Formarea Cadrelor Didactice Pentru Educatia Incluziva
TEZĂ DE DOCTORAT
REZUMAT
FORMAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
CUPRINS
Introducere
Capitolul 1. Dizabilitate și educație incluzivă
1.1. Delimitări conceptuale
1.2. Clasificarea dizabilităților
1.2.1. Evaluarea stării de dizabilitate
1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerințelor educaționale speciale
1.2.2.1. Psihomotricitatea
1.2.2.2. Percepția vizuală
1.2.2.3. Percepția auditivă
1.2.2.4. Limbajul
1.2.2.5. Dezvoltarea intelectuală
1.2.2.6. Factori sociali și personali
1.3. Filozifia incluziunii
1.3.1. Principiul normalizării
1.3.2. Principiul drepturilor egale
1.3.3. Principiul egalizării șanselor în domeniul educației
1.3.4. Principiul dezinstituționalizării educației speciale
1.3.5. Principiul intervenției timpurii
1.3.6. Principiul dezvoltării
1.3.7. Principiul cooperării și parteneriatului
1.3.8. Principiul asigurării serviciilor de sprijin
1.4. Bariere în învățare și participare
1.4.1. Clasificarea barierelor în învățare și participare
1.4.2. Dimensiuni necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune a școlii
1.5. Contextul românesc în privința problemei persoanelor cu dizabilități
1.5.1. Recomandări privind educația incluzivă a copiilor cu dizabilități
1.5.2. Direcții de acțiune pentru promovarea educației incluzive în România
Capitolul 2. Integrarea copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă
2.1.Curriculumul incluziv
2.1.1. Abordarea curricumului educațioal în condițiile integrării copiilor cu CES
2.1.2. Curriculumul pentru educația incluzivă
2.1.3. Orgnizarea școlii ca o instituție integrativă
2.2. Predarea – învățarea – evaluarea din perspectiva educației incluzive
2.2.1. Strategiile incluzive de educație
2.2.2. Predarea în condițiile educației incluzive
2.2.2.1. Parteneriatul în predare
2.2.2.2. Colaborarea în predare
2.2.3. Învățarea în condițiile educației incluzive
2.2.3.1. Strategii de sprijinire a învățării eficiente pentru toți copiii din clasă
2.2.3.2. Strategiile învățării interactive
2.2.4. Specificul evaluării în educația incluzivă
2.2.4.1. Scopul evaluării din perspectiva educației incluzive
2.2.4.2. Strategii de evaluare și revizuire a progresului școlar în clasa de elevi. Instrumente și abordări specifice
2.2.4.3. Diagnosticul complex psihopedagogic. Examinarea copilului cu CES
2.2.4.4. Rolul părinților și elevilor în evaluare
2.2.5. Planul educațional individualizat (PEI)
2.2.6. Forme de suport în educația de tip incluziv
Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate în educația incluzivă
3.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educație
3.1.1. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe mentale
3.1.2. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe auditive
3.1.3. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe vizuale
3.1.4. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe fizice
3.1.5. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu tulburări de comportament
3.1.6. Intervenția psihologică în cazul deficiențelor de atenție (ADHD)
3.1.7. Metode aplicate în învățarea individualizată
Capitolul 4. Formarea cadrelor didactice pentru educația incluzivă
4.1. Formarea inițială a cadrelor didactice pentru educația incluzivă
4.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didactică
4.2. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educația incluzivă
4.2.1. Dezvoltarea profesională pentru educația incluzivă
4.2.2. Redimensionarea competențelor cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive
4.2.3. Formarea cadrelor didactice pentru incluziune – prezentare comparativă internațională
Capitolul 5. Model de formare și dezvoltare a competențelor cadrelor didactice pentru educația incluziva
5.1. Formarea continuă internă
5.1.1. Formarea conitnuă – formarea complementară – formarea continuă internă
5.1.2. Postulatele schimbării. Rezistența la schimbare
5.1.3. Dezvoltarea școlii incluzive prin intermediul formării continue interne
5.2. Etapele trecerii școlii către o instituție integrativă
Capitolul 6. Metodologia cercetării
6.1. Legitimitatea cercetării
6.2. Scopul și obiectivele cercetării
6.3. Ipotezele de cercetare
6.4. Metodele de cercetare utilizate
6.4.1. Experimentul
6.4.2. Ancheta
6.4.3. Planificarea cercetării
Capitolul 7. Investigații privind formarea cadrelor didactice pentru educația incluzivă
7.1. Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul de masă.Percepții și bariere
7.2. Dimensiunea cantitativă a nevoilor de educație incluzivă la nivel de școală
7.2.1. Obiectivele analizei cantitative privind competențele cadrelor didactice pentru incluziune
7.2.2. Instrumentele de cercetare ale analizei cantitative
7.2.3. Eșantionul cercetării cantitative
7.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educația incluzivă și identificarea abilităților necesare cadrelor didactice în școala incluzivă
Capitolul 8. Formarea continuă internă (la nivelul școlii) prin programul de training formativ-informativ
8.1. O investigație experimentală realizată la Școala "Andrei Mureșanu" din Oradea
8.1.1. Diagnoza nevoilor de formare continuă internă la nivelul școlii
8.1.2. Etapele de realizare a sesiunilor de training
8.1.3. Conținutul și derularea programelor de training
8.1.4. Metode și tehnici de activare a echipei de cadre didactice
8.1.5. Atitudini și competențe ale cadrelor didactice privind educația incluzivă
Capitolul 9. Concluzii
9.1. Un posibil model de abordare a formării continue a cadrelor didactice în trecerea la școala incluzivă
9.2. Considerații privind metodologia testării modelului de formare continuă internă a cadrelor didactice
9.3. Rezistențe și bariere în realizarea educației incluzive
9.4. Concluzii referitoare la politicile de formare ale cadrelor didactice
Bibliografie
Anexe
Introducere
Despre educație s-a vorbit și se vorbește mult și, totuși, nu este suficient.
Dacă dorim să intervenim în favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o educație de calitate și, în mod deosebit, celor cu cerințe educative speciale: o educație de calitate pentru toți într-o școală pentru toți.
Lumea contemporană este tot mai dinamică, influențând politicul, economicul, socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbări de durată a fost și rămâne învățământul, îndeosebi cel pentru copiii cu cerințe educative speciale – o problemă cronică a sistemului educațional, care nu poate răspunde exigențelor speciale din motive obiective și subiective.
De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabilități este una cu ramificații puternice în toate sferele societății, nu doar în domeniul educației. În acest sens discursurile la toate nivelurile sociale și politice vizează aspecte legate de egalitate pentru toți oamenii, acces egal la resursele societății, fie ele de natură materială sau nu. Incluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul școlar. Din contră, problematica incluziunii, a diversității, este o sursă fecundă de politici, dezbateri și acțiune socială. În principal una din dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o schimbare durabilă la nivel de societate față de persoanele cu dizabilități, schimbare care să se integreze în mai larga cerință a acceptării și promovării diversității.
Este de netăgăduit că persoanele cu dizabilități sunt într-o poziție de mare vulnerabilitate socială, vulnerabilitate ridicată de-o parte de situația lor specifică de persoană cu dizabilități dar pe de altă parte și de reacția și modul în care societatea tratează aceste persoane. Iată granițele și condițiile care afectează viața acestor persoane, granițe și condiții care trebuie adresate de către politicile și strategiile de creștere a incluziunii sociale. Școala, prin misiunea ei de instituție formatoare de personalități, alături de misiunea de a transmite bagajul de cunoștințe ale unei societăți, este un mediu care este prioritar pentru începerea și implementarea politicii incluzive. Să ne gândim doar la perioada pe care un copil o petrece în școală. Acești ani pot fi marcați de segregare, de excluziune sau pot fi marcați de efortul de a adapta metodele, tehnicile și instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în mijlocul copiilor fără CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect – dizabilitatea nu este o stare care se dobândește doar prin naștere. Ca urmare a unor situații de viață negative oricine poate să ajungă în această stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilității de a accepta că toți suntem diferiți și a abilității de a accepta că nu există standarde unice de evaluare a valorii absolute a unei persoane este un exercițiu cu valoare pe viață pentru elevi, viitori cetățeni.
Trecând de la discuția asupra beneficiilor educației incluzive și a locului ei în cadrul politicilor generale privind incluziunea este bine să accentuăm faptul că vorbim de un proces, și nu de un fapt. Această trecere a societății în general și a școlii în special către acceptarea diversității și educația incluzivă este o procesualitate, nu se poate întâmpla peste noapte. Din acest motiv este important să privim și la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau din contră, întâmpină rezistențe din partea actorilor câmpului social / educațional.
Lucrarea de față adresează această problemă – încearcă să ofere o alternativă, un model de acțiune pentru facilitarea trecerii la educația incluzivă. Accentul acestui model este pe cadrele didactice, și propune o abordare informală a proceselor de formare continuă a acestora în cadrul instituției școlare unde activează. În acest sens modelul de formare continuă internă pe care îl propunem este o adaptare după conceptul similar cu aplicabilitate în societatea germană. Preluarea are ca scop realizarea unei paralele între acest concept așa cum este el prezent în societatea germană și contextul în care caracteristicile acestui tip de formare este benefic.
Astfel, punctele tari ale acestui concept au fost evidențiate în cazul lucrării de față printr-un experiment care a întregit o analiză de diagnoză mai largă. S-au scos în evidență prin această diagnoză un număr de obstacole, rezistențe din partea actorilor – cadre didactice a câmpului educațional, rezistențe și lipse de competențe care împiedică implementarea cu eficacitate maximă a strategiei de trecere la educația incluzivă. Programul de formare continuă internă a fost construit ca un model pilot a ceea ce se poate face la nivelul școlii pentru a realiza această trecere cât mai ușor și mai eficient.
Pentru testarea acestui model pilot s-a realizat un experiment în cadrul școlii cu clasele 1-8 Andrei Mureșanu din Oradea. Dezvoltarea teoretică a problematicii dizabilității și a caracteristicilor educației incluzive a stat la baza unui program de training informativ și formativ – nucleele modelului pilot de formare continuă internă propus. În general putem spune că rezultatele obținute indică această modalitate de formare profesională continuă internă ca o soluție pe care școala o poate adopta pentru a adresa situații locale specifice, datorită gradului mare de contextualizare care se poate atinge și a posibilităților foarte ridicate de a targheta exact acele aspecte care pot facilita și sprijini trecerea la educația incluzivă: formarea atitudinilor, formare de competențe, dezvoltarea unui climat suportiv.
Capitolul 1. Dizabilitate și educație incluzivă
Este necesar să se acorde atenție acestui nou concept de școală pentru toți / școală pentru diversitate sau școală incluzivă, ca fiind acea instituție care să promoveze educația în scopul realizării unei învățări care să deschidă oportunități de dialog și cooperare între profesor și elev sau între elevi. Pe baza acestor concepte și direcții de abordare itate pentru toți într-o școală pentru toți.
Lumea contemporană este tot mai dinamică, influențând politicul, economicul, socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbări de durată a fost și rămâne învățământul, îndeosebi cel pentru copiii cu cerințe educative speciale – o problemă cronică a sistemului educațional, care nu poate răspunde exigențelor speciale din motive obiective și subiective.
De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabilități este una cu ramificații puternice în toate sferele societății, nu doar în domeniul educației. În acest sens discursurile la toate nivelurile sociale și politice vizează aspecte legate de egalitate pentru toți oamenii, acces egal la resursele societății, fie ele de natură materială sau nu. Incluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul școlar. Din contră, problematica incluziunii, a diversității, este o sursă fecundă de politici, dezbateri și acțiune socială. În principal una din dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o schimbare durabilă la nivel de societate față de persoanele cu dizabilități, schimbare care să se integreze în mai larga cerință a acceptării și promovării diversității.
Este de netăgăduit că persoanele cu dizabilități sunt într-o poziție de mare vulnerabilitate socială, vulnerabilitate ridicată de-o parte de situația lor specifică de persoană cu dizabilități dar pe de altă parte și de reacția și modul în care societatea tratează aceste persoane. Iată granițele și condițiile care afectează viața acestor persoane, granițe și condiții care trebuie adresate de către politicile și strategiile de creștere a incluziunii sociale. Școala, prin misiunea ei de instituție formatoare de personalități, alături de misiunea de a transmite bagajul de cunoștințe ale unei societăți, este un mediu care este prioritar pentru începerea și implementarea politicii incluzive. Să ne gândim doar la perioada pe care un copil o petrece în școală. Acești ani pot fi marcați de segregare, de excluziune sau pot fi marcați de efortul de a adapta metodele, tehnicile și instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în mijlocul copiilor fără CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect – dizabilitatea nu este o stare care se dobândește doar prin naștere. Ca urmare a unor situații de viață negative oricine poate să ajungă în această stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilității de a accepta că toți suntem diferiți și a abilității de a accepta că nu există standarde unice de evaluare a valorii absolute a unei persoane este un exercițiu cu valoare pe viață pentru elevi, viitori cetățeni.
Trecând de la discuția asupra beneficiilor educației incluzive și a locului ei în cadrul politicilor generale privind incluziunea este bine să accentuăm faptul că vorbim de un proces, și nu de un fapt. Această trecere a societății în general și a școlii în special către acceptarea diversității și educația incluzivă este o procesualitate, nu se poate întâmpla peste noapte. Din acest motiv este important să privim și la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau din contră, întâmpină rezistențe din partea actorilor câmpului social / educațional.
Lucrarea de față adresează această problemă – încearcă să ofere o alternativă, un model de acțiune pentru facilitarea trecerii la educația incluzivă. Accentul acestui model este pe cadrele didactice, și propune o abordare informală a proceselor de formare continuă a acestora în cadrul instituției școlare unde activează. În acest sens modelul de formare continuă internă pe care îl propunem este o adaptare după conceptul similar cu aplicabilitate în societatea germană. Preluarea are ca scop realizarea unei paralele între acest concept așa cum este el prezent în societatea germană și contextul în care caracteristicile acestui tip de formare este benefic.
Astfel, punctele tari ale acestui concept au fost evidențiate în cazul lucrării de față printr-un experiment care a întregit o analiză de diagnoză mai largă. S-au scos în evidență prin această diagnoză un număr de obstacole, rezistențe din partea actorilor – cadre didactice a câmpului educațional, rezistențe și lipse de competențe care împiedică implementarea cu eficacitate maximă a strategiei de trecere la educația incluzivă. Programul de formare continuă internă a fost construit ca un model pilot a ceea ce se poate face la nivelul școlii pentru a realiza această trecere cât mai ușor și mai eficient.
Pentru testarea acestui model pilot s-a realizat un experiment în cadrul școlii cu clasele 1-8 Andrei Mureșanu din Oradea. Dezvoltarea teoretică a problematicii dizabilității și a caracteristicilor educației incluzive a stat la baza unui program de training informativ și formativ – nucleele modelului pilot de formare continuă internă propus. În general putem spune că rezultatele obținute indică această modalitate de formare profesională continuă internă ca o soluție pe care școala o poate adopta pentru a adresa situații locale specifice, datorită gradului mare de contextualizare care se poate atinge și a posibilităților foarte ridicate de a targheta exact acele aspecte care pot facilita și sprijini trecerea la educația incluzivă: formarea atitudinilor, formare de competențe, dezvoltarea unui climat suportiv.
Capitolul 1. Dizabilitate și educație incluzivă
Este necesar să se acorde atenție acestui nou concept de școală pentru toți / școală pentru diversitate sau școală incluzivă, ca fiind acea instituție care să promoveze educația în scopul realizării unei învățări care să deschidă oportunități de dialog și cooperare între profesor și elev sau între elevi. Pe baza acestor concepte și direcții de abordare a domeniului educație incluzive vom realiza, în coroborare cu principiile formării cadrelor didactice, un model original de abordare a pregătirii continue a cadrelor didactice pe această direcție.
Delimitări conceptuale
Conceptul central al educației incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerințe educaționale speciale, și chiar cea de handicap. Toate aceste idei se referă în esență la situația în care un individ prezintă afecțiuni ale uneia sau a mai multor funcții esențiale pentru funcționarea normală, ca membru al comunității în care trăiește. Această afectare este de natură să diminueze libertatea de mișcare, de expresie sau de acțiune a persoanei. Din această introducere succintă se observă apariția unui alt concept – acela de stare normală a unui individ în cadrul unei comunități. Vom aborda și această problematică, deoarece, așa cum cercetările au arătat, starea de dizabilitate nu se poate restrânge doar la afecțiunea de care suferă persoana, ci este un construct mai larg, care are și o componentă socială – dizabilitatea trebuie privită și ca o relația a omului cu societatea și a modului în care societatea îl exclude mai mult sau mai puțin din cadrul ei.
De asemenea, pentru a circumscrie corect și larg acest domeniu al educației incluzive este important să definim și să înțelegem relația existentă între deficiență – incapacitate – handicap. De asemenea în această relație de interdependență continuă se impun termeni ca: „cerință educativă specială”, „educație specială”, „reabilitare”, „abilitare – reabilitare”, „recuperare”, „educație și școală incluzivă”, „normalizare”, „normalitate și anormalitate”.
Persoana cu dizabilități este persoana care prezintă o serie de deficiențe de natură: intelectuală, senzorială, fizică, psihică, comportamentală sau de limbaj precum și persoanele aflate în situații de risc datorită mediului în care trăiesc, resurse insuficiente de subzistență sau prezintă boli cronice degenerative care afectează integritatea lor: biologică, fiziologică sau psihologică.
Conform raportului pot fi distinse două modele ale deficienței: unul medical și unul social. Modelul medical tratează problemele întâlnite de către persoanele cu deficiențe ca fiind consecința directă a bolii sau accidentării lor. Modelul social privește deficiența ca un efect al limitărilor resimțite de către persoanele la care ea se manifestă, cum ar fi: pierdere individuală, acces dificil în clădiri publice, mijloace de transport necorespunzătoare, izolare în educație, soluții pe piața muncii care-i exclud pe cei cu deficiențe etc. Cu toate că s-au depus eforturi în acest sens de către Organizația Internațională a Sănătății (OIS), rezultate clare nu au fost încă obținute.
Diagrama 1.1. Propunerea de definire a deficienței de către OIS
Cerințele educaționale speciale (CES)
Termenul de cerințe educative speciale (CES) s-a încetățenit în ultimii ani și a dobândit o largă circulație, îndeosebi după publicarea documentelor elaborate de Conferința mondială în problemele educației speciale, desfășurată între 7-10 iunie 1994 în orașul Salamanca, Spania, cu genericul „Acces și calitate”.
Conceptul sus menționat a fost preluat de „Legea Învățământului” din România și, de asemenea, de „Regulamentul de organizare a învățământului special”. O formulă alternativă, utilizată, uneori, este acea de „cerință / nevoie specială”, sintagmă a cărei sferă semantică este însă adeseori mai extinsă – incluzând pe lângă copiii cu deficiențe sau cu tulburări de învățare și copiii din mediile sociale și familiile defavorizate, copiii delincvenți sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice.
Specialistul în psihopedagogie specială trebuie să facă distincția dintre noțiunea de deficiență / handicap și cea de cerințe educative speciale, aceasta din urmă având o sferă de cuprindere mai largă. Ele revendică o reformă majoră a școlii obișnuite și vizează elevii care întâmpină dificultăți în școală, nu numai pe cei cu handicap. În această interpretare sintagma cerințe educative speciale desemnează:
necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației și învățământului;
educație adaptată particularităților individuale și caracteristicilor unei anumite deficiențe de învățare;
intervenție specifică (prin reabilitare/recuperare).
Educația specială
Expresia de “educație specială” este folosită din ce în ce mai des în locul celei de “învățământ special”. Învățământul special se referă la educarea copiilor cu deficiențe prin intermediul unor instituții școlare speciale, de regulă separate de celelalte unități școlare.
Educația / școala incluzivă
Școala incluzivă este maximal cuprinzătoare în ceea ce privește diversitatea elevilor ei, mergând de la deficienții cu cele mai severe probleme, acceptând fără rezerve și indivizii cu deficiențe comportamentale oricât de grave, ajungând până la a include în procesul instructiv-educativ, și elevii supradotați, pe care îi valorizează în consecință, ceea ce nu face școala integrată. Școala incluzivă este total incompatibilă cu școala specială, pe care practic o dezafectează, nemaifiind posibilă coexistența, cu atât mai mult colaborarea cu aceasta, cum se întâmpla cu școala integrată, încă dispusă la asemenea concesii.
1.2. Clasificarea dizabilităților
International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF), grupează sistematic statusul funcțional cu diferitele modificări ale stării de sănătate (boală, tulburare, leziune, traumatism etc.) și își propune să promoveze un limbaj uniform și un cadru de referință pentru a descrie funcționarea și dizabilitatea ca pe niște componente importante ale stării de sănătate. (vezi anexa 4)
ICF structurează informațiile legate de starea de sănătate în trei dimensiuni:
nivelul organismului;
nivelul individului;
nivelul societății.
Aceste trei dimensiuni sunt numite: funcțiile și structura organismului; activități și participare. Termenul „dimensiune” se referă aici la nivele de funcționare, în timp ce noțiunea de domeniu se referă la categoriile din cadrul fiecărei dimensiuni.
Tabel 1.1. Privire de ansamblu asupra componentelor ICIDH-2 sau ICF
Pentru a înțelege și explica dizabilitatea și funcționarea, au fost propuse o varietate de modele conceptuale. Pentru a face un sumar al celor prezentate până acum, aceste modele se pot exprima în dialectica „model medical” versus „model social” versus „model psihopedagogic” ca în Fig.1.1.
Fig.1.1. Interacțiune – interdisciplinaritate în abordarea ființei umane
Dificultățile de învățare
Cu referire la tematica educației incluzive este necesar să abordăm și problema dificultăților de învățare și a clasificării acestora. Problematica dificultăților de învățare este o nouă perspectivă a educației speciale (Vrășmaș, E, 1998). Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu deficiențe de învățare sunt următoarele:
Deficiențe de atenție: datorită acestora elevii nu se pot concentra asupra lecției;
Deficiențe de motricitate generală și fină: elevii întâmpină dificultăți de coordonare spațială a motricității;
Dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive auditive și vizuale: mulți elevi au greutăți de recunoaștere a sunetelor limbii, dar recunosc ușor literele și cuvintele scrise;
Lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare: unii elevi sunt incapabili să-și organizeze activitatea de studiu și sunt lipsiți de un stil propiu de învățare;
Tulburări ale limbajului oral: sunt legate de recepție, nedezvoltarea vocabularului, slaba componentă lingvistică și prezența deficiențelor de limbaj;
Dificultăți de citire: principalele greutăți sunt legate de recunoașterea, decodificarea și înțelegerea cuvintelor citite;
Dificultăți de scriere: sunt manifestate prin greutăți în realizarea unor sarcini ce solicită activități de scris;
Dificultăți în realizarea activităților matematice: concretizate prin slaba însușire a simbolurilor și calculul matematic, precum și a noțiunilor spațiale și temporale folosite la această disciplină. (Popovici, 1998)
Domeniul rezolvării dificultăților de învățare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale de educație. Considerarea soluțiilor la dificultățile de învățare a tuturor copiilor constituie câmpul pedagogiei incluzive. (Vrășmaș, E., 1998)
1.2.1. Evaluarea stării de dizabilitate
Principiile evaluării persoanei cu dizabilități sunt:
a) evaluarea trebuie să fie subordonată interesului major al persoanei – creșterea nivelului de „funcționalitate”, de implicare activă în planul vieții, individuale și sociale;
b) evaluarea trebuie axată pe potențialul de dezvoltare al individului;
c) evaluarea necesită o abordare complexă și completă;
d) evaluarea trebuie să fie unitară, să urmărească și să opereze cu aceleași obiective, criterii, metodologii, pentru toți copiii;
e) evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional;
f) evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă și responsabilizarea tuturor specialiștilor implicați (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenți sociali, logopezi etc.);
g) evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcți ai acestei activități: copilul și persoanele care îl au în ocrotire și instruire.
În concluzie, pentru cazul României putem schița următoarea situație referitoare la evaluarea stării de dizabilitate:
Criteriile pentru stabilirea gradului de handicap sunt stabilite prin ordin comun al Ministrului Sănătății și al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Națională pentru Protecția Copilului și Adopție (Ordinul 752/2002). Acestea includ:
Criterii generale medicale și psiho-sociale care oferă o descriere generală a copilului pentru fiecare grad de handicap;
Deficiențe structurale și funcționale specifice care pot determina starea de handicap (dizabilitate);
Activități și participare: învățare și aplicarea cunoștințelor; cerințe și sarcini generale; comunicarea; mobilitate; auto-îngrijirea; viața casnică; relațiile socio-afective interpersonale; ariile majore ale vieții; viața comunitară și socială;
Factori de mediu (definind facilități și bariere): produse și echipamente; servicii, sisteme și politici; mediul natural și ambianța creată de om; sprijin, relații, atitudini.
Activitatea de evaluare este realizată conform cu tipurile de deficiență determinate de Organizația Mondială a Sănătății, astfel:
Deficiențe intelectuale;
Alte deficiențe ale psihismului;
Deficiențe ale limbajului, vorbirii și comunicării;
Deficiențe auditive;
Deficiențe ale aparatului ocular;
Deficiențe ale altor organe senzoriale;
Deficiențe ale scheletului și ale aparatului de susținere;
Deficiențe estetice;
Deficiențe ale funcțiilor generale senzitive;
Alte deficiențe; (vezi anexa 4)
Examinarea pluridisciplinară și intercorelată a fenomenului de deficiență, aprobată de Organizația Mondială a Sănătății.
Echipa Serviciului de Evaluare Complexă aplică criteriile medico – psiho – sociale în vederea formulării unei propuneri de încadrare a copilului într-un grad de dizabilitate, conform Ordinului nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza cărora se stabilește gradul de dizabilitate pentru copii și se aplică măsurile de protecție specială a acestora. Propunerea de încadrare într-un grad de handicap este indisolubil legată de întocmirea Planului personalizat de servicii, caz în care aprecierea factorilor de mediu ca bariere sau facilitatori este esențială.
1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerințelor educaționale speciale
Ceea ce îi deosebește pe toți elevii cu dificultăți de învățare este caracterul unic al deficienței. Dacă este adevărat ca acești elevi pot fi grupați după caracteristici comune, bazate pe cerințele educative speciale, este la fel de adevărat că fiecare elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. De exemplu, elevii care au o deficiență mintală nu au cu toții aceleași aptitudini intelectuale, deficienții auditiv nu au toți aceeași incapacitate, la fel ca și deficienții de vedere, cei handicapați psihic, iar elevii surzi nu au toți aceleași aptitudini și cerințe educative speciale. În afara de asta, diferențele ce se remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu cerințe educaționale speciale (C.E.S.) sunt atât de mari, încât profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăți “clasice”.Instrumentele pentru evaluare copiilor cu CES vizează:
1.2.2.1. Psihomotricitatea
A. Achiziția abilităților perceptiv – motrice
A1.1. Motricitatea globală
A1.2. Motricitatea fină
B. Conduite perceptiv – motrice
B1. Schema corporală și lateralitatea
B.2. Orientarea – organizarea – structurarea spațio – temporală
1.2.2.2. Percepția vizuală
Elevii cu dificultăți de învățare a cititului prezintă tulburări în trei domenii distincte:
discriminare vizuală;
ordine vizuală;
memorie vizuală;
1.2.2.3. Percepția auditivă
Tulburările de percepție auditivă
Memoria auditivă
1.2.2.4. Limbajul
Prin formă, limbajul are următoarele trei componente:
fonologia: sunetele și secvențele de sunete permise de limbaj. De exemplu, regulile fonologice ale limbii române permit secvența stă, dar nu și stă;
morfologia: cea mai mică unitate cu semnificație lingvistică, de la rădăcină, până la inflexiunile de pronunție ce pot modifica semnificația. De exemplu, termenul antecameră este format din rădăcina cameră și prefixul ante;
sintaxa: regulile ce guvernează ordinea cuvintelor și construcția frazelor.
1.2.2.5. Dezvoltarea intelectuală
Particularitățile procesului cognitiv ale elevilor cu dificultăți de învățare
a) Percepția confuză
b) Aptitudini parțiale de rezolvare a problemelor
c) Slabe aptitudini verbale
d) Relațiile spațiale
e) Instabilitatea perceptivă
f) Necesitatea preciziei
g) Comportamentul impulsiv
h) Lipsa de reflecție
i) Aptitudini de planificare
j) Atitudine pasivă privind învățarea
k) Înțelegerea raporturilor
I) Lipsa de evaluare a ipotezelor
m) Gândirea logică
n) Comunicarea egocentrică
o) Răspunsuri prin tatonări
p) Eficiența transferului vizual
r) Dificultăți de discriminare figură – fond
s) Lipsa generalizărilor
t) Memorie mediocră
u) Lipsa de cunoștințe generale
1.2.2.6. Factori sociali și personali
Imaginea de sine
Comportamentul
1.3. Filozofia incluziunii
Cele mai importante documente internaționale care stau la baza amplului proces de trecere de la segregare la integrare / incluziune sunt:
1948 – “Declarația universală a drepturilor omului”
1969 – Principiul “normalizării”
1971 – Rezoluția ONU – “Drepturile persoanelor handicapate mintal”
1975 – Rezoluția ONU – “Drepturile persoanelor handicapate”
1982 – Rezoluția ONU –“Programul mondial de acțiune privind persoanele handicapate”
1989 – Convenția Națiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului”
1990 – “Convenția Mondială a Educației pentru Toți” (Jomtiem)
1992 – “Recomandările Consiliului Europei”
1993 – ONU adoptă “Regulile standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu handicap”
1994 – Conferința pe probleme ale educației cerințelor speciale (Salamanca)
1995 – “Sammitul mondial asupra dezvoltării sociale” (Copenhaga)
2000 – “Forumul Mondial al Educației pentru Toți” (Dakar)
2002 – “Congresul european cu privire la persoanele cu dezabilități” (Madrid)
Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficiențe este parte componentă a dezvoltării unei comunități și vizează implicarea persoanelor deficiente prin eforturile combinate ale familiilor și a membrilor comunității din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, educație, profesionale și sociale, pornind de la principiile moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenței persoanelor cu cerințe speciale și cuprinse în Rezoluția ONU nr. 48/96 din 1993.
1.3.1. Principiul normalizării
Principiul normalizării se referă la necesitatea asigurării condițiilor unei vieți normale pentru persoanele cu cerințe speciale astfel încât acestea să trăiască conform standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor societății.
