Formarea Cadrelor Didactice Pentru Perspectiva Sistemului Educational Incluziv
TEZĂ DE DOCTORAT
Formarea cadrelor didactice pentru perspectiva sistemului educațional incluziv
CUPRINS
LISTĂ FIGURI
LISTĂ TABELE
LISTĂ ABREVIERI
ARGUMENTARE
CAPITOLUL 1. INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
1.1 Evoluția conceptului de cerințe educaționale speciale
1.2 Dizabilitatea – parte componentă a cerințelor educaționale speciale
1.3 Principiile integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale
1.4 Definirea conceptului de integrare școlară
1.5 De la integrarea copiilor la incluziunea copiilor
1.6 Politici educaționale privind elevii cu cerințe educaționale speciale și elevii aflați în situații de risc 27
1.7 Modalități de integrare a copiilor cu cerințe educaționale speciale în sistemul educațional de masă
CAPITOLUL 2. EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
2.1 Evoluția termenilor ce stau la baza conceptului de educație incluzivă
2.2 Politici privind incluziunea școlară
2.2.1 Promovarea dreptului la educație pentru toți copii – context internațional
2.2.1 a) Direcții comune în educația incluzivă din Europa
2.2.1 b) Exemple de bune practici în educația incluzivă din Europa
2.2.2 Progrese în domeniul politicilor
2.3 Incluziune și calitatea în educație – condiționare reciprocă
2.4 Școala văzută din perspectiva educației incluzive
2.5 Abordarea curriculară în condițiile integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale
2.6 De la nivelul macro – al politicilor educaționale la nivel micro – al practicilor școlare și al programelor dezvoltate de societatea civilă din România
CAPITOLUL 3. PROGRAME ȘI MODELE DE FORMARE ȘI PREGĂTIRE A CADRELOR DIDACTICE PENTRU PERSPECTIVA EDUCAȚIEI INCLUZIVE
3.1 Îmbunătățirea calității formării cadrelor didactice în Uniunea Europeană
3.2 Politici în domeniul educației și formării profesionale la nivel european
3.3 Tendințe în domeniul formării cadrelor didactice
3.4 Rolul cadrelor didactice în calitate de agenți ai reformei și ai promovării educației incluzive 71
3.5 Formarea cadrelor didactice pentru incluziune – prezentare comparativă internațională
3.6 Modele de dezvoltare a competențelor cadrelor didactice pentru educația incluzivă
3.6.1 Formarea inițială a cadrelor didactice pentru educația incluzivă
3.6.2 Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educația incluzivă
3.6.3 Dezvoltarea profesională pentru educația incluzivă
3.7 Pregătirea profesorilor pentru practicile predării într-un sistem educațional incluziv
3.8 Formarea cadrelor didactice pentru schimbare – o premisă pentru promovarea unui învățământ favorabil incluziunii și a învățării de-a lungul vieții pentru elevii cu cerințe educaționale speciale 86
3.8.1 Promovarea unui învățământ favorabil incluziunii prin colaborarea unității de învățământ/serviciilor de sprijin specializate și a tuturor profesioniștilor care intervin în educația copilului cu cerințe educaționale speciale
3.9 Formarea profesorilor în vederea adoptării unor strategiilor didactice adecvate abordării diferențiate
CAPITOLUL 4. CERCETARE PRIVIND NEVOILE DE FORMARE ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE
4.1 Metodologia cercetării
4.1.1 Scopul cercetării
4.1.2 Obiectivele cercetării:
4.1.3 Formulări cu caracter ipotetic
4.1.4 Metodele de cercetare utilizate
4.1.5 Eșantionarea
4.1.6 Designul cercetării
4.2 Perspectiva statisticilor în România cu privire la situația copiilor cu dizabilități înscriși în școlile de masă
4.3 Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice din perspectiva sistemului educațional incluziv
4.3.1 Tendințe cu privire la nevoia de formare a cadrelor didactice din perspectiva sistemului educațional incluziv
4.3.2 Analiza programelor de studii universitare din perspectiva pregătirii profesorilor pentru sistemul educațional incluziv
4.3.3 Perspectiva sistemului educațional incluziv – opinii, așteptări, atitudini și valori. Rezultatele anchetei bazate pe chestionar
CAPITOLUL 5. PROPUNERI PRIVIND ÎMBUNTĂȚIREA SISTEMULUI NAȚIONAL DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE
5.1 Rute flexibile de formare a cadrelor didactice din perspectiva sistemului educațional incluziv 167
5.2 Prezentarea rezultatelor obținute în urma aplicării interviului semi – structurat
5.3 Propunerea unei fise a disciplinei pentru educația incluzivă
5.4 Concluzii generale. Perspectiva educației incluzive. Un deziderat sau o realitate a școlii românești?
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
LISTĂ FIGURI
Fig. 1 Sistem de monitorizare cu accent pe politici 43
Fig. 2 Indicatorii școlii incluzive 53
Fig. 3 Structura demersului investigativ – etapa 1 96
Fig. 4 Structura demersului investigativ – etapele 2,3,4 96
Fig. 5 Structura demersului investigativ – rezultate așteptate 97
Fig. 6 Designul cercetării 100
Fig. 7 Număr copii cu dizabilități pe regiune 104
Fig. 8 Nevoia de formare a cadrelor didactice cu privire la educația incluzivă 114
Fig. 9 Criterii de apreciere și evaluare a cadrelor didactice, conform TALIS (2007-08) 115
Fig. 10 Nevoia de formare a cadrelor didactice la nivel internațional 116
Fig. 11 Nivelul de învățământ în care lucrează respondenții 127
Fig. 12 Genul respondenților 128
Fig. 13 Nivelul de educație absolvit 128
Fig. 14 Relația dintre organizarea actuală a sistemului de învățământ românesc și incluziune 129
Fig. 15. Măsura în care programa școlară permite realizarea unor activități individualizate pentru copii cu CES 131
Fig. 16 Conceptul de educație incluzivă 132
Fig. 17. Identificarea copiilor cu cerințe educaționale speciale 133
Fig. 18. Numărul de respondenți care au lucrat cu copii cu CES 134
Fig. 19. Importanța prezenței unui copil cu CES în școlile de masă 134
Fig. 20. Nivelul de pregătire al cadrelor didactice de a lucra cu copii cu CES 135
Fig. 21. Necesitatea unui set de competențe speciale pentru a lucra cu copii cu CES 136
Fig. 22. Utilizarea tehnicilor de asistență personalizată pentru copii cu CES 137
Fig. 23. Utilizarea tehnicilor de integrare profesională a copiilor cu CES 137
Fig. 24. Nivelul de familiarizarea a cadrelor didactice cu strategiile și metodologiile didactice ale educației incluzive 138
Fig. 25. Colaborarea în vederea soluționării situațiilor în care erau implicați copii cu CES 139
Fig. 26. Colaborarea în vederea stabilirii obiectivelor educației incluzive la nivel instituțional 140
Fig. 27 Măsura în care părinții sunt de acord cu integrarea copiilor cu CES în școlile de masă 140
Fig. 28. Necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive 141
Fig. 29. Relevanța cunoștințelor dobândite pe parcursul formării inițiale în carierea didactică 142
Fig. 30. Necesitatea unor discipline de studiu 142
Fig. 31. Competențe pedagogice pe care un cadru didactice trebuie să le dețină în vederea predării într-o clasă incluzivă 143
Fig. 32. Necesitatea parcurgerii unui modul de formare inițială în domeniul educației incluzive 144
Fig. 33. Relevanța unor teme de formare în vederea dezvoltării unei culturi incluzive 144
Fig. 34 Rută progresive 1: Inserția disciplinei de studiu Educație incluzivă 172
Fig. 35 Rută progresivă 2: Implementarea unui modul psihopedagogic dedicate tematicii educației incluzive 173
Fig. 36 Rută progresivă 3: Implementarea unui Master centrat pe educație incluzivă 174
LISTĂ TABELE
Tabel 1.Competențele cadrelor didactice 90
Tabel 2. Persoane cu dizabilități, pe grupe de vârstă 103
Tabel 3. Dinamica elevilor cu deficiențe în funcție de gradul de dizabilitate 105
Tabel 4. Dinamica elevilor cu deficiențe în funcție de forma de învățământ frecventată 107
Tabel 5. Corelație între prezența copiilor cu CES în școlile normale și opinia cadrelor didactice cu privire la beneficiile incluziunii 138
Tabel 6. Corelație între itemul ce vizează nivelul de educației și itemul care indică măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu conceptul de educație incluzivă 219
Tabel 7. Cros – tabulare între itemul ce vizează nivelul de educației și itemul care indică măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu conceptul de educație incluzivă 219
Tabel 8. Corelație între itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire la organizarea actuală a sistemului de învățământ din România din perspectiva educației incluzive și itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă 220
Tabel 9. Cros – tabulare între itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire la organizarea actuală a sistemului de învățământ din România din perspectiva educației incluzive și itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă 220
Tabel 10. Corelație între itemul care indică măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu conceptul de educație incluzivă și itemul ce vizează opinia cadrelor didactice referitoare la necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive 221
Tabel 11. Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și care itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă 221
Tabel 12. Cros – tabulare între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și care itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă 222
Tabel 13. Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce vizează măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației incluzive 222
Tabel 14. Cros – tabulare între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce vizează măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației incluzive 223
Tabel 15. Cros – tabulare între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce măsoară nivelul în care cadrele didactice au beneficiat de ajutor în soluționarea situațiilor în care erau implicați copii cu CES 223
Tabel 16. Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce măsoară nivelul în care cadrele didactice au beneficiat de ajutor în soluționarea situațiilor în care erau implicați copii cu CES 224
Tabel 17. Cros – tabulare între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce indică măsura în care realizarea obiectivelor educației incluzive este o problemă ce vizează toate cadrele didactice dintr-o școală 224
Tabel 18. Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce indică măsura în care realizarea obiectivelor educației incluzive este o problemă ce vizează toate cadrele didactice dintr-o școală 225
Tabel 19. Corelație între itemul ce vizează nivelul de colaborare profesorală și prezența unui elev cu CES 226
Tabel 20. Corelație între itemul ce vizează beneficiile prezenței elevilor cu CES și itemul ce vizează opinia părinților cu privire la integrarea elevilor cu CES 226
Tabel 21. Corelație între itemul ce vizează măsura în care profesorii sunt pregătiți să primească elevi cu CES în clasa de elevi și itemul ce arată măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES 227
Tabel 22. Cros – tabulare între itemul ce vizează măsura în care profesorii sunt pregătiți să primească elevi cu CES în clasa de elevi și itemul ce arată măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES 228
Tabel 23. Cros – tabulare între itemul ce identifică măsura în care cadrele didactice se simt pregătite de a lucra cu elevi cu CES și necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domr didactice cu privire la beneficiile incluziunii 138
Tabel 6. Corelație între itemul ce vizează nivelul de educației și itemul care indică măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu conceptul de educație incluzivă 219
Tabel 7. Cros – tabulare între itemul ce vizează nivelul de educației și itemul care indică măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu conceptul de educație incluzivă 219
Tabel 8. Corelație între itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire la organizarea actuală a sistemului de învățământ din România din perspectiva educației incluzive și itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă 220
Tabel 9. Cros – tabulare între itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire la organizarea actuală a sistemului de învățământ din România din perspectiva educației incluzive și itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă 220
Tabel 10. Corelație între itemul care indică măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu conceptul de educație incluzivă și itemul ce vizează opinia cadrelor didactice referitoare la necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive 221
Tabel 11. Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și care itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă 221
Tabel 12. Cros – tabulare între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și care itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă 222
Tabel 13. Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce vizează măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației incluzive 222
Tabel 14. Cros – tabulare între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce vizează măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației incluzive 223
Tabel 15. Cros – tabulare între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce măsoară nivelul în care cadrele didactice au beneficiat de ajutor în soluționarea situațiilor în care erau implicați copii cu CES 223
Tabel 16. Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce măsoară nivelul în care cadrele didactice au beneficiat de ajutor în soluționarea situațiilor în care erau implicați copii cu CES 224
Tabel 17. Cros – tabulare între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce indică măsura în care realizarea obiectivelor educației incluzive este o problemă ce vizează toate cadrele didactice dintr-o școală 224
Tabel 18. Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce indică măsura în care realizarea obiectivelor educației incluzive este o problemă ce vizează toate cadrele didactice dintr-o școală 225
Tabel 19. Corelație între itemul ce vizează nivelul de colaborare profesorală și prezența unui elev cu CES 226
Tabel 20. Corelație între itemul ce vizează beneficiile prezenței elevilor cu CES și itemul ce vizează opinia părinților cu privire la integrarea elevilor cu CES 226
Tabel 21. Corelație între itemul ce vizează măsura în care profesorii sunt pregătiți să primească elevi cu CES în clasa de elevi și itemul ce arată măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES 227
Tabel 22. Cros – tabulare între itemul ce vizează măsura în care profesorii sunt pregătiți să primească elevi cu CES în clasa de elevi și itemul ce arată măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES 228
Tabel 23. Cros – tabulare între itemul ce identifică măsura în care cadrele didactice se simt pregătite de a lucra cu elevi cu CES și necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive 228
Tabel 24. Corelație între itemul ce identifică măsura în care cadrele didactice se simt pregătite de a lucra cu elevi cu CES și itemul ce arată necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive 228
Tabel 25. Corelație între itemul ce vizează necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive și itemul care arată măsura în care cunoștințele dobândite în procesul de formarea inițială sunt utile în cariera didactică 229
LISTĂ ABREVIERI
ANC – Autoritatea Națională pentru Calificări
ANPCDEFP – Agenția Națională Pentru Programe Comunitare în Domeniul Educației și Formării Profesionale
ARACIS – Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior
CDC – Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului
CEDEFOP – European Centre for the Development of Vocational Training
CES – Cerințe educaționale speciale
CESE – Consiliul Economic și Social European
CIEC – Comisiile Interne de Evaluare Continuă
CJRAE – Centrul Județean de Resurse și Asistența Educațională
CNFP- Centrului Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar
DJASPC – Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția Copilului
DPC – Direcția Protecția Copilului
DPPD – Departamentul Pentru Pregătirea Personalului Didactic
DPPD – Direcția pentru Protecția Persoanelor cu Dizabilitate
EADSNE – European Agency for Special Needs and Inclusive Education
EFP – Educație și Formare Profesională
ETP – Educație pentru Toți
TIC – Tehnologia Informației și a Comunicării
ISJ – Inspectoratul Școlar Județean
LEN – Legea Educației Naționale
LLL – Life Long Learning (educația pe parcursul întregii vieți)
MEC – Ministerul Educației și Cercetării
MMFPSPV – Ministerul Muncii, Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice
OECD – The Organisation for Economic Co-operation and Development
OMECTS – Ordinul Ministrului Educației, Cercetării, Tineretului Și Sportului
OMEN – Ordinul Ministrului Educației Naționale
RENINCO – Rețeaua Națională de Informare și Cooperare pentru Integrarea în Comunitate a Copiilor și Tinerilor cu Cerințe Educative Speciale
TALIS – Teaching and Learning International Survey
UNESCO – Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură
UNICEF – Fondul Internațional pentru Urgențe ale Copiilor al Națiunilor Unite
ARGUMENTARE
Principiul pe care orice sistem educațional trebuie să se bazeze este faptul că educația este un drept uman fundamental prin ea însăși și un drept activ care guvernează toate celelalte drepturi – sociale, culturale, economice, civile și politice. Educația reprezintă însăși fundația dezvoltării sustenabile la dimensiunile sale sociale, economice și de mediu și dă substanță ideii de pace, securitate și echitate. Beneficiile interconectate ale investițiilor în educația de calitate nu pot fi măsurate – ele generează mari câștiguri și creștere economică pentru indivizi și societate, creează un impact de durată în sănătate și egalitatea de gen și conduc la societăți mai sigure și mai stabile.
Politicile educaționale trebuie să reflecte nevoia de recunoaștere a importanței oferirii tuturor copiilor acces la cunoaștere. Educația are menirea de a promova acceptarea diversității, a-i ajuta pe oameni să înțeleagă lumea și să-i înțeleagă pe ceilalți ca parte componentă a unei societăți dinamice, în continuă schimbare.
Educația secolului XXI trebuie să adopte o schimbare de paradigmă. Elevii secolului vor trebui să fie capabili să învețe a învăța, să găsească informațiile necesare făcând apel la mijloacele moderne de cunoaștere a informației și să beneficieze de îndrumare pentru ca astfel să își dezvolte un set propriu de abilități care să le deservească intereselor personale și ca astfel elevii să își poată crea un traseu propriu în carieră încă din perioada școlii.
De asemenea profesorii care activizează în câmpul educațional au nevoie de eliberarea presiunii de a fi pregătiți în spirit enciclopedist, propulsând o nouă direcție de formare inițială în cariera didactică, cu rute flexibile care să corespundă nevoilor de formare ale viitorilor profesori. Rolul profesorului se va centra pe linia acceptării diversității dintr-o clasă, pe faptul că fiecare elev are propriile sale cerințe educaționale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de a învăța și fiecare are nevoile sale în privința asimilării de informații. De fapt, unul dintre cele mai importante aspecte ale învățământului este nevoia de acceptare a diversității și de adaptare la cerințele educaționale ale copiilor. Se dorește promovarea ideii conform căreia educația este un pilon important care poate ajuta la eliminarea prejudecăților și în același timp poate ajuta la implementarea de practici educaționale ce stau sub „umbrela incluziunii ˮ.
În cadrul acestei teze de doctorat se pleacă de la premisa că scopul educației incluzive este aceea de a îmbunătăți accesul la educație și de a promova participarea și oportunitățile tuturor elevilor vulnerabili la excludere, pentru a-și descoperi potențialul. Educația incluzivă acoperă un număr mai mare de elevi și se ocupă cu ajutarea oricărui elev care este amenințat de excluderea de la oportunitățile educaționale. Astfel, simplul acces la educație nu este de ajuns. Participarea presupune antrenarea tuturor elevilor în activități de învățare care sunt importante pentru ei.
Mai mult, profesorul trebuie să fie conștient de rolul pe care îl joacă în acest proces. Profesia didactică are nevoie de o recunoaștere la scară largă a valențelor și contribuției sale în formarea tinerei generații. Astfel, în mod inevitabil, schimbarea aduce în discuție necesitatea reformării programelor de formare a cadrelor didactice preexistente, în conținuturile cărora să regăsim preocuparea pentru dinamica profesiei și grija pentru oferirea de șanse egale pentru toți copii.
Plecând de la această premisă, demersul investigativ are în vedere prezentarea unui studiu privind situația copiilor cu dizabilități înscriși în școlile obișnuite. Scopul prezentării acestui studiu este acela de a atrage atenția asupra unei realități școlare și anume a prezenței, în școlile de masă, a elevilor cu diferite cerințe educaționale speciale.
În continuare, cercetarea se centrează pe prezentarea rezultatelor unei analize a nevoilor de formare a cadrelor didactice din perspectiva sistemului educațional incluziv. Se cercetează succesiv tendințele la nivel global cu privire la nevoia de formare a cadrelor didactice cu privire la sistemul educațional incluziv, axându-se și pe prezentarea unei analize a programelor de studii universitare naționale din perspectiva pregătirii profesorilor pentru sistemul educațional incluziv, și nu în ultimul rând prezentarea rezultatelor unei anchete bazate pe un chestionar de opinie cu privire la situația actuală a sistemului românesc din perspectiva incluziunii, și evidențierea opiniilor cadrelor didactice cu privire la acest concept.
O altă premisă propulsată este cea a analizării unor posibile rute progresive de formare și pregătire a cadrelor didactice pentru perspectiva educației incluzive, evidențiind avantajele, oportunitățile la nivel de formare inițială, precum și limitările oferite de aceste rute alternative.
Aceste propuneri vizează patru nivele / centre de interes: nivelul legislativ și metodologic, nivelul politicilor educaționale, nivelul instituțional și nivelul cadrului didactic.
Astfel, ideea centrală a lucrării cade pe necesitatea creării și implementării a noi modele sau rute de formare în cariera didactică, care să asigure calitatea procesului educațional. Din această perspectivă, considerăm că valoarea practică a cercetării incluse în prezenta teză de doctorat constă în prezentarea modelor sau rutelor de formare care să asigure o pregătire eficientă a tuturor cadrelor didactice, precum și repere în vederea modelării unei noi identități a profesiei didactice, identitate care să răspundă cerințelor educaționale ale secolului XXI.
CAPITOLUL 1. INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
Evoluția conceptului de cerințe educaționale speciale
Parcursul evoluției conceptului de cerințe educaționale speciale datează încă din 1978 unde în Marea Britanie se folosea pentru prima dată acest concept, odată cu Raportul Warnok, document ce a reprezentat fundamentul reformei educației speciale în această țară. Apoi termenul a fost utilizat în 1990 în cadrul Congresul International al Educației Speciale de la Cardiff care a avut ca temă tocmai paradigma „Cerințe Educaționale Speciale – reale sau artificiale?”. Termenul a fost preluat apoi din 1992 și de UNESCO, fiind utilizat ca un corolar al orientării educației speciale spre copil și comunitate.
Trebuie evidențiat faptul că „educația cerințelor educaționale speciale – un subiect care preocupă în egală măsură atât țările din nord, cât și cele din sud – nu poate progresa dacă rămâne un fenomen izolat. Aceasta trebuie să facă parte din strategiile educaționale în ansamblu și, mai mult, din noile politici economice și sociale. Se impune așadar o reformare majoră a școlii obișnuite”. (Declarația de la Salamanca, UNESCO, 1994)
În accepția UNESCO, încă din 1991, sunt precizate 7 categorii de cerințe educaționale speciale, și anume:
dificultăți/dizabilități de învățare;
întârziere/deficiență mentală / dificultăți severe de învățare;
tulburări (dezordini) de limbaj;
deficiențe fizice/motorii;
deficiențe vizuale;
deficiențe auditive;
tulburări emoționale (afective) și de comportament.
Această listă se completează cu alte eventuale situații de risc pentru copil: (UNESCO, 1995)
copii care cresc în medii defavorizate;
copii ce aparțin unor grupări etnice minoritare;
copiii străzii;
copii bolnavi de SIDA;
copii cu comportament deviant.
În literatura de specialitatea se pot regăsi multiple referințe asupra conceptului de cerințele educaționale speciale care a fost introdus în România de Vrăsmaș & Vrăsmaș în anul 1993 și utilizat în România încă din anul 1995 în cadrul Legii Învățământului nr. 84/1995.
Referitor la nevoia de sprijin și atenție suplimentară conceptul de cerințe educaționale speciale (CES) poate fi definit ca o: „trebuință fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenție și o asistență educativă suplimentară, de egalizarea șanselor de acces, participare școlară și socială. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de educație, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficiențele profunde la tulburările ușoare de învățare”. (Gh. Radu, 1999)
Conform raportului OECD, în sfera cerințelor educaționale speciale pot fi incluse următoarele categorii de persoane: (OECD,2003)
Categoria A
Face referire la cerințele educative ale elevilor cu dizabilități, ca de exemplu, cei nevăzători sau cu vedere parțială (ambliopi), surzi sau cu auz parțial (hipoacuzici), cu dizabilitate mintală profundă sau severă, cu dizabilități multiple. Din punct de vedere medical, aceste cerințe sunt considerate de regulă ca derivate din tulburări (afecțiuni) organice (de structuri sau funcții).
Categoria B
Se referă la cerințele educative ale elevilor care au dificultăți de învățare și care nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate de factori care pot justifica includerea în categoria A sau C.
Categoria C
Această categorie face referire la cerințele educative ale elevilor care sunt considerate ca fiind în primul rând rezultatul unor factori socio-economici, culturali și/sau lingvistici.
Se subliniază faptul că orice copil poate manifesta cerințe educaționale speciale într-o perioadă sau alta a școlarității sale, pe diverse perioade de timp și la diferite nivele și intensități de solicitare a unui sprijin.
Conceptul de cerințe educaționale speciale (CES) este de asemenea descris ca „o sintagmă care substituie, anormalitatea educațională sau inadaptarea școlară în corespondență cu aplicarea dreptului fundamental la educație”. Altfel spus, noțiunea de CES reprezintă astfel „necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de învățare), precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare“. (Vrăsmaș, 2004)
La nivel legislativ, în Hotărârea de Guvern din 2005, conceptul de cerințe educaționale speciale este utilizat în România prin Legea învățământului și desemnează „necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei dizabilități ori tulburări de învățare, precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare”. (HG nr. 1251/2005)
Organizația pentru Cooperare Economică și Dezvoltare arată că cerințele educaționale speciale „implică alocarea de resurse suplimentare publice și/sau private asigurate pentru a veni în sprijinul educației, dacă aceste resurse sunt asigurate atunci când elevii au anumite dificultăți de acces la curriculum-ul obișnuit“. (OECD, 2007)
Tot în cadrul raportului dat publicității de către OECD sintagma de „cerințe educaționale speciale” este utilizată adesea într-o accepțiune mai largă cuprinzând și „copii în situație de risc” (copii ce aparțin unor grupări etnice minoritare, copiii străzii, copii bolnavi de SIDA, copii delincvenți, copii care cresc în medii defavorizate). (op.cit.)
O altă definiție arată că acest concept de cerințe educaționale speciale exprimă „o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenție și o asistență educațională suplimentară (un anumit fel de acțiune pozitivă, afirmativă, din nevoia de compensare a unui/unor dezavantaje), fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea șanselor, de acces și participare școlară și socială”. (Vrăsmaș, T., 2012)
Așadar putem remarca că sfera de cuprindere a conceptului CES se referă, pe lângă aceste deficiențe și / sau tulburări exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate), și la probleme educaționale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltării și învățării. Astfel putem menționa copiii delincvenți, copiii străzii, grupurile etnice și religioase minoritare, copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA, precum și copiii exploatați, maltratați sau abuzați.
În acest punct, conceptul de CES se întâlnește cu cel de „copii aflați în situație de risc“ (care actual are o cuprindere tot mai largă, identificând riscurile de ordin biologic, social și educațional care afectează creșterea și dezvoltarea unui copil), cu conceptul de „copii vulnerabili“ și „marginalizați / marginali“(specifică rolul de premisă în dezvoltarea copilului a mediului social, a percepțiilor și atitudinilor sociale, precum și influențele culturale și familiale asupra dezvoltării).
Totuși se resimte o relativă confuzie în legislație – și nu numai – între cerințe educaționale speciale și dizabilitate; un studiu al OECD semnalează asemenea aspecte și aduce clarificări, accentuând faptul că „dizabilitatea este numai o parte componentă a CES, care cuprinde și alte grupuri de copii, nu numai cei cu dizabilități certificate, cum ar fi copii cu dificultăți de învățare și/sau tulburări de comportament, copii cu diverse dezavantaje socioeconomice, culturale și/sau lingvistice”. (OECD, 2007)
Mai mult, în cadrul raportului TALIS se stipulează faptul că, actualmente, „conceptul de cerințe educaționale nu este clar definit la nivel internațional. De asemenea, este menționat faptul că, de cele mai multe ori, acest concept face referire la copii cu dizabilități mintale, fizice, emoționale sau sunt dezavantajați din puncte de vedere social. Deseori acest concept face referire și la categorii de copii supradotați”. (TALIS, 2013)
În concluzie, trebuie subliniat faptul că indiferent de sfera de cuprindere a acestui concept de CES „fiecare copil are caracteristici, interese, abilități și cerințe de învățare unice și, de aceea, pentru ca dreptul la educație să aibă un sens, atunci trebuie concepute sisteme educaționale și trebuie implementate programe educaționale care să țină seama de extrem de marea diversitate a acestor caracteristici și cerințe.“ (UNESCO, 1994, p. 8)
Dizabilitatea – parte componentă a cerințelor educaționale speciale
Problematica persoanelor cu cerințe educaționale speciale este supusă unor perpetue ajustări la nivelul terminologiei. În literatura de specialitate se regăsesc diferiți termeni care pot clarifica o serie de delimitări semantice utile în înțelegerea corectă și nuanțată a acestui termen.
Așa cum a fost precizat în subcapitolul anterior, UNESCO prezintă faptul că există 7 categorii de cerințe educaționale speciale, printre care și dizabilitatea. Se dorește clarificarea faptului că dizabilitatea este numai o parte componentă a cerințelor educaționale speciale. (UNESCO, 2007)
În timpul procesului de revizuire a publicației „Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé” (CIF) a Organizației Mondiale a Sănătății – OMS (2001), revizuire începută în 1980 și încheiată în 2001, se renunță la termenul de handicap, adoptându-se astfel cel de dizabilitate. OMS a definit dizabilitatea ca pe un termen generic pentru deficiențe (afectări), limitări de activitate și restricții de participare și a relevat aspectul negativ al interacțiunii individ-context.
Clasificarea Internațională a Deficiențelor, Dizabilităților și Handicapurilor (ICIDH-1) propune următoare definiție a dizabilității: „dizabilitatea este caracterizată ca fiind rezultat sau efect al unor relații complexe dintre starea de sănătate a individului, factorii personali și factorii externi care reprezintă circumstanțele de viață ale acelui individ. Datorită acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit. Astfel, un mediu care are bariere sau care nu oferă elemente de facilitare va restricționa performanta individului; iar alte medii care oferă elemente de facilitare pot duce la creșterea performanței individului. Societatea poate obstrucționa performanta unui individ fie pentru că, pe de o parte, creează bariere (de exemplu, clădiri inaccesibile), fie că nu oferă acele elemente de facilitare (de exemplu, lipsa dispozitivelor tehnice de sprijin)”. (CIF, 2004)
Una dintre definițiile propuse de către Națiunilor Unite – ONU, în anul 2006, în cadrul Convenției Națiunilor Unite cu privire la Drepturile Persoanelor cu Dizabilități prezintă dizabilitatea „ca un concept ce evoluează și ea rezultă din interacțiunea persoanelor cu deficiențe și a barierelor atitudinale și de mediu care împiedică participarea lor deplină și efectivă în societate, la un nivel egal cu celelalte persoane”.( Legea nr. 221/2010)
Principiile integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale
Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale reprezintă un drept fundamental al copiilor. Deciziile luate, la nivel de politică educațională au avut de parcurs un traseu îndelungat, pornindu-se de la susținerea egalizării de șanse, la acceptarea diversității, până la adoptarea unei viziunii care promovează spargerea tuturor barierelor educaționale și sociale, astfel încât școala este cea care trebuie să se adapteze cerințelor educaționale ale copiilor.
Se vor prezenta, în continuare, câteva dintre principiile integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale.
Principiul egalizării de șanse
Încă din 1948 în Declarația Universala a Drepturilor s-a dezbătut termenul de „șansă la educație“ care presupune posibilități și condiții capabile sa asigure concordanta intre potențialul nativ și sistemul de influente educative in procesul formarii personalității.
Asigurarea egalității sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale societăților democratice. Chiar dacă realizarea sa efectivă este “inegală” (în diferite planuri ale vieții sociale: politic, economic, cultural, etc.), el este un principiu constitutiv al democrațiilor, fiind înscris în Constituțiile statelor, ca și în diferite reglementări naționale și internaționale. (Păun, 1998)
Termenul egalizarea șanselor are înțelesul unui proces prin care diversele sisteme ale societății și mediului, cum ar fi serviciile, activitățile, informațiile și documentarea sunt puse la dispoziția tuturor, în particular, persoanelor cu handicap (Documentul ONU A/C 3./4.2/SR 13-87, Articolul 24 din Regulile Standard Regulile Standard privind Egalizarea Șanselor pentru Persoanele cu Dizabilități).
Un nou principiu, principiul normalizării, ia contur începând cu deceniul al optulea al secolului XX în Europa se conturează tendința “normalizării” în raport cu diversele categorii de copii cu deficiențe, o tendință considerată inițial un principiu umanitar și care evoluează treptat spre o adevărată filosofie a normalizării care are la bază principiul asigurării calității vieții pentru toți indivizii, principiul egalizării șanselor de acces la educație și principiul valorizării rolurilor sociale accesibile persoanelor cu deficiențe. În plan educațional, normalizarea tinde să devină mijlocul de atingere a dezideratului deja explicit formulat în unele țări din Europa, acela al integrării copiilor cu deficiențe în școala de masă.
Principiul normalizării își are originea în țările Scandinave. Cercetările realizate de Nirje în Suedia și de Mikkelsen în Danemarca, au stat la baza enunțării așa-numitului „principiu al normalizării” și a principalelor elemente structurale și funcționale care îl caracterizează.
Normalizarea semnifică accesul la „modele de viață și la condiții de viață cotidiană cât mai apropiate de condițiile și modurile de viață obișnuite” (Nirje, 1976). Conform acestui principiu, trebuie să se întreprindă toate măsurile pentru a se asigura – pe cât posibil – persoanelor cu diverse nevoi condiții de viață normale. În cadrul procesului de normalizare trebuie avută în vedere „strânsă interdependență dintre elementele ce țin de persoana și cele care țin de mediul în care aceasta trăiește. Normalizarea înseamnă eliminarea tuturor diferențelor dintre copiii cu cerințe educaționale speciale și copiii sănătoși. Ea stă la baza dezvoltării sistemelor pedagogice nediferențiate, reprezentând primul pas către școala pentru toți”. (Verza, E., Păun,E. 1998)
Aplicarea în practică a normalizării se realizează urmărind patru niveluri funcționale, și anume: (Gherghuț, A., 2001):
▪ normalizarea fizică – se referă la posibilitatea persoanei cu nevoi speciale de a avea acces la mijloacele fizice necesare satisfacerii nevoilor fundamentale – de a avea o locuință proprie, bunuri personale, îmbrăcăminte și hrană, un minim de posibilități financiare pentru unele cheltuieli absolut necesare, posibilitatea de a avea contacte sociale, de a se asocia cu alte persoane etc.
▪ normalizarea funcțională – constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societății – transport în comun, facilități de acces în scoli, instituții publice și de cultură, spatii comerciale, facilități de petrecere a timpului liber, accesul la informații/mediile de informare în masă etc.
▪ normalizarea socială – are în vedere posibilitatea de a avea contacte sociale spontane sau permanentizate și de a fi perceput ca făcând parte dintr-un context social normal – relațiile cu membrii familiei, vecinii, prietenii, colegii de muncă, oamenii de pe stradă, funcționarii sau prestatorii de servicii publice etc.
▪ normalizarea societală – se referă la nivelul participării persoanelor cu nevoi speciale în diferite organizații, asociații, sectoare ale vieții publice sau la activități productive, având responsabilități și beneficiind de încrederea celor din jur. (Gherguț, A, 2001)
Principiul integrării
Unul dintre cel mai important argumentul al educației integrate este cel al socializării. E. Durkheim (1992) definește educația ca fiind: „socializarea treptată și metodică a tinerei generații”.
Obiectivul principal al științelor educaționale și al existenței sociale este integrarea sociala a tuturor persoanelor. E. Păun consideră că premisa hotărâtoare a unei educații integrate este „egalitatea șanselor educaționale” ce se obiectivează în trei paliere: (Păun, 1998)
A) Egalitate șanselor de acces în toate formele de instruire și educație, atât pe orizontala, cât și pe verticală. Acest segment este necesar, dar nu suficient, constituind doar premisa realizării egalității și dreptului la educație.
B) Egalitatea șanselor de instruire și educație – presupune asigurarea oportunităților și condițiilor (resurse materiale umane, dar mai ales pedagogice) pentru dezvoltarea normală, liberă și completă a fiecărui copil, diminuarea obstacolelor de natură să introducă disfuncții în domeniu. A asigura "școli egale" înseamnă a asigura oportunități egale tuturor copiilor, indiferent de condiția lor și mai ales asigurarea posibilităților copiilor de a exploata oportunitățile educaționale afirmate.
C) Egalitatea șanselor de integrare – reușita școlară. Aceasta reprezintă modalitatea și criteriul de evaluare a gradului de realizare a egalității în educație. Nu este posibil acest lucru decât în măsura în care este confirmată egalitatea socială a indivizilor, ca expresie a nivelului de maturitate atins de democrație.
Principiul incluziunii
Fundamentarea abordări și paradigmei educației se datorează recunoașterii a tuturor drepturilor, pentru toți copiii, realizată în 1989, odată cu adoptarea de către Adunarea Generală a Națiunilor Unite a Convenției cu privire la drepturile copilului, din anul 1989.
În Declarația de la Salamanca (1994) se stipulează faptul că: „principiul fundamental al școlii incluzive este că toți copiii trebuie să învețe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultățile pe care aceștia le pot avea sau de diferențele care pot exista între ei”. Tot în cadrul aceleiași declarații educația incluzivă se definește prin următoarele particularități: (MEN, 1994)
susține și confirmă că toți copiii pot învăța și au nevoie de o formă de sprijin pentru învățare;
urmărește să identifice și să minimizeze barierele învățării;
este mai cuprinzătoare decât educația formală obișnuită cuprinzând: educația pentru familie, pentru comunitate, alte oportunități de educație în afara școlii
presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă diversitatea copiilor;
este un proces dinamic, care se dezvoltă continuu în funcție de cultură și context
este parte a strategiei de dezvoltare a unei societăți incluzive.
Mai mult, Comitetul privind Drepturile Copilului (raportul din cea de-a 16 a sesiune – CRC/C/69, paragraful 338) a identificat nevoia de acțiune pentru a încheia segregarea în educație și a recomandat consistent dezvoltarea sistemelor educaționale incluzive. De asemenea, a accentuat faptul că educația incluzivă este un obiectiv major pentru educația copiilor cu dizabilități, din anul 2002.
În concluzie, putem afirma că incluziunea este „o politică și un proces care permite tuturor copiilor să participe la programele educaționale, prin schimbare și adaptarea curriculară. În mod firesc, viziunea incluziunii cuprinde o integrare a aspectelor tuturor domeniilor dezvoltării individuale. Ea se referă la unitatea dintre politici, practici și mod de abordare și de înțelegere a oricărui copil ca ființă unică și valoroasă, care poate învăța”. (UNICEF, 2012)
Definirea conceptului de integrare școlară
Conceptul de integrare este utilizat în diferite domenii în vederea descrierii relații dintre individ și societate. Cu privire la integrarea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale se remarcă câteva definiții dintre care se trece în revistă următoarele.
J.T.Hall elaborează, în acest sens, o definiție mai clară și nuanțată, arătând că: „integrarea unui copil cu deficiențe trebuie să fie membru deplin într-o clasă, cu elevi de vârstă apropiată, în școala locală, făcând aceleași lecții ca și ceilalți elevi, contând dacă el nu este acolo. De asemenea, copilul cu nevoi speciale are prieteni, cu care să-și petreacă timpul în afara orelor de curs, plus alții cărora să nu le fie indiferent și să lucreze mult pentru a-l ajuta pe copil, să fie pe deplin inclus în viața comunității, folosind serviciile generice, împreună cu ceilalți cetățeni”. (J.T.Hall, 1992, apud Popovici D.V., 1999)
Prezentăm, de asemenea, și definiția conform căreia „integrarea școlară presupune în sens larg plasarea/transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puțin segregat într-unul obișnuit, vizând ansamblul de măsuri care se aplică diverselor categorii de populație, și urmărește înlăturarea segregării sub toate formele ei. Mai mult, integrarea școlară, conform aceluiași autor, reprezintă procesul de includere în școlile de masă/clasele obișnuite, la activitățile educative formale și non formale, a copiilor considerați ca având cerințe educaționale speciale. Considerând școala ca principală instanță de socializare a copilului, integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importantă fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și capacitați favorabile acestui proces”. (Gherghuț, 2001)
În plus, „integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea și înțelegerea corectă de către elevii „normali” a problematici și potențialului de relaționare și participare la viața comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voința lor, au nevoie de o abordare diferențiată a procesului de instrucție și educație din școala și de anumite facilități pentru accesul și participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunității”. (op.cit.)
De la integrarea copiilor la incluziunea copiilor
Deseori se face confuzia între termenii de „integrare” și „incluziune”, ceea ce face necesară diferențierea lor.
Integrarea poate fi definită ca accesul unui elev în educația de masă, unde acesta se adaptează de cele mai multe ori politicilor, practicilor și curriculum-urilor existente în școala respectivă, în timp ce școala în sine rămâne în mare parte neschimbată.
Conform UNICEF educația incluzivă este „o abordare potrivit căreia toți copiii trebuie să aibă șanse egale de a frecventa aceeași școală și de a învăța împreună, indiferent de apartenența lor culturală, socială, etnică, rasială, religioasă și economică sau de abilitățile și capacitățile lor intelectuale sau fizice. Educația incluzivă reflectă valorile unei societăți echitabile și democratice care oferă tuturor persoanelor oportunități egale de a beneficia de drepturile omului și obiectivele de dezvoltare umană, împărtășite pe plan mondial”. (UNICEF, 1999)
O altă definiție arată că termenul de incluziune „accentuează ideea că școlile și sistemul educațional în general trebuie să se schimbe și să se adapteze nevoilor elevului”. (Ainscow, 1999)
Mai mult, Kisanji subliniază faptul că „integrarea înseamnă a face ceva pentru populația marginalizată, individ sau grup, în funcție de standardele și condițiile grupului social dominant, în timp ce incluziunea reflectă valorificarea diversității și recunoașterea necesității de a găsi soluții la nevoile diferitelor tipuri de elevi”. (Kisanji, 1999)
Preocuparea pentru termenul de incluziune este vastă, menționându-se faptul că acest termen „a fost introdus pentru a descrie mai bine calitatea învățământului oferit elevilor în cadrul unui mediu integrat. Pentru ca acești copii să fie incluși complet este necesar ca ei să ia parte în mod activ și total la viața școlară, să fie considerați membri valoroși ai comunității școlare și totodată membri cu drepturi depline”. (Farrell,2000)
Alții autori se declară în favoarea unei conceptualizări mai ample a învățământului incluziv, accentuând ideea conform căreia „învățământul incluziv trebuie să se adreseze tuturor elevilor”. (Ainscow, 1998, Booth, 2001 și Dyson, 2001)
De asemenea, Booth susține faptul că „învățământul incluziv necesită mobilizarea pentru eliminarea barierelor din calea învățării și are în vedere participarea oricărui elev sau tânăr, nu doar a acelora despre care se spune că au nevoie de un sistem de învățământ special; incluziunea se referă în egală măsură la participarea cu drepturi depline indiferent de rasă, clasă socială, gen sau condiție socială – precum sărăcia”. (Booth, 2001)
În lucrarea coordonată de Vrăsmaș T., lucrare realizată cu sprijinul Reprezentanței UNICEF în România, se face o diferențiere între conceptul de educație incluzivă și educație integrată. Astfel, „educația integrată presupune că toți copii cu dizabilități sunt acceptați, în școlile și clasele obișnuite. Nu apare încă o preocupare semnificativă de adaptare a claselor/ mediilor școlare obișnuite. De asemenea se oferă acces parțial la educație pentru copiii cu deficiențe severe. În cazul educației incluzive se susține faptul că toți sunt acceptați de drept, în mod natural, în școli”. (Vrăsmaș, T., 2010)
Există mai multe forme de integrare, dintre care se identifică trei forme principale, în funcție de domeniu : (Vrăsmaș, E., 2010)
integrarea vocațională: în care elevii sunt plasați în același perimetru cu școala de masă, dar în care unii elevi sunt găzduiți în clase sau unități separate sau urmează un curriculum diferit;
integrarea socială: în care elevii ce frecventează clase sau unități speciale au posibilitatea de a socializa cu elevii din școala de masă, de exemplu, pe terenul de joacă, în pauza de masă, la întâlnirile la care participă toată școala;
integrare funcțională: în care se prevede (deși nu întotdeauna în mod consecvent și riguros) participarea comună în cadrul programelor educaționale care includ toți elevii.
Politici educaționale privind elevii cu cerințe educaționale speciale și elevii aflați în situații de risc
Conform studiului OECD schimbările recente privesc crearea serviciilor de sprijin pentru copiii în dificultate. Așteptările, în ceea ce privește creșterea calității educației pentru acești copii, vor include „formarea profesorilor din învățământul de masă în domeniul educației copiilor cu cerințe educaționale speciale și al educației incluzive, servicii educaționale de sprijin psihopedagogic și de specialitate, școlarizare la domiciliu, școlarizare cu frecvență redusă și servicii de specialitate pentru logopedie și consiliere psihopedagogică”. (OECD, 2007)
Reformele în educație iau în considerare toți copiii, deci și copiii cu dizabilități și/sau aflați în situație de risc. Pentru aceste categorii de copii, MEC elaborează și realizează proiecte/programe privind educația lor. Astfel sunt programele „A doua șansă”, „Acces la educație a grupurilor dezavantajate”, „Împreună, în aceeași școală”, Strategia Națională de „Acțiune Comunitară”. Resursele necesare implementării acestor programe sunt resurse umane și resurse materiale, după cum urmează: (LEN, 2011)
Resursele umane cuprind totalitatea cadrelor didactice din școlile obișnuite și din școlile speciale la care se adaugă părinții, ONG-urile, reprezentanți ai altor instituții centrale și locale implicate în protecția și sănătatea copiilor.
Resursele materiale, inclusiv resursele financiare au un rol important în luarea deciziilor și în ceea ce privește calitatea și accesul la educație al copiilor în general și, în special, al copiilor cu dizabilități. Finanțarea de bază se asigură din bugetul de stat și este formată din costul standard per elev/preșcolar la care se adaugă coeficienții de corecție, stabiliți prin Hotărâre de Guvern.
Finanțarea de bază acoperă integral toate cheltuielile de personal, materiale și servicii, manuale, dotări generale prevăzute de standardele de autorizare/acreditare, întreținere curentă, cheltuieli cu perfecționarea profesională, cu excepția celor care se suportă de la bugetul Ministerului Educației. (Conform Legii Educației – Legea Învățământului Preuniversitar).
În cadrul Raportului comun privind progresele înregistrate pentru anul 2010 al Consiliului și al Comisiei privind punerea în aplicare a programului de lucru „Educație și formare profesională 2010” este prezentată o tendință clară, și anume abordarea mai personalizată a învățării în cazul elevilor din categoriile defavorizate. Aceasta este însoțită, adesea, de acțiuni care vizează sprijinirea elevilor care se confruntă cu probleme de alfabetizare (inclusiv a migraților) și a celor cu cerințe educaționale speciale, sau a elevilor care se confruntă cu riscul abandonului școlar. Cu toate acestea, se pare că din rapoartele naționale reiese faptul că progresele înregistrate sunt lente, iar combaterea dezavantajării rămâne o provocare importantă. Există o distincție clară între țările care susțin integrarea elevilor cu nevoi speciale în sistemul tradițional de învățământ și cele care susțin separarea acestora de sistemul tradițional: procentul elevilor cu nevoi speciale care urmează cursuri predate într-un mediu pedagogic distinct în comparație cu numărul total de elevi care urmează sistemul obligatoriu de învățământ este între 0,01 % și 5,1 % (media UE: 2,1 %).
Recomandarea Consiliului Uniunii Europene din 28 iunie 2011 privind politicile de reducere a părăsirii timpurii a școlii (pentru implementarea Strategiei Europa 2020) arată că abandonul școlar este o realitatea întâlnită în marea majoritate a țărilor Uniunii Europene și nu numai. Astfel, în ciuda diferențelor dintre țări și regiuni, există dovezi concludente în toate statele membre că grupurile dezavantajate și vulnerabile sunt mai afectate. În plus, tinerii cu cerințe educaționale speciale sunt suprareprezentați în rândul persoanelor care părăsesc timpuriu educația și formarea profesională. Pe lângă faptul că părăsirea timpurie a școlii are ca urmare un dezavantaj social, aceasta perpetuează riscul excluziunii sociale.
În cadrul raportului dat publicității de Comisia Europeană se cere „să se asigure că aceste strategii de prevenire a părăsirii timpurii a educației să includă măsuri adecvate grupurilor care prezintă un risc crescut de părăsire timpurie a școlii în statul membru în cauză, cum ar fi copiii din grupurile dezavantajate pe plan socioeconomic, copiii proveniți din familii de imigranți sau de romi sau copiii cu cerințe educaționale speciale. Creșterea flexibilității și a permeabilității parcursului educațional, de exemplu prin modularizarea cursurilor sau printr-o alternanță între școală și muncă, este în special utilă elevilor cu rezultate școlare mai slabe și îi poate motiva să continue o educație și o formare profesională adaptate mai bine cerințelor și capacităților lor. Aceasta ajută de asemenea la abordarea motivelor de părăsire timpurie a școlii specifice fiecărui gen, cum ar fi intrarea timpurie pe piața muncii sau sarcina în rândul adolescentelor. În plus, limitarea repetenției și înlocuirea acesteia cu acest sprijin individual flexibil au fost asociate unei rate mai scăzute de părăsire timpurie a școlii.” (COM (2011/C 191/01))
Într-un document lansat la data de 20 februarie 2013 Comisia Europeană lansează o comunicare care are ca temă centrală investiția în copii prin ruperea cercului vicios al defavorizării. Prezentăm o selecție de text care face referire la creșterea impactului sistemelor educaționale asupra șanselor egale. Asigurarea tuturor copiilor posibilitatea de a beneficia de o educație incluzivă și de bună calitate, care să le stimuleze dezvoltarea emoțională, socială, cognitivă și fizică trebuie să țină cont de: (COM/112/UE, 2013)
garantarea includerii tuturor elevilor, dacă este cazul prin resurse și posibilități special alocate pentru cei mai defavorizați, și monitorizarea adecvată a rezultatelor;
recunoașterea și compensarea disparităților spațiale în ceea ce privește disponibilitatea și calitatea ofertei educaționale, precum și rezultatele școlare; încurajarea politicilor de desegregare care consolidează principiul educației generale pentru toți copiii;
crearea unui mediu educațional incluziv prin consolidarea legăturii dintre școli și părinți și, dacă este necesar, prin oferirea de sprijin personalizat în vederea compensării unor dezavantaje specifice, de exemplu prin formare pentru părinții copiilor proveniți din imigrație și din rândul minorităților etnice;
înlăturarea obstacolelor care îi opresc sau îi împiedică pe copii să frecventeze sau să absolve școala (cum ar fi taxele suplimentare din învățământul obligatoriu), prin furnizarea unui ajutor educațional dedicat, într-un mediu care să încurajeze învățarea;
îmbunătățirea performantelor elevilor cu competențe de bază reduse, prin consolidarea alfabetizării, a competentelor numerice și a noțiunilor de bază din matematică și științe, precum și prin asigurarea detectării timpurii a elevilor cu rezultate foarte slabe;
elaborarea și punerea în aplicare a unor politici globale de reducere a abandonului școlar timpuriu, politici care să cuprindă prevenția, intervenția și masurile compensatorii; asigurarea faptului că aceste politici includ măsuri dedicate celor expuși riscului de abandon școlar timpuriu;
consolidarea legislației în materie de egalitate și garantarea dreptului de bază la o calificare minimă de calitate chiar și pentru cei mai marginalizați dintre elevi;
revizuirea și consolidarea profilului profesional al tuturor profesiilor didactice și pregătirea profesorilor pentru diversitatea socială; folosirea mediatorilor culturali și a modelelor culturale specifice pentru facilitarea integrării copiilor romi sau proveniți din imigrație.
Modalități de integrare a copiilor cu cerințe educaționale speciale în sistemul educațional de masă
Interesul Uniuni Europene asupra dezvoltării practicilor cu privire la educația incluzivă este vizibil ridicat, Uniunea Europeană adoptând Rezoluția Consiliului Miniștrilor Educației, cu privire la integrarea copiilor și tinerilor cu dizabilități în sistemele obișnuite de învățământ (1990). Printre prevederile acestei rezoluții menționăm necesitatea formării inițiale și continue a cadrelor didactice în problematica copiilor cu CES și a colaborării dintre școlile speciale și cele de masă.
Această Rezoluție a Consiliului Miniștrilor Educației este susținută și de UNICEF care arată că integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în sistemul educațional de masă este un proces complex deoarece „fiecare copil are caracteristici, interese, abilități și cerințe de învățare unice și de aceea, pentru ca dreptul la educație să aibă un sens, trebuie concepute sisteme educaționale și trebuie implementate programe educaționale care să țină seama de extrem de marea diversitate a acestor caracteristici și cerințe.“ (MEN, 1994)
Mai mult, în cadrul aceleiași declarații se arată că „având în centru conceptul de învățare, preocuparea îmbunătățirii acestuia constituie prioritate nu numai pentru un procent redus de copii la care sunt semnalate dificultăți, ci la toți copiii. Scopul acestei abordări este de a-i ajuta pe toți copiii să dobândească succes în învățare, în principal în învățarea școlară, inclusiv pentru cei la care se identifică deficiențe sau dificultăți particulare de depășit. De aceea, cerințele speciale sunt considerate ca provenind din interacțiunea unui grup de factori, unii legați de copil, alții legați de comunitate, alții legați de răspunderile pe care le au școlile, înțelese ca instituții de educație formală în care rolul factorului uman (cadrele didactice, managerii școlilor, părinții și alți profesioniști implicați) și al ambientului educativ (organizarea spațiului, mijloace didactice, folosirea timpului etc.) sunt la fel de importante ca și curriculumul.” (UNESCO, 1995, p.10)
Ca procesualitate în interiorul integrării școlare se disting următoarele etape/niveluri/moduri ale integrării: (Daunt, 1991)
Integrare fizică, care se referă la cuprinderea copiilor cu cerințe educaționale speciale într-o instituție școlară obișnuită sau/și specială. La acest nivel se urmărește prezența copiilor cu deficiențe alături de ceilalți, reducerea distanței fizice dintre copii, utilizarea împreună a unor spatii fizice, materiale și echipamente, facilitarea inter-cunoașterii și familiarizării reciproce, crearea condițiilor optime de participare efectivă a copilului/elevului la activitatea grupului precum și comunicarea în cadrul acestuia;
Integrarea funcțională, semnifică participarea la un proces comun de învățare, în condițiile în care și copilul cu handicap asimilează anumite cunoștințe, își formează abilități, alături de copii obișnuiți sau copiii din grupul de copii în care este cuprins. Se vorbește despre integrare funcțională a copilului cu cerințe speciale atunci când acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de învățare școlară cu semenii din grupă/clasă, pe perioada respectivă de interacțiune și pe domenii asemănătoare de conținut pedagogic. Integrarea funcțională poate fi inițial limitată ca sferă de acțiune (ex. la educație fizică, educație muzicală, activități practice, etc.) și cu timpul se poate extinde la alte discipline de învățământ;
Integrarea socială presupune stabilirea și dezvoltarea de relații și inter-relații în interiorul grupului de muncă, la care copilul cu cerințe speciale participă activ. Astfel, copilul cu cerințe speciale este inclus în toate activitățile comune din viața școlii, atât la cele propriu-zise de învățare cât și la activitățile comune din pauze, de joc, alte activități cotidiene din viața școlii. Se stabilesc legături reciproce, mai mult sau mai puțin spontane, relații de acceptare și participare relativ egală la viața grupului școlar;
Integrarea societală apare atunci când copilul integrat în grupul de elevi dobândește sentimentul de apartenență și participare deplină la comunitate, cu asumarea de roluri. Integrarea societală presupune acceptarea deplină a copilului cu cerințe speciale de către ceilalți membri ai comunității școlare, presupune existenta sentimentului de încredere în sine și în ceilalți, presupune ca, copilul cu cerințe speciale să-și asume unele responsabilități sociale în contextele sale particulare de viață, concomitent cu exercitarea unor influențe asupra partenerilor din contextele sale de viață.
În cea ce privește principale strategii de integrare a copilului cu CES, acestea sunt derivate în 5 mari modele, precum: (Gherguț, 2001)
Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială.
Acest model presupune un parteneriat activ între școala de masă și școala specială privind activitățile didactice. Activitatea propriu-zisă a cadrelor didactice constă în adaptarea materialelor și mijloacelor de învățare, folosite în cadrul lecțiilor la posibilitățile educabililor, oferind un cadru confortabil tuturor elevilor.
Acestui model i se aduc critici cu privire la ideile elitiste ale unor profesori, ce consideră copilul cu deficiențe insuficient „pregătit” pentru a tine pasul cu colegii lui . O soluție alternativă pentru sprijinirea profesorilor, anxioși în fața necunoscutului, a fost reconsiderarea școlilor speciale prin transformarea lor în centre de zi, centre de resurse/recuperare pentru copii cu dizabilități a căror activitate să fie centrată pe recuperarea, compensarea și consolidarea cunoștințelor primite în clasă.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită. Acest model presupune integrarea copiilor în școala de masă unde să intre în contact cu elevii acesteia, fiind facilitată intercunoașterea și relaționarea între cele două categorii de elevi. Modelul a primit o critică destul de dură, deși rezultatele din unele țări au fost satisfăcătoare, prin faptul că o astfel de integrare nu este reală. Motivele criticii au evidențiat faptul că timpul acordat relaționării este scurt, rezumat uneori la pauze, relațiile dintre elevi pot degenera în conflicte discriminative, activitățile comune nu există iar procesul educativ este nemodificat.
Modelul bazat pe amenajarea unei săli de resurse în școala de masă pentru copii cu dizabilități, integrați individual în săli de clase obișnuite. În acest caz profesorul ce desfășoară activități de recuperare, compensare și consolidare poate fi și profesor de sprijin la clasă. Tipul acesta de integrare prezintă avantajul posibilităților de intervenție și sprijin imediat pentru copii integrați, precum și accesibilitatea resurselor pentru profesorul de la clasă. Dezavantaje există și aici prin pericolul menținerii segregării la nivelul școlii precum și faptul că numai unele scoli pot beneficia de astfel de dotări și creșterea implicită a distanței pe care trebuie să o parcurgă un elev până la școală.
Modelul itinerant. Acest model favorizează integrarea în școală a unui număr mic de copii cu cerințe speciale, domiciliați la mică distanta de școală și sprijiniți de un profesor itinerant.
Modelul comun. Este relativ asemănător cu cel precedent, deosebirile constând în modificarea numărului de copii cu cerințe educaționale speciale alocat profesorului itinerant precum și sarcinile acestuia. Profesorul itinerant are alocate un număr de scoli, dintr-un anumit areal, cu un număr mai mare de elevi cu dizabilități, devenind consilier atât al profesorilor din școlile de masă precum și al familiei copilului. Intervenția timpurie din cadrul familiei reprezintă o primă sarcină pe care profesorul itinerant trebuie să o îndeplinească, consiliind familia în structurarea programului zilnic de intervenție și recuperare pentru copil. Marele dezavantaj al acestui model îl constituie distanta dintre părțile menționate precum și dependența de un mijloc de transport. (Gherguț, 2001)
Mai mult, într-o lucrare ulterioară, a aceluiași autor, se dezbat etapele procesului de integrare, etape ce trebuie să se succeadă astfel: (op.cit.)
Etapa sensibilizării.
