L’assimilation de la Competence Descriptive Au Niveau A1 Et A2l

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

L’ASSIMILATION DE LA COMPÉTENCE DESCRIPTIVE

AU NIVEAU A1 ET A2

Table des Matières

Argument

Chapitre I Point de vue rhétorique de la description

I.1 Origines de la description et développement

I.2 Définition du texte et de la séquentialité

I.3 Niveau et unité d’analyse

I.4 l’analyse des marqueurs descriptifs

Chapitre II Point de vue moderne sur le discours

II.1 La description ornementale

II.2 La description expressive

II.3 La description représentative

Chapitre III Point de vue didactique

III.1 Le discours descriptif dans le Cadre Commun de Référence pour les langues étrangères

III.1.1 Une présentation des niveaux communs de référence pour A1 et A2

III.1.2 Activités de production et stratégies

III.1.3 Activités de réception et stratégies

III.1.4 Activités d’interaction et stratégies

III.1.5 Compétences communicatives langagières

III.2 Progression de la description de A1 à A2

III.2.1 Caractéristiques lexico-grammaticales du texte descriptif

III.2.2 Localiser-situer

III.2.3 Qualifier

III.2.4 Portrait

III.2.5 Les images

III.3 Le discours dans les manuels FLE édités en Roumanie

III.3.1 Analyse du manuel de la Vème classe, L2

Chapitre IV Étude de cas

IV.1 Transfert l’acquisition de la compétence descriptive

IV. 1.1 Les résultats de ma recherche

IV.1.2 Les méthodes traditionnelles

IV.1.3 Les méthodes modernes

Chapitre V Pédagogie du descriptif

V. 1 Index descriptif

V.1.1 Portrait

V.1.2Paysage

Conclusions

Annexes

Bibliographie

Argument

Le sujet de ma recherche est “ L’assimilation de la compétence descriptive en FLE au niveau A1-A2”.

J’ai choisi ce thème parce que je suis professeur à une école gymnasiale et la description apparaît souvent dans les manuels. Même au début, quand les élèves apprennent les notions élémentaires, ils apprennent aussi des termes descriptifs par exemple-les couleurs, l’aspect physique, etc). Leurs réponses sont simples, mais ils utilisent les règles de la description conformément au Cadre Commun de Référence pour les langues étrangères du Conseil Européen qui précise qu’au niveau A1-A2 l’élève doit savoir faire une description d’un événement ou d’une expérience personnelle, savoir rédiger un texte d’excuses, de félicitations, de remerciement. Comment je pourrais faire transmettre à mes élèves à assimiler la compétence descriptive ? Par la recherche des méthodes attractives et variées, par une documentation très ample et très rigoureuse.

Au niveau A2 ce que l’élève devrait savoir faire en acte de discours c’est de pouvoir comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Il peut aussi communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simples et directes sur des sujets familiers et habituels. L’élève peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.

Au niveau A1 ce que l’élève devrait savoir faire en acte de discours c’est de pouvoir comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Il peut aussi se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même type de questions. L’élève peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

Le Niveau A1 (introductif ou de découverte – Breakthrough) est le niveau le plus élémentaire d’utilisation de la langue à titre personnel – celui où l’apprenant est capable d’interactions simples; peut répondre à des questions simples sur lui-même, l’endroit où il vit, les gens qu’il connaît et les choses qu’il a, et en poser; peut intervenir avec des énoncés simples dans les domaines qui le concernent ou qui lui sont familiers et y répondre également, en ne se contentant pas de répéter des expressions toutes faites et préorganisées. Le Niveau A2 (intermédiaire ou de survie) semble correspondre à la spécification du niveau Waystage. C’est à ce niveau que l’on trouvera la plupart des descripteurs qui indiquent les rapports sociaux tels que: utilise les formes quotidiennes de politesse et d’adresse; accueille quelqu’un, lui demande de ses nouvelles et réagit à la réponse; mène à bien un échange très court; répond à des questions sur ce qu’il fait professionnellement et pour ses loisirs et en pose de semblables; invite et répond à une invitation; discute de ce qu’il veut faire, où, et fait les arrangements nécessaires; fait une proposition et en accepte une. C’est ici que l’on trouvera également les descripteurs relatifs aux sorties et aux déplacements, version simplifiée de l’ensemble des spécifications transactionnelles du Niveau seuil pour adultes vivant à l’étranger telles que: mener à bien un échange simple dans un magasin, un bureau de poste ou une banque; se renseigner sur un voyage; utiliser les transports en commun: bus, trains et taxis, demander des informations de base, demander son chemin et l’indiquer, acheter des billets; fournir les produits et les services nécessaires au quotidien et les demander.

En conclusion, je me propose d’aider les élèves de se débrouiller aisément dans la langue française, d’appliquer facilement toutes les connaissances acquises et les objectifs que j’ai choisis soient atteints. Les objectifs pédagogiques aident les enseignés à créer des contenus en fonction des buts à atteindre et à choisir les méthodes et supports pédagogiques adaptés pour eux. L’acquisition d’une langue étrangère est un processus très complexe.

Chapitre I : Point de vue rhétorique de la description

I.1 Origines de la description et développement

L’étude de la description a beaucoup intéressé les rhétoriques. Ils ont voulu savoir quelle était son origine, comment a pu être classifiée. Il y a plusieurs études en ce qui concerne la description, mais les travaux de Philippe Hamon sont venus enrichir l’approche littéraire du descriptif. À partir de 1972, Philippe Hamon a posé les bases d’une étude historique et sémiotique du descriptif. L’hypothèse de Ph. Hamon était que “ le descriptif est un mode d’être des textes où se met en scène une utopie linguistique, celle d’une langue dont les fonctions se limiteraient à designer terme à terme le monde, d’une langue monopolisée par sa fonction référentielle d’étiquetage d’un monde lui-même discret, découpé en unité » (1981: 6)

En 1787, Marmontel dans son article “ Descriptif” de l’Encyclopédie, affirme que la description c’est une “ invention moderne “. La description est à la portée de tous les hommes parce qu’ils veulent convaincre et persuader quand ils en parlent. C’est pour ça la description est accompagnée d’un récit qui l’amène et son rôle est bien fondé : de convaincre, de sensibiliser et de persuader. Selon Marmontel la beauté de la description se détruit elle-même par la succession des détails qui mènent vers la monotonie.

Viollet-le-Duc (1835 : 420-421) parle de la longueur du poème descriptif. Il est composé de parties plus ou moins brillantes, mais désordonnées, sans commencement, sans milieu, sans fin qui composent l’unité. Ce qui intéresse les commentateurs pour juger la description c’était l’unité compositionnelle de récit et d’unité de mesure. Pour Paul Valéry les descriptions sont des “cartes postales“parce que tout se réduit à l’énumération des parties ou des aspects d’une chose vue. Fontanier dans l’article “ Description “ de l’Encyclopédie dit que « la description est l’énumération des attributs d’une chose. » Il fait une distinction entre les descriptifs dans son “ Traité général des figures du discours autres que les Tropes“(1821).

a).La Topographie –“ description qui a pour objet un lieu quelconque, tel un vallon, une montagne, une plaine, une ville, un village, une maison, un temple, une grotte, un jardin, un verger, une forêt“.

b). La Cronographie – «  la description de temps, de période, d’âges, “ en soulignant qu’elle “ caractérise vivement le temps d’un événement, par le concours des circonstances qui s’y rattachent ». 

c). La Prosopographie –“ la description qui a pour objet la figure, le corps, les traits, les qualités physiques, ou seulement l’extérieur, le maintien, le mouvement d’un être animé, réel ou fictif, c’est-à-dire de pure imagination.” d).L’Étophée-“la description qui a pour objet les mœurs, le caractère, les vices, les vertus, les talents, les défauts, enfin, les bonnes ou les mauvaises qualités morales d’un personnage réel ou fictif”.

e).Le Portrait –« c’est la description tant au moral qu’au physique d’un être animé, réel ou fictif”. f).La Parallèle- “consiste dans deux descriptions, ou consécutives ou mélangées, par lesquelles on rapproche l’un de l’autre sous leurs rapports physiques ou moraux, deux objets dont on veut montrer la ressemblance ou la différence.“

g).Le Tableau-“certaines descriptions vives et animées, de passions, d’actions, d’événements, ou de phénomènes physiques ou moraux.“.

Chez Fontanier, le temps, l’apparence extérieure et les qualités morales sont privilégiés. Chez ses successeurs, le critère référentiel demeure, mais au prix d’une réduction aux catégories centrales de l’humain (portrait) et du non-humain (description proprement dite). E. Lefranc, en 1880, consacre sa composition à six sortes de descriptions : la Topographie, la Chronologie, la Prosopographie et l’Éthopée (catégories a, b, c, d de Fontanier ) tandis que l’Hypotypose et la Démonstration correspondent à (g). Les catégories (e) si (f) de P.Fontanier sont détaillées à la suite de l’Éthopée. Au Portrait, E. Lefranc ajoute le Caractère :

“ Le premier peint un individu, le second une généralité. L’un convient plutôt à l’historien ; l’autre est le seul que puisse adopter le poète satirique et comique, s’il veut rester dans les bornes de la décence. L’orateur peut tour à tour faire des portraits ou tracer des caractères, selon le but qu’il se propose “.

Il complète enfin le Parallèle par la Similitude – qui est une “ parallèle entre deux choses, deux objets, considérés sous le rapport de leurs ressemblances ; c’est donc une espèce de comparaison “- et la Dissimilitude qui est une «  parallèle entre deux objets différents, ou le même objet considéré sous deux « .

Cette classification en catégories on peut la voir même dans les manuels de 1926, mais puis la réduction est assez générale. On observe un regroupement de la topographie et de la chronographie dans une seule catégorie, la Description, de la prosopographie et de l’éthopée au Portrait auquel on ajoute aussi le caractère, et le Parallèle qui est considéré comme une troisième sorte de description. Plus tard, chez Vannier, on apparaît un motif principal qui regroupe autour de lui tous les traits qu’un écrivain ou un peintre pourraient les fixer dans leurs œuvres. En 1900, A. Albalat s’élève contre tous ces classements rhétoriques. Il propose de retenir seulement deux catégories : la description proprement-dite et le portrait, qui est une sorte de description réduite et de qualité particulière. Toute cette classification fait difficile la compréhension d’une bonne description. À partir de 1968, on constate une réducle second une généralité. L’un convient plutôt à l’historien ; l’autre est le seul que puisse adopter le poète satirique et comique, s’il veut rester dans les bornes de la décence. L’orateur peut tour à tour faire des portraits ou tracer des caractères, selon le but qu’il se propose “.

Il complète enfin le Parallèle par la Similitude – qui est une “ parallèle entre deux choses, deux objets, considérés sous le rapport de leurs ressemblances ; c’est donc une espèce de comparaison “- et la Dissimilitude qui est une «  parallèle entre deux objets différents, ou le même objet considéré sous deux « .

Cette classification en catégories on peut la voir même dans les manuels de 1926, mais puis la réduction est assez générale. On observe un regroupement de la topographie et de la chronographie dans une seule catégorie, la Description, de la prosopographie et de l’éthopée au Portrait auquel on ajoute aussi le caractère, et le Parallèle qui est considéré comme une troisième sorte de description. Plus tard, chez Vannier, on apparaît un motif principal qui regroupe autour de lui tous les traits qu’un écrivain ou un peintre pourraient les fixer dans leurs œuvres. En 1900, A. Albalat s’élève contre tous ces classements rhétoriques. Il propose de retenir seulement deux catégories : la description proprement-dite et le portrait, qui est une sorte de description réduite et de qualité particulière. Toute cette classification fait difficile la compréhension d’une bonne description. À partir de 1968, on constate une réduction conforme à ce qu’Albalat préconisait. On parlera de la description en général sans distinguer le fonctionnement du Portrait de celui du Paysage.

On doit préciser qu’au niveau de l’apprentissage scolaire, sont exploités quelques types :

-la topographie

-le portrait

-le tableau ou hypotypose

I.2 Définition du texte et de la séquentialité

L’activité qui consiste à décrire est tellement banale dans la vie quotidienne qu’on la pratique le plus souvent sans exercer un retour réflexif sur elle. Il est vrai qu’il s’agit le plus généralement d’une activité orale relayée par une gestuelle toute aussi descriptive et efficace. Le dictionnaire Larousse s’essaie à une définition : » Représenter, dépeindre par l’écrit ou la parole ». Ce qui est certain, c’est que décrire est un acte finalisé, soumis à une fonction conative. On décrit pour expliquer, pour enseigner, repérer, rendre compte, louer ou, au contraire, décrier. Le descriptif est un lieu textuel où se surdéterminent une compétence linguistique et une compétence encyclopédique. La description est un lieu d’introduction et d’accentuation dans une énoncé, non seulement d’une compétence sémiologique, mais aussi d’une compétence du taxinomique en général. Les énoncés taxinomiques (listes des noms propres, des annuaires et des bottines, liste des articles du magasin, index et inventaires, guides topographiques divers) sont des textes à consultation ponctuelle plutôt qu’à lecture suivie. Les actions propres à l’auteur descriptif sont de réglementer, de contenir, de conjurer l’expansivité dérivationnelle, métonymique ou métaphorique des listes et lexiques par un certain nombre de ces grilles ordinales (ordres alphabétiques, topographiques, logiques, chronologiques, numériques, technologiques, grilles et listes).

La description est liée de la notion de «  cohésion »  qui est assurée par le thème – titre. La progression est en corrélation avec la simultanéité d’un tout et de ses parties.

En partant de la définition du texte «  Un texte est une suite bien formée d’unités

(phrases, propositions, actes de langage ou d’énonciation) liées (continuité-répétition) progressant vers une fin (progression) » et complétant la définition avec les notions de la transparence et l’opacité d’un texte, on peut nous rendre compte que les deux notions font partie d’une autre réalité textuelle : les textes transparents, c’est-à-dire qu’il doit présenter des problèmes très sérieux.

Selon R. de Beaugrande la valeur et l’intérêt pour un texte sont assurés par l’opacité d’un texte. Pour capter l’attention du lecteur, pour l’intéresser et pour le faire de se poser des questions, le texte doit être opaque, c’est-à-dire qu’il doit présenter des problèmes très sérieux.

Le lecteur a aussi un rôle très important dans la compréhension du texte qu’il vient de lire. Il peut se poser des questions de la description, analyser chaque détail, lui donner une autre tournure. C’est pourquoi dans l’analyse d’un texte descriptif, on donne une autre dénomination à l’émetteur et au lecteur.

Dans ce chapitre on veut faire une parallèle entre texte descriptif et texte narratif et apporter des arguments centrés sur trois directions :

a).entre narration et description : le texte s’arrange alors pour que le lecteur ne sache jamais très bien s’il décrit des objets, des paysages, des scènes, ou s’il raconte une histoire.

b).entre description au premier degré et description au deuxième degré, c’est-à-dire entre la description d’un « réel », plus ou moins vraisemblable et la description de ce qui est déjà composition et reconstruction du réel (un texte, une image, une affiche, un film, un tableau).

c). entre langage et métalanguage.

En ce qui concerne les personnages des textes, il y a une ressemblance ou une différence entre le descripteur et le narrateur ? Le personnage du narrateur ou le conteur est un personnage plutôt masculin, sociable, bavard, aimable tandis que le descripteur est d’habitude un personnage qui fait partie de la catégorie du tourisme, des explorateurs, des voyageurs. La description apparaît le plus souvent dans l’écriture plutôt que de la parole, le descripteur classe, organise et régit son propre texte. Il choisit le métalanguage, la lisibilité du texte.

Auerbach propose comme trait caractéristique fondamental de la description un certain « sérieux « .

« Le descripteur se pose souvent comme savant, savant sur les choses

(la description réaliste, encyclopédique) et/ou savant sur son texte (la description prospective ou récapitulative, introductive d’indices cataphoriques ou de signaux anaphoriques) et/ou savant sur le texte d’autrui (la description ironique, qui pastiche ou réécrit d’autres textes), savant sur énonciation comme sur son énoncé et sur le monde, comme commentateur du monde plutôt que comme un raconteur du monde « 

Dans la structure narrative, la mémoire, le retour du personnage, la répétition sont des éléments très importants qui font l’étude des textes en comparaison. La description modifie dans un texte, le niveau où l’horizon d’attente du lecteur va se déployer. L’horizon d’attente d’un texte descriptif paraît centré sur les structures sémiotiques de surface que sur les structures profondes, sur les structures lexicales du texte plutôt que sur son armature logico-sémantique fondamentale, sur la manifestation et l’actualisation de champs lexicaux ou stylistiques. Dans un récit, le lecteur attend des contenus plus ou moins déductibles ; dans une description, il attend la déclination d’un stock lexical, d’un paradigme des mots latent ; dans un récit, il attend une terminaison ; dans une description, il attend des textes. Le texte fait appel à la compétence lexicale du lecteur plutôt qu’à sa compétence « syntaxique «. On déduit que le système descriptif est explication, qui fait appel à une « mémoire » différente : une mémoire des stocks lexicaux «  in absentia «  à reconnaître. On peut supposer que le descriptif crée un statut de lecteur (le descriptaire) particulier, dont l’activité est plus rétrospective que prospective.

Pour la description il y a deux verbes « reconnaître » ou « apprendre », qui seraient deux activités du descriptaire opposés à «comprendre» que réclame la structure narrative.

Un autre élément remarquable pour cette opposition est la clôture qui est beaucoup moins prévisible au système descriptif que celle d’un système narratif. La fin d’une description dépend du stock lexicale disponible de l’auteur. « Une obsession »  du texte descriptif, comme affirme P. Hamon, est" d’hypertrophier son système démarcatif, d’accentuer son début et sa fin."

Pour être sentie une description, l’auteur descripteur met en scène un porte-regard, qui devient le signal d’un effet descriptif : le « voir »  du personnage suppose et réclame un pouvoir voir, un savoir voir, un vouloir voir de ce personnage. La précision du détail dans le paysage décrit, par exemple, devra être justifié par la notation du savoir, de la compétence ou de la spécialisation professionnelle du regardant.

La description est aussi liée de la hiérarchie. Le lecteur doit comprendre la notion de la hiérarchie d’un texte descriptif, parce que celui-ci est sollicité de s’en rendre compte. Par exemple, dans le système descriptif de" l’école", les termes "classe",  "pupitre"," élèves", "l’uniforme", apparaissent quel que soit leur ordre, leurs fonctions et leur mode d’apparition.

Le lecteur peut « voir »  un spectacle par l’intermède d’un personnage qui veut et qui lui transmet tout ce qu’il sent mais aussi le lecteur peut sentir à l’aide d’un personnage qui «parle» le spectacle, le commente pour autrui, il parle une unité textuelle qui apparaîtra écrite, l’énoncé descriptif est délégué à une énonciation descriptive. Le personnage est aussi le porte-parole.

I.3 Niveau et unité d’analyse

Le texte descriptif poursuit le plan simple, qui se limite à décrire les faits, à les énumérer et les juxtaposer. Il se construit par addition et il se prête aux sujets qui invitent à décrire et inventorier des caractéristiques. Exemple : une biographie, l’historique d’une entreprise, le déroulement d’une opération. Ce type de plan a l’avantage d’être clair et simple, mais il risque d’être monotone.

