Fundamente Teoretice ale Eticii

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Cuprins

1. Fundamente teoretice ale eticii

1.1 Valori, principii și norme de conduită

1.1.1 Libertatea și libertatea academică

1.1.2 Libertatea academică

1.1.3 Autonomia

1.1.4 Dreptatea

1.1.5 Respectul

1.1.6 Responsabilitatea

1.1.7 Grija și generozitatea

1.1.8 Integritatea

1.2 Principii etice

1.3 Argumente pentru o etică a profesiei didactice

2.Motivația pentru profesia didactică

2.1 Teorii motivaționale

2.2 Tipuri de motivații

2.3 Sursele motivării

2.4 Motivația pentru cariera didactică

3. Analiza motivației profesiei didactice

3.1 Scopul și obiectivele cercetării

3.2 Interpretarea rezultatelor

3.3 Concluzii și recomandări

Anexe

Bibliografie

Argument

Codul de etică este una dintre pietrele de temelie ale unei profesii adevărate. Principiile enunțate servesc drept standarde de ghidare a conduitei și de evaluare judicioasă a conduitei în situațiile în care nu sunt demonstrate implicații profesionale și etice. Codul aderă la convingerea fundamentală că elevul este motivul cel mai important pentru existența profesiei.

Profesia de cadru didactic trebuie privită de către comunitate cu încredere și responsabilitate, necesitând standarde ridicate de profesionalism. Prin urmare, profesorul acceptă atât încrederea publică, cât și responsabilitățile de a practica profesia în funcție de cel mai înalt grad posibil de conduită etică. In acest sens, responsabilitățile include angajamentul față de elevi, profesie și comunitate.

Ca toate codurile profesionale bine stabilite, acesta oferă un ghid de orientare si include aspecte specifice pentru procesul de luare a deciziilor etice. Codul prevede si un cadru conceptual de evaluare a măsurilor efectuate. Astfel, aplicarea codului la situații specifice, în esență, se adaptează la fiecare în parte.

Rolul unui profesor în societate este pe cât de semnificativ, pe atât de valoros. El are o influență ce depășește societatea în care trăiește și nici o altă personalitate nu poate avea o influență mai profundă decât un profesor. Elevii sunt profund afectați de afecțiunea profesorului, caracterul lui, competența și angajamentul său moral. Un astfel de profesor devine un model pentru elevii săi. Elevii încearcă să urmeze profesorul lor, în manierele sale, vestimentație, eticheta, stil de comunicare și de gesturi. El, profesorul, este idealul lor.

În timpul educației lor timpurii, elevii au tendința de a stabili obiectivele lor în viață și a planurilor lor de viitor, în urma consultării cu profesorii săi.

Prin urmare, un profesor bun și cu o viziune largă poate juca un rol important în construirea viitorului elevilor. În același timp, un profesor ,,certat” cu normele de etica si buna practica poate afecta elevii mult mai serios. Un profesor corupt și incompetent nu este doar un individ rău, ci si o întruchipare a unei generații corupte și incompetente.

Capitolul I Fundamente teoretice ale eticii

Omul este singura ființă capabilă să conștientizeze semnificația Binelui și Răului moral, de alegerea argumentată a conduitei sale. Kant afirma că actul uman și cel moral sunt identice. O atenție specială merită expresia “a face morală” , care semnifică a certa, a ține predici, a elabora judecăți de valoare asupra celorlalți. Filosoful francez Alain Etchegoyen ( 1991 ) comentează erodarea semnificațiilor acestei expresii frecvent utilizate “Expresia a face morală este simptomatică. Ea ar trebui să fei una din cele mai nobile.”

Raymond Polin (1689 ) definește morala ca ansamblu de idei mai mult sau mai puțin coerent, uneori un simplu conglomerat de tradiții, cutune, habitudini, moravuri, maniere de a trăi, opere împlinite. Toate aceste definiții pot fi subsumate unor planuri teoretice opuse. Un prim plan consideră moral ca un ansamblu de norme universale, referitoare la comportamentele care-i afectează pe alți și care au drept conținut promovarea valorii Binelui. Din această perspectivă este foarte important modul în care ar trebui să ne comportăm (componenta normativă ) . Cel de-al doilea plan reunește acele definiții ale moralei ca ansamblu de norme care reglementează relațiile dintr-un grup , dintr-o comunitate și alcătuiesc un ghid de comportament pentru membri acelei comunități.

Etica presupune, în primul rând, reflectare rațională, detașare, explorarea alternativelor, fiind interesată de precizarea unor criterii de evaluarea a conduitei morale. Pentru Philippe Meirieu, etica este interogația subiectului asupra finalității actelor sale, interogație care îl plasează dintr-o dată în fața întrebării despre celălalt.

Etica este predictivă, etse teoria a ceea ce trebuie făcut, îm mod cotidian. Interesul pentru etică nu este stimulat de o curiozitate abstractă, si de o problemă concretă, o dilemă sau un conflict de interese. Chiar dacă nu impune, etica furniează moduri dezirabile de conduită, prin raportare la valori și norme ideale. Fundamentul eticii este realizarea psihosocială, iar scopul întoarcerea și aplicabilitatea la real.

Etic este legată mai ales de viața publică , de societatea ca întreg, de contexte oficiale. Esența eticii este publicitatea sa, opunându-se intimității conștiinței morale. Morala privește spațiul personal, iar etica raporturile extreme profesionale.

Valori, pricipii și norme de conduită

Educația are o natură etică intrinsecă, iar procesele predării-învățării-evaluării comportă dimensiuni ce pot fi analizate în lumina valorilor etice. Cultivarea precum și interiorizarea valorilor morale sunt finalități ale activității didactice de pretutindeni.

În acest sens, Constantin Cucoș consideră că valoarea este raportul optim dintre mijloacele de realizarea a educației și formarea acesteia , prin urmare se realizează formarea individului pentru umanitate. Se consideră acestă definiție ca fiind sugestivă, din mai multe puncte de vedere: permite o situare praxiologică a valorii în sistemul de componente a procesului de învățământ . Este racordată la terminologia științelor educației și surprinde ca dimensiune esențială focalizarea pe finalități generale în calitate de criteriu unitar în scopul realizării tuturor demersurilor educative. Valorile etice se leagă de credința binelui moral , valoarea spirituală ce s-a conturat pe parcursul mai multor etape istorice. Voi prezenta , mai jos, caracteristicile valorilor etice sintetizate de Nicolae Râmbu în lucrarea intitulată "Filosofia valorilor". Acestea sunt următoarele:

Purtătorii valorii etice sunt persoane și niciodată lucruri, iar conceptul relevant pentru a denumi acest tip de valori este cel de virtute. Virtuțiile sunt idealuri, atitudini sau trăsături de caracter care permite să fim și să acționăm conform unui țel.

Valorile etice sunt valori-scop, adică sut urmărite pentru ceea ce sunt, spre deosebire de valorile-mijloc, care doar ne conduc spre valori superioare.

Valorile etice au un caracter imperativ, prezentându-se sub forma principiilor, a regulilor de comportament. Astfel , ele pot avea formă afirmativă (spune adevărul) sau negativă (decalogul).

Valorile etice au caracter universal, ce se adresează tuturor oamenilor indiferent de cultură.

Valorile etice au caracter de totalitate, ce se adresează întregii vieți și nu permite o contradicție înttre ele.

Libertatea voinței este condiția fundamentală a practicării valorilor etice.

Spațiul etic este spațiul dilemelor, sau cum spunea Jankelevich " pluralul valorilor este pluralul de nenorocire ".

Problematica valorii este esențială pentru toate domeniile și este necesar ca discursul depsre valori să fie extrem de eterogen. În cadrul educației, valoarea educațională este subiect al abordărilor articulate. Conceptul de educației atașat celui de valoare ar putea să pară redundant , deoarece esenșa însăși a valorii trimite la interiorizare , încorporare, deci educație. Valoarea educațională nu face trimitere în mod obligatoriu la o anumită categorie de valori, precum valoarea estetică, morală, anulându-și în felul acesta orice specificitatea. Nu există valori care să fie numai educaționale, fără avea un alt specfic, și nu există valori care să nu fie educaționale într-un sens foarte larg.

Valoarea educațională poate să se refere la orice categorie a valorilor, întrucât activitatea de educație este foarte complexă. Global , se poate vorbi despre două sensuri a valorii educționale: un sens slab, pin prisma c[ruia putem considera valoarea educațională tot ceea ce contribuie la lărgirea experienței, iar celălalt sens tare, restrictiv și exigent al termenului de valoare educațională. Din felul cum este înțeleasă valoare educațională , mai apropiată de sensul tare sau de cel slab, decurge misiunea școlii. Se poate opta pentru postmodernizarea școlii, o împăcare a școlii cu viața, reconsiderând și integrând astfel valori circumstanțiale în perimetrul școlii, sau, dimpotrivă, pentru centrarea în jurul unor valori constante, congruente și relativ imperturbabile. Cu toate că ultima variantă pare puțin plauzibilă, întrucât școala se dorește a fi un sistem deschis, racordat la realitățile sociale.

Valorile teoretice se referă la valorile domeniilor cunoașterii și ale adevărului, deci la valorile științifice și umaniste. Un alt sens se concentrează asupra unei anumite maniere de realizare a manualelor școlare , ce abundă în explicații și clasificări care dau impresia de inutilitate. Scopul acestora este de a-l ține pe elev într-o permanentă lectură, obligându-l la o dependență de formulările din manual.

