Evaluarea Elevilor In Cadrul Activitatilor de Invatare Prin Cooperare
Motto:
“A încerca să fii împreună este un început.
A continua să fii împreună este un progres.
A lucra împreună este un succes.”
Henry Ford
CUPRINS
Lista figurilor
Lista tabelelor
Lista abrevierilor
ARGUMENT
PARTEA I: FUNDAMENTELE TEORETICE ALE TEMEI
Capitolul I: Cooperarea ca alternativă modernă de organizare a învățării
1. Moduri de organizare a învățării
2. Abordarea modernă a cooperării în procesul de învățare
3. Implicațiile psiho-socio-morale ale activității de învățare prin cooperare asupra dezvoltării elevilor
4. Fundamentarea bio-pshiho-socială a învățării prin cooperare
4.1.Teoriile dezvoltării cognitive
4.2.Teoriile behavioriste
4.3. Teoria interdependenței sociale
4.4.Teoriile biolologice
5. Principiile învățării prin cooperare
6. Factorii învățării prin cooperare
7. Rolul profesorului în cadrul organizării, monitorizării și evaluării activităților de învățare prin cooperare
8. Competența colectivă
9. Modele actuale ale învățării prin cooperare
10. Învățarea prin cooperare în pedagogia românească contemporană
Capitolul II: De la grup la echipă
1. Grupul – formă de organizare străveche a activității umane
2. Grupul și echipa – delimitări conceptuale
2.1. Grupul – domeniu interdisciplinar de cercetare
2.2. Definiția conceptului de „grup”
2.3. Tipologia grupului
2.4. Echipa – forma supremă a grupului
3. Clasa de elevi – grup de învățare
3.1. Structura colectivului de elevi
3.2. Coeziunea clasei de elevi
3.2.1. Coeziunea socială
3.2.2. Coeziunea de sarcină
3.2.3. Coeziunea percepută
3.2.4. Coeziunea emoțională
3.3. Dinamica colectivului
3.4. Scopuri comune
4. Formarea grupului de lucru
4.1. Etapele formării grupului de lucru
4.2. Procese implicate în munca pe echipă
4.2.1. Procesele de tranziție
4.2.2. Procesele de acțiune
4.2.3. Procesele interpersonale
Capitolul III: Metode și tehnici subsumate strategiilor de învățare prin cooperare
1. Strategiile didactice între modernism și postmodernism
2. Strategii didactice interactive de grup
2.1. Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup
2.2. Metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup
2.2.1. Metoda predării reciproce sau a învăța învățându-i pe alții
2.2.2. Metoda Mozaicului, combinație între învățarea individuală și cea prin cooperare
2.2.3. Metoda învățării pe grupe mici – modalitate de încurajare a progresului individual
2.2.4. Metoda turnirurilor între echipe, de la cooperare la competiție
2.2.5. Metoda Schimbă perechea – modalitate ludică de folosire a diadelor
2.2.6. Metoda Piramidei, de la activitatea individuală la cea de grup
2.2.7. Metoda Știu / Vreau să știu / Am învățat – aplicare a evaluării predictive
2.2.8. Problematizarea în grup: mod colaborativ de a rezolva probleme
2.2.9. Studiul de caz – liant al teoriei cu practica
2.2.10. Metoda învățării individualizate asistată de munca în echipă sau metoda învățării accelerate
2.2.11. Metoda însușirii cooperante a citirii și scrierii – aplicare a modelului Slavin
2.2.12. Structurile de învățare prin cooperare – aplicații ale modelului Kagan
2.2.13. Metoda Instruirii Complexe – aplicație a modelului Cohen
2.3. Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/ evaluare alternativă
2.3.1. Diagrama cauzelor și a efectului – exercițiu al gândirii convergente
2.3.2. Tehnica Floarea de lotus – exercițiu de gândire deductivă
2.3.3. Harta gândirii – reprezentare grafică a legăturilor dintre idei
2.3.4. Metoda Ciorchinelui – aplicare a gândirii deductive
2.3.5. Turul galeriei – formă de interevaluare a elevilor
2.3.6. Dramatizarea sau „joaca de-a viața”
2.4. Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității
2.4.1. Brainstormingul – „furtuna de creiere”
2.4.2. Tehnica grupului nominal – aplicare a gândirii critice
2.4.3. Explozia stelară – jocul întrebărilor
2.4.4. Metoda Pălăriilor gânditoare – folosirea perspectivelor multiple
2.4.5. Sinectica ca joncțiune între familiar și straniu
2.4.6. Caruselul sau învățarea pe stațiuni
2.4.7. Metoda rezolvării creative de probleme – joncțiune între convergent și divergent
2.4.8. Reuniunea Phillips 66, de la grup la colectiv
2.4.9. Tehnica Focus-group sau plăcerea de a discuta
2.4.10. Controversa creativă, de la opoziție la acord
2.5. Metode de cercetare în grup
2.5.1. Proiectul de cercetare în grup – metodă de învățare și evaluare
2.5.2. Portofoliul de grup – cartea de vizită a activității în echipă
2.5.3. Investigația de grup, primul pas spre cercetare
Capitolul IV: Evaluarea activităților de învățare prin cooperare
1. Tendințe moderne ale evaluării
2. Folosirea metodelor alternative în evaluarea învățării prin cooperare
2.1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor
2.2. Investigația
2.3. Proiectul
2.4. Portofoliul
2.5. Autoevaluarea – un pas spre metacogniție
Capitolul V: Echipa profesorală-model de acțiune pentru elevi
1. Comunitatea școlară
2. „Modelul” profesorului în formarea personalității elevului
3. Competențele cadrelor didactice necesare organizării învățării prin cooperare
4. Selecția profesorilor
5. Formarea continuă
6. Construirea echipei de profesori
7. Caracteristici de personalitate necesare în munca de echipă
8. Conflictele în echipă
8.1. Rolul conflictului
8.2. Cauzele conflictelor într-o echipă
8.3. Strategii de prevenire și reducere a conflictului
8.4. Modalități de rezolvare a conflictelor
8.5. Rolul managerilor în rezolvarea conflictelor
9. Predarea pe echipe – model de colaborare a profesorilor
9.1. Predarea ca act de colaborare a profesorilor
9.2. Predarea pe echipe – viziune modernă a predării prin colaborare
9.3. Premisele pedagogice ale predării pe echipe
9.4. Organizarea predării pe echipe
9.5. Strategii de predare în echipă
Partea a II-a: METODOLOGIA CERCETĂRII
Capitolul VI: Designul cercetării
1. Perspective actuale ale cercetării științifice
1.1. Cunoașterea comună și cercetarea științifică
1.2. Principiile cercetării științifice
1.3. Specificul cercetării în domeniul educație
1.3.1. Educația ca domeniu de cercetare
1.3.2. Modele fundamentale de cercetare
1.3.3. Cercetarea cantitativă versus cercetarea calitativă
1.3.4. Etapele cercetării
2. Stadiul actual al cercetării problemei
2.1. Utilizarea metodelor de evaluare alternative în cadrul activităților de învățare prin cooperare
2.2. Cooperarea – obiect de studiu al cercetărilor din domeniul educației
2.3. Cercetări în domeniul formării și perfecționării cadrelor didactice
3. Concepția și scopul cercetării
4. Ipotezele și variabilele cercetării
5. Obiectivele cercetării
6. Descrierea metodologiei cercetării
6.1. Designul experimental
6.1.1. Eșantionul
6.1.2. Tipul de experiment
6.1.3. Variabilele experimentului
6.1.4. Etapele experimentului psihopedagogic
6.2. Ancheta
6.2.1. Chestionarul de cercetare
6.2.2. Interviul
6.3. Observația
6.4. Analiza produselor portofoliilor/activității subiecților educației
Capitolul VII: Rezultatele cercetării
1. Prelucrarea și analiza rezultatelor experimentului
2. Prelucrarea și analiza rezultatelor observației, interviului și a produselor portofoliilor
3. Prelucrarea și analiza rezultatelor chestionarului
4. Limitele cercetării
Capitolul VIII: Învățarea prin cooperare de la proiectare la evaluare- ghid metodologic de proiectare, organizare și evaluare
1. Proiectarea activităților de învățare prin cooperare
2. Organizarea activităților de învățare prin cooperare
2.1. Amenajarea mediului educațional
2.2.Constituirea grupurilor de lucru
2.3. Stabilirea rolurilor
3. Desfășurarea activităților pe echipe
4. Monitorizarea activității elevilor în munca pe echipe
5. Evaluarea activităților de învățare prin cooperare
6. Înregistrarea datelor evaluării
7. Comunicarea rezultatelor evaluării activității elevilor
CONCLUZIILE FINALE
BIBLIOGRAFIE
ANEXA 1. Fișă de observație
ANEXA2. Ghid de interviu
ANEXA 3. Formular de înregistrare a informațiilor despre desfășurarea interviului
ANEXA 4. Listă de control pe baza observării comportamentului individual al membrilor echipei
ANEXA 5. Autoevaluarea (activității în comun)
ANEXA 6. Grilă de evaluare a unei activități pe echipe
ANEXA 7. Chestionar
ANEXA 8. Consultații cu părinții (scară de clasificare)
ANEXA 9. Diagrama Gantt – Calendarul derulării proiectului de cercetareEVALUPRIN
ANEXA 10. Matricea de corelație a proiectului de cercetare
Lista figurilor
Figura
Titlul
Pagina
I.1
Harta conceptuală pentru evidențierea interrelațiilor dintre conceptele specifice învățării prin cooperare (Bocoș, 2008, p. 161)
31
I.2
Activarea bilaterală a insulei anterioare găsită când participanții jucau jocuri pe computer ca să coopereze sau să concureze cu alt individ versus jocul independent (de unul singur). Grupurile sunt suprapuse pe secțiuni RMN orizontale (z= 8) și coronale (y= 24) (Decety și alții, 2004, p. 748)
33
I.3
Activarea cortexulului medial prefrontal constat în situații de competiție. Clusterele sunt suprapuse pe secțiuni RMN orizontale (z = 40) și sagital (y = -2) (Decety și alții, 2004, p. 749)
34
I.4
Cele trei logici de funcționare a grupului (Devillard, 2005, p. 7)
50
I.5
Modelul performanței interpersonale (Klein, DeRouin și Salas, apud National Research Council, 2011, p. 45)
59
II.1
Modelul circumplex al sarcinilor de grup al lui McGrath (apud Forsyth, 2010, pp. 7-8)
86
III.1
Distribuirea și regruparea elevilor în metoda Mozaicului
112
III.2.
Reprezentarea grafică a treptelor de parcurs în prelucrarea unui caz (adaptare Kurt, 1968, apud Cerghit, 2006, p. 238)
124
III.3
Diagrama cauzelor și efectelor (https://geo-proiecteducational. wikispaces.com/file/view/DIAGRAMA+CAUZELOR+SI++AEFECTULUI.ppt)
131
III.4
Diagrama Fishbone (Dees, 2010)
132
III.5
Metoda Florii de lotus (http://www.speech-topics-help.com / speaking-research-methods.html)
136
11
III.6
Tipuri de hărți conceptuale (Volungan)
137
III.7
Model de folosire a Metodei Ciorchinelui (Oprea, Proiectarea didactică din perspectiva utilizării metodelor interactive)
138
III.8
Organizarea informației în cadrul metodei Explozia Stelară (adaptare http://www.mindtools.com /pages/article/ worksheets/ StarburstingDownload.htm)
147
III.9
Pașii rezolvării creative de probleme (conform Juntune)
154
V.1
Influența cadrelor didactice asupra rezultatelor elevilor (modelul lui Mitzel, Dunkin și Biddle apud Iucu, 2008, p.64)
187
V.2
Performanța și eficacitatea comportamentului managerial (J.P. Campbell apud Iucu, 2006, p. 59)
191
V.3
Conflictul competitiv versus conflictul de cooperare (Deaconu, Podgoreanu, 2004)
198
V.4
Modelul de conducere de echipă (adaptare Peter G. Northhouse, apud Pânișoară, 2004, p. 242)
206
V.5
Stabilirea relației de co-predare (Together We’re Better: Collaborative Teaming)
208
V.6
Aranjarea clasei în funcție de abordarea predării prin colaborare (Putman și Rauscher)
209
V.7
Predarea în echipă (Gondek)
211
V.8
Elemente de parteneriat eficient în predarea în echipă (Stewart și Perry, 2005)
216
VI.1
Elementele constitutive ale formării profesionale (Van der Maren, 2009, p. 4)
224
VI.2
Activitățile ciclului de proiect (Gherguț și Ceobanu, 2009, p.82)
233
VI.3
Corelațiile între componentele cognitive și cele interpersonale ale testului de judecată situațională (SJT) și cel al calificativului GPA
(Filip Lievens în National Research Council, 2011, p. 56)
236
12
VI.4
Corelațiile dintre componentele testului de judecată situațională (SJT) și performanța la locul de muncă (Filip Lievens în National Research Council, 2011, p. 57)
237
VI.5
Repartiția eșantionului în funcție de nivelul de învățământ
255
VI.6
Repartiția eșantionului în funcție de forma de învățământ
256
VI.7
Repartiția eșanționului în raport cu vechimea în învățământ
257
VI.8
Repartiția eșanționului în funcție de mediul de rezidență
258
VI.9
Repartiția eșanționului în funcție de județele de apartenență
259
VI.10
Orobleme prin stimularea creativității
2.4.1. Brainstormingul – „furtuna de creiere”
2.4.2. Tehnica grupului nominal – aplicare a gândirii critice
2.4.3. Explozia stelară – jocul întrebărilor
2.4.4. Metoda Pălăriilor gânditoare – folosirea perspectivelor multiple
2.4.5. Sinectica ca joncțiune între familiar și straniu
2.4.6. Caruselul sau învățarea pe stațiuni
2.4.7. Metoda rezolvării creative de probleme – joncțiune între convergent și divergent
2.4.8. Reuniunea Phillips 66, de la grup la colectiv
2.4.9. Tehnica Focus-group sau plăcerea de a discuta
2.4.10. Controversa creativă, de la opoziție la acord
2.5. Metode de cercetare în grup
2.5.1. Proiectul de cercetare în grup – metodă de învățare și evaluare
2.5.2. Portofoliul de grup – cartea de vizită a activității în echipă
2.5.3. Investigația de grup, primul pas spre cercetare
Capitolul IV: Evaluarea activităților de învățare prin cooperare
1. Tendințe moderne ale evaluării
2. Folosirea metodelor alternative în evaluarea învățării prin cooperare
2.1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor
2.2. Investigația
2.3. Proiectul
2.4. Portofoliul
2.5. Autoevaluarea – un pas spre metacogniție
Capitolul V: Echipa profesorală-model de acțiune pentru elevi
1. Comunitatea școlară
2. „Modelul” profesorului în formarea personalității elevului
3. Competențele cadrelor didactice necesare organizării învățării prin cooperare
4. Selecția profesorilor
5. Formarea continuă
6. Construirea echipei de profesori
7. Caracteristici de personalitate necesare în munca de echipă
8. Conflictele în echipă
8.1. Rolul conflictului
8.2. Cauzele conflictelor într-o echipă
8.3. Strategii de prevenire și reducere a conflictului
8.4. Modalități de rezolvare a conflictelor
8.5. Rolul managerilor în rezolvarea conflictelor
9. Predarea pe echipe – model de colaborare a profesorilor
9.1. Predarea ca act de colaborare a profesorilor
9.2. Predarea pe echipe – viziune modernă a predării prin colaborare
9.3. Premisele pedagogice ale predării pe echipe
9.4. Organizarea predării pe echipe
9.5. Strategii de predare în echipă
Partea a II-a: METODOLOGIA CERCETĂRII
Capitolul VI: Designul cercetării
1. Perspective actuale ale cercetării științifice
1.1. Cunoașterea comună și cercetarea științifică
1.2. Principiile cercetării științifice
1.3. Specificul cercetării în domeniul educație
1.3.1. Educația ca domeniu de cercetare
1.3.2. Modele fundamentale de cercetare
1.3.3. Cercetarea cantitativă versus cercetarea calitativă
1.3.4. Etapele cercetării
2. Stadiul actual al cercetării problemei
2.1. Utilizarea metodelor de evaluare alternative în cadrul activităților de învățare prin cooperare
2.2. Cooperarea – obiect de studiu al cercetărilor din domeniul educației
2.3. Cercetări în domeniul formării și perfecționării cadrelor didactice
3. Concepția și scopul cercetării
4. Ipotezele și variabilele cercetării
5. Obiectivele cercetării
6. Descrierea metodologiei cercetării
6.1. Designul experimental
6.1.1. Eșantionul
6.1.2. Tipul de experiment
6.1.3. Variabilele experimentului
6.1.4. Etapele experimentului psihopedagogic
6.2. Ancheta
6.2.1. Chestionarul de cercetare
6.2.2. Interviul
6.3. Observația
6.4. Analiza produselor portofoliilor/activității subiecților educației
Capitolul VII: Rezultatele cercetării
1. Prelucrarea și analiza rezultatelor experimentului
2. Prelucrarea și analiza rezultatelor observației, interviului și a produselor portofoliilor
3. Prelucrarea și analiza rezultatelor chestionarului
4. Limitele cercetării
Capitolul VIII: Învățarea prin cooperare de la proiectare la evaluare- ghid metodologic de proiectare, organizare și evaluare
1. Proiectarea activităților de învățare prin cooperare
2. Organizarea activităților de învățare prin cooperare
2.1. Amenajarea mediului educațional
2.2.Constituirea grupurilor de lucru
2.3. Stabilirea rolurilor
3. Desfășurarea activităților pe echipe
4. Monitorizarea activității elevilor în munca pe echipe
5. Evaluarea activităților de învățare prin cooperare
6. Înregistrarea datelor evaluării
7. Comunicarea rezultatelor evaluării activității elevilor
CONCLUZIILE FINALE
BIBLIOGRAFIE
ANEXA 1. Fișă de observație
ANEXA2. Ghid de interviu
ANEXA 3. Formular de înregistrare a informațiilor despre desfășurarea interviului
ANEXA 4. Listă de control pe baza observării comportamentului individual al membrilor echipei
ANEXA 5. Autoevaluarea (activității în comun)
ANEXA 6. Grilă de evaluare a unei activități pe echipe
ANEXA 7. Chestionar
ANEXA 8. Consultații cu părinții (scară de clasificare)
ANEXA 9. Diagrama Gantt – Calendarul derulării proiectului de cercetareEVALUPRIN
ANEXA 10. Matricea de corelație a proiectului de cercetare
Lista figurilor
Figura
Titlul
Pagina
I.1
Harta conceptuală pentru evidențierea interrelațiilor dintre conceptele specifice învățării prin cooperare (Bocoș, 2008, p. 161)
31
I.2
Activarea bilaterală a insulei anterioare găsită când participanții jucau jocuri pe computer ca să coopereze sau să concureze cu alt individ versus jocul independent (de unul singur). Grupurile sunt suprapuse pe secțiuni RMN orizontale (z= 8) și coronale (y= 24) (Decety și alții, 2004, p. 748)
33
I.3
Activarea cortexulului medial prefrontal constat în situații de competiție. Clusterele sunt suprapuse pe secțiuni RMN orizontale (z = 40) și sagital (y = -2) (Decety și alții, 2004, p. 749)
34
I.4
Cele trei logici de funcționare a grupului (Devillard, 2005, p. 7)
50
I.5
Modelul performanței interpersonale (Klein, DeRouin și Salas, apud National Research Council, 2011, p. 45)
59
II.1
Modelul circumplex al sarcinilor de grup al lui McGrath (apud Forsyth, 2010, pp. 7-8)
86
III.1
Distribuirea și regruparea elevilor în metoda Mozaicului
112
III.2.
Reprezentarea grafică a treptelor de parcurs în prelucrarea unui caz (adaptare Kurt, 1968, apud Cerghit, 2006, p. 238)
124
III.3
Diagrama cauzelor și efectelor (https://geo-proiecteducational. wikispaces.com/file/view/DIAGRAMA+CAUZELOR+SI++AEFECTULUI.ppt)
131
III.4
Diagrama Fishbone (Dees, 2010)
132
III.5
Metoda Florii de lotus (http://www.speech-topics-help.com / speaking-research-methods.html)
136
11
III.6
Tipuri de hărți conceptuale (Volungan)
137
III.7
Model de folosire a Metodei Ciorchinelui (Oprea, Proiectarea didactică din perspectiva utilizării metodelor interactive)
138
III.8
Organizarea informației în cadrul metodei Explozia Stelară (adaptare http://www.mindtools.com /pages/article/ worksheets/ StarburstingDownload.htm)
147
III.9
Pașii rezolvării creative de probleme (conform Juntune)
154
V.1
Influența cadrelor didactice asupra rezultatelor elevilor (modelul lui Mitzel, Dunkin și Biddle apud Iucu, 2008, p.64)
187
V.2
Performanța și eficacitatea comportamentului managerial (J.P. Campbell apud Iucu, 2006, p. 59)
191
V.3
Conflictul competitiv versus conflictul de cooperare (Deaconu, Podgoreanu, 2004)
198
V.4
Modelul de conducere de echipă (adaptare Peter G. Northhouse, apud Pânișoară, 2004, p. 242)
206
V.5
Stabilirea relației de co-predare (Together We’re Better: Collaborative Teaming)
208
V.6
Aranjarea clasei în funcție de abordarea predării prin colaborare (Putman și Rauscher)
209
V.7
Predarea în echipă (Gondek)
211
V.8
Elemente de parteneriat eficient în predarea în echipă (Stewart și Perry, 2005)
216
VI.1
Elementele constitutive ale formării profesionale (Van der Maren, 2009, p. 4)
224
VI.2
Activitățile ciclului de proiect (Gherguț și Ceobanu, 2009, p.82)
233
VI.3
Corelațiile între componentele cognitive și cele interpersonale ale testului de judecată situațională (SJT) și cel al calificativului GPA
(Filip Lievens în National Research Council, 2011, p. 56)
236
12
VI.4
Corelațiile dintre componentele testului de judecată situațională (SJT) și performanța la locul de muncă (Filip Lievens în National Research Council, 2011, p. 57)
237
VI.5
Repartiția eșantionului în funcție de nivelul de învățământ
255
VI.6
Repartiția eșantionului în funcție de forma de învățământ
256
VI.7
Repartiția eșanționului în raport cu vechimea în învățământ
257
VI.8
Repartiția eșanționului în funcție de mediul de rezidență
258
VI.9
Repartiția eșanționului în funcție de județele de apartenență
259
VI.10
Organigrama experimentului (x=metode tradiționale de evaluare, y=metode moderne de evaluare și z=stabilirea de roluri)
264
VI.11
Diagrama de dispersie pentru itemul nr. 1
269
VI.12
Diagrama de dispersie pentru itemul nr. 2
270
VI.13
Diagrama de dispersie pentru itemul nr. 3, punctul a)
271
VI.14
Diagrama de dispersie pentru itemul 3, punctul b)
272
VI.15
Diagrama de dispersie pentru itemul 3, punctul c)
273
VI.16
Diagrama de dispersie pentru itemul 4, punctul a)
275
VI.17
Diagrama de dispersie pentru item nr. 4, punctul b)
276
VI.18
Diagrama de dispersie pentru itemul nr. 5
278
VI.19
Diagrama de dispersie pentru itemul nr. 6
279
VII.1
Diagrama rezultatelor experimentelor desfășurate
294
VII.2
Diagrama Boxplot pentru rezultatele interviului, observației și analizei portofoliilor
297
VII.3
Diagrama de dispersie o rezultatelor analizei portofoliilor în raport cu cele ale observației
299
VII.4
Forme de selecție în învățământ
300
VII.5
Forme de dezvoltare profesională
301
VII.6
Responsabilitatea conducerii întâlnirilor pe domenii de studiu în funcție de mediul de rezidență
305
VII.7
Responsabilitatea conducerii întâlnirilor pe domenii de studiu în funcție de forma de învățământ
306
13
VII.8
Responsabilitatea conducerii reuniunilor cadrelor didactice care predau la aceeași clasă în funcție de mediul de rezidență
309
VII.9
Responsabilitatea conducerii reuniunilor cadrelor didactice care predau la aceeași clasă în funcție de mediul de rezidență
307
VII.10
Responsabilitatea conducerii întâlnirilor întregului colectiv de profesori în funcție de mediul de rezidență
308
VII.11
Responsabilitatea conducerii întâlnirilor întregului colectiv de profesori în funcție în funcție de forma de învățământ
309
VII. 12
Valoarea reziduală a variabilei dependente (abilitățile de comunicare și cooperare ale elevilor)
312
14
Lista tabelelor
Tabelul
Titlul
Pagina
I.1
Activitatea de învățare individuală, cooperarea și competiția
36
I.2
Conceptele-cheie ale modelului Kagan (adaptare Dell, 2003, p. 7)
63
II.1
Natura interdisciplinară a dinamicii de grup: exemple de subiecte privind grupul în diverse discipline (adaptare Forsyth, 2010, p. 22)
75
II.2
Grupurile versus echipele (adaptare Leroy, apud Zlate, 2004, p.401)
82
II.3.
Categorii de definiții ale coeziunii grupului (adaptare Forsyth, 2010, p. 118)
89
II.4
Concepția multicomponenței coeziunii grupului (adaptare Forsyth, 2010, p. 123)
93
II.5
Taxonomia proceselor implicate în cadrul activităților de echipă (prelucrare Marks, Mathieu și Zaccaro. 2001, p. 363)
99
II.6
Dimensiunile muncii în echipă (adaptare Cannon-Bowers și alții, 1995, apud Driskell, Goodwin, Salas și O’Shea, 2006, p. 258)
101
III.1
Strategiile didactice între modernism și postmodernism (adaptare Cucoș, 2002, p. 284)
105
III.2
Metode moderne de învățare prin cooperare (Johnson, Johnson și Stanne, 2000)
107
III.3
Exemple de structuri de învățare prin cooperare (adaptare Dell, 2003, p. 10)
128
III.4
Diferența între instruirea sistematică și lucrul pe proiecte (Ciolan, 2008, p. 216)
159
III.5
Avantajele și dezavantajele investigației pentru elevi (Dulamă, 2008, p. 301)
163
15
V.1
Strategii de predare pe echipe (adaptare Cunnigham, apud Forsyth, 1983, p. 439)
220
VI.1
Cele cinci abordări ale cercetării, logicile corespunzătoare și principalii beneficiari (Van der Maren, 2009)
230
VI.2
Cantitativ versus calitativ (Iluț, 1997, p.63)
231
VI.3
Analiza comparativă a dezvoltării profesionale continue (DPC) în diferite țări europene (adaptare Jänecke și Mykytyn, 2007, pp. 29-30)
242
VI.4
Cele mai solicitate tipuri de programe (adaptare Jänecke și Mykytyn, 2007, pp. 50-51)
243
VI.5
Integrarea variabilelor în ipoteze
248
VI.6
Unitățile de învățământ și eșantioanele corespunzătoare
251
VI.7
Frecvențele procentuale ale categoriilor de cadre didactice în funcție de nivelul de învățământ la care activează
254
VI.8
Frecvențele procentuale ale eșantionului în funcție de forma de învățământ
255
VI.9
Frecvențele procentuale ale eșantionului în funcție de vechimea în învățământ
256
VI.10
Frecvențele procentuale ale eșantionului în funcție de mediul de rezidență
257
VI.11
Frecvențele procentuale ale eșantionului în funcție de județele de apartenență
258
VI.12
Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul nr. 1
268
VI.13
Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul nr. 2
269
VI.14
Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul nr. 3, punctul a)
271
VI.15
Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul nr. 3, punctul b)
272
VI.16
Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul 3, punctul c)
273
VI.17
Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul 4, punctul a)
274
VI.18
Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul nr. 4, punctul b)
276
VI.19
Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul nr. 5
277
16
VI.20
Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul nr. 6
278
VI.21
Interpretarea coeficientului de corelație (Hopkins, apud Popa, 2008, p. 164)
279
VI.22
Coeficientul alfa de fidelitatea a chestionarului aplicat
280
VI.23
Deviația standard pentru fiecare item al chestionarului
280
VI.24
Calcularea coeficientului alfa dacă ar fi eliminat, pe rând, fiecare item
281
VI.25
Rezultatele aplicării metodei înjumătățirii pentru testarea fidelității chestionarului
281
VII.1
Tablou recapitulativ al scalelor de măsurare, cu statisticile adecvate (Popa, 2008, p. 36)
287
VII.2
Model a completarea a matricii de specificație individuală
289
VII.3
Indicatorii descriptivi ai variabilei dependente pentru grupurile analizate
291
VII.4
Testul de omogenitate a varianței rezultatelor experimentului
291
VII.5
Rezultatele testului ANOVA pentru analiza experimentului
292
VII.6
Comparațiile între grupele experimentale
292
VII.7
Rezultatele testelor Student-Newman-Keuls, Duncan și Scheffe pentru analiza experimentului
293
VII.8
Indicatorii descriptivi pentru rezultatele interviului, observației și analizei portofoliilor
295
VII.9
Rezultate deviației standard pentru rezultatele interviului, observației și analizei portofoliilor
298
VII.10
Coeficientul de corelație Pearson între rezultatele interviului, observației și analizei portofoliilor
298
VII.11
Poligonul de frecvență a desfășurării întâlnirilor cadrelor didactice dintr-o instituție de învățământ în funcție de mediul de reședință
303
17
VII.12
Poligonul de frecvență a desfășurării întâlnirilor cadrelor didactice dintr-o instituție de învățământ în funcție de forma de învățământ
304
VII.13
Frecvența răspunsurilor pentru itemul nr. 6
310
VII.14
Metoda corelației simple între rezultatele itemilor nr. 5 și nr. 6
311
VII.15
Valori statistice semnificative ale itemului nr. 6
311
VIII.1
Fișă de evaluare a comportamentului în situațiile de învățare structurate cooperativ (Bocoș, 2008, p. 305)
333
VIII.2
Metode și instrumente de evaluare (IBO, 2007, p. 48)
334
18
Lista abrevierilor
CI = Metoda Instruirii Complexe a lui Cohen (Complex Instruction)
CIRC = Metoda însușirii cooperante a citirii și scrierii (Cooperative Integrated Reading & Composition)
CNFP = Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul PreuniversitarDPC = Dezvoltare Profesională Continuă
GIG = Metoda Pregătire în Grup, Testare Individuală, Rezolvare în Grup propusă de frații Johnson (Group Preparation, Individual Test, Group Test Procedure)
GPA = Calificativ obținut în urma unor măsurători standardizate ale unor niveluri diferite de înțelegere. Rezultatele evaluărilor pot fi exprimate în litere (de exemplu, A, B, C, D, E sau F), în intervale (de exemplu 1. 0-4. 0), ca descriptori (Excelent, Bine, Satisfăcător, Are nevoie de îmbunătățiri), în procente, sau, așa cum se întâmplă în unele instituții post-secundare în unele țări, ca un punct de grad mediu. GPA poate fi utilizat de către potențialii angajatori sau de alte instituții pentru a evalua și compara solicitanții. Un punct de grad mediu cumulativ este un calcul al mediei rezultatelor obținute de elev pentru toate semestrele și pentru toate cursuri finalizate până la un termen academic dat (Grade Point Average)
IASCE = Asociația Internațională pentru Studiul Cooperării în Educație (International Association for the Study of Cooperation in Education) IB = Bacalaureatul Internațional (The International Baccalaureate)
IBO = Organizația Bacalaureatului Internațional (International Baccalaureate Organization)
ICEM = Institutul Cooperativ al Școlii Moderne (Institut Cooperativ de l`Ecole Moderne)
PARC = Centrul de Cercetare Palo Alto
PDG = Jocul dilemei prizonierului
19
PHARE = Programul este unul dintre cele trei instrumente de pre-aderare finanțate de Uniunea Europeană în procesul de asistență acordată țărilor din Centrul și Estul Europei, candidate la aderarea la Uniunea Europeană. Creat inițial pentru asistența Poloniei și Ungariei, programul a fost extins la toate țările canditate din Europa Centrală și de Est (Pologne et Hongrie – Aide á Restructuration Economique)
SCALE = Centrul de evaluare, învățare și investiții din Stanford (Center for Assessment, Learning, and Equity)
SJT = Test de judecată situațională (Situational Judgment Test) SPSS = Program software de analiză statistică (Statistical Product and Service Solutions)
STAD = Metoda învățării pe grupe mici ([anonimizat] Divisions) STEM = Educație prin științe, tehnologie, inginerie și matematică (The Science, Technology, Engineering, and Mathematics Education )
TAI = Metoda învățării individualizate asistate de munca în echipă (Team Accelerated Instruction) TEMPUS = Program lansat de Comisia Europeană în 1990, în vederea sprijinirii modernizării învățământului superior și încurajării mobilității universitare în spațiul UE și statele partenere (Trans-European mobility scheme for university studies)
TGT = Metoda turnirurilor între echipe (Teams-Games-Tournaments)
20
ARGUMENT
“Educația trebuie organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învățare,
care, pe parcursul vieții, constituie pilonii cunoașterii;
a învăța să știi, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoașterii;
a învăța să faci, astfel încât individul să intre în relație cu mediul înconjurător;
a învăța să trăiești împreună cu alții, pentru a coopera cu alte persoane,
participând la activitățile umane;
a învăța să fii, un element important, ce rezultă din primele trei.”
Jacques Delors
21
Dacă vrem să facem un exercițiu de meditație, închidem ochii și încercăm să ne reamintim școala copilăriei noastre, sigur în minte ne vor apărea băncile masive și greoaie, imposibil de mutat, pereții albi, acoperiți de câte o hartă geografică sau de câte un tablou al unui scriitor român. Noi stăm fiecare la locurile noastre, ridicând timid mâna dacă vrem să spunem ceva. Liniștea parcă a pus stăpânire pe întreaga clasă.
Deschidem apoi ochii și revenim în realitatea ce ne înconjoară. De cum intri în clasă te încântă rumoarea discuțiilor dintre elevi. Doi-trei copii poartă o conversație aprinsă în jurul unui proiect, alții caută în mica bibliotecă cărți despre dinozauri, iar câțiva stau pe covoraș și desenează animale preistorice.
Ca pentru orice cadru didactic format într-un sistem de învățământ individualist, în care obiectul evaluării îl reprezenta strict performanța fiecărui elev în parte și, doar ca o sumă de rezultate, nivelul întregii clase, ne-a fost foarte dificil să trecem cu ușurință, în cadrul aceleași lecții, de la activitatea frontală la cea pe echipe sau la studiul individual. Pentru că elevii au primit cu entuziasm aceste alternanțe de modalități de lucru, am transformat în obișnuință să apelăm la o paletă largă de metode de predare-învățare fără a mai simți povara noutății.
Cea mai mare parte a muncii umane este prestată în echipe; chiar și cei mai solitari artiști, scriitori sau pictori, depind de ceilalți pentru ca munca lor să fie eficientă: scriitorul de un editor și o editură, o tipografie, o librărie, pictorul de o galerie unde să-și expună lucrările ș.a.m.d. Oricât de impresionați am fi de realizările marilor personalități, fie ei lideri puternici sau inovatori care și-au asumat riscuri considerabile, mai devreme sau mai târziu constatăm că ei fac parte dintr-o echipă pentru că „unu este un număr mult prea mic pentru a realiza ceva mare”, conform legii semnificației, prima din cele 17 legi ale muncii în echipe enunțate de John C. Maxwell (apud Bogáthy, Erdei și Ilin, 2007, p.5).
Personalitatea fiecăruia dintre noi se află într-o dublă condiție: pe de o parte suntem orientați spre noi înșine, ca afirmare a Eului de sine stătător, pe de altă parte, suntem conditionați de atributul sociabilității. În acest conflict aparent învățarea prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale. Lucrul în grup
22
acoperă neajunsurile învățării individualizate, acordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.
Cooperarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalității elevilor, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative ale participanților. Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de dificultăți rezolvate și după gradul lor de complexitate, recomandă folosirea strategiilor de învățare prin cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă și calitatea deosebită a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune. Învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți.
Eficacitatea acestei abordări este determinată de faptul că ea transpune în practică două importante teorii ale învățării: perspectiva constructivistă piagetiană și cea a psihologiei sociale a dezvoltării. Conform concepției lui Jean Piaget, individul trebuie să-și construiască propria cunoaștere prin experiență, ceea ce îi permite să-și creeze modele mentale care se modifică prin două procese complementare: asimilarea și acomodarea. Construirea cunoașterii apare ca un rezultat al activității depuse pentru rezolvarea sarcinilor de învățare, folosindu-se metode precum învățarea prin descoperire, operarea cu obiecte sau tehnicile de dialogare socratică. În dubla relație dintre individ și societate, viața socială are rolul de a transforma inteligența prin trei mijloace: limbajul (semnele), conținutul schimburilor (valorile intelectuale) și regulile impuse gândirii, sub forma normelor colective logice sau prelogice (Piaget, 1947/1965, p. 198).