Quand les éléments à décrire ou à énumérer sont nombreux, on peut les regrouper par thèmes, aspects, catégories. Par exemple en géographie pour présenter une région on s’arrête d’abord au relief, on présente ensuite le climat, les ressources et enfin les services ; ou bien en chimie on analyse les propriétés physiques, puis les propriétés chimiques d’un corps.

La description comme type textuel répond à une démarche cognitive qui suit la linéarité de la perception et appréhende la réalité dans la succession des espaces.

Ex. : « L’eau de la baie d’Alexandrie est irrémédiablement trouble. Épaisse, turbide, souillée par les égouts de la métropole égyptienne, elle dérobe aux regards les anciens quartiers royaux de la plus renommée des villes de l’Antiquité. Ces lieux, que foulèrent Cléopâtre, Marc Antoine ou Caracalla, furent à plusieurs reprises brisés par des affaissements de terrain et de raz de marée au début de notre ère. Baignant de nos jours dans cette garbure olivâtre, des résidences princières, des temples, des ports, de vastes esplanades renferment des trésors inestimables.

La reconstitution du Portus Magnus laisse apparaître une concentration de petits ports, de résidences royales et de temples entre le cap Lochias et l’île d’Antirhodos . Il a été divisé en quatre secteurs couvrant ensemble 300 ha : L’île d’Antirhodos , la péninsule du Poseidium, la côte antique et le cap Lochias. Antirhodos cristallise à elle seule les rêves de nombreux archéologues. N’est-ce pas dans cet îlot que Cléopâtre se donna la mort, en 30 av.J.-C ? Elle y avait, dit-on, aménagé un somptueux palais orné d’or, d’onyx, d’ébène, d’ivoire et décoré d’écailles de tortues enchâssées d’émeraudes.

Mais personne ne savait précisément situer l’île, qui s’abîma dans les flots, jusqu’à ce qu’on localisât un port privé, et on y découvrît l’épave d’un bateau ayant sombré vers le premier siècle après notre ère. La fouille du navire livra des céramiques, mais surtout deux bijoux arrachés aux sédiments limoneux de la baie, deux bagues précieuses qui gardent encore le mystère de leurs origines. » 

Pour faire une analyse des niveaux de la description, on doit diviser les niveaux en microtextuel et macrotextuel. Au niveau microtextuel il y a une connexité locale (morphosyntaxique), une cohésion – progression locale (entre phrases) et une connexité globale de la séquence ou du texte, une cohésion globale et une cohérence – pertinence globale.

Au niveau global on fait l’étude de la référence (thème du texte entier), d’énonciation (ancrage énonciatif global) et d’orientation argumentative.

Au niveau local la prédiction est référence, c’est-à-dire construction d’une représentation discursive.

Un texte apparaît comme une structure séquentielle si on peut comprendre ce texte. Parce qu’un texte est une structure séquentielle complexe, on distingue une structure séquentielle homogène et hétérogène.

Pour la structure séquentielle homogène on distingue deux possibilités en fonction de numéros de séquences. Si le texte comporte une seule séquence, c’est le récit minimal, si on présuppose que la séquence est narrative. Le texte comporte n séquences de même type, il y a deux possibilités: les séquences peuvent se suivre linéairement et être coordonnées entre elles, mais elles peuvent être aussi insérées les unes dans les autres.

Pour la structure séquentielle hétérogène il y a deux cas : l’insertion de séquences hétérogènes et la dominante séquentielle. Quand on parle de l’Insertion, on fait référence à la séquence insérante et séquence insérée. Dans le cas de la description insérée dans un récit, il y a trois sortes de descriptions introduites par trois syntagmes marqueurs de frontières.

Description de type Voir où l’ordre des unités est :

argument +circonstant+prédicat+patient/objet

ex.  "Ravanat et Servettaz firent un bon quart d’heure avant d’entreprendre la grimpée de l’arrêt. Ils soufflèrent longuement, admirant le paysage familier pour le vieux, tout nouveau pour le jeune des Alpes Grées. La journée était magnifique et on pouvait discerner à l’infini vers le Sud les Alpes se succédant en plans étagés."  

L’analyse de la phrase descriptive de type Voir : L’argument ou le personnage support est Ravanaz et Servettaz, le circonstant – firent un bon quart d’heure avant d’entreprendre la grimpée de l’arrêt, le verbe de perception ( le prédicat ) – Ils soufflèrent longuement, admirant le paysage, le circonstant( le milieu transparent )- vers le Sud les Alpes, et l’objet de la description ( le patient /l’objet )- familier pour le vieux, tout nouveau pour le jeune / se succédant en plans étagés.

Description de type Faire où l’ordre des unités est différente :

Personnage actif+personnage spectateur+verbe d’action+objet de la description Ex : « Si par exemple Homère veut nous montrer le char de Junon, il faut qu’Hébé le construise pièce par pièce sous nos yeux. Nous voyons les roues, l’essieu, le siège, le timon, les couroies et les cordes, non pas assemblées mais s’assemblant sous les mains d’Hébé. »

L’analyse de la phrase descriptive de type Faire : le personnage actif : il faut qu’Hébé ; le personnage spectateur : sous nos yeux ; le verbe d’action : le construise pièce par pièce ; l’objet de la construction : Si par exemple Homère veut nous montrer le char de Junon.

Description de type Dire avec l’ordre des unités :

Personnage non ou sous informé+personnage informé et bavard+verbe de parole +objet de la description

Ex. « Les hommes disent : allumage électronique intégral. Moi, je dis : elle démarre toujours au quart de tour. Demandez à une femme de vous parler de la LNA. Tout devient simple. »

L’analyse de la phrase descriptive de type Dire : le personnage non ou sous informé – Moi, je ; le personnage informé et bavard –les hommes ; le verbe de parole – disent; dis; l’objet de la description- elle démarre toujours au quart de tour.

En ce qui concerne la hétérogénéité et la dominante, elle corresponde au mélange des séquences de types différents. En termes de dominante textuelle, la description l’emporte rarement.

À la suite, on veut écrire quelques mots sur les quatre procédures descriptives (ou macro-opérations). Centré sur des énoncés d’état, le texte descriptif substitue à la linéarité dominante du type narratif une tabularité qui dévoile un savoir encyclopédique de son créateur. Le descriptif organise ou plutôt désorganise, de façon privilégiée, la lisibilité de l’énoncé étant, à la fois, énoncé didascalique (on y transmet une information encyclopédique sur le monde, vérifiable ou simplement possible). Au centre du descriptif se situe la procédure d’ancrage, affectation et reformulation dont on veut noter plusieurs choses.

1.La première c’est une procédure d’ancrage, affectation et reformulation. Par l’intermède de cette opération la séquence descriptive signale, au moyen d’un nom d’entrée de jeu de qui /quoi il va être question. L’ancrage c’est la dénomination immédiate de l’objet qui ouvre une période descriptive et annonce un tout. L’affectation signale de qui / quoi il vient d’être question, la reformulation est une nouvelle nomination de l’objet qui recadre le tout en créant une boucle: fin de période descriptive. À la différence de l’ancrage, la reformulation implique l’existence d’une première nomination de l’objet du discours.

2. Une autre procédure descriptive c’est une procédure d’aspectualisation.

À côté de l’encrage, la procédure d’aspectualisation met en évidence les parties composantes et les caractéristiques de l’objet/ événement décrit. Comme l’affirme Jean-Michel Adam, "l’opération d’aspectualisation est la plus communément admise comme base de la description." G.G.Granger («  Pour la connaissance philosophique «Paris, Odile Jacob, 1988 : 109 et 117 ) parle-t-il de la « mise en évidence d’un tout « et « de son découpage en parties au moyen d’un réseau abstrait qui met les éléments en relation ». Selon G.G.Granger l’opération d’ancrage est responsable de la mise en évidence d’un tout, l’opération d’aspectualisation s’occupe du découpage en toutes parties. On ajoute à ce découpage en parties les qualités ou les propriétés du tout. Pour les propriétés du tout on utilise les adjectifs évaluatifs qui impliquent un jugement de valeur éthique ou esthétique.

3. Les procédures de mise en relation, c’est-à-dire l’assimilation qui peut être comparative ou métaphorique. Mais la mise en relation peut être aussi métonymique, l’objet décrit est rapproché à d’autres objets spatialement ou temporellement.

4. Les dernières procédures, d’enchâssement par sous-thématisation sont à la source de l’expansion descriptive.

Exemple :

« La salle était immense, faute de plafond. Sur les murs de terre rouge décorés d’assiettes peintes, d’arcs, de flèches et de takoubas croisées, quelques petits dobs point farouches gobaient allègrement les moustiques. »

La salle à manger

Pd.propr. pd.part1 pd.part2

Immense haute de plafon mur dobs

Pd.prop pd.prop

De terre rouge décorés petits farouches

Pd prop

croisées

I.4 L’analyse des marqueurs descriptifs

« L’énumération est une des opérations descriptives les plus élémentaire.  ». L’énumération n’a aucun ordre et développe une série d’éléments.

Les organisateurs énumératifs (ou marqueurs d’intégration linéaire) « accompagnent l’énumération sans fournir de précision autre que le fait que le segment discursif qu’ils introduisent est à intégrer de façon linéaire dans la série.»

Ces marqueurs mettent de l’ordre dans un texte en segmentant le texte en parties. Les séries linéaires coupent le texte en items qui se suivent mais qui sont ordonnées. L’ordre ou le nombre des items forment ensemble une série linéaire dont la longueur peut beaucoup varier.

Les séries linéaires sont des séquences énumératives consistant en éléments textuels au moins partiellement introduits par des marqueurs linguistiques.

À l’écrit les séquences correspondent notamment au découpage en paragraphe. Les séquences indiquent comment celui qui les utilise organise son discours, favorisant parallèlement son interprétation.

  "Le froid a fait six morts dans les dernières 48 heures

Le froid a tué à 6 reprises en France dans les dernières 48 heures. À la suite de la vague de froid qui s’est abattue dans la nuit de dimanche à lundi sur la région de Martigues (Bouches – du-Rhône), où le thermomètre est descendu à – 8 degrés, trois personnes âgées, victime de malaises dans la rue, sont décédées. Deux alpinistes confirmés, qui avaient entrepris samedi l’ascension de la face est du Mont-Blanc du Tacul, ont été par ailleurs retrouvés mardi, morts de froid. Les deux hommes ont été surpris par la nuit et la température particulièrement froide. Il regnait au sommet de la montagne une température de -40 degrés ".

Le titre est lui-même une séquence détachée qui relie l’ensemble du texte.

Les séquences correspondent aussi à des éléments tels que les locutions adverbiales : par ailleurs, en outre, les marqueurs correlatifs d’un côté…de l’autre, d’une part…d’autre part ; les marqueurs sériels : primo, secundo…d’abord, ensuite, enfin, tous regroupés sous le qualificatif de Marqueurs d’Intégration Linéaire ou MIL.

La notion de MIL a été proposée par le linguiste A.Auchlin en 1981 et reprise plus tard par G.Turco et D.Coltier (1988). Les MIL regroupent des marqueurs divers et variés. G.Turco et D.Coltier dresse un tableau :

A.Auchlin emploie pour la première fois cette notion dans un article intitulé

«Réflexions sur les Marqueurs de Structuration de la conversation » : « Il marque en effet les frontières de deux constituants, en indiquant que ceux-ci sont juxtaposés l’un à l’autre, et s’intègrent dans un seul mouvement. »

D. Coltier et G.Turco reprennent les propos de A. Auchlin et définit les MIL ainsi «  accompagnent l’énumération sans fournir de précision autre que le fait que le segment discursif qu’ils introduisent est à intégrer de façon linéaire dans la série. « 

J. M. Adam revient sur le critère de linéarité en évoquant la construction d’une structure hiérarchique. Il propose une autre liste des MIL différemment à G. Turco et D. Coltier, l’auteur indiquant plus en détails quels sont les différents types d’organisateurs qui appartiennent à MIL.

D’une part, d’autre part ; d’un côté, de l’autre côté ; parfois, parfois ; soit, soit ; ou, ou ; ni, ni.

Premièrement, deuxième, troisième

J.M. Adam aussi, comme les autres, repartit aussi les MIL d’après leur fonction : d’ouverture, de relais et de clôture.

Marqueurs d’ouverture : pour commencer, tout d’abord, au premier abord

Marqueurs de relais : après, ensuite, puis

Marqueurs de clôture : pour terminer, et, en conclusion

« Dans la description, aucune trame temporelle ou causale sous-tend la séquence descriptive. »

« Décrire c’est passer de la simultanéité de l’objet envisagé à la linéarité du discours. »

La description a une structure hiérarchique non-linéaire. Les connecteurs énumératifs, spatiaux et chronologiques mettent en évidence dans la description sa progression ainsi que la hiérarchisation de la représentation induite. Les connecteurs opèrent à un niveau micro ou macrostructural.

Les marqueurs énumératifs, spatiaux ou temporels permettent de passer d’une suite linéaire aléatoire de propositions descriptives à la séquence.

Jusqu’à ce moment on a parlé des organisateurs énumératifs (ou marqueurs d’intégration linéaire), leurs fonctions, selon divers linguistes et leur classification. Mais, les marqueurs de l’énumération sont aussi les organisateurs spatiaux et temporels.

Les organisateurs spatiaux donnent des indications spatiales détaillées. Leur fréquence est très élevée. Ils peuvent être ordonnés sous la forme d’une grille cardinale ou sous la forme d’une simple énumération. Ils apparaissent le plus souvent dans la description des lieux. Exemple des organisateurs spatiaux (au nord, à l’est, au sud, à gauche, à droite, etc)

« …Ravanat et Servettaz firent halte un bon quart d’heure d’entreprendre la grimpée de l’arête. Ils soufflèrent longuement, admirant le paysage-familier pour le vieux, tout nouveau pour le jeune-des Alpes Grées. La journée était magnifique, on pouvait discerner à l’infini vers le sud les Alpes se succédant en plans étagés ; d’abord, toutes proches, les Alpes Valdostaines : Grivola-ardua Grivola Bella,- le Grand-Paradis , la cuvette glaciaire du Ruitor ; les géants de la frontière franco-italienne avec la Sassière , la Ciamarella, -pays du bouquetin, -et plus loin vers le sud-ouest les Alpes suisses en enfilade : le Vélan , au premier plan, écrasé par l’énorme masse du Grand-Combin ; puis, très loin, le massif de Zermatt, avec le Cervin et son étrange nez de Zmutt, tout noir au-dessus des nuées, et les étendues glaciaires du Mont-Rose. »

Cette séquence est structurée à deux plans : premièrement, par les organisateurs spatiaux vers le sud, vers l’ouest et deuxièmement par les marqueurs d’abord et puis qui ont une valeur énumérative.

Les organisateurs temporels montrent que l’action se déroule dans le temps et dans l’espace. Les marqueurs (le lendemain -qui a le rôle de signaler une nouvelle action et de la situer au même plan que les autres), maintenant (qui joue le rôle que les marqueurs de clôture de type voilà et bref), maintenant (qui signale le moment de la lecture, le point précis.)

Chapitre II : Point de vue moderne sur le discours

II.1 La description ornementale

La fonction ornementale (dite aussi poétique ou esthétique) de la description est la plus ancienne fonction. Elle apparaît pour les premières fois dans la littérature romanesque gréco-latine et dans l’épopée. Son archétype est la célèbre description du bouclier d’Archile, au chant XVIII de l’Illiade. Elle se caractérise par la présence d’une isotopie constante et d’une isotopie variable (une mimesis picturale).

Voici un extrait significatif du célèbre poème :

« …il jette dans le feu le bronze dur, l’étain, l’or précieux, l’argent. Sur un support ensuite il met sa grande enclume et saisit d’une main son robuste marteau, de l’autre, ses tenailles.

Il fait d’abord un bouclier grand et solide, qu’il travaille en tous sens, puis il dispose autour une triple bordure, bordure étincelante et d’un éclat splendide, à laquelle il attache un baudrier d’argent. Le bouclier lui-même est formé de cinq plaques. Il va le décorer de multiples sujets, conçus par une habile et savante pensée.

Il y montre la terre et le ciel et la mer, le soleil inlassable et la lune en son plein, et les astres, tous ceux dont le ciel se couronne(…).

Il y figure aussi deux belles cités d’hommes.

Dans l’une, on voit d’abord des noces, des festins. Par la ville un cortège, à la lueur des torches, emmène hors de leur maison des épousées, et le chant nuptial s’élève de la foule. Plusieurs jeunes danseurs virevoltent au son des flûtes et des lyres, et, chacune debout au seuil de son logis, les femmes s’émerveillent. (…) »

Elle est toujours presque présente, même dans les textes réalistes. Il s’agit de réaliser par la plume un tableau, un médaillon, un petit bijou comme enchâssé dans le récit. C’est l’occasion pour l’auteur de montrer son talent. Plus une description est riche en figures de style, plus sa fonction esthétique est importante. La description ornementale n’a qu’un seul but : de créer un effet de beauté.

L’effet de « Mimésis picturale » est aussi présent dans le fragment ci-dessus par l’intermède de « Il y montre ». Tout le texte est plein de qualifications élogieuses (étincelante, splendide, belle, beaux), on y trouve aussi la qualité des matériaux utilisés

(l’or, l’argent), qui produisent un retour à la rhétorique de l’esthétique et du superlatif.

Si on vous a parlé de l’Illiade, le modèle historique le plus important de la description ornementale, on veut faire aussi référence aux romans « Les Ethiopiques d’Héliodore », « Daphnis et Chloé » de Lungus, «  Les Aventures » de Leuippé et de Clitophon d’Achille Tatus où la description ornementale occupe une place importante.

Il y a aussi la description des paysages qui deviendront un lieu idéalisé en référence à un « locus pictural ».

E.-R.Curtius, en 1956, p.237 vient avec de nouveaux arguments pour »loci communis » qui acquiert d’autres significations chez lui. Le mot « locus » devient le réservoir thématique d’arguments nécessaires au sujet et « l’attribut communis » qui signifie généralité, universalité et pérennité de ces arguments.

« …Il est dons important de bien connaître les parties de la rhétorique qui indiquaient les procédés à utiliser pour la description d’un paysage. Ce que nous rencontrons en premier lieu, c’est le discours judiciaire. Depuis Aristote, la théorie de la preuve distingue les preuves »dénuées d’artifice » (c’est-à-dire celles que l’orateur trouve toutes faites (lois, témoins, contrats, aveux, serments) et qu’il n’a qu’a utiliser comme telles) et les preuves «artificielles ». Ces derniers sont l’œuvre de l’orateur lui-même. Il faut qu’il invente ».

La description ornementale s’est imposée dans les textes romanesques et aussi historiques sous la forme de « prosopographies » (description d’êtres animés) et de « topographie » (description d’inanimés).

La description de la nature pénètre dans la littérature par le biais du locus amœnus, (lieu de plaisance). R.Barthes, souligne que « le paysage est détaché du lieu, car sa fonction est de constituer un signe universel, celui de la Nature : le paysage est le signe culturel de la Nature ». Pour lui « la description ne peut être qu’ornementale ; elle ne doit pas sortir du cadre de la narration épique » :

« Soyez vif et précis dans vos narrations

Soyez riche et pompeux dans vos descriptions

C’est là qu’il faut du vers étaler l’élégance. »

II.2 La description expressive

La fonction expressive de la description apparaît à la fin du XVIIIème siècle avec l’avènement du romantisme. La description ne vaut plus seulement pour elle-même, en tant qu’imitation d’un décor ou d’un paysage. Elle établit une relation entre l’extérieur et l’intérieur, la nature et les sentiments de celui qui la contemple. Le « locus amœnus » qui était un lieu de plaisance devient un cliché.

