Implementarea Sistemului Haccp Intr Un Abator de Pasari

IMPLEMENTAREA SISTEMULUI HACCP ÎNTR-UN ABATOR DE

PĂSĂRI

AVIZ COORDONATOR

Subsemnatul (a) ___________________________________________________, coordonator

științific al lucrării metodico-științifice cu titlul

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

elaborată de _____________________________________________________________

avizez favorabil lucrarea pentru depunere la secretariatul DPPD.

Numele și semnătura:

________________________

________________________

Data: _____________

Cuprins

Partea I

Introducere

Capitolul I – Legislația privind salubritatea și siguranța alimentului

Capitolul II – Conceptul de calitate

2.1 Calitatea, noțiune concretă complexă, dinamică

2.2 Caracteristici de calitate

Capitolul III – Principiile sistemului HACCP

3.1 Principiul 1

3.2 Principiul 2

3.3 Principiul 3

3.4 Principiul 4

3.5 Principiul 5

3.6 Principiul 6

3.7 Principiul 7

Capitolul IV – Etapele implementării sistemului HACCP

4.1 Etapa 1 – Definirea termenilor de referință

4.2 Etapa a 2-a – Selectarea echipei HACCP

4.3 Etapa a 3-a – Descrierea produsului

4.4 Etapa a 4-a – Identificarea intențiilor de utilizare

4.5 Etapa a 5-a – Construirea diagramei de flux

4.6 Etapa a 6-a – Verificarea pe teren a diagramei de flux

4.7 Etapa a 7-a – Identificarea riscurilor

4.7.1 Riscuri biologice

4.7.2 Riscuri chimice

4.7.3 Riscuri fizice

4.7.4 Evaluarea riscurilor

4.8 Etapa a 8-a – Determinarea punctelor critice de control

4.9 Etapa a 9- a – Stabilirea limitelor critice în punctele critice de control

4.10 Etapa a 10-a – Monitorizarea punctelor critice de control

4.11 Etapa a 11-a – Măsuri corective care se aplică la depășirea limitelor critice

4.12 Etapa a 12-a – Stabilirea unui sistem de stocare a înregistrărilor și documentației

4.13 Etapa a 13-a – Verificarea funcționării sistemului HACCP

4.14 Etapa a 14-a – Revizuirea planului HACCP

Capitolul V – Implementarea HACCP într-un abator de păsări

5.1 Introducere

5.2 Formular 1 – Descrierea produsului

5.3 Formular 2 – Lista de ingrediente pentru producere și materialul utilizat

5.4 Formular 3 – Diagrama de desfășurare a întregului proces

5.5 Formular 4 – Schema instalației

5.6 Formular 5 – Identificarea factorilor de risc. Riscuri biologice

5.7 Formular 6 – Identificarea factorilor de risc. Riscuri chimice

5.8 Formular 7 – Identificarea factorilor de risc. Riscuri mecanice

5.9 Formular 8 – Determinarea punctelor critice de control (CCP)

1/211

5.10 Formular 3A – Diagrama de desfășurare a întregului proces cu CCP

5.11 Formular 5A – Identificarea factorilor de risc. Riscuri biologice – Controlate la

5.12 Formular 6A – Identificarea factorilor de risc. Riscuri chimice – Controlate la

5.13 Formular 7A – Identificarea factorilor de risc. Riscuri mecanice – Controlate la

5.14 Formular 9 – Factori de risc necontrolați de operator

5.15 Formular 10 – Planificare HACCP

Partea II

Capitolul I – Orientări actuale în problematica

curriculum-ului

1.1 Teorii privind proiectarea și dezvoltarea curriculumului școlar

1.2 Caracteristicile proiectării curriculare

1.3 Etapele proiectării curriculum-ului

Capitolul II – Modulul: Implementarea sistemului HACCP în Industria

Alimentară – propunere de Curriculum la decizie locală (CDL)

2.1 Curriculum la decizie locală – segment important al noului Curriculum Național

2.2 Curriculum la decizie locală – model de proiectare a programei

2.2.1 Programa școlară

2.2.2 Schema curriculum-ului elaborat la nivel local (după Ghidul despre CDL- proiect

PHARE 2005)

2.2.3 Procesul de elaborare a unui modul CDL

2.3 Propunere de curriculum la decizie locală „Implementarea Sistemului HACCP În

Industria Alimentară”

Capitolul III – Metode de predare-învățare

pentru opționalul „Implementarea Sistemului HACCP în Industria Alimentară

3.1 Clasificarea metodelor de predare-învățare

3.2 Prezentarea generala a principalelor metode de instruire

3.3 Aplicarea metodelor de învățământ în cadrul modulului CDL (de instruire practică

comasată) propus.

Capitolul IV – Specificul și utilizarea mijloacelor de învățare în predarea

disciplinelor de specialitate

4.1 Clasificarea mijloacelor de învățământ

4.2 Descrierea principalelor mijloace de învățământ utilizate în cadrul CDL-ului propus

110

4.3 Funcțiile mijloacelor de învățământ sunt:

4.4 Valențele psihologice ale mijloacelor de învățământ

Capitolul V – Strategii, metode și instrumente de evaluare în cadrul disciplinei

114

5.1 Conceptul de evaluare

5.2 Funcțiile evaluării școlare:

5.3 Forme de evaluare a rezultatelor și progreselor școlare

5.4 Descrierea metodelor de evaluare

5.5 Metodologia elaborării probelor de evaluare

2/211

5.6 Perfecționarea sistemului de evaluare și examinare în perspectiva reformei

învățământului românesc.

5.7 Propuneri de metode și instrumente de evaluare în cadrul activității didactice pentru

predarea modulului propus

Capitolul VI – Proiectarea activității didactice

6.1 Proiectarea activității didactice pentru clasa a X-a în contextul noului curriculum

6.2 Niveluri ale proiectării pedagogice.

6.3 Planificarea calendaristică și proiectarea unităților de învățare pentru CDL-ul propus

130

6.4 Lecția – formă de bază a procesului de învățământ

6.5 Tipurile și structura lecțiilor folosite în cadrul modulului

6.5.1 Proiectarea lecției de comunicare și însușire de noi cunoștințe

6.5.2 Proiectarea lecției de formare a priceperilor și deprinderilor

6.5.3 Proiectarea lecției de fixare, consolidare, evaluare

6.5.4 Proiectarea tipului de lecție mixt

6.6 Avantaje și limite ale proiectării activității didactice

Capitolul VII – Cercetare experimentală privind implementarea modulului

propus

7.1 Precizarea obiectivelor și formularea ipotezei

7.2 Organizarea cercetării

7.3 Desfășurarea cercetării și interpretarea datelor

7.4 Concluziile cercetării

BIBLIOGRAFIE

3/211

4/211

Introducere

În perioada pe care o parcurgem, consumatori sunt din ce în ce mai atenți la aspectele igienice ale vieți și alimentației lor, de aceea este obligatoriu ca producători să asigure pe piață produse de calitate și salubre. Asigurarea unor produse de calitate și salubre pentru consumatori presupune respectarea normelor igienico-sanitare pe întreg lanțul alimentar, acest lucru fiind posibil prin implementarea sistemului de management al siguranței alimentului care se bazează pe principiile HACCP.

Grupul de litere HACCP provine de la expresia din limba engleză “Hazard Analysis

Critical Control Points”, care este o metodă sistematică de identificare, evaluare și control a riscurilor asociate produselor alimentare.

Multe cazuri de îmbolnăviri alimentare se datorează consumului de carne sau preparate din carne, prevenirea îmbolnăvirilor de origine alimentară depinde,de măsurile de control aplicate de-a lungul întregului circuit al produsului respectiv,de la pasărea vie și până la produsul finit. Este universal acceptat astăzi faptul ca metoda HACCP este deosebit de importantă pentru industria cărnii, sporind astfel încrederea consumatorului.

Sistemul HACCP a fost pus la punct în anul 1959 de o companie americană Pillsbury în cadrul unor proiecte de cercetare în vederea obținerii de produse alimentare sigure destinate membrilor misiunilor spațiale americane, a fost pentru prima dată prezentat la Conferința Națională pentru Protecția Alimentelor din 1971, după care compania Pillsbury a obținut contractul pentru pregătirea de specialiști din rândul FDA (Food and Drugs Administration a

SUA).În 1975 sistemul HACCP a fost extins de către USDA (United States Department of Agriculture) la inspecția fabricilor de preparate de carne.

Recunoscând importanța sistemului HACCP în controlul alimentelor, cea de-a 20-a sesiune a Comisiei Codex Alimentarius ținută la Geneva în perioada 28 iunie – 7 iulie 1993 a adoptat Ghidul pentru aplicarea sistemului HACCP, iar în 1997 a fost revizuit Codului Practic

Internațional – Principii Generale ale Igienei Alimentelor.

Principiile generale ale sistemului HACCP reprezintă un fundament pentru garantarea igienei alimentelor. Acestea urmează lanțul alimentar de la producția primară până la consumator, subliniind controalele cheie de igienă în fiecare stadiu și recomandând folosirea sistemului HACCP pentru sporirea siguranței produsului.

5/211

Lucrarea de față își propune să fie o unealtă didactică care să îi ajute atât pe profesori cât și pe elevi în procesul de învățare a disciplinelor tehnice. Lucrarea este structurată în două parți , prima parte conține noțiuni despre sistemul HACCP și modul de implementare al acestuia într-un abator de păsări, iar partea a doua conține o propunere și implementare de modul CDL pentru clasa a-X-a precum și o cercetare privind tipurile de metode aplicate în predarea modului și o analiză din punct de vedere metodic a modului de adaptare și de reacție al elevilor la noul conținut al modulului propus.

Curriculum-ul elaborat la nivel local(CDL) permite formarea unui parteneriat între profesor , partenerul economic și elevi în avantajul tuturor acestora.

Profesorul beneficiază pentru că lucrează în afara mediului steril al școlii, ceea ce îi dă posibilitatea să se implice într-o situație reală, iar partenerul economic beneficiază prin implicarea în procesul de învățare de posibilitatea de a-și aduce contribuția la formarea unor posibili viitori angajați.

6/211

Capitolul I – Legislația privind salubritatea și siguranța

alimentului

În vederea realizării obiectivului general, care vizează asigurarea unui nivel înalt de protecție a sănătății și vieții oamenilor, legislația în domeniul alimentelor se bazează pe analiza riscurilor. Tipul de construcție și organizare a fermelor, împreună cu legislația internă armonizată cu legislația UE privind supravegherea stării de sănătate a efectivelor, fac parte din protejarea stării de sănătate a efectivelor de păsări. O sănătate bună a păsărilor înseamnă implicit o carne sănătoasă și sigură pentru consumator

Industria procesării alimentelor are ca datorie să fie la înălțimea așteptării consumatorului, anume ca produsele pe care le cumpără să fie sigure și conforme cu toate cerințele impuse de lege. Această industrie se bazează pe sisteme moderne de management al calității pentru a asigura calitatea și siguranța produselor pe care le scot pe piață. Cele trei sisteme principale care se folosesc sunt:

Bune Practici de Producție – Good Manufacturing Practises (GMP). Acestea impun condițiile și procedeele de prelucrare – bazate pe o îndelungată experiență – care s-au dovedit a asigura o calitate constantă și siguranța alimentelor.

Analiza riscului si Punctele de Critice de Control – Hazard Analysis and Critical Control Points (HACCP). In timp ce programele tradiționale de supraveghere a siguranței alimentelor se concentrau pe a identifica problemele în produsul finit,

HACCP, o tehnică recentă, proactivă, se concentrează asupra identificării riscurilor potențiale și asupra controlării lor în timpul procesului de producere.

Standarde de Asigurare a Calității – Quality Assurance Standards. Aderarea la standardele stabilite de Organizațiile Internaționale de Standardizare – International Standards Organization (ISO 9000) și de Standardele Europene (ES 29000) asigură că prelucrarea alimentelor, serviciile de catering și alte industrii legate de alimente sunt conforme cu proceduri prescrise a priori.

7/211

Legislația cu privire la normele de siguranță alimentară a fost implementată în România și producătorii au obligația s-o aplice:

Legislația cu privire la siguranța alimentară:

Legea 150/2004 – Legea siguranței alimentelor;

Ordin 5/2005 – Trasabilitate pui carne;

Ordin 73/2005 – Trasabilitate găini ouă consum;

Ordin 23/2006 – Agenți zoonotici și Salmonella (Reglementarea UE 2160);

Legea 28/2006 – Masuri ca urmare a suspiciunii de influenta aviară;

Ordin 148/2005 – Program acțiuni suprficare, evaluare și control a riscurilor asociate produselor alimentare.

Multe cazuri de îmbolnăviri alimentare se datorează consumului de carne sau preparate din carne, prevenirea îmbolnăvirilor de origine alimentară depinde,de măsurile de control aplicate de-a lungul întregului circuit al produsului respectiv,de la pasărea vie și până la produsul finit. Este universal acceptat astăzi faptul ca metoda HACCP este deosebit de importantă pentru industria cărnii, sporind astfel încrederea consumatorului.

Sistemul HACCP a fost pus la punct în anul 1959 de o companie americană Pillsbury în cadrul unor proiecte de cercetare în vederea obținerii de produse alimentare sigure destinate membrilor misiunilor spațiale americane, a fost pentru prima dată prezentat la Conferința Națională pentru Protecția Alimentelor din 1971, după care compania Pillsbury a obținut contractul pentru pregătirea de specialiști din rândul FDA (Food and Drugs Administration a

SUA).În 1975 sistemul HACCP a fost extins de către USDA (United States Department of Agriculture) la inspecția fabricilor de preparate de carne.

Recunoscând importanța sistemului HACCP în controlul alimentelor, cea de-a 20-a sesiune a Comisiei Codex Alimentarius ținută la Geneva în perioada 28 iunie – 7 iulie 1993 a adoptat Ghidul pentru aplicarea sistemului HACCP, iar în 1997 a fost revizuit Codului Practic

Internațional – Principii Generale ale Igienei Alimentelor.

Principiile generale ale sistemului HACCP reprezintă un fundament pentru garantarea igienei alimentelor. Acestea urmează lanțul alimentar de la producția primară până la consumator, subliniind controalele cheie de igienă în fiecare stadiu și recomandând folosirea sistemului HACCP pentru sporirea siguranței produsului.

5/211

Lucrarea de față își propune să fie o unealtă didactică care să îi ajute atât pe profesori cât și pe elevi în procesul de învățare a disciplinelor tehnice. Lucrarea este structurată în două parți , prima parte conține noțiuni despre sistemul HACCP și modul de implementare al acestuia într-un abator de păsări, iar partea a doua conține o propunere și implementare de modul CDL pentru clasa a-X-a precum și o cercetare privind tipurile de metode aplicate în predarea modului și o analiză din punct de vedere metodic a modului de adaptare și de reacție al elevilor la noul conținut al modulului propus.

Curriculum-ul elaborat la nivel local(CDL) permite formarea unui parteneriat între profesor , partenerul economic și elevi în avantajul tuturor acestora.

Profesorul beneficiază pentru că lucrează în afara mediului steril al școlii, ceea ce îi dă posibilitatea să se implice într-o situație reală, iar partenerul economic beneficiază prin implicarea în procesul de învățare de posibilitatea de a-și aduce contribuția la formarea unor posibili viitori angajați.

6/211

Capitolul I – Legislația privind salubritatea și siguranța

alimentului

În vederea realizării obiectivului general, care vizează asigurarea unui nivel înalt de protecție a sănătății și vieții oamenilor, legislația în domeniul alimentelor se bazează pe analiza riscurilor. Tipul de construcție și organizare a fermelor, împreună cu legislația internă armonizată cu legislația UE privind supravegherea stării de sănătate a efectivelor, fac parte din protejarea stării de sănătate a efectivelor de păsări. O sănătate bună a păsărilor înseamnă implicit o carne sănătoasă și sigură pentru consumator

Industria procesării alimentelor are ca datorie să fie la înălțimea așteptării consumatorului, anume ca produsele pe care le cumpără să fie sigure și conforme cu toate cerințele impuse de lege. Această industrie se bazează pe sisteme moderne de management al calității pentru a asigura calitatea și siguranța produselor pe care le scot pe piață. Cele trei sisteme principale care se folosesc sunt:

Bune Practici de Producție – Good Manufacturing Practises (GMP). Acestea impun condițiile și procedeele de prelucrare – bazate pe o îndelungată experiență – care s-au dovedit a asigura o calitate constantă și siguranța alimentelor.

Analiza riscului si Punctele de Critice de Control – Hazard Analysis and Critical Control Points (HACCP). In timp ce programele tradiționale de supraveghere a siguranței alimentelor se concentrau pe a identifica problemele în produsul finit,

HACCP, o tehnică recentă, proactivă, se concentrează asupra identificării riscurilor potențiale și asupra controlării lor în timpul procesului de producere.

Standarde de Asigurare a Calității – Quality Assurance Standards. Aderarea la standardele stabilite de Organizațiile Internaționale de Standardizare – International Standards Organization (ISO 9000) și de Standardele Europene (ES 29000) asigură că prelucrarea alimentelor, serviciile de catering și alte industrii legate de alimente sunt conforme cu proceduri prescrise a priori.

7/211

Legislația cu privire la normele de siguranță alimentară a fost implementată în România și producătorii au obligația s-o aplice:

Legislația cu privire la siguranța alimentară:

Legea 150/2004 – Legea siguranței alimentelor;

Ordin 5/2005 – Trasabilitate pui carne;

Ordin 73/2005 – Trasabilitate găini ouă consum;

Ordin 23/2006 – Agenți zoonotici și Salmonella (Reglementarea UE 2160);

Legea 28/2006 – Masuri ca urmare a suspiciunii de influenta aviară;

Ordin 148/2005 – Program acțiuni supraveghere, prevenire și control;

HG 173/2006 – Trasabilitatea și etichetarea organismelor modificate genetic;

HG 415/2004 – Ordin privind comercializarea ouălor;

OM 461/2005 – Norme de aplicare a HG 415/2004;

Ordinul 206/447/86/2002 –Privind comercializarea cărnii de pasăre;

HG 106/2002 – Etichetarea produselor agroalimentare.

Legislația cu privire la confortul păsărilor:

Ordinul 462/2001 –privind standardele minime pentru protecția găinilor.

Legislația cu privire la protecția mediului:

Ordinul 860/2002 – proceduri de evaluare a impactului asupra mediului și de emitere a acordului de mediu

Cerințele legislative fundamentale privind alimentele și furajele sunt cuprinse în Regulamentul CE 178/2004, transpuse parțial în legislația noastră prin Legea nr. 150/2004, revizuită și modificată ulterior.

8/211

Capitolul II – Conceptul de calitate

2.1 Calitatea, noțiune concretă complexă, dinamică

De-a lungul anilor au apărut numeroase definiții privind termenul calitate, care se pare că are originea în cuvântul latinesc “qualis”, care are înțelesul de “fel de a fi”.

Literatura de specialitate furnizează un număr considerabil de definiții date conceptului de calitate. După unii specialiști, calitatea produselor este considerată satisfacerea unei necesități; gradul de satisfacere a consumatorului; conformitatea cu caietele de sarcini; ansamblul mijloacelor pentru realizarea unui produs viabil; un cost mai mic pentru o utilizare dată.

În activitatea practică, pentru definirea calității se utilizează o serie de termeni ca, de exemplu:

calitatea proiectată reprezintă măsura în care produsul proiectat asigură satisfacerea cerințelor beneficiarilor și posibilitatea de folosire.

calitatea fabricației desemnează gradul de conformitate a produsului cu documentația tehnica. Acesta se realizează in producție si este determinata de procesul tehnologic, echipamentul de producție, activitatea de urmărire și control etc.

calitatea livrată reprezintă nivelul efectiv al calității produselor livrate de furnizor. Calitatea reprezintă ansamblul de proprietăți și caracteristici ale unui produs sau

serviciu care îi conferă acestuia proprietatea de a satisface nevoile exprimate sau implicite.(Conform standardului SR ISO 8402).

Calitatea produselor alimentare reprezintă totalitatea proprietăților fizice, tehnice,estetice, organoleptice, energetice, nutritive, de utilizare, de protecție, gradul de toxicitate chimică și microbiologică, pe care le posedă produsele alimentare.

Datorită efectului pe care îl au alimentele asupra stării de sănătate a populației, societatea modernă trebuie să asigure îmbunătățirea continuă a calității produselor alimentare.

2.2 Caracteristici de calitate

Orice produs destinat consumului trebuie analizat din punct de vedere al caracteristicii de calitate. Acestea pot fi clasificate după mai multe criterii:

9/211

1. În raport cu natura și efectul pe care îl au în procesul de utilizare, caracteristicile de calitate se grupează în următoarele tipologii:

a).Caracteristici tehnice

Se referă la însușirile valorii de întrebuințare a produsului. Se caracterizează în proprietăți fizice, chimice, biologice, intrinsece structurii materiale a produsului și determinate de concepția constructiv-funcțională a acestuia.

b).Caracteristici psiho-senzoriale

Aceste caracteristici vizează efecte de ordin estetic, organoleptic, ergonomic pe care produsele le au asupra utilizatorilor prin formă, culoare, gust, grad de confort.

c).Caracteristici de disponibilitate

Aceste caracteristici reflectă aptitudinea produselor de a-și realiza funcțiile utile de-a lungul duratei de viața, aptitudine definită prin doua concepte fundamentale: fiabilitatea și mentenabilitatea.

Se exprimă printr-o serie de indicatori cum sunt: costul de producție, prețul, cheltuielile de menetenanță, randamentul, gradul de valorificare a materiilor prime.

d).Caracteristici de ordin social general

Aceste caracteristici vizează efectele pe care le au sistemele tehnologice de realizare a produselor, precum și utilizarea acestora asupra mediului natural, asupra siguranței și sănătății populației.

2. După importanța lor în asigurarea utilității și funcționalității produselor, caracteristicile se grupează astfel:

a).Caracteristici de baza (absolut necesare)

b).Caracteristici secundare, care pot sa lipsească sau pot fi realizate la nivele inferioare. 3. În funcție de destinația și caracterul folosirii produselor în procesul de consum,

caracteristicile se pot grupa astfel: a).Caracteristici ale mijloacelor de muncă

durabilitate, greutate, consumuri specifice, temperatura, precizie de lucru, estetica; b).Caracteristici ale obiectelor muncii

usurința prelucrării, asigurarea calității cerute produsului finit, componenta chimica.

c).Caracteristici pentru obiectele de consum individual

– gust, forma, rezistență la rupere și la frecare, elasticitate.

10/211

4. După modul de compensare a caracteristicilor de calitate distingem: a).Caracteristici măsurabile direct ( greutate, rezistență )

b).Caracteristici măsurabile indirect ( fiabilitatea unui utilaj determinată pe baza probelor de rezistență la uzură)

c).Caracteristici comparabile obiectiv cu mostra etalon d).Caracteristici comparabile subiectiv cu mostra etalon 5. În funcție de modul de exprimare deosebim:

a).Caracteristici cuantificabile: cote dimensionale, greutăți, debite.

b).Caracteristici atributive: care definesc calitatea prin calificative ( corespunzător, necorespunzător ).

Indiferent de gruparea utilizată, se poate spune ca aceste caracteristici conferă produsului calitatea.

11/211

Capitolul III – Principiile sistemului HACCP

Sistemul de Analiză a Riscurilor în Punctele Critice de Control reprezintă o abordare sistematică a dezideratului privind siguranța produselor alimentare și constă în aplicarea a șapte principii de bază.

Principiul 1: Evaluarea riscurilor asociate cu obținerea materiilor prime și a ingredientelor, prelucrarea, manipularea, depozitarea, distribuția, prepararea culinară și consumul produselor alimentare.

Principiul 2: Determinarea punctelor critice prin care se pot ține sub control riscurile identificate.

Principiul 3: Stabilirea limitelor critice care trebuie respectate în fiecare punct critic de control.

Principiul 4: Stabilirea procedurilor de monitorizare a punctelor critice de control. Principiul 5: Stabilirea acțiunilor corective care vor fi aplicate în situația când în urma

monitorizării punctelor critice de control este detectată o abatere de la limitele critice.

Principiul 6: Organizarea unui sistem eficient de păstrare a înregistrărilor care constituie documentația planului HACCP.

Principiul 7: Stabilirea procedurilor prin care se va verifica dacă sistemul HACCP funcționează corect.

3.1 Principiul 1

Este indicat ca evaluarea riscurilor să se efectueze în faza de proiectare a produsului și a procesului tehnologic de fabricație, pentru a defini punctele critice de control înainte de începerea fabricației propriu-zise. Evaluarea riscurilor se realizează în două etape: evaluarea tipului de produs în funcție de riscurile asociate acestuia și evaluarea riscurilor în funcție de severitate.

Includerea produsului într-o anumită categorie de periculozitate se face pe baza următoarelor caracteristici: produsul conține sau nu ingrediente sensibile; fluxul tehnologic presupune sau nu o etapă în care este posibilă distrugerea eficientă a microorganismelor periculoase sau a celorlalte riscuri identificate; există un risc major de contaminare a

12/211

produsului după încheierea procesului de fabricație; există pericolul unei manipulări necorespunzătoare în timpul transportului, vânzării și pregătirii culinare.