Sensibilizarea urmărește pregătirea mediului școlar, conducerii școlii, cadrelor didactice, elevilor, personalului administrativ al școlii prin diferite metode de informare. La nivelul personalului didactic se încearcă valorizarea potențialului existent precum și formarea unor competente pentru realizarea unei integrări eficiente. Această etapă are o mare importantă prin efectul pe care îl are la nivelul rezistențelor provenite din dezinformare și stereotipuri.
Training-ul.
Este etapa în care personalul didactic este inclus în o serie de activități de formare a unor competente, dobândirea unor tehnici și metode de educare a elevilor cu CES. De asemenea punerea în practică se poate realiza printr-o serie de activități model în clasele de elevi cu deficiențe. În această etapă cadrul didactic învață trecerea de la statutul de furnizor de informații la cel de mediator eficient al informații printr-o serie de tehnici cooperante. Desigur rezistențele la noutate și necunoscut sunt numeroase datorită anxietății existente, însă posibilitatea schimbării de atitudine există și poate fi aplicată.
Luarea deciziei.
Este etapa decisivă care va determina schimbarea vieții sociale în ansamblul ei. Această etapă presupune o reorganizare la nivel structural și funcțional al școlilor precum și revizuirea atitudinilor angajaților școlii fată de actul educațional.
Tranziția.
Este o etapă dificilă datorită multiplelor schimbări atât la nivel managerial cât și la nivelul procesului de învățământ. Reorganizarea claselor, flexibilizarea curriculumului, adaptarea materialele didactice, schimbarea metodelor, revizuirea statului profesorului sunt unele din puținele schimbări ce survin în cadrul școlilor cu învățământ integrat, de aceea multe dintre ele se realizează treptat, dificil și forțat de conflicte. O privire de ansamblu asupra procesului de integrare trebuie să cuprindă și aspectele negative ale acestuia, însă trebuie considerate constructive prin impactul lor pe termen lung.
Evaluarea procesului.
Evaluare procesului este o etapă vitală, care asigură reușita integrării. În acest proces evaluativ trebuie implicate toate părțile: profesori, elevi, părinți, experți. Evaluarea presupune un punct de plecare spre evoluție, adaptare permanentă, completare și permite menținerea transparenței și flexibilității. (Gherguț, 2007)
Concluziile capitolului
În concluzie, trebuie subliniat faptul că societatea în care trăim trebuie să fie promotoarea unui sistem care se află sub semnul dialogului, al comunicării, al acceptării celuilalt, a acceptării diversității, dar și a drepturilor fiecărui individ oferindu-i astfel șansa de a-și promova individualitatea în contextul comunității. De aceea este important ca la intrarea copilului în sistemul educațional, acesta să beneficieze de sprijin adecvat cerințelor sale educaționale. Astfel, integrarea copiilor cu cerințe speciale educaționale în învățământul de masă trebuie să se concretizeze într-o politică educațională explicită care să clarifice importanța acestui demers de dezvoltare a unui sistem educațional incluziv.
La nivel legislației românești există o neconcordanță între terminologia folosită pentru a descrie situații ce vizează domeniul incluziunii remarcându-se astfel nevoia de unificare a terminologiei pentru ca astfel, la nivel național, să vorbim de o unitate de viziune, care să ne permită să putem promova o înțelegere profundă a acestui concept la nivelul societății românești.
În cadrul acestei teze de doctorat se va face referire la conceptul de cerințe educaționale speciale (CES), concept care promovează importanța eliminării barierelor educaționale și crearea unei noi perspective educaționale în care nu elevul trebuie să se plieze cerințelor sistemului educațional, ci invers, școala și întreg sistemul educațional ar trebui să fie pregătite să îi poată oferi oricărui elev sprijinul necesar dezvoltării întregului său potențial.
CAPITOLUL 2. EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
Evoluția termenilor ce stau la baza conceptului de educație incluzivă
Evoluția termenilor ce stau la baza conceptului de educație incluzivă au la bază o lungă traiectorie începând cu anul 1990 unde în cadrul Declarației Mondiale, adoptată la Jomtien, Thailanda, se lansează o viziune globală, propulsându-se termenul de educație pentru toți. Scopul utilizării acestui termen este unul comun: universalizarea accesului la educație pentru toți copiii, tinerii și adulții, și promovarea echității. Aceasta înseamnă o abordare pro – activă în identificarea barierelor cu care foarte mulți oameni se confruntă în accesul la oportunități educaționale și identificarea resurselor necesare pentru a depăși aceste bariere.
Impulsul major pentru educația incluzivă a fost dat la Conferința Mondială cu privire la Educația Cerințelor Speciale: acces și calitate, care a avut loc la Salamanca, Spania, în iunie 1994. Mai mult de 300 de participanți, reprezentând 92 guverne și 25 de organizații internaționale, au analizat schimbările fundamentale de politică necesare pentru a promova abordarea educației incluzive, pentru a permite astfel școlilor să servească pe toți copiii, în special pe cei cu cerințe educaționale speciale.
De asemenea, în cadrul unui raport UNESCO se dezbate acest concept de educație incluzivă și se propune o definiție care face referire la „educația incluzivă ca un proces de întărire a capacității sistemului de învățământ pentru a ajunge la toți cei care învață și, în acest sens, poate fi înțeleasă ca o strategie-cheie pentru a se ajunge la Educația pentru Toți. Ca și principiu general, trebuie să ghideze toate politicile și practicile din domeniul educației, pornind de la faptul că educația este un drept fundamental al omului și fundamentul pentru o societate mai justă și egală”. (UNESCO; 2009)
Tot în cadrul aceluiași raport UNESCO se prezintă câteva justificări care susțin afirmația lansată mai sus. În primul rând, există o justificare de natură educațională: necesitatea de scoli incluzive care să asigure educarea tuturor copiilor împreună înseamnă că aceste scoli trebuie să dezvolte metode de predare care să răspundă la diferențele individuale și, prin urmare, de care să beneficieze toți copiii. În al doilea rând, există o justificare de natură socială: școlile incluzive sunt capabile să schimbe atitudinile fată de diversitate prin educarea împreună a tuturor copiilor și să creeze baza pentru o societate dreaptă și nediscriminatorie. În al treilea rând, există o justificare de natură economică: este mai puțin costisitor să se înființeze și să se întrețină scoli care educă toți copiii împreună decât să se creeze un sistem complex format din diverse tipuri de scoli specializate pentru diferite grupuri de copii. (UNESCO, 2009)
Politici privind incluziunea școlară
2.2.1 Promovarea dreptului la educație pentru toți copii – context internațional
Dezvoltarea conceptului de incluziune s-a supus unui traseu de clarificare. Norwich afirmă că „balanța intereselor și drepturilor între majoritate și minoritate este esențială în această chestiune. Unii pot susține că elevii cu dificultății semnificative de învățare pot amenința drepturile celorlalți dacă prezența lor în clasele învățământului de masă reduce oportunitățile celorlalți de a-și optimiza cunoașterea”. Mai mult, el afirmă că „cele mai multe din problemele raportate în cadrul eforturilor realizate pentru includerea copiilor în clasele învățământului de masă au apărut atunci când copii cu nevoi speciale de sprijin, atenție și asistență au fost „aruncați” în clasele învățământului de masă fără a se asigura profesorilor resursele, formarea și sprijinul necesar. Incluziunea implică acordarea unei atenții speciale resurselor și sprijinului necesar pentru a se răspunde nevoilor tuturor copiilor dintr-o clasă. Un curriculum incluziv nu este nici un curriculum pentru elevi mai puțin inteligenți, nici un curriculum pentru minorități”. (Norwich, 1999)
Alte preocupări pot apărea din drepturi sau scopuri incompatibile, în special cu privire la opțiunile elevilor și părinților. De exemplu, „elevii pot considera că învață cel mai bine întrucâtva separat de ceilalți și după un curriculum diferit, în același timp dorindu-și să fie respectat și să poată participa la activitățile învățământului de masă”.(op.cit.)
Se remarcă o diferențiere între drepturile unui elev cu grave dificultăți sociale, emoționale și comportamentale de a fi inclus în școala de masă și drepturile celorlalți elevi de a fi protejați împotriva comportamentului violent și agresiv. Ținând cont de rezultatele cercetărilor, foarte puțini elevi ar trebui excluși pe baza factorilor emoționali și comportamentali. Cu toate acestea, se recunoaște și că unora dintre acești elevi nu li se pot satisface nevoile în cadrul școlilor de masă și că pentru acești câțiva elevi este astfel necesar un curriculum separat corespunzător.
Trebuie subliniată ideea conform căreia incluziunea va implica deconstruirea și eventual transformarea școlilor și unităților speciale de sine stătătoare în unități cu școlare care au la bază practici incluzive. Se susține de asemenea faptul că beneficiile economice ale unei astfel de acțiuni vor furniza resursele pentru restructurarea educației de masă în vederea sprijinirii practicii incluzive.
În majoritatea țărilor conceptul de „cerințe educaționale speciale” este inclus în agenda factorilor de decizie și a specialiștilor. Se constată tendința de a înlocui modelul medical al dizabilității cu modelul social al dizabilității și o abordare educațională axată pe implicațiile dizabilității asupra procesului educației.
Educația pentru toți a preocupat și angajat comunitatea internațională încă din anul 1948, o dată cu adoptarea Declarației Universale a Drepturilor Omului. Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului (CDC), adoptată și deschisă spre semnare și ratificare de către Adunarea Generală prin Rezoluția 44/25 din 20 noiembrie 1989, este ratificată și de România la 25 septembrie 1990. Această convenție obligă statele semnatare să asigure dreptul la educație pentru toți copiii. Astfel, în Articolul 28 se specifică: „Statele părți recunosc dreptul copiilor la educație și în vederea exercitării acestui drept, în mod progresiv și în baza egalității de șanse, în special statele membre vor avea obligația de a asigura învățământul primar și gratuit pentru toți copiii”. (Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului (CDC), Articolul 28, 1990)
Dreptul la educație pentru persoanele cu dizabilități sunt stipulate în Regulile Standard privind Egalizarea de Șanse pentru Persoanele cu Handicap, document adoptat de către Adunarea Generală a Națiunilor Unite în 20 decembrie 1993 (Rezoluția 48/96). Regula 6 din Capitolul „Educație” stipulează faptul că: „Statele trebuie să recunoască principiile șanselor egale la o educație primară, secundară și terțiară pentru copiii, tinerii și adulții cu handicap, în context integrate”. (ONU: Regulile Standard privind Egalizarea de Șanse pentru Persoanele cu Handicap)
Declarația de la Salamanca (Spania, 10 iunie 1994) este un document de valoare majoră în promovarea educației incluzive. Principiul-cadru care guvernează Declarația de la Salamanca este acela că: „școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toți copiii, indiferent de condițiile fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură”. (MEN, 1994)
Cauza includerii copiilor cu cerințe educaționale speciale a fost susținută și în Regulile standard ale Națiunilor Unite privind asigurarea unor șanse egale pentru persoanele cu dizabilități și s-a cristalizat Declarația de la Salamanca și Cadrul de acțiune privind educația pentru nevoi speciale (MEN, 1994). Unul dintre cel mai important extras din acest document este: „principiul călăuzitor ce stă la baza acestui Cadru este acela că școlile trebuie să primească pe toți copiii indiferent de condiția lor fizică, intelectuală, socială, afectivă, lingvistică sau de orice natură. Trebuie deci să fie incluși copii cu dizabilități și copii talentați, copii ai străzii și copii care muncesc, copii proveniți din zone izolate, din populații nomade sau care aparțin minorităților lingvistice, etnice sau culturale și copii care provin din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. Principiul fundamental al școlii incluzive este că toți copiii trebuie să învețe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultățile pe care aceștia le pot avea sau de diferențele care pot exista între ei. Școlile incluzive trebuie să recunoască și să răspundă nevoilor diferite ale elevilor, ținând cont de existența atât a unor stiluri diferite de învățare cât și a unor ritmuri diferite și asigurând o educație de calitate pentru toți prin intermediul unor curriculum-uri adecvate, a unor măsuri organizaționale, strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a resurselor și parteneriatelor cu comunitățile din care fac parte.” (UNESCO, 1995)
Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene (2000/C364/01) specifică în Articolul 14 (Dreptul la educație) că: „orice persoană are dreptul la educație, precum și la accesul la formare profesională și formare continuă”.
În același document, în Articolul 21 (Nediscriminarea) este menționat faptul că: „se interzice orice discriminare bazată în special pe motive de sex, rasă, culoare, origini etnice sau sociale, caracteristici genetice, limbă, religie sau convingeri, opinii politice, apartenență la o minoritate națională, avere, naștere, handicap, vârstă sau orientare sexuală”.
În articolul 26 (Integrarea persoanelor cu handicap) se specifică că: „statele Membre ale Uniunii Europene recunosc și respectă dreptul persoanelor cu dizabilități de a beneficia de măsuri care să le asigure autonomia, integrarea socială și profesională, precum și participarea la viața comunității”.
2.2.1 a) Direcții comune în educația incluzivă din Europa
Într-un raport al Agenției Europene pentru Dezvoltarea Educației Persoanelor cu Nevoi Speciale se apreciază că toate țările europene au implementat deja sau sunt pe cale de a pune în aplicare politicile de promovare a educației incluzive. În ceea ce privește furnizarea de nevoi speciale de educație din Europa, o serie de tendințe pot fi recunoscute precum „tendința de transformare a școlilor speciale în centre de resurse, în special în țări în care există o proporție mare de elevi cu dizabilități în școala specială”. Sunt menționate, în continuare, alte tendințe ce sunt vizate în această perioadă de tranziție conform Agenției Europene pentru Dezvoltarea Educației Persoanelor cu Nevoi Speciale, în lucrarea intitulată Special Needs Education In Europe, publicată în anul 2003:
A. Schimbări de atitudine și dezvoltarea de politici educaționale
B. Intervenția timpurie
C. Curriculum incluziv
D. Profesorii și formarea cadrelor didactice
E. Resurse și legislație
Deși fiecare țară are diferite politici educaționale, fiecare adaptate specificului propriului sistem educațional, există totuși unele tendințe comune care reflectă progresele din aceste țări în direcția implementării educației incluzive.
UNESCO arată că „succesul de a crea educație incluzivă, ca element cheie pentru a crea societăți incluzive, depinde de toți partenerii importanți, care convin asupra unei viziuni comune, susținută de o serie de măsuri specifice care trebuie adoptate pentru a pune această viziune în practică. Astfel, mișcarea către incluziune este una treptată care trebuie să se bazeze pe principii clar articulate care să privească dezvoltarea întregului sistem și abordările multi-sectoriale care implică toate nivelurile societății. Bariere incluziunii se pot reduce printr-o colaborare activă între factorii de decizie politică, personalul din educație și alți factori de responsabilitate, inclusiv prin implicarea activă a membrilor comunităților locale, cum sunt liderii politici sau spirituali / religioși, autoritățile educaționale locale și mass-media.” (UNESCO, 2009)
Principalele preocupări majore și domenii concrete de acțiune identificate în aceste ateliere regionale de lucru sunt prezentate în aceluiași raport al Agenției Europene pentru Dezvoltarea Educației Persoanelor cu Nevoi Speciale (2003), vizând următoarele cinci aspecte:
Schimbări de atitudine și elaborarea de politici
Noțiunea de educație incluzivă trebuie clarificată și adoptată de către educatori, organizații, guvernamentale și neguvernamentale, factori de decizie și actori sociali;
Lipsa de înțelegere, conștientizare și sprijin la nivel de societate în ceea ce privește educația incluzivă trebuie abordate prin acțiuni de advocacy și dialog la nivel regional și național;
Politicile sustenabile pe termen lung care privesc dezvoltarea economică și socială trebuie să țină seamă de educația incluzivă;
Este nevoie de o abordare multi-sectorială și colaborativă pentru a garanta dreptul la educație;
Dialogul regional și național este necesar pentru a asigura la nivel public înțelegerea, conștientizarea și sprijinul pentru politici.
Asigurarea incluziunii prin intervenția și educația timpurie
Intervențiile timpurii trebuie considerate ca modalitate sustenabilă pentru a garanta dreptul la educație pentru toți copiii, încă de la începutul vieții acestora.
Curriculum incluziv
Un curriculum care să asigure o tranziție coerentă și articulată între copilăria timpurie, învățământul primar și gimnazial, reprezintă un factor cheie în prevenirea abandonului școlar de la un ciclu de educație la altul și a repetenției;
Sunt necesare schimbări curriculare pentru a sprijini o învățare și o evaluare flexibile.
Trebuie dezvoltate oportunități de educație informală și non-formală în cadrul curriculum-ului;
Un curriculum cu caracter preponderent teoretic și supraîncărcat cu volum de cunoștințe / informații este total neproductiv pentru educația incluzivă.
În procesul de concepere a unui curriculum trebuie încurajați să participe mai mulți factori interesați;
Cadrele didactice și pregătirea cadrelor didactice
Programele de pregătire a cadrelor didactice (atât cele de formare inițială, cât și cele de perfecționare / formare continuă) trebuie să fie reorientate și aliniate cu abordările educației incluzive pentru a oferi profesorilor acele abilități pedagogice necesare pentru a lucra în contextul diversității de la clasă și pentru a putea lucra cu un curriculum reformat;
Instruirea tuturor profesioniștilor din educație, inclusiv a membrilor comunității, care sunt esențiali pentru sprijinirea unei scoli incluzive;
Crearea de stimulente pentru reînnoirea statutului social al profesorilor și îmbunătățirea condițiilor de viață, ca și pre-condiții necesare pentru profesionalizarea rolului profesorilor (de exemplu, creșterea salariilor, acordarea de locuințe, învoiri / concedii pentru a merge acasă, creșterea respectului pentru munca lor, etc.);
Resurse și legislație
Modificarea și revizuirea legislației naționale pentru a incorpora noțiuni de educație incluzivă;
Semnarea și ratificarea convențiilor internaționale și reflectarea acestora în legislația națională;
Punea în aplicare și promovarea implementării de politici și legi;
Alocare de resurse bugetare pentru educația incluzivă astfel încât să se asigure echitate, transparență, responsabilitate / răspundere și eficientă.
2.2.1 b) Exemple de bune practici în educația incluzivă din Europa
Sprijinirea ciclului de politici este posibilă numai dacă guvernele sunt conștiente de natura problemei și se angajează să o rezolve. Acest lucru trebuie să se reflecte în dorința de a realiza o analiză aprofundată a ordinului de mărime și a caracteristicilor populațiilor care nu sunt cuprinse în învățământ și să asigure integrarea acestora în scoli de calitate și în alte forme de educație și programe de formare / instruire.
O serie de indicatori care asigură o bună implementare a acestor politici sunt prezentate în lucrarea Dezvoltarea unui set de indicatori – pentru educație incluzivă în Europa realizată de Agenția Europeană de Dezvoltare în Domeniul Educației Cerințelor Speciale unde este precizată „importanța orientării indicatorii în primul rând către rezultat (de exemplu, indicatori și valori de referință pentru monitorizarea progresului pentru atingerea obiectivelor educaționale stabilite la Lisabona). Însă, există uneori o lipsă de indicatori care să se refere la input / resurse și la acea parte a procesului care să conducă către a înțelege de ce rezultatele se schimbă sau nu se schimbă”.
Motivul pentru care se întâmplă toate acestea este că, în cele mai multe cazuri, „indicatorii de rezultate nu pot fi direct influențați atunci când monitorizarea detectează neconcordanțe între valorile indicatorului de rezultat și valorile stabilite. Modificările de la nivelul resurselor sau input-ului, dar și modificările de la nivelul procesului sunt folosite pentru a modifica (indirect) partea de rezultate”. (Agenția Europeană de Dezvoltare în Domeniul Educației Cerințelor Speciale, 2009)
Politicile publice se pot defini ca un sistem de legi, măsuri de reglementare, acțiuni și priorități de finanțare. În acest caz, legislația este parte a unei politici. Legile dintr-un anumit domeniu cuprind prevederi legislative specifice încorporate în legi constituționale și internaționale. Raportul Agenției Europene de Dezvoltare în Domeniul Educației Cerințelor Speciale propune următoarea figură (Figura 1) care ilustrează cum această definiție se încadrează în modelul input – proces – rezultat. Trebuie evidențiat faptul că și existența unui sistem de monitorizare la nivel local / regional / național trebuie considerată ca parte a cadrului general al politicilor.
Așa cum se evidențiază în Figura 1, indicatorii de rezultat reprezintă surse esențiale de informare / informații în sistemele de monitorizare. S-a urmărit elaborarea unui set de indicatori din zonele de input / resurse și din zona de proces care să fie compatibil cu alți indicatori de rezultat de la nivel național, european sau internațional.
Fig. 1 Sistem de monitorizare cu accent pe politici
Așadar, implementarea educației incluzive se află în etape diferite. Unele demersuri au avut succes în mai multe țări și, prin urmare, constituie exemple de bună practică ce pot fi analizate și implementate în mod adaptat, în funcție de nevoile fiecărei țări. Astfel, transformarea școlilor speciale în centre de resurse, implementarea Planurilor Educaționale Individualizate pentru copii cu cerințe educaționale speciale, formarea unor atitudini pozitive ale părinților și promovarea învățării prin cooperare constituie doar câteva exemple de succes.
Transformarea școlilor speciale în centre de resurse are loc în multe țări din Europa și constituie un exemplu de bună practică. Majoritatea țărilor se află în etape diferite: unele dintre acestea sunt într-o etapă inițială de implementare (spre exemplu, Cipru, Olanda, Germania, Grecia, Portugalia și Republica Cehă), în timp ce altele au dezvoltat deja o rețea de centre de resurse în țările lor (spre exemplu, Austria, Norvegia, Danemarca, Suedia și Finlanda).
Un alt exemplu de bună practică în educația incluzivă îl reprezintă Planurile Educaționale Individualizate pentru copii cu cerințe educaționale speciale care au un rol major în precizarea tipurilor de adaptări care sunt necesare în mediul de învățare și în evaluarea progresului elevilor cu dizabilități. Planificarea individualizată are ca punct de plecare evaluarea individuală a dificultăților întâmpinate în învățare de către elev și apoi stabilirea unor finalități educaționale (obiective de învățare) realiste și adecvate, dar și a metodelor și mijloacele de realizare, a perioadei de timp, a criteriilor de apreciere a progresului și a modului de evaluare. Toate acestea reprezintă un instrument de planificare individualizată a învățării – planul educațional de intervenție.
Se raportează „atitudini pozitive ale părinților copiilor cu dizabilități fată de educația incluzivă și presiunile pe care aceștia le exercită în scopul includerii cât mai multor copii. În țările în care există un sistem educațional segregat părinții exercită presiuni în favoarea incluziunii”. (Agenția Europeană de Dezvoltare în Domeniul Educației Cerințelor Speciale, 2009)
Un alt element de bună practică este dezvoltarea conceptului de învățare prin cooperare. Putem defini acest concept de învățare prin cooperare ca „utilizarea ca metoda instrucțională a grupurilor mici de elevi/student, astfel încât aceștia sa poată lucra împreuna urmând ca fiecare membru al grupului sa-si îmbunătățească performantele proprii și sa contribuie la creșterea performantelor celorlalți membri ai grupului.” (Johnson, R., Johnson, D., Holubec, E., 1994)
2.2.2 Progrese în domeniul politicilor
Factorii de decizie în domeniul educației incluzive susțin implementarea unor măsuri care au ca scop central crearea unei societăți incluzive. Astfel, se prezintă o serie de măsuri care doresc: (UNESCO, 2009)
Realizarea unei analize a situației locale în ceea ce privește incluziunea, a resurselor disponibile și utilizării acestora în sprijinul incluziunii și educației incluzive;
Mobilizarea opiniei publice în ceea ce privește dreptul la educație pentru orice persoană;
Construirea unui consens asupra conceptelor de educație incluzivă și educație de calitate;
Reformarea legislației pentru a sprijini educația incluzivă, în acord cu convențiile, declarațiile și recomandările internaționale;
Sprijinirea în scopul întăririi capacității locale pentru a promova dezvoltarea către o educație incluzivă;
Identificarea de modalități de măsurare a impactului educației incluzive și al educației de calitate;
Crearea de mecanisme, centrate pe comunitate și școală, de identificare a copiilor care nu sunt cuprinși în învățământ și identificarea de modalități de sprijin pentru a-i aduce și menține la școală;
Ajutor pentru profesori pentru a înțelege rolul pe care îl au în educație și că incluziunea în contextul diversității din clasa de elevi este o oportunitate și nu o problemă.
În cadrul aceleiași lucrări menționate anterior se pune accentul pe importanța progreselor făcute în domeniul educației incluzive, susținându-se ferm ideea conform căreia „educația incluzivă de calitate este cel mai bun mijloc de a depăși viitoarele deficiențe de învățare în rândul tinerilor și adulților. Cu toate acestea, în contextul contemporan, trebuie făcute eforturi speciale, folosind diverse modalități, pentru a asigura programe de educație și formare adecvate, pentru acei tineri și adulți care, până acum, au fost defavorizați din acest punct de vedere.” (op.cit.)
UNICEF în colaborare cu Guvernul Turciei în cadrul unui comunicat, solicită guvernelor din Europa să-și accelereze procedurile pentru a realiza, acum, egalitatea șanselor la educație, asigurând următoarele puncte: (UNESCO, 2011)
Toți copiii sunt în școală: Accelerați politicile privind egalitatea șanselor de a accede în școală, participarea la actul școlar și finalizarea unui ciclu complet al învățământului de bază (înțelegând un an în învățământul preșcolar, învățământ primar și gimnazial) și al învățământului liceal.
Toți copiii învață: Promovați importanța calității și a relevanței educației pentru a putea îmbunătăți cheltuielile cu educația și, implicit, pentru a reduce golurile în ceea ce privește egalitatea de șanse la educație.
Toți copiii învață de timpuriu și sunt înscriși în școală la timp: Universalizați accesul la calitate pentru serviciile de educație timpurie și asigurați-vă că toți copiii se înscriu în clasa I, după ce au finalizat, cel puțin, un an de învățământ preșcolar, nu mai târziu de vârsta de 6 ani.
Toți copiii sunt sprijiniți prin politici guvernamentale concrete și eficiente: Promovați buna guvernare prin intermediul sistemului de învățământ, prin măsuri transparente și responsabile. O mai mare eficiență, dublată de o mai mare investiție în educație.
La nivel național progresele în domeniul politicilor în domeniul promovării incluziunii au ca punct de plecare legislațiile internaționale. Astfel, o primă etapă în abordarea actuală a problematicii copiilor cu CES a vizat „stabilirea unor direcții de organizare și structurare a sistemului de învățământ special la nivelul anului 1999, care promovau generalizarea acțiunilor de integrare a elevilor cu deficiențe în învățământul obișnuit.” (OMEN nr. 4378 / 1999)
Acestea au fost continuate prin Programul național Integrarea și reabilitarea în / prin comunitate a copiilor cu deficiențe (OMEN nr. 3634 / 2000), care a avut ca scop egalizarea șanselor la educație a copiilor și tinerilor cu deficiențe, precum și egalizarea accesului acestora la orice formă de educație și ocrotire.
Cea de-a doua etapă constă în continuarea acestor măsuri prin acțiuni specifice: aprobarea metodologiei de organizare și funcționare a serviciilor educaționale pentru copiii / elevii cu deficiențe integrați în școala publică.
Convenția privind drepturile persoanelor cu dizabilități stă la baza LEGII nr. 221 din 11 noiembrie 2010, și asigură că:
a) persoanele cu dizabilități nu sunt excluse din sistemul educațional pe criterii de dizabilitate, iar copiii cu dizabilități nu sunt excluși din învățământul primar gratuit și obligatoriu sau din învățământul secundar din cauza dizabilității;
b) persoanele cu dizabilități au acces la învățământ primar incluziv, de calitate și gratuit și la învățământ secundar, în condiții de egalitate cu ceilalți, în comunitățile în care trăiesc;
c) se asigură adaptarea rezonabilă a condițiilor la nevoile individuale;
d) persoanele cu dizabilități primesc sprijinul necesar, în cadrul sistemului educațional, pentru a li se facilita o educație efectivă;
e) se iau măsuri eficiente de sprijin individualizat în amenajarea mediului care să maximizeze progresul școlar și socializarea în conformitate cu obiectivul de integrare deplină.
Se stipulează în prezenta Convenție privind drepturile persoanelor cu dizabilități că este esențială asigurarea posibilității persoanelor cu dizabilități de a-și dezvolta competente care să le faciliteze participarea deplină și egală la procesul de învățământ și ca membri ai comunității. În acest scop, se vor lua măsurile adecvate, inclusiv prin:
a) facilitarea învățării caracterelor Braille, a sistemelor alternative de scriere, a mijloacelor augmentative și alternative, a mijloacelor și formelor de comunicare și orientare și a aptitudinilor de mobilitate, precum și facilitarea sprijinului și îndrumării între persoanele cu aceleași probleme;
b) facilitarea învățării limbajului mimico-gestual și promovarea identității lingvistice a persoanelor cu deficiențe de auz;
c) asigurarea educației persoanelor și mai ales a copiilor, care sunt nevăzători, surzi sau cu surdo-cecitate, prin cele mai adecvate și individualizate limbaje, căi și modalități, precum și în medii care să le favorizeze o maximă dezvoltare școlară și socială.
Totuși, la nivel național, societatea civilă propune ajustări și în același timp prezintă câteva dintre limitările Legii Naționale. Aceste limitări au fost prezentate în cadrul conferinței naționale „Incluziunea școlară între deziderate și realitate” realizată de Fundația World Vision România, Asociația RENINCO România și Școala Nr. 1 Sfinții Voievozi, București, în data de 28 septembrie 2013. Printre recomandările realizate în cadrul acestei conferințe menționăm:
Legislația în vigoare – Legea nr.1/2011 – aduce, pe de o parte un pas înainte – prin menționarea în textul de baza a legii a principiilor incluziunii sociale, alături de cele ale echitații și egalitarii de șanse, care au toate trei împreună, complementar, un rol deosebit în recunoașterea drepturilor și demnității persoanelor cu dizabilități (Convenția ONU din 2006, ratificata de Romania prin Legea nr.221/2010).
Secțiunea de « învățământ special și integrat » (nr.13, din Legea Educației Naționale – nr.1/2011) ca și regulamentele adiacente – nu sunt însă convergente cu aceste principii, cu Legea 221/2010, cu Strategia Europeană 2010-2020 pentru persoanele cu handicap: un angajament reînnoit pentru o Europă fără bariere, COMISIA EUROPEANÃ, Bruxelles, 2010), care stipulează « Promovarea unui învățământ favorabil incluziunii și a învățării de-a lungul vieții pentru elevii și studenții cu handicap ». în același sens, la secțiunea respectivă din LEN 2011, nu este menționat deloc termenul de incluziune.
Politicile și practicile educaționale sunt încă centrate la noi pe integrare (educație integrată) și mai puțin pe incluziune. Chiar și dacă se utilizează termenul actual de incluziune, semnificația este tot cea de integrare. Confuzia între incluziune și integrare este larg răspândită. Confuzia aceasta este implicita și în LEN 2011, secțiunea 13 : Art. 39 (1) “Învățământul special și special integrat, organizat pentru persoanele cu cerințe educaționale speciale sau cu alte tipuri de cerințe educaționale…”
Atenția acordata principiului generos al incluziunii școlare pare să fi scăzut după aderarea României la UE, în anul 2007. Tarile în curs de aderare la UE par să acorde în prezent mai multă atenție acestei importante paradigme din educație (așa cum a făcut-o și Romania în perioada respectiva).
Cercetarea științifica din (pentru) domeniul CES, în contextul incluziunii, nu exista în prezent, din punct de vedere instituțional (ca de pilda în cadrul Institutului de Științe ale Educației), singurele preocupări pe această direcție fiind cele din sfera universitara, în care însă este dificil de realizat un consens. (Limitări prezentate în cadrul conferinței naționale „Incluziunea școlară între deziderate și realitate” realizată de Fundația World Vision România, Asociația RENINCO România și Școala Nr. 1 Sfinții Voievozi, București, 28 septembrie 2013).
Incluziune și calitatea în educație – condiționare reciprocă
Educația mondială are ca premisă fundamentală, principiul asigurării de șanse egale pentru toți copii în educație. În cadrul Declarației lansată la reuniunea mondială a Educației pentru Toți (1990), factorii se decizie au exprimat în mod categoric „necesitatea de a asigura educație pentru toți copiii, tinerii și adulții, o educație care să răspundă nevoilor lor și care să fie relevantă pentru stilul lor de viață, deschizând astfel calea pentru un concept de calitate exprimat în funcție de criterii bazate pe nevoi”. În continuare, această Declarație mondială stipulează că „aceste nevoi constau atât din instrumente de învățare de bază, cât și dintr-un conținut de învățare de bază, ambele necesare tuturor ființelor umane pentru a putea supraviețui și a-și dezvolta pe deplin capacitățile, pentru a putea trăi și munci în demnitate, pentru a putea participa pe deplin la dezvoltarea și îmbunătățirea calității vieții lor, pentru a putea lua decizii informate și a continua să învețe”. (UNESCO. 2008b)
Se remarcă nevoia înțelegerii unitare a calității educației, care a apărut din faptul că „nu există, încă, un concept unitar al calității, acesta fiind judecat în funcție de valorile promovate în societate și la nivelul organizației școlare, politicile și strategiile educaționale existente la nivel național, regional și local, situația existentă, definită de factorii contextuali și situaționali, evoluția conceptului de “calitate”. (Ștefănescu, 2005)
Se evidențiază o serie de indicatori pentru educația cerințelor speciale și a educației incluzive. Booth și Ainscow au elaborat o serie de indicatori pentru a sprijini dezvoltarea incluzivă a școlilor prin elaborarea unui index al incluziunii. Indexul incluziunii poate fi văzut ca o „ modalitate interactivă de a răspunde cerințelor actuale fată de școală conform cu valorile incluziunii, și nu o alternativă care să vizeze creșterea performanțelor școlare. Indexul încurajează conturarea unei perspective asupra învățării în care copiii și tinerii sunt implicați activ, integrând ceea ce li se predă cu propria lor experiență de viață. Este un document practic, care analizează toate aspectele din școală relevante pentru incluziune: pregătirea și atitudinile personalului, amenajarea clădirii și a claselor școlare, precum și a terenurile de joacă, atragerea elevilor la transpunerea în practică a valorilor incluziunii.” (Booth & Ainscow, 2002)
Scopul elaborării Indexului este acela de a pune la dispoziția școlilor „un proces care să ajute la auto-evaluare și dezvoltare care are la bază concepțiile / opiniile cadrelor didactice, elevilor / studenților și părinților, dar și cele ale altor membri din comunitățile din jurul școlii. Acest proces înseamnă o examinare în detaliu a modului în care se pot reduce / diminua barierele la învățare și participare pentru fiecare / oricare elev / student”. (op.cit.)
Indicatorii, dezbătuți în carul Indexului acoperă 3 dimensiuni:
Dimensiunea A. Crearea culturilor incluzive prin promovarea educării și a participării tuturor copiilor la învățământul de masă.
Această dimensiune creează o comunitate sigură, primitoare, colaboratori, stimulantă, în care fiecare este prețuit ca fiind capabil de performante valoroase. Ea dezvoltă valori incluzive împărtășite explicit de personal, elevi, pedagogi și părinți/persoane care îngrijesc copiii. Principiile și valorile culturale școlare incluzive ghidează deciziile cu privire la politicile și practicile de zi cu zi de la clasă, astfel încât dezvoltarea școlară devine un proces continuu.
Dimensiunea B. Producerea politicilor incluzive
Această dimensiune oferă siguranța că incluziunea pătrunde în toate planurile școlii. Politicile încurajează participarea elevilor și a personalului din momentul în care aceștia intră în școală, ajung la toți elevii din localitate și minimalizează presiunile de excluziune. Toate politicile presupun strategii clare pentru schimbare. Politica incluziunii se sprijină pe acele activități care cresc capacitatea școlii de a răspunde diversității elevilor.
Dimensiunea C. Desfășurarea practicilor incluzive
Aceasta dimensiune dezvoltă practicile școlare care reflectă culturile incluzive și politicile școlii. Practici înseamnă lecții care răspund diversității elevilor. Participarea tuturor elevilor se face prin încurajarea lor să se implice activ în toate aspectele ce țin de educație, prin valorizarea propriilor lor cunoștințe și experiențe din afara școlii. Personalul identifică resurse materiale și umane, implicând elevi, părinți/aparținători și resurse ale comunității care pot fi mobilizate pentru a susține învățarea și participarea. (op.cit.)
Asigurarea calității în educație este dată și de o legislație clară. Astfel recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 18 iunie 2009 privind stabilirea unui cadru european de referință pentru asigurarea calității în educație și formare profesională vizează „importanța tranziției către o economie bazată pe cunoaștere, cea ce necesită modernizarea și îmbunătățirea continuă a sistemelor de educație și formare profesională ("EFP") ca răspuns la schimbările rapide din economie și societate, astfel încât acestea să ajute la creșterea nivelului de ocupare a forței de muncă și a incluziunii sociale și la îmbunătățirea accesului tuturor la învățarea de-a lungul vieții, inclusiv al persoanelor dezavantajate”. (COM, 2009 – Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 18 iunie 2009 privind stabilirea unui cadru european de referință pentru asigurarea calității în educație și formare profesională)
Relația dintre calitatea în educație și incluziune este stipulată în cadrul altui comunicat European unde sunt prezentate următoarele priorități pentru cooperarea europeană în domeniul învățământului școlar, și anume: (COM, 2008)
intensificarea rolului primordial al școlii în promovarea unei societăți favorabile incluziunii și în sporirea coeziunii sociale, prin asigurarea unui învățământ de înaltă calitate pentru toți elevii, în conformitate cu principiul echității; și
combaterii inegalităților și consolidării incluziunii sociale, prin efortul de a reduce performanțele slabe ale elevilor și de a îmbunătăți performanțele școlilor;
Este inevitabil ca atunci când se vorbește de calitate să nu se aducă în discuție și importanța elementelor financiare. Într-un raport realizat de către Oxfam arată că sprijinul financiar necesar pentru a realiza Educație Pentru Toți este echivalent cu: (Oxfam, 2000)
Costul a patru zile de cheltuieli militare la nivel mondial;
Jumătate din suma cheltuită pentru jucării în Statele Unite în fiecare an;
Mai puțin decât suma cheltuită de europeni pentru jocuri pe calculator sau apă minerală în fiecare an;
Mai puțin de 0,1 % din produsul național brut anual, la nivel mondial.
De asemenea, în raportul UNESCO se arată că „a NU investi în educație ca pregătire pentru o viață de adult activă și productivă poate deveni foarte costisitor și profund irațional din punct de vedere economic. Un studiu din Canada arată că pierderea de producție – în cazul în care persoanele cu dizabilități sunt ținute în afara pieței forței de muncă – se ridică la 7,7% din PIB (55.8 miliarde dolari). Astfel de sume mari pot fi investite pentru a facilita realizarea unei educații care să ducă spre posibilitatea de a munci. ” (UNESCO, 2009)
În cadrul Indexului incluziunii școlare, intitulat Promovarea educării și a participării tuturor copiilor la învățământul de masă se remarcă importanța faptului că „incluziunea trebuie să înceapă de la recunoașterea diferențelor dintre elevi”. (Booth & Ainscow, 2002)
Este subliniată importanța pusă pe: „dezvoltarea abordărilor incluzive ale învățării și predării care respectă și se clădește pe asemenea diferențe. Ea presupune schimbări profunde în aspectul claselor, al sălile profesorale, al terenurilor de joacă și în construirea relațiilor cu părinții/persoanele care îngrijesc copiii. Pentru a răspunde cerințelor includerii copiilor sau tinerilor, trebuie să fim preocupați de ei ca personalități integre.” (op.cit.)
Mai mult, este propulsată idea conform căreia din munca făcută pentru identificarea și reducerea dificultăților unui anumit elev, pot beneficia mulți alți elevi, a căror învățare nu a reprezentat inițial o problemă. Acesta este un singur mod în care diferențele dintre elevi în ceea ce privește interesele, cunoștințele, deprinderile, limba maternă, performanțele sau dizabilitățile pot fi o resursă pentru susținerea învățării.
În concluzie putem afirma că incluziunea presupune a face din scoli spatii de sprijin și de stimulare, atât pentru personal, cât și pentru elevi. Înseamnă consolidarea comunităților care încurajează și valorifică propriile performante, unde școlile pot lucra cu alte organizații și comunități pentru a îmbunătăți oportunitățile educaționale și condițiile sociale din localitățile în care se găsesc.
Școala văzută din perspectiva educației incluzive
Conferința de la Salamanca, 1994, a susținut că „școlile trebuie să primească toți copiii indiferent de starea lor fizică, intelectuală, socială, emoțională, lingvistică sau oricare alta. Aici trebuie cuprinși și copiii cu dizabilități, și copiii talentați, și copiii din zonele rurale izolate, și cei din populațiile nomade, și copiii minorităților lingvistice, etnice sau culturale, precum și copiii din alte grupuri sau zone marginale.” (UNESCO, 1994, Cadrul de acțiune privind cerințele educaționale speciale)
Vrăsmaș afirmă că „școala incluzivă se referă, în sens restrâns, la integrarea/includerea tuturor copiilor, indiferent de capacitățile și competentele de adaptare. În sens larg, ea înseamnă preocuparea pentru fiecare copil în sprijinul și beneficiul învățării tuturora. Fiecare copil este înțeles ca un participant activ la învățare și predare pentru ca fiecare aduce cu sine o experiență, un stil de învățare, un model social, o interacțiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparține”. (Vrăsmaș, E., 2008)
Mișcarea către școlile incluzive este justificata și susținută de o serie de motive printre care (Dosarul deschis al educație incluzive, UNESCO, 2002, traducere RENINCO-UNICEF):
Justificarea educaționala: nevoia de scoli incluzive care să asigure educația tuturor copiilor împreună înseamnă că, în aceste scoli, trebuie dezvoltate modalități de predare care să răspundă la diferențele individuale și, astfel să beneficieze toți copiii.
Justificarea socială: școlile incluzive sunt capabile și în măsura să schimbe atitudinile față de diferențe prin aceea că educa toți copiii împreună și creează temelia pentru o societate dreaptă și ne-discriminativă.
Justificarea economică: este posibil ca înființarea și menținerea școlilor care educă toți copiii împreună să coste mai Putin decât înființarea unor sisteme complexe de diferite tipuri de scoli specializate pentru diferite grupuri de copiii.
Propunem, în continuare, o serie se indicatori de care orice școală ar trebui să țină cont în vederea adaptării la realitatea secolului XXI.
Fig. 2 Indicatorii școlii incluzive
Adaptat după UNICEF, 2012, The Right of Children with Disabilities to Education: A Rights-Based Approach to Inclusive Education. Geneva, traducere neoficială
Mai mult, școala incluzivă presupune o examinare detaliată a modului în care barierele în calea învățării și participării la educație pot fi reduse din calea fiecărui elev. Școala trebuie să asigure accesul la tiparele existențiale și la condițiile de viață cotidiană pe cât mai apropiat posibil de caracteristicile de viață obișnuite, pentru toate categoriile de persoane, astfel încât să permită copilul cu dizabilități se adaptează la mediu, la societatea înconjurătoare.
UNICEF face referire la o serie de indicatori care să asigure un climat incluziv în instituțiile școlare. Se dorește astfel oferirea posibilității autoevaluării și a consemnării progresului dobândit în atingerea idealul de „școală pentru toți”. Acest proces trebuie privit din multiple perspective, cea a personalului angajat, a elevilor, a părinților precum și a altor membri și organizații din comunitate. (UNICEF, 2012)
Abordarea curriculară în condițiile integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale
Procesul de integrare educațională a elevilor cu CES se realizează cel mai frecvent prin adaptarea curriculară sau conceperea unui plan de intervenție educațional individualizat.
Curriculum, în accepțiunea largă în care este vehiculat astăzi, presupune un sistem complex de „procese decizionale, managerial sau de monitorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și dinamică a setului de experiențe de învățare oferite în școală. În sens restrâns, curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură în cadrul cărora se consemnează experiențele de învățare”. ( Gilbert de Landsheere, 1979).
Curriculumul este definit ca „ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial”. (Crișan, 1994)
Un curriculum incluziv trebuie să se adreseze dezvoltării cognitive, emoționale, sociale și creative a copilului. Aceasta se bazează pe cei patru piloni ai educației secolului XXI – a învăța să știi, să faci, să exiști și să trăiești împreună cu ceilalți și are un rol instrumental în promovarea toleranței și a drepturilor omului, fiind un instrument foarte puternic pentru a depăși diferențele culturale, religioase, de gen sau de altă natură. Un curriculum incluziv tine seamă de gen, identitate culturală și limbă. Înseamnă eliminarea stereotipurilor negative, nu numai din manuale, ci – mult mai important – din atitudinea și așteptările cadrelor didactice. Abordarea multi-lingvistică în educație, în limba care este recunoscută ca parte integrantă a identității culturale a celui care învață, poate acționa ca și sursă pentru incluziune. Mai mult, instruirea în limba maternă în primii ani de școală are un impact pozitiv asupra rezultatelor învățării.
Potrivit Raportului Global de monitorizare al EPT, 2005, o modalitate de a se îndrepta către un set de obiective relevante și echilibrate este de a analiza curriculum din perspectiva incluziunii. Prin abordarea incluzivă a politicilor care privesc curriculum-ul se ajunge la a recunoaște că, „chiar dacă fiecare persoană care învață are cerințe multiple – cu atât mai multe dacă se află în situații vulnerabile și dezavantaj – fiecare persoană poate să beneficieze de educație de calitate, la un nivel de bază acceptat. Prin aceasta se evidențiază necesitatea unui curriculum cu un trunchi de bază comun care să fie relevant pentru cel care învață dar care să poată fi predat prin metode flexibile”.( UNESCO. 2004b)
De asemenea, se arată că „curriculum-ul, manualele și materialele didactice flexibile și accesibile sunt elementele cheie pentru crearea unei scoli pentru toți. Sunt multe programele școlare prin care se așteaptă ca toți elevii să învețe aceleași lucruri, în același timp și cu / prin aceleași mijloace și metode. Dar elevii sunt diferiți și au abilități și cerințe diferite. De aceea, este important ca un astfel de curriculum să fie suficient de flexibil pentru a oferi posibilități de ajustare la cerințe individuale și de a-i stimula pe profesori să caute soluții care să se potrivească cu cerințele, abilitățile și stilurile de învățare ale fiecărui elev”. (UIS. 2004c.)
În lucrarea „Incluziunea în educație – Ghid de Politici”, realizată de UNESCO în este prezentată o listă de verificare pentru curriculum incluziv, listă care conține următoarele elemente: (UNESCO, 2009)
Sunt respectate pe parcursul curriculum-ului principiile de non-discriminare, de înțelegere a diversității și de toleranță?
Fac drepturile omului și drepturile copilului parte din curriculum?
Reflectă curriculum-ul coexistența dintre drepturi și responsabilități?
Este curriculum-ul incluziv pentru toți copiii?
Este conținutul curriculum-ului relevant pentru cerințele și viitorul copiilor și tinerilor?
Sunt programele, materialele didactice și metodele de predare bine adaptate și relevante pentru viața tinerilor și adulților?
Permite curriculum-ul o varietate de metode de lucru?
Este curriculum-ul sensibil la aspectele de gen, cultură, identitate și lingvistice?
Abordează curriculum-ul educația pentru dezvoltare sustenabilă?
Reflectă curriculum-ul viziunile și obiectivele în contextul mai larg de dezvoltare din propria țară?
Se realizează integrarea feed-back-ului colectat prin revizuirea regulată a curriculum-ului pentru a tine seamă de noile viziuni și circumstanțe?
De la nivelul macro – al politicilor educaționale la nivel micro – al practicilor școlare și al programelor dezvoltate de societatea civilă din România
Statisticile realizate la nivel național (de către Institutul Național de Statistică) oferă date cu privire la situația copiilor cu nevoi speciale din învățământul special și a celor din clasele speciale integrate în învățământul de masă.
Conform raportului Politici de educație pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu dizabilități din Europa de Sud Est în România, în anul școlar 2003- 2004 erau 11760 copii cu CES integrați în învățământul de masă în anul școlar 2008 / 2009 au fost declarat un total de 13125 de copii cu CES integrați în învățământul de masă – în ușoară creștere față de anii școlari anteriori. Această creștere de la un an la altul a numărului de copii cu CES este determinată, pe de o parte, de orientarea cazurilor cu deficiențe ușoare din învățământul special către învățământul de masă și, pe de altă parte, de creșterea numărului de solicitări pentru certificat CES a copiilor care întâmpină dificultăți de învățare în școlile de masă.
Importanța procesului de monitorizare a copiilor cu CES din școlile de masă reprezintă un element esențial. Această monitorizare trebuie să constituie un feed-back privind eficiența acestei măsuri de politică educațională: ce merge bine, unde se întâmpină dificultăți, ce măsuri de ameliorare se impun pe termen scurt, mediu sau lung.
Conform unui raport comandat de UNICEF 2009, monitorizarea copiilor implică diferite resurse umane și instituționale:
– Unitățile de învățământ – La nivelul școlii, în acest proces sunt implicați profesorii de sprijin / itineranți, care asigură monitorizarea constantă a evoluției școlare a copiilor. Comisiile Interne de Evaluare Continuă (CIEC) din unitățile de învățământ realizează evaluări anuale pentru orientarea copiilor cu dificultăți de învățare către comisiile de specialitate din cadrul DJASPC și culeg date statistice privind copiii cu CES (cu sau fără certificat de expertiză și orientare școlară). De asemenea, recentele comisii pentru prevenirea eșecului și abandonului școlar înființate la nivelul școlilor au indirect responsabilități în evidența cazurilor de copii cu CES, în special a celor fără certificat.
– Școlile speciale / Centrele școlare de educație incluzivă – Acestea oferă date statistice cu privire la numărul de copii cu CES și la resursele umane de sprijin asigurate la nivel județean pentru această categorie de copii, pe baza evaluărilor anuale realizate la nivelul comisiilor de specialitate.
– Inspectoratele Școlare Județene – Prin inspectorul de specialitate pentru învățământul special și special integrat, IȘJ-urile au responsabilități în monitorizarea copiilor cu CES din învățământul de masă: realizarea de baze de date statistice referitoare la copiii cu CES (pe baza raportărilor CIEC din școli), asigurarea personalului de sprijin și formarea continuă a acestuia, evoluția școlară a copiilor cu CES.
– Consiliile Județene de Resurse și Asistență Educațională – CJRAE au rol în monitorizarea elevilor cu CES prin oferirea de servicii de susținere pentru acești copii și pentru unitățile de învățământ care îi școlarizează.
– Direcțiile Județene de Asistență Socială și Protecția Copilului – DJASPC pun la dispoziția ISJ și CJRAE date statistice în domeniu, referitoare la copiii cu certificat de expertiză și orientare școlară obținut în urma evaluărilor de specialitate din cadrul serviciilor de evaluare complexă. (cf. raportului UNICEF, 2009)
Tot în cadrul aceluiași raport UNICEF se prezintă dificultățile și lacunele sistemului actual de monitorizare a copiilor cu CES din învățământul de masă unde sunt menționate următoarele aspecte:
Cum atribuțiile monitorizării sunt împărțite între diferite instituții, apar uneori deficiențe în prezentarea statistică a numărului real de copii cu CES și în monitorizarea și oferirea de sprijin pentru aceștia. Cel mai adesea, DJASPC monitorizează elevii cu CES care au solicitat serviciile de evaluare și au certificat de specialitate. Școlile și celelalte instituții educaționale monitorizează în special copiii cu CES care beneficiază de profesor de sprijin.
în realitate, numărul copiilor cu dificultăți de învățare pare a fi mai mare la nivelul școlilor. O parte dintre copiii cu dificultăți de învățare – identificați ca atare de comisiile școlare de evaluare internă – nu au certificat de expertiză și orientare școlară din motive variate (de cele mai multe ori, refuzul părinților de a face demersurile necesare în acest sens). Deși reglementările în domeniu oferă posibilitatea acestei categorii de copii să beneficieze de sprijin de specialitate, în practica școlară acest lucru se întâmplă rar, în condițiile în care numărul profesorilor de sprijin este adesea insuficient chiar pentru copiii cu certificat Astfel, acești copii nu sunt cuprinși la nivelul statisticilor și nici nu sunt monitorizați.
Tranziția la niveluri superioare de învățământ se monitorizează sporadic în cazurile trecerii de la ciclul primar la cel gimnazial și aproape deloc în cazul trecerii de la gimnaziu la învățământul secundar superior, unde această categorie de elevi nu mai beneficiază de măsuri de sprijin.
în unele situații, datele statistice nu evidențiază toate situațiile de trecere de la o școală specială către școala de masă sau invers, mai ales atunci când copiii cu CES ajung în localități rurale sau trec într-un an școlar dintr-o școală de masă în alta până găsesc „locul potrivit”, climatul școlar cu deschidere mai mare pentru incluziune.
în unele județe, numărul personalului de specialitate care realizează monitorizarea copiilor cu CES la nivelul școlilor este mic, comparativ cu nevoile reale. (UNICEF, 2009)
O primă categorie de măsuri specifice la nivel național a fost implementată prin programele cu caracter național, adresate diferitelor grupuri dezavantajate, care au avut rolul de a sprijini implementarea diferitelor strategii și direcții de politică educațională la nivelul sistemului de învățământ românesc.
În continuare se va face o referire succintă a câtorva dintre programele desfășurate la nivel național de către Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului:
Strategia Națională Acțiunea Comunitară – A avut la bază desfășurarea unei serii de acțiuni în domeniul incluziunii, realizate de elevi și cadre didactice în școli pilot. Într-o etapă ulterioară, strategia a fost implementată în toate județele începând cu anul școlar 2004 / 2005.
Programul împreună, în aceeași școală – Scopul proiectului a fost înscrierea tuturor copiilor în școală corespunzător domiciliului acestora. Acest demers a presupus realizarea unei politici coordonate la nivel național, care să urmărească corelarea legislației tuturor instituțiilor implicate în educație și protecția copilului, dezvoltarea unor servicii educaționale variate și eficiente, capabile să facă față nevoilor fiecărui copil.
Proiectul PHARE Twining Light Accesul la educație a grupurilor dezavantajate – Activitățile programului derulat la nivelul anului 2004 s-au focalizat pe copiii cu nevoi educaționale speciale, prin: realizarea unei evaluări a situației acestui grup țintă din România, elaborarea unui Plan național de acțiune, precum și a unor ghiduri de bune practici în domeniu.
Programul Phare RO Acces la educație pentru grupurile dezavantajate – Obiectivul general este de a sprijini implementarea strategiei MECT pentru prevenirea și combaterea marginalizării și excluziunii sociale, prin asigurarea accesului la o educație de calitate pentru toate grupurile dezavantajate.
Proiectul pentru reforma educației timpurii (2007-2011) – Acest proiect este cofinanțat de Guvernul României și Banca de Dezvoltare a Consiliului Europei și are în vedere acordarea de sprijin educațional pentru copiii cu nevoi speciale de la vârste foarte mici (0-3 ani) în vederea facilitării integrării lor în învățământul preșcolar de masă.
Proiectul pentru educația incluzivă (2007-2011) – Acest proiect este finanțat de Banca Mondială și Guvernul României și este parte componentă a Programului de Incluziune Socială. Proiectul are în vedere asigurarea accesului egal pentru copiii aparținând unor grupuri dezavantajate și vulnerabile (inclusiv copii cu nevoi speciale) la o educație timpurie de calitate. Printre componentele acestui proiect se numără formarea resurselor umane, prin: dezvoltarea de cursuri de formare pentru managerii unităților de educație timpurie pe probleme legate de educația incluzivă, nediscriminare ș.a.; adaptarea programului școlii la cerințele și nevoile comunității.
Alte tipuri de programele de intervenție punctuală, dezvoltate în parteneriat (ministere, instituții de stat naționale și internaționale, ONG-uri etc.) au ca scop promovarea principiului incluziunii la nivel general, în mod indirect cu impact asupra problematicii copiilor cu CES. Făcându-se o selecție a programelor desfășurate de societatea civilă, menționăm:
Programul privind promovarea drepturilor copilului Și noi avem drepturi (2006) implementat de Organizația „Salvați Copiii” la nivel național, a avut ca scop pregătirea elevilor și cadrelor didactice din învățământul preuniversitar pentru cunoașterea, susținerea și promovarea drepturilor copilului. Proiectul a avut impact direct la nivelul curriculum-ului, prin introducerea în cadrul acestuia a unor cursuri opționale pe tema drepturilor copilului.
Proiectul Drepturile mele sunt drepturile tale (2006-2007) – Acest proiect a fost derulat de Centrul Educația 2000+ și a avut ca obiectiv principal inițierea unei campanii în vederea aplicării în educație a principiului nediscriminării (pe criterii etnice, de gen etc.), punând accent pe respectarea drepturilor omului și ale copilului.
Există un alt tip de programe, programe ce fac referire la grupuri țintă bine definite (copiii cu dizabilități) și au avut ca obiective prioritare: creșterea participării la diferite niveluri de educație a categoriilor defavorizate; formarea resurselor umane (elevi, profesori, părinți, membri ai comunității) implicate în educația acestora; dezvoltarea de structuri cu rol de promovare a educației incluzive; informarea și sensibilizarea diferitelor categorii de populație cu privire la diferite aspecte ale educației incluzive.
Dintre proiectele desfășurate în România de către societatea civilă prin programele neguvernamentale create în acest scop, menționăm:
Proiectul Puterea rețelei – sprijin pentru includerea școlară și socială a tuturor copiilor (2005) – Realizat de către Asociația RENINCO în colaborare cu Reprezentanța UNICEF în România și cu MECT, proiectul a vizat dezvoltarea de suporturi de formare și desfășurarea de programe de formare pentru profesori din toate județele țării, pe tema incluziunii sociale, în general, a copiilor cu nevoi speciale de educație, în particular.
Programe de înființare a unor centre de informare și intervenție la nivel național, regional și local, în domeniul incluziunii sociale: Centrul VOCE de resurse RENINCO (2005-2008) – cu rol de informare, formare și intervenție în domeniul educației incluzive a tinerilor cu dizabilități; Centrul tinerilor voluntari Salvați copiii (2000-2008) – cu rol de promovare a drepturilor copiilor prin proiecte și campanii la nivel național.
Proiectul Împreună pentru o educație incluzivă (2007-2008) – Finanțat de Fundația pentru o Societate Deschisă, proiectul a avut ca scop promovarea educației incluzive în România prin extinderea și dezvoltarea REI (rețeaua de educație incluzivă) ca forță de acțiune pentru schimbarea mentalității și atitudinii față de integrarea copiilor cu dizabilități în școlile obișnuite. Principalele grupuri țintă au fost: cadre didactice, specialiști, părinți, alte organizații și instituții care lucrează cu copiii cu cerințe educaționale speciale.