J.-Jacques Rousseau dans «Les confessions» illustre ces affirmations.

« Depuis quelques jours on avait achevé la vendange ; les promeneurs de la ville s’étaient déjà retirés. Les paysans quittaient les champs jusqu’aux travaux d’hiver. La campagne encore verte et riante, mais défeuillée en partie et déjà presque déserte, offrait partout l’image de la solitude et des approches de l’hiver. Il résultait de son aspect un mélange d’impression douce et triste trop analogue à mon âge et à mon sort pour que je n’en fisse pas l’application. Je me voyais en déclin d’une vie innocente et infortunée, l’âme encore plein de sentiments vivaces et l’esprit encore orné de quelques fleurs, mais déjà flétries par la tristesse et desséchées par les ennuis. Seul et délaissé, je sentais venir le froid des premières glaces. » 

On voit clairement comment la description se dédouble, chaque aspect de la nature devenant métaphore du sentiment intérieur ; la douceur triste de la lumière, la flétrissure des fleurs, le froid hivernal constituent les images d’un paysage moral et affectif. La description de la nature prend un tour psychologique.

La description expressive apparaît dans la littérature à la fin du XVIIIème siècle quand le siècle souffre des modifications importantes autant au niveau économique, juridique qu’au niveau culturel et idéologique.

À cette époque-là « Le roman est la forme de littérature qui reflète parfaitement cette réorientation individualiste et novatrice. Les formes littéraires précédentes avaient reflété la tendance générale de leurs cultures, qui faisaient de la conformité à l’usage traditionnel l’épreuve principale de la vérité : le sujet des poésies épiques classiques et de la Renaissance, par exemple, reposait sur le passé historique ou de la fable, et la manière de l’auteur était appréciée, dans une large mesure, d’après l’idée qu’on se faisait d’une convenance littéraire dérivée des modèles préétablis dans le genre. Ce traditionalisme littéraire fut contesté pour la première fois dans toute son ampleur par le roman, dont le critère principal était la vérité par rapport à l’expérience individuelle-expérience individuelle toujours unique et par conséquent nouvelle. Le roman est ainsi le véhicule littéraire logique d’une culture qui, dans les siècles derniers, a accordé une valeur sans précédent à l’originalité, à la nouveauté ; ce pourquoi le roman est bien nommé novel » 

C’est la période préromantique et romantique quand la notion de « génie », la forme du « rêve » ou de la « rêverie » prennent d’autres symboles et modifient la description de la nature. Elle devient expressive parce qu’elle présente le point de vue de l’auteur ou d’un personnage qui surdétermine la description. On trouve l’expressivité de la description par la présence d’isotopies euphoriques ou dysphoriques, selon » l’état d’âme » du descripteur et par la présence aussi des marqueurs de subjectivité (verbes propositionnels, modalisateurs, axiologiques).

À cause de toutes ces caractéristiques la description expressive apparaît notamment dans les romans autobiographiques (écrits à la première personne), « Les Confessions » de Rousseau, ou dans les romans par lettres « Oberman » de Senancour ou « Le lys dans la vallées » de Balzac.

L.Frappier-Mazur dans « La description mnémonique dans le roman romantique » trouve des fonctionnements divers pour ce procédé. Par exemple le paysage se présente différemment : une fois il est comme le reflet de « l’état d’âme «  du personnage, d’autre fois il révèle les émotions, les sentiments du personnage. Quand le personnage est accablé par la tristesse, la nature a aussi des nuances tristes. Un paysage sera l’indice d’une tonalité affective, sans que l’énonciateur ait besoin de le souligner ou de le préciser.

« La structure narrative de Volupté et du Lys repose d’un bout à l’autre sur la réinterprétation allégorique du passé.(…) Dans les deux œuvres, la description mnémonique prend une large part à l’articulation narrative et à la temporalité. On retrouve d’un roman à l’autre le même procédé de base : longue description des lieux au début, reprise ensuite plus brièvement dans les passages mnémoniques. »

Dans les romans de Balzac, les descriptions ont deux fonctions : une fonction symbolique et une fonction narrative. La fonction symbolique dérive de la physionomie, de l’habillement, de l’ameublement et de tout l’environnement des personnages qui dénoncent leur justice et leur psychologie. Au fondement de cette relation, il y a une théorie implicite du milieu : les êtres sociaux, comme les êtres vivants, sont en adéquation avec le milieu où ils vivent et par conséquent sont interprétables à partir de lui. Dans « Le Père Goriot », Balzac fait de la pension Vauquer le symbole de ses occupants.

Cette fonction symbolique prend parfois une valeur annonciatrice. La description n’est plus alors seulement symbole de significations immédiates, elle préfigure ce qui va advenir du personnage ou de l’action dans la suite du récit. Dans « À Rebours » de Huysmans, « Des Esseintes », le personnage principal se fait livrer des fleurs rares qui sont longuement décrites : beaucoup ont l’allure fantastique et répugnante de chancres syphilitiques.

La figure de style dominante de l’écriture romanesque est la métaphore.

« Soit une longue allée de forêt semblable à quelque nef de la cathédrale, où les arbres sont des piliers, où leurs branches forment des arceaux de la voûte, au bout de laquelle une clairière lointaine aux jours mélangés d’ombres ou nuancés par les teintes rouges du couchant point à travers les feuilles et montre comme les vitraux coloriés d’un chœur plein d’oiseaux qui chantent. »

La caractéristique de la fonction narrative paraît être une contradiction dans les termes puisque on a constamment opposé narration et description. Mais elle renvoie à une économie narrative nouvelle où les places respectives de la narration et de la description se trouvent inversées : ce n’est plus la narration qui domine et sert de cadre à des descriptions, c’est la description qui envahit l’espace narratif et nous suggère un récit.

II.3 La description représentative

Si la description ornementale est la plus ancienne et appartient à la littérature réaliste, la description expressive est liée du romantisme, la description représentative est associée au naturalisme.

La description représentative marque une rupture avec les descriptions précédentes. L’objectivité, entendue au sens de neutralité (absence de subjectivité dans l’énonciation) doit être à la base des écritures aux écrivains appartenant à ce type de production. Les écrivains naturalistes sont les adeptes de cette description. L’observation, l’expérience, la vérité dans les choses ramasse l’idéologie de la « représentation ».

« Le but à atteindre n’est plus de conter, de mettre des idées ou des faits au bout les uns des autres, mais de rendre chaque objet qu’on présente au lecteur dans son dessin, sa couleur, son odeur, l’ensemble complet de son existence(…) »

Les théoriciens réalistes assignent à la description représentative trois fonctions : mathésique, mimésique et sémiosique.

a.La fonction mathésique

C’est une fonction qui transmet les savoirs de l’auteur au lecteur. Elle est destinée, dans un roman ou dans un reportage, à enrichir les connaissances du lecteur sur un lieu, une époque, un métier, une classe sociale, un peuple. Toutes ces connaissances sont injectées discrètement dans le récit ; le lecteur doit avoir appris quelque chose sans s’en rendre compte. Elle est souvent présente dans les récits de voyage ou dans les romans de Jules Verne, par exemple. Elle est riche de détails techniques et de précisions de toutes sortes, à la manière d’un reportage documentaire. Son but est celui de renseigner le lecteur.

Cette fonction peut être pseudo-didactique. C’est le cas notamment dans la science-fiction : des savants ou des chercheurs diffusent des connaissances scientifiques réelles qui sont en fait complètement inventées.

b.La fonction mimésique

Avec le réalisme, les écrivains ont cherché à approcher au plus près de la réalité, jusqu’à imiter celle-ci et faire de leurs descriptions l’équivalent des photographies. Pour cela tous les moyens stylistiques sont bons, y compris des jeux phonétiques, pour rendre l’univers sonore propre à un lieu, à un cri d’un animal, etc.

Son but est de créer l’illusion de la réalité (effet de réel).

C’est une fonction qui représente le réel, elle met en place le cadre de l’histoire et l’espace-temps dans lequel les acteurs interagissent. Les écrivains réalistes utilisent essentiellement ces deux fonctions. Dans les contes il y a les formules « Il était une fois… », « il y avait un… » qui expliquent bien les lieux, l’époque. Au XVIIIème siècle, Defoe commence à écrire des romans de fiction. Après lui, Richardson et Fielding ont continué à instaurer dans ses romans une nouvelle technique : de placer l’homme tout entier dans son milieu physique.

Les descriptions dans les romans de science-fiction sont originales, parce que les auteurs créent des mondes à l’aide d’extrapolations »scientifiques ».

Les descriptions mimésiques en régime romanesque ont deux traits très importants :

-de construire l’espace-temps du récit

-de présenter les acteurs de l’histoire

Dans les deux situations on trouve un effet de réalité et de vérité que Roland Barthes, en 1978, nommait « effet de réel », « connotateurs de réel ». Ces effets sont obtenus par des descriptions restreints, réduites à une dénomination qui prennent des formes variées liées d’un geste, d’un vêtement, d’un aliment ou d’un objet.

c.La fonction sémiosique

La fonction sémiosique assure le portrait du personnage dans le récit. Pour analyser un peu cette fonction, on doit mentionner Guy de Maupassant qui affirme " qu’un roman réaliste doit créer l’illusion de vrai, même s’il n’est pas vraisemblable." Pour analyser cette fonction, on doit faire référence à l’insertion d’une description dans un récit et au fait que la majorité des descriptions soient « sursignifiantes ».

La description remplit aussi une fonction sémiotique : le réaliste vise « l’effet de réel » (Roland Barthes), même si les « connotateurs du réel » sont soumis à une réinterprétation presque hallucinée. Maupassant (1850-1893) prétendait qu’il s’agissait non pas d’être vrai, mais de donner l’illusion du vrai. Le pouvoir hallucinatoire de la description provient dans une large mesure d’une opération de mise en relation de ce qui décrit avec la répercurssion de ce qui est observé dans la conscience de Lantier (alliances sémantiques, adjectifs qualificatifs, propositions relatives caractérisantes, qualifiants du nom ou extensions nominales, métaphores allégorisantes sont autant d’excroissances descriptives). Toute description est dépositaire d’un point de vue, qu’il s’agisse de celui de l’auteur omniscient (récit non focalisé) ou d’un personnage qui surdétermine la description (focalisation interne).

Chapitre III : Point de vue didactique

III.1Le discours descriptif dans le Cadre Commun de Référence pour les langues étrangères

Le terme de compétence concerne l’ensemble des savoirs, des savoir-faire et comportements qui permettent à l’individu de réaliser une activité donnée. Dans le cadre de la didactique des langues étrangères, la compétence de communication est le centre d’intérêt des spécialistes de ce domaine. La compétence communicative se divise en quatre sous-compétences: compréhension orale, compréhension écrite, production orale, production écrite. Certains didacticiens soulignent la présence d’une cinquième sous-compétence communicative. Il s’agit de la compétence évaluative ( Cuq & Gruga, 2003) qui permet à l’apprenant d’évaluer ses propres productions ( orale et écrite) et celles des autres : accent, particularités lexicales et syntaxiques, appartenance sociale, intentions, etc. Il est important de souligner cette réciprocité positive entre les quatre compétences communicatives classiques et la compétence évaluative : plus l’apprenant maîtrise les quatre compétences, plus il développe sa compétence évaluative.

Il semble qu’il y a un large consensus (encore que universel) sur le nombre et la nature des niveaux appropriés pour l’organisation de l’apprentissage en langues et une reconnaissance publique du résultat. Tout cela permet de penser qu’un cadre commun de référence sur 6 niveaux généraux couvrirait complètement l’espace d’apprentissage pertinent pour les apprenants européens en langues.

-Le Niveau introductif ou découverte (Breakthrough) correspond à ce que Wilkins appelait « compétence formule »dans sa proposition de 1978 et Trim « compétence introductive» dans la même publication.

( Trim, JLM, Des voies possibles pour l’élaboration d’une structure générale d’un système européen d’unités capitalisables pour l’apprentissage des langues vivantes par les adultes, Conseil de l’Europe, 1979).

-Le Niveau intermédiaire ou de survie (Waystage) reflète la spécification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de l’Europe.

-Le Niveau Seuil (Threshold) reflète la spécification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de l’Europe.

-Le Niveau avancé (Vantage) ou utilisation indépendant supérieur au Niveau seuil, a été présenté comme étant une « compétence opérationnelle limitée » par Wilkins et par Trim comme « une réponse appropriée dans des situations courantes ».

-Le Niveau autonome ou de compétence opérationnelle effective qui a été présentée par Trim comme « compétence efficace et comme « compétence opérationnelle adéquate » par Wilkins, correspond à un niveau de compétence avancé convenable pour effectuer des tâches ou des études plus complètes.

-La Maîtrise-correspond à l’examen le plus élevé dans l’échelle ALTE. On pourrait y inclure le niveau encore plus élevé de compétence interculturelle atteint par de nombreux professionnels des langues.

III.1.1 Une présentation des niveaux communs de référence pour A1 et A2

L’utilisateur élémentaire- A1

Il peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Il peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant-par exemple, sur son lieu d’habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc.- et peut répondre au même type de questions. Il peut communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

Comprendre

1.Écouter

Il peut comprendre des mots familiers et des expressions très courantes au sujet de lui-même, de sa famille et de l’environnement concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement.

2. Lire

Il peut comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases très simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues.

Parler

Prendre part à une conversation

Il peut communiquer, de façon simple, à condition que l’interlocuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à l’aider à formuler ce qu’il essaie de dire. Il peut poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont il a immédiatement besoin, ainsi que répondre à de telles questions.

2. S’exprimer oralement en continu

Il peut utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire mon lieu d’habitation et les gens qu’il connaît.

Écrire

Il peut écrire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Il peut porter des détails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple son nom, sa nationalité et son adresse sur une fiche d’hôtel.

L’utilisateur élémentaire A2

Il peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail).

Il peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange d’informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels.

Il peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.

Comprendre

1.Écouter

Il peut comprendre des expressions et un vocabulaire très fréquent relatifs à ce qui le concerne de très près (par exemple lui-même, sa famille, les achats, l’environnement proche, le travail). Il peut saisir l’essentiel d’annonces et de messages simples et clairs.

2. Lire

Il peut lire des textes courts très simples. Il peut trouver une information particulière prévisible dans des documents courants comme les petites publicités, les prospectus, les menus et les horaires et il peut comprendre des lettres personnelles courtes et simples.

Parler

1 .Prendre part à une conversation

Il peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange d’informations simples et direct sur des sujets et des activités familiers. Il peut avoir des échanges très brefs même si, en règle générale, il ne comprend pas assez pour poursuivre une conversation.

2. S’exprimer oralement en continu

Il peut utiliser une série de phrases ou d’expressions pour décrire en termes simples sa famille et d’autres gens, ses conditions de vie, sa formation et son activité professionnelle actuelle ou récente.

Écrire

Il peut écrire des notes et messages simples et courts. Il peut écrire une lettre personnelle très simple, par exemple de remerciements.

Le niveau A1 est sans doute le « niveau » le plus élémentaire que l’on puisse identifier de capacité à produire de la langue. Cependant, avant d’en arriver là, les apprenants peuvent réaliser efficacement, avec une gramme de moyens linguistiques très limités, un certain nombre de tâches particulières qui correspondent à leurs besoins.

Les descripteurs qui suivent renvoient à des tâches simples et globales que l’on a classées au-dessous du Niveau A1, mais qui peuvent représenter des objectifs utiles pour des débutants.

-Peut faire un achat simple si il/elle peut montrer du doigt ou faire un autre geste pour appuyer le référent verbal

-Peut dire et demander le jour, l’heure et la date

-Peut saluer de manière simple

-Peut dire oui, non, excusez-moi, s’il vous plaît, pardon

-Peut remplir un formulaire simple avec son nom, son adresse, sa nationalité et son état-civil

-Peut écrire une carte postale simple

En milieu scolaire on pourrait penser à une liste différente ou complémentaire d’activités « pédagogiques » incluant les aspects ludiques de la langue, notamment à l’école primaire.

III.1.2 Activités de production et stratégies

Elles incluent la production orale (parler ou expression orales) et la production écrite (écrire ou expression écrite).

I.1. Production orale- l’utilisation de la langue produit un texte ou énoncé oral qui est reçu par un ou plusieurs auditeurs. Parmi les activités orales un trouve, par exemple :

-les annonces publiques

-les exposés

-de lire un texte écrit à haute voix

-de faire un exposé en suivant des notes ou commander des données visuelles

-de jouer un rôle qui a été répété

-de parler spontanément

-de chanter

Une échelle est proposée pour illustrer la production orale générale et des sous-échelles pour illustrer :

a).-le monologue suivie : décrire l’expérience

b).-le monologue suivie : argumenter

c).-des annonces publiques

d).-s’adresser à un auditoire

Production orale générale

A1 : Peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses

A2 : Peut décrire ou présenter simplement les gens, des conditions, des activités quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou de phrases non articulées.

a). Monologue suivie : décrire l’expérience

A1 : Peut se décrire, décrire ce qu’il/elle fait, ainsi que son lieu d’habitation.

A2 : Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose par une simple liste de points. Peut décrire les aspects de son environnement quotidien tels que les gens, les lieux, l’expérience professionnelle ou scolaire. Peut faire une description brève et élémentaire d’un événement ou d’une activité. Peut décrire des projets et préparatifs, des habitudes et occupations journalières, des activités passées et des expériences personnelles. Peut décrire et comparer brièvement, dans une langue simple, des objets et choses lui appartenant. Peut expliquer en quoi une chose lui plaît ou lui déplaît. Peut décrire sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date. Peut décrire les gens, lieux et choses en termes simples.

b). Monologue suivie : argumenter

A1 : pas de descripteur disponible

A2 : pas de descripteur disponible

c). Annonces publiques

A1 : pas de descripteur disponible

A2 : Peut faire de très brèves annonces préparées avec un contenu prévisible et appris de telle sorte qu’elles soient intelligibles pour des auditeurs attentifs

d).S’adresser à un auditoire

A1 : Peut lire un texte très bref et répété, par exemple pour présenter un conférencier, proposer un toast

A2 : Peut faire un bref exposé préparé sur un sujet relatif à sa vie quotidienne, donner brièvement des justifications et des explications pour ses opinions, ses projets et ses actes.

Peut faire face à un nombre limité de questions simples et directes.

Peut faire un bref exposé élémentaire, répété sur un sujet familier.

Peut répondre aux questions qui suivent si elles sont simples et directes et à condition de pouvoir faire répéter et se faire aider pour formuler une réponse.