3.2 Principiul 2

Determinarea punctelor critice de control se poate face în orice etapă a procesului de fabricație în care se impune și este posibilă ținerea sub control a riscurilor identificate.

Un punct critic de control este orice punct sau etapă dintr-un sistem de producție, în care pierderea controlului poate avea drept consecință punerea în pericol a sănătății consumatorilor.

3.3 Principiul 3

Stabilirea limitelor critice se face pentru parametri selecționați în fiecare punct critic de control. Pentru un punct critic de control pot exista una sau mai multe limite critice, iar în cazul în care oricare dintre aceste limite a fost depășită, înseamnă că punctul critic respectiv a ieșit de sub control și inocuitatea produsului finit este în pericol.

3.4 Principiul 4

Procedurile de monitorizare și rezultatele monitorizării trebuie să fie bine documentate și interpretate, erorile de monitorizare putând genera defecte critice ale produselor. De asemenea, este indicat ca monitorizarea să se efectueze prin metode rapide, care să furnizeze informații în timp util, iar toate rezultatele monitorizării trebuie să fie înregistrate. Aceste

înregistrări și documentele aferente vor fi semnate de persoanele care au efectuat monitorizarea, dar și de o persoană responsabilă cu monitorizarea.

3.5 Principiul 5

Este necesară stabilirea acțiunilor corective care vor fi aplicate atunci când în urma monitorizării punctelor critice de control este detectată o abatere de la limitele critice. Aceste acțiunile corective trebuie să elimine riscurile și să asigure inocuitatea produsului finit.

Toate deviațiile apărute și măsurile corective aplicate trebuie să facă obiectul unor înregistrări care constituie documentația planului HACCP, iar înregistrările trebuie păstrate cel puțin până la expirarea termenului de valabilitate a lotului respectiv.

13/211

3.6 Principiul 6

Acest principiu necesită întocmirea și păstrarea documentației referitoare la punctele critice de control (limitele critice și rezultatele monitorizării), deviațiile apărute și măsurile corective aplicate. Documentele sunt puse la dispoziția organelor de inspecție, ori de câte ori acestea solicită acest lucru.

3.7 Principiul 7

Verificarea funcționalității sistemului poate fi efectuată atât de producător, cât și de organismele de control. are rolul de a confirma dacă în urma aplicării sistemului HACCP, au fost identificate toate riscurile, iar acestea sunt sub control.

14/211

Capitolul IV – Etapele implementării sistemului HACCP

Cele șapte principii ale metodei HACCP pot fi aplicate prin parcurgerea unei secvențe logice care include 14 etape:

Etapa 1: Definirea termenilor de referință;

Etapa a 2-a: Selectarea echipei HACCP;

Etapa a 3-a: Descrierea produsului;

Etapa a 4-a: Identificarea intenției de utilizare;

Etapa a 5-a: Construirea diagramei de flux;

Etapa a 6-a: Verificarea pe teren a diagramei de flux;

Etapa a 7-a: Listarea tuturor riscurilor asociate fiecărei etape și listarea tuturor măsurilor care vor ține sub control riscurile;

Etapa a 8-a: Aplicarea unui arbore decizional pentru fiecare etapă a procesului în vederea identificării punctelor critice de control;

Etapa a 9-a: Stabilirea limitelor critice pentru fiecare punct de control;

Etapa a 10-a: Stabilirea unui sistem de monitorizare pentru fiecare punct critic de control;

Etapa a 11-a: Stabilirea unui plan de acțiuni corective;

Etapa a 12-a: Stabilirea unui sistem de stocare a înregistrărilor și documentației;

Etapa a 13-a: Verificarea modului de funcționare a sistemului HACCP;

Etapa a 14-a: Revizuirea planului HACCP.

4.1 Etapa 1 – Definirea termenilor de referință

Definițiile și principiile metodei HACCP au la bază ghidul sistemului HACCP al

NACMCF (National Advisory Committee on Microbiological Criteria for Foods din SUA), aprobat în anul 1989 (Pierson și Corlett, 1995).

Analiza riscului: procesul colectării și evaluării informațiilor privind riscurile și condițiile care duc la apariția lor pentru a decide care sunt relevante pentru siguranța alimentului și care vor fi abordate în planul HACCP.

Arbore decizional: o succesiune de întrebări la care se va răspunde pentru a stabili dacă un punct de control este critic sau nu.

15/211

Audit HACCP: o examinare sistematică pentru a determina dacă activitățile sistemului HACCP și rezultatele referitoare la acesta sunt în concordanță cu activitățile stabilite anterior și dacă aceste activități sunt implementate eficace și corespund atingerii obiectivelor.

Diagramă de flux: o succesiune detaliată a etapelor existente în procesele de manipulare, prelucrare sau fabricare a unui produs alimentar.

Echipa HACCP: o echipă multidisciplinară care realizează studiul sistemului HACCP.

Limită critică: valoare stabilită a unui anumit parametru într-un punct critic de control din procesul de obținere al produsului, a cărei depășire ar putea pune în pericol sănătatea sau viața consumatorului.

Măsură preventivă: acea acțiune sau activitate care este necesară pentru eliminarea riscurilor sau reducerea lor până la un nivel acceptabil.

Măsură de control: orice acțiune sau activitate care poate fi utilizată pentru a preveni, elimina sau reduce manifestarea unui factor de risc important.

Măsură corectivă: orice acțiune întreprinsă atunci când rezultatele monitorizării

depășesc limitele critice.

Monitorizare HACCP: succesiunea planificată a observării sau măsurării parametrilor de control pentru a stabili dacă un punct critic de control este ținut sub control.

Plan HACCP: un document pregătit în conformitate cu principiile HACCP pentru a asigura controlul pericolelor relevante în domeniul de aplicare a sistemului HACCP.

Punct Critic de Control (CCP): un punct sau o etapă care conduce la eliminarea sau reducerea riscurilor până la un nivel acceptabil. Un astfel de punct poate fi orice fază a producției și/ sau prelucrării (materiile prime, transportul până la fabricile de prelucrare, prelucrarea, depozitarea).

Punct de control (CP): orice etapă a procesului de fabricație în care trebuie exercitat un anumit grad de control, dar în care pierderea controlului nu conduce la periclitarea sănătății sau vieții consumatorului.

Risc: un agent biologic, chimic sau fizic din alimente care poate afecta sănătatea sau viața consumatorului.

Riscuri potențiale: riscuri care se pot produce.

Sistem HACCP: un sistem care identifică, evaluează și controlează riscurile relevante pentru siguranța alimentului, rezultatul aplicării principiilor HACCP.

16/211

4.2 Etapa a 2-a – Selectarea echipei HACCP

Echipa HACCP ar trebui să fie multidisciplinară, constituită din persoane cu experiență

în domenii variate de activitate. Membrii echipei pot fi din conducere, medici veterinari, biologi, specialiști în controlul și asigurarea calității, în igienă, întreținere a utilajelor și aparatelor, tehnolog cu cunoștințe detaliate despre procesul de producție care să schițeze diagrama de flux, supraveghetori sau personal de linie etc.

Pot fi cooptate temporar în echipă și alte persoane, ca de exemplu: specialiști în achiziționarea de materii prime sau în distribuție, în ambalare, în resurse umane etc.

4.3 Etapa a 3-a – Descrierea produsului

Sunt necesare materiale de descriere a materiilor prime care intră în procesul de fabricație, precum și unele elemente relevante pentru evaluarea riscurilor. De asemenea, este necesară întocmirea listei ingredientelor și materialelor necesare procesului de producție

Pentru evaluarea riscurilor ce pot apărea în timpul prelucrării, transportului, depozitării și consumului alimentului este importantă cunoașterea rețetei de fabricație (materiile prime și ingredientele utilizate).

Descrierea produsului va fi suficient de detaliată pentru ca echipa HACCP să identifice riscurile care amenință inocuitatea produsului sau a consumatorul.

4.4 Etapa a 4-a – Identificarea intențiilor de utilizare

Echipa trebuie să ia în considerare și să identifice pentru fiecare produs, posibilitatea ca acesta să fie consumat de grupuri de populație care sunt susceptibile la îmbolnăvire, cum sunt persoanele vârstnice, copiii, persoanele cu deficiențe imunitare, care sunt mult mai expuse riscurilor alimentare, decât populația obișnuită. Se va descrie modul de utilizare al produsului de către consumatorul final cu privire la depozitarea, pregătirea și dacă este cazul caracteristici de servire al produsului.

4.5 Etapa a 5-a – Construirea diagramei de flux

Se vor elabora diagrame de flux pentru toate produsele sau grupele de produse acoperite de domeniul de aplicare a sistemului HACCP.

17/211

Aceste diagrame vor include:

succesiunea tuturor etapelor procesului de producție;

etapa în care materiile prime și auxiliare intră în flux;

etapa în care are loc reprelucrarea și reciclarea;

etapa în care sunt îndepărtate produsele intermediare,

Diagramele de flux (figura nr. 1) trebuie să fie suficient de clare și detaliate pentru a identifica riscurile potențiale.

Materia Ambalaje

Recepție calitativă și cantitativă

Operația 1

Operația n

Ambalare

Livrare

Figura nr. 1 – Formatul diagramei de flux

Reușita acestei etape depinde de experiența și performanțele manageriale din întreprindere; modul de amplasare, proiectare, construire și exploatare a fabricii și utilajelor;

18/211

modul de desfășurare a procesului tehnologic propriu-zis; deprinderile (practicile) de lucru ale

personalului.

4.6 Etapa a 6-a – Verificarea pe teren a diagramei de flux

Verificarea diagramei de flux se face de către echipa HACCP la fața locului întrucât pot apare diferențe chiar de la un schimb de lucru la altul, în funcție de modul de conducere a procesului. De asemenea, trebuie incluse ultimele modificări și modernizări ale echipamentelor de lucru, astfel încât diagrama de flux să fie întotdeauna conformă cu realitatea.

4.7 Etapa a 7-a – Identificarea riscurilor

Riscul este definit de NACMF (National Advisory Committee on Microbiological

Criteria of Foods) ca fiind orice element de natură biologică, fizică sau chimică ce poate constitui o amenințare la adresa sănătății consumatorului. Procedeul de analiză a riscurilor cuprinde două etape:

identificarea factorilor de risc;

evaluarea factorilor de risc.

La analiza factorilor de risc se are în vedere o serie de aspecte, precum: ingredientele și materiile prime; fiecare etapă a procesului tehnologic; depozitarea și distribuția produsului; prepararea și utilizarea finală de către consumator.

Evaluarea riscurilor se face în funcție de gravitatea acestora și de probabilitatea manifestării lor. Unui produs alimentar îi pot fi asociate trei categorii de riscuri:

riscuri biologice;

riscuri chimice;

riscuri fizice.

4.7.1 Riscuri biologice

Riscurile biologice, în funcție de tipul agentului patogen implicat pot fi clasificate în următoarele categorii: riscuri bacteriene; riscuri virale; riscuri parazitologice

19/211

Riscurile biologice au în vedere organisme și toxine care pot determina apariția unor infecții sau intoxicații ale organismului uman. În funcție de severitatea manifestărilor determinate, Comisia Internațională pentru Specificații Microbiologice ale Alimentelor

(International Commission of Microbiological Specifications for Food – ICSMF), în 1986 a

încadrat microorganismele și paraziții în trei grupe ( Tabelul nr. 1)

Grupele de microorganisme periculoase și paraziți în funcție de severitatea

riscului pe care-l prezintă (Pierson &Corlett, 1995)

Trebuie să prevenim recontaminarea după aplicarea unor proceduri care au ca scop reducerea numărului de microorganisme. Planul HACCP trebuie să includă măsuri de control pentru distrugerea sau eliminarea acestei bacterii și prevenirea recontaminării.

Identificarea riscurilor biologice

Riscurile biologice pot fi identificate de către membrii echipei HACCP care au experiență în domeniul microbiologiei alimentare, a igienei și procesului tehnologic.

Dillon și Griffith (1995) au imaginat un arbore decizional pentru identificarea riscurilor microbiologice (Fig. 2).

20/211

1.Identificarea microorganismelor patogene capabile să producă toxiinfecții

Eliminarea microorganis-mului din listă

Eliminarea microorganis-mului din listă

Eliminarea microorganis-mului din listă

2.Pot fi găsite aceste microorganisme în materiile prime utilizate

3.Este capabil procesul de producție să elimine complet aceste microorganisme?

4.Este posibil ca aceste microorganisme să contamineze produsul după încheierea procesului tehnologic

5.Au determinat acești patogeni probleme la produs sau produse similare?

Microorganism periculos

Eliminarea microorganis-mului din listă

7.Se pot dezvolta acești agenți patogeni pe produsul alimentar respectiv

8.Previn condițiile de depozitare, dezvoltarea agenților patogeni

Figura nr. 2 – Model arbore decizional

Microorganism periculos

21/211

4.7.2 Riscuri chimice

Alături de multitudinea substanțelor de poluare din mediu, în industria alimentară se utilizează substanțe chimice care pot fi toxice la o anumită concentrație. Datorită toxicității lor, o serie de substanțe chimice nu sunt admise în alimente de legislația sanitară a anumitor țări, iar pentru altele au fost stabilite limite maxime admisibile. De asemenea, trebuie acordată importanță maximă substanțelor chimice folosite pentru dezinfecția și igienizarea utilajelor și a spațiilor din industria alimentară. aceste substanțe

4.7.3 Riscuri fizice

Factorii fizici de risc sunt reprezentați de orice particulă sau corp fizic care nu se găsește în mod normal într-un aliment și care poate provoca rănirea consumatorului (tabelul nr. 2).

Prin respectarea unor bune practici de lucru aceste riscuri fizice pot fi prevenite cu

ușurință (tabelul nr. 3).

22/211

4.7.4 Evaluarea riscurilor

La evaluarea riscurilor biologice, un rol deosebit îl au acei membri ai echipei HACCP cu experiență în domeniul microbiologiei produsului respectiv și igienei procesului tehnologic.

Pentru evaluarea corectă a riscurilor se ia în calcul tipul alimentului analizat, întrucât nu toate produsele alimentare sunt expuse în mod egal diferitelor categorii de riscuri.

23/211

Pierson &Corlett (1995), au clasificat tipurile de risc microbiologic în șase categorii identificate cu litere de la A la F (tabelul nr. 4).

Produse nesterilizate, destinate unor categorii de consumatori expuse la risc

A

(copii, convalescenți, persoane cu tulburări imunologice).

Produse care conțin ingrediente sensibile (ingrediente asociate cu riscuri de

B

natură microbiologică).

Procesul tehnologic nu conține nici o etapă în care să fie distruse în mod eficient

C

microorganismele dăunătoare.

Produsul este expus la recontaminare după prelucrare, înaintea operației de

D

ambalare.

Există o mare probabilitate ca produsul să fie manipulat necorespunzător în

E

timpul distribuției sau la consumator, ceea ce-l poate face periculos.

Produsul nu mai suferă nici un tratament termic după ambalare (nici la

F

producător, nici la consumator).

Lista factorilor de risc identificați este bine să fie însoțită de măsurile necesare de control. Se face apel la măsurile de control întrucât, în acest fel, riscurile pot fi prevenite sau eliminate.

4.8 Etapa a 8-a – Determinarea punctelor critice de control

Atunci când riscul poate fi prevenit, eliminat sau redus la un nivel acceptabil, în urma unor acțiuni de control efectuate la nivelul acelei etape, aceasta este considerat un punct critic de control – CCP (Critical Control Point). Determinarea punctelor critice de control necesită o analiză exigentă din punctul de vedere al riscurilor identificate la nivelul tuturor etapelor procesului tehnologic, de la obținerea materiilor prime și până la depozitarea și distribuția produsului finit.

24/211

Există situații în care riscul poate fi controlat în mai multe puncte. Atunci, este necesară o analiză în vederea stabilirii celui mai eficient loc de control, analiză care se poate efectua prin aplicarea unui arbore decizional. (figura nr. 3).

1. Această fază reprezintă risc suficient de sever pentru a fi ținută sub control?

2.Există în această fază o măsură de ținere sub control a riscului?

NU NU ESTE UN CCP STOP

3. Ținerea sub control a acestei faze este necesară pentru a preveni și elimina riscul la consumator?

CCP

Fig.3. Exemplu de arbore de decizie a CCP

25/211

Nu există o limită pentru numărul punctelor de control stabilite pentru un produs, dar este bine ca acesta să fie cât mai mic.

4.9 Etapa a 9- a – Stabilirea limitelor critice în punctele

critice de control

Limita critică este valoarea maximă sau minimă a unui factor de risc de natură biologică, chimică sau fizică, care trebuie controlat la un punct critic de control, pentru a preveni, elimina sau reduce la un nivel acceptabil incidența unui risc alimentar.

Fiecare punct critic trebuie să aibă una sau mai multe limite critice pentru a stabili dacă punctul critic de control este sau nu sub control. Limitele critice stabilite trebuie să fie clare și specifice, să se bazeze pe parametri determinați științific, să fie cuantificabile;să fie validate. Pot fi stabilite și limite țintă care trebuie să depășească limitele critice și să contribuie la minimalizarea sau evitarea măsurilor corective costisitoare;

4.10 Etapa a 10-a – Monitorizarea punctelor critice de control

Monitorizarea este reprezentată de desfășurarea unei succesiuni planificate de observații și măsurători, cu scopul de a aprecia dacă un punct critic de control este sub control, se finalizează printr-o înregistrare exactă, care să poată fi utilizată în verificările viitoare. Este utilizată pentru a se determina momentul în care s-a pierdut controlul și au apărut abateri într-un anumit punct critic de control (depășirea limitelor critice), pentru ase putea lua măsurile corective. Această etapă furnizează o documentație scrisă foarte utilă la verificarea planului

HACCP.

Pentru a monitoriza un punct critic de control există cinci modalități : observarea vizuală; aprecierea senzorială; măsurători fizice; testări chimice; analize microbiologice. Este deosebit de important să se stabilească responsabilitatea monitorizării pentru fiecare punct critic de control. Cel mai bun tip de monitorizare este cea continuă, dar și monitorizarea discontinuă poate fi practică.

26/211

4.11 Etapa a 11-a – Măsuri corective care se aplică la

depășirea limitelor critice

Acțiunile corective implică patru caracteristici cum ar fi utilizarea rezultatelor monitorizării pentru ajustarea unor parametri în scopul menținerii procesului sub control, identificarea produselor neconforme; înlăturarea sau corectarea cauzelor care au generat neconformitatea; stocarea înregistrărilor acțiunilor corective aplicate.

În cazul pierderii controlului unui proces dacă este necesar, se întrerupe operația; se izolează produsele suspecte (carantină); se identifică și se corectează cauza deviației, pentru ca aceasta să nu mai apară ulterior; se ia o decizie privind destinația produselor izolate; se înregistrează evenimentele petrecute și acțiunile întreprinse; dacă este necesar, se revizuiește și se îmbunătățește planul HACCP.

4.12 Etapa a 12-a – Stabilirea unui sistem de stocare a

înregistrărilor și documentației

Registrele de monitorizare trebuie identificate și datate, iar înregistrările trebuie însoțite de semnătura sau inițialele persoanei responsabile cu monitorizarea. Registrele se întocmesc pentru: evidența siguranței produsului;respectarea reglementărilor; urmărirea fluxului produsului și trecerea în revistă a procedurilor și proceselor.

Registrele programelor HACCP în plină desfășurare cuprind următoarele aspecte:

înregistrări zilnice de monitorizare a punctelor critice de control, înregistrări ale măsurilor corective;

înregistrări de verificare; înregistrări de calibrare;, alte înregistrări .

Etapa a 13-a – Verificarea funcționării sistemului

HACCP

Funcționarea sistemului HACCP necesită verificării periodice și independente. Verificarea unui plan HACCP cuprinde: trecerea în revistă a planului HACCP, verificarea conformității punctelor critice de control, confirmarea conformității procedeelor de lucru și a

27/211

deviațiilor cu înregistrările făcute și o inspecție vizuală a operațiilor din timpul procesării unui produs precum și un raport scris.

4.14 Etapa a 14-a – Revizuirea planului HACCP

Revizuirea planului HACCP este necesară periodic. Atunci când există un număr mare de amendamente sau se schimbă ceva în fluxul tehnologic de obținere, trebuie avută în vedere reîntocmirea programului HACCP (Mitrea și col. 2003).

28/211

Capitolul V – Implementarea HACCP într-un abator de

păsări

Implementarea sistemului HACCP într-o tehnologie alimentară presupune o analiză

profundă, completă a fiecărei etape de procesare a produsului respectiv.

În acest sens, prezint în continuare pas cu pas formularele specifice implementării

sistemului HACCP într-un abator de păsări.

Modelul universal HACCP: Abator de păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

5.1 Introducere

29/211

5.2 Formular 1 – Descrierea produsului

Modelul universal HACCP

Descrierea produsului

Proces/Tipul produsului: Abator păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

5.3 Formular 2 – Lista de ingrediente pentru producere și

materialul utilizat

Modelul universal HACCP

Lista de ingrediente pentru producere și materialul utilizat

Proces/Tipul produsului: Abator păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

30/211

5.4 Formular 3 – Diagrama de desfășurare a întregului proces

Modelul universal HACCP

Abator păsări

Păsări întregi congelate și gata pregătite pentru gătire

31/211

5.5 Formular 4 – Schema instalației

Schema instalației

Proces/Tipul produsului: Abator păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

Instalația specifică

Diagrama de obținere a produsului și

Diagrama fluxului de personal angajat

Data: Aprobat:

32/211

5.6 Formular 5 – Identificarea factorilor de risc. Riscuri biologice

Proces/Tipul produsului: Abator păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

Lista tuturor factorilor de risc biologic legați de ingrediente, materie primă, procesare, produs rezultat, etc.

Identificarea factorilor de risc. Riscuri biologice

(bacterii, paraziți,viruși)

Controlați la:

Materia primă

Păsări vii:

retragerea târzie a mâncării din alimentația păsărilor, acestea având sistemul digestiv plin de mâncare (de ex. E.coli)

prezența bacteriilor fără spori (de ex. Salmonella, E.coli sp, Campylobacter sp., Zersinia enterocolitica, Listeria monocytogenes)

prezența bacteriilor cu spori (de ex. Clostridium perfringens)

Apă:

să nu îndeplinească criteriile legate de apă stabilite de protecția consumatorului

Etapele procesului:

1. Recepția de material inadecvat – vezi mai sus

Depozit de uscare: Contaminare bacteriană patogenă a materialului de împachetat în timpul depozitării din cauza manevrării defectuoase a containerelor distruse și a produselor expuse

Sistemul de distribuție a apei: Contaminare bacteriană patogenă datorată înfundării țevilor de scurgere

Spălarea lăzilor: Contaminare bacteriană patogenă a păsărilor în urma spălării necorespunzătoare a lăzilor.

Incizia cu scurgere de sânge: Contaminare bacteriană patogenă a suprafețelor proaspăt tăiate.

9.10. Opărire, ciupelire și spălarea carcasei:

Împrăștierea de agenți patogeni de la carcasă la alta în urma apei pentru ciupelire, contaminate și a cârligelor de agățare

Contaminarea mușchilor datorată ruperii/distrugerii pielii, aceasta având rol de barieră împotriva agenților externi

Distrugerea necorespunzătoare a părților/păsărilor contaminate cu bacterii, ușor vizibile

11. Decapitarea: Contaminare bacteriană patogenă a gâturilor datorată acumulării de resturi organice în urma procesului de tăiere

12. Tăierea ghearelor: Contaminare bacteriană patogenă a suprafețelor proaspăt tăiate datorată curățării necorespunzătoare a echipamentelor în urma folosirii.

Transfer manual/Reatârnare și preselecție:

33/211

Contaminare bacteriană patogenă de la pasăre la pasăre.

Detecție inadecvată/înlăturarea carcaselor contaminate de către angajați Monitorizarea ineficientă a superviser-ului în respectarea standardelor.

Dispoziții post mortem: Nerespectarea veterinarilor de a asigura o incinerare a carcaselor infectate.

Pretăiere, tăiere gheare, transfer automatic:

Contaminare bacteriană patogenă a suprafețelor proaspăt tăiate datorată curățării necorespunzătoare a echipamentelor în urma folosirii.

Preselecție: Detecție inadecvată/înlăturarea carcaselor contaminate de către angajați

Dispoziții post mortem: Nerespectarea veterinarilor de a asigura o incinerare a carcaselor infectate.

15. Spălarea carcaselor:

Distrugerea necorespunzătoare a părților/păsărilor contaminate cu bacterii, ușor vizibile

Detecția de carcase infectate: – Incapacitatea angajaților companiei să detecteze carcasele cu deficiențe și o manevrare necorespunzătoare în raport cu procedurile prescrise

Detecția de carcase infectate: – Contaminare în cruce și răspândirea de agenți patogeni datorată manevrării necorespunzătoare între carcasele respinse (infectate), cele aprobate și cele care au fost aprobate pentru reprocesare.