Din cea de-a doua perspectivă, Vîgotski consideră că fiecare funcție a dezvoltării mentale apare de două ori în cursul dezvoltării copilului: mai întâi ca o activitate colectivă, socială, denumită funcția interpsihică, și apoi ca activitate individuală, modalitate internă a gândirii, respectiv, funcția intrapsihică. Caracterul instrumental al
23
acțiunii practice se verbalizează și devine un fenomen intrapsihic, în sensul că acțiunile „materiale” devin mentale, se interiorizează. Vîgotski face diferențierea între nivelul dezvoltării actuale, atunci când elevul poate rezolva independent sarcinile indicate, și cel al dezvoltării potențiale, când sarcinile nu pot fi finalizate decât cu ajutor din partea educatorului sau în situații de colaborare cu ceilalți colegi. Psihologul rus denumește spațiul dintre aceste două niveluri zona proximei dezvoltări, unde ar trebui cantonate activitățile de învățare. Din perspectiva acestei viziuni, rolul educatorului nu este acela de a asigura contextul pentru o învățare individualizată, ci de-al ajuta pe elev să abordeze problema, să-l încurajeze să lucreze în grup pentru a analiza sarcinile de lucru, precum și de-al sprijini cu un sfat când are nevoie, iar rolul tehnologiilor moderne constă în a-i pune în legătură pe elevi pentru colaborare, nu pentru separare, deoarece „funcțiunile sunt prima dată formate în colectiv în forma relațiilor dintre copii și apoi devin funcțiuni mentale individuale” (Vîgotski, 1978, p. 47). Modul concret în care se desfășoară instruirea în viziune vîgotskiană variază foarte mult, dar fiecare activitate respectă următoarele principii:
a) învățarea și dezvoltarea reprezintă o activitate socială, colaborativă;
b) zona proximei dezvoltări poate servi drept ghid pentru planificarea curriculară și a lecțiilor;
c) învățarea școlară trebuie să se realizeze într-un context semnificativ și nu trebuie separată de învățarea și cunoașterea pe care copiii le realizează în lumea reală;
d) experiențele din afara școlii trebuie relaționate cu experiența școlară a elevului (Noveanu în Noveanu și Potolea, eds., 2007, pp. 215-216).
Progresul cognitiv este, din acest punct de vedere, un rezultat al cooperării, o consecință a anumitor tipuri de interacțiuni sociale, prin care coordonările interindividuale favorizează dezvoltarea coordonărilor intraindividuale. „Interacțiunile sociale și schimburile intelectuale și verbale dintre indivizi sunt eficiente și constructive numai dacă au la bază confruntare de opinii și argumente avansate de ei înșiși. Acțiunile proprii și ale altora trebuie să fie traduse plecând de la registrele perceptivo-motorii, în cele simbolice ale comunicării verbale sau nonverbale, realizându-se anumite ajustări necesare” (Bocoș, 2008, p. 62).
24
Ajungând însă la momentul evaluării, am întâmpinat dificultăți în aprecierea corespunzătoare a contribuției fiecăruia dintre membrii unei echipe. De multe ori se întâmpla ca într-o echipă să existe un „creier” care gândea rezolvarea tuturor problemelor apărute pe parcursul activității comune, iar alții reprezentau fie doar simpli executanți, fie spectatori ai reprezentației altora. „Cum putem să folosim la maxim potențialul învățării colaborative?”, „Prin ce mijloace putem «radiografia» eforturile depuse de fiecare membru al echipei?”, „Care este relația dintre etapa de organizare și cea de evaluare a activităților pe grupe?”. Acestea sunt doar câteva dintre întrebările care ne-au determinat să pornim la un drum dificil, dar plin de satisfacții, de căutări, de încercări, care ne dorim să se materializeze într-o lucrare științifică documentată, dar, mai ales, care să ofere soluții viabile, pe baza experimentelor și investigațiilor desfășurate. Înscriindu-ne în tendințele actuale, considerăm că evaluarea școlară trebuie abordată în termeni de procese și nu de modalități de măsurare a rezultatelor învățării, ea reprezentând parte integrantă a actului educativ. De asemenea, ne-am propus să includem demersurile cercetării de față în ceea ce desemnează conceptul de evaluare „conștientizată” sau „formatoare” care „favorizează participarea activă și autonomia elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conștient de propriile dificultăți și lacune. Această nouă și ultimă accepțiune a evaluării trebuie însoțită de o creștere a practicilor de reglare, dar și de o modificare fundamentală de mentalitate” (Potolea și Manolescu, 2005, p. 6).
În cadrul instituțiilor de învățământ cadrele didactice întâmpină dificultăți și în activitățile diverse de colaborare cu ceilalți colegi. Așa cum preciza profesorul Emil Păun în cunoscuta lucrare Școala-abordare psihosocială, orice instituție de învățământ reprezintă ceea ce a fost numit learning organization, ceea ce conferă acesteia două sensuri conceptuale: organizație care învață, dar și care promovează și produce învățarea. Primul sens se referă la capacitatea instituției școlare de a se schimba prin procesele de învățare organizațională. De aceea, learning organization trebuie asociat cu staff development, în sensul promovării unor schimbări privind concepția despre instituția școlară, despre obiectivele și valorile ei, dar și modalități de activitate, de gestiune și management, care nu pot fi realizate decât printr-un proces de dezvoltare și perfecționare continuă a cadrelor didactice. „ Este vorba de un staff development centrat
25
pe schimbarea organizațională, iar perfecționarea personalului servește și este subordonată acestui obiectiv”( Păun, 1999, p. 45). În strânsă legătură cu primul aspect, școala reprezintă în același timp și o resursă pentru dezvoltarea, instruirea și educarea elevilor și studenților. Realizarea acestui obiectiv major este dependentă de dezvoltarea personalului didactic atât din punct de vedere profesional, cât și interrelațional. Deși profesori, am constatat că sfaturile pe care le dăm micilor noștri învățăcei sunt greu de pus în practică când trebuie să acceptăm părerile altora sau să ne expunem ideile proprii. De aceea, ni s-a părut importantă abordarea problematicii formării și dezvoltării echipei de cadre didactice dintr-o instituție școlară din perspectiva creșterii calității actului educativ ca model pentru elevii acelei școli.
Prin finalizarea cercetării de față ne-am propus să oferim cadrelor didactice instrumente de lucru în organizarea activităților pe echipe și mai ales modalități de evaluare a procesului învățării prin cooperare. Iar la sfârșitul strădaniilor lor să ajungă la acea echipă de vis (fie ea în rândul elevilor, fie a cadrelor didactice), așa cum i-au numit cercetătorii de la NASA pe cei care au colaborat la sute de mii de kilometri distanță pentru salvarea echipajului navei cosmice Odyssey în 1970. Numit „un eșec reușit” misiunea Apollo 13 rămâne un exemplu de cooperare pentru orice domeniu de activitate, iar concluzia nu poate fi decât următoarea: „Momentul potrivit pentru a vă construi echipa nu este în mijlocul unei provocări pe viață și pe moarte, ci cu mult înainte ca o asemenea situație să apară. Dacă nu o aveți deja, începeți chiar astăzi să o construiți în așa fel încât atunci când apare o provocare majoră, dumneavoastră și echipa dumneavoastră să fiți pregătiți” (Maxwell, apud Bogáthy, Erdei și Ilin, 2007, p. 3).
26
PARTEA I: FUNDAMENTELE TEORETICE ALE TEMEI
Capitolul I
Cooperarea ca alternativă modernă de organizare a învățării
„Aventura educativă este mai întâi
o aventură relațională,
și aceasta pentru că perspectiva relațională
se impune tuturor științelor educației…”
J. Claude Filloux
27
1. Moduri de organizare a învățării
În cadrul unei clase compuse din elevi cu abilități diferite, cadrul didactic trebuie să predea clasei ca întreg, dar poate împărți clasa în diferite grupuri pentru instruire, după cum poate formula și sarcini individuale de lucru. Astfel, instruirea se poate desfășura în trei forme principale (Ulrich, 2000, p.29):
a) frontal (tradițional). Profesorul lucrează cu întreaga clasă, simultan. Organizarea frontală pornește de la perspectiva tratării în mod egal a elevilor unei clase, ca și cum toți elevii ar fi egali între ei, „asumându-și riscul «nivelării» realizării școlare, al obținerii unui nivel mediu de performanță” (Cerghit, 2008, p. 298). De aceea, de regulă, timpul și sarcinile de lucru sunt comune, fiecare elev lucrând individual, fără a stabili legături de interdependență cu ceilalți. Această formă de organizare predispune la utilizarea metodelor expunerii și conversației, anumite diferențieri putând fi introduse fie la nivelul tipurilor de întrebări formulate, fie la nivelul timpului de organizare a răspunsurilor (Iucu, 2005, pp. 73-74).
b) individual. Cadrul didactic solicită fiecărui elev în parte să rezolve o sarcină, aceeași pentru toți sau pentru o parte dintre colegii săi. Această formă de instruire datează din timpurile când educatorul specializat era substituit de părinți și de ceilalți membri adulți ai comunității sociale, fiind cel mai vechi sistem de educație. În epoca antică s-au format primii educatori specializați, numiți preceptori, care erau angajați să asigure educația unor copii din familiile înstărite. Istoria pedagogiei consemnează nume precum Quintilian, Bossuet, Fénelon, J. Locke, preceptori celebri, care au avut contribuții de seamă la elaborarea teoriei educației.
Organizarea individuală pornește de la semnificația muncii independente și utilitatea acesteia atunci când trebuie să respectăm individualitatea fiecărui elev, adoptând sarcini de instruire în raport cu posibilitățile și nevoile acestuia. Acest tip de organizare a învățării își găsește fundamentul atât la nivel psihologic, sociologic, dar și pedagogic. Prin natura ei, învățarea este un proces individual de achiziție, care poate fi realizat doar prin efortul personal al elevului. Teorii precum Planul Dalton, sistemul Winnetka, teoria învățării depline, psihologia
28
constructivistă, psihologia cognitivă consideră activitatea individuală forma de bază a învățării. Din punct de vedere sociologic, se remarcă triumful individului, cultivarea personalității umane devenind, în acest context, o cerință contrară tendințelor de omogenizare, de uniformizare. Cercetările efectuate de B. S. Bloom și colaboratorii săi, în cadrul experimentului mastery learning (teoria învățării depline) reliefează impactul activităților individuale asupra performanțelor elevilor. Conform acestui studiu, 90% dintre elevii instruiți individual au obținut rezultatele așteptate, față 20% dintre cei instruiți frontal.
c) grupal. Clasa este împărțită în grupe de dimensiuni diferite, iar elevii colaborează la realizarea aceleași teme. Instruirea pe echipe este o formă de organizare pedagogică diferită de grupele de studiu din învățământul colectiv. Dacă în cazul organizării pe clase, toți elevii execută aceeași sarcină, parcurgând același conținut instructiv-educativ sub îndrumarea profesorului, învățarea pe grupe constă în colaborarea dintre elevi în vederea rezolvării unei sarcini cognitive, fiecare coechiper contribuind la soluționarea problemelor.
În diverse etape istorice, ponderea utilizării acestor forme de instruire a fost diferită. Dacă, multă vreme, învățământul a avut un caracter individual, în etapa generalizării învățământului, au căpătat importanță formele frontale și colective. „În prezent, când înnoirea învățământului reflectă o trecere de la pedagogia colectivului la pedagogia individului, asistăm la o tranziție dinspre activitățile de învățare organizate colectiv spre activitățile de învățare organizate individual și în microgrupuri (echipe)” (Cerghit, 2008, pp. 297-298). Din punct de vedere pedagogic, este important să echilibrăm instruirea frontală, individuală și în grupuri mici, deoarece fiecare dintre aceste forme prezintă atât avantaje, cât și limite. În cazul organizării frontale, clasa de elevi este tratată ca și când toți elevii ar avea aceleași caracteristici; ca metode, expunerea și conversația sunt dominante; întrebările adresate pot fi diferențiate, ca și timpul acordat pentru obținerea răspunsurilor la aceste întrebări. Când profesorul lucrează individual cu elevii clasei, se respectă caracteristicile proprii elevilor, sarcinile de instruire fiind adaptate la acestea, atât din punct de vedere al conținutului, cât și al timpului. Activitățile de învățare pe grupuri oferă prilejul respectării particularităților elevilor atât din punct de vedere al nivelului abilităților, cât și al intereselor, al calității
29
relațiilor interpersonale, al trăsăturilor temperamentale, al imaginii de sine etc. În acest context, sunt dezvoltate în mod deosebit competențele sociale care influențează deopotrivă învățarea școlară, învățarea socială și imaginea de sine (Ulrich, 2000, p.30).
2. Abordarea modernă a cooperării în procesul de învățare
Școala pentru o societate deschisă presupune: respect pentru fiecare individualitate, toleranță, valorizarea diversității, participarea în comunitate, democrație și societate civilă, dezvoltarea deprinderilor de cooperare, participarea la luarea deciziilor, gândire critică (Ulrich, 2000, p.5). Mead (1936, p. 375) considera că societatea în sine este cooperare, înțeleasă ca o activitate extrem de complexă, bazată pe abilitatea oamenilor de a lua atitudine în cadrul grupului din care fac parte și nu se bazează doar pe câștig sau pierdere. La nivel microsocial, în cadrul școlii, învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun. Premisa învățării prin cooperare este aceea conform căreia, subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Studiul realizat de David W. Johnson și Roger T. Johnson în 1989, în cadrul căruia au fost cercetate 193 de cazuri comparând efectele diferite ale învățării prin cooperare față de tehnicile de învățare numite „tradiționale” a scos în evidență faptul că doar în 10% din cazuri, rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente (apud Oprea, 2006, p.137).
Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranță față de modurile diferite de gândire și simțire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susținere reciprocă.
Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva) presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acțiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei). Cu toate că cele două noțiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înțelegând prin colaborare o formă de relații între elevi, ce constă în soluționarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ și efectiv, iar cooperarea poate fi definită ca o formă de învățare, de studiu, de acțiune reciprocă,
30
interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă care rezultă din influențările reciproce ale agenților implicați (Loretta Handrabura, apud Oprea, 2006, pp.138-139). Învățarea prin cooperare presupune acțiuni conjugate ale mai multor persoane (elevi, studenți, profesori) în atingerea scopurilor comune prin influențe de care beneficiază toți cei implicați. Colaborarea se axează pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Cooperarea este o formă de interacțiune superioară în cadrul învățării, incluzând colaborarea.
Învățarea prin cooperare presupune o activitate dinamică, ale cărei etape se intercondiționează și, într-o anumită măsură, se întrepătrund. Conceptele și sintagmele-cheie corelate cu învățarea prin cooperare sunt cele care dau și numele celor patru etape implicate:
1. „destructurare cognitivă”, ce presupune confruntarea cu sarcina cooperativă, realizarea de dezbateri și de confruntări, astfel încât să devină posibilă circulația și confruntarea valorilor;
2. „reflecția și tatonarea”;
3. „interacțiuni și schimburi verbale” prin dezbateri colective democratice, schimburi de idei, explicitări ale diferitelor puncte de vedere;
4. „structurarea colectivă”, care se referă la construcția/ structurarea colectivă a noii cunoașteri, realizată tot în cadrul unei dezbateri colective și a unui bilanț colectiv, care contribuie la introducerea noilor achiziții (Bocoș, 2008, pp. 160-161).
Redată sub forma unei hărți conceptuale, învățarea prin cooperare se relevă a fi un demers complex, rezultantă a influențelor dintre cele patru etape enumerate anterior (a se vedea fig. I.1). „Finalitățile pedagogiei cooperării pot fi rezumate în sintagma: A învăța prin cooperare și a coopera pentru a învăța. Această expresie înseamnă că învățarea prin cooperare se exprimă prin activități în grup, achiziționarea de cunoștințe și formarea deprinderilor ca rezultat al interacțiunii cu ceilalți; a coopera pentru a învăța arată că interacțiunea cu membrii grupului determină progresul învățării” (Nicu în Nicu și Conțiu, 2010, p. 8). Educația ni se înfățișează astfel, folosind metafora lui Mead, ca o
31
„întâlnire a minților”, un proces de ajustare continuă și cooperare intelectuală atât între profesori și elevi, cât și între elevi (Mead, 1936, p. 52).
Fig.I.1. Harta conceptuală pentru evidențierea interrelațiilor dintre conceptele specifice învățării prin cooperare (Bocoș, 2008, p. 161)
3. Implicațiile psiho-socio-morale ale activității de învățare prin cooperare asupra dezvoltării elevilor
„În cadrul cooperării sociale pot apărea sentimente de simpatie și prietenie
între membrii societății și un simț al apartenenței la grup.
Aceste sentimente sunt sursa celor mai minunate și sublime experiențe ale omului.
Ele sunt cea mai valoroasă decorațiune a vieții;
ele ridică specia umană la înălțimea unei existențe umane reale.”
Ludwig von Mises
„Se constată din ce în ce mai pregnant în ultima vreme că în timp ce coeficientul de inteligență crește de la o generație la alta, coeficientul emoțional are tendința să
ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE
Destructurare
Reflecție și tatonare
Structurare
cognitivă
Interacțiuni și schimburi verbale
32
scadă, fapt determinat de transformările ce au loc în societate. Acest lucru accentuează egocentrismul și individualismul individului. Soluția de echilibrare optimă între cei doi coeficienți ne-o oferă învățarea prin cooperare” (Lezeu, Stan și Țirban, 2010, p. 112). Cercetările de laborator (Gurnee, 1937; Perlmutter și de Montmillon, 1952; Timmons, 1939) și în clasă (Barton, 1926; Hurst, 1960) demonstrează consecvent superioritatea învățării individuale în situație de grup, în comparație cu activitatea individuală. Gurnee (1937) a arătat că elevii care au lucrat în grup la rezolvarea unei probleme de labirint s-au descurcat mai bine, în sensul evitării mai multor erori, decât cei care au lucrat singuri. În consecință, atunci când au lucrat singuri, au continuat să se descurce mai bine decât elevii care nu au avut în prealabil o experiență a muncii în colectiv. Un alt exemplu ar fi cel al studiilor lui Barton (1926). Acesta a împărțit studenții din anul întâi în două grupuri egale ca nivel de inteligență și ca performanță obținută la ultimul examen de algebră. Studenții dintr-o secțiune au rezolvat probleme în mod individual, iar cei din cealaltă secțiune au colaborat în grupuri mici. După patru seminarii, li s-au dat lucrări de control, la care studenții din a doua secțiune au dovedit un progres mai mare (conform Davitz și Ball, 1970/1978, p. 196).
În urma unui studiu realizat de Jean Decety și colaboratorii săi, au fost identificate zone diferite ale cortexului care sunt implicate în activitățile de cooperare și competiție. Dacă cooperarea oferă o stimulare a interacțiunilor sociale și este asociată cu buna funcționare a cortexului orbitofrontal, zonă responsabilă cu luarea deciziilor, competiția solicită resurse mentale suplimentare și este asociată cu o creștere a activității cerebrale din cortexul prefontal medial, sediul motivației (Decety și alții, 2004, p. 744). În același studiu, autorii pun în evidență asemănări și deosebiri între aceste două tipuri de învățare. Cooperarea și concurența implică funcții executive și abilități de mentalizare, care joacă un rol crucial în interacțiunile sociale. De asemenea, s-a constat că atât cooperarea cât și competiția implică anticiparea comportamentului social al partenerului, care se bazează foarte mult pe procesul de mentalizare, văzută ca abilitate de a explica și prezice comportamentul celuilalt prin atribuirea de stări mentale, cum ar fi gândurile, credințele, dorințele sau intențiile, care sunt diferite de ale noastre (Flavell, 1999, apud Decety și alții, 2004, p. 744). Automonitorizarea, înțeleasă ca abilitate de a ghida gândirea și comportamentul în acord cu intențiile proprii, dar și a celorlalți, se regăsește atât în
33
activitățile de cooperare, dar și în cazul competiției. Conform studiilor lui DeCremer și
Stouten (2003), gradul de automonitorizare este mai mare în cazul situațiilor de
colaborare decât al celor de rivalitate (apud Decety și alt., 2004, p. 744).
Fig. I.2. Activarea bilaterală a insulei anterioare găsită când participanții jucau
jocuri pe computer ca să coopereze sau să concureze cu alt individ versus jocul
independent (de unul singur). Grupurile sunt suprapuse pe secțiuni RMN orizontale (z=
8) și coronale (y= 24) (Decety și alții, 2004, p. 748)
Alte cercetări experimentale au urmărit dezvoltarea comportamentului
independent și responsabil al școlarilor din ciclul primar în învățarea prin cooperare în
cadrul unor grupe mici. Paul Ecke a întreprins în anul 1981 un experiment ce a cuprins
șase clase I și șase clase a III-a. Timp de 15 minute din cadrul fiecărei ore, activitatea
didactică se desfășura folosindu-se ca strategie învățarea prin cooperare. Fiecare elev
prelua pentru o anumită perioadă conducerea grupei și primea responsabilitățile
corespunzătoare rolului său. Ca rezultat al experimentului, s-au constatat modificări în
comportamentul elevilor, dar și a randamentului clasei ca întreg. Astfel, relațiile dintre
elevi s-au înmulțit, bucuria de a învăța și randamentul școlar au crescut. Eficiența
relațiilor sociale a fost mai mare, fapt evidențiat de promptitudinea copiilor de a asculta
indicațiile șefului de grupă, transformarea ajutorului reciproc într-un comportament
frecvent. Volumul relațiilor sociale s-a extins prin interacțiunea și cu alți membri ai
clasei, constatându-se o extindere a acestora și în cadrul activităților extrașcolare (Ecke,
1987, pp. 96-97).
34
Fig. I.3. Activarea cortexulului medial prefrontal constat în situații de competiție.
Clusterele sunt suprapuse pe secțiuni RMN orizontale (z = 40) și sagital (y = -2)
(Decety și alții, 2004, p. 749)
„În mod obișnuit competiția este o formă motivațională a afirmării de sine,
incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru
dobândirea unei situații sociale sau a superiorității ” (Ausubel și Robinson, 1969/1981,
p. 491). În activitatea didactică aceasta se bazează pe trebuința de autoafirmare a
individului și poate lua mai multe forme: competiția cu sine însăși, competiția cu un alt
elev sau competiția între grupuri de elevi. Când elevul intră în competiție cu propriile lui
realizări, cu obiectivele școlare propuse, când dorește să se autodepășească, competiția
își relevă maxima ei valoare pedagogică. Rezultate pozitive se obțin și în cazul
competiției cu un coleg sau cu un alt grup de lucru, cu condiția apariției unei emulații
pozitive. Dacă competiția conduce la atitudini de rivalitate, de invidie, este de datoria
cadrului didactic de a supraveghea atent astfel de situații și de a încuraja elevii spre o
motivație intrinsecă. Concurența poate lua atât forma distructivă, când se caracterizează
prin neloialitate, cât și forma constructivă, concurența loială, în care învinșii câștigă
alături de învingători (Deutsch, 2006, p. 29). Diferența majoră, de exemplu, între
controversa constructivă și dezbaterea competitivă este modul în oamenii discută
diferențele dintre scopurile proprii și obiectivele comune, în care își clarifică ideile,
încearcă să găsească o soluție care integrează cel mai bine gândurile care apar în timpul
discuției, indiferent de cine le propune. Nu există niciun câștigător și niciun învins, dacă
în timpul controversei fiecare parte vine cu intuiții profunde și puncte de vedere
pertinente. Controversa constructivă este un proces constructiv, deoarece folosește
35
diferențele de înțelegere, perspectivă, de cunoștințe și viziune asupra lumii ca resurse valoroase. Prin contrast, în concursurile competitive sau dezbateri există, de obicei, un câștigător și un învins, în care partea considerată a avea „cele mai bune” idei, abilități, cunoștințe câștigă, în timp ce celălalt, care este considerat a fi mai puțin pregătit, pierde. „Competiția evaluează și ordonează oamenii pe baza capacității lor de a rezolva o anumită sarcină, mai degrabă decât integrarea diverselor contribuții” (ibidem).
Morton Deutsch (2006, pp. 23-26) consideră că pentru înțelegerea proceselor sociale și psihologice implicate în activitățile de cooperare și competiție trebuie clarificate trei concepte vitale: substituirea, atitudinile și inductibilitatea. Substituibilitatea, ca mod în care acțiunile unei persoane pot satisface intențiile altei persoane, este esențială pentru funcționarea tuturor instituțiilor sociale, ca de exemplu familia, industria sau școala, pentru realizarea diviziunii muncii și a specializării rolului. Cu excepția cazului în activitățile altor persoane le pot substitui pe ale tale, Deutsch este de părere că suntem ca niște persoane solitare naufragiate pe o insulă pustie: avem de construit o casă, de găsit sau de produs alimente, de a ne proteja de animale dăunătoare, de a ne trata afecțiuni și boli, de a ne educa cu privire la natura noului mediu și cu privire la modul în care putem face toate aceste sarcini fără ajutorul altora. Fiind singur, nu putem face copii și nici întemeia o familie. Substituibilitatea ne permite, privind din această perspectivă, să acceptăm activitățile celorlalți în îndeplinirea nevoilor personale. La polul opus se află substituibilitatea negativă care implică respingerea activă și efortul de a contracara efectele activităților celorlalte persoane din jurul nostru, așa cum se întâmplă în cazul competiției. Atitudinile se referă la predispoziția de a răspunde evaluativ, favorabil sau nefavorabil, la aspectele de mediu ale altor persoane sau ale mediului propriu. Prin selecție naturală, evoluția a asigurat că toate creaturile vii au tendința înnăscută de a acționa pozitiv față de stimulii benefici și negativ față de cei nocivi care reprezintă temelia atât a potențialului de cooperare și iubire, precum și a dezvoltării competiției și urii. Orientarea psihologică de bază a cooperării implică atitudini pozitive precum „noi suntem unul pentru celălalt”, „noi beneficiem de altul”, în timp ce concurența, prin contrast, implică atitudini negative ca „suntem unul împotriva celuilalt” sau forma sa extremă, „nu se pune problema să-mi faci tu rău”. Inductibilitatea se referă la disponibilitatea de a accepta influența altor persoane, să facă ceea ce el sau
36
ea vrea; inductibilitatea negativă se referă la disponibilitatea de a respinge sau împiedica îndeplinirea a ceea ce ceilalți doresc. Astfel substituibilitatea și inductibilitatea apar ca elemente complementare, în sensul că suntem dispuși să fim de ajutor persoanelor ale căror acțiuni ne sunt utile, dar nu și celor a căror acțiuni ne sunt dăunătoare.
Tabel I.1. Activitatea de învățare individuală, cooperarea și competiția
Modul de organizare a activității
Individual
Competiția
Cooperarea
Criterii de comparare
Interacțiunea între elevi
-grad redus;
-interacțiune slabă;
-stimulează interacțiunea;
Scopurile elevilor
-cultivă independența elevilor și responsabilitatea pentru ceea ce fac;
-opoziție de scopuri;
-scopuri comune;
Motivația pentru învățare
-nu creează motivație deosebită pentru învățare;
-slabă exploatare de către cadrul didactic a resurselor grupului;
-stimulează efortul și productivitatea individului;
-superioritatea individuală primează în motivație;
-promovează norme și aspirații mai înalte;
-micșorează distanța dintre capacitate și realizări;
-creșterea stimei de sine;
-încredere în forțele proprii;
-intensificarea atitudinilor pozitive față de profesori:
-încurajează comportamentele de facilitare a succesului celorlalți;
-creșterea prestigiului grupului reprezintă motivația principală a învățării;
37
Comunicarea
-nu ajută la formarea abilităților de comunicare;
-lipsă de comunicare sau comunicare falsă;
-fiecare dorește să obțină informații despre celălalt șă să ofere informații false;
-comunicare deschisă și onestă;
-se dezvolltă abilitățile de comunicare;
-fiecare este interesat să informeze și dorește să fie informat de către ceilalți;
Atmosfera din clasă
-succesul sau eșecul unui elev nu îi afectează pe ceilalți membri ai clasei;
-generează conflicte și comportamente agresive;
-lipsa încrederii în ceilalți;
-provoacă tendința de a exploata nevoile altora;
-amplifică anxietatea elevilor, teama de eșec;
-egoism;
-generează sentimente de acceptare și simpatie;
-mărește încrederea reciprocă;
-întărește dorința de a răspunde prompt la nevoile celorlalți;
-diminuarea anxietății față de școală;
În articolul său, L’apprentissage coopératif (Învățarea prin cooperare), Nicole Lavergne (1996, p. 27) consideră că beneficiile acestei strategii se regăsesc în mai multe planuri ale dezvoltării personalității elevilor:
a. la nivel cognitiv, elevul are posibilitatea în cadrul grupului de a înțelege mai bine noțiunile vehiculate și de a păstra informațiile obținute în memoria de lungă durată, deoarece acestea au fost obținute printr-o activitate de descoperire. În învățarea unei limbi străine, de exemplu, se poate aplica, prin comunicarea între membrii unei echipe, vocabularul învățat;
b. la nivel social, învățarea prin cooperare dezvoltă abilitățile interpersonale și oferă cadrul propice stabilirii unor relații pozitive. Lucrând împreună pentru a atinge obiectivele comune, în cazul persoanelor de etnii diferite, se realizează un progres spre competența interculturală prin care fiecare cunoaște
38
specificul culturilor celorlalți membri ai grupului, dispărând astfel anxietatea și frica;
c. la nivel afectiv, deoarece se dezvoltă încrederea în sine prin activitatea în grupuri restrânse, dar și prin contribuția adusă la efectuarea sarcinilor comune și la succesul grupului.
Învățarea pe echipe (a se vedea Tabelul nr. I.1) vizează dezvoltarea spiritului de cooperare a elevilor, intensificarea comunicării între elevi, dezvoltarea responsabilității personale în îndeplinirea sarcinilor asumate, stimularea productivității gândirii, familiarizarea cu munca de cercetare în echipă, depășirea unor complexe de natură psihosocială, manifestate prin reținerea de a participa la activități colective. Scopurile care stau la baza activității unui grup, consideră Mihai Diaconu (Mihai Diaconu în Noveanu și Potolea, eds., 2007, p. 580), depășesc limitele finalităților formativ-educative pe care profesorul le urmărește spre îndeplinire. În consecință, obiectivele unei astfel de activități poate avea aspecte de natură intrinsecă (de exemplu plăcerea de a lucra în compania altor colegi), de natură extrinsecă (ca de exemplu, să te pregătești mai bine pentru un examen, să iei mai ușor o decizie) sau implică o dimensiune socială (dacă se urmărește, de exemplu, probarea loialității față de grup sau întărirea sentimentului de apartenență la acesta), dar și o dimensiune practic-acțională (pentru că înveți să realizezi, împreună cu alții, un anumit lucru, devii capabil să realizezi un anumit tip de sarcină) (idem). Toate aceste dimensiuni ale scopurilor urmărite de un grup de instruire sunt complementare, lipsa uneia ducând la afectarea negativă a întregii activități. Dacă dimensiunea socială este foarte puțin prezentă în conștiința membrilor unui grup, atunci elevii riscă să devină indiferenți și distanți față de viața grupului, să nu trăiască sentimentul responsabilității față de activitățile desfășurate, în timp ce lipsa dimensiunii practic-acționale poate genera sentimente de insatisfacție și de frustrare că nu au realizat nimic deosebit în cadrul grupului din care fac parte (D. Jaques apud Mihai Diaconu în Noveanu și Potolea, eds., 2007, p. 581).
Încercând să surprindă principalele critici aduse activităților educaționale pe echipe, profesorul Ion-Ovidiu Pânișoară (2008, p. 300) consideră că:
· metodele de interacțiune educațională sunt mari consumatoare de timp;
39
· utilizarea activităților care presupun activități în grup predispune la un anumit grad de conflictualitate între elevi și de hazard al situațiilor;
· apar fenomene de neparticipare a tuturor elevilor, de dezindividualizare sau de monopolizare a discuției de către anumite persoane din grup;
· relativa limitare a soluțiilor de care este capabil grupul în sine fără sprijinul cadrului didactic;
· apare tendința grupului de a suprima opoziția în favoarea armoniei grupului, prin manifestarea fenomenului denumit gândirea de grup (în limba engleză groupthink).
Prin prisma celor expuse, reiese că activitatea de cooperare induce și este indusă, prin similitudine, de credințe și atitudini, de disponibilitatea de a fi de ajutor, de deschiderea în comunicare, de încredere și atitudini prietenoase, de sensibilitatea la interesele comune și dezacordul cu interesele opuse, de orientarea spre creșterea puterii reciproce, mai degrabă decât a diferențelor de putere. Similar, concurența induce și este indusă prin utilizarea de tactici de constrângere, amenințare sau înșelăciune, încearcă să sporească diferențele de putere dintre sine și cealaltă parte, comunicarea slabă, reducerea la minimum a gradului de conștientizare a asemănărilor în valori și sensibilitate crescută la interese opuse, suspecte și atitudini ostile, importanța rigidității și a dimensiunii problemelor în situații de conflict ș.a.m.d. (Deutsch, 2006, p. 30).
Competiția și colaborarea sunt practici care se întâlnesc în școala contemporană ambele fiind necesare; competiția devine distructivă pentru armonia climatului educațional atunci când este exacerbată și devine un scop în sine. De aceea cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a activității instructiv-educative, creând oportunități de învățare axate pe activitățile de grup ce favorizează cooperarea și întrețin competiția constructivă. Pentru a determina gradul de cooperare din clasă se pot formula următoarele întrebări: „Elevii se ajută unii pe alții?”, „Elevii își adresează reciproc întrebări legate de ideile, părerile sau sentimentele lor?”, „Conflictele se rezolvă în mod creativ?”, „Elevii se gândesc, fac aprecieri privind modul în care lucrează împreună, la școală?”, „Sunt respectate nevoile și stilurile diferite ale fiecăruia?”( conform Ulrich, 2000, p.20).
40
4. Fundamentarea bio-psiho-socială a învățării prin cooperare
„Toată lumea în acțiune servește concetățenilor săi.
Toată lumea, pe de altă parte, este servită de concetățenii săi.
Toată lumea este în același timp un mijloc,
dar și un scop în sine a altor persoane
în eforturile lor de a atinge propriile scopuri.”
Ludwig Von Mises
Învățarea prin cooperare are o largă arie de răspândire în mediile instrucționale pornind de la nivelul învățământului preșcolar pâna la nivelul celui universitar, dar și în cadrul programelor educaționale formale și nonformale. Notorietatea învățării prin cooperare constă în baza teoretică diversă ce se regăsește în teoriile antropologice (Mead, 1936), sociologice (Coleman, 1961), economice (Mises, 1949), din domeniul științelor politice (Smith, 1759), psihologice și a altor științe socioumane.
În opinia psihologului Mihai Golu ( apud Stanciu și Ionescu, 2005, p. 22) nevoia de afiliere nu are o singură origine, considerând că există cel puțin trei genuri de motivații care conduc spre socializare:
a) căutarea identității proprii prin apropierea unor caractere psihosociale care marchează atât comunalitatea, cât și diferența;
b) calcul efectuat de individul care speră să dobândească pe această cale anumite avantaje sau agremente materiale sau morale;
c) adeziunea concretă la un ideal, angajamentul pentru o cauză și predispoziția la servitute.
Din punct de vedere psiho-social, învățarea prin cooperare își are rădăcinile în interdependența socială (Deutsch, 1949, 1962; Johnson și Johnson, 1989), dezvoltarea cognitivă (Dewey, 1902; Vîgotski, 1934; Piaget, 1950, Johnson și Johnson, 1979) și în teoriile privind învățarea socială (Skinner, 1968; Bandura, 1977). Este destul de rar întâlnit, apreciază Johnson, Johnson și Stanne (2000), ca o procedură instrucțională să aibă o bază atât de largă de teorii științifice.
41
4.1.Teoriile dezvoltării cognitive, reprezentate de Piaget și Vîgotski, susțin că, atunci când indivizii cooperează în mediu, apar conflicte socio-cognitive ce generează dezechilibru cognitiv, care stimulează la rândul său dezvoltarea; cunoașterea are caracter social, se construiește prin efortul colectiv de a ști, de a înțelege și de a rezolva probleme.
Încă de la începutul secolulul al XX-lea, John Dewey sublinia aspectele esențiale ale învățării prin cooperare, care, în viziunea acestuia, era întemeiată pe valori și atitudini morale. Ideea centrală a teoriei lui Dewey este că școala se definește ca o societate în miniatură, având o importantă funcție socială, în sensul că aceasta permite grupurilor să-și mențină continuitatea existenței lor. Din această perspectivă, educația formală este echivalentă cu ajutorul dat elevului să trăiască într-un grup social, reprezentat de instituția școlară. Experiența din timpul anilor de studiu va permite individului să-și continue educația și după terminarea școlii. Învățarea prin cooperare are ca nucleu motivația intrisecă a membrilor grupului. În lucrarea sa Democrație și educație, Dewey subliniază importanța a trei indicatori ai cooperării: comunicarea între indivizi, interacțiunea liberă între ei și conștientizarea obiectivelor comune (apud Jodoin, 1999, p. 2). De aceea, participarea activă a elevilor în demersul activităților colaborative, prin care să fie respectate interesele și nevoile fiecăruia, reprezintă o condiție esențială în elaborarea și atingerea scopurilor comune.