I.2. Production écrite- l’utilisateur de la langue comme scripteur produit un texte écrit qui est reçu par un ou plusieurs lecteurs

Parmi les activités écrites, on trouve :

-remplir des formulaires et des questionnaires

-écrire des articles pour des magazines, des journaux, des bulletins

-produire des affiches

-rédiger des rapports, des notes de service

-prendre des notes

-prendre des messages sous la dictée

-écrire des textes libres

-écrire des lettres personnelles ou d’affaires

Une échelle est proposée pour illustrer la production écrite générale et des sous-échelles pour illustrer :

a).-l’écriture créative

b).-essais et rapports

Production écrite générale

A1 : Peut écrire des expressions et phrases simples isolées

A2 : Peut écrire une série d’expressions et des phrases simples reliées par des connecteurs simples tels que « et », « mais » et « parce que ».

a).Écriture créative

A1 : Peut écrire des phrases et des expressions simples sur lui/elle-même et des personnages imaginaires, où ils vivent et ce qu’ils font

A2 : Peut écrire sur les aspects quotidiens de son environnement, par exemple les gens, les lieux, le travail ou les études, avec des phrases reliées entre elles.

Peut faire une description brève et élémentaire d’un événement, d’activités passées et d’expériences personnelles.

Peut écrire une suite de phrases et d’expressions simples sur sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date.

Peut écrire des biographies imaginaires et des poèmes courts et simples sur les gens.

b).Essais et rapports

A1 : pas de descripteurs possibles

A2 : pas de descripteurs possibles

III.1.3Activités de réception et stratégies

II.1.Écoute ou compréhension de l’oral

Dans les activités de réception orale l’utilisateur de la langue comme auditeur reçoit et traite un message parlé produit par un /plusieurs locuteurs. Parmi les activités d’écoute ou compréhension de l’oral on trouve, par exemple :

-écouter des annonces publiques

-fréquenter les médias

-être spectateur

-surprendre une conversation

Une échelle est proposée pour illustrer la compréhension générale de l’oral et des sous-échelles pour illustrer :

a).comprendre une interaction entre locuteurs natifs

b).comprendre en tant qu’auditeur

c).comprendre des annonces et instructions orales

d).comprendre des émissions de radio et des enregistrements

Compréhension générale de l’oral

A1 : Peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articulée et comprend de longues pauses qui permettent d’en assimiler le sens

A2 : Peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claire et le débit lent.

Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines de priorité immédiate.

a).Comprendre une interaction entre locuteurs natifs

A1 : Pas de descripteurs possibles

A2 : Peut généralement identifier le sujet d’une discussion se déroulant en sa présence si l’échange est mené lentement et si l’on articule clairement.

b). Comprendre en tant qu’auditeur

A1 : Pas de descripteurs possibles

A2 : Pas de descripteurs possibles

c). Comprendre des annonces et instructions orales

A1 : Peut comprendre des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre des directives courtes et simples

A2 : Peut saisir le point essentiel d’une annonce ou d’un message bref, simples et clairs.

Peut comprendre des indications simples relatives à la façon d’aller d’un point à un autre, à pied ou avec les transports en commun.

d). Comprendre des émissions de radio et des enregistrements

A1 : Pas de descripteurs possibles

A2 : Peut comprendre et extraire l’information essentielle de courts passages enregistrés ayant trait à un sujet courant prévisible, si le débit est lent et la langue clairement articulée.

II.2. Lecture ou compréhension de l’écrit

Dans les activités de réception visuelle (lecture ou compréhension de l’érit), l’utilisateur, en tant que lecteur, reçoit et traite des textes écrits produits par un ou plusieurs scripteurs. Parmi les activités de lecture, on trouve :

-lire pour s’orienter

-lire pour information, par exemple en utilisant des ouvrages de référence

-lire et suivre des instructions

-lire pour le plaisir

Une échelle est proposée pour illustrer la compréhension générale de l’écrit et de sous-échelles pour illustrer :

a).comprendre la correspondance

b).lire pour s’orienter

c).lire pour s’informer et discuter

d).lire des instructions

Compréhension générale de l’écrit

A1 : Peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires et en relisant si nécessaire.

A2 : Peut comprendre de courts textes simples sur des sujets courants avec une fréquence élevée de langue quotidienne ou relative au travail.

Peut comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire extrêmement fréquent, y compris un vocabulaire internationalement partagé.

a).Comprendre la correspondance

A1 : Peut comprendre des messages simples et brefs sur une carte postale

A2 : Peut reconnaître les principaux types de lettres : standards, habituelles (demande d’information, commandes, confirmations) sur des sujets familiers.

b).Lire pour s’orienter

A1 : Peut reconnaître les noms, les mots et les expressions les plus courantes dans les situations ordinaires de la vie quotidienne.

A2 : Peut trouver un renseignement spécifique et prévisible dans des documents courants simples tels que prospectus, menus, annonces, inventaires et horaires.

Peut localiser une information spécifique et isoler l’information recherchée.

Peut comprendre les signes et les panneaux courants dans les lieux publics tels que rues, restaurants, gares ; sur le lieu de travail pour l’orientation, les instructions, la sécurité et le danger.

c). Lire pour s’informer et discuter

A1 : Peut se faire une idée du contenu d’un texte informatif assez simple, surtout s’il est accompagné d’un document visuel.

A2 : Peut identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés tels que lettres, brochures et courts articles de journaux décrivant des faits.

d). Lire des instructions

A1 : Peut suivre des indications brèves et simples

A2 : Peut comprendre un règlement concernant, par exemple, la sécurité, quand il est rédigé simplement. Peut suivre le mode d’emploi d’un appareil d’usage comme un téléphone public.

III.1.4 Activités d’interaction et stratégies

III.1. Interaction orale

Dans les activités interactives, l’utilisateur de la langue joue alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur ou destinataire.

Parmi les activités interactives on trouve, par exemple :

-les échanges courants

-la conversation courante

-les discussions informelles

-le débat

-l’interview

-la négociation

III.2.Interaction écrite

L’interaction fondée sur l’utilisation de la langue écrite recouvre des activités telles que :

-transmettre et échanger des notes, des mémos, dans le cas où l’interaction est impossible et inappropriée

-correspondre par lettres, télécopies, courrier électronique

III.1.5 Compétences communicatives langagières

Dans le Cadre Commun de Référence la compétence communicative langagière comprend les composantes suivantes :

I.-la compétence linguistique

II.-la compétence sociolinguistique

III.-la compétence pragmatique

I.La compétence linguistique

a). -la compétence lexicale

b).- la compétence grammaticale

c).- la compétence sémantique

d).- la compétence phonologique

e).- la compétence orthographique

f).- la compétence orthéopique

a). La compétence lexicale

Il s’agit de la connaissance et de la capacité à utiliser le vocabulaire d’une langue qui se compose d’éléments lexicaux et d’éléments grammaticaux et la capacité à les utiliser.

a.1. Étendue du vocabulaire

A1 : Possède un répertoire élémentaire de mots isolés et d’expressions relatifs à des situations concrètes particulières.

A2 : Possède un vocabulaire suffisant pour mener des transactions quotidiennes courantes dans des situations et sur des sujets familiers.

Possède un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins communicatifs élémentaires.

Possède un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins primordiaux.

a.2. Maîtrise du vocabulaire

A1 : Pas de descripteurs possibles

A2 : Possède un répertoire restreint ayant trait à des besoins quotidiens concrets.

b).La compétence grammaticale

C’est la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacité de les utiliser.

Elle regroupe des éléments (morphèmes, racines, mots, etc), les catégories (nombre, genre, passé, présent, futur, concret et abstrait), les classes (conjugaison, déclinaisons), les structures (syntaxe, propositions, mots composés et complexes), les processus (nominalisation, gradation, suppléance) et les relations (régime, accord).

A1 : A un contrôle limité de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant à un répertoire mémorisé.

A2 : Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systématiquement des erreurs élémentaires comme la confusion des temps et l’oubli de l’accord. Cependant le sens général reste clair.

c).La compétence sémantique

Elle traite l’organisation du sens que l’apprenant doit maîtriser lors de ses communications.

d).La compétence phonologique

Elle suppose une connaissance de la perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire.

A1 : La prononciation d’un répertoire très limité d’expressions et de mots mémorisés est compréhensible avec quelque effort pour un locuteur natif habitué aux locuteurs du groupe linguistique de l’apprenant/utilisateur.

A2 : La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger mais l’interlocuteur devra parfois faire répéter.

e). La compétence orthographique

Elle suppose une connaissance de la perception et de la production des symboles qui composent les textes écrits et l’habileté correspondante.

A1 : Peut copier des courtes expressions et des mots familiers, le nom des objets quotidiens, le nom des magasins et un ensemble d’expressions utilisées régulièrement. Peut épeler son adresse, sa nationalité et d’autres informations personnelles de ce type.

A2 : Peut copier de courtes expressions sur des sujets courants, par exemple les indications pour aller quelque part.

Peut écrire avec une relative exactitude phonétique des mots courts qui appartiennent à son vocabulaire oral.

f). La compétence orthéopique

Cette compétence suppose la capacité des apprenants à prononcer correctement à haute voix un texte écrit. Elle est lié à la fois aux compétences phonologique et orthographique.

II. La compétence sociolinguistique

La compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. Comme on l’a déjà souligné avec la compétence socioculturelle, et puisque la langue est un phénomène social, l’essentiel de ce qui est présenté dans le Cadre de Référence pourrait être pris en considération. Seront traitées ici les questions relatives à l’usage de la langue et non abordées ailleurs :

-marqueurs des relations sociales

-règles de politesse

-expressions de la sagesse populaire

-différences de registre

-dialecte et accent

A1 : Peut établir un contact social de base en utilisant les formes de politesse les plus élémentaires : accueil et prise de congé, présentations et dire « merci », « s’il vous plaît », « excusez-moi »

A2 : Peut s’exprimer et répondre aux fonctions langagières de base telles que l’échange d’information et la demande et exprimer simplement une idée et une opinion.

Peut entrer dans des relations sociales simplement mais efficacement en utilisant les expressions courantes les plus simples et en suivant les usages de base.

Peut faire des invitations, des excuses et y répondre.

III. La compétence pragmatique

La compétence pragmatique traite de la connaissance que l’utilisateur a des principes selon lesquels les messages sont :

a).organisés, structurés et adaptés (compétence discursive).

b).utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle).

c).segmentés selon des schémas interactionnels et transactionnels (compétence de conception schématique).

a).La compétence discursive

C’est celle qui permet à l’utilisateur d’ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles cohérents.

A1 : Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs élémentaires tels que « et » ou « alors ».

A2 : Peut adapter à des circonstances particulières des expressions simples bien préparées et mémorisées au moyen d’une substitution lexicale limitée.

Peut développer des expressions apprises par la simple recombinaison de leurs éléments.

Peut utiliser des techniques simples pour lancer, poursuivre et clore une brève conversation.

Peut commencer, poursuivre et clore une conversation simple en face à face.

Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose avec une simple liste de points successifs.

Peut utiliser les articulations les plus fréquentes pour relier des énoncés afin de raconter une histoire ou décrire quelque chose sous forme d’une simple liste de points.

b).La compétence fonctionnelle

Cette composante recouvre l’utilisation du discours oral et des textes écrits en termes de communication à des fins fonctionnelles particulières.

III.2 Progression de la description de A1 à A2

La description n’a jamais été présentée en termes élogieux. On lui reproche la manque d’importance par rapport au récit, mais aussi la manque de structure, son caractère hétérogène par rapport au contexte.

Comme on peut remarquer il y a la tendance à définir la description en l’opposant au récit. La description serait statique, hors du temps et de la succession d’événements, tandis que le récit serait dynamique, inscrit dans le temps, décrivant la succession des actions. G. Lucacs disait que si « le récit structure, la description nivelle ».

Décrire consiste à porter sur le monde « un regard arrêté « qui fait exister les êtres en les nommant, en les localisant et en leur attribuant des qualités qui les singularisent. Cependant « décrire » est étroitement lié à raconter, car les actions n’ont de sens que par rapport aux identités et aux qualifications de leurs actants. Mais la description ne se contente pas de compléter le narratif, il donne sens à ce dernier.

III.2.1Caractéristiques lexico-grammaticales du texte descriptif

Le texte descriptif poursuit le plan simple, qui se limite à décrire les faits, à les énumérer et les juxtaposer. Il se construit par addition et il se prête aux sujets qui invitent à décrire et inventorier des caractéristiques. Exemple : une biographie, l’historique d’une région, le déroulement d’une action. Ce type de plan a l’avantage d’être clair et simple, mais il risque d’être monotone. Il constitue actuellement, vu son caractère laconique qui permet mettre en évidence les faits sans les interpréter, un procédé en vogue dans le discours des hommes politiques ou dans la presse.

Quant les éléments à décrire ou à énumérer sont nombreux, on peut les regrouper par thèmes, aspects, catégories. Par exemple en géographie pour présenter une région on s’arrête d’abord au relief, on présente ensuite le climat, les ressources et enfin les services.

La description comme type textuel répond à une démarche cognitive qui suit la linéarité de la perception et appréhende la réalité dans la succession des espaces.

Exemple :

 «La Touraine est une belle région de la France, située au Sud- Ouest du bassin parisien. Elle est bien connue pour ses plateaux peu fertiles, couverts de forêts et de landes mais aussi pour ses prospères vallées alluvales.[….]

La Touraine est considérée comme une très belle région, on l’a nommée » le jardin de la France ».[…]

C’est Rabelais qui a nommé la Touraine, le jardin de la France. La Touraine est célèbre aussi pour ses vignobles, mais plus encore pour ses villes et ses châteaux. Ainsi, la ville de Tours, une cité romaine qui a eu saint Martin pour évêque. C’est aussi la patrie de Balzac. Et puis encore Chinon, où Jeanne d’Arc a rencontré Charles VII et Amboise, avec son château où est mort Léonard da Vinci. « 

Centré sur des énoncés d’état, le texte descriptif substitue à la linéarité dominante du type narratif une tabularité qui dévoile un savoir encyclopédique de son créateur. Le descripteur est un commentateur du monde, un interprète qui communique au descriptaire son expérience encyclopédique culturelle, lexicographique. Nommées par Paul Valéry «cartes postales », les descriptions rompent l’ordre événementiel propre au récit. Les séquences et les propositions qui forment une description peuvent être interverties entre elles sans pour autant changer l’unité sémantique du texte.

L’analyse sensorielle est un ensemble de méthodes permettant de mesurer les perceptions sensorielles (vue, ouïe, odorat, goût, toucher).

La description de la nature, par exemple, fait appel à la vue, éventuellement à l’odorat (les senteurs de la mer), à l’ouïe (le personnage perçoit le chant des oiseaux ou un silence inquiétant) et au toucher (le tronc rugueux des arbres de la forêt, les ronces hérissées et infranchissables).

« C’est une région superbe, parfois sauvage, une péninsule formée par une vieille montagne granitique-le massif Armoricain- et baignée par la mer, toujours belle, souvent agitée… »

« …qui peuplent la sombre forêt de Brocéliande… »

Nommer

On distingue entre noms communs (dont le rôle est d’identifier des êtres d’un point de vue particulier). Dans certains types de textes (contes, fables, légendes) les personnages n’ont d’autre existence que celle d’individus représentant une classe générique d’êtres, à laquelle est attribué un certain rôle : un bûcheron, le petit tailleur, le corbeau et le renard. Il s’agit ici de décrire des destins à travers des archétypes (humains ou animaux qui doivent plus ou moins servir de modèle ou de leçon de vie), raison pour laquelle les héros et autres acteurs de ces histoires n’ont pas d’identité spécifique.

Les êtres peuvent être nommés dans leur unicité par des noms qui sont propres. Le nom propre construit une classe particulière d’êtres. Il permet d’exprimer l’intention, d’identifier de façon unique et propre l’être désigné, par opposition au nom commun qui inclut dans un ensemble tous les êtres de la même espèce. Ce ne sont donc pas les êtres ; en tant que référents qui sont propres ou communs, mais la façon de les désigner qui les détermine comme unique (nom propre) ou appartenant à un ensemble (nom commun).

Du fait de son caractère identificatoire le nom propre prend les valeurs positives ou négatives qui accompagnent les êtres qui le portent. Il se produit comme une fusion entre l’être et son nom propre qui fait que celui-ci se charge d’évocation symbolique, au point qu’il peut prendre une valeur de qualification.

-les indéterminants (articles indéfinis+nom commun, initiales d’un nom propre)

On les retrouve dans les textes qui s’inscrivent dans une certaine intemporalité et dans des lieux non identifiés. Les noms communs dont le sémantisme dépend de plusieurs réseaux de relations ont besoin d’être actualisés du point de vue de leur substance sémantique pour devenir des êtres de discours. L’article sert à préciser cette actualisation. Le système de l’article se compose de quatre types de marques : un le du zéro.

Un – actualise l’être comme un élément de la classe à laquelle il appartient.

Ex. Je vois une fleur. (un exemplaire de la classe)

Le –actualise l’être de point de vue de sa spécificité contextuelle et situationnelle à l’intérieur d’une classe où l’existence est présupposé.

Ex. Je vois le facteur. (qui vient chaque jour).

Du- actualise l’être dont la substance sémantique est considérée comme une masse continue, non dénombrable.

Ex. Il a du courage.

On peut donc dire que l’article défini est un marqueur de familiarité, d’évidence ou d’idéalisation et l’article indéfini marque la singularité, l’insolite.

-les possessifs

Les possessifs établissent une relation d’interdépendance étroite et hiérarchisée entre un pôle de référence et des éléments qui se trouvent avec celui-ci soit en relation d’appartenance (Sa lecture est lente), soit en relation d’actance (Il lave son linge). L’emploi du possessif peut produire un effet expressif comme dans : » j’ai mal à la tête. »

Les effets descriptifs des possessifs sont mis en évidence surtout dans des récits. La description des êtres humains ou non humains se caractérise par un certain nombre de procédés tels que :

-accumulation des détails, par des inventaires plus ou moins hiérarchisés de mots ;

-profusion de qualificatifs-à l’aide des adjectifs qualificatifs, des comparaisons

-ordonnancement des éléments.

Dans ce cas les possessifs ne sont pas absolument nécessaires à la compréhension du texte. Ils contribuent à rendre présents certains des éléments de la description, à les mettre en relief et en faire le centre de la description. Les effets de cet emploi descriptif du possessif varieront selon les contextes :

a).avec les mots qui désignent les parties du corps pour un référent humain le possessif produit un effet de focalisation

b).avec les mots qui désignent les parties d’un tout d’un référent non humain, le possessif produit l’effet d’un gros plan sur les parties du tout

c).avec les mots qui désignent des objets extérieurs au référent humain et qui sont rattachés à celui-ci par un lien d’appropriation, le possessif produit toujours un effet de gros plan

d). avec les mots qui désignent des objets extérieurs ayant un référent non humain le possessif produit un effet d’appropriation et insiste sur le caractère habituel de l’activité qui met en relation la personne et l’objet extérieur.

-les démonstratifs

Les démonstratifs font partie d’un ensemble de marques qui ont une fonction de désignation. La désignation consiste à actualiser un être tout en montrant la présence d’un référent et en le situant dans l’espace et dans le temps. Par cette définition, le démonstratif se trouve souvent en concurrence avec l’article le.

Le démonstratif se prête à deux types de désignation :

– désignation situationnelle- le démonstratif a pour fonction de désigner un être physique qui se trouve dans l’environnement des deux interlocuteurs. Cette désignation s’accompagne dans ce cas d’une situation dans l’espace et dans le temps.

Ex. Cette photo-ci me plaît plus que celle-là.

– désignation à référence contextuelle. Le démonstratif désigne dans ce cas un référent mentionné ailleurs dans le contexte. Le démonstratif joue dans ce cas le rôle d’anaphore ou de cataphore.