Inspecția post mortem: – Incapacitatea inspectorilor de a asigura o inspecție post mortem corespunzătoare sau/și să efectueze o verificare a manipulării carcaselor de către angajații companiei.

Dispoziții post mortem: – Nerespectarea veterinarilor de a asigura o incinerare a carcaselor infectate și a verifica dacă celelalte carcase sunt manevrate corect.

Spălare la linia de reprocesare: Incapacitatea de a scoate porțiunile contaminate vizibile prin spălare din suprafețele exterioare.

Retăiere, reprocesare: Răspândirea contaminării la suprafețele tăiate, incapaciatea de a scoate efectiv porțiunile contaminate.

Congelarea carcaselor și a părților: Abuz de temperatură-creșterea bacteriilor datorată unei temperaturi neadecvate.

Aparat de gheață și depozit de gheață: Contaminare cu Listeria sp. Din cauza deficienței sanitare.

Colectarea măruntaielor: Contaminare cu fecale și alimente ingerate a carcaselor

34/211

și măruntaielor datorată echipamentului impropriu sau spălării automatice necorespunzătoare.

Congelare inimi, ficați, pipote: Abuz de temperatură-creșterea bacteriilor datorată unei temperaturi neadecvate.

Recolectare: Împrăștierea de agenți contaminați din recolectare datorită nerespectării normelor de igienă.

Îndepărtarea gâturilor, tăiere piele de pe gât: Contaminare în cruce cu conținut din recolectare datorată necurățării echipamentelor automate sau asigurarea unei igiene necorespunzătoare a instrumentelor și mâinilor angajaților.

Congelarea gâturilor: Abuz de temperatură-creșterea bacteriilor datorată unei temperaturi neadecvate.

Vacuum interior: Contaminare în cruce datorată nespălării echipamentului în urma folosirii.

Spălare carcase interior/exterior: Incapaciatea de a scoate porțiunile contaminate din suprafețele externe și din cavități.

Tranșare pentru precongelare: Răspândirea contaminării la suprafețele tăiate, incapaciatea de a scoate porțiunile afectate (patologie și contaminare).

Congelare carcase și atârnare: Creșterea bacteriilor datorată unei temperaturi neadecvate.

Compresor aer: Contaminare cu agenți patogeni datorată necurățării conductelor de aer sau lipsa filtrelor de aer.

Așezare, calibrare: Contaminare în cruce din cauza angajaților și a echipamentelor.

35. Împachetare, etichetare:

Contaminare în cruce din cauza angajaților și a echipamentelor, creșterea contaminării datorată nivelului insuficient de CO2.

Împachetare incorectă/data sacrificare.

Depozitare frigidere: Creșterea de bacterii datorată timpului/temperaturii necorespunzătoare.

Distribuție:Creșterea de bacterii datorată timpului/temperaturii necorespunzătoare.

Data: Aprobat:

35/211

5.7 Formular 6 – Identificarea factorilor de risc. Riscuri chimice

Proces/Tipul produsului: Abator păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

Lista tuturor factorilor de risc chimic legați de ingrediente, materie primă, procesare, produs rezultat, etc.

Identificarea factorilor de risc. Riscuri chimice.

Controlați la:

Materia primă

Păsări vii:

Reziduuri (antibacteriale, pesticide)

Apă:

Contaminare chimică a depozitului de apă (Cl2)

Dioxid de carbon CO2:

Folosirea de gaz contaminat sau nepotrivit. Materialul de împachetat:

Tampon de absorbție, învelitoare tip plastic film, cutie de carton ceruită; componente non-hrană cu componenți chimici

Agenți bacteriocidali (Cl2, TSP)

Calitate non-hrană sau neacceptați de protecția consumatorului.

Etapele procesului:

0. Recepția de material inadecvat – vezi mai sus

8. Reziduuri chimice în tancurile de opărire datorită curățării/drenajului inadecvat.

12. Reziduuri chimice la Masa de transfer datorită curățării/drenajului inadecvat.

Reziduuri chimice în tancurile de răcire datorită curățării/drenajului inadecvat.

Compresor de aer: Contaminare cu picături de ulei datorită lipsei sau supraâncărcării filtrului de aer.

Reziduuri chimice în camera de porționare datorită curățării/drenajului inadecvat.

Reziduuri chimice la Masa de împachetare datorită curățării/drenajului inadecvat.

Data: Aprobat

36/211

5.8 Formular 7 – Identificarea factorilor de risc. Riscuri mecanice

Proces/Tipul produsului: Abator păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

Lista tuturor factorilor de risc fizic legați de ingrediente, materie primă, procesare, produs rezultat, etc.

Identificarea factorilor de risc. Riscuri chimice.

Controlați la:

Etapele procesului:

1. Depozit de uscare: Material incidental din depozitare și mediul înconjurător.

Sistemul de distribuție al apei: Particule metalice din depozite prin intermediul conductelor.

Calitate, porționare: Particule din plastic ce se ragăsesc în carcase datorită etichetării necorespunzătoare sau din lipsa experienței.

Asamblarea cutiilor: Material accidental datorită procedurilor de manevrare defectuoase.

Data: Aprobat:

37/211

5.9 Formular 8 – Determinarea punctelor critice de control (CCP)

Proces/Tipul produsului: Abator păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

38/211

39/211

Pasul procesului/Materie primă: #2 Depozit de uscare

Biologic

Contaminare bacteriană patogenă a materialului de

împachetare

Condiția esențială a programelor (sanitar, instruirea personalului)

Fizică

Murdărie, spărturi, contaminare a materialului de împachetat

Condiția esențială a

40/211

programelor (sanitar, instruirea personalului)

Pasul procesului/Materie primă: #4 Distribuția apei

Biologic

Contaminare datorată neevacuării sifoanelor și a înfundării țevilor

Condiția esențială a programelor (Echipament)

Fizică

Contaminare de la depozite

Condiția esențială a programelor (Echipament)

Pasul procesului/Materie primă: #7 Spălarea lăzilor

Biologic

Contaminare bacteriană patogenă a păsărilor vii de la lăzile curățate inadecvat.

Condiția esențială a programelor (Echipament, instruirea personalului, sanitar)

Pasul procesului/Materie primă: #8 Sângerare

Biologic

Contaminare a suprafețelor

însângerate.

Condiția esențială a programelor (Echipament, sanitar, instruirea personalului)

Pasul procesului/Materie primă: #9 Tancuri pentru opărire

Chimic

Reziduuri datorită curățării/drenajului necorespunzător

Condiția esențială a programelor (Echipament și sanitar)

Pasul procesului/Materie primă:#9&#10Opărire și ciupelire, Spălare carcase

41/211

42/211

Pasul procesului/Materie primă: #16 Tăierea glandei de grăsime de la coadă

Biologic

43/211

Împrăștierea de agenți patogeni de la carcasă la carcasă prin intermediul echipamentului.

Condiția esențială a programelor (Echipament, sanitar)

Pentru proces manual: condiția esențială a programelor (echipament, sanitar, instruire personal)

Pasul procesului/Materie primă: #17 Deschidere, despicare, eviscerare

Pasul procesului/Materie primă: #19, #20, #21 Spălare la lina de reprocesare, Reprocesare/Tăiere,

44/211

Porționare și congelare carcase

45/211

46/211

agenți bactericizi.

Pasul procesului/Materie primă: #30 Tranșare pentru precongelare.

Biologic

Împrăștierea contaminării la suprafețe tăiate de către angajați.

Incapacitatea de a îndepărta porțiunile contaminate

Condiția esențială a programelor (instruire personal-incluzând și îndepărtarea și identificarea defectelor și a tuturor celor ce țin de aspect conform standardului de produs finit (FPS)).

Pasul procesului/Materie primă: #31 Congelare carcase și atârnare.

Pasul procesului/Materie primă: #32 Compresor aer.

Biologic

47/211

Contaminare dată de aerul nefiltrat sau de curățirea necorespunzătoare a furtunurilor de aer de la răcitoarele de apă.

Condiția esențială a programelor (echipament și sanitar)

Chimic

Contaminare cu picurare de ulei datorată filtrării necorespunzătoare a aerului.

Condiția esențială a programelor (mentenanță)

Pasul procesului/Materie primă: #33 Așezare, calibrare.

Biologic

Contaminare în cruce de la personal și echipamente.

Condiția esențială a programelor (echipamente, instruire personal, sanitar)

Chimic

Reziduuri datorită curățirii/drenajului necorespunzător.

Condiția esențială a programelor (sanitar)

Fizic

Particule de plastic

întrepătrunse în carcase de la împachetare și etichetare necorespunzătoare.

Condiția esențială a programelor (instruire personal)

Pasul procesului/Materie primă: #34 Asamblare cart.

Fizic

Material accidental în containere.

Condiția esențială a programelor (echipament, instruire personal)

Pasul procesului/Materie primă: #35 Împachetare, etichetare.

Biologic

Contaminare bacteriană patogenă din cauza

48/211

echipamentului și a muncitorilor. Dezvoltarea de agenți patogeni datorită cantității improprii de dioxid de carbon.

Dezvoltare bacteriană datorată împachetării incorecte/a termenului de sacrificare.

Condiția esențială a programelor (echipament, instruire personal)

Chimic

Reziduuri datorită curățirii/drenajului necorespunzător.

Condiția esențială a programelor (sanitar)

Pasul procesului/Materie primă: #36 Cameră frigo.

Biologic

Dezvoltare bacteriană patogenă datorată timpului/temperaturii propice acestora.

Condiția esențială a programelor (controlul depozitării)

Pasul procesului/Materie primă: #37 Distribuție.

49/211

5.10 Formular 3A – Diagrama de desfășurare a întregului proces

cu CCP

Data: Aprobat:

50/211

5.11 Formular 5A – Identificarea factorilor de risc. Riscuri

biologice – Controlate la…

Proces/Tipul produsului: Abator păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

Lista tuturor factorilor de risc biologic legați de ingrediente, materie primă, procesare, produs rezultat, etc.

Identificarea factorilor de risc. Riscuri biologice

(bacterii, paraziți,viruși)

51/211

52/211

53/211

Data: Aprobat:

54/211

5.12 Formular 6A – Identificarea factorilor de risc. Riscuri chimice

– Controlate la …

Proces/Tipul produsului: Abator păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

Lista tuturor factorilor de risc chimic legați de ingrediente, materie primă, procesare, produs rezultat, etc.

Identificarea factorilor de risc. Riscuri biologice

(bacterii, paraziți,viruși)

55/211

5.13 Formular 7A – Identificarea factorilor de risc. Riscuri

mecanice – Controlate la …

Proces/Tipul produsului: Abator păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

Lista tuturor factorilor de risc mecanic legați de ingrediente, materie primă, procesare, produs rezultat, etc.

Identificarea factorilor de risc. Riscuri biologice

(bacterii, paraziți,viruși)

Data: Aprobat:

56/211

5.14 Formular 9 – Factori de risc necontrolați de operator

Proces/Tipul produsului: Abator păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

Lista tuturor factorilor de risc biologici, chimici și mecanici care nu sunt controlați de operator.

57/211

58/211

5.15 Formular 10 – Planificare HACCP

Proces/Tipul produsului: Abator păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

Etapele procesului: #1 Recepția *

CCP/Nr. Factor de risc: CCP-1BC

Notă: Controlul asupra retragerii mâncării păsărilor înainte de tăiere este responsabilitatea crescătorului (vezi Formular 9). Negocieri sunt în curs cu asociația crescătorilor pentru a implementa norma CCP-1BC incluzând punerea la dispoziție a informațiilor ante-mortem despre întregul grup de păsări.

59/211

60/211

Etapele procesului: #13 și #15 Transfer manual, preselecție, Spălarea carcaselor

CCP/Nr. Factor de risc: CCP-3B

61/211

62/211

63/211

producție.

Etapele procesului: #18 Detecție a carcaselor cu probleme

CCP/Nr. Factor de risc: CCP-5B

64/211

Etapele procesului: #23,#24 Colectare măruntaie, Îndepărtare viscere, congelare măruntaie

CCP/Nr. Factor de risc: CCP-7B

65/211

Etapele procesului: #31 Congelare (apă) carcase și atârnare

CCP/Nr. Factor de risc: CCP-9B

66/211

Data: Aprobat:

67/211

68/211

Capitolul I – Orientări actuale în problematica

curriculum-ului

1.1 Teorii privind proiectarea și dezvoltarea curriculumului școlar

Curriculum este un concept–cheie în teoria și practica instruirii . Termenul provine din limba latină, curriculum (la plural curricula) și înseamnă alergare, fugă, întrecere, locul unde se desfășurau întreceri, mersul vieții(curriculum vitae).

Definițiile, extrem de diverse și contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI și XX, în funcție de concepția pedagogică a autorilor și de metodologia de cercetare a conceptului, adoptata în funcție de tradițiile practicii și literaturilor pedagogice exprimate în principalele limbi de circulație internațională în funcție de prioritățile și caracteristicile reformelor învățământului și ale educației.

Conținutul învățământului sau curriculum-ul reprezintă un sistem sau ansamblu de valori ideatice, gnoseologice, și de abilități practice, sau ansamblul –sistemul de cunoștințe, priceperi, deprinderi, selectat din ansamblul cunoașterii și practicii umane care se transmite și se dobândesc , se învață deoarece conduc la dezvoltarea personalității în vederea integrării socio-profesionale a acesteia.

Curriculumul reprezintă o alegere succintă, o selecție informațională pentru nevoile învățământului; un program de ansamblu al acțiunilor instructiv-educative. Curriculumul desemnează ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate (G.

Văideanu, 1986).

Curriculum presupune un sistem complex de “procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și dinamică a setului de experiențe de învățare oferite în școală. În sens restrâns, curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură, în cadrul cărora se consemnează experiențele de învățare”(A. Crișan, 1998)

69/211

Totuși, majoritatea definițiilor actuale încorporează câteva elemente definitorii

comune:

curriculumul reprezintă ansamblul documentelor școlare care fac referire la conținuturile activităților de predare-învățare

curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educaționale și a experiențelor de învățare concrete, directe și indirecte, concepute și preconizate finalist de către școală și prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar

curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de învățământ prin crearea unui ansamblu funcțional al componentelor sale;

În concluzie, curriculum-ul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă sistemul experiențelor de învățare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar informale.

În documentele Ministerului Educației și Cercetării sunt formulate direcțiile complexe de reformă, rezultate din analiza stării actuale a învățământului românesc și expertizele internaționale ale reformelor din Europa Centrală și de Răsărit și anume:

reducerea încărcării programelor de învățământ și compatibilizarea europeană de curriculă;

convertirea învățământului dintr-un învățământ predominant reproductiv, într-unul în esență, creativ și reamplasarea cercetărilor științifice la baza studiilor universitare;

ameliorarea infrastructurii și generalizarea comunicațiilor electronice;

crearea unui parteneriat și, în general, a unei noi interacțiuni între școli și universități, pe de o parte, și mediul înconjurător economic, administrativ și cultural, pe de altă parte;

managementul orientat spre competitivitate și performanță, distanțat deopotrivă de centralism și de populism; integrarea în forme noi a organizărilor comune, în rețeaua internațională a instituțiilor de învățământ.

70/211

Aceste direcții trebuiesc raportate la cadrul axiologic larg al idealului și finalităților educaționale formulate prin Legea învățământului în vigoare și care propune, printre altele, formarea unui absolvent de liceu în măsură să decidă asupra propriei cariere, să contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectuală și profesională, să se integreze activ în viața socială.

1.2 Caracteristicile proiectării curriculare

Elementele de care se ține seama la proiectarea unui curriculum:

finalități – care definesc orientări valabile la nivelul sistemului de educație și învățământ;

conținutul – ansamblul deprinderilor, strategiilor, cunoștințelor, atitudinilor comportamentale conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de

învățământ, a programei școlare;

metodologia. – ansamblul strategiilor de predare-învățare-evaluare a conținutului, educației, instruirii.

evaluarea

Viziunea curriculară actuală de alcătuire a programelor școlare permite o mai bună orientare a predării, învățării și evaluării în raport cu obiective de formare care vizează competențe de nivel superior, de aplicare a achizițiilor în contexte noi și de rezolvare de probleme teoretice și practice.

Cele mai importante principii de dezvoltare a curriculum-ului sunt:

principiul colaborării – este o realizare colectivă la care participă cei competenți și cei interesați-implicați (specialiști, reprezentanți ai unor instituții, cercetători, cadre didactice , părinți, elevi, comunitatea locală);

principiul evaluării – evaluarea este un element principal cercetării, proiectării, experienței și validării.

principiul asigurării. există asigurate toate elementele pentru susținerea practică

(resurese, laboratoare, cursuri, seminarii, programe , etc.);

principiul testării

71/211

1.3 Etapele proiectării curriculum-ului

Proiectarea curriculum-ului reprezintă o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.

Etapele esențiale ale procesului curricular sunt:

Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului

analiza finalităților educaționale, a competențelor generale și specifice vizate și a nevoilor educaționale ale educaților

stabilirea obiectivelor curriculare

selectarea disciplinelor de studiu/ conținuturilor

organizarea conținuturilor/ temelor

structurarea situațiilor de învățare, prefigurarea experiențelor de învățare

Implementarea curriculum-ului

Evaluarea curriculum-ului

stabilirea criteriilor de evaluare

realizarea evaluării

Reglarea procesului curricular

Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea și analiza finalităților educaționale, respectiv a marilor orientări filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmează să țină cont sistemul educativ. .

Analiza nevoilor educaționale presupune identificarea, deopotrivă, a trebuințelor obiective (derivate din analiza situației-țintă în care se va derula acțiunea educațională, ele putând fi stabilite și în absența subiecților educației) și subiective (exprimate chiar de către subiecții educației).Este necesar ca elevii să fie educați în vederea identificării propriilor trebuințe educaționale și transformării acestora în obiective, pe baza unui schimb de informații în legătură cu rolurile asumate și cu așteptările fiecărei părți.

Obiectivele curriculare se stabilesc funcție de rolul educației, care, în viziunea lui

Jacques Delors (2000, p.11-12) constă în contribuția la încurajarea indivizilor să acționeze în concordanță cu tradițiile și convingerile lor, dar în același timp să respecte pluralismul, să-și dezvolte mintea și spiritul la nivel de universalitate și să reușească transcenderea propriilor

72/211

limite. Același autor consideră că misiunea educației este de "a-i permite fiecăruia dintre noi, fără excepție, să-și dezvolte talentul și să-și valorifice la maximum potențialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria viață și pentru atingerea scopurilor personale". (J. Delors, 2000, p.13)

În interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizează o organizare a conținuturilor și o programare a lor, în concordanță cu finalitățile educaționale urmărite și punând accent pe flexibilitatea și adaptabilitatea conținuturilor.

Implementarea curriculum-ului presupune aplicarea în practică a programului educativ, respectiv organizarea și realizarea situaților de învățare și a activităților de învățare, într-o modalitate flexibilă, creatoare, valorificând resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea permanentă la obiectivele urmărite, conceperea de sarcini de lucru după criterii științifice, monitorizarea permanentă a procesului educațional și obținerea de feed-back formativ și sumativ.

În evaluarea curriculum-ului se utilizează ca și criterii obiectivele educaționale propuse, care vor fi aduse și la cunoștința elevilor. Procedurile de evaluare vor fi gândite în funcție de obiectivele urmărite și de conținuturi, asigurându-se îmbinarea optimă a acestor proceduri.

Evaluarea se desfășoară în beneficiul tuturor partenerilor implicați în procesul curricular, este formativă și sprijină autoevaluarea realizată de elevi. Este văzută ca un parteneriat, iar în urma evaluărilor realizate, în funcție de rezultatele și informațiile obținute, dacă este cazul, se vor elabora strategii corective, pentru depășirea anumitor greșeli și strategii ameliorative.

Factorii luați în considerare la elaborarea unui curriculum sunt:

1.Globalitatea în raport cu :

Sursele unui conținut pertinent: evoluția științelor exacte, evoluția tehnologică, evoluția muncii, evoluția științelor socio-umane, a artei și culturii, a sportului, aspirațiile tineretului, cercetarea psiho-pedagogică, problematic lumii contemporane.

Subsistemele sistemului de învățământ

Tipurile de educație

Coerența

Relevanța curriculum-ului

73/211

relevanță aptitudinală: formele și nivelele de manifestare a capacității individului dotat

relevanță psihologică : nevoile cognitive, afective și etice ale individului dotat

relevanță ecologică-socială

relevanță universală

relevanță temporală

4. Echilibrul optim între curriculum-ul general și cel specific pentru nivelele

aptitudinale înalte:

echilibrul între obiectivele culturii generale și cele ale antrenării în aria de manifestare a abilităților performante,

echilibrul între categoriile comportamentale vizate,

echilibrul ponderat între asistența psiho-pedagogică acordată “punctelor tari” și “punctelor slabe” ale prestațiilor elevilor cu aptitudini înalte.

Dimensiunile noutății avute în vedere în proiectarea curriculară la nivelul liceului

vizează următoarele aspecte :

centrarea demersurilor didactice pe formarea și dezvoltarea competențelor funcționale de bază, necesare pentru continuarea studiilor și/sau pentru încadrarea în piața muncii;

prioritatea acordată procesului de învățare și intereselor elevului;

diversificarea graduală a ofertei curriculare conform filierelor, profilurilor și specializărilor și multiplicarea posibilităților elevului de a alege;

conceperea liceului ca furnizor de servicii educaționale în cadrul căruia elevul să fie permanent și direct implicat în construirea propriului traseu de învățare;

centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator și mediator al experiențelor de învățare;

creșterea responsabilității liceului față de beneficiarii educației, față de societatea civilă și diversificarea implicării acestuia în viața comunității locale;

74/211

Capitolul II – Modulul: Implementarea sistemului HACCP

în Industria Alimentară – propunere de Curriculum la

decizie locală (CDL)

2.1 Curriculum la decizie locală – segment important al

noului Curriculum Național

Documentul curricular fundamental al învățământului românesc este Curriculum-ul

Național pentru învățământul obligatoriu – Cadru de referință

Curriculumul național reprezintă: „ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar; ansamblul documentelor școlare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007)

Curiculumul Național este alcătuit din doua segmente:

1. Curriculm nucleu 70% – constituie unicul sistem de referință pentru toate tipurile de evaluare externă a școlii și care va fi consemnat la nivelul standardelor naționale de performanță.

Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevăzuta in planul de învățământ. În completarea curiculumului nucleu, care este obligatoriu, școala poate opta pentru una din variantele următoare:

curriculum nucleu aprofundat

curriculum extins

curriculumul elaborat de școală

curriculum formal

curriculum local

curriculum ascuns

75/211

2. Curriculum la decizia școlii(CDS) 30% – Curriculumul la decizia școlii acoperă diferența de ore dintre curriculum-ul și numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute în planurile-cadru de învățământ. Curriculumul la decizia școlii asigură cadrul pentru susținerea atât a unor performanțe diferențiate, cât și a intereselor specifice de învățare ale elevilor.

Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în parteneriat cu agenți economici, conform competențelor cheie din Standardele de pregătire profesională.

Curriculum-ul local este, mai degrabă, la decizia comunității, a mediului economic și social aflat în proximitate și pe care școala urmează să-l transpună in programe proprii, în parteneriat cu agenții interesați. Odată ce școala a asumat un curriculum local, acesta devine obligatoriu pentru programul acelei școli, dar nu substituie curriculum-ul opțional și nici curriculum-ul nucleu.

Planul-cadru de învățământ reprezintă principalul document oficial de tip reglator – componentă a curriculumului național – și, prin aceasta, un instrument de bază în promovarea politicii educaționale la nivel național.

Planurile-cadru de învățământ stabilesc, diferențiat în funcție de nivelul de școlarizare, disciplinele studiate de către elevi în școală și numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea. Disciplinele sunt prezentate grupat în cele șapte arii curriculare: Limbă și comunicare,

Matematică și științe ale naturii, Om și societate, Arte, Educație fizică și sport, Tehnologii,

Consiliere și orientare.

76/211

Această grupare asigură coerența structurală a planurilor-cadru de învățământ pentru toate nivelurile de școlaritate.(Figura 1 )

Figura 1. PLAN CADRU DE ÎNVĂȚĂMÂNT PENTRU CLASELE A IX-A ȘI A X-A

LICEU TEHNOLOGIC – PROFIL RESURSE

Pentru învățământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente:

77/211

trunchi comun și curriculum diferențiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil, specializare, – curriculum la decizia școlii, pentru filierele teoretică și vocațională,

respectiv curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unități de învățământ.

2.2 Curriculum la decizie locală – model de proiectare a

programei

Tema lucrării de față tratează o ofertă educațională care presupune un nou obiect de studiu, în afara celor prevăzute în trunchiul comun, pentru domeniul industrie alimentara.

Asigurarea creșterii calitative și cantitative a producției alimentare, prin valorificarea potențialului productiv și a principiilor care promovează inocuitatea alimentelor și standardele de calitate, se realizează prin pregătirea forței de muncă la nivelul standardelor europene.