La inițiativa UNICEF și UNESCO – mai multe proiecte pe ideea integrării școlare au fost demarate. RENINCO (Rețeaua Națională de Informare și Cooperare pentru integrarea în comunitate a copiilor și tinerilor cu cerințe educaționale speciale) este rezultatul uneia dintre direcțiile de inovare. Printre obiectivele acestei asociații se numără:
Constituirea unei structuri de parteneriat între organizațiile ne-guvernamentale, reprezentanții instituțiilor, părinți, specialiști interesați și implicați în realizarea scopului.
Formarea și dezvoltarea unei rețele active de informare, comunicare și schimb de experiență prin:
încurajarea și facilitarea informării și cooperării intre membri;
promovarea și dezvoltarea comunicării dintre membri și autoritatea, la nivel național, regional și local;
facilitarea transferului de informații între membrii RENINCO și ONG-urile cu preocupări asemănătoare;
Promovarea intervenției precoce, a integrării școlare și sociale a copiilor cu CES, indiferent de tipul sau gradul acestora, în instituții și structuri cat mai deschise, în comunitate.
Prevenirea și diminuarea instituționalizării copiilor cu CES.
Promovarea și încurajarea colaborării dintre unitățile și structurile educaționale speciale și cele obișnuite. (Sursa: www.reninco.ro)
Concluziile capitolului
În urma detalierii principalelor programe derulate de Ministerul Educației și de Asociațiile din societatea civilă se evidențiază faptul că există o preocupare în domeniul educației incluzive încă din anul 1990 – 1995. Această preocupare se manifestă prin rezultatul diferitelor proiecte demarate, însă acestea au lăsat prea puține urme în schimbarea reală a întregului sistem.
Dorim sublinierea importanței implementării modelului educației incluzive, care în România este încă la început. Se dorește atragerea atenției asupra unor aspecte definitorii pentru dezvoltarea educației incluzive la nivel național. În primul rând promovă ideea conform căreia educația incluzivă este accea care pune copilul și nevoile lui în centru, identifica resursele de sprijin adecvate pentru a răspunde nevoilor educaționale ale fiecărui elev. Mai mult, la nivelul politicilor și practicilor educaționale propulsăm ideea conform căreia diagnoza și intervenția timpurie este mai eficientă și că fiecare școală are nevoie de servicii specializate, de suport atât pentru copii cu cerințe educaționale speciale precum și pentru profesori.
CAPITOLUL 3. PROGRAME ȘI MODELE DE FORMARE ȘI PREGĂTIRE A CADRELOR DIDACTICE PENTRU PERSPECTIVA EDUCAȚIEI INCLUZIVE
Îmbunătățirea calității formării cadrelor didactice în Uniunea Europeană
În anul 2007, Ján Figel’, comisarul european pentru educație, formare, tineret și cultură, a declarat: „un nivel mai bun de predare și de învățare este deosebit de important pentru competitivitatea UE pe termen lung, întrucât o forță de muncă cu o înaltă pregătire este o forță de muncă mai eficientă. Consider că este necesar să asigurăm faptul că UE dispune de cadre didactice de o înaltă calitate dacă vrem ca reformele în domeniul educației din statele membre să fie o reușită. Cu toate acestea, după cum studiile o indică, la nivelul UE există evoluții îngrijorătoare, majoritatea statelor membre raportând deficiențe în ceea ce privește competențele profesorilor și probleme în a actualiza aceste competente. În comunicarea de astăzi, în limita competențelor sale, Comisia îndeamnă statele membre să abordeze aceste probleme, propunând o serie de orientări comune și de principii de acțiune”. (Comunicatul de presă al Comisiei Europene IP/07/1210, Bruxelles, 6 august 2007)
Un alt comisar european pentru educație, formare, tineret și cultură, Maroš Šefčovič, vine cu precizarea că: „avem peste șase milioane de profesori în UE și capacitatea lor de a-i inspira pe toți elevii să învețe este esențială pentru viitorul societăților noastre. Dacă dorim educație de înaltă calitate este esențial să le oferim profesorilor noștri oportunitățile cele mai bune posibil pentru dezvoltarea competențelor lor, nu numai la începutul carierei, ci pe întregul parcurs al acesteia. Prin stimularea lor de a se angaja la dezvoltare profesională, contribuim la statutul și atractivitatea profesiei.” (Comunicatul de presă al Comisiei Europene IP/09/1808, Bruxelles, 24 noiembrie 2009)
În cadrul aceluiași comunicat de presă al Comisiei Europene secretarul general al OCDE, Angel Gurría a adăugat: „profesorii reprezintă fluidul vital al educației și dezvoltarea profesională a profesorilor este un ingredient esențial în menținerea calității sistemelor de educație […] se arată că profesorii doresc să învețe și să se perfecționeze continuu, dar și faptul că furnizarea de dezvoltare profesională la locul de muncă trebuie să fie mai bine orientată conform necesităților profesorilor.”
Calitatea cadrelor didactice, a formatorilor și a altor profesioniști din domeniul Educației și Formării Profesionale, conform Comunicatul de la Bruges privind intensificarea cooperării europene în domeniul educației și formării profesionale pe perioada 2011-2020, trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte: (Comunicatul de la Bruges, 2010)
(a) Țările participante ar trebui să îmbunătățească formarea inițială și continuă pentru cadre didactice, formatori, mentori și consilieri, punând la dispoziție cursuri de formare flexibile și investiții. Populația în curs de îmbătrânire a cadrelor didactice și formatorilor europeni, piețele forței de muncă și mediile de lucru în schimbare, împreună cu nevoia de a atrage acele persoane care sunt cele mai potrivite pentru predare fac ca acest obiectiv să fie chiar mai important. Stagiile pentru cadre didactice și formatori în întreprinderi ar trebui să fie încurajate;
(b) Țările participante ar trebui să colaboreze pentru identificarea celor mai bune practici și principii de orientare în ceea ce privește schimbarea competențelor și profilurilor cadrelor didactice și ale formatorilor EFP. Aceasta s-ar putea realiza cu ajutorul Comisiei Europene și a CEDEFOP, în colaborare cu rețeaua acestuia de cadre didactice și formatori EFP.
Comisia Europeană arată că adesea sistemele actuale de instruire și formare pentru cadrele didactice din statele membre nu reușesc să ofere cadrelor didactice formarea necesară. De fapt, în unele state membre, există un nivel scăzut de coordonare sistematică între diversele elemente ale procesului de formare a profesorilor. Acest lucru duce la lipsa de coerență și de continuitate, în special între formarea profesională inițială a cadrelor didactice și perioada ulterioară de integrare la serviciu, precum și între instruirea la locul de muncă și dezvoltarea profesională.
Formarea inițială nu poate furniza profesorilor cunoștințele și competențele necesare pentru învățarea pe tot parcursul vieții. Formarea și perfecționarea profesională a fiecărui profesor trebuie văzute ca o sarcină pe tot parcursul vieții și trebuie să beneficieze de structuri și de resurse adecvate.
Oferta pentru formarea și perfecționarea profesorilor va fi mai eficientă dacă este coordonată ca un sistem coerent la nivel național și sunt finanțate adecvat. Ideal ar fi să se stabilească un proces neîntrerupt care să cuprindă formarea inițială a profesorilor, integrarea și perfecționarea profesională continuă de-a lungul carierei care includ oportunități de învățământ formal, non – formal și informal.
Conform Comunicării Comisiei Europene către Consiliu și către Parlamentul European din 2007, comunicare ce vizează îmbunătățirea calității formării profesorilor, perfecționarea înseamnă că toți profesorii:
să participe la un program de integrare eficace pe parcursul primilor trei ani după intrarea lor în funcție/în profesie;
să beneficieze de-a lungul carierelor de îndrumare și de orientări structurate din partea unor profesori experimentați sau a altor membri ai personalului didactic;
să ia parte la discuții periodice cu privire la nevoile lor în materie de formare și perfecționare, în contextul unui plan de dezvoltare mai larg al instituției unde lucrează. (Comunicare a Comisiei către Consiliu și către Parlamentul European – Privind îmbunătățirea calității formării profesorilor {SEC(2007) 931 SEC(2007)933})
De asemenea, Comisia crede că toți profesorii vor avea de câștigat dacă: (op.cit.)
sunt încurajați și sprijiniți de-a lungul carierei să își extindă și să își
aprofundeze competențele prin mijloace formale, informale și non – formale și li
se recunoaște oficial studiile relevante formale și non – formale;
au acces la alte oportunități pentru perfecționarea profesională continuă, cum ar fi schimburi și stagii (finanțate sau nu prin programul de învățare pe toată durata vieții); precum și:
au posibilitatea și timpul să studieze pentru a obține calificări suplimentare, și participă la studii și cercetări la nivel de învățământ superior.
se încurajează promovarea instaurării unor parteneriate creative între instituțiile în care lucrează profesorii, lumea muncii, instituțiile de învățământ și cercetare de nivel superior și alte agenții, în vederea sprijinirii activităților de formare și a stagiilor practice de înaltă calitate și să dezvolte rețele de inovații la nivel local și regional;
Analiza Comisiei prezentată în lucrarea „Comunicare a comisiei către consiliu și către parlamentul European privind îmbunătățirea calității formării profesorilor” publicată în 2007 indică un nivel redus al investițiilor în instruirea și dezvoltarea continue a cadrelor didactice. De exemplu:
instruirea la locul de muncă este obligatorie în numai 11 state membre;
în cazul în care există instruire la locul de muncă, în general aceasta însumează mai puțin de 20 de ore pe an și nu reprezintă niciodată mai mult de cinci zile anual;
numai o jumătate din țările din Europa oferă cadrelor didactice noi o formă sistematică de asistenta (și anume cursuri de integrare la locul de muncă, instruire, consiliere) în primii ani de activitate profesorală.
Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului privind stabilirea unui cadru european de referință pentru asigurarea calității în educație și formare profesională susține faptul că „în Europa, calitatea educației și formării este larg determinată de calitatea predării; care la rândul ei, depinde, în parte, de calitatea formării profesorilor. De asemenea, este stipulat faptul că progresele în îmbunătățirea educației școlare sunt lente; în rândul profesorilor se constată o penurie de competente; este o problemă dificil de rezolvat pentru moment, ținând cont de absența coerenței și continuității între diverse elemente, adesea separate, ale formării profesorilor; în orice caz, formarea continuă disponibilă profesorilor în exercițiu este foarte limitată. Toți acești factori pun în evidentă necesitatea de îmbunătățire a capacităților meseriei de profesor în Europa pentru a asigura un învățământ de o bună calitate în așa fel încât obiectivele de la Lisabona – inclusiv obiectivele comune pentru sistemele de educație și formare – să poată fi atinse”.( COM, 2007)
Reprezentanții statelor membre, colaborând cu Comisia în contextul programului de lucru pentru educație și formare pentru anul 2010, au elaborat o serie de propuneri fundamentale destinate a îmbunătăți calitatea formării profesorilor în Uniunea Europeană. În special, au considerat oportun ca: (COM, 2007)
toți profesorii să aibă cunoștințe și competente de un nivel și de o amploare apropiată pentru a putea, în contextul schimbărilor rapide economice și sociale;
toți profesorii să aibă calificări adecvate eliberate de un institut de învățământ superior;
dispozițiile relative la formarea inițială a profesorilor, la integrarea acestora și la perfecționarea lor profesională ulterioară să fie coordonate de un sistem coerent ce beneficiază de resurse adecvate;
să fie promovat profesionalismul învățământului.
Politici în domeniul educației și formării profesionale la nivel european
Comunicatul de la Bruges privind intensificarea cooperării europene în domeniul educației și formării profesionale pe perioada 2011-2020 Până în 2020, sistemele europene de educație și formare profesională (EFP) ar trebui să fie mai atractive, să aibă o mai mare relevanță, să fie mai orientate către carieră, mai inovatoare, accesibile și flexibile comparativ cu 2010 și ar trebui să contribuie la excelență și echitate în învățarea de-a lungul vieții, oferind următoarele:
EFP atractivă și favorabilă incluziunii, dispunând de cadre didactice cu nivel înalt de calificare;
Metode inovatoare de învățare, infrastructură și spații de înaltă calitate, o puternică relevanță pentru piața forței de muncă și direcții de continuare a educației și formării;
EFP inițială de înaltă calitate (EFP-I) pe care cursanții, părinții și societatea în ansamblu să o poată considera o opțiune atrăgătoare, având aceeași valoare ca educația generală. În urma EFP-I, cursanții ar trebui să dobândească atât competențe-cheie, cât și competențe profesionale specifice;
EFP continuă, ușor accesibilă și orientată către carieră (EFP-C) pentru angajați, angajatori,
Întreprinzători independenți și șomeri, care să faciliteze atât dezvoltarea competențelor, cât și schimbările în carieră;
Sisteme flexibile de EFP bazate pe abordarea orientată către rezultatele învățării, care sprijină parcursuri educaționale flexibile, care permit permeabilitatea între diferite subsisteme de educație și formare (educație școlară, EFP, învățământ superior, educația adulților) și care oferă
Validarea învățării non-formale și informale, inclusiv competențele dobândite la locul de muncă;
Un spațiu european al educației și formării, cu sisteme transparente de calificări, care să permită transferul și acumularea rezultatelor învățării, precum și recunoașterea calificărilor și competențelor și care să faciliteze mobilitatea transnațională;
Oportunități substanțial sporite de mobilitate transnațională a studenților și profesioniștilor în domeniul EFP;
Servicii de informare, orientare și consiliere ușor accesibile și de înaltă calitate, de-a lungul vieții, care formează o rețea coerentă și care permit cetățenilor europeni să ia decizii bine fundamentate și să își gestioneze parcursul educațional și cariera profesională depășind profilurile tradiționale legate de gen. (Bruges, 2010)
Mai mult, în cadrul aceluiași comunicat se specifică faptul că toate „țările participante ar trebui să îmbunătățească formarea inițială și continuă pentru cadre didactice, formatori, mentori și consilieri, punând la dispoziție cursuri de formare flexibile și investiții […] și că țările participante ar trebui să colaboreze pentru identificarea celor mai bune practici și principii de orientare în ceea ce privește schimbarea competențelor și profilurilor cadrelor didactice și ale formatorilor EFP. Aceasta s-ar putea realiza cu ajutorul Comisiei Europene și a Cedefop, în colaborare cu rețeaua acestuia de cadre didactice și formatori EFP. (op.cit.)
Comisia și Parlamentul European au dat publicității, în anul 2013 un document intitulat „Politici în domeniul educației și formării profesionale” din anul 2013 în care prezintă principalele obiective la care țările membre UE trebuie să se raporteze în elaborarea de politici educaționale. O sinteză a acestor obiective este prezentată în continuarea lucrării:
Obiective în conformitate cu Tratatul privind funcționarea Uniunii Europene.
Priorități actuale în domeniul educației și formării
Tineretul în mișcare
Programul de învățare pe tot parcursul vieții
Cooperarea europeană în domeniile educației și formării profesionale
Viitorul program UE în domeniul educației, formării, tineretului și sportului
Pentru perioada 2014-2020 Comisia Europeană propune un singur program care va cuprinde actualele programe, Programul de învățare de-a lungul vieții, Tineretul în acțiune, Erasmus Mundus și Sport, sub numele de Erasmus pentru toți. (Comisia și Parlamentul European, 2013, „Politici în domeniul educației și formării profesionale”)
Tendințe în domeniul formării cadrelor didactice
Iucu R. (2005) identificată principalele perspective și tendințe înregistrate la nivel european în domeniul sistemului de educare / formare a cadrelor didactice. Acestea vizează:
Asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a personalului didactic – formarea cadrelor didactice – componenta fundamentală a procesului de redefinire culturala a Europei contemporane;
Dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive de: formare continuă / perfecționare / dezvoltare profesională;
Formarea inițială și continuă – profesionalizarea carierei didactice; modelul profesionalizării carierei didactice – de la aptitudine la competența pedagogică;
Orientarea sistemelor de formare către competența pedagogică și performanța educațională;
Calitate și formare – standarde pentru pregătirea personalului didactic;
Mobilitate și dezvoltare profesională – sistemul de credite profesionale transferabile;
Induction Program / Mentorat / Pregătire practica – debut în cariera didactica;
Dominantele curriculare ale programelor de formare – orientarea practica (practica pedagogică);
Managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice – de la abordarea sistemica la abordarea pe programe și proiecte;
Acreditarea programelor de formare – furnizori de programe de formare – piața programelor de formare;
De la instruirea asistată de calculator la formarea asistata de calculator sau formarea pentru utilizarea calculatorului;
E-learning / Învățământul deschis la distanta – suport pentru sistemul de formare continua a cadrelor didactice.
În cadrul comunicării Comisiei către Consiliu și Parlamentul European din 3 august 2007 privind îmbunătățirea calității formării profesorilor se arată că este imperativ să recunoaștem că, la nivel internațional: „calitatea procesului de predare reprezintă un element-cheie în realizarea obiectivelor de la Lisabona în materie de coeziune socială, creștere economică și competitivitate. […] Cadrele didactice trebuie să fie capabile să ofere o educație de înaltă calitate pentru a permite cetățenilor UE să dobândească cunoștințe și competente de care vor avea nevoie în viața privată și profesională”. [COM(2007) 392 final – Nepublicată în Jurnalul Oficial]
Mai mult, tot în cadrul aceluiași comunicat se accentuează faptul că: „investițiile existente în formarea și dezvoltarea continuă a cadrelor didactice sunt insuficiente”. (op.cit.)
Îmbunătățirea calității formării profesorilor este susținută la nivel european și prin Rezoluția Parlamentului European din 23 septembrie 2008 publicată în jurnalul oficial. Se va prezenta, în continuare, o selecție a recomandărilor la nivel european:
(1) Parlamentului European susține ferm concluzia că ridicarea calității pregătirii cadrelor didactice duce la creșteri substanțiale ale performanțelor școlare;
(2) consideră că asigurarea unei pregătiri mai lungi și de o calitate superioară a cadrelor didactice, împreună cu politici vizând recrutarea celor mai buni candidați în învățământ ar trebui să fie priorități cheie pentru toate ministerele educației;
(3) invită statele membre să se asigure că compoziția corpului cadrelor didactice la toate nivelele de învățământ reprezintă diversitatea socio-culturală existentă în societate, continuând să se concentreze în același timp în direcția recrutării și păstrării celor mai bune cadre didactice, în special prin creșterea atractivității profesiei;
(4) subliniază necesitatea unei mai bune pregătiri a cadrelor didactice, care să le permită acestora să facă față întregii game de noi cerințe cu care se confruntă; recunoaște provocările, însă și posibilitățile pe care evoluțiile din domeniul TIC le prezintă cadrelor didactice; încurajează acordarea de prioritate pregătirii în domeniul TIC în perioada inițială de formare și în cele următoare pentru a garanta actualizarea cunoștințelor despre ultimele evoluții tehnologice și aplicațiile lor pedagogice, și dobândirea competențelor necesare de care cadrele didactice pot face uz în sălile de curs;
(5) invită statele membre să includă în pregătirea pedagogică programe de gestionare a conflictelor, astfel încât cadrele didactice să învețe strategii noi pentru gestionarea tuturor tipurilor de conflicte în sălile de clasă și să facă față violenței și agresiunii. (Îmbunătățirea calității formării profesorilor Rezoluția Parlamentului European din 23 septembrie 2008 privind îmbunătățirea calității formării profesorilor, Jurnalul Oficial C 008 E)
Rolul cadrelor didactice în calitate de agenți ai reformei și ai promovării educației incluzive
Sistemele educaționale anterioare au plasat copiii care sunt diferiți și au dificultăți de învățare într-o secțiune separată „specială”. Înainte, cadrele didactice care nu erau implicate în mod specific și concret în educația specială au fost formate plecând de la premisa că elevii cu nevoi speciale nu reprezintă preocuparea lor. Pentru ei există școli speciale cu profesori formați special. Abordarea educației incluzive susține că elevii cu nevoi speciale trebuie educați împreună cu cei de vârsta lor în școlile de masă.
În lucrarea realizată de UNESCO, „Să înțelegem și să răspundem nevoilor copiilor în clasă” (2002) se definește direcțiile pe care trebuie pregătite toate cadrele didactice pentru a sprijini incluziunea școlară a tuturor copiilor.
Principii de lucru ale acestui Ghid UNESCO sunt următoarele: (UNESCO, 2002)
Cerințele suplimentare ale copiilor cu dizabilități sau ale celor cu diverse dezavantaje, din orice țară a lumii, pot fi îndeplinite în clase obișnuite, cu ajutorul unor mijloace puse la dispoziția profesorilor.
Toți elevii au de câștigat, atunci când profesorii adaptează curriculum școlar și propriul stil de predare, pentru a se potrivi cu marea diversitate a copiilor din orice clasă de elevi. Aceste adaptări necesită, de regulă, mai puține mijloace tehnice suplimentare, în schimb implică foarte multă creativitate.
Este foarte important ca profesorii să realizeze și să consolideze parteneriatul cu alți profesioniști, acolo unde aceștia există, pentru a putea fi sprijiniți în toate eforturile lor.
Trebuie consolidate, în mod similar, legăturile dintre școlile unui cartier, precum și legăturile cu alte grupuri din comunitate, astfel încât cerințele copiilor să poată fi respectate atât în școală, cât și în afara școlii.
Legea Nr. 221 din 11 noiembrie 2010 pentru ratificarea Convenției privind drepturile persoanelor cu dizabilități, adoptată la New York de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la 13 decembrie 2006, deschisă spre semnare la 30 martie 2007 și semnată de România la 26 septembrie 2007 recunoaște dreptul persoanelor cu dizabilități la educație. În vederea realizării acestui drept, fără discriminare și cu respectarea principiului egalității de șanse, statele părți vor asigura un sistem educațional incluziv la toate nivelurile, precum și formarea continuă, îndreptată spre:
a) dezvoltarea pe deplin a potențialului uman, a simțului demnității și a propriei valori, consolidarea respectului pentru drepturile și libertățile fundamentale ale omului și pentru diversitatea umană;
b) dezvoltarea personalității, talentelor și creativității proprii persoanelor cu dizabilități, precum și a abilităților lor mentale și fizice, la potențial maxim;
c) a da posibilitatea persoanelor cu dizabilități să participe efectiv la o societate liberă.
Conform legii prezentate mai sus, „pregătirea profesorilor constituie o cerință de bază pentru realizarea școlii incluzive. Nu este vorba numai de pregătirea inițială unde se identifică ca fiind necesar să recunoaștem și să realizăm schimbări pe direcția unor forme mai deschise, flexibile și comprehensive ci și de pregătirea continuă care reclamă un nou tip de organizare. Pregătirea continuă este și trebuie să fie responsabilitatea fiecărui cadru didactic, iar monitorizarea acesteia este firesc să se realizeze la nivelul instituției școlare. Fiecare școală se dezvoltă și își perfecționează practicile dacă are un colectiv de cadre didactice motivate să învețe, să își schimbe experiențele, să coopereze perfectând în același timp colaborarea cu familiile și comunitatea. Primele cerințe fată de formarea continuă sunt determinate de răspunsurile necesare la problemele pe care le ridică activitatea curentă în clasa de elevi”. (Vrășmas & Vrășmas, 2011)
Abordarea incluzivă susține că școlile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depășească barierele din calea învățării și că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitățile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reușească acest lucru. Aceasta înseamnă că este necesar ca școlile să dispună de strategii funcționale pentru a adopta măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor.
Putem avea așteptări înalte, dar realiste cu privire la rezultatele tuturor elevilor și putem recunoaște și valoriza chiar și micile progrese pe care le înregistrează aceștia – ajutând astfel la dezvoltarea motivației elevilor.
Noile viziuni asupra procesului educațional, cele incluzive, trebuie să pornească de la premisa responsabilității sociale și profesionale a cadrului didactic, care trebuie format, susținut și împuternicit pentru cunoașterea și aplicarea tehnologiilor didactice de adaptare/diferențiere curriculară, evaluare și promovare.
Se promovează ideea conform căreia „dacă într-o clasă există un copil cu dizabilități, profesorul poate face fată diferențelor dintre copii” dacă: (Vrăsmaș E., 2011)
știe care sunt punctele forte și punctele slabe ale copiilor și dacă planifică lecțiile ținând seama de acestea;
știe că învățarea copilului poate fi afectată de dizabilități sau de lipsuri și folosește strategii de predare-învățare prin care aceste dificultăți să fie depășite;
are încredere în propriile sale capacități și abilități de profesor, de a proiecta lecțiile pentru a răspunde cerințelor tuturor elevilor și pentru a adapta curriculum-ul, astfel încât să se potrivească pentru toți elevii;
este ajutat și sprijinit de către colegi, părinți și alte categorii de profesioniști;
are credința că toți copiii au dreptul la educație și că toți copiii sunt capabili să învețe.
Formarea cadrelor didactice pentru incluziune – prezentare comparativă internațională
Pregătirea tuturor cadrelor didactice include o inițiere în educarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, deoarece „toți profesorii trebuie să posede competente în educarea copiilor cu cerințe speciale, iar cei care lucrează direct cu această categorie trebuie să posede competente specifice cu privire la particularitățile fiecărui tip de cerință în parte”. (Gherghuț, 2001)
Țările care au deja experiența în ceea ce privește atât formarea inițială cât și cea continuă și care au demarat programe specifice de pregătire psihopedagogică adecvată în domeniul educației copiilor cu cerințe educaționale speciale sunt: Olanda, Suedia, Italia, Danemarca, Anglia.
În Statele Unite ale Americii sistemul de formare a specialiștilor se bazează pe „oferirea de „specializări înguste, pe anumite categorii de deficiență sau studii aprofundate universitare și postuniversitare. Elementul comun pentru majoritatea statelor americane este atestarea obligatorie, prin promovarea unui examen bazat pe un test-grilă, a pedagogilor care doresc să activeze în domeniul educației speciale. În funcție de punctajul acumulat, se acordă certificatul de profesor pentru elevii cu cerințe educaționale speciale”. (Verzea, et all, 2011)
În Olanda se pune accent pe formarea profesioniștilor de a face față unui sistem educațional incluziv. De accea, sistemul de formare inițială a cadrelor didactice se centrează pe dezvoltarea „capacității cadrelor didactice de a dezvolta și susține activități didactice diferențiate și interactive ale căror finalități să conducă la formarea unor abilități practice de rezolvare independentă a problemelor obișnuite de viață și la exersarea unor atitudini și conduite sociale și profesionale necesare în integrarea ulterioară a elevului în comunitate”. (Gherguț, 2001)
În Marea Britanie fiecare profesor este pregătit să lucreze cu elevii cu cerințe speciale, deci formarea profesorilor pentru învățământul special nu este o activitate separată de formarea profesorilor în general. Prin urmare, pregătirea tuturor profesorilor include o inițiere în educarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, o pregătire specifică activității cu copii care au dificultăți de învățare. Mai mult, prin lege, fiecare școală are responsabilitatea să dezvolte o politică clară în domeniul educației incluzive și să încadreze un profesor coordonator pentru educarea copiilor cu cerințe educaționale speciale. La nivel sistemului de formare britanic se remarcă o structură modulară, centrată pe trei niveluri :
nivelul 1 – finalizat cu obținerea unui certificat de profesor. Presupune parcurgerea a cinci module, dintre care trei de pregătire fundamentală și două de studii de specialitate (selectate de cursanți dintr-un număr larg de opțiuni) ;
nivelul 2 – finalizat cu obținerea unei diplome de profesor avansat. Se obține după parcurgerea nivelului 1 și a încă patru module, iar pregătirea profesorilor pentru educația integrată presupune obținerea diplomei de profesor avansat. Modulele incluse în nivelul 2 de pregătire conțin teme privind dificultăți severe de învățare, programe de reabilitare și recuperare funcțională, tehnologia informațională, dificultăți de limbaj etc.;
nivelul 3 – studii aprofundate și masterat – presupune absolvirea nivelului 2. Pregătirea continuă a renunțat la cursurile de lungă durată, acestea fiind înlocuite cu o gamă largă de cursuri intensive și perioade de practică, majoritatea acestor activități desfășurându-se în scoli prin implicarea profesorilor din universitate și a specialiștilor în consiliere. ( Gherguț, 2001)
Urmărind nivelul european de formare a cadrelor didactice în Spania pregătirea inițială are loc în universități și este împărțită în trei nivele. Structura universitară cu privire la sistemul de formare al viitorilor profesori la nivel învățământului din Spania are următoarele caracteristici: (op.cit.)
Nivelul 1- diploma de profesor corespunde primului nivel de pregătire universitară, prin care se obține calificare pentru învățământul preșcolar și primar, precum și în domeniul pedagogiei sociale. Formarea la acest nivel urmează, de regulă, dubla specializare: pregătirea pentru învățământul general și pregătirea pentru educarea copiilor cu cerințe speciale;
Nivelul 2- de pregătire în domeniul educației speciale (3+2) asigură obținerea licenței în psihopedagogie specială;
Nivelul 3- de pregătire prin programe de masterat sau studii aprofundate, asigură o specializare pe un anumit domeniu sau activități cu o anumită categorie de elevi cu cerințe speciale.
Pregătirea cadrelor didactice în cea ce privește pregătirea pentru a promova un sistem educațional incluziv din Italia are următoarele caracteristice. (op.cit.)
cadrele didactice din grădiniță și din ciclul primar sunt absolvenți ai unei scoli normale (licee pedagogice), iar timpul alocat pregătirii psihopedagogice este considerat insuficient;
începând cu ciclul secundar, profesorii primesc o diplomă universitară, dar programele de studiu universitar nu oferă o pregătire psihopedagogică adecvată în domeniul educației copiilor cu cerințe speciale. Pentru completarea cunoștințelor de specialitate profesorii participă la cursuri de perfecționare (pregătire continuă).
Poate unul dintre cele mai implicate sisteme educaționale în promovarea incluziunii este cel danez care include printre principiile de bază ale educației. Organizarea sistemului de învățământ danez permite integrarea unor categorii sociale în cadrul școlile publice/populare (Folkeskole) sau în școli private înființate de asociații ale părinților care au anumite convingeri religioase sau politice.
În concluzie putem sublinia importanța strategiile de politică educațională care au un obiectiv comun, acela de a facilita procesul de incluziune a copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile obișnuite, ținând în același timp de tradiția și de experiența pe care țările le au în vederea implementării acestui sistem.
Modele de dezvoltare a competențelor cadrelor didactice pentru educația incluzivă
Modelele de dezvoltare a competențelor cadrelor didactice pentru educația incluzivă se pot realiza prin trei diferite modalități. Conform unei lucrări elaborată de UNESCO se arată că pentru a sprijini implementarea în lume a școlii incluzive, trebuie să ținem cont de: (UNESCO, 1995)
În cursuri de pregătire inițială ținute la colegii și universități;
Cursuri de formare continuă ale profesorilor și ale formatorilor de profesori;
Ca parte a programelor de pregătire a personalului didactic la nivelul școlilor.
3.6.1 Formarea inițială a cadrelor didactice pentru educația incluzivă
Formarea inițială a cadrelor didactice este vitală deoarece „în vederea pregătirii elevilor pentru societatea UE din ce în ce mai mult bazată pe cunoaștere, cadrelor didactice li se solicită să dezvolte elevilor o nouă serie de abilități, ceea ce necesită adesea noi metode de predare. În plus, există o cerere crescândă pentru profesori de a preda în clase care au elevi de culturi și limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competente și de nevoi speciale”.(COM, 2007)
În vederea respectării diversității elevilor se ivește problema dezvoltării unui curriculum de formare inițială a profesorilor care să sprijine formarea acestor deprinderi pedagogice moderne, care să le ofere viitorilor profesori o formare calitativă, care să îi pregătească pentru a face față unui sistem educațional incluziv.
Conform recomandărilor Bologna, „curriculumul pentru formarea cadrelor didactice ar trebui să se bazeze pe rezultatele învățării. Prin urmare cunoștințele și competențele specifice științelor educației ar trebui să fie întotdeauna combinate cu cunoștințele și competențele disciplinelor de specialitate și incluse în curriculum, în conformitate cu Cartea verde cu privire la educația și formarea cadrelor didactice în Europa”. (Buchberger et al., 2000)
Includerea problematicii educației copiilor cu cerințe educaționale speciale în formarea inițială a cadrelor didactice poate fi obligatorie sau opțională. În anumite țări, în care instituțiile de învățământ superior se bucură de o autonomie mai mare, decizia este lăsată la latitudinea acestora. Problema educației elevilor cu cerințe educaționale speciale și modul său de abordare poate fi o temă obligatorie sau opțională în formarea inițială a cadrelor didactice.
Pentru a familiariza viitoarele cadre didactice cu problematica elevilor cu abilități superioare, există diferite modalități de abordare. Tema poate fi tratată ca disciplină separată sau poate fi integrată la alte discipline (de exemplu, ca parte a unui curs despre predarea diferențiată sau despre cerințele educaționale speciale în general). Tema poate fi abordată, de asemenea, dintr-o dublă perspectivă: tratarea sa în module speciale și integrarea în teme mai generale.
O serie de studii de discută despre eficacitatea abordărilor diferite în
pregătirea profesorilor referitor la sistemul educațional incluziv.
În primul rând se identifică trei modele de pregătire inițială a cadrelor didactice referitoare la incluziune: „modelul de pregătire generală, model de formare prin colaborare și modelul de unificare. În modelul pregătire generală studenții vor putea să parcurgă una sau două cursuri care acoperă educația incluzivă. în cazul model de formare prin colaborare studenții pot lua parte la mai mute cursuri de pregătire în vederea educației incluzive, în concomitent cu practica în clase incluzive. Cel de-al treilea model este cel unificator în acre toți studenții au același curriculum care îi pregătesc pentru a lucra cu clase incluzive în care se află copii cu cerințe educaționale speciale”. (McCollun & Stayton, 2002)
În lucrarea „Formare cadrelor didactice pentru incluziune” se face referire la „modele discrete, integrate și unificate care ar trebui să cuprindă elementele cheie ale coaching de succes, în vederea pregătirii viitoarelor cadre didactice, pentru o mai bună colaborare în cea ce privește educația incluzivă în secolul 21”. (Pugach și Blanton, 2009)
Mai mult se recomandă ca „pentru a tine seama pe deplin de diversitatea populației școlare din zilele noastre, în formarea cadrelor didactice ar trebui să se ia în considerare următoarele aspecte: dificultățile și dezabilitățile de învățare, problemele emoționale și de comportament, tehnicile și tehnologiile de comunicare, reprezentarea simbolică, semnificație și multiculturalism, curriculum divers, metode și tehnici de predare precum și relații educaționale”. (Ferreira & Graça, 2006)
Pentru a asigura o predare receptivă din punct de vedere cultural, se arată că „formarea cadrelor didactice trebuie să includă auto-reflecția critică culturală plasată într-un context de stagii de pregătire în situații reale, și cu exemple autentice” (Gay & Kirkland, 2003). Se propune și „includerea în formarea cadrelor didactice de studii pentru persoanele cu cerințe educaționale speciale”. (Baglieri, 2007)
În ceea ce privește educația multi – culturală se identifică, în plus fată de organizarea și efectele unei lecții, și „strategii de predare și comunicare a profesorului, nevoia de integrare culturală, care include recunoașterea activităților și opiniilor culturale specifice, promovarea valorilor și a moralității pentru diversitatea culturală”. (Winch-Dummett, 2006)
Mai mult se subliniază „necesitatea unui model pozitiv de bilingvism în formarea cadrelor didactice, cu profesori stagiari care recunosc bilingvismul ca o caracteristică a cursanților”. (Gregory & Williams, 2000)
Deci este clar că „profesorii trebuie să aibă nu numai cunoștințe teoretice și practice, ci și în plus, capacitatea de a aduce toți elevii la un nivel optim de învățare”. (Bakken colab., 2002).
Este evident faptul că profesorii au nevoie, de asemenea, de o înțelegere detaliată a rolului lor ca profesor, ce necesită o „perspectivă auto-critică, care presupune implicarea constantă în procesul de reflecție și introspecție” (Cruickshank, 1987, apud Bakken et al., 2002). De asemenea se menționează că „predarea efectivă necesită inclusiv și un nivel ridicat de etică și morală, înțelegerea că rolul profesorului nu este doar de a informa și de a facilita învățarea, ci și de a acționa ca un model pentru ghidarea dezvoltării elevilor săi, și un angajament de a permite incluziunea să se întâmple”. (op.cit.)
Importanța procesului de formare inițială a cadrelor didactice este vizibilă, în literatura de specialitate regăsindu-se o cartă pentru formarea inițială a cadrelor didactice ce cuprinde: „reflecția pe probleme de normă, diferență și incluziune, educație interculturală, atitudini pozitive și așteptări înalte, abilități inovatoare în evaluare, o bună comunicare și ICT”. (Chevalier, 2006)
Studiind curriculum-ul educațional al profesorului din școala primară finlandeză se sugerează că „este nevoie de a depune mai mult efort pentru a integra conținutul educației incluzive”. (Naukkarinen, 2008).
Câteva din domeniile identificate în acest sens, ca fiind cheia în dezvoltare, sunt următoarele: (Saloviita, 2005)
Necesitatea instruirii personalului în vederea înțelegerii conceptului de educație incluzivă, prin mai multe oportunități de formare în domeniul educației incluzive la locul de muncă și o mai bună colaborare între personalul respectiv.
Diversitatea elevilor ar trebui să fie prezentată din punctul de vedere al unui profesor de școală primară și nu ca o patologie sau cunoștință medicală de bază care este separată de activitatea zilnică a profesorului. De asemenea limbajul folosit, ar trebui schimbat de la modelul medical la modelul social.
În mare parte, în formarea inițială a profesorului (ITE), elevii provin dintr-un mediu educațional non-incluziv și este esențial să se reducă / elimine această "barieră bazată pe experiență" pentru adoptarea ideilor de educație incluzivă.
Profesorii care predau studiile multiculturale și practica pedagogică ar trebuie să planifice și să colaboreze mai mult între ei; soluționarea împreună a problemelor ar putea determina subiectele centrale ale curriculum-ului.
În ceea ce privește importanța reflecției, presupunând că atunci când profesorii devin practicanți în reflexie, „ei trec dincolo de cunoștințele de bază de competente distincte la o etapă în care se integrează și modifica competențele pentru a se potrivi contextelor specifice, și, în cele din urmă, până la un punct în care competențele sunt interiorizate permițându-le să inventeze noi strategii ”. (Larrivee, 2000)
Cardona sugerează că „viitorilor profesori prin noile programe de formare inițială trebuie să li se solicite : (a) ridicarea nivelului de conștientizare cu privire la problemele legate de handicap, și (b) să înceapă să vadă elevii cu handicap ca resurse ce oferă oportunități de a învăța și să înțeleagă în profunzime caracteristicile studenților, în scopul de a dezvolta abilitățile și empatie cu abilitățile elevilor”. (Cardona, 2009)
În urma unui studiu asupra formării profesorului de școală primară în Germania se recomandă „obligativitatea cursurilor introductive de educație incluzivă pentru toți elevii ce se pregătesc să devină cadre didactice, iar cursurile de licență și masterat ar trebui să includă educația incluzivă și să ar trebui să fie promovate programe de studiu combinate pentru educația primară și specială”. (Franzkowiak, 2009)
De asemenea, multe studii pun un mare accent pe atitudini, convingeri și valori în formarea inițială a cadrelor didactice.
Importanța atitudinii pozitive a profesorilor debutanți în cadrul incluziv a fost bine documentată (Avramidis et al 2000; Avramidis și Norwich, 2002; Hadadian și Chiang, 2007. Van Reusen et al, 2001). Cu toate acestea, cursurile de formare a cadrelor didactice, ținute pentru studenții – viitori profesori cât și pentru profesori, cursuri ce vizează competențele și atitudinile profesorilor cu privire la elevii cu dizabilități sunt adesea considerate insuficiente de către profesori și mulți scriitori semnalează o tensiune în satisfacerea cerințelor speciale ale unor studenți.
Atitudinea se poate defini ca o : „învățare, un răspuns evaluativ cu privire la un obiect sau o problemă și un rezultat cumulat al convingerilor personale”. Forlin adaugă că credințele influențează atitudinea viitorului profesor pentru educația incluzivă, care, la rândul său, influențează intențiile și comportamentele lor. (Chambers & Forlin, 2010)
Preocupat de aceiași tematică, Meijer prezentă „necesitatea atitudinilor pozitive ale profesorului precum și necesitatea de a crea un "sentiment de apartenență", în a sprijini eficient practica incluzivă și subliniază că atitudinile și convingerile profesorilor afectează în mod direct comportamentul lor cu elevii și astfel au o mare influență asupra climatului clasei și rezultatelor elevilor”. (Meijer, 2006)
Ainscow subliniază că orice lecție „este probabil să fie ineficientă în cazul în care studenții subscriu la un sistem de convingeri privit de unii studenți ca fiind neeficient”. (Ainscow, 2006)
Formarea studentului ca viitor profesor, trebuie, prin urmare, să fie concentrată pe promovarea atitudinilor profesorale, precum și a competențelor de instruire. Complexitatea educației incluzive ar trebui să fie adaptată pe includerea muncii în atitudinile și convingerile formării cadrului didactic, mai degrabă decât „bazându-se exclusiv pe un tehnocrat, abordare competentă orientată, mai potrivită pentru transmiterea cunoștințelor birocratice și procedurale ". (Edwards et al., 2002),
Pearson spune că formarea cadrelor didactice „este contextul în care apar schimbări în atitudini, credințe și valori”. (Pearson, 2009) De asemenea, se notează faptul că „în cazul în care atitudinile negative ale studenților – viitori profesori nu sunt abordate în formarea inițială a profesorilor, ele pot continua să împiedice progresul eforturilor de educație incluzivă din scoli”. (Atkinson, 2004, Forlin, 2009)
3.6.2 Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educația incluzivă
Directiva Consiliului și ale reprezentanților guvernelor statelor membre face trimiteri directe asupra faptului că: „toate statele membre ar trebui să îmbunătățească formarea inițială și pe cea continuă a profesorilor, formatorilor, mentorilor și consilierilor, propunând o ofertă de formare și investiții în acest domeniu flexibile. Îmbătrânirea efectivelor europene de profesori și formatori, schimbarea piețelor forței de muncă și a mediilor de lucru, împreună cu nevoia de a atrage pe cei mai potriviți să predea fac acest obiectiv și mai critic. Ar trebui încurajate stagiile în întreprinderi pentru profesori și formatori. (COM 2010/C 324/02)
Cadre didactice de înaltă calitate și bine pregătite îi pot ajuta pe cursanți să-și dezvolte competențele de care au nevoie pe o piață globală a muncii bazată pe niveluri tot mai ridicate de competențe, iar datele concrete ( COM/2012/0669 final )
Referitor la fenomenul profesionalizării carierei, E. Păun consideră că este „un proces de formare a unui ansamblu de capacități și competente într-un domeniu dat, pe baza asimilării unui set de cunoștințe (teoretice și practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective”. (Păun, 2002)
Dimensiunile profesionalizării care pot fi desprinse din această definiție sunt următoarele: (op.cit.)
profesionalizarea presupune descrierea sau elaborarea „identității profesionale”, astfel încât să se contureze un set de cunoștințe și competente structurate într-un „model profesional” (standarde profesionale), care poate fi asimilat sistematic, pe baze științifice;
efortul de legitimare a profesiei didactice în câmpul activităților și profesiilor sociale constitui e o a doua dimensiune esențială a profesionalizării pentru cariera didactică. Aceasta presupune un model al profesiei didactice, lucru relativ dificil având în vedere specificul activității educaționale.
De asemenea, profesionalizarea pentru cariera didactică presupune „un amplu efort de raționalizare și așezare a întregului proces de formare inițială și continuă a cadrelor didactice pe baza unor standarde profesionale. Activitatea cadrelor didactice trebuie înțeleasă și cercetată nu doar ca împlinirea unei vocații și a calităților personale, ci ca o activitate care este supusă unor norme și constrângeri specifice și precise. Ea are la bază competențe și cunoștințe asimilate în diferite moduri, care implică o formare profesională având la bază un model profesional riguros elaborat. Lucru nu tocmai ușor de realizat având în vedere specificul activității educaționale, care implică adesea variabile a căror standardizare nu e nici posibilă, dar nici necesară. „Travail humain sur l’humain“, acesta este specificul profesiei didactice. De aceea, analiza ei pendulează între o descriere a condițiilor și standardelor și o evidențiere a aspectelor creative, personale, nestandardizat”. (Păun, 2002)
În opinia specialiștilor români care elaborează standardele „un standard profesional are o structură complexă”, ce conține următoarele cinci elemente: (Gliga, 2002)
ce activități se așteaptă a fi desfășurate de către un profesor (precizarea tipurilor de activități necesare);
care sunt caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească aceste activități pentru a se putea aprecia că sunt realizate la un nivel calitativ acceptat de societate (descrierea activității);
motivarea necesității de a realiza aceste acțiuni (rațiunea executării lor);
care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calității activității cerute (comportamentele observabile și măsurabile care evidențiază realizarea activităților solicitate, la nivelul calitativ acceptat social);
cum vor fi apreciate activitățile solicitate (formele de evaluare utilizate).
Mai mult, strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului din învățământul preuniversitar 2001 – 2004 trasează și direcțiile de dezvoltare pe această direcție: (MEN, 2011)
Proiectarea și implementarea standardelor naționale pentru profesia didactică – standarde evolutive complexe (normative și de excelență) pentru o cariera didactică dinamică și flexibilă
Obținerea gradelor didactice
Obiectivele formării continue sunt:
dezvoltarea personală și profesională a educatorului;
actualizarea competențelor de bază, precum și a cunoștințelor didactice și din domeniul disciplinei;
dobândirea de noi competente ;
aprofundarea didacticii disciplinei;
inițierea în utilizarea de noi metode și materiale ;
ameliorarea calității sistemelor de educație, a cursurilor oferite, a instituțiilor de învățământ și a practicii pedagogice a educatorilor prin:
favorizarea interdisciplinarității și dezvoltarea lucrului în echipă;
încurajarea inovației;
formarea pentru managementul școlii și al clasei, precum și pentru rezolvarea de probleme;
punerea în acțiune a unor priorități pedagogice și educaționale;
dezvoltarea comportamentelor necesare managementului relațiilor umane.
3.6.3 Dezvoltarea profesională pentru educația incluzivă
Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem de educație incluzivă cuprinde atât o formare inițială cât și o perfecționare continuă pe tot parcursul carierei didactice.
În structurarea dezvoltării profesionale trebuie avute în vedere: (Vrăsmaș T., 2001)
nivelul de bază: toate cadrele didactice trebuie să aibă o înțelegere minimă a practicilor incluzive în clase și scoli; acest nivel poate fi creat atât prin formarea inițială cât și prin cea continuă;
nivelul specializării minime în școală: profesorii trebuie să beneficieze de formare suplimentară pentru a putea aborda dificultățile de învățare precum și cerințele educaționale speciale;
nivelul specializării înalte: câteva cadre didactice au nevoie de o specializare înaltă privind diferitele tipuri de dizabilități sau dificultăți de învățare.
În urma analizării experiențelor diferitelor țări în procesul incluziunii, s-au conturat câteva principii care pot constitui o bază utilă pentru sistemele coerente de instruire / pregătire / perfecționare din orice țară, principii regăsite în lucrarea realizată de către UNESCO (2001) și tradusă de RENINCO în anul următor:
să se conceapă planuri de pregătire / instruire pe termen lung, care să țină seama de toți actorii implicați și de diversele modele necesare pentru a veni în întâmpinarea cerințelor diverse; aceste planuri să încorporeze și metode de evaluare și să permită o continuă monitorizare a îmbunătățirilor;
să se implementeze acțiuni de formare / pregătire, orientate atât către profesorii din învățământul obișnuit cât și către cei din învățământul special, pentru a putea lucra în parteneriat; să se aibă în vedere relația dintre teorie și practică și oportunități care să se regăsească în tematicile de pregătire / instruire / perfecționare; seminariale și atelierele de lucru trebuie să cuprindă secvențe de lucru în grup, o secvență de aplicație la clasă și o secvență de feed-back;
să se pornească de la nevoile identificate de profesorii înșiși, prin crearea de oportunități de participare a tuturor profesorilor în conceperea conținutului, strategiilor și activităților;
să se pună accentul pe instruirea / pregătirea / formarea orientată către școală ca un întreg, păstrând o paletă de strategii și modele pentru a realiza obiective diferite și a aborda diferite cerințe;
să se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportunități de stabilire a unor rețele de lucru între profesori și scoli;
să se asigure materialele necesare de sprijin și să se încurajeze profesorii să producă noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educației Incluzive, traducere realizată de RENINCO, 2002).
Mai mult, principalele aspecte care se referă la dezvoltarea profesională pentru educație incluzivă conform Vrășmaș, E. (2008) ar fi:
în contextul abordărilor incluzive, educatorii din educația specială petrec din ce în ce mai mult timp în școlile obișnuite, sprijinind profesorii acestor scoli; aceștia trebuie să-și dezvolte capacități noi, legate de:
consultanță oferită profesorilor, părinților etc.;
curriculum-ul din învățământul de masă;
practicile de la clasele incluzive.
profesorii trebuie formați din perspectiva abordării incluzive, prin programe de instruire pe această linie: programele de instruire rigide, separate pentru învățământul obișnuit și special, trebuie înlocuite cu programe integrate sau cu programe care să includă direcții mai flexibile;
pentru a forma profesori pe linia abordării incluzive a educației, trebuie să existe formatori care:
au cunoștințe în domeniul educației obișnuite dar și în domeniul educației speciale;
înțeleg foarte bine practicile incluzive;
abordarea incluzivă se întemeiază pe un set de principii și valori, dar și pe cunoștințe și abilități pedagogice.
Pregătirea profesorilor pentru practicile predării într-un sistem educațional incluziv
În cadrul unei lucrări elaborată de UNESCO, lucrare intitulată „Cerințe speciale în clasă” se prezintă mecanismele de autoformare și autodezvoltare ale școlii în vederea sprijinirii implementării în lume a școlii incluzive. În cadrul acestui material, perfecționarea la nivelul școlii presupune relații de cooperare între profesori și o politică coerentă și de durată în acest sens, pentru fiecare școală. Direcțiile necesare identificate la nivelul școlii sunt în acest document: (UNESCO, 1995)
analiza în comun a politicii de dezvoltare a școlii;
asistența la lecții între cadrele didactice;
discutarea în grup a problemelor ivite și a soluțiilor găsite;
sinceritatea în evaluare;
pozitivismul în abordarea problematicii dificultăților de învățare cu care se confruntă copiii;
parteneriatul real cu părinții;
apelul la serviciile comunității pentru rezolvarea unor limitări.
Se dorește astfel să se prezinte un set de principii, idei și metode de lucru pentru a perfecționa activitatea profesorilor din orice colț al lumii care doresc să își dezvolte practicile educaționale pentru a face fată diversității elevilor la clasă.
Formarea profesorilor, în viziunea UNESCO, trebuie adecvată unei viziuni noi cu privire la rolul școlii și chiar cu privire la relațiile dintre profesor și elevi. Toate metodele pe care le avansează proiectul UNESCO sunt folosite „nu numai pentru a educa elevii în spiritul diversității ci și pentru a forma cadrele didactice în același sens. O idee deosebit de valoroasă este nevoia de a lucra în paralel, folosind aceleași strategii și mijloace atât în pregătirea cadrelor didactice cât și în activitățile didactice la clasă. Metodele comune sunt cele care aduc eficiență și calitate atât în activitatea didactică cât și în pregătirea continuă a dascălilor. Acestea sunt metode interactive, participative, incluzive.” (UNESCO, 1995)
Formarea cadrelor didactice pentru schimbare – o premisă pentru promovarea unui învățământ favorabil incluziunii și a învățării de-a lungul vieții pentru elevii cu cerințe educaționale speciale
În numărul 1/2008 al revistei de științele educației, REPERE, se arată că: „pregătirea profesorilor constituie o cerință de bază pentru realizarea școlii incluzive. Nu este vorba numai de pregătirea inițială, unde se identifica necesitatea unor schimbări care să realizeze forme mai deschise, practice, interactive, flexibile și comprehensive ci și pregătirea continua care reclama un nou tip de organizare. Pregătirea continuă este și trebuie să fie responsabilitatea fiecărui cadru didactic, iar monitorizarea acesteia este firesc să se realizeze la nivelul instituției școlare. Fiecare școală se dezvoltă și își perfecționează practicile dacă are un colectiv de cadre didactice motivate să învețe, să își schimbe experiențele, să coopereze perfectând în același timp colaborarea cu familiile și comunitatea. Primele cerințe fată de formarea continuă sunt determinate de răspunsurile necesare la problemele pe care le ridica activitatea curentă în clasa de elevi.ʺ (Vrășmaș E., 2008)
Astfel spus, asigurarea pregătirii inițiale trebuie completata cu pregătirea continuă prin formări, schimburi de experiență și colaborări continue pentru îmbunătățirea practicilor de predare și învățare. Dezvoltând cultura clasei profesorul împreună cu elevii încurajează relațiile pozitive între copii, încurajează diversitatea, accepta sprijinul în clasa și creează ocazii pentru aceasta dezvoltare.
Cheia este în acceptarea tuturor, în sprijinul pentru fiecare prin sarcini și activități de învățare. Toate aceste pot fi realizate de profesor prin: (Vrăsmaș, 2008)
Informarea permanenta a tuturor;
Dezvoltarea mecanismelor de luare a deciziilor în comun;
Construirea comunității;
Acceptarea și valorizarea diversității la clasă;
Recunoașterea cu onestitate a diversității;
Comportamente de corectitudine, nu de milă sau compasiune.
Într-o lucrare UNESCO plecând de la preocupările politicilor despre formarea cadrelor didactice se vorbește în contextul promovării diversității se face o prezentare detaliată a întrebărilor de politici, a lipsurilor care au nevoie de a fi rezolvate și bineînțeles se prezintă câteva acțiuni propuse în vederea facilitării procesului de incluziune. Menționăm câteva dintre întrebările politicilor referitor la formarea cadrelor didactice: (UNESCO, 2008)
Militează politicile din țara dvs. pentru reformarea radicală a formării inițiale și continue a cadrelor didactice în vederea pregătirii acestora pentru abordările incluzive din educație?
Încurajează politicile din țara dvs. o viziune incluzivă a educației ca un mod firesc de lucru pentru orice cadru didactic?
Își pun politicile întrebarea‚ cine îi formează pe formatori’ și abordează subiectul sensibil al instituțiilor de formare bine ancorate în care se predau abordări învechite?
Recunosc politicile nevoile și metodele pedagogice diferite utilizate cu copii, tineri și adulți?
Referitor la lipsurile identificate în sistemul educațional și care trebuie rezolvate, se prezintă următoarele: (UNESCO, 2008)
Lipsa de stimulente și de dezvoltarea profesională pentru cadrele didactice;
Insuficiente resurse de învățare, de exemplu, manuale sau alte materiale didactice;
Lipsa materialelor care vin în sprijinul nevoilor unor particulare de persoane care învață, de exemplu, cărți în Braille, limbajul semnelor, materiale care se citesc ușor);
Lipsa instruirii în limba maternă;
Lipsa elementelor sensibile la gen și care să răspundă la probleme legate de gen.
Cadrelor didactice nu le place diversitatea și o văd ca pe o problemă;
Cadrele didactice nu sunt încă familiare cu utilizarea tehnologiei informației și comunicării (IT&C).
3.8.1 Promovarea unui învățământ favorabil incluziunii prin colaborarea unității de învățământ/serviciilor de sprijin specializate și a tuturor profesioniștilor care intervin în educația copilului cu cerințe educaționale speciale
În vederea adaptării procesului instructiv-educativ la nevoile individuale ale copilului cu dizabilități, putem distinge două paliere, și anume:
Atribuții ale unității de învățământ/serviciilor de sprijin specializate
Competențele individuale ale tuturor profesioniștilor care intervin în educația copilului cu dizabilități.
A. Atribuții ale unității de învățământ/serviciilor de sprijin specializate
Potrivit Metodologiei din 07/10/2011, publicate în Monitorul Oficial, Partea I nr. 785 din 04/11/2011, privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, realitatea școlară arată că „elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă, învățământul special integrat reprezintă o formă de instruire școlară diferențiată, precum și o formă de asistenta educațională, socială și medicală complexă, destinată copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educaționale speciale integrați în unități de învățământ de masă. Aceasta trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare ale copiilor, prin evaluarea adecvată a potențialului de învățare/dezvoltare și prin asigurarea reabilitării, recuperării și compensării deficiențelor ori tulburărilor, dificultăților de învățare. Copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă beneficiază de suport educațional prin cadre didactice de sprijin și itinerante, de la caz la caz”. (LEN, 2011)
Se dorește o fuziune a principalelor unități de învățământ/serviciilor de sprijin specializate, Centrele școlare pentru educație incluzivă, Centrele și cabinetele logopedice și Centrele de asistenta psihopedagogică și cabinetele de asistenta psihopedagogică în vederea unei integrări eficiente a copiilor cu cerințe educaționale speciale.
B. Competențele individuale ale tuturor profesioniștilor care intervin în educația copilului cu dizabilități.
În literatura de specialitate străină se vorbește de un nou concept și anume de „collaborative teaching” predarea prin colaborare, care se pare că poate fi o bună strategie didactică. În situația actuală, în care se dorește implementarea unui sistem educațional incluziv, o bună colaborare între principalii profesioniști în domeniul educației este vitală. Se dorește formarea unei echipe de profesioniști care include prezența unui cadru didactic (educatori-puericulturi, educatori, învățători, profesori), a unui profesorii de sprijin sau profesorii itineranți, a unui profesor logoped și a unui psihopedagog/psiholog.
Lucrul în echipă la clasă, cu un coleg este o formă de sprijin utilă și care poate fi folosită în anumite momente ale orarului. Echipa de profesori este și un model bun pentru elevi dar și o forma de a răspunde dinamicii situațiilor de predare-învățare. Aceasta presupune proiectare împreună, pregătirea lecției și apoi conducerea în cuplu a activității propriu zise. Fiecare profesor poate avea o anumită secvență didactică de care este responsabil dar poate și interveni când situațiile o cer. Lucrând în echipă se poate monitoriza mai ușor progresul elevilor în clasă și se pot observa comportamentele lor și problemele cu care se confruntă, acordându-se sprijin imediat.
În continuare ne vom axa pe prezentarea unui set de competențe pe care cadrele didactice trebuie să le dețină pentru ca astfel să poate oferi copiilor o mai bună șansă la un climat incluziv.