Având în vedere faptul că principiul normalizării presupune luarea în considerare nu doar a modului de adaptare a persoanei cu handicap la cerințele vieții sociale ci și felul în care comunitatea înțelege să se conformeze nevoilor și posibilităților persoanei, este necesară asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă starea de handicap. În literatura de specialitate sunt prezentate patru niveluri ale normalizării:
1. Normalizarea fizică
2. Normalizarea funcțională
3. Normalizarea socială
4. Normalizarea societală
1.3.2. Principiul drepturilor egale
Asigurarea egalității sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale societăților democratice. Chiar dacă realizarea sa efectivă este “inegală” (în diferite planuri ale vieții sociale: politic, economic, cultural, etc.), el este un principiu constitutiv al democrațiilor, fiind înscris în Constituțiile statelor, ca și în diferite reglementări naționale și internaționale. (Păun Emil, 1998)
1.3.3. Principiul egalizării șanselor în domeniul educației
Principiul egalizării șanselor este corelat cu principiul drepturilor egale. Egalizarea șanselor este procesul prin care toți cetățenii și în particular persoanelor cu handicap pot avea acces la diversele sisteme ale societății: cadrul material, serviciile, informațiile, etc. O persoană devine practic handicapată atunci când i se refuză șansele care permit accesul la educație, viața de familie, angajarea în muncă, condiții de locuit, participare la diferite organizații, asociații, etc. Societatea este obligată deci să identifice și să elimine sau să diminueze barierele care împiedică accesul la educație. Expresia cea mai elocventă a acestui principiu în domeniul învățământului îl constituie principiul egalității șanselor educaționale și al dreptului la educație.
Egalitatea șanselor educaționale vizează:
a) Egalitatea șanselor de acces
b) Egalitatea șanselor de instruire și educație
c) Egalitatea șanselor de integrare, reușită socială
Asigurarea acestui principiu conduce la o altă premisă a educației integrate și anume ”școala pentru toți”. Această școală:
reprezintă expresia instituțională a principiului educației de bază pentru toți;
presupune o organizare instituțională și pedagogică a învățământului, astfel încât să ofere bazele unei educației în care fiecare copil să evolueze în funcție de aspirațiile și posibilitățile sale dar și potrivit nevoilor sociale;
pune în practică politica egalității în educație;
asigură mobilitatea pe orizontală și verticală a celor ce învață și multiplică posibilitățile de opțiune.
1.3.4. Principiul dezinstituționalizării educației speciale
Reforma instituțională este considerată un proces în etape. Totuși în practică aceste etape ar trebui desfășurate simultan, într-o manieră complementară integrată.
Patru elemente principale sunt importante:
prevenirea instituționalizării;
restructurarea instituțională;
dezvoltarea de servicii alternative și a unui sistem de protecție specială;
dezinstituționalizarea.
1.3.5. Principiul intervenției timpurii
Acest principiu indică eficiența instituției de reabilitare / reeducare și de integrare la vârste mici, deoarece diferențele dintre copiii obișnuiți și cei deficienți sunt mai greu observabile, iar șansele de integrare ulterioară în viața școlară sunt mai mari pentru copiii care au acces la învățământul preșcolar alături de copiii obișnuiți (Alois Gherguț, 2001).
1.3.6. Principiul dezvoltării
“Școala pentru toți” reprezintă dezideratul maximei flexibilități și toleranțe în ceea ce privește diferențele fizice, socio-culturale, lingvistice și psihologice existente între copii, scopul fiind acela de a le oferi elevilor posibilitatea de a învăța în funcție de ritmul, capacitățile și nevoile proprii și de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate.
1.3.7. Principiul cooperării și parteneriatului
Acest principiu are în vedere experiența practică unde s-a observat că integrarea și normalizarea se pot realiza dacă există o colaborare permanentă între membrii implicați (11):
– elevii (copii obișnuiți și copii aflați în dificultate )
– cadrele didactice
– părinții
– organizațiile guvernamentale și neguvernamentale
– școlile
1.3.8. Principiul asigurării serviciilor de sprijin
Atât copii cu CES sau adulții cu handicap cât și părinții, rudele copiilor cu handicap au nevoie de multă informație pentru a-și găsi drumul în societate și pentru a obține suportul, ajutorul la care sunt îndreptățiți. Există patru mari categorii de servicii de sprijin:
Serviciile de sprijin organizate la nivelul școlii
Serviciile de sprijin din afara școlii
Serviciile holistice
Mișcarea către școlile incluzive este justificată și susținută de o serie de motive printre care (Dosarul deschis al educației incluzive, UNESCO, traducere RENINCO-UNICEF, 2002):
Justificarea educațională: nevoia de școli incluzive care să asigure educația tuturor copiilor împreună înseamnă că, în aceste școli, trebuie dezvoltate modalități de predare care să răspundă la diferențele individuale și, astfel să beneficieze toți copiii.
Justificarea socială: școlile incluzive sunt capabile și în măsură să schimbe atitudinile față de diferențe prin aceea că educă toți copiii împreună și creează temelia pentru o societate dreaptă și ne-discriminativă.
Justificarea economică: este posibil ca înființarea și menținerea școlilor care educă toți copiii împreună să coste mai puțin decât înființarea unor sisteme complexe de diferite tipuri de școli specializate pentru diferite grupuri de copiii. Bineînțeles că, dacă aceste școli incluzive oferă o educație eficientă tuturor elevilor lor, atunci acestea devin mijloace și mai rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea educației pentru toți.
1.4. Bariere în învățare și participare
1.4.1.Clasificarea barierelor in invatare si participare
bariere perceptive:
– saturația
– stereotipia
– ținta falsă
bariere cognitive:
– ignoranța
– inflexibilitatea strategiilor intelectuale
– substituția
– retenția selectivă
– folosirea incorectă a limbajului
bariere ale mediului social:
– hemostazia
– blocarea ideilor noi prin ignorare, ridiculizare sau analiza lor excesivă;
– neacceptarea criticii și susținerea fanatică a propriilor concepții
bariere personal-emoționale:
– obișnuința
– capriciul, dependența și conformismul
– autoritarismul și dogmatismul
– teama de risc și incapacitatea de a tolera ambiguitatea
– preocuparea pentru judecarea și nu pentru generarea ideilor
bariere culturale:
– tabuurile
– cenzura substitutivă a supraeului
– raționalizarea excesivă
– efecte ale totalitarismului
1.4.2.Dimensiuni necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune a scolii
Noțiunea de „bariere în învățare și participare” poate fi folosită pentru a direcționa atenția înspre ceea ce trebuie făcut pentru a îmbunătăți educația pentru fiecare copil. Elevii întâmpină dificultăți când au de a face cu bariere în învățare și participare. Barierele pot fi găsite în toate aspectele ce țin de școală, precum și în comunități și în politicile locale și naționale. Barierele apar, de asemenea, în interacțiunea elevilor cu ceea ce li se predă și modul în care li se predă. Barierele în învățare și participare pot împiedica accesul la o școală sau pot limita participarea în cadrul ei.
Minimalizarea barierelor în învățare și participare presupune mobilizarea resurselor din școli și din comunități.
Figura 1.2. Dimensiuni ale îmbunătățirii școlilor pentru creșterea gradului de incluziune
Dimensiunea A. Crearea culturilor incluzive
Această dimensiune creează o comunitate sigură, primitoare, colaboratore, stimulantă, în care fiecare este prețuit ca fiind capabil de performanțe valoroase. Ea dezvoltă valori incluzive împărtășite explicit de personal, elevi, pedagogi și părinți/persoane care îngrijesc copiii. Principiile și valorile culturale școlare incluzive ghidează deciziile cu privire la politicile și practicile de zi cu zi de la clasă, astfel încât dezvoltarea școlară devine un proces continuu.
Dimensiunea B. Producerea politicilor incluzive
Această dimensiune oferă siguranța că incluziunea pătrunde în toate planurile școlii. Politicile încurajează participarea elevilor și a personalului din momentul în care aceștia intră în școală, ajung la toți elevii din localitate și minimalizează presiunile de excluziune. Toate politicile presupun strategii clare pentru schimbare. Politica incluziunii se sprijină pe acele activități care cresc capacitatea școlii de a răspunde diversității elevilor.
Dimensiunea C. Desfășurarea practicilor incluzive
Aceasta dimensiune dezvoltă practicile școlare care reflectă culturile incluzive și politicile școlii. Practici înseamnă lecții care răspund diversității elevilor. Participarea tuturor elevilor se face prin încurajarea lor să se implice activ în toate aspectele ce țin de educație, prin valorizarea propriilor lor cunoștințe și experiențe din afara școlii. Personalul identifică resurse materiale și umane, implicând elevi, părinți/aparținători și resurse ale comunității care pot fi mobilizate pentru a susține învățarea și participarea.
1.5. Contextul românesc în privința problemei persoanelor cu dizabilități
1.5.1.Recomandări privind educația incluzivă a copiilor cu dizabilități
Diagnosticare și evaluare
Instruirea profesorilor
Educația incluzivă
Educația în instituții
Serviciile specializate
Finanțarea
Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficiențe, pentru asigurarea școlarizării la domiciliu și pentru asigurarea structurilor de sprijin în învățământul public putem realiza parte din sarcinile ce revin școlii incluzive.
1.5.2. Direcțiile de acțiune pentru promovarea educației incluzive în România
Amintim câteva din direcțiile de acțiune concretizate și anume:
funcționarea C.J.A.P.P. la nivel județean;
funcționarea C.Ș.A.P.P. la nivel de instituție (Cabinete școlare de asistență psihopedagogică);
funcționarea comisiilor de expertiză complexă în vederea realizării
diagnosticului diferențiat;
funcționarea Serviciului de Evaluare Complexă din cadrul D.P.C.;
normarea și încadrarea cadrului didactic itinerant;
elaborarea Planului cadru pentru elevii integrați în școala de masă individual sau în grup;
practicarea muncii în echipă atunci când se realizează integrarea, coordonarea fiind asigurată de către psihopedagog;
școala publică devenită școală incluzivă va dispune de dotări tehnico-materiale: săli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiențe, mijloace de învățământ adaptate;
asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialiști în domeniu psihopedagogic și cadre didactice itinerante);
adaptări funcționale la nivelul clădirilor (modificări ale clădirilor, rampe de acces, scări rulante etc.).
Capitolul 2. Integrarea copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă.
2.1. Curriculumul incluziv.
La sfârșitul anului fost aprobat „Planul național de acțiune în favoarea copilului” care conține și o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerințe speciale în comunitate. Acest act normativ recomandă printre altele „accesul copiilor cu deficiențe sau cerințe educative speciale, în funcție de potențialul acestora, la structurile și programele învățământului de masă precum și educația școlară în comunitate a acestor copii.
Se evidențiază câteva modalități de organizare a școlilor care aplică principiile educației incluzive. Acestea sunt de scrise de câteva modele care au fost impuse la nivel internațional:
– modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită
– modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită
– modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unei camere de instruire și resurse pentru copii deficienți
– modelul itinerant
– modelul comun
Fig. 2.1. Abordare holistică a educației integrative
2.1.1. Abordarea curriculumului educațional în condițiile integrării copiilor cu CES.
Perspectiva curriculară încurajează profesorul să preia responsabilitatea pentru toți elevii din clasă, aceasta neînsemnând că profesorii nu trebuie să solicite ajutor de specialitate. Cooperarea și colaborarea sunt caracteristici de bază tuturor școlilor care se bucură de succes.
Un curriculum integrat trebuie să pună accent, în principal, pe următoarele domenii:
dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală:
activitățile extrașcolare de învățare;
deprinderile de studiu și stilul personal de învățare (învățare pasivă, activă, conștientă, inconștientă);
comunicarea verbală și nonverbală, orală și scrisul, cititul;
învățarea socială;
succesul / insuccesul școlar;
modul de rezolvare a sarcinilor / problemelor etc.
procesele gândirii;
operațiile aritmetice de bază;
dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial, al socializării etc.:
imaginea de sine;
scopurile, interesele, pasiunile;
motivația internă și externă;
concordanța dintre potențialul personal – realizări – valoarea produselor realizate;
activitățile individuale și de grup;
gradul de toleranță și înțelegere față de cei din jur și față de valorile acestora;
echilibrul afectiv;
jocul, activitățile de timp liber;
responsabilități individuale, școlare, sociale etc.;
relațiile cu colegii, profesorii, educatorii etc.;
comportamentul, ținuta, atitudinile;
respectul, sprijinul, controlul agresivității;
atitudinea față de muncă etc.
dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice:
deprinderi psihomotorii de bază (locomoția, gesturile, mimica);
jocurile dinamice și exercițiile fizice;
rezistența la efort fizic.
dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic:
sistemul de valori morale;
atitudinea față de valorile religioase;
domeniile de interes artistic;
atitudinea față de diferite evenimente și fenomene sociale;
gradul de implicare în diferite activități cu conotație etică sau estetică etc.
Ca o posibilitate complementară la curriculumul integrat se folosește în literatura de specialitate conceptul de curriculum diferențiat. De asemenea, experiența din cadrul activității didactice sugerează și necesitatea desfășurării activităților didactice pe niveluri multiple de învățare (multi-level learning) – clase și / sau grupe de nivel – pentru a putea răspunde eficient tuturor cerințelor și particularităților în învățare ale elevilor din școală. O altfel de abordare are în spate câteva premise care o susțin. În primul rând se pornește de la premisa că nu toți copiii de aceeași vârstă au același potențial de învățare, de asemenea, nu au aceleași interese sau motivații pentru învățare. De aceea așteptările privind participarea elevilor la lecții trebuie corelate cu interesele și cerințele individuale. Plecând de la aceste realități specialiștii au propus unele modalități de instruire diferențiată prin acțiuni de reorganizare a activității didactice. Dintre acestea pot fi enumerate, conform lui I. T. Radu (1978), câteva orientări mai frecvent întâlnite:
– clase de nivel – sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeași vârstă în funcție de aptitudinile lor generale, alcătuindu-se astfel colective omogene de elevi;
– grupe de nivel – materii în cadrul claselor omogene;
– instruirea pe grupe temporar constituite
– clase pentru elevii cu aptitudini deosebite în anumite domenii
– clase de sprijinire a elevilor lenți
2.1.2. Curriculumul pentru educația incluzivă
În principiu orice abordare curriculară în condițiile integrării copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă trebuie să aibă în vedere răspunsul la cel puțin următoarele întrebări:
care sunt finalitățile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor dizabilitați?
cum definim scopurile și obiectivele instruirii în condițiile unei clase de elevi în care se realizează integrarea?
se impune cu necesitate un curriculum diferențiat / adaptat ?
care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe școală ?
Curriculum-ul diferențiat și personalizat e determinat de diferențele dintre elevi, măsurabile prin următoarele caracteristici: capacitatea de înțelegere, posibilitatea asimilării; ritmul de învățare; capacitatea creativă; nivele de motivație; gradul implicării afective și al curiozității intelectuale. În esența sa, curriculum-ul diferențiat și personalizat adaptează procesul instructiv – educativ la posibilitățile aptitudinale și cognitive ale celui care se educă. Pentru curriculum de bază diferențierea o face profesorul clasei, dar o poate face și conducerea școlii și catedrele atunci când diferențierea se face pe clase omogene de aptitudini.
2.1.3. Organizarea școlii ca o instituție integrativă
Toate școlile au capacitatea de a face trecerea de la sistemul clasic de învățământ la a deveni o școală pentru toți, pentru diversitate. Cu toate acestea, această trecere nu se poate face arbitra și fără un plan și o strategie care să pregătească terenul și să asigure premisele pentru o schimbare reușită. Astfel, este nevoie să se parcurgă mai multe etape și să se ia în considerare schimbări profunde la nivelul următoarelor domenii:
transformări organizatorice;
modificări structurale;
adaptarea intervenției psihopedagogice;
schimbări curriculare;
selectarea metodelor utilizate, în funcție de obiectivele fixate;
adoptarea unor proceduri de evaluare clare și precise.
Tabel 2.1. Evaluarea procesului de integrare conform autoarei Murielle Sack (în C. Neamțu și A. Gherguț, 2001):
Se observă că acest proces de evaluare trebuie să se deruleze atât înainte cât și după integrare și el se referă la doi factori esențiali: copilul și mediul educațional.
2.2. Predarea – învățarea – evaluarea din perspectiva educației incluzive
2.2.1 Strategiile incluzive de educație
1. Caracteristicile strategiilor incluzive:
flexibilitate
efectivitate
eficiență
dinamică
creativitate
interacțiune și cooperare
globalitatea
interdisciplinaritatea
2.Strategii de sprijinire a învățării eficiente pentru toți copiii din clasă:
Învățarea interactivă
Negocierea obiectivelor
Demonstrația, aplicația și conexiunea inversă
Evaluarea continuă
Modalități de sprijin
3. Strategiile învățării interactive
Strategiile care concep învățarea ca un fenomen dinamic și complex și consideră relația profesor-elev interactivă – nu numai elevul învață de la profesor dar și acesta învață și se perfecționează continuu prin experiențele sale cu elevii – pot fi denumite strategiile învățării interactive.
2.2.2. Predarea în condițiile educației incluzive
2.2.2.1. Parteneriatul în predare
Parteneriatul în predare reprezintă un mijloc de asistență acordată profesorilor de alți profesori atunci când se introduc metode de lucru noi. Partener în predare poate fi un coleg de aceeași specialitate, cu o experiență educativă mai bogată, acest jucând rolul de îndrumător, sau un coleg cu o altă specializare, de preferință una înrudită. (Neamțu, Gherguț, 2000. p.157)
2.2.2.2. Colaborarea în predare
Colaborarea în predare este un mod eficient de sprijinire a educatorilor care lucrează cu copii cu CES. Pentru a crea condiții de învățare eficientă pentru toți elevii, prezența în clasă a unor persoane care să lucreze împreună cu profesorul poate fi deosebit de utilă.
2.2.3. Învățarea în condițiile educației incluzive
Strategiile educației incluzive valorifică atât metodologia din educația modernă cât și ansamblul de metode procedeele și mijloace adiționale prin adaptarea lor la cerințele și nevoile speciale ale copiilor integrați în învățământul de masă,cât și prin adaptarea lor la contextul instructiv educativ.
Învățarea la copii cu CES, ca proces de achiziție de noi cunoștințe și de formare de capacități cognitive este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici ,dacă este activ-participantă, cooperativă , partenerială și implicantă la maximum posibil. Strategiile educației incluzive sunt strategii de microgrup, îndeplinind toate condițiile enumerate anterior. În ceea ce privește învățarea , educația incluzivă valorifică studiile, cercetările ,concluziile semnificative precum și teoriile moderne asupra învățării.
Strategii colaborative de învățare
B. Strategii parteneriale de învățare
2.2.3.1.Strategii de sprijinire a învățării eficiente pentru toți copiii din clasă
Pachetul de resurse pentru profesori pentru promovarea școlii de tip incluziv, elaborat de UNESCO, propune următoarele strategii de optimizare a procesului de învățare în clasa obișnuită de elevi:
Învățarea interactivă
Negocierea obiectivelor
Demonstrația, aplicația și conexiunea inversă
Evaluarea continuă
Modalități de sprijin
2.2.3.2. Strategiile învățării interactive
Strategiile care concep învățarea ca un fenomen dinamic și complex și consideră relația profesor-elev interactivă – nu numai elevul învață de la profesor dar și acesta învață și se perfecționează continuu prin experiențele sale cu elevii – pot fi denumite strategiile învățării interactive.
Strategiile interactive trebuie să respecte următoarele cerințe: (Vrășmaș, E. 1998)
construirea lecțiilor noi pe baza de cunoștințe anterioare ale elevilor (metode recomandate: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea în grup mic, comunicarea în perechi, observarea, etc.);
folosirea experiențelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză a datelor);
aplicarea practică a rezultatelor învățării (metode și procedee de expresie: desenul, povestirea, poezia, observația, etc.);
folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;
folosirea călătoriilor și excursiilor ca sursă de noi experiențe;
folosirea situațiilor de joc în învățare (jocurile de rol, dramatizarea);
folosirea problematizării pe secvențe didactice;
raportarea învățării la alte materii;
colaborarea cu familia și comunitatea ca tehnici de sprijinire a învățării, predării și evaluării;
Toate aceste strategii incluzive de educație implică metode și tehnici ce pun accentul pe relațiile dintre copii și relația profesorului cu copiii în actul învățării. Totodată, au rolul de a-i învăța pe copii să se ajute reciproc și să colaboreze în activitățile comune, pregătindu-i astfel pentru diversitatea relațiilor umane din activitățile școlare.
2.2.4. Specificul evaluării în educația incluzivă
2.2.4.1. Scopul evaluării din perspectiva educației incluzive
Evaluarea relevă atât indicatori ai caracteristicilor de învățare, cât și ai celor de predare. Cadrele didactice din școlile de masă trebuie să găsească mijloace pentru a coopera cu profesioniștii din domeniul medical, psihologic și social, pentru a putea utiliza din punct de vedere pedagogic evaluările specializate ale acestora.
Experiența în domeniul incluziunii școlare reflectă trei arii de bază pe care trebuie să se concentreze evaluarea:
identificarea potențialului și realizărilor copilului evaluat;
evaluarea felului în care cel ce învață este cel mai bine stimulat să o facă în contextul școlii obișnuite;
evaluarea eficienței mediului de învățare asigurat de școala generală.
Se vorbește tot mai mult de necesitatea colaborării dintre profesorii clasei, specialiști, părinți și elevi, în realizarea unei evaluări holistice.
Contexte de evaluare:
Evaluarea și intervenția timpurie
Evaluarea timpurie în perioada școlarizării: evaluarea pe baza curriculum-ului
c. Evaluarea pentru trecerea de la viața de elev la cea de adult
2.2.4.2. Strategii de evaluare și revizuire a progresului școlar în clasa de elevi. Instrumente și abordări specifice.
Tipuri de evaluare: a. Evaluarea calitativă a învățării
b. Evaluarea autentică
c. Evaluarea comportamentală
d. Evaluarea desăvârșită
e. Evaluarea portofoliului
Tehnici de evaluare a progreselor elevilor
Metodele tradiționale de evaluare:
evaluarea prin chestionare;
evaluarea prin lucrări scrise;
evaluarea prin lucrări practice;
evaluarea prin teste de cunoștințe;
evaluarea prin examene.
Metodele alternative de evaluare:
observarea sistematică a comportamentelor elevilor;
investigația;
proiectul;
portofoliului;
autoevaluarea (Cristea, S., 2002).
Educația incluzivă propune ca metode de culegere a informațiilor în clasă: („Cerințe speciale în clasă”, 1993):
observația;
discuția;
însemnările;
planificările sau listele de control;
testele;
înregistrările audio – vizuale.
analiza sau revizuirea
2.2.4.3.Diagnosticul complex psihopedagogic. Examinarea copilului cu CES
1. Diagnosticul complex psihopedagogic. Certificatele de expertiză complexă
2. Examinarea complexă a copilului cu C.E.S.
3. Demersul investigativ în cazul copiilor cu C.E.S. se poate concentra asupra următoarelor repere
4. Evaluarea copilului cu cerințe speciale
2.2.4.4. Rolul părinților și elevilor în evaluare
Părinții și elevii sunt factorii a căror contribuție este esențială în procesul de evaluare, oferind puncte de vedere și experiențe la care profesorii și învățătorii nu pot ajunge decât prin aceștia.
2.2.5. Planul educațional individualizat (PEI)
Repere strategice în evaluarea psihopedagogică și socială a unei persoane cu cerințe speciale:
1. Cadrul și condițiile în care are loc examinarea copilului
2. Anamneza
3. Examenul somatic
4. Examinarea neurologică
5. Investigații paraclinice
6. Examinarea psihiatrică adaptată vârstei copilului.
7. Examinarea psihologică
8. Evaluarea nivelului intelectual
9. Indicatorii de dezvoltare
Repere generale pentru alcătuirea unui proiect / program de intervenție:
1. Date de prezentare a celor care inițiază proiectul / programul
2. Date de prezentare a partenerilor implicați în proiect / program
3. Date despre membrii colectivului de coordonare
4. Prezentarea grupului de lucru
5. Caracteristici ale proiectului / programului
6. Prezentarea scopului proiectului / programului
7. Analiza de nevoi
8. Obiectivele proiectului
9. Descrierea populației – țintă
10. Descrierea proiectului
11. Grafic de lucru
12. Prezentarea bugetului
13. Stabilirea strategiilor de evaluare a proiectului / programului
2.2.6. Forme de suport în educația de tip incluziv
Formele de suport adoptate pentru copiii CES în școlile din mai multe regiuni ale lumii în privința educației de tip incluziv sunt variate și constituie un exemplu pentru modul de organizare a sprijinului la nivel de școală.
Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate în educația incluzivă
3.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educație
Aceste metode și tehnici pot fi grupate în două categorii:
metode pedagogice generale – folosite în mod nemijlocit, în activitatea cu elevul deficient;
metode pedagogice specifice învățământului integrat – asigură, în primul rând, un cadru adecvat activității educaționale cu elevii deficienți și implicit tuturor elevilor.
Condițiile care determină cele mai bune practici în școlile incluzive sunt următoarele:
1. Condiții ale climatului educațional
2. Rețele de suport pentru educația incluzivă
3. Sistemul administrativ
4. Participarea comunitară
5. Curriculum adaptat
6. Sisteme alternative de sprijin a educației incluzive
7. Practici educaționale
8. Strategie pe termen mediu și lung a opțiunilor educaționale
9. Implicare comunitară
10. Resursele umane
Aspecte atitudinale legate de integrarea copiilor cu CES în școala de masă
Cadrele didactice
Analizând atitudinea cadrelor didactice față de procesul de integrare a copiilor cu cerințe speciale în școala obișnuită/de masă, distingem următoarele tipuri:
atitudinea de indiferență și de neimplicare
atitudinea de protejare exagerată
atitudinea obiectivă și echilibrată față de procesul de integrare școlară manifestată prin profesionalism
reticența cadrelor didactice în fața integrării și desfășurării activității la clasă cu elevi cu cerințe educative speciale
teama de accidente
profesorii se tem că nu vor reuși să asigure toată susținerea pedagogică necesară unui copil cu cerințe educative speciale
altă problemă este legată de situația generală a clasei
Colegii de clasă
Acceptarea unui copil cu deficiență este importantă și pentru elevii sănătoși, pentru că le stimulează spiritul de cooperare și de concurență. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capătă o serie de valențe noi prin înlăturarea unor bariere de relaționare determinate de anumite prejudecăți.
Părinții
Părinții elevilor sănătoși sunt, în general, nemulțumiți de problemele ce pot apărea odată cu intrarea în clasă a unui copil deficient, mai ales de diminuarea ritmului de predare și de scăderea exigenței profesorului. Există însă și cazuri în care părinții reacționează pozitiv, cooperând atunci când este nevoie cu școala și cu părinții copiilor cu deficiențe.
Copiii cu deficiențe
Unii copii cu deficiențe se pot adapta bine în școlile de masă, iar alții se simt bine doar în școlile speciale, alături de alți copii asemeni lor.
3.1.1. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe mintale
Termenul de „deficiență mintală” este folosit alternativ și sinonim cu:
deficiența intelectuală;
întârzierea mintală;
handicapul mintal.
3.1.2. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe auditive
Expresia „deficiențe auditive (d.a.) cuprinde:
surditatea – pierderea totală a auzului
hipoacuzia – pierderea parțială a auzului
„Deficiența auditivă” este sinonimă cu:
handicapul auditiv
disfuncție auditivă
3.1.3. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe vizuale
Sintagma „deficiențe de vedere” semnifică o serie de aspecte deficitare ale vederii dintre care cele mai cunoscute sunt:
cecitatea (orbirea)
ambliopia (pierderea parțială a vederii).
3.1.4. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe fizice
Se au în vedere dizabilitățile (infirmitățile) motorii, dar și deficiențe ale funcției cardio-respiratorii, care pot afecta negativ capacitatea fizică.
Se consideră că au potențial handicapant, cu deosebire următoarele:
deficiențe ale feței, capului și gâtului;
deficiențe ale staticii și posturii;
deficiențe ale staturii și corpolenței;
deficiențe mecanice și motrice ale membrelor (superioare și inferioare)
paralizie spastică/deficiențe neuro-motorii (hemiplegii, paraplagii, tetraplagii) paralizii, cu elasticitatea membrelor. (Carantină, D., 1998)
3.1.5. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu tulburări de comportament
Tulburarea de comportament reprezintă dezordini relativ stabile în sfera comportamentală a individului.
3.1.6. Intervenția psihologică în cazul deficiențelor de atenție (ADHD)
Cadrele didactice trebuie educate cu privire la comportamentul tipic al unui copil cu ADHD.