Dans un texte descriptif, le démonstratif a le rôle de lier et d’assurer la cohérence textuelle. Il peut produire un effet de :

-singularisation. Cet effet résulte du fait que l’être désigné n’est pas connu par le lecteur qui le considère de la sorte présent dans l’environnement qui vient d’être crée.

Ex. « Mais ces oiseaux qui volaient haut dans le soir

En chantant malgré le vent et malgré l’ombre.

Disaient-ils point, ah, si fiers en ce décembre !

L’inexorable dureté de l’espoir. »

-désolidarisation qui peut s’accompagner d’une intention dévalorisante de la part du locuteur à l’égard de l’être désigné.

Ex. Cette fichue colonne vertébrale m’empêche de bouger. (Ch.Péguy)

-idéalisation qui trahit une intention valorisante à l’égard de l’être désigné.

-typification- l’être désigné est supposé connu de tous et appartenant à une classe d’individus qui lui confère un caractère de généralité. La typification donne à la description un certain effet de dramatisation.

-les quantificateurs

Les quantificateurs sont des formes qui ont pour fonction de signifier la quantité ou l’intensité de façon particulière, à l’intérieur de chacun des modes de détermination. Certaines de ces formes sont des simples mots (plusieurs, certains, quelques uns), d’autres résultent d’une combinaison de mots, d’autres sont formés à l’aide des préfixes, suffixes. Certains termes de quantité précise la nature de la référence. Ces termes se spécifient sémantiquement selon la nature de l’objet considéré. Ces termes peuvent être regroupés selon qu’ils décrivent :

-une fraction : une demi-portion, les deux cinquième, la moitié

-une unité particulière : un morceau de

-un ensemble d’unité : une grappe de raisins

Les quantificateurs peuvent produire certains effets discursifs subjectifs :

-certains contextes ont donné une valeur de prestige à certains chiffres : deux, trois, millier, million

Ex. J’ai deux mots à te dire.

Je vais lui dire ses quatre vérités entre quatre yeux.

-les présentateurs et les indéfinis

Les présentateurs et les indéfinis peuvent mettre en liste des êtres (humains ou non humains), des qualités, des lieux et des actions. Le même effet d’énumération est produit par les articles indéfinis qui font l’objet d’un article antérieur. Les indéfinis peuvent avoir une valeur d’unicité (quelqu’un), d’exemplaire aléatoire (n’importe qui) ou exhaustive

(tout). Ils peuvent aussi marquer la distribution (chaque) ou la discrimination à valeur de différenciation (l’un…l’autre), d’exclusivité (seul). D’autres indéfinis marquent l’absence (personne, rien).

On peut classer les indéfinis en fonction de la classe sémantique à laquelle appartient l’être qu’ils identifient (humain, non humain) :

-les indéfinis à valeur d’unicité se caractérise par le fait que l’être désigné est inconnu du sujet parlant (un, quelqu’un, quelque chose, quelque part, qui, quoi, où, quand).

-les indéfinis à valeur d’exemplaire représentent toutes les propriétés de la classe dont ils font partie. Ils peuvent fonctionner soit comme adjectifs, soit comme pronoms (quiconque, n’importe qui, n’importe quel, n’importe quoi, tout, n’importe lequel). Ces indéfinis servent à identifier les aspects descriptifs du discours.

– les indéfinis à valeur de discrimination peuvent fonctionner soit comme adjectifs (l’autre), soit comme des pronoms (l’un…l’autre). Ils peuvent distinguer un ou plusieurs membres d’une classe par rapport aux autres de la même classe, ou à ceux d’une autre classe, d’après la propriété attribuée (un autre, d’autres, l’un…l’autre, seul, seulement, uniquement, même, propre).

Les présentateurs déterminent le mode d’existence d’un être. Les marques qui servent à exprimer la présentation sont variées.

Les présentateurs dans un texte descriptif peuvent signaler la présence :

Ex. Voici Obernal.

-un étonnement : voilà une étrange affaire !

-une déception : il y a une mauvaise affaire !

III.2.2 Localiser-situer

Situer dans l’espace

On peur situer une action dans l’espace à l’aide d’un complément circonstanciel de lieu, répondant à la question : où est-on ?

Ex. Le chat dort sur le lit.

Ce complément circonstanciel prend plusieurs formes :

-un groupe nominal : Le lit est sur la table.

De nombreuses prépositions servent tantôt à situer dans l’espace, tantôt à situer dans le temps : dans, en, sur, sous. Les pronoms Y et EN remplacent un nom répondant respectivement aux questions où ?et d’où ? Ils représentent un lieu déjà exprimé.

Ex. Londres, j’y suis ; Paris, j’en viens.

-un adverbe de lieu ou une locution adverbiale

Ex. Au cinquième étage, la fête battait son plein ; au dessous et au-dessus, les locataires essayaient de dormir.

Certains mots ont par eux-mêmes valeur de localisation ; ce sont :

-des adjectifs qualificatifs : un pays lointain, les étages supérieures, un abri souterrain, un village proche

-des verbes intransitifs : la voiture s’éloigne.

Situer dans le temps

Cette opération consiste à spécifier le moment où se réalise le processus pour répondre à la question : à quel moment le processus se déroule-t-il ?

On peut situer une action dans le temps à l’aide :

-d’un groupe nominal : le soir, l’été,

-d’un groupe nominal, un groupe infinitif ou un pronom introduit par une préposition ou locution prépositionnelle (de, à, par, pour, sous, vers, aux environs de)

-d’un adverbe de temps ou une locution adverbiale : alors, jadis, naguère, dernièrement, à présent, aujourd’hui, ensuite, enfin, souvent

-une proposition subordonnée conjonctive introduite par : quand, lorsque, au moment où, au temps où, tandis que, chaque fois que

III.2.3 Qualifier

La catégorie qualifier permet de construire une vision objective ou subjective du monde et de produire des effets de réalité / fiction. Cette activité s’exerce à propos de la description des êtres humains, sur leur aspect physique, leur gestuelle, leur tenue vestimentaire, leurs postures, leurs goûts, leur identité (âge, sexe, taille, poids, adresse), leurs manies, leurs comportements, leurs paroles, les objets qu’ils possèdent, à propos des êtres non humains, objets, environnement (paysage, lieux, l’époque) et à propos des êtres conceptuels ou des phénomènes qui font l’objet de définitions. Il s’agit de définir une procédure générale autour de la notion de propriété, et de rendre compte de différents procédés formels qui permettent d’exprimer cette notion avec les particularités sémantiques qui s’attachent à chacun d’eux. Pour qu’un être existe, il faut qu’il reçoive une identité. Cette identité est le résultat de la manière dont l’homme perçoit et construit le monde. Il en est de deux sortes : l’une consiste à nommer l’être en le localisant dans l’espace et en le situant dans le temps ; l’autre consiste à le nommer en lui attribuant des qualités. Ainsi, l’état civil identifie l’individu par ses dates et lieu de naissance (situation et localisation), et par des signes particuliers (yeux verts, front large, nez aquilin). On appellera « propriété la qualité particulière qui identifie l’être à travers une manière de faire. » Ces propriétés témoignent aussi du mode de vision. Il existe trois modes de vision :

1. la vision objective correspond soit à une perception physique des objets du monde (forme, couleur, position, sexe, âge, identité sociale) rond, rouge, vertical, masculin, jeune, marié.

2. la vision subjective correspond à un jugement de l’émetteur et qu’il exprime à l’aide d’une appréciation positive ou négative.

3. la vision objective relative

L’adjectif

L’adjectif est une catégorie formelle qui peut tantôt avoir la même forme que le nom (savant, sage, saint, travailleur), tantôt se former à l’aide d’un suffixe : -ien (parisien), -ais (français), -able (acceptable), -iel (concurrentiel), -ique (atomique), -if ou –atif (contraceptif). Il peut être directement rattaché au nom (placé avant ou après le nom qualifié) : un cheval blanc ou indirectement rattaché au nom qualifié, par l’intermédiaire du verbe être : le cheval est blanc. Dans le cas de l’adjectif introduit par le verbe être, l’attention est focalisée sur cette séquence.

Ex. Ses épaules étaient larges, ce qui impressionnait.

Ses épaules larges impressionnaient.

Dans ce cas l’adjectif est toujours placé après le nom qualifié, à moins de vouloir produire un effet de style particulier : Grande fut ma surprise ; ou dans certaines expressions toutes faites : Si bon me semble ; ou dans les exclamations : Idiot que tu es !

D’autres verbes auxiliaires considérés équivalents de être peuvent servir d’intermédiaire : sembler, paraître, avoir l’air, passer pur, devenir, ainsi que faire dans : il fait beau, il fait vieux.

L’adjectif peut être rattaché au nom de manière jointe ou disjointe, c’est-à-dire, il peut être séparé ou non du qualifié. Cette séparation peut se manifester par une virgule un tiret ou une parenthèse : Plus cuit, ce rôti aurait été délicieux.

En règle générale, les adjectifs servant à décrire le groupe nominal se placent soit avant le nom quand ils sont plus courts que lui : un bel enfant, soit après le nom s’ils sont plus longs : un discours interminable. Si le nom et l’adjectif sont de même longueur, l’ordre est variable et dicté par l’usage : une jolie maison ; un coup sec

On pourrait néanmoins, dans un souci d’insistance, jouer sur la place inhabituelle de l’adjectif et mettre un adjectif avant le nom, ou au contraire un adjectif court après le nom : un interminable discours ; un endroit beau

Les adjectifs servant à classer se mettent obligatoirement après le nom qu’ils qualifient :

Un mariage civil

Une cérémonie funèbre

Certains adjectifs ont un sens bien différent s’ils sont placés avant ou après le nom :

Une certaine difficulté=quelque difficulté

Une difficulté certaine=une difficulté incontestable

Un maigre repas=un repas frugal

Un repas maigre=un repas allégé

Un grand homme=un homme célèbre

Un homme grand=un homme de grande taille

Une grosse chienne=une chienne encombrante

Une chienne grosse=qui porte des petits

Autres adjectifs dans ce cas : seul, simple, ancien, bon, brave, curieux, dernier, jeune, pauvre, petit, propre, sacré, triste, vague, vilain, différents.

Quand l’adjectif est lui-même suivi d’un complément ou complété par un adverbe en-ment, il est postposé : un lourd secret ; un secret lourd à porter ; un très lourd secret

Quand l’adjectif se rapporte à un nom lui-même muni d’un complément, il doit être souvent antéposé pour des raisons d’équilibre de la phrase mais aussi de clarté : un cri terrible/un terrible cri de bête.

Quand plusieurs adjectives épithètes se rapportent au même nom, plusieurs solutions sont possibles :

-on peut regrouper ces adjectifs avant ou après le nom, en les séparant par une virgule et éventuellement en coordonnant les deux derniers, s’ils n’ont pas un sens trop différent les uns les autres ; mais on ne peut pas les antéposer s’ils ont trop nombreux : un bon et brave chien, un costume démodé / élimé/ crasseux.

-on peut les disposer de part et d’autre du nom : un ridicule chapeau vert et rose

-on peut juxtaposer sans virgule deux adjectifs après le nom, si le premier d’entre eux a une valeur distinctive : un problème grammatical ardu ; un temple protestant désaffecté.

Ce que l’on peut retenir, s’agissant de la place du qualifiant-adjectif ce sont des tendances :

-l’antéposition de l’adjectif exprime le fait que l’adjectif et le nom forment un tout, une seule entité de sens : un gros mangeur ; un seul être

-la postposition de l’adjectif exprime le fait que le nom et l’adjectif forment deux entités de sens distinct : une histoire sacrée (qui n’est pas profane). Les effets sémantiques sont obtenus soit par la transgression de l’une des tendances, soit par le choix de l’une d’entre elles. On peut remarquer :

– un effet d’intensité : Quelle angoissante angoissé

– un effet d’impressionnisme : la notion qualificative devient plus importante de l’être qualifié

– un effet analytique : la postposition d’un qualifiant qui normalement est antéposé a pour effet de dissocier les deux éléments-groupe adjectival/nom.

Le nom

Pour jouer un rôle de qualifiant, le nom doit passer par un processus de mise en dépendance ou d’intégration. Il peut être :

-directement rattaché au nom qualifié comme dans pêche-abricot, Football magazine, voiture balai, un plat maison. Parfois cette intégration est marquée par un trait d’union : femme-enfant, tiroir-caisse, timbre-poste. L’effet produit par ce procédé est de condensation de l’expression.

-il peut être rattaché au nom qualifié par l’intermédiaire de l’auxiliaire être, cas où il est ou non actualisé par un article :

C’est un avocat ! C’est l’avocat de mon père !

-une autre forme indirecte de rattachement du nom qualifiant à celui qualifié, c’est celui qui se fait par l’intermédiaire d’une préposition dont les plus couramment employés sont :

-à : le vol à la tire

-en : un déplacement en avion

Certains adjectifs peuvent changer le sens : Un événement drôle (amusant)

Un drôle d’événement (curieux)

La construction relative

La construction relative est introduite par un pronom relatif. Ce dernier a un double rôle : de mettre en dépendance le verbe et de reprendre le nom (un rôle anaphorique). Les pronoms relatifs se partagent en deux classes :

-simples : qui, que, dont, où, quoi

-composés : lequel, lesquels, laquelle, lesquelles, auquel, auxquels, auxquelles, duquel, desquels, de laquelle, desquelles.

Qui se rapporte à un être animé ou inanimé. Il peut être directement attaché au qualifié ou par l’intermédiaire d’une préposition (cas où l’antécédent est obligatoirement animé-humain).

Ex. L’homme qui travaille beaucoup est laborieux.

C’est un garçon à qui le travail ne fait pas peur.

Que se rapporte à un être animé ou inanimé. Il peut être directement attaché au qualifié ayant soit la fonction de complément d’objet direct, soit celle d’attribut.

Ex. Il y a des lieux que l’on admire.

Tu ne seras plus le jeune homme que tu étais.

Quoi se rapporte à un être neutre, non animé. Il est toujours rattaché par une préposition à un antécédent indéterminé.

Ex. Il n’y a de quoi en faire un plat.

Lequel se rapporte à un être animé ou inanimé. Il peut être directement rattaché au nom .

Ex. «  Vous savez qu’il y a une édition contrefaite de mon livre, laquelle doit paraître bientôt. » (J.-J. Rousseau, Correspondance).

Il peut être lié au nom par une préposition en possible concurrence avec qui, quoi, où.

Ex. J’aurai enfin une maison dans laquelle je serai à l’aise.

L’homme à qui /auquel j’ai parlé.

Dont se rapporte à un être animé ou inanimé. Il peut exprimer :

-un rapport de dépendance : Attends –moi près de la maison dont la mue est en briques rouges.

-une quantification : il y a six chaises dont deux sans dossiers.

Où se rapporte toujours à un être non animé. Il est directement rattaché au qualifié et indique une circonstance de temps ou d’espace.

Ex. Le jour où les poules auront des dents.

La construction participe

La construction participe utilise les formes du participe présent et passé des verbes.

Le participe présent (en-ant)

Il peut fonctionner comme un adjectif en faisant l’accord comme un adjectif. Parfois le participe présent devenu adjectif a une orthographe différente de la forme verbale (en créant l’opposition-ant/-uant : fatigant/fatiguant.

Il peut fonctionner comme un adjectif, mais il garde quelque chose de sa valeur verbale, ce qui fait qu’il ne s’accorde pas.

Ex. Elle était plantée là, pensant à l’avenir.

Cette forme est employée surtout pour décrire des inventaires :

Ex. La femme avare écrivant ses moindres dépenses dans un cahier.

Le participe présent peut être précédé d’un élément de comparaison « comme » et former une tournure qui indique une valeur d’approximation.

Ex. On considérera cette dernière affaire comme indiquant la fin d’une époque de corruption.

Le participe passé

Il peut fonctionner comme un adjectif ou comme un qualifiant qui décrit l’état résultant d’une action. Dans les deux cas il s’accorde avec le nom :

– une viande trop

-la lance poignée en avant

S’agissant de l’intégration relative, le qualifiant se trouve toujours placé après l’antécédent. Pour la construction participe il existe la possibilité de placer le quantifiant avant ou après l’être qualifié lorsque on aura une différence de sens, l’antéposition du qualifiant apportant en plus une valeur d’intensité.

La qualification se définit donc comme un processus qui consiste à attribuer une propriété à un être. Les types de qualification sont :

-la définition et la caractérisation. Typique à la structure descriptive est la caractérisation

, c’est-à-dire décrire une personne ou un objet par une qualité qui le caractérise en propre, de manière circonstancielle, ou de manière externe.

Ex. C’est un beau tableau

Il est furieux que tu sois malade

Jeanne a de beaux yeux bleus.

L’énumération

Il est possible d’énumérer des noms, des adjectifs, des verbes, des groupes de mots ou même des propositions entières. En utilisant la juxtaposition (virgule, point-virgule) ou la coordination (conjonctions de coordination), l’énumération permet de passer en revue divers aspects d’une réalité, d’une situation ou autre. Elle peut être ouverte pour signifier que le sujet n’a pas été épuisé (points de suspension, absence de coordination, ainsi de suite, et plus, etc) ou au contraire, fermée dans le cas d’un inventaire.

Les effets de cette figure de style sont :

De maximiser la précision dans les descriptions et les portraits

D’insister sur certains éléments plutôt que d’autres (ceci par le choix des éléments mentionnés ou par la logique qui sous-tend l’ordre des termes)

De montrer des contradictions, des contrastes ou des ressemblances

De jouer avec l’invraisemblable, l’absurde ou le fantastique

De condenser ou de résumer diverses actions ou situations

Exemple :

« La Loire ! C’est le plus long fleuve de France ; elle prend sa source dans les Ardennes et se jette dans l’Atlantique, à Nantes, par une vaste estuaire…Elle traverse le centre de la France, une superbe vallée bordée de nombreux châteaux, type Renaissance : Blois, Amboise, Chenonceau, Chinon…

Ses villes sont riches en histoire : Orléans, délivrée par Jeanne d’Arc, Tours, Patrie de Balzac…Angers, Nantes, Fameux port connu dès l’Antiquité. » 

« Entrez, mes petits, vous êtes bien mignons…Venez…Voici la chambre de Bébé…Son petit lit, blanc avec une couverture bleue…des rideaux et une moquette bleue…Une petite table, de petites chaises. « 

Quelques figures de style qui s’apparentent à l’énumération :

L’accumulation : entassement de plusieurs mots, groupes de mots ou propositions de même nature et de même fonction, souvent façon désordonnée. Elle sert généralement à donner un impact plus fort à une idée, à faire naître différentes impressions (désordre, abondance, variété, excès) ou à donner un rythme à la phrase.

La gradation : disposition de plusieurs mots, groupes de mots ou propositions de même nature et de même fonction dans un ordre d’intensité croissante (gradation ascendante) ou décroissante (gradation descendante). Souvent, cette énumération peut jouer avec l’exagération. Elle sert à présenter une évolution, montrer l’évolution d’une idée ou d’une émotion, créer une attente, créer un effet comique en utilisant l’exagération, susciter l’enthousiasme ou l’indignation.

La multiliaison : utilisation d’une conjonction de coordination entre chaque élément d’une énumération sans que la grammaire ou le sens de la phrase n’y obligent. Elle sert à renforcer l’expression en mettant l’accent sur chacun des termes, produire un effet de balancement ou d’accumulation, donner l’impression fausse que la phrase se termine.