Vaorile morale acaparează discursurile pedagogice despre valori, de multe ori valoarea educativă fiind sinonimă cu valoarea morală. Adevărata valoare este valoarea morală. În calitate de linie politică educațională, școală contemporană trebuie să realizeze o alegere între a inculca elevilor valori morale, lăsându-le un spațiu relativ restâns de libertate.

Valori construite, create în școală, reprezintă modul unic, original de transformare a valorilor impuse de către fiecare unitate școlară, contribuind la prestigiul școlii. Astfel, unele școli sunt renumite pentru “profesul x ”, ”olimpicii de la chimie”, și altele ce duc la un prestigiu bazat pe astfel de idei.

Libertatea și libertatea academică

Óscar Arias Sánchez sisținea cu încredere că :"Cu cât ne bucurăm de mai multă libertate, cu atât mai mare este responsabilitatea pe care ne-o asumăm, față de ceilalți, precum și față de noi înșine".

Sensul cotidian al cuvântului libertate, face trimitere la capacitatea de a lua decizii conform propriei voinței, în lipsa constrângerilor. Pluralul libertății corelează cu noțiunea de "drepturi ale omului". "Libertatea ar fi deci,pentru moment, posibilitatea de a-și atinge în mod natural, organic, scopurile și de a-și perspectiva devenirea fără ca late ființe, grupuri, procese, elemente exterioare să devieze vădit sau să stopeze brutal acestă devenire. "(Runcan, 1998, pag. 74) Literatura de specialitate mai inventariază un alt cuplu semantic : "libertatea pozitivă" versus "liberatea negativă ". Libertatea pozitivă, corelată libertății interioare, semnifică puterea omului de a fi propriul stăpân, de a se implica, de a avea inițiative personale. În partea opusă , cea negativă se referă la oportunitățile de acțiune. Isaiah Berlin definește această formă de libertate ca fiind "ocazia de a acționa, și nu acțiunea în sine ,posibilitatea de acțiune, și nu necesarmente acea realizare dinamică a ei" .

Un mod greșit de înțelegere a acestui concept este cel al absenței totale a constrângerilor, adică realizarea acțiunilor după bunul plac. Adevărata libertate înseamnă respectarea regulilor, ea presupune și limite,întrucât se sprijină pe datoriile celorlalți către noi. Libertatea individului presupune capacitatea de a folosi ''sistemul i de a fi propriul stăpân, de a se implica, de a avea inițiative personale. În partea opusă , cea negativă se referă la oportunitățile de acțiune. Isaiah Berlin definește această formă de libertate ca fiind "ocazia de a acționa, și nu acțiunea în sine ,posibilitatea de acțiune, și nu necesarmente acea realizare dinamică a ei" .

Un mod greșit de înțelegere a acestui concept este cel al absenței totale a constrângerilor, adică realizarea acțiunilor după bunul plac. Adevărata libertate înseamnă respectarea regulilor, ea presupune și limite,întrucât se sprijină pe datoriile celorlalți către noi. Libertatea individului presupune capacitatea de a folosi ''sistemul instituțional petru a crește , petru a se dezvolta, de a putea să-l perfecționeze atuci când acesta nu-i mai poate susține creșterea''. Un rol extrem de important în realizarea acestui obiectiv îl are educația, care contribuie la o "bună așezarea a tinerilor în sfera posibilului". (Gabriel Albu ).

Semnele libertății în mediul instituțional școlar sunt următoarele : posibilitatea de a crea un spațiu deschis comunicării, de a formula scopuri și de a găsi și de a găsi sprijin în realizarea lor, lipsa obstacolelor, evitarea comportamentelor obediente în fața grupurilor de influență, cultivarea capacității de a menține nealterate produsele cunoașterii științifice.

Libertatea academică

Albert Einstein spunea că prin libertatea academică "eu înțeleg dreptul de a căuta adevărul, de a publica ceea ce consideri că este adevărat. Dreptul acesta atrage după sine și o datorie: nu trebuie să ascunzi nimic din ce ai recunoscut că e adevărat. Este evident că orice îngrădire a libertății academice urmărește să limiteze răspândirea cunoașterii în rândul oamenilor, împiedicând astfel judecata și acțiunea radicală. "

Libertatea academică, în calitatea de formă specifică a libertății în perimetrul educativ, este un concept disputat. Cercetătorul Louis Menand îl consideră conceptul-cheie de legitimitatea a învățământului superior. Ca profesioniști ai predării, educatorii dispun de libertatea legitimă de a acționa în sfera alegerii metodelor, a stabilirii conținuturilor sau a evalărilor. Profesorii nu sunt nici pe departe singurii care decid asupra determinării conținuturilor de predat. Ei au de parcurs o programă impusă sau de obținut aprobarea de la consiliul școlii pentru alta sugerată. Acestă libertate, asemeni celei generale, nu etse absolută. A-ți proteja greșelile sub pretextul libertății nu este în spiritul veritabilei libertăți academice.

În ceea ce privește libertatea de expresie a cadrelor didactice, autorii M. Sadker și D. Sadker evidențiază prezența unor limite clare cum ar fi: divulgarea materialelor malițioase și inexacte depsre instituția în care lucrează. În afara clasei, profesorii pot comenta aspectele ce țin de politica instituțională, doar dacă țin de interersul public. Astfel, educatorii nu pot vorbi orice, oricând și oriunde. În mai multe coduri etice se regăsesc numeroase pagini despre drepturile educatorilor de a se angaja în activitatea politică. Curțile de judecată din S.U.A. au aprobat sprijinirea candidațiilor politici de către profesori, admiterea purtării însemnelor electorale și participarea lor la demonstrații.

Acum, ne rămâne doar o întrebare : libertatea academică sau a persoanelor trebuie să aibă prioritate asupra libertății instiuționale? Codul de etică al instituției va trebui să lămurească acestă relație , astfel încât să existe un echilibru convenabil între autonomia personală și cea instituțională.

1.1.3 . Autonomia

Chiar dacă autonomia este strâns legată de libertate, trebuie acordat o mare atenție acestei valori, ca precodiție pentru realizarea educației. Scopul ultim al educației este de a desființa pe ea însăși, de a contribui l acontruirea drumului către autoeducație. Ideal ar fi ca, la finalul demersului instructiv să nu mai avem nevoie de alții care să ne îndrume.

Autonomia poate fi definită dpret capacitatea de a elabora norme, reguli, de a acționa în mod independent. Jean Piaget consideră autonomia morală stadiul dezvoltării morale plenare a persoanei, opunând-o heteronomiei morale, ca stadiu inferior bazat pe constrângere. Adevărata autonomie nu înseamnă impunerea voinței într-un mod necontrolat. În domeniul profesional în care fundamentală este intervenția asupra celuilat, cum ar fi medicina, educația, asistența socială, conceptul ridică serioase discuții.Teoretic, ne lăsăm conduși în baza încrederii în expertiza profesională. John Harris remarcă patru situații în care autonomia se diminuează :

constatarea dificultățiilor personale de contrrolare a dorințelor, emoțiilor și acțiunilor.

realizarea unor greșeli de judecată.

confruntarea cu dificultăți în selectarea informației relevante.

caracterul oscilant al intereselor personale.

Modurile diferite de înțelegere a autonomiei de către educatori generează numeroase probleme etice în planul practicilor educative. Istoria pedagogiei prezintă unele concepții care susțin dominareat totală a voinței copilului de către voința adultului și aplicarea corelațiilor fizice pentru realizarea acestui scop. Se consideră că asemenea moduri de comportametare ale adulților nu pun deloc într-o lumină pozitivă autonomia lor, ci dimpotrivă. Autonomia pedagogică dată profesorilor înseamnă că sistemul nu intervine în actele profesorilor , presupunând că ei sunt pe deplin competenți în munca lor.

1.1.4 Dreptatea

Tudor Arghezi, punându-și câteva semne de intrebare cu privire la bunătate, ''Trebuie omul să fie bun sau să fie drept? Și se poate să fie și drept și bun?" a ajuns la concluzia că " Drept înseamnă just, dreptatea e comparativă, pleacă de la obiect, confruntă fapte și reguli , este un cântar între două materiale: un cod și un om. Bunătatea excedează dreptul și dreptatea. Este abstractă, continuă și fără criterii. Bunătatea nu judecă și dacă judecă nu osândește " . Aceste vorbe surprinde în mod surprinzător conflictul care se naște în urma aplicării extreme a regulilor dpreptății. Ca principiu, dreptatea implică un anume radicalism. A fi drept și a fi bun se situează pe poziții antogonice. Totuși, dacă nu s-ar impune valoarea dreptăți, în societate ar fi haosul.

Un principiu fundamental a fost formulat de Aristotel : "egalii trebuie să fie atrași egal, iar inegalii inegal". Traducerea sa în formă contemporană este "oamenii trebuie să fie tratați, în afară de cazul când ei diferă în moduri care sunt relevante situației în care sunt implicați".