3.1.7. Metode aplicate în învățarea individualizată
1. Modele de intervenție. Principii.
Modelele de intervenție se referă la dificultățile de învățare ale unui elev prin metode și materiale ce corectează sau elimină deficiențele. Tendințele de aplicare actuală pornesc de la patru ipoteze de bază:
a) toți elevii au puncte tari și puncte slabe;
b) combinarea acestora se află la originea capacității de a învăța sau nu;
c) aceste forțe pot fi cunoscute;
d) învățarea se poate axa pe deficiențele procesului în sine sau pe punctele tari și cele slabe. (Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale, RENINCO, 2002)
2. Modele de intervenție. Exemple.
A. Analiza sarcinilor
Prima etapă: definirea obiectivelor
Etapa a doua: determinarea stadiului elevului la începutul lucrului
Etapa a treia: stabilirea și derularea lecțiilor
Etapa a patra: evaluarea
B. Învățarea eficientă
Etapele învățării eficiente sunt:
Prima etapă: determinarea cerințelor
Etapa a doua: stabilirea obiectivelor
Etapa a treia: determinarea unităților de măsură
Etapa a patra: tabelul progresului zilnic
C. Lucrul în grup
Tipuri de grupuri:
Grup de opinii
Grupul de lucru dirijat
Grupul de dezbateri
Grupul de cercetare
Grupul de discuții libere
Grupul de simulare
Grupul pentru stabilirea sistemului de valori
Adunarea clasei
D. Utilizarea calculatorului
E. Tratamentul medical
F. Modificarea execuțiilor incorecte
3. Metode pedagogice particulare
A. Metode multisenzoriale
B. Îmbunătățirea vocabularului receptiv și expresiv
C. Sistematizarea vocabularului
D. Conținut și formă
E. Capacitatea de a reține informații
F. Raportul dintre informațiile date de mai multe propoziții
4. Metode pentru dezvoltarea limbajului și a gândirii
4.1. Metode generale
a) Metoda Stauffer
b) Metoda Giasson
c) Metoda colectiva Dorsey Hammond
d) Metoda întrebărilor
e) Metoda textelor cu capcane
f) Vizualizarea
g) Metoda cadrului semantic
h) Metoda lecturii dirijate
i) Metoda pentru a citi, scrie și învăța mai bine
j) Lectura în gând
4.2. Metode pentru dezvoltarea vocabularului
a) Vocabularul oral
c) Schematizarea
b) Tabelele
4.3. Lectura cu voce tare
4.4. Ortografia vizuală
a) Metoda susținerii vizuale, auditive și tactil – kinestezice
b) Metode de dezvoltare a vocabularului
c) Elaborarea unei bănci de cuvinte
d) Depistarea cuvintelor dificile
e) Lectura variată
4.5. Recunoașterea cuvintelor
a) Exerciții de fonetică
b) Analiza structurală
4.6. Inversiuni
5. Învățarea ortografiei la nivelul claselor elementare
Metode de intervenție:
1. Metoda Stauffer
2. Metoda Cunningham
3. Metoda Lentin
4. Metoda Graves
5. Metoda multisenzorială
6. Metode de intervenție în învățarea matematicii
6.1. Depistarea dificultăților de învățare
6.2 Metodologie
6.3. Metode de învățare
7. Învățarea și formarea aptitudinilor sociale
lată unele dintre dificultățile de ordin social:
Incapacitatea de integrare socială
Lipsa de maturitate afectivă
Slaba capacitate de analiză
Afectivitate superficială
Percepție greșită a situațiilor
Tulburări lingvistice și de conceptualizare
Metode pedagogice pentru dificultățile sociale
8. Strategii de învățare:
8.1. Metoda ROBER
8.2. Schematizarea
8.3. Metoda MOPO
8.4. Tehnica parcurgerilor repetate
8.5. Metoda OMOLAR
8.6. Autochestionarea
8.7. Descoperirea cuvintelor
8.8. Metoda LAF
8.9. Redactarea unui paragraf
8.10. Întrebări reciproce
9. Probleme particulare în învățarea citit – scrisului
Această secțiune prezintă câteva dificultăți de învățare a citit – scrisului și propune metode de remediere a acestora.
Capitolul 4. Formarea cadrelor didactice pentru educația incluzivă
Fundamentarea unor noi competențe profesionale, care să ofere un tip de vizualizare a profesiei bazată pe reflecție și convingeri, devine un obiectiv major în cadrul formării inițiale și continue a cadrelor didactice. În înțelegerea actuală a educației este necesar ca orice subiect să acționeze rațional, să privească real spațiul acțiunilor sale și să selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor. În acest cadru, profesionalismul în educație solicită re /definirea conceptului de dezvoltare profesională.
Până acum, numai un număr limitat de școli de masă au devenit școli integratoare și au integrat copii cu CES. Cu toate acestea, în cursul ultimilor ani, au fost derulate o serie de proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop creare școlilor incluzive în România. Ministerul Educației și Cercetării a promovat câteva proiecte la nivel național care să creeze premisele unei reforme coerente și eficiente:
Proiectul Phare Twinning Light „Accesul la educație a grupurilor dezavantajate – cu focalizare pe copiii cu nevoi educaționale speciale”
Strategia Națională „Acțiunea Comunitară”
Programul național „Împreună, în aceeași școală”
Școlile obișnuite dezvoltă o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu diferite cerințe educative speciale. Pentru copiii cu tulburări de limbaj și cu dificultăți de învățare există „centre logopedice interșcolare”
Profesorul în activitatea sa are de realizat următoarele funcții esențiale:
Funcția formativ – informațională;
Funcția organizațional – educativă;
Funcția pedagogică de dezvoltare;
Funcția pedagogică de mobilizare;
Funcția de proiectare și constituire;
Funcția comunicativă;
Funcția pedagogică – organizatorică;
Funcția pedagogică gnoseologică.
Obiective generale ale formării inițiale și continue sunt:
Profesionalizarea carierei didactice în România
Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică și cea practică a curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare inițială până la obținerea diplomei de profesor/institutor prin promovarea examenului de definitivat.
Dezvoltarea unei piețe educaționale a programelor de formare continuă, bazată pe un sistem concurențial, prin intermediul căruia cadrele didactice vor beneficia de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de programe de formare continuă.
Corelarea structurilor și a momentelor din cariera didactică cu standardele educaționale și asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile.
Dezvoltarea unor structuri instituționale moderne în scopul optimizării activităților de formare continuă a personalului didactic (exemplu, Centrul Național pentru Formarea Personalului din Învățământul Preuniversitar).
Incluziunea nu înseamnă doar a integra copiii cu deficiențe în școlile obișnuite, ci înseamnă a recunoaște diversitatea și a organiza școlile și curriculum-ul, pornind de la această concepție. „Dizabilitatea” este un alt mod de a numi diferența și în acest caz, atât profesorii tineri cât și cei cu mai multă experiență se află în momentul redefinirii competențelor lor didactice (Popescu – Butucea, M., 2003).
Pentru cadrele didactice din școlile integratoare, implicațiile majore se structurează pe cel puțin trei direcții principale:
schimbarea atitudinii;
perfecționarea / dezvoltarea profesională;
modificarea practicii la clasă (Vrășmaș, T., 2001).
creșterea timpului liber care poate fi o sursă de progres și bunăstare.
Pentru a-și putea asuma responsabilitatea pentru toți elevii din clasă, practicienii din unitățile preșcolare sau școlare au nevoie de instruire (inițială și / sau continuă), dar și de practică pentru a putea răspunde acestei provocări, pe următoarele direcții:
educație specială;
evaluarea copiilor;
auto-evaluare;
cercetare;
lucrul cu alți specialiști;
lucrul cu părinții;
capacități manageriale;
reducerea izolării în activitatea didactică (Vrășmaș, T., 2001).
4.1. Formarea inițială a cadrelor didactice pentru educația incluzivă
În vederea pregătirii elevilor pentru societatea UE din ce în ce mai mult bazată pe cunoaștere, cadrelor didactice li se solicită să dezvolte elevilor o nouă serie de abilități, ceea ce necesită adesea noi metode de predare. În plus, există o cerere crescândă pentru profesori de a preda în clase care au elevi de culturi și limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competențe și de nevoi speciale. Toate acestea pun problema dezvoltării unui curriculum de formare inițială a profesorilor care să sprijine formarea acestor deprinderi pedagogice moderne care să fie în concordanță cu direcțiile noi în care se îndreaptă învățământul.
Conform recomandărilor Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor didactice ar trebui să se bazeze pe rezultatele învățării. Prin urmare cunoștințele și competențele specifice științelor educației ar trebui să fie întotdeauna combinate cu cunoștințele și competențele disciplinelor de specialitate și incluse în curriculum, în conformitate cu Cartea verde cu privire la educația și formarea cadrelor didactice în Europa și cu propunerea de Principii europene comune pentru competențele și calificările cadrelor didactice (Comisia Europeana 2005).
4.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didactică
Principiul I. Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului și al didacticii disciplinei pe care o predă
Principiul II. Cadrul didactic cunoaște elevul și îl asistă în propria dezvoltare.
Principiul III. Cadrul didactic este membru activ al comunității
Principiul IV. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă.
Principiul V. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanță cu idealul educațional.
4.2. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educația incluzivă
Funcții generale ale formării continue:
a) perfecționarea și înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea cunoștințelor însușite în timpul formării inițiale”;
b) completarea formării inițiale, inclusiv prin schimbarea eventuală a orientării profesionale, cu noi competențe certificate prin diplome.
Perfecționarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conținut pedagogic și social proiectată, realizată și dezvoltată în cadrul sistemului de învățământ, cu funcție managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului de învățământ, la toate nivelurile sale de referință (funcțional – structural – operațional).
Obiectivele activității de perfecționare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general și specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care există un anumit consens în cadrul sistemelor de învățământ din țările dezvoltate.
Taxonomia rezultată include trei obiective generale:
dezvoltarea personală și socio-profesională a cadrului didactic
2) ameliorarea sistemului de formare continuă / instituții, ofertă de cursuri, practici pedagogice
3) cunoașterea mediului pedagogic și social
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului din învățământul preuniversitar 2001 – 2004 trasează și direcțiile de dezvoltare pe această direcție:
Proiectarea și implementarea standardelor naționale pentru profesia didactică – standarde evolutive complexe (normative și de excelență) pentru o cariera didactică dinamică și flexibilă
Obținerea gradelor didactice
Obiectivele formării continue sunt:
dezvoltarea personală și profesională a educatorului;
actualizarea competențelor de bază, precum și a cunoștințelor didactice și din domeniul disciplinei;
dobândirea de noi competențe ;
aprofundarea didacticii disciplinei;
inițierea în utilizarea de noi metode și materiale ;
ameliorarea calității sistemelor de educație, a cursurilor oferite, a instituțiilor de învățământ și a practicii pedagogice a educatorilor prin:
favorizarea interdisciplinarității și dezvoltarea lucrului în echipă;
încurajarea inovației;
formarea pentru managementul școlii și al clasei, precum și pentru rezolvarea de probleme;
punerea în acțiune a unor priorități pedagogice și educaționale;
dezvoltatea comportamentelor necesare managementului relațiilor umane.
Fig 4.1. Structurarea activității de formare pentru profesionalizarea carierei didactice poate fi reprezentată conform următoarei scheme:
4.2.1 Dezvoltarea profesională pentru educația incluzivă
Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem de educație incluzivă cuprinde atât o formare inițială cât și o perfecționare continuă pe tot parcursul carierei didactice. Acestea se realizează prin:
modalități formale – ceea ce conduce la obținerea de diplome și / sau alte certificări eliberate de universități sau institutele pedagogice;
modalități mai puțin formale – care se desfășoară ocazional.
Principalele aspecte care se referă la dezvoltarea profesională pentru educație incluzivă ar fi:
în contextul abordărilor incluzive, educatorii din educația specială petrec din ce în ce mai mult timp în școlile obișnuite, sprijinind profesorii acestor școli; aceștia trebuie să-și dezvolte capacități noi, legate de:
consultanță oferită profesorilor, părinților etc.;
curriculum-ul din învățământul de masă;
practicile de la clasele incluzive.
profesorii trebuie formați din perspectiva abordării incluzive, prin programe de instruire pe această linie: programele de instruire rigide, separate pentru învățământul obișnuit și special, trebuie înlocuite cu programe integrate sau cu programe care să includă direcții mai flexibile;
pentru a forma profesori pe linia abordării incluzive a educației, trebuie să existe formatori care:
au cunoștințe în domeniul educației obișnuite dar și în domeniul educației speciale;
înțeleg foarte bine practicile incluzive;
abordarea incluzivă se întemeiază pe un set de principii și valori, dar și pe cunoștințe și abilități pedagogice.
În structurarea dezvoltării profesionale trebuie avute în vedere:
nivelul de bază: toate cadrele didactice trebuie să aibă o înțelegere minimă a practicilor incluzive în clase și școli; acest nivel poate fi creat atât prin formarea inițială cât și prin cea continuă;
nivelul specializării minime în școală: profesorii trebuie să beneficieze de formare suplimentară pentru a putea aborda dificultățile de învățare precum și cerințele educaționale speciale;
nivelul specializării înalte: câteva cadre didactice au nevoie de o specializare înaltă privind diferitele tipuri de dizabilități sau dificultăți de învățare (Vrășmaș, T., 2001).
Exemple de strategii de dezvoltare profesională:
1. Abordarea ca sistem, în ansamblu
2. Dezvoltarea prin sprijinirea școlii
3. Modelele în cascadă
4. Instruirea la distanță
5. Revizuirea structurilor de formare / instruire a profesorilor
Principii de bază în instruirea / pregătirea / perfecționarea cadrelor didactice pentru educația incluzivă:
În urma analizării experiențelor diferitelor țări în procesul incluziunii, s-au conturat câteva principii care pot constitui o bază utilă pentru sistemele coerente de instruire / pregătire / perfecționare din orice țară:
să se conceapă planuri de pregătire / instruire pe termen lung, care să țină seama de toți actorii implicați și de diversele modele necesare pentru a veni în întâmpinarea cerințelor diverse; aceste planuri să încorporeze și metode de evaluare și să permită o continuă monitorizare a îmbunătățirilor;
să se implementeze acțiuni de formare / pregătire, orientate atât către profesorii din învățământul obișnuit cât și către cei din învățământul special, pentru a putea lucra în parteneriat; să se aibă în vedere relația dintre teorie și practică și oportunități care să se regăsească în tematicile de pregătire / instruire / perfecționare; seminariile și atelierele de lucru trebuie să cuprindă secvențe de lucru în grup, o secvență de aplicație la clasă și o secvență de feed-back;
să se pornească de la nevoile identificate de profesorii înșiși, prin crearea de oportunități de participare a tuturor profesorilor în conceperea conținutului, strategiilor și activităților;
să se pună accentul pe instruirea / pregătirea / formarea orientată către școală ca un întreg, păstrând o paletă de strategii și modele pentru a realiza obiective diferite și a aborda diferite cerințe;
să se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportunități de stabilire a unor rețele de lucru între profesori și școli;
să se asigure materialele necesare de sprijin și să se încurajeze profesorii să producă noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educației Incluzive, RENINCO, 2002).
Profesorii de sprijin sau profesorii itineranți:
Profesorii de sprijin sau profesorii itineranți sunt recrutați din rândul: pedagogilor, psihologilor și psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice interșcolare și din rândul profesorilor din școlile de masă care au parcurs un curs specific de pregătire în domeniul educației copiilor cu nevoi speciale.
Principii de bază în instruirea / pregătirea / perfecționarea cadrelor didactice pentru educația incluzivă:
În urma analizării experiențelor diferitelor țări în procesul incluziunii, s-au conturat câteva principii care pot constitui o bază utilă pentru sistemele coerente de instruire / pregătire / perfecționare din orice țară:
să se conceapă planuri de pregătire / instruire pe termen lung, care să țină seama de toți actorii implicați și de diversele modele necesare
pentru a veni în întâmpinarea cerințelor diverse; aceste planuri să încorporeze și metode de evaluare și să permită o continuă monitorizare a îmbunătățirilor;
să se implementeze acțiuni de formare / pregătire, orientate atât către profesorii din învățământul obișnuit cât și către cei din învățământul special, pentru a putea lucra în parteneriat;
să se aibă în vedere relația dintre teorie și practică și oportunități care să se regăsească în tematicile de pregătire / instruire / perfecționare; seminariile și atelierele de lucru trebuie să cuprindă secvențe de lucru în grup, o secvență de aplicație la clasă și o secvență de feed-back;
să se pornească de la nevoile identificate de profesorii înșiși, prin crearea de oportunități de participare a tuturor profesorilor în conceperea conținutului, strategiilor și activităților;
să se pună accentul pe instruirea / pregătirea / formarea orientată către școală ca un întreg, păstrând o paletă de strategii și modele pentru a realiza obiective diferite și a aborda diferite cerințe;
să se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportunități de stabilire a unor rețele de lucru între profesori și școli;
să se asigure materialele necesare de sprijin și să se încurajeze profesorii să producă noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educației Incluzive, RENINCO, 2002, pag. 53,54).
4.2.2 Redimensionarea competențelor cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive
Competența pedagogică poate fi abordată prin dimensiunile sale: științifică, psihosocială și managerială.Prin parcurgerea programelor de formare continuă, personalul didactic din învățământul preuniversitar are nevoie de următoarele competențe pentru dezvoltarea la maximum a potențialităților fiecărui individ:
competențe metodologice
competențe de comunicare și relaționare
competențe psiho-sociale
competențe de evaluare
competențe tehnice și tehnologice
competențe de management al carierei
4.2.3 Formarea cadrelor didactice pentru incluziune – prezentare comparativă internațională
Pregătirea tuturor cadrelor didactice include o inițiere în educarea copiilor cu CES, o pregătire specifică activității cu copii care au dificultărți de învățare. Toți profesorii trebuie să posede competențe în educarea copiilor cu cerințe speciale, iar cei care lucrează direct cu această categorie trebuie să posede competențe specifice cu privire la particularitățile fiecărui tip de cerință în parte. (Gherguț, 2001)
Țările care au deja experiența în ceea ce privește atât formarea inițială cât și cea continuă și care au demarat programe specifice de pregătire psihopedagogică adecvată în domeniul educației copiilor cu cerințe educaționale speciale sunt: Anglia, Italia, Spania, Danemarca, Brazilia, Franța, Germania, SUA.
Capitolul 5. Model de dezvoltare a competențelor cadrelor didactice pentru educația incluziva
5.1.Formarea continuă internă
5.1.1.Formarea continuă – formarea complementară – formarea continuă internă
Formarea continuă internă este un concept provenit din experiența germană în pregătirea cadrelor didactice (R. Iucu, 2004). Experiența acestei țări arată o structură a formării continue a cadrelor didactice pe două direcții:
formarea continuă care se ocupă cu aducerea la zi a aptitudinilor achiziționate pe parcursul studiilor, transmiterea de noi competențe didactice și lărgirea studiilor psihopedagogice.
formarea complementară a cadrelor didactice, care constă în aprofundarea materiei pe care o predă cadrul didactic, adăugarea de noi domenii ariei de cunoaștere, posibilitatea de a se califica pentru o sarcină complementară.
O formă particulară de formare continuă este formarea continuă internă, care cade în sarcina școlilor și se realizează pe propria răspundere. Adesea școala apelează la instituțiile landului pentru a realiza o rețea de cooperare în cadrul căreia să desfășoare programe de formare continuă. Din acest punct de vedere formarea continuă internă este o metodă folosită de instituția școlară pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din școală în sensul dezvoltării acelor competențe necesare pentru a răspunde cât mai bine specificului unității de învățământ.
Făcând o tranziție către sistemul românesc de formare continuă a cadrelor didactice, acest tip de formare este benefic mai ales în ideea schimbărilor prin care trece sistemul educațional, schimbări care aduc în prim plan nevoia de a se identifica acele modalități pe care școala poate să le folosească cât mai rapid și eficient de a pregăti cadrele didactice să le răspundă.
O astfel de provocare este și trecerea către învățământul incluziv. Pe marginea trecerii de la politicile generale stabilite la nivel central la schimbările și implementarea efectivă de la nivelul școlilor este o întreagă discuție. Este însă de reținut un lucru esențial: sistemul educațional românesc se îndreaptă către o politică de descentralizare, în care școala, ca agent al sistemului, are o din ce în ce mai mare autonomie. Această abordare este sprijinită de rezultatele experiențelor din cadrul altor sisteme educaționale, care susțin, și prin teorie și prin practică, un nou model al școlii eficiente.
O școală bună, eficientă este cea care reușește să asigure condiții maximale de muncă și învățătură, actorilor din școală, să ofere programe educaționale care să răspundă nevoilor comunității locale. Eficiența școlii, fie că este regăsită în încercările școlilor de a se adapta cerințelor pieței școlare sau reprezintă o prioritate a sistemelor educative, se regăsește în politici educaționale, programe de dezvoltare și cercetare, respectiv proiecte concrete de dezvoltare școlară. Pentru a putea considera o școală eficientă, aceasta trebuie să demonstreze îndeplinirea unui set de criterii care sunt considerate definitorii școlilor de succes. Primele două lucruri esențiale de îndeplinit sunt identificarea și realizarea scopurilor școlii. Se adaugă apoi o conducere bună, relații bune între școală și părinți, preocuparea pentru perfecționarea cadrelor didactice și un climat școlar orientat spre succes.
O sinteză a studiilor care încearcă să definească care sunt caracteristicile unei școli de succes, a unei școli eficiente și de prestigiu arată că aceste unități școlare se disting prin:
implicarea activă a tuturor actorilor educaționali;
existența unor proiecte specifice ale școlii;
existența unor obiective comune la nivelul școlii;
climat pozitiv, orientat spre succes;
promovarea învățării la toți actorii școlii;
deschiderea spre schimbare, înnoire, inovație și orientarea spre comunitate, etc.
5.1.2.Postulatele schimbării. Rezistența la schimbare.
Cercetările din domeniul adaptării și recepționării schimbării arată că atunci când procesele de schimbare vin mai degrabă din interior și sunt susținute de agenții implicați, ele au o mai mare șansă de a se aplica cu cele mai bune rezultate în practică. Cum se relaționează aceste considerente cu problema formării cadrelor didactice pentru educația incluzivă? Se știe din teoria sistemelor că orice proces de schimbare care afectează elementele unui sistem este descris și de o reacție de rezistență față. Îl cităm pe M. Fullan (1993) care sintetizează cele mai relevante note definitorii ale schimbării educaționale sub denumirea de „ postulatele schimbării”.
5.1.3.Dezvoltarea scolii incluzive prin intermediul formarii continue interne.
Societatea, instituția sau organizația integrativă este cea care lansează o cultură a calității, a satisfacției. Se instituie o legătură emoțională și valorică între actori, aceștia simt că aparțin unei entități care poate progresa prin contribuția lor. Cu acest sentiment al satisfacției și calității, un sentiment de respect al propriei valori, actorii devin activi, implicați, încrederea lor fiind dublă: încrederea că școala în cazul nostru este suportivă, îl susține, și încrederea actorului că va avea succes, va fi valorizat. Se apreciază și stimulează diversitatea opiniilor, părerilor, se încurajează și stimulează creativitatea, imaginația la toate nivelurile și palierele școlii. În legătură cu acesta pot fi aduse în discuție conceptele de “școală creativă”, “școală care învață”, “școală centrată pe dezvoltare” (Braham,1995).
În modelul pe care îl propunem ne vom centra pe actorii pe care această trecere îi vizează în mod direct și a căror activitate o afectează în cel mai înalt grad: cadrele didactice. După cum am arătat anterior, cadrele didactice sunt agenți foarte importanți în acest proces de trecere la o școală incluzivă. Munca pe care o derulează la clasă, metodele folosite, relația cu comunitățile de părinți, capacitatea de a comunica și colabora eficient cu ceilalți actori care intervin în educația incluzivă (logopezi, asistente medicale, etc.), toate aceste elemente vor influența fiecare din dimensiunile trecerii la o școală incluzivă. De asemenea, obstacolele întâmpinate în acest proces se manifestă foarte puternic în calea lor, deoarece:
un cadru didactic care nu înțelege exact ce presupune educația incluzivă și cerințele speciale educaționale va fi mai puțin motivat să dorească să participe la procesul de tranziție către o școală integrativă
un cadru didactic care nu cunoaște cum îi va fi afectată munca la catedră, care percepe lucru cu o clasă de elevi integrată ca fiind o sarcină în plus va fi din nou mai puțin motivat și doritor să se implice activ și pozitiv în procesul de tranziție către școala incluzivă
un cadru didactic care nu deține competențele dar și instrumentele și metodele pedagogice necesare lucrului cu elevii cu CES nu va avea randamentul dorit la catedră deci va fi un potențial exemplu de eșec al implementării strategiilor de tranziție la școala incluzivă.
Facem în acest moment articularea acestor aserțiuni prin revenirea la conceptul de formare continuă internă. Așa cum am arătat, aceasta este o metodă folosită de instituția școlară pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din școală în sensul dezvoltării acelor competențe necesare pentru a răspunde cât mai bine specificului unității de învățământ.
Avantajele unei astfel de metode sunt (prin raportare la argumentele anterioare):
este o metodă care se folosește la inițiativa școlii pentru a răspunde nevoilor specifice
este o metodă flexibilă, poate fi adaptată unui aspect sau mai multora din cele care afectează activitatea școlară în procesul de tranziție către școala integrativă
este folosită pentru a dezvolta competențele cadrelor didactice în sensul eficientizării activității lor practice, pe aspecte care se pot identifica în mod explicit printr-o analiză internă de exemplu
metoda poate răspunde punctual și foarte specific exact acelui domeniu în care școala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa cât mai facil planul de trecere către o instituție integrativă.
Un alt aspect pozitiv al acestei metode este acela de a oferi suportul pentru formarea a ceea ce în literatura de specialitate se numesc soft-skills. Acesta este un termen folosit în sociologie pentru a desemna un set de trăsături de personalitate, abilități sociale, de limbaj, obișnuințe, prietenie sau optimism de exemplu, care caracterizează oamenii în măsuri diferite. Acestea sunt complementare așa numitelor hard skills care sunt acele cunoștințe și deprinderi care sunt necesare îndeplinirii sarcinilor de muncă. În cadrul organizațiilor se iau în considerare din ce în ce mai mult seturile de abilități soft interpersonale cum ar fi: munca în echipă, capacitatea de a transmite informații, abilitatea de leader, capacitățile de negociere, munca în condițiile diversității culturale. Soft skills” susțin și optimizează lucrul cu oamenii. Ca principal beneficiu, dezvoltarea permanentă a „soft skills” determină implicarea activă a partenerilor și colaboratorilor, stimulând nivelul de creativitate al acestora și contribuind.
Aceste scurte considerații sunt cele care susțin folosirea metodei de formare internă în vederea dezvoltării școlii ca organizație integrativă. Cum ar arătat, acest tip de organizație, prin suportul permanent pe care îl oferă membrilor ei și prin climatul de încredere și suport reciproc este cea care poate asigura o implementare de succes a tranziției către școala incluzivă. Unul din conceptele care definesc școala incluzivă dar și organizația integrativă este necesitatea de a lucra în echipe multidisciplinare. Acest nou element, lucrul în echipă, este fundamental pentru educația incluzivă a copiilor cu CES, dar în același timp este văzut ca un element de bază al unei organizații care funcționează eficient și în acest fel este mai deschisă și mai eficace în adaptarea la schimbare.
Rolul echipei în formarea continuă internă
Echipa poate fi definită ca fiind un număr mic de persoane; cu abilități complementare – aceasta sugerează stabilirea dinainte a persoanelor care vor face parte din echipă; urmărind un scop comun – motivul de ansamblu care aduce laolaltă aceste persoane; urmărind obiective comune de realizat – acestea așteaptă anumite rezultate în urma activităților lor; urmărind o abordare comună – o modalitate de lucru acceptată de toți; se consideră reciproc responsabile – responsabilitate comună. Educația centrată pe elev are de asemenea acest concept ca fiind unul central în practica didactică.
Luând în considerare toate aceste argumente precum și trecerea în revistă a procesului de dezvoltare a școlilor incluzive propunem următorul model de sprijin al acestui proces. Modelul are în centru facilitarea din interior a procesului de schimbare, prin intermediul depășirii obstacolelor / rezistenței la schimbarea către școala incluzivă și facilitarea acestui proces prin intermediul dezvoltării unei organizații școlare integrative.
Diagrama 5.1.: Școala pentru toți
Diagrama5.2.: Strategiile de dezvoltare a școlii pentru toți
Diagrama 5.3 : model de facilitare a dezvoltării școlii incluzive prin intermediul formării continue interne – general
Acest model general ia în considerare actorii asupra cărora se poate acționa prin intermediul planului de perfecționare continuă internă. La nivelul elevilor și la nivel de comunitate rezultatele acestei acțiuni sunt mediate de fapt de efectele asupra școlii ca ansamblu și asupra cadrelor didactice.
Diagnoza privește identificarea acelor bariere – legate de resurse, de atitudini sau de competențe, care pot interveni și influența negativ procesul de transformare a școli pe direcția școlii incluzive.
Planul de formare continuă internă este realizat pe baza acestei diagnoze, în format modular, adecvat nevoilor determinate, și dorește să acționeze:
la nivel de informare – prin depășirea barierelor legate de necunoașterea exactă a ceea ce presupune educația în școlile / clasele incluzive
la nivel de formare – prin trainingul care se adresează dezvoltării acelor competențe și soft skill-uri care sunt necesare pe de o parte creșterii eficacității activității didactice dar pe de altă parte și pentru dezvoltarea climatului școlar necesar facilitării și susținerii trecerii la școala incluzivă.
Ulterior implementării trainingurilor informative / formative se trece la evaluarea efectelor acestora, adică a modului în care au contribuit la depășirea barierelor și obstacolelor identificate. În funcție de această evaluare se trece la etapa de feed-back, de re-adaptare a designului planului de formare continuă internă, pentru a răspunde noilor condiții determinate.
Un model care detaliază modul în care trainingurile de informare / formare se articulează în procesul de facilitare a dezvoltării școlilor ca școli pentru diversitate / școli incluzive / școli pentru toți, este următorul:
Diagrama5.4.: Modul de acțiune a formării continue interne asupra dezvoltării școlii incluzive
Bineînțeles, acesta nu este unicul model care se poate aplica pentru dezvoltarea școlii incluzive și facilitarea trecerii de la școala organizată în sistem tradițional separaționist către școala incluzivă. Punctele tari ale acestui model sunt însă următoarele:
adaptarea foarte mare la nevoile clare și specifice ale unității de învățământ. Acest avantaj rezultă din diagnoza care este parte integrantă a planului de dezvoltare continuă internă. Prin identificarea fie pe plan intern fir prin apel la o sursă exterioară a obstacolelor care există în calea devenirii către o școală incluzivă, a rezistențelor sau motivelor obiective care vor îngreuna acest proces se poate proiecta un design de traininguri care să răspundă clar acestor probleme punctuale;
flexibilitate – având în vedere că aceste sesiuni de training nu sunt foarte extinse, ele se pot organiza fără a necesita schimbări ale orarului sau planificări complicate. Aceasta dă posibilitatea cadrelor didactice să participe la astfel de sesiuni de training în cadrul școlii, în funcție de un program agreat de toți participanții;
accent pe dezvoltarea de soft – skill-uri. Acest tip de traininguri poate fi adaptat pentru a dezvolta acele competențe de care vorbeam anterior, numite soft – skilluri, care sunt premiza necesară pentru dezvoltarea unui climat și a unui mediu care promovează incluziunea în cadrul școlii
5.2.Etapele trecerii școlii către o instituție integrativă
Procesul preconizat a se declanșa în momentul în care se dorește implementarea unui astfel de plan de facilitare a trecerii școlilor către instituții educaționale incluzive prin intermediul formării continue interne a cadrelor didactice este unul complex, și prezintă câteva etape:
A. Sensibilizarea – este prima etapă și urmărește pregătirea mediului școlar, începând de la conducerea școlii, continuând cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ, părinții elevilor. În această etapă, prin diverse acțiuni de informare se încearcă modificarea / ameliorarea reprezentărilor / stereotipurilor cognitive cu privire la educarea și socializarea copiilor cu cerințe educaționale speciale; de multe ori aceste reprezentări deformate sunt rezultatul unor dezinformări sau a unor informări unilaterale cu privire la viața și evoluția persoanelor cu cerințe speciale.
