra, kisegítő tanárra, iskolapszichológusra, vagy más segítő szakemberre, akire a gyereknek szüksége van iskolán belül vagy kívül: infrastruktúrára, amely akadálymentes (amennyiben ez szükséges) és adaptált tantervre.

A speciális nevelési szükségletű gyermekek azon csoportja, akik fogyatékkal élnek és fogyatékossági igazolvánnyal rendelkeznek, egy év késéssel mehetnek iskolába. A törvény értelmében, amennyiben túljelentkezés van, a fogyatékkal élő gyermekek előnyt élveznek a beiratkozásnál, ha a körzetükben lévő iskolába jelentkeznek.

Az előkészítő osztályok oktatására vonatkozó tanterv szerint az előkészítő osztály újszerűsége és hiánypótló jellege abban nyilvánul meg, hogy általa hatékonyabbá szeretnék tenni a tanítók alapozó munkáját, meg szeretnék előzni a korai tanulási kudarcok kialakulását és segíteni akarják a tanulók képességeiben mutatkozó különbségek kezelését.

Az előkészítő osztály esélyt teremt a tanulók képességeiben mutatkozó különbségek kezelésében. Célunk a tanuló képességeinek megismerése kell, hogy legyen, azért, hogy olyan oktatási stratégiát dolgozhassunk ki, amely megengedi majd a differenciált oktatást. Frontális módszerek helyett sok csoportmunka, a verbális instrukciók melett vizuális elemek, rituálék, amelyek mozgással, énekkel, zenével kapcsolják össze a tartalmat.

Ilyen szempontból sokat segíthet, ha a gyerek változatos csoportfelállitásban, változatos feladatokkal szembesülnek és kiderül a tanító számára, hogy ki kivel tud hatékonyan együttműködni és melyik gyerek számára mi az a feladat ami igazán élvezettel tölti el, pozitív értelemben kihívást jelent számára, azaz arra serkenti, hogy beleadja minden tudását és képességét a megoldásba.” (Az iskola- előkészítés fortélyai, Szabó- Thalmeiner Noémi, Ábel kiadó, Kolozsvár, 2012)

Minden gyermek és osztályközösség más és más, ezért nem lehet olyan megoldásokat adni, ajánlani, amelyek mindig és mindenkivel működnek, de reméljük, hogy a speciális nevelési szükségletű gyerekek jelenléte az osztályban az érintett felek számára tanulási lehetőséget nyújt és ezt a lehetőséget érdemes kihasználni.