Drepatatea, ca valoare morală, are un conținut mai complex decât drepatatea ca act juridic. Insituționalizarea dreptății lasă în plan secundar unele aspecte care țin de prezența fenomenelor conștiinței. Acest concept de drepatate nu etse deloc vetust sau abstract pentru spațiul educativ, așa cum ar părea. Școala a depăși etapa în cae era percepută ca loc în care "profesorii dispun și elevii se supun", iar dreptatea nu mai înseamnă doar apanajul celui puternic prin statut. De multe ori, profesorii și elevii din alte spații culturale, mai ales spațiul nord-americană ajung să-și caute dreptatea prin tribunale. A trata drept în școală înseamnă a-i respecta pe educatori și elevi aplicând criterii raționale. Școala, ca orice instituție socială, are propriul sistem de practici justițiare. Repartizarea pe clase și în școli în funcție de merit, alocare de recompense și sancțiuni, acordarea unor șanse de restanțe și măriri în universități, ierarhizarea elevilor prin sistemul de acordare a notelor sunt atâtea modalități de concretizarea a dreptății ca pricipiu de politică școlară. Educatorul, fiind doar unul singur, poate să greșească în alocarea meritelor elevilor, dar nu trebuie să uităm că rareori o problemă etică are un răapuns cert.

Temele majore care ar putea să fie subiect de comentări în ceea ce privește concretizarea dpretății în perimetrul școlar :

modul de alocare a resurselor materiale și financiare.

utilizarea unor criterii de judecată profesională statuate, transparente în ceea ce privește aprecierea calității prestațiilor didactice.

politicle de delegare a autorității în diverse situații și întregul mecanism al alegerii liderilor de opinie.

Ana Bulai și colegii , în proiectul de cod instituțional de etică universitară identifică următoarele teme de capitol "dreptate și echitate": utilizarea nedescriminării și egalității de șanse ca principiu de etică universitară, eliminarea confliectelor de interese, prevenirea și combaterea corupției.

Discriminarea vizează eliminarea tratamentelor inegale, pe baza unor criterii cum ar fi : genul, rasa, vârsta, starea materială, etnia, religia, naționalitatea și mediul de proveniență.

Conflictul de interese desemnează un grup de situații în care luarea deciziei profesionale este afectată de releția de favoritism între evaluatorul situației și persoana implicată. Constitue conflicte de interese implicarea elevilor în activități din cadrele didactice obțin foloase materiele necuvenite, utilizarea neadecvată a informațiilor pe care le are despre propri elevi.

Corupția în mediul școlar este un termen generic ce acoperă o gamă largă de fenomene antrenând deopotrivă profesorii,elevii : eferirea mitei, copiatul, frauda la examene. An de an, în perioada examenelor naționale apar în mass-media cazuri de corupția din mediul educativ. Teme cum sunt "frauda anticipativă prin cunoașterea subiectelor de examen, măsluirea tezelor, traficul examenelor de licență" țin capetele de afiș în cotidiane. Cu părere de rău, astăzi s-a ajuns la o stare de complicitate între elevi și profesori, chiar și complicitate pe linie ierarhică în vederea obținerii de note cât mai mari la examene pentru a ridica reputația școlii. Măsurile de diminuare a corupției țin de recompensare finaciară adecvată, de introducerea unor criterii de evaluare a calității învățământului.

Respectul

Chiar dacă, în sens etimologic, respectul trimite la un anumit mod de percepție a celuilalt , Erich Fromm a formulat o definiție clară: "Respectul este abilitatea de a vedea o persoană așa cum este, de a fi conștient de individualitatea sa unică. Respectul înseamnă grija ca cealaltă persoană să crească și să se dezvolte așa cum este."

Din punct de vedere psihologic, respectul își are sursa în capacitatea omului de a recunoaște și valoriza la alții demnitatea specific umană pe care o găsește în el. Comportamental, putem distinge mai multe nuanțe ale respectului : a păstra distanța, a oferi sprijin, a prețui și onora, a ne supune. El poate fi formal, adică indus de statut și autentic : generat de convingerea imoprtanței rolului pe cae cineva îl are în dezvoltarea noastră.

Riscând să par o persoană desuetă , pot sublinia că "activitatea didactică nu se poate desfățura fără atitudine de respect, chiar formal. Respectul asigură fundamentul pentru ca alte valori să se afirme". Ca forme ale respectului în școală se poate distinge : respectul elevilor între ei, respectul elevilor față de profesor , respectul profesorilor între ei. Un profesor este respectat doar dacă știe să câștige încredere elevilor.

Responsabilitatea

Responsabilitatea este un concept foerte vehiculat în zilele noastre și aplicat de uneori în exces , ceea ce duce la golirea sa de sens. Se poate afirma că responsabilitatea, în sens uzual, inseamnă respectarea cuvântului dat. Activitatea desfățurată sub semnul responsabilității presupune stabilirea clară a spațiului de acțiune a membrilor participanți, a spune de unde și până unde merg atribuțiile fiecăruia. Responsabilitatea morală nu antrenează penalitățiile penale, ea intră în sfera valorilor și motivațiilor proprii de acțiune.

Direct sau indirect, școala dă socoteală de performanțele atinse de elevi. Un nivel bun al acestora se reflectă pe termen lung în posibilitățile de dezvoltare socială. Responsabilitatea globală a școlii este chiar activitatea ei fundamentală : educația, progresul. Școala are de proiectat finalități, conținuturi, strategii care să satisfacă multe criterii de exigență. A educa este cea mai dificilă misiune posibilă pe care o putem încredința cuiva. Rețeta infailibilă pentru șlefuirea minții și mai ales a caracterului oamenilor încă nu s-a descoperit. S-au conturat teorii, modele , dar toate sunt doar aproximative.

1.1.7. Grija și generozitatea

În anul 2008, în cutremurul din China, un profesor s-a salvat pe sine părăsindu-și elevii. Atunci, Ministerul Educație a luat hotătârea de a formula un standard special în codul etic național, prin care nici un cadru didactic nu poate să-și părăsească elevii în situații riscante.

Conceptul de grijă are un loc binemeritat în sfera eticii, alături de altele cum sunt dreptatea, responsabilitatea. Grija este o atitudine complexă, delimitată la diverse niveluri șii implicând o relație specială între doi poli- purtărorul grijii și receptorul. Tema grijii nu este abordată doar de autorii feminiști, ci numeroși filosofi au contribuit la conceptualizarea sa.

1.1.8 Integritatea

A fi integru înseamnă a fi moral prin excelență, a nu accepta compromisiuni în defavoarea practicării exigențelor valorii morale. Integritatea este chintesență a valorilor morale ale omului, întrucât presupune o sinteză de virtuți, fiind în același timp atitudine, scop și mijloc.

O sintagmă utlizată, legată de această temă a integrității, este integritatea academică. Este o expresie ce imlică mai mult decât integritatea persoanelor și care se referă la o anumită stare psihologică a climatului academic, stare rezultată din sănătatea morală a relațiilor stabilite de membrii instituției educative. Documentul etic implicat direct în combaterea fraudei academice este codul de onoare. El poate defini ca fiind un tip special de document cu funcți etice, dorit ca angajament concret în sprijinul integrității. Codul de onoare susțineo cultură instituțională etică obținută printr-un efort comun al partenerilor educaționali. Tradițional, acest cod cuprinde următoarele componente :

1. un angajament scris care se referă la semnificația onestității universale.

2. observații privind implicarea elevului în procesul judiciar al audierilor situațiilor de înșelăciune.

3. cererea de a relata cazuri de fraudă.

Educația morală este finalitatea pentru toți educatori, indiferent de specialitate și obiect de învățământ predat. Se vorbește despre educația intelectuală ca axul educației, însă noi am consedera că educația morală este temelia. Rolul educației este de transmitere a valorilor de bază : Binele , Adevărul și Frumosul. De multe ori aceste noțiuni fundamentale sunt abordate dinstinc, astfel că binele devine antagonic adevărului, adevărul frumosului. Totuși, idealul educațional le privește în unitatea lor.

1.2 Principii etice

Munca profesorului este reflectarea și exercitarea unei activități construie social și istoric, având constângeri și libertăți specifice. Însă ea presupune și un răspuns individual în fața exigențelor instituționale. Procesele predării , învățării și evaluării comportă dimensiuni ce pot fi analizate în lumina valorilor etice. Acest proces poate fi considerat și un ansamblu de dileme morale. Munca în educație este o practică etică, întrucât profesorii operează cu diferite categorii de valori, publicul-țintă este vulnerabil, iar posibilitățile de influențare sunt incomparabile cu ale altor profesori. Nu orice profesor predă despre fenomenul social al moralei sau despre determinarea sa psihologică, dar orice profesor poate să predea moral.

Astfel, putem aminti principiile pe care se întemeiază codurile etice în învățămțânt.

Principiul raportării la axiologie : Esența codului este de natură axiologică. În primul rând, codurile includ valori etice, iar cadrul axiologic asigură sensul etic al codului. Acesta este cel mai important dintre toate celelalte deoarece constituie criteriul de delimitare a codurilor etice de alte tipuri de documente.

Principiul eficientizării comunicării : Codul etic se întemeiază pe paradigma comunicării. El poate fi un instrument care ameliorează comunicarea intra- și interinstituțională. În fond, codul este un mesaj sistematic, condensat și polidirecționat al conducerii către membrii organizației, al membrilor către conducere și al organizației ca întreg către societate.

Principiul generării contextuale și stadiale a codului : Întregul demers de construcție a codului va fi logic, rațional și, mai ales, unitar, integral. Contextualizarea organizațională și coerența procesurală sunt obligatorii. Construcția codului nu este finalul unui proces, așa cum ar părea, ci doar un pas intermediar care să susțină promovarea unei ambianțe în instituție. Codul nu face altceva decât să dea glas unor procupări deja existente.