B. Programul de formare continuă internă (denumit în continuare training) – este pasul următor în care persoanele, din școală, implicate în activități didactice și care manifestă deschidere față de ideea incluziunii sunt incluse într-un program de training în care învață principii, metode și tehnici adecvate activităților instructiv – educative cu elevii deficienți și / sau dificili și, în același timp, modalitățile prin care aceste metode și tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte. Trainingul include și o serie de activități cu caracter practic pentru a evidenția în condiții reale de activitate dificultățile speciale care apar într-un astfel de demers didactic, dar și pentru identificare căilor prin care conținutul învățământului poate fi restructurat și adaptat, cu scopul de a-l face accesibil tuturor elevilor clasei. În acest mod cadrele didactice își dau seama că în condițiile promovării incluziunii în învățământul de masă nu mai au de-a face cu o clasă de elevi de tip „tradițional”, ci noua structură a clasei necesită o abordare diferită, în primul rând în ceea ce privește relaționarea cu fiecare elev în parte, dar și în privința menținerii unei cooperări / comuniuni între elevii clasei. Astfel, profesorul, dintr-o persoană care era privită ca o autoritate în transmiterea cunoștințelor, devine, în mod necesar, o persoană cu rol de mediator în selecția și transmiterea cunoștințelor (Gherguț, A., 2001).
C. Luarea deciziei – reprezintă o etapă decisivă care, prin implicațiile sale, va determina schimbări majore la nivelul vieții sociale în ansamblu. Această etapă are o puternică conotație managerială și implică reorganizarea structurilor funcționale ale școlii și revizuirea atitudinii tuturor angajaților școlii față de actul educațional în noile condiții, impuse de procesul incluziunii.
D. Tranziția – este etapa cea mai dificilă în care transformările manageriale din școală solicită din partea cadrelor didactice, în special, adoptarea noilor modalități de lucru în plan didactic și renunțarea la unele stereotipuri care vin în contradicție cu noul mod de abordare a educației incluzive. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci când vor fi nevoiți să-și reorganizeze seturile de statul – rol în concordanță cu noile poziții oferite de relația profesor – elev privită din perspectiva incluziunii. Tranziția spre noul mod de etapă presupune schimbări în organizarea școlii privind structura claselor, dotările necesare în clasă și în școală, alcătuirea unui curriculum flexibil și accesibil fiecărui elev în parte, stabilirea unor modalități noi de relaționare și colaborare cu părinții copiilor etc.
E. Evaluarea procesului – este o etapă fundamentală care asigură reușita promovării educației incluzive. Ea trebuie să se facă periodic, prin implicarea tuturor părților: profesori, elevi, părinți și uneori o serie de experți (cadre didactice universitare, cercetători în domeniu); evaluarea ajută, în primul rând, adaptarea permanentă la nevoile reale ale elevilor a tuturor proceselor care se desfășoară în școală pe linia incluziunii / integrării și, în același timp, permite menținerea unei transparențe și a unei flexibilități absolut necesare în privința organizării și conducerii școlii.
Pentru parcurgerea ultimelor trei etape este absolut necesară unui grad de autonomie școlară pe linia organizării și elaborării strategiilor curriculare în concordanță cu realitățile școlii, respectând unele direcții de ansamblu stabilite de instituțiile superioare de decizie și impuse de idealul educațional și de tipul de educație promovat de societate la un moment dat.
Capitolul 6. Metodologia cercetării
6.1. Legitimitatea cercetării
Pe fundalul trecerii sistemului educațional românesc către un sistem în care toți actorii școlii trebuie să promoveze, să dezvolte și să securizeze un climat de respect al diversității este foarte importantă aplicarea celor mai bune practici care să:
să sprijine procesul de transformare a școlilor în acest sens;
să ajute la depășirea obstacolelor și a rezistenței la schimbare a actorilor școlii pe fondul necesității de adoptare de noi metode pedagogice
să ajute la identificarea celor mai bune metode de perfecționare a cadrelor didactice în sensul eficientizării calității activității lor și adaptării la noile norme deontologice și profesionale.
6.2. Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercetării
Scopul cercetării din această lucrare îl reprezintă promovarea unor cercetări bazate pe analiza programelor alternative de formare profesională internă a cadrelor didactice ce determină depășirea obstacolelor și rezistențelor la implementarea sistemului educațional incluziv și crearea unui climat favorabil în școală pentru implementarea strategiilor de trecere la educația de tip incluziv.
Obiectivele cercetării
Cercetarea de față dorește să identifice și să propună un model de training adresat școlilor prin care să se asigure o creștere a eficienței modului prin care se pot implementa strategiile de trecere a școlii la școala de tip incluziv.
Vom prezenta în continuare etapele și obiectivele studiului empiric.
Etapele cercetării Obiectivele cercetării
Designul experimental al cercetării
Obiectivele care derivă sunt următoarele:
O1. Analiza situației educației incluzive la nivelul instituțiilor școlare din județul Bihor
O2. identificarea percepțiilor și a barierelor care există la nivel atitudinal și comportamental al cadrelor didactice din școli cu privire la trecerea către educația de tip incluziv
O3. analiza nivelului de competențe la care se situează cadrele didactice din cadrul lotului experimental
O4. analiza abilităților de lucru în echipă a cadrelor didactice din lotul experimental
O5. dezvoltarea unui program de training pentru cadrele didactice din lotul experimental care să corespundă nevoilor de formare astfel identificate
O6. urmărirea în timp a efectelor stagiului de training
O7. formularea de recomandări și materiale pentru implementarea de planuri de formare continuă internă sub forma de traininguri informative și formative pentru educația incluzivă
6.3. Ipotezele de cercetare
Ipotezele pe care le-am formulat sunt următoarele:
există o relație de interdependență între nivelul de cunoștințe cu privire la conținutul și specificul educației incluzive și deschiderea către adoptarea și antrenarea pozitivă pe direcția trecerii școlii la o școală de tip incluziv
nivelul de competențe / abilități a cadrelor didactice, necesare educației incluzive este un factor cu potențial facilitator pentru antrenarea într-un proces de trecere a școlii la o școală incluzivă
creșterea potențialului de lucru în echipă a cadrelor didactice afectează pozitiv integrarea acestora pe direcția trecerii la educația incluzivă
6.4. Metodele de cercetare utilizate
Fiecare din aceste etape are ca și corespondent o anumită metodă de cercetare. Datorită complexității acestui demers investigativ nu avem o singură metodă utilizată, ci un mix care să corespundă obiectivelor pe care ni le-am propus. În tabelul următor este prezentată această corespondență, urmând ca apoi să fie trecute în revistă pe scurt care este specificul fiecărei din aceste metode:
Corespondența dintre obiectivele cercetării și metodele de cercetare
6.4.1. Experimentul
Componentele principale ale experimentelor veritabile sunt:
variabilele dependente și independente
pretestarea și posttestarea
grupul experimental și grupul de control
O caracteristică specifică în cazul experimentului de față este impusă de faptul că unitatea de analiză se situează la nivelul școlii, unde avem de-a face cu atribute și variabile multiple. Scopul experimentului de față îl constituie testarea uneia dintre ipotezele cercetării formulată în termenii următori: prin sensibilizarea unui grup de inițiativă la nivelul școlii și implicarea acestuia într-un proiect de training pentru creșterea competențelor necesare implementării educației incluzive, au loc schimbări semnificative în ceea ce privește percepția educației incluzive și se modifică climatul de acceptare / orientare către implementarea acestui sistem educațional la nivelul școlii respective în sens mai accentuat ca la grupurile de control.
Pornind de la aceste premise metodologice avem următoarele date care descriu designul cvasi experimental ales. Astfel, variabilele care intervin în designul experimental sunt următoarele:
variabila independentă – sesiunile de training informativ și formativ
variabila dependentă 1 – competențele cadrelor didactice necesare educației incluzive
variabila dependentă 2 – caracterul suportiv al activității de echipă din cadrul școlii
Variabila independentă este reprezentată de realizarea celor două tipuri de traininguri – formativ și informativ.
Nu s-au impus criterii de selecție pentru participarea la aceste traininguri. Inițial lotul experimental a fost reprezentat de 52 de cadre didactice – 16 învățători și 36 de profesori. În etapa de intervenție reprezentată de trainingul informativ au participat 47 de cadre didactice, din motive independente de noi.
În etapa de intervenție reprezentată de trainingul formativ acțiunea s-a focalizat pe categoria cadrelor didactice – învățători, iar sesiunile de training au vizat 10 cadre didactice. Rațiunea de a alege această categorie a stat într-o constelație de motivații – de la convingerea personală că această categorie are o importanță foarte mare în educarea primară a copilului și a pregăti bazele pentru viitorul elevului până la sugestii din partea actorilor școlii și interesul arătat pe parcursul trainingului informativ.
Grupul de comparație / control a fost stabilit prin alegerea din eșantionul anchetei cantitative a unui lot de subiecți care să corespundă din punct de vedere al unor caracteristici similare. Acestea au fost:
cadre didactice profesori / învățători
vechimea în activitatea didactică
lucrat sau nu cu copii cu CES
Metoda de selecție a vizat strict alegerea unui lot de control care să asigure o similaritate a lotului de control cu cel experimental.
Pentru măsurarea variabilelor dependente am folosit ca metodă chestionarul. Dimensiunile pe care s-a bazat chestionarul au fost în principal două:
competențele necesare educației incluzive deținute de cadrele didactice
climatul suportiv pentru implementarea educației incluzive al școlii măsurat prin intermediul competențelor deținute pentru lucrul în echipă
Au fost proiectate 3 chestionare, fiecare răspunzând unui scop specific:
un chestionar de măsurare inițială a variabilelor dependente. Aceasta a fost aplicat inițiat în cadrul grupului experimental. Pe baza statisticilor referitoare la dimensiunile de selecție ale grupului de control s-au selectat 52 de subiecți din eșantionul anchetei cantitative, cărora li se aplică acest chestionar;
un chestionar de evaluare a stagiului de training. Aceasta nu are rol în designul experimental ci are rol în evaluarea eficienței programului de training în sine în scopul unui feed back și a unei re-adaptări astfel încât să corespundă în cea mai mare măsură nevoilor raportate;
un chestionar de măsurare a variabilelor dependente care a fost aplicat la distanță de aproximativ o lună de la finalizarea sesiunilor de training formativ. Este o replică a chestionatului de măsurare inițială și are rolul de a măsura efectul în variabila dependentă datorat introducerii variabilei independente. Chestionarul a fost aplicat celor două grupuri – experimental și de control. S-a urmărit prin analiză și variațiile obținute în interiorul grupului experimental, având în vedere că doar 10 cadre didactice au fost expuse si trainingului formativ. Am presupus că o expunere la cele două forme de training – componente a variabilei independente, va determina o variație mai mare a variabilelor dependente.
6.4.2. Ancheta
În cazul analizei de față ancheta cantitativă a cadrelor didactice are la bază scopul de a familiariza cercetătorul cu atitudinea generică față de educația incluzivă care se manifestă la nivelul câmpului școlar. Am ales această metodă deoarece permite investigarea la un nivel care depășește subiectivitatea unei opinii participare în privința scopului cercetării, și oferă o imagine mai apropiată de realitatea câmpului școlar studiat.
Ancheta sociologică a fost prioritar bazată de chestionar, dar a folosit și metode complementare de ajustare a conținutului și interpretării datelor, vom prezenta pe scurt aceste instrumente de lucru.
Chestionarul
Chestionarul utilizat a fost realizat pe mai multe dimensiuni:
cunoașterea strategiilor și a planurilor de trecere la educația incluzivă
contactul cu elevi cu deficiențe în cariera didactică și autoevaluarea capacității de lucru cu aceștia
atitudini referitoare la educația incluzivă
aprecierea pregătirii unității școlare pentru primirea de copii cu CES
pentru cadrele didactice cu experiență în lucrul cu elevii cu CES un inventar al tehnicilor și metodelor utilizate în activitatea didactică.
Interviul nestructurat
Interviurile nestructurate au fost folosite mai degrabă ca o tehnică complementară și nu ca tehnică de sine stătătoare. Este importantă în opinia noastră folosirea unui complex de metode de cercetare, atât cantitative dar și calitative, care, prin specificul rezultatelor produse, să completeze tabloul general oferit cercetătorului. Interviurile nestructurate au avut tocmai acest rol de a oferi înțelegere descrierilor oferite de datele obținute prin aplicarea chestionarelor.
Focus grupul
Interviul de tip focus grup este un interviu de grup, focalizat pe o anumită temă, strict delimitată, care este condus de un moderator și face parte din categoria tehnicilor calitative de culegere a datelor pentru analiza percepțiilor, motivațiilor, sentimentelor, nevoilor și opiniilor oamenilor. Această tehnică este o discuție de grup planificată organizată pentru obținerea percepțiilor legate de o arie de interes strict delimitată, desfășurată într-un mediu permisiv; discuția este relaxată și adesea plăcută pentru participanții care își împărtășesc ideile și percepțiile; membrii grupului se influențează reciproc, răspunzând ideilor și comentariilor.
Prin intermediul focus grupului se obțin date calitative care surprind comportamente ale indivizilor, percepții și opinii și nu informații cantitative de tip cifric.
Focus grupul este o discuție de grup la care participă între 6 și 10 persoane.
Temele de discuție au fost puține la număr și bine direcționate către aspectele care erau de interes pentru scopurile pentru care s-a optat pentru folosirea acestei metode:
prezentarea rezultatelor analizei cantitative a cadrelor didactice și a evaluării competențelor și a mediului din școală față de educația suportivă
care din grupele de cadre didactice este cel mai bine să beneficieze pentru început de trainingul formativ
De asemenea a existat și o sesiune de discuții libere apropo de proiect cu scopul de a da ocazia cadrelor didactice să își exprime opiniile față de această inițiativă. Rolul a fost mai ales de a obține un consens și un sprijin crescut față de această inițiativă.
6.4.3. Planificarea cercetării
Cercetarea a avut un caracter complex ceea ce a determinat o planificare ramificată a acesteia.
Diagnoza. Diagnoza a avut scop realizarea unui contact inițiat cu actorii câmpului educațional, selectarea și strângerea de date cu caracter general cu privire la situația copiilor cu dizabilități în școlile din județul Bihor. Aceste date au fost furnizate de către ISJ Bihor și au avut rolul de a crea o primă imagine
Prognoza. În această etapă s-au cules datele prin analiza cantitativă a câmpului școlar. A avut și rol de sensibilizare cu privire la problematica educației incluzive a copiilor cu CES. Se suprapune parțial cu etapa de sensibilizare din cadrul planului de întocmire a unui program de training pentru școli. Tot în această etapă, în funcție de reacția și disponibilitatea demonstrată de instituțiile investigate s-a trecut la realizarea unei analize mai în detaliu care a fost baza etapei următoare, de intervenție.
Intervenția. Această etapă a reprezentat în esență implementarea metodei experimentale în cadrul unității școlare Școala “Andrei Mureșanu” Oradea. Această etapă a prevăzut următoarele acțiuni specifice – realizarea unui chestionar special pentru evaluarea competențelor de lucru cu copii cu dizabilități. Acest chestionat a fost aplicat grupurilor de cadre didactice care și-au manifestat dorința de a participa la trainingurile formative și informative. De asemenea a fost aplicat și lotului de control format din cadre didactice alese pe principiul unei similarități de vechime în muncă și pregătire profesională, din cadrul celorlalte unități școlare similare. Alături de această metodă aplicată s-au realizat interviuri cu conducerea școli și s-au programat acțiunile de training – variabila independentă. Ulterior acestor acțiuni a avut loc susținerea sesiunilor de training – informativ și formativ.
Evaluarea. Evaluarea ca metodă de cercetare a avut loc la distanță de aproximativ 1 lună de la finalizarea etapei de intervenție. A avut ca scop identificarea diferențelor în caracteristicile care au fost supuse intervenției în etapa anterioară. De asemenea au avut loc interviuri cu managementul unității școlare în cadrul cărora s-au discutat schimbările care au avut loca la diverse nivele ale unității educative. Pe baza acestor date, pe baza întregului demers de cercetare a fost dezvoltat un model practic de abordare a formării continue interne a școlii pentru educația incluzivă, cu formularea de sugestii pentru politicile în acest domeniu.
Tabel 6.1. Metode utilizate în cercetare / realizarea planurilor de training – cronologie
Tabel 6.1. Corespondența dintre etapele cercetării și obiectivele acesteia
Tabel 6.2. Metode și indicatori de realizare
Capitolul 7. Investigații privind formarea cadrelor didactice pentru educația incluzivă
7.1. Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul de masă
Situația elevilor cu CES integrați în școală de masă la nivelul județului Bihor
Tabel 7.1. Situația numerică a elevilor județului Bihor
Învățământul preuniversitar al județului Bihor este constituit din unități de diferite tipuri, niveluri și forme de organizare a activității de instruire și educare a elevilor.
Tabel 7.2. Unitățile de învățământ din județul Bihor
În județul Bihor funcționau în anul 2004 un număr de 1.035 unități școlare, în care erau cuprinși 109.933 de elevi, în diferitele segmente ale învățământului. Segmentul de învățământ special și special integrat din județul Bihor cuprinde un număr de 20 instituții, cu un efectiv de 1.963 copii și tineri.
În ceea ce privește integrarea școlară pe tipuri și grade de dizabilitate se poate spune că este cuprinsă întreaga gamă a stării de dizabilitate, de la tulburări de învățare până la deficiențe asociate. Rețeaua școlară specială cuprinde:
5 instituții cu grupe pentru copiii preșcolari;
12 instituții pentru elevii din clasele I – VIII;
3 instituții pentru învățământul profesional, special și de ucenici.
Procentual putem spune că numărul copiilor cu dizabilități, din județul Bihor, reprezenta un procent de 1,7% din populația școlară.
Fig. 7.1. Numărul copiilor cu dizabilități față de populația școlară a județului Bihor în 2004
Distribuția procentuală a copiilor cu dizabilități în cadrul populației școlare, clasificați pe categorii de vârstă ne arată următoarea situație:
preșcolarii reprezintă 7,3% din totalul elevilor cu dizabilități cuprinși în sistemul de învățământ;
elevii din învățământul primar sunt în procent de 18,5%;
elevii din învățământul gimnazial sunt în procent de 36,8%;
elevii din segmentul de profesionalizare sunt în procent de 37,4%;
elevii integrați în școala de masă sunt raportați, pe de o parte, la numărul total de elevi din județ și procentul de integrare este 0,08%, iar, pe de altă parte, la numărul elevilor dizabilitați cuprinși în sistemul de învățământ și reprezintă 4,4%.
În județul Bihor sunt 88 de copii integrați în diferite clase ale învățământului public, având diagnostice diferite (deficiențe mintale, senzoriale, fizice sau asociate) fiind sprijiniți în activitatea școlară de un număr de 8 profesori de sprijin.
Învățământul special integrat este organizat astfel:
7 grupe de copii preșcolari, cu deficiență mintală, integrate în grădinițele normale;
grupă de copii preșcolari, cu deficiențe senzoriale (auditive), integrată în grădinița normală;
88 de elevi, cu deficiențe ușoare, integrați individual în școala publică sau în grupuri de 2 – 3;
5 elevi cu deficiențe școlarizați la domiciliu (din care 3 în orașul Oradea).
La aceștia se adaugă un procent estimat ca fiind de aproximativ 1% de elevi cu cele mai diverse dizabilități, dar care sunt integrați cu ajutorul familiei și a școlii de cartier fără evidențierea acestei situații.
Fig. 7.2. Prezentarea numerică a copiilor cu dizabilități față de populația școlară a județului Bihor în 2005
Fig. 7.3. Prezentarea numerică a copiilor cu dizabilități față de populația școlară a județului Bihor în 2006
Aceste date ne arată o creștere graduală de la an la an a integrării copiilor cu deficiențe în sistemul de masă, de la 88 de copii în anul 2004, la 111 în anul 2005 și 133 în anul 2006.
La nivelul învățământului profesional situația realizării educației și instruirii incluzive este evidentă. Se observă modificările ce au survenit odată cu implementarea reformei educaționale incluzive în anul școlar 2003 – 2004 când au fost integrați un număr de 23 de elevi, așa cum se observă din tabelul următor, apoi numărul elevilor integrați este tot mai mare.
Tabel 7.3. Ponderea elevilor integrați în sistemul școlar profesional, de masă
Aceasta presupune conștientizarea și exprimarea nevoii de a dezvolta structuri alternative de profesionalizare pentru toți elevii noștri și pentru a putea răspunde, astfel, întregii diversității școlare. Toate acestea sunt direct proporționale cu nivelul de formare și dezvoltare a structurilor de intervenție precoce, pe de o parte, și a structurilor de recuperare și compensare, dezvoltate la nivelul comunităților locale prin alternativele școlare, pe de altă parte.
7.2. Dimensiunea cantitativă a nevoilor de educație incluzivă la nivel de școală
7.2.1. Obiectivele analizei cantitative privind competențele cadrelor didactice pentru incluziune
Această etapă a avut în vedere următoarele:
studierea comparativă a percepțiilor și atitudinilor cadrelor didactice din școlile speciale, a celor din învățământul integrat, respectiv a celor din școlile de masă față de problematica învățământului de tip incluziv;
identificarea resurselor existente / necesare pentru buna implementare a unui proiect de trecere la educația incluzivă;
identificarea gradului de cunoștințe cu privire la specificul educației incluzive și la metodele și tehnicile specifice acesteia;
identificarea nevoilor și a obstacolelor percepute / existente în calea implementării unui sistem de educație integrat.
7.2.2. Instrumentele de cercetare ale analizei cantitative
Pentru operaționalizarea obiectivelor cercetării s-a construit un chestionar pe următoarele dimensiuni:
atitudini generale față de problematica reformei sistemului de învățământ românesc în sensul trecerii la educația de tip incluziv
aprecierea gradului de pregătire a școlii unde activează pentru integrarea copiilor cu dizabilități;
atitudini față de integrarea copiilor cu dizabilități în școlile normale și față de modul în care ar fi afectată activitatea personală la catedră
în cazul cadrelor didactice care lucrează cu copii cu deficiențe în clase integrate, surprinderea metodelor și tehnicilor utilizate la clasă.
Ulterior acestei operaționalizări s-a construit un chestionar care a fost aplicat unui număr de 364 cadre didactice. Chestionarul a fost aplicat prin intermediul unor operatori sau de către autoare. El este prezentat în anexele lucrării.
7.2.3. Eșantionul cercetării cantitative
Eșantionul a fost construit mergând mai mult pe necesitatea de a acoperi întreaga gamă de tipuri de școli / actori ai sistemului educațional, și nu urmând strategii strict probabilistice și de reprezentativitate. Scopul acestei investigații este de a scoate în evidență câteva situații generale care se regăsesc la nivelul sistemului educațional bihorean în relație cu problematica educației incluzive. Am integrat în acest eșantion și cadre didactice din școli speciale pentru că este evident că nu se poate gândi, nu se poate concepe o eliminare deplină a acestui sistem educațional. Am dorit să evidențiem diferențe specifice între trei grupuri de cadre didactice: cadre didactice din școlile speciale, cadre didactice care lucrează în sistemul de educație incluzivă și cadre didactice care nu au lucrat niciodată în sistemul educației incluzive.
Tabel 7.4. Distribuția din eșantion a unităților din sistemul educațional investigate
Din cele 364 de cadre didactice cuprinse în cercetare avem o distribuție în toate nivelele de învățământ și toate formele în care aceasta este pus în practică. De asemenea, procentul de cadre didactice din școala specială este de 23.82% pentru a putea investiga mai în amănunt metodele și tehnicile utilizate în cadrul procesului educațional comparativ cu cele utilizate de cadrele didactice în clasele incluzive.
Pentru a aprofunda această problemă a tipului de învățământ reprezentat în eșantion am introdus o întrebare care se referă la tipul de clasă la care predă cadrul didactic respondent. Astfel avem în cadrul eșantionului 31% cadre didactice care predau la clase speciale, un procent mai mare decât cel obținut prin prelucrarea întrebării referitoare la tipul de instituție de învățământ din care face parte. Explicația este simplă și se referă la existența de clase / grupe speciale care sunt incluse în unități de învățământ normale.
În ceea ce privește nivelul de instrucție al cadrelor didactice din eșantion, datele sunt prezentate în următorul tabel:
Tabel 7.5. Distribuția în funcție de nivelul educațional al respondenților
Se observă că majoritatea au studii superioare de lungă durată ceea ce indică un ciclu de formare inițială de lungă durată. De asemenea în eșantion sunt cuprinse și cadre didactice cu educație ulterioară studiilor universitare dar și cadre didactice cu studii de bacalaureat, indicând o cuprindere adecvată pe nivele de formare profesională.
Am adăugat o întrebare cu relevanță pentru tema lucrării – și anume ce programe de pregătire pentru educația incluzivă au urmat cadrele didactice din eșantion. Datele pentru întregul eșantion sunt următoarele:
Tabel 7.6. Distribuția în eșantion funcție de tipul de program de instruire pentru educația integrată
Se observă că cele mai multe programe de perfecționare pentru educația incluzivă sunt sub forma unor cursuri de perfecționare curentă, urmat de pregătirea realizată în cadrul studiilor universitare.
În funcție de religie și naționalitate cadrele didactice din eșantion au distribuția următoare:
Tabel 7.7. Distribuția funcție de naționalitate și religie în eșantion
Alte dimensiuni de descriere a eșantionului sunt:
din punct de vedere al sexului respondenților, 77,74% din respondenți au fost femei;
din punct de vedere al gradului didactic, 31,1% au definitivatul, 43,5% gradul didactic 1, 23,4% grad didactic 2 și 2% au susținut un examen de doctorat;
în medie, cadrele didactice din eșantion au o vechime de 15,4 ani de activitate didactică;
tot în medie se înregistrează o vechime în școala unde activează de 9,5 ani.
7.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educația incluzivă și identificarea abilităților necesare cadrelor didactice în școala incluzivă
Așa cum am arătat anterior, scopul analizei cantitative realizate pe un eșantion de cadre didactice din școlile bihorene este în primul rând să surprindă modul în care, la acest nivel, este perceput procesul de trecere către educația incluzivă. Pe baza acestei diagnoze generale se poate aprecia astfel care sunt domeniile în care trebuie acționat pentru a facilita și a asigura o bună implementare a acestei noi abordări a actului educațional. Nu trebuie să uităm că cei care sunt direct afectați sunt cadrele didactice și de atitudinea lor față de această transformare generică a sistemului educațional depind rezultatele concrete care se pot obține în cadrul școlilor.
O primă întrebare a vizat percepția asupra gradului în care sistemul de învățământ din România permite promovarea educației integrate. Rezultatul indică mai degrabă o stare de neîncredere în capacitatea sistemului românesc educativ de a face această tranziție către educația integrată.
Grafic 7.2. Permite organizarea actuală a sistemului de învățământ din România promovarea educației integrate?
Făcând o analiză a acestui răspuns în funcție de tipul de clasă unde predă respondentul nu se observă o legătură statistică semnificativă. Cu alte cuvinte nu putem spune că activitatea în clase speciale / integrate / de masă ar influența într-un anume fel percepția asupra gradului în care sistemul de învățământ din România permite promovarea educației integrate. Se observă însă o anume regularitate a răspunsurilor, conform tabelului următor:
Tabel 7.8.
Astfel se observă că în cazul cadrelor didactice care lucrează cu clase integrate există un procent mai mare a celor care afirmă că sistemul educațional românesc permite promovarea educației incluzive, spre deosebire de cadrele didactice din clasele speciale și de masă, unde procentul celor care afirmă că nu permite promovarea educației incluzive este mai mare.
În continuare am cerut cadrelor didactice să aprecieze cât de bine cunosc problematica psihopedagogiei speciale. Graficul următor reprezintă răspunsurile obținute. Astfel se observă că 29% din respondenți afirmă că sunt familiarizați în totalitate cu problematica psihopedagogiei speciale, lucru care de altfel este consistent cu procentul de cadre didactice care activează în clase speciale. De asemenea 30% din cadrele didactice sunt mai modeste în aprecieri și afirmă că sunt familiarizate în mare măsură cu aceste conținuturi. Cu alte cuvinte, aproximativ 60% din respondenți apreciază că sunt la curent în mare măsură și în totalitate cu problematica psihopedagogiei speciale.
Realizând o operație simplă statistică pentru a verifica asocierea dintre această variabilă și clasa la care predă respondentul, se obține o valoare a lui chi pătrat este mai mică de 0,05, deci indică o asociere statistic relevantă. Studiind tabelul de asociere se observă foarte ușor cum cadrele didactice din învățământul integrat și special au autoaprecieri mai degrabă pe partea pozitivă a scalei în timp ce cadrele didactice din clasele normale se situează sistematic pe partea negativă a scalei. Aceasta poate avea două explicații. Pe de o parte este posibil ca auto evaluările cadrelor didactice să fie corecte, ceea ce este susținut de ideea că lucrul la clase cu copii cu deficiențe îi silește pe dascăli să se perfecționeze pe direcția psihopedagogiei speciale. În acest caz putem aprecia că și evaluările cadrelor didactice de la clasele normale sunt corecte, și că într-adevăr nivelul lor de cunoștințe în prihopedagogie specială este scăzut sau chiar deloc.
Tabel 7.9. Cunoașteți strategia la nivel de județ privind integrarea în învățământul de masă al copiilor cu CES?
La un nivel mai jos al cunoașteri politicilor din domeniul educației incluzive se află Planul școlii în cadrul căruia activează cadrul didactic, care plan conține / sau nu acțiuni concrete vizând integrarea / incluziunea elevilor cu dizabilități.
Pentru a analiza aceste aspecte am pus două întrebări urmărind să identificăm dacă acest Plan al școlii este cunoscut și, pentru cei ce declară că îl cunosc, să vedem dacă sunt incluse în P.ș. acțiuni concrete vizând integrarea / incluziunea elevilor cu dizabilități. Răspunsurile sunt cuprinse în cele două tabele următoare:
Se observă că în acest caz gradul de cunoaștere al cadrelor didactice este mai mare, lucru explicat de faptul că Planul școlii este un document mai apropiat respondenților decât planul strategic la nivel de județ. În același timp se observă că respondenții care declară că sunt familiarizați cu conținutul acestui plan raportează în procent de 82,4% că acesta conține obiective / activități concrete care vizează integrarea și incluziunea elevilor cu dizabilități. Trecând de la domeniul teoretic al cunoștințelor privind strategiile și planurile școlare privind integrarea copiilor cu CES la domeniu mai practic al experiențelor personale ale respondenților cu acești copii, am proiectat o serie de întrebări vizând aceste aspecte.