2.2.1 Programa școlară

Programa școlară este parte componentă a curriculumului național, reprezintă principalul document școlar de tip reglator – instrument de lucru al cadrului didactic – care stabilește, pentru fiecare disciplină, oferta educațională (obiective/ competențe și conținuturi ale învățării) propusă spre realizare în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru, pentru un parcurs școlar determinat, în conformitate cu statutul și locul disciplinei în planul-cadru de

învățământ.

Programele școlare pentru învățământul liceal au următoarele componente:

notă de prezentare,

competențe generale,

competențe specifice și conținuturi ale învățării asociate acestora,

sugestii metodologice.

78/211

Pentru elaborarea programei unui modul CDL pentru clasa a X-a, se ține cont de noul model de proiectare a programelor școlare pentru liceu, care urmărește să asigure:

focalizarea actului didactic pentru achizițiile finale ale învățării;

accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevului;

definirea clară a ofertei școlii în raport cu interesele și aptitudinile elevului.

Proiectarea curriculumului pe competențe vine în întâmpinarea cercetărilor în psihologia cognitivă conform cărora, prin competență se realizează în mod exemplar transferarea și mobilizarea cunoștințelor, deprinderilor în situații / contexte noi și dinamice.

Competențele reprezintă ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situații; competențele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale și psihomotorii.

Competențele specifice se derivează din cele generale, pentru un an de studiu și lor le sunt asociate unități de conținut, valori și atitudini, care ar putea fi construite în interdependență cu formarea competențelor educaționale generale și specifice, precum și sugestii metodologice generale.

O programă centrată pe competențe, valori și atitudini reflectă achizițiile cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora, grație deținerii competențelor, individul poate realiza, în mod exemplar, transferul și mobilizarea cunoștințelor și a abilităților în contexte și situații noi și dinamice.

79/211

2.2.2 Schema curriculum-ului elaborat la nivel local (după Ghidul

despre CDL- proiect PHARE 2005)

Figura 2.

80/211

Alocarea sarcinilor legate de curriculum-ul elaborat la nivel local :

Figura 3.

81/211

2.2.3 Procesul de elaborare a unui modul CDL

Figura 4.

82/211

Programa școlară pentru un opțional ca disciplină nouă pentru clasele X va cuprinde: argument, competențe specifice, conținuturi, valori și atitudini, sugestii metodologice.

Pentru Nota de prezentare se va redacta ½ – 1 pagină care motivează cursul propus; nevoi ale elevilor, ale comunității locale, formarea unor competențe de transfer, etc.

Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui an școlar. Competențelor specifice li se asociază prin programă unități de conținut.

În demersul de stabilire a competențelor s-a considerat că soluția se află la intersecția dintre domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socioeconomic (vizând pregătirea pentru piața muncii) și domeniul de cunoaștere concretizat în școală printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului).

Procesul de derivare poate continua cu un nou etaj de detaliere, acela al competențelor specifice. Pentru concizia exprimării, vom numi competențe derivate particularizările competențelor specifice în raport cu anumite detalieri ale conținuturilor. O competență specifică este corect formulată dacă ea definește un rezultat așteptat al instruirii, care poate fi performat și verificat.

Curriculumul național actual propune o ofertă flexibilă, ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la personalitatea sa , iar flexibilitatea programei constă în posibilitatea intervenției profesorului în succesiunea elementelor de conținut, cu condiția asigurării coerenței tematice și a respectării logicii interne a domeniului, alegerea intervalelor de timp elementelor de conținut; posibilitatea modificării, a completării sau a înlocuirii activităților de învățare, astfel încât acestea să permită un demers didactic personalizat.

Diferența între didactica tradițională și cea actuală constă în modul de concepere și organizare a situațiilor de învățare.

Valorile și atitudinile in programa școlara reprezintă un set de finalități de ordin general, care nu pot fi exprimate în termeni de acțiuni sau comportamente observabile și ușor evaluabile, la a căror dezvoltare contribuie disciplinele studiate .

Conținuturile învățării prevăzute în programă trebuie să fie:

corelate cu competențele specifice

altele decât în programa din trunchiul comun

resursă cuprinzătoare pentru competențe specifice

83/211

organizate articulat, sistematic, astfel încât să se cumuleze și să permită progresul

adaptate la experiența elevului

adecvate intereselor, nevoilor prezente și viitoare ale elevului

Sugestiile metodologice sunt oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor

didactice, referitoare la :

desfășurarea efectivă a procesului de predare / învățare centrat pe formarea de competențe;

identificarea celor mai adecvate metode și activități de învățare;

selectarea și valorificarea resurselor materiale necesare

evaluarea continuă.

Dincolo de structura unitară a programelor școlare, curriculumul național actual propune o ofertă flexibilă, ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la personalitatea sa și la specificul clasei de elevi cu care lucrează.

2.3 Propunere de curriculum la decizie locală

„Implementarea Sistemului HACCP În Industria Alimentară”

“Daca aș vrea să reduc toata psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce contează cel mai mult în învățare sunt cunoștințele pe care le posedă elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecință.”

(D. Ausubel)

NOTA DE PREZENTA

Asigurarea unor produse alimentare de calitate și salubre presupune respectarea cu strictețe a normelor igienico-sanitare pe parcursul întregului lanț alimentar „de la ferma pe masă”, pentru a atinge acest deziderat sistemul de management al siguranței alimentului bazat pe principiile HACCP reprezintă modalitatea ideală care permite realizarea acestuia.

Acest curriculum se dorește a fi o aprofundare a disciplinelor de specialitate studiate în clasa a IX a privind igiena și securitatea alimentelor precum și modulele studiate pe parcursul clasei a X a, având alocat un număr de 90 ore/ an.

84/211

Curriculumul la Decizia Școli „ Implementarea Sistemului HACCP În Industria

Alimentară” pentru clasa a X-a a fost elaborat avându-se în vedere următoarele:

noua structură a sistemului de învățământ liceal din România; curriculum-ul parcurs de elevi până în clasa a X-a;

reperele impuse de OMECT privind aprobarea Planurilor cadru de învățământ pentru clasele a IX-a și a X-a 2010;

diversificarea și personalizarea parcursurilor de formare oferite

corelarea curriculum-ului la cerințele și reglementările Consiliului Uniunii

Europene

Competențele sunt exprimate în termeni de cerințe care descriu ce trebuie să demonstreze elevii în finalul studierii modulului pentru a putea accede la secvențele de instruire din clasele superioare.

Pentru fiecare competență specifică s-au asociat unități de conținut menite să conducă la atingerea acesteia.

Disciplina se recomandă a fi predată de către profesorul de specialitate , în măsură să asigure interdisciplinaritatea și caracterul aplicativ al acestora.

VALORI ȘI ATITUDINI

Formarea unor deprinderi de lucru în echipă și asumarea de responsabilități

Conștientizarea importanței implementării sistemului HACCP în industria alimentară și consecințelor pe care le pot avea nerespectarea condițiilor igienice pe întreg lanțul alimentar

Preocuparea permanentă pentru păstrarea stării de sănătate personală și colectivă

Dezvoltarea capacității de a lua decizii potrivite

Manifestarea unui comportament potrivit într-un context dat.

Adaptarea la cerințele pieței

COMPETENTE CHEIE

1.Dezvoltarea personală în scopul obținerii performanței

2. Lucru în echipă

85/211

2.COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI

86/211

UNITĂȚILE DE INVĂȚARE:

U.1. Securitate alimentară „de la fermă la consumator”

U.2. Conceptul de calitate al alimentului

U.3. Sistemul HACCP

U.4. Implementarea HACCP într-un abator de păsări

3.SUGESTII METODOLOGICE

Procesul de formare / învățare / instruire, privit global, la nivelul clasei, presupune:

proiectarea de la Curriculum-ul Național – la planificarea anuală – la proiectarea unităților de învățare;

transpunerea proiectului în activități didactice concrete;

evaluarea procesului care se desfășoară în clasă în vederea reglării lui prin analiza feedback-ului obținut.

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ – este un instrument de interpretare

personalizată a programei, care asigură un demers didactic concordant cu situația concretă din

clasă.

Structura planificării calendaristice

87/211

II. PROIECTAREA UNEI UNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Metodologia de proiectare a unei unități de învățare constă într-o succesiune de etape

înlănțuite logic, ce contribuie la detalierea conținuturilor, în vederea formării competențelor specifice.

Etapele proiectării sunt aceleași oricare ar fi unitatea de învățare vizată.

Stabilirea timpului alocat parcurgerii programei prin activități teoretice și practice este lăsat la latitudinea profesorului care la va fixa în funcție de finalitățile urmărite și calificările obținute.

Se pot utiliza următoarelor strategii de predare:

utilizarea unor metode active / interactive (de exemplu, învățarea prin descoperire, învățarea problematizată, învățarea prin cooperare, simularea);

vizite

realizarea de proiecte și portofolii;

utilizarea calculatorului;

desfășurarea unora dintre activități cu participarea unor reprezentanți ai domeniului de pregătire.

multimedia

brainstorming

proiecte integrate

suporturi de curs cu spații libere de completat

Se vor folosi metode de predare-învățare active, centrate pe elev, vom orienta activitatea de învățare, punând accent deosebit pe dezvoltarea gândirii logice, creativitate, descoperire, imaginație. Problematizarea, studiul de caz, exercițiul, demonstrația vor fi folosite

în activitatea de predare-învățare.

88/211

Tipuri de lecții :

lecții de predare-învățare;

lucrări practice în laboratoare, ateliere , agenți economici.

Mijloace și materiale didactice

Utilizarea unor game variate de mijloace didactice: retroproiector, folii transparente, planșe, pliante, instrumente și aparate de măsură.

Forma de organizare în clasă

Activitate individuală ,activitate în grup, activitate pe echipe dezvoltând astfel cooperarea, comunicarea, necesare în realizarea relațiilor interumane.

III. EVALUAREA

Evaluarea formativă, continuă și regulată este implicită demersului pedagogic curent în orele de tehnologii, permițând, atât profesorului cât și elevului, să cunoască nivelul de achiziționare a competențelor și a cunoștințelor, să identifice lacunele și cauzele lor, să facă remedierile care se impun în vederea reglării procesului de predare / învățare.

89/211

Pentru evaluarea achizițiilor (în termeni cognitivi, afectivi și performativi) elevilor, a competențelor prevăzute de programele școlare, la orele de tehnologii se recomandă utilizarea următoarelor metode și instrumente:

Observarea sistematică (pe baza unei fișe de observare, fise de lucru)

Tema de lucru (în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării

Proba practică

Investigația

Proiectul

Portofoliul

Autoevaluarea

BIBLIOGRAFIE

Mihai Druga, Marioara Druga, Gheorghe Milovan – Ghid practic de implementare a sistemului HACCP în unitățile de industrie alimentară, Editura Mirton, Timisoara 2009,

Banu C. – Manualul inginerului vol. II, Editura Tehnica București 1999

*** Principiile Codex Alimentarius

*** http:// www.haccpweb.com

*** Hotărârea nr. 924 din 11 august 2005, privind aprobarea Regulilor

generale pentru igiena produselor alimentare.

90/211

Capitolul III – Metode de predare-învățare

pentru opționalul „Implementarea Sistemului HACCP în

Industria Alimentară

3.1 Clasificarea metodelor de predare-învățare

Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") și desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.

Pentru a parcurge traseul propus de la competențe specifice vizate la rezultatele obținute, profesorul folosește o anumită strategie didactică, adică alege cu grijă metodele, mijloacele, materialul didactic și formele de activitate cu elevii.

Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor(figura 5.).

METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Figura 5. Metode de învățământ

91/211

Clasificarea metodelor de învățământ are la bază o serie de criterii:

criteriul istoric,

gradul de generalitate, organizarea muncii,

funcția îndeplinită, tipurile de învățare,

tipurile de interacțiune didactică, gradul de dirijare a învățării, etc.

După I. Roman și colaboratorii (1970), metodele de învățământ apăreau pe trei categorii mari:

I. Metode cu funcție principală de predare: expunerea; conversația euristică; demonstrația; lectura explicativă; vizitele și excursiile didactice; învățământul programat.

II. Metode cu funcția principală de fixare și consolidare: studiul individual sau munca independentă cu manualul, notițele și cu alte surse; metoda exercițiului și metoda repetării; observările independente, lucrările practice și de laborator.

III. Metode cu funcția principală de verificare și apreciere: metoda verificării orale; metoda verificării scrise (curente și periodice); metoda verificării practice; metoda verificării cu caracter de bilanț (examenul); notarea ca metodă de apreciere.

După I. Cerghit (1976 și 1980), nomenclatura și sistematizarea metodelor didactice capătă o tentă radical înnoită, adică:

METODE DE TRANSMITERE ȘI ÎNSUȘIRE A CUNOȘTINȚELOR

Metode de comunicare orală: a. Expozitive:

Povestirea didactică

Descrierea

Explicația

Prelegerea

Instructajul

Conferința

92/211

Dialogate :

Conversația

Dezbaterea tip seminar

Problematizarea

Phillips 6-6

Metoda cubului

Comunicarea rotativă

Metode de comunicare scrisă (de muncă cu manualul):

Lectura explicativă;

Lectura independentă: (rezumatul; conspectul; fișa de studiu).

II. METODE DE EXPLORARE ȘI DESCOPERIRE

Metode de explorare directă a obiectelor și fenomenelor:

Observația didactică

Cercetarea documentelor

Experimentul

Studiul de caz

Învățarea prin descoperire

Metode de explorare indirectă, prin substitutele realității:

Demonstrarea

Modelarea

Algoritmizarea

METODE BAZATE PE ACȚIUNE PRACTICĂ (DE FORMARE A

DEPRINDERILOR)

Metode active

Sinectica

Lucrări practice / de laborator

Exercițiul didactic

Studiul de caz

Proiectul didactic

Brainstorming-ul

Mozaicul

93/211

Organizatorul grafic

Metode simulative:

Jocul de rol

Modelarea

Simularea

Dramatizarea

Învățarea pe simulatoare

IV. METODE DE RAȚIONALIZARE: – Instruirea programată

– IAC

De menționat că metodele active se folosesc în abordarea unor situații problematice reale (exercițiul, studiul de caz), iar metodele simulative se utilizează în învățarea bazată pe modele și care solicită pe elev să-și joace rolul.

3.2 Prezentarea generala a principalelor metode de instruire

I.A. Metodele expozitive înglobează acele metode de transmitere a cunoașterii prin intermediul limbajului oral. Se bazează pe comunicarea orală a unei teme ce nu poate fi cunoscută pe baza experienței intelectuale, individuale a școlarilor.

1. Povestirea didactică – nararea unor fapte/întâmplări așa cum s-au petrecut ele, fără explicarea cauzelor. Sunt doar relatate faptele sau descrise întâmplările. Se folosește în clasele mici. În învățământul liceal se poate folosi pentru 3-5 minute pentru a dinamiza funcția educativă a predării-învățării.

Descrierea – constă în prezentarea trăsăturilor și a detaliilor exterioare ale unui obiect sau proces. Prin descriere sunt evidențiate fie aspectele fizice ale obiectului, fie momentele și conținutul evenimentului respectiv.

Scopul metodei: dezvoltarea spiritului de observație al elevului; sporirea posibilităților de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemănările și deosebirile). Se folosesc planșe, machete, fotografii, scheme.

Explicația – este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea rațională a informațiilor furnizate. Constă în dezvăluirea relațiilor cauzale, a conexiunilor

94/211

interne dintre elementele cunoașterii, înțelegerea esenței lucrurilor și a descoperirii cursului firesc al fenomenelor.

Explicația se îmbină perfect cu demonstrația și cu conversația. Combinarea acestora îl va ajuta pe profesor să verifice dacă ideile expuse au fost corect preluate și înțelese de elevi. În explicația didactică, profesorul urmărește să pună în evidență – pe cale deductivă/inductivă ceea ce face ca ceva anume să fie ceea ce este și cum este. Kant afirmă că: „a explica

înseamnă a deduce dintr-un principiu pe care trebuie să-l recunoaștem și să-l putem indica cu precizie”, în timp ce J. S. Mill observă că: „un fapt particular poate fi explicat inducându-se legea care îl guvernează”. Discursul didactic bazat pe explicare folosește identificarea, recunoașterea, definirea, descrierea, clasificarea – toate acestea fiind apelate la momentul combinării explicației cu demonstrația și conversația.

Explicația se bazează pe operații ale gândirii, cum ar fi: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea.

4. Prelegerea – este o expunere sistematică a informațiilor, folosită în clasele mari de liceu și în învățământul superior. Constă în comunicarea neîntreruptă, sistematică și coerentă a conținutului de idei (material informativ) care se încadrează într-o temă prevăzută în programa școlară. Variantele prelegerii sunt:

Prelegerea magistrală;

Prelegerea-dezbatere (discuție);

Prelegerea cu oponent;

Prelegerea cu ilustrații și aplicații.

Prelegerea magistrală este un monolog al profesorului, însoțit de scrisul la tablă. De asemenea, este o expunere tradițională, riguros științifică în care vorbește numai profesorul. Uzează atât auditoriul, cât și pe profesor; este conformistă și predispune la rutină.

Prelegerea-dezbatere constă în parcurgerea unor pași:

se anunță din timp tema;

profesorul face introducerea;

urmează discuții libere (dezbaterea);

concluzii formulate de profesor cu privire la calitatea dezbaterii și la nivelul de pregătire al

elevilor.

Antrenează elevii, determinându-i să se implice și să se afirme.

95/211

Prelegerea cu oponent – este mai mult un spectacol. Ea constă în pregătirea prealabilă a unui elev/grup de elevi pentru regizarea lecției ce urmează să se susțină. Pe parcursul predării, la anumite momente, lecția este întreruptă de cel (cei) special pregătit(ți), punându-se

întrebări sau dialogând cu profesorul. Este o metodă deosebită, care incită la acțiune, dinamizând elevii și dându-le încredere în ei.

Prelegerea cu ilustrații și aplicații – îmbină mesajul oral cu demonstrația intuitivă bazată pe un clișeu didactic, o schemă, o machetă sau o experiență. Se folosește îndeosebi la disciplinele cu un pronunțat conținut aplicativ / demonstrativ.

În general expunerea, dar, mai ales, prelegerea, se desfășoară pe baza unui plan, care cuprinde următoarele momente principale:

anunțarea temei lecției;

anunțarea obiectivelor;

reactualizarea cunoștințelor necesare avansării în cunoaștere;

transmiterea noului conținut, prin evidențierea ideilor principale, ce sunt notate pe tablă de către profesor;

concluzii ce decurg din cele expuse;

eventual, elemente de feedback (fixare a cunoștințelor) prin întrebări din lecția predată;

tema pentru acasă.

I.B. Metodele dialogate (conversative) – constau în stabilirea unui dialog între profesor și elevi, în care profesorul pune întrebări pentru:

a stimula gândirea elevilor;

a asigura însușirea cunoștințelor;

a fixa cunoștințele noi predate.

În practica didactică este necesar să se instituie un dialog între participanți astfel încât predarea să ia, adeseori, forma unei comunicări bilaterale, în care profesorul acționează asupra elevilor prin solicitări verbale, elevii reacționând la stimul și oferind răspunsuri.

1. Conversația didactică

Conversația didactică prezintă următoarele forme (în consonanță cu momentele principale ale lecției):

conversația euristicădestinată însușirii unor cunoștințe noi;

96/211

conversația de reactualizare folosită pentru a împrospăta memoria elevilor și pentru a facilita trecerea la predarea noilor cunoștințe;

conversația de fixare pentru consolidarea cunoștințelor și sistematizarea acestora;

conversația de verificare utilizată în momentul verificării orale a cunoștințelor. Dacă se ia drept criteriu funcția didactică pe care o poate îndeplini conversația, atunci

distingem următoarele variante:

conversația de comunicare;

conversația de repetare și sistematizare;

conversația de fixare și consolidare;

conversația de verificare și apreciere;

conversația introductivă;

conversația finală.

Scopul metodelor conversative (dialogate) este:

1. Stimularea gândirii elevilor, astfel încât aceștia să poată descoperi și singuri adevărul, să motiveze răspunsurile date, să sesizeze legăturile cauzale dintre cunoștințe

/ fenomene;

Aprofundarea cunoștințelor, a problemelor supuse discuției și chiar, avansarea de noi explicații / soluții de rezolvare;

Formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei să poată sesiza care este esența problemei, precum și logica internă a unei discipline;

Deprinderea elevilor de a rezolva și singuri o problemă de învățare (să poată aplica singuri o regulă, o definiție, o teoremă).

Cea mai solicitată metodă este conversația euristică. Metoda constă în formularea cu

abilitate a unor întrebări, în alternanță cu răspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informații.

Practic, călăuzit de întrebări și bazat pe cunoștințele anterioare la care se adaugă experiența sa de învățare, elevul va putea să sesizeze singur relațiile cauzale, caracteristicile și esența lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor și, pe această bază, în final, va putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiție, sau să formuleze concluzii logice; pe această cale elevul redescoperă adevăruri cunoscute deja de știință.

97/211

În didactica modernă se vorbește despre diverse tipuri de întrebări, care canalizează comunicarea profesor-elev, elev-elev în direcția căutării și explorării astfel încât să se ajungă la rezultatul scontat: descoperirea de noi cunoștințe.

Întrebările pot fi spontane sau premeditate, determinându-l pe elev să învingă dificultățile inerente cunoașterii. Pentru ca un astfel de tip de învățare să fie posibilă, elevii trebuie să activeze propriile cunoștințe apelând la memorie și reflecție, realizând conexiuni care să faciliteze descoperirea de noi cunoștințe.

Aplicarea metodei euristice necesită o deosebită pregătire prealabilă și măiestrie pedagogică. Succesul depinde de respectarea unor condiții:

întrebările se aleg și se formulează cu grijă, fără improvizații;

întrebările trebuie gradate ca dificultate și exprimate în așa fel încât elevul să le înțeleagă;

întrebările se formulează corect, dar și concis;

între întrebare și răspuns se lasă suficient timp de gândire și elaborare;

atunci când răspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu excepția unui răspuns care este în afara întrebării;

dacă este necesar, se adresează întrebări ajutătoare / suplimentare, pentru a facilita înțelegerea, elaborarea răspunsului, corectarea răspunsurilor greșite;

nu se pun întrebări voit greșite sau încuietoare, deoarece acestea pot bloca sau induce

în eroare elevii.

2. Problematizarea (metoda rezolvării de probleme)

Problematizarea este considerată, în didactica modernă, una dintre cele mai valoroase metode deoarece orientează gândirea școlarilor spre rezolvarea independentă de probleme.

Utilizând metoda în discuție, profesorul pune pe elev în situația de a căuta un răspuns pertinent, o soluție pentru problema cu care se confruntă. Punctul de pornire îl constituie crearea situației-problemă, care desemnează o situație contradictorie, conflictuală între experiența de cunoaștere anterioară și elementul de noutate cu care se confruntă școlarul.

Situația-problemă trebuie să prezinte următoarele caracteristici:

să reprezinte o dificultate cognitivă pentru școlar, rezolvarea acesteia necesitând un efort real de gândire;

98/211

să trezească interesul școlarului, să-l surprindă, să-l uimească, provocându-l să acționeze;

să orienteze activitatea școlarului în direcția rezolvării, aflării soluției de rezolvare și, pe cale de consecință, avansării în cunoaștere;

rezolvarea nu este posibilă fără activarea cunoștințelor și experiențelor dobândite anterior.

Metoda este foarte bună deoarece are un pronunțat caracter formativ:

antrenează întreaga personalitate a elevului (intelectul, calitățile voliționale, afectivitatea), captând atenția și mobilizând la efort;

cultivă autonomia acțională;

formează un stil activ de muncă;

asigură susținerea motivației învățării;

Experiența arată că problemele din viața curentă sau cu aplicație în activitățile

profesionale trezesc rapid interesul elevilor.

Problematizarea cere respectarea unor condiții:

elevii să aibă cunoștințe anterioare legate de problema dată;

elevii să fie realmente interesați să rezolve;

dificultățile să fie judicios dozate pentru a nu bloca elevul;

momentul plasării problemei să fie potrivit.

Se poate aplica în combinație cu dezbaterea, studiul de caz, lectura și analiza de text,

învățarea prin descoperire etc.

Problematizarea se poate utiliza la lecțiile în care obiectivul general este formarea deprinderilor de muncă pentru anumite operații tehnologice.

3. Metoda asaltului de idei (Brainstorming)

Este o variantă a discuției în grup, având ca obiectiv producerea de idei noi sau găsirea celei mai bune soluții pentru o problemă de rezolvat, prin participarea membrilor grupului.

Se poate organiza cu toată clasa sau doar cu un grup special selectat.

Principala caracteristică a metodei: ideile sunt avansate în cadrul discuțiilor sau dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor având loc la sfârșitul lecției.

99/211

Metoda oferă elevilor posibilitatea să se exprime în mod liber, contribuind la formarea și dezvoltarea calităților imaginativ-creative, a unor trăsături de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere.

Fazele activității didactice axate pe această strategie:

împărțirea clasei în grupuri de elevi (maxim zece);

alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile în ordinea emiterii lor);

comunicarea regulilor de desfășurare a activității:

Este o metodă care îi motivează pe elevi să învețe și să se exprime, mai ales dacă

profesorul le aduce la cunoștință modul în care pot fi valorificate ulterior ideile propuse.