Principiul polivaleței luării deciziei etice : Codurile sunt un reper pentru decizia profesională, în general, și pentru decizia etică, în special. Interesul actual în jurul acestui document etic este un răspuns la o problemă mai largă, și anume : procesul de luare a deciziilor. Viața profesională este un șir de decizii, iar codul ajută în acest sens.

Principiul reflectării responsabilităților profesionale ale cadrelor didactice : Acest principiu se referă la faptul că orice cod se fromulează pornind de la cunoașterea și înțelegerea specificului profesiei didactice. În calitate de strategie a profesionalizării și de parametru de existență a unei profesii, codul se va construi pentru un anumit segment profesional, educatorii, incluzând observații cu privire la rol-status-urile profesionale majore și celor adiacente. Astfel, părinții, elevii, reprezentanții comunității locale vor avea o imagine exactă a activităților exercitate în școală, fără expectanțe false.

1.3 Argumente pentru o etică a profesiei didactice

Pe plan mondial asistăm la o amplă mișcare de normativizare a activităților profesionale.Școala este mediul in care dilemele etice se întâlnesc la tot pasul. ,,Ceea ce face diferența în munca pedagogică este de ordin etic’’ (Ph.Meirieu, 1991, p.173).

Argumente de natură psihosocială

În relația didactică nu este prioritar aspectul tehnic, ci aspectul uman, respectiv încrederea acordată, egalitatea de tratament, empatia. Înainte de a fi o relație care are ca finalitate dezvoltarea personalității elevului, este o relație între două subiectivități care trebuie să se pună de acord, să se înțeleagă ca oameni.Argumentele de natură psihosocială privesc atât relația profesor –elev, cât și relațiile dintre profesori. Educatorii dintr-o școală se prezintă ca ansamblu eterogen, diversitatea având mai multe cauze: vârsta, experiența, domeniul studiat etc. Școala este spațiul de socializare și pentru profesori.Nu este suficient să predai într-o școală pentru a te considera membru al grupului profesional respectiv. Statutul de coleg se câștigă. Relațiile stabilite între colegi se bazează pe reguli nescrise.

Multe cercetări își propun să studieze importanța variabilelor de prsonalitate ale profesorului asupra eficienței de învățământ.S-au construit foarte multe profilului ale unui bun profesor.Nicolae Mitrofan în lucrarea Aptitudinea pedagogică (1988, p.41) prezintă o serie de însușiri de ordin afectiv (blândețea, voioșia, generozitatea, pasiunea, entuziasmul), de ordin volitiv (fermitate, dârzenie, perseverențăm, răbdare, stăpânire de sine) și moral (unitatea dintre vorbă și faptă, simțul măsurii, echilibrul exigență- îngăduință, onestitate, modestie.)

Elena Macovei (2001) enumeră competențele profesionale legate de deontologia profesională a educatorului (dragoste față de semeni și profesie, responsabilitate, onestitate, consecvență, fermitate), dar și competențele de metacomunicare (gândire pozitivă, farmecul personal, dispoziția pentru umor).

Argumente de natură interculturală

Societatea actuală creează din ce în ce mai multe ocazii pentru întâlnirea culturilor.Este evident că modurile de gândire și acțiune, patternurile culturale în care am fost crescuți, socializați nu sunt totdeauna potrivite situațiilor cu care ne confruntăm astăzi. Inserția într-un nou mediu cultural, profesional devine o provocare dificilă. Una din atribuțiile școlii este de a găsi punctele de joncțiune între diversele culturi, de a crea lianturi între normele grupului.

Referindu-se la filozofia învățământului românesc actual, M. Miroiu identifică numeroase trăsături poitive ale procesului educativ autohton, printre care și segregarea și asocilalitatea.Autoarea vorbește de mai multe tipuri de segregare, cum ar fi:

segregarea între familie și școală (dezinteresul părinților pentru ceea ce se realizează în școală, legătura școală-familie fiind practic ruptă )

segregarea între școală și comunitatea locală (primăriile nu susțin întotdeauna instituția școlii la un nivel minim posibil de desfășurare a activității educative)

segregarea între materii în cadrul curriculum-ului (conceptorii de programe selectează conținuturile în manieră monodisciplinară)

segregarea între elevi realizată pe criterii etnice, religioase, de sănătate, de devianță .

Argumente de natură instituțională și organizațională

Surprinde două tendințe în reglarea relației educator-elev : de a diminua rolul instituției, sau, din contră, de a accentua dimensiunea organizatorică și instituțională. Prima tendință își regăsește motivația în faptul că a educa este un act personal, care trebuie să emeargă din forurile interioare, dincolo de contexte formale. Cele mai multe definiții empirice date relației educative pun accentul pe dimensiuni afective, cum ar fi transmiterea experienței de la o generație la alta, comunicarea. Pe de altă parte, viața omului contemporan este structurată în jurul unor instituții fundamentale. Acetse instituții au devenit o parte integrantă a existenței, exercitând putere asupra noastră. Cu greu ne putem imagina școala c ocolind tăvălugul birocratic care a cuprins întreaga societate. Educația a ajuns să depindă foarte mult de regulamente. Eficiența ei este dată de organizare.

Argumente statutare

Circumscrierea muncii educative într-un model profesional este încă un deziderat. Acest model profesional este incomplet, cunoscând actualmente ample transformări. Philippe Meirieu , în documentul UNESCO din anul 2005 enumeră axele forte ale politicilor educaționale care însoțesc evoluțiile în profesia didactică . În cadrul celor zece direcții proconizate apare și axa deontologiei, ca reper prioritar de conturare a modelului profesiei didactice în următori douăzeci de ani.

Axa de eleborare a curriculei presupune elaborarea a trei câmpuri de obiective prin comparații internaționale obligatorii.

Axa organizării evaluării ca distingere între evaluările formative și sumative și obținerea unor certificări la incheierea școlarității obligatorii.

Axa acompaniamentului individualizat al elevului, în funcței de mediul social, familiar, cultural din care provine.

Axa resurselor variate în materie de situații de învățare face apel la asigurarea unor resurse umane, documentare, tehnologice.

Axa organizări parteneriatelor între școală și comunitate stipulează ca foarte necesară întocmirea unei charte internaționale a parteneriatului școlar, care să precizeze drepturile și datoririle școlii.

Axa deontologiei învățământului vizează realizarea unu cod internațional de deontologie a învășătorului, puternic articulat concepției umaniste a educației.

Axa cunoștințelor fundamentale orientează educatorii asupra perceperii procesului educativ.

Axa coordonării indispensabile a politicilor educative și culturale denotă importanța pe care o are educația .

Axa formării educatorilor sublinează necesitatea adoptării modelului formării universitare și al formării psihopedagocice pentru cadrelor didactice.

Axa dublei strategii, a favorizării simultane a promovării reformelor globale și a inovațiilor locale.

Capitolul 2

MOTIVAȚIA PENTRU CARIERA DIDACTICĂ

Motivarea personalului reprezintă o componentă majoră a managementului, fiind totodată bază a structurilor globale în management, ce rezidă în corelarea satisfacerii necesităților personalului cu realizarea obiectivelor și sarcinilor atribuite.

Motivația constituie ansamblul motivelor unei persoane. Motivul este o structură ce provoacă orientarea, inițierea și reglementarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat. Motivele constituie cauzele interne ale comportamentului. La baza motivației stau cerințele vitale: trebuințele de hrană, căldură, aer curat.În afara acestora , există și impulsuri ereditare, cum sunt curiozitatea, tendința de manipulare a obiectelor, de a modifica, a transforma mediul înconjurtor.

O definiție univocă a motivației nu există în literature de specialitate fiind întâlnite diverse definiții.

"Motivația se referă la influențele care guvernează inițierea, direcționarea, intensitatea și persistența comportamentului."

Motivația reprezintă măsura în care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop.

Motivația reprezintă o stare interioară care antrenează individul în realizarea obiectivului.

Motivația se referă la acelea stări și procese emoționale și cognitive care pot declanșa, orienta și susține diferite comportamente.

Motivația este îndemnul de a te pune în mișcare, adică de a face lucrurile să se miște.

2.1. Teorii motivaționale

Abordările în înțelegerea motivației sunt diferite pentru că mulți teoreticieni au dezvoltat propriile opinii și teorii cu privire la motivație. Nici una dintre teori nu poate fi considerată ca fiind cea mai corectă și completă, ci fiecare își aduce contribuția la înțelegerea comportamentului uman și are limitele ei. Astfel, putem vorbi despre trei teorii fundamentale a motivației, prezentate ulterior într-o ordine a importanței lor :

Teorii de conținut,

Teorii de proces,

Teorii de întărire.

1. Din teoria de conținut fac parte : teoria ierarhiei nevoilor, teoria X și teoria Y, teoria factorilor duali, teoria ERG și teoria achiziției succeselor.

a. Teoria ierarhiei nevoilor – a fost dezvoltată de un psiholog de clinică, Abraham Maslow, a cărui terapie despre motivația umană continuă să fie referință în literatura managerială. El a clasificat nevoile umane în cinci categorii care sunt prezentate în ordinea de importanță pentru individ . Prin dispunerea lor într-o structură ierarhică strictă,cunoscuta piramidă a nevoilor , A.H. Maslow a vrut demonstreze că nevoile de pe nivelurile inferioare cer să fie satisfăcute în primul rând și, prin urmare, influențează comportamentul nostru înainte ca asupra motivării să influențeze nevoile de nivel superior.