Așa cum este prezentat în cadrul unui comunicat al Comisiei Europene „sistemele existente de formare a profesorilor din statele membre nu promovează dobândirea de noi competente pedagogice, care au devenit necesare ca urmare a schimbărilor în educație și în societate, în general”. (COM, 2007- 392 final – Nepublicată în Jurnalul Oficial)
Mai mult, comunicatul Comisiei Europene indică faptul că deși „profesorilor li se solicită să ofere cunoștințe de bază, acestora li se solicită, de asemenea, să se asigure, printre altele, că: (op. cit. )
nevoile specifice ale fiecărui cursant sunt luate în considerare;
tinerii devin cursanți pe deplin autonomi pe toată durata vieții;
toți tinerii dobândesc competente-cheie;
predarea este adaptată unui mediu multicultural;
Într-o publicației realizată cu sprijinul guvernelor Islandei, Principatului Lichtenstain și Norvegia, prin Mecanismul financiar al Spațiului Economic European, publicație intitulată Rolul cadrelor didactice în integrarea socială a copilului cu dizabilități se prezintă o posibilă grupare a competențele cadrelor didactice, după cum urmează:
Tabel 1. Competențele cadrelor didactice
Adaptat după *** Rolul cadrelor didactice în integrarea socială a copilului cu dizabilități, SEE
Așadar, cadrul didactic, fie educatori – puericulturi, educatori, învățători, profesori trebuie să „dețină un set de cunoștințe specifice în funcție de responsabilitățile pe care le are în asigurarea dreptului la o formă de educație adecvată a copiilor cu cerințe educaționale speciale”. Profesorii trebuie să dețină informații și să fie capabili de: (op.cit.)
Cunoașterea diferitelor modalități de abordare a evaluării și a posibilităților de intervenție educațional-recuperativă din perspectiva instruirii și a caracterului formativ;
Utilizarea diferitelor modalități practice de intervenție psihopedagogică atât în practica școlară, cât și în activitățile libere cu copiii cu dizabilități;
Adaptarea programelor curriculare și realizarea adaptării curriculare pe ariile deficitare, în colaborare cu profesorul de sprijin/itinerant, precum și a programului de intervenție personalizat, cu priorități pe termen scurt și mediu, în funcție de competentele, preferințele și de dificultățile copilului;
Identificarea și folosirea principalelor strategii de intervenție psihopedagogică în situația copiilor cu dizabilități;
Adaptarea și accesibilizarea grupei sau a clasei la nevoile identificate ale copiilor cu dizabilități.
Colaborarea interdisciplinară în vederea susținerii dezvoltării integrate și incluzive a copilului cu dizabilități.
Implicarea copilului și a familiei în derularea planului educațional individual și în viața comunității școlare.
Implicarea în propria dezvoltare profesională și formarea unui stil propriu de acțiune educațional-recuperativă. (*** Rolul cadrelor didactice în integrarea socială a copilului cu dizabilități, Proiect finanțat de Guvernele : Islandei, Principatului Lichtenstain și Norvegia, prin Mecanismul financiar al Spațiului Economic European)
Procesul de predare trebuie să fie constituit în egală măsură din cunoștințele și informațiile transmise și din abilitățile de comunicare și interpersonale ale cadrelor didactice. Pentru un profesor nu este important doar să lectureze un anumit material, ci mai ales să ofere o prezentare a unui anumit subiect. Abilitățile de comunicare în cazul profesorilor sunt la fel de importante ca și cunoștințele aprofundate pe care le dețin în legătură cu un anumit subiect predat.
Subliniem importanța conștientizării profesorilor a importanței abilităților lor de comunicare în procesul de predare, după cum este la fel de important să realizeze că elevii au diferite puncte tari și slabe în ceea ce privește modul de comunicare. Doar prin intermediul comunicării profesorul poate aduce soluții creative și efective la problemele elevilor și astfel poate îmbunătăți procesul de învățare.
Formarea profesorilor în vederea adoptării unor strategiilor didactice adecvate abordării diferențiate
În lucrarea UNESCO se specifică faptul că profesorii, educatorii dar și personalul nedidactic / auxiliar trebuie să fie instruiți și pregătiți pentru a putea ajuta copiii, tinerii și adulții în procesul lor de dezvoltare și învățare în mod permanent. Metodologia flexibilă de predare – învățare necesită renunțarea la formarea inițială teoretică de lungă durată și trecerea către o formare continuă pe toată durata activității cadrelor didactice. (UNESCO, 2009)
Trebuie reținut că o singură persoană nu poate avea toate cunoștințele și competențele specifice. Este nevoie de cooperarea cu / dintre mai multe specializări pentru a sprijini personalul din școala obișnuită.
Profesorul trebuie să asigure participarea, antrenarea fiecărui copil, sarcini didactice adaptate și o evaluare care să prevadă diferențele dintre performanțele elevilor. Rolul lui cel mai important este deci în adoptarea unor strategii didactice care să fie potrivite unor diferențe dintre copii dar și să pregătească clasa pentru a accepta și colabora în acest sens. Astfel cadrul didactic de la clasă are nevoie „de un alt tip de atitudine și de instrumente variate care să-i ușureze munca cu copiii cu probleme. Dacă copiii cu CES sunt integrați în clasă obișnuită ei vor învăța alături de ceilalți copii și vor putea fi sprijiniți suplimentar în afara orelor prin măsuri specifice dificultăților pe care le au în forme și structuri de tipul centrelor, cabinetelor și instituțiilor specializate”. (Vrășmaș E., 1993)
Mai mult, se arată că profesorul trebuie „să își adapteze strategiile pentru a răspunde nevoilor lor educaționale. În această adaptare poate folosi ca resurse colegii săi (lucrul în echipa de profesori) și ceilalți copii (ei se pot sprijini și pot învăța unii de la alții)”. (op.cit.)
Modul în care profesorii predau este extrem de important în orice reforme care au ca scop îmbunătățirea incluziunii. Profesorii trebuie „să se asigure că fiecare elev înțelege instrucțiunile și modalitățile de lucru așteptate. În mod similar, însuși profesorul trebuie să înțeleagă reacția elevului la ceea ce i se predă pentru că predarea capătă sens și relevanță numai dacă elevul își însușește conținutul predat. De aceea, profesorii trebuie educați și instruiți în sensul acestor așteptări” (UNESCO, 2009)
În cadrul Comunicatului Comitetului Economic și Social European privind Comunicarea Comisiei către Consiliu, Parlamentul European, Comitetul Economic și Social European și Comitetul Regiunilor – Regândirea educației – investiții în competențe pentru rezultate socio-economice mai bune (COM(2012) 669 final (2013/C 327/12)) se recunoaște „rolul esențial al profesorilor și al educatorilor în ceea ce privește îmbunătățirea formelor de învățare și stimularea copiilor și a tinerilor astfel încât să dobândească competențele necesare confruntării cu provocările globalizării. De asemenea se subliniază importanța mizării pe formarea și angajarea unor profesori și educatori de calitate care este văzută ca fiind necesară și pozitivă”. (COM, 2012, 669 final (2013/C 327/12)
În cadrul aceluiași comunicat se remarcă importanța restructurării sistemului de formare a cadrelor didactice, susținându-se faptul că: „într-un context de ample și profunde mutații economice, sociale și tehnologice este urgent ca profesia de cadru didactic să fie privită ca un element-cheie pentru promovarea unei educații de înaltă calitate, capabilă să se adapteze la exigențele epocii în care trăim. În acest context, îmbunătățirea formării academice și profesionale în vederea exercitării acestei profesii, asigurarea unor condiții de remunerare și de carieră corespunzătoare și creșterea atractivității sale în rândul tinerilor devin elemente esențiale pentru a se atinge obiectivul menționat. De asemenea, este extrem de important să se asigure un mai bun echilibru de gen la recrutarea profesorilor.” (op.cit.)
Concluziile capitolului
Toate politicile educaționale care susțin importanța promovării unui sistem educațional incluziv fac referire la faptul că educația este recunoscută ca drept fundamental al omului și trebuie văzut ca un bun public aflat la îndemâna tuturor.
Sistemul de formare a actorilor educaționali trebuie să vizeze, în primul rând, promovarea incluziunii în educație. Acest lucru ne obligă la revizuirea nu numai a politicilor educative, ci și a politicilor de furnizare de servicii publice de calitate prin acceptarea diversității și promovarea unui sistem care vine în sprijinul cetățeanului.
Subliniem ideea conform căreia educația în spiritul incluziunii trebuie văzută din perspectiva satisfacerii necesităților de învățare ale tuturor copiilor, tinerilor și adulților.
Pledoaria teoretică, ce are ca scop evidențierea importanței formării cadrelor didactice, se încheie cu afirmația conform căreia profesorii trebuie să fie în permanentă adaptare la specificul unei generații în continuă schimbare, astfel încât consideram oportuna prezentarea și susținerea afirmației lansate la nivel european și care stipulează faptul că: „profesorii trebuie să beneficieze de o formare corespunzătoare pentru a putea lucra cu elevii care riscă să părăsească timpuriu școala sau care se confruntă cu precaritatea, trăiesc în zone cu probleme sociale sau cu risc de excluziune. De aceea, este nevoie de profesori moderni, capabili să se integreze într-un mediu de învățare multicultural și multidimensional.” (COM, 2012)
CAPITOLUL 4. CERCETARE PRIVIND NEVOILE DE FORMARE ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE
4.1 Metodologia cercetării
4.1.1 Scopul cercetării
Scopul cercetării îl constituie prezentarea actualei situații a sistemului educațional românesc din perspectiva incluziunii, prin prisma evaluării datelor statistice cu privire la numărul copiilor cu dizabilități, a așteptărilor și atitudinilor cadrelor didactice cu privire la problematica educației incluzive și a nivelului de pregătire al acestora pentru a preda într-un mediu incluziv și de a promova paradigma incluziunii educaționale.
4.1.2 Obiectivele cercetării:
O1. Analizarea datelor statistice cu privire la situația copiilor cu dizabilități înscriși în școlile de masă la nivel național;
O2. Analizarea tendințelor cu privire la importanța programelor de formare a cadrelor didactice din perspectiva implementării unui sistem educațional incluziv;
O3. Prezentarea ofertei curriculare a universităților românești din perspectiva existenței cursurilor de formare în domeniul educației incluzive;
O4. Identificarea opiniilor cadrelor didactice cu privirea la realitatea școlară în cea ce privește integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă;
O5. Identificarea opiniilor cadrelor didactice cu privirea la importanța ambientului școlar și a spiritului de colegialitate profesorală în desfășurarea de activități ce vizează lucrul cu copii cu cerințe educaționale speciale;
O6. Identificarea competențelor necesare ce stau la baza dezvoltării unei cariere didactice armonioase în educația de tip incluziv, a percepțiilor și barierelor ce există la nivel atitudinal și comportamental al cadrelor didactice din scoli cu privire la educația de tip incluziv;
O7. Identificarea necesității și utilității cursurilor de pregătire în domeniul educației incluzive și a instituțiilor responsabile de realizarea acestora;
O8. Analizarea unor posibile rute progresive de formare și pregătire a cadrelor didactice pentru perspectiva educației incluzive.
Pentru a răspunde și a valida obiectivele prezentate anterior se propune următoarea structură a demersului investigativ.
A. Prima etapă constă în prezentarea unor date statistice ce au menirea de a aduce în prim plan o realitate educațională, și anume cea a prezenței, în cadrul școlilor de masă, a copiilor cu cerințe educaționale speciale. Această etapă se va realiza prin prezentarea unei:
Fig. 3 Structura demersului investigativ – etapa 1
B. Obiectivele O2, O3, O4, O4, O5, O6, O7 se vor realiza prin prezentarea unei analize a nevoilor de formare. Schema demersului investigativ care servește specificului obiectivelor prezentate anterior are următoarea structură:
Fig. 4 Structura demersului investigativ – etapele 2,3,4
C. Ca rezultat a celor 4 elemente/etape ale cercetării se prezintă o suită de propuneri de rute flexibile de formare a cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive. Toate cele 6 propuneri de rute de formare sunt ulterior supuse dezbaterii de către experți în domeniul educației, utilizându-se metoda anchetei bazate pe interviu semi – structurat. Structura demersului investigativ se concretizează în următoarea propunere:
Fig. 5 Structura demersului investigativ – rezultate așteptate
O viziune amplă a structurii demersului investigativ este prezentată în Anexa 1.
4.1.3 Formulări cu caracter ipotetic
Formulările cu caracter ipotetic în spiritul căruia se organizează investigația de față, se exprima astfel:
La nivel național există statistici clare asupra numărului de elevi cu dizabilități înscriși în școlile de masă.
Cadrele didactice beneficiază pe parcursul programelor de studii universitare, de cursuri destinate pregătirii în domeniul educației incluzive;
Programele de studiu în domeniul formării inițiale ale cadrelor didactice conțin cursuri destinate pregătirii viitoarelor cadre didactice în paradigma incluziunii;
Cadrele didactice au cunoștințe cu privire la conceptul de incluziune educațională, ele fiind capabile de a promova și utiliza în clasa de elevi practici educaționale incluzive.
4.1.4 Metodele de cercetare utilizate
În cadrul demersului investigativ privind formarea cadrelor didactice pentru perspectiva sistemul educațional incluziv s-a utilizat o strategie complexă de cercetare, care îmbină atât metode cantitative, cât și metode calitative de investigație.
Cercetarea are la baza următoarele metode de cercetare: studiul documentelor, metoda anchetei pe baza de chestionar și metoda anchetei bazate pe interviul semi-structurat.
Datorită complexității acestui demers investigativ nu se va utiliza o singură metodă, ci un mix care să corespundă obiectivelor pe care ni le-am propus. Fiecare din aceste etape are ca și corespondent o anumită metodă de cercetare.
1. Analiza documentelor
Rapoarte privind situația copiilor cu dizabilități înscriși în școlile de masă în România. Rapoartele sunt elaborate de către Ministerul Muncii, Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice (MMFPSPV) prin cele două direcții de specialitate: Direcția Protecția Persoanelor cu Dizabilități, pentru copii și adulți și Direcția Protecția Copilului, pentru copii.
Rapoarte internaționale privind situația copiilor cu cerințe educaționale speciale;
OECD. (2008). Technical Report
OECD. (2009). Creating effective teaching and learning environments – first results from TALIS
OECD. (2014). Talis 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning
Lucrări științifice elaborate de specialiști în științele educației implicați problematica educației incluzive (2 cărți, 6 articole de specialitate).
2. Metoda anchetei pe bază de chestionar urmărește îndeplinirea următoarelor obiective:
identificarea nivelului de conștientizarea a cadrelor didactice cu privirea la necesitatea deținerii unui set de competente speciale pentru a putea preda într-un mediu incluziv;
identificarea celor mai frecvente situații cu care cadrele didactice s-au confruntat de-a lungul carierei didactice;
identificarea opiniei cadrelor didactice cu privire la : (1) competențele pedagogice (de specialitate, organizare, conducere și ghidare a activităților instructiv educative) și (2) prezentarea ambientului școlar și rolul acestuia în dezvoltarea profesională a cadrului didactic;
identificarea opiniilor cadrelor didactice referitoare la necesitatea și utilitatea cursurilor de pregătire în domeniul educației incluzive precum și identificarea instituțiilor responsabile de realizarea acestora.
3. Metoda anchetei bazate pe interviul semi-structurat
identificarea opiniei experților în domeniul formării cu privire la importanța unui sistem de formare obligatoriu pentru toate cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive;
identificarea opiniei experților în domeniul formării cu privire la aspectele prioritare în elaborarea unor politici în domeniul formării tuturor cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive;
identificarea unor rute de formare a tuturor cadrelor didactice în domeniul educației incluzive și prezentarea unor recomandări în raport cu proiectarea și implementarea unor sisteme de formare a cadrelor didactice.
Eșantionarea
Eșantionarea lotului cercetării cuprinde:
a) lotul cercetării bazate pe ancheta prin chestionar este reprezentat de un număr de 213 cadre didactice din învățământul preuniversitar (învățători, educatoare, profesori din învățământul gimnazial și liceal ) din cadrul a 19 școli;
b) lotul cercetării bazate pe ancheta prin interviu este reprezentat de trei experți în domeniul formării cadrelor didactice la nivel universitar.
c) în cadrul analizei programelor de studii universitare s-a luat în considerare 9 Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic din următoarele centre universitare: Academia de Studii Economice din București, Universitatea Babeș Bolyai, Universitatea de Vest, Universitatea din Bacău, Universitatea din București, Universitatea din Pitești, Universitatea Spiru Haret, Universitatea Stefan cel Mare, Universitatea Vasile Alecsandri din Craiova.
4.1.6 Designul cercetării
Fig. 6 Designul cercetării
4.2 Perspectiva statisticilor în România cu privire la situația copiilor cu dizabilități înscriși în școlile de masă
Introducere
Comparativ cu anii 90 când posibilitățile pentru copiii cu nevoi educaționale speciale se limitau la scoli speciale cu sau fără internate, sau centre de plasamente, acum paleta de servicii s-a diversificat apărând astfel o nouă tendință, și anume aceea de incluziune a copiilor în școlile de masă.
Dacă până în 1989, datele oficiale cu privire la persoanele cu dizabilități lipseau cu desăvârșire sau puteau fi accesate doar de către cei care lucrau în sistemul instituțional de îngrijire, acum această situație este făcută publică și este accesibilă tuturor celor interesați de acest domeniu. Mai mult, dacă existența persoanelor cu cerințe educaționale era cunoscută doar de către familie, vecini, prieteni ori de către specialiștii care ofereau servicii acestor persoane, acum se dorește o mai bună informare a populației, punându-se accent pe realizarea unei expertize, ce are ca rol identificarea tipului de deficiență, în vederea creării de urgenta a unui sistem de susținere a copilului. (Raportul de țară privind dizabilitatea în România, 2011)
Din păcate pentru mulți dintre copii, „momentul identificării dizabilității coincide cu intrarea în sistemul școlar. Consecințele negative ale acestei situații sunt evidente: identificarea cu întârziere a dizabilității reduce considerabil posibilitatea intervenției timpurii, cea mai eficientă în cazurile respective” (Mușu, Vrăsmaș, 2000). Așadar toți copiii trebuie să beneficieze de o educație care promovează egalitatea și nondiscriminare în drepturi. Această educație trebuie să se bazeze pe formarea fiecărui copil în parte.
Aceasta este premisa de la care sistemul educațional din România trebuie să plece în dezvoltarea de politici și practici în domeniul educației incluzive, însă conform raportului UNICEF „sistemul educațional din România creează dezavantaje majore pentru persoanele cu dizabilități. Astfel, incidența neșcolarizării și a abandonului timpuriu este de șapte ori, respectiv de două ori mai mare, pentru persoanele cu dizabilități față de populația generală. Grupul cel mai dezavantajat din punct de vedere al accesului la educație este format din persoane cu dizabilități fizice, somatice sau vizuale, grave, din mediul rural”(UNICEF, 2013)
Poate una dintre cel mai mari probleme la nivel național este slaba cooperare între politicile și profesioniștii din sectoarele asistență socială – educație – sănătate. Această afirmație se regăsește în cadrul aceluiași raport UNICEF din 2013 care arată că „dezvoltarea cooperării între politicile și profesioniștii din sectoarele asistență socială se manifestă sporadic și neformalizat prin protocoale de colaborare.” (op.cit.)
Conform Recomandării Comisiei Europene privind investiția în copii, factorii de decizie în învățământ, ONG-urile implicate în educația copiilor cu cerințe educaționale speciale trebuie „să înțeleagă importanța mobilizării instrumentelor financiare și utilizarea adecvată a posibilităților oferite de instrumentele financiare ale UE pentru educația copiilor preșcolari, reducerea abandonului școlar timpuriu, reconcilierea vieții private cu cea profesională, accesul la servicii, inclusiv la serviciile sociale și de asistență medicală, strategiile de dezvoltare locală ale comunităților, sprijinirea regenerării zonelor defavorizate și trecerea de la servicii instituționale la servicii comunitare”. (COM, 2013 „Investiția în copii: ruperea cercului vicios al defavorizării”)
În vederea incluziunii școlare sunt necesare o serie de acțiuni, începând de la dezvoltarea de politici educaționale la instruirea cadrelor didactice care trebuie să dețină cunoștințe și abilități de lucru cu copii cu cerințe educaționale speciale. Societatea în care trăim nu trebuie doar să știe că fiecare copil este unic, ci trebuie să accepte și să fie pregătit în vederea cunoașterii și acceptării diversității.
Instituțiile de învățământ trebuie să accepte toți copii indiferent de gen, apartenență etnică și socială, religie, naționalitate, rasă sau limbă. Așadar incluziunea este strâns legată de recunoașterea și acceptarea diversității, care este la rândul ei bazată pe ideologia democrației. În plus, incluziunea școlară pentru copiii cu cerințe educaționale speciale vizează nu numai deschiderea școlilor obișnuite pentru copiii cu dizabilități moderate sau ușoare, ci și deschiderea școlilor speciale pentru elevii cu dizabilități severe. Paradigma incluziunii susține necesitatea unei adaptări a programelor școlare, a pregătirii cadrelor didactice pentru a lucra cu acești elevi, a realizării de campanii de informare și pregătire a actorilor sociali implicați în această schimbare, precum și dezvoltarea unei atitudini tolerante fată de aceștia.
Situația copiilor cu dizabilități – perspectivă statistică
Realitatea prezenței elevilor cu CES în școlile de masă din România este susținută atât de statisticile naționale cât și de cele internaționale. Se vor prezenta, în continuare dovezi statistice ce atestă faptul că școala românească trebuie să fie pregătită de a face fată diversității educaționale, și nu numai.
Statisticile la nivel internațional, prin raportul TALIS, se arată că în România, un procentaj de aproape 3,5% dintre cadrele didactice declară că numărul de copii cu cerințe educaționale speciale pe care l-au întâlnit în clasa de elevi este de aproximativ 10%. (OEDCD, 2014)
Statisticile la nivel național vin în întâmpinarea celor dovedite statistic la nivel internațional, prin prezentarea numărului de copii înscriși în școlile de masă care sunt diagnosticați cu diferite grade de dizabilități. Principala sursă de informație statistică la nivel național referitoare la persoanele cu dizabilități în general și la copiii cu dizabilități în special este Ministerul Muncii, Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice (MMFPSPV), prin cele două direcții de specialitate: Direcția Protecția Persoanelor cu Dizabilități (DPPD), pentru copii și adulți și Direcția Protecția Copilului (DPC), pentru copii.
Situația copiilor cu dizabilități pe grupe de vârste arată că, la data de 31 martie 2013, în România existau 13.321 de copii cu dizabilități cu vârste cuprinse între 0-4 ani, 18.141 de copii cu dizabilități cu vârste cuprinse între 5-9 ani, 18.347 de copii cu dizabilități cu vârste cuprinse între 10-14 ani, respectiv 11.254 de copii cu dizabilități cu vârste cuprinse între 15-17 ani. (O situație detaliată a numărului de persoane cu dizabilități este oferită în Anexa 2.)
Tabel 2. Persoane cu dizabilități, pe grupe de vârstă
Referitor la numărul și rata persoanelor cu dizabilități, pe regiuni/județe, la 31 martie 2013, conform Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului județene și ale sectoarelor municipiului București reiese că regiunile cu cei mai mulți copii cu dizabilități sunt în partea de Nord – Est a țării (11,616 de copii), urmată de regiunea de Sudul Munteniei cu un cuantum de 8,514 copii cu dizabilități și Sudul Munteniei cu 7,359 de copii cu cerințe educaționale speciale.
Printre orașele cu cel mai mare număr de copii cu dizabilități se numără Iași cu un număr de 27.461 de copii și Suceava cu un număr de 19.919 de copii, Vrancea: 20.055 de copii, Argeș: 27.970, Prahova : 37.353 de copii, Timiș cu un număr de 23.541, Cluj: 23.736, Municipiul București cu un număr de 57.866, respectiv Ilfov cu un număr de 8.034 de copii. (O situație detaliată a numărul de persoanelor cu dizabilități, pe regiuni/județe este oferită în Anexa 3)
Fig. 7 Număr copii cu dizabilități pe regiune
Se prezintă în continuare situația copiilor cu dizabilități în funcție de gradul de dizabilitate din care reiese că media anuală a copiilor cu dizabilități din România este una constantă, de aproximativ 68000 de copii între anii 2002 și 2005, iar începând cu anul 2008 se poate observa o creștere semnificativă, ajungându-se astfel la un număr de aproximativ 90.000 de copii cu dizabilități. Statisticile arată că urmează o ușoară scădere statistică la aproximativ 73.000 de copii în 2012, respectiv 72.117 de copii în anul 2013.
Conform statisticilor Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului, cei mai mulți copii cu dizabilități sunt înregistrați în cazul copiilor cu dizabilități severe, cu un număr ce depășește anul 30.000 de copii la nivel național. Copii încadrați în grad de handicap mediu sunt de asemenea regăsiți într-un număr constant în statisticile naționale, cu un cumul de aproximativ 18.000 -20.000 de copii. Copii încadrați în grad de handicap ușor, cei care au o reală șansă de a fi integrați cu succes în învățământul de masă, se regăsesc, la nivel național, în număr de 2.000 de copii.
Tabel 3. Dinamica elevilor cu deficiențe în funcție de gradul de dizabilitate
Sursa: Adaptat după Statisticile Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului
Situația copiilor cu dizabilități înscriși în școlile obișnuite ne oferă o perspectivă globală a traseului incluziunii copiilor cu cerințe educaționale speciale.
Practica și noile politici educaționale au demonstrat că discriminarea pozitivă poate aduce succese, pentru ca ea presupune dreptul la specificitate într-un cadru școlar nediscriminativ. Acest principiu stă la baza practicii includerii copiilor cu CES în învățământul de masă. La nivel național diferite reforme în educație au permis reevaluarea copiilor și încadrarea unui număr de copii care au un grad redus de deficiențe în învățământul de masă. Însă pentru că educația copiilor cu cerințe educaționale speciale să fie eficientă, pe de o parte trebuie să aibă un caracter incluziv, iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferențiat, să fie adaptată particularităților elevilor.
Caracterul incluziv al învățământului ne pune în față problematica situației în care un copil cu dizabilitate este integrat într-o clasa obișnuită. În fapt este vorba pe de o parte de situația copilului respectiv, iar pe de altă parte, de situația clasei în care este integrat. Sub ambele aspecte, ceea ce urmărim este o bună înțelegere reciprocă, o existență socială normală a copiilor, în ciuda diferențelor existente. Pentru copilul cu cerințe educaționale speciale aceasta înseamnă a fi înțeles și acceptat, cu tot ce are el pozitiv, cu tot ce poate aduce vieții de grup. Acesta normalizare a relațiilor este benefică și pentru ceilalți elevi, care învață să respecte dreptul la diferență, să fie solidari cu semenii lor care întâmpină dificultăți în viață.
Statistica Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului, prezentată în Tabelului 4, ne prezintă numărul de copii înscriși în școlile de masă, în funcție de forma de învățământ frecventată, care înregistrează o creștere constantă de la 4.475 de elevi în anul 2003, la 22.291 de elevi în anul 2008, ca mai apoi să ajungă la 24.410 de copii în 2010. Această creștere a numărului de copii înscriși în școlile de masă se datorează unor acțiunilor de depistare și expertiză, ce are ca rol identificarea tipului de deficiență, în vederea creării de urgenta a unui sistem de susținere a copilului.
Putem afirma că depistarea precoce a deficientei, intervenția timpurie, educația preșcolară, debutul școlar în școala publică, parcurgerea de trasee educaționale compatibile cu tipul și gradul de deficiență pot avea un impact major în dezvoltarea și integrarea ulterioară a copilului în societate.
Tabel 4. Dinamica elevilor cu deficiențe în funcție de forma de învățământ frecventată
Sursa: Adaptat după Statisticile Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului
Așa cum se evidențiază în Tabelul 4, numărul copiilor care frecventează învățământul special înregistrează o creștere constantă în perioada 2003-2010, ajungându-se de la un număr de 9.805 de copii la un număr de 23.971 de copii, astfel spus în doar 7 ani numărul copiilor înscriși în învățământul special se dublează.
Analizând statisticile cu privire la situația copiilor cu dizabilități precum și forma de învățământ frecventată de către acești copii putem afirma că cea mai frecventă formă de învățământ în cadrul învățământul special integrat este cea individuală care începând cu 2003 până în anul 2012 înregistrează o creștere constantă a numărului de elevi, de 5053 de copii în 2009, respectiv 5345 de copii în 2010, urmată apoi de o scădere bruscă la doar 2788 de copii. Urmărind aceiași traiectorie, de scădere bruscă, într-o perioadă scurtă de doar 2 ani, se poate observa și în cazul numărului de copii înscriși în clasă compactă, de la 1010 de copii înscriși în 2010 la doar 223 de copii în 2012.
Totodată, numărul de copii înscriși în cadrul învățământul special integrat, sub forma de grupe, înregistrează o creștere între anii 2003 – 2011, plecând de la 256 de copii în 2003 ajungând în anul 2011 la 1109 de copii. Asemenea statisticilor prezentate anterior, în 2012, se înregistrează o scădere bruscă, ajungându-se astfel la aproximativ 512 copii înscriși în școli.
Numărul de copii înscriși în cadrul învățământul special integrat, în cadrul claselor compacte este relativ scăzut față de numărul celorlalte forme de învățământul special integrat, numărul maxim de copii înregistrați fiind atins în 2009, ca mai apoi să scadă dramatic, în anul 2012, la doar 223 de copii la nivel național.
Învățământul la domiciliu este poate cea mai frecventă formă de învățământ, care în 2010 înregistrează o creștere majoră, ajungându-se la un efectiv de 3426 de copii, ca mai apoi începând cu 2011 să înregistreze, asemănător celorlalte forme de învățământ o scădere, ajungându-se în 2011 la 2178 de copii, respectiv 1370 de copii în 2012. Menționăm faptul că învățământul la domiciliu este un drept al copiilor stipulat în Ordonanța de Urgență a Guvernului nr.102/30.06.1999, în care se prezintă dreptul la o pregătire școlară la domiciliu a copiilor cu dizabilități, nedeplasabili, pe durata învățământului obligatoriu prevăzut de lege. Mai mult, pregătirea școlară la domiciliul copiilor cu dizabilități, nedeplasabili, se va stabili potrivit normelor ce vor fi aprobate prin ordin comun al Ministrului Sănătății și Familiei și al Ministrului Educației și Cercetării.
Concluziile studiului privind perspectiva statistică cu privire la situația copiilor cu dizabilități înscriși în școlile de masă
Plecând de la prezentarea acestor statistici este evident că în societatea actuală sectorul copiilor cu dizabilități reprezintă o pondere considerabilă, și ne este atrasă atenția că este absolut necesară desfășurarea de programe de pregătire a profesorilor ca astfel să se implementeze cu succes un sistem educațional incluziv. Pregătirea profesorilor specializați trebuie să fie reconsiderata în sensul abilitării acestora de a lucra în instituții diverse și de a putea juca un rol determinant în programele de educație incluzivă. Educarea/ formarea profesorilor din școlile obișnuite ce au programe pentru copii cu cerințe educaționale speciale de orice fel constituie o prioritate pentru politicile educaționale.
Cu alte cuvinte nu doar profesorii trebuie să se adapteze acestui nou sistem educațional, ci și centrele de învățare și educație astfel încât să devină comunități educaționale în care nevoile tuturor elevilor și profesorilor să fie îndeplinite. Școlile nu trebuie să mai asigure o educație obișnuită sau o educație specială, ci asigură o educație incluzivă, iar ca rezultat elevii vor putea învăța împreună.
Trebuie subliniat că unul dintre cei mai importanți factori implicați în acest proces de incluziune este păstrarea unei abordări pozitive a acestui sistem, de către toți factorii implicați: cadre didactice, părinți, elevi, comunitate. Acest lucru trebuie privit din punctul de vedere al nediscriminării și al dreptului la un viitor mai bun pentru fiecare.
Este imperativ ca toată comunitatea educațională să pornească de la premisa că fiecare copil are ceva bun, să descopere acel ceva, să-l accepte și să-l exploateze în sens pozitiv pentru că doar prin atingerea acestui scop se poate realiza creșterea încrederii în sine a copiilor și a formării unei imagini de sine pozitive.
Astfel, aceste statistici au rolul de a prezenta realitatea școlară din punct de vedere cantitativ. Însă, aceste statistici nu pot fi corelate cu alte studii asupra existenței copiilor cu dizabilități din sistemul de învățământ de masă din simplul motiv că ele nu există sau dacă există, prezintă discrepanțe din punct de vedere statistic.
Una dintre cauzele pentru care datele statistice comunicate de DPPH diferă fată de cele comunicate de DPC pot fi identificate în urma corelării precizărilor făcute de cele două direcții ale MMFPSPV. În primul rând, datele DPPH se referă la copiii din familii (conform definirii pe care DPPH o dă neinstituționalizării), în timp ce datele DPC fac referire la toți copiii care au certificat de încadrare în grad de handicap eliberat de Comisia pentru Protecția Copilului (CPC) de la nivel județean/local al sectoarelor municipiului București. În anul 2011, ca urmare a constatării unor sincope și deficiențe în procesul de raportare a datelor, MMFPSPV, prin Ordinul nr. 1106/2011 al MMFPSPV pentru constituirea registrelor electronice privind persoanele cu handicap, publicat în MO nr. 184/2011, a inițiat realizarea și implementarea Registrului Electronic al Persoanelor cu Handicap care se dorește a fi finalizat la sfârșitul anului 2014 și va face posibilă colectarea datelor statistice într-un mod mult mai bine structurat. Conform acestui ordin registrul central va fi actualizat lunar pe baza informațiilor conținute în registrele proprii ale direcțiilor generale de asistenta socială și protecția copilului.
Trebuie totuși salutată inițiativa luată deoarece implementarea acestui sistem unitar la nivelul țării poate oferi posibilitatea inițierii unui sistem unic de raportare, al cărui scop va fi cel al cunoașterii a cât mai multe informații despre persoanele cu dizabilități. Mai mult, în cazul realizării unor statistici detaliate, informațiile vor putea fi obținute într-un timp scurt, eliminându-se astfel posibilele bariere ce se înregistrează în cazul etapelor birocratice de transfer de dosare. Din prezentul ordin, reiese că modalitatea de lucru, obligațiile și responsabilitățile entităților implicate vor fi stabilite prin convenție încheiată între MMFPSPV, prin DPPH, și consiliul județean/local, prin DGASPC.
Recomandăm să se realizeze, la nivel național, monitorizarea și evaluarea copiilor care prezintă risc scăzut de integrare în școlile de masă. Se simte acut nevoia unor instituții care să aibă responsabilitatea colectării de date statistice calitative și cantitative asupra copiilor cu CES în vederea implementării unui plan național de acțiune pentru ca toți copii să poată beneficia de sprijin individualizat în vederea parcurgerii ciclului de învățământ obligatoriu, stipulat prin lege. Acest Plan Național de Educație pentru Toți ar trebui să aibă responsabilitatea colectării statistice a numărul de copii cu dizabilități și să evalueze nevoile acestora, să evidențieze importanța sprijinului din partea părinților și a implicării acestor în parcursul educativ al copiilor, să promoveze acțiuni de sensibilizare a comunității și să aibă în vedere asigurarea accesului fizic a tuturor elevilor în unitățile de învățământ.
O mare majoritate a organizaților a căror sferă de acțiune se desfășoară în jurul persoanelor cu dizabilități susțin această inițiativă de constituire a unor registrelor electronice privind persoanele cu dizabilități. Una dintre acestei organizații care activează la nivel național este Asociația RENINCO – România care este de părere că “lipsa mecanismelor de strângere agregată de date privind copiii cu dizabilități și copiii cu cerințe educaționale speciale reprezintă o problemă gravă, un obstacol în luarea oricăror inițiative”. ( UNICEF, 2013 – Comunicare și advocacy pentru drepturile copiilor cu dizabilități, organizată de Reprezentanța UNICEF în România)
La nivelul politicilor educaționale, decidenții trebuie să se asigure că anumite principii, cum ar fi respectarea drepturilor omului și a egalității de șansă, garantate de constituția statului, sunt implementate. Principalele obiective ale politicii sunt combaterea discriminării, rasismului și xenofobiei, dar în același timp conștientizarea, sprijinirea și răspândirea unor practici pozitive la nivel local și național. Astfel de practici, ar trebui să promoveze măsuri de integrare și includere care sunt deschise către diversitate, punând în evidentă valorile educaționale acumulate de toți elevii, indiferent de originea sau nevoile pe care le au.
Conform Agenției Europene pentru Dezvoltarea Nevoilor Speciale în Educație în întreaga Europă, reprezentanții instituțiilor de învățământ superior fac din ce în ce mai multe declarații explicite și publice (prin intermediul site-urilor sau al broșurilor) în privința politicilor și/sau a planurilor lor de acțiune în sprijinul studenților cu cerințe educaționale speciale.
De asemenea, la nivelul legislativ se impun anumite îmbunătățiri, deoarece succesul sistemelor educaționale incluzive poate depinde și de dorința unei țări de a adopta o legislație adecvată, de a dezvolta politici și de a oferi finanțare adecvată pentru implementarea acestora.
Se propune investirea în desfășurarea de programe care să aibă ca scop identificarea tuturor copiilor cu CES în vederea creării unei baze de date care să ofere o privire clară asupra sistemului românesc de învățământ. De asemenea, este necesară identificarea de noi forme de finanțare a educației pentru eventualele situații educaționale în care sunt implicați copii cu cerințe educaționale speciale, indiferent dacă aceasta se desfășoară în instituții specializate sau în scoli obișnuite fie prin intermediul bugetului național, fie prin finanțarea anumitor nevoi ale instituțiilor (materiale, profesori asistenți, specializarea profesorilor sau sprijin operațional) sau prin finanțarea indivizilor pentru a acoperi cerințele educaționale speciale ale acestora.
Este de remarcat și importanța pe care ministerul o are, și se propune realizarea unor trimiteri clare cu privire la instituția care se va ocupa ce integrarea copiilor cu CES, fie că va fi Ministerul Educației sau Ministerul Sănătății.
În concluzie, trebuie semnalată importanța unor politici naționale clare asupra educației copiilor cu cerințe educaționale speciale. Aceste politici sunt esențiale pentru dezvoltarea unor sisteme de învățământ mai echitabile. Se poate lua ca punct de plecare rapoartele oferite de către UNESCO, care de-a lungul timpului s-a implicat în acțiuni de sprijinire a copiilor prin generarea unor linii directoare care să ajute politicienii și managerii să creeze politici și practici care să favorizeze integrarea copiilor.
Astfel la nivel legislativ avem mare nevoie de alinierea României la directivele europene cu privire la incluziune și trebuie să punem un mare accent pe respectarea angajamentelor internaționale legate de dreptul la educație al copiilor cu dizabilități, pe crearea de programe calitative, care să fie strict monitorizate de instituții a cărui responsabilitate este clar definită în legislația României.
Reunind toate argumentele prezentate în cadrul acestui capitol dedicat perspectivelor statistice din România cu privire la situația copiilor cu dizabilități înscriși în școlile de masă, putem afirma că ipoteza cercetării conform căreia la nivel național există statistici clare asupra numărului de elevi cu dizabilități înscriși în școlile de masă este infirmată.
4.3 Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice din perspectiva sistemului educațional incluziv
Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice din perspectiva sistemului educațional incluziv se împarte în trei mari categorii, și anume:
Prezentarea unor tendințe cu privire la nevoia de formare a cadrelor didactice din perspectiva sistemului educațional incluziv;
Prezentarea unei analize a programelor de studii universitare din perspectiva pregătirii profesorilor pentru sistemul educațional incluziv, și nu în ultimul rând
Prezentarea rezultatelor unei anchete bazate pe un chestionar de opinie cu privire la situația actuală a sistemului românesc din perspectiva incluziunii și evidențierea opiniilor cadrelor didactice cu privire la acest concept.
4.3.1 Tendințe cu privire la nevoia de formare a cadrelor didactice din perspectiva sistemului educațional incluziv
Introducere
La nivel mondial se pune un mare accent pe oferirea copiii cu CES șanse egale în viață prin integrarea lor în școlile de masă, unde pot avea șansa de a beneficia de un climat incluziv. Astfel, toți copii cu dizabilități au acces la diferite forme de educație și pot fi înscriși, în funcție de gradul de dizabilitate, în sistemul de învățământ special sau în învățământul de masă. Copiii cu deficiențe medii, cu dificultăți de învățare și tulburări de limbaj, cu tulburări socio-afective sau de comportament trebuie să fie integrați în școlile de masă unde pot beneficia de servicii educaționale de sprijin.
Scopul educației este pregătirea pentru viață a elevului, responsabilitate care revine cu precădere cadrului didactic. În calitate de actor principal al procesului instructiv – educativ profesorul se confruntă continuu cu o serie de provocări cărora trebuie să le răspundă cu profesionalism și tact pedagogic. De aceea trebuie investit atât în formarea inițială cât și cea continuă a cadrelor didactice, deoarece formarea și pregătirea cadrelor didactice constituie premisa pe care se poate baza un sistem educațional calitativ.
Așteptările și atitudinile cadrelor didactice cu privire la problematica educației incluzive
Numeroase studii la nivel internațional au pus accentul de investigarea importanței atitudinii profesorilor la clasă. Atitudinea se resimte atât în modul în care profesorii comunică în clasă, cât și la nivelul deciziilor curriculare. Următoarele studii prezentate vor arăta că atitudinea profesorilor este relevantă pentru pregătirea pentru a face față unei clase incluzive.
Un prim exemplu este dat de studiul la care au luat parte 440 de profesori care au declarat că nu se simt pregătiți în a lucra în cadrul unei clase/școli incluzive, datorită „lipsei de pregătire inițială în acest domeniu”. (Lyon, Vaasen & Toomey, 1989)
De asemenea, un alt studiu a arătat că „programele de pregătire a cadrelor didactice nu fac trimiteri la concepte referitoare la educația incluzivă”. (Rojewski & Pollard, 1990)
Scruggs & Mastropieri investighează 10.560 profesori care s-au declarat „nepregătiți pentru a face față unei clase incluzive, fie din motive de încredere în propria pregătire profesională, fie se declară slab pregătiți, nedeținând informațiile necesare și abilitățile necesare de a lucra într-o comunitate incluzivă”. (Scruggs & Mastropieri, 1996)
Mai mult, alte studii au arătat că atitudinea, părerile, convingerile profesorilor pot fi o barieră negativă în cea ce privește implicarea unui cadru didactic într-un climat incluziv. Astfel Kochlar, West & Tayman (2000) arată că „există o corelație între convingerile negative și nesiguranța profesorilor de a se alătura unei școli incluzive, cea ce poate fi o mare barieră în viitoare carieră didactică”. De asemenea, Cook susține că „atitudinea și așteptările profesorilor corelează semnificativ cu seriozitatea gradului de dizabilitate a unui copil”. (Cook, 2001)
Se prezintă, în continuare, o scurtă analiză a tendințelor la nivel global cu privire la nevoia de formare a cadrelor didactice cu privire la sistemul educațional incluziv, tendințe realizate de către OECD, în anul 2009.
Fig. 8 Nevoia de formare a cadrelor didactice cu privire la educația incluzivă
Sursă: OECD 2009
Nevoile de formare a cadrelor didactice cu privire la educația incluzivă este o realitate la nivel global. Așa cum este indicat în Figura 8 printre țările în care se resimte o acută nevoie de formare în acest domeniu este Brazilia, unde 63,2% dintre cadrele didactice intervievate au pus pe primul lor necesitatea parcurgerii unor cursuri de pregătire în domeniul educației incluzive. Alte țări care înregistrează scoruri ridicate în cea ce privește nevoia de pregătire a cadrelor didactice pentru a face față diversității în clasa de elevi sunt Portugalia (50%), Ungaria (42%), Slovenia (40,4%), Irlanda (38,3%) și Spania (35,8%). Media în rândul țărilor participante la studiul TALIS este de 31,3%.
De remarcat faptul că România nu apare în statisticile OECD, cea ce poate fi considerat un indicator al interesului scăzut acordat, la nivel național, evaluării importanței formării de profesioniști în domeniul educației incluzive.
Se evidențiază nevoia înscrierii oficiale a României ca membru cu drepturi depline la EADSNE (European Agency for Development în Special Needs Education) pentru a beneficia de studii, rapoarte, publicații din celelalte tari membre UE și pentru a intra efectiv – ca țară – în acest circuit de informații.
Abilitățile profesorilor de a preda copiilor cu cerințe educaționale speciale – un criteriu în evaluarea performanțelor cadrelor didactice
La nivel european în urma raportului TALIS (Teaching and Learning International Survey), dat publicității în 2008, se face cunoscută importanța pe care cadrele didactice o acordă tematicii educației incluzive, prin prisma importanței adaptării procesului instructiv educativ la nevoile educaționale, indiferent de gen, etnie sau capacități cognitive și comportamentale.
Fig. 9 Criterii de apreciere și evaluare a cadrelor didactice, conform TALIS (2007-08)
Adaptat după OECD
Printre criteriile de apreciere și evaluare a cadrelor didactice se regăsește și abilitatea profesorilor de a putea preda într-un climat incluziv. Se poate observa astfel importanța acordată domeniului de incluziune, dat fiind faptul că profesorii nu sunt apreciați doar pentru rezultatele bune pe care copii reușesc să le obțină la teste, cât și pentru faptul că utilizează tehnici inovatoare de predare, și că sunt mereu interesați de oportunitățile de dezvoltare profesională. Unul dintre cel mai apreciat criteriu de evaluarea a unui cadru didactic, așa cum reiese din acest studiu este abilitatea cadrelor didactice de a gestiona o clasă de elevi, centrată pe oferirea de șanse egale pentru toți copii, indiferent de gen, etnie sau capacități cognitive sau comportamentale. Se poate spune că domeniul educației incluzive este considerat a fi unul cu o reală importanță și valoare, deoarece la nivelul TALIS, 57, 56% dintre cei intervievați sunt de părere că un evaluarea unui profesor trebuie să țină cont de abilitatea lui de a gestiona un climat incluziv. Mai mult, Italia (75%) și Ungaria (68%) sunt țările în care se simte o nevoie urgentă de apreciere a sistemului incluziv și a cadrelor didactice care dețin cunoștințele și competențele de a lucra într-o școală incluzivă.
În cadrul unui raport OECD se evaluează impactul pozitiv pe care îl are asupra calității procesului de formare următoarele arii de cunoaștere, și anume metodica predării disciplinelor de specialitate, evaluarea elevilor, cunoștințe în domeniul curriculumului, cunoștințe IT, comportamentul elevilor în clasa de elevi, predarea copiilor cu CES, predarea bazată pe descoperire, importanta noilor tehnologii și nu în ultimul rând abilități de consiliere și îndrumare a elevilor. Toate aceste arii de cunoaștere sunt considerate a fi de o reală importanta pentru perfecționarea cadrelor didactice, pentru ca astfel să poate asigura un nivel optim calitativ al procesului instructiv educativ. (OECD, 2014)
Fig. 10 Nevoia de formare a cadrelor didactice la nivel internațional
Adaptat după raportul TALIS 2013 (traducere neoficială)
Conform aceluiași raport, în urma analizei nevoilor de formare a cadrelor didactice, reiese faptul că ”unele cadre didactice resimt o nevoie de formare ce se bifurcă în următoarele arii de cunoaștere: nevoia de predare pentru diversitate și nevoi pedagogice. Printre cele mai frecvente răspunsuri se numără nevoia de perfecționare în domeniul abordării învățării individualitate, predarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, predarea într-un mediu multicultural și multilingv, redarea abilități trans-curriculare”. (op.cit.)
Așa cum reiese din statisticile oferite la nivel global formarea cadrelor didactice este esențială. Astfel, toate cadrele didactice trebuie să fie pregătite să lucreze într-un mediu școlar bazat pe principiul incluziunii, încă din perioada de formare inițială și apoi, pe parcursul carierei, să aibă acces la o pregătire în vederea dezvoltării cunoștințelor și capacităților, și în vederea îmbunătăți practicilor incluzive în contextul educațional.
De asemenea, atitudinile pozitive ale cadrelor didactice trebuie să fie considerate în general fundamentale în obținerea unui sistem educațional incluziv, iar aceste atitudini depind în mare măsură de experiența acestora, de pregătirea lor și alte condiții precum mărimea clasei de elevi sau responsabilitățile pe care le au la clasă.
Cadrele didactice și restul personalului didactic sunt încurajate să-și dezvolte cunoștințele, aptitudinile și atitudinile în ceea ce privește paradigma sistemului educațional incluziv, astfel încât să fie pregătite să facă față tuturor cerințelor educaționale ale elevilor. Acesta trebuie să fie punctul de plecare al oricărei politici educaționale ce vizează educația incluzivă.
Un alt element cheie al unei astfel de politici este faptul că formarea trebuie să se axeze pe evaluare ca metodă de soluționare a problemelor și nu pe evaluare ca metodă de identificare a deficiențelor și slăbiciunilor elevului, care poate fi de fapt, o piedică pentru incluziune. Formarea trebuie să se axeze pe folosirea evaluării pentru identificarea și dezvoltarea punctelor forte și aptitudinilor drept un instrument cheie pentru sprijinirea educării elevului.
Evaluarea din partea cadrului didactic, care susține învățarea și nu etichetează elevul este o atitudine corectă, ce trebuie susținută în cadrul educațional. Evaluarea trebuie să ofere o perspectivă holistică, care ia în considerare aspectele academice, de comportament, sociale și emoționale ale învățării și informează în mod clar cu privire la următorii pași în procesul de învățare.
Recomandăm ca toate țările să facă referire la faptul că profesorii au nevoie de o pregătire obligatorie în privința lucrului cu copiilor cu cerințe educaționale speciale încă din timpul formării inițiale. Acest lucru trebuie văzut ca având un impact pozitiv asupra responsabilităților cadrului didactic în ceea ce privește nevoile individuale ale copiilor. Formarea cadrelor didactice trebuie să ofere viitorilor actori educaționali o bază informațională mai largă și cel puțin niște cunoștințe fundamentale despre diversitatea de nevoi ale copiilor, cu care s-ar putea confrunta mai târziu.
Și de această dată se resimte lipsa participării României la statisticile globale, fapt ce ne privează ca țară de o perspectivă statistică la nivel naționale, care să ne ofere repere cu privire la starea sistemului național de învățământ cu privire la formare cadrelor didactice. Trebuie, așadar, reamintita necesitatea înscrierii oficiale a României ca membru cu drepturi depline în cadrul instituțiilor generatoare de statistici mondiale cu privire la educație.
4.3.2 Analiza programelor de studii universitare din perspectiva pregătirii profesorilor pentru sistemul educațional incluziv
Introducere
Sistemul educațional trebuie să țină pasul cu schimbările de la nivelul societății, și să se adapteze la aceste schimbări, așadar, profesorii, ca primi actori ai procesului de instruire, trebuie să fie pregătiți pentru a face față acestor schimbări.
După 1990 a fost lansat un nou concept, cel al educației incluzive, care aduce în atenție necesitatea reexaminării și extinderii rolului învățământului obișnuit, pentru a se putea adapta cerințelor educaționale ale copiilor.
Astfel într-o societate în continuă schimbare, formarea cadrelor didactice reprezintă o componentă esențială deoarece cadrul didactic nu mai poate fi văzut ca un simplu transmițător de cunoștințe, ci, în societatea actuală, el a devenit un facilitator în descoperirea și crearea de noi cunoștințe. Cadrul didactic trebuie „să dovedească multiple competente, atât profesionale, cât și transversale și în special, o înaltă capacitate de adaptare la nou”. (UNESCO, 2000). Se pune accentul pe fapt că în acest prim secol al mileniului III, educația se sprijină pe 4 piloni importanți: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună cu alții și a învăța să fii”. (op.cit.)
Profesorilor li se cere să îndeplinească roluri noi, precum crearea de activități (situații de învățare) adecvate competențelor elevilor ținând seama, desigur, de natura subiectului lecției și de particularitățile clasei sau ale grupei de elevi.
Pentru aceasta se impune o regândire a programelor de formare a cadrelor didactice, atât în ceea ce privește formarea inițială, cât și cea continuă. Primul pas în acest sens s-a făcut odată cu aderarea la principiile Bologna și asigurarea formării inițiale prin învățământ superior de nivel licență.
În România, formarea inițială a cadrelor didactice nu a constituit subiectul unei strategii naționale, decât tangențial și în mod implicit, iar evaluarea acestor programe nu a presupus o abordare integrativă: de proiect, de proces și de decizie. Din acest motiv, apare o confuzie în rândul rutelor de pregătire în cariera didactică, fiind propuse două modalități, masterul didactic și programului DPPD. Aceste două programe se desfășoară, actualmente, în paralel.
Lobby în vederea adoptării unei strategii referitoare la necesitatea inserării disciplinei de studiu, educație incluzivă, în planurile de învățământ universitar ale programelor de formare a profesorilor
Noul tip de școală, cea incluzivă, trebuie să recunoască diferite cerințe educaționale speciale ale copiilor, să reacționeze adecvat la acestea, să asigure o educație de calitate pentru toți. Este vorba de o altă opțiune de politică a educației, pentru ca școlile să poată oferi răspunsuri adecvate cerințelor educației diferite ale copiilor. De asemenea în cadrul acestei politici educaționale trebuie stipulată necesitatea formării cadrelor didactice pentru a fi pregătite pentru a face față acestui tip de învățământ, și anume cel incluziv.
Ca principal responsabil de formarea cadrelor didactice, universitățile trebuie să aibă în vedere includerea în curricula universitară, în planurile de învățământ și în conținuturile disciplinelor din modulul psihopedagogic pentru viitoarele cadre didactice, a unor cursuri/teme care vizează problematica incluziunii elevilor cu cerințe educaționale speciale.
În urma seminarul internațional REPER – Rețeaua de profesioniști care promovează și implementează educația incluzivă, organizat de Asociația RENINCO se remarcă propunerea referitoare la implementarea urgenta a unor acțiuni ce au ca prim scop constituirea unui grup de lucru care să evalueze legislația, practicile administrative și școlare din România. Trebuie supus evaluării și sistemul de formare inițială și continuă a cadrelor didactice, a profesioniștilor din sfera socio-umană și este necesară adoptarea unei Strategii a învățământului pentru persoane cu cerințe educaționale speciale, în contexte incluzive, precum și înființarea unui sector/departament de Educație Incluzivă se află pe lista priorităților a grupului de lucru. Nu este de neglijat și importanța elaborării unui index romanesc al incluziunii (set coerent de indicatori de evaluare) în armonie cu sistemele similare utilizate în Europa. (Sursa: www.reninco.ro)
Toate elementele prezentate anterior au o importanță majoră în vederea susținerii propunerii de introducere a disciplinei educație incluzivă în planurile de învățământ a programelor universitare de formare a profesorilor, ele scoțând în evidență importanța și complexitatea conceptului de incluziune educațională.
Prezentarea programelor de studii universitare din perspectiva pregătirii profesorilor pentru sistemul educațional incluziv
În prezenta analiză a programelor de formare inițială a cadrelor didactice s-a luat în considerare Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD) din următoarele centre universitare:
În urma analizării planurilor de învățământ se poate constata o unitarietate a acestora ce vine în concordanță cu prevederile menționate în Ordinul nr. 4316/03.06.2008 privind aprobarea programului de studii psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică prin Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic.
Programul de studii psihopedagogice oferit de DPPD-uri, la nivel național, este conceput și aplicat în sistemul creditelor de studiu transferabile, așadar alocarea de credite se face în conformitate cu practica universitară internațională, urmând metodologia Sistemului European de Credite Transferabile. Obținerea creditelor necesare celor două niveluri de certificare pentru profesia didactică se conformează principiilor de transfer, recunoaștere și acumulare a creditelor de studiu.
Curriculum-ul programului de studii psihopedagogice, în toate centrele universitare cuprinse în această analiză, este structurat pe trei componente: curriculum nucleu, curriculum extins și curriculum opțional. Astfel, curriculum-ul nucleu este alcătuit din disciplinele și activitățile didactice obligatorii pentru Nivelul I și Nivelul II de certificare pentru profesia didactică, în timp ce curriculum-ul extins este alcătuit din disciplinele și activitățile didactice obligatorii pentru obținerea Nivelului îi de certificare pentru profesia didactică, iar curriculum-ul opțional este alcătuit din două discipline, la alegere, din cele două pachete de discipline opționale oferite de planul de învățământ pentru Nivelul II de certificare pentru profesia didactică.
Se prezintă, în continuare, structura curriculum-ul programului de studii psihopedagogice, detaliat pe cele trei componente: curriculum nucleu, curriculum extins și curriculum opțional, dorindu-se a se sublinia importanța acordată disciplinei ce vizează pregătirea viitoarelor cadre didactice pentru a face față unui sistem educațional incluziv.
I. Curriculum-ul nucleu cuprinde următoarele pachete de discipline:
A. Discipline de pregătire psihopedagogică fundamentală
Psihologia educației
Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. – Teoria și metodologia curriculum-ului.
Pedagogie II: Teoria și metodologia instruirii. – Teoria și metodologia evaluării.
Managementul clasei de elevi
B. Discipline de pregătire didactică și practică de specialitate
Didactica specialității
Instruire Asistata de Calculator
Practica pedagogica în învățământul preuniversitar (1)
Practica pedagogica în învățământul preuniversitar (2)
II. Curriculum-ul extins cuprinde următoarele pachete de discipline:
A. Discipline de extensie a pregătirii psihopedagogice
Psihopedagogia adolescenților, tinerilor și adulților
Proiectarea și managementul programelor educaționale
B. Discipline de extensie a pregătirii didactice și practice de specialitate
Didactica domeniului și dezvoltări în didactica specialității(învățământ liceal, postliceal, universitar)
Practică pedagogică( în învățământul liceal, postliceal și universitar)
Toate cursurile prezentate anterior au statut obligatoriu, reglementat legislativ.
III. Curriculum-ul opțional este compus din două pachete opționale, și anume:
A. Pachet opțional 1 dintre care se alege o singură disciplină:
Comunicare educațională
Consiliere și orientare
Metodologia cercetării educaționale
Educație integrată
B. Pachet opțional 2 dintre care se alege o singură disciplină:
Sociologia educației
Managementul organizației școlare
Politici educaționale
Educație interculturală
Doctrine pedagogice contemporane
Rolul prezentării structurii de mai sus este acela de a evidenția importanța acordată cursurilor ce vizează pregătirea inițială a viitoarelor cadre didactice în domeniul educației incluzive. Așa cum se poate vedea mai sus, există un singur curs care poate trata problematica cerințelor educaționale, cel al educației integrate, însă această disciplină este plasată în curriculumul opțional. Disciplina de educație integrată este opțională și poate fi accesată doar de cei interesați de acest domeniu.
La o primă analiză a fișelor disciplinelor, din cadrul celor 9 centre universitare prezentate anterior, se evidențiază o structură similară de conținuturi care vizează introducerea unor cunoștințe de bază din domeniul pedagogiei, cunoștințe specifice Nivelului I de certificare pentru cariera didactică. Diversitatea de cursuri în cadrul Nivelului II al modulului pshio-pedagogic încearcă a acoperi o plajă de cunoștințe în domeniul educațional, plecând de la cunoștințe în domeniul comunicării educaționale, la cunoștințe din domeniul consilierii și orientării sau a metodologiei cercetării educaționale, până la conceptul de politici educaționale sau educație integrată, acestea din urmă fiind cursuri opționale, care se vor parcurge doar la cererea viitoarelor cadre didactice.