4. Metoda „Phillips 6/6”

Această metodă contribuie la exprimarea personalității elevului. Se cuplează perfect cu prelegerea-dezbatere, dar și cu jocul de decizie devenind, în aceste cazuri, procedeu didactic.

Profesorul are rolul de a dirija învățarea. Această modalitate de lucru asigură abordarea într-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitând comunicarea, confruntarea și luarea deciziilor.

Cum se procedează:

se împarte clasa în grupe eterogene de câte șase elevi;

se anunță tema / subiectul;

profesorul explică succint scopul și modul de desfășurare a activității, precizând și

durata: 4 minute – organizarea; 6 minute – discuții în cadrul grupului; 2 minute –

prezentarea raportului fiecărui grup de către un elev delegat.

fiecare grup desemnează un coordonator și un purtător de cuvânt;

timp de 6 minute au loc discuții în grup, făcându-se schimb de idei;

se întocmește un raport în care se prezintă soluția / rezultatul la care s-a ajuns;

purtătorul de cuvânt al grupului prezintă raportul celorlalte grupuri;

profesorul împreună cu raportorii fac o sinteză a rapoartelor stabilind soluția finală,

conform opiniei majoritare.

II. Metode de explorare și descoperire a realității

A. Explorare directă

100/211

1. Observația directă este o metodă participativă deoarece se bazează pe receptivitatea elevilor și implicarea lor în cunoaștere, metodă de explorare a unor obiecte/fenomene fie sub îndrumarea profesorului (observare dirijată), fie în mod autonom (observație independentă);

Scopul metodei este depistarea unor noi aspecte ale realității și completarea unor informații;

2. Studiul de caz: este o metodă de explorare directă dar și o metodă acțională;

Metoda constă în etalarea unor situații tipice, reprezentative pentru o clasă de fenomene, ale căror trăsături sunt cercetate în profunzime, din mai multe puncte de vedere;

Etapele prezentării studiului de caz:

a) descoperirea cazului și înțelegerea profundă a acestuia; b) examinarea cazului din mai multe perspective:

teoretică;

documentară;

practică.

selectarea metodelor de analiză;

prelucrarea cazului respectiv:

sistematizarea informațiilor;

analiza situațiilor prezentate;

stabilirea variantelor de rezolvare.

stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime).

Studiul de caz este o metodă care apropie principiul de învățare de modelul vieții, al practicii, având mare valoare euristică și aplicativă.

Prin această metodă elevii vor fi obișnuiți:

să adune informații;

să le selecteze;

să le valorifice;

să anticipeze evoluția evenimentelor;

să elaboreze decizii eficiente, în mod argumentat;

să examineze critic situația (cazul).

101/211

Studiul de caz, prin natura lui, obligă pe elevi să caute și să găsească mai multe variante de soluționare a problemei în fața căreia se află. În această ipostază, studiul de caz nu urmărește dobândirea de noi cunoștințe, ci, mai degrabă, aplicarea practică a unor cunoștințe însușite deja, în condiții și sub forme noi, impuse de situația-problemă ce urmează a fi soluționată prin gândire și imaginație.

Această metodă poate fi folosită cu precădere în adâncirea sistematizării și consolidării cunoștințelor, a verificării capacității și priceperii de punere în practică a cunoștințelor teoretice, a formării unor calități necesare în activitatea de conducere, a formării priceperii de a adopta decizii optime, în modelarea unor atitudini și opinii colective.

B. Explorare indirectă (prin substitutele realității)

1. Demonstrarea didactică: este o metodă de explorare indirectă a realității, prin această metodă didactică, profesorul dovedește realitatea unui obiect, fenomen, proces sau a unor afirmații apelând la un material concret / intuitiv / prin acțiuni practice;

A demonstra din punct de vedere didactic înseamnă:

a arăta elevilor obiectele/fenomenele reale sau substitute ale acestora, pentru a explora realitatea;

a provoca o percepție activă a elevului;

a oferi elevilor exemple/argumente prin care să se dovedească existența unor obiecte / fenomene sau justețea unor afirmații;

a materializa, prin experiențe, principiile expuse teoretic.

Scopul demonstrației didactice este de a-l convinge pe elev de o anumită realitate, se

combină perfect cu observația, expunerea și conversația euristică;

Tipuri de demonstrare:

demonstrarea bazată pe experimentul de laborator;

demonstrarea acțiunilor;

demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice (hărți, desene etc.);

demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (proiecții);

demonstrarea prin exemple;

demonstrarea cu ajutorul modelelor similare sau analoge (asemănătoare);

demonstrarea chimică (experiențe);

102/211

demonstrarea prin argumente, pentru a dovedi justețea afirmațiilor/ /existența unor fapte.

Rolul profesorului în demonstrare:

să conducă observația elevilor;

să dinamizeze elevii (să-i solicite să acționeze);

să pregătească materialul cu ajutorul căruia să realizeze demonstrarea;

să stimuleze atenția elevilor;

să respecte principiile didactice.

III. Metode bazate pe acțiunea practică (pentru formarea deprinderilor)

Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care îl implică pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.

Din această perspectivă, metodele pentru o învățare activă se pot clasifica în:

Metode care favorizează înțelegerea conceptelor și ideilor, valorifică experiența proprie a elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe plan mental și vizează formarea unei atitudini active: discuția, dezbaterea, jocul de rol etc.

Metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exercițiul etc.

Metode prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să-și dezvolte abilități de colaborare și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici etc.

Metodele active presupun demersuri subiective și existențiale, valorile educației

actuale fiind mai mult existențiale și experiențiale decât obiective și exterioare persoanei. Cunoașterea școlară este tot mai mult concepută ca u proces total, un proces al ființei în

întregul său, ea nu se mai poate limita la procesele cognitive.

Prezint, în continuare, câteva metode didactice deosebit de antrenante și apreciate de către elevi.

103/211

1. Exercițiul didactic: este mai mult un procedeu care constă în efectuarea unor operații și acțiuni mintale sau motorii în scopul consolidării unor cunoștințe și al dezvoltării unor abilități;

Scopurile exercițiului:

aprofundarea unor noțiuni, reguli, teorii, principii deja asimilate;

dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale;

prevenirea uitării sau evitarea confuziilor;

formarea și consolidarea unor deprinderi, abilități;

dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și caracter.

Tipuri de exerciții:

exerciții introductive (pentru familiarizarea cu receptarea și aplicarea cunoștințelor);

exerciții curente (pentru a forma deprinderi);

exerciții de consolidare (pentru restructurarea și fixarea materiei);

exerciții de verificare (pentru evaluare);

exerciții individuale sau de echipă;

exerciții dirijate, semidirijate, libere.

Modelarea didactică: această metodă se bazează pe construirea prin analogie a unor raționamente care sugerează posibilitatea existenței unor relații structurale sau funcționale între două obiecte / două fenomene / două procese asemănătoare;

Tipuri de modele:

obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje);

figurative (scheme, grafice, filme de animație);

simbolice (formule logice, matematice, chimice).

Exemple de modele:

macheta unei mașini;

macheta demontabilă a unui motor;

materialul intuitiv .

Metoda modelării asigură dezvoltarea gândirii creative; solicită elevilor să-și exerseze deprinderile (motorii, senzoriale, intelectuale) și să aplice cunoștințele noi, se utilizează în predarea aproape a tuturor disciplinelor.

104/211

3. Simularea didactică: reprezintă o metodă acțională, bazată pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme etc.;

În aplicarea acestei metode, se pornește de la ideea că școlarul este un viitor profesionist care trebuie să posede pe lângă cunoștințele de specialitate și un comportament adecvat statutului său profesional, să aibă anumite abilități, atitudini, convingeri, disponibilități de interacțiune umană, asumare de responsabilități etc.

4. Jocul de rol

Metoda asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor , formează repede și corect anumite convingeri, atitudini, comportamente, dinamizează pe școlar (cognitiv, afectiv, acțional) punându-l în situația de interacțiune.

Metoda este foarte interesantă deoarece:

pune în evidență modul corect / incorect de comportare într-o situație dată;

asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor (partenerii te sancționează rapid dacă greșești);

Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol:

identificarea situației interumane ce urmează a fi simulată (să fie relevantă);

modelarea situației și proiectarea scenariului – din realitate sunt luate numai aspectele

esențiale care devin modele și sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de „jucat”);

alegerea partenerilor și instruirea lor: se distribuie rolurile elevii sunt familiarizați cu rolul;

învățarea individuală a rolului prin studierea fișei dată de profesor (15 – 20 minute pentru a se acomoda);

interpretarea rolurilor – simularea propriu-zisă;

dezbaterea finală – se face cu toți elevii; a interpretării rolului; se pot relua acele secvențe în

care nu s-au obținut comportamentele așteptate (urmează schema alăturată);

7. schema….

Tipuri de jocuri de rol (principale)

Jocuri de rol cu caracter general

jocul de reprezentare a structurilor – folosit pentru înțelegerea organigramei unui sistem socio-economic, socio-cultural etc. (exemplu: organizarea unei întreprinderi poate fi reprodusă în sala de curs, împărțind roluri elevilor, dându-le sarcini etc.).

105/211

jocul de decizie – elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism de decizie,

(exemplu: un consiliu de administrație, un senat universitar, un consiliu profesoral), apoi sunt puși să se confrunte cu o situație decizională importantă, cunoscând în prealabil obiectivele urmărite de organul de decizie. Apoi, elevii formulează variante de soluționare și aleg.

jocul de competiție – se urmărește simularea obținerii unor performanțe de învingere a unui adversar. Se fac două grupuri care se vor înfrunta având strategii proprii de atac și apărare și impunere a soluției considerată eficientă.

jocul de arbitraj – folosit în predarea disciplinelor financiar-contabile și juridice. Ajută la înțelegerea acestor activități și dezvoltarea capacităților de soluționare a problemelor conflictuale ce pot apărea între două unități economice.

II. Jocuri specifice

jocul de negociere – simulează operații de vânzare-cumpărare, tranzacții comerciale, financiar-bancare. Elevii încearcă să convingă partenerii de afaceri să accepte condițiile lor.

jocul de-a ghidul și vizitatorii

În această metodă „rolurile” sunt, de fapt, sarcini de învățare deoarece elevul-interpret își

va exersa capacitățile necesare îndeplinirii unei asemenea responsabilități.

5. Metoda cubului : se bazează pe explorarea unui subiect (teme), a unei situații, din mai multe perspective

Scopul metodei: să ofere posibilitatea dezvoltării competențelor necesare unei abordări complexe și integratoare (analiza, sinteza, generalizarea….).

Etapele metodei:

Pe cele șase fețe ale cubului se menționează sarcinile:

descrie;

compară;

analizează;

asociază;

aplică;

argumentează.

106/211

Anunțarea temei/situației puse în discuție.

Împărțirea clasei în șase grupuri, care examinează tema conform cerinței înscrise pe fața cubului alocată fiecărui grup.

Fiecare grup prezintă oral în fața celorlalte grupuri concluziile la care a ajuns

(materialul elaborat).

Pe tablă, în formă cvasifinală, vor fi desfășurate concluziile celor șase grupuri, se comentează și, în final, se dă un format integrat final lucrării respective.

6. Metoda „ Știu / vreau să știu / am învățat”

Cercetările în domeniu au arătat că învățarea este optimizată atunci când se bazează pe cunoaștere și experiențe anterioare ale elevilor, care le permit acestora să lege ceea ce știu deja de noile informații care trebuie învățate. (Roth 1990)

Prin metoda „Știu / vreau să știu / am învățat” se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anume temă și, apoi, se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție.

7. Metoda „Organizatorul Grafic” (OG)

Organizatorul grafic, ca metodă de învățare activă, facilitează esențializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideea/ideile.

Metoda aceasta ajută:

Elevii – să poată face o corelare între ceea ce știu și ceea ce urmează să învețe sau la ceea ce vor trebui să răspundă.

Profesorii – sunt ajutați să stabilească obiectivele lecției, să conștientizeze mai bine ceea ce vor preda și ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari și slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.

3.3 Aplicarea metodelor de învățământ în cadrul modulului

CDL (de instruire practică comasată) propus.

În cadrul liceului tehnologic instruirea practică și de laborator are un rol deosebit , pe de o parte consolidează cunoștințele dobândite la disciplinele tehnice, iar pe de altă parte formează deprinderi corecte de utilizare a utilajelor , de întocmire corectă a documentelor calității, de realizare a competențelor tehnice generale specifice meseriei respective.

107/211

Pentru disciplinele de specialitate și instruirea practică o pondere importantă o au metodele bazate pe acțiune, care îmbină rezolvarea cu formularea de către elevi a problemelor ce valorifică cunoștințele anterioare completându-le.

Instruirea prin metode de acțiune efectivă are scopul de a forma priceperi , deprinderi, abilități de învățare, la disciplinele de specialitate principalele metode din această categorie se referă la :

studiu de caz

efectuarea de lucrări individuale

efectuarea de aplicații

efectuarea de exerciți

În cadrul instruirii prin efectuarea de lucrări individuale elevii sunt stimulați să efectueze lucrări practice de laborator , atelier sau la agenți economici, eficiența metodei depinde de alegerea judicioasă a lucrărilor care se execută.

Alegerea metodelor de învățare precum și îmbinarea lor în instruirea practică depinde de scopul și tipul lecției, de perioada în care se găsește procesul de instruire practică, de nivelul de pregătire al elevilor, de procesul tehnologic al meseriei respective, precum și de locul unde are loc lecția.

Metodele de învățământ utilizate în cadrul CDL sunt analizate în următorul tabel:

108/211

109/211

110/211

111/211

Capitolul IV – Specificul și utilizarea mijloacelor de

învățare în predarea disciplinelor de specialitate

Mijloc de învățământ = instrument material, natural, tehnic, informațional etc., selectat și adoptat la nivelul metodelor și al procedeelor de instruire folosite pentru realizarea sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare –învățare – evaluare (S. Cristea, 2000, p. 248 – 249).

Pentru a asigura o cât mai deplină asimilare a informației, se apelează la o varietate de mijloace de învățământ: obiecte reale, obiecte substitutive, cărți, mijloace audiovizuale, mijloace informaționale.

Prin mijloace de învățământ se înțelege totalitatea resurselor materiale care contribuie la desfășurarea activității școlare și la realizarea obiectivelor educației. Acestea se folosesc diferențiat în funcție de categoria de vârstă, de nivelul intelectual al celor care învață, de specificul disciplinelor, de scopurile și obiectivele urmărite.

4.1 Clasificarea mijloacelor de învățământ

Mijloacele de învățământ se împart în doua categorii principale:

baza tehnico-materiala a învățământului;

materialele didactice.

Baza tehnico – materiala este alcătuită, din acele mijloace care asigură înfăptuirea obiectivelor de politica școlară, în cadrul acestor mijloace sunt incluse clădiri cum ar fi: atelierul școală, mobilierul cu o anumită structură și funționalitate, echipamentele de protecție, laboratorul tehnologic

și aparatele tehnice, echipamentele cu care este dotat un laborator, a căror funcție este de a asigura prezentarea cunoștințelor. Aceste mijloace poartă denumirea de auxiliari didactici.

Mijloacele auxiliare ale procesului de învățământ sunt standardizate, exista în dotarea școlii iar folosirea lor de către profesor și elev presupune cunoașterea modului de utilizare și respectarea normelor de securitate.

112/211

După natura și funcționalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de învățământ:

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Materialele didactice sunt mijloace care se integrează prin structură și conținut

procesului de învățare, de formare a capacităților intelectuale și a deprinderilor practice.

Folosite în timpul lecțiilor, aceste mijloace stimulează, sprijină și amplifică eforturile de predare și învățare, contribuind la ilustrarea și explicarea unor conținuturi, oferind o mai bună ordonare și prezentare a informației, ușurând comunicarea, dezvoltând capacitatea de înțelegere a elevilor.

113/211

4.2 Descrierea principalelor mijloace de învățământ

utilizate în cadrul CDL-ului propus

• Mijloacele de învățământ reale: materialele didactice folosite trebuie să fie de bună calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzător, să fie utilizate adecvat.

• Mijloacele de substituție sunt modele obiectuale, grafice, schematice, trebuie să fie corect realizate, să aibă un aspect plăcut; să se explice și să se demonstreze prin intermediul lor.

• Mijloace ideative – conceptele, raționamentele, teoriile, acestea fac posibile

colaborările interdisciplinare..

Mijloace acționale: pot fi modele experimentale, de organizare a experiențelor, de realizare a lucrărilor de laborator, atelier, de proiectare, practică în producție;

Modul de realizare al acestor mijloace contribuie la însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor și, mai cu seamă, la formarea atitudinilor de cunoaștere.

Mijloacele informatice: calculatorul

Mijloacele informatice sunt utilizate în instruirea asistată de calculator necesară pentru însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, pentru fixarea și verificarea cunoștințelor

• Mijloace de evaluare: pot fi de evaluare orală – chestionarea individuală și de grup; de evaluare scrisă – lucrări de control, teze, teste de cunoștințe; de evaluare practică – de apreciere și notare a obiectelor sau a activităților desfășurate;

• Mijloace tehnice audiovizuale:

Mijloacele auditive se realizează cu CD player, , emițător radio, radio casetofon, casetofon. , calculator, iar celle audiovizuale se realizează prin proiecțiile cinematografice și prin emisiunile de televiziune.

În calitate de instrumente de acțiune sau purtătoare de informație, mijloacele de învățământ intervin direct în procesul de instruire, sprijinind și amplificând eforturile de predare ale profesorului și pe cele de învățare ale elevilor.

114/211

4.3 Funcțiile mijloacelor de învățământ sunt:

Informativă – de facilitare a transmiterii unor informații, a unor cunoștințe teoretice;

Formativă – de familiarizare a elevilor cu mânuirea, selectarea unor instrumente, de solicitare a operațiilor gândirii, de stimulare a căutării și cercetării, de dezvoltare a imaginației și creativității elevilor care se realizează în cadrul laboratoarelor;

Estetică – de transmitere a diverse materiale estetice care ar fi inaccesibile în alte condiții (fotografii, diapozitive, secvențe de film, grafică);

De orientare a intereselor școlare și profesionale ale elevilor – de clarificare a opțiunilor, de stabilizare a acestora, chiar de cristalizare a unor drumuri profesionale;

De școlarizare la distanță – prin programe TV sau prin documente computerizate, care acoperă necesitățile unor categorii ale populației, cu trebuințe specifice de instruire și educare (însușirea scris-cititului, a unei limbi străine, educația părinților etc.).

4.4 Valențele psihologice ale mijloacelor de învățământ

Pedagogia tehnologiei mijloacelor de învățământ recomandă integrarea lor în activitatea didactică pentru valoarea demonstrativă și intuitivă a acestor surse de informare, pentru actualizarea informației, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informație, pentru valoarea lor formativ-educativă.

Profesorul trebuie să aibă în vedere câteva aspecte care îl vor ajuta să aleagă cele mai potrivite mijloace de învățământ:

a) Evaluarea eficienței mijloacelor de învățământ. Aceasta se studiază în condiții experimentale, iar rezultatele experimentelor indică modificările observate la elev din punct de vedere al gradului de stăpânire a materiei, din punct de vedere motivațional, al activizării, al aspectelor formative etc. S-a constatat însă că personalitatea și competența profesorului își pun amprenta asupra eficienței oricărui mijloc de învățământ.

b) Funcția mediatoare a mijloacelor de învățământ. Instrumentele pedagogice se interpun

între logica științei și logica elevului, facilitează comunicarea dintre profesor și elev, dezvoltând capacitatea celui din urmă de a înțelege realitatea și de a acționa adecvat asupra ei. c) Valoarea pedagogică a mijloacelor tehnice de învățământ. Modul de transmitere a cunoștințelor, de mediere a achiziționării și a operaționalizării lor trebuie urmărit și sub

115/211

aspectul randamentului școlar așteptat. Valoarea pedagogică a mijloacelor didactice este

condiționată de următorii factori:

Nivelul motivației școlare și al cunoștințelor anterioare necesare asimilării noilor cunoștințe;

Capacitatea de învățare și inteligența generală a elevilor;

Caracterul activ al predării – învățării;

Verificarea activității mentale a elevului, asigurarea conexiunii inverse, a repetiției și a exersării.

Alegerea mijloacelor de învățământ specifice. Alegerea mijlocului de învățământ adecvat realizării obiectivelor propuse, la o clasă de elevi cu anumite particularități de vârstă și individuale, presupune cunoașterea mecanismelor interne, psihologice ale tipului de învățare care intervine în condițiile folosirii mijloacelor de învățământ.

116/211

Capitolul V – Strategii, metode și instrumente de evaluare

în cadrul disciplinei

5.1 Conceptul de evaluare

Un aspect esențial al procesului de învățământ îl reprezintă evaluarea școlară. Evaluarea rezultatelor muncii școlare evidențiază valoarea, nivelul, performanțele și

eficiența eforturilor depuse de toți factorii educaționali și randamentul muncii de învățare.

A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programei de instruire au fost atinse, precum și eficiența metodei de predare-învățare folosite.

In planul evaluării, profesorii sunt preocupați sistematic de măsurarea și aprecierea cantității și calității cunoștințelor elevilor, a deprinderilor, abilităților, capacităților, intereselor și priceperilor posedate de elevi la un moment dat, fie ca rezultat al educației, fie ca premisă a acesteia.

Știința care se ocupa cu studiul examenelor, concursurilor și notarii, a formelor procedeelor și mijloacelor care asigura aprecierea justă și obiectivă a celor examinați se numește docimologia.

Componente ale evaluării: controlul (verificarea), aprecierea, notarea. Măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare nu se face în sine și pentru sine, ci prin raportare la obiectivele

(competențele), conținuturile, metodele și mijloacele de învățare folosite. Reforma din domeniul evaluării și examinării este una dintre componentele esențiale ale reformei învățământului din România. Scopul evaluării este de a perfecționa procesul educațional.

Reforma din domeniul evaluării și examinării vizează următoarele aspecte:

Extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului care a condus la anumite rezultate, evaluându-se nu doar elevi ci și conținuturile, metodele , obiectivele, situațiile de învățare.

Diversificarea tehnicilor de evaluare, evaluarea altor indicatori precum gradul de încorporare a unor valori

Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive

117/211

Funcțiile evaluării școlare:

Funcția educativă – este funcția cea mai specifică și mai importantă a evaluării, urmărește stimularea obținerii de performanțe superioare în pregătirea elevilor.

Funcția selectivă. – este funcția de competiție care asigura clasificarea elevilor sub raport valoric și al performanțelor în cadrul grupului studios. Această funcție asigură satisfacția și

recompensarea elevilor.

Funcția diagnostică și prognostică – Funcția diagnostică pe baza de testare, evidențiază valoarea, nivelul și performanțele pregătirii elevului la un moment dat. Funcția prognostică prevede probabilistic valoarea, nivelul și performanțele ce ar putea să le obțină elevul

în perioada următoare de pregătire.

Funcția de feed-back (sau cibernetică) – Are rol în optimizarea procesului de predare-

învățare

5. Funcția social-economică – evidențiază eficiența învățării în plan socio-economic.

5.3 Forme de evaluare a rezultatelor și progreselor școlare

Didactica tradițională a consacrat următoarele tehnici de evaluare:

tehnici de evaluare curentă (ascultarea la fiecare lecție, extemporalul, lucrări practice etc.);

tehnici de verificare periodică (tezele etc.);

tehnici de verificare cu caracter global (bacalaureatul, concursul de admitere); verificarea cu caracter global poate fi orala, scrisa sau practică

Didactica modernă grupează toate aceste tehnici într-o viziune nouă, după cum urmează:

evaluarea inițială;

evaluarea continuă;

evaluarea finală.

O clasificare a formelor de evaluare după mai multe criterii:

1. După perioada de studiu:

a) evaluarea inițială, care se realizează la începerea unei noi etape de studiu. Are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul anului, la începutul predării unei

118/211

discipline, pentru a se cunoaște de unde se va porni, ce trebuie perfecționat. Se folosesc baremuri minimale.

Exemplu: testul docimologic, concursuri.

b) evaluarea continuă (curentă, de progres) – are ca obiectiv asigurarea pregătirii sistematice și continue, pentru realizarea feed-back –ului pas cu pas, nu se programează și nu se anunță dinainte.

Exemplu: ascultarea curentă.

c) evaluarea finală –are ca obiectiv verificarea capacității de sinteză privind cunoașterea întregii materii care a fost studiată. Reușita școlară anuală se materializează prin promovări, sau în caz de insucces școlar, corigență, repetenție.

Exemplu: examene, examen de corigență.

2.După procedeele de efectuare a evaluării:

a) evaluarea orală – are dezavantajul ca: subiectivitate, poate apărea inhibiția, intimidarea, nu se pot recorecta răspunsurile; ca avantaj pentru profesori – poate pune întrebări suplimentare elevilor, li se pot pune întrebări ajutătoare;

b) evaluarea scrisă – avantajul : elevul nu este tracasat, poate lucra independent; există baremuri, punctaje; ceea ce este scris poate fi corectat, de regula sunt 2-3 subiecte;

evaluarea practică

evaluarea prin examen – asigură promovarea la o disciplină, a unui ciclu de învățământ

evaluarea prin concurs – se ierarhizează competențe în funcție de numărul de locuri

sau baremuri.