Astfel , vom detalia novoile din piramida lui Maslow :

Nevoile fiziologice sunt cele ce asigură funcționarea normală a organismului. Ele constituie nivelul inferior în ierarhia lui Maslow. Din această categorie fac parte nevoia de hrană, apă, aer, locuință, căldură, somn și acele nevoi indispensabile pe care individul trebuie să le satisfacă pntru a susține și menține viața, pentru a menține organismul în activitate, pentru a supraviețui.

Nevoile de securitate, de siguranță, reflectă dorința indivizilor de a se simți protejați de lumea exterioară,teamă, frică, boli și alte suferințe.

Nevoi sociale, numite, uneori, și nevoi de apartenență și participare. Oamenii simt nevoia de a aparține la unul sau mai multe grupuri, tind să participe la acțiuni comune, vor prietenie, vor să fie iubiți, să participe la acțiuni sociale, voluntariat.

Nevoia de stimă, respect, recunoaștere. În acest sens , A.H. Maslow a identificat două aspecte: autorespectul și respectul din partea altorpersoane. Autorespectul este legat de nevoia individului de a avea realizări, competență, autosuficiență, încredere în fața oamenilor, independență și libertate. În afară de acestea, indivizii caută respect din partea altor oameni, nevoia unor înalte reputații în ochii oamenilor, pe care A.H. Maslow o numește prestigiu, statut, recunoaștere, atenție.

Nevoi de autorealizare, de autoexprimare, de autoactualizare, de împlinire profesională. Acestă categorie de nevoi se află în vârful piramidei ierarhice și exprimă nevoile care se referă la tendința omului de a folosi cât mai complet cunoștințele, capacitățile, aptitudinile și deprinderile sale. Aceste nevoi, având un caracter individual implică creativitatea .

b. Teoria X și Teoria Y

Douglas McGregor a prezentat două seturi de presupuneri despre motivația în muncă a oamenilor, care au fost luate în considerare de cei mai mulți manageri. Unul din seturi a fost denumit Teoria X, iar celălalt poartă denumirea de Teoria Y. Acesta argumentează că oamenii sunt mai curând atrași de Teoria Y decât de Teoria X.

Pe de-o parte, Teoria X presupune unele caracteristici: oamenii nu le place munca, lor le place să fie conduși , nu vor să aibă responsabilități, dar doresc securitate la locul de muncă. Pe de altă parte, caracteristicile Terotiei Y sunt contrare celei anterioare : oameni muncesc cu plăcere, lor nu le place să fei controlați, ei nu resping responsabilități, doresc securiatate și stimă.

c. Teoria factorilor duali constă în afirmarea discontinuității între factorii care produc satisfacție și insatisfacție în muncă. Spre deosebire de concepția tradițională, teoria bifactorială susține că satisfacția în muncă este determinată numai de un anumit tip de factori (motivatori), iar insatisfacția este produsă de un alt tip de factori (igenici). Totuși, absența factorilor motivatori nu conduce în mod necesar la apariția sentimentului de insatisfacție.

d. Teoria ERG are la bază concepția lui Alderfer care consideră că există trei tipuri de nevoi individuale: nevoi existențiale (E); nevoi relaționale (R); nevoi de împlinire (G).

a. Nevoile existențiale sunt foarte importante în desfășurarea muncii. Astfel de nevoi sunt : securitatea muncii, condițiile de muncă, ore rezonabile pentru muncă, plata adecvată a salariilor.

b. Nevoile relaționale implică relații de prietenie cu familia, colegii, șefii, subordonații și alții.

c. Nevoile de împlinire sunt nevoile ce fac ca eforturile să devină creative, stimulative pentru sine. Satisfacerea acestor nevoi este expresia modului de realizare a capacităților și talentelor personale

e. Teoria achiziției succeselor a fost propusă de McClelland ,el a încercat o măsurare a nevoilor umane prin „Thematic Apperception Test“, presupunând că privind o fotografie, să faci o descriere a ceea ce presupui că ar fi și a emoțiilor care te domină privind-o.

Organizația oferă satisfacerea a trei tipuri de nevoi individuale: nevoia de putere, nevoia de afiliere, nevoia de realizare. McClelland arată că nivelul de aspirație orientează comportamentul. Nivelul de aspirație definește acele nevoi de succes care variază de la o persoană la alta și care sunt determinate de performanțele obținute anterior.

2. Teoriile de proces cuprinde: teoria performanțelor așteptate (teoria lui Victor Vroom) și teoria echității.

a. Ideea care domină teoria performanțelor așteptate este aceea că indivizii iau o anumită decizie cu privire la comportamentul lor în speranța satisfacerii unor nevoi sau dorințe.

b. Teoria echității presupune că oamenii doresc să fie tratați corect, în mod egal, nu numai în ceea ce privește câștigul, dar mai ales în ceea ce privește timpul liber, sancțiunile, realizarea muncii.

3. Din teoriile de întărire face parte teoria condiționării operante.

Ideea centrală din această teorie este că individul va obține performanță dacă va fi plătit. Este particularizarea teoriei comportamentale de întărire pozitivă: dacă un comportament este recunoscut și recompensat atunci el se va repeta.

Psihologul B.F. Skinner a stabilit existența unei relații între câștig și performanță, ceea ce determină utilizarea câștigurilor ca motivație efectivă. În aceste condiții performanța este controlată și direcționată spre realizarea obiectivelor.

Putem să punem astfel o întrebare : Ce mecanisme sau ce resorturi sunt acelea care să fie în măsură să direcționeze cadrul didactic la un efort persistent în legătură cu scopul propus : Un proces intructiv-educativ eficient, elevi instruiți și motivați la rându-le ? Un aparant paradox al acestei situații e este dat de faptul că motivarea pentru cariera didactică este în stănsă leătură cu motivarea altora pentru ceva. Mai exact, cadrul didactic trebuie să identifice acelea resorturi lăuntrice capabile de-al motiva să motiveze.

Complexitatea problemei devine și mai evidentă atunci când ne referim la funcțiile motivației, așa cum se regăsesc în literatura de specialitate. Astfel, în funcție de varietatea și complexiatea motivațiilor existente la un anumit moment , putem diferenți în anumite momente una din funcțiile următoare, urmată apoi poate de una din celelalte. În acest sens, M. Zlate enumără :

Funcția de activare difuză și de semnalizarea a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic.

Funcția de mobil sau factor declanșator al acțiunilor efective.

Funcția de autoreglare și de suținere a conduitei.

Pe tot parcusul desfățurării acțiunii va exista o reglare ( accentuarea sau diminuarea impulsurilor ce direcționează conduita ). Dacă conduita funcționează optim, practic activarea este susținută până la atingerea scopului propus.

2. 2 Tipuri de motivații

Datorită strânsei legături între motivarea pentru cariera didactică și motivația școlară a elevilor sau studențiilor, vom continua să vedem cele două fenomene în conexiune pe parcursul demersului nostru. Conform unor studii efectuate, în viața de zi cu zi, cei cu motivație de realizare mică aleg sarcini extrem de ușoare , cu succes sigur, chiar dacă recompresa ar fi mică , fie sarcini extrem de dificile referitor la care nu pot fi blamați de eșec. La o primă vedere, acestă motivație este factorul dinamizator pentru cariera didactică. Totuși lucrurile, departe de a sta așa, sunt mult mai nuanțate, existând mai multe motivații, fiecare fiind responsabilă de un anumit impact asupra activității de la catedră:

Motivația de putere, prin care indivizii au nevoia de a-i domina pe ceilalți, simt nevoia de a-i supune controlului lor pe cei din apropierea lor . Acestă nevoie poate fi definită drept și ca "nevoie de câștiga recunoaștere, influență sau control asupra altor persoane sau a unor grupuri.De multe ori, cadrele didactice au o astfel de motivație deoarece în spațiul și autoritatea funcției de cadru didactic acestă motivație poate fi lesne îndeplinită.

Nevoia de afiliere reprezintă nevoia de a menține relații sociale cu ceilalți. Conform lui Crouse și Mehrabian indivizii au o nevoie de afiliere puternică, ei tind să încerce mai mult să se întânlenscă cu alte persoane și să stabilească relații de preietenie cu aceștia.

Nevoia de a ști sau curiozitatea își găsește rezolvarea prin intermediul activității de explorare. Berlyne a făcut un experiment și anume: le-a prezentat unor copii mai multe desene de complexității diferite; copiii au petrecut un timp îndelungat în studierea desenlor mai grele în comparație cu cele mai simple. De astfel, acest fenomen este prezent și în viața cotidiană : de exemplu, atunci când stăm târziu la televizor , doar cu gândul de a vedea cum se termină. În acele momente este stimulată motivația prin curiozitate.