Mai mult, s-a realizat o analiză aprofundată pe baza fiselor disciplinei Educație integrată, disciplină de studiu ce face parte din pachet opțional 1 de cursuri din cadrul curriculum-ului opțional cu scopul de a evidenția o posibilă legătură a acestor conținuturi cu tematica educării copiilor cu cerințe educațional speciale. Se prezintă, în continuare, principalele conținuturi dezbătute în cadrul cursului de educație integrată, așa cum este regăsit în fișele disciplinei, din cadrul diferitelor centre universitare.
Este de remarcat faptul că, fiind un curs opțional, nu toate centrele DPPD au elaborat o fisă a disciplinei, datorită lipsei cererii venite din partea studenților sau a lipsei personalului interesat de acest domeniu de studiu.
Tabel 5. Tematicii abordate în cadrul cursurilor de educație integrată
Așa cum se poate vedea în tabelul de mai sus cele mai frecvente concepte dezbătute în cadrul cursurilor de educație integrată fac referire, doar tangențial, la educarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, și în niciun caz nu pot acoperi nevoile de formare a cadrelor didactice cu privire la specificul desfășurării unor activități care să respecte diversitatea cerințelor educaționale ale elevilor.
Mai mult, trebuie subliniat faptul că, doar o mică majoritate dintre viitoarele cadre didactice absolvă și nivelul II de modul psihopedagogic, deoarece accesarea nivelului II este necesar doar pentru cadrele didactice care vor activa în învățământul liceal, postliceal și superior și care vor preda discipline și susține activități corespunzătoare domeniului studiilor de licență absolvite. Așadar nu toate viitoarele cadre didactice reușesc să ia contact cu această tematică, a educației integrate, disponibilă doar la nivelul II de pregătire psihopedagogică, deoarece multe dintre cadrele didactice aleg a se specializa în învățământul preșcolar, primar și gimnazial.
Analiza programelor de studii universitare, și a fiselor disciplinelor din perspectiva pregătirii profesorilor pentru sistemul educațional inclusiv a scos la iveală o lipsă a cursurilor/temelor care vizează problematica incluziunii copiilor și elevilor cu CES, acest domeniu nefiind considerat de o reală importanță pentru a fi introdus alături de domenii de studii considerate obligatorii și definitorii în pregătirea pentru o viitoare carieră didactică.
Se susține importanța și necesitatea inserărării unui curs de educație incluzivă, curs care să aibă ca scop pregătirea viitorilor profesori pentru a face față unui sistem educațional incluziv.
Ținând cont că realitatea școlară se constituie din copii diferiți, dar egali în drepturi, este de neînțeles lipsa unui curs care să promoveze și să insufle avantajele incluziunii, nu numai la nivel educațional, cât și la nivel societal. Pregătirea cadrelor didactice în domeniul incluziunii, permite formarea profesorilor pentru a face față diversității în clasa de elevi, și în același timp le poate oferi elevilor un bun start în viață, prin depistarea precoce a unor posibile dizabilități și prin intervenția timpurie, două elemente care pot asigura egalitatea șanselor pentru toți copii. Profesorii trebuie să fie pregătiți să depisteze de timpuriu, și să știe cum să intervină eficient atât la nivelul abordării globale cât și individualizate a copilului cu cerințe educaționale speciale, prin identificarea, stimularea și valorificarea tuturor capacităților cognitive, de limbaj, psihomotorii, afectiv relaționale, social adaptative existente sau potențiale.
Concluzii cu privire la necesitatea inserării în oferta de studii universitară a cursurilor ce vizează problematica educației incluzive
Așa cum se arată mai sus, în planul de învățământ al departamentelor de formare a viitorilor profesori, disponibil în acest moment la nivel național, nu se regăsește un curs dedicat problematicii educației incluzive, disciplină care are ca scop central pregătirea cadrelor didactice de a face față unei realități școlare, cea a școlilor incluzive, unde toți copii sunt egali în drepturi, dar diferiți la nivel bio-psiho-social.
Plecând de la informațiile prezentate anterior se simte nevoia realizarea unui lobby eficient la conducerea Ministerului Educației Naționale și după caz, la alte autorități în vederea implementării unor programe viabile de formare inițială din perspectiva educației incluzive, care vor asigura acumularea unui minim bagaj informativ care le va permite viitoarelor cadre didactice să asigure un proces educativ calitativ, adecvat nevoilor individuale ale fiecărui copil.
Trebuie subliniat faptul că educația incluzivă pleacă de la premisa că toți copii trebuie să aibă acces la educație, astfel încât să fie posibilă integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în comunitate. În vederea integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale în comunitate trebuie să avem cadre didactice pregătite, deoarece în mâna lor stă responsabilitatea de a putea adapta procesul didactic la nevoile copiilor.
4.3.3 Perspectiva sistemului educațional incluziv – opinii, așteptări, atitudini și valori.
– Rezultatele anchetei bazate pe chestionar –
Introducere
Școala incluzivă reprezintă un pas mai departe în procesul de atenuare și eliminare a barierelor educaționale dintre copiii obișnuiți și cei cu diverse cerințe educaționale speciale. Paradigma școlii incluzive propune un curriculum centrat pe elev care să valorifice potențialul său de învățare și să nu răspundă anumitor obiective și scopuri, astfel încât elevul să aibă satisfacția că învață pentru propriul său interes.
Urmărind această premisă, Ainscow afirmă că „educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități”. (Ainscow, 2006)
În Declarația de la Salamanca se spune că „școala obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiență și, până la urmă, chiar și rentabilitatea întregului sistem de învățământ.” (MEN, 1994) În ceea ce privește integrarea școlară, aceasta se referă la „integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu nevoi speciale în educație pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate a personalității acestora”. (op.cit.)
În prezent se consideră că cea mai bună soluție pentru copiii cu cerințe educaționale speciale este să fie integrați în școlile normale, dar că educația lor trebuie făcută prin luarea în considerare a caracteristicilor fiecăruia.
Însă întrebarea care stă la baza acestei cercetări este relaționată cu nivelul de pregătire al profesorilor pentru a face fată unui sistem educațional incluziv. Mai mult se dorește investigarea atitudinii cadrelor didactice fată de toți elevii din clasă și măsura în care ei pot să diferențieze complexitatea sarcinilor și nivelul de abstractizare în funcție de nevoile specifice ale elevilor cu cerințe educaționale speciale.
Scopul anchetei bazate pe chestionar constă în identificarea opiniilor cadrelor didactice cu privirea la realitatea școlară în cea ce privește integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă și identificarea obstacolelor și rezistențelor la implementarea sistemului educațional incluziv în vederea creării unui climat favorabil în școală pentru implementarea strategiilor de trecere la educația de tip incluziv.
Mai mult se dorește identificarea categoriilor de competente pe care cadrele didactice trebuie să le dețină pentru a putea lucra cu copii cu cerințe educaționale speciale din școlile de masă și identificarea nivelului de conștientizarea a cadrelor didactice cu privirea la necesitatea deținerii competențelor în munca cu copii cu CES. De asemenea, se pune accentul pe identificarea celor mai frecvente situații cu care cadrele didactice s-au confruntat de-a lungul carierei didactice. În ultimul rând, se dorește identificarea opiniilor cadrelor didactice referitoare la necesitatea și utilitatea cursurilor de pregătire în domeniul educației incluzive precum și identificarea instituțiilor responsabile de realizarea acestora.
Prezentarea instrumentului de cercetare
Metoda cantitativă de cercetare utilizată a fost ancheta pe bază de chestionar. Chestionarul conține 24 întrebări și cuprinde 4 întrebări deschise, care lasă subiectului libertatea unei exprimări personale a răspunsurilor, 8 întrebări dihotomice, 7 întrebări cu scale Likert, restul întrebărilor fiind precodificate multiplu. (Vezi Anexa 6)
Prezentarea eșantionul
Colectivitatea implicată în cercetarea noastră nu conține repetiții, fiind exactă și actuală. Cercetarea s-a desfășurat începând cu luna mai 2013 – până în decembrie 2013. Culegerea datelor necesare realizării obiectivelor propuse s-a realizat printr-o anchetă pe bază de chestionar administrat de către autoarea lucrării, derulată în cadrul unităților școlare din București. Inițial un număr de 450 de chestionare au fost distribuite în cadrul unităților de învățământ pre – universitar, însă 213 chestionare au răspuns criteriilor de selecție și au fost identificate ca fiind valide. Rata de răspuns în cadrul anchetei este de 47,3%.
Așa cum a fost menționat anterior, ancheta are la bază un eșantion reprezentativ statistic care include un număr de 213 de respondenți din mediul educațional. Eșantionul folosit în cercetare este eterogen din punctul de vedere specializării cadrelor didactice (educatoare, învățătoare, profesori), însă cu grad semnificativ de variație în privința genului participanților și a ultimului a nivelului academic absolvit.
Una dintre limitările cercetării este numărul redus al eșantionului, care nu este reprezentativ statistic pentru întreaga țară, însă dimensiunea și criteriile de selecție ne permit identificarea unor tendințele asupra sistemul românesc cu privire la educația incluzivă.
Modalitatea de prelucrare a datelor s-a realizat cu ajutorul programului statistic SPSS, axându-ne pe generarea de analize a frecventelor, corelații între itemi, precum și analize de conținut.
Astfel, conform statisticii prezentate în Fig.11., un procentaj de 45% dintre respondenți lucrează în învățământul preșcolar, 26% dintre ei lucrează în învățământul primar, în timp ce la nivel gimnazial lucrează 14% dintre profesorii intervievați. 14% dintre cadrele didactice ce au participat în cadrul acestei anchete lucrează în cadrul învățământului liceal.
Fig. 11 Nivelul de învățământ în care lucrează respondenții
Din perspectiva genului respondenților în Fig.11. se regăsește distribuția respondenților intervievați, unde 80% dintre ei sunt de genul feminin, în timp ce 20% aparțin genului masculin.
Fig. 12 Genul respondenților
Distribuția respondenților în funcție de nivel de educație absolvit ne indică faptul că 11,7% dintre respondenți sunt absolvenți de liceu, 53,5% dintre ei sunt absolvenți de studii superioare la nivel de licență, 32,4% dintre ei sunt absolvenți de studii superioare la nivel de master, în timp ce 2,3% dintre respondenți dețin un titlu de doctor.
Rezultatele cercetării vor fi prezentate, în continuare, respectând anumite tematici, și anume:
Privire de ansamblu asupra sistemului de învățământ românesc din perspectiva sistemului educațional incluziv;
Nivelul de înțelegere a conceptului de CES în școlile românești;
Gradul de pregătire a cadrelor didactice de a primi și a lucra cu copii cu CES;
Importanța colaborării cadrelor didactice în vederea susținerii unui climat școlar incluziv;
Importanța parcurgerii cursurilor de formare, în domeniul educației incluzive, în cariera didactică;
Necesitatea implementării a noi modele de formare a cadrelor didactice – posibile discipline de studiu.
4.3.3.1 Prezentarea rezultatelor obținute în urma administrării chestionarului
A. Privire de ansamblu asupra sistemului de învățământ din perspectiva sistemului educațional incluziv
În prezent, în Romania precum și în alte părți ale lumii se urmărește eliminarea segregării școlare punându-se accentul pe asigurarea accesul copiilor cu cerințe educaționale speciale la toate nivelele de învățământ, pentru ca astfel să crească rata participării școlare și astfel a reduce abandonul școlar. Includerea înseamnă că toți copiii cu cerințe educaționale speciale ar trebui să fie educați în clase normale, alături de elevi de aceeași vârstă.
În continuare, se prezintă opinia cadrelor didactice cu privire la măsura în care sistemul de învățământ românesc este pregătit să facă față incluziunii, oferind astfel fiecărui elev posibilitatea de a participa și de a se afirma în cadrul sistemului general de învățământ.
Fig. 14 Relația dintre organizarea actuală a sistemului de învățământ românesc și incluziune
Cu privire la opinia cadrelor didactice referitoare la organizarea actuală a sistemului de învățământ din România din perspectiva promovării educației incluzive, 30,5% dintre aceștia sunt de părere că structura actuală a sistemului de învățământ permite integrarea elevilor cu CES, în timp ce un procentaj de 54,5% dintre respondenți consideră că, acum, sistemul românesc nu este pregătit să facă față unui sistem incluziv. Un procentaj de aproximativ 15% nu doresc a-și exprima opinia sau știu cum să clasifice situația sistemului din care fac parte.
În urma analizei de conținut a răspunsurilor generate la itemul calitativ (itemul 2), item ce urmărește evidențierea barierelor în calea educației copiilor cu cerințe educaționale speciale se poate observa anumite patern-uri care vizează lipsa legislației, a politicilor adecvate, a obiectivelor și a planurilor pe termen lung. Problemele, prezentate de către profesori, care apar cel mai des în politica educațională includ lipsa resurselor financiare și a altor stimulente pentru includerea copiilor cu cerințe educaționale speciale în școli. Lipsa specializării și a sprijinului pentru profesori este o altă barieră pe care profesorii o menționează în cadrul investigației de față, axându-se pe lipsa timpul și a resursele de a ajuta elevii cu cerințe educaționale speciale, de aceea, ei sunt de multe ori în situația de a refuza copii cu cerințe educaționale speciale.
O altă barieră identificată este lipsa cooperării cadrelor didactice generale cu colegii care ocupă postul de cadru didactic de sprijin. Acest lucru se datorează și lipsei acestei categorii de personal didactic, și anume a cadrelor didactice de sprijin din instituțiile de învățământ. Lipsa cooperării a acestor două categorii de personal didactic poate fi determinat și de programul cadrelor didactice de sprijin/itinerante, program care este mult prea redus, ei fiind distribuiți prin mai multe unități de învățământ. Însă un alt factor care poate sta la baza slabei cooperări dintre cadrele didactice este faptul că foarte mulți profesori nu dețin informațiile necesare privind ajutorul de care ei pot beneficia, prin lege, și anume de ajutorul pe care consilierii psiho – pedagogiei și profesorii itineranți le pot acorda. Conform Ordinul MEC nr. 5379 din 24 noiembrie 2004, în România a fost emisă Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu CES școlarizați în învățământul de masă, conform căreia postul de cadru didactic itinerant/de sprijin poate fi ocupat de:
un absolvent al unei instituții de învățământ superior de lungă durată, la una din specializările: psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie;
un absolvent al colegiului pedagogic, al liceului pedagogic ori al unei scoli echivalente;
un absolvent al unei instituții de învățământ superior de lungă sau scurtă durată, care a efectuat un stagiu de pregătire teoretică și practică în educația specială.
Se remarcă prezenta unei alte bariere care face referire la planul de învățământ și anume la permiterea unei abordări flexibile a acestuia. Pentru a face fată abilităților și nevoilor diverse ale tuturor elevilor este nevoie de abordări flexibile în educație, deoarece lipsa materialelor educaționale adecvate (cum ar fi materiale în format Braille) poate duce la excluderea copiilor cu cerințe educaționale speciale. Metodele de evaluare se axează adesea pe acumularea cunoștințelor, nu pe progresul individual, fiind astfel restrictive pentru copiii cu nevoi educaționale speciale.
Printre răspunsurile oferite de cadrele didactice intervievate se numără și barierele fizice care pot apărea, și anume accesul fizic la scoli, deoarece transportul la școală poate fi dificil pentru o persoană cu CES. Astfel reies probleme de ordin, atât fizic, cât și financiar, relaționate cu lipsa scărilor, ușile înguste, scaunele inadecvate sau lipsa toaletelor accesibile.
Etichetarea copiii cu cerințe educaționale speciale este o altă barieră în implementarea unor sisteme educaționale incluzive. Elevii cu CES tind să fie adesea clasificați în funcție de problema de sănătate, apărând “etichetele”. Această „etichetare” a copiilor în sistemul de învățământ poate avea efecte negative și poate duce la stigmatizare, respingere din partea colegilor, scăderea respectului de sine și oportunități limitate. Bariere create de atitudinile negative reprezintă un obstacol major în educația copiilor cu cerințe educaționale speciale. Atitudinea profesorilor nepregătiți să facă față unui climat educațional incluziv, a copiilor sau a familiilor, pot afecta integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile obișnuite. Elevii cu cerințe educaționale speciale pot deveni țintele actelor violente fizice sau verbale, acte ce se pot solda cu izolarea socială a acestor copii. Teama de violenta poate avea efecte majore asupra copiilor cu cerințe educaționale speciale, aceștia alegând să meargă la scoli speciale de teama stigmatizării la care pot fi supuși în cadrul școlilor obișnuite.
Fig. 15. Măsura în care programa școlară permite realizarea unor activități individualizate pentru copii cu CES
În figura anterioară este prezentată opinia cadrelor didactice cu privire la măsura în care programa școlară permite realizarea unor activități individualizate pentru copii cu CES. Astfel, din perspectiva eșantionului investigat, părerile sunt împărțite: 49% dintre respondenți declară că programa școlară permite realizarea unor activități individualizate pentru copii cu CES, în timp ce 48% dintre respondenți declară că programa școlară nu permite, acum, realizarea unor activități individualizate pentru copii cu CES.
B. Nivelul de înțelegere a conceptului de CES în școlile românești
În vederea integrării elevilor cu cerințe educaționale speciale profesorii trebuie să dețină cunoștințele necesare identificării situațiilor educaționale în care se impune o adaptare la specificul situației date, pentru a le permite accesul tuturor copiilor. Astfel spus, profesorii trebuie să aibă cunoștințe relaționate cu tematica educației incluzive.
Fig. 16 Conceptul de educație incluzivă
Referitor la înțelegerea conceptului de educație incluzivă, un procentaj semnificativ de respondenți declară că sunt familiari cu acest concept într-o mare măsura (48,8%), în timp ce 10% dintre cadrele didactice intervievate declară că ei cunosc în totalitate acest concept. Doar 3,29% dintre cadrele didactice afirmă că nu cunosc cunoștințe relaționate cu domeniul educației incluzive, iar un procentaj de 37,5% dintre respondenți admit că sunt familiarizați cu acest concept doar într-o mică măsură.
Fig. 17. Identificarea copiilor cu cerințe educaționale speciale
La întrebarea ce dorește a verifica nivelul de înțelegere a cadrelor didactice cu privire la identificarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, cea mai frecventă asociere a conceptului CES este realizată cu cea a copiilor cu rezultate foarte slabe la învățătură, mult sub media clasei (19,7%), urmată de elevi care socializează greu cu alți elevi (16,9), și de elevi hiperactivi (11,7%) sau cu elevi care au dificultăți de învățare (11,3%).
În funcție de ierarhia obținută la acest item, se arată că conceptul de CES este asemuit, într-un procentaj relativ asemănător, și cu elevi cu rezultate foarte bune la învățătură, mult peste media clasei (9,9%), elevi care provin din familii foarte sărace sau elevi care provin din familii dezorganizate, ambele categorii înregistrând aproximativ 6,1%, elevi aparținând unor din minorități naționale (5,6%), elevi aparținând unor minorități etnice sau religioase (5,2%). De asemenea, printre copii cu CES au fost identificați și elevi cu dizabilități mentale ușoare (4,7%), precum și elevii care au dificultăți de vorbire (2,2%). Doar un mic procentaj, de aproximativ 6% dintre respondenți asociază conceptul de CES cu toate categoriile menționate.
C. Gradul de pregătire a cadrelor didactice de a primi și a lucra cu copii cu cerințe educaționale speciale
Pregătirea profesională oferă individului siguranță și încrederea necesară pentru a face față cu brio situațiilor neașteptate ce se pot ivi în munca cu elevii cu cerințe educaționale speciale.
Fig. 18. Numărul de respondenți care au lucrat cu copii cu CES
Ideea integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale în școala normală a apărut ca o reacție necesară și firească a societății la obligația acesteia de a asigura normalizarea și reformarea condițiilor de educație pentru persoanele cu cerințe educaționale speciale. Acest item dorește identificarea prezențe copiilor cu cerințe educaționale speciale în școli și conștientizarea profesorilor de a lucra într-un mediu incluziv. În figura prezentată mai sus se poate observa că un procentaj semnificativ de respondenți, de aproximativ 66,2%, au declarat că au lucrat cu copii cu cerințe educaționale speciale. Există, de asemenea, un procentaj de aproximativ 30% dintre cadre didacticele investigate care admit ca nu au avut în clasa de copii, elevi cu cerințe educaționale speciale.
Fig. 19. Importanța prezenței unui copil cu CES în școlile de masă
Plecând de la ipoteza conform căreia se respectă principiile incluziunii, și anume faptul că toți copii au șanse egale la educație, se dorește identificare opiniei cadrelor didactice cu privire la importanța prezenței copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă. Dreptul de a fi educați în același fel și în același context social ca și ceilalți copii este apreciat a fi un drept universal de care să se bucure orice copil indiferent de dizabilitate. În cadrul cercetării aproximativ 39% dintre cadrele didactice intervievate sunt de acord cu prezența copiilor cu cerințe educațional speciale în școlile de masă, în timp ce 32,4% dintre profesori sunt împotriva integrării copiilor cu CES în școlile de masă. Un procentaj semnificativ de cadre didactice, de aproximativ 28% dintre respondenți, nu au nici o opinie cu privire la integrarea copiilor cu CES în școlile de masă.
Trebuie subliniat faptul că refuzul cadrelor didactice de a primi copii cu cerințe educaționale speciale poate fi o consecință a conștientizării a slabei lor pregătiri de a lucra cu acești copii.
Fig. 20. Nivelul de pregătire al cadrelor didactice de a lucra cu copii cu CES
Itemul de mai sus dorește a evalua măsura în care profesorii sunt pregătiți pentru a primi în clasă elevi cu CES. În conformitate cu răspunsurile oferite de cadrele didactice intervievate se poate observa faptul că cei mai mulți dintre ei (47,9%) se declară slab pregătiți pentru a face sistemului educațional incluziv, în timp ce 23,9% dintre ei se declară a fi în mare măsură pregătiți pentru a face copiilor cu CES. Astfel, 13,1% dintre cadre didactice susțin că sunt pregătiți în foarte mică măsură pentru a lucra cu copii cu CES în timp ce un procentaj de aproximativ 10% dintre respondenți nu știu dacă sunt pregătiți să facă fața copiilor cu CES sau nu doresc aș exprima opinia.
Putem afirma, pe baza datelor statistice prezentate anterior, că există o corelație între numărul mare de cadre didactice care nu consideră benefică prezența copiilor cu CES în clasa de elevi și nivelul lor redus de pregătire de a face față unui climat educațional incluziv. Astfel spus, profesorii își conștientizează propriile limitări însă această conștientizare poate avea efecte negative asupra copiilor, ei fiind privați de dreptul fundamental de a avea acces la o educație de calitate.
Fig. 21. Necesitatea unui set de competențe speciale pentru a lucra cu copii cu CES
Premisa fundamentală a politicilor incluzive presupune pregătirea corespunzătoare a principalilor actori ai procesului educațional, cu accent pe pregătirea cadrelor didactice. Conform răspunsurilor primite reiese o reală necesitate a deținerii unui set de competențe speciale pentru a face față unei clase incluzive. Un procentaj semnificativ, de aproximativ 91,5% dintre respondenți se declară în favoarea deținerii unui repertoriu de deprinderi, cunoștințe, abordări pedagogice, metode, și mijloace didactice adecvate pentru a menține eficient diversitatea în sala de clasă. Un procent relativ scăzut, de 5,2% dintre cadrele didactice, consideră că nu este necesară deținerea unui set competențe speciale pentru a face față diversității.
În continuare, se face referire la tipul de competente care sunt necesare în vederea desfășurări de activități instructiv – educative într-o clasă incluzivă. Cele mai frecvente răspunsuri, ce reies din analiza de conținut, fac referire la deținerea unui set de metode și mijloace didactice adecvate. Se remarcă răspunsurile care fac referire la faptul că profesorii trebuie să dea dovadă de bunăvoință, echilibru, impulsivitate scăzută, capacitatea de adaptare, tenacitate, ambiție și curaj, rezistență la stres și persistență în atingerea scopului și depășirea piedicilor.
Fig. 22. Utilizarea tehnicilor de asistență personalizată pentru copii cu CES
Itemul prezentat în figura de mai sus vine și susține idea afirmată anterior, și anume că o mare majoritate a cadrelor didactice nu se simt pregătite de a face față copiilor cu CES în școlile de masă, deoarece mai mult de jumătate dintre respondenți (56%) declară că utilizează într-o mică măsură tehnici de asistență personalizată pentru copii cu CES. 23,9% dintre respondenți afirmă că utilează în mare măsură aceste tehnici în clasa de elevi, în timp ce 14,1% dintre ei indică faptul că nu au utilizat niciodată aceste tehnici de asistență personalizată.
Fig. 23. Utilizarea tehnicilor de integrare profesională a copiilor cu CES
Mai mult se arată faptul că o mare majoritate dintre cadrele didactice participante la această anchetă nu utilizează tehnici de integrare profesională a copiilor cu CES. Astfel, 25,4% dintre profesori nu utilizează deloc aceste tehnici de integrare profesională, în timp ce 43,2% dintre profesori utilizează doar într-o mică măsură aceste tehnici. Aproximativ 10% dintre profesori declară că utilizează în foarte mare măsură tehnici de integrare profesională în clasele incluzive.
Fig. 24. Nivelul de familiarizarea a cadrelor didactice cu strategiile și metodologiile didactice ale educației incluzive
Nivelul de familiarizare a cadrelor didactice cu strategiile și metodologiile didactice ale educației incluzive este unul relativ scăzut. 41,3% dintre cadrele didactice prezente la această anchetă sunt familiarizați cu aceste strategii și metodologii didactice doar în mică măsură, în timp ce aproximativ 27% dintre cadrele didactice susțin că sunt, în mare măsură, familiarizați cu aceste strategii. Doar un procentaj de 4% dintre respondenți declară că știu de existența acestor strategii și metodologii didactice într-o foarte mare măsură. Aproximativ un sfert dintre respondenți au declarat că ei nu sunt familiarizați cu aceste strategii și metodologii destinate educației incluzive.
Itemul calitativ ce dorește să evidențieze cele mai frecvente situații cu care cadrele didactice s-au întâlnit în munca cu copii cu cerințe educaționale speciale (itemul 12), relevă, cumva, o oarecare similitudine în răspunsuri, deoarece cei mai mulți dintre respondenți au făcut referire la situații în care au avut la clasă copii cu hiperactivitate sau copii cu deficiențe de învățare. Alte situații cu care cadrele didactice s-au întâlnit de-a lungul experienței lor sunt situații în care au trebuit să lucreze cu elevi care provin din familii dezorganizate sau elevi care socializează greu cu alți elevi.
Tabel 6. Corelație între prezența copiilor cu CES în școlile normale și opinia cadrelor didactice cu privire la beneficiile incluziunii
În urma corelării itemilor ce vizează munca cu copii cu CES și opinia referitoare la beneficiile aduse clasei prin prezența unui copil cu CES, reiese că o mare majoritate dintre profesorii (30%) care au lucrat cu copii cu CES sunt de părere că prezența acestora poate aduce beneficii clasei. Dintre beneficiile integrării menționăm necesitatea tratării tuturor elevilor ca parte integrantă a societății, a faptului că ei au ca model restul colegilor care nu au probleme și faptul că atât copiii cu cerințe educaționale speciale cât și colegii lor își dezvoltă abilitățile comunicative, devin mai creativi, acceptă diversitatea. Un procentaj de 21% dintre profesorii care au lucrat cu copii cu cerințe educaționale speciale nu sunt de acord cu integrarea lor în școlile de masă, în timp ce 14% dintre profesori declară cu nu doresc a-și exprima punctul de vedere. Mai mult 8% dintre cadrele didactice care nu au lucrat cu copii cu CES declară că sunt dispuși să lucreze cu copii cu CES, 10,8% dintre acești profesori exprimându-se împotriva integrării copiilor cu CES în școlile de masă, considerând acest aspect unul mai puțin benefic pentru ceilalți copii. De asemenea, 12,6% dintre ei nu doresc a-și exprima un punct de vedere.
D. Importanța colaborării cadrelor didactice în vederea susținerii unui climat școlar incluziv
Avantajele muncii în echipe și a colaborării la locul de muncă este intens dezbătut în literatura de specialitate. Lucrul în echipă îi determină pe membrii să interacționeze, să se susțină și să beneficieze de experiența și expertiza altora în rezolvarea unor situații neprevăzute.
Fig. 25. Colaborarea în vederea soluționării situațiilor în care erau implicați copii cu CES
Colaborarea dintre profesori în vederea soluționării situațiilor în care erau implicați copii cu CES este una redusă, conform prezentului eșantion. Astfel, doar 37% dintre cadrele didactice participante la această anchetă au avut colaborări cu alte cadre didactice în vederea soluționării unor situații în care erau implicați copii cu CES. Însă, cei mai mulți dintre respondenți declară că nu au nici un fel de colaborarea cu colegii de muncă atunci când vine vorba de rezolvarea unor situații de risc educațional.
Fig. 26. Colaborarea în vederea stabilirii obiectivelor educației incluzive la nivel instituțional
Realizarea obiectivelor educației incluzive este o problemă ce vizează toate cadrele didactice dintr-o scoală sunt de părere 66% dintre profesorii chestionați, punând pe primul plan eficiența muncii în echipă a profesorilor care poate avea rezultate semnificativ mai bune decât efortul individual. 11% dintre profesori sunt pe părere că nu toți profesorii trebuie să participe la stabilirea obiectivelor educației incluzive la nivel instituțional.
Fig. 27 Măsura în care părinții sunt de acord cu integrarea copiilor cu CES în școlile de masă
Opinia cadrelor didactice referitoare la poziția părinților cu privire la integrarea copiilor cu CES în școlile de masă este una ambivalentă. Un procentaj de 62% dintre cadrele didactice consideră că părinții vor fi de acord cu integrarea copiilor cu CES în instituțiile de învățământ de masă, în timp ce 37% dintre cadre didactice sunt de părere că părinții nu vor fi de acord cu integrarea acestor copii în școlile de masă din varii motive precum prezența stereotipurilor care nu permit înțelegerea și discutarea deschisă și sinceră a anumitor lucruri care țin de dezvoltarea individului în societate în secolul XXI.
E. Importanța parcurgerii cursurilor de formare în domeniul educației incluzive în cariera didactică
Cadrele didactice implicate în educația incluzivă trebuie să aibă în vedere utilizarea de activități care comportă lucrul în echipă și cooperarea, respectarea identității culturale a fiecărui copil în parte și monitorizarea constantă a eficacității activităților de predare – învățare – evaluare la nivelul fiecărui copil. Astfel, profesorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă, participativă, activă și creativă. De asemenea cadrul didactic trebuie să dea dovadă de foarte mult tact pedagogic, dezvoltându-și o conduită creativă care să asigure dezvoltarea potențialului creativ al elevilor.
Fig. 28. Necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive
Plecând de la această premisă, necesitatea formării cadrelor didactice în acest domeniu al educației incluzive devine unul din ce în ce mai pregnant în realitatea educațională.
Așa cum se poate observa în figura de mai sus, 78,4% dintre cadrele didactice participante la această anchetă sunt de acord cu parcurgerea unor cursuri de pregătire în domeniul educației incluzive, care ar putea ajuta la pregătirea cadrelor didactice de a face față situațiilor în care ar trebui să lucreze cu copii cu cerințe educaționale speciale. În același timp, un procent de 21,6% dintre cadrele didactice nu sunt de acord cu această premisă, considerând urmarea unor cursuri de pregătire în domeniul educației incluzive ca fiind strict opționale pentru a fi apți de a desfășura activități cu copii cu cerințe educaționale speciale.
Fig. 29. Relevanța cunoștințelor dobândite pe parcursul formării inițiale în carierea didactică
Importanța cursurilor din cadrul planului de învățământ pe perioada formării inițiale a cadrelor didactice este una apreciată în mare măsură de aproximativ 38,5% dintre respondenți și apreciată într-o măsură medie de aproximativ 31% dintre profesori. De asemenea, 15% dintre respondenți consideră că aceste cursuri nu au o relevanță în cea ce privește pregătirea pentru cariera didactică și la pol opus un procentaj de aproximativ 12% dintre cadrele didactice cred cu tărie în importanța parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul pedagogiei.
Fig. 30. Necesitatea unor discipline de studiu
Cu privire la posibile discipline de studiu care ar putea să se regăsească în planul de învățământ din cadrul programelor de formare inițială, reiese următoarea ierarhizare, conform rezultatelor chestionarului, și anume: psihologia învățării copilul cu dificultăți de învățare (propusă de 22% dintre respondenți), educația incluzivă (propusă de 19% dintre respondenți), managementul clasei de elevi (propusă de 14% dintre respondenți), didactica de specialitate (propusă de 13% dintre respondenți), teoria instruirii (propusă de 12% dintre respondenți), psihologia vârstelor (propusă de 11% dintre respondenți) și psihologia educației (propusă de 7% dintre respondenți).
Fig. 31. Competențe pedagogice pe care un cadru didactice trebuie să le dețină în vederea predării într-o clasă incluzivă
Referitor la competențe pedagogice pe care un cadru didactice trebuie să le dețină în vederea predării într-o clasă incluzivă se remarcă următoare ierarhie:
Diferențiază complexitatea sarcinilor, nivelul de abstractizare în funcție de nevoile specifice ale elevilor cu CES – 22,2%
Creează în clasă o atmosferă caldă, pozitivă, plină de încredere, toleranță și dorință de învăța – 18,8%
Oferă sprijin suficient elevilor care au nevoie de sprijin suplimentar – 15%
Cunoaște bine particularitățile individuale și de vârstă ale elevului, particularitățile grupului și utilizează aceste informații în planificarea și organizarea procesului de predare – învățare – evaluare – 12,7%
Stimulează învățarea în perechi și inter-evaluarea – 10,8%
Apreciază valorile individuale ale elevului – 8,5%
Are o atitudine deschisă fată de toți elevii din clasă – 8,5%
Pentru a-și îmbunătăți activitatea, cadrul didactic își evaluează experiențele de predare în mod critic și constructiv – 3,8%
F. Necesitatea implementării a noi modele de formare a cadrelor didactice – posibile discipline de studiu
Promovarea incluziunii în educație înseamnă dezvoltarea capacității de analiză critică și contribuie la îmbunătățirea capacităților cadrelor didactice pentru a face față noilor situații educaționale. Se resimte o nevoie a alinării sistemelor de formare la specificul realității școlare din acest secol, astfel încât să asigurăm o formare de calitate a viitoarelor cadre didactice ce vor intra în sistemul de învățământ.
Fig. 32. Necesitatea parcurgerii unui modul de formare inițială în domeniul educației incluzive
Necesitatea parcurgerii unui modul de formare inițială în domeniul educației incluzive este resimțită de aproximativ 55% dintre respondenți care simt nevoia de pregătire în vederea dezvoltării capacităților pedagogice și sociale de proiectare, realizare, dezvoltare și finalizare a activităților specifice procesului de învățământ incluziv în condiții optime. Însă din totalul eșantionului, 44% dintre cadrele didactice chestionate nu consideră necesară parcurgerea unui modul de formare inițială în domeniul educației incluzive.
Fig. 33. Relevanța unor teme de formare în vederea dezvoltării unei culturi incluzive
Din perspectiva inițierii unui modul sau a unei suite de cursuri de formare inițială în domeniul educației incluzive, câteva dintre temele cele mai adecvate acestui domeniu, în opinia cadrelor didactice chestionate, ar fi: sprijinirea elevilor cu cerințe educaționale speciale (propusă de 17,8% dintre respondenți), metode active de învățare (propusă de 17,4% dintre respondenți), dezvoltarea, adaptarea și individualizarea curriculară (propusă de 15,5% dintre respondenți), dezvoltarea gândirii critice (propusă de 11,7% dintre respondenți), incluziunea educațională – concepte (propusă de 15% dintre respondenți), utilizarea calculatorului (propusă de 9,4% dintre respondenți), precum și importanța cadrele didactice în comunitate (propusă de 7,5% dintre respondenți) și învățarea prin proiect (propusă de 5,6% dintre respondenți).
4.3.2 Prezentarea unor tendințe ce reies în urma anchetei bazate pe chestionar
În cadrul multor rapoarte internaționale precum cel realizat de OECD se constată că multe țări admit necesitatea unor informații clare și concise asupra a ceea ce se așteaptă de la cadrele didactice. Se sugerează că profilul competențelor cadrelor didactice trebuie „să izvorască din obiectivele procesului de învățare și se propune implementarea unor standarde de uz profesional precum și o înțelegere comună a ceea ce constituie activitatea de predare într-un mediu incluziv.” (OECD, 2005)
Astfel, profilurile cadrelor didactice trebuie să includă cunoașterea materiei, abilități pedagogice, capacitatea de a lucra eficient cu o gamă largă de elevi și colegi, de a-și aduce contribuția în școală și în profesie și de a continua să se dezvolte. Un astfel de profil poate ajuta la alinierea tuturor elementelor implicate în dezvoltarea cadrelor didactice și în suportul de lucru pentru a stabili dacă programele de dezvoltare a cadrelor didactice aduc vreun beneficiu.
În Tratatul de a Lisabona se menționează faptul că: „profesorii trebuie să fie motivați, bine informați, înțelegând nevoile tuturor elevilor. Trebuie să fie bine pregătiți, să țină cont de nevoile tuturor copiilor, și să știe sa colaboreze foarte bine între ei”. (Tratatul de la Lisabona, 2007)
La nivel global se dorește sprijinirea unei astfel de practici, contribuind la dezvoltarea profesorilor capabili de a face față unui sistem educațional incluziv. Cum evidențiază și Cochran-Smith „predarea și instruirea profesorilor în justiție socială sunt vitale învățării și experienței de viață ale profesorilor și elevilor care sunt și vor fi participanți ai unei națiuni democratice și care sunt capabili să își imagineze și să fundamenteze o societate mai corectă.” (Cochran-Smith, 2004)
De asemenea, formarea cadrelor didactice trebuie să fie dinamică, înțelegându-se prin aceasta că ea trebuie să permită profesorilor să-și însușească și să înțeleagă conținuturile formării lor și deschisă asupra a tot ceea ce este de natură să înnoiască aceste conținuturi. Pregătirea profesorilor trebuie să fie plasată în perspectiva educației permanente concepută ca un proces continuu desfășurat de-a lungul întregii cariere.
Michael Fullan , afirmă că „formarea profesorilor este veriga cu cel mai mare potențial de dezvoltare în reforma educațională, al cărei rezultat final depinde de faptul cum va fi soluționată problema în cauză – fie că se va dezvolta învățământul și, respectiv, întreaga societate, fie că evoluția acestora se va tergiversa.” ( Fullan, 1999)
Necesitatea dezvoltării unui sistem de susținere a creșterii profesionale a cadrelor didactice prin dezvoltarea formării inițiale și continue este evidentă. Cercetarea de față are ca punct de plecare un studiu publicat de OECD în cadrul raportului „Educating Teachers for Diversity” unde s-a descoperit „un număr surprinzător de redus al cunoștințelor legate de modul în care profesorii sunt instruiți să se confrunte cu diversitatea”. (OECD, 2010)
Așadar, plecând de la această premisă se dorește identificarea opiniilor cadrelor didactice cu privirea la realitatea școlară în cea ce privește incluziunea copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă și identificarea obstacolelor și rezistențelor la implementarea sistemului educațional incluziv în vederea creării unui climat favorabil în școală pentru implementarea strategiilor de trecere la educația de tip incluziv.
Sunt, de asemenea, vizate elemente ce țin de opiniile cadrelor didactice cu privire la măsura în care programa școlară permite realizarea unor activități individualizate pentru copii cu CES, sau referitor la siguranța și încrederea pe care cadrelor didactice o au pentru a lucra cu copii cu CES, precum și opinia lor cu privire la necesitatea unui set de competențe speciale pentru a lucra într-o clasă cu specific incluziv.
Alte elemente vizează relația dintre organizarea actuală a sistemului de învățământ românesc și incluziune, nivelul de familiarizarea a cadrelor didactice cu strategiile și metodologiile didactice ale educației incluzive și importanța colaborarea cadrelor didactice dintr-o instituție în vederea soluționării situațiilor în care sunt implicați copii cu CES.
Măsura în care părinții sunt de acord cu integrarea copiilor cu CES în școlile de masă este un alt item integrat în cercetarea de față precum și nevoia pe care cadrele didactice o resimt în ceea ce privește parcurgerea unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive.
Se va prezenta, în continuare, câteva concepte cheie ce reies în urma anchetei bazate pe chestionarul de opinie. Rezultatele sunt prezentate în funcție de obiectivele prezentate în cadrul tezei de doctorat.
Obiectiv: Identificarea opiniilor cadrelor didactice cu privirea la realitatea școlară în cea ce privește incluziunea copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă
Opinia cadrelor didactice referitoare la organizarea actuală a sistemului de învățământ din perspectiva promovării educației integrate este împărțită, însă mai mult de jumătate din respondenți consideră că, acum, sistemul românesc este pregătit să facă față unui sistem incluziv, însă trebuie să fim conștienți de faptul că încă mai sunt multe de făcut în vederea implementării unor practici școlare incluzive.
Abordarea educației din perspectivă incluzivă își propune ca scop asigurarea accesului fiecărui copil la educație de calitate, la valorificarea și dezvoltarea la maximum a potențialului individual. Trebuie evidențiată complexitatea acestui proces. Chiar dacă educația incluzivă este inclusă în agenda forurilor comunității internaționale, rămâne totuși un proces dificil de implementat. Deschiderea, flexibilizarea și democratizarea procesului educațional și a sistemelor educaționale reprezintă un deziderat și o provocare.
Acest proces de incluziune trebuie să pornească de la formarea și pregătirea cadrelor didactice de a face față incluziunii, pentru că ei sunt principalii promotori ai acestui nou sistem educațional. Ei sunt cei care trebuie să promoveze integrarea tuturor elevilor, punând accent pe beneficiile aduse individului, dar în același timp și comunității. În același timp integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale contribuie la cultivarea solidarității și a toleranței, dând posibilitatea familiilor să-și asume un rol important în cadrul acestui proces. Pe termen lung paradigma incluziunii poate avea un rol decisiv în prevenirea și reducerea problemele de ordin social.
Paradigma incluzivă vizează formarea de comportamente în sprijinul toleranței și nondiscriminării, al oferirii de șanse egale pentru toți. Aceasta presupune pregătirea celorlalți copii în vederea acceptării semenilor cu cerințe educaționale speciale și necesită un mediu de socializare deschis, prietenos și un suport adecvat nevoilor tuturor copiilor.
Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă vizează și măsura în care programa școlară permite realizarea unor activități. Din perspectiva eșantionului investigat, aproximativ jumătate dintre respondenți declară că programa școlară permite realizarea unor activități individualizate pentru copii cu CES, cea ce ne indică că profesorii sunt conștienți de faptul că orice clasă incluzivă necesită adaptări curriculare, care vizează atât obiectivele și conținuturile, cât și metodele și formele de organizare a procesului de predare – învățare – evaluare. Profesorul este responsabil de planificarea procesului de instruire și anticiparea performanțelor elevilor, de remodelarea demersului didactic în funcție de rezultatele individuale ale elevilor și de implicarea tuturor elevilor în procesul de învățare-evaluare.
O primă problemă ce se ivește în urma evidențierii rezultatelor acestui chestionar, și care beneficiază de tot interesul cadrelor didactice, are legătură cu barierele care împiedică dezvoltarea sistemului romanesc de învățământ în unul incluziv. Se evidențiază nevoia de responsabilizare a școlilor, a inspectoratelor și a ministerelor cu privire la educația incluzivă.
În România, educația copiilor cu CES din sistemul de învățământ este coordonata de Ministerul Educației, însă în multe tari responsabilitatea educației copiilor cu dizabilități este atribuită altor ministere, cum ar fi Ministerul Sănătății, Ministerul Solidarității și Protecției Sociale sau Ministerul Educației Speciale. Trebuie evitată percepția generală conform căreia copiii cu cerințe educaționale speciale au nevoie de asistență socială și nu de șanse egale deoarece astfel se promovează izolarea copiilor. Astfel, se direcționează eforturile făcute nu spre educație și includere economica și sociala, ci spre tratament special, a cărui urmare va fi izolare socială a copiilor cu CES.
Agenția Europeană pentru Dezvoltarea Educației pentru Nevoi Speciale a propus următoarele principii: „procedurile de evaluare trebuie să stimuleze învățarea pentru toți studenții; toți studenții au dreptul să participe la toate procedurile de evaluare; nevoile elevilor cu dizabilități trebuie luate în considerare în cadrul politicilor generale de evaluare, precum și în cadrul politicilor de evaluare specifice dizabilității respective; procedurile de evaluare trebuie să fie complementare una alteia; procedurile de evaluare trebuie să aibă ca scop promovarea diversității prin identificarea și recompensarea progreselor și realizărilor fiecărui elev; și procedurile incluzive de evaluare trebuie să aibă drept scop evitarea izolării, axându-se pe practicile de predare și învățare care favorizează includerea tuturor copiilor”. (Agenția Europeană pentru Dezvoltarea Educației pentru Nevoi Speciale, 2005)
Plecând de la aceste principii, trebuie să înțelegem că recunoașterea și respectarea diferențelor dintre copii este esențială, așadar toate sistemele de educație trebuie să renunțe la practicile pedagogice tradiționale și să adopte tehnici orientate asupra elevului, prin care se recunoaște faptul că fiecare elev are propria capacitatea de a învăța.
Obiectiv. Identificarea competențelor necesare ce stau la baza dezvoltării unei cariere didactice armonioase în educația de tip incluziv. Identificarea percepțiilor și barierelor ce există la nivel atitudinal și comportamental al cadrelor didactice cu privire la educația de tip incluziv
Competențelor necesare ce stau la baza dezvoltării unei cariere didactice armonioase în educația de tip incluziv este un element cheie dezbătut în cercetarea de față. Un procentaj semnificativ de respondenți declară că au lucrat cu copii cu cerințe educaționale speciale, cea ce arată o realitate școlară accea a prezenței copiilor cu CES în școlile normale. Dintre cei intervievați, mai puțin de jumătate dintre ei sunt de acord cu prezența copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă, în timp un procentaj asemănător, de aproximativ 40% dintre profesori, sunt împotriva integrării copiilor cu CES în școlile de masă.
Există, așadar, păreri împărțite atunci când vine vorba de integrarea copiilor cu CES în școlile normale, ceea ce conduce la următoarea întrebare referitoare la cât de pregătiți se simt profesorii de a primi și a lucra cu acești copii. Reiese de aici, o slabă pregătire a cadrelor didactice de a lucra cu acești copii, așa cum arată și datele statistice prezentate în cadrul tematicii trei a chestionarului (Gradul de pregătire a cadrelor didactice de a primi și a lucra cu copii cu CES).
În conformitate cu răspunsurile oferite de cadrele didactice intervievate se poate observa faptul că cei mai mulți dintre ei se declară slab pregătiți pentru a face copiilor cu CES (47,9%), în timp ce 23,9% se declară a fi în mare măsură pregătiți pentru a face copiilor cu CES. De asemenea 13,1% dintre cadre didactice susțin că sunt pregătiți în foarte mică măsură pentru a lucra cu copii cu CES. Un procentaj de aproximativ 10% dintre respondenți nu știu dacă vor fi pregătiți să facă fața copiilor cu CES sau nu doresc aș exprima opinia.
Slaba pregătire a cadrelor didacticele a face față unui climat educațional incluziv, ce reiese de mai sus, duce la chestionarea cadrelor didactice cu privire la necesitatea deținerii unui set de competențe speciale pentru a face față unei clase incluzive. Un procentaj covârșitor, de aproximativ 91,5% dintre respondenți se declară în favoarea deținerii unui repertoriu de deprinderi, cunoștințe, abordări pedagogice, metode și mijloace didactice adecvate pentru a menține eficient diversitatea în sala de clasă. Se arată că o mare majoritate a cadrelor didactice sunt conștiente de importanța pregătirii și formării în vederea ocupării unui post de profesor în condițiile învățământului în secolul XXI.
De asemenea profesorii scorează foarte slab la utilizarea tehnicilor de asistență personalizată pentru copii cu CES, doar aproximativ 24% dintre respondenți afirmă că utilează în mare măsură aceste tehnici în clasa de elevi. Nici atunci când vine vorba de tehnici de integrare profesională a copiilor cu CES, profesorii nu se declară mulțumiți de pregătirea primită, 25,4% dintre profesori nu utilizează deloc aceste tehnici de integrare profesională, în timp ce 43,2% dintre profesori utilizează doar într-o mică măsură aceste tehnici.
Nivelul de familiarizarea a cadrelor didactice cu strategiile și metodologiile didactice ale educației incluzive este unul relativ scăzut, aproximativ 42% dintre cadrele didactice prezente la această anchetă sunt familiarizați, în mică măsură, cu aceste strategii și metodologii didactice. Doar un procentaj de 4% dintre respondenți declară că știu de existența acestor strategii și metodologii didactice.
Profesorii trebuie să devină conștienți de implicațiile unei cariere didactice care să îndeplinească cerințele unor învățăcei din acest secol și să accepte rolul de instructor, ghid, îndrumătorul care te acompaniază, mentor, sfătuitor, consultant, transmițător de cunoștințe, cel care face lucrurile posibile pentru tine, formator, supraveghetor, diriginte, coordonator, cercetător critic, broker de cunoștințe, facilitator, colaborator și nu în ultimul rând model de urmat.
Profesorul trebuie să dețină un set de cunoștințe și aptitudini care îi vor permite să adapteze specificul lecției la nevoile tuturor elevilor. El trebuie să deținerea unui set de metode și mijloace didactice adecvate, precum și să dea dovadă de bunăvoință, echilibru, impulsivitate scăzută, capacitatea de adaptare, tenacitate, factorii efectivi crescuți, ambiție și curaj, rezistență la stres și persistență în atingerea scopului și depășirea piedicilor care pot apărea în procesul de manageriale a clasei de elevi.
Barierele ce apar la nivelul implementării sistemului educațional incluziv sunt variate și fac referire, conform rezultatelor cercetării, la înțelegerea conceptului de cerințe educaționale speciale. Deși, o mare majoritate a respondenților declară că sunt familiari cu acest concept, ei nu reușesc să identifice, dintr-o listă, copii care au cerințe educaționale speciale. Cei mai mulți dintre profesori asociază, cel mai frecvent, conceptul de CES cu autismul, scăpând din vedere că incluziunea nu se referă doar la această categorie de copii. O explicație a lipsei de coerența a profesorilor poate fi și participarea la diverse cursuri de formare continuă în domeniul educației incluzive, cursuri care de cele mai multe ori au fost realizate de către formatori, care nu aveau o pregătire temeinică în acest domeniu.
Barierele menționate anterior (în cadrul tematicii: privire de ansamblu asupra sistemului de învățământ românesc incluziv) sunt multiple, însă, în vederea propunerii de acțiuni de intervenție a organismelor responsabile de incluziunea școlară se va face o trecere în revistă a principalelor bariere, în funcție de frecvența răspunsurilor oferite de către cadrele didactice implicate în cadrul acestui chestionar. Printre bariere se remarcă:
Intervenția la nivelul planului de învățământ;
Investigarea fenomenului de etichetarea a copiilor cu CES;
Eliminarea barierelor fizice și financiare ce nu permit asigurarea unui spațiu fizic adecvat tuturor copiilor cu CES, indiferent de dizabilitatea lor;
Eliminarea atitudinilor negative față de prezența copiilor cu CES în școlile de masă;
Lipsa specializării și a sprijinului pentru profesori. Încurajarea colaborării cadrelor didactice în vederea creării de planuri de sprijin individualizate.
Obiectiv: Identificarea celor mai frecvente situații cu care cadrele didactice s-au confruntat în cadrul claselor incluzive, a importanței ambientului școlar și a spiritului de colegialitate profesorală.
Cele mai frecvente situații cu care cadrele didactice s-au întâlnit în munca cu copii cu cerințe educaționale speciale relevă, cumva, o oarecare similitudine în răspunsuri, deoarece cei mai mulți dintre respondenți au făcut referire la situații în care au avut la clasă copii cu hiperactivitate sau copii cu deficiențe de învățare sau autism. Alte situații cu care cadrele didactice s-au întâlnit de-a lungul experienței lor sunt situații în care au trebuit să lucreze cu elevi care provin din familii dezorganizate sau elevi care socializează greu cu alți elevi.
Colaborarea dintre profesori în vederea soluționării situațiilor în care erau implicați copii cu CES este una redusă, conform eșantionului chestionat. Mai puțin de un sfert dintre cei chestionați declară că au avut colaborări cu alte cadre didactice în vederea soluționării unor situații în care erau implicați copii cu CES. Însă cei mai mulți dintre respondenți declară că nu au nici un fel de colaborarea cu colegii de muncă atunci când vine vorba de rezolvarea unor situații de risc educațional, ceea ce ne indică un nivel scăzut de colaborarea între profesori.
Nici când vine vorba de realizarea obiectivelor educației incluzive, colaborarea profesorală nu este prezentă, astfel un procentaj semnificativ de cadre didactice sunt pe părere că nu toți profesorii trebuie să participe la stabilirea obiectivelor educației incluzive la nivel instituțional.
Cele mai multe dintre cadrele didactice declară că au auzit de prezența în școlile normale a consilierului psihopedagog sau a cadrului didactic de sprijin. Deși reprezintă un actor nou, cu rol major în optimizarea procesului educațional din clasele unde se derulează învățământul integrat, prezența lui nu este semnalată de cadrele didactice. În vederea creării unui ambient școlar și a unui spirit de colegialitate profesorală, cadrul didactic de sprijin este pregătit în domeniul educației speciale și, împreună cu educatorul/profesorul de la clasă, trebuie să formează o echipă omogenă, responsabilă de instruirea elevilor. Rolul lui este acela de a fi un bun consilier și partener pentru cadrele didactice și părinți, iar pentru copilul cu CES – susținător, profesor, tutore, terapeut, consilier, mediator, manager de caz și consultant. Cadrul didactic de sprijin trebuie să asigure suport la clasă. Elevii cu cerințe educaționale speciale au nevoie de ajutor suplimentar pentru a înțelege cât mai bine conținuturile propuse pentru studii. În caz de necesitate, cadrul didactic de sprijin adaptează materia predată nivelului și cerințelor elevilor cu CES. De asemenea, el trebuie să organizeze activități individuale în funcție de necesitățile elevului (ajutor în realizarea temelor, explicații suplimentare la subiectele studiate). Așadar, cadrul didactic de sprijin are responsabilitatea de a participa la activitățile din clasă, împreună cu profesorul din școlii obișnuite, acordând ajutor copiilor care au anumite dificultăți în receptarea și înțelegerea materiei predate sau în realizarea sarcinilor. Pe lângă suportul acordat la ore, cadrul didactic de sprijin poate organiza activități individuale în funcție de necesitățile de reabilitare și recuperare ale copilului cu CES. Astfel, el are o dublă responsabilitate, deoarece trebuie să se adapteze atât condițiilor de lucru din clasa obișnuită, cât și celor de lucru în particular.
Obiectiv: Identificarea necesității și utilității cursurilor de pregătire în domeniul educației incluzive și a instituțiilor responsabile de realizarea acestora
O pregătire exemplară pentru un profesor este o condiție prealabilă, esențială în educația incluzivă. Pentru ca profesorii să lucreze eficient în contexte incluzive, este necesar ca aceștia să dețină valorile, atitudinile, cunoștințele și capacitatea de înțelegere corespunzătoare.
Din rapoartele recente ale Agenției Europene pentru Dezvoltarea Nevoilor Speciale în Educație reiese faptul că „tendința actuală în Europa este dezvoltarea unor politici îndreptate înspre includerea elevilor care au nevoie de sprijin, oferindu-le cadrelor didactice grade diferite de sprijin, constând în personal suplimentar, materiale, instruire și echipamente”. (Agenția Europeană pentru Dezvoltarea Educației pentru Nevoi Speciale, 2005)
În literatura de specialitate se face referire la faptul că profesorii au nevoie de o pregătire obligatorie în privința copiilor cu cerințe educaționale speciale încă din timpul formării inițiale. Acest lucru trebuie văzut ca având un impact pozitiv asupra responsabilităților cadrului didactic în ceea ce privește nevoile individuale ale copiilor. Formarea le oferă viitoarelor cadre didactice o bază informațională mai largă și cel puțin niște cunoștințe fundamentale referitoare la conceptul de educație incluzivă cu care s-ar putea confrunta mai târziu.
Astfel, toate cadrele didactice trebuie să fie pregătite să lucreze într-un mediu educațional incluziv încă din perioada de formare inițială și apoi, pe parcursul carierei, să aibă acces la o pregătire ulterioară în vederea dezvoltării cunoștințelor și capacităților de a-și îmbunătăți practicile incluzive.
Așa cum reiese din cercetarea de față majoritatea cadrelor didactice, 79%, sunt de acord cu parcurgerea unor cursuri de pregătire în domeniul educației incluzive, care ar putea ajuta la pregătirea lor de a face față situațiilor în care ar trebui să lucreze cu copii cu cerințe educaționale speciale.
Importanța cursurilor din cadrul planului de învățământ pe perioada formării inițiale a cadrelor didactice este una apreciată în mare măsură de aproximativ 38,5% dintre respondenți și apreciată într-o măsură medie de aproximativ 31% dintre profesori. Însă un procentaj de 15% dintre respondenți consideră că aceste cursuri nu au o relevanță în cea ce privește pregătirea pentru cariera didactică, în timp ce aproximativ 12% dintre cadrele didactice cred cu tărie în importanța parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul pedagogiei.
Cu privire la posibilele discipline de studiu care ar putea să se regăsească în planul de învățământ din cadrul programelor de formare inițială, reiese următoarea ierarhizare:
psihologia învățării copilul cu dificultăți de învățare;
educația incluzivă;
managementul clasei de elevi;
didactica de specialitate;
teoria instruirii;
psihologia vârstelor;
psihologia educației.
Referitor la competențe pedagogice pe care un cadru didactice trebuie să le dețină în vederea predării într-o clasă incluzivă se remarcă nevoia de diferențiere a complexității sarcinilor, nivelul de abstractizare în funcție de nevoile specifice ale elevilor cu CES, crearea unei atmosfere calde, pozitive, plină de încredere, toleranță și dorință de învăța, precum și nevoia de a oferii sprijin suficient elevilor care au nevoie de sprijin suplimentar.
Alte competențe pedagogice pe care un cadru didactice trebuie să le dețină în vederea predării într-o clasă incluzivă fac referire la cunoașterea particularităților individuale și de vârstă ale elevului, particularitățile grupului și utilizarea acestor informații în planificarea și organizarea procesului de predare – învățare – evaluare. Se remarcă abilitatea cadrelor didactice de a stimula învățarea în perechi și inter-evaluarea, precum și aprecierea valorilor individuale ale elevului și păstrarea unei atitudini deschise fată de toți elevii din clasă.