În opinia lui Jean Piaget (1976, p. 80) „cooperarea este sursa a trei feluri de transformări ale gândirii individuale, toate trei fiind de natură să permită indivizilor o mai mare conștiință a rațiunii iminente oricărei activități intelectuale. În primul rând, cooperarea este sursa reflecției și a conștiinței de sine. În această privință, ea marchează o inversare de sens, nu numai prin raportarea la inteligența senzorio-motorie proprie individului, ci și prin raportarea la autoritatea socială care generează credința coercitivă și nu deliberarea adevărată. În al doilea rând, cooperarea disociază subiectivul și obiectivul. Astfel, ea este sursa obiectivității și transformă experiența imediată în experiență științifică, în timp ce constrângerea se limitează la a o consolida pe prima, promovând, pur și simplu, egocentrismul la rang de sociomorfism. În al treilea rând, cooperarea este sursă de reglare. Dincolo de simpla regularitate percepută de individ și de regula heteronomă impusă prin constrângere, în domeniul cunoașterii și în morală, ea
42
instaurează regula autonomă sau regula deplinei reciprocități, factor de gândire logică și principiu al sistemului de noțiuni și de semne”. Învățarea apare din această perspectivă ca efect al tatonării, al unui comportament specific bazat pe asimilarea reproductivă, recognitivă și generalizatoare, pe de o parte, și pe rezultatele obținute în urma experienței personale, concretizate în cunoștințe, performanțe, pe de altă parte (Neacșu, 1999, p. 29).
„De mediul social depinde însăși structura gândirii individului. Când el gândește numai pentru sine, egocentric, ceea ce constituie tocmai cazul tipic pentru copil, atunci gândirea se găsește sub puterea fanteziei, a dorințelor, a individualității sale. Atunci el prezintă un șir de particularități, complet deosebite de acelea ce caracterizează gândirea rațională. Când individul suferă o acțiune sistematică din partea unui anumit mediu social (ca, de pildă, copilul care suferă influența autorității adulților), atunci gândirea sa se clădește după anumite reguli exterioare. Pe măsură ce indivizii, comunicând, colaborează unii cu alții, se dezvoltă și regulile acestei colaborări, ce transmit gândirii disciplina și care formează rațiunea sub ambele ei aspecte – teoretic și practic” (Piaget, apud Vîgotski, 1956/1972, p. 51). Fenomenul cooperării în evoluția intelectului uman este examinat din mai multe puncte de vedere: sub aspectul schimbului intelectual al persoanelor pe care îl presupune cooperarea și în afara căruia gândirea logico-formală a indivizilor nu ar fi posibilă; din perspectiva socializării inteligenței copilului, care se efectuează în interacțiunea cooperatoare a acestuia cu adultul și alți copii; sub aspectul genezei operațiilor intelectului uman, al coordonării lor și intercoordonării diferitelor idei; din perspectiva Eu-lui de-a lungul copilăriei, a individuației acestuia în procesul de cooperare cu alte „Eu-ri” din ambianța socială (Tucicov-Bogdan, 1990, p. 18). Prin prisma acestor criterii de analiză, Jean Piaget este de părere că fără schimbul de idei, ce poate fi realizat între copii în cadrul cooperării, operațiile intelectuale nu se pot grupa într-un ansamblu organizat și coerent. Pe de altă parte, echilibrul schimburilor interindividuale după „legile operatorii” ale subiectului asigură reciprocitatea punctelor de vedere distincte din actul cooperării. Activitatea operatorie internă a copilului și interacțiunea cooperatoare cu ceilalți se configurează ca două aspecte complementare ale aceluiași ansamblu cognitiv, în care echilibrul și realizarea uneia depind de buna funcționare a celeilalte. Activitățile de învățare prin cooperare întrunesc astfel toate
43
condițiile necesare formării spiritului critic, obiectivității și gândirii reflexive ale elevilor (Piaget, 1969/1972, pp. 160-161).
Psihologul rus L. S. Vîgotski (1896-1934) atrage atenția că, în viziunea lui Jean Piaget, copilul nu este considerat o parte a întregului social, nu este subiectul relațiilor sociale. „Socialul este considerat drept ceva ce se află în afara copilului, drept o forță străină și îndepărtată în raport cu el, care își exercită presiunea asupra lui și înlătură mijloacele proprii gândirii lui” (Vîgotski, 1956/1972, p. 52). De aceea, dezvoltarea, în concepția vîgotskiană, se realizează pe două planuri: mai întâi pe un plan inter-psihologic, urmat de planul intra-psihologic, procesele inter-psihologice fiind interiorizate de indivizii implicați în interacțiune. Un discurs social este utilizat pentru a interacționa cu alții, în timp ce un discurs interior este folosit pentru a vorbi cu sine însuși, pentru a reflecta, a gândi și în final pentru autoreglaj. Între cele două planuri se situează zona proximei dezvoltări, care definește distanța dintre ceea ce subiectul este capabil să facă singur și ceea ce este capabil să facă cu ajutor extern (adulți, experți, colegi), adică în situații de cooperare. Momentul central al psihologiei învățării îl reprezintă, conform studiilor lui Vîgotski, „posibilitatea de ridicare, prin intermediul colaborării, pe o treaptă superioară a capacităților intelectuale, posibilitatea trecerii copilului, cu ajutorul imitației, de la ceea ce știe la ceea ce nu știe. (…) Observând mersul dezvoltării și al învățării la copilul de vârstă școlară, constatăm că orice obiect de învățământ îi cere mai mult decât poate da el în momentul respectiv. Activitatea școlară a copilului îl obligă să se depășească. Această condiție ține de învățământul școlar de bună calitate. Copilul este învățat să scrie când îi lipsesc încă funcțiile care asigură limbajul scris. Iată de ce învățarea limbajului scris atrage după sine și cheamă la viață dezvoltarea acestor funcții. Împrejurarea respectivă se manifestă atunci când învățarea este rodnică. Copilul analfabet inclus într-o grupă de copii știutori de carte va rămâne în urmă în dezvoltarea sa și în realizările sale, tot așa după cum va rămâne în urmă un copil știutor de carte inclus într-o grupă de analfabeți; avansarea unuia în dezvoltare este îngreuiată de faptul că învățarea îi este extrem de dificilă, pe când avansarea celuilalt este dificilă pentru că învățarea îi este prea ușoară. Asemenea condiții opuse vor avea același rezultat: în ambele cazuri învățarea se produce în afara zonei celei mai apropiate dezvoltări, deși o dată ea se situează mai jos, iar altă dată mai sus. A-l învăța pe copil
44
lucruri pe care el nu este capabil să le învețe este tot atât de inutil pe cât este de inutil să-l învățăm ceea ce el poate face și singur” (Vîgotski, 1956/1972, pp. 209, 213).
Din perspectivele constructiviste ale lui Piaget și Vîgotski, elevul posedă un rol activ în formarea propriei cunoașteri, construindu-și cunoștințele și revizuindu-și ideile în interacțiunea cu ceilalți.
În anii `70 Anne-Nelly Perret-Clermont, Willem Doise și Gabriel Mugny promovează, în aceeași termeni, teoria conflictului sociocognitiv. „Confruntați într-o situație-problemă, partenerii unei interacțiuni trebuie să prezinte puncte de vedere diferite și să caute un răspuns comun. Ei nu acționează pentru a adopta un punct de vedere comun din amabilitate, ci se angajează într-un schimb contradictoriu în vederea construirii în colaborare a unui răspuns final. Efectele interacțiunii se măsoară în termeni de progres individual, și nu de ameliorare a performanței colective sau generalizarea achiziției făcută prin noțiuni similare” (Nicu, în Nicu și Conțiu, 2010, p. 4).
4.2. Teoriile behavioriste se centrează pe impactul recompenselor și sancțiunilor grupului asupra celui ce învață; Skinner pune accent pe condițiile și evenimentele petrecute în cadrul grupului, Bandura pune accent pe imitație, Homans, Thibault și Kelly pe echilibrul dintre recompensele și costurile presupuse de schimburile sociale dintre indivizi. De exemplu, behaviorismul lui Skinner s-a bazat pe două ipoteze principale. În primul rând, Skinner considera că procesele psihologice, cum ar fi motivele și acțiunile, pot modela reacțiile oamenilor în grupuri, dar, în același timp, credea că astfel de procese psihologice sunt prea greu de identificat cu precizie. El a recomandat, prin urmare, să se măsoare și să se analizeze modul în care oamenii se comportă într-un context specific, decât să se realizeze speculații despre procesele psihologice sau interpersonale care pot determina acțiunile lor. În al doilea rând, Skinner era de părere că cele mai multe comportamente au fost în concordanță cu legea conform căreia comportamentele care sunt urmate de consecințe pozitive, cum ar fi recompensele, vor apărea mai frecvent, în timp ce comportamentele care sunt urmate de consecințe negative vor deveni mai rare (conform Forsyth, 2010, p. 49).
45
4.3.Teoria interdependenței sociale, lansată la începutul secolului (Koffka), susține că grupurile sunt entități în cadrul cărora interdependența dintre membri variază. Kurt Lewin dezvoltă ideea că esența unui grup ține de interdependența dintre membri (generată de un scop comun), iar modificările la nivel individual sau de subgrup produc modificări la nivelul altui membru al grupului sau al altui subgrup; o anumită stare de tensiune intrinsecă în cadrul grupului motivează dinamica spre realizarea scopurilor comune urmărite (conform Ulrich, 2000, p. 27). Teoria câmpului este fondată pe principiul interacționismului, conform căruia comportamentul oamenilor în grupuri este determinată de interacțiunea persoanei cu mediul înconjurător. Formula B = ƒ (P, E) rezumă această presupunere. Într-un context de grup, această formulă presupune că un comportament (B) de grup este o funcție (ƒ) rezultată din interacțiunea membrilor ce posedă caracteristici personale (P) cu factorii de mediu (E), care includ caracteristicile grupului, membrii grupului și situația. Lewin considera că, din cauza interacționismului, un grup este un gestalt, adică un sistem unificat cu proprietăți emergente, care nu poate fi pe deplin înțeles printr-un examen. Adoptarea dictonului „întregul este mai mare decât suma părților” presupune faptul că, atunci când indivizii au fuzionat într-un grup de lucru nou, produsul rezultat ar trebui să fie obiect de studiu.
Un alt reprezentant de seamă a teoriei interdependenței sociale, Morton Deutsch „propune o teorie a efectelor cooperării și competiției asupra funcționării grupurilor restrânse, ai căror membri se află în interacțiune. Noțiunea cea mai importantă în concepția sa asupra cooperării este interdependența sarcinilor între indivizi. După M. Deutsch, într-o situație de cooperare, toate persoanele participante își împart sarcinile în mod interdependent cu alte persoane și vor fi determinate să urmeze aceleași scopuri. Pentru a fi interdependent, individul trebuie să dobândească sentimentul că este egal cu semenii săi” (Nicu, în Nicu și Conțiu, 2010, p. 12). Deutsch identifică trei tipuri de interdependență care generează la rândul lor atitudini diferite față de activitatea școlară:
· interdependența pozitivă se manifestă în situațiile în care acțiunile unei persoane promovează succesul celorlalți, încurajându-se astfel cooperarea;
· interdependența negativă este asociată cu competiția, deoarece acțiunile unui membru al clasei obstrucționează succesul altui coleg;
46
· nicio interdependență creată este caracteristică activității individuale, când acțiunea unui elev nu are niciun efect asupra succesului sau insuccesului celorlalți (apud Popa-Berce, 2010, pp. 29-30).
4.4.Teoriile biologice
„Observații sistematice efectuate, precum și o serie de date experimentale asupra comportamentului unor specii animale (K. Lorenz, 1970) atestă existența unor forme rudimentare de cooperare chiar și la nivel infrauman – în reacțiile reflexe, de specie, a unor insecte, în comportamentul protector al unor vertebrate adulte față de progenituri în caz de pericol, în comportamentul învățat al unor maimuțe antropoide ș.a. În experimentele lui M. Crawford (1937), de pildă, doi tineri cimpanzei reușesc, împreună, să tragă, din afară în cușcă, o încărcătură grea de hrană, pe care fiecare nu o poate aduce; și ei reușesc chiar în condițiile în care unul din cimpanzei nu este înfometat” (Tucicov-Bogdan, 1990, p. 15). Aceeași autoare consideră că pot fi identificate trei niveluri de cooperare:
a) cooperarea fără scop, bazată pe reflexe înnăscute și întâlnită la albine, furnici, castori etc;
b) cooperarea cu scop, dar numai „de o parte”, fără ca celălalt partener să aibă același scop sau să coopereze;
c) cooperarea de ambele părți ale partenerilor, specifică doar oamenilor în acțiunile lor cu scop comun (ibidem, p. 16).
În opinia lui R. Goldeson ființa umană repetă în evoluția sa această ordine filogenetică a cooperării. Dacă la început nou-născutul cooperează pe baza reflexelor în cursul alăptării, ulterior, în jurul vârstei de doi ani, el învață să coopereze cu alții, dar în mod unilateral. Odată cu dezvoltarea jocului în grup, între 3 și 5 ani, copilul ajunge la o coordonare și cooperare de tip uman propriu-zisă. „Orientarea preferențială față de anumite tipuri de interacțiune cu ambianța nu este numai o stare factuală; ea este o relație dinamică, sursă a activității teleonomice. Așa cum am menționat mai înainte, subiectul nu este o entitate închisă, absolut autonomă. Încă din faza embrionară și până la stadiul de personalitate adultă, individul uman este intrinsec determinat să intre în relație cu diferite obiecte din mediul ambiant pentru a-și menține echilibrul și funcționarea biologică și psihică” (Golu, 2007, p. 674). Unii psihologi, ca de exemplu J.
47
Dashiell, atrag atenția asupra faptului că forțarea în mod autoritar a copilului pentru a manifesta comportamente de cooperare poate conduce la o rezistență din partea acestuia, ceea ce determină alegerea competiției ca modalitate de manifestare.
Membrii unui grup pot rezolva probleme complexe, comunică unul cu celălalt folosind limbajul oral și scris, construiesc și folosesc utilaje masive, planifică viitorul grupului. Dar membrii grupului sunt entități vii ale căror răspunsuri sunt de cele mai multe ori modelate de caracteristici biochimice, biologice și genetice. Atunci când în grup apare conflictul, bătăile inimii cresc, alături de alte modificări ale corpului ce apar pentru a ajuta membrii să facă față stresului (Blascovich, Nash și Ginsburg, apud Forsyth, 2010, p. 52). Când oamenii simt că sunt excluși dintr-un grup, sunt trădați de reacții neurologice, creierele lor afișând un model de activitate similar celor ale unor oameni care se confruntă cu durerea fizică (Eisenberger, Lieberman și Williams, apud Forsyth, 2010, p. 52). Conform lui Caporael și colaboratorilor săi aceste procese pot fi determinate genetic, o parte din speciile biologice fiind programate să evolueze prin intermediul procesului natural de selecție. Această perspectivă susține că, în ultimile 15 milioane de ani, specia umană a evoluat fizic și social. Acele persoane care au fost ușor predispuse genetic să se angajeze în comportamente adaptative sociale au avut tendința de a supraviețui mai mult, astfel încât acestea au avut mai mult succes în transmiterea genele lor de-a lungul generațiilor viitoare (apud Forsyth, 2010, p. 52).
Psihologia evoluționistă oferă o incursiune într-o gamă largă a proceselor de grup, inclusiv afilierea, conflictele intergrup și agresiunea. De exemplu, s-a pus de nenumărate ori întrebarea de ce atât de multe grupuri includ rolul de lider, chiar și atunci când membrii grupului sunt pe deplin capabili să se organizeze ei înșiși? Psihologia evoluționistă sugerează că activitatea de conducere, ca proces, a evoluat probabil de-a lungul timpului pentru a ajuta grupurile relativ mici de oameni să facă față unor situații exterm de dificile. Confruntați cu probleme de supraviețuire, membrii grupului au avut nevoie de o modalitate de a coordona activitățile lor și a gestiona conflictele inevitabile care erup în orice grup în astfel de situații. Persoana care a dorit cu nerăbdare să ajute grupul în această sarcină colectivă a fost desemnat lider. În timp, această poziție a fost atribuită celui care avea cea mai mare experiență din cadrul grupului. Oamenii au dezvoltat, de asemenea, mecanisme mentale necesare pentru a identifica pe cei care sunt
48
calificați să conducă grupurile lor. În lumea modernă, oamenii se adună în grupuri fără a se confrunta cu un pericol, dar chiar și în aceste în aceste condiții așteaptă pe cineva să-i conducă, deoarece conducătorii s-au adaptat. În consecință, preferințele membrilor grupului în ceea ce privește alegerea liderilor sunt uneori influențate de calități, cum ar fi puterea, sexul, vârsta, criterii ce în epoca preistorică au fost relevante pentru grupul uman.
5. Principiile învățării prin cooperare
Învățarea prin cooperare este bazată, în opinia cercetătorilor Johnson, Johnson și Holubec (apud Iucu, 2008, pp. 190-191), pe următoarele principii:
A. Interdependența pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toți membrii. Elevii sunt dirijați către un scop comun, stimulați de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor;
B. Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al grupului își asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat;
C. Abilitățile interpersonale care se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci când are nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situațiile conflictuale. Elevii sunt învățați, ajutați, monitorizați în folosirea capacităților sociale colaborative care sporesc eficiența muncii în grup;
D. Interacțiunea față în față ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea scaunelor în clasă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacțiune în care elevii să se încurajeze și să se ajute reciproc;
E. Procesarea grupului are în vedere împărțirea sarcinilor în grup și reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de către fiecare membru în parte și de către colectiv. Cuvintele cheie pentru acest element sunt: participare, reacție (feedback), întărire, așteptări, clarificări și finisare. Acestea permit formularea de concluzii, în cazul în care o misiune cooperativă este dusă la bun sfârșit .
Într-o formă concentrată, Devillard (2005, pp. 27-29) consideră că autenticitatea unei echipe și sentimentul de identitate personală a fiecărui membru sunt determinate de trei principii fundamentale:
49
1) principiul unicității are în vedere unicitatea echipei ca întreg, care este comparabilă la maturitate cu un corp uman, posedând un sistem de informare și coordonare internă asemănător sistemulului nervos, un lider ce reprezintă un element central de analiză și comandă similar creierului, dar și modurile specifice de funcționare, precum sistemul hormonal;
2) principiul diversității prin care rezultatele unei echipe sunt dependente de valoarea fiecărui membru, de dorința de a lucra împreună, dar și de situațiile prin care trec împreună. Este un echilibru între aceste două principii ale spiritului de echipă: unitate pentru dezvoltarea acțiunilor concertate și diversitate pentru menținerea inițiativei și reactivității personale;
3) principiul finalității scoate în evidență importanța scopului în direcționarea și stimularea acțiunii colective, echipa reprezentând o unitate de responsabilitate tactică.
Pentru buna desfășurare a activităților pe echipe, în învățarea prin cooperare se respectă principiile egalitarismului, antiierarhismului și antiautoritarismului, precum și cel al toleranței față de opiniile celorlalți și al evitării etichetării. Profesorul se integrează în activitarea colaborativă a elevilor, putând fi unul din membri sau oferindu-și ajutorul ori animând și stimulând activitatea. Agenții educaționali se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri. Evaluarea este un exercițiu democratic al puterii într-o muncă în comun a dascălilor cu elevii. Directa implicare în sarcină este o condiție a activismului și a asigurării unei învățări temeinice. În susținerea acestei idei, Appelbaum susține faptul că „elevii învață mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învață, când sunt direct motivați să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate și un angajament asupra a ceea ce au de făcut” (apud Oprea, 2006, p. 152).
6. Factorii învățării prin cooperare
În opinia lui Olivier Devillard (2005, p. 7) există trei factori principali care stimulează oamenii să lucreze împreună:
50
A. stimularea provocată prin coacțiune are în vedere atracția fiecărui individ către modelul oferit de ceilalți sau de către echipă. Conform psihologului american R.B. Zajonc, „coacțiunea ca prezență a unui public crește performanța, dar împiedică învățarea" (apud Devillard, 2005, p. 7), ceea ce evidențiază atât aspectele pozitive, dar și cele negative ale activității într-o echipă;
B. influența reciprocă a proceselor umane și operaționale. Dacă la primul nivel procesele sunt de tip obiectiv, sunt constatabile și măsurabile, la cel de-al doilea nivel, care vizează grupul și persoanele care-l compun, procesele implică aspectele afective ale interacțiunii, determinând caracterul subiectiv al acestora. Ignorarea proceselor subiective afectează în mod direct gradul de angajament al membrilor echipei și poate determina înjumătățirea eficacității unei echipe prin apariția unor manifestări de pasivitate sau de revoltă, relația dintre cele două aspecte având un efect dinamic în care scopul imprimă acțiunea, iar relațiile afective formează sau destramă echipa;
Fig. I.4. Cele trei logici de funcționare a grupului (Devillard, 2005, p. 7)
51
C. conjugarea celor trei logici de funcționare colectivă: logica teritorială are în vedere repartizarea sarcinilor pentru fiecare membru, logica cooperării se referă la abordarea fiecărei sarcini ca o operație colectivă ce îi responsabilizează pe toți membrii echipei și logica sinergiei, simbol al interdependenței, al interacțiunii și al capacității de a lucra împreună dezvoltându-se inteligența colectivă. Dintre toate acestea Devillard consideră logica coacțiunii adevărata logică a echipei, care asigură succesul acesteia.
Realizând o sinteză a factorilor ce influențează pozitiv, dar și negativ învățarea pe echipe, Watson (apud Oprea, 2006, pp. 143-144) a identificat următorii factori favorizanți:
A. Stimularea în sarcină este îmbunătățită datorită prezenței altora. Multe cercetări sintetizate de către Zajonc (1966) demonstrează că prezența altor persoane, ca auditori sau participanți activi, tinde să influențeze nivelul de stimulare, consecința obișnuită fiind aceea că se îmbunătățesc acele reacții bine fixate, dar învățarea unor elemente noi este stânjenită (conform Davitz și Ball, 1970/1978, p. 194);
B. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenție etc.) sunt mai bogate decât în cazurile individuale. „În totalitate, grupul are resurse mai bune (mai mulți ochi care văd, o memorie mai cuprinzătoare, informații mai multe, mai multe puncte de vedere), decât un singur individ și de aceea grupul este mai capabil decât oricare dintre membri săi. Totuși, nu toate resursele globale se pot folosi: există deseori o duplicare considerabilă a resurselor diverșilor membri și deseori există dificultăți în a comunica și a pune la dispoziție ceea ce numai individul singur poate oferi grupului. În consecință, deseori grupurile sunt mai puțin eficiente decât indivizii ce lucrează separat, chiar dacă în colectiv ei pot face mai mult” (Davitz și Ball, 1970/1978, p. 195);
C. Există șanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să descopere soluția. Cu cât numărul unui grup este mai mare, cu atât există posibilitatea descoperirii unei trăsături individuale, care nu este universală. Deoarece rezolvarea unor probleme care necesită utilizarea spiritului inovativ reflectă
52
deseori eforturile majorității persoanelor competente din grup, creativitatea medie a grupului este mai mare decât cea a fiecărui membru al grupului;
D. Greșelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apariției acestora rezultatul general al grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat;
E. „Petele oarbe” sunt corectate, fiind mai ușor să recunoști greșelile altora decât pe cele proprii;
F. Stimularea apariției de idei noi este o rezultantă a interacțiunii cumulative, deoarece fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt (conform unui mare număr de studii realizate Meadow, Parnes și Reese ,1959 și Shaw, 1932). Cu toate acestea, grupurile pot determina pe indivizi să se conformeze, inhibând manifestarea inițiativei și aprecierii individuale. Aceste aspecte depind în mare măsură de natura normelor grupului, de maniera în care se încurajează spiritul de inovare sau este anihilat ;
G. Se învață din experiența altora. Bandura și Walters consideră că una din formele cele mai obișnuite și mai eficiente de a învăța este observarea activității altora în rezolvarea problemelor.
Același autor enumeră și factorii care îngreunează activitatea în grup și care fac ca uneori grupurile să fie mai puțin eficiente decât activitatea independentă:
A. Opoziția de scopuri, interese și obișnuințe ale membrilor poate face ca acțiunea de colaborare să fie extrem de dificilă;
B. Dificultățile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul crește, iar pentru cei timizi este mai greu să participe activ atunci când grupul este mai mare;
C. Dificultățile de coordonare cresc, de asemenea, pe măsură ce grupurile sunt mai mari, astfel încât este tot mai greu să se realizeze un efort comun, integrat, fără să se cheltuiască mult timp pentru rezolvarea și prevenirea dificultăților de coordonare;
D. Distragerea și supraestimarea care fac dificil de obținut efortul individual concentrat, susținut, necesar pentru învățarea anumitor subiecte și pentru rezolvarea problemelor;
53
E. Dependența excesivă de ceilalți poate fi favorizată de activitatea în grup. Faptul că unii membri din grup se bazează pe cei mai capabili, duce la lenevire și la evitarea propriilor responsabilități (Watson, apud Oprea, 2006, pp.144-145).
Abordând grupul din punct de vedere al potențialului creativ, Mihaela Roco (1979, p. 107) realizează o sinteză a rezultatelor cercetărilor ce au vizat identificarea factorilor inhibitori ai creativității:
a) modul în care elevii au fost învățați și educați să se comporte în cadrul grupului. De exemplu, sancționarea îndrăznelii de a pune întrebări sau aprecierea pozitivă a ascultării pasive a indicațiilor profesorului determină fenomenul de „tăcere în masă”, ca efect al educației tradiționaliste;
b) factorii de ordin psihologic, cum ar fi frica de a fi ridicol prin exprimarea propriilor opinii sau sentimentul de inferioritate în cadrul unor adunări;
c) factori de ordin organizațional: lipsa pregătirii sau competenței necesare pentru a participa la discuții; prezentarea inadecvată a problemei, stabilirea tematicii fără consultarea tuturor membrilor. În această categorie se încadrează și condițiile oferite de mediul ambient în care se desfășoară activitatea, cum ar fi: aerisirea necorespunzătoare a sălii de clasă, temperaturi improprii, iluminare slabă, dispoziția inconfortabilă a locurilor, distanța prea mare între vorbitori.
Există câteva reguli care trebuie respectate atunci când se organizează învățarea pe echipe (Davis, G. B., apud Oprea, 2006, p. 146):
a) elaborarea unui plan de lucru în care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile fiecărui membru, sub-temele, aplicațiile, locul de desfășurare, ședințele de studiu;
b) explicațiile profesorului asupra importanței temei de studiu și a avantajelor lucrului în grup pentru rezolvarea ei, rolul profesorului nefiind de a gestiona total interacțiunile ce au loc în clasă;
c) oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere social, a unei probleme cu largă aplicabilitate a cărei importanță să stimuleze participarea elevilor. Robert B. Zajonc (apud Roco, 1979, p. 104) consideră că principalele dimensiuni ale unei sarcini normalizate de grup sunt: să fie formulată cât mai precis și concis, să ofere posibilitatea
54
unor variante de rezolvare, să fie divizibilă prin explorarea unor aspecte multiple ale problemei, să permită determinarea contribuției fiecărui membru și a grupului în întregime, cât și interdependența dintre acestea, să asigure unități de măsură de natură cantitativă, comparabile pentru producțiile individuale și cele de grup, să îngăduie varierea și controlul tuturor parametrilor sarcinii (complexitate, noutate, dificultate ș.a.);
d) alegerea unui număr optim de membri în grup (4–5) și crearea unor echipe eterogene, dorindu-se ca fiecare să aibă ocazia de a învăța de la celălalt ceva și ocazia de a oferi ceva, de a-și aduce contribuția acolo unde este mai bun (specialist). S-a constatat că eterogenitatea este stimulativă pentru creativitatea de grup, atunci când aceasta este prezentă la nivelul trăsăturilor de personalitate, atitudini și stiluri cognitive, pregătire și experiență, deoarece pot fi identificate mai multe soluții. Uneori, însă, eterogenitatea poate duce la dificultăți în comunicare sau la situații conflictuale. De asemenea, numeroase cercetări sprijină ideea conform căreia omogenitatea poate avea efecte pozitive când este prezentă la nivel aptitudinal și motivațional (conform Popescu, 2004, pp. 70-71);
e) crearea posibilității membrilor echipei de a fi consiliați, îndrumați, de a avea acces la informații și materiale;
f) crearea unei atmosfere propice de lucru și a unui spațiu adecvat;
g) explicarea modului de evaluare a muncii colective și a fiecărui membru în parte.
Metodele interactive de grup determină și stimulează munca colaborativă desfășurată de cei implicați în activitate, în cadrul căreia, toți „vin” cu ceva și fiecare „pleacă” cu ceva. Profitul este atât al grupului (soluționarea de probleme, găsirea variantei optime), cât și al fiecărui individ în parte (rezultatele obținute, efectele apărute în planurile cognitiv, emoțional-afectiv, comportamental; o învățare nouă). Elevii trebuie nu numai să experimenteze activitățiile în grup, dar trebuie să descrie, de asemenea, aceste experiențe, să asocieze constatările experiențele lor cu concepte și să ia în considerație implicațiile personale și practice. În consecință, sunt necesare discuții sau
55
autoevaluări scrise după fiecare activitate, ce se constituie în momente de reflecție. Această analiză îi ajută, după părerea lui Forsyth (2010), să traducem experiența lor în cunoaștere psihologică.
Experiențele de învățare în grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea atitudinii metacognitive prin crearea de moduri alternative de gândire, oferind o bază rațională pentru negocierea interpersonală a sensurilor, o cale de a ajunge la înțelegerea reciprocă, de crearea de jurnale reflexive și de stimularea gândirii critice. Încrederea în procesul de învățare eficientă conduce la diminuarea controlului și la instaurarea unor relații de muncă degajate între educator și educat.
7. Rolul profesorului în cadrul organizării, monitorizării și evaluării activităților de învățare prin cooperare
„În cursul interacțiunilor sociale și al activităților în comun intervin și se dezvoltă funcțiile psihice superioare ale copilului (raționamentele, înțelegerea și gândirea critică) după care, aceste funcții comune sunt interiorizate, devin ale fiecărui individ și sprijină învățarea. Copiii învață prin interacțiuni reciproce cu adulții și cu colegii lor, afirmă L. Vîgotski (1972). Din acest punct de vedere, el consideră activitatea în comun drept etapă necesară și mecanism interior de activitate individuală. Firește, rolul de mediator al profesorului este extrem de important, el fiind cel care favorizează relaționalizările, interacțiunile și comunicarea dintre elevi, ghidând demersurile de analizare a conținuturilor, prelucrare, condensare, abstractizare, sintetizare etc.” (Bocoș, 2008, p. 60).
Profesorul nu are rolul de a gestiona și organiza total interacțiunile din clasă. El este o persoană resursă care pregătește materialele de lucru și oferă elevilor un obiect sau un set de obiecte care să reprezinte un fel de manual pentru activitatea interactivă. În timp ce elevii lucrează în colaborare, profesorul nu se odihnește pasiv, ci observă grupurile de lucru pentru a verifica dacă sarcina este suficient de clară. De asemenea, explică, evaluează gradul de participare al fiecărui elev, observă strategiile utilizate și, dacă este necesar, ghidează procesul de rezoluție (Lavergne, 1996, p. 28). Rolul cadrului didactic este de a facilita legăturile dintre cunoștințele anterioare și cele supuse predării prin crearea de noi experiențe de învățare.
56
Într-o formă sintetică, Ion-Ovidiu Pânișoară (2008, p. 279) consideră că rolurile profesorului pot fi structurate în jurul următoarelor concepte:
· catalizator/inspirator, ceea ce presupune trezirea curiozității celor care învață în colaborare prin intermediul întrebărilor și a materialului didactic folosit;
· observator al noilor arii de cunoștințe pentru pregătirea corespunzătoare a căilor prin care elevii vor ajunge la aceste cunoștințe;
· consultant și consilier, în vederea analizei procesului de învățare a fiecărui elev, pentru a oferi feedback-ul adecvat;
· antrenor, din perspectiva activității de predare și alegerea strategiilor de lucru, atunci când elevii solicită sprijinul;
· mentor și educator, prin prezentarea, discutarea și justificarea valorilor;
· moderator al discuțiilor focalizate pe conținut și al disputelor;
· arbitru și mediator în cazurile de conflict pentru sprijinirea elevilor în rezolvarea propriilor probleme;
· avocatul diavolului, prin chestionarea soluțiilor simple, a răspunsurilor prea rapide sau credințelor superficiale venite de la elevi, prin solicitarea unor explicații mai bune și justificările acestora;
· evaluator al activității proprii și al procesului și produselor învățării elevilor.
Profesorul trebuie să ofere un mediu de învățare sigur în care elevii sunt apreciați și respectați, astfel încât relațiile stabilite între aceștia și cele cu adulții, considerate esențiale pentru dezvoltare și învățare, să evolueze în mod pozitiv. Rolul profesorului în acest proces este de a crea un mediu educațional care încurajează elevii să își asume responsabilitatea, în măsura cea mai mare posibilă, pentru propria construcție a cunoașterii. Profesorul servește ca un facilitator în activitatea de învățare, de multe ori lucrând cu grupe multiple și oferind instrumente necesare pentru a sprijini realizarea sarcinilor educative (Katić, Hmelo-Silver și Weber, 2009, p. 13).
8. Competența colectivă
Munca în echipă, experiența dobândită prin cooperare dezvoltă, după cum consemna Adrian Neculau (2007, p. 107), un anumit tip de competență, antrenând atât latura profesională, cât și pe cea socioafectivă, și anume, competența colectivă. Aceasta
57
rezultă din cunoașterea aprofundată a celorlalți, urmare a elaborării unor reprezentări sociale și a unor practici sociale comune, din știința de a comunica cu alții, din priceperea și dorința de a coopera. Competența de a lucra în echipă are regimul oricărei achiziții umane: se învață, se dobândește prin exercițiu și se instituie ca un mijloc de a deprinde, personal și social, capacitatea de a aborda în comun sarcini colective. Analizând acest concept, Michael Argyle (apud Neculau, 2007, pp.108-109) a descris următoarele componente ale acestei competențe:
a) aservitatea sau capacitatea de a influența pe celălalt;
b) gratificația și sprijinul, utilizate ca mijloace de a iniția o relație interpersonală;
c) comunicarea nonverbală netezește drumul asertivității și gratificației, exprimându-se prin diferite expresii ale feței și surâs, prin privirea intensă, prin micșorarea distanței față de celălalt, prin voce, prin gesturi elocvente;
d) comunicarea verbală presupune capacitatea de a coda și decoda mesajele, de a întreține o conversație, de a utiliza un limbaj adecvat contextului. Frazarea, pauzele în discurs, tonul, apelul la semne nonverbale sunt ingrediente cu ajutorul cărora crește eficiența comunicării cu ceilalți;
e) empatia, cooperarea și acordarea atenției celor cu care comunici reprezintă mijloace cu ajutorul cărora actorul social dezvoltă o atitudine de deschidere față de interlocutori;
f) cunoașterea și rezolvarea problemelor scoate în evidență importanța complexității cognitive a actorilor sociali, a capacității lor de a diagnostica situațiile sociale dificile, de a conduce o conversație, de a face față într-un lung dialog tăios etc. Are complexitate cognitivă individul care poate schimba direcția discuției după feedback-ul primit, care își poate reorganiza comportamentul și poate transfera așteptările celuilalt în registrul propriu;
g) prezentarea sinelui constituie o probă de asumare a identității în relațiile cu ceilalți, identitatea socială a individului fiind construită prin raportare la un context, la un sistem de credințe și de ideologii;
h) sistemul de relații care pot fi generate de situații încărcate cu un grad ridicat de anxietate (tensiune, conflict) și situații care solicită prezență de spirit pentru a le controla (recepții, comitete, negocieri).