La synonymie : emploi successif d’au moins deux mots ou expressions qui ont valeur de synonymes. Elle sert à exprimer une réalité sous différents points de vue, faire percevoir des nuances, rendre une idée ou un sentiment avec plus de force, exprimer un rythme ou amuser lorsqu’un des termes est surprenants ou inattendu.

III.2.4 Le portrait

Le portrait est une description d’êtres animés, humains ou animaux. Il obéit aux mêmes principes que la description (temps employés, nécessité de sélectionner et d’organiser des caractéristiques fortes en fonction de l’impression recherchée, intégration dans le récit).

Faire le portrait d’un animal, d’un personnage ou d’une personne réelle c’est en définir l’aspect physique : âge, allure générale, forme du visage, cheveux, front, regard, voix, démarche, gestes, tics ; la personnalité morale, le caractère, les qualités ou les défauts (égoïsme, générosité, ruse, timidité, indépendance d’esprit, impatience. Les liens existant entre apparence et personnalité morale sont mis en lumière à l’aide de « traits » formant un ensemble cohérent :

«- Dans le jardin. Il y a une ombre suspecte dans le jardin de Victor…Grise, mince…Un capuchon sur la tête…un capuchon noir… »

« -Voilà ! Tout est prêt : ton deux-pièces mini pour la mairie…jaune paille et très simple…avec des accessoires noirs, comme tes bas. Pas de bijoux, à ton âge. Juste un petit collier discret…

-Tu as raison ! Et voilà maintenant ton ensemble du soir : pantalon longs et corsage assorti en soie…avec les accessoires : sac, gants, écharpe… »

« -Je trouve ça super, moi…Et Francine, mannequin en herbe ? Formidable ! C’est vrai, elle est grande, mince, souple…De beaux bras, de longues cuisses, des jambes bien modelées…un cou de cygne…

-De girafe, tu veux dire !

-De cygne ! je te dis ! et puis, des pieds mignons, des mains aux doigts effilés…De plus, elle a de beaux cheveux longs, ondulés, un visage gai, ouvert, intelligent…elle sait se tenir, marcher avec grâce…sans se dandiner comme un canard…sans minauder… »

Le portrait doit respecter certains principes. Par exemple, il est écrit en fonction d’un point de vue et d’une intention (veut-on rendre le personnage sympathique ? insister sur sa bizarrerie ? mettre en valeur un trait de son caractère ?), puis il doit être ordonné selon un plan défini à l’avance (traits physiques du visage, puis allure générale et habits). Le personnage doit apparaître non seulement statiquement mais aussi en action-pour évoquer la voix d’un personnage, on doit le faire parler ; d’autre part les habits, les gestes, la voix, le langage et même les rides, révèlent une personnalité.

Un personnage peut être décrit en continu, mais la plupart du temps, il fait dans le récit des apparitions discontinues qui sont l’occasion de le camper et de le faire parler. De plus, il est en liaison avec d’autres personnes.

La focalisation, c’est le point de vue duquel sont décrits les personnages et leurs actions, « le foyer »d’où on les voit.

Focalisation zéro-le narrateur semble avoir tous les pouvoirs : il sait tout sur les personnages, leurs sentiments, leurs pensées.

Focalisation interne-le narrateur raconte ce que fait, pense, éprouve un personnage qui sert de témoin. Normalement, il ne décrit pas ce personnage.

Focalisation externe-le narrateur observe et décrit le personnage de l’extérieur. Il peut donc livrer ses gestes, ses paroles, le décrire physiquement mais pas intérieurement.

Dans la même œuvre ou la même page, plusieurs types de focalisation peuvent coexister : un personnage vu en focalisation zéro peut en voir un autre en focalisation externe.

Un personnage peut être décrit directement, on décrit un geste, une attitude, un trait de caractère, la description est de type dénotatif, ou c’est au lecteur de déduire certains traits physiques, certains éléments du caractère à partir d’un geste, de l’utilisation d’un registre de langue, d’une manie, d’un environnement. La description est alors connotative.

Les figures du portrait :

Métonymie et synecdoque sont deux figures dont on peut trouver des exemples à l’échelle de la phrase. Mais ce sont également des figures privilégiées dans la description, en particulier dans les romans du XIXe siècle qui comportent de nombreux portraits.

Une description fonctionne en général selon un principe synecdochique, dans la mesure où elle décline les différentes parties d’un « tout ». Les différents éléments sont donc dans un rapport d’inclusion par rapport à l’objet décrit : corps/parties du corps ; mobilier/pièces/maison. Mais le rapport des parties au tout est en général fondé sur une cohésion sémantique, ainsi que le montre ce texte de Balzac :

« C’était une jambe nerveuse, à petit mollet saillant et dru comme celui d’un matelot. Une bonne grosse taille, un embonpoint de nourrice, des bras forts et potelés, des mains rouges, tout en elle s’harmonisait aux formes bombées, à la grasse blancheur des vaches normandes. Des yeux d’une couleur indécise et à fleur de tête donnaient au visage, dont les contours arrondis n’avaient aucune noblesse, un air d’étonnement et de simplicité moutonnière qui seyait d’ailleurs à une vieille fille ».

Ce portrait met en évidence que les différentes parties du corps (la jambe, la taille, les bras, les mains) fonctionnent comme autant de synecdoques de Mlle Cormon et annoncent autant qu’elles signifient la « vieille fille ».

Synecdoque et métonymie sont deux figures qui permettent à la description de dépasser une simple fonction ornementale ou référentielle. Les différents éléments de la description prennent un sens par rapport à l’ensemble du roman, et des rapports d’analogie s’établissent entre des objets, des lieux et des personnages.

III.2.5 Les images

Très importantes dans les descriptions d’un être sont les images. L’image est une figure constant à décrire un être A à l’aide d’un rapprochement, d’une analogie avec un objet imaginaire B, qui lui ressemble sur un point ou moins. L’image peut se présenter sous la forme d’une comparaison ou d’une métaphore.

La comparaison

Dans la comparaison A et B sont reliés par un mot (comme, pareil, ressembler à, etc) .

Ex. Sa peau (A) était tout usée et ridée comme celle d’un vieil éléphant (B).

La comparaison n’est pas toujours une image. Elle peut aussi indiquer le degré de possession d’une qualité ou de mettre en parallèle deux qualités.

Ex. Les timbres sont d’autant plus chers qu’ils sont plus rares.

La métaphore

Dans la métaphore, le terme comparé A est assimilé au terme comparé B.

Les métaphores peuvent être formulées :

-à l’aide d’un groupe nominal : « …le ronron du chat, rumeur d’usine lointaine, bourdonnement de coléoptère, moulin délicat dont le sommeil profond arrête la meule »

(Colette, Ma mère et les bêtes).

-à l’aide d’un adjectif : elles permettent souvent une personnification : « Un noyer dont l’ombre intolérante tuait les fleurs » (Colette, Où sont les enfants ?)

Les images permettent de faire vivre une description –parfois humoristique-en stimulant l’imagination du lecteur.

III.3. Le discours dans les manuels FLE édités en Roumanie

Le manuel est un document qui guide le professeur (il marque le contenu de la leçon, la diversité la quantité des applications réalisées par des exercices, des questions, des testes) et un outil de travail opérationnel pour les élèves.

Le manuel est un document qui concrétise les contenus du processus d’enseignement.

Virgil Frunza soulignait la plus grande importance de ce document scolaire, en mentionnant quatre fonctions très importantes :

La fonction d’information-le manuel est une source de connaissance pour les élèves

La fonction formative-en opérant vers les contenus, les élèves se former des habitudes de travail intellectuel

La fonction stimulante-par ses qualités, le manuel peut amplifier la motivation des élèves pour l’activité d’apprentissage

La fonction auto-évaluative-le manuel peut préparer les élèves pour l’éducation, il peut les aider à se former un style de travail individuel, au futur ils peuvent obtenir des informations par effort individuel.

Le manuel représente un mécanisme se stimulation de la pensée critique ; les informations sont présentées dans les manuels modernes de sorte que les élèves stimulent des interprétations alternatives et ouvertes. Les informations offertes par le manuel et reçues par les élèves doivent constituer un moyen pour la formation des certaines compétences, des aptitudes et des valeurs.

En revenant au but de notre recherche, on met en évidence quelques manuels FLE, édités en Roumanie.

Pour cette étude on a choisi mes manuels de classe, édition Cavallioti, langue moderne 2, les auteurs Micaela Slavescu et Angela Soare, Junior Plus 2 et Junior Plus 3, édition Cle International et Bien Joué, édition Hachette. Dans les quatre manuels, tous travaillent le texte descriptif. Dans tous les cas, la démarche pédagogique proposée est la même : lectures de textes pour leur structure textuelle, pour leur vocabulaire employé (cela va des marqueurs spatiaux-temporels, concernant l’organisation textuelle, jusqu’aux mots appartenant à un langage soutenu, pour l’enrichissement du vocabulaire. Ce travail est suivi d’exercices préparatoires à l’écriture. On demande directement à l’élève de réussir un exercice de style en lui fournissant des outils d’écriture, plus ou moins directifs.

Pour exemplifier, nous vous proposons un tableau avec les thèmes et le vocabulaire, la notion de communication pour chaque manuel, mais aussi on a constaté une progression de la description de la Vème classe jusqu’à la VIIIème classe, les leçons descriptives étant plus nombreuses en cinquième classe.

On observe bien que dans les manuels de français le texte descriptif occupe une place très importante, la description étant toujours d’actualité. Les manuels proposent divers exercices qui orientent l’apprenti descripteur vers des tris de textes qui permettent de dégager la fonction mimésique de la description, c'est-à-dire de faire voir les objets, de les rendre réels. L’élève est donc invité à justifier ses réponses grâce à un canevas de questions précises. On insiste dans les exercices d’entraînement suivants, sur l’importance de l’observation bien menée car elle permet de distinguer le détail révélateur du caractère du personnage. L’observation est placée comme préalable à la composante descriptive puisqu’elle va mettre en évidence les caractéristiques.

III.3.1 Analyse du manuel de la Vème classe, L2, Cavallioti, Mariana Popa, Micaela Slavescu, Angela Soare

Les nouveaux manuels sont organisés en unités didactiques et bilans. Après chaque unité on propose aux apprenants à préparer des dossiers thématiques pour découvrir des faits de culture et civilisation françaises.

Chaque unité commence avec le texte principal et les exercices communicatifs pour l’exploitation de la compréhension écrite. La page suivante est intitulée « Des sons et des lettres »pour habituer les apprenants aux accents, aux groupes de sons, à leur prononciation, accompagnés de quelques exercices : de copier un texte ou de dictée. La page suivante, intitulée « Les règles du jeu », contient les actes de langage, les notions de grammaire, des exercices de compréhension. À la fin de l’unité, il y a un test « Maintenant, je sais » pour réviser ce que les élèves savent.

On s’est proposé d’analyser l’unité 4 du manuel de la Vème classe. Même au début, il y a le texte, « Les apparences sont trompeuses » avec la consigne « Ecoute et lis le texte. Joue le dialogue ». Ensuite il y a les activités sur le texte, des questions sur le texte, des exercices de type vrai ou faux, de trouver la bonne définition et de compléter par des mots du texte.

Dans la rubrique « Des sons et des lettres », les auteurs exploitent les accents, les lettres A,B,C, leur prononciation quand elles sont accompagnées de quelques lettres. Pour cette rubrique, les auteurs proposent un exercice de copier dans les cahiers et un exercice de prononciation.

La rubrique « Les règles du jeu » introduit un acte de langage et la partie de grammaire. Les auteurs présentent dans un tableau l’aspect général, quelques traits de caractère et ce qu’il/elle aime. Il y a quelques exercices : de classement et de description. À la fin de cette rubrique il y a un exercice de grammaire, de transformer au féminin quelques adjectifs.

On a observé que dans tous les manuels scolaires il y a une relation entre le thème de l’unité, les actes de langage et les éléments de construction de la communication (la grammaire). Dans cette unité les auteurs nous proposent le présent des verbes « pouvoir, vouloir »et une série d’exercices pour mieux comprendre les terminaisons et les choix des personnes. Le manuel est fidèle au programme, il aborde tous les contenus recommandés pour l’année d’étude : l’univers personnel : les amis, les relations d’amitié ; le milieu environnement ; le temps libre : les excursions, les voyages ; les moyens modernes de communication et d’information : le portable et les médias ; les éléments de culture et de civilisation : des personnalités de l’espace francophone.

À la fin de l’unité on a une évaluation finale de cette-ci pour voir le niveau de nos élèves.

Autour du texte le professeur peut apporter des fiches avec la description des certains personnages de bande dessinée, des exercices d’association ou des questions à choix multiple.

Les éléments positifs

Le manuel respecte les programmes et instructions officiels en vigueur.

C’est un manuel facile d’utilisation, le graphisme est soigné et la structure est claire, l’élève peut facilement se repérer, progresser dans l’acquisition d’une langue étrangère, telle que le français.

Les éléments négatifs

Même si le manuel est accompagné d’un CD ou cassette audio pour proposer aux élèves l’écoute des documents sonores authentiques, le CD n’existe plus, ce qui fait l’écoute des textes impossible.

Au début de chaque unité il n’y a pas les objectifs que l’auteur veut proposer. Les documents authentiques sont très longs et sans leur écoute deviennent fatigant et parfois ennuyants pour les apprenants. Les leçons sont toujours accompagnées de la même sorte d’exercices.

Les cahiers d’exercices n’accompagnent pas les manuels.

Dans son ensemble, le manuel constitue un support précieux pour l’enseignement du FLE. La forme (présentation, couleurs, qualité du papier) ne l’emporte pas sur le fond ; la qualité du papier, des images ou des caractères de police ne constituent pas les vraies priorités des concepteurs. Il y a des efforts véritables pour un contenu actuel et moderne qui reflète la société française et européenne de nos jours. Les unités d’enseignement sont structurées en plusieurs séquences, de manière uniforme et répétitive. Cependant, il n’y a pas d’homogénéité en ce qui concerne les méthodes utilisées ou le type d’activités proposées, le réemploi des connaissances acquises dans des structures communicatives.

En règle générale, l’approche retenue est communicative et interculturelle ; les Test d’évaluation à la fin de l’unité sont essentiels dans la fixation de nouvelles connaissances.

En conclusion, le manuel ne correspond pas totalement aux besoins des apprenants. Il y a beaucoup d’information pour le niveau débutant, le manuel étant très touffu.

Le manuel de l’édition Cle International, Junior Plus3 est structuré en dossier. Il contient 6 dossiers, chacun contenant deux leçons, la composante grammaticale, un atelier de lecture, un proposition d’itinéraire et un bilan oral. La description est présente même au premier dossier « Copains, copains ». Il y a quelques descriptions des garçons et des filles et les élèves doivent deviner qui est-ce. Un autre exercice leur demande de présenter un camarade de classe. Les exercices sont divers : de développer leur capacité de compréhension orale, par déduction de sens, de vérifier leur capacité de reconstituer rapidement le sens essentiel des dialogues ou des descriptions, individuellement ou en groupe, de les encourager à parler de plus en plus librement d’eux, de leurs goûts, de leurs habitudes.

Les éléments positifs

Le manuel respecte les programmes et instructions en vigueur.

C’est un manuel facile d’utilisation, le graphisme est soigné et la structure est claire et symétrique, l’élève peut facilement progresser en français.

Le manuel est accompagné d’un CD pour proposer aux élèves l’écoute des documents sonores authentiques. Le cahier d’exercices accompagne aussi le manuel pour l’entraînement sur les contenus linguistiques, communicatifs et interculturels. Il peut être utilisé en classe pour fixer les acquis ou pour vérifier la compréhension des nouvelles connaissances ou de manière indépendante par chaque apprenant. Le guide de l’enseignant présente le manuel et son approche telle qu’elle est conçue par ses auteurs. Les indications du guide doivent être adaptées aux caractéristiques de chaque classe.

Les éléments négatifs

Le manuel est idéal pour une classe de langue étrangère. Le coût d’un manuel est très élevé parce qu’on doit acheter le manuel, le cahier d’exercices et le guide du professeur.

Le manuel de l’édition Hachette est aussi intéressant. L’unité 7 de ce manuel présente la description d’une personne dans une bande dessinée, puis il y a des exercices avant d’écouter la leçon et puis d’écouter et de comprendre. La leçon « L’album de famille » est en format audio, il y a des applications diverses pour vérifier le lexique de la leçon. Ce manuel a les mêmes éléments positifs et négatifs.

Chapitre IV : Etude de cas

IV. 1. Transfert l’acquisition de la compétence descriptive

IV.1.1 Les résultats de ma recherche

On a essayé de transformer mon activité didactique dans un laboratoire où on a testé les méthodes et les procédés d’enseignement. Mon objectif a été de former les capacités et les aptitudes, de trouver les méthodes efficientes pour la classe, les adapter pour les besoins de chacun. On a cherché avec les élèves de deux classes choisies de réaliser la performance et les résultats ont apparu.

Ma recherche a été réalisée pendant l’année scolaire 2013-2014 et on a appliqué

des tests pour l’évaluation- initiale, formative, sommative et autoévaluation.

L’évaluation initiale :

On a appliqué le test initial aux deux groupes pour évaluer leur niveau de connaissances acquises dans les années précédentes en ce qui concerne la description.

On a analysé leurs résultats, on a fait des observations et on les a interprétés. À la suite de leurs résultats on a organisé mon activité d’enseignement pour arriver à de bons résultats et pour obtenir performance.

L’évaluation formative :

Au cours de l’expérimentation on a observé des comportements différents à ces unités choisies :

Pour l’unité de contrôle on a été appliqué seulement les méthodes traditionnelles. On doit rappeler que les élèves de la VIIème classe (l’unité de contrôle) étaient habitués à travailler à l’aide des méthodes modernes et cette année on a opté seulement pour les méthodes traditionnelles. Le professeur détient le rôle principal, il est le créateur de la leçon, c’est lui qui émet la théorie et les élèves notent et restent un peu inactifs. Ils ne s’impliquent pas, ils acceptent les informations données.

Pour l’unité expérimentale (la Vème classe) on a changé le rythme d’enseignement, on a opté pour une implication du professeur et de l’élève en même temps. Les méthodes modernes ont été combinées avec les méthodes traditionnelles et le résultat a été extraordinaire. Les élèves ont été réceptifs et créatifs. Ils ont travaillé en équipe mais aussi individuellement. La classe de français a été captivante et attrayante pour le professeur et pour les élèves aussi. Ils n’ont pas le temps pour penser à autre chose parce qu’ils sont concentrés sur le problème donné par le professeur qui devient le modérateur de la classe. On a trouvé les bénéfices de ces méthodes et leur attractivité, mais on a rencontré aussi des difficultés. Ces méthodes sont de grands consommateurs de temps et parfois, il n’y a pas de temps nécessaire pour d’autres exercices. Dans la classe on crée une agitation de la part des élèves parce qu’ils doivent collaborer ensemble.

Pour l’application de ces méthodes on a employé les manuels, l’internet, les fiches individuelles, les testes d’évaluation initiale, formative et sommative

Cette expérimentation de l’enseignement de la description au niveau A1 et A2 a été effectué dans l’année scolaire 2013-2014, pour cela on a construit deux unités : l’unité de contrôle et l’unité expérimentale.

a. L’unité de contrôle (témoin), constituée par les élèves de la VIIème classe, où on a été appliquées seulement des méthodes traditionnelles d’enseignement, jusqu’à un moment donné.