Nevoia de aprobare reprezintă – nevoia de aprobare reprezintă la randul ei o constanta a vietii noastre. R. Harre sustine ca unul dintre motivele fundamentale pentru comportamentul social este respectul social. Mai precis, nimanui nu i-ar placea să fie văzut negativ de către ceilalți (în special, persoanele care contează pentru el). Gandiți-vă la următoarea ipostaza : v-ați luat un lucru care va place foarte mult (un articol de vestimentație) dar nimeni nu considera că vă stă bine. Cât timp o să mai fiți încâtată de respectiva achiziție ? Aprobare socială acționează puternic , ea reprezentând o pârghie însemnată în "arsenalul" didactic. Prin aprobarea sau dezaprobarea cadrului didactic are la dispoziția sa unul dintre cele mai însemnate instrumente de formare a personalității elevilor. Din păcate, datorită diminuării prestigiului indus social de către statutul cadrului didactic în plan contemporan, acestă nevoie tinde să nu poată fi îndeplinită și în consecință să ne fie dificil să ne centrăm pe o astfel de motivație.

2.3 Sursele motivării

Fenomenul de antrenare a resurselor umane gravitează în jurul motivației. Acesta este factorul psihologic care determină activarea performanței și a eficienței. Motivarea în resurse umane înseamnă a motiva oamenii în activitatea lor.Nu înseamnă în primul rând a-i răsplăti bănește, ci a îmbunătății reprezentările mentale/sociale cu privire la muncă, la organizația în care ea se desfășoară și la produsele obținute prin respectiva activitate.

Analizându-se fenomenul motivației, s-au descoperit două surse de alimentare: una subiectivă și una obiectivă.

Dimensiunea obiectivă – utilizează ca principală sursă motivațională efectul inegalității în recompensarea muncii. Repartiția egală a veniturilor are efect demotivant. Diferențierea recompenselor bănești în funcție de eficacitate, de calificare și de reușită constituie o modalitate eficientă de motivare.

Dimensiunea subiectivă a muncii folosește drept sursă motivațională efectul recompenselor nepecuniare.

Fig. 1 Sursele motivării și nivelul posibil de influență a acestora

2.4 Motivația pentru cariera didactică

În ultimii ani, problema motivării pentru cariera didactică a devenit o condiție obligatorie nu doar pentru dezvoltarea sistemului de învățământ ca atare, ci putem spune, că însăși evoluția societății într-o direcție pozitivă poate fi înțeleasă prin prispa acestui domeniu de cercetare. Mai exact, așa cum observă Atkinson ( 2000 ) "An investigation into the Relationship Between Teacher Motivation and Pupil Motivation" este static semnificativă concluzia conform căreia există o legătură pozitivă între motivația elevilor și cea a cadrelor didactice. Astfel, cadrele didactice motivate înseamnă elevi motivați. Evident că reciproca la aceasta sentenție este îngrijorătoare : cadre didactice nemotivate poate conduce foarte ușor la apariția lipsei de motivație la elevii cu care lucrează.

O serie de studii tind să dea dreptate faptului că cadrele didactice sunt o categorie socio-profesională aparte și totodată, sunt definitorii câteva elemente centrale atât la nivel național cât și internațional. Spre exemplu, R.Zimmerman ( 1968 ) descrie structura motivațională a cadrelor didactice în următorii termeni :

așteptări educaționale înalte

motivații economice și așteptări financiare reduse

nevoia unor standarde etice înalte

nevoia de a comunica idei sau chiar fapte altor pesoane la un nivel interpersonal.

În studiul UNESCO, următoarele motive sunt satisfăcătoare pentru cadrul didactic, ca elemente de echilibrare și de sușținere a dezvoltării în carieră :

Dedicarea pentru profesie și pentru activarea cu copiii,

Succesul obținut în sala de clasă- recompensele profesionale pe care cadrul didactic le primește prin aceea că observă realizările elevilor,

Statusul obținut în comunitate, prin aceea că exercită o profesie respectată,

Pregătirea obținută prin formarea inițială și continuă în domeniu,

Condiții de muncă favorabile exercitării în bune condiții a profesiei,

Posibilitatea de promovare și avansării în carieră.

De ce aleg subiecții cariera didactică ? În studiul "Why did you select teaching as a career ? Teachers of color tell their stories ", autoarea J. Gordon a identificat următoarele motive:

influența provenită de la familiile subiecților;

influența exercitată de către prieteni;

influența provenită de la un model pozitiv de cadru didactic;

influența provenită de la un model negativ de cadru didactic;

necesitatea de a face o diferență- în sensul comunității din care provin;

chemarea resimțită spre profesiunea didactică;

iubirea față de copii , oameni , pasiuni de predare;

vacanțe lungi și plăcerea de a învăța.

În anul 2001, chestionarul " Status of the American Public School Teacher" elaborat sub egida National Education Association a cerut intervievaților să răspundă selectând dintr-o listă de opțiuni 3 astfel de elemente importante pentru decizia de a alege iniț ial profesia de cadru didactic și alte trei elemente care sunt definitorii pentru decizia actuală, de a rămâne în interiorul acestei profesii. Cele trei valori majore au fost identificate în ordinea următoare :

Dorința de a lucra cu persoane tinere (73% dintre cei care au răspuns au optat pentru acest motiv);

Valoarea și semnificația educației în societate (44%);

Interesul pentru un anumit domeniu (36%).

Un alt studiu ne relevă o perspectivă asemănătoare. Astfel cercetarea "To be or not to be a teacher? An analysis of pespective teachers motivation for career choice", autoarea observă că principalele motive pentru care este aleasă profesia didactică sunt : plăcerea de a lucra cu copiii, dorința de a ajuta copiii în avea succesul și pasiunea pentru disciplina pe care o vor preda. Pentru investigația noastră este important să observăm că există și o analiză a motivației pentru care persoanele nu doresc să își construiescă un traseu profesional în arealul didactic – aceasta îmbracă următoarele realități: condițiile de muncă, considerații salariale și oportunitățile pe care alte locuri de muncă le au în ochii celor intervievați. O altă perspectivă asemănătoare ne este prezentată în studiul "Determinants of teaching as a career" de Beng Huan See la Univesitatea din New York, lucrare prezentată la British Educational Research Association Annual Conferece, University of Manchester în anul 2004. Rezultatele acestui studiu ne evidențează faptul că pricnipalii factori de atracție pentru profesia didactică sunt : șansa oferită prin această meserie de a împărtăși și altora cunoștințele acumulate; satisfacțiile oferite de către profesia didactică;mărimea vacanțelor; șansa de a continua să se ocupe de un domeniu de interes și securitatea oferită prin ocuparea unui astfel de post.

Observăm că motivele se încadrează într-o sferă de sinonimie destul de ridicată, dar a observa doar care sunt aceste motive nu este nici pe departe suficient. Analiza noastră trebuie structurată mai în profunzime pentru a înțelege mecanismele care fac ca anumite persoane să aleagă (sau nu) o carieră didactică. Acest lucru este cu atât mai important cu cât așa cum ne atenționează S.Rosenholtz și M. Smylie, în studiul lor ''Teacher Compesation and Career Ladders'' (din anul 1984).În acest studiu se observă un fapt îngrijorător pentru viitorul școlii „cursanții care au cele mai multe șanse de a avea succes în activitatea de la catedră sunt și cei mai puțin doritori de a intra și a rămâne în cariera didactică” (pag. 150). Autorii remarcă cu certitudine faptul conform căruia, persoanele care au decis să nu aleagă cariera didactică, remarcă printre principalele motive ale acestei opțiuni salariul scăzut și statusul scăzut al profesiei. Astfel că, persoanele care aleg să pătrundă în cariera didactică, observă cei doi cercetători, sunt mai degrabă motivați de către motive intrinseci decât de motive extrinseci. Principala motivație intrinsecă, prezentă în literatura de specialitate (cei doi autori citează lucrările lui Lortie, din anul 1975 și Wood, din anul 1978) și pe care o evidențiază și acest studiu este importanța lucrului cu copiii și a ajutorului oferit acestora pentru a învăța. O astfel de motivație se păstrează și atunci când nu mai vorbim despre atragerea spre cariera didactică, ci despre acele lucruri care îi fac pe cei care au ales deja o carieră didactică să o păstreze și să nu migreze spre alte cariere. Autorii observă că, persoanele cele mai tentate să părăsească o carieră în învățământ sunt cele care nu au posibilitatea de a avea un deplin sentiment al auto-eficacității, a rezultatelor pozitive și a succesului în munca la clasă.

Astfel, se pune în evidență câteva componente importante pentru dezvoltarea unui model de atragere și păstrare între granițele carierei didactice a celor mai valoroase resurse umane. O sugestie de analiză de oferă Davis și Wilson care citează modelul cognitivist elaborat de către Thomas și Velthouse privind motivarea. Conform acestiu studiu putem vorbi cu certitudine despre cei patru factori importanți : impact, compentență, însemătate și alegere ( Davis, J., Wilson, S.M., Principals efforts to empower teachers: Effects on teacher motivation and job satisfaction and stress, The Clearing House, , 2000, Vol 73, Iss. 6, pag. 349-353).