Cadrele didactice și conducerea scolii au nevoie de o perspectivă educațională incluzivă care să îi conducă înspre o re-gândire și restructurare a metodei lor de predare – inclusiv practica de evaluare – cu scopul de a îmbunătăți educația tuturor elevilor. Este evidentă necesitatea parcurgerii unui modul sau a unor cursuri de formare inițială în domeniul educației incluzive. Această nevoie de formare este resimțită de aproximativ jumătate dintre respondenți, care simt nevoia de pregătire în vederea dezvoltării capacităților pedagogice și sociale de proiectare, realizare, dezvoltare și finalizare a activităților specifice procesului de învățământ incluziv în condiții optime.
În perspectiva inițierii unui modul de formare inițială în domeniul educației incluzive, câteva dintre temele ce ar trebui să se regăsească la nivelul ofertei curriculare universitară, sunt:
Introducere în problematica educației incluzive
Politici privind incluziunea educaționala
Dezvoltarea, adaptarea și individualizarea curriculară
Consilierea elevilor cu cerințe educaționale speciale
Metode active de învățare
Dezvoltarea gândirii critice
Învățarea prin proiect
Utilizarea calculatorului
Este absolut necesar să avem un nivel adecvat de specializare al profesorilor, astfel încât aceștia să devină competenți și încrezători în capacitatea lor de a preda copiilor cu diverse nevoi educaționale. Trebuie subliniat faptul că atitudinea profesorilor este esențială pentru includerea copiilor cu cerințe educaționale speciale în activitățile clasei.
În urma corelării itemilor chestionarului reies următoarele rezultate. Aceste rezultate vor fi privite ca tendințe asupra situația actuală a sistemului educațional românesc cu privire la educația incluzivă. Prezentarea detaliată a corelațiilor dintre itemii este prezentată în Anexa 4.
Se remarcă următoarele tendințe:
Există o corelație pozitivă (p=,187) între nivelul educațional al respondenților și nivelul de înțelegere a conceptului de incluziune. Astfel, profesorii ce dețin o diplomă de licență și de master declară că dețin cunoștințe cu privire la conceptul de educație incluzivă, în timp ce profesorii care nu dețin o diplomă universitară se declară relativ nepregătiți pentru a răspunde la o nouă cerință educațională, și anume cea a incluziunii educaționale. (Vezi Anexa5, tabelele 6,7)
Există o corelație pozitivă (p= ,145) între opinia cadrelor didactice referitoare la măsura în care sistemul actual românesc permite promovarea educației incluzive și opinia cadrelor didactice cu privire la prezența elevilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă. Reiese de aici că, la nivel național, incluziunea copiilor cu CES începe a fi văzută ca o necesitate a sistemului educațional, pentru ca astfel să răspundem cerințelor educaționale unei generații definită prin diversitate și globalizare. Promovarea unei perspective educaționale incluzive trebuie să pună accent pe dimensiunea umană a acestui proces. La nivel de politică educațională trebuie să se pună accent pe instruirea și pregătirea principalilor actori educaționali pentru a cunoaște acest domeniu, de a face față incluziunii, și nu în ultimul rând de a promova, la rândul lor, acest nou sistem educațional. (Vezi Anexa 5, tabelele 8,9)
Există nevoie de formare pentru a face față unui sistem educațional incluziv. Această afirmație este susținută de prezența corelației pozitive (p= ,136) dintre nivelul de cunoștințe deținute de cadrele didactice cu privire la incluziune și necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive, cursuri care ar putea fi de ajutor în soluționarea mai rapidă a situațiilor în care sunt implicați copii cu CES. (Vezi Anexa5, tabelul 10)
Beneficiile prezenței elevilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă sunt evidențiate atât de cadrele didactice care declară că au lucrat cu ei, cât și de cei care declară că nu au lucrat sau nu știu dacă au lucrat cu copii cu CES. Se evidențiază o corelație pozitivă semnificativă (p=,254) cea ce indică faptul că diversitatea în clasa de elevi este o realitate educațională de care cadrele didactice trebuie să țină cont atunci când proiectează activități instructiv educative. (Vezi Anexa 5, tabelele 11,12)
Deși cadrele didactice, indiferent dacă au lucrat sau nu cu copii cu cerințe educaționale speciale, sunt de părere că incluziunea educațională este o acțiune necesară, acestea declară că nu sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice pentru a face față acestui tip ce sistem educațional. Se remarcă o corelație negativă (p= -,138) între itemul care face referire la nivelul de familiarizare al cadrelor didactice cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES și măsura în care cadrele didactice au primit la clasa de elevi copii care aveau nevoie de o abordare individualizată, care să corespundă nevoilor sale educaționale. (Vezi Anexa 5, tabelele 13,14)
Se remarcă o corelație pozitivă (p=,198) între itemul ce vizează măsura în care cadrele didactice au lucrat cu copii cu cerințe educaționale speciale și itemul ce vizează măsura în care cadrele didactice au beneficiat de ajutor în soluționarea situațiilor în care erau implicați copii cu CES, fie că este vorba de ajutorul venit de la alți colegi sau de la psihologul școlar. De aici reiese importanța creării unei echipe de specialiști în domeniul educațional, astfel încât elevii să beneficieze de atenția cuvenită atunci când aceștia se confruntă cu diferite probleme la nivel comportamental, atitudinal, social sau cognitiv. (Vezi Anexa 5, tabelele 15,16)
Mai mult, este prezentă o corelație pozitivă (p= ,185) între itemul ce vizează numărul de cadre didactice au lucrat cu elevii cu cerințe educaționale speciale și itemul ce vizează evaluarea măsurii în care realizarea obiectivelor educației incluzive este o problemă ce vizează toate cadrele didactice dintr-o scoală. Putem afirma că munca în echipă a profesorilor poate da rezultate semnificativ mai bune decât efortul individual atunci când se ivesc situații ce necesită implementarea unui sistem de susținere a copiilor, pentru ca astfel atât curricula școlară, cât și mediul educațional să corespundă nevoilor educaționale ale fiecărui copil. (Vezi Anexa 5, tabelele 17,18)
Profesorii chestionați sunt de părere că prezența elevilor cu CES în școlile de masă poate aduce beneficii din perspectiva diversității. Însă pentru a face față acestor noi situații educaționale, cadrele didactice doresc să beneficieze de ajutor specializat în soluționarea situațiilor în care sunt implicați copii cu CES, fie că este vorba de ajutor din partea altor colegi sau de la psihologul școlar. Acest lucru este susținut de prezența unei corelații pozitiv semnificative (p= ,246) între itemul ce vizează măsura în care profesorii consideră prezenta unui elev cu CES ca fiind benefică pentru ceilalți elevi din clasă/scoală și itemul ce arată nevoia cadrelor didactice de a beneficia de ajutor în soluționarea situațiilor în care erau implicați copii cu CES. (Vezi Anexa 5, tabelul 19)
Incluziunea copiilor cu CES este văzută diferit de către profesori și de către părinți. Intre opinia profesorilor și cea a părinților se remarcă o corelație negativă (p= -,133) în cea ce privește beneficiile aduse la nivelul întregii clase de elevi în cea ce privește promovarea unui sistem educațional incluziv. (Vezi Anexa 5, tabelul 20)
Există o corelație pozitivă (p=,193) între nivelul de familiarizare a cadrelor didactice cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES și măsura în care cadrele didactice se consideră pregătite pentru a primi în clasă elevi cu CES. Astfel spus, cadrele didactice se vor simți mai bine pregătite pentru a face față unui climat educațional incluziv dacă ar putea deține cunoștințe referitoare la acest concept. (Vezi Anexa 5, tabelele 21, 22)
Mai mult, un număr semnificativ de cadre didactice sunt dispuse a parcurge cursuri de formare în domeniul educației incluzive, cursuri care ar putea oferi suportul necesar (la nivel de cunoștințelor teoretice și practice) în vederea soluționării mai rapide a situațiilor de criză educațională. În acest sens se evidențiază o corelație pozitivă (p= ,154) între itemul care vizează măsura în care cadrele didactice consideră că sunt pregătite pentru a primi în clasă elevi cu CES și nevoia parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive. (Vezi Anexa 5, tabelele 23, 24)
Se remarcă o importantă corelație ce indică o lipsă a cursurilor universitare ce vizează pregătirea cadrelor didactice pentru a face față unui climat educațional incluziv. Corelația negativă (p= -,173) ne indică că actualul sistem de pregătire a cadrelor didactice nu include/nu face referire la un concept deosebit de important pentru dezvoltarea unei cariere didactice, și anume conceptul de educație incluzivă. (Vezi Anexa 5, tabelul 25)
În concluzie, un nivel adecvat de specializare al profesorilor este esențial pentru ca aceștia să devină competenți și încrezători în capacitatea lor de a preda copiilor cu cerințe educaționale speciale. Principiile incluziunii trebuie încorporate în programele de perfecționare, deoarece aceste principii trebuie să se refere nu numai la cunoștințe și aptitudini, ci și la atitudini și principii morale.
Având în vedere tendințele ce reies în urma prezentei analize a nevoilor de formare a cadrelor didactice din perspectiva pregătirii profesorilor pentru a face față unui sistem educațional incluziv, putem afirma că ipotezele de cercetare ce vizează măsura în care cadrele didactice au beneficiat de cursuri destinate pregătirii în domeniul educației incluzive și măsura în care cadrele didactice dețin o viziune clară și amplă asupra conceptului de incluziune educațională se infirmă.
Analiza problematicii educație incluzive din perspectiva statisticilor naționale și a opiniilor cadrelor didactice
Concluziile analizei nevoilor de formare a cadrelor didactice –
La baza unei societăți democratice stă incluziunea a căror principii vizează drepturile egale, unicitatea, și diversitatea. În vederea respectării acestor principii școala trebuie să-și extindă scopul și rolul pentru a putea răspunde unei mai mari diversități a copiilor, în timp ce învățământul, în calitatea sa de prestator de servicii, trebuie să se adapteze cerințelor educaționale ale elevilor.
Se prezintă, în continuare, rezultatele cercetării prezentate în capitolul patru, axându-ne pe patru mari axe, și anume:
Prezentarea statisticilor naționale cu privire la numărul de copii cu cerințe educaționale speciale;
Prezentarea importanței acordate formării cadrelor didactice în domeniul educației incluzive la nivel global;
Prezentarea ofertei curriculare a universităților românești cu privire la prezența disciplinei de studiu – educație incluzivă – în planurile de învățământ a departamentelor de pregătire a personalului didactic;
Prezentarea rezultatelor obținute în urma unei anchete bazate pe chestionar ce are ca scop identificarea opiniilor cadrelor didactice cu privire la nevoia de formare în domeniul educației incluzive.
În primul rând statisticile prezentate fac referire la numărul de copiii cu dizabilități prezenți în sistemul de învățământ de masă și ne indică o realitate educațională, cea a faptului că în școala românească există copii care au diferite abilități cognitive, comportamentale, fizice sau provin din diverse medii culturale sau religioase. Cu ajutorul acestor statistici putem afla că anual există un număr de elevi (un minim de 60.000 și maxim 90.000 de copii), care au diferite dizabilități și sunt înscriși anual în sistemul de masă de învățământ.
Însă trebuie subliniată limitarea privind acuratețea acestor date, fapt datorat lipsei corelării cu alte date/statistici. O altă limitare a statisticilor este dată de faptul că în cadrul statisticilor sunt încadrați doar copii cu dizabilități, și nu toți copii care manifestă cerințe educaționale speciale. Menționăm că în cadrul acestor statistici sunt incluși doar copii care dețin un certificat care atestă dizabilitatea, așadar numărul copiilor care au nevoie de profesori pregătiți să facă față diversității este cu mult mai mare decât acela prezentat de statistici.
Se recomandă monitorizarea și evaluarea periodică a copiilor care prezintă risc scăzut de integrare în școlile de masă. Mai mult, accentuăm nevoia acută a înființării unor instituții care să aibă responsabilitatea colectării de date statistice calitative și cantitative asupra copiilor cu CES în vederea implementării unui plan național de acțiune pentru ca toți copii să poată beneficia de sprijin individualizat în vederea parcurgerii ciclului de învățământ obligatoriu, stipulat prin lege. Acest Plan Național de Educație pentru Toți ar trebui să aibă responsabilitatea colectării statistice a numărul de copii cu cerințe educaționale speciale și să evalueze nevoile acestora, să evidențieze importanța sprijinului din partea părinților și a implicării acestor în parcursul educativ al copiilor, să promoveze acțiuni de sensibilizare a comunității și să aibă în vedere asigurarea accesului fizic a tuturor elevilor în unitățile de învățământ.
Totuși, realitatea susținută statistic, având limitările sale, arată faptul că prezența copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă este o certitudine. Putem, astfel, afirma că ipoteza, conform căreia toate cadrele didactice au nevoie de formare inițială și continuă în domeniul educației incluzive, se confirmă. Avem nevoie de cadre didactice bine pregătite, astfel încât să devină profesioniștii de care avem nevoie pentru a dezvolta un sistem școlar incluziv, sistem care poate avea un efect decisiv în schimbarea atitudinii fată de diversitate, punând astfel bazele unei societăți deschise, democratice și nondiscriminatorii, care îi încurajează pe oameni să trăiască împreună și să se respecte reciproc.
Un alt element care își face simțită prezența la nivel național este nevoia de aliniere a României la directivele europene cu privire la incluziune. Este necesar să punem un mare accent pe respectarea angajamentele internaționale legate de dreptul la educație al copiilor cu dizabilități, pe crearea de programe calitative care să fie strict monitorizate de instituții a cărui responsabilitate este clar definită în legislația României.
România, cu ajutorul factorilor de decizie educațională, trebuie să devină membru cu drepturi depline la EADSNE ( European Agency for Development în Special Needs Education), OECD sau alte organizații internaționale pentru a beneficia de informațiile la nivelul politicilor educaționale și în același timp să intre în acest circuit de informații, pentru a fi mereu la curent cu noile tendințe europene în ceea ce privește sistemul educațional.
Referitor la interesul acestor organizații care acordă o importanță majoră educației incluzive remarcăm raportul TALIS care în 2008 face cunoscută importanța pe care cadrele didactice o acordă tematicii educației incluzive prin „prisma importanței adaptării procesului instructiv educativ la cerințele educaționale ale tuturor elevilor”. (OECD, 2008). În cadrul acestui raport se prezintă principalele criterii de apreciere și evaluarea a cadrelor didactice. Printre aceste criterii de evaluare se regăsește și abilitatea profesorilor de a putea preda într-un climat incluziv. Se poate observa astfel importanța acordată domeniului de incluziune, dat fiind faptul că profesorii nu sunt apreciați doar pentru rezultatele bune pe care copii reușesc să le obțină la teste, cât și pentru faptul că utilizează tehnici inovatoare de predare și că sunt mereu interesați pe oportunitățile de dezvoltare profesională. Unul dintre cel mai apreciat criteriu de evaluarea al unui cadru didactic este abilitatea lui de a gestiona o clasă de elevi, centrată pe oferirea de șanse egale pentru toți copii, indiferent de gen, etnie și capacități cognitive sau comportamentale. Se poate spune că domeniul educației incluzive este considerat a fi unul cu o reală importanță și valoare. De asemenea, se remarcă importanța atitudinilor pozitive ale cadrelor didactice, deoarece este necesar ca aceștia să dețină valorile și atitudinile, aptitudinile și competențele, cunoștințele și capacitatea de înțelegere corespunzătoare pentru ca ei să lucreze eficient în contexte incluzive. Astfel, toate cadrele didactice trebuie să fie pregătite să lucreze într-un mediu școlar bazat pe principiul incluziunii, încă din perioada de formare inițială și apoi, pe parcursul carierei, să aibă acces la o pregătire în vederea dezvoltării cunoștințelor și capacităților, și în vederea îmbunătăți practicilor incluzive în contextul educațional.
Referitor la formarea tuturor cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive este de remarcat lipsa acestor cursuri din planurile de învățământ a programelor de formare inițială la nivel național. Curriculumul programelor de studii psihopedagogice, la nivel național, nu cuprinde disciplina de educație incluzivă. La nivelul formării continue prezența acestor cursuri, ca ofertă de formare, este prezentă doar tangențial, prin prisma disciplinei de educație integrată, însă aceste cursuri de formare continuă nu sunt obligatorii, astfel încât este imposibil de afirmat că toate cadrele didactice din sistemul de învățământ românesc au beneficiat de o formare continuă în acest domeniu.
Plecând de la realitatea statistică, prezentă anterior, a importanței acordate la nivel global a formării și perfecționării cadrelor didactice în domeniul educației incluzive și a lipsei prezenței cursurilor de formare inițială a cadrelor didactice în acest domeniu, considerăm că este oportună prezentarea rezultatelor unui chestionar care dorește a arăta opinia cadrelor didactic cu privire la sistemul educațional incluziv.
Referitor la rezultatele cercetării menționate anterior prezentăm în continuare o serie de tendințe ce reies din analiza frecvențelor răspunsurilor oferite, a analizei de conținut și a corelării itemilor chestionarului administrat.
Cu privire la opinia cadrelor didactice referitoare la organizarea actuală a sistemului de învățământ din România din perspectiva promovării educației incluzive, părerile sunt împărțite, jumătate dintre respondenți consideră că, acum, sistemul românesc nu este pregătit să facă față unui sistem incluziv, în timp ce cealaltă jumătate consideră că sistemul educațional poate fi considerat a fi unul incluziv.
În urma analizei de conținut a răspunsurilor, ce oferă informații referitoare la barierelor în calea educației copiilor cu cerințe educaționale special, se poate observa anumite patern-uri care vizează lipsa legislației, a politicilor adecvate, a obiectivelor și a planurilor pe termen lung. Se include, de asemenea, și lipsa resurselor financiare și a altor stimulente pentru includerea copiilor cu cerințe educaționale speciale în școli, a specializării și a sprijinului pentru profesori. O altă barieră identificată este lipsa cooperării cadrelor didactice generale cu colegii care ocupă postul de cadru didactic de sprijin. Acest lucru se datorează și lipsei acestei categorii de personal didactic, și anume a cadrelor didactice de sprijin din instituțiile de învățământ. Lipsa cooperării a acestor două categorii de personal didactic poate fi determinat și de programul cadrelor didactice de sprijin/itinerante, program care este mult prea redus, ei fiind distribuiți prin mai multe unități de învățământ.
Însă o alt factor care poate sta la baza slabei cooperări dintre cadrele didactice este faptul că foarte mulți profesori nu dețin informațiile necesare privind ajutorul de care ei pot beneficia, prin lege, și anume de ajutorul pe care consilierii psiho – pedagogi și profesorii itineranți îl pot acorda.
O altă barieră identificată de către profesorii intervievați face referire la planul de învățământ și anume la permiterea unei abordări flexibile a acestuia. Pentru a face fată abilităților și nevoilor educaționale ale tuturor elevilor este nevoie de abordări flexibile în educație, deoarece lipsa materialelor educaționale adecvate (cum ar fi materiale în format Braille) poate duce la excluderea copiilor cu cerințe educaționale speciale.
Alte tipuri de bariere ce pot apărea la nivelul implementării unui sistem educațional incluziv sunt barierele fizice care pot apărea, și anume accesul fizic la scoli, deoarece transportul la școală poate fi dificil pentru o persoană cu dizabilități locomotorii. Astfel reies probleme de ordin, atât fizic, cât și financiar, relaționate cu lipsa scărilor, ușile înguste, scaunele inadecvate sau lipsa toaletelor accesibile.
Etichetarea copiilor cu cerințe educaționale speciale este o altă barieră în implementarea unor sisteme educaționale incluzive, deoarece elevii cu cerințe educaționale speciale tind să fie adesea clasificați în funcție de problema de sănătate, apărând astfel etichetele sociale.
Cu privire la asocierea conceptului de cerințe educaționale speciale cu anumite situații critice în clasa de elevi cea mai frecventă asociere este cu cea a copiilor cu rezultate foarte slabe la învățătură, mult sub media clasei, urmată de elevi care socializează greu cu alți elevi, de elevi hiperactivi sau cu elevi care au dificultăți de învățare.
În conformitate cu răspunsurile oferite de cadrele didactice intervievate se poate observa faptul că cei mai mulți dintre ei se declară slab pregătiți pentru a face copiilor cu CES și de aici reiese o reală necesitate a deținerii unui set de competențe speciale pentru a face față unei clase incluzive. O mare majoritatea a eșantionului se declară în favoarea deținerii unui repertoriu de deprinderi, cunoștințe, abordări pedagogice, metode, și mijloace didactice adecvate pentru a menține eficient diversitatea în sala de clasă. Ei se declară în favoarea deținerii unui set de metode și mijloace didactice adecvate, precum și bunăvoință, echilibru, impulsivitate scăzută, capacitatea de adaptare, tenacitate, rezistență la stres și persistență în atingerea scopului și depășirea piedicilor.
Referitor la colaborarea dintre profesori în vederea soluționării situațiilor în care sunt implicați copii cu cerințe educaționale speciale un număr redus de cadre didactice participante la această anchetă declară că au avut colaborări cu alte cadre didactice.
Astăzi, educatorii sunt solicitați în mod continuu să promoveze învățarea eficientă, participativă, activă și creativă. De asemenea cadrul didactic trebuie să dea dovadă de foarte mult tact pedagogic, dezvoltându-și o conduită creativă care să asigure dezvoltarea potențialului creativ al elevilor. În spiritul acestei informații vine și numărul mare de cadrele didactice care sunt de acord cu parcurgerea unor cursuri de pregătire în domeniul educației incluzive, cursuri ce ar putea ajuta la pregătirea cadrelor didactice de a face față situațiilor în care ar trebui să lucreze cu copii cu cerințe educaționale speciale.
Importanța cursurilor din cadrul planului de învățământ pe perioada formării inițiale a cadrelor didactice este una apreciată de respondenți. Se prezintă, în continuare, o ierarhizare a unor cursuri, care în opinia cadrelor didactice, au o importanță crescută, și anume: psihologia învățării copilul cu dificultăți de învățare, educația incluzivă, managementul clasei de elevi, didactica de specialitate, teoria instruirii, psihologia vârstelor și psihologia educației. Jumătate dintre cadrele didactice resimt necesitatea parcurgerii unui modul de formare inițială în domeniul educației incluzive, astfel încât să beneficieze de pregătire în vederea dezvoltării capacităților pedagogice și sociale de proiectare, realizare, dezvoltare și finalizare a activităților specifice procesului de învățământ incluziv în condiții optime.
Din perspectiva inițierii unui modul sau a unei suite de cursuri de formare inițială ce vizează domeniul educației incluzive, câteva dintre temele cele mai adecvate acestui domeniu, în opinia cadrelor didactice chestionate, ar fi: sprijinirea elevilor cu cerințe educaționale speciale, metode active de învățare, adaptarea și individualizarea curriculară, dezvoltarea gândirii critice, incluziunea educațională – concepte, precum și importanța cadrele didactice în comunitate și învățarea prin proiect.
În concluzie, putem afirma că practicile educației incluzive nu sunt împărtășite la nivel național de politici. Acest lucru se datorează, printre altele, lipsei statisticilor atât calitative cât și cantitative care sprijină beneficiile educației incluzive la nivel național.
Se resimte confirmarea nevoii de structurare la nivel național a unor strategii de asigurare a calității proceselor de educație și formare care să includă mecanisme concrete pentru maximizarea calității experiențelor și proceselor asociate atât conceptului de educație incluzivă, cât și a formării și dezvoltării profesionale a cadrelor didactice în această direcție.
Mai mult, formarea cadrelor didactice trebuie să constituie o prioritate a sistemului de învățământ românesc. Construirea unei cariere didactice reale, orientate, motivante și deschise pentru cadrele didactice din România trebuie să fie văzută ca un imperativ al politicilor naționale în domeniul educațional.
CAPITOLUL 5. PROPUNERI PRIVIND ÎMBUNTĂȚIREA SISTEMULUI NAȚIONAL DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE
La nivel european este prezentată importanța asigurări unui corp profesoral bine pregătit, informat și care este în același timp bine conectat la cerințele pieței muncii. Aceste cerințe sunt obligatorii în vederea asigurării unei forțe de muncă care să răspundă cerințelor socio – economice actuale.
Actualmente, se pune accentul pe îmbunătățirea calității și capacității de învățare prin mutarea accentului de pe achiziții de cunoștințe pe formarea și dezvoltarea de competente, pe accentuarea dimensiunii practice în formarea pedagogică. Astfel, confirmarea nevoii de structurare la nivel național a unor strategii de asigurare a calității proceselor de educație și formare este esențială.
Pregătirea profesorilor constituie o cerință de bază pentru realizarea școlii incluzive. Pregătirea inițială este esențială și trebuie să pună accent pe schimbări pe direcția unor forme mai deschise, flexibile și comprehensive, în timp ce pregătirea continuă trebuie să devină responsabilitatea fiecărui cadru didactic, iar monitorizarea acesteia este firesc să se realizeze la nivelul instituției școlare.
Conform Vrăsmaș & Vrăsmaș (2012) principiile educației incluzive la nivelul actului didactic trebuie să țină cont de următoarele aspecte:
Elevul este partener de învățare pentru profesor dar în același timp învață în parteneriat cu ceilalți elevi;
Diferențele dintre copii, ca personalități în construire, cele dintre profesori, ca adulți cu roluri bine definite social și cu experiență deja bogată în viața personală și socială, dintre profesori și părinți (sau alți membrii ai comunității), potențează metodele folosite în predare-învățare în clasă;
Profesorul poate utiliza experiențele diferite, stilurile și ritmurile de învățare ca o resursă pentru toți copiii;
Relațiile dintre profesori sunt o sursă de învățare și un schimb de experiență continuu. Practicile curente duc prin reflexivitate la acumulare de experiență care trebuie împărtășită cu colegii pentru a deveni o altă sursă de îmbunătățire a învățării;
Învățarea școlară este un proces continuu care se desăvârșește în urma interacțiunilor din clasă și pune în valoare acumulările fiecărui elev;
Predarea este în acest sens, un proces de provocare la discuții și analize în grup. Ea poate deveni un proces de interacțiune, descoperire și antrenare a experiențelor anterioare de viața, dacă antrenează valențele pozitive ale grupului mic de elevi;
Profesorul este cel care organizează situațiile de învățare în care implică toți elevii și el poate valoriza potențialul fiecăruia, într-o manieră pozitivă și flexibilă. Interacțiunea este considerată o coordonată necesară predării, pentru că produce învățare;
Procesul învățării este un proces continuu în care este important modul de pornire și mijloacele de susținere și sprijinire. Elevul trebuie să învețe în clasă susținut și sprijinit de profesor și de ceilalți elevi;
Pentru dezvoltarea personalității elevului și construirea competențelor lui psihosociale, procesul de învățare este mai important ca produsul;
Elevul nu poate fi considerat o problemă, dacă nu se adaptează ritmurilor propuse de învățarea școlară. El este un model de învățare, expresie și dezvoltare.
Plecând de la principiile educației incluzive prezentate mai sus considerăm că premisa pe care trebuie să se fundamenteze orice politică educațională este aceea care pune în prim plan importanța sistemului de formare cadrelor didactice, sistem care să fie unul adaptat la nevoile reale de formare a cadrelor didactice din secolul XXI.
De aceea considerăm oportun dezbaterea, în continuarea acestei lucrări, unor posibile rute de formare a cadrelor didactice din perspectiva sistemului educațional incluziv, precum și evidențierea oportunităților, dar și a limitărilor oferite de aceste rute alternative.
5.1 Rute flexibile de formare a cadrelor didactice din perspectiva sistemului educațional incluziv
Introducere
Consiliul European de la Lisabona propune în 2000 ca ,,Uniunea Europeană să devină cea mai competitivă și dinamică economie bazată pe cunoaștere din lume, capabilă de creștere economica durabilă, cu mai multe locuri de muncă și o mai mare coeziune socială”. (Tratatul de la Lisabona, 2007)
Un sistem educațional echitabil trebuie să reflectă nevoile specifice de învățare ale persoanelor și de aceea comisia prezintă statelor membre propuneri bazate pe experiențele și activitățile de cercetare. Se arată că: „integrarea acestor principii la toate nivelurile sistemelor educaționale și de formare ar trebuie să garanteze accesul tuturor la educație și formare, în special al persoanelor cel mai defavorizate. În paralel cu contribuția adusă la obiectivele vizând competitivitatea și coeziunea socială, integrarea acestor principii va permite, de asemenea, reducerea costurilor pe termen lung, care sunt o consecință a inegalităților în materie de educație și formare, precum și abordarea provocărilor interne și externe ale UE”. (COM, 2006)
În cadrul unui alt raport al comisiei se face un bilanț al situației în ceea ce privește formarea profesorilor în Uniunea Europeană în care se identifică metode de îmbunătățire a condițiilor existente, accentuându-se ideea conform căreia: „scopul avut în vedere este de a se asigura că predarea furnizată este de înaltă calitate, că răspunde provocărilor actuale și este mai bine adaptată la societatea cunoașterii”. (COM, 2007)
Sectorul dezvoltării profesionale a cadrelor didactice, a formatorilor și a directorilor de școli este intens dezbătut în codul directivelor europene cu privire la educație, menționându-se faptul că: „îmbunătățirea calității personalului didactic, este un factor determinant pentru obținerea unor rezultate de calitate” și că trebuie să punem accentul „pe calitatea cadrelor didactice, pe atragerea și selectarea celor mai buni candidați în învățământ, pe dezvoltarea profesională continuă de calitate, pe dezvoltarea competențelor cadrelor didactice și pe consolidarea conducerii școlilor. (COM, 2011)
În acest context, problema formarii personalului didactic, atât la nivel inițial cât și cea continuă, a devenit o preocupare a societății europene contemporane. Interesul pentru redefinirea rolului educatorului și pentru formarea lui în conformitate cu noile cerințe este justificat de numeroasele probleme cu care se confrunta aceasta categorie profesionala.
Conform Legii Educației Naționale: ”Dezvoltarea profesională a personalului didactic, de conducere, de îndrumare și de control și recalificarea profesională sunt fundamentate pe standardele profesionale pentru profesia didactică.”( LEN 1/2011 Art. 244 (5))
Dan Potolea și Steliana Toma, în lucrarea pregătită pentru Congresul Educației 2013, lucrare intitulată „Standarde pentru profesia didactică” prezintă sistemul competențelor pentru cariera didactică, sistem alcătuit din trei mari categorii de competențe: (Potolea, D., & Toma, S., 2013)
Competențe de specialitate – se definesc potrivit Metodologiei CNCIS și sunt făcute publice de site-ul www.rncis.ro
Competențe profesionale – care vizează
Proiectarea activității didactice
Conducerea și monitorizarea procesului de învățare
Evaluarea activităților educaționale
Utilizarea tehnologiilor digitale
Cunoașterea, consilierea și tratarea diferențiată a elevilor
Managementul clasei de elevi
Competențe transversale – care vizează
Dezvoltarea instituțională a școlii și a parteneriatului școală-comunitate
Managementul carierei și dezvoltare personală
Cercetare educațională aplicativă
Reiese din cele prezentate mai sus că toate cadrele didactice trebuie să dețină competențe care le va permite să cunoască, consilieze și să ofere sprijin diferențiat tuturor elevilor, cea ce reprezintă baza recomandărilor acestei teze de doctorat, și anume importanța nevoii de formare a tuturor cadrelor didactice de a face fața unui sistem educațional incluziv. Astfel, recunoașterea și respectul pentru diversitate și interculturalitate se corelează cu recunoașterea și respectarea diferențelor individuale și eliminarea discriminărilor de orice fel, prin promovarea de comportamente prosociale și participarea civică.
Așadar, profesorul trebuie să respecte principiile și normele de etică profesională, să promoveze o atitudine responsabilă față de activitatea didactică, să respecte drepturile elevilor, personalitatea și unicitatea acestora în cadrul proceselor de predare, învățare și evaluare precum și dreptul părinților în relația lor cu copilul, sprijinind-o și încurajând-o. (op.cit.)
Mai mult, plecând de la aceste standarde se poate se poate contura profilul cadrului didactice, profil care respectă conceptele profesionalizării carierei didactice. E. Păun (2002) consideră că profesionalizarea este „un proces de formare a unui ansamblu de capacități și competente într-un domeniu dat, pe baza asimilării unui set de cunoștințe (teoretice și practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective”
Importanța standardele profesionale în cariera didactică trebuie văzute prin accepțiunea unor criterii de calitate și cantitate a prestației cadrelor didactice și pot sta la baza acțiunilor de ameliorare a programele de pregătire inițială și continuă.
R. Iucu (2001) afirmă că sistemul de formare inițială și continuă a cadrelor didactice se găsește, aidoma celorlalte component ale sistemului de învățământ, într-o etapă de prefaceri și restructurări și că orientările fundamentale ale reformei sistemului de pregătire a cadrelor didactice nu pot fi decât concordante cu obiectivele dezvoltării sociale viitoare a sistemului de învățământ românesc. Instituțiile de învățământ funcționează ca focare al progresului și modernizării, ca promotoare ale valorilor culturale, științifice, civice și spirituale.
Schimbări survenite în formarea didactică inițială după implementarea reglementărilor Procesului Bologna aduce în discuție pregătirea inițială a cadrelor didactice prin parcurgerea unui ciclu de studiu în cadrul Departamentalelor pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD-uri) care era, și încă este o oportunitate în vederea pregătirii pentru cariera didactică. Cadrul legislativ și reglementările care stau la baza constituirii și funcționarii DPPD este Legea 84 / 24.07.95, art.68 cu modificările și completările ulterioare, și anume Legea 151/1999 de aprobare a Ordonanței de urgenta nr.36/1997.
În România, pregătirea didactică realizată de către Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD) din cadrul universităților a trecut printr-o serie de schimbări, care aduc în discuție:
introducerea interviului ca modalitate de selecție a studenților care se înscriu la DPPD;
realizarea formării didactice inițiale pe două nivele: Nivelul I și Nivelul II;
alocarea unui număr mai mare de ore pentru disciplinele Pedagogie I (Fundamentele pedagogiei și Teoria și metodologia curriculum-ului) și Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării): 56 de ore în loc de 42;
introducerea Managementului clasei de elevi și Instruirii asistate de calculator ca discipline obligatorii în anul III;
introducerea examenului de absolvire pentru finalul Nivelului I, respectiv II.
Însă, conform noii Legi a Educației Naționale 1/2011, formarea inițială nu se mai realizează prin DPPD-uri, concomitent cu formarea de specialitate, ci se realizează în cadrul unui masterat didactic cu durata de doi ani la care se adaugă un stagiul practic cu durata de un an școlar, realizat într-o unitate de învățământ, sub coordonarea unui profesor mentor.
Plecând de la schimbările survenite în cadrul sistemelor de formare, și ținându-se cont de directivele europene se vor prezenta, în continuare, o serie de propuneri de ameliorare a programelor de formare inițială și continuă a cadrelor didactice pentru a răspunde cerințelor unui sistem de învățământ ce dorește a respecta principiul incluziunii educaționale.
Prezentarea rutelor alternative de formare a cadrelor didactice
Vom începe prin aducerea în discuție a programelor de formare a profesorilor pentru învățământul primar și preșcolar. Formarea acestor actori educaționali se realizează, actualmente, prin departamentele de pregătire psihopedagogică a profesorilor pentru învățământul primar și preșcolar. Referitor la acest program de studiu se recomandă introducerea în planul de învățământ a disciplinei de educație incluzivă, disciplină ce le va permite tuturor studenților să beneficieze de o formare inițială în acest domeniu. Principala motivație care stă la baza acestei propuneri se regăsește în importanța prezenței educatorului și a învățătorului în viața oricărui copil. Acești doi actori educaționali servesc drept model și se asigură ca prin experiențele de zi cu zi copiii să învețe să aprecieze și să conștientizeze valoarea diversității și să-și dezvolte abilitățile participative.
De asemenea, educatorii și învățătorii, trebuie să fi primii promotori ai diversității, având sarcina de a respecta interesele și cerințele educaționale speciale ale copiilor, accentuând faptul că fiecare copil trebuie să fie perceput ca participant activ la procesul educațional, ca individ și membru cu drepturi egale al comunității și societății în general.
Mai mult, educatorii și învățătorii sunt cei care trebuie să încurajeze cooperarea, lucrul în perechi sau formarea de grupuri eterogene, cunoașterea și discutarea diverselor obiceiuri, tradiții și valori. Ei sunt responsabili cu susținerea și consolidarea comportamentului copilului, a raporturile cu sine și cu ceilalți, astfel încât copii să fie capabili să își formuleze singuri reguli și principii.
Profesorii pentru învățământul primar și preșcolar îndeplinesc un rol deosebit de important în dezvoltarea personalității copiilor și de aceea este imperativ ca viitoarele cadre didactice să fie pregătite temeinic de a face față acestor cerințe ale sistemului de învățământ, formare care se poate realiza în cadrul unor cursuri strict destinate educației incluzive.
Importanța acestui curs de educație incluzivă este vizibilă, deoarece viitoarele cadre didactice pot avea șansa de a lua contact cu o disciplină de studiu a cărei menire este aceea de a prezenta o perspectivă teoretică, dar și practică a principalelor aspecte relaționate cu acest domeniu. Astfel, viitoarele cadre didactice din ciclul preșcolar și primar se pot familiariza cu terminologia specifică educației incluzive și își pot dezvolta o atitudine pozitivă față de problematica și practica incluziunii educaționale, având posibilitatea de a aprofunda specificului demersurilor de incluziune educațională și de
accesibilizare a programelor educaționale, a domeniului școlii incluzive și a cadrului legislativ.
În continuare se prezintă trei rute de formare a cadrelor didactice ce vor activa în domeniul învățământului gimnazial și liceal, precum și a profesorilor care prin prisma disciplinei predate vor putea preda la nivelul învățământului primar și preșcolar, însă care nu dețin titulatura de profesor pentru învățământul preșcolar și primar.
În cadrul primei propuneri, Ruta Progresivă 1, se consideră inserarea în cadrul disciplinelor de pregătire psihopedagogică fundamentală a disciplinei de studiu Educație incluzivă. Astfel pe lângă cele 4 discipline de pregătire psihopedagogică fundamentală (Psihologia educației; Pedagogie I; Pedagogie II; Managementul clasei de elevi) se recomandă inserarea disciplinei de studiu intitulată Educația incluzivă.
Fig. 34 Rută progresive 1: Inserția disciplinei de studiu Educație incluzivă
Adaptat după Iucu, R., (2012). Evoluție și progresie în cariera didactica – Scenarii flexibile. (nepublicat)
Astfel, viitoarele cadre didactice, indiferent de domeniul de studiu, pot beneficia, încă din faza inițială de formare, de cursuri care să îi familiarizeze cu terminologia specifică educației incluzive, și să le poată permite achiziția unor modele de analiză și acțiune operațională în contexte educaționale incluzive. Viitorii profesori pot să își dezvolte o atitudine pozitivă față de problematica și practica incluziunii educaționale și pot beneficia de modele de practici reușite de incluziune educațională.
Însă așa cum a fost menționat anterior, modulul psihopedagogic se dorește a fi transformat în master didactic, care însă, în acest moment, în educație este doar un deziderat, existent doar la nivel legislativ.
Ordinul 3841/2012 al ministrului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului pentru aprobarea condițiilor privind organizarea masterului didactic specifică că universitățile interesate în organizarea de programe de studii de master didactic vor depune dosarele pentru evaluare în vederea autorizării și acreditării la A.R.A.C.I.S. (LEN, 1/2011 în MO 330/2012 art. 238 alin. (2))
Conform legii programul de studii de master didactic cu durata de 2 ani este obligatoriu în formarea inițială pentru ocuparea funcțiilor didactice din învățământul preuniversitar, și are ca scop pregătirea de cadre didactice profesioniste pentru disciplinele prevăzute în planurile-cadru din învățământul preuniversitar și vizează următoarele competente didactice ale absolvenților:
transferul procedurilor specifice domeniului de cunoaștere studiat la nivelul licenței într-o metodologie didactică relevantă pentru disciplina școlară respectivă;
identificarea problemelor în învățare/ predare/ evaluare la nivelul grupurilor de elevi și proiectarea de soluții pentru rezolvarea acestora;
aplicarea de proiecte de cercetare la nivelul clasei/școlii pentru optimizarea procesului didactic și dezvoltarea competențelor metacognitive;
comunicarea experiențelor de cercetare/învățare către diferiți parteneri în cadrul comunității educaționale;
angajarea în activități de promovare a unor practici și experiențe didactice cu impact social și etic. (conform OMECTS nr.3841 din 26.04.2012)
Astfel urmărind propunerea realizată mai sus se dorește introducerea în cadrul curriculum-ul nucleu al masterului didactic a disciplinei Educației incluzive, disciplină ce va beneficia de statutul de disciplină obligatorie.
Cea de-a doua propunere de rută progresivă (Fig. 34) în cariera didactică vizează implementarea unui modul psihopedagogic, distinct de cel existent, modul care va fi centrat pe educația incluzivă.
Fig. 35 Rută progresivă 2: Implementarea unui modul psihopedagogic dedicate tematicii educației incluzive
Adaptat după Iucu, R., (2012). Evoluție și progresie în cariera didactica – Scenarii flexibile. (nepublicat)
Față de prima rută progresivă în cariera didactică, cea de-a doua presupune alocarea unui număr mai mare de discipline de studiu care pot acoperi această tematică a educatei incluzive, acoperindu-se o plaja mai mare de cunoștințe.
O primă barieră care ar putea apărea în implementarea acestor sisteme este noua Lege a Educației Naționale 1/2011, conform căreia formarea inițială nu se mai realizează prin DPPD-uri, ci se realizează în cadrul unui masterat didactic, cea ce duce la propunerea celei de-a doua rută progresivă în cariera didactică. Plecând de la această nouă reglementare a Legii Educației, se prezintă un nou posibil traseu în vederea formării inițiale a cadrelor didactice, și anume implementarea unui master didactic centrat pe educație incluzivă (Fig. 35).
Fig. 36 Rută progresivă 3: Implementarea unui Master centrat pe educație incluzivă
Adaptat după Iucu, R., (2012). Evoluție și progresie în cariera didactica – Scenarii flexibile. (nepublicat)
Beneficiile implementării unui master centrat pe educație incluzivă este acela că permite formarea de specialiști la cele mai înalte standarde cerute de sistemul de învățământ incluziv ce se dorește a se dezvolta în prezent în țara noastră. Se dorește, așadar să formeze specialiști în domeniul educației incluzive în conformitate cu cererile și standardele europene. Absolvirea acestui master le va permite viitorilor profesori intrarea în sistemul de învățământ românesc, conform Legii Educației Naționale 1/2011, și pe lângă pregătirea de specialitate de care au beneficiat pe parcursul studiilor de licență aceștia vor fi capabili să ofere servicii de evaluare psihopedagogice primară a copiilor în vederea intervenției psihopedagogică cu caracter corectiv – compensator și instructiv-educativ. Mai mult, ei vor fi pregătiți să promoveze integrarea în comunitate a tuturor copiilor cu cerințe educaționale speciale.
Toate cele trei rute progresive în cariera didactică sunt bazate pe un sistem reglementat central de către Ministerul Educației și Cercetării și de către Autoritatea Națională pentru Calificări (ANC). Furnizorii acestor programe de instruire pot fi instituțiile de învățământ superior care pot oferi în grila lor de programe școlare rute de profesionalizare coerente, însă acestea vor fi foarte puțin supuse flexibilității.
Rutele progresive de formare inițială în cariera didactică prezentate anterior ne vor ajuta în definirea ulterioară a trei rute flexibile pentru formarea continuă. Cele trei rute progresive în carieră urmăresc
parcurgerea unor programe de educație permanentă (LLL): programe de formare acreditate de către Autoritatea Națională pentru Calificări (ANC) care au ca scop extinderea competențelor transversale;
programe de mobilitate internațională: proiecte comunitare ANPCDEFP, proiecte bilaterale și multilaterale instituționale, proiecte internaționale;
programe de perfecționare periodică: programe acreditate ANC.
Rută progresivă 1 – Formare continuă: parcurgerea unor programe de educație permanentă (LLL): programe de formare acreditate de către Autoritatea Națională pentru Calificări (ANC) care au ca scop extinderea competențelor transversale.
Comisia Europeană încurajează participarea la cursurile de educație permanentă subliniind importanța acesteia în dezvoltarea profesională a adulților. Conform Art. 328 din Legea Educației „educația permanentă reprezintă totalitatea activităților de învățare realizate de fiecare persoană pe parcursul vieții în contexte formale, non – formale și informale, în scopul formării sau dezvoltării competențelor dintr-o multiplă perspectivă: personală, civică, socială ori ocupațională … educația permanentă se centrează pe formarea și dezvoltarea competențelor cheie, a competențelor specifice și a competențelor avansate, necesare într-o economie a cunoașterii și o societate democratică”. (LEN, 1/2011 Art. 328)
Reiese de mai sus că la nivel legislativ, educația permanent este considerată a fi un pilon important în sprijinirea promovării unei educații de calitate.
Totuși statisticile europene se arată îngrijorate față de situația României cu privire la participarea adulților la cursurile de formare continuă. Conform unui studiu realizat de Eurydice situația la nivel statal, cu privire la participarea adulților la cursuri de formare permanentă indică faptul că statele nordice, Olanda și Regatul Unit al Marii Britanii au realizat deja obiectivul agreat european pentru 2020, în timp ce Austria și Slovenia se apropie de atingerea acestuia. Totuși, participarea adulților la educație și formare se situează cu mult în urma indicatorului UE în cazul Bulgariei și al României (unde mai puțin de 2 % din adulți participă la educație și formare). (Eurydice, 2011)
În consecință, la nivel național, trebuie găsite modalități de sprijinire și încurajare a adulților de a participa la cursuri de educație permanentă.
Pentru ca această rută de formare continuă să fie considerată fezabilă trebuie menționate oferirea de credite pentru fiecare curs, în vederea obținerii de fiecare cadru didactic a numărului minim de 90 de credite pe perioada a 5 ani. Se impune o și mai mare responsabilitate din partea ANC-ului cu privire la acreditarea programelor de formare și a furnizorilor pentru a evita reîntoarcerea în procesul de validare a competențelor.
Rută progresivă 2 – Formare continuă: Programe de mobilitate internațională: proiecte comunitare ANPCDEFP, proiecte bilaterale și multilaterale instituționale, proiecte internaționale.
Participarea cadrelor didactice la diverse cursuri de formare prin mobilități internaționale are ca scop oferirea posibilității de a învăța prin schimbul de cunoștințe și aptitudini, în vederea îmbunătățirii îndemânării practice, precum și posibilitatea de a învăța din experiența și bunele practici ale instituției partenere.
Programele de mobilitate au ca finalitate obținerea unui certificat (pentru programele de scurtă durată) sau a unui act de studii, ce certifică un nivel de calificare (pentru programele de lungă durată). De asemenea, participarea cadrelor didactice în programele de mobilitate este recunoscută, conform reglementărilor normative în vigoare, pentru cursurile de formare continuă ale personalului didactic și pentru avansarea în cariera didactică.
Rută progresivă 3 – Formare continuă: Programe de perfecționare periodică: programe acreditate ANC.
În urma ordinului Nr. 4796 / 19.10.2001ART.2. (1). se stipulează că structura programelor de perfecționare periodică a personalului didactic va fi una de tip modular exprimându-se la nivel de sistem în unități de credite profesionale transferabile. Astfel, standardul minim pentru programul de perfecționare periodică a cadrelor didactice, este de 90 credite.
Prin urmare, fiecare cadru didactic înscris într-un program de perfecționare trebuie să acumuleze până la finele perioadei legale un număr minim de 90 de credite de la diverși furnizori de formare care pot oferi atât programe de perfecționare în integralitatea sa cât și fracțiuni, module din a căror însumare poate să rezulte numărul total de 90 de credite. Creditele acumulate suplimentar (cele care depășesc numărul minim de 90) vor putea constitui o premisă pentru obținerea unor facilități în viitoarea evoluție a carierei didactice.
Referitor la furnizorii de programe de perfecționare aceștia pot fi:
instituțiile de învățământ superior prin Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic sau prin diverse mastere didactice;
Casele Corpului Didactic (CCD-uri);
ONG-uri cu obiect de activitate în domeniul educației și învățământului, ale căror programe de perfecționare au fost autorizate de către Centrul Național pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversitar (CNFP).
Toate cele trei propuneri de rute de formare continuă în cariera didactică beneficiază de un sistem mediu reglementat, flexibil, care le oferă programe scurte, în principiu modulare, programe coordonate de către inspectoratele județene sau cele ale municipiilor județene, având ca furnizori: instituțiile de învățământ superior, ONG-uri, Institutul de Științe ale Educației, Casa Corpului Didactic, organizații private, asociații profesionale (acreditate) sau chiar Agenția Națională Pentru Programe Comunitare în Domeniul Educației și Formării Profesionale (ANPCDEFP).
5.2 Prezentarea rezultatelor obținute în urma aplicării interviului semi – structurat
Având aceleași linii definitorii ca și în cazul analizei documentelor și analizei de formare a cadrelor didactice din perspectiva sistemului educațional incluziv, considerăm oportun prezentarea unui nou demers investigativ, bazat pe desfășurarea unui interviu semi-structurat care are ca scop identificarea opțiunilor experților intervievați prin stimularea unor câmpuri de reflecție în raport cu subiectul abordat, acela al rutelor de formare cadrelor didactice.
Analizând rezultatele obținute în studiul anterior se constată că un aspect critic în implementarea unui sistem incluziv este cel al formării de profesioniști pentru a consolida pilonii unei educații de calitate.
Se pleacă în cadrul acestei anchete pe bază de interviu de la nevoia de formare acută pe care profesorii o resimt atunci când vine vorba de implementarea unui sistem educațional incluziv, și se dorește testarea opțiunilor a trei experți în formarea cadrelor didactice din România cu privire la câteva rute progresive de formare a tuturor cadrelor didactice în vederea asigurării unui climat educațional incluziv.
Justificarea alegerii experților intervievați este susținută de expertiza pentru problematica supusă analizei, ca posesori ai unei cunoașteri și înțelegeri aprofundate a domeniului. Toți acești experți, prin natura activității pe care o desfășoară (cadre didactice universitare cu experiență, experți în domeniul formarii și dezvoltării profesionale a cadrelor didactice) cunosc îndeaproape situația cadrelor didactice și nevoia alinierii la directivele europene cu privire la implementarea sistemului educațional incluziv. Cu privire la sistemul de codare a experților se va folosi sintagma EF (Expert în domeniul Formării) și numerotați de la unu la trei (EF1, EF2, EF3).
De asemenea, sunt prezentate o serie de afirmații, preluate din literatura de specialitatea a Comisiei și Consiliului European, care vin să susțină importanța anumitor aspecte dezbătute în cadrul propunerii de rute progresive de formare a cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive.
În continuare, vom prezenta obiectivele prezentei anchete pe bază de interviu, care sunt relaționate cu:
identificarea opiniei experților în domeniul formării cu privire la importanța unui sistem de formare obligatoriu a tuturor cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive;
identificarea opiniei experților în domeniul formării cu privire la aspectele prioritare în elaborarea unor politici în domeniul formării tuturor cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive;
identificarea unor rute de formare a tuturor cadrelor didactice în domeniul educației incluzive și prezentarea unor recomandări în raport cu proiectarea și implementarea unor sisteme de formare a cadrelor didactice.
Interviul a fost structurat în trei categorii de întrebări în funcție de temele de interes pentru testarea opțiunilor experților, acestea fiind prezentate în ghidul de interviu (Anexa 7), ordinea întrebărilor a variat în funcție de răspunsurile oferite de fiecare respondent.
În subcapitolele următoare vom analiza datele obținute din interviul semi-structurat, din perspectiva celor 4 teme de interes, teme centrate pe: prezentarea premiselor privind implementarea unui sistem de formare obligatoriu a tuturor cadrelor didactice în domeniul educației incluzive, pe prezentarea unor posibile rute de formare inițială și continuă a cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive și pe punctarea unor aspecte privind reformarea sistemul național de formare a cadrelor didactice.
5.2.1 Premise privind implementarea unui sistem de formare obligatorie a tuturor cadrelor didactice în domeniul educației incluzive
Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării aduce în vedere faptul că „educația și formarea joacă un rol crucial în soluționarea multor provocări socioeconomice, demografice, de mediu și tehnologice cu care se confruntă Europa și cetățenii săi în prezent și în anii ce vor urma. Consiliul Uniunii Europene recunoaște că investiția eficientă în capitalul uman prin sisteme de educație și formare reprezintă o componentă esențială a strategiei Europei pentru a asigura niveluri înalte de creștere economică durabilă, bazată pe cunoaștere, și de ocupare a forței de muncă, ce reprezintă esența strategiei de la Lisabona, promovând în același timp împlinirea pe plan personal, coeziunea socială și cetățenia activă.” (COM, 2009) De asemenea, este prezentată „importanța sistemelor de educație și formare de înaltă calitate care să fie atât eficiente, cât și echitabile, ele fiind cruciale pentru succesul Europei și pentru îmbunătățirea capacității de integrare profesională. Provocarea majoră constă în asigurarea dobândirii competențelor-cheie de către toată lumea, dezvoltând în același timp un nivel de excelență și de atractivitate la toate nivelurile de educație și formare care să permită Europei să mențină un rol important la nivel mondial”. (op.cit.)
„ (…) în condițiile actuale în care diversitatea este o realitate în cadrul instituțiilor școlare, consider oportun implementarea unui sistem de formare obligatoriu pentru toate cadrele didactice în domeniul educației incluzive. Așa cum educația incluzivă promovează existența șanselor egale pentru toți copii, sunt de acord cu formarea profesorilor în vederea achiziției de cunoștințe, abilități, și cel mai important – insuflarea unei atitudini pozitive în vederea desfășurării de activități eficiente. ” (EF1)
Se atrage atenția și asupra „ (…) elaborarea unor reglementări clare, precum și adaptarea diferitelor directive europene la specificul sistemului de învățământ românesc. ” (EF 1).
Această afirmație este dublată și de Consiliul Uniunii Europene care afirmă că la nivel european se apreciază „diversitatea europeană și oportunitatea unică pe care aceasta o oferă, și respectând pe deplin responsabilitățile statelor membre pentru propriile sisteme educaționale.” (op.cit.)
Mai mult, aspectele prioritare în elaborarea unor politici în domeniul formării tuturor cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive trebuie să aibă în vedere nu centrarea pe adoptarea de noi de noi inițiative, ci pe instruirea și pregătirea resurselor umane de a face față schimbării : „mecanismele create ar trebui să conducă în primul rând la o schimbare de mentalitate, la o deschidere a cadrelor didactice către incluziune. Ar trebui elaborat un plan care să faciliteze accesul tuturor cadrelor didactice la formare în acest domeniu, indiferent de vârstă, vechime în învățământ sau nivel de vârstă la care predau. ʺ (EF2)
Cu privire la reglementarea sistemului de formare a cadrelor didactice din perspectiva implementării disciplinei de studiu – educație incluzivă ca disciplină fundamentală, se evidențiază necesitatea implementării unui „(…) sistem mediu reglementat, dar care să se bazeze pe o metodologie clară, explicită, căci fără această metodologie nu se pot construi reglementări.” (EF1)
Reglementarea sistemului de formare a cadrelor didactice la nivel național are ca punct de plecare Ministrul Educației Naționale și Autoritatea Națională pentru Calificări, care au sarcina de a formula politici educaționale la nivel național, de a stabili obiective clare bazate pe o metodologie bine definită, precum și de a coordona, evalua și finanța programele de formare a cadrelor didactice.
Un al doilea nivel de reglementare a sistemului de formare a cadrelor didactice din perspectiva sistemului educațional incluziv este cel regional și local, unde se pune accentul pe identificarea de tendințele generale în vederea proiectării unui cadru pentru programele de formare a cadrelor didactice.
Un ultim plan la care se poate reglementa sistemul de formare a cadrelor didactice este cel instituțional, deoarece școala este cea responsabilă de modul în care instituția se raportează la formarea cadrelor didactice pentru implementarea cu succes a unui sistem educațional incluziv. Tot școlii îi revine sarcina de a elabora o strategie instituțională care să vină în sprijinul formării cadrelor didactice pentru a face față unui climat educațional incluziv.
5.2.2 Prezentarea unor posibile rute de formare inițială a cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive
Prima rută progresivă de formare a cadrelor didactice vizează introducerea disciplinei de educație incluzivă în cadrul disciplinelor de pregătire psihopedagogică în cadrul modulului psihopedagogic sau a masterului didactic, astfel încât toate viitoarele cadre didactice să beneficieze de o formare inițială în domeniul educației incluzive.
Elaborarea unui modul psihopedagogic dedicat educației incluzive este cea de-a doua rută propusă, rută ce vizează acoperirea unei plaje mai mare de cunoștințe prin prisma unui număr amplu de discipline de studiu ce acoperă tematica educației incluzive.
În cadrul acestei rute, opiniile experților sunt împărțite, unii subliniind avantajele precum: „implementarea unui modul psihopedagogic dedicat educației incluzive poate oferi o certificare suplimentară a competențelor specifice profesiei didactice”. (EF2)
În același timp este adusă în discuției și o limită a acestui program „acest sistem ar veni să îngreuneze, să încarce actualul sistem de formare a cadrelor didactice prin adăugarea de noi discipline de studiu.” (EF3)
Ultima rută de formare inițială propusă vizează elaborarea unui master specializat pe pregătirea cadrelor didactice în domeniul educației incluzive. Cu siguranța beneficiile acestei rute este acela că „permite formarea de specialiști la cele mai înalte standarde cerute de sistemul de învățământ incluziv.” (EF2)
Masterul oferă, cu siguranță o formare completă în acest domeniul, însă „nu se poate asigura o formare inițială pentru toate cadrele didactice, deoarece nu poți obliga un profesor să urmeze acest master, în detrimentul altor mastere prezente în oferta universitară. Așadar, acest master nu vizează formarea tuturor cadrelor didactice, ci a doar celor interesați de acest domeniu.” (EF2)
5.2.3 Prezentarea unor posibile rute de formare continuă a cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive
O primă rută de formare continuă a cadrelor didactice este realizată prin programele de educație permanentă (LLL), programe de formare acreditate ce sunt acreditate de către Autoritatea Națională pentru Calificări ANC) și au ca scop extinderea competențelor transversale.
Referitor la importanța competențelor transversale, Consiliul Economic și Social European (CESE) este de acord cu Comisia în ceea ce privește faptul că „eforturile trebuie să se concentreze pe dezvoltarea competențelor transversale (…) trebuie îmbunătățite procedurile, actualmente mult prea formale, de recunoaștere a cunoștințelor dobândite în afara școlii (educație non-formală), însă la fel de necesară este și sublinierea faptului că deciziile trebuie să rezulte din concertarea cu partenerii sociali interesați și cu alte organizații ale societății civile și că statul este cel care trebuie să garanteze calitatea acestei recunoașteri (…) procedurile de recunoaștere pot contribui în mod mai eficient la creșterea vizibilității beneficiilor aduse de educația non-formală, în special în rândul partenerilor sociali. De asemenea, este important să se pună la dispoziție informații cât mai cuprinzătoare și mai accesibile cu privire la modalitățile de recunoaștere și validare ale competențelor, pentru a se garanta că sunt în beneficiul tuturor.” (COM, 2012)
Importanța acestor programe de formare permanentă este imperativă, așadar se simte nevoia de implementare de „măsuri ce au ca scop încurajarea profesorilor să își actualizeze competențele de-a lungul carierelor lor.” (EF3)
Cea dea doua rută de formare continuă este cea care aduce în prim plan dezvoltarea de programe ce vizează mobilitatea internațională, prin proiecte comunitare ANPCDEFP, proiecte bilaterale și multilaterale instituționale sau proiecte internaționale.