3. După modul de integrare în predare și învățare:

a) evaluarea cumulativă (sumativă) – vizează evaluarea rezultatelor, cu efecte reduse asupra îmbunătățirii procesului didactic.

Exemplu: verificări parțiale;

b) evaluarea continuă (formativă) –ameliorează procesul didactic, scurtând intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității didactice; determină relația de cooperare între profesor și elevi, cultivă capacitatea de autoevaluare a elevilor; are loc verificarea tuturor elevilor și a întregii materii, sunt verificări sistematice, pe parcurs.

119/211

4. Forme optimizate ale evaluării:

testul docimologic (grilele);

evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice – calculatoare.

5.4 Descrierea metodelor de evaluare

Metode tradiționale

observarea și aprecierea verbală;

chestionarea orală;

lucrările scrise:

expuneri scrise, rezolvări de probleme, scheme, grafice, desene;

curente, semestriale, cu subiect clar formulat

testele de cunoștințe;

lucrările practice: experiențe, confecționare de aparate, desene;

examenele: probe, concursuri, olimpiade, examene curente, finale

Verificarea orala constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare deplina între profesor și clasa de elevi, feed – back –ul este mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor.

Obiectivitatea ascultării orale poate fi periclitată uneori de: starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate al întrebărilor, starea psihică a celor evaluați; nu toți elevii pot fi verificați, ascultarea fiind realizată prin sondaj.

Verificarea scrisă se concretizează în lucrări de control sau teze. Elevii îți prezintă cunoștințele fără intervenția profesorului; este ușor de realizat și anonimatul lucrării, fapt ce duce la diminuarea subiectivității profesorului. Avantajul acestui tip de evaluare este acela căci se pot verifica un număr mare de elevi într-un interval de timp determinat, avantajând elevi timizi sau pe cei care au o exprimare defectuoasă pe cale orală. Verificarea scrisă

120/211

implica un feed –back mai slab, unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenția profesorului.

Verificarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice și vizează identificarea capacității de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite, a priceperilor și deprinderilor, concretizate în suporturi obiectuale sau activități materiale .

II. Metode alternative

Observarea sistematică a comportamentului prin:

fișa de evaluare;

scara de clasificare;

lista de control;

investigația;

proiectul;

portofoliul;

evaluarea prin sarcini de lucru.

Investigația:

începe, se desfășoară și se termină în clasă;

poate fi individuală sau de grup;

pot fi urmărite următoarele caracteristici ale elevilor: creativitatea și inițiativa; participarea în cadrul grupului; cooperare și preluare a conducerii; flexibilitate și deschidere către idei noi.

Proiectul: activitate mai amplă decât investigația care începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii, se continuă acasă (timp mai lung în care elevul se consultă cu profesorul)

și se încheie tot în clasă prin prezentarea în fața colegilor.

Capacitățile/competențele care se evaluează în timpul realizării proiectului sunt:

metodele de lucru

utilizarea corespunzătoare a bibliografiei

utilizarea corespunzătoare a materialelor și echipamentului

121/211

corectitudinea/acuratețea tehnică

generalizarea problemei

organizarea ideilor și materialelor într-un raport

calitatea prezentării

acuratețea cifrelor/desenelor/etc.

Portofoliul:

este o metodă flexibilă, complexă, include rezultatele procesului de evaluare a performanței școlare a elevilor, obținute prin alte metode de evaluare (probe scrise, orale, practice, proiecte, autoevaluări);

portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în activitatea de învățare;

poate reprezenta o alternativă viabilă de înlocuire a tezelor.

5.5 Metodologia elaborării probelor de evaluare

A stabili o strategie de evaluare în învățământ înseamnă a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metodă și mijloace; verificarea cunoștințelor trebuie să se efectueze continuu și sistematic pentru a stabili volumul și calitatea cunoștințelor dobândite de elevi și pentru a-i obișnui să-și îndeplinească la timp și conștiincios sarcinile școlare:

tipuri de itemi;

„calitatea“ instrumentelor de evaluare:

validitatea;

obiectivitate;

fidelitate;

aplicabilitate

Metodologia elaborării probelor de verificare:

1.Precizarea obiectivelor – trebuie să se asigure concordanță conținutului cu obiectivele propuse

2.Documentarea științifică

3.Formularea primei ipoteze – prin conceperea/selecționarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie de verificat.

122/211

Operațiile ce trebuie efectuate sunt:

stabilirea obiectivelor concrete specifice temei;

precizarea conținutului în corelație cu obiectivele;

împărțirea conținutului în unități;

stabilirea numărului de itemi pentru fiecare unitate.

4.Tipul testului – modul de redactare al testului este în funcție de forma sa: de învățare (test care verifică gradul de cunoaștere a materiei de verificat), test de discriminare (de clasificare);

Experimentarea testului – pentru verificarea accesibilității lui.

Analiza statistică –urmată de operații de ameliorare a testului : dificultate, timp de lucru

Validarea, etalonarea, realizarea fidelității testului.

Testul docimologic. Pentru lămurirea completă a esenței acestei metode, este nevoie să plecăm de la definiția restului în general: “probă definită implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toți subiecții examinați, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eșecului sau pentru notarea numerică a reușitei”(cf. H. Pieron, 1957).

La această definiție se impune precizarea că testul docimologic este o specie de test, anume una care măsoară rezultatele școlare, deci este mijloc de realizare a examinării școlare, iar atributul docimologic provine din grecescul dokimen = examen, cu trimitere la procesul didactic. Acest nume este convertit și în altele, de către diferiți autori: teste de cunoștințe, teste pedagogice (vezi D. Muster, 1970, I. Radu, 1995). Testul docimologic se compune din unități sau sarcini de rezolvat numite itemi (item = articol, paragraf, în limba engleză), fiecare presupunând răspunsuri precise și nuanțate, ceea ce contribuie la claritatea și caracterul operant al probei și implicit la precizia notării. Acestea sunt de fapt și motivele care îl impun ca metodă de evaluare.

Clasificarea itemilor:

1) itemi cu răspunsuri deschise (orale, verbale)

itemi „redactare”;

itemi „răspunsuri scurte”, cele doua sunt complementare.

itemi cu răspunsuri închise (răspunsuri la alegere)–alegere multipla.

itemi adevărat/fals

itemi „pereche”

123/211

Exemple de itemi utilizați în cadrul modulului:

– itemi cu răspunsuri închise:

Operațiile de igienizare cuprind lucrări de :

curățire și dezinfecție

dezinfecție

deratizare

Răspuns: a

– itemi adevărat sau fals:

Punctul critic de control reprezintă un punct sau o etapă care conduce la eliminarea sau reducerea riscurilor până la un nivel acceptabil.

Răspuns: Adevărat

5.6 Perfecționarea sistemului de evaluare și examinare în

perspectiva reformei învățământului românesc.

Aprecierea rezultatelor școlare se face în funcție de obiectivele pedagogice. Orice activitate de evaluarea nu se limitează la măsurare, ci, constă și în formularea unor judecăți de valoare, cu privire la situația estimată.

Sunt posibile doua modalități de apreciere a rezultatelor obținute:

compararea stării constatate, a rezultatelor estimate, cu cele care caracterizează grupul din care face parte elevul;

compararea rezultatului înregistrat cu cel așteptat, care să poată fi definit prin obiectivele stabilite la începutul activității; situația constatată poate să coincidă cu

nivelul așteptat, evaluarea confirmând îndeplinirea obiectivelor, sau numai realizarea lor parțială. Orice evaluare trebuie să fie obiectivă și uniformă.

Determinarea obiectivelor are efecte pozitive asupra evaluării din punctul de vedere al muncii elevilor. Necunoașterea de către elevi a obiectivelor, sau determinarea lor eronată au efecte nedorite în ceea ce privește atitudinea elevilor. Aceștia dobândesc repere utile în autoevaluarea propriilor progrese, au efecte nedorite în atitudinea elevilor față de școală.

Programele școlare pentru disciplinele de învățământ încep prin a enunța obiectivele specifice fiecărei discipline, oferind un ghid celor care le folosesc; profesorii stabilesc sisteme de lecții și fiecărei lecții în parte le vor stabili obiectivele operaționale. Acestea devin repere

124/211

ale activității de predare-învățare și criterii de evaluarea a progreselor înregistrate de elevi, a

eficacității activității.

5.7 Propuneri de metode și instrumente de evaluare în cadrul

activității didactice pentru predarea modulului propus

Observarea și aprecierea verbală – este o metodă recomandată pe tot parcursul lecțiilor și va urmări stimularea elevilor, corectarea imediată a eventualelor deficiențe, evaluarea în general a nivelului activității didactice. Deoarece are un caracter general și subiectiv nu este recomandată ca unică metodă de evaluare în cadrul lecției și combinarea cu metode: chestionare orală, lucrări practice.

Chestionarea orală se realizează prin îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală. Se aplică la nivelul fiecărei unități de învățare corelate cu competențele specifice și conținuturile evaluate. Întrebările formulate de profesor vor viza:

Definirea de către elevi a conceptelor și termenilor specifici cu care operează domeniul alimentației

Compararea și clasificarea unor noțiuni, legi,diagrame tehnologice

Argumentarea și explicarea diferitelor standarde privind siguranța alimentației

Atitudinile și comportamentele elevului, interesul și nivelul de implicare în rezolvarea

sarcinilor în clasă

Utilizarea acestor metode implică o cerință metodologică importantă și anume aceea de „întărire pozitivă", stimularea elevilor la răspuns prin cuvinte de încurajare, prin crearea unei ambianțe care să evite tensiunea emoțională. Întrebările formulate vor fi atât convergente

(săfacă analize, asociații de idei, fapte, comparații, să caute și să formuleze explicații) cât

șdivergente (să emită ipoteze, să găsească mai multe soluții la aceeași problemă).

Observația sistematică a activității și comportamentului elevilor :este o metodă alternativă de evaluare care se aplică la nivelul fiecărei lecții din cadrul unităților de învățare.

125/211

Profesorul obține prin intermediul acestei metode informații asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacităților lor de acțiune , a competențelor și abilităților de care dispun.

Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Național de Evaluare și Examinare indică trei modalități de înregistrare a acestor informații:

Fișa de evaluare

Scara de clasificare

Lista de control sau verificare

Lucrările practice sunt concretizate ca metode de evaluare a activității elevilor prin: sarcini de lucru în clasă (individual sau pe grupe), sarcini (teme) pentru acasă, întocmirea unui dicționar cu termeni specifici întâlniți în domeniul siguranței alimentare, portofoliul.

Criteriile după care se realizează evaluarea sarcinilor în clasă sau realizate ca temă pentru acasă urmăresc în principal:

Selectarea și adecvarea conținutului sarcinii

Finalizarea sarcinii

Prezentarea (modul de expunere și calitatea redactării materialului)

Argumentarea

Dacă sarcina este propusă pe grupe, se va urmări în plus interesul în rezolvarea sarcinii în grup și gradul de implicare precum și spiritul de echipă, de fair-play. Întocmirea unui dicționar cu termeni de specialitate este o activitate propusă pe tot parcursul anului școlar și urmărită pe etapele principale ale activității elevilor (la sfârșitul fiecărei unități de învățare). Evaluarea finală a acestei activități se va face la sfârșitul anului prin notare și va avea o pondere de 1/3 din nota finală. Nota va reprezenta atât numărul de termeni cât și definirea corectă acestora. Restul de 2/3 din nota finală va fi reprezentată de nota stabilită pentru portofoliul personal.

Investigația : are drept scop implicarea activă a elevului în procesul de învățare. Această metodă stimulează inițiativa elevilor în luarea deciziilor, oferă un nivel de înțelegere

126/211

mult mai profundă asupra aspectelor studiate, motivând în același timp elevii în realizarea sarcinii propuse.

Investigația trebuie să parcurgă trei etape:

definirea problemei

alegerea metodei/metodologiei adecvate

identificarea soluțiilor

Portofoliul

Este o metodă de evaluare sumativă activității elevilor la sfârșitul anului școlar și are o pondere de 2/3 din nota finală stabilită la această disciplină. Portofoliul este o lucrare elaborată individual pe parcursul întregului an și reprezintă „cartea de vizită" a elevului. Acesta va cuprinde:

rezultatele activităților în clasă: fișe de lucru , fișe de observații , teste, rezultatele investigațiilor, etc.

rezultatele activității în afara orelor: teme ,sarcini pentru acasă, pliante, broșuri, postere, reclame, etc.

informații sub diverse forme extrase din diverse surse. Criteriile pe baza cărora va fi evaluat portofoliul sunt:

din oficiu 10p

aspectul și estetica lucrării 10 p

volumul și calitatea informației 20 p

modul de organizare a conținuturilor 15 p

nivelul de interes și actualitate al informațiilor 15 p

diversitatea surselor bibliografice 10 p

originalitate 20 p , total puncte 100p.

127/211

Proiectul

Proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul de cunoștințe,

priceperii, deprinderi, abilități, abordare interdisciplinară, consolidarea capacități operaționale

a cunoștințelor și abilităților școlare. În cadrul Unității de învățare : Sistemul HACCP; la

lecția numărul 4 propun realizarea de către elevi a unui proiect .

Activitate elevi:

Proiect

Tema: Realizarea unui manual HACCP pentru un produs alimentar

Obiective operaționale :

să identifice etapelor realizării manualului să utilizeze corespunzător a bibliografia să completeze corect documentele calității să întocmească corect manualul HACCP

Planificarea activităților:

Se vor forma grupe de lucru din 5 elevi

Fiecare membru al grupului preia o sarcină de lucru, stabilindu-se succesiunea de rezolvare a sarcinilor

Se stabilește calendaristic desfășurarea activităților

Se dă bibliografia: auxiliar curricular, internet, manual

Documentarea practică se va face în atelierul școală și în unitățile de producție din zonă

În urma întocmiri fișelor de documentare au loc discuții în echipa cu privire la materialul de realizat

Se elaborează lucrarea finală și este apoi prezentată într-o ședință de instruire practică

Evaluarea proiectului:

gradul de complexitate și volumul de munca al elevilor; contribuția individuală;

talentul, gradul de originalitate;

imaginația pe care aceștia o dovedesc prin lucrarea realizată

Proba scrisă este o metodă de evaluare cu pondere mică, deoarece toate celelalte

metode asigură evaluarea performanțelor elevilor suficient și creează mult mai puțină tensiune

emoțională ca testul scris. De asemenea, se aplică o testare inițială și una finală, utilizând

chestionar asemănător pentru a observa progresul elevilor.

128/211

Autoevaluarea face parte din metodele alternative de evaluare și urmărește întregirea imaginii elevului asupra propriilor achiziții și performanțe care astfel nu se mai reduce la judecățile emise de către profesor. Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-și cunoască dimensiunile propriei personalități având totodată multiple implicații în plan motivațional și atitudinal. (Model -Fișă de autoevaluare pentru elevi unei grupe ).

Model -Fișă de autoevaluare pentru elevi unei grupe

Autoevaluarea reprezintă o condiție pentru stimularea și dozarea efortului elevilor pentru formarea deprinderilor de autocontrol și dezvoltarea spiritului autocritic necesar în acțiunile pe care le vor întreprinde mai târziu

129/211

Capitolul VI – Proiectarea activității didactice

6.1 Proiectarea activității didactice pentru clasa a X-a în

contextul noului curriculum

Conceptul de proiectare didactica s-a impus datorită preocupării de a conferi activității instructiv-educative rigurozitate științifică și metodică și datorită apariției în didactica modernă a unor orientări și tendințe, cum ar fi:

pedagogia anticipativă și prospectivă

pedagogia obiectivelor

sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu

elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecții, a proiectelor de activitate didactică

aplicarea unor metode didactice moderne și eficiente

elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului școlar al elevilor.

Având în vedere cele de mai sus, se poate afirma că proiectarea activității didactice constituie premisa și condiția necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient.

Proiectarea activității didactice este determinată de cerința creșterii calității și eficienței instruirii. Orice activitate trebuie să fie eficientă și este mai eficientă cu cât este proiectată mai bine. Proiectarea activității didactice reprezintă un ansamblu de procese și operații de anticipare a acesteia.

Modelul curricular al proiectării pedagogice :

este centrat pe obiective și propune acțiuni didactice specifice procesului complex de predare-învățare-evaluare;

punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui

învățământ formativ;

130/211

asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută interdisciplinar, cu o disciplină ,,principală" și cel puțin una ,,secundară") și pregătirea psihopedagogică.

Profesorul în desfășurarea activităților instructiv-educative exercita mai multe funcții:

orientarea și planificarea activităților instructiv-educative: se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor școlare și al mijloacelor de învățământ; se

precizează obiectivele și conținuturile; se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învățare, formele de activitate cu elevii și instrumentele de evaluare.

2. conceperea și desfășurarea metodică a lecțiilor în concordanță cu obiectivele

vizate;

3. dirijarea proceselor de predare-învățare:

dirijarea directă a proceselor de predare se obține folosind metodelor de comunicare expozitive și interogative;

dirijarea indirectă presupune folosirea parțială a metodelor interogative și, pe scară largă, a metodelor activ–participative (euristice);

dirijarea euristică dezvoltă la elevi creativitatea și îi ajută să redescopere noi adevăruri prin efort propriu de gândire.

4. reglarea procesului de învățare pe baza de feed-back:

feed-back-ul are funcția de control, de reglare și autoreglare;

profesorul poate să ia microdecizii în scopul optimizării procesului de predare-învățare mergând până la o reproiectarea a instruirii.

controlul și evaluarea activităților de învățarea a elevilor

optimizarea, ameliorarea și inovarea procesului de predare-învățare-evaluare

Optimizarea se realizează prin: precizarea obiectivelor pedagogice; structurarea logică a conținutului; adecvarea conținutului la nivelul de înțelegere al elevilor; folosirea mijloacelor și metodelor moderne de învățământ;

7. evaluarea și autoevaluarea activităților instructiv–educative: se realizează prin asistența la ore, rapoarte de activitate, situații statistice privind rezultatele la învățătură.

Componentele proiectării activității didactice sunt:

131/211

stabilirea obiectivelor activității

determinarea conținutului activităților

stabilirea strategiilor de predare–învățare în vederea realizării obiectivelor evaluarea rezultatelor obținute .

6.2 Niveluri ale proiectării pedagogice.

În funcție de orizontul de timp luat ca referință, distingem doua tipuri fundamentale de

proiectare pedagogica:

1. proiectarea globală – are drept referință o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu școlar la un an de studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învățământ și a programelor școlare;

proiectarea eșalonată – are ca referință perioade mai mici de timp, de la anul școlar până la timpul consacrat unei singure activități didactice, și se concretizează în: proiectarea activității anuale, pe baza planului de învățământ și a programei școlare.

Proiectarea anuală presupune:

identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;

analiza conținutului, identificarea unităților mari de conținut (capitole, teme) și a succesiunii lor;

eșalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate și precizarea datei sau a săptămânii din structura anului școlar);

distribuția timpului pe tipuri de activități: predare, fixare , evaluare.

proiectarea activității semestriale este o continuare a proiectării anuale și poate include,

pe lângă elementele specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice

și a posibilităților de evaluare.

4. proiectarea unei activități didactice, care înseamnă, cel mai adesea, proiectarea lecției, datorită ponderii mari pe care o ocupă lecția în ansamblul formelor de organizare și desfășurare a activității didactice.

Proiectarea activității pe lecții constituie demersul educațional concret, desfășurat într-o ora didactică și în care trebuie să fie prevăzute cel puțin unele elemente esențiale; proiectul unei lecții anticipează modul de definire al ei.

132/211

Proiectarea lecției presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce corelează următoarele patru întrebări:

Ce voi face?

Cu ce voi face ? Cum voi face ?

Cum voi ști daca am realizat ceea ce mi-am propus ?

Aceste patru întrebări sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiectarea lecției:

1. Etapa I: Identificarea obiectivelor lecției

Obiectivul reprezintă expresia anticipării unui rezultat așteptat într-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arata ce se urmărește în fiecare secvență a procesului educațional și cum se evaluează performanțele obținute.

2. Etapa a II-a: Analiza resurselor

După ce obiectivele sunt identificate, profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a principalelor categorii de resurse implicate în desfășurarea activității:

resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, necesitatea de a învăța); profesorul (pregătire științifică și psihopedagogică);

resurse de conținut didactic: ansamblul valorilor educaționale ce fac obiectul procesului de predare-învățare; selecția conținuturilor didactice se face în funcție de obiectivele identificate (abordare curriculară), pe baza planului de învățământ, a programei școlare și a altor materiale informative cu caracter didactic;

resurse de ordin material: materiale didactice și mijloacele care pot contribui la eficientizarea activității;

locul desfășurării activității (clasa, laborator, atelier, agent economic);

timpul disponibil pentru o activitate didactică.

3.Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime

Eficiența activității didactice depinde în mare măsură de calitatea demersului de selectare și corelare a celor mai potrivite metode, mijloace și materiale didactice; această etapă

133/211

mai e cunoscută și ca etapa selectării și corelării celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace).

Cercetările experimentale și experiența educativă dovedesc, deopotrivă, că eșecul multor activități didactice își are cauzele la acest nivel al proiectării pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite profesorului să-și imagineze scenariul activității sale.

Factori care contribuie la selectarea și îmbinarea metodelor, materialelor și mijloacelor

într-o strategie didactică sunt:

specificul activității (comunicare,însușire de cunoștințe, evaluare); obiectivele operaționale identificate;

contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregătirii lor);

contextul material al instruirii (materiale și mijloace didactice disponibile); personalitatea profesorului.

Etapa a V-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

precizarea corectă a obiectivelor și posibilitățile de operaționalizare a acestora oferă sprijin în procesul de evaluare, făcând posibilă alegerea unor instrumente de evaluare adecvate

obiectivelor propuse.

6.3 Planificarea calendaristică și proiectarea unităților de

învățare pentru CDL-ul propus

Proiectarea didactica are semnificația unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a condițiilor prealabile ale activității didactice.

Proiectarea strategiilor didactice reprezintă ansamblul de procese și operații deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației, la nivel macro și micro.

Subcapitolul prezintă planificarea anuală a modulului precum și proiectarea activității didactice pentru cele patru unități de învățare atribuite modulului. Fiecare unitate de învățare proiectată este însoțită de resursele materiale, propuse pentru susținerea activității în atelier sau la agentul economic și pentru evaluarea etapei parcurse.

134/211

GRUP SCOLAR DE INDUSTRIE ALIMENTARA

TIMISOARA

Cadru didactic: Romînescu Ramona

Modul: CDL- Implementarea Sistemului HACCP în Industria Alimentară

Anul de studiu: clasa: a-X-a

Număr de ore: 30 laborator, 60 instruire practică

PLANIFICARE CALENDARISTICA ANUALA

AN ȘCOLAR 2010 – 2011

135/211

136/211

PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE Nr.1

GRUP ȘCOLAR DE INDUSTRIE ALIMENTARĂ TIMIȘOARA

Cadru didactic: Romînescu Ramona

Modul: CDL- Implementarea Sistemului HACCP în Industria Alimentară

Anul de studiu: clasa: a-X-a

Unitatea de învățare: Securitate alimentară „de la fermă la consumator

Competența specifică:

CS1. Formarea unei atitudini pozitive privind drepturile și siguranța consumatorului de produse alimentare și modul de aplicare

137/211

138/211

139/211

140/211

141/211

142/211

143/211

6.4 Lecția – formă de bază a procesului de învățământ

Lecția reprezintă o formă de bază în organizarea procesului de învățământ, asigură o informare amplă și sistematică a elevilor în diferite domenii. Lecțiile contribuie la dezvoltarea gândirii și imaginației elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea voinței, le cultivă progresiv aptitudinile și talentele, îi ajută să-și formeze priceperi și deprinderi de muncă .

Lecția este o unitate didactică distinctă care prezintă următoarele caracteristici:

are scopul și obiectivele bine definite

activează un anumit conținut științific determinat de prevederile programei școlare în corelație cu obiectivele urmărite

utilizează un complex de metode, procedee și mijloace didactice

implică o anumită strategie de instruire

se desfășoară în limitele unui anumit timp determinat

se finalizează pentru obținerea anumitor rezultate

în cadrul său procesul de învățământ se desfășoară pe etape

angajează într-un efort comun cadrul didactic și elevi clasei

Cerințe generale ale conceperii, organizării, proiectării și desfășurării lecțiilor:

cunoașterea conținutului programei analitice și bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de învățământ;

stabilirea tipului de lecție și elaborarea structurii specifice tipului de lecție;

stabilirea obiectivelor de specialitate, operaționale și a celor pedagogice;

stabilirea conținutului temei noi;

stabilirea strategiilor didactice necesare desfășurării lecției;

asigurarea relațiilor interdisciplinare;

stabilirea modului de desfășurare a activităților didactice și a timpului pentru fiecare etapă a lecției.