58
În aceeași ordine de idei, în cadrul seminarului Assessing 21st Century Skills (National Research Council, 2011, pp. 40-41) au fost identificate capacitățile interpersonale specifice secolului XXI ( a se vedea Fig. I.5):
a) A lucra creativ cu alții, ceea ce presupune: elaborarea, implementarea și comunicarea unor idei noi altora în mod eficient; a fi deschis și receptiv la perspective noi și diverse; includerea în activitatea grupului a feedback-ului; a demonstra originalitate și inventivitate în muncă și a înțelege lumea reală; a vedea eșecul ca pe o oportunitate de a învăța; a înțelege că inovarea și creativitatea sunt procese ce se realizează pe termen lung, ciclic, înregistrându-se succese mici, dar frecvente greșeli;
b) A comunica în mod clar gânduri și idei, în mod eficient, utilizând modalități orale, scrise și nonverbale, dar și competențe de comunicare într-o varietate de forme și contexte; a asculta atent pentru a descifra sensul, inclusiv cunoștințele, valorile, atitudinile sau intențiile; a folosi comunicarea pentru o serie de scopuri (de exemplu, de a informa, a instrui, a motiva și a convinge); a utiliza suporturi multiple și tehnologii și a avea capacitatea de a evalua eficiența și impactul acestora; a comunica eficient în diverse medii, inclusiv într-unul multilingvistic;
c) A colabora cu alții, demonstrând capacitatea de a lucra eficient și respectuos cu echipe diverse, demonstrând flexibilitate prin dorința de a fi de ajutor și a face compromisurile necesare realizării unui obiectiv comun;
d) A se adapta la schimbări, la diverse roluri și responsabilități la locul de muncă, în contexte variate, a lucra în mod eficient într-un climat de ambiguitate și schimbare a priorităților;
e) A fi flexibil prin încorporarea feedback-ul pozitiv, dar și a celui negativ, în cazul eșecurilor, prin demonstrarea capacității de înțelegere a opiniilor și credințelor diverse și a efortului de a negocia și elimina eventualele disensiuni, cu scopul obținerii unor soluții viabile;
f) A interacționa eficient cu ceilalți, a ști când este necesar să taci pentru a asculta și când să vorbești pentru a transmite informații utile, folosind un comportament respectabil, profesionist;
59
Fig. I.5. Modelul performanței interpersonale
(Klein, DeRouin și Salas, apud National Research Council, 2011, p. 45)
g) A lucra eficient în echipe diverse, respectând diferențele culturale, a lucra eficient cu oameni dintr-o gamă variată de medii sociale și culturale pentru a crea noi idei și pentru a crește atât inovația cât și calitatea muncii;
h) A-i îndruma pe ceilalți, folosind abilitățile interpersonale și de rezolvare a problemelor pentru a-i influența pe alții și a-i orienta spre un scop comun, prin exemplul personal de profesionalism, dar și altruism și comportament etic;
i) A fi responsabil cu ceilalți prin acțiuni în concordanță cu interesele comunității.
9. Modele actuale ale învățării prin cooperare
Începând cu deceniul al șaptelea al secolului XX, în urma cercetărilor întreprinse s-au impus cu precădere, patru modele ale învățării prin cooperare, reprezentate de frații David W. și Roger T. Johnson, Robert E. Slavin, E. Cohen și Spencer Kagan.
Modelul emis de Johnson și Johnson apelează la o combinare a grupurilor de învățare formale și a grupurilor informale care sunt constituite pe o perioadă scurtă, a grupurilor tradiționale de învățare prin cooperare formate pentru un timp mai lung și grupurile de bază, formate din membri stabili pentru o susținere reciprocă pe termen mai
60
lung, cum ar fi un semestru sau un an școlar. Grupul este definit prin prisma a cinci principii de bază:
· interdependența pozitivă exprimă activitatea în comun a elevilor pentru atingerea scopului propus, în care fiecare se bazează pe sprijinul celorlalți;
· responsabilitatea individuală este raportată la un standard prestabilit, fiecare membru fiind răspunzător de propria contribuție la succesul echipei;
· interacțiunea promotorie relevă relațiile față în față dintre membrii unui grup, existând o relație directă între aceștia;
· procesele de grup determină apariția schimbărilor și, implicit, evoluția echipei ca întreg și a membrilor acesteia. Analiza activității grupului se realizează atât pe parcursul, cât și la sfârșitul activității comune și are ca scop principal îmbunătățirea eficienței muncii în echipă;
· dezvoltarea deprinderilor interpersonale reprezintă o condiție sine qua non a funcționării eficiente a grupului. Aceste abilități interpersonale presupun oferirea de feedback constructiv, atingerea unui consens prin implicarea fiecărui membru, luarea deciziilor, comunicare și gestionarea conflictelor.
Modelul propus de R. Slavin realizează o divizare a metodelor de învățare prin cooperare în metode de studiu în grup, în cadrul cărora elevii lucrează împreună pentru a se ajuta reciproc să stăpânească un corpus de informații sau deprinderi relativ bine definite și metode de învățare activă, care cuprinde un ansamblu de metode care se referă la implicarea elevilor în realizarea unor proiecte comune. Scopul principal al acestor tehnici de studiu nu este de a forma o echipă, ci de a învăța în echipă (Slavin, 1994, p. 3). Regăsim în modelul lui Slavin două dintre principiile expuse în modelul anterior, și anume, „interdependența pozitivă” și „responsabilitatea individuală”, standarde în funcție de care sunt evaluate activitatea comună și contribuția fiecărui membru al grupului. De remarcat în cadrul acestui model sunt importanța acordată recompenselor de grup și a modului cum influențează ele climatul din clasă. Faptul că rezultatele lor sunt dependente de comportamentul celorlalți este suficient pentru a motiva elevii să se angajeze în acțiuni care să ajute grupul să fie recompensat, deoarece stimulentul grup induce elevilor dorința de a realiza obiectivele propuse. Recompensele incită elevii să se autodepășească și le oferă motivația necesară pentru a lucra împreună
61
și a se încuraja reciproc pentru a obține reușita. Utilizarea de obiective de grup sau recompensele de grup îmbunătățesc rezultatele de realizare a învățării prin cooperare, dacă și numai dacă recompensele de grup se bazează pe învățarea individuală a tuturor membrilor grupului. Cel mai adesea, aceasta înseamnă că scorul echipei este calculat pe baza mediei scorurilor obținute de toți coechipierii, individual, fără ajutorul celorlalți. În schimb, în cazul în care recompensele de grup se obțin pe baza unui produs de grup unic (de exemplu, echipa completează o foaie de lucru sau rezolvă o problemă), există puține stimulente pentru membrii grupului, existând riscul ca unul sau doi membri ai grupului să facă toată munca (Slavin, 1996, p. 54).
Teoreticienii coeziunii sociale, printre care se numără și Cohen, tind să minimalizeze sau să respingă stimulentele de grup și responsabilitatea individuală promovate ca fiind esențiale de cercetătorii motivationaliști, reprezentați de frații Johnson și Slavin (conform Slavin, 1996, pp. 44-46). Cohen (1986, pp. 69-70) consideră că, dacă sarcina este interesantă și reprezintă o provocare și elevii sunt suficient de pregătiți pentru activitatea de grup, aceștia vor găsi satisfacția în procesul rezolutiv, simțind unitatea echipei. În comparație cu cele două modele expuse mai sus, modelul lui E. Cohen reprezintă un model diferit, având premise predominant sociologice și bazându-se mai puțin pe constructele psihologice ale procesului educațional. Cohen recomandă învățarea prin cooperare drept metodă de promovare a armoniei sociale și a egalității de șanse în clasele și școlile unde există elevi cu profiluri etnice și rasiale diferite. Principiile de bază ale modelului propus de Cohen sunt:
· stabilirea unor sarcini de lucru cu final deschis, care implică învățarea prin descoperire și pun accentul pe activități mentale de tip superior;
· stabilirea unor sarcini de grup care necesită reacția celorlalți membrii ai echipei;
· stabilirea unor sarcini multiple referitoare la o temă unică de studiu;
· atribuirea de roluri membrilor grupului, cum ar fi cele de facilitator, raportor, scriitor etc. (Nicu în Nicu și Conțiu, 2010, p. 19).
În aceeași orientare se încadrează și Damon (1984, p. 335) care prin integrarea perspectivelor piagetiană, vîgotskiană și cea a lui Sullivanian a propus un „fundament
62
conceptual pentru un plan de educație bazată pe învățarea reciprocă de la egal la egal”, care are ca argumente filosofice următoarele repere:
1. Prin feedback-ul reciproc și dezbatere, colegii se motivează unul pe celălalt în abandonarea concepțiilor greșite și căutarea de soluții mai bune;
2. Experiența de comunicare în pereche poate ajuta dezvoltarea la copii a proceselor sociale de bază, cum ar fi participarea și argumentarea, dar și a proceselor cognitive, cum ar fi analiza și critica;
3. Colaborarea între colegi poate oferi un forum pentru învățarea prin descoperire și poate încuraja activitatea creativă;
4. Interacțiunile dintre colegi pot conduce la procese de generare a noi idei.
Modelul structuralist al învățării prin cooperare a lui Kagan atrage atenția asupra necesității respectării și înțelegerii principiilor de bază: interdependența pozitivă, responsabilitatea individuală, participarea egală și interacțiunea simultană. Încercând să surprindem cele mai importante aspecte ale abordării structuraliste, am apelat la tabelul I.2. În capitolul III al acestei lucrări vom reveni cu precizări și concretizări ale acestui model.
Popularitatea activității de învățare prin cooperare nu s-a diminuat, nume importante de cercetători demonstrând impactul pozitiv, atât în plan academic, cât și relațional a acesteia. În prezent, mai multe centre de studii și cercetări publică sinteze, analize, ghiduri practice și oferă formare pentru personalul școlar interesat de această manieră interactivă de predare. Ca exemplu elocvent poate sta Asociația Internațională pentru Studiul Cooperării în Educație (IASCE) care are ca scop studiul și promovarea învățării prin cooperare pe baza aplicațiilor din clasele structurate cooperativ și, implicit, pe principiul său potrivit căruia persoanele care lucrează împreună realizează mult mai multe decât dacă ar lucra individual, rezultatul muncii în echipă fiind superior, în anumite condiții, prin însumarea contribuțiilor tuturor.
63
Tabel I.2. Conceptele-cheie ale modelului Kagan (adaptare Dell, 2003, p. 7)
Conceptele-cheie ale învățării prin cooperarea în modelul Kagan
Concepte-cheie
Aspecte importante
Echipa
Echipele de învățare prin cooperare manifestă o identitate puternică, constau în mod ideal din patru membri, au o existență îndelungată în timp și sunt eterogene din punct de vedere al structurii.
Managementul cooperării
Mediul este aranjat astfel încât fiecare elev are acces egal și ușor la toți colegii de echipă. Regulile și normele clasei determină responsabilitățile echipei și pe cele individuale.
Dorința de a coopera
Dorința de a coopera este promovată și încurajată prin utilizarea de team-building, consolidarea colectivului clasei, sarcini de lucru comune și recompense.
Abilități de cooperare
Modelarea, consolidarea, atribuirea de roluri, structurarea și reflecția sunt metode ce favorizează dezvoltarea abilităților sociale necesare în învățarea prin cooperare.
Principii de bază
Cele patru principii de bază sunt interdependența pozitivă, responsabilitatea individuală, participarea egală și interacțiunea simultană.
Structuri
Structurile de cooperare sunt clasificate în funcție de scopul lor principal și sunt etichetate sub denumirile de classbuilding, teambuilding, abilități de comunicare, abilități de gândire, schimbul de informații și consolidarea cunoștințelor. Structuri diferite sunt practice și utile pentru atingerea obiectivelor diverse.
10. Învățarea prin cooperare în pedagogia românească contemporană
Preocupări de studiu al metodelor pedagogiei cooperării în literatura de specialitate românească a secolului trecut au fost sporadice și neînchegate. Problemele de metodica organizării grupului-clasă de elevi și de utilizare a învățării prin cooperare în procesul instruirii didactice au fost tratate aleatoriu, în diferite contexte pedagogice și nu au făcut
64
explicit obiectul unui studiu aprofundat. În acest sens, pot fi menționate câteva lucrări de pedagogie publicate la sfârșitul secolului XX, cum ar fi: Victor Țârcovnicu (1981), Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe, Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară (1996), în care este prezentată metoda lucrului în grup. În lucrarea Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor (2001), Miron Ionescu și Mușata Bocoș consideră că munca în grup presupune cooperare și activitate comună în rezolvarea unor sarcini de instruire. „Este o metodă care valorifică avantajele muncii școlare și extrașcolare în grup, asigurând condițiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor să fie bine organizat și susținut, fără a desconsidera individualitatea elevului” (în Ionescu și Chiș, 2001, pp. 139-140).
Din perspectiva laturii psihosociale a învățării prin cooperare, sunt de remarcat lucrările lui Mielu Zlate, Psihologia socială a grupurilor școlare (1972) și Metode activ-participative de grup utilizate în activitatea seminarială (1986), Adrian Neculau, Liderii în dinamica grupurilor (1977) și Dinamica grupului și a echipei (2007), Septimiu Chelcea, Comportamentul prosocial (1996) sau lucrări de pedagogie socială, cum este Școala – o abordare psihopedagogică (1999), de Emil Păun.
„Cercetarea psihopedagogică românească a înregistrat contribuții substanțiale în acest domeniu, diversificându-și aria tematicii spre surprinderea configurației relațiilor de tip educativ (D. Potolea, V. Pavelcu, I. Neacșu), a naturii și specificității cooperării și competiției în lecție (E. Dimitriu, L. Ghiviriga, M. Ionescu, A.T. Bogdan, E. Noveanu), a sensurilor și semnificațiilor pe care le iau interrelațiile sociale din colectivele școlare (M. Zlate, P. Golu, E. Păun, A. Neculau) sau elemente de istorie comparativă a relațiilor educaționale (I.GH. Stanciu, V. Nicolescu, N. Sacaliș)” (Nicu, în Nicu și Conțiu, 2010, p. 21).
Debutul acestui secol s-a manifestat printr-o efervescență a apariției unor lucrări concepute în jurul conceptului de învățare prin cooperare care au încercat să definească și să demonstreze aplicabilitatea educațională a principiilor sale. Unele lucrări au rămas cantonate în zona teoretică, cu scopul principal de a atrage atenția cadrelor didactice asupra existenței acestei forme de organizare a clasei de elevi, altele au prezentat metode specifice gândirii critice în contextul învățării prin cooperare și într-o categorie specială includem pe cele care au identificat aplicații metodice ale acestui concept. În prima
65
categorie putem include: Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională (2000 și 2006), semnată de Romiță Iucu, care prezintă diferite modele și forme de organizare a clasei. Pentru a doua categorie de publicații menționăm lucrarea propusă de Ion Al. Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă (2000), care alocă un capitol învățării prin cooperare și tratează câteva mituri sau prejudecăți care planează asupra acestui concept. Mușata Bocoș publică în anul 2002 lucrarea Instruire interactivă – repere pentru reflecție și acțiune, în anul 2006 apare lucrarea Strategii didactice interactive a Crenguței-Lăcrămioara Oprea, iar în anul 2010 semnalăm apariția cărții Instrumente pentru învățarea prin cooperare, sub semnătura Adrianei Nicu și Elenei-Raveca Conțiu, toate publicațiile menționate oferind cadrelor didactice surse generoase și bine documentate de metode interactive, însoțite de numeroase exemplificări. A treia categorie este reprezentată de ghidul pentru profesori Managementul clasei de elevi – învățarea prin cooperare (2000), realizat de Cătălina Ulrich și reprezintă un proiect comun al Centrului Educația 2000+ și Institutului Național de Dezvoltare a Curriculumului din Olanda, care oferă o alternativă metodologică la instruirea exclusiv expozitivă sau bazată pe competiție, precum și sugestii concrete, aplicative în legătură cu această formă de organizare a clasei, compoziția grupelor, coordonarea și evaluarea muncii în grup.
66
Capitolul II
De la grup la echipă
„De la începuturile umanității și până la societatea industrială, acest prim mediu social a fost grupul uman. Grupul a constituit, dintotdeauna, cadrul de afirmare și de securitate, a exprimat nevoia asociativă a ființei umane, a exprimat esența umanului. Atunci când nu va mai avea nevoie de grup, omul își va pierde -probabil- principala caracteristică
a naturii sale – nevoia de socializare.”
Adrian Neculau
67
1. Grupul – formă de organizare străveche a activității umane
Ca unitate socială, conceptul de grup s-a regăsit în filele istoriei încă din perioada preistorică. Constructorii Turnului Babel, susține Adrian Neculau, au fost lipsiți de ceea ce astăzi numim „spirit de echipă” (Neculau, 2007, p.15). Discuții privind natura și dinamica grupurile pot fi întâlnite în scrierile filosofilor greci Platon și Aristotel, care și-au pus întrebări cu privire la natura socială și politică a umanității. În piesele de teatru ale lui William Shakespeare se regăsesc din abundență recomandări și analize ale grupurilor și conducerii acestora. Niccolo Machiavelli, la începutul secolului al XVI-lea, a dezvoltat analize pătrunzătoare ale puterii și a modului în care aceasta ar putea fi utilizată în grupuri pentru a influența liderii și modul lor de a conduce. Émile Durkheim (1897/1993, pp. 130-158), de exemplu, susține că persoanele care nu sunt membri de familie, într-un grup de prieteni sau nu aparțin unor grupări pot pierde simțul lor de identitate și, ca urmare, sunt mult mai probabil să se sinucidă. Sociologul francez credea cu tărie că reprezentările colective constituie piatra de temelie a societății, sugerând că, uneori, grupurile mari de oameni acționează ca o singură minte. Durkheim considera că astfel de grupuri nu sunt simple colecțiii de indivizi, într-un model fix de relații unul cu celălalt, ci sunt legați de o conștiință colectivă unificatoare.
Etimologic, termenul de grup provine din limba italiană, groppo sau gruppo, și a fost utilizat prima dată ca termen tehnic în belle-arte. El desemna mai mulți indivizi, pictați sau sculptați, ce formează un subiect. Treptat, conceptul de grup apare și în limbile franceză (groupe), germană (grupe) și engleză (group). „Prima apariție scrisă a termenului, în limba franceză, este conținută în traducerea din 1668 a lucrării «De arta grafica» a lui du Fresnay, de către R. De Piles. Prima apariție în literatură a cuvântului o întâlnim la Molière, în «Poème du Val-de-Grace» (1669)” (Neculau, 1977, p. 43). Chiar dacă cuvântul „grup” a intrat târziu în limba română, prin filiera franceză, în spațiul mioritic au circulat o multitudine de termeni care au desemnat aceeași realitate: ceată, trupă, ortăcie, echipă. „Ar mai trebui înregistrate sensurile arhaice («hoardă », « gintă », « sectă ») sau semnificațiile metaforice (« Turnul Babel », « Curtea Miracolelor », « Piața Meduzei »). Încă de la apariție, verbul a grupa a însemnat acțiunea de a pune în ansamblu un set de elemente distincte, de a le lega unele de altele, într-o solidaritate mai mult sau mai puțin accentuată” (Neculau, 2007, p.15). Conform autorilor Didier Anzieu
68
și Jacques-Ives Martin (1969, pp. 9-10), termenul italian groppo desemna inițial sensul de „nod” sau „legătură”, echivalentul termenului francez noeud, al cărui sens inițial va evolua spre conceptul de groupe când începe să reflecte în mod pregnant ideea de „coeziune între membri”, față de rond, cu care a fost la început asociat, dar care va căpăta treptat sensul de „cerc” ca „adunare de egali”.
Interesul pentru educarea capacității de cooperare, în condițiile luării în considerare a particularităților individuale ale elevilor, se conturează chiar din concepția lui Jan Amos Comenius (1592-1670), care pune bazele învățământului mutual. „Așa cum la armată recruții sunt amestecați cu soldații mai vechi, cei slabi cu cei robuști, cei molateci cu cei iuți și trebuie să se lupte sub același steag, în ordine, și să asculte aceeași comandă atâta vreme cât durează lupta, iar după obținerea victoriei fiecare poate urmări pe dușman cât vrea și cât poate, făcând pradă cât dorește. Tot așa ar trebui să se procedeze și în armata științei, cei înceți să fie amestecați cu cei iuți, cei slabi cu cei ageri, cei încăpățânați cu cei ascultători și să fie conduși după aceleași precepte și exemple atâta vreme cât este nevoie. După ce părăsesc școala, fiecare poate urma restul studiilor cu agerimea pe care o posedă” (Comenius, 1657/1970, p. 51). Un alt exemplu elocvent este învățământul monitorial, experimentat în același timp de Andrew Bell în India și de John Lancaster în Anglia la sfârșitul secolului al XVIII-lea, prin care elevii mai mari sau mai avansați predau celor mai mici ceea ce ei învățaseră anterior. În România, această metodă a fost introdusă începând cu anul 1819, iar din 1832 a fost legiferată oficial și aplicată în școală până în anul 1864. Au rămas memorabile paginile în care scriitori precum Ion Creangă sau Barbu Ștefănescu-Delavrancea satirizează acest mod de instruire.
„La sfârșitul Primului război mondial, într-o lume care aspira la pace, mișcarea pedagogică milita pentru cooperare din perspectiva unei ajustări la noile nevoi ale copiilor și ale societății” (Nicu, în Nicu și Conțiu, 2010, p. 14). Astfel a luat naștere curentul pedagogic noua educație. Unul dintre reprezentanții de seamă a acestuia, Roger Cousinet (1881-1973) experimentează între anii 1920-1942 metoda de muncă liberă pe echipe, prin care copiii ce aveau vârste cuprinse între 9 și 12 ani aveau la dispoziție o lună de a forma echipe de lucru. Chiar dacă la început echipele se destrămau foarte repede, treptat, se realiza o grupare relativ constantă în funcție de aptitudini, de ritmul de
69
lucru al elevilor, de relațiile afective statornicite între ei. Echipa își alegea o temă, iar la sfârșitul activității prezenta rezultatele obținute în fața întregii clase. Pe baza acestei cercetări, Cousinet a constatat că grupul de elevi posedă numeroase resurse educative neexplorate de pedagogia clasică: „Firește, cum viața școlară a copilului trebuie să fie o viață adevărată, pregătindu-l pentru viața sa de adult, din această cauză școala trebuie să fie o comunitate, iar copiii trebuie să poată lucra nu izolat, ci împreună cu colegii lor” (Cousinet, apud Stanciu, 2006, p. 91).
În concepția lui R. Cousinet, grupul permite o confruntare a interesului general cu egocentrismul individual, conducând la cultivarea simțului solidarității. Din această perspectivă, educatorul nu mai este unica sursă de informare, nu mai intervine direct în activitatea elevilor, ci stimulează dezvoltarea interrelațiilor dintre ei. „Când munca pe grupe se substituie muncii individuale, spune Cousinet, simțul cooperării și aptitudinea de a colabora se dezvoltă mult mai repede. Sesizat din momentul apariției, adică pe la vârsta de 10 ani, creându-i-se condiții și nemaicontracarându-l, instinctul de cooperare se dezvoltă astfel că, la vârsta de 11 ani, copiii sunt deja foarte buni colaboratori, manifestând, din acest punct de vedere, calități superioare celor pe care ceilalți copii de aceeași vârstă le dovedesc în jocurile lor. Știu să se înțeleagă repede în alegerea și executarea unei activități. Știu să reziste autorității supărătoare a unui șef și să se debaraseze de el dacă nu justifică prin calități reale autoritatea pe care pretind să o impună. Ei știu să-și împartă munca, să atribuie fiecăruia partea care se potrivește aptitudinilor sale, să renunțe la ceva personal pentru buna înțelegere a grupului și reușita acțiunii. Știu să colaboreze cu infinit mai multă suplețe decât în jocurile în care fiecare copil are întotdeauna același rol. Colaborarea în muncă este mult mai vie; pe rând, fiecare membru al grupului este șef, muncitor, arbitru, corector, judecător, inițiator. Situațiile schimbându-se, lucrarea care trebuie să fie executată reclamă alte calități, starea de spirit a grupului se schimbă. La întreaga această activitate, în continuă mișcare, copilul se adaptează cu atât mai repede, cu cât școala ajută dezvoltarea instinctului său de cooperare care ia naștere în această perioadă” (Dottrens, 1966/1970, pp. 50-51).
Fundamentarea teoretică și practică a instrucției pe echipe, așa cum este ea practicată astăzi, a fost realizată de Peter Petersen (1884-1952). Plecând de la distincția dintre societate și comunitate, acesta a inițiat din 1924 un sistem de instruire în care
70
clasa era înlocuită cu comunitățile de muncă. Așa cum termenul de comunitate, raportat la cel de societate, presupune o asociație liberă, lipsită de constrângeri, la fel și elevii trebuie să aibă posibilitatea de a alege. Potrivit Planului Jena, cum a fost intitulat acest program, cele opt clase ale școlii primare erau înlocuite cu trei grupuri de bază, în interiorul cărora se organizau grupuri mai mici. Pe lângă programul comun întregului grup de bază, exista și o perioadă de timp destinată unor activități libere a comunităților, unde fiecare se manifesta potrivit înclinațiilor și ritmului său de muncă. Grupul nu are o componență fixă, elevii pot trece dintr-unul în altul, îmbogățindu-și experiența socială. Spre deosebire de clasă, aprecia Petersen (apud Stanciu, 2006, pp. 91-92), grupul este o școală a vieții.
Célestin Freinet (1896-1966) conferă o dimensiune suplimentară cooperării în școală. „El respinge individualismul și aspectele forțate și artificiale ale pedagogiei tradiționale și invită la cooperare ca motor al noului model de formare a profilului de personalitate al copilului și al modului său de a învăța” (Nicu, în Nicu și Conțiu, 2010, p. 15). În anul 1924 introduce un nou instrument, imprimeria, care consta în tipărirea de către copii a manualelor, al căror conținut era stabilit pe baza „textului liber”, redactat de elevi în urma predării informației de către profesor. Această tehnică inedită a condus cu sine spre utilizarea grupului ca modalitate de activitate prin care erau selectate textele ce urmau a fi tipărite. Tehnicile folosite de pedagogul francez au devenit în timp cunoscute sub numele de tehnici Freinet și se caracterizează prin îmbinarea metodelor euristice cu cele algoritmice. Imprimeria școlară, desenul liber, textul liber, cooperativele școlare, studiul mediului local, jurnalul de perete, fișele de instruire programată sunt doar câteva exemple din gama variată utilizată de Freinet. În acest cadru conceptual, amenajarea clasei a reprezentat o preocupare de bază. Astfel clasa de tip „auditorium-scriptorium”, cu bănci fixe și aliniate este înlocuită de un adevărat atelier de muncă și creație. Mobilierul devine modular, ușor folosit, adaptabil diferitelor activități didactice. Elevii au acces la colțuri tematice de studiu: istorie-geografie, științe, aritmetică, activități artistice etc. Reprezentativ pentru analiza de față, este înființarea în anul 1947 a Institut Cooperativ de l`Ecole Moderne (ICEM), ceea ce a determinat supranumirea concepției lui Freinet drept „pedagogie a cooperării”, prin îmbogățirea raporturilor interpersonale determinate de utilizarea metodelor propuse. În țara noastră a fost adoptat inițial
71
termenul de comunitate de muncă, provenit din denumirea germană a acestui sistem de organizare a instrucției (Oprea, 1979, p. 188) prin intermediul lui I.C. Petrescu, care considera că se pot obține rezultate bune prin organizarea unor grupuri mici, constituite pe baza afinităților elevilor (Stanciu, 2006, p. 147).
În Statele Unite ale Americii, lupta împotriva școlii tradiționale ia forma progresivismului, al cărui reprezentat de seamă a fost John Dewey (1859-1953), care a elaborat o filozofie a educației în care se punea accentul pe aspectul social al învățării și pe favorizarea cooperării în detrimentul competiției. „De la primele experimente ale lui Dewey și Decroly, elevii au fost lăsați liberi să lucreze împreună, să colaboreze în căutarea intelectuală ca și în stabilirea unei discipline morale. Această muncă în echipe și acest self-government au devenit esențiale în practica școlii active” (Piaget, 1969/1972, p. 155). Deoarece esența vieții democratice este cooperarea în cadrul grupurilor, școala are menirea de a reproduce condițiile sociale și a pune elevii în situații concrete de schimb de idei și opinii între ei.
Adrian Neculau (2007, p.102) consideră că termenii de grup și colectiv au luat amploare în aceeași perioadă, dar s-au dezvoltat paralel în câmpuri sociale și ideologice diferite. Folosit din rațiuni economice, conceptul de grup și-a găsit utilitatea în Vest, în cadrul procesului de căutare a unor soluții pentru creșterea randamentului și creativității, pe când Estul a adoptat noțiunea de colectiv, în cadrul căruia omul era capabil să muncească și să se dezvolte în spiritul unei unități. Teoreticienii de bază a celor două ideologii au fost Kurt Lewin (1890-1947), respectiv Anton Semionovici Makarenko (1888-1939).
„Anton Semionovici Makarenko este cel care a elaborat în mare parte metoda aplicată în Uniunea Sovietică. Programul său este simplu și pune accent deosebit pe competiția colectivă dintre subgrupuri. De exemplu, în prima zi de școală profesorii nu vor spune: «Fiecare să stea în bancă drept!» sau «Să vedem cine stă cel mai drept! », ci spune: «Să vedem care rând are poziția corectă!». Deși s-ar putea riposta că această competiție contribuie mai puțin la obținerea rezultatelor bune decât la colaborare (Deutsch, 1949), Makarenko susține că un astfel de conflict dintre subgrupuri se rezolvă
72
prin colaborarea tuturor membrilor grupului aflat în competiție cu altul; de exemplu, rândurile de elevi colaborează atunci când sunt în competiție cu o altă clasă, iar clasele colaborează la rândul lor atunci când școala este în competiție cu altă școală (Davitz și Ball, 1970/1978, pp. 188-189). Spre deosebire de adepții educației noi, care oferea fiecărui copil posibilitatea de a lucra potrivit interesului propriu prin cooperarea cu ceilalți, în viziunea lui Makarenko membrii colectivului trebuiau să se subordoneze intereselor colective. Delimitând conceptual, termenul de colectiv desemnează un grup de oameni care urmăresc același scop, desfășoară aceeași activitate și au o organizare comună, subordonată cerințelor socialiste (Makarenko, 1949/1963, p. 26). Formarea unui colectiv de elevi se desfășoară stadial, parcurgând următoarele etape:
a) formularea categorică a exigențelor de către educator;
b) constituirea unui grup restrâns, care sprijină îndeplinirea cerințelor cadrului didactic, ce reprezintă „activul” grupului de elevi;
c) transformarea grupului într-un colectiv autentic, în care fiecare membru și grupul ca întreg își însușește obiectivele colective ca motivație proprie a activității individuale și de grup.
Psihologul american Kurt Lewin și discipolii săi au pus în practică principiile filozofiei lui Dewey, considerând că înlăturarea blocajelor în comunicare reprezintă condiția sine qua non a integrării indivizilor într-un grup. Reprezentant de seamă al psihologiei sociale și al mișcării Grupului Dinamic de la începutul anilor `40, Lewin responsabilizează școala în formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare a elevilor, care asigură coerența și solidaritatea grupului, factori vitali ai randamentului de grup. În centrul concepției lui Lewin stă termenul de câmp psihologic, ce reprezintă ansamblul variabilelor în care este implicat la un moment dat individul și care determină modificări în plan comportamental. „Lewin a extins teoria câmpului de la persoană la grup – înțeles ca un ansamblu de persoane sau câmpuri individuale. Câmpul grupului este format din ansamblul forțelor (variabilelor) care îi condiționează activitatea. Grupul apare astfel ca o unitate dinamică, iar organizarea sa, ca o consecință a interdependenței indivizilor, a modului lor de acțiune” (Stanciu, 2006, p. 231).
Spre deosebire de precursorii săi, Cousinet și Petersen, Lewin considera că organizarea grupului depinde de relațiile interpersonale ce se stabilesc prin desfășurarea
73
activității comune, și nu de asemănările comportamentale dintre copii sau de ritmul apropiat de lucru. Marele merit al pedagogului american este accentuarea rolului climatului, a ambianței, a coeziunii grupului în desfășurarea optimă a învățării prin cooperare, ceea ce pune în evidență importanța grupului în procesul educativ. Regăsim aici ideea ce ne amintește de principiul acțiunii paralele formulat de Makarenko, prin care se stipula faptul că orice acțiune asupra grupului va determina influențarea membrilor săi în adoptarea unui comportament nou, ales și acceptat de întregul grup. Dacă în concepția pedagogului rus, relațiile interindividuale aveau loc la nivelul logicului, al relațiilor sociale prin adeziunea la normele colectivului, Lewin punea accent pe aspectul non-logic, de natură intersubiectivă a relațiilor de grup (Nicola, 1974, p. 37).
La o analiză profundă, însă, cei doi termeni ni se dezvăluie, căpătând aspecte comune, așa cum remarca și Ion Nicola, dintre care putem enumera: existența unor interrelații complexe, transformările indivizilor plasați în diferite grupuri/colective. După câțiva ani, autorul reia analogia dintre grup și colectivul de elevi, pledând pentru regândirea și redefinirea noțiunii de colectiv. În argumentarea acestei idei, Ion Nicola consideră că termenul de colectiv implică toate caracteristicile noțiunii de grup: mărime, relații în interiorul grupului, structură, coeziune, dinamică (transformări, evoluție). Din această perspectivă, colectivul de elevi este un grup social microstructural, dezvoltând două linii de evoluție – formală și nonformală (Nicola, 1978, pp. 42-45).
Creatorul sociometriei, Jacob-Levi Moreno (1889-1971), considera că indivizii dintr-un grup sunt legați prin trei tipuri de relații, și anume, simpatia, antipatia și indiferența. Aceste relații pot fi măsurate cu ajutorul unui chestionar, ale cărui rezultate sunt prelucrate cu ajutorul matricei sociometrice și a sociogramei. Folosind aceste instrumente de măsură se poate determina dacă un elev este preferat, respins sau ignorat de către grup, dar și structura psihologică a acestuia, reliefându-se aspecte precum interacțiunile dintre elevi, existența unor subgrupuri, tensiunile sau contradicțiile manifestate, cât și gradul de coeziune.
74
În anii `70 se extind studiile asupra grupului ca formă de organizare a activității școlare. G. Ferry (1975), analizând din punct de vedere psihanalitic, redefinește relația profesor-elev din perspectiva aplicării conceptului de „nondirectivitate” a lui C. Rogers. Studiile lui Deutsch (1978), Lippitt și White (1971) asupra diferitelor tipuri de structurare a interacțiunilor au scos în evidență faptul că școala trebuie să încurajeze participarea colectivă a elevilor pentru obținerea performanțelor superioare în învățare. Treptat se acordă o deosebită atenție studierii strategiilor de învățare în grupuri mici, realizate de cercetători precum Johnson și Johnson (1975), Eliot Aronson (1978), Robert Slavin (1983). În prezent există o organizație care are misiunea de a studia învățarea prin cooperare, Asociația Internațională pentru Studiul Cooperării în Educație (IASCE).
Dacă Cousinet și Petersen intuiau caracterul educativ al grupului și căutau căile pentru valorificarea sa, dacă Makarenko a insistat asupra relațiilor individ-colectiv și a relevat caracterul educogen al acestora, iar Lewin prin teoria sa asupra câmpului psihologic a îndreptat atenția pedagogiei asupra semnificației climatului, a ambianței, a coeziunii grupului, a rolului educatorului în crearea acestui climat, suntem în asentimentul profesorului Ion Gh. Stanciu (2006, pp. 233-235) care consideră că secolul XX s-a deschis printr-o perspectivă pedocentristă și se încheie sub auspiciile unei puternice tendințe sociocentriste.
2. Grupul și echipa – delimitări conceptuale
2.1. Grupul – domeniu interdisciplinar de cercetare
Mare parte din activitatea lumii se realizează în grupe, de aceea înțelegerea fenomenului „grup” determină eficientizarea muncii noastre. Aplicarea dinamicii de grup la problemele practicii este în concordanță cu apelul lui Lewin la acțiune în cercetare, susținând că nu există „nicio speranță de a crea o lume mai bună fără o înțelegere științifică profundă a funcției de conducere și a culturii, precum și a altor lucruri esențiale ale vieții de grup” (1943, p. 113). Hare, Borgatta și Bales (1965, p. vi) consideră că acest domeniu de cercetare nu „aparține” numai uneia dintre științele sociale recunoscute, ci este proprietatea comună a tuturor.
75
Tabel II.1.Natura interdisciplinară a dinamicii de grup: exemple de teme privind grupul în diverse discipline (adaptare Forsyth, 2010, p. 22)
Disciplina de studiu
Teme abordate
Antropologie
Grupuri în contexte transculturale, schimbări sociale, identități sociale și colective;
Arhitectură și design
Proiectarea spațiilor pentru a maximiza calitățile potrivite mediului necesare activității de grup, cum ar fi sălile de clasă, birourile, sălile de sport;
Afaceri și industrie
Motivația muncii, productivitatea în setările de organizare, construirea unei echipe, stabilirea obiectivelor, mangament și conducere;
Comunicare
Transmiterea de informații în grup, discuții, luarea deciziilor, probleme de comunicare, rețele;
Justiție penală
Organizarea departamentelor de aplicare a legii, grupurile și bandele criminale, deliberările juriului;
Educație
Grupul de clasă, predarea în echipă, compoziția clasei și rezultatele educaționale;
Inginerie
Proiectarea sistemelor umane, inclusiv rezolvarea problemelor dintr-o echipă, abordarea grupului din perspectiva proiectării softurilor;
Sănătate mentală
Schimbări terapeutice prin intermediul grupurilor, cultivarea sensibilității, formarea grupurilor,întrajutorarea în cadrul grupului, psihoterapie de grup;
Politică
Știința conducerii, relațiile internaționale și intergrupale, influență politică, putere;
Psihologie
Personalitatea și comportamentul grupului, rezolvarea de probleme, percepția altor persoane, motivație, conflict;
Asistență socială
Analiza echipei, grupuri comunitare, consiliere familială, grupurile și reglarea;
Sociologie
Sinele și societatea, influența normelor sociale asupra comportamentului, relațiile de rol, devianța;
Sport și agrement
Performanța echipei, efectele victoriei și eșecului, coeziunea echipei și performanța
76
2.2. Definiția conceptului de „grup”
Deși în mod curent cei doi termeni sunt folosiți ca sinonimi, grupul și echipa se delimitează ca și caracteristici. Grupul reprezintă un ansamblu de persoane care interacționează sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun și care împărtășesc sentimentul unei identități comune. Tipologia grupurilor umane este extrem de bogată, acestea putându-se diferenția după modul în care se exprimă, în plan explicit sau implicit, după gradul de organizare, după gradul de stimulare a apartenenței sau asumarea rolului de cadru de referință etc. „În plan explicit, grupul se identifică cu sarcina de îndeplinit, multiplicând relațiile structurale dintre membri, în funcție de obiectivul comun. În acest caz, pentru membri, grupul este un mijloc de satisfacere a nevoilor, un mijloc de a-i proteja în fața unui pericol comun sau de a realiza un proiect colectiv. În plan implicit, al legăturilor afective, al emoțiilor comune, grupul ne apare ca fiind centrat asupra aspectelor relaționale, a raporturilor dintre membri” (Neculau, 2007, p.13).