Avem nevoie de „politici clare care să pună accentul pe dispozitivele de pregătire și de sprijin al mobilității, precum și pe recunoașterea rezultatelor învățării obținute în urma unei perioade de mobilitate”. (EF2)
Avem nevoie și de acțiuni de „promovare a dezvoltării mobilității în rândul cadrelor didactice și al formatorilor, aceștia fiind actorii cheie care joacă un rol major în cadrul acestor dispozitive. ” (EF1)
Concluziile Consiliului și ale reprezentanților guvernelor statelor membre, reuniți în cadrul Consiliului din 21 noiembrie 2008, aduce în discuție: „revizuirea politicilor de recrutare, repartizare, păstrare și mobilitate a cadrelor didactice, pentru a le maximiza impactul asupra calității învățământului școlar.” (COM, 2008)
„Fiind un element esențial al învățării de-a lungul vieții și un mijloc important de îmbunătățire a capacității oamenilor de a se adapta și de a găsi un loc de muncă, mobilitatea cursanților, a profesorilor și a formatorilor profesorilor ar trebui să fie extinsă gradual, astfel încât perioadele de învățare în alte țări – atât în Europa, cât și în lume – să devină regula, și nu doar excepția. În acest sens, ar trebui să se aplice principiile Cartei europene a calității pentru mobilitate. Pentru a obține acest lucru, vor fi necesare eforturi reînnoite din partea tuturor celor implicați, de exemplu cu privire la asigurarea finanțării corespunzătoare. Mai mult, este necesară realizarea unor progrese semnificative – în special în sprijinul reformelor naționale privind învățarea de-a lungul vieții, modernizarea învățământului superior și dezvoltarea instrumentelor europene comune care promovează calitatea, transparența și mobilitatea.” (COM, 2009)
Programele de perfecționare periodică, programe acreditate ANC pot fi o variantă viabilă de formare continuă a cadrelor didactice.
La nivel național, participarea cadrelor didactice la programe de formare pe problematica reformei în educație (O.M. nr. 5416/21.12.2000 ) este atestata prin adeverința-tip. Adeverințele – tip de formare continua, totalizând cele 45 de ore, se eliberează de către Casa Corpului Didactic și însumează orele de participare a cadrelor didactice la diferite programe sau module, oferite de universitatea / colegii universitare cu tematica ce vizează reforma educațională: curriculum, evaluare, învățarea activă, managementul clasei, instruire diferențiată și personalizată, managementul conflictului și tehnici de negociere, selectarea manualelor alternative, predarea-învățarea asistate de calculator/de mulți – media și educație economică.
Însă, este de remarcat faptul că toate cadrele didactice trebuie să se asigure de autenticitatea furnizorilor de programe de formare continuă: „o atenție sporită trebuie acordată furnizorilor de programe de formare continuă pentru personalul didactic care au responsabilitatea de a acredita toate programele de formare oferite pe module sau în pachet complet de patru module.” (EF2)
5.2.4 Reformarea sistemul național de formare a cadrelor didactice – între oportunități și riscuri
Garantarea condițiilor necesare pentru o formare inițială și continuă a cadrelor didactice este esențială, respectându-se astfel dreptul la o formare de calitate pe tot parcursul vieții. Investiția în formarea cadrelor didactice trebuie văzută ca pe o necesitate permanentă care face posibilă îndeplinirea obligației de a asigura o educație de calitate și relevantă pentru toți.
Într-o comunicare a Comisiei Europene se recunoaște „rolul esențial al profesorilor și al educatorilor în ceea ce privește îmbunătățirea formelor de învățare și stimularea copiilor și a tinerilor astfel încât să dobândească competențele necesare confruntării cu provocările globalizării. În consecință, strategia de a miza pe formarea și angajarea unor profesori și educatori de calitate este necesară și pozitivă.” (COM, 2012)
Este promovată ideea conform căreia este urgent ca profesia de cadru didactic să fie privită ca un element cheie pentru promovarea unei educații de înaltă calitate, capabilă să se adapteze la exigențele epocii în care trăim. În acest context, îmbunătățirea formării academice și profesionale în vederea exercitării acestei profesii, asigurarea unor condiții de remunerare și de carieră corespunzătoare și creșterea atractivității sale în rândul tinerilor devin elemente esențiale pentru a se atinge obiectivul central, de a obține o educație de calitate.
Cu privire la oportunitățile și riscurile dezvoltării unui sistem de formare inițială / continuă a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive, respondenții fac referire, încă o dată, la schimbarea de mentalitate, în vederea adaptării la noile cerințe ale învățământului în secolul XXI. Astfel, „oportunitățile ar fi legate de faptul că acest sistem ar conduce la o schimbare de mentalitate a cadrelor didactice, în primul rând, iar în al doilea rând, le-ar oferi cadrul teoretic și contextul în care să își dezvolte competențele necesare în incluziune. Riscul cel mai mare, în opinia mea, ar fi ideile preconcepute ale unor cadre didactice (,,știu suficient”, ,,nu mă interesează”, ,,nu mă lovesc de acest aspect în munca mea de zi cu zi”, etc.).ʺ (EF1)
Mai mult, este de dorit ca toți profesorii să beneficieze de o formare corespunzătoare pentru a putea lucra cu elevii care riscă să părăsească timpuriu școala sau care se confruntă cu precaritatea, trăiesc în zone cu probleme sociale sau cu risc de excluziune. De aceea, este nevoie de profesori moderni, capabili să se integreze într-un mediu de învățare multicultural și multidimensional.
Concluziile Consiliului și ale reprezentanților guvernelor statelor membre, reuniți în cadrul Consiliului din 15 noiembrie 2007 privind îmbunătățirea calității pregătirii cadrelor didactice au subliniat necesitatea de a se garanta faptul că activitățile de pregătire inițială, de sprijin la început de carieră și de perfecționare profesională a cadrelor didactice sunt coordonate, coerente, dispun de resurse adecvate și au calitatea corespunzătoare. (COM, 2007)
Cu privire la oportunitățile dezvoltării unui nou sistem de formare a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive se evidențiază importanța faptului că:
toate cadrele didactice pot beneficia de o formare inițială și continuă de calitate, fapt ce la va permite o adaptarea mai rapidă la specificul sistemului de învățământ incluziv;
poate deservi tuturor intereselor și nevoilor de formare a viitoarelor cadre didactice, alinându-ne la specificul învățării în secolul XXI.
În același timp riscurile dezvoltării unui nou sistem de formare a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive prezintă următoarele caracteristici:
poate duce la o supraîncărcare a curriculei universitare (prin introducerea în cadrul disciplinelor fundamentale a disciplinei educație incluzivă);
în lipsa unui cadru legislativ și a unei metodologii clare, se poate crea o derută la nivelul instituțiilor responsabile de formarea cadrelor didactice;
va întâmpina reticențe din partea cadrelor didactice, deoarece sistemul de formare a trecut prin continue schimbări în ultimii 20 de ani.
Recomandările în raport cu proiectarea și implementarea unor astfel de sisteme de formare a cadrelor didactice se concentrează în jurul dezvoltării unui cadru legislativ clar, a unei metodologii coerente care să vină în sprijinul dezvoltării profesionale a viitoarelor și actualelor cadre didactice.
În concluzie, prezentarea și dezbaterea oportunităților și riscurilor privind implementarea unui nou sistem de formare a cadrelor didactice, prin prisma rutelor progresive de formare inițială sau continuă, are la bază concluziilor Consiliului privind îmbunătățirea calității pregătirii cadrelor didactice, care dorește a aduce în prim plan cooperarea asupra:
sporirii atractivității profesiei de cadru didactic,
acordării posibilității de participare la programe structurate de sprijin la începutul carierei tuturor cadrelor didactice debutante,
îmbunătățirii ofertei și calității programelor de formare continuă a cadrelor didactice, precum și a nivelului de participare la aceste programe,
revizuirii politicilor de recrutare, repartizare, păstrare și mobilitate a cadrelor didactice, pentru a le maximiza impactul asupra calității învățământului școlar,
sporirii posibilităților oferite cadrelor didactice de a petrece o parte a timpului lor de lucru într-un alt stat membru pentru a își putea aprofunda propria educație și formare, pentru a dobândi experiențe de lucru noi și pentru a își îmbunătăți cunoștințele de limbi străine,
îmbunătățirii sistemului de recrutare și de formare a cadrelor de conducere a instituțiilor de învățământ școlar, în vederea consolidării competențelor lor de gestionare și de predare. (COM, 2008)
5.3 Propunerea unei fise a disciplinei pentru educația incluzivă
În urma propunerii rutelor alternative de formare a cadrelor didactice și a opțiunilor exprimate de către experții consultați în cadrul interviului, se prezintă, la nivel de propunere o fișă a disciplinei de educație incluzivă.
Această fisă a disciplinei poate fi considerată un punct de plecare în implementarea unor cursurilor de formare inițială a cadrelor didactice în vederea pregătirii acestora pentru a face față unui sistem educațional incluziv.
Necesitatea unui curs de formare în domeniul educației incluzive
O cerință majoră a secolului 21 este promovarea și acceptarea incluziunii. Putem afirma că incluziunea stă la baza conceptului de democrație, având ca element central recunoașterea și acceptarea diversității. Deoarece educația incluzivă are ca principiu fundamental promovarea unui învățământului pentru toți, împreună cu toți, politicile naționale de formare și dezvoltare trebuie să se centreze pe susținerea formării profesioniștilor în domeniul educației, și nu numai, pentru perspectiva educației incluzive. Devine astfel o necesitate propunerea ca, în formarea inițială a tuturor cadrelor didactice să se introducă cursuri de formare în domeniul educației incluzive. Aceste cursuri de formare trebuie să se adreseze tuturor categoriilor de profesioniști implicați în activitatea didactică, deoarece ei joacă un rol esențial în progresarea către educația incluzivă. Profesorii, ca profesioniști în domeniul educației, reprezintă puntea de legătură dintre cel care învață, familie și școală.
Profesorii dețin abilitățile și experiențele adecvate pentru a ajuta atât copilul cât și familia acestuia. Fiecare specialist în domeniul educației are obligativitatea de a promova un sistem educațional incluziv, de a susține diversitatea, deoarece doar așa se pot consolida comunitățile.
Scopul acestor cursuri de formare în domeniul educației incluzive este acela de a promova diversitatea, de a promova conceptul conform căreia toți cei care învață trebuie să aibă posibilitatea de a-și realiza potențialul maxim posibil prin considerarea cerințelor și nevoilor lor individuale. De acea fiecare profesor trebuie să fie pregătit de a susține și încuraja elevii în dezvoltarea unui stil propriu de învățare, de a accepta diferitele stiluri de învățare și realizările diferite ale celor care învață și să le valorizeze, să le respecte și aprecieze în mod egal.
Mai mult educația incluzivă este incompatibilă cu unitățile educative segregate deoarece educația incluzivă se bazează pe promovarea principiului conform căreia toți copiii trebuie să fie educați împreună, și că toți cei care învață au nevoie de prietenia și sprijinul celor de aceeași vârstă cu ei.
Structura fisei disciplinei
Una dintre competențele profesionale regăsite în sistemul competențelor pentru cariera didactică face referire la cunoașterea, consilierea și tratarea diferențiată a elevilor. Plecând de la această premisă credem de cuviință că în cadrul formării inițiale a cadrelor didactice trebuie să se regăsească un curs destinat pregătirii viitoarelor cadre didactice de a face față incluziunii educaționale, de a-i pregătii pe aceștia pentru a putea răspunde afirmativ diversității educaționale.
De acea în continuare propunem o fisă a disciplinei unui curs care poate fi integrat în planul de învățământ al programului de formare inițială al cadrelor didactice.
Structura fisei disciplinei corespunde tuturor standardelor stabilite de Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior (ARACIS). O perspectivă globală a fisei disciplinei propuse se poate regăsi în Anexa 5.
Numărul total de ore obligatorii desfășurării acestui curs și seminar este de 56 ore așa cum este stipulat și în planul de învățământ. Referitor la distribuția fondului de timp în ceea ce privește numărul de ore de studiu individual considerăm de cuviință un număr de aproximativ de 48 de ore, distribuite între ore destinate studiului după manual, suport de curs, bibliografie și notițe, a documentării suplimentare în bibliotecă, pe platformele electronice de specialitate și pe teren, a pregătirii seminațiilor, a temelor, referatelor, portofoliilor și eseurilor, precum și alocarea unor ore destinate îndrumării sau consilierii studenților sub forma unor tutorate. Numărul de ore destinate acestui curs este de 104 ore, în timp ce numărul de credite este de 4.
Cu privire la precondițiile ce țin de parcurgerea unor altor cursuri din domeniul psihopedagogiei menționăm Psihologia educației, Pedagogie I (Introducere în pedagogie, Teoria și metodologia curriculumului) și Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii, Teoria și metodologia evaluării).
Pe parcursul cursului de Educație incluzivă se urmărește îndeplinirea unor competențe profesionale ce le vor permite studenților să cunoască diversele unghiuri de abordare ale problematicii educației incluzive și relațiile dintre acestea, să înțeleagă particularitățile personalității copiilor cu cerințe educaționale speciale și să fie capabili să analize comparativ diferitele tipuri de intervenție în cazul copiilor cu cerințe educaționale speciale.
De asemenea, studenții vor fi capabili să explice diferența dintre elementele de conținut ce vizează domeniul incluziunii și al integrării și să fie capabili să proiecteze un curriculum individualizat și personalizat prin optimizarea și aplicarea strategiilor didactice în activitatea cu copii cu cerințe educaționale speciale.
Mai mult, pe parcursul acestui curs se urmărește dezvoltarea unor atitudini pozitive, receptive, inovative, deschise și responsabile față de domeniul educației incluzive prin aplicarea principiilor și a normelor de deontologie profesională.
Obiectivul general al disciplinei face referire la necesitatea aprofundării tematicii incluziunii educațională și conștientizării nevoii de accesibilizare a procesului de învățământ astfel încât să vină în sprijinul adoptării unui sistem educațional incluziv.
Noutatea acestui curs constă în faptul că nu se pune accent pe conceptul de dizabilitate, ci dimpotrivă accentul va cădea pe promovarea acceptării diversității educaționale. Viitoarele cadre didactice vor beneficia de o introducere în tipologia dizabilităților, însă acest lucru nu constituie obiectul de studiu al disciplinei educație incluzivă. Dintre temele de curs și seminar propuse pentru a fi dezbătute în cadrul cursului de educație incluzivă se numără:
Introducere în educația incluzivă (Delimitări conceptuale – educație incluzivă, cerințe educaționale speciale; Evoluția procesului de clasificare a conceptului de C.E.S; Evoluția termenilor care descriu situațiile speciale de educație. Segregare. Discriminare. Normalizare; Diferența dintre termenii de integrare și incluziune)
Legislația internațională ce vizează educația incluzivă (Aspecte din experiența internațională privind incluziunea copiilor cu CES; Legislația specifică copiilor cu cerințe educaționale speciale)
Evaluarea cerințelor educaționale speciale (Dizabilitate și tipuri de dizabilitate; Identificarea copiilor cu cerințe educaționale speciale; Particularități ale copiilor cu diferite cerințe educaționale)
Ghid de politici în educația incluzivă (Provocări pentru factorii de decizie; Progresul în domeniul politicilor; Incluziunea în educației – incluziune și calitate – condiționare reciprocă)
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale (CES) (Definirea conceptului de integrare școlară; Evoluția termenilor de integrarea și incluziune)
Strategii de intervenție educaționale în favoarea copiilor cu CES (Analiza unor metode și procedee în spiritul strategiilor incluzive)
Adaptarea curriculară pentru copii cu CES (Problematica curriculară la elevii cu CES ; Planul de servicii personalizat (PSP); Programul de intervenție personalizat (PIP); Planul educațional individual (PEI) )
Normativitatea procesului de educație a copiilor cu cerințe educaționale speciale (Principii generale; Relația dintre principiile procesului instructiv-educativ și principiile educației copiilor cu cerințe educaționale speciale)
Școala incluzivă (Definiția școlii incluzive; Cultura organizațională a școlii; Elaborarea unor strategii pentru dezvoltarea unor strategii școli)
Dezvoltarea de practici incluzive în școală ( Importanța rezolvării problemelor de învățare ale copiilor prin măsuri pedagogice incluzive; Forme de intervenție asupra dificultăților de învățare în clasa obișnuită)
Consilierea educațională a copiilor cu cerințe educaționale speciale (Obiectivele consilierii educaționale a copiilor cu cerințe educaționale speciale; Specificul consilierii copiilor cu cerințe educaționale speciale)
Cooperarea profesorală (Cooperarea profesorală văzută ca un principiu al eficienței incluziunii educaționale; Cadru legislativ, național și internațional; Sarcinile profesorului itinerant/de sprijin; Echipe de intervenție –echipa multidisciplinară și echipe de sprijin)
Formarea adulților pentru activitatea didactică cu copii cu cerințe educaționale speciale (Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice care lucrează cu copii cu cerințe educaționale speciale)
Curs deschis: Tradiție și inovație în incluziunea educațională la nivel național
O viziune amplă a corespondenței temelor de curs și seminar cu metodele didactice propuse poate fi consultată în Anexa 5.
Tot la nivel de propunere prezentăm o modalitate de evaluare a activității studenților. Astfel cu privire la evaluarea studenților aceasta se va face sub forma unui examen scris care va avea o pondere de 50% din nota finală. O pondere de 30% din nota finală va fi acordată în urma întrunirii condițiilor de participare la activității didactice și de cercetare, iar 20% din nota este repartizată redactării de către studenți a unui portofoliu.
Standardul minim de performanță respectă structura ARACIS având ca și caracteristici oferirea de răspunsuri corecte la 40 % dintre itemii cu caracter reproductiv, cunoașterea noțiunilor de baza în proporție de 60% și stăpânirea la nivel satisfăcător de performanță, fără omisiuni sau erori fundamentale.
În concluzie, putem afirma că în urma parcurgerii disciplinei Educație incluzivă se urmărește pregătirea cursanților în vederea analizării și interpretării diverselor contexte educaționale utilizând conceptele, paradigmele și teoriile științifice ce promovează conceptul de incluziune educațională.
Concluzii generale
Perspectiva educației incluzive. Un deziderat sau o realitate a școlii românești?
Prezentarea tuturor demersurilor investigative dezbătute în cadrul acestei teze, varietatea și completitudinea elementelor din structura acestuia, precum și abordarea metodologică au permis formularea unor concluzii valoroase pentru ameliorarea actualul sistem de formare a cadrelor didactice prin propunerea de inserare, cu statut de disciplină obligatorie, a cursurilor de educație incluzivă, astfel încât toate cadrele didactice să beneficieze de o formare adecvată în acest domeniu.
Concluziile desprinse în capitolele anterioare, concluzii referitoare la situația copiilor cu cerințe educaționale speciale incluși în școlile de masă, prezentarea unor tendințe la nivel național cu privire la importanța acordată pregătirii și formării cadrelor didactice pentru a face față incluziunii, precum și concluziile ce reies din ancheta bazată pe chestionar ce are ca scop evidențierea opiniilor cadrelor didactice cu privire la sistemul educațional românesc, determină o serie de concluzii generale:
La nivel legislației românești există o neconcordanță între terminologia folosită pentru a descrie situații ce vizează domeniul incluziunii, și anume: Legea 297 privind asistența socială vorbește despre dizabilitate, Legea 448 și Constituția României vorbește despre persoanele cu handicap, în timp ce Ministerul Educației Naționale propune termenul de copii cu nevoi speciale. De asemenea, în literatura de specialitate, se remarcă conceptul de copii cu cerințe educaționale speciale, concept ce face referire atât la copiii cu deficiențe propriu zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii. Se remarcă astfel nevoia de unificare a terminologiei pentru ca astfel, la nivel național, să vorbim de o unitate de viziune, care să ne permită să putem promova o înțelegere profundă a acestui concept la nivelul societății românești. Mai mult, este imperativă nevoia de a alerta și responsabiliza Ministerul Educației pentru a implementa reguli și proceduri comune în cea ce privește utilizarea unei terminologii comune a termenilor ce fac referire la acest concept.
Referitor tot la nevoia de unitarietate a conceptelor referitoare la incluziune se remarcă influența negativă pe care această suită de concepte o are în înțelegerea temeinică a acestor, la nivelul întregii societăți. Cercetarea întreprinsă în cadrul acestei teze arată că o majoritate covârșitoare de cadre didactice nu au o viziune clară asupra conceptului de incluziune, ei limitând acest concept doar la specificul copiilor cu autism sau a copiilor cu dificultăți de învățare.
Se remarcă nevoia adoptării unei strategii naționale privind incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități, care să fie unanim acceptată de organizațiile ce desfășoară activități în acest sector. Se face, punctual, referință la prezenta Strategie națională privind incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități 2014-2020 – Handicapul – de la re/abilitarea individului la reformarea societății – care nu beneficiază de suportul întregii comunități de experți în acest domeniu. Se remarcă, așadar, necesitatea îmbunătățirii calității acestui document. În continuare, aducem în discuție faptul că actuala strategie națională privind incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități 2014-2020, nu acoperă un element central ce ține de fenomenul de incluziune a indivizilor cu dizabilități, și anume nu face referire la formarea personalului care vor lucra cu acești copii, actorii educaționali care vor avea responsabilitatea de a desfășura programe de formare astfel încât să vină în întâmpinarea cerințelor tuturor copiilor, indiferent de dizabilitatea sa.
Salutăm, însă, faptul că în cadrul prezentei startegii se vorbește despre dezvoltarea bazei legislative privind prevenirea și combaterea discriminării accesului la educație și formare profesională al persoanelor cu dizabilități; la importanța eliminării tuturor barierelor la nivelul incluziunii persoanelor cu dizabilități; la includerea în curiculum-ul învățământului de masă, a unor informații privind persoanele cu dizabilități, pentru a conștientiza elevii/cursanții asupra drepturilor persoanelor cu dizabilități în societate; la îmbunătățirea sistemului de evaluare a capacităților de învățare a persoanelor cu dizabilități; la îmbunătățirea sistemului de monitorizare a implementarii măsurilor de sprijin individualizat pentru educație/formare în vederea actualizării lor continue; precum și la promovarea unui sistem eficient de orientare școlară și profesională a copiilor/adulților cu dizabilități.
Se impune ajustarea curriculumului național astfel încât să răspundă nevoilor educaționale ale tuturor elevilor. Este nevoie de un curriculum flexibil care ține cont de diferențele dintre preferințele și stilurile de învățare ale elevilor, care să aibă un conținut care să facă referire la evenimente din viața și cultura elevilor. De asemenea, este necesară identificarea unor mecanismele specifice ce vor putea fi folosite pentru evaluarea competențelor, astfel încât să le permită elevilor să beneficieze nu doar de o învățare autentică, ci și de o evaluare autentică.
Analiza rezultatelor obținute în urma administrării chestionarului ne permit evidențierea unor tendințe asupra sistemul educațional de învățământ din perspectiva educației incluzive. Astfel, remarcăm următoarele elemente cheie, precum nevoia de reformare a sistemului de învățământ românesc astfel încât să susțină o implementare optimă a unei noi viziuni educaționale, și anume cea a incluziunii. Actualmente la nivelul sistemului educațional pre-universitar se remarcă prezența unor bariere ce fac referire la:
fenomenul de etichetarea a copiilor cu CES;
barierelor fizice și financiare ce nu permit asigurarea unui spațiu fizic adecvat tuturor copiilor cu CES, indiferent de dizabilitatea lor;
atitudinile negative față de prezența copiilor cu CES în școlile de masă;
lipsa specializării și a sprijinului pentru profesori;
încurajarea colaborării cadrelor didactice în vederea creării de planuri de sprijin individualizate.
Așa cum a fost menționat anterior cadrele didactice declară că nu dețin informații clare asupra conceptului de incluziune, fapt ce poate avea consecințe negative asupra nivelului de pregătire al acestor de a lucra cu copii cu cerințe educaționale speciale și de a susține implementarea unor practici incluzive la nivelul instituțiilor școlare. Trebuie așadar implementat un sistem de formare inițială și continuă care să răspundă cerințelor actuale ale viitoarelor cadre didactice, indiferent de specializarea lor și să le ofere astfel un start în carierea didactică. Mai mult, această nevoie de a parcurge o serie de cursuri de formare în domeniul incluziunii este resimțită la nivelul eșantionului luat ca referință în cadrul acestei cercetări. Cadrele didactice participante la cercetare se declară în favoarea parcurgerii unor cursuri de formare în vederea dobândirii unui set de competențe speciale pentru ca astfel să fie apte de a lucra într-un mediu educațional incluziv.
Încurajarea și susținerea de parteneriate între cadrele didactice pentru a desfășura activități interdisciplinare, precum și încurajarea acestora de a colabora în vederea soluționării situațiilor educaționale în care sunt implicați copii cu cerințe educaționale speciale trebuie văzută ca o prioritate a reformei sistemului educațional românesc.
Inserarea disciplinei de studiu „educație incluzivă” în cadrul disciplinelor de pregătire psihopedagogică la nivelul formării inițiale a cadrelor didactice trebuie văzută ca o necesitate acută, astfel încât cadrele didactice să beneficieze de o formare de calitate care să le permită asimilarea competențelor necesare dezvoltării unei cariere didactice armonioase. Necesitatea inserării acestor cursuri ce dezbat problematica educației incluzive este susținută de realitatea școlară, realitate văzută prin ochii statisticilor naționale. Aceste statistici relevă o realitate grăitoare, și anume că prezența elevilor cu dizabilități este o constantă în școlile românești. Însă trebuie subliniată limitarea acestor statistici care fac referire doar la copii cu dizabilități, și nu la toți copii cu cerințe educaționale speciale. Se simte nevoia clarificării faptului că elevii cu dizabilități reprezintă doar un sector, o mică parte a copiilor cu cerințe educaționale speciale. Astfel, ținând cont de afirmația lansată mai sus, credem de cuviință că este oportun să afirmăm că numărul copiilor cu cerințe educaționale speciale din cadrul școlilor de masă românești este unul substanțial mai ridicat decât cel prezentat de statisticile disponibile la nivel național. De aceea ne simțim îndreptățiți să afirmăm ca există o nevoie și un motiv clar de a insera un curs de educație incluzivă, pentru ca astfel toate viitoarele cadre didactice să poată beneficia de formare în acest domeniu. Se dorește astfel instruirea tuturor viitoarelor cadre didactice, indiferent de specializarea aleasă, pentru a face față unei realități școlare și anume cea a incluziunii educaționale.
Reglementarea ofertei curriculare la nivelul formării inițiale trebuie să se bazeze pe un sistem reglementat central de către Ministerul Educației Naționale și de către Autoritatea națională pentru Calificări. Se recomandă păstrarea acelorași sisteme de formare inițială, implementat la nivel național, și anume cel realizat după modelul Bologna, unde principalii furnizori de programe de instruire sunt instituțiile de învățământ superior care pot insera, cu caracter de disciplină obligatorie, disciplina de educație incluzivă. Se recomandă inserarea acestei discipline de studiu în cadrul planurilor de învățământ superior din cadrul programelor de studii, indiferent de forma pe care o ia, fie un program oferit de DPPD-urile ce se regăsesc în structura marilor universități naționale, fie sub forma de master didactic.
În cea ce privește reglementarea ofertei curriculare la nivelul formării continue aducem în discuție importanța unui sistem mediu reglementat, flexibil, care să ofere programe de studiu modulare și care pot lua forma unor cursuri de perfecționare, sub forma unor programe de educație permanent, programe de formare acreditate de către Autoritatea Națională pentru Calificări (ANC) care au ca scop extinderea competențelor transversal. O altă posibilă variantă este cea a programelor de mobilitate internațională (proiecte comunitare ANPCDEFP, proiecte bilaterale și multilaterale instituționale, proiecte internaționale) sau a programelor de perfecționare periodică, programe ce sunt acreditate de către ANC.
Prezentăm, la nivel de propunere, o serie de posibili furnizori ai programelor de perfecționare. Prima propunere face referire la instituțiile de învățământ superior prin Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic sau prin diverse mastere didactice. Cea de-a doua propunere vizează Casele Corpului Didactic (CCD-uri), în timp ce de-a treia propunere face referire la diferitele ONG-uri care au ca obiect de activitate domeniul educației și învățământului, și ale căror programe de perfecționare au fost autorizate de către Centrul Național pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversitar (CNFP). Furnizorii prezentați mai sus vor avea obligativitatea de a răspunde și a respecta coordonatele date de către inspectoratele județene sau cele ale Municipiilor județene, respectând legile aflate în vigoare la nivelul politicilor educaționale.
Identificarea de situații concrete legate de incluziunea școlară poate conduce la crearea unei imagini concrete a procesului de incluziune oferind în același timp și exemple de bune practică, remarcându-se aici importanța redactării unui index al incluziunii la nivel național.
BIBLIOGRAFIE
*** Raportul de țară privind dizabilitatea în România. (2011). Consiliul Național al Dizabilității din România
*** Tratatul de la Lisabona. (2007). în Jurnalul Oficial J.O (C115)1) Disponibil la: http://ec.europa.eu/archives/lisbon_treaty/index_en.htm, Accesat la data de 15.11.2012
Agenția Europeană de Dezvoltare în Domeniul Educației Cerințelor Speciale (2003) Key Principles for Special Needs Education, Recommendations for Policy Makers, European Agency for Development in Special Needs Education,www.european-agency.org
Agenția Europeană de Dezvoltare în Domeniul Educației Cerințelor Speciale (2003) Special Needs Education In Europe, European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels.
Agenția Europeană de Dezvoltare în Domeniul Educației Cerințelor Speciale (2009), Dezvoltarea unui set de indicatori– pentru educație incluzivă în Europa, ISBN: 978-87-92387-49-3, Disponibil pe www.european-agency.org
Ainscow, M. (1995). Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor – cerințe educative în clasă, Editat UNICEF- România
Ainscow, M. (1999). Dezvoltarea practicilor incluzive în școli – Ghid managerial – UNICEF, București.
Ainscow, M. (2006). Teaching for Diversity: the next big challenge. în Connelly, M., He, M. F. and Phillion, J. (eds.) The Handbook of Curriculum and Instruction, Sage Publications
Ainscow, M., Farrell, P., Tweddle, D. (2000). ‘Developing policies for inclusive education: a study of the role of local education authorities’, International Journal of Inclusive Education, 4, 3, 211–230
Andruskiewicz, M., Prenton, K. (2007). Educația incluzivă/Ghidul cadrului didactic, nr.1, Program Phare 2004 “Acces la educație pentru grupuri dezavantajate”, București, EDP S.A.
Andruszkiewicz, M. (2007). Educația incluzivă: concepte, politici și activități în școala incluzivă, Ed. a 2-a – București: Editura Didactică și Pedagogică
Atkinson, D. (2004). Theorising how student teachers form their identities ininitial education. British Educational Research Journal, 30 (3), 379-394
Avramidis, E., and Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17 (2), 129-147
Baglieri, S. (2007). Constructing the LRE. Paper presented at Disability Studies în Education conference. Chicago, IL
Booth,T., Ainscow, M. (2002). Indexul incluziunii școlare – Promovarea educării și a participării tuturor copiilor la învățământul de masă, Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE)
Buchberger, F., Campos, B.P., Kallos, D., Stephenson, J. (eds.) (2001). Green Paper on Teacher Education in Europe (Cartea verde a educației și formării profesorilor, în Europa). Umeå: Umeå Universitet, Disponibil la: http://www.see-educoop.net/portal/id_library.htm, Accesta la data de 13.09.2012
Caisîn, C. (2011). Modele și tipuri de scoli incluzive. Suport didactic pentru coordonatorii educației incluzive. Sub redacția S. Caisîn, Chișinău: Institutul de Formare Continuă, 2011.
Caisîn, C. (2011). Psihopedagogia corecțională. Suport didactic pentru coordonatorii educației incluzive. Sub redacția S. Caisîn, Chișinău: Institutul de Formare Continuă, 2011.
Cardona, C. M. (2009). Teacher education students’ beliefs of inclusion and perceived competence to teach students with disabilities in Spain. Journal of the International Association of Special Education, 10 (1), 33-41
Carroll.A., Forlin, C., & Jobling, A. (2003). The Impact of Teacher Trening in Special Education on the Attitudes of Australian Preservice General Educators towards People with Disabilities, Teacher Education Quarely
Chambers, D. Forlin, C. (2010). Initial teacher education and inclusion. În Forlin, C. (ed) (2010) Teacher Education for Inclusion. Changing Paradigms and Innovative Approaches. London: Routledge
Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetări sociologice. Metode cantitative și calitative (ediția a II-a). București: Editura Economică
Chevalier, R. M. (2006). Pour une école inclusive… Quelle formation pour des enseignants? [For an inclusive school… What training for teachers?] International Conference, IUFM de Créteil, November 24–26, 2005, Sceren, CRDP de l’académie de Créteil
Chik, P. (2007). Sprijin individualizat pentru învățare / Ed. a 2-a. – București: Editura Didactică și Pedagogică, ISBN 978-973-30-1735-6
CIF. (2004). Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății: CIF. /OMS. Geneva – Organizația Mondială a Sănătății – București: MarLink, ISBN: 973-8411-17-3
Cochran-Smith, M. (2004). Walking the road: race, diversity and social justice in teacher education. Multi-cultural education series, New York and London: Teachers College, Columbia University
COF. (2004). Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății (CIF)/OMS Geneva – Organizația Mondială a Sănătății – București: MarLink, 2004, ISBN: 973-8411-17-3
COM. (2007). Comunicare a Comisiei către Consiliu și Parlamentul European din 3 august 2007 privind îmbunătățirea calității formării profesorilor [COM(2007) 392 final – Nepublicată în Jurnalul Oficial]
COM. (2007). Comunicatul de presă al Comisiei Europene IP/07/1210, Bruxelles, 6 august 2007, Disponibil la http://europa.eu/rapid/press-release_IP-07-1210_ro.htm?locale=FR, Accesat la data de 24.10. 2010
COM. (2007). Comunicatul de presă al Comisiei Europene, Și cadrele didactice au nevoie de o formare de calitate! Comisia propune îmbunătățirea calității formării cadrelor didactice în Uniunea Europeană, IP/07/1210, Bruxelles, 6 august 2007
COM. (2007). Concluziile Consiliului privind perfecționarea profesională a cadrelor didactice și a cadrelor de conducere ale instituțiilor de învățământ școlar. JO C 300, 12.12.2007
COM. (2008). ‘Decision No 1098/2008/EC of 22 October 2008 on the European Year for Combating Poverty and Social Exclusion (2010)’, Official Journal of the European Union, L 298, Vol. 51, 7 Noiembrie 2008, pp. 20-9.
COM. (2008). Concluziile Consiliului și ale reprezentanților guvernelor statelor membre, reuniți în cadrul Consiliului din 21 noiembrie 2008, privind pregătirea tinerilor pentru secolul XXI: un program de cooperare europeană pe plan școlar, JO C 319, 13.12.2008, p. 20-22.
COM. (2008). Enlargement strategy and main challenges 2008-2009, COM (2009) 674 final, Brussels, 2008a. Accesat la data de15 Martie 2011: http://ec.europa.eu/enlargement/pdf/press_corner/keydocuments/reports_nov_2008/strategy_paper_incl_country_conclu_en.pdf
COM. (2008). Improving competences for the 21st century: An agenda for European cooperation on schools, Commission Staff Working Document SEC(2008) 2177 accompanying the Commission Communication COM(2008) 425, Brussels, 2008b. Accesat la data de15 Martie 2011: http://ec.europa.eu/education/school21/sec2177_en.pdf
COM. (2008). Rezoluția Parlamentului European din 23 septembrie 2008 privind îmbunătățirea calității formării profesorilor (2008/2068(INI)) 2010/C 8 E/03, Disponibil la: http://eur-lex.europa.eu/lexuriserv/lexuriserv.do?Uri=CELEX:52008IP0422:RO:HTML, Accesat la data de 24.03.2013
COM. (2009). Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale („ET 2020”) [Jurnalul Oficial C 119 din 28.5.2009].
COM. (2009). Eficacitatea dascălilor îngreunată de lipsa stimulentelor și de comportamentul neadecvat al elevilor, IP/09/926 Bruxelles, 16 iunie 2009
COM. (2009). Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 18 iunie 2009 privind stabilirea unui cadru european de referință pentru asigurarea calității în educație și formare profesională
COM. (2010). Common European principles for teacher competences and qualifications, Brussels, 2005. Accesat la data de26 May 2010: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf
COM. (2010). Comunicatul de presă al Comisiei Europene, Sunt profesorii Europei suficient de bine formați?, IP/09/1808, Bruxelles, Disponibil la http://ec.europa.eu/romania/news/formarea_profesorilor_ro.htm, Accesat la data de 24.10. 2010
COM. (2010). Comunicatul miniștrilor europeni responsabili în domeniul educației și formării profesionale, al partenerilor sociali europeni și al Comisiei Europene, în urma reuniunii de la Bruges din 7 decembrie 2010 privind revizuirea abordării strategice și a priorităților procesului de la Copenhaga pentru perioada 2011-2020
COM. (2010). Concluziile Consiliului și ale reprezentanților guvernelor statelor membre, reuniți în cadrul Consiliului, privind prioritățile cooperării europene consolidate în domeniul educației și al formării profesionale pentru perioada 2011-2020 (2010/C 324/02)
COM. (2010). Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: A handbook for policymakers, Commission Staff Working Document SEC (2010) 538 final, Brussels, 2010. Accesat la data de10 Februarie 2011: www.kslll.net/Documents/Teachers%20and%20Trainers%202010%20Policy%20handbook.pdf
COM. (2010). The Profession of Teacher Educator în Europe. Education and Training 2020 programme, Cluster: Teachers and Trainers. Report of a Peer Learning Activity, Reykjavik, Iceland 21–24 June 2010
COM. (2011). Joint report on social inclusion 2004, Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg, 2004. Accesat la data de15 Martie 2011: http://ec.europa.eu/employment_social/social_inclusion/docs/final_joint_inclusion_report_2003_en.pdf
COM. (2012). Avizul Comitetului Economic și Social European privind Comunicarea Comisiei către Consiliu, Parlamentul European, Comitetul Economic și Social European și Comitetul Regiunilor – Regândirea educației – investiții în competențe pentru rezultate socio-economice mai bune, [Jurnalul OficialC 327, 12.11.2013, p. 58–64].
COM. (2012). Potențialul economic nevalorificat al competitivității UE – reforma întreprinderilor publice (aviz exploratoriu), Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, C 327, 12 noiembrie 2013
COM. (2013). ”Politici în domeniul educației și formării profesionale”, 2013, Disponibil la http://www.europarl.europa.eu/ftu/pdf/ro/FTU_4.17.1.pdf, Accesat la data de 24.03.2013
Cook, B. G. (2001, Winter). A comparison of teachers’ attitudes toward their included students with mild and severe disabilities. The Journal of Special Education, 34 (4), 203-13.
Crețu, C. (1998). Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași
Crișan, Al. (1994). Curriculum și dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic, Revista de pedagogie, nr. 3-4/ 1994.
Daunt, P. (1991). Meeting disability: a European response, London Cassell Limited, London
Daunt, P. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Ministerul Învățământului&Reprezentanța UNICEF în România educației și formării profesionale pe perioada 2011-2020, din 7 decembrie 2010, Disponibil la http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CC4QFjAA&url=http%3A%2F%2Fec.europa.eu%2Feducation%2Flifelong-learning-policy%2Fdoc%2Fvocational%2Fbruges_ro.pdf&ei=Ru4NUsT_HOmr4ATiooGIDQ&usg=AFQjCNFpGLf9IF9XS26rBoDGNtxBTiRWJw&bvm=bv.50768961,d.bGE, Accesat la: 11.11.2012
Duminică, G., Ivasiuc. A. (2010). O școală pentru toți? Accesul copiilor romi la o educație de calitate / – București : Vanemonde, ISBN 978-973-1733-20-3
EADSNE. (2003) Inclusive education and classroom practices (2003), European Agency for Development in Special Needs Education.
EADSNE. (2003). Key Principles for Special Needs Education, Recommendations for Policy Makers, European Agency for Development in Special Needs Education, (2003), Disponibil la: www.european-agency.org, Accesat la: 16.04.2012
EADSNE. (2003). Special Needs Education in Europe (2003), European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels.
EADSNE. (2010). Policy Review On Teacher Education for Inclusion- International documents, reports and projects, Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education
EADSNE. (2010). Teacher Education for Inclusion – International Literature Review, Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education
EADSNE. (2011). Teacher Education for Inclusion Across Europe – Challenges and Opportunities, Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education
Edwards, A., Gilroy, P. and Hartley, D. (2002). Re-thinking teacher education: collaborative responses to uncertainty. London: Routledge/Falmer
Eurydice. (1997). Rețeaua de Informare despre educație în Comunitatea Europeană, Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană și statele AELS/SEE, Editura Alternative, București, 1997
Eurydice. (2006). Quality assurance in teacher education in Europe. Eurydice, Brussels, 2006.
Eurydice. (2011). Educația formală pentru adulți: Politici și uzanțe în Europa. Brussels: Eurydice, ISBN 978-92-9201-171-0, Disponibil la: doi:10.2797/5791, Acesat la data de 23. 04.2013
Farrell, P. (2000). ‘The impact of research on developments in inclusive education’, International Journal of Inclusive Education, 4, 2, 153–162.
Ferreira, H., Graça, R. (2006). Special educational needs: An experiment in teacher education în Portugal. În Gash, H. (ed.) Beginning teachers and diversity in school: A European Study. Instituto Politécnico de Bragança Report of research undertaken within Comenius Project 94158-CP-1-2001-FR
Forlin, C. (2008). Education reform for inclusion in the Asia-Pacific Region: What about Teacher Education? în Forlin, C. and Lian, Ming-Gon John (eds.) (2008) Reform, Inclusion and Teacher Education: Towards a new era of special education in the Asia-Pacific region. London: Routledge
Forlin, C., Loreman, T., Sharma, U. and Earle, C. (2009). Demographic differences in changing pre-service teachers’ attitudes, sentiments and concerns about inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 13 (2), 195-209
Franzkowiak, T. (2009). Integration, inclusion, inclusive education – topics of primary school teacher training at universities in Germany? A Survey] Bidok Digitale Volltextbibliothek, Disponibil la: http://bidok.uibk.ac.at/library/franzkowiak-integration.html Accesat la data de 21/03/12
Fullan, M. (1999). Change Forces: the sequel, Editura London Falmer
Gassner, O., (ed.), (2002) Strategies of Change in Teacher Education – European Views. Proceedings of the ENTEP/BLK conference held at the Feldkirch College of Teacher Education, January 2002. ISBN 3-902 311-00-2
Gay, G., Kirkland, K. (2003). Developing cultural critical consciousness and selfreflection in pre-service teacher education. Theory into Practice 42 (3), 181-187
Gherghut, A. (2007). Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri și examene de obtinere a gradelor didactic, Polirom, Iasi
Gherguț, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinte special, Editura POLIROM Iasi, Colectia Collegium
Gherguț. A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale: strategii de educație integrată, Polirom, Iași
Gilbert de Landsheere, (1979), Dictionnaire de l’evolution et de recherche en education”
Gînu, D. (2002). Copilul cu cerințe educative speciale, Editura Pontos, Chisinău
Gliga, L. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactică, POLSB SASibiu, București
Gordon L. Porter, Déirdre Smith (Eds.). (2011). Exploring Inclusive Educational Practices Through Professional Inquiry, Sense publishers Rotterdam/Boston/Taipei
Hadadian, A. and Chiang, L. (2007). Special education training and preservice teachers International Journal of Special Education 22 (1), 103-106
Hadîrcă, M., Cazacu, T. (2012). Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul educației incluzive – ghid metodologic, Chisinau
Heiman. T. (2004). Teachers coping with changes: including students with disabilities in mainstream classes: an international view, International Journal of Special Education, Vol 19, Nr.2.
Iosifescu, Ș. (coord.). (2005). Managementul și cultura calității la nivelul unității școlare, curs București, Școala Națională de Studii Politice și Administrative, Facultatea De Comunicare și Relații Publice „David Oglivy, p.2
Iucu, R. (2002). Sistemul creditelor profesionale transferabile, în Buletinul Centrului Nationalpentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar, Nr.2, Bucuresti
Iucu, R. (2005). Formarea inițiala și continua a cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas,București
Iucu, R. (2007). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii., Editura Humanitas Educațional, București
Iucu, R., Păcurari, O. (2001). Formarea inițială și continuă a cadrelor didcatice – introducerea sistemului de credite transferabile:evoluții și perspective, Editura Humanitas Educational, București
Iucu, R., Pânișoară, I.O. (2000). Formarea personalului didactic, Editura UMC, București
J. P., Aloia, G. F., Aloia, S. F. (2002). Educating all Learners: Refocusing on the Comprehensive Support model, Springfield, Il; Charles C. Thomas 84-98
Jigău, M. ( 2006). Consilierea carierei. Compendiu de metode și tehnici, Ed. Afir, București
JO C C364/01. (2000). Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene (2000/C364/01), Articolul 14 (Dreptul la educație), Disponibil la http://europedirect.cdimm.org/wp-content/uploads/2013/12/carta.pdf, accesat la data de 10.01.2012
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E. (1994). Cooperative Learning in the Classroom. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. pp. 9-11
Kisanji, J., 1999. Historical and Theoretical Basis of Inclusive Education. Workshop on “Inclusive Education in Namibia: The Challenge for Teacher Education”, Namibia.
Kochhar, C. A., West, L. L., & Taymens, J. M. (2000). Successful inclusions: Practical strategies for a shared responsibility. Upper Saddle River, NJ: Prentice –Hall.
Kovács, M. (2007). Învățarea într-un mediu incluziv, Ed. a 2-a. -București: Editura Didactică și Pedagogică
Larrivee, B. (2000). Transforming training practice: Becoming the critically reflective teacher. Reflective Practice, 1 (3), 293-307
Lyon, G., Vaasen, M., & Toomey, F. (1989). Teachers’ perceptions of their undergraduate and graduate preparation. Teacher Education and Special Education, 12 (4), 164-169.
Mara, D. (2004). Strategii didactice în educația incluzivă, Editura didactică și pedagogică, București,
Meijer, C. J. W., Soriano, V. and Watkins, A. (2006). Provision in Post-Primary Education. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education
MEN, UNICEF. (1999). Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial, MEN și UNICEF, București,.
MEN. (1994). Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale : Acces și calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă și editată în limba româna prin grija Reprezentanței Speciale UNICEF în România
MEN. (2001).Strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului didactic și a managerilor din învățământul preuniversitar -2001-2004-
MEN. (2005). The developing strategy for the initial and continuous teacher trening. Disponibil la: http://www.gov.ro/upload/articles/100024/stratform.pdf
MEN. (2011). Rolul cadrelor didactice în integrarea socială a copilului cu dizabilități, Proiect finanțat de Guvernele : Islandei, Principatului Lichtenstain și Norvegia, prin Mecanismul financiar al Spațiului Economic European
Mukhopadhyay, S., Molosiwa, S. M., Moswela, E. (2009). Teacher Trainees’ Level of Preparedness for Inclusive Education in Botswana Schools: Need for Change. International Journal of Scientific Research in Education, Vol. 2(2), 51-58. Disponibil la: http://www.ijsre.com, Acesat la data de 10.05.2012
Mușu I. (2001). Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale; lucrare editată cu sprijinul Reprezentanței UNICEF în România și Asociația RENINCO
Naukkarinen, A. (2004). Inclusive teacher education. The significance of the beliefs of staff and students as well as organizational structures in developing teacher education.
Nirje, B. (1976). The normalization principe. În: R. Kugel and A. Shearer (Eds.), Changing pattern in rezidential services for mentaly retarded, REV Ed DHEW No (OHD) 76-21015, Wagshington President Committee on Mental Retardation
Norwich, B. (1994). Differentiation: from the perspective of resolving tensions between basic social values and assumptions about individual differences’, Curriculum Studies, 2 (3), 289–308.Apud Klaus Wedell Dilemmas in the quest for inclusion, British Journal of Special Education • Volume 32 • Number 1 • 2005, Disponibil la: http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CEAQFjAC&url=http%3A%2F%2Fteach.newport.ac.uk%2Fsen%2FSEN_0708%2FBeh_Resources%2FInc_Dilemmas.pdf&ei=xd0NUrjxIMmp4ATN3oD4DA&usg=AFQjCNHbiXHxZ7Nfz7TVJBMwQ775mzt-yw&bvm=bv.50768961,d.bGE, Accesat la data de: 11.04.2012
Norwich, B. (1996). Special Needs Education or Education for All: connective specialisation and ideological impurity, British Journal of Special Education, v.23, Nr.3
Norwich,B., Nash, T. (2011). Preparing teachers to teach children with special educational needs and disabilities: the significance of a national PGCE development and evaluation project for inclusive teacher education, Journal of Research in Special Educational Needs · Volume 11 · Number 1 · 2011 pp. 2–11, Doi: 10.1111/j.1471-3802.2010.01175.x
OECD. (2003) Education Policy Analysis, Diversity, Inclusion and Equity: Insights from Special Needs Provision
OECD. (2003). Reviews of national policies for education: South Eastern Europe, OECD, Paris.
OECD. (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers Disponibil la: http://www.oecd.org/document/52/0,3343,en_2649_39263231_34991988_11_1_1,00.html#EO Accesat la data de 22/03/12
OECD. (2007). Education at a Glance, Disponibil la: http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/39313286.pdf, Accesat la data de 19.01.2012
OECD. (2007). No more failures: Ten steps to equity in education, OECD, Paris.
OECD. (2007). Studiul Politici în educație pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu dizabilități din Europa de Sud Est, Disponibil la: www.oecd.org/edu/country-studies/38614298.pdf
OECD. (2009). Creating effective teaching and learning environments – first results from TALIS Disponibil la: http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf Accesat la data de 22/03/12
OECD. (2009). Learning our lesson: Review of quality teaching in higher education, OECD, Paris.
OECD. (2010). Educating Teachers for Diversity. Meeting the Challenge. Paris: OECD CERI, Disponibil la: http://www.oecd.org/document/38/0,3343,en_2649_35845581_44572006_1_1_1_1,00.html Accesat la data de 30/03/2012
OECD. (2014). Talis 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD Publishing. Disponibil la http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en, Accesat la data de : 28.06.2014
ONU. (1990). Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului (CDC),(1990) Articolul 28
ONU. (1993). Regulile Standard privind Egalizarea de Șanse pentru Persoanele cu Handicap
Oxfam. (2000). Realizarea educației primare universale, Londra, Oxfam
Oyler, C. (2011). Teacher Preparation for Inclusive and Critical (Special) Education, Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, DOI: 10.1177/0888406411406745
Pantić, N., Closs, A., & Ivošević, V. (2010). Teachers for the future teacher development for inclusive education in the western Balkans, Luxembourg: Publications Office of the European Union, ISBN: 978-92-9157-599-2 doi:10.2816/16766
Paun, E. (2002). Profesionalizarea carierei didactice, în „Standarde profesionale pentru profesia didactica”, Consiliul National pentru Pregatirea Profesorilor, Bucuresti
Pearson, S. (2009). Using activity theory to understand prospective teachers’ attitudes to and construction of special educational needs and/or disabilities. Teaching and Teacher Education, 25 (4), 559-568
Pereteatcu, M., Zorilo,L. (2011). Modele și tipuri de școli incluzive : Suport didactic pentru coordonatorii educației incluzive, Inst. de Formare Continuă, 2011. – 137 p. – (MOLDINCLUD – Program de Formare Continuă în domeniul educației incluzive).
Popovici, D.V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrarii, Edit. Pro-Humanitate, Bucuresti
Popovici, D.V., Balota, A. (2004). Introducere în psihopedagogia supradotatilor, Edit. Fundatiei Humanitas, Bucuresti, ISBN 973-86055-2-0
Potolea,D., Toma, S. (2013). Standarde pentru profesia didactică, (nepublicat) Disponibil la http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/SToma_%20DPotolea.pdf, Accesat la data de 12.08.2013
Pugach, M., Blanton, L. (2009). A framework for conducting research on collaborative teacher education. Teaching and Teacher Education, 25 (4), 575-582
Radu, Ghe. (1999). Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, EDP, București,
Reschly, D. J., Holdheide, L. R. (2008). Teacher Preparation to Deliver Inclusive Services to Students With Disabilities, National Comprehensive Center for Teacher Quality, 1100 17th Street N.W. Suite 500 Washington, DC 20036-4632 877-322-8700
Rojewski, J. W., & Pollard, R. R. (1990). A multivariate analysis of perceptions held by secondary academic teachers toward students with special needs. Teacher Education and Special Education, 16, 30-34.
Saloviita, T. (2005). Special education as a content area of teacher education.
Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (1996). Teacher perceptions of mainstreaming inclusion, 1958/195: A research synthesis. Exceptional Children.
Selman, L. (2007). Educația incluzivă:ghidul formatorului, Ed. a 2-a. – București : Editura Didactică și Pedagogică
Sosu, E., Mtika.P., Colucci‐Gray.L. (2010). Does initial teacher education make a difference? The impact of teacher preparation on student teachers’ attitudes towards educational inclusion, Journal of Education for Teaching, 36:4, 389-405
Stayton, V. D., McCollun, J. (2002). Unifying general and special education: What does the research tell us? Teacher Education and Special Education, 25 (3), 211-218
Șchiopu, U. (1997). Dicționar de psihologie, Editura Babel, București,
Tomșa, G. (2003). Consilierea și orientarea în școală (ediție revazută și adăugită) Editura Credis, București
UIS. 2004c. (2004). Investing in the Future: Financing the Expansion of Educational Opportunity in Latin America and the Caribbean, Montreal, Que.,UIS.
UNESCO. (1990). Declarația Mondială privind Educația pentru Toți, adoptată la Jomtien, Thailanda
UNESCO. (1994). Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul Educației Speciale. Conferința mondială asupra Educației Speciale: acces și calitate, Salamanca, Spania, 1994 (traducere in limba română- Reprezentanța Speciale UNICEF în România, 1995 )
UNESCO. (1995). Pachetul de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor, Cerințe speciale în clasă, Bucuresti
UNESCO. (2002). Dosar deschis al educației incluzive. Materiale suport pentru directori și administratori de scoli, traducere UNICEF – RENINCO
UNESCO. (2002). Ghid pentru profesori, Să intelegem și să raspundem la cerințele elevilor în clasele incluzive, publicat de UNICEF, traducere UNICEF, RENINCO, MEC, Ed. ROMEDIA, Bucuresti,
UNESCO. (2004b). EFA Global Monitoring Report 2005. The Quality Imperative. Paris, UNESCO
UNESCO. (2005). EFA Global Monitoring Report. The Quality Imperative. Paris, UNESCO.
UNESCO. (2008). Learning Counts: An Overview of Approaches and Indicators for Measuring and Enhancing Quality Learning in EFA-FTI Countries. Paris, UNESCO.
UNESCO. (2009). Incluziunea în educație – ghid de politici, Publicat de United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 7, place de Fontenoy, 75352 Paris, Franta, ED-2009/WS/31
UNESCO. (2010). Inclusive Education in Action – Project Framework and Rationale. Odense: Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education
UNICEF. (1999). Dezvoltarea practicilor incluzive în scoli. Ghid managerial, Bucuersti
UNICEF. (2009). Dezvoltarea unui set de indicatori– pentru educație incluzivă în Europa, Agenția Europeană de dezvoltare în domeniul educației cerințelor speciale, ISBN: 978-87-92387-49-3, Disponibil pe www.european-agency.org, Accesat la data de 18. 05. 2012
UNICEF. (2009). Situația copiilor cu cerințe educative speciale incluși în învățământul de masă, București, Vanemonde, 2009, ISBN 978-973-1733-173
UNICEF. (2011). Education Equity Now, Call for Action Accesat la data de 21.05.2012, www.unicef.org/ceecis/UNI154712.pdf
UNICEF. (2012). The Right of Children with Disabilities to Education: A Rights-Based Approach to Inclusive Education. Geneva: UNICEF Regional Office for Central and Eastern Europe and the Commonwealth of Independent States (CEECIS).
UNICEF. (2013). Copiii cu dizabilități, Coordonator Monica Stanciu
Van Reusen, A. K., Shoho, A. R. and Barker, K. S. (2001). High school teacher attitudes toward inclusion. The High School Journal, 7-20
Văsmaș, T. (2010). Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale.Aspirații și realități, București, Ed Vanemonde
Verza, E., Păun, E. (1998). Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF & RENINCO
Verza, E., Racu,A., Anatol,.D. (2011). Psihopedagogia corecțională : Suport didactic pentru coordinatori educației incluzive / Chișinău : Institutul de Formare Continuă, 2011. – 254 p. (MOLDINCLUD – Program de Formare Continuă în domeniul educației incluzive
Vrăsmaș E., Vrășmaș T. (1993). Copiii cu cerințe educaționale speciale, în Revista de Educație Specială, nr. 3/4/1993
Vrăsmaș E., Vrășmaș T. (2007). Study case Romania and inclusive education, Regional Preparatory Workshop on Inclusive Education Eastern and Southeastern Europe in preparation for the 48th Session of the International Conference on Education, Sinaia-Romania
Vrăsmaș T. (2004). Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București,
Vrăsmaș, E. (1994). Copiii cu cerinte educative speciale, Revista de educatie specială nr.3 p.69-72
Vrăsmaș, E. (1996), "Cerinte speciale în clasă, Tribuna invatamantului nr.12
Vrăsmaș, E. (1999). Educația copiilor cu cerințe educaționale speciale – Proiect pentru învățământul rural
Vrăsmaș, E. (2002). Consilierea și educația părinților, București, Editura Aramis
Vrăsmaș, E. (2004). Introducere în educația cerințelor speciale, Ed. Credis, Universitatea din Bucuresti
Vrăsmaș, E. (2004). Introducere în educația cerințelor speciale, Editura Credits, București
Vrăsmaș, E. (2008). Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educației incluzive: experiențe și provocări, în REPERE. Revista de Științele Educației, Universitatea din București, august, 2008
Vrăsmaș, E. (2008). Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educației incluzive: provocări și experiențe, RepereRevista de Stiintele Educatiei, Nr: 1 / 2008, pagini: 102-132, Disponibil la: www.ceeol.com.