Impactul arată nivelul la care propriul comportament este văzut ca producând efectele intenționate în cadrul unei sarcini. Competența se referă la gradul în care fiecare persoană crede că poate performa activitățile presupuse de sarcină într-un mod performant, atunci când va face acest lucru. Este evident, așa cum arată studiul de mai sus , că atunci când o persoană se vede ca fiind mai puțin competentă într-un domeniu, aceasta va evita acea zonă de activitate în care are mai puține șanse de a avea succes. Însemnătatea se referă la valoarea pe care sarcinile o au în ochii individului.Un nivel redus de însemnătate îl face pe individ să fie apatic și detașat pe când un nivel ridicat de însemnătate îl va face pe acesta să fie implicat și să își concentreze toate energiile în vederea îndeplinirii sarcinilor. În sfârșit, alegerea presupune selectarea intenționată (și nu întâmplătoare!) a unor acțiuni necesare pentru atingerea rezultatelor dorite. Un nivel ridicat de alegere produce flexibilitate și inițintivă pe când, prin contrast, un nivel scăzut de alegere trimite spre sentimentul de a fi controlat, emoții negative sau o stimă de sine scăzută.

Dacă analizăm de aproape cei patru termeni, putem afirma cu siguranță că ei sunt integrali utili pentru ca motivația unei persoane pentru un loc de muncă să fie puternică. Dacă privim din punctul de vedere al activități didactice, putem afirma că impactul și valoarea sunt punctele tari ale acestei alegeri , pe când competența și alegerea pentru unuii subiecți reprezintă mai degrabă semne de intrebare. Acestă analiză ne atrage atenția că este necesar un demers susținut în direcția pozitivării și acestor doi factori.

Sumând toate de mai sus rezultă că motivația pentru activitatea dedactică reprezintă o prioritate a oricărei politici de reformă, nu doar în domeniul învățământului ca atare, ci în sens larg, social. Într-adevăr așa cum sistemul de învățământ reprezintă motorul de dezvoltare pentru progresul social, tot așa resursa

umană reprezintă elementul cheie privind succesul și viabilitatea măsurilor de reformă la nivelul sistemului de învățământ. Atragerea resursei umane spre învățământ, pentru lucrul la catedră nu este însă singurul aspect dificil al problematicii dezvoltate în studiul nostru. Așa cum vom detalia mai târziu, avem de-a face cu aspecte extrem de dificile, deoarece, este important nu doar să ne asigurăm că absolvenții aleg în cunoștință de cauză o astfel de carieră, ci, mai mult, că resursele umane cele mai valoroase sunt atrase spre cariera de profesor. Pentru a putea atinge un asemenea deziderat, trebuie să investigăm în profunzime natura acestei motivații, specificitatea ei și să identificăm și aspectele negative, factorii care conduc la nealegerea unei asemenea profesiuni de către unii dintre absolvenți.

Astfel, de aceea, în cadrul unor studii cercetătorii au încercat să răspundă la

următoarea întrebare :"care sunt principalii atractori pentru cariera didactică?" Răspunsul ferm la această întrebare a devenit, în cele din urmă, unul extrem de important și în aceeași măsură urgent, deoarece lipsa de motivare pentru activitatea didactică dezvoltă foarte multe efecte, atât de natură directă cât și indirectă. Spre exemplu, studii recente arată nu doar că profesori motivați înseamnă elevi motivați așa cum am evidențiat mai sus , ci și că dacă cadrele didactice practicante nu sunt motivate de profesiunea pe care o practică, o consecință probabilă și posibilă este apariția unei stări de demotivare la cursanții acestora. Pe de altă parte, lipsa de atractivitate a carierei didactice ar putea duce la realitatea faptului că, nu vor mai fi atrase spre această profesiune resursele umane cele mai valoroase, pe care același sistem de învățământ le produce. O selecție slabă a profesorului din absolvenții mai puțin capabili poate conduce la determinarea apariției unui adevărat cerc vicios. Studenții deveniți cadre didactice reușesc, într-o oarecare măsură, să realizeze o activitate instructiv-educativă de succes, ceea ce duce la apariția unor cursanți mai slab pregătiți.Dacă intrăm într-un astfel de cerc vicios, rezultatele nu au cum să fie dintre cele mai bune.

Este important să identificăm factorii semnificativi care definesc motivarea pentru cariera didactică deaorece, așa cum remarcă Saul Neves de Jesus și Joseph Conboy în studiul lor intitulat "A stress management course to prevent teacher distress" putem să intuim că motivația cadrului didactic are un efect important asupra motivației dezvoltate de către cursanții săi.

Pornind de la necesitatea de a cuprinde într-o viziune extinsă fenomenul

motivării, ne este utilă în acest demers perspectiva oferită de către McInerny, V.,Machr,M., L., Dowson, M., ( anul 2004). Autorii observă că în studiul motivației profesionale ne sunt utile trei elemente:

Atracția ce desemnează forța care îi face pe oameni să se implice sau să nu se implice într-o activitate;

Retenția profesorală evidențiază cât timp se păstrează implicarea despre care vorbeam mai sus;

Concentrarea delimitează cât de profundă este respectiva implicare profesională.

Este evident că un studiu centrat pe rezultate viabile și operaționale trebuie să ia în calcul toate aceste trei elemente și nu doar primul element – aspect care a făcut obiectul celor mai multe cercetări din literatura de specialitate.

Astfel trebuie să răspundem nu doar la o simplă întrebare: ce îi motivează pe studenți să urmeze o carieră didactică, ci la o rețea de interogații printre întrebările suplimentare putând număra:

cum putem să păstrăm cele mai valoroase resurse umane în sistemul de învățământ ?

cum putem să maximizăm plăcerea acestora de a-și desfășura activitatea?

Pentru a face lumină în studierea fenomenului motivării pentru cariera didactică, facem apel, din nou, la literatura de specialitate, ce ne dezvăluie o mare diversitate a cercetărilor în domeniu. În acest context, vom apela la studiile lui Luce. Acesta, la rândul său, face apel la studiile lui Locke pentru a observa că :"Satisfacția sau insatisfacția creată de către un loc de muncă este rezultanta unei balanțe între ceea ce persoana își dorește de la locul de muncă propriu și ceea ce percepe că acesta din urmă îi oferă în fapt” (Locke apud Luce, anul 1998). Elementele componente ale acestei motivații cu accent pe spațiul necesitat de către analiza noastră sunt variate în mai multe studii. Astfel, în studiul intitulat "Note d'information 01-06" (editată de Minstere Education Nationale din Franța, Direction de la programmation et du developpment) ne oferă o listă vastă de motive pentru a urma o carieră didactică. Dintre cele mai importante motive sunt :

Autonomia muncii oferită de către profesiunea didactică;

Timpul liber și vacanțele;

Securitatea locului de muncă;

Garantarea unui echilibru între viața profesională și cea privată;

Dorința de a lucra cu copii;

Dorința de a lucra cu copii;

Considerația socială înaltă de care se bucură acestă profesiune;

Exercitarea unei funcții educative;

Salariul;

Perspectiva oferită de evoluția în carieră;

Exercitarea unei meserii în serviciul public.

Acestă viziune este confirmată mai departe de multe alte studii. De pildă, în studiul "Teacher Voices – A Survey on Teacher Recruitment and Retention"publicat de către Goldberg, P. E. și Proctor K., autorii au identificat opt motive pentru alegerea inițială a profesiunii didactice, descrise în ordinea importanței (1 reprezentând cel mai important factor, iar 8 fiind mai puțin important ):

Dorința de a lucra cu copiii;

Pasiunea pentru o disciplină școlară/domeniu de studiu

Importanța acordată predării;

Influența exercitată de către una dintre cadrele didactice pe care subiectul le-a avut în trecut;

Statusul oferit de către profesia didactică;

Lipsa unei alte opțiuni de carieră;

Oportunitățile de avansare în carieră;

Securitatea oferită ca loc de muncă pentru începători.

Luând fiecare motiv în parte și studiindu-l atent , se cuvine remarcat ocurența a două aspecte. Pe de o parte, locul 6 ocupat de lipsa unei alte opțiuni de carieră este în măsură să ne bucure, deoarece trimite la faptul că pentru mulți proesori, alegerea carierei didactice a reprezentat o opțiune dorită. Pe de altă parte, situarea pe locul 7 al oportunităților de avansare în carieră este un factor interesant de analiuat din toate punctele de vedere, deoarece, dacă majoritatea celorlate cariere situează o astfel de opțiune pe locuri fruntașe în topurile motivelor pentru care am ales aceea profesiune. În cazul de față, rezultatul relevă faptul că avem de-a face cu o categorie specială dedicată activității instructiv-educative, deoarece ecest element nu este printre cele considerate hotărâtoare în balața alegerii.

Lisa Francks ne mai oferă o interesantă distribuție a studenților înscriși în programul de pregătire pentru o carieră didactică în următoarele categorii, utile pentru o studii ulterioare:

categoria cea mai favorabilă unei viitoare dezvoltări: decisă să urmeze cariera didactică și entuziastă;

categoria care trebuie atrasă și motivată spre cariera didactică: entuziastă, dar nu încă decisă;

o categorie care pune sub semnul întrebării motivația pentru profesiunea aleasă: persoanele decise, dar ne-entuziaste. Este evident că, dacă nu intervine o schimbare favorabilă în modul în care aceștia percep cariera didactică, din rândul lor vom putea vorbi despre persoane atât self-distructive, deoarece nu vor fi niciodată încântate de opțiunea făcută, cât și probabil cu consecințe negative relativ la activitatea instructiv-educativă realizată;

ultima categorie, deloc potrivită pentru cariera didactică este descrisă de către autoare pe intervalul nedecisă și ne-entuziastă.