2.3. Tipologia grupului
La nivelul școlii se disting două categorii de grupuri:
a. grupurile formale consemnează o recunoaștere oficială din partea organizației și sunt create în mod deliberat pentru realizarea unor sarcini precise (consiliul de administrație, colectivul de catedră, etc.). De aceea sunt prescrise norme de randament, există structuri de autoritate, statusuri determinate și roluri bine definite;
b. grupurile informale sunt alcătuite ad-hoc, în mod natural, cu un scop bine precizat, care se autodizolvă când sarcina respectivă a fost îndeplinită. Aceste grupuri se sprijină pe adeziunea voluntară a membrilor săi, utilizând într-o manieră mai flexibilă, structuri de autoritate și roluri.
O altă distincție în cadrul teoriei grupurilor este cea propusă de Cooley între grup primar și grup secundar, clasificare pe care Forsyth o completează, adăugând colectivele și categoriile.
77
Grupurile primare sunt grupurile sau asociațiile sociale în care și prin care copilul construiește primele și fundamentalele sale experiențe, care sunt esențiale în formarea naturii sociale, a idealurilor, a viziunii asupra lumii și a persoanei adulte (Cooley, apud Oelkers, 2008, p. 52). Sunt grupuri mici, constituite pe termen lung, cum ar fi familiile, prietenii, caracterizate prin interacțiunea membrilor, solidaritate, precum și un nivel ridicat de dependență și identificare cu acesta. Deși sunt relativ mici, sunt extrem de unite. Membrii sunt foarte implicați în grup, atât de mult încât aceștia se simt o parte din ceva mai mare decât ei înșiși. Deoarece membrii interacționează unul cu altul în mod regulat, și, de obicei, față în față, ei se cunosc reciproc foarte bine. Chiar și atunci când grupul nu este reunit, membrii știu că fac parte în continuare din acel grup, pe care îl consideră o parte foarte importantă din viața lor.
În 1860, doi tineri, doi artiști puternici, Claude Monet și Camille Pissarro, se întâlnesc din întâmplare și devin imediat prieteni. Ei au petrecut ore împărtășind împreună ideile lor despre artă și politică. În curând alți artiști li s-au alăturat. Grupul, contestat de către cei care au criticat activitatea lor, a devenit extrem de unit. Membrii lui s-au întâlnit în mod regulat, în fiecare joi și duminică, într-o cafenea din Paris, pentru a discuta despre tehnică, subiecte și filosofii artistice. Ei de multe ori au pictat ca un grup, schimbând idei despre stil și tehnică. Atunci când unul dintre ei a căzut în fața crizelor bolii sau din motive financiare, ceilalți au fost acolo pentru a oferi sprijin. În timp, abordarea lor a fost recunoscută de către comunitatea de artă ca o școală nouă de pictură și acest grup a devenit celebru: impresioniștii (Farrell, 2001, apud Forsyth, 2010, p. 10).
Charles Cooley consideră că astfel de grupuri servesc ca sursă primară de socializare, de modelare a atitudinilor și orientare pentru membrii lor (apud Forsyth, 2010, p. 10). Același autor a inclus în categoria grupurilor primare, denumite de el și „universale”, pentru că aparțin tuturor timpurilor și stadiilor de dezvoltare a omenirii, următoarele tipuri:
1. familia;
2. grupul de joc al copiilor, caracterizat prin spontaneitate, cooperare, promovarea ambiției și onoarei;
78
3. grupul de vecinătate care exprimă viața socială și afectivă a mediului rural, caracterizată de valori precum generozitatea, venerația eroilor sau dreptatea;
4. comunitatea de bătrâni, formată de indivizi care se cunosc din copilărie sau adolescență și care poate lua forma cluburilor sau societăților în care liantul este afecțiunea reciprocă (apud Neculau, 2007, p. 19).
În multe cazuri, indivizii devin parte din grupurile primare involuntar. Cei mai mulți sunt născuți într-o familie, care se îngrijește de bunăstarea lor până ce ei se pot alătura altor grupuri. Alte grupuri primare se formează atunci când oamenii interacționează în mod semnificativ pentru o perioadă prelungită de timp, cum sunt cele ale prietenilor, colegilor etc.
Grupurile sociale sunt mai mari și organizate mult mai formal decât grupurile primare. Implicarea fiecărui membru tinde să fie de durată mai scurtă, iar latura mai puțin emoțională, mai puțin intensă. Limitele unor astfel de grupuri sunt mult mai permeabile, astfel încât membrii vechi pot pleca, alăturându-se alții noi. Aceste grupuri sunt, în general, instrumentale, în sensul că ele au ca scop principal îndeplinirea sarcinilor mai degrabă decât stabilirea relațiilor între membrii. Au fost utilizați diferiți termeni pentru a descrie această categorie de grupuri, cum ar fi grupuri secundare (Cooley, 1909), asociații (MacIver și Page,1937), grupuri de lucru (Lickel, Hamilton și Sherman, 2001) sau companii, gesellschaften, în limba germană ( Toennies, 1887/1963) (conform Forsyth, 2010, p. 12).
Un colectiv descrie orice agregat de două sau mai multe persoane fizice și, în consecință, este sinonim, în opinia lui Blumer, cu termenul de grup (apud Forsyth, 2010, p. 10). Cu toate acestea, cei mai mulți teoreticieni, consideră că termenul are o cuprindere mult mai mare, mai spontană. Exemple de colective ar include o mulțime adunată pe stradă care se uită la un imobil care arde, coada de persoane care așteaptă la casa de bilete, o mulțime de studenți care protestează impotriva politicii guvernamentale.
O categorie este o agregare de indivizi care au caracteristici similare într-un fel sau altul. În cazul în care o categorie nu are implicații sociale, membrii ei se caracterizează printr-o însușire comună, grupul nefiind, în acest caz, unul semnificativ.
79
Cu toate acestea, categoriile pun în mișcare procese personale sau interpersonale. Dacă doi studenți devin prieteni atunci când vor descoperi că au crescut în același oraș, identitatea socială este transformată într-un grup extrem de influent. În astfel de cazuri, categoriile pot avea un grad de entitate și esențialism mult mai ridicat decât în cazul altor tipuri de grupuri.
O altă disctincție este între termenii de grup de apartenență, care sunt acele grupuri de care individul aparține prin participare efectivă, și grupurile de referință, concept introdus în 1942 de Hyman. Acestea sunt grupuri spre care se îndreaptă individul, la care aspiră spre a câștiga prestigiu, reputație, afirmare de sine. Aceste nevoi îl fac pe individ să-și asume, să învețe, să interiorizeze normele grupului de referință. Astfel, el își modifică comportamentele în funcție de profilul referinței.
Din perspectiva abordării studiului de față, ne-a atras atenția tipologia propusă de Chantal Leclerc, în lucrarea Comprendre et construie les groupes (1999) care a identificat în cadrul grupurilor restrânse:
a) grupul de sarcină care este format în vederea realizării unei sarcini comune, cum ar fi echipa de muncă, comisia metodică, consiliul de administrație, asociația;
b) grupul de formare psihosocială care vizează formarea sau dezvoltarea personală, consolidarea unei echipe, dezvoltarea unor abilități psihosociale, dobândirea unei experiențe;
c) grupul de acțiune comunitară se constituie în vederea îndeplinirii unor obiective ale comunității, ca de exemplu, dezvoltarea locală, organizarea serviciilor comunitare;
d) grupul format la sfârșitul unei cercetări sau grupul de cercetare-acțiune care are ca scop elaborarea unei reprezentări comune asupra realității pe baza observațiilor, investigațiilor empirice ale membrilor săi;
e) grupul de învățare reprezentat de clasa de elevi, grupa de studenți și care constituie obiectul de cercetare al demersului nostru;
f) grupul de loisir organizat pentru diferite acțiuni sportive, culturale, artistice;
g) grupul de persoane dintr-o rezidență, ce reunește indivizi într-o „unitate de viață”, în interiorul unei instituții de educație, sănătate, precum căminele de elevi, orfelinatele, căminele pentru bătrâni;
80
h) familia care este considerată primul grup de apartenență, facilitând dobândirea celor dintâi experiențe sociale (apud Neculau, 2007, pp. 19-20).
O clasificare interesantă este cea a lui Ph. Meirieu (apud Eugen Noveanu, în Noveanu și Potolea, 2007, p. 512), care diferențiază următoarele patru mari tipuri de învățare:
a) grupul pentru învățarea gândirii deductive (grup de evaluare reflexivă): fiecare grup gândește asupra unei teme și își confruntă rezultatele pentru a realiza o sinteză;
b) grup pentru învățarea gândirii inductive: fiecare grup dispune de un element al unui puzzle pe care trebuie să-l reconstruiască pentru a descoperi sensul;
c) grup pentru învățarea gândirii dialectice: fiecare grup tratează aceeași temă, dar de pe poziții diferite;
d) grupul pentru învățarea gândirii creative: grupul inventează, imaginează, explorează noi combinații, plecând de la două sau trei condiții impuse.
2.4. Echipa – forma supremă a grupului
Cuvântul „echipă” provine din engleza veche, de la cuvintele Frisian, ce desemna termenul de animal, și Nors, care se traduce prin căpăstru. Rezultă de aici denumirea generică pentru un set de animale de tracțiune înhămate împreună, prin analogie, pentru un număr de persoane implicate într-o acțiune comună (Annett și Stanton, 2001, p. 1045). Ca și noțiune existentă în conștiința colectivă, Adrian Neculau (2007, p. 103) situează termenul de „echipă” anterior celui de „grup”, deși, din punct de vedere psihosociologic cel de-al doilea a fost folosit mai devreme în psihologia socială, evocând, într-o manieră plastică, celebrul basm cult Harap-Alb, care dezvăluie mecanismele de formare și dezvoltare a unei echipe, conduse de un lider democratic (ibidem, p. 101). Eric Sundstrom și asociații săi (apud Forsyth, 2010, p. 357), în scurta lor istorie a echipelor, observă că termenul de echipă a fost rareori utilizat în afara domeniilor aparținând sportului sau organizațiilor militare, chiar și în anii 1950. Pentru a răspunde necesității acordării autonomiei lucrătorului și a participării acestuia la luarea de decizii, un număr mare de companii au început să experimenteze utilizarea unor echipe adevărate: General Motors a folosit echipe în fabricile sale de camioane; General
81
Foods a instituit folosirea de echipe de lucru autonome ca Topeka, Kansas Plant; Compania Banner, un mare producător, a înființat grupuri de lucru cu diferite niveluri de autoritate și organizare, precum și Volvo și Saab, care au început să folosească echipe în liniile lor de producție. Dintre aceste organizații inițiale, care se bazau pe activitatea pe echipe a luat naștere un adevărat fenomen. În S.U.A., aproape toate primele 500 de companii folosesc echipe de proiect, precum și echipe cu responsabilitate pentru o varietate de sarcini. În Japonia se estimează că utilizarea echipelor se apropie de 100% (Devine și alții, apud Forsyth, 2010, p. 357). Cu astfel de statistici, Kozlowski și Bell concluzionează că organizarea modernă nu mai este o rețea de indivizi, ci mai degrabă o rețea de echipe interconectate (apud Forsyth, 2010, p. 357). La polul opus există autori care consideră că echipele sunt folosite uneori pentru că sunt populare mai degrabă decât eficiente sau adecvate. Așa cum „dragostea de conducere” descrie tendința poporului de a se încrede prea mult în liderii lor, văzându-i ca pe niște salvatori, romantismul pentru echipe este „credința în eficacitatea muncii în echipă care nu este susținută sau este chiar în contradicție, cu dovezi empirice relevante” (Allen și Hecht, 2004, p. 440). De aceeași părere sunt și Edwin Locke și colegii săi (2001, p. 501) care atrag atenția asupra faptului că „accentul pe grupuri și echipe a mers mult dincolo de orice evaluare rațională a utilității lor practice. Suntem în epoca groupomaniei”. De aceea ei sugerează o analiză atentă a sarcinilor solicitate înainte de a lua decizia folosirii unei echipe.
Raportându-ne la conceptul de grup, echipa reprezintă un „un grup restrâns în care relațiile sunt directe (fiecare cunoaște pe fiecare) și precis trasate, iar climatul se reflectă în unitatea de spirit și de acțiune a participanților, în spiritul echipei.(…) Echipa se caracterizează prin spiritul de cooperare ridicat, prin fuziunea emoțională a membrilor, printr-un etos pozitiv și o dorință de înlăturare a tensiunilor și a eventualelor blocaje socioafective” (Neculau, 2007, p.106).
Echipele de înaltă performanță se caracterizează prin: scop comun, strategii clare și roluri bine stabilite; sentimentul forței, încrederea în propriile capacități; relații deschise, ascultare activă, empatie și înțelegere reciprocă, comunicare multilaterală; flexibilitate, adaptabilitate și creativitate; performanțe superioare; recunoașterea și aprecierea realizărilor individuale și de grup; moral excelent, satisfacție și sentimentul proprietății. Forsyth consideră că ceea ce diferențiază grupul de echipă este intensitatea
82
ridicată a atributelor grupului; nivelul de interacțiune în echipă este concentrat și include atât activități orientate spre acțiune, precum și relații de susținere reciprocă. Condiția sine qua non a echipelor este urmărirea obiectivelor colective propuse. Nivelul de stres este ridicat deoarece existența unei echipe depinde în mare măsură de performanțele ei, iar rezultatele întregului sunt indisolubil legate de cele ale fiecărui membru în parte. Fiecare membru se presupune a avea cunostințe de specialitate, calificare și capacitatea de a contribui la succesul echipei, în timp ce echipa depinde de combinarea acestor intrări individuale în mod eficient. În echipele de lucru rolul fiecărui membru al grupului este definit prin norme și statut, iar relațiile de comunicare tind să fie în mod clar definite, la fel ca și durata acestora. În sfârșit, echipele au un grad înalt de unitate, sunt, de obicei, grupuri coezive, membrii lor fiind uniți în eforturile lor de a urmări un obiectiv comun. Presiunile externe pot amplifica această unitate, pentru că echipele lucrează, de obicei, sub un fel de tensiune, cum ar fi un volum mare de muncă, perioadă limitată de timp sau concurența cu alte grupuri. De aceea, același autor a denumit echipele hipergrupuri, deoarece posedă toate calitățile de bază ale oricărei grup, dar într-un grad mai intens (Forsyth, 2010, p. 353).
Olivier Devillard (2005, p. 6) consideră că există două categorii de grupuri: cele care se concentrează asupra sarcinii și cele care au ca obiectiv grupul, fiecare dintre ele orientându-se, în general, asupra unui singur sens. Echipele operează cu ambele registre, care sunt articulate, strâns legate între ele. Pentru realizarea obiectivelor sale și concentrarea asupra realizării sarcinii, echipa cultivă relațiile strânse între membrii săi și se axează în mod explicit pe dimensiunea colectivă. Prezentând în sinteză diferențele dintre cele două noțiuni, apelăm la comparația realizată de Leroy, sub forma tabelului II.2.
Tabel II.2. Grupurile versus echipele (adaptare Leroy, apud Zlate, 2004, p. 401)
Grupul de lucru
Echipa
Liderul formal este desemnat.
Funcția de leadership și responsabilitățile ce decurg din ea se împart și se repartizează între membri.
83
Adoptă obiectivul organizației ca pe obiectivul lui în sine.
Își precizează obiective specifice care îi conferă identitate și devin sursă stimulatoare.
Rezultatul provine din acumularea și coordonarea rezultatelor fiecărei activități individuale.
Rezultatul comun apare din amestecul activităților individuale și colective.
Membrii lui își asumă o responsabilitate strict individuală față de rezultatele particulare produse.
Membrii ei exercită o responsabilitate comună sau împărțită asupra rezultatului final.
Reuniunile lui sunt de scurtă durată și conduse de liderul formal.
Reuniunile sunt locul unde se discută, se decide, se lucrează în comun, se rezolvă activ problemele, fără presiunea timpului.
Acordă membrilor săi roluri corespunzătoare abilităților pe care le dețin.
Încurajează membrii să-și asume roluri multiple și diversificate.
Recompensează și recunoaște contribuțiile individuale.
Recunoaște, recompensează și celebrează mai frecvent și cu mai multă bucurie, cu toți membrii, succesele colective.
Unul dintre cercetătorii fenomenului „echipă”, Roger Mucchielli (apud Neculau, 2007, p.107), a indentificat pe baza studiilor sale asupra dinamicii grupului șapte caracteristici ale echipei ca grup primar:
a) Un număr redus de membri reprezintă condiția creșterii eficacității. Un grup poate varia în mărime de la doi membri la mii de membri. Colective foarte mici, cum ar fi diadele (doi membri) și triadele (trei membri) sunt grupuri, dar la fel sunt și grupurile foarte mari de oameni, cum ar fi mafioții, mulțimile sau congregațiile (Simmel, apud Forsyth, 2010, p. 3). Dimensiunea unui grup influențează natura sa, în multe moduri, pentru că un grup cu doar doi sau trei membri are multe caracteristici unice pentru simplul motiv că acesta include membri foarte puțini. Diada este, prin definiție, singurul grup care se dizolvă atunci când unul dintre membri săi pleacă și singurul grup care nu poate fi rupt în subgrupuri. Watson (1928) a găsit corelație de 0,53 între mărime și performanță, studiind echipe formate din 3-10 membri, iar Gibb (1951) a
84
constatat că în grupele de discuții și decizii, productivitatea ideilor crește odată cu mărimea lor. Dimpotrivă, Germaine de Montmollin este de părere că dificultatea acordului între participanți crește direct proporțional cu numărul membrilor grupului (conform Neculau, 1977, p. 49);
b) Calitatea relațiilor interpersonale, exprimată printr-o rețea de legături vii, ce se formează în timpul acțiunilor echipei, care se exprimă nu doar prin adeziune ca acceptare, ci și prin voința de adeziune, de implicare personală. Numărul maxim de legături în cadrul unui grup, în care toată lumea este legată de oricine altcineva este dat de ecuația n (n-1) / 2, unde n este numărul de persoane din grup. Este nevoie doar de o relație pentru a crea o diadă, de 10 legături ar fi nevoie pentru un grup de 5 persoane, 45 pentru un grup de 10 persoane sau 190 de relații pentru un grup de 20 de persoane;
c) Angajamentul personal reflectă faptul că echipa nu este doar o colecție, o adunare de indivizi, ci o totalitate, un grup psihosocial vivant și evolutiv, o interdependență conștientă unde fiecare vine cu competența sa, o unitate de acțiune. În urma cercetărilor sale Robert F. Bales (apud Forsyth, 2010, p. 6) consideră că membrii grupului realizează un schimb reciproc de informații, printr-o comunicare atât verbală cât și nonverbală; aduc argumente, discută probleme și iau decizii. Ei se pot supăra unul pe altul, dar își acordă ajutorul și se sprijină când situația o impune. Ei lucrează împreună pentru a îndeplini sarcinile dificile, dar uneori pot profita de neatenția celorlalți pentru a lenevi. Interacțiunea de grup este la fel de variată ca și comportamentul individual uman în sine;
d) Echipa este o unitate particulară în desfășurare, care își modifică continuu profilul. Așa cum o carte nu reprezintă doar o suită de pagini sau un tort doar un adaos de zahăr, făină și alte ingrediente amestecate și coapte, tot așa o echipă nu este doar o sumă a persoanelor care-l compun. În fizică, integritatea moleculară a materiei este cunoscut sub numele de coeziune. Atunci când materia este coezivă, particulele care o constituie trebuie să funcționeze împreună atât de strâns încât să reziste la orice atracții concurente. Dar atunci când substanța nu este coezivă, ea tinde să se dezintegreze în timp, particulele
85
îndepărtându-se sau aderând la un alt obiect din apropiere. În mod similar, în grupurile umane, coeziunea este integritatea, solidaritatea și unitatea echipei. Toate grupurile necesită un minim de coeziune, altfel grupul s-ar dezintegra, încetând să existe ca un grup (Dion, apud Forsyth, 2010, p. 9). Donald Campbell aduce în discuție și termenul de entitate, înțeles ca fiind acea coeziune percepută de cei din afara grupului, fiind influențată de experiența comună, de similaritățile existente și apropierea fizică a membrilor echipei. Un grup, văzut holistic, ne apare astfel ca un tot unitar, format de forțele interpersonale ale membrilor, este nu numai o unitate de spirit, ci și una socială, în continuă desfășurare, un organism în evoluție (apud Forsyth, 2010, p. 9) ;
e) Echipa se prezintă și ca o intenționalitate către un scop comun, acceptat și dorit de către toți membrii, cooperarea atingând forma coresponsabilității. Realizarea anumitor obiective se realizează mai ușor în grup, de aceea oamenii preferă să lucreze împreună. McGrath (1984) a creat Modelul circumplex al sarcinilor de grup prin care distinge patru obiective de bază ale grupului: generarea de idei sau planuri, alegerea unei soluții, negocierea în cazul unui conflict și executarea unei sarcini (apud Forsyth, 2010, p. 6). Modelul lui McGrath (figura 2.1) realizează astfel o distincție între obiectivele conceptual-comportamentale și cele de cooperare-conflict. Unele dintre țelurile pe care grupurile le au necesită luarea de măsuri clare de acțiune (sarcinile 1, 6, 7 și 8). Alte scopuri se concentrează pe deliberare, pentru că ele necesită o revizuire conceptuală (sarcinile 2, 3, 4 și 5). Unele sarcini presupun colaborarea, solicitând ca membrii ai grupului să lucreze împreună pentru a realiza obiectivele lor (tipurile 1, 2, 3 și 8). În schimb, alte obiective tind să pună pe membrii săi împotriva celorlați (tipurile 4, 5, 6 și 7). Dacă unele grupuri îndeplinesc sarcinile subsumate majorității categoriilor prezentate, consideră McGrath, altele se concentrează pe un singur subset de obiective (apud Forsyth, 2010, pp. 7-8);
f) Constrângerile în interiorul echipei sunt rezultatul orientării spre obiectivul comun. Coechipierii convin să renunțe la unele scopuri personale în vederea
86
atingerii obiectivului comun. Ei aleg o tactică comună care presupune o coordonare colectivă și o disciplină de organizare;
g) Structura organizatorică a echipei variază în funcție de tipul de acțiune, de obiective și de contextul specific. Organizarea internă a echipei are rolul de a distribui sarcinile în funcție de competențele membrilor.
Deoarece în cercetarea noastră importanța majoră revine evaluării activității propriu-zise de învățare prin cooperare, vom folosi ambele concepte, cel de grup și cel de echipă, ca și echivalente, considerând că ambele forme reprezintă moduri de organizare specifice conlucrării dintre elevi.
Fig. II.1. Modelul circumplex al sarcinilor de grup al lui McGrath
(apud Forsyth, 2010, p. 7)
87
3. Clasa de elevi – grup de învățare
“Trebuința de comunitate se manifestă de la cea mai fragedă vârstă,
ea este de fapt una din trebuințele primare și fundamentale ale omului.”
Ioan Nicola
Colectivul de elevi reprezintă un cadru propice de a satisface trebuința de comunitate și de manifestare a sentimentului de apartenență. „Aici fiecare se află în compania celorlalți, interacțiunile dintre ei fiind adevărate supape prin intermediul cărora, descărcându-se tensiunile interne ale trebuinței, copilul trăiește bucuria apartenenței la grup. Acest sentiment este, în fond, liantul care menține și intensifică relațiile dintre membrii colectivului, conferindu-i acestuia o dimensiune socială, cu rol «coercitiv» intrisec asupra lor” (Nicola, 1994, p. 201). Grupul clasei nu este o simplă unitate a unor elevi, ci un ansamblu de elevi între care se stabilesc anumite relații. Integrarea elevului în grupul clasei este un proces complex, psiho-pedagogic, de cunoaștere a normelor de comportament ale grupului, de participare activă la activitatea colectivă și de urmărire a scopurilor fixate prin decizii colective. Clasa de elevi poate fi considerată astfel un grup primar, în care membrii au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care sunt posibile contacte interpersonale, deoarece:
· sunt frecvente interacțiunile de tip „față în față”;
· clasa posedă structuri ce-i conferă stabilitate (se dezvoltă norme ce modelează comportamentele membrilor și le face previzibile și generează dinamica rolurilor și statusurilor);
· clasa tinde să atingă anumite scopuri;
· membrii clasei se percep ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase îi identifică pe baza acestei apartenențe (Ulrich, 2000, p.18).
În raport de componența de vârstă (cronologică) a elevilor pot fi organizate:
a) clase omogene (în care elevii au aceeași vârstă biologică, cum este cazul sistemului de învățământ românesc, fiind cel mai răspândit criteriu de selecție);
88
b) clase eterogene (cu elevi de vârste diferite, constituite după criterii psihologice). Acest tip de clasificare își dovedește eficiența în cazul învățământului special, în vederea recuperării retardului școlar prin tehnici de activitate pedagogică individualizată. În aceste sens, clasa școlară creează climatul unor raporturi educaționale optime, atât cu privire la eficiența instrucției, cât și pentru socializarea elevilor, pentru formarea calităților și deprinderilor care favorizează integrarea lor socială progresivă.
Dacă din punct de vedere al sferei, grupul este o noțiune supraordonată, iar clasa o noțiune subordonată, din punct de vedere al conținutului, colectivul de elevi se distinge, în opinia lui Ioan Nicola (1994, p. 202), prin patru note definitorii: structură, coeziune, dinamică și scopuri specifice.
3.1. Structura colectivului de elevi
Structura unei clase este generată de interrelațiile ce se stabilesc între membrii săi, delimitîndu-se, în funcție de conținutul și modul de funcționare a acestor relații, structura formală și cea informală. „Prima, cea formală, apare ca urmare a investirilor oficiale cu roluri (funcții, responsabilități). Investirea se poate face fie de către colectiv, în totalitatea sa, fie de către învățător sau diriginte. În urma investirii cu asemenea roluri vor apărea în mod firesc liderii oficiali (responsabilul de clasă, alți responsabili permanenți sau temporari investiți în urmărirea și îndeplinirea diverselor sarcini concrete)” (Nicola, 1994, p. 202). Structura informală este rezultatul spontan al relațiilor intersubiective ce se stabilesc între membrii colectivului și are un caracter predominant afectiv, bazat pe legături de simpatie, antipatie sau indiferență.
3.2. Coeziunea clasei de elevi
„Coeziunea este o condiție sine qua
non pentru ca autonomia acordată fiecăruia
să nu se transforme în haos.”
Peter Senge
89
Grupurile coezive sunt unificate și au un moral ridicat. Membrii lor se bucură de interacțiunea cu ceilalți și rămân în grup pentru perioade lungi de timp. În astfel de grupuri membrii se potrivesc ca piesele unui ceas elvețian, atât de strâns unite că acestea funcționează ca o singură unitate. Coeziunea are atât de multe forme diferite și îndeplinește atât de multe funcții încât unii teoreticieni au criticat faptul că noțiunea, în mod ironic, este lipsită de coeziune. Această diversitate de sensuri și interpretări reflectă complexitatea inerentă a conceptului în sine. Coeziunea nu este un proces simplu, unitar, ci un multicomponent proces cu o varietate de indicatori. De asemenea, nu există o teorie unitară a coeziunii grupului. Dacă unii teoreticieni evidențiază puterea îndatoririlor dintre membri, alții scot în evidență capacitatea grupului de a-și păstra membrii în cadrul acestuia, iar alții subliniază gradul de intensitate emoțională exprimat de membri în timpul activităților comune. Pentru a realiza o paralelă între „personalitatea” grupului și personalitatea individului prin prisma coeziunii clasei de elevi, R. Cattel a adoptat conceptul de sintalitate, ca rezultantă calitativă, dincolo de simpla reuniune a individualităților distincte (conform Nicola, 1974, p. 199).
Tabel II.3. Categorii de definiții ale coeziunii grupului (adaptare Forsyth, 2010, p. 118)
Conceptul cheie
Exemple de definiții
Atracție între membrii grupului
Coeziunea grupurilor mici este definită în termeni de atracție intermembri, ca proprietatea grupului care se deduce din numărul și puterea atitudinilor pozitive reciproce în rândul membrilor unui grup (Lott și Lott, 1965, p. 259).
Atragerea membrilor în cadrul grupului ca întreg
Coeziunea se referă la atragerea de membri de către un grup ca un întreg, un fel de proprietate sintetică sau agregare a sumei de sentimente de atracție pentru grup a fiecăruia dintre membrii individuali ai grupului (Nixon, 1979, p. 76).
Relația de coeziune este sentimentul de a veni împreună, din ceva mai mare, care unifică actorii și acțiunile (Thye, Yoon și Lawler, 2002, p. 146).
90
Apartenență și morală
Coeziunea cuprinde sentimentul unui individ de apartenență la un anumit grup și sentimentele lui față de moralul asociat cu calitatea de membru în grup (Bollen și Hoyle, 1990, p. 482).
Puterea forțelor sociale de a ține o persoană pentru a trăi într-un grup
Coeziunea unui grup este aici considerată ca rezultat al tuturor forțelor care acționează asupra membrilor pentru a rămâne în grup. De aceste forțe pot depinde atractivitatea sau neatractivitatea față de prestigiul grupului, față de membrii grupului sau față de activitățile în care grupul se angajează (Festinger, 1950, p. 274).
Tendința de a rămâne împreună (coerența)
Coeziunea socială ar trebui să fie, de asemenea, înțeleasă ca o stare de fapt cu privire la modul în care oamenii dintr-o societate sunt „coerenți” sau „lipiți” unul de celălalt (Chan, To și Chan, 2006, p. 298).
Coeziunea este descrisă în termeni de înclinații ale membrilor grupului de a crea obligații sociale, care rezultă între membrii când se alătură unul celuilalt, rămânând în acest fel uniți (Casey-Campbell și Martens, 2009, p. 224).
Încrederea și munca în echipă
„Esența unei puternice colaborări primare în grup este în general înțeleasă ca implicarea încrederii dintre membrii grupului (ex. să se acopere unul pe altul) împreună cu capacitatea de a lucra în echipă (ex. unirea forțelor pentru a duce la bun sfârșit treaba pe care și-au propus-o)” (Siebold, 2007, p. 288).
În lucrarea sa Group Dynamics, Forsyth (2010, p. 119) consideră că pot fi identificate patru categorii de analiză a relațiilor de interdependență din cadrul unui grup: relațiile sociale, relațiile stabilite pentru îndeplinirea sarcinilor, unitatea percepută și emoțiile, care servesc drept liant al unității grupurilor.
91
3.2.1. Coeziunea socială
Kurt Lewin și Leon Festinger, alături de colegii săi, au realizat unele dintre cele mai vechi studii de coeziune. Încă din 1943, Lewin a utilizat termenul de coeziune pentru a descrie forțele care mențin grupurile intacte prin încurajarea reciprocă, precum și forțele care îi despart. Festinger și colegii săi au definit coeziunea de grup ca fiind „câmpul total al forțelor care acționează ca membrii să rămână în cadrul grupului” (Festinger, Schachter și Back, 1950, p. 164). Coeziunea este un proces pe niveluri variate. La nivel individual, indivizii sunt atrași de alți membri ai grupului. La nivel de grup, membrii sunt atrași de grupul în sine, mai degrabă, decât de persoanele fizice existente în grup. Aceste niveluri diferite de atracție, de obicei, determină apariția, de exemplu, a prieteniei între membrii unui grup sau a simpatiei și mândriei pentru grup ca întreg. Când fenomenul de coeziune se bazează pe nivelul individual de atracție, dacă cei care sunt plăcuți părăsesc grupul, membrii rămași în cele mai multe cazuri renunță și ei la grup. În situația în care coeziunea se bazează pe nivelul de grup al atracției, oamenii rămân membri chiar și atunci când anumiți membri părăsesc grupul. De aceea unii cercetători preferă să rezerve termenul de coeziune socială pentru nivelul de atracție al grupului. Michael Hogg și colegii săi, de exemplu, fundamentează analiza coeziunii în agregatele sociale mari pe teoria identității sociale. Spre deosebire de atracția personală, care se bazează pe relațiile specifice dintre membri, atracția socială este depersonalizată, deoarece se bazează pe admirația pentru persoanele fizice care posedă tipurile de calități care simbolizează grupul. Hogg a constatat că orice factor care crește tendința membrilor de a se comporta în calitate de membru al grupului (de exemplu, intră în conflict cu alte grupuri, activități concentrate pe atenția asupra identității grupului) va reduce atracția personală, dar va crește, depersonalizat, atracția socială (apud Forsyth, 2010, pp. 119-120).
3.2.2. Coeziunea de sarcină
Mulți teoreticieni consideră că gradul de coeziune este mai ridicat atunci când aceasta este determinată de dorința de a lucra împreună pentru realizarea obiectivelor grupului decât atunci când aceasta este determinată de relațiile interpersonale. Studiile
92
asupra echipelor sportive, de exemplu, au constatat că majoritatea jucătorilor, atunci când li s-a cerut să descrie coeziunea echipei lor, aceștia au subliniat calitatea activității în echipă (Carron, 1982; Yukelson,Weinberg și Jackson, 1984, apud Forsyth, 2010, p. 120). Prin urmare, eficacitatea colectivă este „credința comună a unui grup în capacitățile sale de a organiza și executa împreună demersurile acțiunilor necesare pentru a produce niveluri de realizare date” (Bandura, 1997, p. 476).
3.2.3. Coeziunea percepută
Noțiunea de coeziune caracterizează atât lumea fizică, precum și pe cea socială. Un obiect coeziv, cum ar fi o moleculă, un compus sau chiar o planetă formează o singură entitate, unificat care rezistă dezintegrării. Acesta nu pare, în fapt, să aibă părți, dar, în realitate, diversele componente sunt unificate într-un singur întreg. În mod similar, grupurile coezive sunt percepute a fi unice și persoanele fizice integrate au fuzionat împreună pentru a forma un întreg. La nivel de grup, membrii și non-membri consideră deopotrivă grupul ca o entitate: cei care se confruntă cu grupul vor fi convinși că acesta este unificat, un grup strâns legat mai degrabă decât o agregare de persoane fizice. La nivel individual, membrii exprimă un sentiment de apartenență la grup, subliniind angajamentul lor față de acesta: ei sunt loiali grupului, se identifică cu grupul și se clasifică ușor ei înșiși ca membri. Când membrii vorbesc despre ei înșiși, folosesc pronumele la numărul plural: „Am câștigat acest joc” sau „Ne-am făcut treaba”, mai degrabă decât „Mi-am terminat treaba”. Pentru a descrie grupul se folosesc cuvinte ca familie, comunitate. Adeseori, membrii refuză să diferențieze membrii grupului sau refuză să-și asume responsabilitatea pentru victorie sau câștig, insistând asupra faptului că echipa ca întreg merită apreciere pozitivă.
3.2.4. Coeziunea emoțională
Există o varietate de termeni pentru a descrie starea emoțională la nivel de grup, precum elan, morală, tonusul afectiv pozitiv. Nu contează însă eticheta lui, deoarece această emoție comună pozitivă este una dintre caracteristicile cele mai evidente ale multor grupuri coezive. Un grup cu un nivel ridicat de eficacitate colectivă se poate aștepta să reușească, dar un grup cu spirit emoțional deosebit se caracterizează prin
93
vitalitate, pasiune și vigoare. Tonusul afectiv pozitiv prezice un număr de comportamente pozitive în grup, cum ar fi întrajutorarea, protejarea organizației, oferirea de sugestii constructive, îmbunătățirea performanței cuiva cu caracter personal etc.