O primă întrebare vizează contactul pe care cadrele didactice l-au avut în decursul experienței la catedră cu copii cu CES: se observă că majoritatea respondenților au întâlnit în decursul carierei copii cu CES, și aceasta într-o proporție covârșitoare – 81%.
În ceea ce privește gradul de cunoaștere al strategiilor și metodologiilor didactice ale educației elevilor cu CES se observă o distribuție relativ egală a celor care afirmă că nu sunt familiarizați cu acestea față de cei care afirmă că sunt familiarizați.
Dintre respondenți 52% lucrează în mod obișnuit la clasă cu elevi cu cerințe educaționale speciale. Pentru acei dintre respondenți care nu lucrează la clasă cu elevi cu CES am dorit să vedem dacă se simt pregătiți pentru a primi în clasă astfel de copii:
Se observă că doar 20% din cadrele didactice care nu lucrează în mod obișnuit cu copii cu CES se simt pregătite să primească în clasa lor un astfel de elev. Majoritatea covârșitoare nu au încredere că sunt destul de pregătite pentru o astfel de provocare iar 17% afirmă că ar fi pregătite doar în foarte mică măsură.
Pentru acele cadre didactice care au afirmat că lucrează în mod obișnuit la clasă cu copii cu CES am întrebat în ce folosesc tehnici de asistență personalizată și tehnici de integrare profesională a copiilor cu CES. Graficele care reflectă răspunsurile respondenților sunt următoarele.
În ambele cazuri se observă că respondenții folosesc în munca de catedră tehnici de asistență personalizată pentru copii cu CES din clasele unde predau sau tehnici de integrare profesională. Se observă însă că respondenții sunt mai degrabă centrați pe asistența personalizată decât pe tehnici de integrare profesională.
Un aspect pe care am dorit să îl surprindem este modul în care cadrele didactice percep școala – mediul și personalul, ca fiind adecvate pentru trecerea la educația incluzivă. În acest sens am pus o baterie de întrebări vizând aceste aspecte:
Tabel 7.10. Care din următoarele resurse există în școala dvs. pentru elevii cu dizabilități?
Se observă că respondenți manifestă un patern de răspuns destul de interesant. Astfel după răspunsurile anterioare cu privire auto aprecierea gradului de pregătire / cunoaștere a problematici lucrului cu copii cu CES nu ne-am fi așteptat ca subiecții să declare într-un atât de mare procent că școala în care activează are personal didactic calificat. Cu toate acestea, se pare că respondenți tind să aprecieze că, deși ei nu sunt foarte pregătiți pentru a lucra cu elevi cu CES celelalte cadre didactice ale școlii se pare că sunt mai bine pregătite în acest domeniu. Restul răspunsurilor sunt coerente și cu structura eșantionului care cuprinde cadre didactice din școli speciale sau clase speciale, deci unde restul resurselor trebuie să se găsească. Ceea ce este îngrijorător însă este procentul destul de scăzut pentru aceste dotări în cadrul școlilor ceea ce indică faptul că în școlile de masă nu există cele mai bune condiții pentru integrarea copiilor cu deficiențe.
Tabel 7.11. Atitudini ale cadrelor didactice față de problematica integrării copiilor cu CES în școlile de masă
Rezultatele ne oferă o imagine de ansamblu a modului în care la nivel practic este percepută trecerea la educația incluzivă. În acest fel putem aprecia mai bine cât de pregătiți sunt agenții școlii și care este climatul în care ne așteptăm să se implementeze principiile educației incluzive.
O primă dimensiune atitudinală se referă la cum privesc cadrele didactice problematica educației copiilor cu CES. Cifrele, chiar dacă nu au caracter de reprezentativitate, ne indică o atitudine îngrijorătoare. Astfel aproximativ 74% din respondenți sunt de părere că educația copiilor cu CES se face mai bine în școala specială, peste 51% sunt de părere că școlarizarea lor se face mai bine în clasele speciale din școlile obișnuite în timp ce peste 55% își manifestă dezacordul cu afirmația că educația acestor copii se face mai bine în clasele obișnuite.
Aceasta ne conduce la următoarele concluzii generale:
cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES în cariera lor didactică sau lucrează în prezent cu astfel de copii sunt mai degrabă favorabili educației incluzive și defavorabili oricăror forme separaționiste;
se pare că gradul de cunoaștere a problematici practice a educației incluzive influențează gradul în care cadrele didactice se relaționează și o percep – cum este de așteptat necunoașterea induce frică de necunoscut și sentimente / atitudini de respingere și rezistență.
Următoarele întrebări vizează identificarea modului în care respondenții privesc integrarea copiilor cu CES, apreciind relațiile celorlalți agenți ai spațiului școlar cu aceștia. Se observă o creștere a răspunsurilor ”nu știu”, aceasta deoarece respondenții nu au fost toți în situația de a putea aprecia acest gen de relații. Cu toate acestea și în acest caz ponderea răspunsurilor este mai mare decât cea a respondenților care au declarat că au întâlnit în cariera lor copii cu CES. în acest caz putem presupune următoarele:
se manifestă tendința normală a respondenților de a-și da cu părerea chiar dacă nu cunosc subiectul;
subiecții răspund bazându-se și pe mărturiile unor colegi care au avut contact cu copii cu CES.
O altă întrebare care vizează percepția gradului de deschidere a mediului școlar față de copii cu CES vizează aprecierea atitudinii colegilor cadre didactice față de integrarea copiilor cu CES. În acest caz procentul celor care declară că nu știu este mult mai mare (peste 28%) ceea ce ne indică faptul că respondenții nu au ca activitate / interes în cadrul grupului profesional această problemă. Dacă de exemplu în cadrul școlii aceasta ar fi o problemă la zi, care să se discute etc., respondenții ar declara în mai mică măsură că nu știu care este atitudinea colegilor.
Următoarea întrebare vizează percepția efectului pe care l-ar avea un copil cu CES pentru ceilalți elevi din clasă / școală.
pe de o parte integrarea în sine creează o situație nouă care trebuie adresată și de către ceilalți copii din clasă / școală, care trebuie să îi accepte în mijlocul lor, și mai ales să accepte o schimbare de abordare pedagogică a lucrului la clasă;
pe de altă parte se poate interpreta că aceste probleme există în sine – deci nu sunt datorate doar modului în care elevii percep noul context, ci sunt probleme care derivă din simpla prezență a copilului cu CES în clasă.
Un alt set de întrebări se referă la activitatea ca profesor și la modificările pe care prezența unor copii cu CES în clasă le poate aduce. Astfel, cadrele didactice apreciază în proporție covârșitoare (84,3% declară acord total) că au nevoie de timp în plus pentru a realiza un program de instruire diferențiată în condițiile unui colectiv incluziv. Aceasta, coroborat cu răspunsurile anterioare, ne conduce la formularea a două posibile concluzii:
pe de o parte putem spune că un curriculum diferențiat este în sine o activitate care necesită o pregătire suplimentară pentru adaptarea la condițiile specifice – identificarea celor mai bune metode de lucru la clasă cu grupele de elevi, adaptarea conținutului, etc.;
pe de altă parte, având în vedere că până acum cadrele didactice – mai ales cele care nu au avut tangență cu copii cu CES – au arătat mai degrabă încredere scăzută în competențele și cunoștințele despre metodele de lucru cu elevii cu CES, concluzia ar fi că timpul suplimentar este explicat prin aceste nivele scăzute de cunoștințe / deprinderi;
Un alt set de întrebări se referă la obstacolele concrete pe care le implică activitatea didactică în percepția respondenților în cadrul claselor incluzive.
O primă afirmație vizează aprecierea respondenților dacă activitatea frontală la clasă poate fi combinată cu munca diferențiată pentru elevii cu CES. se observă din nou o mare deschidere a cadrelor didactice către posibilitatea de a realiza acest lucru – acord total și parțial de peste 77% din respondenți.
O altă întrebare importantă pentru a stabili cum se raportează cadrele didactice la copii cu CES și la perspectiva de a preda în clase incluzive este următoarea: au nevoie copii cu CES de programe de instruire personalizată și terapie ocupațională realizate doar de către persoane cu pregătire în domeniu? Surprinzător, cadrele didactice sunt de acord cu această afirmați în foarte mare măsură – peste 76% acord total și peste 18% acord parțial. O primă concluzie evidentă ar fi că respondenții nu se consideră specialiști în educația copiilor cu CES. Datorită concentrării răspunsurilor în partea pozitivă a scalei se produce un efect de lipsă de reprezentare în categoriile negative de răspunsuri ceea ce nu ne permite, statistic vorbind) să verificăm dacă apartenența la școli speciale, sau lucrul cu copii cu CES sau dacă respondentul a întâlnit sau nu copii cu CES în cariera lui influențează sau nu acest răspuns.
Cu toate acestea, pe baza analizelor pe care le-am obținut până acum, putem avansa o explicație a acestei distribuții a răspunsurilor, concluzie care este parte a concluziilor generale pe care le putem desprinde în urma acestei baterii de întrebări:
cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experiență practică în lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregătite (sau la nivel de autoevaluare așa se consideră) în ipostaza de a lucra în condițiile educației incluzive
din punctul lor de vedere școala și comunitatea nu se află la un nivel de pregătire atitudinală și pedagogică care să permită o integrare fără probleme a copiilor cu CES
sunt percepute diverse bariere care ar exista în calea trecerii la educația incluzivă, atât pentru ei ca și cadre didactice, cât și din partea părinților sau a elevilor fără dizabilități;
această viziune plină de obstacole nu înseamnă că îi descurajează pe respondenți, care din contra, consideră că merită să facă un efort pentru a se putea ocupa de o clasă unde să fie integrați copii cu CES deoarece aceasta ar fi o sursă de satisfacții profesionale;
cu toate acestea, făcând un fel de sinteză a obstacolelor percepute (legate de sine, de mediul școlar și de actorii implicați), respondenții apreciază că este nevoie de specialiști, persoane pregătite în domeniu, care să poate să abordeze aceste situații. Lucru care este de altfel cât se poate de logic, și care evidențiază o atitudine rațional pragmatică a respondenților față de procesul de tranziție la educația incluzivă.
Grafic 7.10 Considerați că Inspectoratul Școlar și alte autorități locale promovează educația integrată și/sau incluzivă?
Grafic 7.11. Este importantă pentru dvs. formarea continuă, dezvoltarea profesională în ideea noilor schimbări din sistemul de învățământ?
Nu în ultimul rând am întrebat cadrele didactice dacă apreciază că trecerea la educația incluzivă este un element de stres suplimentar pentru actorii care sunt implicați în acest proces. Tabelul următor sintetizează răspunsurile – astfel majoritatea respondenților consideră că această trecere la sistemul incluziv este un factor de stres suplimentar care îi afectează pe cei implicați. Este bine să tragem o concluzie din acest rezultat – stresul poate fi de două feluri – eusres, stresul pozitiv, motivator, sau distres – stresul negativ care apare în condițiile neadaptării la condițiile care au creat situația de stres. Este important în acest context prevenirea ca acest stress pe care trecerea la educația incluzivă să nu degenereze într-o situație de distres.
Modul prin care se poate fac acest lucru este prin a asigura cadrelor didactice implicate suport în vedere pregătirii și perfecționării precum și un mediu de lucru suportiv care să le sprijine în eforturile și pe parcursul activității didactice. Pentru cadrele didactice care au declarat că lucrează cu copii cu CES am făcut un inventar al tehnicilor pentru compensare integratoare a persoanelor cu CES precum și a activităților diverse puse în practică la clasele cu elevi cu deficiențe. Se observă că în cazul acestor tehnici cadrele didactice declară că le folosesc în mare și foarte mare măsură.
De asemenea am cerut cadrelor didactice care lucrează cu copii cu deficiențe să bifeze și activitățile pe care le-au aplicat la clasă în luna anterioară efectuării sondajului. Rezultatele acestor investigații au fost de folos pentru a dimensiona metodele și tehnicile care au fost prezentate în cadrul trainingurilor informative și formative. Sistematizarea rezultatelor obținute este prezentată în continuare în tabelul și graficele ce urmează.
Tabel 7.13. Tehnici pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES care se practică în instituția unde activează
Capitolul 8. Formarea continuă internă (la nivelul școlii) prin programul de training formativ-informativ
8.1. O investigație experimentală realizată la școala „Andrei Mureșanu” din Oradea
8.1.1 Diagnoza nevoilor de formare continuă internă la nivelul școlii
Școala Andrei Mureșanu are un număr de aproximativ 756 de elevi cu vârste între 6 și 15 ani. Limba de predare este română sau maghiară. Efectivul claselor diferă de la 18 elevi în clasele 1-4 la 30 elevi în clasele 5 – 8. În școală existau la data diagnozei un număr de 2 copii cu CES integrați, care beneficiau de o oră pe săptămână de sprijin din partea profesorului de sprijin și o oră din partea logopedului. 11 din copii cu CES au disabilități de învățare și 1 are deficiențe auditive. În unele cazuri se manifestă și tulburări de comportament alături de dificultățile de învățare. În plus, în școală mai existau și 19 copii cu dizabilități de învățare care nu beneficiază de profesor de sprijin dar care pot beneficia de logoped.
Copiii cu CES au fost integrați în școală începând cu anul 2001, dar cadrele didactice declară că întâmpină dificultăți în adaptarea curriculei la nevoile copiilor și folosirea unor materiale și metode adaptate. O altă problemă declarată și care afectează climatul școli este atitudinea de respingere față de educația incluzivă care se manifestă din partea unor elevi, a unor părinți sau chiar a cadrelor didactice.
Sintetizând datele referitoare la situația copiilor cu CES din școală așa cum a reieșit din interviurile avute, focus grup și din datele culese prin intermediul chestionarului, avem următoarea situație:
mai mult de jumătate de cadrele didactice din școală au lucrat cu elevi cu CES;
deficiențele copiilor cu care au lucrat sunt:
dificultăți de învățare
tulburări de comportament
deficiențe de învățare
deficiențe de auz
deficiențe fizice
deficiențe de vedere
mai mult de jumătate din cadrele didactice consideră că integrarea nu este un lucru pozitiv;
motive pentru care integrarea este un aspect pozitiv:
integrare socială mai bună
progrese mai mari în școala de masă decât în școala specială
acordul se referă doar la deficiențele fizice și cele de învățare
se creează șanse egale pentru toți copiii
copii cu CES învață inclusiv prin imitarea comportamentului colegilor lor
motive pentru care integrarea nu este considerată un aspect pozitiv:
elevii fără CES sunt deranjați de elevii cu CES
elevii cu CES au nevoie de un mediu și o educație diferită de cea a elevilor fără CES
copii cu CES au o încredere în forțele proprii foarte scăzută
școala a luat unele măsuri pentru a permite integrarea cu succes a copiilor cu CES:
angajarea unui logoped
angajarea unui profesor de sprijin
dotarea bibliotecii cu cărți de specialitate – care sunt menționate din păcate de doar 2 cadre didactice
doar 6 cadre didactice din școală au participat la cursuri de formare profesională;
ca surse de sprijin în a adresa problemele educației copiilor cu CES, 22 de cadre didactice menționează logopedul și profesorul de sprijin, 3 – doctorul, 10 cadre didactice declară că nu beneficiază de nici un sprijin și 17 nu răspund;
ca sprijin material se menționează în marea majoritate nici unul, doar un caz de sprijin cu materiale didactice și 2 cazuri de sprijin material;
cadrele didactice apreciază mai mult de jumătate că părinții copiilor fără CES nu au o atitudine pozitivă față de integrarea de copii cu deficiențe în clasele unde învață copii lor;
din păcate cadrele didactic nu percep un sprijin foarte mare care să vină din partea ISJ Bihor, sau din partea DPPPD local;
în ceea ce privește nevoile de informare și formare declarate cadrele didactice au apreciat că nevoile lor sunt stringente în toate domeniile;
cele mai cadre didactice apreciază că este foarte dificil să lucrezi cu CES fără să ai o pregătire de specialitate, mijloace didactice adecvate și fără un sprijin din partea autorităților și a familiilor copiilor respectivi;
cele mai multe dificultăți le întâmpină în notarea elevilor respectivi, pentru că această notare o fac raportat la elevii fără CES și din acest motiv copii cu CES obțin note mici;
elevii cu CES nu participă la toate activitățile școlare (concursuri, spectacole, etc.) deoarece nu reușesc să atingă standardele la care școala cere desfășurarea acestor activități;
unii părinți și-au transferat copii din clasele în care au fost integrați copii cu CES în clase fără copii cu CES;
numai o parte din cadrele didactice au întocmite planuri de intervenție personalizată.
Alte elemente care au sprijinit informativ structurarea programelor de training au fost concentrate într-o analiză de tip SWOT a școlii:
Puncte tari
școala a angajat un logoped și un profesor de sprijin pentru susținerea procesului de incluziune
s-a implementat o acțiune de sensibilizare a cadrelor didactice și a managementului de către logoped (autoarea acestei lucrări) prin intermediul susținerii unor referate în cadrul întâlnirilor comisiilor metodice și cu ocazia ședințelor consiliului profesoral
există deschidere și dorință de implicare din partea managementului și a unei părți a cadrelor didactice
unele cadre didactice au participat la cursuri de formare
Puncte slabe
Comunicarea redusă a cadrelor didactice cu privire la problemele / situațiile care apar în activitatea practică de lucru cu copii cu CES
Sprijin redus din partea autorităților locale și a părinților
Integrarea deficitară a copiilor cu CES care duce la situații în care aceștia doresc să se întoarcă în școala specială precum și la aspectul segregaționist al grupului de copii cu CES față de masa mare de elevi
Existența unor reprezentări defectuoase asupra a ceea ce înseamnă educarea / integrarea copiilor cu CES
Refuzul unor cadre didactice de a lucra cu copii cu CES
Copii fără CES sunt reticenți și manifestă împotrivire la ideea de integrare a copiilor cu CES
Aceste aspecte au subliniat câteva direcții pe care trebuie să se deruleze un program de dezvoltare profesională internă în sensul sprijinirii procesului de trecere la educația incluzivă. De asemenea s-a ridicat problema abordării complexului de elemente care intervin în contextul trecerii la educația incluzivă, și care depășește simpla adresare a problemelor de pregătire a cadrelor didactice. De aceea am construit o primă schemă mai generală cu aplicabilitate la diversele publicuri / actori, implicați în procesul de trecere la școala incluzivă.
Tabel 8.1. Scopuri propuse pentru abordarea problemelor de formare / informare de la nivelul actorilor școlii implicați în procesul de trecere la educația incluzivă
8.1.2 Etapele de realizare a sesiunilor de training
Tabel 8.3. Etapele procesului de training formativ
Sursa etapelor programului de training este Institutul Roman de Training.
8.1.3. Conținutul și derularea programelor de training
În proiectarea conținutului programelor de training s-a urmărit atingerea scopurilor de formare care au fost identificate la nivelul școlii Andrei Mureșean:
Informare asupra specificului educației incluzive
Dezvoltarea atitudinilor de acceptare a diversității
Metode de promovare ale integrării copiilor cu CES
Metode și tehnici de predare în funcție de tipul de deficiențe
Dezvoltarea competențelor de lucru la clasă în condițiile educației incluzive
Metode de evaluare în condițiile educației incluzive
Adaptarea curiculumului în condițiile educației incluzive și planul individualizat
Formarea de competențe de tip soft skills pentru susținerea procesului de trecere la educația incluzivă
Prezentarea resurselor existente și care pot fi exploatate în sprijinul trecerii la educația incluzivă
Astfel, așa cum am arătat într-o secțiune anterioară, aceste obiective au fost abordate și adresate diferit în cadrul celor două tipuri de formare – fiecare formă de training având o adresabilitate mai mare sau mai mică pentru fiecare din obiective:
Tabel 8.4. Obiectivele de formare și gradul de adresabilitate prin trainingul informativ și formativ
Ca urmare a transpunerii acestor obiective în practică, s-a elaborat un manual și o prezentare powerpoint care a susținut trainingul informativ și de asemenea s-a elaborat un program practic de formare a competențelor în educația incluzivă și în lucrul eficient în echipă pentru trainingul formativ.
Diferența dintre cele două tipuri de traininguri reiese din caracteristicile lor structurale, de conținut și de modalitate de prezentare a informațiilor. Astfel:
trainingul informativ are ca scop accentul pe transmiterea de informații și mai puțin formarea de competențe și abilități; în același timp trainingul formativ are ca punct tare tocmai posibilitatea de a acționa la nivelul competențelor și abilităților practice;
trainingul formativ poate fi adecvat pentru un număr mai mare de participanți în timp ce trainingul formativ este adecvat pentru grupuri mici pentru a se putea da posibilitatea de acțiune asupra competențelor și abilităților practice;
modalitatea de prezentare a informației în cadrul trainingului informativ este bazată pe suport de hârtie și prezentare multimedia în timp ce în cadrul trainingului formativ se pune accent pe metode de lucru aplicate, învățarea prin exerciții și mai puțin prin transmiterea de informații unidirecțional, de la trainer la participanți
Urmând aceste considerații, tematicile abordate în cadrul trainingului informativ au fost următoarele. Ele se regăsesc în manualul care a fost întocmit pentru cadrele didactice participante la trainingul informativ, și în prezentarea powerpoint – ambele materiale regăsindu-se în anexele lucrării:
conceptul de integrare
tipuri și procesualitatea integrării
conceptul de incluziune
școala incluzivă – caracteristici
principiile incluziunii
integrarea copiilor cu deficiențe auditive
integrarea copiilor cu tulburare de hiperactivitate și deficit de atenție
integrarea copiilor cu tulburări de învățare
tulburările de comportament
Trainingul formativ a avut ca scop creșterea competențelor necesare în condițiile educației incluzive, și anume:
competențe metodologice:
însușirea și aplicarea teoriilor și conceptelor moderne privind formarea capacităților de cunoaștere;
cunoașterea premiselor conceptualizării, adică toți copiii pot învăța, dar nu în același fel și ritm;
realizarea unui curriculum în funcție de nevoile copiilor;
utilizarea unor metode moderne de lucru cu elevii;
adoptarea de strategii didactice care să permită utilizarea eficientă a mijloacelor și auxiliarelor didactice;
utilizarea optimă a factorilor spațio – temporali, în vederea eficientizării procesului instructiv – educativ;
organizarea activităților de învățare în manieră diversă și atractivă;
abilitatea de a uza de cunoștințele interdisciplinare; (Popescu – Butucea, 2003)
competențe de comunicare și relaționare:
competențe cu privire la rezolvarea de conflicte;
competențe de comunicare adaptate dizabilității (limbajul semnelor, limbajul Braille etc.);
competențe de relaționare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi, profesori de sprijin, psihologi), cu părinții, cu alte persoane care au legătură cu instituția școlară (reprezentanții autorităților locale)(Popescu – Butucea, 2003);
competențe psiho-sociale:
capacitatea de a identifica potențialul elevilor pentru orientarea școlară și profesională;
capacitatea de a înțelege mecanismele de formare a trăsăturilor psiho-morale;
capacitatea de relaționare și consolidare a parteneriatelor;
capacitatea de a iniția și organiza activități școlare și extrașcolare în vederea favorizării socializării și integrării sociale;
capacitatea de a valorifica particularitățile individuale și de grup în scopul unei comunicări mai eficiente;
manifestarea atitudinilor pozitive, a respectului de sine și acceptarea recunoașterii valorii celuilalt;
însușirea unor tehnici de autocontrol, dar și a unor acțiuni conforme normelor democratice (Popescu – Butucea, 2003);
competențe de evaluare:
utilizarea unor tehnici noi de evaluare, în strânsă legătură cu învățarea diferențiată;
elaborarea instrumentelor de evaluare în funcție de noutățile de conținut și obiectivele din curriculum, prin respectarea concordanței cu particularitățile individuale și de grup;
cunoașterea extinsă și de profunzime a criteriilor și standardelor de evaluare potrivite sarcinilor de evaluare alese (Popescu – Butucea, 2003);
competențe tehnice și tehnologice:
competențe de folosire a computerului și laptopului;
competențe de proiectare și desfășurare a activităților cu mijloace tehnice moderne;
utilizarea mijloacelor multimedia în procesul instructiv – educativ prin utilizarea soft-urilor educaționale în procesul de predare – învățare;
exersarea – perfecționarea deprinderilor practice și motrice, prin experimente și lucrări practice;
accesarea diverselor surse de informare, în scopul documentării (Popescu – Butucea, 2003);
competențe de management al carierei:
dezvoltarea capacității de autoformare;
manifestarea deschiderii față de tendințele novatoare necesare dezvoltării profesionale prin informarea continuă asupra oportunităților de formare continuă și identificarea aspectelor din propria activitate care necesită înnoirea;
stabilirea propriului bilanț de competențe și a propriului program de formare, prin manifestarea unei conduite autoreflexive asupra activităților didactice proprii și asimilarea cunoștințelor de tip organizațional;
adoptarea de conduite eficiente pentru depășirea „situațiilor de criză”, prin valorizarea calităților umane și asumarea principiilor deontologice, profesionale;
utilizarea metodelor și tehnicilor de control psiho-comportamental.
Bineînțeles nu ne-am propus să atingem toate aceste competențe, nici nu ar fi fost posibil într-un singur stagiu de training. Ne-am concentrat mai degrabă pe următoarele aspecte:
deprinderea cu unele tehnici specifice de lucru cu copii cu CES în condiții specifice
întărirea capacității de muncă în echipă pentru adresarea problemelor puse în discuție
înțelegerea unor deficiențe cu care se confruntă copii cu care lucrează și a modului în care se poate adapta curriculumul la acestea
metode de adresate a problemei de integrare a copiilor cu CES în colectivele de elevi
înțelegerea reacțiilor și situațiilor conflictuale care pot apare în clasele de elevi în care sunt integrați copii cu CES
Modalitatea de derulare a trainingului a fost de maximă interactivitate și bazată pe exerciții practice. Acestea au fost alese dintre cazurile practice cu care s-au confruntat cadrele didactice. Scopul exercițiilor a fost să:
realizeze un plan educațional individualizat pentru un caz concret, la alegere. Activitatea s-a derulat în echipe de câte 3
soluționeze un caz de integrare a unui copil – caz la alegerea echipelor
adapteze o temă curriculară – aplicație pentru un caz anume, la alegerea grupelor.
S-a urmărit să se asigure și o dezvoltare pe direcția lucrului în echipă prin dezvoltarea unor practici de lucru în echipă care să asigure: negocierea eficientă, rezolvarea cu succes a sarcinilor, prevenirea și soluționarea conflictelor. Fiecare serie de exerciții s-a terminat cu prezentarea / evaluarea acestora din partea celorlalți participanți dar și cu discutarea modului în care s-a îndeplinit sarcina de către echipă.
8.1.4. Metode și tehnici de activare a echipei de cadre didactice
Metodele și tehnicile de activare a membrilor grupurilor sociale în vederea creșterii participării lor eficiente pot fi repartizate în două categorii:
A. Metode de stimulare a analizei problemelor grupurilor:
1. Metoda studiului de caz
2. Jocul de rol
3. Grupurile de formare sau de antrenament
B. Metode de stimulare a discuțiilor în grupuri:
1. Discuția progresivă sau evolutivă
2. Discuția liberă
3. Tehnica riscului
C. Metodele intuitive sau imaginative sau psihologice
1. Brainstorming-ul
2. Sinectica
3. Cercetări analogice
4. Metoda „6-3-
5. „Philips 6-
6. Discuția panel (Reuniunea panel)
7. Metoda Delphi
8. Metoda Frisco
D. Metodele raționale sau analitice
1. Metoda listelor
2. Metodele matriciale
8.1.5 Atitudini și competențe ale cadrelor didactice privind educația incluzivă
Scopurile pe care ni le-am propus să le atingem prin intermediul sesiunilor de training informativ și formativ au fost, așa cum am arătat anterior, următoarele:
deprinderea cu unele tehnici specifice de lucru cu copii cu CES în condiții specifice
întărirea capacității de muncă în echipă pentru adresarea problemelor puse în discuție
înțelegerea unor deficiențe cu care se confruntă copii cu care lucrează și a modului în care se poate adapta curriculumul la acestea
metode de adresate a problemei de integrare a copiilor cu CES în colectivele de elevi
înțelegerea reacțiilor și situațiilor conflictuale care pot apare în clasele de elevi în care sunt integrați copii cu CES
În principal am dorit să acționăm pe direcția creșterii competențelor individuale profesionale de lucru cu copii cu CES precum și pe direcția îmbunătățirii cooperării și a muncii de echipă.
Chestionarele aplicate înainte de proiectarea modulelor de training au avut rolul de a măsura variabilele dependente.
Acestea au fost:
variabila dependentă 1 – competențele cadrelor didactice necesare educației incluzive
Itemii prin care a fost măsurată această variabilă sunt:
A. Vă rugăm să citiți următoarele propoziții și să acordați o notă de la 1 la 10, unde 1 înseamnă “acest enunț nu mă caracterizează deloc” iar 10 înseamnă „acest enunț mă caracterizează în cea mai mare măsură„. Toate enunțurile se referă la munca cu elevi cu CES:
Transmit informațiile către elevi în mod clar și adecvat pentru ca fiecare să le înțeleagă
Folosesc o serie de mijloace auxiliare pentru a sprijini activitatea la clasă
Sunt atent / ă ca elevi să nu se plictisească în timpul orelor
Cunosc limbajul semnelor
Organizez activități în afara clasei pentru a sprijini integrarea copiilor cu CES
Am relații strânse cu profesori logopezi sau alte persoane care mă pot ajuta
Folosesc metode complexe de evaluare a activității elevilor
Folosesc metode de lucru susținute de calculator în cadrul orelor
Mă documentez cu privire la noi metode și tehnici de lucru la clasă
Utilizez metode pedagogice moderne de lucru cu elevi
Planific desfășurarea orelor cu mare grijă
Atunci când apare un conflict în clasa mea îl abordez de la primele semne
Am relații strânse cu părinții copiilor din clasa mea
Un copil cu CES este o provocare nu o problemă
Copii cu CES din clasa mea s-au integrat bine în colectiv
Folosesc echipamentele IT în mod curent
Sunt la curent cu metodele asistate de calculator care se pot utiliza
Sunt conștient de necesitatea de a mă autoforma și dezvolta profesional
variabila dependentă 2 – caracterul suportiv al activității de echipă din cadrul școlii
Itemii prin care a fost măsurată această variabilă sunt:
A. Atunci când întâmpinați dificultăți în lucrul la clasă în ce mod căutați soluții pentru depășirea lor
Mă documentez individual
Discut situația cu un / mai mulți colegi cu experiență din școală
Particip la forumuri de discuții pe internet care dezbat probleme copiilor cu CES
Mă adresez conducerii școlii pentru a-mi sugera o soluție
Discut problema cu alte persoane din afara școlii care pot să mă ajute
B. Vă rugăm să vă gândiți la dumneavoastră în cadrul colectivului de muncă și să alegeți pentru fiecare din enunțurile următoare măsura în care vi se potrivește sau nu:
Înțeleg și utilizez rețelele de comunicare, întreținând suficient contact cu colegii
Ascult atent fără să judec
Apreciez și ofer urările calde și întrețin relații amicale cu colegii
Monitorizez și ofer feedback asupra performanței individuale și colective
Ajut la clarificarea sarcinilor și a rolurilor membrilor și la distribuirea echilibrată a muncii
Identific problemele care cer participarea tuturor membrilor în vederea luării unei decizii
Investighez și susțin propunerile pentru inovații în munca de echipă
Aplic strategii de negociere câștig – câștig mai degrabă decât cele de câștig – pierdere
Există concordanță între comportamentul meu verbal și nonverbal
Comunic deschis și îi încurajez pe ceilalți
Ajut la stabilirea unor obiective de echipă clare și interesante în cadrul colectivului
Ajut la coordonarea activităților, a informației și a muncii în echipă
Răspund pozitiv și flexibil la feedback-ul oferit de ceilalți membri
Utilizez modalități adecvate de a-i implica pe ceilalți membri în luarea deciziilor
Descurajez conflictele indezirabile
Recunosc tipurile și sursele de conflict și aplic soluții potrivite și strategii de reducere adecvate
Alături de aceste măsuri, chestionarele din etapa pre test și post test au cuprins și întrebări generale utilizate pentru definitivarea și adaptarea modulelor de training. Întrebările respective vizau:
Ce cursuri / programe de formare ați urmat în ultimele 12 luni pentru perfecționarea în lucrul cu elevii cu cerințe educaționale speciale?