B. L’unité expérimentale, constituée par les élèves de la Vème classe, où on a été appliquées des méthodes modernes (actives-participatives), combinées avec les méthodes traditionnelles.

Dans le cadre de l’unité de contrôle, on a observé que les élèves ont acquis les connaissances par la mémorisation et la reproduction de l’information. Les élèves ont retenu correctement les informations, mais il a manqué leur propre créativité. Les autres on a mis l’accent par l’implication active des élèves dans la tâche didactique, par la valorisation de leur capacité créative. En employant ces méthodes, les élèves se sentent encouragés d’y participer, d’avoir ses propres opinions, d’être créatifs.

IV.1.2 Les méthodes traditionnelles

La lecture en situation scolaire est un cas particulier de lecture. Dans le cas de l’élève, le processus de lecture est souvent un e activité imposée et ce n’est pas le besoin de s’en informer qui le pousse à lire tel ou tel écrit, le choix appartenant aux auteurs du manuel ou à l’enseignant. En ce qui concerne les types de textes utilisés en classe, on a identifié quatre types, à savoir les textes des manuels, les textes des méthodes, les textes authentiques et les textes authentiques construits.

1. Les textes des manuels scolaires sont de loin les plus utilisés en classe de français bien qu’ils présentent parfois quelques inconvénients comme : le langage attentivement choisi et, dans certains cas, peu naturel, le sujet qui ne correspond pas toujours aux intérêts des apprenants, les types de textes assez peu varies. En général, les textes des manuels sont soit des textes littéraires, soit des textes spécialement construits pour illustrer un problème de grammaire.

2. Les textes authentiques se rapportent à tout texte qui n’a pas été écrit dans le but particulier d’apprendre la langue (publicité, articles de journal ou de magazine, lettres, écrits administratifs). L’avantage de l’emploi des textes authentiques est celui de mettre le lecteur en présence des textes qui représentent des exemples réels de la manière dont on peut utiliser la langue. Un autre avantage serait leur grande diversité : on peut trouver des textes authentiques pour la majorité des situations.

3. Un autre type de texte utilisé dans l’enseignement du français langue étrangère est le texte authentique fabriqué : ce texte n’est pas authentique, mais il « imite »un texte authentique dans le but d’aider les apprenants à surpasser les difficultés de langue qui pourraient apparaître dans la lecture d’un texte authentique. Les textes authentiques construits peuvent être très utiles, surtout pendant les premières étapes d’apprentissage, quand les apprenants ne disposent pas du bagage linguistique nécessaire pour aborder les textes authentiques.

L’explication est la méthode par laquelle on suivit la compréhension et la classification des notions. Cette méthode peut être très bien utilisée à la classe de langue française dans l’enseignement de la description.

b). La conversation présuppose des questions et des réponses par lesquelles on fait le passage du concret cers l’abstract, par des définitions, des règles, des concepts grammaticales. Le dialogue entre le professeur et l’élève est une méthode très efficace dans l’enseignement d’une langue étrangère. Le dialogue entre les deux devient un outil qui donne une forme accessible à l’explication.

Exemple :

Dans la leçon « Mon cousin, l’aviateur » du manuel de la VIIème classe après avoir demandé aux élèves de faire un schéma avec tous les métiers présentés dans la leçon, on a commencé ensemble un dialogue :

Le prof :-Comment pouvez-vous décrire le métier du médecin ?

L’élève :-Le métier du médecin est très important pour tous. Il doit être respecté parce qu’il soigne les malades, les guérit et cherche dans les laboratoires des remèdes pour guérir des maladies incurables.

Le prof :-Très bien. Mais la profession de marin ?

L’élève :-Le marin doit être très courageux parce qu’il explore les mers et les océans et découvre des trésors cachés dans la mer.

Le prof :-On a vu quelques métiers très appréciés par les jeunes. Mais vous, les jeunes hommes, qu’est-ce que vous voulez devenir et pourquoi ?

L’élève :-Moi, je veux devenir professeur parce que j’aime beaucoup travailler avec les enfants.

L’élève :-Moi, je veux devenir pilote pour voler dans le ciel, pour me battre avec la tempête.

c). La démonstration

La démonstration par exemples est très efficace dans l’enseignement de la description. Par exemple si on veut caractériser une personne, que tous les élèves connaissent, on fait une démonstration des traits de caractères, de l’allure physique, de l’aspect de la tête, de ce qu’il porte. Ainsi, tous comprennent qu’il est très important de faire une description physique mais aussi morale.

d). L’exercice

L’exercice représente la répétition des actions d’enseignement pour fixer les connaissances acquises. Les exercices peuvent être différents, difficiles ou faciles pour le niveau de chaque élève. On peut traiter différemment les élèves, mais en concordance avec l’activité unitaire de toute la classe. Le but général des exercices est de former les habiletés indépendantes aux élèves.

La typologie d’exercices pour développer la compréhension écrite ou orale comprend :

-des questionnaires Vrai /Faux / On ne sait pas

-des exercices de repérage

-des exercices de classement

-des exercices de remise en ordre des énoncés ou des paragraphes d’un texte

-des tableaux à compléter : exercices à trou ;

-des questionnaires à choix multiple

-des exercices de reformulation

-la « pêche aux mots » (surtout pour des apprenants débutants qui appréhendent la compréhension orale. Le principe est de noter tous les mots/suite de mots que l’on comprend.

Exemples :

I. Associe les phrases deux par deux :

1. Le métier d’aviateur est vraiment passionnant.

2. Être marin, c’est aussi passionnant.

3. La médecine est un domaine vaste et intéressant.

4. Construire, ce n’est pas mal du tout.

5. Chacun choisit le métier qui lui plaît, mais la devise des six amis ne change pas.

a. On peut travailler dans un hôpital ou dans un labo, trouver des remèdes à la souffrance

b. « Un pour six, six pour un ».

c. La mer est vivante et mystérieuse.

d. On se bat avec la tempête, on se moque du vent.

e. On bâtit des ponts, des immeubles, on élève des monuments.

II. Associe chaque question à la réponse qui lui correspond :

a. Quelle couleur ont les cheveux de ta mère ? 1. Oui, elle a les cheveux noirs.

b. Quelle forme a ton visage ? 2. Non, elle est petite.

c. Comment sont les yeux de ta sœur ? 3. Ils sont petits et ronds.

d. Quelle couleur ont tes yeux ? 4. Ils sont noirs et frisés.

e. Comment sont les cheveux de ton frère ? 5. Il est rond.

f. Ton amie est grande ? 6. Ils sont bleus.

g. Votre tante est brune ? 7. Elle est blonde.

III. Complète avec des mots du texte : (Annexe5)

Louis, le….d’Antoine, est aviateur. Il est ….second sur un Concorde. La mère de Francine est…. Elle…et….les malades. Faire des opérations…. …. …, ce n’est pas si facile que ça. Le verre, la…., l’….et le….sont des matériaux utilisés pour construire des…., des…. ou des…..Les océans et les mers cachent des….de vie. Les six amis jurent de ne jamais s’oublier, malgré leurs…si…

IV. Dessine le portrait de ta/ton collègue. Compare ton portrait avec celui fait par ton voisin. Décrit ton portrait en 50 mots.

V. Relie les contraires :

a .grand 1. mince/maigre

b. gros 2. petit

c. beau 3. bouclés

d. longs 4. laid

e. raides 5. courts

f. jeune 6. brun

g. blond 7. vieux

h. fort 8. adulte

i. enfant 9. Faible

VI. Barre la forme qui ne convient pas :

Il est blond/blonde. Elle est brun/brune.

Marc est grand/grande, sa sœur est petit/petite.

Ce costume noir/noire est très élégant/ élégante.

Sa petit/petite fille est fort joli/jolie.

La robe vert/verte est très court/courte.

Le pantalon bleu/bleue ne va pas avec la blouse blanc/blanche.

VII. Complète avec le mot qui convient :

Voilà la liste : petit, petites, large, noirs, courte, longues, sympa.

Mon petit lapin

J’ai un…..lapin, très…..Il s’appelle Blanc.

Il a deux…..oreilles, des….pattes et une queue très….

Son front est….et le nez courbé.

Ses yeux sont….

Ses oreilles sont recouvertes de poils très courts.

VIII. Retrouvez l’ordre normal des mots :

Une/a/blouse/blanche /il.

Nouveau/un/j’ai/portable/téléphone.

Est/et/courageuse/Marie/sociable.

Aux/rousse/verts/yeux/est/elle.

Vieille/une/ont/parents/mes/maison.

IX. Classe les adjectifs ci-dessous dans deux colonnes : qualités, défauts. Utilise-les dans la description de ta copine/ton copain.

Continuez l’exercice d’après le modèle :

X. Trouvez les adjectifs convenables :

Jeune-maigre-vieille-chaud-lente-gros-généreuse-rapide-fort-courageux-heureuse-nerveux-idiote-intelligente-endormi-malheureuse-peureuse-froid-méchante-paresseux

1. Il ne mange pas, il est……….

2. Elle a 75 ans, elle est ………

3. Il a sommeil, il est…………..

4. Il mange beaucoup, il est….

5. Elle ne marche pas vite, elle est….

6. Il marche vite, il est………..

7. Aujourd’hui, il est -10C, il est…..

8. Elle ne comprend pas, elle est…..

9. Elle fait des bêtises, elle est……

10. Il a 14 ans, il est…….

11. Elle est triste, elle est……

12. Il ne travaille pas assez, il est…..

13. Il peut soulever 200 kilos, il est….

14. Il est 380C, il est…….

15. Il n’a pas peur, il est….

16. Elle aime faire des cadeaux, elle est…

17. Elle comprend vite, elle est…..

18. Elle est stressée, elle est…..

19. Elle a peur, elle est….

20. Elle rit beaucoup, elle est…

XI. Trouve les antonymes de : apathique, bon, difficile, bavard et fait des propositions

XII. Entoure la forme qui ne convient pas :

a. Les yeux : ronds longs verts marron brillants

b. Le nez : petit gros aquilin retroussé bleu

c. La bouche : grande charnue mince ovale petite

d. Le front : châtain bombé proéminent haut droit

e. Les oreilles : grandes petites longues fines ondulées

f. Les cheveux : courts blancs grands raides frisés

g. La taille : petite grande moyenne élancée noire

IV.1.3 Les méthodes modernes

L’enseignant doit connaître la variété des méthodes, les particularités des apprenants, les objectifs de sa leçon pour obtenir de bons résultats.

L’enseignant devient un créateur dans la sélection des stratégies, des méthodes et des procédés didactiques.

a). L’enseignement par la découverte- c’est une méthode qui entraîne la pensée logique, développe les forces psychiques et ses qualités : la perception, la représentation, la mémoire, la pensée, le langage, les traits de caractère, les intérêts et les aptitudes.

L’enseignement par la découverte peut être independante quand l’élève est l’acteur principal, le professeur surveille et contrôle le processus et dirigée quand le professeur conduit la découverte par des suggestions, des questions.

Exemple :

On a observé que les apprenants appréciaient les deux formes d’enseignement par la découverte mais ils préféraient beaucoup celui indépendant qui leur donne la possibilité de travailler seuls pour s’affirmer, pour leur propre succès.

b).Brainstorming, c’est une méthode didactique qui propose la formulation des idées successives qui développe la créativité.

On a proposé aux élèves un jeu, intitulé « Quelle personne suis-je ? » On respecte les étapes de la méthode :

-on choisit le thème et leur tâche

-on leur sollicite qu’ils s/expriment clairement et rapidement

-on écrit tout au tableau

-on a laissé une pause pour penser à leurs idées

-on essaie de trouver des critères pour grouper ces idées

-on fait l’analyse de ces idées ensemble

c).« Qui suis-je ? » s’inspire du jeu « Celebrity heads »

Cette activité de communication orale porte sur le lexique lié à la description des personnes et permet une réactivation des acquis des apprenants. Elle peut stimuler la confiance au sein d’un groupe, faire circuler la parole entre les apprenants, et développer des attitudes de coopération.

Matériel facultatif : des photos de personnes célèbres.

Choisir le type de question à travailler :

-Question fermée qui permet de mettre l’accent sur le lexique car il faudra poser beaucoup de questions pour découvrir le personnage célèbre.

-Question ouverte qui permet l’utilisation simultanée de différentes locutions interrogatives.

Déroulement de l’activité :

1. Présentation de l’activité et énonciation des objectifs

2. Définir les règles du jeu :

a).un apprenant doit s’asseoir dos au tableau

b).l’enseignant écrit soit le nom d’une personne célèbre, soit le nom d’un des apprenants présents. La classe peut voir de qui il s’agit mais pas l’apprenant faisant dos au tableau.

c).l’apprenant qui se trouve dos au tableau doit poser une série de questions afin de deviner qui il/elle est. Les questions sont posées à la première personne du singulier.

d).la classe ne peut répondre que par oui ou par non si l’enseignement a choisi l’utilisation des questions fermées.

e).le jeu se termine lorsque l’apprenant a réussi à deviner qui il/elle est ou lorsqu’il annonce qu’il/elle donne sa langue au chat. Un autre apprenant vient alors prendre sa place et le jeu se poursuit jusqu’à ce que tous les apprenants soient passés au tableau.

3. Ecrire une liste de questions au tableau que les apprenants pourront poser pour deviner quel pays il/elle est. Les apprenants suggèrent différents questions que l’enseignant écrit au tableau.

Exemples de questions :

1. Est-ce que je suis un homme ?

2. Est-ce que je suis français ?

3. Je suis grand ?

4. Mes yeux sont verts ?

5. Je suis brun ?

6. Est-ce que je suis chanteur ?

7. Je suis grosse ?

8. Je suis célibataire ?

9. Est-ce que je porte une moustache ?

10. Est-ce que je porte des lunettes ?

11. Est-ce que j’ai plus de 30 ans ?

12. J’ai des enfants ?

13. Est-ce que je suis célèbre ?

14. Est-ce que je suis vivant ?

15. Est-ce que je suis un héros de bande dessinée ?

16. Est-ce que je suis une personne présente dans la classe ?

17. Je suis de quelle nationalité ?

18. Je suis grande ou petite ?

19. Je suis brun ou blond ?

20. J’ai les yeux de quelle couleur ?

21. Quelle est ma profession ?

22. Je suis grosse ou maigre ?

23. Je suis mariée ou célibataire ?

24. J’ai quel âge ?

25. Je ne sais pas. Je donne ma langue au chat. Qui suis-je ?

d). Le cube

On a employé cette méthode pour explorer mon sujet dans plusieurs situations, plus complexe. Les étapes de cette méthode sont :

-On a réalisé un cube avec les mots : décrit, compare, analyse, associe, applique et argumente

-on a annoncé le sujet pour notre discussion

-on a divisé la classe en six groupes

-on a écrit au tableau les conclusions

Pour moi l’utilisation de cette méthode dans le cadre de l’enseignement de la description a eu beaucoup d’avantages. Elle sollicite la pensée des élèves, elle offre aux élèves la possibilité de développer les compétences nécessaires pour aborder plus complexe le sujet de plusieurs perspectives.

Exemple :

On a proposé aux élèves de regarder « le tableau », comme objet d’étude. Le premier groupe doit décrire cet objet. Les élèves ont commencé à résoudre leur tâche. Le tableau est rectangulaire, noir, en verre ou en plastique. Le deuxième groupe doit comparer. Il compare le tableau en verre avec le tableau en plastique ou en métal. Le troisième groupe analyse l’utilité du tableau pendant les classes, son rôle dans la vie des élèves. Le quatrième associe le tableau avec d’autres objets : la craie, les markers, l’éponge, etc. Le cinquième applique toutes ces informations et le dernier groupe argumente pourquoi le tableau est un objet très important pour l’école.

e).Je sais/ je veux savoir/ j’ai appris

C’est une méthode qui peut être employée dans la première partie de la leçon- quand on fait la vérification des connaissances acquises antérieure- et offre aux élèves la possibilité de vérifier leurs connaissances.

Les étapes :

-on demande aux élèves de faire un inventaire avec les idées qu’ils détiennent à ce moment-là en ce qui concerne la description. Ils notent ces idées dans une rubrique intitulée « Je sais ».

-les élèves notent aussi les idées qu’ils doutent ou qu’ils veulent connaître. Cette rubrique s’intitule « Je veux savoir ».

-le professeur leur propose un texte d’où ils reçoivent les nouvelles connaissances qu’ils noteront dans la rubrique «  J’ai appris ».

Exemple :

f). La boussole

Activité : faire retrouver un objet dans la classe en donnant sa position géographique par rapport aux autres objets qui l’entourent.

Objectif : pratique et mémorisation des prépositions de lieu

Niveau : débutant

Matériel : objets usuels de la classe tels que cahiers, classeurs, stylos,…si possible de couleurs et de matériaux différents.

Déroulement de l’activité :

Première étape : chaque élève prépare à l’écrit la description géographique de cinq objets de la classe en les situant par rapport à tous les autres objets voisins en précisant la couleur et éventuellement le matériau.

Deuxième étape : le professeur vérifie l’exactitude des descriptions.

Troisième étape : un premier élève X appelle un élève Y et lui donne la description de son premier objet.

Quatrième étape : si l’élève Y trouve l’objet en question, il peut à son tour donner la description géographique d’un objet dans sa liste. Si l’élève Y ne trouve pas l’objet, il a un gage fixé par l’ensemble de la classe qu’il doit faire tout de suite. Après le gage, l’élève Y peut appeler un élève Z et lui donner la description d’un objet.

On procèdera ainsi jusqu’à épuisement des descriptions. Il est à noter que tous les élèves devront être attentifs aux descriptions données, ceci afin de ne pas donner plusieurs fois la description d’un objet. Si toutefois un élève donnait une description déjà énoncée, il aurait alors un gage choisi par la classe.

Exemple : Il est rouge, il est entre le stylo bleu et la gomme, devant la trousse et derrière la règle, qu’est-ce que c’est ?

Chapitre V : Pédagogie du descriptif

V.1. Index descriptif

On a divisé ce petit index en deux parties : un petit dictionnaire pour le portrait, utilisé au niveau A1 et A2 et un autre pour la description des paysages.