Emoțiile, deși în mod tradițional sunt considerate a fi reacții personale mai degrabă decât interpersonale, pot fi și colective. În unele cazuri, persoanele fizice experimentează emoții, chiar dacă ei personal nu au experimentat sentimentele provocate de un eveniment (de exemplu, toți membrii învață să devină furioși atunci când unul de-al lor a fost maltratat). Emoțiile colective sunt, de asemenea, social comune, în sensul că toți membrii grupului trăiesc același sentiment, ca și când ar fi ajuns la un consens cu privire la sentimentele pe care ar trebui să le întâmpine. Aceste emoții la nivel de grup, de asemenea, devin mai intense atunci când indivizii se identifică puternic cu grupul, deși această tendință este mai puternică pentru emoțiile pozitive decât pentru cele negative (Smith, Seger și Mackie, apud Forsyth, 2010, pp. 121-122).
Tabel II.4. Concepția multicomponenței coeziunii grupului (adaptare Forsyth, 2010, p. 123)
Componente
Descriere
Exemple
Coeziunea socială
atracția membrilor unul față de celălalt și față de grup ca întreg
Am mulți prieteni în acest grup.
Îmi place acest grup.
Acest grup este cel mai bun.
Coeziunea de sarcină
capacitatea de a lucra cu succes ca o unitate coordonată și ca parte a grupului
Acest grup este eficient.
Acest grup este cel mai bun în ceea ce face.
Eu fac tot ce pot pentru acest grup.
Coeziunea percepută
coerența construită a grupului, sentimentul de apartenență la grup, unitatea
Acesta este un grup unitar.
Eu sunt parte a acestui grup.
Coeziunea emoțională
intensitatea emoțională a grupului și a persoanelor fizice atunci când sunt în grup
Acest grup are o energie extraordinară.
Acest grup are spirit de echipă.
Sunt foarte fericit fiind în acest grup.
94
„În același timp, nu trebuie omis faptul că, pe cât crește coeziunea grupului, pe atât crește dependența membrilor față de acesta, ceea ce poate conduce la fenomene de socializare excesivă în interiorul grupului și de desocializare a membrilor în afara lui. În literatura de specialitate se întâlnește un concept interesant (balkanization), desemnând faptul că dintr-o puternică loialitate față de un grup unii membri ai acestuia pot să încerce sentimente de indiferență sau, câteodată, de ostilitate față de un alt grup, fenomen care se cuvine luat în considerare ca o rezultantă într-un management al acestuia. În perspectivă didactică, astfel de fenomene sunt deosebit de importante și de aceea cadrul didactic trebuie să combine exercițiile de formare a echipelor educaționale cu exerciții de flexibilizare a unității lor” (Pânișoară, 2008, p. 301).
3.3. Dinamica colectivului
Dacă la începutul formării colectivului elevii sunt timizi, reținuți, dar dornici de a-i cunoaște pe ceilalți, treptat se amplifică un proces de comunicare pe plan vertical, manifestat în relațiile dintre cadrul didactic și elevi, dar și în plan orizontal, de la elev la elev. „Elevii comunică între ei dintr-o necesitate privită din punct de vedere social. Partenerul este căutat în funcție de mai mulți factori: factori afectivi (prietenie, colegialitate, înțelegere reciprocă); factori axiologici (valoarea personală a partenerului, comportamentul său și ținuta sa morală); factorii sociali (acțiuni comune în cadrul clasei); factorii culturali (schimb de informații, petrecerea împreună a timpului liber)” (Obreja, 2005, p. 89).
Spre deosebire de mediul familial, cadrul social al clasei se deosebește din punct de vedere afectiv, prin faptul că este un colectiv omogen ca nivel de vârstă al membrilor săi. Mediul școlar este mai sobru față de atmosfera de acasă unde se oferă mai multă afecțiune, toți copiii au același statut, cel de școlar, întrezărindu-se astfel primele indicii ale integrării în viața socială și care determină responsabilități. Mediul școlar se constituie, în acest sens, ca o treaptă intermediară între societate și familie, având un rol preponderent de pregătire a viitorului adult pentru viață. Adaptarea la mediul școlar se realizează cu mult mai multă dificultate, iar echilibrul psihic al elevilor poate fi afectat de lipsa prietenilor sau de absența relațiilor preferențiale. În aceste situații, coeziunea clasei devine fragilă, fapt ce favorizează apariția unor devieri comportamentale și chiar a
95
unor contradicții care determină deteriorarea relațiilor interpersonale și a aspirațiilor colective. Revine cadrului didactic sarcina de a cunoaște starea afectivă a grupului de elevi și de a stimula acele sentimente care să creeze o atmosferă favorabilă prin participarea activă la trăirile clasei. Metodele sociometrice pot fi utilizate pentru furnizarea datelor despre existența preferinței interpersonale într-un colectiv de elevi, la un moment dat, dar rezultatele trebuie completate cu date furnizate de alte metode, precum observația, studiul de caz, convorbirea, analiza produselor activității. Organizarea vieții întregii clase are în vedere și cooperarea dintre elevi, ca o condiție a realizării obiectivului dorit. Activitatea educativă desfășurată în clasă dezvoltă sentimentele sociale ale unui proces de învățare care implică responsabilitate, dorință de reușită, solidaritate, trăirea sentimentului bucuriei în reușita acțiunii (ibidem, p. 90). „R.B. Cattell vorbește de syntalitate, K. Lewin de atmosferă, ambele noțiuni delimitând personalitatea grupului, care este conturată de aspectele psihosociale rezultate din dinamica grupului respectiv. Relațiile interpersonale din cadrul grupului au o importantă influență asupra formării, stabilității și eficacității în grup, așa cum J. Maisonneuve arată că toleranța indivizilor este mai mare în conviețuirea în comun și în cadrul activităților de timp liber la care participă membrii grupului” (Popescu, 2004, p. 71).
Fiecare copil trebuie să învețe să se subordoneze, dar și să conducă pe alții și să câștige aprecierea colegilor săi. Datorită emoțiilor pozitive pe care le provoacă această apreciere acționează asupra dezvoltării personalității, permite desprinderea anumitor norme și reguli de comportare, provocându-le sentimente pozitive (mulțumire, bucurie, mândrie), manifestate în evaluarea corespunzătoare a comportamentului propriu sau al celorlalți, iar nerespectarea lor, sentimente negative (neplăcere, supărare, indignare), precum și o atitudine critică din partea colectivului; să determine ca prin obișnuință și folosite de toți drept unitate de măsură pentru comportamentul propriu și pentru cel colectiv” ( Ecke, 1987, pp. 94-95).
3.4. Scopuri comune
Scopurile grupului, care pot fi pe termen scurt, dar și pe termen lung, „sunt comune grupului-clasă și, prin intermediul conștientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada școlarității; arta cadrului didactic ca
96
manager în clasă, constă în fixarea, pe lângă obiectivele formale, și a unor serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia (Iucu, 2006, p. 84).
4. Formarea grupului de lucru
4.1. Etapele formării grupului de lucru
Munca în echipă este o activitate mentală, psihologică și comportamentală prin care membrii echipei colaborează între ei pentru a ajunge la scopul dorit. O echipă poate include multe persoane talentate, dar ei trebuie să învețe cum să pună în comun capacitățile lor individuale și energiile pentru a maximaliza performanțele echipei. Obiectivele echipei trebuie să fie stabilite clar, modelele de lucru bine structurate și dezvoltate în sensul formării identității de grup. Indivizii trebuie să învețe cum să își coordoneze acțiunile, iar eventualele tensiuni în relațiile interpersonale trebuie să fie identificate și rezolvate. De aceea, învățarea prin cooperare presupune o dinamică și un activism susținut continuu de eforturile participanților. Etapele strategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanți și defavorizanți ai rezolvării de probleme în colectiv, înregistrându-se următoarele trepte:
A. constituirea grupului de lucru în care membrii acestuia trebuie să îndeplinească anumite calități pentru a facilita soluționarea problemei puse în discuție: să fie toleranți față de părerile colegilor, să dețină optime abilități de comunicare a ceea ce doresc să transmită, să nu fie egoiști, să acorde ajutor și să primească ajutor atunci când au nevoie;
B. confruntarea cu situația de rezolvat îi determină pe participanți să fie stimulați să lucreze împreună pentru a rezolva problema cu care se confruntă. În această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora și stabilirea priorităților și a responsabilităților;
C. etapa reflecțiilor, incubației și tatonărilor este faza documentării și a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp;
D. dezbaterile colective, când sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile și punctele forte. „Calitatea învățării prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii
97
democratice instaurate între elevi prin dubla exigență a rigorii intelectuale și a eticii comunicaționale (a asculta și a respecta partenerul, a căuta să-i înțelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie de păreri și puncte de vedere diverse pentru a-și construi propria gândire)” (Bocoș, 2002, p. 218);
E. structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obținerea concluziilor și cu soluționarea problemei realizându-se integrarea noilor achiziții în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.
Condițiile desfășurării etapelor cooperării eficiente se referă la relațiile de bună înțelegere între membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru în vederea atingerii țelului comun, la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor și de evaluare a soluției.
4.2. Procese implicate în munca pe echipă
Taxonomia funcțiilor muncii în echipă cuprinde, în opinia lui Michelle Marks, John Mathieu și Stephen Zaccaro (2001, apud Forsyth, 2010, p. 367), trei procese cheie: tranziția, acțiunea și gestionarea relațiilor interpersonale dintre membri. Cercetătorii au scos în evidență faptul că echipele, spre deosebire de unele grupuri de performanță, acționează episodic. În timpul fazei inițiale a muncii lor, echipele planifică activitatea viitoare: stabilesc etapele, obiectivele, strategia și planul de lucru. Grupul se îndreaptă apoi către stadiul de acțiune, îndeplinindu-și sarcinile stabilite. Odată ce această fază de acțiune este finalizată, echipa reintră în faza de tranziție și începe pregătirea pentru sarcinile ulterioare. În toate fazele, membrii trebuie să gestioneze și aspectele interpersonale ale echipei pentru a minimaliza conflictele și a maximiza motivația.
4.2.1.Procesele de tranziție
Adesea, sarcinile de lucru ale unei echipe sunt atât de complexe încât acestea nu pot fi duse la bun sfârșit fără o planificare în prealabil. Primul tip de proces de tranziție este analiza misiunii, care se axează pe examinarea situației curente: sarcinile și subactivitățile care trebuie să fie finalizate, resursele disponibile echipei și condițiile de mediu care pot influența activitatea comună. Echipa, de asemenea, își poate nota obiectivele într-un caiet de sarcini, alături de consemnarea strategiei de acțiune pentru
98
fiecare etapă, deoarece experiența de lucru împreună va oferi membrilor o idee mai clară a potențialului, dar și limitelor echipei (Cannon și Edmondson, apud Forsyth, 2010, p. 367).
4.2.2. Procesele de acțiune
Marks, Mathieu și Zaccaro (2001, pp. 366-368) consideră că munca în echipă este strâns legată de patru procese de acțiune. În primul rând, este monitorizarea progresului grupului în ceea ce privește îndeplinirea propriilor obiectivele, dar și a rezultatelor celorlalți membri. În al doilea rând, sistemul de monitorizare presupune urmărirea resurselor echipei conform nevoilor sale, indiferent dacă sunt resurse fizice, de timp sau chiar de energie. Al treilea proces împlicat în monitorizarea activității, considerat de unii a fi o diferență esențială între echipele și grupurile de lucru, se produce atunci când o membru al echipei oferă asistență altui membru, pur și simplu pentru că acesta are nevoie de ajutor. În cele din urmă, coordonarea acțiunilor implică o schimbare în comportamentele membrilor echipei, astfel încât fiecare acțiune reprezintă un ochi al unei plase de acțiuni, rezultând un sincronism aproape perfect.
4.2.3. Procesele interpersonale
În concordanță cu studiile asupra grupurilor de lucru, în general, atât în timpul tranziției cât și a perioadelor de acțiune, coechipierii trebuie să petreacă o parte din timpul lor acordând atenție laturii relaționale. Pentru a ajunge la un nivel înalt de eficiență, echipele necesită un grad mare de unitate. Din cauza presiunilor întâlnite adesea în echipă, provocate de dorința de a-și îndeplini obiectivele grupului pot apărea tensiuni care să perturbe activitatea. Membrii echipelor eficiente tind să reducă această amenințare printr-o coeziune ridicată a grupului, folosind metode de management al conflictelor. Alte tipuri de relații interpersonale includ motivația și încrederea, factori importanți ai succesului echipei.
99
Tabel II. 5. Taxonomia proceselor implicate în cadrul activităților de echipă (prelucrare Marks, Mathieu și Zaccaro, 2001, p. 363)
Tipuri de procese
Dimensiunea procesului
Definiție
Procese de tranziție
Analiza misiunii
Interpretarea și evaluarea misiunii echipei, inclusiv identificarea principalelor sarcini, precum și a condițiilor de mediu și a resurselor echipei
Specificarea obiectivelor
Identificarea și prioritizarea obiectivelor și a subobiectivelor pentru îndeplinirea misiunii
Formularea strategiei
Dezvoltarea de demersuri alternative de acțiune pentru îndeplinirea misiunii și identificarea secvenței în care sarcinile vor fi finalizate
Procese de acțiune
Monitorizarea progresului în raport cu obiectivele
Urmărirea sarcinii și a progresului spre realizarea misiunii, interpretarea sistemului de informații în ceea ce privește ceea ce trebuie să fie îndeplinit pentru atingerea obiectivului și transmiterea progresului membrilor echipei
Sisteme de monitorizare
Urmărirea resurselor echipei și a condițiilor de mediu, care implică (1) Sisteme de control intern (de urmărire a resurselor echipei cum ar fi personalul, echipamentele și alte informații) și (2) Sisteme de monitorizare a mediului (de urmărire a condițiilor de mediu relevante pentru echipă)
Monitorizarea echipei și comportamente de rezervă
Asistarea membrilor echipei pentru îndeplinirea sarcinilor lor. Asistența poate să apară prin (1) furnizarea de feedback verbal unui coechipier sau de îndrumare, (2) a ajuta un coechipier comportamental în desfășurarea de acțiuni sau (3) asumarea și completarea unei sarcini pentru un coechipier
Coordonarea
Orchestrarea secvențelor și a calendarului de acțiuni interdependente
Procese interpersonale
Managementul conflictelor
Managementul de prevenire a conflictelor implică stabilirea condițiilor de prevenire, de control sau de ghidare a conflictului înainte de a se produce. Managementul conflictelor reactive implică rezolvarea sarcinilor și dezacordurilor interpersonale între membrii echipei.
100
Consolidarea motivației și a încrederii
Generarea și conservarea un sentiment de încredere colectivă, a motivației bazată pe coeziune de sarcină în ceea ce privește îndeplinirea misiunii
Managementul emoțiilor
Reglementarea emoțiilor membrilor pe parcursul îndeplinirii misiunii, incluzând (dar nu limitat la) coeziunea socială, frustrarea și entuziasm
Factori precum comunicarea (Kozlowski & Ilgen, 2006), stimularea (Nieva, Fleishman, si Rieck, 1978), clarificarea rolului (Ross, Jones, & Adams, 2008) și creativitatea (Gibson et al., 2005) au fost, de asemenea, sugerate ca fiind condiții necesare pentru munca în echipă eficientă (conform Forsyth, 2010, p. 369). Cannon-Bowers, Tannenbaum, Salas și Volpe (1995) au propus ca funcțiile de bază ale lucrului în echipă să fie conceptualizate în opt dimensiuni mari (a se vedea Tabelul II.6), care reprezintă condiții prealabile pentru ca echipa să fie eficientă într-o varietate de tipuri de activități (apud Driskell, Goodwin, Salas și O’Shea, 2006, p. 257):
1. adaptabilitatea care se definește ca ajustare a sarcinii, strategiilor sau comportamentelor echipei ca răspuns la schimbările care se produc în cadrul grupului sau în mediul de activitate. Adaptabilitatea poate include ajustarea reciprocă;
2. conștientizarea comună a situației printr-o comunicare adecvată a informațiilor deținute de fiecare membru și distribuirea acestora în mod egal;
3. monitorizarea performanței și feedback-ul includ monitorizarea de către alt membru al echipei a contribuțiilor proprii, precum și supravegherea de către echipa de monitorizare a progresului, a identificării erorilor, oferindu-se constructiv feedback-ul și sfaturi pentru îmbunătățirea performanței. Membrii echipelor eficiente trebuie să fie familiarizați cu rolul celuilalt și să accepte responsabilitatea pentru asigurarea și acceptarea feedback-ului;
4. managementul echipei se referă la comportamentele de conducere, de alocare și coordonare a sarcinilor activității altor membri ai echipei și motivarea acestora;
101
5. relațiile interpersonale pot fi îmbunătățite prin rezolvarea conflictelor, încurajarea comportamentelor de cooperare și prin clădirea unui moral pozitiv al echipei;
6. coordonarea este menționată ca unul dintre factorii cei mai importanți ai eficacității, alături de schimbul de informații, într-unul dintre cele mai vechi studii de performanță a grupului, ce aparține lui Shaw (1932);
7. comunicarea este principalul mijloc prin care grupurile de lucru își îndeplinesc obiectivele (Marks și alții, 2000, apud Driskell, Goodwin, Salas și O’Shea, 2006, p. 259). Membrii echipei trebuie să realizeze un schimb de idei și informații în mod clar, într-un timp util. Cercetările sugerează că eficiența performanței echipei este legată de cantitatea și calitatea comunicării în cadrul grupului (Foushee, 1982; Kanki, Lozito și Foushee, 1989; Marks și colab., 2000, apud Driskell, Goodwin, Salas și O’Shea, 2006, p. 259). Comportamentele de comunicare includ schimbul de informații în timp util, recunoașterea informațiilor, dublul control al mesajelor care au fost primite (comunicarea în circuit închis), clarificarea ambiguităților, dar și utilizarea adecvată a indiciilor verbale și nonverbale (Kanki și Smith, 2001; Stout, Salas și Fowlkes, 1997, apud Driskell, Goodwin, Salas și O’Shea, 2006, p. 259);
8. luarea deciziilor în echipă implică problema identificării și evaluării, a schimbului de informații, a generării și evaluării soluțiilor, cât și implementarea și evaluarea consecințelor (Forsyth, 1990; Hirokawa, 1980,apud Driskell, Goodwin, Salas și O’Shea, 2006, p. 259). Bariere efective de luare a deciziilor se pot constitui din incapacitatea de a evalua în mod adecvat problemele (Moreland & Levine, 1992), eșecul să fie atribuit altor membri (Driskell și Salas, 1992) sau prin traficul de influență a unui singur membru al echipei (Foushee & Helmreich, 1988, apud Driskell, Goodwin, Salas și O’Shea, 2006, p. 259).
102
Tabel II.6. Dimensiunile muncii în echipă (adaptare Cannon-Bowers și alții, 1995, apud Driskell, Goodwin, Salas și O’Shea, 2006, p. 258)
Dimensiunea
Definiție
Abilități subordonate
Adaptabilitatea
Membrii echipei folosesc informațiile din mediul sarcinii pentru a ajusta strategiile prin utilizarea flexibilității, a comportamentelor compensatorii și prin realocarea resurselor.
Flexibilitate
Comportamente compensatorii sau de rezervă
Acordarea de asistență
Conștientizarea comună a situației
Membrii echipei îmbunătățesc împărtășirea cunoștințelor din mediul intern și extern al echipei.
Orientare comună Conștientizarea în echipă
Monitorizarea performanței și feedback-ul
Membrii echipei oferă, solicită și primesc feedback-ul pentru înțelegerea sarcinii.
Monitorizarea performanțelor
Furnizarea feedback-ului
Corectarea greșelilor
Managementul echipei
Membrii echipei conduc și coordonează activitățile, atribuie sarcini, planifică, organizează și îi motivează pe ceilalți
membri ai echipei.
Managementul resurselor
Motivație
Planificarea și stabilirea obiectivelor
Relațiile interpersonale
Membrii echipei îmbunătățesc interacțiunilor interpersonale prin rezolvarea conflictelor, utilizarea cooperării și clădirea moralului.
Rezolvarea conflictelor
Cooperare
Construirea moralului
Coordonarea
Membrii echipei organizează resursele grupului, activitățile și se asigură de îndeplinirea completă și la timp a sarcinilor.
Organizarea de activități
Coordonarea răspunsurilor
Planificarea și stimularea activității
Comunicarea
Membrii echipei realizează un schimb eficient de informații.
Caută sau solicită informații
Furnizarea de informații
Recunoașterea și
confirmarea
Luarea deciziilor
Membrii unei echipe integrează sau adună informații, identifică alternative, selectează soluții și evaluează consecințe.
Evaluare
Verificare
Rezolvarea problemelor
103
Capitolul III
Metode și tehnici subsumate strategiilor de învățare prin cooperare
„Un chirurg poate repara boala unui pacient
care doarme într-o operație,
un avocat poate apăra cu succes un client
care rămâne mut în timpul procesului,
dar succesul unui profesor depinde foarte mult
de cooperarea activă a elevului.”
Gary D. Fenstermacher
104
1. Strategiile didactice între modernism și postmodernism
La prima vedere termenul de „modern” este folosit în educație pentru a releva situația avansată a prezentului în relație cu trecutul. Astfel, „modernitatea” este echivalentă cu schimbarea, inovația și dinamismul. În realitate conceptele de „modernism” și „postmodernism” desemnează două paradigme distincte ale educației. S. Lash (în Lash și Whimster, eds., 1987, p. 355) propune ca modernismul să fie conceptualizat ca „o schimbare de paradigmă în arte, care începe la sfârșitul secolului al XIX-lea.” Termenul de „postmodernism” este folosit pentru prima dată în domeniul artelor plastice, de către John Watkins Chapman în anul 1870 și desemna fenomenul artistic ulterior picturii impresioniste. „Ca fenomen cultural general, postmodernismul privește cunoașterea ca produs al interacțiunii dintre ideile și experiențele noastre despre lume și viață. Cunoașterea nu mai este nici eternă, nici universală. Respingând formele rigide, favorizând reflexivitatea, spontaneitatea și descentralizarea, postmodernismul este preocupat de organizarea cunoașterii. (…) Într-o societate postmodernistă, cunoașterea trebuie să fie funcțională, utilă; înveți nu doar pentru «a ști» și a stoca o serie de informații din diferite domenii, pentru a demonstra cât de «educat ești», ci, înveți pentru «a face», pentru «a folosi» ceea ce știi, pentru «a aplica» ceea ce ai acumulat, în folosul tău și al celorlalți. A ști să faci cu ceea ce ai învățat este dezideratul major al educației postmoderniste” (Oprea, 2006, p. 111).
În educație, curentul postmodernist se caracterizează prin apropierea individului de lumea reală, cu contradicțiile și complexitatea ei, cu disfuncțiile și dezechilibrele ei, pentru a găsi soluțiile de contestare și de reclădire optime (Elena Joița, 2002, p. 27). Cele mai importante tendințe postmoderniste în domeniul instruirii sunt:
· recunoașterea căilor multiple și alternative în educație;
· stimularea învățării prin cooperare și folosirea metodelor interactive de grup;
· accentul pus pe elev, ca agent al construcției propriei învățări;
· egalitatea valorică între cunoștințele științifice și cele practice;
· lărgirea conceptului învățării;
· recunoașterea diversității perspectivelor multiculturale;
· constructivitatea cunoașterii realității;
· întrepătrunderea activității de instruire alături de consilierea în problemele vieții;
105
· descoperirea unor locuri de învățare „neobișnuite” și a unor contexte noi de instruire;
· crearea și susținerea plăcerii de a învăța, descoperind și aplicând, prin antrenarea motivației intriseci;
· inovarea strategiilor evaluative și promovarea evaluării dialogate.
„Educația centrată pe copil, pe elev în calitatea de persoană cu caracteristicile sale specifice, diferențiatoare ce trebuie valorizate maximal, constituie dimensiunea dominantă a pedagogiei postmoderne” (Păun, în Păun și Potolea, eds., 2002, p. 21). Curentul postmodernist propune o relație în care profesorul și elevii să fie „constructori” „umăr la umăr”, de sensuri și semnificații, în opoziție cu modelul profesorului atotștiutor, care le spune elevilor ce să învețe. Se detronează astfel stilul dominator, autoritar în favoarea metodelor dialogate, a îndrumării și negocierii. În actuala reformă a învățământului românesc, Constantin Cucoș (2000, pp. 74-77) remarcă câteva elemente specifice postmodernismului: descentralizarea managerială, structurală și funcțională a instituțiilor școlare, flexibilizarea curriculumului, abordarea personalizată a strategiilor, introducerea noilor educații („Filosofia pentru copii”, „Micul gospodar”, „Folclorul copiilor”, „Micul inventator”, etc.), utilizarea manualelor alternative, pluralitatea modelelor de instruire.
Tabel III.1. Strategiile didactice între modernism și postmodernism (adaptare Cucoș, 2002, p. 284)
Criterii
Strategii didactice
Orientare tradițională
Orientare actuală
Rolul elevului
Urmărește prelegerea, expunerea, explicația profesorului
Exprimă puncte de vedere proprii
Încearcă să rețină și să reproducă informația primită
Realizează un schimb de idei cu ceilalți
Acceptă în mod pasiv ideile transmise
Argumentează, pune și își pune întrebări cu scopul de a înțelege, de a realiza sensul unor idei
Lucrează izolat
Cooperează în rezolvarea problemelor și sarcinilor de lucru
106
Rolul profesorului
Expune, ține prelegeri
Facilitează și moderează învățarea
Impune puncte de vedere
Ajută elevii să înțeleagă și să explice punctele de vedere proprii
Se consideră și se manifestă în permanență ca un părinte
Este partener în învățare
Modul de realizare a învățării
Predominant prin memorare și reproducere de cunoștințe, prin apel doar la exemple „clasice”, validate
Predominant prin formare de competențe și deprinderi practice
Competiție între elevi, cu scopul de ierarhizare
Învățare prin cooperare
Evaluarea
Măsurarea și aprecierea cunoștințelor (ce știe elevul)
Măsurarea și aprecierea competențelor (ce poate să facă elevul cu ceea ce știe)
Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informație deține elevul)
Accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini)
Vizează clasificarea „statică” a elevilor
Vizează progresul de învățare la fiecare elev
2. Strategii didactice interactive de grup
Unul dintre motivele pentru care învățarea prin cooperare a căpătat o norietate impresionantă în domeniul științelor sociale o reprezintă varietatea metodelor de organizare și conducere a activității la clasă. În studiul Cooperative learning methodss: A meta-analysis (2000), David W. Johnson, Roger T. Johnson și Mary Beth Stanne, propun o listă a celor mai importante astfel de metode, structurată ca în tabelul 3.2. Metodele de învățare prin cooperare pot fi plasate pe un continuum de la concret la conceptual: metodele concrete sunt tehnici foarte specifice și bine definite, pe care profesorii le pot învăța în câteva minute, aplicându-se imediat; metodele conceptuale de învățare prin cooperare constau în însușirea de către profesori a unor cadre conceptuale și sunt folosite ca un șablon prin care lecțiile și activitățile curente sunt restructurate în cele de cooperare. Acestea tind să fie inițial dificil de învățat și folosit, dar pot fi utilizate
107
în lecții din orice domeniu pentru orice vârstă a elevului. „Această combinație de teorie, de cercetare și practică face din învățarea prin cooperare o metodă puternică de învățare“ (Johnson, Johnson și Stanne, 2000).
Tabel III.2. Metode moderne de învățare prin cooperare (Johnson, Johnson și Stanne, 2000)
Cercetători
Perioada
Metode
Johnson și Johnson
mijlocul anilor`60
Să învățăm împreună, dar singuri! (Learning Together & Alone)
DeVries și Edwards
începutul anilor`70
Metoda turnirurilor între echipe (Teams-Games-Tournaments sau TGT)
Sharan și Sharan
mijlocul anilor `70
Investigația de grup (Group Investigation)
Johnson și Johnson
mijlocul anilor `70
Controversa constructivă (Constructive Controversy)
Aronson și asociații
sfârșitul anilor `70
Metoda Mozaicului (Jigsaw Procedure)
Slavin și asociații
sfârșitul anilor `70
Metoda învățării pe grupe mici ([anonimizat] Divisions sau STAD)
Cohen
începutul anilor`80
Instruirea complexă (Complex Instruction)
Slavin și asociații
începutul anilor`80
Metoda învățării individualizate asistate de munca în echipă (Team Accelerated Instruction sau TAI)
Kagan
mijlocul anilor `80
Structurile de învățare prin cooperare (Cooperative Learning Structures)
Stevens, Slavin și asociații
sfârșitul anilor `80
Metoda însușirii cooperante a citirii și scrierii (Cooperative Integrated Reading & Composition sau CIRC)
108
2.1. Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup
„Strategiile didactice sunt demersuri acționale și operaționale flexibile (ce se pot modifica, reforma, schimba), coordonate și racordate la obiective și situații prin care se creează condițiile predării și generării învățării, ale schimbărilor de atitudini și de conduite în contextele didactice diverse, particulare. Strategia cuprinde specificări și delimitări acționale, în vederea eficientizării procesului de transmitere a informațiilor și de formare a capacităților intenționate. Strategia constituie o schemă procedurală astfel dimensionată încât să prefigureze o realitate educațională în condiții ce se pot modifica. Ea presupune o îngemânare de intenții, de resurse, de modalități de activare a acestora, de combinare și suscitare ale unor dispozitive «productive» de cunoaștere, de mobiluri de credințe, de valori” (Cucoș, 2002, p. 282). Când se alege o metodă, se ține cont de finalitățile educației, de conținutul procesului de instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența cadrului didactic.
Preluând clasificarea propusă de Crenguța-Lăcrămioara Oprea (2006, pp. 191-192), care are drept criteriu funcția didactică principală a metodei, îmbogățind-o cu metode noi propuse de cercetătorii de specialitate, metodele și tehnicilor interactive de grup pot fi împărțite astfel:
a) Metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup în care pot fi enumerate: metoda predării/învățării reciproce, metoda Mozaicul, citirea cuprinzătoare, cascada (Cascade), metoda învățării pe grupe mici (STAD), metoda turnirurilor între echipe (TGT), metoda schimbării perechii, metoda Piramidei, învățarea dramatizată, conversația euristică, dezbaterea și discuția în grup, problematizarea de grup, jocul didactic, studiul de caz ,metoda învățării individualizate asistată de munca în echipă (TAI), metoda însușirii cooperante a citirii și scrierii (CIRC), structurile de învățare ;
b) Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/evaluare alternativă: harta cognitivă sau harta conceptuală, matricele, lanțurile cognitive, scheletul de pește, diagrama cauzelor și efectului,
109
pânza de păianjen, tehnica florii de nufăr, cartonașele luminoase, jurnalul reflexiv, studiul de caz;.
c) Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității: brainstormingul, tehnica grupului nominal, explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare, caruselul, multi-votingul, masa rotundă, interviul de grup, incidentul critic, Philips 6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativă, tehnica acvariului, tehnica focus grup, patru colțuri, metoda Frisco, sinectica, buzz-groups, metoda Delphi;
d )Metode de cercetare în grup: tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe),portofoliul de grup, investigația.
2.2. Metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup
2.2.1. Metoda predării reciproce sau a învăța învățându-i pe alții
Predarea reciprocă (reciprocal teaching) este o tehnică dezvoltată în anii `80 de Annemarie Palincsar și Anne Brown prin care elevii sunt angajați să înțeleagă mai bine sensul unui text. Toți profesorii știu că cea mai bună cale de a învăța ceva este să îi înveți pe alții. În cadrul predării reciproce, elevii nu numai că îi învață pe colegii lor materialul pe care îl au de predat, dar exersează, la rândul lor, înțelegerea materialului în timp ce predau.
Varianta 1. Se oferă întregii clase un anumit test spre studiu, după care se formează patru grupuri, corespunzătoare următoarelor patru roluri:
a. rezumarea prin expunerea a ceea ce este mai important din ce s-a citit;
b. adresarea întrebărilor referitoare la informațiile din textul citit;
c. clarificarea termenilor necunoscuți și soluționarea neînțelegerilor;
d. precizarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit (Albulescu, 2008, p. 78).
Elevii sunt ghidați de profesor, iar pe măsură ce îndemânarea lor crește, profesorul ridică nivelul cerințelor sale. Treptat, rolul profesorului se diminuează, în timp ce elevii devin mai competenți și mai complexi în interogarea și monitorizarea rolului lor. În
110
grupuri, elevii își adresează reciproc întrebări, care practicate cu voce tare, de tip dialog, vor deveni în cele din urmă un dialog intern.
Varianta 2. Pentru textele mai mari se poate apela la următorul demers:
a) se împarte textul în părți logice;
b) se organizează colectivul în grupe de câte patru elevi;
c) fiecare membru al grupului primește câte un rol: rezumator, întrebător, clarificator, prezicător;
d) fiecare echipă primește o parte din textul de analizat;
e) echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit;
f) fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit, stimulând discuția despre temele studiate (Albulescu, 2008, pp. 78-79).
Tehnica a fost utilizată pentru a îmbunătăți înțelegerea ascultării în rândul copiilor mici, precum și pentru a îmbunătăți înțelegerea lecturii odată ce copiii devin cititori fluenți. Copiii care sunt expuși la intervenția de predare reciprocă înregistrează rezultate mai bune decât copiii controlați pe mai multe dimensiuni, inclusiv în ceea ce privește calitatea rezumatelor, întrebărilor și scorurilor la testele criteriale de înțelegere (Palincsar și Brown, 1984, apud Donovan, Wigdor și Snow, eds., pp. 33-34).
2.2.2. Metoda Mozaicului, combinație între învățarea individuală și cea prin cooperare
Metoda mozaicului (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau „metoda grupurilor interdependente”, cum o numesc Adrian Neculau și Ștefan Boncu (1999, p. 243), este bazată pe învățarea în echipă. Această metodă a fost creată de Eliot Aranson și asociații săi în anul 1978. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină „expert” și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate celorlalți colegi.
Etapele și fazele care trebuie respectate în folosirea acestei metode sunt:
1. Pregătirea materialului de studiu. Profesorul stabilește tema de studiu (de exemplu „formele de relief”) și o împarte în 4 sau 5 subteme. Opțional, poate stabili pentru fiecare subtemă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie sub forma unui text
111
eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul. Se realizează o fișă-expert în care sunt trecute cele 4 sau 5 subteme propuse și care va fi oferită fiecărui grup;
2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4-5 elevi. Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4-5 și are ca sarcină să studieze în mod independent subtema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate vor aprofunda subtema numărul 1, cei cu numărul 2 vor studia subtema numărul 2 și așa mai departe;
3. Faza independentă în care fiecare elev studiază subtema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă pentru acasă, realizată înaintea organizării mozaicului;
4. Constituirea grupului de experți după ce au parcurs faza de lucru independent. Elevii cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problemele împreună. În cadrul grupului de experți, elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membri din echipa inițială. Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare. Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.
5. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare. Experții revin în echipa de bază unde transmit cunoștințele asimilate celorlalți colegi. Se recomandă ca prezentarea să fie scurtă, concisă, atractivă, să se folosească suporturi audiovizuale. Specialiștii într-o subtemă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, diagrame, desene, fotografii. Membrii echipei sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.
112
6. Evaluarea prin prezentarea rezultatelor fiecărei grupe în fața clasei. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu sau poate da spre rezolvare o fișă individuală de evaluare. Dacă se folosește un test de evaluare individual se recomandă ca acesta să conțină cel puțin două întrebări pentru fiecare parte a materialului dat spre studiu.
Fig. III.1. Distribuirea și regruparea elevilor în metoda Mozaicului
Avantajele Jigsaw-ului. „Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme. Astfel elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat” (Oprea, 2006, p. 198). Sarcina comună poate fi îndeplinită doar dacă fiecare membru al echipei își aduce contribuția la realizarea acesteia. Se anihilează astfel efectul Ringelmann sau lenea socială, care apare de obicei când elevul își imaginează că propria contribuție la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Un alt avantaj al acestei metode constă în faptul că prin activitățile presupuse, contribuie la întărirea coeziunii grupurilor, la îmbunătățirea comunicării, iar elevii învață unii de la alții. Ierarhiile dispar, întrucât fiecare are ceva de transmis și la rândul lui este interesat de ceea ce au ceilalți colegi de spus. Elevii sunt învățați să ofere și să primească ajutor.
113
2.2.3. Metoda învățării pe grupe mici – modalitate de încurajare a progresului individual
Prezentată la sfârșitul anilor `70 de către Slavin (1978), metoda grupurilor mici ([anonimizat] Divisions sau STAD) reprezintă una dintre cele mai cunoscute metode de învățare prin cooperare, deoarece are o structură simplă, foarte ușor de aplicat.