Revenind la problematica generată de identificarea acelor elemente necesare pentru ca absolvenții să își dorească să urmeze o carieră didactică. Conform studiului "Candidate set candidats a l’enseignement: etude de motivations realizat de către C.A.Kaiser, K. Muller-Krucera, N. Bohr și A. Schonenberger sub egida GPE (Gestion Previsionnelle Enseignants), Geneva 2003 " , pricipala motivație pentru a deveni cadru didactic o reprezintă motivația altruistă urmată de condițiile de muncă, vocația resimțită de către intervievați, statutul profesional ocupat, mobilitatea profesională, formarea continuă de care beneficiază cei care acord în profesiunea didactică și alegerea cea mai bună în situația în care se află intervievatul în acel moment. Rezulate asemănătoare sunt identificabile și în studiul "Improving the teaching profession though understanding educators self motivation" (Z. Pihie, H. Elias, 2004) , dar de acestă dată avem la dispoziție reversul medaliei. Astfel, motivele oferite de către profesori pentru care nu preferă profesiunea de dascăl includ, în special factori externi cum ar fi: supraîncărcarea postului (multe activități), salariile scăzute, probleme de disciplină a elevilor la clasă și managementul școlar defectuos.

Însă, examinând literatura de specialitate a lui Sinclair, Dowson, McInerney (2006) vom observă cu cetitudine că, printre motivele pentru care este urmată o carieră didactică se află: iubirea față de copii ori dorința de a lucra cu copiii; valoarea percepută a meseriei de dascăl, de a-i învăța pe alții; dorința de a îi ajuta pe ceilalți; insatisfacții în alte cariere avute anterior; beneficii colaterale percepute ca derivând din meseria de cadru didactic , cum ar fi programul flexibil și vacanțele; faptul că intrarea în profesia didactică este percepută ca fiind mai ușoară în comparație cu accesul în alte meserii; motivații de factură „intelectuală” cum ar fi dragostea pentru domeniul care urmează a fi predat perspectivă colaționată cu dorința de a împărtăși altora din aceste cunoștințe; influențe provenite de la alte persoane (cum ar fi familia, prietenii, cadre didactice, membrii ai comunității de proveniență etc.) în alegerea carierei ; statutul profesiei didactice; și plăcerea de a practica o profesie care cere frecvente interacțiuni cu ceilalți.

O altă cercetare importantă, care atestă motivele definitorii pentru alegerea unei cariere didactice sunt regăsite în lucrarea elaborată de către Wang, H.-H. , Fwu, B.-J, intitulată "Why teach? The motivation and Commitment of Graguate Students of a Teacher Educational Program in a Research University ". Motivele de care aminteam că se regăsesc în acest studiu sunt : lucrul cu copiii, impactul vieții elevilor, creativitatea de care pot da dovadă și autonomia crescută, timpul avut la dispoziție.

Capitolul 3 Analiza motivației profesiei didactice

3.1 Scopul și obiectivele cercetării

Cunoașterea tipurilor de trebuințe și motive profesionale predominante la colectivul de profesori și orientarea către nivelurile superioare ale trebuințelor care constituie implicit motivații ale muncii.

Obiective

identificarea tipurilor de trebuințe predominante;

Ipoteza

Cadrele didactice sunt ghidate în motivația lor profesională de
nevoile superioare, cum ar fi nevoia de stimă și de autorealizare.

Eșantionul studiat :

53 de cadre didactice, dintre care 45 de sex femin (84,9%), și 8 de sex masculin (15,09%) din învățământul primar cu vârsta cuprinsă între 25 și 50 de ani.

Chestionarul de motivație profesională(Anexa 1) conține 35 de întrebări care vizează

5 tipuri de trebuințe, motive :

     I.    trebuințe fiziologice (organice)

  II.   nevoia de securitate (siguranță)

    III.  nevoia de contacte sociale (umane), de apartenență la grup

     IV.  nevoia de stimă, considerație

   V.   nevoia de realizare de sine (împlinire)

3.2 Interpretarea rezultatelor

 În urma prelucrării datelor s-au obținut următoarele rezultate:

86% din răspunsuri aparțin grupei IV. de trebuințe( nevoia de stimă și considerație) :

 -capacitatea de a realiza munca de calitate

 – considerația că faci un lucru important

 -stima de sine și stima pe care o primești de la alții

– recunoașterea competențelor

 -libertate

 -să ai un șef care apreciează munca

 -post de muncă clar definit

68% din răspunsuri aparțin grupei V.de trebuințe, nevoia de autorealizare, împlinire :

 -munca creativă

-să lucrezi într-o instituție dinamică

-să fii de acord cu obiectivele instituției

 -realizarea potențialului maxim

 -posibilitate de promovare

 -crearea unui statut înalt

 -posibilitatea asumării riscului

 62% dintre persoanele chestionate au motivele cele mai însemnate plasate în Grupa III.,nevoia de contacte sociale, umane :

  -instituție cunoscută

 -relaționarea cu ceilalți colegi

– -să deții informații referitoare la instituție

 -comunicarea accesibilă

56% dintre persoanele chestionate au motivele cele mai însemnate plasate în Grupa II.,nevoia de securitate, siguranță :

 -un loc de muncă sigur

 -instituție solidă, care dăinuie în timp

 -pensionare avantajoasă, în bune condiții

 -(îndrumarea nemijlocită și permanentă – deziderat respins de majoritate)

 23% dintre răspunsuri vizează Grupa I de trebuințe – trebuințe fiziologice, organice :

  -condiții fizice bune de muncă

  -program fix de lucru, perioade de repaus, activități recreative

 -să nu fii nevoit să muncești din greu

 -locul de muncă să fie lângă casă

 -asigurarea unor servicii : sport, călătorii  (nu este cazul)

 -posibilitatea să alegi data concediilor  (nu este cazul)

Evoluția trebuințelor cadrelor didactice

3.3 Concluzii și recomnadări

     Cele mai ridicate procente vizează nevoile superioare, nevoia de stimă și considerație ( 86%).Nevoia de realizare, împlinire este reprezentată de procentajul de 68%, de aici reiese faptul că această nevoie primează mai puțin.

  Motivațiile profesionale ale cadrelor didactice într-un procent de 62% vizează nevoia de contacte sociale, umane, aceasta se explică prin particularitățile specifice ale activității pedagogice care presupun relații sociale, umane cu elevii și cu
colegii.

   Proporția motivelor profesionale care se referă la trebuințele fiziologice, organice, cum era de așteptat, este redusă, fiind de 23%.

Ipoteza de lucru, conform căreia la categoria de cadre didactice predomină
nevoile superioare, cum ar fi nevoia de stimă și de autorealizare, astfel, se
confirmă.

Anexa 1.

CHESTIONAR MOTIVAȚIONAL (III)

Vă prezentăm mai jos o listă cu trebuințe și motive privind activitatea dumneavoastră profesională. Penetu fiecare aveți cinci tipuri de răspunsuri posibile. Alegeți răspunsul care reflectă cel mai fidel opinia dumneavoastră.

A. De acord (5 puncte)

B. Parțial de acord (4 puncte)

C. Nu știu (3 punct)

D. Ușor dezacord (2 puncte)

E. Dezcord (1 punct)

Bibliografie

Bîrz Lucreția , Motivarea personalului , Alba Iulia , 2012

Ghiațău Roxana , Etica profesiei didactice , Ed.Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași 2013

Ion Moise, Cariera didactică între motivație și performanță, Ed.Sfântul Ierarh Nicolae, 2010

Ion Ovidiu Pânișoară, Georgeta Pânișoară, Motivația pentru cariera didactică, Ed.Universității din București, 2010

http://www.scholastic.com/content/collateral_resources/pdf/v/voices_part_1.pdf

http://www.unc.edu/uncbest/teacher.html

http://www.pjprnip.edu.pk/pjpr/index.php/pjpr/article/view/114

http://www.geneve.ch/recherche-education/doc/stat-indicateurs/gpe/documents/ema.pdf

http://psycnet.apa.org/journals/edu/102/3/741/

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/014434100110371#.U7btrtIW04Q

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED383653.pdf

Bibliografie

Bîrz Lucreția , Motivarea personalului , Alba Iulia , 2012

Ghiațău Roxana , Etica profesiei didactice , Ed.Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași 2013

Ion Moise, Cariera didactică între motivație și performanță, Ed.Sfântul Ierarh Nicolae, 2010

Ion Ovidiu Pânișoară, Georgeta Pânișoară, Motivația pentru cariera didactică, Ed.Universității din București, 2010

http://www.scholastic.com/content/collateral_resources/pdf/v/voices_part_1.pdf

http://www.unc.edu/uncbest/teacher.html

http://www.pjprnip.edu.pk/pjpr/index.php/pjpr/article/view/114

http://www.geneve.ch/recherche-education/doc/stat-indicateurs/gpe/documents/ema.pdf

http://psycnet.apa.org/journals/edu/102/3/741/

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/014434100110371#.U7btrtIW04Q

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED383653.pdf

Anexa 1.

CHESTIONAR MOTIVAȚIONAL (III)

Vă prezentăm mai jos o listă cu trebuințe și motive privind activitatea dumneavoastră profesională. Penetu fiecare aveți cinci tipuri de răspunsuri posibile. Alegeți răspunsul care reflectă cel mai fidel opinia dumneavoastră.

A. De acord (5 puncte)

B. Parțial de acord (4 puncte)

C. Nu știu (3 punct)

D. Ușor dezacord (2 puncte)

E. Dezcord (1 punct)