144/211

6.5 Tipurile și structura lecțiilor folosite în cadrul modulului

Tipul de lecție este un model didactic sub forma unui ansamblu de elemente caracteristice pe baza căruia se proiectează structura unei anumite lecții.

În procesul didactic se urmăresc câteva sarcini de instruire:

transmiterea de cunoștințe;

recapitularea, fixare de cunoștințe;

verificare, evaluare a cunoștințelor;

formare de priceperi și deprinderi de muncă

Principalele tipuri de lecții sunt :

de comunicare de noi cunoștințe

de recapitulare

de fixare și aplicarea cunoștințelor

de formare a priceperilor și deprinderilor

de verificare și apreciere a cunoștințelor

lecții mixte (combinate).

Structura lecției este un model didactic care stabilește numărul de etape didactice și le ordonează într-un mod coerent, corespunzător unui anumit tip de lecție.

Indiferent de capacitatea care se învață, într-o activitate de învățare se organizează o serie de evenimente care acționează asupra elevilor ajutându-i să atingă obiectivul propus.

145/211

Aceste evenimente, numite evenimente ale instruirii se parcurg în următoarea ordine:

Evenimentele instruirii nu se succed întotdeauna în aceeași ordine,ele pot să nu fie

prezente în totalitatea lor pe parcursul unei singure lecții.

Proiectul de lecție este un instrument de lucru și un ghid pentru profesor, el oferind o

perspectiva de ansamblu, globala și complexă asupra lecției. În viziune moderna, proiectul de

lecție are caracter orientativ, având o structură flexibila și elastică.

146/211

6.5.1 Proiectarea lecției de comunicare și însușire de noi cunoștințe

Acest tip de lecție constă în concentrarea activității didactice în direcția dobândirii de noi cunoștințe de către elevi precum și a dezvoltării capacităților operaționale și a proceselor psihice.

În structura lecției momentul transmiterii noilor cunoștințe deține ponderea , demersul didactic se concentrează în jurul elaborării și asimilării de către elev a cunoștințelor.

În funcție de tipul de învățare implicat în realizarea sarcinii didactice cunoaștem mai multe variante de lecții de transmitere de noi cunoștințe:

Lecție de comunicare și transmitere de noi cunoștințe

În continuare prezint proiectul didactic nr. 1 pentru o lecție de transmitere de noi cunoștințe:

147/211

GRUP ȘCOLAR DE INDUSTRIE ALIMENTARĂ TIMIȘOARA

PROFESOR: Romînescu Ramona

DISCIPLINA: CDL- Implementarea Sistemului HACCP în Industria Alimentară

CLASA: a-X-a

PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ NR.1

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Implementarea HACCP într-un abator de păsări LECȚIA: Descrierea produsului, lista materiilor prime, secundare

TIPUL LECȚIEI: Transmitere de noi cunoștințe

SCOPUL: Formarea priceperilor și deprinderilor practice corecte privind realizarea întocmiri documentelor calității într-un abator de păsări

DURATA: 6 ore.

COMPETENȚA SPECIFICĂ:

CS4. .Utilizarea procedurilor de implementarea a sistemului HACCP într-un abator de păsări

COMPETENȚE DERIVATE : Cd1. Descrie produsul

Cd2.Enumeră materiile prime

Cd3.Prezintă caracteristicile importante ale produselor

Cd4.Identifică lista de ingrediente și materialele introduse

RESURSE PROCEDURALE

conversația euristică;

problematizarea; experimentul;

demonstrația practică;

jocul de rol

explicația; execuție

RESURSE MATERIALE(mijloace): Reviste de specialitate, Standarde, Fișe de lucru, Documente ale calității

LOC DE DESFĂȘURARE: abator de păsări

Bibliografie: Auxiliar curricular, cărți de specialitate, manual HACCP

148/211

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Nume și prenume elev:

Clasa:

Data : Fișă de lucru Nr. 1

Completați spațiile libere:

Descrierea produsului

Proces/Tipul produsului: Abator păsări

(Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

1 Numele produsului

Caracteristicile importante

ale produsului: aw, pH, sare, conservanți

Cum se va proceda?

Ambalare

Durata de păstrare pe raft

Unde va fi comercializat?

Instrucțiuni de etichetare

Distribuție specială

150/211

Nume și prenume elev:

Clasa:

Data:

Fișă de lucru Nr. 2

Completați spațiile libere:

Lista de ingrediente pentru producere și materialul utilizat

Proces/Tipul produsului: Abator păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

151/211

Nume și prenume elev:

Clasa:

Data:

Fișă de lucru nr. 1 – completată

Descrierea produsului

Proces/Tipul produsului: Abator păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

Nume și prenume elev:

Clasa:

Data:

Fișă de lucru nr. 2 – completată

Lista de ingrediente pentru producere și materialul utilizat

Proces/Tipul produsului: Abator păsări (Păsări întregi congelate, pregătite pentru a fi gătite)

152/211

6.5.2 Proiectarea lecției de formare a priceperilor și deprinderilor

Specific pentru acest tip de lecție este activitatea independentă a elevilor care conduce la formarea deprinderilor ți priceperilor de muncă și intelectuale.

Acest tip de lecție cunoaște numeroase variante determinate în principal de natura activității întreprinse de elevi:

lecții de formare a unor deprinderi de natură intelectuală

lecții de laborator

lecții de abilitate practică care vizează formarea de priceperi și deprinderi necesare efectuării unor activități cu caracter practic

lecții de tip excursie care urmăresc formarea capacităților de observare, înregistrare și prelucrare a datelor.

Etapele lecției:

explicarea scopului activităților ce urmează să fie realizate;

recapitularea și reactualizarea cunoștințelor care urmează să fie folosite în efectuarea lucrării;

descrierea etapelor lucrării;

demonstrarea modului în care urmează să fie realizată lucrarea, sau prezentarea unui model;

efectuarea lucrării de către elevi, sub îndrumarea profesorului;

analiza și aprecierea lucrării

În continuare prezint proiectul didactic nr. 2 pentru o lecție de formare a deprinderilor

și priceperilor practice.

153/211

GRUP ȘCOLAR DE INDUSTRIE ALIMENTARĂ TIMIȘOARA

PROFESOR: Romînescu Ramona

DISCIPLINA: CDL- Implementarea Sistemului HACCP în Industria Alimentară

CLASA: a-X-a

PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ NR.2

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Implementarea HACCP într-un abator de păsări LECȚIA: Schema fluxului tehnologic

TIPUL LECȚIEI: De inițiere și formare de priceperi și deprinderi practice

SCOPUL: Formarea priceperilor și deprinderilor practice corecte privind realizarea schemei fluxului tehnologic într-un abator de păsări

DURATA: 6 ore.

COMPETENȚA SPECIFICĂ:

CS4. .Utilizarea procedurilor de implementarea a sistemului HACCP într-un abator de păsări

COMPETENȚE DERIVATE :

Cd1.Întocmește schema fluxului tehnologic Cd2.Enumeră etapele fluxului tehnologic

RESURSE PROCEDURALE

conversația euristică;

problematizarea; experimentul;

demonstrația practică;

explicația;

execuție

RESURSE MATERIALE(mijloace): Reviste de specialitate, Standarde, Fișe de lucru, Mostre de produse alimentare

LOC DE DESFĂȘURARE: abator de păsări

Bibliografie: Auxiliar curricular, cărți de specialitate

154/211

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA LECȚIEI

155/211

Nume și prenume elev:

Clasa:

Data:

Fișă de lucru Nr. 3

Schema fluxului tehnologic

Notați în spațiile libere operațiile lipsă din schema tehnologică de abatorizare a păsărilor :

156/211

Nume și prenume elev:

Clasa:

Data:

Fișă de lucru- completată

Schema fluxului tehnologic

157/211

6.5.3 Proiectarea lecției de fixare, consolidare, evaluare

O astfel de lecție asigură consolidarea cunoștințelor însușite și aprofundarea lor pe nivele

superioare de înțelegere și aplicare prin recapitulare. Lecția de recapitulare presupune

desfășurarea unei activități intelectuale susținute, pe baza căreia elevul valorifică conținuturile

achiziționate într-o etapă de pregătire. În continuare prezint proiectul nr.3 corespunzător acestui

tip de lecție.

PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ NR.3

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Sistemul HACCP

LECȚIA: Manualul HACCP

TIPUL LECȚIEI: fixare, consolidare, evaluare

SCOPUL: Însușirea cunoștințelor referitoare la operațiile de igienizare în industria alimentară

DURATA: 6 ore.

COMPETENȚA SPECIFICĂ:

CS3. Operarea cu noțiuni de bază privind implementarea sistemul HACCP în industria alimentară

COMPETENȚE DERIVATE :

Cd1.Definește manualul HACCP

Cd2.Enumeră componentele manualului

Cd3.Identifică procedurile de igienă

RESURSE PROCEDURALE

conversația euristică;

problematizarea;

discuția dirijată explicația;

execuție

RESURSE MATERIALE(mijloace): Reviste de specialitate, Standarde, Fișe de lucru, Test de evaluare.

LOC DE DESFĂȘURARE: atelier școală

Bibliografie: Auxiliar curricular, cărți de specialitate

158/211

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA LECȚIEI

160/211

Nume și prenume elev:

Clasa: :

Fișă de lucru

Ce reprezintă planul HACCP :…………………………………………………………………………

Structura manualului HACCP :

Generalității:

–

–

–

III. Planul HACCP:

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

IV: Anexe:

–

–

161/211

Fișă de lucru- completată

Ce reprezintă planul HACCP : reprezintă un document scris, care descrie procedeele ce trebuie urmărite în asigurarea salubrități alimentelor

Structura manualului HACCP :

Generalității:

lista de difuzare

lista de modificări

aprobarea manualului

III. Planul HACCP_

– definirea scopului acțiunii

– constituirea echipei HACCP – descrierea produsului

– identificarea utilizării date

– construirea diagramei de flux – verificarea pe teren a

diagramei

– efectuarea analizei pericolelor – determinarea punctelor critice

de control

– stabilirea limitelor critice – stabilirea unui sistem de monitorizare și acțiuni

corective

– verificarea și revizuirea sistemului HACCP

IV: Anexe:

– procedurile sistemului HACCP

– documente de referință

162/211

Nume și prenume elev:

Clasa:

Data:

Test de evaluare

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Timpul efectiv de lucru este de 1 oră

A. Încercuiți răspunsul corect:

1. Succesiune de întrebări la care se va răspunde pentru a stabili dacă un punct de control este critic sau nu, reprezintă:

arborele decizional

diagrama de flux

procedura de igienă

2. Procedurile sistemului HACCP se trec în :

planul HACCP

anexele manualului

nu se trec în manualul HACCP

Calitatea igienică reprezintă:

modificarea proprietăților senzoriale

lipsa de nocivitate a alimentului

modificarea proprietăților fizico-chimice

B. Puneți în dreptul enunțurilor de mai jos litera a (adevărat) sau F (fals):

1. Limita critică este valoarea maximă sau minimă a unui factor de risc de natură biologică, chimică sau fizică, care trebuie controlat la un punct critic de control.

2. Pentru a monitoriza un punct critic de control există două modalități.

3. Limita critică reprezintă o cerință pe care se poate baza o hotărâre sau decizie.

4. Revizuirea planului HACCP nu este necesară periodic.

163/211

C. Identificați riscurile fizice și surse ale acestora completând tabelul de mai jos:

D. Construiți un arbore decizional , ajutându-vă de următoarele întrebări:

1. Această fază reprezintă risc suficient de sever pentru a fi ținută sub control? 2.Există în această fază o măsură de ținere sub control a riscului?

3. Ținerea sub control a acestei faze este necesară pentru a preveni și elimina riscul la consumator?

164/211

– pentru construcția corectă se acordă 5 puncte

165/211

2. Există în această fază o măsură de ținere sub control a riscului?

– pentru construcția corectă se acordă 5 puncte

3. Ținerea sub control a acestei faze este necesară pentru a preveni și elimina riscul la

consumator?

CCP

– pentru construcția corectă se acordă 5 puncte

Total puncte………………………………………………………………………………….100p.

Numărul total de puncte corespunde cu nota 10.

166/211

6.5.4 Proiectarea tipului de lecție mixt

Valoarea unei lecții, ca a oricărei activități, se apreciază în funcție de randament. O lecție eficientă este o lecție care dă randamentul maxim, în condițiile în care s-a lucrat.

Lecția mixtă este cea mai frecventă formă de organizare a activității didactice. Ea urmărește atingerea mai multor scopuri sau sarcini didactice distincte: transferul de noi cunoștințe, sistematizarea și consolidarea achizițiilor și verificarea sau evaluarea performanței școlare.

Etapele lecție mixtei:

organizarea clasei;

verificarea învățării și a organizării temei din lecția anterioară;

reactualizarea cunoștințelor necesare noului conținut;

prezentarea obiectivelor;

comunicarea noilor cunoștințe și dirijarea învățării;

aplicarea, învățarea, consolidarea cunoștințelor prin exerciții;

precizarea și explicarea temei pentru acasă.

În strânsă legătură cu cele menționate, analiza activităților întreprinse în lecții permite constatarea că acestea pot fi ordonate în două categorii: activități frecvent întâlnite în toate tipurile de lecții (pregătirea clasei pentru lecție, verificarea temelor efectuate acasă, recapitularea cunoștințelor predate în lecțiile precedente, comunicarea obiectivelor lecției, explicarea temei pentru acasă) și activități specifice unor tipuri de lecții.

În continuare prezint proiectul de lecție nr. 4, corespunzător acestui tip de lecție, în care am utilizat diverse metode și mijloace didactice, încercând să stimulez interesul elevilor pentru tema abordată.

167/211

GRUP ȘCOLAR DE INDUSTRIE ALIMENTARĂ TIMIȘOARA

PROFESOR: Romînescu Ramona

DISCIPLINA: CDL- Implementarea Sistemului HACCP în Industria Alimentară

CLASA: a-X-a

PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ NR4

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Securitate alimentară „de la fermă la consumator”

LECȚIA: Eticheta- carte de vizita a alimentelor

TIPUL LECȚIEI: mixtă

SCOPUL: Formarea priceperilor și deprinderilor privind realizarea unui document al calității

DURATA: 6 ore.

COMPETENȚA SPECIFICĂ:

CS1. Formarea unei atitudini pozitive privind drepturile și siguranța consumatorului de produse alimentare și modul de aplicare

COMPETENȚE DERIVATE :

Cd1. Definește termenul de etichetă

Cd2. Enumeră elementele etichetei produselor alimentare Cd3.Identifică măsurile punerii în consum a produselor alimentare

RESURSE PROCEDURALE

conversația euristică;

problematizarea; experimentul;

demonstrația; explicația;

cooperarea.

RESURSE MATERIALE(mijloace): Reviste de specialitate, Standarde, Broșuri, Fișe de lucru, Mostre de produse alimentare

LOC DE DESFĂȘURARE: laborator

Bibliografie: Auxiliar curricular, cărți de specialitate

168/211

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA LECȚIEI

169/211

FIȘĂ DE LUCRU Nr. 1

CONSUMATORII AU DREPTUL DE A FI INFORMAȚI ASUPRA CARACTERISTICILOR ESENȚIALE ALE

PRODUSELOR ȘI SERVICIILOR OFERITE DE CĂTRE AGENȚII ECONOMICI

(O.U. 21/1992-PRIVIND PROTECȚIA CONSUMATORILOR)

170/211

FIȘĂ DE LUCRU Nr.1

Completare fișă

CONSUMATORII AU DREPTUL DE A FI INFORMAȚI ASUPRA CARACTERISTICILOR ESENȚIALE ALE

PRODUSELOR ȘI SERVICIILOR OFERITE DE CĂTRE AGENȚII ECONOMICI

(O.U. 21/1992-PRIVIND PROTECȚIA CONSUMATORILOR)

171/211

Nume și prenume elev:

Clasa: : Fișă de lucru Nr. 2

Data

I. Definește eticheta:

Eticheta ……………………………………………………………………………………………………………………….

II. Identifică elementele etichetei :

III. Enumeră condițiile pe care trebuie să le îndeplinească o etichetă alimentară:

toate mențiunile etichetei trebuie să fie redactate:

–

–

informațiile înscrise pe etichetă nu trebuie să inducă în eroare consumatorii în

privința:

–

–

–

–

–

–

Timp de lucru:30 min

172/211

Evaluare- barem de notare

Fișă de lucru Nr. 2

I. Definește eticheta:

Eticheta : poate fi orice material scris, imprimat, litografiat, gravat sau ilustrat, care conține elemente de identificare a produsului și care însoțește produsul sau este aderent la

toate mențiunile etichetei trebuie să fie redactate: – în limba română

– lizibil și inteligibil

informațiile înscrise pe etichetă nu trebuie să inducă în eroare consumatorii în privința:

caracteristicilor produsului alimentar

naturii, identității, proprietăților,

compoziției,

calității, durabilității,

metodelor de fabricație

unor efecte sau proprietăți pe care produsul nu le posedă;

173/211

6.6 Avantaje și limite ale proiectării activității didactice

Lecțiile asigură o informare amplă și sistematică a elevilor în diferite domenii, și îi ajută la formarea personalității lor.

Avantajele proiectării activităților didactice :

asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ, promovează un sistem de relații didactice profesor-elevi și activități didactice menite să angajeze elevii, să îi activizeze și sa îmbunătățească performanțele învățării.

asigură formarea și modelarea capacității de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice însușite de elevi, sprijină formarea unei atitudini pozitive față de învățare.

sprijină angajarea elevilor în lecție, în eforturi intelectuale și motrice de durată, are influențe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observație, atenția voluntară, curiozitatea epistemică, operațiile gândirii, memoria logică și contribuie la dezvoltarea forțelor lor cognitive, imaginative și de creație.

Limitele proiectării activităților didactice ar fi următoarele:

recurgerea excesivă la activități frontale, reducerea activității la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicație) și la înregistrarea pasivă a noului de către elevi

adesea, lecțiile se bazează pe intuiție, neglijându-se activitățile individuale ale elevilor, exercițiile practice, cele aplicative .

dirijarea accentuată, uneori excesivă a activității de învățare a elevilor

instruirea diferențiată in funcție de particularitățile individuale și de grup ale elevilor se realizează, de cele mai multe ori, anevoios și stângaci

nu se promovează autoinstruirea și autoevaluare

174/211

Capitolul VII – Cercetare experimentală privind

implementarea modulului propus

Fiecare om , în același timp seamănă cu toți , seamănă cu unii și nu seamănă cu nimeni .

(Pavelcu V.)

Verbul " a cerceta" are mai multe înțelesuri: a observa, a examina cu atenție, a întreba, a căuta etc. Obiectul unei cercetări psihopedagogice îl constituie o problema "un fapt" pe care cercetătorul îl identifica si delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intenția de a-i da o explicație plauzibila si de a obține date certe privind funcționalitatea sa. Practica pedagogica oferă nenumărate posibilități de cercetare , deoarece ea presupune confruntarea cu o gama larga de probleme la care trebuie găsite sugestii , soluții pentru a fi rezolvate .

Unul dintre faptele pedagogice ce pot constitui obiectul unei cercetări pedagogice poate fi propunerea și implementarea modulului CDL- Implementarea Sistemului HACCP în Industria

Alimentară la clasele a X a profil Industrie alimentară. În procesul de învățare trebuie să se folosească metode care creează posibilitatea elevului de a transforma cunoștințele pasive în cunoștințe active și de a favoriza descoperirea unor noi cunoștințe precum și aplicarea lor în activitatea practică.

7.1 Precizarea obiectivelor și formularea ipotezei

Obiective:

dezvoltarea aptitudinilor profesionale ale elevilor în cadrul modulului CDL propus, indiferent de lacunele pe care le au,

urmărirea progresului elevilor pe parcursul studierii modului,

dezvoltarea puterii de raționare și utilizarea imaginației,

încurajarea dezvoltării muncii în echipă, cu efecte pozitive asupra elevilor

utilizarea în condiții de eficiență sporită a materialelor didactice

175/211

Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activități experimentale au fost stabilite următoarele ipoteze de lucru:

este mai eficientă evaluarea progresului instruirii dacă în locul metodelor tradiționale se vor folosi fișe de lucru și teste de evaluare a căror itemi vor fi centrați pe competențele derivate ale fiecărei lecții?

se poate oferi posibilitatea ca fiecare elev să își poată utiliza întregul potențial de învățare?

este posibilă dezvoltarea muncii în echipă?

se poate transforma instruirea într-un proces relativ autonom, prin acceptarea

și asumarea responsabilități acesteia de către elev?

În vederea demonstrării acestor ipoteze mi-am propus declanșarea unei cercetări psihopedagogice care are ca obiectiv dovedirea eficientei implementării modulului propus prin modul de reacție și adaptare a elevilor clasei a X a la nivelul conținuturilor propuse în CDL.

7.2 Organizarea cercetării

Tipul cercetării: aplicativ

Perioada cercetării: an școlar 2010-2011

Locul de desfășurare: Grup Școlar de Industrie Alimentară Timișoara

Disciplina de învățământ: CDL- Implementarea Sistemului HACCP în Industria

Alimentară

Metodele de cercetare folosite:

observația directă

experimentul pedagogic.

metoda cercetării documentelor școlare

metoda testelor

metoda de măsurare a rezultatelor cercetării , de prelucrare și interpretare a datelor

176/211

Experimentarea presupune determinarea cantitativa prin măsurare a fenomenelor investigate. Pe aceasta baza ea oferă posibilitatea evidențierii obiective a eficientei noii tehnologii didactice. Observația a fost utilizata în perioada premergătoare si în timpul desfășurării experimentării. Ea s-a realizat cu scopul de a compara si surprinde comportamentul, reacțiile elevilor si mai ales, condițiile psihopedagogice în care jocul didactic asigura învățământului o deosebita valoare formativa. Am urmărit , de asemenea, modul în care se adaptează si este acceptata aceasta metoda de câtre elevii cu grade diferite de pregătire.

Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsura cât mai exact volumul si cunoștințele

înainte , în timpul si după efectuarea experimentării. Observația a fost utilizata în perioada premergătoare si în timpul desfășurării experimentării. Ea s-a realizat cu scopul de a compara si surprinde comportamentul, reacțiile elevilor si mai ales, condițiile psihopedagogice în care jocul didactic asigura învățământului o deosebita valoare formativa. Am urmărit , de asemenea, modul în care se adaptează si este acceptata aceasta metoda de câtre elevii cu grade diferite de pregătire.

Testul final a avut un caracter mixt de cunoștințe si aptitudini, verificând atât capacitatea de reproducere a unor cunoștințe cât si nivelul de dezvoltare a capacitaților de analiza si sinteza de aplicare a cunoștințelor în noi situații.

Cercetarea a fost organizata în anul școlar 2010-2011 pe un eșantion de 30 de elevi din clasa a X a C, ce va îndeplini succesiv funcția de eșantion experimental respectiv eșantion de control. Am împărțit în doua grupe clasa, deoarece practica la agenți economici cât și lucrările de laborator erau mai greu de realizat cu toată clasa deodată și ar fi fost în defavoarea elevilor.

7.3 Desfășurarea cercetării și interpretarea datelor

Cercetarea a cuprins patru etape:

Etapa inițiala care a avut un caracter constatativ.

Etapa intervenției ameliorative

177/211

Etapa evaluării ce a avut un caracter comparativ, cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimental formativ.

Etapa finală realizată printr-un chestionar cu privire la modul de adaptare și reacție a elevilor la nivelul conținutului programei.

A. Etapa evaluării a constat în aplicarea unui test de evaluare inițiala. Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare în desfășurarea demersului experimental. Testul a fost conceput pe baza cunoștințelor acumulate de elevi în clasa a IX a la modulele de specialitate. Având un caracter constatativ, testul de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor de acumulate de elevi referitoare la igiena alimentului , constituind un punct de pornire în demersul formativ.

Nume și prenume elev:

Clasa:

Data:

Test de evaluare inițial

Încercuiți răspunsul corect:

La cumpărarea unui aliment ambalat este important sa studiem:

Datele înscrise pe etichetă

Datele firmei producătoare

Forma ambalajului

Un agent chimic de spălare trebuie să fie:

lipsit de toxicitate

insolubil

cu acțiune coroziva

Deratizarea are ca scop combaterea:

insectelor

microorganismelor

rozătoarelor

178/211

Operațiile de igienizare cuprind lucrări de :

curățire și dezinfecție

dezinfecție

deratizare

De cate ori pe an se realizează examenul coprobacteriologic al angajaților din

industria alimentară:

o data

de 2 ori

niciodată

Ce este caracteristic pentru toxiinfecția alimentară

Manifestare epidemică;

Contagiozitate;

Boala este determinată de consumul alimentelor;

B. Răspundeți la următoarele întrebări:

Enumerați metodele de dezinfecție utilizate în industria alimentară?

Definiți operația de dezinfecție?

Definiți inocuitatea alimentelor?

Test de evaluare inițial

Barem de notare

OFICIU………………………………………………………………………….10p

1.a

2.a

3.c

4.a

5.b

6.c

179/211

BII……………………………………………………………………… ………30p

Cele mai utilizate metode sunt: fizice și chimice.