În teza sa de doctorat Învățarea prin cooperare – aplicații la clasele a III-a și a IV-a, Carmen Popa-Berce (2010, pp. 64-67) prezintă următoarele etape ale structurii unei lecții bazate pe metoda STAD:
1. Predarea de către profesor a conținutului materialului propus spre studiu elevilor se poate realiza prin diferite metode: explicația, demonstrația, prelegerea și pot fi utilizate mijloace didactice diverse: prezentări power-point, folii retroproiector, filme didatice ș.a.;
2. Munca în echipe se desfășoară în grupuri de câte 4-5 elevi, care primesc din partea profesorului materiale de sprijin și o listă cu posibile întrebări care ar putea să se regăseacă în testul final de evaluare. „Este foarte important în această etapă ca atitudinea fiecărui membru să fie una deschisă, suportivă, să manifeste respect, răbdare și ajutor fiecăruia din echipă conștientizând necesitatea unității, a interdependenței dintre membri” (ibidem, p. 65);
3. Testarea individuală se realizează după ce elevii au parcurs în grup materialul indicat și s-au verificat unii pe alții. Proba de evaluare va conține întrebări de verificare a elementelor esențiale, elevii neavând voie să se ajute la rezolvarea sarcinilor de lucru;
4. Corectarea testelor și acordarea punctelor pentru fiecare elev în parte prin raportarea la răspunsurile corecte, dar și prin comparație cu nivelul atins anterior. În acest ultim caz, elevii pot acumula „puncte de progres”, care încurajează în fiecare moment chiar și pe elevii cu performanțe slabe și care se pot baza pe diferența dintre scorul actual și media scorurilor la ultimele evaluări;
5. Analiza scorurilor echipei și stabilirea modalităților de recunoaștere a succesului echipelor se bazează pe calcularea punctajului obținut de toți membrii grupului și care poate fi consemnat în portofoliul sau jurnalul grupei.
114
Ca toate metodele de învățare prin cooperare, utilizarea STAD beneficiază de mai multe avantaje, cum ar fi: elevii lucrează împreună în atingerea obiectivelor prin susținerea normelor grupului; asistă activ și motivează elevii pentru reușita comună; fiecare membru al echipei are un rol activ, se lucrează de la egal la egal pentru a spori succesul grupului; interacțiunea dintre elevi crește odată cu dezvoltarea capacității lor de a argumenta. Pe de altă parte, folosirea metodei STAD are, de asemenea, dezavantaje: necesită un timp mai îndelungat pentru elevi în vederea atingerii scopului comun; profesorul are nevoie de o perioadă mai mare de pregătire, organizare și evaluare a unei astfel de activități; această metodă necesită abilități speciale ale cadrelor didactice, astfel încât nu toate cadrele didactice pot utiliza cu succes învățarea prin cooperare.
2.2.4. Metoda turnirurilor între echipe, de la cooperare la competiție
Metoda turnirurilor între echipe (Teams-Games-Tournaments) sau TGT seamănă ca structură cu metoda STAD, diferența contând în faptul că „testele individuale sunt înlocuite de întrecerile săptămânale în care elevii concură cu colegii din alte echipe, punctele câștigate de fiecare membru fiind aduse grupei din care el face parte” (Slavin, 1995, p. 6). Elementul de noutate este jocul, ceea ce conferă dinamism atmosferei din clasă, spre deosebire de metoda STAD.
TGT, ca metodă de învățare prin cooperare constă în următoarele etape:
1. Etapa de predare în care se prezintă conținutul ce urmează a fi asimilat, obiectivele urmărite, sarcinile sau activitățile pe care elevii trebuie să le parcurgă;
2. Etapa de învățare pe echipe de 5-6 persoane eterogene, în care elevii se ajută reciproc pentru a înțelege cât mai bine materialul studiat;
3. Jocurile au ca scop verificarea modului în care fiecare membru al grupului și-a însușit materialul studiat împreună cu echipa de bază. „Echipele care participă la întrecere sunt omogene din punct de vedere al performanței. Ele sunt formate din trei membri care au obținut același scor la ultimul test de evaluare la disciplina respectivă. Fiecare membru al echipei de trei provine dintr-o altă echipă, pe care o reprezintă. În ordine descrescândă, în funcție de punctajul obținut la test, elevii
115
vor forma grupele de întrecere. (…) Pe rând, fiecare elev din grupa de trei va extrage câte o întrebare și apoi va răspunde la ea. Indiferent de grupa din care face parte (grupă formată din elevi cu performanțe foarte bune sau din elevi cu performanțe slabe sau medii), elevul care va obține punctajul cel mai mare la întrebări va aduce echipei sale 60 de puncte. Se asigură astfel egalitatea de șanse pentru toți elevii, deoarece fiecare va contribui cu un număr de puncte la succesul echipei sale. După prima întrecere, elevii își vor schimba locurile în grupele de trei în funcție de rezultatul obținut” (Popa -Berce, 2010, p. 67);
4. Premierea grupului reprezintă recunoașterea performanțelor echipei câștigătoare pe baza mediilor punctajelor obținute de fiecare membru.
Dintre avantajele cele mai importante ale folosirii acestei metode putem enumera: implicarea într-un grad ridicat a elevilor în procesul de învățare; entuziasmul sporit al elevilor în activitatea didactică; aprofundarea activă a cunoștințelor predate inițial de către profesor; promovarea unor atitudini pozitive între elevi, cum ar fi cooperarea, toleranța, responsabilitatea și acceptarea opiniilor celorlalți; formarea competențelor de comunicare a propriilor idei. Pentru cadrele didactice debutante utilizarea acestei metode ar putea fi un obstacol în desfășurarea adecvată a activității didactice, deoarece atmosfera clasei este foarte zgomotoasă, este nevoie de pregătirea multor mijloace didactice sau elevii să nu mai fie foarte motivați dacă s-au familiarizat cu premiul acordat.
2.2.5. Metoda Schimbă perechea – modalitate ludică de folosire a diadelor
Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles) are la bază munca elevilor în perechi. Clasa se împarte în două grupe egale ca număr de participanți, formându-se apoi două cercuri concentrice în care elevii stau față în față pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută și apoi comunică ideile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.
Etapele metodei sunt:
116
1) Etapa organizării colectivului în două grupe egale: Fiecare elev ocupă un scaun din cercul interior, fie se așază în cercul exterior. Profesorul poate lăsa elevilor libertatea de a-și alege locul sau poate organiza el însuși colectivul. O variantă ar fi ca profesorul să-i pună pe elevi să numere din doi în doi, după care cei care au numărul 1 se vor așeza în cercul interior, iar cei cu numărul 2 pe cercul exterior cu fața către colegii din cealaltă grupă. Dacă numărul elevilor este impar, la activitate poate participa și cadrul didactic sau doi elevi pot lucra în „tandem”;
2) Etapa prezentării și explicării problemei, în care profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situațiile didactice și explică importanța soluționării;
3) Etapa de lucru în perechi durează câteva minute, după care elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii inițiali sau se termină întrebările;
4) Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor prin regruparea clasei, iar profesorul realizează împreună cu elevii o schemă a concluziilor obținute.
Ca teme de studiu pot fi folosite întrebări cu răspunsuri eliptice care se vor completa pe rând de către fiecare pereche, iar în final se vor analiza toate răspunsurile și se vor face corectări și completări. Se poate da următoarea comandă: „Toți elevii rezolvă punctul nr.1 din fișă, timp de cinci minute!”. După ce are loc schimbarea perechilor se dă următoarea comandă; „Toate perechile se concentrează la punctul nr. 2 din fișă!” și așa mai departe până se schimbă fișa de lucru. Se reface colectivul și se analizează pe rând răspunsurile date.
Schimbă perechea este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate, elevii având posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului. Este stimulată cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt. Datorită aspectului ludic, este o metodă ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui domeniu și obiect de învățământ. Share-Pair Circles dezvoltă inteligența logică-matematică (capacitatea de a analiza logic
117
problemele, de a realiza operații matematice și a investiga științific sarcinile, de a face deducții) și inteligența interpersonală ce crează oportunități în activitatea colectivă.
2.2.6. Metoda Piramidei, de la activitatea individuală la cea de grup
Metoda piramidei, cunoscută și sub numele de Metoda bulgărelui de zăpadă îmbină armonios activitatea individuală cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desfășurare a metodei piramidei pot fi identificate prin:
1) Faza introductivă în care profesorul expune datele problemei în cauză;
2) Faza lucrului individual în care elevii lucrează pe cont propriu la soluționarea problemei timp de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat;
3) Faza lucrului în perechi constă în formarea grupelor de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor și, în același timp, se notează dacă apar altele noi;
1) Faza reuniunii în grupuri mari constituite din grupele mai mici existente anterior și în care se discută despre soluțiile la care s-a ajuns. Totodată se caută răspunsuri la întrebările rămase nesoluționate;
2) Faza raportării soluțiilor în colectiv presupune analizarea și concluzionarea asupra ideilor emise, în cadrul reunirii întregii clase. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toți participanții și pentru a fi comparate. Se lămuresc și răspunsurile la întrebările nerezolvate, cu ajutorul profesorului;
3) Faza decizională se caracterizează prin alegerea soluției finale și stabilirea concluziilor asupra demersurilor realizate și asupra participării elevilor la activitate.
Evaluarea activității elevilor se poate face ținându-se seama de aportul fiecăruia la conceperea concluziilor finale. Pentru a implica elevii în actul de evaluare se poate
118
distribui un chestionar de bilanț al rolurilor în cadrul echipei. Chestionarul cuprinde enunțuri adaptate specificului activității desfășurate, ca de exemplu: „Contribui la activitatea echipei.”, „ Am curajul să-mi exprim punctul de vedere.”, „Am idei originale.”, „Ajut la rezolvarea conflictelor.”. Elevii bifează enunțurile în care se regăsesc, obținând o oglindă a modului de implicare în activitate (Ida, 2005, p. 61).
Ca și celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi și în colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulării învățării prin cooperare, facilitează exprimarea opiniilor proprii, sporește încrederea în forțele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi în colectiv. Dezvoltă capacitatea de a emite soluții inedite la problemele și sarcinile apărute și cultivă spiritul de echipă și întrajutorarea. Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care și cât de însemnată a fost contribuția fiecărui participant.
2.2.7. Metoda Știu / Vreau să știu / Am învățat – aplicare a evaluării predictive
Prin utilizarea Metodei Știu/ Vreau să știu/ Am învățat se urmărește trecerea în revistă în grupuri mici a ceea ce elevii știu deja despre un anumit subiect și formularea unor întrebări al căror răspuns se așteaptă a fi găsit în lecție. Procedura este relativ simplă și cere participanților să parcurgă următorii pași:
· Trecerea în revistă în perechi (brainstorming în perechi), pe grupuri mici a tuturor ideilor legate de o anumită temă, subiect despre care elevii știu dinainte că urmează a fi discutat și întocmirea unei liste cu acestea;
· Formularea unor întrebări de clarificare, aprofundare sau ale căror răspunsuri vor constitui puncte cheie în derularea activității;
· Construirea pe tablă a unui tabel cu următoarele coloane: ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT;
· Citirea listelor realizate de câteva perechi și notarea ideilor acceptate de întregul grup pe tablă în conformitate cu selecția făcută după criteriul primei coloane. Se pot adresa întrebări pentru a stabili dacă există lucruri încă neclare, lucruri pe care ar dori să le afle sau asupra cărora mai au încă îndoieli. Toate vor fi trecute în coloana a doua, Vreau să știu;
119
· Citirea textului pus la dispoziția fiecărui participant și care face o prezentare succintă a temei pusă în discuție va fi urmată de trierea ideilor care vor completa rubricile Știu, Vreau să știu, Am învățat (idei noi prezentate în cadrul textului). Întrebările puse în legătură cu conținutul textului pot găsi răspuns chiar în text sau suportă completări la rubrica Vreau să știu și pot constitui puncte declanșatoare de investigații viitoare. Discuțiile vor surprinde și suporturile informaționale unde pot fi găsite cunoștințele de care au nevoie (volume, reviste, site-uri Internet, crestomații, soft-uri educaționale etc.). Fiecare dintre momente poate constitui suport pentru discuții de clarificare, de evidențiere, de reliefare a generalului sau specificului, de investigare etc;
· La sfârșitul activității, se poate reveni la schema Știu, Vreau să știu, Am învățat, concluzionându-se asupra a ceea ce s-a învățat sau ceea ce poate deveni subiect de investigare. În acest sens, se poate apela la metoda ciorchinelui pe care sunt marcate lucrurile deja cunoscute, din cele aflate abia atunci sau din lectura unui text, deci „învățate” și cele care pun probleme de veridicitate sau cele care contrazic informațiile pe care le știu, deci cele pe care „vor să le știe”.
2.2.8. Problematizarea în grup: mod colaborativ de a rezolva probleme
Conceptul de problemă are ca origine etimologică cuvintele grecești proballein, care desemna ceva care ți se arunca în față, ca un obstacol. În sens psihologic, termenul capătă valența unei „dificultăți cognitive” sau cerință față de care, aparent, individul nu are bagajul de cunoștințe și deprinderi suficient de bogat pentru a o duce la bun sfârșit. E. Păun consideră situația-problemă o „sintagmă care desemnează situațiile de învățare (teoretică și practică) prin care încercările elevilor de a formula un răspuns (o soluție) sunt blocate (temporar) de un obstacol, a cărui depășire solicită efort, mobilizare intelectuală și motivațională intensă” (Păun, 1991, p. 45).
Miron Ionescu și Mușata Bocoș (în Ionescu și Chiș, coord., 2001, pp. 130-131) definesc problema didactică ca o interacțiune cognitivă între subiectul și obiectul cunoașterii, caracterizându-se prin următoarele note definitorii:
120
a. pentru elevi, problema reprezintă o dificultate cognitivă, care necesită un efort de gândire pentru a putea fi depășită;
b. situația creată stârnește interesul elevilor, provoacă o anumită încordare intelectuală și declanșează o trebuință de cunoaștere;
c. există lacune în sistemul de cunoștințe al elevului, golul urmând a fi umplut prin rezolvarea problemei;
d. profesorul orientează activitatea elevului spre înlăturarea zonei de incertitudine, a necunoscutului, prin descoperirea de cunoștințe noi și procedee de acțiune;
e. soluționarea problemei se bazează pe experiențele și cunoștințele dobândite anterior.
Problematizarea în cadrul unui grup cuprinde în structura sa următoarele momente principale:
1) prezentarea problemei și analizarea ei;
2) formularea ipotezei, atât în ceea ce privește soluția ce se va obține, cât și în ceea ce privește demersul rezolutiv;
3) elevii reflectează asupra elementelor cunoscute, analizează, sintetizează, descoperă corelații și efectuează raționamente pentru a descoperi elementele care lipsesc;
4) elaborarea soluției și evaluarea ei;
5) compararea rezultatelor grupelor de lucru (Albulescu, 2008, pp. 52-53).
2.2.9. Studiul de caz – liant al teoriei cu practica
Studiul de caz are o istorie ce a început cu mai bine de două mii de ani în urmă, în Grecia Antică și China, fiind folosit de Solon și Confucius. Ca metodă de învățare, studiul de caz a cunoscut o perioadă de renaștere la sfârșitul secolului al XIX-lea prin persoana profesorului Colomb Langdall de la Universitatea Harvard și, mai apoi, de la Graduate School of Bussines Administration din Massachusetts, reliefându-se ca o metodă euristică, de explorare și aplicativă bazată pe cunoașterea inductivă care facilitează trecerea de la particular la general. Studiul de caz „constă în analizarea și dezbaterea unui caz, reprezentat de o situație particulară problematică în care se află un individ, un grup social sau o instituție. Antrenându-ne în studierea unor astfel de cazuri,
121
elevii se confruntă cu situații problematice reale, tipice, reprezentative, semnificative, căutând să identifice cauze, condiții, tendințe de evoluție și, totodată, soluții. Ei pot dobândi, pe această cale, informații cu caracter teoretic, dar, în același timp, analizează o serie de situații concrete obținând un plus de cunoaștere, o cunoaștere apropiată de practica vieții cotidiene” (Albulescu, 2008, p. 94).
Ca origine etimologică, studiul de caz provine din lat. casus, ce desemna termeni precum cădere, accident, eveniment întâmplător. Analizând acest concept, profesoara Maria Eliza Dulamă (2008, pp. 292-293) definea cazul ca fiind „o situație-problemă particulară, autentică sau ipotetică, modelată sau simulată, care există sau poate exista într-un sistem natural, social sau economic și care necesită un diagnostic și o decizie. Un caz selecționat și pregătit pentru activitatea didactică are mai multe caracteristici:
-este autentic, adică a fost desprins direct din realitate;
-este o situație-problemă, care necesită un diagnostic și o decizie;
-este o situație-problemă despre care se dețin toate datele necesare rezolvării;
-permite găsirea unei soluții cu șanse de generalizare sau de aplicare în cazuri similare (constituirea precedentului).”
În cadrul tipologiei cazurilor, Peretti și colegii săi (2001, apud Dulamă, 2008, p. 293) distingea trei tipuri:
· Cazul descriptiv, în care situația este prezentată prin povestire sau descriere;
· Cazul evolutiv, în care se pleacă de la o descriere analoagă, se pregătesc documente care vor fi oferite grupului și profesorul poate furniza informații complementare;
· Cazul interactiv, care evoluează în funcție de pozițiile adoptate de participanți, fie în plan tehnic, fie în plan uman. Dacă la nivel tehnic, anumite calcule ale consecințelor pot devia, nuanța sau modifica deciziile, la nivel uman, grupul poate fi confruntat cu posibilele efecte ale deciziilor lor prin intermediul unor documente prezentate ulterior de profesor sau prin anunțarea unor momente noi, neprevăzute.
Metodologia studiului de caz, în opinia profesoarei Maria Eliza Dulamă (2008, pp. 293-295) cuprinde mai multe etape:
122
1. Identificarea sau alegerea cazului din emisiunile de actualități, din presă, din spațiul învecinat sau din repertoriul de cazuri de care dispune un profesor.
2. Prezentarea cazului de către profesor. Cazul poate fi prezentat elevilor în trei forme:
· descriere completă – elevii primesc toate informațiile de care au nevoie pentru soluționarea cazului, situație recomandată pentru elevii cu puțină experiență, deoarece necesită implicarea minimă din partea elevilor și efort mare din partea profesorului;
· descriere parțială – obligă elevii să se documenteze și să formuleze singuri întrebări;
· enunțarea cazului sub forma unor sarcini concrete de rezolvat, variantă utilizată cu elevii care știu să identifice și să valorifice în mod critic sursele de informare. Datele unui caz pot fi prezentate prin mai multe tehnici: text scris, ilustrat cu fotografii, scheme, statistici etc.; text însoțit de documente audio-vizuale (diapozitive, benzi magnetice, fotografii, folii transparente, afișe, filme video, bănci de date etc.); filme de cinema sau video;
3. Analiza cazului de către elevi și formularea diagnosticului implică mai multe operații:
· identificarea elementelor sau părților integrate cazului;
· descrierea aspectelor vizibile observate: desfășurarea acțiunii, locul în care s-a constatat cazul, momentul producerii, efectele;
· identificarea cauzelor care au determinat cazul și a factorilor implicați;
· denumirea fenomenului produs și al problemei (diagnosticul).
„Pentru o analiză detaliată a cazului elevii pot utiliza analiza SWOT, grupele având aceeași sarcină sau sarcini diferențiate. Pentru clarificarea cazului, elevii au posibilitatea să formuleze întrebări și să le adreseze profesorului, să caute informații suplimentare în diverse surse (articole din ziare sau reviste, internet etc.). Analiza cazului se finalizează prin formularea unui diagnostic exprimat într-o formă sintetică” (Dulamă, 2008, p. 294).
123
4. Stabilirea alternativelor de rezolvare. Orice caz necesită o soluție sau mai multe la care se ajunge prin brainstorming, prin analogii, prin deducții logice etc. Deoarece producția de soluții stimulează creativitatea elevilor, ei sunt încurajați prin întrebări provocatoare: „Ce anume ar trebui să dipară pentru ca acest caz să se rezolve?”, „Ce anume ar trebui adăugat pentru soluționare?”, „Care sunt factorii care ar trebui schimbați?”, „Care sunt soluțiile de rezolvare a problemei?”. Se recomandă ca în această etapă soluțiile oferite să nu fie evaluate imediat pentru a nu inhiba producerea de idei.
5. Compararea soluțiilor prezentate. După prezentarea variantelor de soluționare a cazului, se trece la argumentarea și contraargumentarea fiecărei soluții, utilizându-se întrebări de genul: „Care sunt argumentele pro și contra acestei soluții?”, „De ce credeți că această soluție este mai bună decât celelalte?”.
6. Deciderea asupra soluției optime se poate face prin vot, fiecare elev votând una sau mai multe soluții de rezolvare a cazului, pe baza argumentelor care au stat la baza acestora.
7. Generalizarea soluției se realizează pe baza efectuării comparațiilor între diferite aspecte de bază ale cazului: contextul, condițiile apariției situației analizate, prevenirea unor astfel de cazuri etc.
Într-o manieră grafică, Heinze Kurt (1968) descrie relațiile dintre etapele și subetapele demersului investigativ, așa cum rezultă din figura III.2.
Sintetizând câteva dintre avantajele utilizării studiului de caz în activitatea didactică, putem specifica faptul că elevii au posibilitatea de a se confrunta direct cu o situație autentică desprinsă din realitate, prezentată în dimensiunile ei caracteristice, apropiindu-se, în acest fel de procesul de învățare al vieții cotidiene. În cadrul acestei metode se utilizează eficient și creativ cunoștințele teoretice în vederea rezolvării practice a unui caz, se formulează întrebări, se colectează, selectează și valorifică informații. Studiul de caz presupune, de asemenea, luarea de decizii și argumentarea acestora prin asumarea responsabilității alegerilor făcute. Elevii învață să acționeze rapid și eficient în situații excepționale, dezvoltându-și totodată capacitățile de examinare critică a strategiilor de soluționare, de anticipare a evenimentelor, de organizare, de
124
Fig. III.2. Reprezentarea grafică a treptelor de parcurs în prelucrarea unui caz
(adaptare Kurt, 1968, apud Cerghit, 2006, p. 238)
Sesizarea situației cazului (înțelegerea cu claritate a situației existente)
Prezentarea cazului
Procurarea informațiilor necesare
Sistematizarea
Analiza situației de fapt
Descoperirea cauzelor și legităților acestuia
Stabilirea variantelor de soluționare
Elaborarea nucleului probabil (a problemei esențiale)
Prin întrebări adresate profesorului
Documentare în termen (informații de la ingineri, tehnicieni, muncitori)
Studierea surselor scrise de cunoaștere (manuale, reviste, rapoarte, referate)
Luarea hotărârii
Compararea valorii variantelor
Realizarea unei confruntări a variantelor
Precizarea unei ierarhii a variantelor
Luarea hotărârii
Susținerea hotărârii
125
conducere, de cooperare în echipă. Studiul de caz este terenul prielnic al învățării de a asculta, de a evalua opiniile celorlalți, de a le compara propriile păreri și, în final, de a alege varianta optimă.
2.2.10. Metoda învățării individualizate asistată de munca în echipă sau metoda învățării accelerate
Metoda învățării individualizate asistată de munca în echipă (Team Assisted Individualization) denumită și Metoda învățării accelerate în cadrul echipei (Team Accelerated Instruction) sau în forma prescurtată TAI a fost proiectată de Slavin, Leavy și Madden în anul 1986 pentru predarea matematicii la ciclul primar. Principiul de bază al acestei metode constă în alternarea muncii în echipă cu programele individuale de învățare.
Elevii sunt organizați în grupe de 4-5 membri, cu o componență eterogenă din punct de vedere al rezultatelor școlare. La începutul activității fiecare elev va fi testat de către profesor, iar în fiecare echipă elevii vor studia individual conținuturi diferite în concordanță cu rezultatele obținute. „Membrii grupului au rolul de a-i ajuta pe cei care întâmpină dificultăți, de a se încuraja unii pe alții și de a verifica, pe baza listei de răspunsuri, rezultatele colegilor la testele individuale” (Popa-Berce, 2010, p. 70). Trecerea la un alt material de studiu se realizează prin parcurgerea cu succes a unui test formativ verificat de către colegi.
În timpul rezolvării sau verificării testelor de către elevi, profesorul poate forma un grup mic de elevi cu același nivel de performanță și va preda conținuturile care nu au fost înțelese de către aceștia. În urma acestei activități, cadrul didactic va forma perechi sau triade omogene cu cei care au parcurs același material pentru a rezolva împreună diferite sarcini de lucru. Niciun elev nu poate susține testul final dacă nu a primit acceptul echipei sale. Monitorul, numit din rândul elevilor clasei, are rolul de a administra, verifica și nota testele finale ale elevilor. De aceea, se recomandă ca monitorii să fie de fiecare dată alți elevi.
Scorul echipei este calculat de către profesor la sfârșitul fiecărei săptămâni și constă din media scorurilor obținute la testele finale de fiecare membru al echipei. În funcție de punctajele obținute fiecare echipă poate primi un calificativ sau o recompensă.
126
Avantajele folosirii acestei metode constau în: încurajarea între membrii echipei, motivația pentru succes susținută de prezența recompenselor pentru rezultatul final și susținerea evaluărilor finale individuale, oferirea de șanse egale de reușită în studierea materialelor în concordanță cu nivelul de cunoștințe al fiecăruia.
2.2.11. Metoda însușirii cooperante a citirii și scrierii – aplicare a modelului Slavin
Metoda însușirii cooperante a citirii și scrierii (Cooperative Integrated Reading and Composition) sau CIRC a fost dezvoltată de Madden, Slavin și Stevens în anul 1986 ca urmare a contracarării limitelor programelor tradiționale folosite în predarea lecturii și scrierii. Această metodă presupune, asemenea metodei TAI, alternarea muncii individuale cu munca în echipe eterogene alcătuite din perechi de elevi cu niveluri diferite la citire. În urma evaluărilor individuale, fiecare membru al echipei primește un punctaj care se însumează la scorul general al grupului de lucru.
Desfășurarea activității conform metodei CIRC presupune respectarea următorilor pași:
I. Activitatea frontală a profesorului cu grupuri omogene constituite din cadrul grupurilor eterogene. Au loc discuții despre scopul studierii textului, sunt explicate cuvintele și expresiile necunoscute, se adresează întrebări despre conținutul citit.
II. Activitatea în grupele eterogene constă în rezolvarea în echipă a sarcinilor stabilite de profesor pentru ziua respectivă: activități de citire în pereche, exerciții de gramatică și de scriere, explicarea cuvintelor noi, povestirea textului, exerciții de ortografie, scrierea de compoziții (conform Popa-Berce, 2010, pp. 72-73).
III. Susținerea unei pre-evaluări de către fiecare elev, verificată și semnată de colegii din echipă.
IV. Testul final va evalua trei aspecte: înțelegerea textului, vocabularul și citirea cu voce tare a cuvintelor dificile din text și va fi rezolvat în mod individual.
127
2.2.12. Structurile de învățare prin cooperare – aplicații ale modelului Kagan
În viziunea lui Kagan structurile de învățare (Cooperative Learning Structures) reprezintă „modalitățile de interacțiune între indivizi, fără a se face nicio precizare în ceea ce privește conținutul” (apud Popa-Berce, 2010, p. 76). Acestea pot fi clasificate în funcție de scopul pentru care au fost concepute astfel:
a) Structurile de construire a echipei (teambuilding) au în vedere cunoașterea membrilor echipei (Interviul echipei, Ferestrele, Pașaportul meu), consolidarea identității echipei (Cubul, Masa rotundă pe diferite teme, Schimbă scrisorile), acordarea sprijinului reciproc (Ghicește ce a dispărut, Plimbarea cu însoțitor), valorizarea diferențelor (Linia valorii pe diferite teme, Trebuie să te decizi), dezvoltarea sinergiei;
b) Structurile de construire a identității clasei (classbuilding) constau în activități de restructurare a climatului clasei (Ora de dirigenție) și de consolidare a identității clasei (Jurnalul clasei, Adevăr sau minciună – ai ghicit adevărul despre mine?, Găsește pe cineva care…);
c) Structurile de facilitare a comunicării pot fi clasificate în trei categorii: reglatori ai comunicării, care ajută la egalizarea comunicării între membrii echipei prin promovarea unor modele pozitive de comunicare (Cartonașele vorbitoare, Pașaportul parafrazării), structuri de luare a deciziilor (Căutarea consensului, Prioritizarea proactivă) și deprinderi de comunicare (Linia valorilor, Desenează ceea ce-ți spun, Asemănător -Diferit);
d) Structurile de schimb de idei (information exchange) pot fi identificate la nivel intragrupal (Masa rotundă, Interviul în echipă, Interviul în trei pași), cât și între echipe (Împărtășește și compară, Prezintă la tablă, Rătăcește prin clasă, Trei caută, unul stă, Caruselul);
e) Structurile de consolidare a cunoștințelor (mastery structures) se concretizează în metode precum: Mai multe minți lucrând împreună, Verificarea în pereche, Jocul cu cardurile, Trimitem o problemă altui grup, Amestecați-Nemișcați-Grupați-vă!, Să recapitulăm în patru!;
f) Structurile de dezvoltare a unor niveluri superioare de gândire pot promova reflecția (Discuția în pereche, Discuția în grup, Ne consultăm coechipierii,
128
Părerile echipei), pot facilita descoperirea relațiilor (Puzzle-uri, Construiește ce am scris eu), vizează nivelul aplicării (Descoperă regula!, Diagramele Venn, Potrivește bine!), au în vedere categorizarea (Sortăm, Unul-Toți) sau generarea de întrebări și răspunsuri (Matricea întrebărilor, Să gândim în patru) (conform Popa-Berce, 2010, pp. 74-76).
Pentru a conferi mai multă aplicativitate informațiilor prezentate în acest subcapitol, am preluat și adaptat câteva exemple concrete de astfel de structuri, grupate în tabelul III.3
Tabelul III.3. Exemple de structuri de învățare prin cooperare (adaptare Dell, 2003, p. 10)
Denumirea structurii
Descriere
Interviul echipei
Un membru al echipei este intervievat de către un coleg dintr-un alt grup pentru un timp predeterminat. Intervievatorul raportează apoi echipei sale informațiile obținute în timpul interviului.
Găsește pe cineva care…
Elevii răspund la întrebări despre ei înșiși (de exemplu, hobby-uri), apoi căută un coleg de clasă care are aceleași caracteristici. Informațiile sunt înregistrate pe o foaie de lucru.
Masa rotundă pe diferite teme
Profesorul pune o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile. Fiecare coechipier răspunde și trece hârtia la următorul membru al echipei.
Pașaportul parafrazării
Această structură se bazează pe o discuție având următoarea regulă: „După ce se formulează o idee de către unul dintre membrii echipei, o altă persoană trebuie să reformuleze în mod corect ideea contribuind la îmbunătățirea ei!”.
Căutarea consensului
Este o structură de luarea a unei decizii în care elevii sunt instruiți să ajungă printr-un consens general la cea mai bună soluție.
Trimitem o problemă altei echipe
Fiecare elev dintr-o echipă scrie o întrebare, iar echipa stabilește răspunsul corect. Toate întrebările sunt compilate și trimise la o altă echipă. Echipa care primește întrebările răspunde în scris la acestea. Echipa care a expediat problemele verifică acuratețea răspunsurilor și are oportunitatea de a discuta și de a clarifica orice întrebare care ar putea apărea.
129
Foi de lucru atractive
Reprezintă foi de lucru de grup care încurajează gândirea de nivel superior datorită naturii construcției. Principiile de construcție includ claritatea, limbajul de grup, gradarea dificultății, întrebările deschise, formatul gândirii corespunzător taxonomiei lui Bloom.
Bingo
Pe un card de tip bingo sunt trecute diverse informații cunoscute mai puțin despre colegii clasei. Elevii circulă și încearcă să obțină bingo prin localizarea pe foaia de lucru a numelor colegilor de clasă care se potrivesc descrierii.
Părerile echipei
Fiecare persoană face o declarație individuală cu privire la un subiect. Echipa trebuie să ajungă la „un consens asupra unei declarații care surprinde esența tuturor situațiilor individuale care au apărut.”
Rotirea temei
Subiectele sunt scrise pe o hârtie tip diagramă care va fi postată în clasă. Echipele se rotesc și scriu cât mai multe idei. Se pot pune semne de întrebare pentru aspectele pentru care nu sunt de acord.
Copia de indigo
În timp ce echipele înregistrează răspunsurile lor realizează copii cu ajutorul foilor de indigo pe care le oferă celorlalte echipe pentru a le examina și comenta.
Turul galeriei
Produsele realizate de elevi sunt afișate, iar echipele se plimbă prin clasă, analizează obiectele expuse și oferă un feed-back cu privire la acestea.
2.2.13. Metoda Instruirii Complexe – aplicație a modelului Cohen
Metoda Instruirii Complexe (Complex Instruction) sau CI îmbină învățarea prin cooperare cu cerințele educației interculturale. Fundamentul teoretic al acestei metode este teoria expectanței care postulează importanța statusului membrilor unei echipe în aprecierea intervențiilor lor. În activitatea școlară, de exemplu, elevii care au rezultate bune vor fi mai activi și mai influenți în cadrul discuțiilor din grupurile de lucru. Cei cu rezultate slabe sunt încadrați de cele mai multe ori în categoria celor cu statut scăzut, în consecință participarea lor va fi redusă, iar opiniile lor ignorate. Se ajunge astfel la un paradox, deoarece „într-un cadru destinat promovării egalității de șanse (cum e cel conferit de munca în grup) elevii buni vor deveni și mai buni, iar elevii slabi vor fi și mai slabi” (Cohen, 1994, p. 85).
Instruirea complexă se constituie din aplicarea a două strategii: sarcinile diferențate în funcție de tipul de inteligență dominant al fiecărui elev și recunoașterea
130
competenței elevilor cu statut scăzut pe baza aprecierii directe și specifice de către profesor a calităților manifestate de aceștia. Specific acestei metode este și delegarea autorității prin :
· instrucțiuni clare de rezolvare a sarcinii de grup, cât și a celei individuale;
· stabilirea unui set de reguli de cooperare, din care să rezulte importanța solicitării și acordării ajutorului ori de câte ori este nevoie;
· repartizarea unor roluri elevilor care să se realizeze prin rotație: facilitator, organizator, secretar ș.a.
În desfășurarea optimă a activității se recomandă respectarea a trei condiții de bază:
a) organizarea activităților în jurul unui concept central (big idea) prin care se urmărește studierea unei teme majore din perspectiva unor contexte diverse;
b) sarcinile de lucru să presupună răspunsuri deschise atât în ceea ce privește rezultatul, cât și a drumului de urmat pentru finalizarea demersului cognitiv;
c) sarcinile de lucru să solicite exersarea mai multor tipuri de inteligență.
2.3. Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/
evaluare alternativă
2.3.1. Diagrama cauzelor și a efectului – exercițiu al gândirii convergente
Constituirea diagramei cauzelor și a efectului oferă posibilitatea punerii în evidență a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare și organizare a cauzelor majore (principale) și minore (secundare) ale unui efect.
Regulile de organizare și etapele de realizare a diagramei cauzelor și a efectului sunt următoarele:
· Împărțirea clasei în echipe de lucru;
· Stabilirea problemei de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui eveniment deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect;
· Dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat și înregistrarea cauzelor pe hârtie sau pe tablă;
131
· Construirea diagramei cauzelor și a efectului astfel: pe axa principală a diagramei se trece efectul; pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului corespunzând celor 6 întrebări: Când?, Unde?, Cine?, De ce?, Ce?, Cum? (s-a întâmplat?); cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;
Fig. III.3. Diagrama cauzelor și efectelor (https://geo-proiecteducational. wikispaces.com/file/view/ DIAGRAMA+CAUZELOR+SI++AEFECTULUI.ppt)
· Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup cuprinde: examinarea modelelor; evaluarea modului în care s-a făcut distincția între cauzele majore și cele minore și a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaționând și/sau decurgând din acestea; evaluarea diagramelor fiecărui grup și discutarea lor;
· Stabilirea concluziilor și a importanței cauzelor majore.
Diagrama cauzelor și efectului este asemănătoare cu tehnicile Herringbone-maps sau Fishbone-maps (scheletul de pește), care pot fi utilizate pentru a descrie interacțiunile cauzale ale unui eveniment complex (de exemplu: Unirea de la 1600) ori a unui fenomen (formarea curcubeului). Un exemplu de astfel de digramă este redat în figura III.4.
132
Fig. III.4. Diagrama Fishbone (Dees, 2010)
Unul dintre avantajele construirii diagramei relației dintre efectul dat și cauzele care l-au determinat este activizarea tuturor participanților antrenați în acest joc în care se îmbină cooperarea în interiorul grupului cu competiția dintre echipe. Diagrama cauzelor și a efectului este un instrument folositor atunci când scopul activității grupului este să se ajungă la rădăcina elementelor care au determinat apariția unui fapt. Participanții sunt solicitați să facă distincții între cauzele și simptomele unui rezultat, a unei probleme sau a unui eveniment. Inconvenientul acestui demers creativ poate fi acela al modului pretențios de realizare a diagramei, fapt ce poate fi înlăturat prin exercițiu.