Câți copii cu CES sunt integrați în clasa cu care lucrați în prezent?
Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care vă confruntați în timpul orelor în cadrul claselor cu copii cu CES?
Ce așteptări aveți de la un program de training pe problema educației incluzive a copiilor cu CES?
Ce competențe ar trebui să îmbunătățească un program de training în cazul dumneavoastră?
Parte din aceste rezultate au fost prezentare anterior în cadrul descrierii rezultatelor diagnozei la nivelul școlii Andrei Mureșean. Spicuim doar din răspunsurile care vizează aspecte legate de așteptările față de un program de training adresat problemelor cu care se confruntă cadrele didactice. Acești itemi nu au fost cuprinși în testarea statistică a eficacității efectului experimentului asupra variabilelor dependente. Cum am spus, au avut rolul de a ajuta definitivarea / adaptarea intervenției experimentale.
Probleme cu care se confruntă cadrele didactice în activitatea cu copii cu CES
Probleme de comunicare cu acești elevi
Probleme de concentrare la lecție
Gradul mai redus de înțelegere față de ceilalți copii a conceptelor predate
Evaluarea prin comparație cu restul clasei îi pune mereu în situația de a lua note mici
Captarea atenției
Progresul lent
Copii deranjează ora – probleme de disciplină
Nu înțeleg care sunt sarcinile impuse de lecție / trebuie să găsească metode pentru a convinge copilul cu CES să îndeplinească sarcinile lecției
Impun un efort sporit din partea cadrelor didactice
Trebuie urmărită permanent activitatea elevului
Timpul insuficient necesar pentru activitatea cu copilul cu CES
Atitudinea elevilor față de copilul cu CES
Ce așteptări au de la un program de training pe problema educației incluzive a copiilor cu CES?
Să îi ajute să fie mai eficienți în activitatea didactică
Să le ofere un ghid practic pentru a aplica programa școlară
Să ofere metode prin care cadrele didactice să poată integra copii cu CES în colectiv
Competențele pe care ar trebui să le îmbunătățească sunt:
Cele de natură socială – comunicarea cu copii cu CES, capacitatea de relaționare
În ceea ce privește măsurarea variabilelor dependente în cele 2 faze (pre și post test) și pe cele 2 eșantioane, avem următoarea situație. Datele din tabel sunt medii obținute pentru fiecare item în parte calculate pentru cele 52 de cazuri ale etapei de pretest și 47 cazuri etapă de postest în cazul lotului experimental / 52 cazuri lot control.
Tabel 8.5. Medii pentru variabilele dependente în situația de pretest și post test
În etapa de posttest s-a aplicat același chestionar și s-au efectuat aceleași calcule legate de semnificația datelor. S-a mai introdus o măsură însă, calcularea testului de semnificație și între valorile din același eșantion. Cu alte cuvinte, după aplicarea chestionarului post test, am calculat:
Dacă există diferențe semnificative între valorile obținute pe eșantioane, dar măsurate în pretest și post test
Dacă există diferențe semnificative între valoarea unui item pe eșantionul experimental față de cel de control, pentru momentul post test.
În privința primului calup măsurătorile pe eșantionul de control nu arată diferențe semnificative între momentul pretes și post test. Cu alte cuvinte, nu s-a schimbat cu o probabilitate statistică semnificativă nici una din dimensiunile urmărite în primul calup de itemi (cel referitor la soluțiile adoptate pentru a rezolva probleme pe care cadrele didactice le au în activitatea zilnică).
În ceea ce privește diferențele între momentele pretest și posttest nu am înregistrat schimbări semnificative din punct de vedere statistic măsurate pe eșantionul experimental, și nici în comparație cu lotul de control. Explicația este legată de sistemul de măsurate. Subiecții au fost rugați să facă o ierarhizare, același item neputând să fie situat pe aceeași scară a importanței. Se observă de la început, din faza de pretest că mediile pentru studiul individual și cererea de sfaturi de la colegi (ceea ce reflectă climatul suportiv) sunt pe primele locuri. Mediile în faza de post test cresc, arătând o accentuare a sprijinului cerut colegilor, dar având în vedere situația din pretest nu aveau cum să se îmbunătățească atât de radical încât să existe o situație statistic semnificativă. Ori, încă din pretest ajutorul cerut colegilor cu experiență a avut o medie de 2,12. Cu toate acestea trebuie să remarcăm o îmbunătățire a acestei valori în perioada de post test în lotul experimental, îmbunătățire mai evidentă decât în cazul lotului de control.
În privința următorului calup de întrebări care analizează climatul suportiv din cadrul școlii se observă un anumit grad de conformism în cadrul răspunsurilor. Astfel am putut constata un anumit grad de dezirabilitate socială care a reieșit la iveală pe parcursul derulării întregului program experimental. Este de altfel o reacție normală la care ne putem aștepta în orice colectivitate, aceea de a încerca reflectarea unei imagini sistematic mai favorabile asupra subiectului sau a mediului acestuia. Trecând peste aceste considerații putem remarca însă următoarele. Pe de o parte rezultatele înregistrate, chiar și cu o evidentă deviație pe partea mai pozitivă a scalei, arată un nivel mai degrabă moderat de comunicare și muncă în echipă. Pe parcursul etapei de implementare a trainingului formativ a reieșit o posibilă explicație – lipsa liderilor sau a inițiatorilor unor inițiative comune. Astfel, există un climat prietenesc și amical, fără conflicte majore între membri dar nu s-au dezvoltat rețele de comunicare și într-ajutorare pe plan profesional. Aceasta sprijină și rezultatele la calupul anterior de întrebări – când există proleme în activitate se merge pe soluția studiului individual și a discuției cu colegii experimentați. Cu toate acestea nu există nuclee de cadre didactice care să poată oferi sprijin într-o manieră coerentă și constantă pentru celelalte cadre didactice. O situație problematică este și moderația relaționării cu profesorii logopezi sau cu alte persoane care pot oferi ajutor. De asemenea o altă problemă este slaba utilizare a mijloacelor IT care ar putea fi de un real folos în activitatea cu clasele integrate. Dar, așa cum s-a declarat în faza de pretest, cadrele didactice sunt puțin familiarizate cu metodele asistate de calculator pe care le pot utiliza. Problematica cunoștințelor speciale necesare pentru lucrul cu copii cu CES, cum ar fi limbajul semnelor sau aplicarea de modalități de integrare care să depășească sfera clasei sunt din nou situații nevralgice care au fost evidențiate.
Elementul favorabil care trebuie subliniat este însă faptul că se remarcă o îmbunătățire a rezultatelor obținute între cele două momente, pretest și post test. Astfel, la itemii care măsoară aprecieri atitudinale sau competențe sociale și de relaționare s-au obținut scoruri mai mari pentru lotul experimental. Îndeosebi ne referim aici la efectul asupra climatului de colegialitate și spirit suportiv care se remarcă a fi substanțial îmbunătățit. Ca să întregim acest tablou trebuie menționat că cei 9 învățători care au participat la trainingul formativ au demonstrat, mai ales prin evaluările trainingului, că au apreciat și observat schimbări la nivelul relaționării și a rezolvării problemelor concrete pe care le-au propus pentru analiza de grup.
Bineînțeles nu s-au obținut schimbări semnificative pentru itemi care măsoară situații a căror schimbare necesită timp și resurse materiale – utilizarea mijloacelor IT, cunoașterea limbajului semnelor. Cu toate acestea putem aprecia că faza experimentală a fost de succes, prin punerea împreună a tuturor informațiilor privind evoluția școlii respective precum și prin luarea în considerare a mărturiilor informale și a reacției cadrelor didactice implicate.
Astfel, școala Andrei Mureșanu a devenit o resursă importantă pentru celelalte școli din Oradea care doresc să lucreze cu copii cu CES. S-a observat, în rândul cadrelor didactice:
o mai bună acceptare și înțelegere a copiilor cu CES datorită faptului că au devenit conștienți de nevoile acestora
creșterea toleranței atât față de copii cu CES cât și față de ceilalți copii
adaptarea mai bună a curriculei pentru copii cu CES
creșterea interesului și a cunoștințelor despre sursele de informații care îi pot ajuta
au declarat că au aplicat la clasă cele învățate în cadrul programului de training, mai ales în rândul cadrelor didactice participante la trainingul formativ;
au declarat o mai bună înțelegere a modului în care să abordeze problemele de comportament.
Limitări ale cercetării:
s-a înregistrat un grad mare de formalism și dezirabilitate socială în completarea instrumentelor de evaluare a eficacității intervenției experimentale
este nevoie de a aborda și alte instrumente de colectare a datelor complementare care să suplinească acest formalism. Propunem:
observație
analiză de scalogramă, pentru evidențierea canalelor de transmitere a informației, a direcției de propagare, a tipului de informații, etc, în cele două momente pretest și posttest. Această metodă credem noi că ar da rezultate mai importante și mai substanțiale, de asemenea mai puțin biasate despre climatul școlii;
Capitolul 9. Concluzii
9.1. Un posibil model de abordare a formării continue a cadrelor didactice în trecerea la școala incluzivă
Formarea continuă internă este un concept preluat din experiența germană în domeniu. Caracteristica cea mai importată pe care am remarcat-o este aceea de maximă flexibilitate și adaptare la contextul și nevoile specifice ale unui anume câmp educațional. Din acest punct de vedere modelul prin care am aplicat acest concept contextului românesc a scos în evidență punctele tari ale acestui sistem complementar de formare continuă a cadrelor didactice:
este o metodă care se folosește la inițiativa școlii pentru a răspunde nevoilor specifice
este o metodă flexibilă, poate fi adaptată unui aspect sau mai multora din cele care afectează activitatea școlară în procesul de tranziție către școala integrativă
este folosită pentru a dezvolta competențele cadrelor didactice în sensul eficientizării activității lor practice, pe aspecte care se pot identifica în mod explicit printr-o analiză internă de exemplu
metoda poate răspunde punctual și foarte specific exact acelui domeniu în care școala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa cât mai facil planul de trecere către o instituție integrativă.
În acest fel am reușit să adresă câteva probleme pe care le-am remarcat și care sunt obstacole sau puncte nevralgice în calea tranziției către educația incluzivă: rezistența actorilor școlii față de această tranziție. Punctele importante de rezistență pe care le-am identificat sunt:
1. Actorii școlii nu cunosc cu exactitate ce înseamnă educația incluzivă.
2. Actorii școlii nu cunosc modul în care le va fi afectată activitatea de muncă
3. În planul activității didactice este nevoie de noi metode / instrumente de lucru
Aceste rezistențe sau bariere în calea trecerii la educația incluzivă au fost deduse și au constituit un punct de plecare în argumentarea modelului de abordare complementară am putea spune a formării profesionale continue a cadrelor didactice. În acest timp am avut o abordare mai largă care a luat în considerare nu doar cadrele didactice, ci și ceilalți actori ai școlii care sunt afectați de trecerea la educația incluzivă. Modelul formării continue interne, am argumentat noi, este benefic deoarece se bazează pe:
o diagnoză a problemelor exacte cu care se confruntă un câmp educațional specific;
posibilitatea de a acționa pe mai mute planuri în funcție de necesitățile exacte – atât la nivel formativ cât și la nivel informativ;
programele de training pot fi alcătuite în concordanță cu nevoile identificate, în sistem modular, astfel încât să poate fi utilizate procesual, adaptat posibilităților cadrelor didactice vizate;
diagnoza va permite adaptarea conținutului și din punct de vedere al dificultății și a nivelului la care trebuie abordate problemele, astfel încât eficacitatea stagiilor de training să fie maximă.
Astfel, planul de formare continuă internă se realizează pe baza acestei diagnoze, în format modular, adecvat nevoilor determinate, și acționează:
la nivel de informare – prin depășirea barierelor legate de necunoașterea exactă a ceea ce presupune educația în școlile / clasele incluzive
la nivel de formare – prin trainingul care se adresează dezvoltării acelor competențe și soft skill-uri care sunt necesare pe de o parte creșterii eficacității activității didactice dar pe de altă parte și pentru dezvoltarea climatului școlar necesar facilitării și susținerii trecerii la școala incluzivă.
9.2. Considerații privind metodologia testării modelului de formare continuă internă a cadrelor didactice
Necesitățile care au dictat alegerea metodelor complexe de testare au fost următoarele:
pe de o parte a fost nevoie de a testa presupozițiile pe care ne bazăm în dezvoltarea modelului, și anume cele care susțin existența unor bariere / rezistențe la nivelul câmpului educațional în procesul de trecere la o școală incluzivă. Acest deziderat nu se putea realiza la nivelul unei singure unități școlare, era nevoie de o abordare cantitativă a atitudinilor de la nivelul unui areal mai mare. Astfel, pentru a răspunde acestui deziderat am folosit ca metodă ancheta, ceea ce ne-a permis să testăm premisele existenței unor probleme, așa cum le-am sintetizat pe cale deductiv teoretică;
pe de altă parte a fost nevoie de a gândi o modalitate de a aborda modelul de formare teoretică conform pașilor logici care fac ca acesta să fie atât de flexibil și adaptabil, dar pe de altă parte aveam nevoie și de metode prin care să măsurăm / urmărim schimbările obținute. Pentru a răspunde acestor deziderate am realizat un plan de abordare a câmpului educațional specific pe două direcții – culegerea informațiilor necesare pentru a întocmi stagiile de formare informativ și formativ, iar pe de altă parte măsurarea variabilelor pe care acest plan de formare le va adresa.
9.3. Rezistențe și bariere în calea trecerii la educația incluzivă
Vom începe prezentarea concluziilor lucrării prin retrospectiva asupra obiectivelor de cercetare pe care ni le-am propus. Acestea au fost următoarele:
O1. Analiza situației educației incluzive la nivelul instituțiilor școlare din județul Bihor
O2. identificarea percepțiilor și a barierelor care există la nivel atitudinal și comportamental al cadrelor didactice din școli cu privire la trecerea către educația de tip incluziv
O3. analiza nivelului de competențe la care se situează cadrele didactice din cadrul lotului experimental
O4. analiza abilităților de lucru în echipă a cadrelor didactice din lotul experimental
O5. dezvoltarea unui program de training pentru cadrele didactice din lotul experimental care să corespundă nevoilor de formare astfel identificate
O6. urmărirea în timp a efectelor stagiului de training
O7. formularea de recomandări și materiale pentru implementarea de planuri de formare continuă internă sub forma de traininguri informative și formative pentru educația incluzivă
Aceste obiective au rezultat din modelul de abordare a formării continue a cadrelor didactice propus în sensul sprijinirii trecerii la educația incluzivă a școlii românești. Apreciem că aceste obiective au fost atinse și că s-au punctat toate aspectele vizate de acestea.
Astfel, primul obiectiv și al doilea a vizat identificarea stării generale, a climatului general de la nivelul școlilor bihorene cu privire la trecerea la educația incluzivă. Acest aspect a fost adresat prin analiza datelor statistice de la nivelul județului Bihor, date obținute din sursele oficiale ale ISJ Bihor dar și prin intermediul anchetei de teren pe care am proiectat-o. Datele obținute oferă următorul tablou:
se remarcă o creștere graduală a integrării copiilor cu CES în școlile bihorene. Cu toate acestea pare a exista un climat nu foarte favorabil față de acest proces;
problemele care au fost surprinse se referă la rezistență față de acest proces din partea cadrelor didactice, a părinților, a copiilor fără CES și în final cu afectarea dorinței de integrare a copiilor cu CES – s-au raportat cazuri în care acești copii au cerut să se întoarcă în școlile speciale;
s-a remarcat o slabă cunoaștere a ceea ce implică integrarea în școlile de masă a elevilor cu CES din partea cadrelor didactice;
cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES în cariera lor didactică sau lucrează în prezent cu astfel de copii sunt mai degrabă favorabili educației incluzive și defavorabili oricăror forme separaționiste;
se pare că gradul de cunoaștere a problematici practice a educației incluzive influențează gradul în care cadrele didactice se relaționează și o percep – cum este de așteptat necunoașterea induce frică de necunoscut și sentimente / atitudini de respingere și rezistență.
După cum arată datele obținute cadrele didactice consideră într-o majoritate covârșitoare (peste 74%) că integrarea copiilor cu CES creează situații problematice pentru ceilalți elevi. Urmând aceste răspunsuri putem trage două concluzii:
pe de o parte integrarea în sine creează o situație nouă care trebuie adresată și de către ceilalți copii din clasă / școală, care trebuie să îi accepte în mijlocul lor, și mai ales să accepte o schimbare de abordare pedagogică a lucrului la clasă;
pe de altă parte se poate interpreta că aceste probleme există în sine – deci nu sunt datorate doar modului în care elevii percep noul context, ci sunt probleme care derivă din simpla prezență a copilului cu CES în clasă.
În ambele situații este clar că respondenții privesc ca problematică integrarea copiilor cu CES în clasele normale, dovedind mai degrabă scepticism în aprecierea modului în care elevii fără deficiențe vor reacționa la această situație.
În ceea ce privește efectul asupra copilului cu CES respondenți apreciază în procent majoritar (peste 65%) că integrarea are efect pozitiv asupra șanselor de integrare socială următoare.
Cu toate acestea, din răspunsurile coroborate la aceste întrebări rezultă că efectul pozitiv pe care integrarea îl are asupra copiilor cu CES este perceput a avea ca și cost o serie de efecte negative asupra copiilor fără deficiențe din școală, care, de asemenea, sunt percepuți a nu oferi un mediu tocmai propice unei integrări fără probleme.
cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experiență practică în lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregătite (sau la nivel de autoevaluare așa se consideră) în ipostaza de a lucra în condițiile educației incluzive
din punctul lor de vedere școala și comunitatea nu se află la un nivel de pregătire atitudinală și pedagogică care să permită o integrare fără probleme a copiilor cu CES
sunt percepute diverse bariere care ar exista în calea trecerii la educația incluzivă, atât pentru ei ca și cadre didactice, cât și din partea părinților sau a elevilor fără dizabilități;
această viziune plină de obstacole nu înseamnă că îi descurajează pe respondenți, care din contra, consideră că merită să facă un efort pentru a se putea ocupa de o clasă unde să fie integrați copii cu CES deoarece aceasta ar fi o sursă de satisfacții profesionale;
cu toate acestea, făcând un fel de sinteză a obstacolelor percepute (legate de sine, de mediul școlar și de actorii implicați), respondenții apreciază că este nevoie de specialiști, persoane pregătite în domeniu, care să poate să abordeze aceste situații. Lucru care este de altfel cât se poate de logic, și care evidențiază o atitudine rațional pragmatică a respondenților față de procesul de tranziție la educația incluzivă.
Așa cum s-a desprins din prezentarea stagiului de formare continuă internă propus se poate afirma că și celelalte obiective ale lucrării au fost atinse. Am subliniat deja care au fost limitele de abordare metodologică a măsurărilor efectelor acestui stagiu de formare asupra câmpului școlar așa încât nu mai insistăm. Cu toate acestea putem spune că și aceste limite au avut un efect pozitiv asupra modelului propus. Ele ne-au permis să avem acel feedback de care orice model pilot are nevoie pentru realizarea unui model îmbunătățit. Cu alte cuvinte acest proces pe care l-am parcurs a dovedit că este o direcție care are un mare potențial pentru teoreticienii dar și pentru practicienii acestui domeniu.
9.4. Concluzii referitoare la politicile de formare ale cadrelor didactice
Numeroase schimbări politice, sociale, culturale, tehnologice și economice din societatea contemporană influențează rezultatele procesului de învățare pe care școlile / centrele de instruire trebuie să le obțină. Acestea se referă la încrederea elevilor / subiecților instruirii de a se ocupa cu anumite aspecte legate de viața cetățenească (inclusiv cele legate de cetățenia europeană) și la competențele necesare pentru participarea deplină la societatea cunoașterii și învățării permanente, mai ales în domeniul locurilor de muncă. De asemenea trebuie avute în vedere și ideologiile diversității care trebuie promovate în școlile și clasele europene, și care afirmă necesitatea transformării școlilor în școli pentru toți, școli pentru diversitate. Învățământul incluziv este doar o fațetă a acestei ideologii mai largi, care afirmă dreptul egal pentru toți copii, indiferent de caracteristici de etnie, religie sau deficiențe funcționale de a învăța într-un mediu cu respect pentru diversitate și pentru individualitate. Aceste noi rezultate ale procesului de învățare îi privesc pe toți profesorii și trebuie văzute în strânsă legătură cu rolul profesorului în calitate de specialist și expert în disciplina sa, la nivele corespunzătoare de conținut.
Schimbările referitoare la cei care studiază și la mediul de predare și instruire fac necesară reorganizarea proceselor de învățare. Principalele aspecte ale acestor schimbări sunt:
Creșterea cerințelor formale pentru profesori în vederea adaptării modalității de predare și instruire la diversitatea socială, culturală și etnică a nevoilor elevilor/subiecților instruirii și la componența eterogenă a clasei care decurge din creșterea numărului de imigranți sau refugiați, cât și din obiectivul social privind includerea tuturor celor care învață în mediul de viață general acceptat, inclusiv a copiilor cu nevoi speciale;
în sala de clasă, profesorii sunt din ce în ce mai mult cei care organizează mediul de învățare și facilitează procesele de învățare, recurgând mai mult la modalități de a învăța pe bază de cooperare, experiență, experiment, proiect și sarcină de lucru, și cei care îi îndrumă pe elevi în procesul învățării, mai degrabă decât cei care transmit cunoștințe;
în sala de clasă, aceștia lucrează din ce în ce mai mult ca membrii unei echipe;
rolul lor nu se limitează numai la sala de clasă; profesorilor li se cere din ce în ce mai mult să-și asume responsabilitatea colectivă pentru curriculum și modul de organizare al școlii;
școala funcționează din ce în ce mai mult ca un mediu de învățare deschis, în care profesorii nu mai lucrează doar cu colegii din imediata lor apropiere, ci trebuie să colaboreze de asemenea cu restul comunității, familiile, instituțiile de învățământ superior, partenerii sociali și colegi din alte școli, din țara lor sau din afară;
profesorii integrează din ce în ce mai mult tehnologiile de informație și comunicare în situații formale de învățare și în toate practicile profesionale.
Modalități de lucru restructurate în sala de clasă
Abordarea diversității sociale, culturale și etnice a celor care studiază
Organizarea mediului de învățare și facilitarea proceselor de învățare
Lucrul în echipă cu profesorii și alți specialiști implicați în procesul de învățare al aceluiași grup
Activitatea din afara sălii de clasă:
în centrul școlar/de instruire și împreună cu partenerii sociali
Contribuirea la dezvoltarea și evaluarea curriculumului și a organizării școlii
Colaborarea cu părinții și alți parteneri sociali
Integrarea tehnologiilor de informație și comunicare în situațiile formale de învățare și în toate practicile profesionale
Putem afirma cinci arii de schimbare în ceea ce privește rolul profesorilor, și competențele pe care aceștia trebuie să le dezvolte pe parcursul carierei didactice:
Promovarea noilor rezultate ale procesului de învățare
Restructurarea activităților care au loc în sala de clasă
Activitățile .din afara sălii de clasă., în cadrul școlii, împreună cu membrii comunității și partenerii sociali
Integrarea tehnologiilor de informație și comunicare în situațiile formale de învățare și în toate domeniile de practică profesională
Creșterea nivelului de profesionalizare și a responsabilității personale pentru dezvoltarea profesională
Schimbarea rolurilor profesorilor duce la necesitatea schimbării educației acestora. Practicile novatoare în domeniul politicilor sunt acelea care urmăresc să asigure condițiile care îi sprijină în mod adecvat pe profesori și formatori pentru a răspunde provocărilor societății cunoașterii, inclusiv prin pregătirea inițială și la locul de muncă, în perspectiva învățării permanente. Scopul social și politic al acestor practici este de a le permite profesorilor să răspundă schimbării rolului lor în procesele de învățare și de instruire. Tendința către autonomizarea școlilor aduce după sine o mai mare responsabilitate a instituțiilor educative față de modul în care se realizează formarea elevilor / studenților și deci o mai mare responsabilitate față de rezultatele obținute. Aceste rezultate sunt urmare directă a modului în care se face instruirea și deci rezultă o mai mare responsabilitate și față de procesul de formare continuă a cadrelor didactice, formare care să le permită adaptarea la necesitățile concrete ale elevilor și obținerea unor rezultate adecvate.
Importanța acestui demers trebuie privită de altfel în termeni mult mai largi. Tematica a fost focusată pe copii cu CES, copii cu deficiențe în contextul trecerii către o școală de tip integrativ. Dar, la nivel de o mai mare generalitate, acest discurs se subordonează discursului mai generos al acceptării diversității, a respectului față de toate formele de manifestare a naturii umane, și al creării la nivelul instituțiilor educaționale a unui mediu care să promoveze aceste idealuri. În acest context mai larg este evidentă transformarea mai subtilă, dar absolut necesară a școlii, ca o instituție deschisă, în care toți actorii au parte de respectul cuvenit și de sprijinul necesar pentru dezvoltarea personală, fie că este vorba de cadre didactice sau de elevi. Este un semnal de alarmă episoade ca transferul unor elevi în alte clase doar pentru că s-a încercat integrarea unui copil cu CES: este un semnal de alarmă care atenționează că la nivelul câmpului școlar al comunității în general trecerea la un alt sistem ideologic și de valori este nu foarte bine înțeleasă. Schimbarea de esență pe care educația incluzivă o presupune implică un efort mai mare decât simpla amenajare a școlilor și dotare cu materiale și cu personal de specialitate. Este o schimbare care trebuie să vizeze și:
climatul școlar – care trebuie să ofere sprijin actorilor școlari, sprijin pentru a înțelege, a se perfecționa în sensul diversității și a accepta această diversitate
comunitatea – este deficitar modul în care se adresează și temerile / rezistențele comunității. O cultură a diversității nu poate fi impusă, ea trebuie acceptată de toți membrii comunității. Efortul unic al școlii pentru a impune acest model, care este în final un model de relaționare cu ceilalți membri ai societății, nu se poate face în afara sprijinului comunității de părinți de exemplu, sau al organismelor și instituțiilor locale.
Toate aceste argumente ne arată și ne conduc către a afirma necesitatea unor modalități informative și formative care să adreseze aceste aspecte:
pe de o parte cadrele didactice trebuie să înțeleagă, să accepte și să promoveze prin exemplul personal principiile școlii pentru diversitate
la nivelul școlii trebuie să se implementeze o politică de analiză și reflexie asupra problemelor și obstacolelor care există în calea implementării educației incluzive, politică care să se regăsească și să susțină planul teoretic de implementare a strategiilor generale;
școala ca actor al implementării politicii incluzive trebuie să fie privită ca un organism ale cărui elemente trebuie abordate atât singular cât și în relația dintre ele în procesul de trecere către educația incluzivă. Aceste elemente sunt: resursele materiale, resursele umane, elevii, comunitatea din care comunitatea părinților este cea mai importantă, dar și climatul organizațional ca un factor de sprijinire a procesului de învățare continuă;
evidentierea tuturor acestor elemente ale școlii, care pot avea atât un rol de susținere și activare dar și un rol negativ, de obstacole și rezistențe la trecerea către o școală pentru diversitate, se poate face prin intermediul unui program coerent de informare și formare al competențelor dar care să acționeze și la nivel atitudinal și de înțelegere a procesului de adoptare a principiilor școlii incluzive;
proiectul de față a subliniat importanța depasirii obstacolelor si rezistențelor din partea cadrelor didactice și importanța pe care schimbările la nivelul climatului organizațional le au asupra atitudinii și trecerii către practicile incluzive. Modelul care susține acest demers are un mare grad de aplicabilitate și în privința atenuării rezistenței din partea elevilor dar și a comunității, deoarece permite aplicarea acestui demers la contextul și nevoile concrete;
problematica adresată poate fi și de altă natură – integrarea are dimensiuni și fețele diferite și problemele care se ridică sunt diferite funcție de contexte specifice. Flexibilitatea planului de formare continuă internă propus face ca pașii concreți de implementare – diagnoza problemei și realizarea unor programe de training informativ sau formativ adecvate, să fie adaptabili unor situații multiple, ceea ce oferă un instrument propice pentru școli pentru a-și rezolva problemele interne, pentru a-si optimiza si eficintiza activitatea, pentru a crea un climat de acceptare a diversitatii.
Bibliografie
Adler, A., (1995), Psihologia școlarului greu educabil, Editura IRI, București
Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive în școli, Editura București
Avramescu, M. D., (2002), Defectologie și logopedie, Editura Fundației România de mâine, București
Badila, A.; Rusu, C., (1999), Handicap și readaptare – Dicționar selectiv, Editura Pro Humanitate, București
Barton, L; Oliver, M, (1992), Special Needs: Personal Trouble or Public Issue in Vircing Concernes: Sociological Peespectives on Contemporary Education Reforms, Triangle Books Ltd, London
Băleanu, C., (1996), Managementul îmbunătățirii continue, Editura Expert, București
Biklen, D., (1992), Schools without Labels: Parents, Educators and Inclusive Education, Temple University Press, Philadelphia
Bîrzea, C., (1995), Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București
Bobbitt, F., (1924), How To Make a Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston
Bobbitt, F., (1918), The Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston
Bocoș, M., (2001), Curriculumul școlar și aspectele sale esențiale în Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj – Napoca
Bocoș, M. (2003b) Teoria și practica cercetării pedagogice. Casa Cărții de Știință. Cluj-Napoca.