Vrăsmaș, E., (2003). Scoala pentru toti, p.31-55, în volumul: Integrarea scolara a copilului in dificultate/cu nevoi speciale: Ghid pentru directorul de scoala, ISBN, Colectia CRIPS, Bucuresti
Vrăsmaș, E., Vrăsmaș T. (2008). Studiul Educația incluzivă în România, p.9-23, în Vrăsmaș E, Nicolae, S, Oprea V, Vrasmaș, T, Pasi spre educatia incluzivă, MECT, RENINCO, UNICEF, editura Omega Print, Bucuresti, ISBN: 973-87093-9-3, 207p
Vrăsmaș, E., Vrăsmaș, T. (1993). Copii cu cerințe educative speciale”.Revista de educație specială nr.1/1993
Vrăsmaș, E., Vrășmas, T. (2012). Educația incluzivă în grădiniță:dimensiuni, provocări și soluții. București: RENINCO.
Vrăsmaș, E.,Vrăsmaș . (1999). Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori Cerinte speciale în clasa, o strategie posibila de dezvoltare a educatiei incluzive p. 180-191, în volumul Cartea alba RENINCO, UNICEF, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti, ISBN 937-99024-8-0
Vrăsmaș, T. (2001). Învățămantul integrat și sau incluziv, Ed. Aramis, Bucuresti,
Vrăsmaș, T. (2004). Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București
Vrăsmaș, T. (2010). Incluziunea Școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, Editura Vanemonde
Vrășmaș, T. (2012). Cerintele educaționale speciale în psihopedagogie, Revista REPERE, pag. 18-36, Disponibil la revistarepere.files.wordpress.com/2012/02/numarul-4_complet.pdf, Accesat la data de 10.03. 2012
Wang, M., Fitch, P. (2010). Preparing pre-service teachers for effective co-teaching in inclusive classrooms. în Forlin, C. (ed.) (2010). Teacher Education for Inclusion. Changing Paradigms and Innovative Approaches. London: Routledge
Warnock, M. (1978). The Warnock Report – Special Educational Needs, Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People, Disponibil la http://www.educationengland.org.uk/documents/warnock/, Accesat la data de 12.12.2012
Winch-Dummett, C. (2006). Successful pedagogies for an Australian multicultural classroom. International Education Journal, 7 (5) 778-789
Acte normative
Convenția cu privire la drepturile copilului,
adoptata de Adunarea Generala a Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989
(traducere) (republicata în Monitorul Oficial nr. 314 din 13 iunie 2001)
Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului (CDC), Articolul 28, 1990
Hotărâre Nr. 1175 din 29 septembrie 2005 privind aprobarea Strategiei naționale pentru protecția, integrarea și incluziunea sociala a persoanelor cu handicap în perioada 2006 – 2013
Hotărârea nr. 1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și special integrat
Legea Educației Naționale 1/2011 Art. 244 (5).
Legea nr. 18/1990 pentru ratificarea Convenției cu privire la drepturile copilului
(publicata în Monitorul Oficial nr. 314 din 13 iunie 2001)
Legea nr. 221 din 11 noiembrie 2010
pentru ratificarea Convenției privind drepturile persoanelor cu dizabilități, adoptată la New York de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la 13 decembrie 2006, deschisă spre semnare la 30 martie 2007 și semnată de România la 26 septembrie 2007 Disponibil la: http://www.lege-online.ro/lr-LEGE-221-2010-%28123949%29.html,
Legea nr. 84 din 24 iulie 1995 – Legea Învățământului
Legea nr.128 din 12 iulie 1997 privind Statutul personalului didactic.
M.E.N., (1998), Comisia Națională de Reformă a Planurilor de Învățământ, Plan cadru pentru Învățământul Preuniversitar, București
ONU: Regulile Standard privind Egalizarea de Șanse pentru Persoanele cu Handicap
Ordin 5574-2011- Organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii cu CES
Ordinul 3841/2012 pentru aprobarea condițiilor privind organizarea masterului didactic
Recomandarea Consiliului din 28 iunie 2011 privind politicile de reducere a părăsirii timpurii a școlii (2011/C 191/01).
ANEXE
Anexa 1
Structura demersului investigativ
Anexa 2
Persoane cu dizabilități, pe grupe de vârstă, la 31 martie 2013
Sursa: Direcțiile Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului județene și ale sectoarelor municipiului București.
Anexa 3
Numărul și rata persoanelor cu dizabilități, pe regiuni/județe, la 31 martie 2013
Sursa: Direcțiile Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului județene și ale sectoarelor municipiului București.
Anexa 4
Corelații realizate între itemii chestionarului administrat cadrelor didactice
Tabel 7. Corelație între itemul ce vizează nivelul de educației și itemul care indică măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu conceptul de educație incluzivă
Tabel 8. Corelație între itemul ce vizează nivelul de educației și itemul care indică măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu conceptul de educație incluzivă
Tabel 9. Corelație între itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire la organizarea actuală a sistemului de învățământ din România din perspectiva educației incluzive și itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă
Tabel 10. Cros – tabulare între itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire la organizarea actuală a sistemului de învățământ din România din perspectiva educației incluzive și itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă
Tabel 11. Corelație între itemul care indică măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu conceptul de educație incluzivă și itemul ce vizează opinia cadrelor didactice referitoare la necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive
Tabel 12. Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și care itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă
Tabel 13. Cros – tabulare între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și care itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă
Tabel 14. Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce vizează măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației incluzive
Tabel 15. Cros – tabulare între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce vizează măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației incluzive
Tabel 16. Cros – tabulare între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce măsoară nivelul în care cadrele didactice au beneficiat de ajutor în soluționarea situațiilor în care erau implicați copii cu CES
Tabel 17. Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce măsoară nivelul în care cadrele didactice au beneficiat de ajutor în soluționarea situațiilor în care erau implicați copii cu CES
Tabel 18. Cros – tabulare între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce indică măsura în care realizarea obiectivelor educației incluzive este o problemă ce vizează toate cadrele didactice dintr-o școală
Tabel 19. Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce indică măsura în care realizarea obiectivelor educației incluzive este o problemă ce vizează toate cadrele didactice dintr-o școală
Tabel 20. Corelație între itemul ce vizează nivelul de colaborare profesorală și prezența unui elev cu CES
Tabel 21. Corelație între itemul ce vizează beneficiile prezenței elevilor cu CES și itemul ce vizează opinia părinților cu privire la integrarea elevilor cu CES
Tabel 22. Corelație între itemul ce vizează măsura în care profesorii sunt pregătiți să primească elevi cu CES în clasa de elevi și itemul ce arată măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES
Tabel 23. Cros – tabulare între itemul ce vizează măsura în care profesorii sunt pregătiți să primească elevi cu CES în clasa de elevi și itemul ce arată măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES
Tabel 24. Cros – tabulare între itemul ce identifică măsura în care cadrele didactice se simt pregătite de a lucra cu elevi cu CES și necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive
Tabel 25. Corelație între itemul ce identifică măsura în care cadrele didactice se simt pregătite de a lucra cu elevi cu CES și itemul ce arată necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive
Tabel 26. Corelație între itemul ce vizează necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive și itemul care arată măsura în care cunoștințele dobândite în procesul de formarea inițială sunt utile în cariera didactică
Anexa 5
FIȘA DISCIPLINEI
1. Date despre program
2. Date despre disciplină
3. Timpul total estimat
4. Precondiții (acolo unde este cazul)
5. Condiții (acolo unde este cazul)
6. Competențe specifice acumulate
7. Obiectivele disciplinei (reieșind din grila competențelor specifice acumulate)
8. Conținuturi
8. Conținuturi
Coroborarea conținuturilor disciplinei cu așteptările reprezentanților comunității epistemice, a asociațiilor profesionale și a angajatori reprezentativi din domeniul aferent programului.
10. Evaluare
Anexa 6
CHESTIONAR ADRESAT CADRELOR DIDACTICE
Vă rugăm să completați individual răspunsurile la întrebări.
Acest chestionar este anonim. Informațiile oferite de dumneavoastră vor fi tratate cu confidențialitate.
Precizați ultimul nivel de educație absolvit :
a) învățământ superior – licență
b) master
c) doctorat
d)altele
În opinia dvs. organizarea actuală a sistemului de învățământ din România permite promovarea educației incluzive?
a) Da b) Nu c) Nu știu
2. Enumerați câteva bariere cu care v-ați confruntat în calea educației copiilor cu cerințe educaționale speciale?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Credeți că programa școlară permite realizarea unor activități individualizate pentru elevii cu CES
a) Da b) Nu c) Nu știu
3. Cât de bine cunoașteți problematica educației incluzive?
a) deloc b) puțin c) mult d) în totalitate e) nu știu
4. Dintre următoarele situații, care credeți că sunt copii cu cerințe educaționale speciale (CES)?
elevi aparținând unor din minorități naționale,
etnice sau religioase
elevi care provin din familii foarte sărace
elevi care provin din familii dezorganizate
elevi cu rezultate foarte bune la învățătură, mult peste media clasei
elevi cu rezultate foarte slabe la învățătură, mult sub media clasei
elevi hiperactivi
elevi care socializează greu cu alți elevi
elevi care au dificultăți de vorbire
elevi care au dificultăți de învățare
elevi cu dizabilități mentale ușoare
5. Ați lucrat cu copii cu cerințe educaționale speciale CES?
a) Da b) Nu c) Nu știu
6.Considerați prezența unui elev cu CES ca fiind benefică pentru ceilalți elevi din clasă/școală?
a) Da b) Nu c) Nu știu
7. În ce măsură considerați că sunteți pregătit/ă pentru a primi în clasă elevi cu CES ?
a) în foarte mică măsură b) în mică măsură c) în mare măsură d) în foarte mare măsură e) nu știu f) nu răspund
8. În vederea predării unei clase incluzive, sunteți de părere că profesorii trebuie să dețină un set de competențe speciale?
a) Da b) Nu c) Nu știu
Ce competențe credeți că sunt necesare în vederea desfășurări de activități instructiv- educative într-o clasă incluzivă?
……………………….……………………….……………………….……………………….……………………….……………………….……………………….……………………………………………………………………………………………
10. În ce măsură utilizați tehnici de asistenta personalizată pentru copii cu CES?
a) deloc b) în mică măsură c) în mare măsură d)în foarte mare măsură e) nu știu f) nu răspund
11. În ce măsură utilizați tehnici de integrare profesională a copiilor cu CES?
a) deloc b) în mică măsură c) în mare măsură d)în foarte mare măsură e) nu știu f) nu răspund
12. În ce măsură considerați că sunteți familiarizat/ă cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES?
a) deloc b) în mică măsură c) în mare măsură d)în foarte mare măsură e) nu știu f) nu răspund
13. Bazându-vă pe experiența dvs. puteți enumera cele mai frecvente situații cu care v-ați întâlnit în munca cu copii cu cerințe educaționale speciale?
……………………….……………………….……………………….……………………….……………………….……………………….……………………….………………………………………………………………………………………………………….
14. Ați beneficiat de ajutor în soluționarea situațiilor în care erau implicați copii cu CES?(de la alți colegi sau de la psihologul școlar/profesorul itinerant)
a) Da b) Nu
15. Credeți că părinții elevilor școlii dumneavoastră sunt de acord cu integrarea copiilor cu CES în școală ?
Da b) Nu
Sunteți de părere că realizarea obiectivelor educației incluzive este o problemă ce vizează toate cadrele didactice dintr-o școală și că munca în echipă a profesorilor poate da rezultate semnificativ mai bune decât efortul individual?
Da, pentru că ……………………….
Nu, pentru că ………………….
17. Credeți că parcurgerea unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive, v-ar fi putut ajuta în soluționarea mai rapidă a situațiilor în care erau implicați copii cu CES?
a) Da, pentru că ……………………….
b) Nu, pentru că ………………….
În cadrul programului de formare inițială (nivel licență și master) ați beneficiat de cursuri ce făceau referire la specificul educației incluzive?
Da b) Nu
Sunteți de părere că este necesară parcurgerea acestor cursuri?
Da, pentru că ……………………….
Nu, pentru că ………………….
În ce măsură cunoștințele dobândite în procesul de formarea inițială (nivelul de licență și master) vă sunt utile în cariera didactică:
a – de loc ;
b – în mică măsură;
c – mediu;
d – în mare măsură;
e – foarte utilă.
Considerați necesară parcurgerea unui modul de formare inițială în domeniul educației incluzive în vederea adaptării la un nou sistem educațional, al cărui accent cade pe incluziune?
Da b) Nu
Care din următoarele discipline de studiu ar trebui să se regăsească în planul de învățământ din cadrul programelor de formare inițială (Ierarhizați alegerea dvs. De la 1- necesitate foarte mare, până la 7 – necesitate redusă)
Didactica de specialitate
Managementul clasei de elevi
Teoria instruirii
Psihologia vârstelor
Psihologia educației
Educație incluzivă
Psihologia învățării copilul cu dificultăți de învățare
Alegeți 3 dintre cele mai importante competente pedagogice (de specialitate, organizare, conducere și ghidare a activităților instructiv educative) pe care un cadru didactic trebuie să le dețină în vederea predări într-o clasă incluzivă:
Diferențiază complexitatea sarcinilor, nivelul de abstractizare în funcție de nevoile specifice ale elevilor cu CES.
Are o atitudine deschisă fată de toți elevii din clasă
Cunoaște bine particularitățile individuale și de vârstă ale elevului, particularitățile grupului și utilizează aceste informații în planificarea și organizarea procesului de predare – învățare – evaluare.
Apreciază valorile individuale ale elevului.
Stimulează învățarea în perechi și inter-evaluarea.
Oferă sprijin suficient elevilor care au nevoie de sprijin suplimentar.
Creează în clasă o atmosferă caldă, pozitivă, plină de încredere, toleranță și dorință de învăța.
Pentru a-și îmbunătăți activitatea, cadrul didactic își evaluează experiențele de predare în mod critic și constructiv.
Care dintre următoarele teme de formare credeți că v-ar ajuta în activitățile la clasă? Notați de la 1 – 5 (1 – nu sunt interesat, 5 – sunt foarte interesat) gradul de interes pe care îl aveți pentru următoarele teme de formare, având în vedere necesitatea dezvoltării unei culturi incluzive în școală: 05
Vă rugăm să precizați:
Sexul: a) masculin; b) feminin
Specializarea:
a) educator; /învățător;
d) profesor în învățământul gimnazial
e) profesor în învățământul liceal
Vă mulțumim pentru cooperare!
Anexa 7
Ghid interviu pentru experții din domeniul formării cadrelor didactice din
România
I. Premise
În opinia dvs. cât de oportună poate fi implementarea unui sistem de formare obligatoriu a tuturor cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive?
Care considerați că sunt aspectele prioritare în elaborarea unor politici în domeniul formării tuturor cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive? Care ar fi acele premisele care ar trebui luate în considerare?
II. Reglementare
Referitor la nivelul de reglementare al sistemului de formare obligatorie a tuturor cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive care considerați că ar fi cel mai optim ? (național – prin universități; regional/local – inspectorate județene; instituțional – școlile)
Care considerați că ar fi responsabilitățile fiecărei instituții menționate anterior în dezvoltarea unui astfel de sistem?
Care credeți că ar putea fi cea mai eficientă ruta de formare a tuturor cadrelor didactice în domeniul educației incluzive?
A. În ceea ce privește formarea inițială a cadrelor didactice
R.P.1 – introducerea disciplinei de educație incluzivă, fie în cadrul disciplinelor de pregătire psihopedagogică fundamentală de-a lungul modulului psihopedagogic sau a masterului didactic
R.P.2 – elaborarea unui modul psihopedagogic dedicat educației incluzive
R.P.3 – elaborarea unui master specializat pe pregătirea cadrelor didactice în domeniul educației incluzive
B. În ceea ce privește formarea continuă a cadrelor didactice
R.P.4 – programe educație permanentă (LLL): programe de formare acreditate de către Autoritatea Națională pentru Calificări ANC) care au ca scop extinderea competențelor transversale;
R.P.5 – programe de mobilitate internațională: proiecte comunitare ANPCDEFP, proiecte bilaterale și multilaterale instituționale, proiecte internaționale);
R.P.6 – programe de perfecționare periodică: programe acreditate ANC.
III. Concluzii și recomandări
Care credeți că ar putea fi oportunitățile dar și riscurile dezvoltării unui sistem de formare inițială / continuă a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive?
Ne puteți oferi câteva recomandări în raport cu proiectarea și implementarea unor astfel de sisteme de formare a cadrelor didactice?
BIBLIOGRAFIE
Ainscow, M. (1995). Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor – cerințe educative în clasă, Editat UNICEF- România
Ainscow, M. (1999). Dezvoltarea practicilor incluzive în școli – Ghid managerial – UNICEF, București.
Ainscow, M., Farrell, P., Tweddle, D. (2000). ‘Developing policies for inclusive education: a study of the role of local education authorities’, International Journal of Inclusive Education, 4, 3, 211–230
Ainscow, M. (2006). Teaching for Diversity: the next big challenge. în Connelly, M., He, M. F. and Phillion, J. (eds.) The Handbook of Curriculum and Instruction, Sage Publications
Andruskiewicz, M., Prenton, K. (2007). Educația incluzivă/Ghidul cadrului didactic, nr.1, Program Phare 2004 “Acces la educație pentru grupuri dezavantajate”, București, EDP S.A.
Andruszkiewicz, M. (2007). Educația incluzivă: concepte, politici și activități în școala incluzivă, Ed. a 2-a – București: Editura Didactică și Pedagogică
Atkinson, D. (2004). Theorising how student teachers form their identities în initial education. British Educational Research Journal, 30 (3), 379-394
Avramidis, E., and Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17 (2), 129-147
Baglieri, S. (2007). Constructing the LRE. Paper presented at Disability Studies în Education conference. Chicago, IL
Booth,T., Ainscow, M. (2002). Indexul incluziunii școlare – Promovarea educării și a participării tuturor copiilor la învățământul de masă , Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE)
Caisîn, C. (2011). Modele și tipuri de școli incluzive. Suport didactic pentru coordonatorii educației incluzive. Sub redacția S. Caisîn, Chișinău: Institutul de Formare Continuă, 2011.
Caisîn, C. (2011). Psihopedagogia corecțională. Suport didactic pentru coordonatorii educației incluzive. Sub redacția S. Caisîn, Chișinău: Institutul de Formare Continuă, 2011.
Cardona, C. M. (2009). Teacher education students’ beliefs of inclusion and perceived competence to teach students with disabilities în Spain. Journal of the International Association of Special Education, 10 (1), 33-41
Carroll.A., Forlin, C., & Jobling, A. (2003). The Impact of Teacher Trening în Special Education on the Attitudes of Australian Preservice General Educators towards People with Disabilities, Teacher Education Quarely
Chambers, D. Forlin, C. (2010). Initial teacher education and inclusion. În Forlin, C. (ed) (2010) Teacher Education for Inclusion. Changing Paradigms and Innovative Approaches. London: Routledge
Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetări sociologice. Metode cantitative și calitative (ediția a II-a). București: Editura Economică
Chevalier, R. M. (2006). Pour une école inclusive… Quelle formation pour des enseignants? [For an inclusive school… What training for teachers?] International Conference, IUFM de Créteil, November 24–26, 2005, Sceren, CRDP de l’académie de Créteil
Chik, P. (2007). Sprijin individualizat pentru învățare / Ed. a 2-a. – București: Editura Didactică și Pedagogică, ISBN 978-973-30-1735-6
COF. (2004). Clasifiarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății (CIF)/OMS Geneva – Organizația Mondială a Sănătății – București: MarLink, 2004, ISBN: 973-8411-17-3
Cochran-Smith, M. (2004). Walking the road: race, diversity and social justice în teacher education. Multi-cultural education series, New York and London: Teachers College, Columbia University
COM. (2007). 392 final Comunicare a comisiei către consiliu și către parlamentul european privind îmbunătățirea calității formării profesorilor {SEC(2007) 931 SEC(2007)933}, Bruxelles, 3.8.2007
COM. (2008). ‘Decision No 1098/2008/EC of 22 October 2008 on the European Year for Combating Poverty and Social Exclusion (2010)’, Official Journal of the European Union, L 298, Vol. 51, 7 Noiembrie 2008, pp. 20-9.
COM. (2008). Concluziile Consiliului și ale reprezentanților guvernelor statelor membre, reuniți în cadrul Consiliului din 21 noiembrie 2008, privind pregătirea tinerilor pentru secolul XXI: un program de cooperare europeană pe plan școlar (2008/C 319/08)
COM. (2009). Eficacitatea dascălilor îngreunată de lipsa stimulentelor și de comportamentul neadecvat al elevilor, IP/09/926 Bruxelles, 16 iunie 2009
COM. (2009). Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 18 iunie 2009 privind stabilirea unui cadru european de referință pentru asigurarea calității în educație și formare profesională
Comisia Europeană DG-EAC. (2010). The Profession of Teacher Educator în Europe. Education and Training 2020 programme, Cluster: Teachers and Trainers. Report of a Peer Learning Activity, Reykjavik, Iceland 21–24 June 2010
Comisia Europeană. (2007). Comunicare a Comisiei către Consiliu și către Parlamentul European – Privind îmbunătățirea calității formării profesorilor {SEC(2007) 931 SEC(2007)933}, Disponibil la: http://eur-lex.europa.eu/lexuriserv/lexuriserv.do?Uri=CELEX:52007DC0392:RO:NOT, Accesat la data de 24.03.2013
Comisia Europeană. (2007). Comunicatul de presă al Comisiei Europene IP/07/1210, Bruxelles, 6 august 2007, Disponibil la http://europa.eu/rapid/press-release_IP-07-1210_ro.htm?locale=FR, Accesat la data de 24.10. 2010
Comisia Europeană. (2007). Comunicatul de presă al Comisiei Europene, Și cadrele didactice au nevoie de o formare de calitate! Comisia propune îmbunătățirea calității formării cadrelor didactice în Uniunea Europeană, IP/07/1210, Bruxelles, 6 august 2007
Comisia Europeană. (2008). Enlargement strategy and main challenges 2008-2009, COM (2009) 674 final, Brussels, 2008a. Accesat la data de15 Martie 2011: http://ec.europa.eu/enlargement/pdf/press_corner/keydocuments/reports_nov_2008/strategy_paper_incl_country_conclu_en.pdf
Comisia Europeană. (2008). Improving competences for the 21st century: An agenda for European cooperation on schools, Commission Staff Working Document SEC(2008) 2177 accompanying the Commission Communication COM(2008) 425, Brussels, 2008b. Accesat la data de15 Martie 2011: http://ec.europa.eu/education/school21/sec2177_en.pdf
Comisia Europeană. (2010). Common European principles for teacher competences and qualifications, Brussels, 2005. Accesat la data de26 May 2010: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf
Comisia Europeană. (2010). Comunicatul de presă al Comisiei Europene, Sunt profesorii Europei suficient de bine formați?, IP/09/1808, Bruxelles, Disponibil la http://ec.europa.eu/romania/news/formarea_profesorilor_ro.htm, Accesat la data de 24.10. 2010
Comisia Europeană. (2010). Comunicatul miniștrilor europeni responsabili în domeniul educației și formării profesionale, al partenerilor sociali europeni și al Comisiei Europene, în urma reuniunii de la Bruges din 7 decembrie 2010 privind revizuirea abordării strategice și a priorităților procesului de la Copenhaga pentru perioada 2011-2020
Comisia Europeană. (2010). Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: A handbook for policymakers, Commission Staff Working Document SEC (2010) 538 final, Brussels, 2010. Accesat la data de10 Februarie 2011: www.kslll.net/Documents/Teachers%20and%20Trainers%202010%20Policy%20handbook.pdf
Comisia Europeană. (2011). Joint report on social inclusion 2004, Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg, 2004. Accesat la data de15 Martie 2011: http://ec.europa.eu/employment_social/social_inclusion/docs/final_joint_inclusion_report_2003_en.pdf
Comisia Europeană. (2013). ”Politici în domeniul educației și formării profesionale”, 2013, Disponibil la http://www.europarl.europa.eu/ftu/pdf/ro/FTU_4.17.1.pdf, Accesat la data de 24.03.2013
Crețu, C. (1998). Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași
Crișan, Al. (1994). Curriculum și dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic, Revista de pedagogie, nr. 3-4/ 1994.
Daunt, P. (1991). Meeting disability: a European response, London Cassell Limited, London
Daunt, P. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Ministerul Învățământului&Reprezentanța UNICEF în România educației și formării profesionale pe perioada 2011-2020, din 7 decembrie 2010, Disponibil la http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CC4QFjAA&url=http%3A%2F%2Fec.europa.eu%2Feducation%2Flifelong-learning-policy%2Fdoc%2Fvocational%2Fbruges_ro.pdf&ei=Ru4NUsT_HOmr4ATiooGIDQ&usg=AFQjCNFpGLf9IF9XS26rBoDGNtxBTiRWJw&bvm=bv.50768961,d.bGE, Accesat la: 11.11.2012
Duminică, G., Ivasiuc. A. (2010). O școală pentru toți? Accesul copiilor romi la o educație de calitate / – București : Vanemonde, ISBN 978-973-1733-20-3
EADSNE. (2003) Inclusive education and classroom practices (2003), European Agency for Development în Special Needs Education.
EADSNE. (2003). Key Principles for Special Needs Education, Recommendations for Policy Makers, European Agency for Development în Special Needs Education, (2003), Disponibil la: www.european-agency.org, Accesat la: 16.04.2012
EADSNE. (2003). Special Needs Education în Europe (2003), European Agency for Development în Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels.
EADSNE. (2010). Policy Review On Teacher Education for Inclusion- International documents, reports and projects, Odense, Denmark: European Agency for Development în Special Needs Education
EADSNE. (2010). Teacher Education for Inclusion – International Literature Review, Odense, Denmark: European Agency for Development în Special Needs Education
EADSNE. (2011). Teacher Education for Inclusion Across Europe – Challenges and Opportunities, Odense, Denmark: European Agency for Development în Special Needs Education
Edwards, A., Gilroy, P. and Hartley, D. (2002). Re-thinking teacher education: collaborative responses to uncertainty. London: Routledge/Falmer
Eurydice. (1997). Rețeaua de Informare despre educație în Comunitatea Europeană, Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană și statele AELS/SEE, Editura Alternative, București, 1997
Eurydice. (2006). Quality assurance în teacher education în Europe. Eurydice, Brussels, 2006.
Farrell, P. (2000). ‘The impact of research on developments în inclusive education’, International Journal of Inclusive Education, 4, 2, 153–162.
Ferreira, H., Graça, R. (2006). Special educational needs: An experiment în teacher education în Portugal. În Gash, H. (ed.) Beginning teachers and diversity în school: A European Study. Instituto Politécnico de Bragança Report of research undertaken within Comenius Project 94158-CP-1-2001-FR
Forlin, C. (2008). Education reform for inclusion în the Asia-Pacific Region: What about Teacher Education? în Forlin, C. and Lian, Ming-Gon John (eds.) (2008) Reform, Inclusion and Teacher Education: Towards a new era of special education în the Asia-Pacific region. London: Routledge
Forlin, C., Loreman, T., Sharma, U. and Earle, C. (2009). Demographic differences în changing pre-service teachers’ attitudes, sentiments and concerns about inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 13 (2), 195-209
Franzkowiak, T. (2009). Integration, inclusion, inclusive education – topics of primary school teacher training at universities în Germany? A Survey] Bidok Digitale Volltextbibliothek, Disponibil la: http://bidok.uibk.ac.at/library/franzkowiak-integration.html Accesat la data de 21/03/12
Fullan, M. (1999). Change Forces: the sequel, Editura London Falmer
Gassner, O., (ed.), (2002) Strategies of Change în Teacher Education – European Views. Proceedings of the ENTEP/BLK conference held at the Feldkirch College of Teacher Education, January 2002. ISBN 3-902 311-00-2
Gay, G., Kirkland, K. (2003). Developing cultural critical consciousness and selfreflection în pre-service teacher education. Theory into Practice 42 (3), 181-187
Gherghut, A. (2007). Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri și examene de obtinere a gradelor didactic, Polirom, Iasi
Gherguț, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinte special, Editura POLIROM Iasi, Colectia Collegium
Gherguț. A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale: strategii de educație integrata , Polirom, Iași
Gilbert de Landsheere, (1979), Dictionnaire de l’evolution et de recherche en education”
Gînu, D. (2002). Copilul cu cerințe educative speciale , Editura Pontos, Chisinău
Gliga, L. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactică, POLSB SASibiu, București
Gordon L. Porter, Déirdre Smith (Eds.). (2011). Exploring Inclusive Educational Practices Through Professional Inquiry, Sense publishers Rotterdam/Boston/Taipei
Hadadian, A. and Chiang, L. (2007). Special education training and preservice teachers International Journal of Special Education 22 (1), 103-106
Hadîrcă, M., Cazacu, T. (2012). Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul educației incluzive – ghid metodologic, Chisinau
Heiman. T. (2004). Teachers coping with changes: including students with disabilities în mainstream classes: an international view, International Journal of Special Education, Vol 19, Nr.2.
Iosifescu, Ș. (coord.). (2005). Managementul și cultura calității la nivelul unității școlare, curs București, Școala Națională de Studii Politice și Administrative, Facultatea De Comunicare și Relații Publice „David Oglivy, p.2
Iucu, R. (2002). Sistemul creditelor profesionale transferabile, în Buletinul Centrului Nationalpentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar, Nr.2, Bucuresti
Iucu, R. (2005). Formarea inițiala și continua a cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas,București
Iucu, R. (2007). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii., Editura Humanitas Educațional, București
Iucu, R., Păcurari, O. (2001). Formarea inițială și continuă a cadrelor didcatice – introducerea sistemului de credite transferabile:evoluții și perspective, Editura Humanitas Educational, București
Iucu, R., Pânișoară, I.O. (2000). Formarea personalului didactic, Editura UMC, București
J. P., Aloia, G. F., Aloia, S. F. (2002). Educating all Learners: Refocusing on the Comprehensive Support model, Springfield, Il; Charles C. Thomas 84-98
Jigău, M. ( 2006). Consilierea carierei. Compendiu de metode și tehnici, Ed. Afir, București
JO C C364/01. (2000). Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene (2000/C364/01), Articolul 14 (Dreptul la educație), Disponibil la http://europedirect.cdimm.org/wp-content/uploads/2013/12/carta.pdf, accesat la data de 10.01.2012
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E. (1994). Cooperative Learning în the Classroom. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. pp. 9-11
Kisanji, J., 1999. Historical and Theoretical Basis of Inclusive Education. Workshop on “Inclusive Education în Namibia: The Challenge for Teacher Education”, Namibia.
Kovács, M. (2007). Învățarea într-un mediu incluziv, Ed. a 2-a. -București: Editura Didactică și Pedagogică
Larrivee, B. (2000). Transforming training practice: Becoming the critically reflective teacher. Reflective Practice, 1 (3), 293-307
Mara, D. (2004). Strategii didactice în educa_ia incluzivă, Editura didactică și pedagogică, București,
Meijer, C. J. W., Soriano, V. and Watkins, A. (2006). Provision în Post-Primary Education. Odense, Denmark: European Agency for Development în Special Needs Education
MEN, UNICEF. (1999). Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial, MEN și UNICEF, București,.
MEN. (1994). Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale : Acces și calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă și editată în limba româna prin grija Reprezentanței Speciale UNICEF în România
MEN. (2005). The developing strategy for the initial and continuous teacher trening. Disponibil la: http://www.gov.ro/upload/articles/100024/stratform.pdf
MEN. (2011). Rolul cadrelor didactice în integrarea socială a copilului cu dizabilități, Proiect finanțat de Guvernele : Islandei, Principatului Lichtenstain și Norvegia , prin Mecanismul financiar al Spațiului Economic European
Mukhopadhyay, S., Molosiwa, S. M., Moswela, E. (2009). Teacher Trainees’ Level of Preparedness for Inclusive Education în Botswana Schools: Need for Change. International Journal of Scientific Research în Education, Vol. 2(2), 51-58. Disponibil la: http://www.ijsre.com, Acesat la data de 10.05.2012
Mușu I. (2001). Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale; lucrare editată cu sprijinul Reprezentanței UNICEF în România și Asociația RENINCO
Naukkarinen, A. (2004). Inclusive teacher education. The significance of the beliefs of staff and students as well as organizational structures în developing teacher education.
Nirje, B. (1976). The normalization principe. În: R. Kugel and A. Shearer (Eds.), Changing pattern în rezidential services for mentaly retarded, REV Ed DHEW No (OHD) 76-21015, Wagshington President Committee on Mental Retardation
Norwich, B. (1994). Differentiation: from the perspective of resolving tensions between basic social values and assumptions about individual differences’, Curriculum Studies, 2 (3), 289–308.Apud Klaus Wedell Dilemmas în the quest for inclusion, British Journal of Special Education • Volume 32 • Number 1 • 2005, Disponibil la: http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CEAQFjAC&url=http%3A%2F%2Fteach.newport.ac.uk%2Fsen%2FSEN_0708%2FBeh_Resources%2FInc_Dilemmas.pdf&ei=xd0NUrjxIMmp4ATN3oD4DA&usg=AFQjCNHbiXHxZ7Nfz7TVJBMwQ775mzt-yw&bvm=bv.50768961,d.bGE, Accesat la data de: 11.04.2012
Norwich, B. (1996). Special Needs Education or Education for All: connective specialisation and ideological impurity, British Journal of Special Education, v.23, Nr.3
Norwich,B., Nash, T. (2011). Preparing teachers to teach children with special educational needs and disabilities: the significance of a national PGCE development and evaluation project for inclusive teacher education, Journal of Research în Special Educational Needs · Volume 11 · Number 1 · 2011 pp. 2–11, Doi: 10.1111/j.1471-3802.2010.01175.x
OECD. (2003). Reviews of national policies for education: South Eastern Europe, OECD, Paris.
OECD. (2003) Education Policy Analysis, Diversity, Inclusion and Equity: Insights from Special Needs Provision
OECD. (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers Disponibil la: http://www.oecd.org/document/52/0,3343,en_2649_39263231_34991988_11_1_1,00.html#EO Accesat la data de 22/03/12
OECD. (2007). Education at a Glance, Disponibil la: http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/39313286.pdf, Accesat la data de 19.01.2012
OECD. (2007). No more failures: Ten steps to equity în education, OECD, Paris.
OECD. (2009). Creating effective teaching and learning environments – first results from TALIS Disponibil la: http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf Accesat la data de 22/03/12
OECD. (2009). Learning our lesson: Review of quality teaching în higher education, OECD, Paris.
OECD. (2010). Educating Teachers for Diversity. Meeting the Challenge. Paris: OECD CERI, Disponibil la: http://www.oecd.org/document/38/0,3343,en_2649_35845581_44572006_1_1_1_1,00.html Accesat la data de 30/03/2012
OECD. (2010). Educating teachers for diversity: Meeting the challenge, OECD, Paris.
OECD. (2014). Talis 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD Publishing. Disponibil la http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en, Accesat la data de : 28.06.2014
ONU. (1990). Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului (CDC),(1990) Articolul 28
ONU. (1993). Regulile Standard privind Egalizarea de Șanse pentru Persoanele cu Handicap
Oxfam. (2000). Realizarea educației primare universale, Londra, Oxfam
Oyler, C. (2011). Teacher Preparation for Inclusive and Critical (Special) Education, Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, DOI: 10.1177/0888406411406745
Pantić, N., Closs, A., & Ivošević, V. (2010). Teachers for the future teacher development for inclusive education în the western Balkans, Luxembourg: Publications Office of the European Union, ISBN: 978-92-9157-599-2 doi:10.2816/16766
Parlamentul European. Comisia pentru cultură și educație. (2008). Rezoluția Parlamentului European din 23 septembrie 2008 privind îmbunătățirea calității formării profesorilor (2008/2068(INI)) 2010/C 8 E/03, Disponibil la: http://eur-lex.europa.eu/lexuriserv/lexuriserv.do?Uri=CELEX:52008IP0422:RO:HTML, Accesat la data de 24.03.2013
Paun, E. (2002). Profesionalizarea carierei didactice, în „Standarde profesionale pentru profesia didactica”, Consiliul National pentru Pregatirea Profesorilor, Bucuresti
Pearson, S. (2009). Using activity theory to understand prospective teachers’ attitudes to and construction of special educational needs and/or disabilities. Teaching and Teacher Education, 25 (4), 559-568
Pereteatcu, M., Zorilo,L. (2011). Modele și tipuri de școli incluzive : Suport didactic pentru coordonatorii educației incluzive, Inst. de Formare Continuă, 2011. – 137 p. – (MOLDINCLUD – Program de Formare Continuă în domeniul educației incluzive).
Popovici, D.V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrarii, Edit. Pro-Humanitate, Bucuresti
Popovici, D.V., Balota, A. (2004). Introducere în psihopedagogia supradotatilor, Edit. Fundatiei Humanitas, Bucuresti, ISBN 973-86055-2-0
Potolea,D., Toma, S. (2013). Standarde pentru profesia didactică, (nepublicat) Disponibil la http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/SToma_%20DPotolea.pdf, Accesat la data de 12.08.2013
Pugach, M., Blanton, L. (2009). A framework for conducting research on collaborative teacher education. Teaching and Teacher Education, 25 (4), 575-582
Radu, Ghe. (1999). Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, EDP, București,
Reschly, D. J., Holdheide, L. R. (2008). Teacher Preparation to Deliver Inclusive Services to Students With Disabilities, National Comprehensive Center for Teacher Quality, 1100 17th Street N.W. Suite 500 Washington, DC 20036-4632 877-322-8700
Saloviita, T. (2005). Special education as a content area of teacher education.
Selman, L. (2007). Educația incluzivă:ghidul formatorului, Ed. a 2-a. – București : Editura Didactică și Pedagogică
Sosu, E., Mtika.P., Colucci‐Gray.L. (2010). Does initial teacher education make a difference? The impact of teacher preparation on student teachers’ attitudes towards educational inclusion, Journal of Education for Teaching, 36:4, 389-405
Stayton, V. D., McCollun, J. (2002). Unifying general and special education: What does the research tell us? Teacher Education and Special Education, 25 (3), 211-218
Șchiopu, U. (1997). Dicționar de psihologie, Editura Babel, București,
Tomșa, G. (2003). Consilierea și orientarea în școală (ediție revazută și adăugită) Editura Credis, București
UIS. 2004c. (2004). Investing în the Future: Financing the Expansion of Educational Opportunity în Latin America and the Caribbean, Montreal, Que.,UIS.
UNESCO. (1990). Declarația Mondială privind Educația pentru Toți, adoptată la Jomtien, Thailanda
UNESCO. (1995). Pachetul de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor, Cerințe speciale în clasa, Bucuresti
UNESCO. (2002). Dosar deschis al educației incluzive. Materiale suport pentru directori și administratori de scoli, traducere UNICEF – RENINCO
UNESCO. (2002). Ghid pentru profesori , Să intelegem și să raspundem la cerințele elevilor în clasele incluzive, publicat de UNICEF, traducere UNICEF, RENINCO, MEC, Ed. ROMEDIA, Bucuresti,
UNESCO. (2005). EFA Global Monitoring Report. The Quality Imperative. Paris, UNESCO.
UNESCO. (2008). Learning Counts: An Overview of Approaches and Indicators for Measuring and Enhancing Quality Learning în EFA-FTI Countries. Paris, UNESCO.
UNESCO. (2009). Incluziunea în educație – ghid de politici, Publicat de United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 7, place de Fontenoy, 75352 Paris, Franta, ED-2009/WS/31
UNESCO. (2010). Inclusive Education în Action – Project Framework and Rationale. Odense: Denmark: European Agency for Development în Special Needs Education
UNESCO. RENINCO. (2002). Dosar deschis al Educației Incluzive, materiale-suport pentru directorii și administratorii de școli (2002), UNESCO, traducere RENINCO cu sprijin UNICEF
UNICEF. (2009). Situația copiilor cu cerințe educative speciale incluși în învățământul de masă, București, Vanemonde, 2009, ISBN 978-973-1733-173
UNICEF. (2011). Education Equity Now, Call for Action Accesat la data de 21.05.2012, www.unicef.org/ceecis/UNI154712.pdf
UNICEF. (2012). The Right of Children with Disabilities to Education: A Rights-Based Approach to Inclusive Education. Geneva: UNICEF Regional Office for Central and Eastern Europe and the Commonwealth of Independent States (CEECIS).
UNICEF. (2013). Copiii cu dizabilitati, Coordonator Monica Stanciu
UNICEF. MEN, (1999). Dezvoltarea practicilor incluzive în scoli. Ghid managerial, , Bucuersti, 1994
UNICEF. MEN. (1999). Dezvoltarea practicilor incluzive în scoli. Ghid managerial, , Bucuersti
UNICEF. RENINCO. (2009). Dezvoltarea unui set de indicatori– pentru educație incluzivă în Europa, Agenția Europeană de dezvoltare în domeniul educației cerințelor speciale, ISBN: 978-87-92387-49-3, Disponibil pe www.european-agency.org, Accesat la data de 18. 05. 2012
Van Reusen, A. K., Shoho, A. R. and Barker, K. S. (2001). High school teacher attitudes toward inclusion. The High School Journal, 7-20
Vrăsmaș, E., , Vrăsmaș, T. (1993). Copii cu cerințe educative speciale”.Revista de educație specială nr.1/1993
Văsmaș, T. (2010). Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale.Aspirații și realități, București, Ed Vanemonde
Verza , E., Păun, E. (1998). Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF & RENINCO
Verza, E., Racu,A., Anatol,.D. (2011). Psihopedagogia corecțională : Suport didactic pentru coordinatori educației incluzive / Chișinău : Institutul de Formare Continuă, 2011. – 254 p. (MOLDINCLUD – Program de Formare Continuă în domeniul educației incluzive
Vrăsmaș E., Vrășmaș T. (2007). Study case Romania and inclusive education, Regional Preparatory Workshop on Inclusive Education Eastern and Southeastern Europe în preparation for the 48th Session of the International Conference on Education, Sinaia-Romania, june, 2007,
Vrăsmaș T. (2004). Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, Bucuresti,
Vrăsmaș, E. (1999). Educația copiilor cu cerințe educaționale speciale – Proiect pentru învățământul rural
Vrăsmaș, E. (2002). Consilierea și educația părinților, București, Ed Aramis
Vrăsmaș, E. (2004). Introducere în educația cerințelor speciale, Ed. Credis, Universitatea din Bucuresti
Vrăsmaș, E. (2004). Introducere în educația cerințelor speciale, Editura Credits, București
Vrăsmaș, E. (2008). Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educației incluzive: provocări și experiențe, RepereRevista de Stiintele Educatiei, Nr: 1 / 2008, pagini: 102-132, Disponibil la: www.ceeol.com.
Vrăsmaș, E., Vrăsmaș T. (2008). Studiul Educația incluzivă în România, p.9-23, în Vrăsmaș E, Nicolae, S, Oprea V, Vrasmaș, T, Pasi spre educatia incluzivă, MECT, RENINCO, UNICEF, editura Omega Print, Bucuresti, ISBN: 973-87093-9-3, 207p
Vrăsmaș, E., Vrășmas, T. (2012). Educația incluzivă în grădiniță:dimensiuni, provocări și soluții. București: RENINCO.
Vrăsmaș, T. (2001). Învățămantul integrat și sau incluziv, Ed. Aramis, Bucuresti,
Vrăsmaș, T. (2004). Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București
Vrăsmaș, T. (2010). Incluziunea Școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, Editura Vanemonde
Vrășmaș, T. (2012). Cerintele educaționale speciale în psihopedagogie, Revista REPERE, pag. 18-36, Disponibil la revistarepere.files.wordpress.com/2012/02/numarul-4_complet.pdf, Accesat la data de 10.03. 2012
Wang, M., Fitch, P. (2010). Preparing pre-service teachers for effective co-teaching în inclusive classrooms. în Forlin, C. (ed.) (2010). Teacher Education for Inclusion. Changing Paradigms and Innovative Approaches. London: Routledge
Warnock, M. (1978). The Warnock Report – Special Educational Needs, Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People, Disponibil la http://www.educationengland.org.uk/documents/warnock/, Accesat la data de 12.12.2012
Winch-Dummett, C. (2006). Successful pedagogies for an Australian multicultural classroom. International Education Journal, 7 (5) 778-789
Acte normative
Ordin 5574-2011- Organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii cu CES
Hotărârea nr. 1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și special integrat
Hotarâre Nr. 1175 din 29 septembrie 2005 privind aprobarea Strategiei nationale pentru protectia, integrarea și incluziunea sociala a persoanelor cu handicap în perioada 2006 – 2013
Legea nr. 18/1990 pentru ratificarea Conventiei cu privire la drepturile copilului
(publicata în Monitorul Oficial nr. 314 din 13 iunie 2001)
Conventia cu privire la drepturile copilului,
adoptata de Adunarea Generala a Organizatiei Natiunilor Unite la 20 noiembrie 1989
(traducere) (republicata în Monitorul Oficial nr. 314 din 13 iunie 2001)
M.E.N., (1998), Comisia Națională de Reformă a Planurilor de Învățământ, Plan cadru pentru Învățământul Preuniversitar, București
Legea nr.128 din 12 iulie 1997 privind Statutul personalului didactic.
Legea nr. 221 din 11 noiembrie 2010
pentru ratificarea Convenției privind drepturile persoanelor cu dizabilități, adoptată la New York de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la 13 decembrie 2006, deschisă spre semnare la 30 martie 2007 și semnată de România la 26 septembrie 2007 Disponibil la: http://www.lege-online.ro/lr-LEGE-221-2010-%28123949%29.html, Accesat la data de: 21.06.2012
Recomandarea Consiliului din 28 iunie 2011 privind politicile de reducere a părăsirii timpurii a școlii (Text cu relevanță pentru SEE) (2011/C 191/01), Disponibil la http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CC4QFjAB&url=http%3A%2F%2Feur-lex.europa.eu%2FLexUriServ%2FLexUriServ.do%3Furi%3DOJ%3AC%3A2011%3A191%3A0001%3A0006%3ARO%3APDF&ei=3jxCU4LOEIThywOm8oGoAg&usg=AFQjCNEtVBYd3OL0OUDvMYrk0yFZqniHEA&bvm=bv.64125504,d.bGQ, Accesat la data de: 17.01.2012
ANEXE
Anexa 1
Structura demersului investigativ
Anexa 2
Persoane cu dizbilitati, pe grupe de vârstă, la 31 martie 2013
Sursa: Direcțiile Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului județene și ale sectoarelor municipiului București.
Anexa 3
Numărul și rata persoanelor cu dizabilități, pe regiuni/județe, la 31 martie 2013
Sursa: Direcțiile Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului județene și ale sectoarelor municipiului București.
Anexa 4
Corelații realizate între itemii chestionarului administrat cadrelor didactice
Tabel 6. Corelație între itemul ce vizează nivelul de educației și itemul care indică măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu conceptul de educație incluzivă
Tabel 7Crosstabulațion între itemul ce vizează nivelul de educației și itemul care indică măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu conceptul de educație incluzivă
Tabel 8 Corelație între itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire la organizarea actuală a sistemului de învățământ din România din perspectiva educației incluzive și itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă
Tabel 9Crosstabulation între itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire la organizarea actuală a sistemului de învățământ din România din perspectiva educației incluzive și itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă
Tabel 10 Corelație între itemul care indică măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu conceptul de educație incluzivă și itemul ce vizează opinia cadrelor didactice referitoare la necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive
Tabel 11Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și care itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă
Tabel 12 Crosstabulation între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și care itemul ce vizează opinia cadrelor didactice cu privire ca beneficiile prezenței elevilor cu CES în școlile de masă
Tabel 13Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce vizează măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației incluzive
Tabel 14 Crosstabulation între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce vizează măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației incluzive
Tabel 15 Crosstabulation între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce măsoară nivelul în care cadrele didactice au beneficiat de ajutor în soluționarea situațiilor în care erau implicați copii cu CES
Tabel 16 Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce măsoară nivelul în care cadrele didactice au beneficiat de ajutor în soluționarea situațiilor în care erau implicați copii cu CES
Tabel 17 Corosstabulation între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce indică măsura în care realizarea obiectivelor educației incluzive este o problemă ce vizează toate cadrele didactice dintr-o școală
Tabel 18 Corelație între itemul ce vizează măsura în cadre cadrele didactice au lucrat cu elevii cu CES și itemul ce indică măsura în care realizarea obiectivelor educației incluzive este o problemă ce vizează toate cadrele didactice dintr-o școală
Tabel 19 Corelație între itemul ce vizează nivelul de colaborare profesorală și prezența unui elev cu CES
Tabel 20Corelație între itemul ce vizează beneficiile prezenței elevilor cu CES și itemul ce vizează opinia părinților cu privire la integrarea elevilor cu CES
Tabel 21Corelație între itemul ce vizează măsura în care profesorii sunt pregătiți să primească elevi cu CES în clasa de elevi și itemul ce arată măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES
Tabel 22 Crosstabulation între itemul ce vizează măsura în care profesorii sunt pregătiți să primească elevi cu CES în clasa de elevi și itemul ce arată măsura în care cadrele didactice sunt familiarizate cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES
Tabel 23 Crosstabulation între itemul ce identifică măsura în care cadrele didactice se simt pregătite de a lucra cu elevi cu CES și necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive
Tabel 24 Corelație între itemul ce identifică măsura în care cadrele didactice se simt pregătite de a lucra cu elevi cu CES și itemul ce arată necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive
Tabel 25 Corelație între itemul ce vizează necesitatea parcurgerii unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive și itemul care arată măsura în care cunoștințele dobândite în procesul de formarea inițială sunt utile în cariera didactică
Anexa 5
FIȘA DISCIPLINEI
1. Date despre program
2. Date despre disciplină
3. Timpul total estimat
4. Precondiții (acolo unde este cazul)
5. Condiții (acolo unde este cazul)
6. Competențe specifice acumulate
7. Obiectivele disciplinei (reieșind din grila competențelor specifice acumulate)
8. Conținuturi
Coroborarea conținuturilor disciplinei cu așteptările reprezentanților comunității epistemice, asociațiilor profesionale și angajatori reprezentativi din domeniul aferent programului
10. Evaluare
Anexa 6
CHESTIONAR ADRESAT CADRELOR DIDACTICE
Vă rugăm să completați individual răspunsurile la întrebări.
Acest chestionar este anonim. Informațiile oferite de dumneavoastră vor fi tratate cu confidențialitate.
Precizați ultimul nivel de educație absolvit :
a) învățământ superior – licență
b) master
c) doctorat
d)altele
În opinia dvs. organizarea actuală a sistemului de învățământ din România permite promovarea educației incluzive?
a) Da b) Nu c) Nu știu
2. Enumerați câteva bariere cu care v-ați confruntat în calea educației copiilor cu cerințe educaționale speciale?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Credeți că programa școlară permite realizarea unor activități individualizate pentru elevii cu CES
a) Da b) Nu c) Nu știu
3. Cât de bine cunoașteți problematica educației incluzive?
a) deloc b) puțin c) mult d) în totalitate e) nu știu
4. Dintre următoarele situații, care credeți că sunt copii cu cerințe educaționale speciale (CES)?
elevi aparținând unor din minorități naționale,
etnice sau religioase
elevi care provin din familii foarte sărace
elevi care provin din familii dezorganizate
elevi cu rezultate foarte bune la învățătură, mult peste media clasei
elevi cu rezultate foarte slabe la învățătură, mult sub media clasei
elevi hiperactivi
elevi care socializează greu cu alți elevi
elevi care au dificultăți de vorbire
elevi care au dificultăți de învățare
elevi cu dizabilități mentale ușoare
5. Ați lucrat cu copii cu cerințe educaționale speciale CES?
a) Da b) Nu c) Nu știu
6.Considerați prezența unui elev cu CES ca fiind benefică pentru ceilalți elevi din clasă/școală?
a) Da b) Nu c) Nu știu
7. În ce măsură considerați că sunteți pregătit/ă pentru a primi în clasă elevi cu CES ?
a) în foarte mică măsură b) în mică măsură c) în mare măsură d) în foarte mare măsură e) nu știu f) nu răspund
8. În vederea predării unei clase incluzive, sunteți de părere că profesorii trebuie să dețină un set de competențe speciale?
a) Da b) Nu c) Nu știu
Ce competențe credeți că sunt necesare în vederea desfășurări de activități instructiv- educative într-o clasă incluzivă?
……………………….……………………….……………………….……………………….……………………….……………………….……………………….……………………………………………………………………………………………
10. În ce măsură utilizați tehnici de asistență personalizată pentru copii cu CES?
a) deloc b) în mică măsură c) în mare măsură d)în foarte mare măsură e) nu știu f) nu răspund
11. În ce măsură utilizați tehnici de integrare profesională a copiilor cu CES?
a) deloc b) în mică măsură c) în mare măsură d)în foarte mare măsură e) nu știu f) nu răspund
12. În ce măsură considerați că sunteți familiarizat/ă cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES?
a) deloc b) în mică măsură c) în mare măsură d)în foarte mare măsură e) nu știu f) nu răspund
13. Bazându-vă pe experiența dvs. puteți enumera cele mai frecvente situații cu care v-ați întâlnit în munca cu copii cu cerințe educaționale speciale?
……………………….……………………….……………………….……………………….……………………….……………………….……………………….………………………………………………………………………………………………………….
14. Ați beneficiat de ajutor în soluționarea situațiilor în care erau implicați copii cu CES?(de la alți colegi sau de la psihologul școlar/profesorul itinerant)
a) Da b) Nu
15. Credeți că părinții elevilor școlii dumneavoastră sunt de acord cu integrarea copiilor cu CES în școală ?
Da b) Nu
Sunteți de părere că realizarea obiectivelor educației incluzive este o problemă ce vizează toate cadrele didactice dintr-o școală și că munca în echipă a profesorilor poate da rezultate semnificativ mai bune decât efortul individual?
Da, pentru că ……………………….
Nu, pentru că ………………….
17. Credeți că parcurgerea unor cursuri de formare în domeniul educației incluzive, v-ar fi putut ajuta în soluționarea mai rapidă a situațiilor în care erau implicați copii cu CES?
a) Da, pentru că ……………………….
b) Nu, pentru că ………………….
În cadrul programului de formare inițială (nivel licență și master) ați beneficiat de cursuri ce făceau referire la specificul educației incluzive?
Da b) Nu
Sunteți de părere că este necesară parcurgerea acestor cursuri?
Da, pentru că ……………………….
Nu, pentru că ………………….
În ce măsură cunoștințele dobândite în procesul de formarea inițială (nivelul de licență și master) vă sunt utile în cariera didactică:
a – de loc ;
b – în mică măsură;
c – mediu;
d – în mare măsură;
e – foarte utilă.
Considerați necesară parcurgerea unui modul de formare inițială în domeniul educației incluzive în vederea adaptării la un nou sistem educațional, al cărui accent cade pe incluziune?
Da b) Nu
Care din următoarele discipline de studiu ar trebui să se regăsească în planul de învățământ din cadrul programelor de formare inițială (Ierarhizați alegerea dvs. De la 1- necesitate foarte mare, până la 7 – necesitate redusă)
Didactica de specialitate
Managementul clasei de elevi
Teoria instruirii
Psihologia vârstelor
Psihologia educației
Educație incluzivă
Psihologia învățării copilul cu dificultăți de învățare
Alegeți 3 dintre cele mai importante competențe pedagogice (de specialitate, organizare, conducere și ghidare a activităților instructiv educative) pe care un cadru didactic trebuie să le dețină în vederea predări într-o clasă incluzivă:
Diferențiază complexitatea sarcinilor, nivelul de abstractizare în funcție de nevoile specifice ale elevilor cu CES.
Are o atitudine deschisă față de toți elevii din clasă
Cunoaște bine particularitățile individuale și de vârstă ale elevului, particularitățile grupului și utilizează aceste informații în planificarea și organizarea procesului de predare – învățare – evaluare.
Apreciază valorile individuale ale elevului.
Stimulează învățarea în perechi și inter-evaluarea.
Oferă sprijin suficient elevilor care au nevoie de sprijin suplimentar.
Creează în clasă o atmosferă caldă, pozitivă, plină de încredere, toleranță și dorință de învăța.
Pentru a-și îmbunătăți activitatea, cadrul didactic își evaluează experiențele de predare în mod critic și constructiv.
Care dintre următoarele teme de formare credeți că v-ar ajuta în activitățile la clasă? Notați de la 1 – 5 (1 – nu sunt interesat, 5 – sunt foarte interesat) gradul de interes pe care îl aveți pentru următoarele teme de formare, având în vedere necesitatea dezvoltării unei culturi incluzive în școală: 05
Vă rugăm să precizați:
Sexul: a) masculin; b) feminin
Specializarea:
a) educator; /învățător;
d) profesor în învățământul gimnazial
e) profesor în învățământul liceal
Vă mulțumim pentru cooperare!
Anexa 7
Ghid interviu pentru experții din domeniul formării cadrelor didactice din
România
I. Premise
În opinia dvs. cât de oportună poate fi implementarea unui sistem de formare obligatoriu a tuturor cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive?
Care considerați că sunt aspectele prioritare în elaborarea unor politici în domeniul formării tuturor cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive? Care ar fi acele premisele care ar trebui luate în considerare?
II. Reglementare
Referitor la nivelul de reglementare al sistemului de formare obligatorie a tuturor cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive care considerați că ar fi cel mai optim ? (național – prin universități; regional/local – inspectorate județene; instituțional – școlile)
Care considerați că ar fi responsabilitățile fiecărei instituții menționate anterior în dezvoltarea unui astfel de sistem?
Care credeți că ar putea fi cea mai eficientă ruta de formare a tuturor cadrelor didactice în domeniul educației incluzive?
A. În ceea ce privește formarea inițială a cadrelor didactice
R.P.1 – introducerea disciplinei de educație incluzivă , fie în cadrul disciplinelor de pregătire psihopedagogică fundamentală de-a lungul modulului psihopedagogic sau a masterului didactic
R.P.2 – elaborarea unui modul psihopedagogic dedicat educației incluzive
R.P.3 – elaborarea unui master specializat pe pregătirea cadrelor didactice în domeniul educației incluzive
B. În ceea ce privește formarea continuă a cadrelor didactice
R.P.4 – programe educație permanentă (LLL): programe de formare acreditate de către Autoritatea Națională pentru Calificări ANC) care au ca scop extinderea competențelor transversale;
R.P.5 – programe de mobilitate internațională: proiecte comunitare ANPCDEFP, proiecte bilaterale și multilaterale instituționale, proiecte internaționale);
R.P.6 – programe de perfecționare periodică: programe acreditate ANC.
III. Concluzii și recomandări
Care credeți că ar putea fi oportunitățile dar și riscurile dezvoltării unui sistem de formare inițială / continuă a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive?
Ne puteți oferi câteva recomandări în raport cu proiectarea și implementarea unor astfel de sisteme de formare a cadrelor didactice?
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Formarea Cadrelor Didactice Pentru Perspectiva Sistemului Educational Incluziv (ID: 121276)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.