Este metoda de decontaminare prin care se urmărește distrugerea in mediul fizic

înconjurător a formelor vegetale ale microorganismelor in scopul prevenirii si combaterii infecțiilor si in particular a bolilor transmisibile.

c. Inocuitatea reprezintă lipsa de nocivitatea alimentelor. Total…………………………………………………………………………….100p

Ambele grupe au primit același test inițial, prezint în continuare rezultatele obținute în urma testări:

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial la grupa experimentală

Reprezentarea grafică a rezultatelor testului inițial pentru grupa experimentală:

180/211

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial la grupa control

Reprezentarea grafică a rezultatelor testului inițial pentru grupa de control:

1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

181/211

În urma testări se observă că nivelul de cunoștințe al gupelor este foarte apropiat, diferența dintre mediile obținute fiind foarte mică de 0,2. Primul pas în reorganizarea instruirii l-a constituit aplicarea unor metode active, precum și utilizarea unor metode alternative , jocuri cu un grad mai mare de complexitate în comunicarea și reactualizarea noțiunilor de igienă și siguranță alimentară.

B. Etapa intervenției ameliorative a avut un pronunțat caracter formativ , constând în aplicarea jocului didactic în orice tip/varianta de lecție. Am aplicat ambelor clase un test de ameliorare:

la eșantionul experimental (Ee) s-au utilizat atât metode clasice tradiționale , cât mai ales metoda jocului didactic pentru atingerea obiectivelor propuse;

la eșantionul de control/martor (Ec) lecțiile s-au desfășurat folosindu-se cu precădere de metodele tradiționale.

În continuare prezint proiectarea unei lecți la grupa experimentală și proiectarea aceleiași

lecți la grupa de control:

182/211

GRUP ȘCOLAR DE INDUSTRIE ALIMENTARĂ TIMIȘOARA

PROFESOR: Romînescu Ramona

DISCIPLINA: CDL- Implementarea Sistemului HACCP în Industria Alimentară

CLASA: a-X-a Grupa experimentală

PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ NR. 5

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Implementarea HACCP într-un abator de pasări LECȚIA: Identificarea pericolelor chimice

TIPUL LECȚIEI: Transmitere de noi cunoștințe

SCOPUL: Formarea priceperilor și deprinderilor practice corecte privind realizarea întocmiri documentelor calității într-un abator de păsări

DURATA: 1oră.

COMPETENȚA SPECIFICĂ:

CS4. .Utilizarea procedurilor de implementarea a sistemului HACCP într-un abator de păsări

COMPETENȚE DERIVATE :

Cd1.Identifică riscurile biologice, chimice și fizice Cd2.Clasifică riscurile

Cd3.Descrie riscurile biologice și chimice

RESURSE PROCEDURALE

conversația euristică;

problematizarea; jocul de rol

instruirea asistată de calculator explicația;

execuție

RESURSE MATERIALE(mijloace): Reviste de specialitate, Standarde, Fișe de lucru, Model Plan HACCP

LOC DE DESFĂȘURARE: laborator informatică

Bibliografie: Auxiliar curricular, cărți de specialitate, manual HACCP

183/211

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA LECȚIEI

185/211

Nume elev:

Clasa:

Fișă de lucru

Identificarea factorilor de risc. Riscuri chimice.

Identificarea factorilor de risc. Riscuri chimice.

Controlați la:

Materia primă

Păsări vii:

Apă:

Dioxid de carbon CO2:

Materialul de împachetat:

Agenți bacteriocidali (Cl2, TSP)

Etapele procesului conform diagramei :

186/211

Fișă de lucru – completată

Identificarea factorilor de risc. Riscuri chimice.

Identificarea factorilor de risc. Riscuri chimice.

Controlați la:

Materia primă

Păsări vii:

Reziduuri (antibacteriale,pesticide)

Apă:

Contaminare chimică a depozitului de apă (Cl2) Dioxid de carbon CO2:

Folosirea de gaz contaminat sau nepotrivit. Materialul de împachetat:

Tampon de absorbție, învelitoare tip plastic film, cutie de carton ceruită; componente non-hrană cu componenți chimici

Agenți bactericizi (Cl2, TSP)

Calitate non-hrană sau neacceptați de protecția consumatorului.

Etapele procesului conform diagramei :

Recepția de material inadecvat

Reziduuri chimice în tancurile de opărire datorită curățării/drenajului inadecvat.

Reziduuri chimice la Masa de transfer datorită curățării/drenajului inadecvat.

Reziduuri chimice în tancurile de răcire datorită curățării/drenajului inadecvat.

Compresor de aer: Contaminare cu picături de ulei datorită lipsei sau supraâncărcări filtrului de aer.

Reziduuri chimice în camera de porționare datorită curățării/drenajului inadecvat.

Reziduuri chimice la Masa de împachetare datorită curățării/drenajului inadecvat.

187/211

GRUP ȘCOLAR DE INDUSTRIE ALIMENTARĂ TIMIȘOARA

PROFESOR: Romînescu Ramona

DISCIPLINA: CDL- Implementarea Sistemului HACCP în Industria Alimentară

CLASA: a-X-a Grupa control

PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ NR.6

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Implementarea HACCP într-un abator de pasări LECȚIA: Identificarea pericolelor chimice

TIPUL LECȚIEI: Transmitere de noi cunoștințe

SCOPUL: Formarea priceperilor și deprinderilor practice corecte privind realizarea întocmiri documentelor calității într-un abator de păsări

DURATA: 1oră.

COMPETENȚA SPECIFICĂ:

CS4. .Utilizarea procedurilor de implementarea a sistemului HACCP într-un abator de păsări

COMPETENȚE DERIVATE :

Cd1.Identifică riscurile biologice, chimice și fizice Cd2.Clasifică riscurile

Cd3.Descrie riscurile biologice și chimice

RESURSE PROCEDURALE

conversația euristică;

problematizare

observația dirijată explicația;

execuție

RESURSE MATERIALE(mijloace): Reviste de specialitate, Standarde, Fișă de lucru, Documente ale calității

LOC DE DESFĂȘURARE: sală de clasă

Bibliografie: Auxiliar curricular, cărți de specialitate, manual HACCP

188/211

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA LECȚIEI

189/211

190/211

După desfășurarea diferențiată a lecției ,cele două grupe au primit următorul test de evaluare ameliorativ:

Nume și prenume elev:

Clasa:

Test de evaluare

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Timpul efectiv de lucru este de 1 oră

A. Definiți noțiunea de risc :

Risc: ……………………………………………………………………………………….

B. Puneți în dreptul enunțurilor de mai jos litera a (adevărat) sau F (fals):

1. Limita critică este valoarea maximă sau minimă a unui factor de risc de natură biologică, chimică sau fizică, care trebuie controlat la un punct critic de control.

2. Este necesară folosirea substanțelor autorizate pentru unități de alimentație.

3. Limita critică reprezintă o cerință pe care se poate baza o hotărâre sau decizie.

4. Riscurile chimice pot implica îmbolnăvirea datorită acumulării lor în organism a unor substanțe chimice.

C. Identificați modalitățile de menținere sub control a riscurilor chimice:

Control înainte de recepție

Control înainte de utilizare

Controlul condițiilor de depozitare și manipulare

Inventarierea substanțelor chimice existente

191/211

Nume și prenume elev:

Clasa:

Test de evaluare

Barem de notare

Din oficiu :……………………………………………………………………10p

A. Definiți noțiunea de risc : …………………………………………….…..10p

Risc: un agent biologic, chimic sau fizic din alimente care poate afecta sănătatea sau viața

1.A

2.A

3.F

4.A

C. Identificați modalitățile de menținere sub control a riscurilor

192/211

În urma testului de ameliorare rezultatele au fost următoarele:

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului de ameliorare la grupa

experimentală

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului de ameliorare la grupa

control:

Deși ambele grupe au pornit de la un nivel foarte apropiat, după predarea lecțiilor sub forma celor două variante s-a constatat că lecția în care s-au utilizat metodele alternative împreună cu cele clasice este mai eficientă din punct de vedere a realizării competențelor propuse decât lecția unde s-au folosit metodele clasice.

Comparând și rezultatele obținute de cele două eșantioane, la testul inițial și la testul de control, situația se prezintă astfel :

Rezultatele eșantionulul experimental la testul inițial și testul ameliorativ

Rezultatele eșantionulul de control la testul inițial și testul ameliorativ

Eșantionul experimental și-a îmbunătățit rezultatele iar cel de control foarte puțin.

194/211

C. Etapa evaluării consta în aplicarea unui test de evaluare finală în scopul comparării rezultatelor obținute după proiectarea și desfășurarea lecțiilor cu ajutorul metodelor moderne, cu rezultate de la testele inițiale.

Nume și prenume elev:

Clasa:

Data:

Test de evaluare finală a modulului

Se acordă 10 puncte din oficiu. Timpul efectiv de lucru este de 1 oră

A. Încercuiți răspunsul corect:

1.Cauzele principale care influențează calitatea igienică a produselor alimentare pot fi :

toxicitatea naturală

contaminarea sau poluarea fizică

contaminarea chimică

Principiile sistemului HACCP sunt în număr de :

12

10

7

Caracteristicile de disponibilitate vizează:

termenul de garanție

microorganismele

calitatea senzorială

Calitatea igienică reprezintă:

modificarea proprietăților senzoriale

lipsa de nocivitate a alimentului

modificarea proprietăților fizico-chimice

195/211

B. Puneți în dreptul enunțurilor de mai jos litera a (adevărat) sau F (fals):

1.Caracteristicile tehnice se referă proprietățile fizice, chimice microbiologice măsurabile prin mijloace tehnice.

Aria dintre agățare și asomare într-un abator de păsări trebuie sa aibă o lumina slaba .

Limita critică reprezintă o cerință pe care se poate baza o hotărâre sau decizie.

Produsele alimentare în funcție de caracteristicile riscurilor microbiene pot fi grupate în 3 clase.

C. Scrieți în spațiile libere termenul care lipsește:

1. Carcasele păsărilor se tranșează în următoarele porțiuni anatomice: ………pulpe,aripi și

…………….

Un punct critic de control este …………………..dintr-un sistem de producție, în care pierderea controlului poate avea drept consecință punerea în pericol a sănătății consumatorilor.

Stabilirea procedurilor prin care se va verifica dacă sistemul HACCP funcționează corect vizează……… proceduri și ……….utilizate.

4. Sistem HACCP este un sistem care……………, evaluează și …………….riscurile relevante pentru

siguranța alimentului, rezultatul aplicării principiilor HACCP.

D .Întocmiți și definiți diagrama de flux tehnologic generală .

1. Diagrama de flux tehnologic………………………………………………………………………………………..

2.

196/211

4. identifică, controlează………………………………………………………..…….5p

D .Întocmiți și definiți diagrama de flux tehnologic generală ……………………………..30p

1.Diagrama de flux tehnologic reprezintă o succesiune detaliată a etapelor existente în procesele

Materii prime și materiale

Recepția calitativă și cantitativă

Operația 1…..n

Ambalare

Depozitare

Livrare

197/211

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului final la grupa

experimentală

Rezultatele eșantionulul experimental la testul final:

12

10

8

note

6

frecventa notare test final

4

2

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tabel analitic cu rezultatele obținute la testul final la grupa control:

198/211

Rezultatele eșantionulul de control la testul final:

note

frecventa notare test final

Prezentarea comparativa a rezultatelor obținute de eșantionul experimental la testul inițial și testul final .

frecventa notare test final grupa experimentala

frecventa notare test initial

199/211

Pentru a putea interpreta mai bine datele obținute la testul final , voi reprezenta grafic, în paralel, rezultatele obținute de cele două eșantioane(grupe).

frecventa notare test final grupa experimentala

frecventa notare test final grupa de control

Din grafic se observă un progres mai mare la grupa experimentală față de grupa de control. Comparând rezultatele obținute la cele 3 teste aplicate , s-a constatat că progresul este semnificativ la eșantionul experimental.

D. Etapa finală realizată printr-un chestionar cu privire la modul de adaptare și reacție a elevilor la nivelul conținutului programei și importanței studierii acestui modul CDL propus.

În continuare prezint chestionarul dat celor 30 de elevi ai clasei a X a :

200/211

Chestionar de evaluare a modulului propus

Nume și prenume elev:

Prin parcurgerea modulului CDL în ce măsură va-ți dezvoltat abilitățile de comunicare și de lucru în echipă:

aproape deloc

în mică măsură în mare măsură total

Considerați că pentru un viitor specialist în domeniul alimentar acest modul este:

necesar important inutil

opțional

Am fost motivat să învăț la acest modul:

aproape deloc în mică măsură în mare măsură total

201/211

Comparativ cu alte module studiate materia prezentată a fost:

foarte dificilă dificilă

relativ ușoară ușoară

Acest modul a fost o experiență:

foarte interesantă interesantă

obișnuită neplăcută

Cunoștințele pe care le-ați acumulat prin parcurgerea modului vă ajută în viața de zi cu zi:

aproape deloc în mică măsură în mare măsură total

Modulul va oferit o mai bună înțelegere a anumitor conținuturi disciplinare parcurse până

acum:

aproape deloc în mică măsură

202/211

în mare măsură total

A-ți dori să urmați astfel de module:

aproape deloc în mică măsură în mare măsură da

Care subiecte v-au părut interesante ?

Ce v-a plăcut mai mult în orele de CDL și ce ați dori să schimbați la modul?

Acest chestionar a fost aplicat la un eșantion de 30 de elevi, la prima întrebare 70% au răspuns că și-au dezvoltat abilitățile de comunicare și lucru în echipă în mare măsură, 20% au afirmat că în mică măsură, iar 10% deloc.

La a doua întrebare privind importanța studierii modulului pentru un viitor specialist în industria alimentară, 80% au afirmat că este important studierea modulului, iar 20% au considerat opțional studierea acestuia

La a treia întrebare care se referă la modul în care elevi au fost motivați să studieze elevi au răspuns astfel: în proporție de10% au fost motivați total, 70% au fost motivați în mare măsură,

10% au răspuns în mică măsură iar 10% au răspuns aproape deloc. Următoarea întrebare din chestionar privind materia prezentată în cadrul modului față de alte module, în proporție de 50% au răspuns că a fost ușoară, 40% au afirmat că a fost relativ ușoară, 10% au afirmat că este dificilă.

203/211

Acest modul a fost o experiență?- la această întrebare elevi au afirmat în proporție de

60% ca modulul a fost o experiență foarte interesantă, 30% interesantă iar 10% obișnuită.

Cunoștințele pe care le-ați acumulat prin parcurgerea modului vă ajută în viața de zi cu zi?-elevi au răspuns în proporție de 50% în mare măsură, 30% în mică măsură iar 20% aproape deloc.

La întrebarea dacă ar dori să urmeze astfel de module , în proporție de 60% au răspuns afirmativ, 30% au răspuns în mare măsură iar 10% în mică măsură.

Care subiecte v-au părut interesante ?- la această întrebare majoritatea au răspuns astfel:

subiecte referitoare la drepturile consumatorilor

despre etichetare

despre manualul HACCP și anume modul de realizare al acestuia

Ce v-a plăcut mai mult în orele de CDL și ce ați dori să schimbați la modul ?- la această întrebare elevi au dat următoarele răspunsuri:

vizitele la agenți economici

punerea în practică a cunoștințelor studiate

lucrul în echipă

jocurile didactice

lucrările de laborator

Analizând răspunsurile elevilor putem afirma că modulul propus a fost binevenit pentru completarea cunoștințelor elevilor din domeniul industriei alimentare.

204/211

7.4 Concluziile cercetării

În urma cercetării se poate afirma că progresul elevilor este evidențiat de creșterea gradului de realizare a obiectivelor instruirii, în acest sens ilustrarea grafica este convingătoare.

Deși grupele au pornit de la un nivel inițial apropiat după predarea unor lecții în cele două variante s-a constatat că asimilarea cunoștințelor s-a realizat diferențiat.

Evaluarea a asigurat o modalitate distinctă de analiză cantitativă și calitativă a rezultatelor învățării pe parcursul întregii etape experimentale. Jocul didactic sub diverse forme a constituit pentru elevi o modalitate stimulativă, de antrenare la lucru în echipă , de motivare a învățării. În procesul de evaluare s-a constatat că elevi și-au însușit repede modul de lucru cu testele de evaluare, fișele de lucru, proiectul, autoevaluarea, preferându-le ca instrumente de apreciere și verificare față de cele convenționale.

S-a constatat că elevii sunt mai interesați și mai activi cu cât lecțiile au un conținut informațional care poate fi transpus ușor în practică.

În cadrul modulului am realizat lecții la care elevii să participe cu plăcere și să-și dezvolte cunoștințele și aptitudinile practice în funcție de posibilitățile lor intelectuale, elevul devine activ

în însușirea cunoștințelor și la formarea unor priceperi și deprinderi de muncă , având pe parcursul orelor rol de cercetare, de organizare și executare.

Utilizarea metodelor de colaborare a determinat la elevi mai multă spontaneitate, au avut curaj să se exprime și să pună diverse întrebări, au învățat că lucrul în echipă dă rezultate și satisfacții mai mari decât lucrul individual.

Din experiența didactică, din experimentul realizat și din bibliografia studiata , pot afirma că implementarea modulului folosind metode moderne active prezintă următoarele valențe:

dezvoltă gândirea, antrenând operațiile logice de analiza și sinteza, de comparație generalizare;

205/211

dezvoltă formarea priceperi și deprinderi practice, spiritul de răspundere, încrederea în forțele proprii;

stimulează inițiativa, încrederea în sine, curajul;

asigură informații importante specialistului din industria alimentară cu privire la obținerea unor alimente salubre si de calitate prin implementarea sistemului HACCP

Rezultatele obținute oferă informații detaliate care pot fi luate în calcul la elaborarea măsurilor ameliorative pentru elevi astfel: elevii cu capacitați reduse de înțelegere și asimilare vor primi spre rezolvare sarcini de nivel reproductive și de cunoaștere pentru a-i ajuta să realizeze obiectivele programei ; iar celor cu potențial creative, li se vor crea condiții propice , în care să li se poată dezvolta nestânjenit capacitățile creative.

206/211

BIBLIOGRAFIE

Specialitate

Apostu S.- Managementul calității alimentelor, Editura Risoprint, Cluj-Napoca 2004

Banu C. – Manualul inginerului vol. II, Editura Tehnică, București 1999

Baron T. și col.- Calitatea și fiabilitatea, Editura Tehnică,București 1998

Mihai Druga, Marioara Druga, Gheorghe Milovan – Ghid practic de implementare a sistemului HACCP în unitățile de industrie alimentară, Editura Mirton, Timișoara 2009

Georgescu Gh., Banu C. – Tratat de producerea, procesarea și valorificarea cărnii, Ed. Ceres, București, 2000.

Scorei R. și col., HACCP, Ghid practic pentru industria agroalimentară, Ed. Aiuss, Craiova, 1998

*** Principiile Codex Alimentarius

*** http:// www.haccpweb.com

*** http:// www.avia.md.

*** . http://www.dqsromania.ro.

*** http:// www. organichaccp.org/OrganicHACCP.asp

*** 2006, Noul pachet de igienă, garanția unor alimente sigure. Autoritatea Națională Sanitară Veterinară și pentru Siguranța Alimentelor

*** Ghidul Național de bune practice pentru siguranța alimentelor. Sistemul de siguranța alimentelor HACCP, Editura Uranus, București, 2006

*** Legea Alimentelor – Reg 178 /2002 a UE

*** Standardele HACCP, ISO 22000, SR13462-1/2001, SR13462-2/2001

*** Hotararea nr. 924 din 11 august 2005, privind aprobarea Regulilor

a. generale pentru igiena produselor alimentare.

Pedagogie

Cerghit Ioan – Metode de învățământ, , ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București 1997.

207/211

Cerghit Ioan – Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.

Crețu, C. – Teoria curriculumului și conținuturile educației. Iași: Edit Univ. “ AL. I. Cuza” Iași, 2000

Cristea, S. – Curriculum pedagogic, Editura Didactică și Pedagogică București , 2006

Cucos, C. – Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice, Polirom, Iași 1998

Barna A (coord)- Îndrumar metodic pentru practica pedagogică, Ed. Fundației Universitare , Galați 2004

Dragu J. Ion M .- Cercetare pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică București ,

1975

Drăgan I., Nicola I. – Cercetarea psihipedagogică, Editura Tipomur, 1993

Muster D., Moldoveanu M.- Gradul I în învățământ. Ghid practice. , Editura Didactică și Pedagogică București, 1998

Neacșu, I. – Instruire și învățare. Teorii, modele, strategii, Editura Didactică și Pedagogică București, 1999

Purțuc D. – Metode de instruire formativă specifice disciplinelor tehnice , Editura Spiru Haret ,Iași

1996

Radu, I.T. – Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică București,

2000

Stanciu Mihai – Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, Editura

Polirom, Iași, 1999;

ISJ Timiș- Aria curriculară tehnologii, Editura Waldpress, Timișoara 2005

*** http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/formare/ghiduri tvet/G.

*** http://www.scribd.com/doc/256554/Curriculumul-National

*** http://www.preferatele.com/docs/psihologie/5/curriculumul–concep2.php

*** http://education.gsu.edu/spehar/FOCUS/EdPsy/index.htm

*** http://www.slideshare.net/anamaria89/14-proiectarea-activitatiilor-didactice

208/211

Declarație de autenticitate,

Subsemnatul/a …………………………………………………………………………., căsătorită

……………………………, cadru didactic la școala…………… ………….din localitatea.

………………….., județul……….. înscris/ă la examenul de acordare a gradului didactic I, seria

2009 /2011, cunoscând dispozițiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul în declarații, declar pe propria răspundere următoarele:

lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;

nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;

nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatului;

lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-ștințifice în vederea avizării de către conducătorul științific, domnul…………………………….

Declarant,

(nume, prenume )……………………………………………………

( semnătura)…………………………………

Data……………

209/211

BIBLIOGRAFIE

Specialitate

Apostu S.- Managementul calității alimentelor, Editura Risoprint, Cluj-Napoca 2004

Banu C. – Manualul inginerului vol. II, Editura Tehnică, București 1999

Baron T. și col.- Calitatea și fiabilitatea, Editura Tehnică,București 1998

Mihai Druga, Marioara Druga, Gheorghe Milovan – Ghid practic de implementare a sistemului HACCP în unitățile de industrie alimentară, Editura Mirton, Timișoara 2009

Georgescu Gh., Banu C. – Tratat de producerea, procesarea și valorificarea cărnii, Ed. Ceres, București, 2000.

Scorei R. și col., HACCP, Ghid practic pentru industria agroalimentară, Ed. Aiuss, Craiova, 1998

*** Principiile Codex Alimentarius

*** http:// www.haccpweb.com

*** http:// www.avia.md.

*** . http://www.dqsromania.ro.

*** http:// www. organichaccp.org/OrganicHACCP.asp

*** 2006, Noul pachet de igienă, garanția unor alimente sigure. Autoritatea Națională Sanitară Veterinară și pentru Siguranța Alimentelor

*** Ghidul Național de bune practice pentru siguranța alimentelor. Sistemul de siguranța alimentelor HACCP, Editura Uranus, București, 2006

*** Legea Alimentelor – Reg 178 /2002 a UE

*** Standardele HACCP, ISO 22000, SR13462-1/2001, SR13462-2/2001

*** Hotararea nr. 924 din 11 august 2005, privind aprobarea Regulilor

a. generale pentru igiena produselor alimentare.

Pedagogie

Cerghit Ioan – Metode de învățământ, , ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București 1997.

207/211

Cerghit Ioan – Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.

Crețu, C. – Teoria curriculumului și conținuturile educației. Iași: Edit Univ. “ AL. I. Cuza” Iași, 2000

Cristea, S. – Curriculum pedagogic, Editura Didactică și Pedagogică București , 2006

Cucos, C. – Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice, Polirom, Iași 1998

Barna A (coord)- Îndrumar metodic pentru practica pedagogică, Ed. Fundației Universitare , Galați 2004

Dragu J. Ion M .- Cercetare pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică București ,

1975

Drăgan I., Nicola I. – Cercetarea psihipedagogică, Editura Tipomur, 1993

Muster D., Moldoveanu M.- Gradul I în învățământ. Ghid practice. , Editura Didactică și Pedagogică București, 1998

Neacșu, I. – Instruire și învățare. Teorii, modele, strategii, Editura Didactică și Pedagogică București, 1999

Purțuc D. – Metode de instruire formativă specifice disciplinelor tehnice , Editura Spiru Haret ,Iași

1996

Radu, I.T. – Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică București,

2000

Stanciu Mihai – Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, Editura

Polirom, Iași, 1999;

ISJ Timiș- Aria curriculară tehnologii, Editura Waldpress, Timișoara 2005

*** http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/formare/ghiduri tvet/G.

*** http://www.scribd.com/doc/256554/Curriculumul-National

*** http://www.preferatele.com/docs/psihologie/5/curriculumul–concep2.php

*** http://education.gsu.edu/spehar/FOCUS/EdPsy/index.htm

*** http://www.slideshare.net/anamaria89/14-proiectarea-activitatiilor-didactice