V.1.1 Portrait

A

Actif,active-activ

Adorable-adorabil

Affamé –înfometat

Affecté –afectat

Affectueux-afectuos

Agé –în varstã

Agile -ager

Agréable-agreabil

Agressif-agresiv

Ambitieux-ambițios

Amoureux –îndrãgostit

Antipathique-antipatic

Anxieux-neliniștit

Appliqué -silitor

Arrogant-arogant

Assorti -asortat

Attirant-care atrage

Attrayant – atrãgãtor

Audacieux-curajos

Autoritaire-autoritar

Avare –avar

B

Bavard-vorbãreț

Beau,belle-frumos(-oasã)

Bécasse-prostuț

Belliqueux-rãzboinic

Bête-prost

Blagueur-glumet

Blessé-rãnit

Blond-blond

Bon, bonne-bun

Bon vivant

Bouclé-creț

Boudeur-bosumflat

Brave-curajos

Brun,brune-brunet

C

Casse-pieds-pisãlog

Câlin-rãutãcios

Calme-calm

Capricieux-capricios

Chatâin-șaten

Charmant-șarmant

Colérique-coleric

Combattant-luptãtor

Commode-comod

Communicatif-comunicativ

Compréhensif-înțelegãtor

Confiant-de încredere

Content-mulțumit

Conquérant-cuceritor

Coquette-cochetã

Coquin-ștrengar

Courageux-curajos

Créatif, créative-creativ

Crotté-murdar

Cultivé-cultivat

Curieux, curieuse-curios

Cynique-cinic

D

Débrouillard-descurcãreț

Décent-decent

Décidé-decis

Décontenancé-descumpãnit

Déchiré-rupt

Déçu-decepționat

Dépensier-cheltuitor

Dépressif-depresiv

Dépouillé-despuiat

Désagréable-dezagreabil

Désespéré-disperat

Désinvolte-dezinvolt

Désordonné-dezordonat

Déterminé-determinat

Discret-discret

Distant-distant

Distrait-distrat

Dynamique-dinamic

Douce-blând

Douillet,douillette-sensibil

Doué-înzestrat

Doux-dulce, drãguț

Dragueur-

Dressé-ciulit

Drôle-caraghios

Dur-dur

E

économe- econom

éclatant-strãlucitor

égoïste-egoist

effilé-alungit

élégant-elegant

enchanté-încântat

ennuyeux-plictisitor

entreprenant-întreprinzãtor

envieux-nerãbdãor

étourdi-distrat

exceptionnel-excepțional

exigeant-exigent

extraordinaire-extraordinar

extravagant-extravagant

extraverti-extravertit

exubérante-exuberant

F

Fâché-supãrat

Faible-slab

Fainéant-leneș

Fameux,fameuse-faimos

Fatigué-obosit

Fidèle-fidel

Fier-mândru

Fou –nebun

Frais, fraîche-proaspat

Franc, franche-deschis

Frisé-cret

Furieux,furieuse-furioasa

G

Gagnant-castigator

Gai-vesel

Généreux,généreuse-generos

Gentil-dragut

Gourmand-mancacios

Grand-mare

Gredin-ticalos

Gros-gras

Genie-geniu

H

Habile-indemanatic

Haut-inalt

Hérissé-zburlit

Heureux-fericit

Honnête-cinstit

Hostile-ostil

Humble-umil

Hypocite-ipocrit

I

Impatient-nelinistit

Impertinent-impertinent

Imperturbable-imperturbabil

Impoli-nepoliticos

Impulsif-impulsiv

Indécent-indecent

Indécis-nehotarat

Indifférent-indiferent

Influençable-influentabil

Ingénieux-ingenios

Inquiet-nelinistit

Inhabituel-neobisnuit

Intriguant-intrigant

Intelligent-inteligent

Irrésistible-irezistibil

J

Jaloux-gelos

Jeune-tanar

Joli-dragut

Joyeux-vesel

L

Lâche-las

Langue pendante- cu limba scoasa

Loyal-loial

Long-lung

M

Maigre-slab

Malade-bolnav

Maladroit-neindemanatic

Malheureux-nefericit

Malicieux-rautacios

Malin-rautacios

Marrant-amuzant

Méchant-rau

Mécontent-nemultumit

Mélancolique-melancolic

Menteur-mincinos

Merveilleux-minunat

Mignon-delicat

Mince-slab

Minutieux-minutios

Moche-urat

Moderne-modern

Modeste-modest

Moqueur-batjocoritor

Mou,molle-moale

Mystérieux-misterios

Muet-mut

N

Naïf,naive-naiv

Narquois-rautacios

Nerveux-nervos

Nostalgique-nostalgic

Nul-slab

O

Obéissant-supus

Obligé-obligat

Obstiné-incapatanat

Obligeant-saritor

Optimiste-optimist

Ordinaire-obisnuit

Ordonné-ordonat

Orgueilleux-orgolios

Original-original

Orphelin-orfan

P

Paisible-linistit

Paresseux-lenes

Passif-pasiv

Patient-rabdator

Pauvre-sarac

Perçant-patrunzator

Persévérant-perseverent

Perspicace-perspicace

Pessimiste-pesimist

Petit-mic

Peureux-fricos

Plein-plin

Poli-politicos

Ponctuel-punctual

Poule mouillée-curca plouata

Préféré-preferat

Prétentieux-pretentios

Professionnel-profesional

Prudent-prudent

Puissant-puternic

R

Ravissant-incantator

Reconnaissant-recunoscator

Riche-bogat

Rigolo-nostim

Roux-roscat

Rude-aspru

S

Sage-destept

Sale-murdar

Satisfait-satisfacut

Sensible-sensibil

Sérieux-serios

Sévère-sever

Seul-singur

Sincère-sincer

Sourd-surd

Souriant-zambitor

Sportif-sportiv

Sûr-sigur

Surnommé-supranumit

Surprenant-surprinzator

Sympathique-simpatic

T

Tendre-tandru

Têtu-incapatat

Timide-timid

Tolérant-tolerant

Tranquille-linistit

Triste-trist

V

Vaillant-voinic

Vieux-batran

Vilain-urat

Vivant-viu

Volontaire-voluntar

Vulgaire-vulgar

V.1.2 Paysage

A

Acide –acid

Adorable-adorabil

Agréable-agreabil

Amer-amar

Ancien -vechi

Appétissant -apetisant

Assorti -asortat

Attirant-care atrage

Attrayant – atrãgãtor

B

Basse-joasã

Beau,belle-frumos(-oasã)

Blanc-alb

Bleu-albastru

Bois-lemn

Brodé-brodat

Brulé-ars

C

Calme-calm

Carré-pãtrat

Chaud-cald

Chaleureux-cãlduros

Ciré-ceruit

Clair-luminos

Commode-comod

Coton-bumbac

Court-scurt

Crotté-murdar

Cultivé-cultivat

D

Déboisé-despãdurit

Déchiré-rupt

Dentelle-dantelã

Désert-deșert

Désordre-dezordine

Désagréable-dezagreabil

Désinvolte-dezinvolt

Désordonné-dezordonat

Déterminé-determinat

Discret-discret

Distant-distant

Doré-aurit

Doué-înzestrat

Doux-dulce , drãguț

Drôle-caraghios

Dur-dur

E

éclatant-strãlucitor

effilé-alungit

ennuyeux-plictisitor

étincellant-strãlucitor

entreprenant-întreprinzãtor

exceptionnel-excepțional

exigeant-exigent

extraordinaire-extraordinar

extravagant-extravagant

exubérante-exuberant

F

Fade-fãrã gust

Fameux, fameuse-faimos

Fermé-deschis

Frais, fraîche-proaspat

Franc, franche-deschis

Froid-rece

Furieux,furieuse-furioasa

G

Gauche-stang

Généreux, généreuse-generos

Gentil-dragut

Grand-mare

Grandiose-grandios

Gros-gras

Gué-vad

H

Haut-inalt

Hostile-ostil

Humble-umil

Humide-umed

I

Imperturbable-imperturbabil

Indifférent-indiferent

Ingénieux-ingenios

Inhabituel-neobisnuit

Insuffisant-insuficient

Intègre-integru

Irrésistible-irezistibil

J

Jaune-paille-galben deschis

Jeune-tanar

Joli-dragut

L

Long-lung

Lourd-greu

M

Magnifique-magnific

Maigre-slab

Marrant-amuzant

Marron-maron

Massif-masiv

Mélancolique-melancolic

Merveilleux-minunat

Mignon-delicat

Mince-slab

Minutieux-minutios

Moche-urat

Moderne-modern

Modeste-modest

Moqueur-batjocoritor

Mou,molle-moale

Mousseux-spumos

Mystérieux-misterios

Mûr-copt

N

Nerveux-nervos

Neuf-nou

Noir-negru

Nombreux-numeros

Nostalgique-nostalgic

Nouveau-nou

Nul-slab

O

Obéissant-supus

Obscur-intunecat

Or-aur

Ordinaire-obisnuit

Ordonné-ordonat

Original-original

Ouvert-deschis

P

Paisible-linistit

Passif-pasiv

Perçant-patrunzator

Petit-mic

Plein-plin

Pointu-ascutit

Préféré-preferat

Prêt-gata

Prétentieux-pretentios

Prochain-viitor

Propre-curat

Puissant-puternic

R

Ravissant-incantator

Riche-bogat

Rigolo-nostim

Rouge-rosu

Roux-roscat

Rude-aspru

S

Sale-murdar

Salé-sarat

Satisfait-satisfacut

Sec-uscat

Sérieux-serios

Serré-strans

Sévère-sever

Seul-singur

Sourd-surd

Souriant-zambitor

Sûr-sigur

Surgélé-congelat

Surnommé-supranumit

Surprenant-surprinzator

Sympathique-simpatic

T

Tendre-tandru

Timide-timid

Touffu-des

Tranquille-linistit

Triste-trist

V

Vaillant-voinic

Véritable-adevarat

Vert-verde

Vieux-batran

Vilain-urat

Vivant-viu

Vulgaire-vulgar

Conclusions

Les objectifs qu’on a proposés traitant ce thème à la classe, ont eu comme point de départ les compétences générales de la langue française, qu’on a mentionnées dans le chapitre III.

Les objectifs de mon activité doivent :

-identifier l’état des lieux du point de vue du discours descriptif, didactique et pédagogique.

-transmettre des éléments de la compétence descriptive.

-comprendre la compétence discursive du point de vue narrative, argumentative et descriptive.

-aborder la compétence linguistique-compétence textuelle, grammaticale et lexicale.

-montrer la schématisation, la cohérence et la progression de la description.

L’autoévaluation

On a fait des observations écrites, on a corrigés leurs fiches mais aussi on a proposé aux élèves de corriger entre eux les productions écrites.

L’évaluation sommative

À la fin de ma recherche on a obtenu de bons résultats. Les épreuves écrites finales ont montré une évolution visible des résultats pour les deux classes. On a été très contente parce que les élèves ont retenu les nouvelles explications pour la description, mais aussi ils ont appris à se respecter les uns les autres, à collaborer, à entendre et à critiquer, à accepter des conseils et à être tolérants.

Exemple :

Public : niveau A1

Compétence visée : expression écrite

Objectifs opérationnels :

-reconnaître le vocabulaire spécifique du vêtement

-distinguer les adjectifs

-utiliser correctement les adjectifs dans les propositions

-sélectionner les critères de caractériser quelqu’un

-construire de courtes propositions pour décrire quelqu’un

Le rendement observé :

On a constaté une amélioration, une progression des élèves, les méthodes modernes ont beaucoup captivé les élèves et les notions ont été mieux retenues.

Pour exemplifier les résultats de l’utilisation des méthodes actives-participatives pour obtenir des performances scolaires, on a réalisé un graphique pour comparer les résultats obtenus à l’évaluation initiale aux résultats obtenus à l’évaluation

finale.

À la suite de ma recherche on peut formuler des observations et des conclusions.

Les nouvelles tendances de la didactique moderne concentrent l’attention sur le sujet de l’éducation, sur l’élève qui apprend, pas sur le professeur qui enseigne. Dans mon activité didactique, on a créé des conflits qui ont été solutionnés par la problématisation, on a sélecté des moyens et des stratégies didactiques pour promouvoir un apprentissage motivé, rythmique, systémique, qui donnent des satisfactions et aussi pour auto-évaluer mon activité.

Les méthodes actives contribuent à la création, au développement de la motivation de l’apprentissage. On a essayé de sensibiliser par la découverte personnelle, par l’expérience. Pendant les classes de français on a insisté sur les découvertes expérimentales, sur la participation active de l’élève en lui créant des situations-problèmes.

Les méthodes classiques sont devenues actives quand les élèves, soit dans les groupes, soit individuellement, ont utilisé des méthodes, en expliquant, en exerçant ou en conversant avec le collègue. Dans le cadre de l’activité frontale et de groupe on a observé comment ont été réalisé les objectifs cognitifs mais aussi les objectifs affectifs. Dans l’activité par équipes ont été formé des habilités, la capacité de s’exprimer, de formuler des opinions personnelles, les élèves réussissant à dépasser leur peur, leur timidité.

La classe est devenue plus unie, plus courageuse de mettre des décisions, et leur réussite a été visible.

On a observé l’efficacité de combiner les méthodes actives-participatives avec les méthodes traditionnelles. Les méthodes actives contribuent à la participation active des élèves dans l’activité instructive-participative et les provoquent de devenir plus compétitifs.

Comme items, on a employé : de type objectifs, à choix multiple ou duale, de type semi-objectifs et subjectifs.

On considère que ces leçons expérimentales ont acquis leur but, de déterminer les élèves à apprendre et approfondir correctement la notion de description, de développer la capacité créatrice, de former un collectif uni qui sache coopérer, se coordonner et vaincre les situations-problème imposées par la difficulté de certains exercices.

En concevoir ma recherche (après les normes imposés pour cette étude), dans une manière rigoureuse qui semble sobre, rigide, on a réussi, finalement, à « jouer » avec les exercices et les élèves en réalisant des classes de français très attrayantes et captivantes.

ANNEXES

ANNEXE N0 1-Delf Junior Scolaire A1

ANNEXE N0 2-Compréhension des écrits- Junior

ANNEXE N0 3-Vocabulaire en dialogue, Niveau débutant

ANNEXE N0 4- Manuel de français Vème classe, Cavallioti, Mariana Popa, Micaela Slavescu, Angela Soare, p.44-48

ANNEXE N0 5- Manuel de français VIème classe, Cavallioti, Mariana Popa, Micaela Slavescu, Angela Soare, Mon cousin, l’aviateur, p.18

ANNEXE1

ANNEXE 2

ANNEXE3

ANNEXE 4

ANNEXE5

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages théorique de référence

ADAM, JEAN-MICHEL,1992, Les textes :types et prototypes, coll « Fac », Nathan,Paris

Cadre européen commun de référence pour les langues

http://culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf

Programele de formare « Initiere in tehnologia informatiei »-Manuel de formation Professeurs de français-Projet Ministère de l’Éducation, de la Recherche de la Jeunesse et du Sport-Siveco

SANDINA-IULIA VASILE- Les articulations logiques du discours en perspective traductologique, Europolis, Constanta , 2005

HAMON PHILIPPE, Du descriptif, Paris,Hachette,1993

ADAM JEAN-MICHEL ET PETITJEAN ANDRÉ, Le texte descriptif, Paris, Nathan1989

JEAN-MICHEL ADAM, Approche linguistique du descriptif, Pratique n0 55,Les textes descriptifs, 1987

JEAN-MICHEL ADAM, Les avatars rhétoriques d’une forme textuelle : Le cas de la description, in Langue française, n 79

HAMON PHILIPPE, Qu’est-ce qu’une description ? in Poétique 12, Paris, Seuil, 1972

HAMON PHILIPPE, Introduction à l’analyse du descriptif, Paris, Hachette, 1981

M.FAVART, J-M. PASSERAULT, Aspects textuels du fonctionnement et du développement des connecteurs, in L’année psychologique, 1999, vol.99, nr.1

http://www.persée.fr/web/revues/home/prescript/article

VERONIKA LAIPPALA, Nature des marqueurs des séries linéaires dans les articles scientifiques

JEAN MICHEL ADAM, Les textes : Types et prototypes, Récit, description, argumentation, explication et dialogue, Série « Linguistique » IIIème édition revue et corrigée, Nathan

ADAM JEAN-MICHEL ET PETITJEAN ANDRÉ, Le texte descriptif : poétique historique et linguistique textuelle, Nathan, 1989

Dictionnaires, Encyclopédies

LAROUSSE, FR- Encyclopédie et dictionnaires Larousse en ligne,

http://www.larousse.fr/

Manuel et sources textuelles

MICAELA SLAVESCU, ANGELA SOARE Limba franceza pentru clasa a V-a, aVI-a, a VII-a, a VIII-a, limba moderna 2, editura Cavallioti,

ÉVELINE SIRÉJOIS-Vocabulaire en dialogue-Niveau débutant, Cle Internationnal

ALAIN RAUSCH, CORINNE KOBER-KLEINERT, ELETTRA MINENI, MARIELLA RAINOLDI, Delf Junior Scolaire, A1, A2, Cle International

MARTIN RIEGEL, JEAN-CHRISTOPHE PELLAT, RENÉ RIOUL, Grammaire méthodique du français, PUF

Sitographie sélective du domaine

www.fr.islcollective.com

www.bonjourdefrance.com

–

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages théorique de référence

ADAM, JEAN-MICHEL,1992, Les textes :types et prototypes, coll « Fac », Nathan,Paris

Cadre européen commun de référence pour les langues

http://culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf

Programele de formare « Initiere in tehnologia informatiei »-Manuel de formation Professeurs de français-Projet Ministère de l’Éducation, de la Recherche de la Jeunesse et du Sport-Siveco

SANDINA-IULIA VASILE- Les articulations logiques du discours en perspective traductologique, Europolis, Constanta , 2005

HAMON PHILIPPE, Du descriptif, Paris,Hachette,1993

ADAM JEAN-MICHEL ET PETITJEAN ANDRÉ, Le texte descriptif, Paris, Nathan1989

JEAN-MICHEL ADAM, Approche linguistique du descriptif, Pratique n0 55,Les textes descriptifs, 1987

JEAN-MICHEL ADAM, Les avatars rhétoriques d’une forme textuelle : Le cas de la description, in Langue française, n 79

HAMON PHILIPPE, Qu’est-ce qu’une description ? in Poétique 12, Paris, Seuil, 1972

HAMON PHILIPPE, Introduction à l’analyse du descriptif, Paris, Hachette, 1981

M.FAVART, J-M. PASSERAULT, Aspects textuels du fonctionnement et du développement des connecteurs, in L’année psychologique, 1999, vol.99, nr.1

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JEAN MICHEL ADAM, Les textes : Types et prototypes, Récit, description, argumentation, explication et dialogue, Série « Linguistique » IIIème édition revue et corrigée, Nathan

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http://www.larousse.fr/

Manuel et sources textuelles

MICAELA SLAVESCU, ANGELA SOARE Limba franceza pentru clasa a V-a, aVI-a, a VII-a, a VIII-a, limba moderna 2, editura Cavallioti,

ÉVELINE SIRÉJOIS-Vocabulaire en dialogue-Niveau débutant, Cle Internationnal

ALAIN RAUSCH, CORINNE KOBER-KLEINERT, ELETTRA MINENI, MARIELLA RAINOLDI, Delf Junior Scolaire, A1, A2, Cle International

MARTIN RIEGEL, JEAN-CHRISTOPHE PELLAT, RENÉ RIOUL, Grammaire méthodique du français, PUF

Sitographie sélective du domaine

www.fr.islcollective.com

www.bonjourdefrance.com

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ANNEXES

ANNEXE N0 1-Delf Junior Scolaire A1

ANNEXE N0 2-Compréhension des écrits- Junior

ANNEXE N0 3-Vocabulaire en dialogue, Niveau débutant

ANNEXE N0 4- Manuel de français Vème classe, Cavallioti, Mariana Popa, Micaela Slavescu, Angela Soare, p.44-48

ANNEXE N0 5- Manuel de français VIème classe, Cavallioti, Mariana Popa, Micaela Slavescu, Angela Soare, Mon cousin, l’aviateur, p.18

ANNEXE1

ANNEXE 2

ANNEXE3

ANNEXE 4

ANNEXE5