Bonchiș, E., (1998), Copilul și copilăria, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Bonciu, C., (2000), Instrumente manageriale psihosociologice, Editura All Beck, București
Braham, B.J. (1995) Creating a Learning Organisation, Kogan Page, London.
Brownlie, F., King, J., (2000) Learning in safe schools – creating classrooms where all students belong, Pembroke Publishers Limited, Ontario
Buica, C., (2002) “Principiul normalizãrii. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copiilor în dificultate” în “Integrarea școlarã a copilului în dificultate / cu nevoi speciale: ghid pentru directorul de școalã”, București, CRIPS / RENINCO / FSLI, 2002
Burns, D., (1990), The Feeling Good Handbook, Plume, New York
Carantina ,D,(1998)Intergrarea scolara a copilului cu handicap fizic,in Educatia intergrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO
Carré, Ph.; Moisan, A.; Poisson, D., (1997) L’Autoformation. Psychopédagogie, Ingénierie, Sociologie, Presses Universitaires de France, Paris,
Cauc, I., Manu, B., Pârlea, D., Goran, L., (2007) Metodologia cercetării sociologice. Metode si tehnici de cercetare, București, Editura FundaŃiei România de Mâine,
Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I., O., (2001) Prelegeri pedagogice, Editura Polirom
Chelcea, S., (1998), Investigația psihosociologică, Ed. Științifică, București.
Chelcea, S., (2001), Tehnici de cercetare sociologică, Editura SNSPA București
Comănescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Crețu, C., (1998), Curriculum diferențiat și personalizat – Ghid metodologic pentru învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte, Editura Polirom, Iași
Crețu, C., (1998), Conținuturile procesului de învățământ – componentă a curriculumului în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, coord. C. Cucoș, Editura Polirom, Iași
Crețu, E., (1999), Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București
Cretu, T., (1994), Psihologia varstelor, Editura Universitatii din București, București
Crețu, V., (1999), Educația pentru drepturile copilului, FICE România, Editura Semn, București
Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București
Cristea, S., (1996), Metodologia reformei educației, Editura Hardiscom, București
Comănescu, I., (2003) Prelegeri de didactică școlară, Editura Imprimeriei de Vest
Connelly, F. M., (1994), The Function of Curriculum Developmen, Interchange 3
Cote,L.R.(1989) Guide de elaboration des plans des services et communautaires et en education,C.R.E.D.D.,Quebec
Cucoș, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
Daunt, P., (1999), Programul de integrare și funcția taxonomică în Cartea Albă RENINCO, UNICEF & RENINCO
Dave, R. H., (1973), Educațion permanente et programmes scolaires, UNESCO, Hamburg
Doron, R.; Parot, F., (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București
Dougados, M., (2001), Performing your original search în Pub. Med. Wille Retriere, iulie, 20
Daunt, P.; Vrășmaș, T.; Mușu, I., (1999), Programul de integrare și funcția taxonomică în Cartea Albă RENINCO, UNICEF & RENINCO
Druțu, I., (1995), Psihopedagogia deficienților mintali, Universitatea Babeș -Bolyai, Cluj – Napoca
Dumitrana, M., (1998), Copilul instituționalizat, Editura Didactică și Pedagogică, București
Fulcher, G., (1989), Disabling Policies? A Comparative Approach to Education Policy and Disability, Falmer Press, London
Fullan, M. (1993a) Change Forces. New York: Falmer Press.
Gherguț, A.; Neamțu, C., (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași
Gherguț, A., (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași
Gherguț, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași
Gherguț, A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, , Ed. a 2-a, rev.-Iași, Polirom
Gill, I., (2002), Omniprezenta invizibilă: relevanța surprinzătoare a problemelor de deficință în evaluare, Traducere UNICEF
Gliga, L. (2002), Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Editura POLSIB, Sibiu
Hadagyi Viorel, (2002) Planuri individualizate pentru copii în situații de risc, în dificultate, cu nevoi speciale în “Integrarea școlarã a copilului în dificultate / cu nevoi speciale: ghid pentru directorul de școalã”, București, CRIPS / RENINCO / FSLI
Hargreaves, A., (1989), Curriculum and Assesment Reform, Open University Press, Philadelphia, Pennsilvania
Harte, D., (2000), Social deprivation, Belgium, Ipsoc – Kortrijk
Hopkins, D.; Ainscow, M.; West, M., (1998) Perfecționarea școlii într-o eră a schimbării, Editura Prut Internațional, Chișinău
Ichim, C. I., (2003), Minorul în reglementările europene, Editura Timpul, Iași
Iluț, P. ( 1998) Abordarea calitativă a socio-umanului, Editura Polirom, Iași.
Ionescu, G., (1999), Tratat de psihologie medicală și psihoterapie, Editura Favorit Print S.A., București
Ionescu, I., (1997), Sociologia școlii, Editura Polirom, Iași
Ionescu, I., (1999), Tratat de psihologie medicală și psihoterapie, Editura Favorit Print S.A., București
Ionescu, M.; Chiș, V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj – Napoca
Ionescu, M.; Bocoș, M., (2000), Reforma și inovația în învățământ în Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca
Ionescu, M., (2000), Curriculumul școlar în Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca
Ionescu, M.; Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj – Napoca
Ionescu, M., (1992), Inovația și difuziunea ei în practica școlară în Revista de pedagogie, Nr. 10
Ionescu, M.; Dancsuly, A., (1981), Inovație și tradiție în Revista de pedagogie, Nr. 6
Ionescu, S., (1995), Adaptarea socio – profesională a deficienților mintali, Editura Academiei P.S.R., București
Iovin, I., (1996), Tratarea diferențiată a elevilor în ciclul primar – Componentă a managementului educațional din învățământul primar, Editura Discipol, Nr. 4
Iucu, R., (2004) Formarea cadrelor didactice – Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educațional, București
Jackson, P., (1992), Handbook of Research on Curriculum, MacMillan, New York
Jinga, I.; Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educațional, București
Jinga, I., (1996), Motivarea elevilor să învețe mai bine și să obțină performanțe la nivel înalt, din evaluarea performanțelor școlare, Editura Afeliu, București
Joița, E., (1999), Pedagogia. Știința integrativă a educației, Editura Polirom, Iași
King, A. C.; Kirschenbaum, S. D., (1992), Helping Young Children Develop Social Skills, Cole Publishing Company, California
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București
Lăscuș, V., (2001), Munca educativă în școală în Pedagogie (coord.) M. Ionescu, V. Chiș, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca
Lăscuș. V., (2001), Conținutul învățământului în Didactica modernă, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj – Napoca
Lăscuș, V., (1974), Colaborarea școlii cu familia și educația în familie, Casa Corpului Didactic, Cluj – Napoca
Lowell Krogh, S. (1995) The integrated early childhood curriculum, McGraw-Hill, Inc, second edition
Lungu, N. S., (1992), Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal, INRESPH, București
Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București
Maciuc, I., (1998) Formarea formatorilor. Modele alternative și programe liniare, Editura Didactică și Pedagogică, RA, București
Manolache, A., (1978), Dicționar de Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București
Mara. D. (2004) Strategii didactice în educația incluzivă, Editura Didactică și Pedagogică RA, București
Marcu, V.; Filimon, L., (coord), (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea, Oradea
Marcu, V., Orțan, F. (2004) Crișana: Program de formare continuă pentru funcțiile de conducere din învățământul preuniversitar, Editura Universității din Oradea
Marcu, V.; Milea, M.; Dan, M., (2001), Sport pentru persoane cu handicap, Editura Triest, Oradea
Marsh, C.; Day, C.; Lynne, H.; McCutcheon, G., (1990), Reconceptualizing School – based Curriculum Development, Falmer Press, London
McInnes, J. M.; Treffery, J. A., Copilul cu surdocecitate, University of Toronto Press, Toronto Buffalo London
Meichenbaum, Donald, Burland, Susan, (1979) Cognitive Behavior Modification with Children, School Psychology Digest, v8 n4 p426-33 Fall 1979
Ministerul Muncii, Solidarității Sociale și Familiei, Autoritatea Națională pentru Protecția Copilului și Adopție, (2004), Manual de implementare a cadrului de management al performanței pentru Direcțiile de Protecție a Drepturilor Copilului din Romania, București
Minulescu, M., (2004), Psihodiagnoza modernă, chestionare de personalitate, Editura Fundației România de mâine, București
Mitulescu, S., (coord.), Formarea deprinderilor de viață independentă, Editura Ro Media, București
Mușu, I., (coord.), (2000), Ghid de predare învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale, Unicef, Asociația Reninco, România
Mușu, I.; Taflan, A., (1997), Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București
Nirje, B., (1980), Normalization, social integration and comunity services, Editura Robert Fleyn, Baltimore
Nirje, B., (1970), The normalization principle implication and comments în Britsh Journal of Mental Subnormality, Nr. 16
Nuț, S., (2003) Problematica educației și a curriculum-ului, Editura Eurostampa, Timișoara,
Owens, R.G. (1991) Organizational Behavior in Education Allyn & Bacon, Boston, London.
Pauș, V., (coord.), (2003), Parteneriat și dialog social. Ghidul formatorului, Editura Vanemonde, București
Pastiaux, E. et J., (1997) Précis de pédagogie, Editions Nathan, Paris,
Paun,E,(1998) Bazele Sociopedagogice ale educatiei integrate in „Educatia integrata a copiilor cu handicap”UNICEF&RENINCO
Păunescu, C., (1999), Psihoterapia educațională a persoanelor cu disfuncții intelective, Editura All Educational, București
Păunescu, C.; Mușu. I., (1997), Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitate, București
Peretti, A., Legrand, J., A., Boniface, J., (2001) Tehnici de comunicare, Iași, Editura Polirom
Petreanu, A., (2001), Demersuri în analiza strategică a competențelor organizaționale, Revista Performanța, Nr. 2
Piaget, J., (1969), Psychologie et pedagogie, Editura Denoel, Paris
Popovici, D. V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrării, Editura PRO Humanitate, București
Popescu – Butucea, M. (2003) Redimensionarea competențelor cadrului didactic în școala incluzivă, material prezentat „De la școala incluzivă, la comunitatea incluzivă”, organizat de C.C.D. Timișoara
Popescu, G.; Pleșa, O., (coord.), (1998), Handicap, readaptare, integrare, Editura Pro Humanitate, București
Popovici,D Elevi cu tulburari de invatare,in Educatia integrala a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO,1998
Preda, V., (1995), Principiul normalizării în etica intervenției precoce asupra copiilor cu nevoi speciale în Rev. Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap, Nr. 7
Preda, V., (1988), Educația copiilor cu cerințe speciale în Educația și dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului, București
Preda,V(2000) Orientari teoretico-praxeologice in educatia speciala,Presa Universitara Clujeana
Radu, I. T.; Chiș, V., (1978), Învățământul diferențiat, Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu, I. T., (1978), Învățământul diferențiat. Concepții și strategii., Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu, I. T., Ezechil, L., (2003) Didactica – teoria instruirii, Editura Paralela 45
Radu,Gh,Popovici,D(1998) Tulburarile de dezvoltare la copii si problematica integrarii lor scolare,in educatia integrala a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO,
Radu, G., (1999), Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap, Editura Didactică și Pedagogică, București
Robănescu, N., (1976), Readaptarea copilului handicapat fizic, Editura Medicală, București
Rotariu, T., Iluț, P., (1997) Ancheta sociologica și sondajul de opinie, Editura Poliom, Iași
Rotariu, T., (coord) (2000) Metode statistice aplicate în științele sociale, Editura Polirom, Iași
Rusu, C., (coord.), (2000), Deficiență, incapacitate, handicap, Editura Pro Humanitate, București
Rye,H,Skyorten,M(1989) Children with severe cerebral palsy.An educational guide,UNESCO,guides for Special Education No.7
Salade, D.; Dăscălescu, R., (2000), Învățământul pe drumul spre mai bine, Editura Napoca Star, Cluj – Napoca
Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educației, Editura Didactică și Pedagogică, București
Sallis, E. (1996) Total Quality Management in Education, Kogan Page, London.
Sbenghe, T., (2002), Kinesiologie – știința mișcării, Editura Medicală, București
Sbenghe, T., (1987), Kinetologia profilactică, terapeutică și de recuperare, Editura Medicală, București
Schaub, H.; Zenke, K. G., (2001), Dicționar de pedagogie, Editura Polirom, Iași
Sean, C., (1998), Cele 7 deprinderi ale adolescenților eficienți, Editura Simon & Schuster
Sherguțu, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași
Silamy, N., (1996), Dicționar de psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, București
Skilbeck, M., (1987), School – based Curriculum Development and Central Curriculum Development in England and Wales în British Journal of Sociology and Education
Skilbeck, M., (1984), School – based Curriculum Development, Harper and Row, London
Stanciu, M., (1999), Reforma conținuturilor învățământului – Cadru metodologic, Editura Polirom, Iași
Stoica, A. C.; Niculau, A., (1998), Psihologia rezolvării conflictelor, Editura Polirom, Iași
Thomas, J., (1997), Marile probleme ale educației în lume, Editura Didactică și Pedagogică, București
Tomsa ,Gh.(1998) Integrarea scolara a copiilor cu tulburari de comportament,in educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO
Tyler, R. W., (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, Chicago
Ungureanu,D.,(1998),Copii cu dificultati de invatare,Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti
Văideanu, G., (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București
Verza, E.; Păun, E., (1998), Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF
Verza, E., (1987), Metodologia recuperării în defectologie în Metodologia contemporană în domeniul defectologiei și logopediei, Editura Universul, București
Verza,E(1998) Tulburari de limbaj,in Educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO
Vial, M., (1997) L’Auto-Evaluation entre auto-control et auto-questionnement, Université de Provence, Départament pour les sciences de l’éducation
Vlad, E., (1999), Evaluarea în actul educațional – terapeutic, Editura PRO Humanitate, București
Vrășmăș, T., (2001), Învățământul integrat și / sau incluziv pentru copiii cu cerințe speciale, Editura Aramis, București
Vrasmas,E.(1998) Strategiile educatiei incluzive,in educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO
Vrasmas,E(2002) „Scoala pentru toti”in „Integrarea scolara a copilului in dificultate/cu nevoi speciale”ghid pentru directorul de scoala,Bucuresti,CRIPS/RENINCO FSLI
Vrăjmaș, T.; Daunt, P.; Mușu, I., (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu C.E.S., Editată cu sprilinul Reprezentanței speciale a UNICEF în România
West, M. A., (2005) Lucrul în echipă – lecții practice, Editura Polirom, Iași
Zamfir, C.; Vlăsceanu, L, (1993), Dicționar de sociologie, Editura Babei, București
Zamfir, E., (coord.), (2004), Politici sociale de protecție a copilului în situații de risc, Editura Universității din București, București
Zamfir, E.; Preda, M., (coord.), (2000), Diagnoza problemelor sociale și comunitare. Studii de caz., Editura Expert, București
Zamfir, E.; Zamfir, C., (coord.), (1997), Pentru o societate centrată pe copil, Editura Alternative, București
Zay, D., (coord.), (1994) La formation des enseignants au partenariat. Un réponse a la demande sociale?, Presses Universitaires de France, Paris,
Zazzo, R., (1979), Debilități mintale, Editura Didactică și Pedagogică, București
Zlate, M., Zlate, C. (1982) Cunoașterea și activitatea grupurilor școlare, Editura Politică, București
*** (1948), Declarația universală a drepturilor omului – adoptată și proclamată de Adunarea Generală a ONU
*** (1994), Declarația de și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale: Acces și calitate, Salamanca, Spania
*** (1983 – 1992), Idem + Programul mondial de acțiune în favoarea persoanelor cu handicap, Decada Națiunilor Unite pentru Persoanele cu Handicap, ONU
*** (1988), Consultation on Special Education, UNESCO, Paris
*** (1990), Legea nr. 18 pentru ratificarea Convenției ONU cu privire la drepturile copilului
*** (1992) Programul mondial de actiune in favoarea persoanelor cu handicap.Decada Natiunilor Unite pentru Persoanele cu handicap,ONU&UNICEF ROMANIA
*** (1993), Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap adoptate de Adunarea Generală a ONU la data de 20 decembrie 1993 și promovate de politicile de asistență și ocrotire ale UNICEF și ale altor organisme internaționale (Rezoluția 48/96 din 20.12.1993 / publicată în 1994)
*** (1993-1995) Cerinte speciale in clasa-pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,UNESCO&UNICEF
*** (1994), Declarația Conferinței Mondiale UNESCO asupra educației speciale de , Spania
*** (1995), Legea învățământului nr. 84/1995
***(1995) Persoane cu handicap.ONU,Rezolutia 48/96 (tradusa si editata limba Romana prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF in Romania
***(1995) Regulile standard privind egalizarea sanselor pentru persoanele cu handicap.ONU,Rezoltutia 48/96(tradusa si editata limba Romana prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF Romania
***(1995) UNESCO-Review of the Present Situation of Special Needs Education,Paris
*** (1998) Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF și Asociația RENINCO România, București, , coord. Verza E. și Păun E.
*** (1999) Ordonanța de Urgență a Guvernului 102/1999 cu modificările și completările ulterioare
*** (2000), Life Skills Guidebook, Programele Casey pentru familii
*** (2001), Legea nr. 705 / 03.12.2001 privind sistemul național de asistență socială
*** (2001), Raport pentru Ministerul Român al Educației și Cercetării – iulie 2001, autor James A. Kelly – (James Kelly este Președinte Fondator al Comisiei Naționale pentru S.P.P. din SUA)
*** (2002), Hotărârea nr. 218 privind aprobarea metodologiei pentru utilizarea setului de instrumente de expertizare și evaluarea copiiilor / elevilor în vederea orientării școlare a acestora
*** (2002), Ordin comun al Ministrului Sănătății și al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Națională pentru Protecția Copilului și Adopție (Ordinul 752/2002)
*** (2002), Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale, RENINCO
*** (2002) Să înțelegem și să răspundem la cerințele elevilor din clasele incluzive, Ghid pentru profesori, UNESCO
*** (2002) Dosar Deschis al Educatiei Incluzive,RENINCO
*** (2002) Integarea scolara a copilului in dificultate/nevoi speciale-Ghid pentru directorul de scoala.Colectia CRIPS
*** (2002) Ghid pentru profesori-Sa intelegem si sa raspundem la cerintele elevilor din clasele incluzive UNESCO&UNICEF
*** (2003), Ghid metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilități și încadrarea într-un grad de handicap, Monitorul Oficial, Partea I, Nr. 538
*** (2003) Integrarea socială și profesională a tinerilor în dificultate – Repere pentru profesioniști și autoritățile locale – Colecția Ateleier CRIPS
*** (2003) Ordin comun emis de Ministrul Educației, Cercetării și Tineretului, Ministrul Sănătății, Secretarul de Stat al Autorității Naționale pentru Protecția Copilului și Adopție și Președintele Autorității Naționale pentru Persoanele cu Handicap (Ordinul 3989/2003)
*** (2003) Planul național de acțiune 2003-2006: “De la izolare la participare”, produs de Institutul Național Pentru Îngrijire și Protecție, Utrecht / București
*** (2003) Implementarea strategiilor de învățare permanentă în Europa: raport aupra progresului înregistrat în urma Rezoluției Consiliului din 2002, cu privire la învățarea pemanentă, Comisia Europeană, Directoratul General pentru Educație și Cultură
*** (2004), Legea nr. 272 / 2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului
*** (2004), Standardele minime obligatorii privind serviciul pentru dezvoltarea deprinderilor de viață independentă, Monitorul Oficial
*** (2005) Practici inclusive pentru adulții cu deficiențe senzoriale din Europa – Raport final Proiect Socrates Grundtvig
*** (2005) Proiect: Patru exercițiie de politică educațională în România, autor Romiță Iucu, Centrul Educația 2000+, București
*** (2005) Elemente majore de evaluare a gradului de integrare/participare socială a persoanei cu handicap”, Centrul de Resurse si Informare pentru Profesiuni Sociale
*** (2005) EU Monitoring And Advocacy Program (Programul European de monitorizare și advocacy), Open Society Institute prin programul EUMAP
*** (2007) informare publică IP/07/1210, Bruxelles, 6 august 2007, http://ec.europa.eu/education/news/ip/news_2007_en.html
*** Formarea deprinderilor de viață independentă, Manual pentru formatori, coord. Dr. Sorin Mitulescu, Asociația „Comunitatea în Sprijinul Copilului”, UNICEF
*** Standarde de practică în asistența socială a adolescentului, National Association of Social Workers (NASW), Statele Unite ale Americii.
*** Cahier pédagogiques, nr.335/juin, 1995, La formation des enseignants. I. Les enjeux
*** Cahier pédagogiques, nr.338/novembre, 1995, La formation des enseignants. I. Les pratiques
*** Eurydice, Rețeaua de Informare despre educație în Comunitatea Europeană, Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană și statele AELS/SEE, Editura Alternative, București, 1997
Anexa 1
Chestionar utilizat în analiza cantitativă a nevoilor de educație incluzivă a cadrelor didactice
Vă rugăm să răspundeți la întrebările de mai jos, marcând căsuța sau încercuind varianta corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne vor ajuta să îmbunătățim procesul de derulare a programelor referitoare la integrarea / incluziunea copiilor cu cerințe speciale (CES). Vă asigurăm că informațiile oferite în acest chestionar sunt confidențiale, nefiind utilizate în alte scopuri decât cel menționat mai sus. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea și sinceritatea cu care veți răspunde la fiecare întrebare. Vă mulțumim pentru sprijinul acordat!
1. Considerați că organizarea actuală a sistemului de învățământ din România permite promovarea educației integrate?
1. DA 2 . NU 8. nu știu 9. nu răspund
2. Cât de bine cunoașteți problematica psihopedagogiei speciale?
1. deloc 2. puțin 3. mult 4. în totalitate 8. nu știu 9. nu răspund
3. Cunoașteți strategia, la nivel de județ, privind integrarea în învățământul de masă a copiilor cu cerințe educative speciale (CES)?
1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund
4. Ați întâlnit în cariera dumneavoastră didactică copii cu CES?
1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund
5. În ce măsură considerați că sunteți familiarizat/ă cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES?
1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură 8. nu știu 9. nu răspund
6. Lucrați în mod obișnuit la clasă cu copii cu CES?
1. DA 2 .NU 9. nu răspund
Pentru cei care au răspuns cu NU la întrebarea 6:
. În ce măsură considerați că sunteți pregătit/ă pentru a primi în clasă elevi cu CES ?
1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură 8. nu știu 9. nu răspund
Pentru cei care au răspuns cu DA la întrebarea 6:
6. B. În ce măsură utilizați tehnici de asistență personalizată pentru copii cu CES?
1. deloc 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură
8. nu știu 9. nu răspund
. În ce măsură utilizați tehnici de integrare profesională a copiilor cu CES?
1. deloc 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură
8. nu știu 9. nu răspund
7. În ce măsură cunoașteți serviciile care sunt asigurate elevilor cu CES integrați în învățământul de masa?
1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură 8. nu știu 9. nu răspund
8. Cunoașteți Planul școlii la care sunteți angajat?
1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund
Pentru cei care au răspuns DA la întrebarea 8…
8.A. Conține acest plan obiective sau acțiuni concrete vizând integrarea/incluziunea elevilor cu dizabilități?
1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund
ce măsura sunteți de acord cu următoarele afirmații referitoare la educația copiilor cu nevoi speciale? Notați cifra corespunzătoare aprecierii dumneavoastră:
11. Considerați că Inspectoratul Școlar Județean și alte autorități locale promovează educația integrată și/sau incluzivă?
1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund
12. Este importantă, pentru dumneavoastră, formarea continuă, dezvoltarea profesională, în ideea noilor schimbări preconizate în sistemul de învățământ?
1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund
13. În ce măsură considerați că atât cadrele didactice, managerii școlari și alți factori educaționali implicați în procesul integrării/ incluziunii elevilor cu CES sunt supuse unui stres suplimentar?
1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură
8. nu știu 9. nu răspund
Următoarele întrebări se referă la câteva caracteristici personale ale dumneavoastră:
26. Instituția de învățământ ……………………………………………………………………………….
27. În cadrul programelor pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES sunt menționate diverse tehnici. Menționați, pe cele trei colane, aprecierile dumneavoastră:
29. Dacă ar fi să alegeți, pentru majoritatea elevii cu CES cu care lucrați, care sunt primele trei aspecte importante pe care le urmăriți? Scrieți numerele corespunzătoare din lista de mai sus:
Vă mulțumim!
Anexa 2
Chestionar de evaluare a competențelor cadrelor didactice pentru educația incluzivă
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE – DIAGNOZĂ TRAINING
Vă rugăm să răspundeți la întrebările de mai jos, marcând căsuța sau încercuind varianta corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne sunt utile pentru diagnoza situației anterioare programului de training pentru creșterea competențelor necesare în condițiile educației incluzive. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea și sinceritatea cu care veți răspunde la fiecare întrebare.
Vă mulțumim pentru sprijinul acordat!
A. Ce cursuri / programe de formare ați urmat în ultimele 12 luni pentru perfecționarea în lucrul cu elevii cu cerințe educaționale speciale?
1. ……………………………………………………………………
2. ……………………………………………………………………
3. …………………………………………………………………… 77 nici unul
B. Câți copii cu CES sunt integrați în clasa cu care lucrați în prezent?
………………………… copii
C. Atunci când întâmpinați dificultăți în lucrul la clasă în ce mod căutați soluții pentru depășirea lor? Vă rugăm să acordați pentru fiecare posibilitate în parte o notă, unde 1 – prima modalitate, 2 – a doua modalitate, etc. 66. Nu e cazul
D. Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care vă confruntați în timpul orelor în cadrul claselor cu copii cu CES?
1. ……………………………………………………………………………………………………………………..
2. ……………………………………………………………………………………………………………………..
3. ……………………………………………………………………………………………………………………..
E. Vă rugăm să citiți următoarele propoziții și să acordați o notă de la 1 la 10, unde 1 înseamnă “acest enunț nu mă caracterizează deloc” iar 10 înseamnă „acest enunț mă caracterizează în cea mai mare măsură„. Toate enunțurile se referă la munca cu elevi cu CES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
F. Vă rugăm să vă gândiți la dumneavoastră în cadrul colectivului de muncă și să alegeți pentru fiecare din enunțurile următoare măsura în care vi se potrivește sau nu. Folosiți aceeași scală ca la întrebarea anterioară
G. Pentru a vă îmbunătăți activitatea la catedră cu copii cu CES ce domenii credeți că trebuie să aprofundați.
Am nevoie de informații legate de:
H. Ce așteptări aveți de la un program de training pe problema educației incluzive a copiilor cu CES?
………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………….
J. Ce competențe ar trebui să îmbunătățească un program de training în cazul dumneavoastră?
1. ……………………………………………………………………………………………………………………..
2. ……………………………………………………………………………………………………………………..
3. ……………………………………………………………………………………………………………………..
Sex: 1. masculin 2. feminin Vârstă: …………………. ani
Nivelul dumneavoastră de instrucție:
bacalaureat
studii superioare de scurtă durată
studii universitate de lungă durată
studii postuniversitare
Anexa 3
Chestionar de evaluare a sesiunilor de training
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE – EVALUARE TRAINING
Vă rugăm să răspundeți la întrebările de mai jos, marcând căsuța sau încercuind varianta corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne sunt utile pentru a evalua programul de training pentru creșterea competențelor necesare în condițiile educației incluzive la care ați participat. Vă mulțumim pentru sprijinul acordat!
A. Care sunt cele mai importante 3 aspecte pe care le-ați asimilat în cadrul programului de training?
1. ……………………………………………………………………………………………………………………..
2. ……………………………………………………………………………………………………………………..
3. ……………………………………………………………………………………………………………………..
B. În ce măsură v-au fost îndeplinite așteptările față de programul de training pe problema educației incluzive a copiilor cu CES?
1. foarte mare măsură 2. mare măsură 3. mică măsură 4.foarte mică măsură
C. Ce competențe a îmbunătățit programul de training în cazul dumneavoastră?
1. ……………………………………………………………………………………………………………………..
2. ……………………………………………………………………………………………………………………..
3. ……………………………………………………………………………………………………………………..
D. Ce informații au fost cele mai utile pentru dumneavoastră ca și cadru didactic?
1. ……………………………………………………………………………………………………………………..
2. ……………………………………………………………………………………………………………………..
3. ……………………………………………………………………………………………………………………..
E. Ce veți folosi din cadrul acestui program de training în activitatea didactică?
1. ……………………………………………………………………………………………………………………..
2. ……………………………………………………………………………………………………………………..
3. ……………………………………………………………………………………………………………………..
Sex: 1. masculin 2. feminin Vârstă: …………………. ani
Nivelul dumneavoastră de instrucție:
bacalaureat
studii superioare de scurtă durată
studii universitate de lungă durată
studii postuniversitare
Anexa 4
Clasificarea deficiențelor
(după International Classification of Impairments, disabilities and Handicaps)
Anexa 5
Plan de intervenție personalizat
a. Modelul sintetic:
Numele …………………………………………………………………..
Prenumele ………………………………………………………………
Data nașterii ……………………………………………………………
Evaluarea efectuată de …………………………………………….
Analiza cazului; instrumente de evaluare utilizate. Concluzii:
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
Formularea obiectivelor:
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
Modalitățile de intervenție psihopedagogică, terapeutică, medicală, socială:
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
Revizuirea programului de intervenție educațional – terapeutică (în funcție de rezultatele evaluărilor periodice):
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
Rolul și modul de implicare a părinților în program:
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
Examinări complementare (se notează concluziile):
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
(după Gherguț, A., 2001, pag. 187)
b. Modelul analitic:
(după Gherguț, A., 2001, pag. 188)
Bibliografie
Adler, A., (1995), Psihologia școlarului greu educabil, Editura IRI, București
Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive în școli, Editura București
Avramescu, M. D., (2002), Defectologie și logopedie, Editura Fundației România de mâine, București
Badila, A.; Rusu, C., (1999), Handicap și readaptare – Dicționar selectiv, Editura Pro Humanitate, București
Barton, L; Oliver, M, (1992), Special Needs: Personal Trouble or Public Issue in Vircing Concernes: Sociological Peespectives on Contemporary Education Reforms, Triangle Books Ltd, London
Băleanu, C., (1996), Managementul îmbunătățirii continue, Editura Expert, București
Biklen, D., (1992), Schools without Labels: Parents, Educators and Inclusive Education, Temple University Press, Philadelphia
Bîrzea, C., (1995), Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București
Bobbitt, F., (1924), How To Make a Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston
Bobbitt, F., (1918), The Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston
Bocoș, M., (2001), Curriculumul școlar și aspectele sale esențiale în Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj – Napoca
Bocoș, M. (2003b) Teoria și practica cercetării pedagogice. Casa Cărții de Știință. Cluj-Napoca.
Bonchiș, E., (1998), Copilul și copilăria, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Bonciu, C., (2000), Instrumente manageriale psihosociologice, Editura All Beck, București
Braham, B.J. (1995) Creating a Learning Organisation, Kogan Page, London.
Brownlie, F., King, J., (2000) Learning in safe schools – creating classrooms where all students belong, Pembroke Publishers Limited, Ontario
Buica, C., (2002) “Principiul normalizãrii. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copiilor în dificultate” în “Integrarea școlarã a copilului în dificultate / cu nevoi speciale: ghid pentru directorul de școalã”, București, CRIPS / RENINCO / FSLI, 2002
Burns, D., (1990), The Feeling Good Handbook, Plume, New York
Carantina ,D,(1998)Intergrarea scolara a copilului cu handicap fizic,in Educatia intergrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO
Carré, Ph.; Moisan, A.; Poisson, D., (1997) L’Autoformation. Psychopédagogie, Ingénierie, Sociologie, Presses Universitaires de France, Paris,
Cauc, I., Manu, B., Pârlea, D., Goran, L., (2007) Metodologia cercetării sociologice. Metode si tehnici de cercetare, București, Editura FundaŃiei România de Mâine,
Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I., O., (2001) Prelegeri pedagogice, Editura Polirom
Chelcea, S., (1998), Investigația psihosociologică, Ed. Științifică, București.
Chelcea, S., (2001), Tehnici de cercetare sociologică, Editura SNSPA București
Comănescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Crețu, C., (1998), Curriculum diferențiat și personalizat – Ghid metodologic pentru învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte, Editura Polirom, Iași
Crețu, C., (1998), Conținuturile procesului de învățământ – componentă a curriculumului în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, coord. C. Cucoș, Editura Polirom, Iași
Crețu, E., (1999), Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București
Cretu, T., (1994), Psihologia varstelor, Editura Universitatii din București, București
Crețu, V., (1999), Educația pentru drepturile copilului, FICE România, Editura Semn, București
Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București
Cristea, S., (1996), Metodologia reformei educației, Editura Hardiscom, București
Comănescu, I., (2003) Prelegeri de didactică școlară, Editura Imprimeriei de Vest
Connelly, F. M., (1994), The Function of Curriculum Developmen, Interchange 3
Cote,L.R.(1989) Guide de elaboration des plans des services et communautaires et en education,C.R.E.D.D.,Quebec
Cucoș, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
Daunt, P., (1999), Programul de integrare și funcția taxonomică în Cartea Albă RENINCO, UNICEF & RENINCO
Dave, R. H., (1973), Educațion permanente et programmes scolaires, UNESCO, Hamburg
Doron, R.; Parot, F., (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București
Dougados, M., (2001), Performing your original search în Pub. Med. Wille Retriere, iulie, 20
Daunt, P.; Vrășmaș, T.; Mușu, I., (1999), Programul de integrare și funcția taxonomică în Cartea Albă RENINCO, UNICEF & RENINCO
Druțu, I., (1995), Psihopedagogia deficienților mintali, Universitatea Babeș -Bolyai, Cluj – Napoca
Dumitrana, M., (1998), Copilul instituționalizat, Editura Didactică și Pedagogică, București
Fulcher, G., (1989), Disabling Policies? A Comparative Approach to Education Policy and Disability, Falmer Press, London
Fullan, M. (1993a) Change Forces. New York: Falmer Press.
Gherguț, A.; Neamțu, C., (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași
Gherguț, A., (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași
Gherguț, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași
Gherguț, A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, , Ed. a 2-a, rev.-Iași, Polirom
Gill, I., (2002), Omniprezenta invizibilă: relevanța surprinzătoare a problemelor de deficință în evaluare, Traducere UNICEF
Gliga, L. (2002), Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Editura POLSIB, Sibiu
Hadagyi Viorel, (2002) Planuri individualizate pentru copii în situații de risc, în dificultate, cu nevoi speciale în “Integrarea școlarã a copilului în dificultate / cu nevoi speciale: ghid pentru directorul de școalã”, București, CRIPS / RENINCO / FSLI
Hargreaves, A., (1989), Curriculum and Assesment Reform, Open University Press, Philadelphia, Pennsilvania
Harte, D., (2000), Social deprivation, Belgium, Ipsoc – Kortrijk
Hopkins, D.; Ainscow, M.; West, M., (1998) Perfecționarea școlii într-o eră a schimbării, Editura Prut Internațional, Chișinău
Ichim, C. I., (2003), Minorul în reglementările europene, Editura Timpul, Iași
Iluț, P. ( 1998) Abordarea calitativă a socio-umanului, Editura Polirom, Iași.
Ionescu, G., (1999), Tratat de psihologie medicală și psihoterapie, Editura Favorit Print S.A., București
Ionescu, I., (1997), Sociologia școlii, Editura Polirom, Iași
Ionescu, I., (1999), Tratat de psihologie medicală și psihoterapie, Editura Favorit Print S.A., București
Ionescu, M.; Chiș, V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj – Napoca
Ionescu, M.; Bocoș, M., (2000), Reforma și inovația în învățământ în Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca
Ionescu, M., (2000), Curriculumul școlar în Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca
Ionescu, M.; Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj – Napoca
Ionescu, M., (1992), Inovația și difuziunea ei în practica școlară în Revista de pedagogie, Nr. 10
Ionescu, M.; Dancsuly, A., (1981), Inovație și tradiție în Revista de pedagogie, Nr. 6
Ionescu, S., (1995), Adaptarea socio – profesională a deficienților mintali, Editura Academiei P.S.R., București
Iovin, I., (1996), Tratarea diferențiată a elevilor în ciclul primar – Componentă a managementului educațional din învățământul primar, Editura Discipol, Nr. 4
Iucu, R., (2004) Formarea cadrelor didactice – Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educațional, București
Jackson, P., (1992), Handbook of Research on Curriculum, MacMillan, New York
Jinga, I.; Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educațional, București
Jinga, I., (1996), Motivarea elevilor să învețe mai bine și să obțină performanțe la nivel înalt, din evaluarea performanțelor școlare, Editura Afeliu, București
Joița, E., (1999), Pedagogia. Știința integrativă a educației, Editura Polirom, Iași
King, A. C.; Kirschenbaum, S. D., (1992), Helping Young Children Develop Social Skills, Cole Publishing Company, California
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București
Lăscuș, V., (2001), Munca educativă în școală în Pedagogie (coord.) M. Ionescu, V. Chiș, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca
Lăscuș. V., (2001), Conținutul învățământului în Didactica modernă, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj – Napoca
Lăscuș, V., (1974), Colaborarea școlii cu familia și educația în familie, Casa Corpului Didactic, Cluj – Napoca
Lowell Krogh, S. (1995) The integrated early childhood curriculum, McGraw-Hill, Inc, second edition
Lungu, N. S., (1992), Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal, INRESPH, București
Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București
Maciuc, I., (1998) Formarea formatorilor. Modele alternative și programe liniare, Editura Didactică și Pedagogică, RA, București
Manolache, A., (1978), Dicționar de Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București
Mara. D. (2004) Strategii didactice în educația incluzivă, Editura Didactică și Pedagogică RA, București
Marcu, V.; Filimon, L., (coord), (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea, Oradea
Marcu, V., Orțan, F. (2004) Crișana: Program de formare continuă pentru funcțiile de conducere din învățământul preuniversitar, Editura Universității din Oradea
Marcu, V.; Milea, M.; Dan, M., (2001), Sport pentru persoane cu handicap, Editura Triest, Oradea
Marsh, C.; Day, C.; Lynne, H.; McCutcheon, G., (1990), Reconceptualizing School – based Curriculum Development, Falmer Press, London
McInnes, J. M.; Treffery, J. A., Copilul cu surdocecitate, University of Toronto Press, Toronto Buffalo London
Meichenbaum, Donald, Burland, Susan, (1979) Cognitive Behavior Modification with Children, School Psychology Digest, v8 n4 p426-33 Fall 1979
Ministerul Muncii, Solidarității Sociale și Familiei, Autoritatea Națională pentru Protecția Copilului și Adopție, (2004), Manual de implementare a cadrului de management al performanței pentru Direcțiile de Protecție a Drepturilor Copilului din Romania, București
Minulescu, M., (2004), Psihodiagnoza modernă, chestionare de personalitate, Editura Fundației România de mâine, București
Mitulescu, S., (coord.), Formarea deprinderilor de viață independentă, Editura Ro Media, București
Mușu, I., (coord.), (2000), Ghid de predare învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale, Unicef, Asociația Reninco, România
Mușu, I.; Taflan, A., (1997), Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București
Nirje, B., (1980), Normalization, social integration and comunity services, Editura Robert Fleyn, Baltimore
Nirje, B., (1970), The normalization principle implication and comments în Britsh Journal of Mental Subnormality, Nr. 16
Nuț, S., (2003) Problematica educației și a curriculum-ului, Editura Eurostampa, Timișoara,
Owens, R.G. (1991) Organizational Behavior in Education Allyn & Bacon, Boston, London.
Pauș, V., (coord.), (2003), Parteneriat și dialog social. Ghidul formatorului, Editura Vanemonde, București
Pastiaux, E. et J., (1997) Précis de pédagogie, Editions Nathan, Paris,
Paun,E,(1998) Bazele Sociopedagogice ale educatiei integrate in „Educatia integrata a copiilor cu handicap”UNICEF&RENINCO
Păunescu, C., (1999), Psihoterapia educațională a persoanelor cu disfuncții intelective, Editura All Educational, București
Păunescu, C.; Mușu. I., (1997), Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitate, București
Peretti, A., Legrand, J., A., Boniface, J., (2001) Tehnici de comunicare, Iași, Editura Polirom
Petreanu, A., (2001), Demersuri în analiza strategică a competențelor organizaționale, Revista Performanța, Nr. 2
Piaget, J., (1969), Psychologie et pedagogie, Editura Denoel, Paris
Popovici, D. V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrării, Editura PRO Humanitate, București
Popescu – Butucea, M. (2003) Redimensionarea competențelor cadrului didactic în școala incluzivă, material prezentat „De la școala incluzivă, la comunitatea incluzivă”, organizat de C.C.D. Timișoara
Popescu, G.; Pleșa, O., (coord.), (1998), Handicap, readaptare, integrare, Editura Pro Humanitate, București
Popovici,D Elevi cu tulburari de invatare,in Educatia integrala a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO,1998
Preda, V., (1995), Principiul normalizării în etica intervenției precoce asupra copiilor cu nevoi speciale în Rev. Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap, Nr. 7
Preda, V., (1988), Educația copiilor cu cerințe speciale în Educația și dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului, București
Preda,V(2000) Orientari teoretico-praxeologice in educatia speciala,Presa Universitara Clujeana
Radu, I. T.; Chiș, V., (1978), Învățământul diferențiat, Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu, I. T., (1978), Învățământul diferențiat. Concepții și strategii., Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu, I. T., Ezechil, L., (2003) Didactica – teoria instruirii, Editura Paralela 45
Radu,Gh,Popovici,D(1998) Tulburarile de dezvoltare la copii si problematica integrarii lor scolare,in educatia integrala a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO,
Radu, G., (1999), Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap, Editura Didactică și Pedagogică, București
Robănescu, N., (1976), Readaptarea copilului handicapat fizic, Editura Medicală, București
Rotariu, T., Iluț, P., (1997) Ancheta sociologica și sondajul de opinie, Editura Poliom, Iași
Rotariu, T., (coord) (2000) Metode statistice aplicate în științele sociale, Editura Polirom, Iași
Rusu, C., (coord.), (2000), Deficiență, incapacitate, handicap, Editura Pro Humanitate, București
Rye,H,Skyorten,M(1989) Children with severe cerebral palsy.An educational guide,UNESCO,guides for Special Education No.7
Salade, D.; Dăscălescu, R., (2000), Învățământul pe drumul spre mai bine, Editura Napoca Star, Cluj – Napoca
Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educației, Editura Didactică și Pedagogică, București
Sallis, E. (1996) Total Quality Management in Education, Kogan Page, London.
Sbenghe, T., (2002), Kinesiologie – știința mișcării, Editura Medicală, București
Sbenghe, T., (1987), Kinetologia profilactică, terapeutică și de recuperare, Editura Medicală, București
Schaub, H.; Zenke, K. G., (2001), Dicționar de pedagogie, Editura Polirom, Iași
Sean, C., (1998), Cele 7 deprinderi ale adolescenților eficienți, Editura Simon & Schuster
Sherguțu, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași
Silamy, N., (1996), Dicționar de psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, București
Skilbeck, M., (1987), School – based Curriculum Development and Central Curriculum Development in England and Wales în British Journal of Sociology and Education
Skilbeck, M., (1984), School – based Curriculum Development, Harper and Row, London
Stanciu, M., (1999), Reforma conținuturilor învățământului – Cadru metodologic, Editura Polirom, Iași
Stoica, A. C.; Niculau, A., (1998), Psihologia rezolvării conflictelor, Editura Polirom, Iași
Thomas, J., (1997), Marile probleme ale educației în lume, Editura Didactică și Pedagogică, București
Tomsa ,Gh.(1998) Integrarea scolara a copiilor cu tulburari de comportament,in educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO
Tyler, R. W., (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, Chicago
Ungureanu,D.,(1998),Copii cu dificultati de invatare,Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti
Văideanu, G., (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București
Verza, E.; Păun, E., (1998), Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF
Verza, E., (1987), Metodologia recuperării în defectologie în Metodologia contemporană în domeniul defectologiei și logopediei, Editura Universul, București
Verza,E(1998) Tulburari de limbaj,in Educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO
Vial, M., (1997) L’Auto-Evaluation entre auto-control et auto-questionnement, Université de Provence, Départament pour les sciences de l’éducation
Vlad, E., (1999), Evaluarea în actul educațional – terapeutic, Editura PRO Humanitate, București
Vrășmăș, T., (2001), Învățământul integrat și / sau incluziv pentru copiii cu cerințe speciale, Editura Aramis, București
Vrasmas,E.(1998) Strategiile educatiei incluzive,in educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO
Vrasmas,E(2002) „Scoala pentru toti”in „Integrarea scolara a copilului in dificultate/cu nevoi speciale”ghid pentru directorul de scoala,Bucuresti,CRIPS/RENINCO FSLI
Vrăjmaș, T.; Daunt, P.; Mușu, I., (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu C.E.S., Editată cu sprilinul Reprezentanței speciale a UNICEF în România
West, M. A., (2005) Lucrul în echipă – lecții practice, Editura Polirom, Iași
Zamfir, C.; Vlăsceanu, L, (1993), Dicționar de sociologie, Editura Babei, București
Zamfir, E., (coord.), (2004), Politici sociale de protecție a copilului în situații de risc, Editura Universității din București, București
Zamfir, E.; Preda, M., (coord.), (2000), Diagnoza problemelor sociale și comunitare. Studii de caz., Editura Expert, București
Zamfir, E.; Zamfir, C., (coord.), (1997), Pentru o societate centrată pe copil, Editura Alternative, București
Zay, D., (coord.), (1994) La formation des enseignants au partenariat. Un réponse a la demande sociale?, Presses Universitaires de France, Paris,
Zazzo, R., (1979), Debilități mintale, Editura Didactică și Pedagogică, București
Zlate, M., Zlate, C. (1982) Cunoașterea și activitatea grupurilor școlare, Editura Politică, București
*** (1948), Declarația universală a drepturilor omului – adoptată și proclamată de Adunarea Generală a ONU
*** (1994), Declarația de și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale: Acces și calitate, Salamanca, Spania
*** (1983 – 1992), Idem + Programul mondial de acțiune în favoarea persoanelor cu handicap, Decada Națiunilor Unite pentru Persoanele cu Handicap, ONU
*** (1988), Consultation on Special Education, UNESCO, Paris
*** (1990), Legea nr. 18 pentru ratificarea Convenției ONU cu privire la drepturile copilului
*** (1992) Programul mondial de actiune in favoarea persoanelor cu handicap.Decada Natiunilor Unite pentru Persoanele cu handicap,ONU&UNICEF ROMANIA
*** (1993), Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap adoptate de Adunarea Generală a ONU la data de 20 decembrie 1993 și promovate de politicile de asistență și ocrotire ale UNICEF și ale altor organisme internaționale (Rezoluția 48/96 din 20.12.1993 / publicată în 1994)
*** (1993-1995) Cerinte speciale in clasa-pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,UNESCO&UNICEF
*** (1994), Declarația Conferinței Mondiale UNESCO asupra educației speciale de , Spania
*** (1995), Legea învățământului nr. 84/1995
***(1995) Persoane cu handicap.ONU,Rezolutia 48/96 (tradusa si editata limba Romana prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF in Romania
***(1995) Regulile standard privind egalizarea sanselor pentru persoanele cu handicap.ONU,Rezoltutia 48/96(tradusa si editata limba Romana prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF Romania
***(1995) UNESCO-Review of the Present Situation of Special Needs Education,Paris
*** (1998) Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF și Asociația RENINCO România, București, , coord. Verza E. și Păun E.
*** (1999) Ordonanța de Urgență a Guvernului 102/1999 cu modificările și completările ulterioare
*** (2000), Life Skills Guidebook, Programele Casey pentru familii
*** (2001), Legea nr. 705 / 03.12.2001 privind sistemul național de asistență socială
*** (2001), Raport pentru Ministerul Român al Educației și Cercetării – iulie 2001, autor James A. Kelly – (James Kelly este Președinte Fondator al Comisiei Naționale pentru S.P.P. din SUA)
*** (2002), Hotărârea nr. 218 privind aprobarea metodologiei pentru utilizarea setului de instrumente de expertizare și evaluarea copiiilor / elevilor în vederea orientării școlare a acestora
*** (2002), Ordin comun al Ministrului Sănătății și al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Națională pentru Protecția Copilului și Adopție (Ordinul 752/2002)
*** (2002), Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale, RENINCO
*** (2002) Să înțelegem și să răspundem la cerințele elevilor din clasele incluzive, Ghid pentru profesori, UNESCO
*** (2002) Dosar Deschis al Educatiei Incluzive,RENINCO
*** (2002) Integarea scolara a copilului in dificultate/nevoi speciale-Ghid pentru directorul de scoala.Colectia CRIPS
*** (2002) Ghid pentru profesori-Sa intelegem si sa raspundem la cerintele elevilor din clasele incluzive UNESCO&UNICEF
*** (2003), Ghid metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilități și încadrarea într-un grad de handicap, Monitorul Oficial, Partea I, Nr. 538
*** (2003) Integrarea socială și profesională a tinerilor în dificultate – Repere pentru profesioniști și autoritățile locale – Colecția Ateleier CRIPS
*** (2003) Ordin comun emis de Ministrul Educației, Cercetării și Tineretului, Ministrul Sănătății, Secretarul de Stat al Autorității Naționale pentru Protecția Copilului și Adopție și Președintele Autorității Naționale pentru Persoanele cu Handicap (Ordinul 3989/2003)
*** (2003) Planul național de acțiune 2003-2006: “De la izolare la participare”, produs de Institutul Național Pentru Îngrijire și Protecție, Utrecht / București
*** (2003) Implementarea strategiilor de învățare permanentă în Europa: raport aupra progresului înregistrat în urma Rezoluției Consiliului din 2002, cu privire la învățarea pemanentă, Comisia Europeană, Directoratul General pentru Educație și Cultură
*** (2004), Legea nr. 272 / 2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului
*** (2004), Standardele minime obligatorii privind serviciul pentru dezvoltarea deprinderilor de viață independentă, Monitorul Oficial
*** (2005) Practici inclusive pentru adulții cu deficiențe senzoriale din Europa – Raport final Proiect Socrates Grundtvig
*** (2005) Proiect: Patru exercițiie de politică educațională în România, autor Romiță Iucu, Centrul Educația 2000+, București
*** (2005) Elemente majore de evaluare a gradului de integrare/participare socială a persoanei cu handicap”, Centrul de Resurse si Informare pentru Profesiuni Sociale
*** (2005) EU Monitoring And Advocacy Program (Programul European de monitorizare și advocacy), Open Society Institute prin programul EUMAP
*** (2007) informare publică IP/07/1210, Bruxelles, 6 august 2007, http://ec.europa.eu/education/news/ip/news_2007_en.html
*** Formarea deprinderilor de viață independentă, Manual pentru formatori, coord. Dr. Sorin Mitulescu, Asociația „Comunitatea în Sprijinul Copilului”, UNICEF
*** Standarde de practică în asistența socială a adolescentului, National Association of Social Workers (NASW), Statele Unite ale Americii.
*** Cahier pédagogiques, nr.335/juin, 1995, La formation des enseignants. I. Les enjeux
*** Cahier pédagogiques, nr.338/novembre, 1995, La formation des enseignants. I. Les pratiques
*** Eurydice, Rețeaua de Informare despre educație în Comunitatea Europeană, Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană și statele AELS/SEE, Editura Alternative, București, 1997
=== anexa ===
Anexa 1
Chestionar utilizat în analiza cantitativă a nevoilor de educație incluzivă a cadrelor didactice
Vă rugăm să răspundeți la întrebările de mai jos, marcând căsuța sau încercuind varianta corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne vor ajuta să îmbunătățim procesul de derulare a programelor referitoare la integrarea / incluziunea copiilor cu cerințe speciale (CES). Vă asigurăm că informațiile oferite în acest chestionar sunt confidențiale, nefiind utilizate în alte scopuri decât cel menționat mai sus. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea și sinceritatea cu care veți răspunde la fiecare întrebare. Vă mulțumim pentru sprijinul acordat!
1. Considerați că organizarea actuală a sistemului de învățământ din România permite promovarea educației integrate?
1. DA 2 . NU 8. nu știu 9. nu răspund
2. Cât de bine cunoașteți problematica psihopedagogiei speciale?
1. deloc 2. puțin 3. mult 4. în totalitate 8. nu știu 9. nu răspund
3. Cunoașteți strategia, la nivel de județ, privind integrarea în învățământul de masă a copiilor cu cerințe educative speciale (CES)?
1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund
4. Ați întâlnit în cariera dumneavoastră didactică copii cu CES?
1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund
5. În ce măsură considerați că sunteți familiarizat/ă cu strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu CES?
1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură 8. nu știu 9. nu răspund
6. Lucrați în mod obișnuit la clasă cu copii cu CES?
1. DA 2 .NU 9. nu răspund
Pentru cei care au răspuns cu NU la întrebarea 6:
. În ce măsură considerați că sunteți pregătit/ă pentru a primi în clasă elevi cu CES ?
1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură 8. nu știu 9. nu răspund
Pentru cei care au răspuns cu DA la întrebarea 6:
6. B. În ce măsură utilizați tehnici de asistență personalizată pentru copii cu CES?
1. deloc 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură
8. nu știu 9. nu răspund
. În ce măsură utilizați tehnici de integrare profesională a copiilor cu CES?
1. deloc 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură
8. nu știu 9. nu răspund
7. În ce măsură cunoașteți serviciile care sunt asigurate elevilor cu CES integrați în învățământul de masa?
1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură 8. nu știu 9. nu răspund
8. Cunoașteți Planul școlii la care sunteți angajat?
1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund
Pentru cei care au răspuns DA la întrebarea 8…
8.A. Conține acest plan obiective sau acțiuni concrete vizând integrarea/incluziunea elevilor cu dizabilități?
1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund
ce măsura sunteți de acord cu următoarele afirmații referitoare la educația copiilor cu nevoi speciale? Notați cifra corespunzătoare aprecierii dumneavoastră:
11. Considerați că Inspectoratul Școlar Județean și alte autorități locale promovează educația integrată și/sau incluzivă?
1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund
12. Este importantă, pentru dumneavoastră, formarea continuă, dezvoltarea profesională, în ideea noilor schimbări preconizate în sistemul de învățământ?
1. DA 2 .NU 8. nu știu 9. nu răspund
13. În ce măsură considerați că atât cadrele didactice, managerii școlari și alți factori educaționali implicați în procesul integrării/ incluziunii elevilor cu CES sunt supuse unui stres suplimentar?
1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură
8. nu știu 9. nu răspund
Următoarele întrebări se referă la câteva caracteristici personale ale dumneavoastră:
26. Instituția de învățământ ……………………………………………………………………………….
27. În cadrul programelor pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES sunt menționate diverse tehnici. Menționați, pe cele trei colane, aprecierile dumneavoastră:
29. Dacă ar fi să alegeți, pentru majoritatea elevii cu CES cu care lucrați, care sunt primele trei aspecte importante pe care le urmăriți? Scrieți numerele corespunzătoare din lista de mai sus:
Vă mulțumim!
Anexa 2
Chestionar de evaluare a competențelor cadrelor didactice pentru educația incluzivă
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE – DIAGNOZĂ TRAINING
Vă rugăm să răspundeți la întrebările de mai jos, marcând căsuța sau încercuind varianta corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne sunt utile pentru diagnoza situației anterioare programului de training pentru creșterea competențelor necesare în condițiile educației incluzive. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea și sinceritatea cu care veți răspunde la fiecare întrebare.
Vă mulțumim pentru sprijinul acordat!
A. Ce cursuri / programe de formare ați urmat în ultimele 12 luni pentru perfecționarea în lucrul cu elevii cu cerințe educaționale speciale?
1. ……………………………………………………………………
2. ……………………………………………………………………
3. …………………………………………………………………… 77 nici unul
B. Câți copii cu CES sunt integrați în clasa cu care lucrați în prezent?
………………………… copii
C. Atunci când întâmpinați dificultăți în lucrul la clasă în ce mod căutați soluții pentru depășirea lor? Vă rugăm să acordați pentru fiecare posibilitate în parte o notă, unde 1 – prima modalitate, 2 – a doua modalitate, etc. 66. Nu e cazul
D. Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care vă confruntați în timpul orelor în cadrul claselor cu copii cu CES?
1. ……………………………………………………………………………………………………………………..
2. ……………………………………………………………………………………………………………………..
3. ……………………………………………………………………………………………………………………..
E. Vă rugăm să citiți următoarele propoziții și să acordați o notă de la 1 la 10, unde 1 înseamnă “acest enunț nu mă caracterizează deloc” iar 10 înseamnă „acest enunț mă caracterizează în cea mai mare măsură„. Toate enunțurile se referă la munca cu elevi cu CES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
F. Vă rugăm să vă gândiți la dumneavoastră în cadrul colectivului de muncă și să alegeți pentru fiecare din enunțurile următoare măsura în care vi se potrivește sau nu. Folosiți aceeași scală ca la întrebarea anterioară
G. Pentru a vă îmbunătăți activitatea la catedră cu copii cu CES ce domenii credeți că trebuie să aprofundați.
Am nevoie de informații legate de:
H. Ce așteptări aveți de la un program de training pe problema educației incluzive a copiilor cu CES?
………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………….
J. Ce competențe ar trebui să îmbunătățească un program de training în cazul dumneavoastră?
1. ……………………………………………………………………………………………………………………..
2. ……………………………………………………………………………………………………………………..
3. ……………………………………………………………………………………………………………………..
Sex: 1. masculin 2. feminin Vârstă: …………………. ani
Nivelul dumneavoastră de instrucție:
bacalaureat
studii superioare de scurtă durată
studii universitate de lungă durată
studii postuniversitare
Anexa 3
Chestionar de evaluare a sesiunilor de training
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE – EVALUARE TRAINING
Vă rugăm să răspundeți la întrebările de mai jos, marcând căsuța sau încercuind varianta corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne sunt utile pentru a evalua programul de training pentru creșterea competențelor necesare în condițiile educației incluzive la care ați participat. Vă mulțumim pentru sprijinul acordat!
A. Care sunt cele mai importante 3 aspecte pe care le-ați asimilat în cadrul programului de training?
1. ……………………………………………………………………………………………………………………..
2. ……………………………………………………………………………………………………………………..
3. ……………………………………………………………………………………………………………………..
B. În ce măsură v-au fost îndeplinite așteptările față de programul de training pe problema educației incluzive a copiilor cu CES?
1. foarte mare măsură 2. mare măsură 3. mică măsură 4.foarte mică măsură
C. Ce competențe a îmbunătățit programul de training în cazul dumneavoastră?
1. ……………………………………………………………………………………………………………………..
2. ……………………………………………………………………………………………………………………..
3. ……………………………………………………………………………………………………………………..
D. Ce informații au fost cele mai utile pentru dumneavoastră ca și cadru didactic?
1. ……………………………………………………………………………………………………………………..
2. ……………………………………………………………………………………………………………………..
3. ……………………………………………………………………………………………………………………..
E. Ce veți folosi din cadrul acestui program de training în activitatea didactică?
1. ……………………………………………………………………………………………………………………..
2. ……………………………………………………………………………………………………………………..
3. ……………………………………………………………………………………………………………………..
Sex: 1. masculin 2. feminin Vârstă: …………………. ani
Nivelul dumneavoastră de instrucție:
bacalaureat
studii superioare de scurtă durată
studii universitate de lungă durată
studii postuniversitare
Anexa 4
Clasificarea deficiențelor
(după International Classification of Impairments, disabilities and Handicaps)
Anexa 5
Plan de intervenție personalizat
a. Modelul sintetic:
Numele …………………………………………………………………..
Prenumele ………………………………………………………………
Data nașterii ……………………………………………………………
Evaluarea efectuată de …………………………………………….
Analiza cazului; instrumente de evaluare utilizate. Concluzii:
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
Formularea obiectivelor:
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
Modalitățile de intervenție psihopedagogică, terapeutică, medicală, socială:
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
Revizuirea programului de intervenție educațional – terapeutică (în funcție de rezultatele evaluărilor periodice):
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
Rolul și modul de implicare a părinților în program:
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
Examinări complementare (se notează concluziile):
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
(după Gherguț, A., 2001, pag. 187)
b. Modelul analitic:
(după Gherguț, A., 2001, pag. 188)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Formarea Cadrelor Didactice Pentru Educatia Incluziva (ID: 121275)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.