2.3.2. Tehnica Floarea de lotus – exercițiu de gândire deductivă
Adaptată după „Thinkpak” de Michael Michalko și publicată de Ten Speed Press în 1994, Tehnica Lotus constă în deducerea unor conexiuni între concepte, idei pornind de la o temă centrală. Similar construcției florii de nufăr care-și aranjează cu grație
133
petalele într-un cerc armonios în care problema sau tema principală va determina alte idei secundare în jurul ei, în număr de opt, această tehnică va genera teme noi de studiu pentru care este necesară dezvoltarea de noi concepte și noi conexiuni. La rândul lor cele opt idei secundare urmează a se transforma în teme principale pentru alte flori de nufăr. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni și concepte noi. De exemplu, dacă tema centrală aleasă este Animale sălbatice, temele secundare derivate pot fi: Lupul, Ursul, Căprioara, Râsul, Jderul, Mistrețul, Iepurele, Veverița.
Ideile emise pot constitui un suport-sursă pentru activitățile următoare sau pot constitui baza unor acțiuni concretizate în proiecte mai complexe. Inventivitatea și imaginația participanților la activitate pot aduce schimbări în relația dintre profesor și elevi și, mai ales, între elevii clasei, în rezolvarea unor probleme majore pentru lumea contemporană, în structurarea mediului educațional, în abordarea unor subiecte ce implică inter-, intra- și transdisciplinaritate, diversificarea metodologiilor și a mijloacelor instrucționale implicate în procesele de predare-învățare, în ergonomia timpului.
În cadrul acestei tehnici pot fi utilizate trei variante.
Varianta nr.1 presupune următoarele etape:
· Anunțarea temei de către profesor.
· Elevii au câteva minute de gândire în mod individual, după care se va proceda la completarea orală a celor 8 idei secundare ale temei centrale, pe baza dialogului și consensului desfășurat între elevi și profesor. Ideile secundare se trec în diagramă.
· Colectivul se împarte apoi în 8 grupe de câte 3, 4 sau 5 elevi fiecare, în funcție de numărul de elevi din clasă. Acolo unde este un grup deficitar din punct de vedere al numărului de elevi, cadrul didactic poate participa ca membru al acelui grup.
· Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri constituite. Fiecare grup lucrează independent la dezvoltarea uneia dintre idei.
· Prezentarea în fața colectivului a rezultatelor fiecărui grup în parte și completarea diagramei pe baza ideilor expuse.
134
· Evaluarea muncii colaborative în grup și folosirea rezultatelor obținute în activitățile următoare.
Tehnica Lotus stimulează munca colaborativă în echipă și efortul creativ al fiecărui membru al grupului în soluționarea sarcinii date. Există și o oarecare competiție între grupe, în sensul găsirii celei mai potrivite idei, în rapiditatea cu care lucrează un grup față de altul, cu toate că acestea nu se înscriu în dezideratele metodei. Colectivul clasei de elevi poate fi aranjat în forma florii de nufăr, permițând fiecărui grup să ocupe locul unei petale de nufăr în jurul temei centrale.
Varianta nr.2 se poate etapiza astfel:
· Profesorul sau elevii propun tema centrală.
· Moment de lucru independent în care fiecare elev se gândește la ideile conexe.
· Discutarea ideilor obținute și trecerea lor în diagramă.
· Constituirea grupurilor în concordanță cu numărul ideilor expuse.
· Fiecare grup își aduce contribuția la întreaga diagramă, având în vedere dezvoltarea ideilor noi.
· La semnalul cadrului didactic, diagramele se schimbă între grupuri, în sensul acelor de ceasornic. Locurile din digramă rămase goale de la grupul precedent au șansa de a fi completate. Rotirea diagramelor se face până când acestea ajung la grupul inițial.
· În final se prezintă diagramele și se apreciază rezultatele.
Dacă diagrama este completată în întregime (toate cele 8 cadrane), rezultă un număr de 64 de idei noi, conexe, care împreună cu cele 8 teme din care decurg, alcătuiesc 72 de idei generate de tema centrală.
Varianta nr. 3 implică respectarea următoarelor etape:
· Se stabilește și se anunță tema centrală.
· Se constituie un grup central format din 8 elevi din clasă. Aceștia vor fi cei care vor stabili cele 8 idei secundare generate de tema centrală.
· Constituirea grupelor secundare: după punctarea celor 8 idei în diagramă, fiecare membru din grupul central își alcătuiește un grup de lucru din elevii clasei. Un elev aparține unui singur grup și toți elevii sunt incluși într-unul dintre
135
grupuri. Elevul care a propus tema își poate alege colegii cu care să lucreze la dezvoltarea ei.
· Etapa muncii în grup: fiecare grup secundar lucrează la elaborarea a 8 idei legate de tema dată. La nivelul grupului se pot stabili roluri: de lider, de secretar, de prezentator etc.
· Comunicarea ideilor de către liderul grupului. Au loc discuții, completări, comentarii.
· Aprecierea muncii în grup, a modului de organizare a acesteia și a valorii ideilor emise.
Modul de aranjare a grupurilor poate fi sub forma florii de nufăr, astfel încât în mijloc să fie plasat grupul central și în jur grupurile secundare. După lucrul în grupul central, liderii se întorc înspre grupurile secundare constituite. Dacă în grupul central sunt obligatoriu 8 membri, în cele secundare numărul lor poate fi diferit. Condiția care se impune este ca ele să nu se deosebească foarte mult în privința posibilității de a genera idei noi. Important este ca fiecare participant să fie încurajat să lucreze, să aibă posibilitatea de a-și spune părerea și aceasta să-i fie luată în considerare. Toate ideile create sunt comunicate și discutate în finalul activității.
Tehnica lotus poate fi aplicată cu succes atât la școlarii mici cât și la adolescenți și adulți. Este compatibilă cu multe domenii de activitate și poate fi un excelent mijloc de stimulare a creativității elevilor și de activizare a energiilor, capacităților și structurilor cognitive la diferite obiecte de învățământ. „Este o modalitate de lucru în grup cu mari valențe formativ-educative. Stimulează și dezvoltă capacități ale inteligenței lingvistice (abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a-și aminti informații și a crea idei noi), ale inteligenței interpersonale (capacitatea de a înțelege intervențiile, motivațiile, dorințele celorlalți), ale inteligenței intrapersonale (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații), ale inteligenței naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să clasifice, să se inspire din mediul înconjurător), ale inteligenței sociale (capacitatea de relaționare)” (Oprea, 2006, p. 221).
136
Fig.III.5. Metoda Florii de lotus
(http://www.speech-topics-help.com/speaking-research-methods.html)
2.3.3. Harta gândirii – reprezentare grafică a legăturilor dintre idei
Harta gândirii sau Mindmapping reprezintă una dintre formele destul de vehiculate de lucru în sesiunile producătoare de ideație rapidă, cursivă și colectivă. Instrucțiunile specifice sunt însoțite de cerința expresă ca fiecare participant la activitate, în loc să-și noteze ideile pe fișe de lucru sau caiete speciale, să le scrie pe o hârtie Flichart sau una cu o dimensiune și mai mare plasată pe un perete sau pe tablă, suport care are deja inscripționat cu un marker colorat sau lipit un colant cu titlul temei ori denumirea conceptului ce trebuie „ pus(ă) sub microscop”, poziționat central. Într-o altă variantă, sesiunea de brainstorming va avea loc întâi individual, apoi pe perechi, în microgrupuri
137
de patru – șase persoane care-și vor alege un raportor ce va consemna pe coala de hârtie ideile emanate la nivelul grupului.
Pentru eliminarea monotoniei și introducerea unor elemente spectaculare care să energizeze intervențiile participanților la sesiunea ideatică, colile de hârtie pot lua forma unui papirus, a ecranului unui monitor sau a unui creier uman și pot fi utilizate o gamă variată de modele ale hărților conceptuale, după cum se poate observa în figura III.6.
Fig. III.6. Tipuri de hărți conceptuale (Volungan)
2.3.4. Metoda Ciorchinelui – aplicare a gândirii deductive
Metoda Ciorchinelui constă în utilizarea unei modalități grafice de organizare a informației pentru a ilustra relațiile dintre idei sau a releva sensuri noi ale ideilor atât în momentul evocării, cât și în realizarea sensului și reflecției. Fie că este un ciorchine semidirijat (se indică în prealabil anumite categorii de informații pe care profesorul le
Tipuri de hărți conceptualel formă de “pânză de păianjen”lformă “ierarhică”(copac)lformă “lineară”l“cu intrări și ieșiri”
138
așteaptă de la elevi), fie că este unul liber (a cărui realizare nu implică nici prescripții, nici restricții), fie că este realizat individual sau ca activitate de grup, el poate reprezenta o tehnică în cadrul altor metode, cum ar fi brainstormingul de grup. Etapele realizării unui ciorchine sunt următoarele: · Anunțarea temei ce urmează să fie discutată; · Scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții pe mijlocul tablei sau a caietului; · Consemnarea cuvintele spuse de elevi și care au legătură cu tema în discuție, când există corespondență între cuvântul din centru și un termen spus de elevi se trasează linii; cuvintele se scriu într-o anumită perioadă de timp, anunțată în prealabil de profesor. Esența metodei pleacă de la centrarea pe tablă, pe o hârtie de Flipchart sau pe pagina unui caiet a unui cuvânt sau propoziție-nucleu în legătură cu care se scriu cuvinte sau sintagme legate de un anumit subiect. · Aprecierea rezultatelor activității.
Fig. III.7. Model de folosire a Metodei Ciorchinelui
(Oprea, Proiectarea didactică din perspectiva utilizării metodelor interactive)
ContinenteEuropaAsiaAfricaAmerica de NordAmerica de SudAntarcticaAustralia și Oceania10,5mil. kmp4810 malt. max.44,5mil. kmp8848 malt. max.M-ții Himalaia
139
Participantul la acest tip de activitate are ocazia de a gândi liber, de a-și exprima fără teamă ideile și a le populariza, de a beneficia de experiența și cunoștințele celorlalți, a-și clarifica anumite aspecte ale problematicii prezentate și a-și ordona ideația, a o restructura în vederea reținerii și înțelegerii acesteia cu mai multă ușurință pentru că, de fapt, ciorchinele este și o tehnică de căutare a celor mai ușoare căi de acces către conștientizarea posesiei propriilor noastre cunoștințe, convingeri, expectații și valori morale, etice, religioase, dar și a modului personal de a înțelege o anumită problematică. Metoda ciorchinelui este indicată la lecțiile recapitulative, când elevii au deja informațiile pe care trebuie doar să le organizeze după o shemă logică. 2.3.5. Turul galeriei – formă de interevaluare a elevilor Turul galeriei reprezintă o altă metodă de gândire critică care poate fi utilizată mai ales în lecțiile de consolidare, sistematizare, evaluare a cunoștințelor și deprinderilor, având la bază activitatea de grup. Clasa poate fi împărțită în 4-5 grupuri a câte 3-5 elevi, formulându-se pentru fiecare grupă sarcinile de lucru. În funcție de volumul conținutului ce trebuie recapitulat sau evaluat, sarcinile pot fi diferite sau aceleași pentru fiecare grupă formată. Produsele activității elevilor se pot constitui în afișe, diagrame, desene, tabele sau ciorchine. Ele sunt expuse pe pereții sălii de clasă sau pe tablă, asemeni tablourilor dintr-o galerie. Elevii examinează, discută și apreciază fiecare produs al activității, putând face comentarii sau să dea calificative diferitelor produse. Fiecare apreciere trebuie să fie însoțită de argumente, după ce toate grupele au văzut și au apreciat toate produsele, timp de circa 3 minute pentru fiecare produs, realizându-se astfel turul galeriei. Fiecare grup își reexaminează fiecare produs, luând act de comentariile scrise de colegi, după care realizează un raport, făcând precizări cu privire la justețea comentariilor primite, la ce au învățat din această activitate. 2.3.6. Dramatizarea sau „joaca de-a viața”
Dramatizarea sau jocul de rol (role playing în limba engleză) reprezintă aplicarea didactică a psihodramei și sociodramei, inițiată de J.L. Moreno, în anul 1921. Originile acestei metode sunt foarte îndepărtate în negura timpului. Civilizația romană, preluând tradițiile grecești, utiliza în școlile superioare de retorică simulări ale proceselor
140
viitorilor avocați. În jurul anului 400 î.Hr., Kolios a scris o piesă de teatru în care personajele sunt literele alfabetului. Preocupări remarcabile pentru această metodă au avut pedagogi de renume, precum Comenius, Rousseau sau Dewey. „Jocul de roluri este o metodă didactică prin care se simulează interacțiunile (funcții, relații, activități) ce caracterizează o structură sau o situație socială de grup, prin distribuirea către participanți a unui set de statusuri precizate și relaționate între ele. Fiecare persoană primește și interpretează un rol scris sau care a fost creat în cadrul activității didactice. Succesul «jucării rolurilor» depinde de pregătirea atentă, de dirijarea, de derularea și de procesarea jocului, însă pregătirea, complexitatea, structura, lungimea rolurilor și nerespectarea scenariului sau a instrucțiunilor constituie uneori obstacole greu de depășit de către elevi” (Dulamă, 2008, p. 397).
În lucrarea Didactica modernă (Ionescu și Radu, coord., 2001, pp. 156-157), Miron Ionescu și Vasile Chiș oferă câteva modalități concrete de folosire a dramatizării:
a) jocul de reprezentare a unor structuri pentru înțelegerea funcționării unor instituții;
b) jocul de decizie, în care elevii simulează confruntarea cu o situație decizională;
c) jocul de arbitraj prin care se urmărește rezolvarea unui conflict;
d) jocul de competiție presupune împărțirea colectivului clasei în grupuri care intră într-o confruntare, respectându-se regulile expuse în prealabil. De exemplu, în cadrul orei de istorie, se pot pune în practică strategii și tactici de război;
e) jocul de-a ghizii și vizitatorii, foarte utilă în cadrul orelor de limbă străină. Clasa este organizată corespunzător reproducerii cadrului adecvat prin folosirea de hărți, pliante, fotografii etc., iar elevii sunt împărțiți în grupuri: ghizi, translatori, vizitatori, foneticieni, gramaticieni;
f) jocul de negociere utilizat în simularea operațiilor de vânzare-cumpărare, a tranzacțiilor comerciale și financiar-bancare, cu scopul evident de dezvoltare a capacităților de negociere a elevilor.
În pregătirea și desfășurarea jocului de roluri trebuie respectate, conform profesoarei Maria Eliza Dulamă (2008, pp. 398-399) mai multe etape:
141
1. Pregătirea jocului de roluri înainte de lecție de către profesor are în vedere: formularea obiectivelor activității; stabilirea statusurilor și a rolurilor implicate în situația reală; conceperea scenariului jocului; pregătirea materialelor necesare pentru jocul de roluri;
2. Pregătirea jocului de roluri în lecție de către profesor cu elevii cuprinde: prezentarea subiectului jocului de roluri în fața elevilor; descrierea situației ce va fi jucată și a personajelor; discutarea obiectivelor cu elevii; alegerea actorilor și a observatorilor, fără a obliga pe nimeni să joace dacă se simte inconfortabil în această poziție; distribuirea rolurilor respectând aspirațiile, aptitudinile, preferințele fiecărui participant pentru ca niciunul să nu se simtă umilit sau fustrat; oferirea fiecărui participant a unei fișe cu indicații detaliate asupra statusului său; distribuirea materialelor necesare; familiarizarea elevilor cu sarcinile și cu rolurile; crearea, interiorizarea și învățarea rolurilor, conceperea modului de interpretare. În această etapă, fiecare elev trebuie să cerceteze conduitele proprii pe care le va adopta și conduitele pe care le așteaptă de la interlocutorii săi, deoarece simultan cu interpretarea, fiecare elev dă replicile în funcție de replicile celorlalți colegi.
3. Desfășurarea jocului de roluri presupune derularea acestuia, elevii fiind sprijiniți să nu devieze de la rol, să evite conflictele, blocajele cognitive și emoționale, într-un climat plăcut și stimulator. Rolul observatorilor este de a urmări jocul pe baza fișei de observare, constatându-se gradul în care fiecare jucător se identifică cu personajul.
4. Valorificarea jocului de roluri în educație se realizează după ieșirea participanților din rol și separarea personalităților de rolurile jucate și are ca punct de plecare analiza jocului de roluri prin intervievarea actorilor, prin discutarea conținutului și a comportamentului de rol. „Explorarea detaliată a procesului, audierea comentariilor observatorilor și aplicarea consecințelor în lumea reală au efecte benefice asupra participanților. Dacă observatorii sunt nemulțumiți de jocul unui coleg sau dacă participanții primesc un feed-back dificil de suportat, profesorul va interveni fie prin abordarea problemei ca întregul grup, fie prin discutarea cu persoana implicată. Dacă derularea unui joc
142
nu determină emoții pozitive, elevii se vor opune implicării lor în stări greu de suportat” (Dulamă, 2008, p. 399).
Utilizarea metodei jocului de roluri presupune numeroase avantaje printre care am putea enumera: exploatarea unor aspecte din realitate sau a propriei experiențe, dublată de exersarea comportamentelor sociale și a deprinderilor presupuse de rolurile interpretate; formarea și dezvoltarea abilității de a acționa conform unei anumite poziții sau funcții sociale; evaluarea acțiunilor proprii și a celorlați colegi; învățarea prin simulare crește adaptarea la situații noi și dezvoltă competențele de rezolvarea a situațiilor-problemă; exprimarea ideilor și sentimentelor în raport cu anumită experiență de viață; stimularea dialogului, a acțiunii și interacțiunii dintre elevi ; dezvoltarea spiritului de echipă, a atitudinii pozitive față de oameni și față de problemele cu care aceaștia se confruntă; primirea feedback-ului asupra comportamentului manifestat. Dintre dezavantajele folosirii acestei metode pot fi evidențiate următoarele aspecte: pregătirea jocului de roluri necesită resurse mari de timp; dialogul nu este întotdeauna corespunzător rolurilor propuse; elevii se manifestă adesea cu timiditate.
2.4. Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității
2.4.1. Brainstormingul -„furtuna de creiere”
Brainstormingul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii, rezultatul acestor discuții soldându-se cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute, principiile acestei metode regăsindu-se în budismul Zen. Forme ale brainstorming-ului au fost utilizate în India chiar de acum 400 de ani sub denumirea de Prai-Barshana (prai- în afara eului; barshana – discuții care nu admit critici), iar în secolele XVI-XVII căpitanii corăbiilor, în momente primejdioase, cereau membrilor echipajelor, în ordinea importanței posturilor ocupate, să propună soluții dintre care le alegeau pe cele mai bune (conform Dulamă, 2008, p. 183)
Acest concept a fost introdus de Alexander Osborn, profesor la Universitatea din Buffalo, SUA, în anul 1948, care și-a publicat rezultatele experimentelor sale în lucrarea
143
Applied imagination (1961). După cum îi spune și denumirea (brain= creier, storming= furtunos), brainstormingul semnifică o efervescență de idei spontane, un asalt de idei, o activitate intensă imaginativă. De aceea, nu este de mirare că aceeași tehnică poate fi regăsită în literatura de specialitate și sub numele de:
· Asalt de idei sau cascada ideilor – apelativ datorat numărului mare de idei emise;
· Furtună în creier – ceea ce semnalează o intensă activitate imaginativă, creativă;
· Filozofia marelui Da (The Big Yes) datorită faptului acceptării tuturor ideilor
emise fără a face judecăți de valoare;
· Evaluarea amânată pentru că emisia și valorizarea ideilor constituie două momente bine diferențiate, procesul evaluării fiind ulterior;
· Metoda Osborn – după numele celui care a promovat-o și sistematizat-o.
A da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a emite păreri neconvenționale ce pot provoca o reacție în lanț, constructivă reprezintă liniile directoare ale metodei „asaltului de idei” sau „cascadei ideilor”, cum a mai fost denumită. Alexander Osborn și-a întemeiat metoda pe patru reguli fundamentale ale gândirii creative, și anume, căutarea liberă a ideilor, amânarea aprecierii acestora, volumul mare de idei emise și schimbul productiv de opinii. „Metoda se bazează pe un resort psihic elementar, mecanismul deblocării capacității creative, eliminarea pentru moment a examinării imediate, obiective, raționale, a ideilor emise. Într-un fel are loc o «eliberare» a imaginației prin anularea cenzurii intelictive” (Palicica, 2002, p. 116).
Din punct de vedere al organizării grupului de lucru, se recomandă ca acesta să nu depășească 30 de persoane, să fie eterogen ca nivel al performanțelor școlare ale elevilor și intereselor manifestate de aceștia, iar durata activității să se înscrie în intervalul de 20-45 minute. Cadrul didactic are rolul de a anima și modera în același timp avalanșa de idei emise de participanți. Subiectul brainstorming-ului poate fi formulat sub forma unei întrebări, a unei cerințe imperative sau a unei propoziții neterminate asupra căreia va reflecta fiecare grup de lucru.
Camelia și Mielu Zlate propun în lucrarea Cunoașterea și activarea grupurilor sociale (1982, pp.136-140) următoarele etape și faze:
144
· Etapa de pregătire cuprinde:
a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregătire a ședințelor de lucru.
· Etapa productivă, de emitere de alternative creative, include:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ.
· Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.
În practica educațională pot fi utilizate forme variate de brainstorming. Dacă ne raportăm la gradul de noutate al mijloacelor tehnice implicate, se diferențiază:
· brainstorming-ul tradițional;
· brainstorming-ul electronic, care „elimină dezavantajele interacțiunii «față în față», participanții putând să rămână anonimi; lipsesc elementele de ritm și tonalitate a vocii, gesturile, informațiile vehiculate putând fi apreciate într-un mod mai obiectivizat” (Pânișoară, 2008, p. 329).
Utilizând ca și criteriu de departajare modalitatea de apariție a ideilor, brainstorming-ul se poate desfășura pe:
· calea progresiv-liniară, în care ideea inițială este completată de idei intermediare până se ajunge la emiterea ideii-soluție a problemei dezbătute;
· calea catalitică, când ideile sunt produse prin analogie sau prin apariția unei noi idei, opuse celei care a generat-o;
· calea mixtă, a modalității prin care o idee poate dezvolta în același timp și soluții asemănătoare, dar și soluții opuse ei (ibidem).
Abordând brainstormingul din perspectiva modului de expunere a ideilor, se pot distinge patru tipuri:
145
· metoda expunerii libere presupune libertatea membrilor de a-și expune ideile în mod spontan și obligativitatea secretarului de a nota aceste idei păstrând forma și ordinea în care au fost prezentate;
· metoda exprimării pe rând se realizează printr-o ordonare circulară a luăriilor de poziție;
· metoda bilețelelor implică notarea ideilor proprii, care vor fi analizate, organizate și prezentate grupului de către coordonator;
· metoda mixtă, ce rezultă din folosirea tuturor celor trei modalități expuse anterior, în funcție de scopul urmărit (Pânișoară, 2008, pp. 329-330).
Avantajele utilizării acestei tehnici sunt evidente. Enumerăm doar câteva: obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor, costurile reduse, aplicabilitatea largă, stimularea participării active, dezvoltarea creativității, spontaneității, încrederii în sine, dezvoltarea abilității de a lucra în echipă sunt doar câteva dintre atuurile brainstormingului. La polul opus, această metodă nu poate suplini cercetarea de durată, ce necesită planificarea riguroasă a planului de desfășurare, nu oferă decât soluții posibile, nu și realizarea efectivă, iar pentru unii participanți poate reprezenta un moment obositor și solicitant.
Reușita brainstormingului stă de asemenea și în calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit. Respectarea unor reguli de bază în desfășurarea acestei metode, poate conduce la succesul ei. Astfel, pot fi enumerate următoarele cerințe:
♦ explicarea clară și corectă a procedurii și scopului exercițiului de brainstorming;
♦ înregistrarea tuturor ideile emise, respectând limbajul și cuvintele folosite de elevi;
♦ evitarea aprecierilor negative referitoare la ideile emise;
♦ prioritatea cantității asupra calității, pentru crearea unui volum mare de idei;
♦ încurajarea tuturor ideilor, oricât de năstrușnice sau hilare ar fi ele;
♦ după revederea și evaluarea ideilor se aranjează contribuțiile într-o oarecare ordine sau după o structură dinainte stabilită, eventual grupând ideile similare.
146
2.4.2. Tehnica grupului nominal – aplicare a gândirii critice
Tehnica grupului nominal a fost inițiată de către Delbecq și Van de Ven și constă în alternarea interacțiunii verbalizate și activitatea independentă în prezența altor persoane. Numărul recomandat pentru a folosi această metodă este de 6-9 membri, care trebuie să parcurgă următoarele etape (Pânișoară, 2008, pp. 320-321):
1. prezentarea problemei de către liderul grupului;
2. consemnarea individuală a ideilor care pot duce la rezolvarea problemei;
3. afișarea ideilor pentru întregul grup;
4. clarificarea și elaborarea ideilor, prin adresarea de întrebări, dar fără a se face o evaluare a acestora;
5. ierarhizarea itemilor pe o foaie de hârtie de către fiecare membru al echipei;
6. eliminarea itemilor care nu au întrunit niciun vot din partea participanților;
7. discutarea evaluativă a itemilor cu cele mai mari scoruri, încurajându-se
gândirea critică, dezacordurile și analiza.
2.4.3. Explozia stelară – jocul întrebărilor
Asemănătoare brainstormingului, explozia stelară (star = stea, burst = a exploda) reprezintă o metodă nouă de dezvoltare a creativității care începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări din aproape în aproape. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se formulează cât mai multe întrebări legate de subiectul expus. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: „Ce?”, „Cine?”, „Unde?”, „De ce?”, „Când?”. Lista de întrebări inițiale poate genera altele neașteptate care, posibil, solicită o și mai mare concentrare pentru a răspunde la ele. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și, implicit, cât mai multe conexiuni între concepte. Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, care la rândul lor conduc la căutarea de răspunsuri adecvate.
147
Fig.III.8. Organizarea informației în cadrul metodei Explozia Stelară (adaptare http://www.mindtools.com/pages/article/worksheets/StarburstingDownload.htm)
Etapele metodei sunt eșalonate astfel:
· Formularea problemei;
· Organizarea colectivului în grupuri;
· Activitatea în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse;
· Comunicarea rezultatelor obținute;
· Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în cooperare.
La întrebările pe care profesorul le consideră importante se poate solicita și oferirea răspunsurilor sau inițierea unui alt demers de cercetare în aflarea soluțiilor corespunzătoare. În cadrul metodei exploziei stelare, elevii participă cu plăcere, fiind percepută ca un joc. De aceea ea poate fi utilizată pentru orice nivel de vârstă și nu necesită materiale didactice costisitoare.
148
2.4.4. Metoda Pălăriilor gânditoare – folosirea perspectivelor multiple
Metoda Pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității și se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Pălăriile au culori diferite, ce semnifică atitudini diferite de abordare a temei studiate: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta rolul prescris, așa cum consideră de cuviință. Rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul interpretat. Cele șase pălării gânditoare se împart celor șase grupuri în care a fost împărțit colectivul clasei. Elevii grupului cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări, putând purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare.
Pălăria albă simbolizază neutralitatea, asemenea unui calculator care oferă informații și imagini atunci când acestea i se cer. Grupul pălăriilor albe informează, oferind informațiile și materialele disponibile în legătură cu problema discutată. Grupul care poartă această pălărie va primi indicații precum „Gândește ca o foaie albă care este neutră și poartă informații!” și va utiliza întrebări precum „Ce informații avem?”, „Ce informații lipsesc?”, „Ce informații am vrea să avem?”, „Cum putem obține informațiile?”.
Pălăria roșie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii, oferind o perspectivă emoțională asupra evenimentelor. Se permite gânditorului să exploreze și sentimentele celorlalți colegi de echipă sau chiar a membrilor din celelalte grupuri. Gama sentimentelor exprimate poate oscila de la cele de bucurie la cele de supărare sau furie, fără a se justifica însă cauzele acestora. Cei ce poartă această pălărie spun ceea ce simt despre tema discutată. Ca posibilă indicație se poate formula următoarea cerință: „Exprimă-ți emoțiile, temerile, intuițiile, sentimentele, dar nu te justifica!”. În demersul lor cognitiv se vor ghida de formulări de tipul: „Cum privesc eu lucrurile? Sentimentul meu e că… Nu-mi place felul cum s-a procedat. Intuiția îmi spune că…”.
149
Pălăria neagră este concentrată pe aprecierea negativă a lucrurilor, exprimând prudența, grija, avertismentul, judecata. Gânditorii pălăriei negre explică ce nu se potrivește, care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse, evidențierea elementelor negative. Pălăria neagră oferă perspectiva gândirii negative, pesimiste, creionând un tablou întunecos, trist și sumbru asupra situației în discuție. Cu toate acestea purtătorii acestei pălării nu-și exprimă sentimentele negative, aceste aparținând pălăriei roșii. Indicațiile primite de grupul pălăriei negre sunt: „Judecă critic! Gândește negativ, dar logic!”, „Atenționează asupra a ceea ce nu poate fi făcut, e nonprofitabil, riscant sau periculos!”, în timp ce întrebările pe care le vor folosi pot fi: „Care sunt erorile?”, „Ce ne împiedică?”, „La ce riscuri ne expunem?”, „Ne permite regulamentul?”.
Pălăria galbenă luminează gândirea, făcând loc pozitivismului și optimismului. Este opusă pălăriei negre prin concentrarea asupra aprecierilor pozitive, prin exprimarea speranței. Echipa acestei pălării evidențiază valoarea informațiilor și a faptelor date, dar nu are scopul de a crea idei noi sau a găsi soluții, care este responsabilitatea pălăriei verzi. Sugestiile oferite purtătorilor pălăriei galbene sunt: „Gândește optimist, logic și pozitiv!”, „Explorează beneficiile și posibilitățile!”, „Imaginează-ți lumina și strălucirea soarelui!”, iar întrebările coordonatoare pot fi: „Care sunt obiectivele?”, „Pe ce se bazează aceste idei?”, „Care sunt beneficiile?”, „Cum vom ajunge aproape de această viziune?”.
Pălăria verde simbolizează gândirea creativă în similititudine cu fertilitatea, renașterea. Verdele este simbolul ierbii, al vegetației, al abundenței. Analog, pălăria verde reprezintă fertilitatea producției de idei noi și este folosită pentru a ajunge la concepte noi și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Pentru a se transpune fidel în rolul acestui tip de gânditor, elevii trebuie să primească sarcini de genul: „Crează noi opțiuni, variante, resurse, structuri, metode, idei!”, „Gândește-te la vegetația proaspătă, la abundență!”, „Dă frâu liber imaginației!” și să utilizeze formulări de tipul: „Șansa succesului este dacă…”, „Cum poate fi altfel atacată problema?”, „Putem face asta și în alt mod?”, „Putem găsi și o altă explicație?”.
150
Pălăria albastră este responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate, fiind gândirea nevoită să exploreze subiectul. Albastru e rece, culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător. De aceea, pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorii pălăriei albastre definește problema, conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității, formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Ei sunt cei care supraveghează și dirijează bunul mers al activității, urmărește respectarea regulilor, rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii sau sugestii. Pentru că au rolul de a controla procesul gândirii, de a superviza și sistematiza concluziile, gânditorii pălăriei albastre folosește întrebările: „Putem să rezumăm punctele de vedere expuse?”, „Care este următorul pas?”, „Care sunt ideile principale?”.
Dintre avantajele metodei Pălăriilor gânditoare putem evidenția: stimularea creativității participanților, a gândirii colective și individuale; dezvoltarea capacităților sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranța reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt; încurajarea și exersarea capacității de comunicare; dezvoltarea competențelor inteligenței lingvistice, inteligenței logice și a inteligenței interpersonale. Jocul de rol pe care îl implică această metodă conferă o aplicabilitate largă, în cadrul tuturor categoriilor de vârstă. Metoda Pălăriilor gânditoare reprezintă o veritabilă strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective și să folosească gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă. „Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informațiilor, sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității, controlului. (…) În loc să gândească în contradictoriu, participanții la discuții dezvoltă o explorare creativă, bazată pe cooperare” (Oprea, 2006, pp. 221-222).
2.4.5. Sinectica ca joncțiune între familiar și straniu
Sinectica este asemănătoare metodei brainstormingului prin exploatarea mecanismelor gândirii, dar diferă de aceasta prin faptul că obiectivul propus nu se limitează la găsirea soluției unei probleme, ci transcede spre noi căutări. Elaborată în
151
anul 1944 de W.J.J. Gordon, sugerează prin, semnificația etimologică, un proces de îmbinare a unor elemente separate. Cele două principii care stau la baza acestei metode sunt:
1. Transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) în familiar (accesibil);
2. Transformarea familiarului în straniu, adică distanțarea de problemă, reconstituirea ei dintr-o perspectivă nouă (Popescu, 2004, p. 112).
În desfășurarea ei metoda sinectică parcurge patru etape distincte (conform Albulescu, 2008, pp. 100-101):
I. Constituirea grupului sinectic din 5-8 persoane, dintre care unul are rolul de lider și altul de secretar;
II. Prezentarea problemei de către cadrul didactic într-o formă detaliată, este apoi analizată prin fragmentare în unități de bază, tranpunându-se elementele cunoscute într-o formă operațională;
III. Intinerariul sinectic prin transformarea familiarului în straniu, prin îndepărtarea de situația problematică pentru a o regândi din alt punct de vedere. Se face apel la tehnici intuitive precum analogia, fantezia, evocarea, empatia. Această etapă se încheie cu elaborarea, experimentarea și aplicarea modelului rezolutiv;
IV. Evaluarea soluției găsite în urma revenirii la problemă, prin reconvertirea straniului în familiar.
Trecerea de la o etapă la alta se realizează prin strategii euristice de tipul analogiei și evaluării prin transferarea de însușiri de la un lucru la altul, de tipul inversiunii, ca procedeu de abordare inversă a problemei, folosindu-se întrebări precum: „Care sunt elementele opuse?”, „Ce se întâmplă dacă se începe cu sfârșitul?”, „Dacă se înlocuiește orizontalul cu verticalul, pozitivul cu negativul, partea de sus cu cea de jos, care ar fi consecințele?”, dar și de tipul empatiei, de transpunere în rolul personajelor problemei.
2.4.6. Caruselul sau învățarea pe stațiuni
Învățarea în carusel sau învățarea pe stațiuni este o „metodă care presupune desfășurarea activității în carusel pe grupe de nivel cu sarcini de lucru diferențiate (și motivante) de dificultate și complexitate, în care grupele efectuează prin rotație,
152
activitățile propuse în diferite ateliere, pe baza competiției constructive (autogestiune, confruntarea rezultatelor, interactivitate, cooperare și solidaritate)” (Breaz, 2006, p. 87). Această metodă oferă posibilitatea învățării în funcție de interese, în funcție de dorințele și prioritățile echipei, de preluare a responsabilității în ceea ce privește propriul proces de învățare. Materia devine mai interesantă datorită diversității materialelor folosite. Conținuturile abstracte, precum regulile gramaticale, pot fi însușite cu ajutorul unor înregistrări audio, a unor imagini sugestive sau filme educative. Se recomandă ca atunci când învățarea printr-un canal nu funcționează corespunzător, să se recurgă la schimbarea canalului de acces, a modului de intrare.
Ioana Velica (2006, p. 103-104) consideră că, în cazul utilizării metodei de învățare pe stațiuni, trebuie respectate următoarele etape și subetape de lucru:
1. Planificarea și conceperea activității, urmărindu-se stabilirea tuturor detaliilor referitoare la tema abordată, scopurile stabilite, cunoștințele și competențele necesare elevilor, modalitățile de evaluare, planificarea timpului și a spațiului, stabilirea și formularea sarcinilor de lucru, pregătirea materialelor necesare;
2. Pregătirea practică presupune:
a) Introducerea prin explicarea regulilor metodei, prezentarea temei activității, a scopurilor acesteia, a sarcinilor de lucru corespunzătoare fiecărei stațiuni;
b) Lucrul efectiv la stațiuni se va desfășura conform programului stabilit și va fi consemnat în foaie de parcurs al fiecărei echipe;
c) Verificarea rezultatelor și prezentarea acestora, analizându-se critic progresele înregistrate și modalitățile de lucru abordate;
d) Evaluarea va scoate în evidență modul cum au lucrat echipele și modalități de îmbunătățire a activității viitoare.
2.4.7. Metoda rezolvării creative de probleme – joncțiune între convergent și divergent
„Confruntarea cu situații problematice și tentative de rezolvare a acestora ocupă o mare parte din sfera comportamentului uman. Principala finalitate a sistemului cognitiv este de a rezolva probleme” (Miclea, 2003, p. 283).
153
În rezolvarea creativă de probleme trebuie respectate, în opinia profesorului Ion- Ovidiu Pânișoară (2008, pp. 340-342) două categorii de reguli: regulile divergente și regulile convergente. În prima categorie se au în vedere următoarele aspecte:
a) Amânarea evaluării presupune păstrarea minții deschise la toate posibilitățile, evitându-se astfel perturbarea fluxului de idei;
b) Căutarea a cât mai multe idei, în detrimentul calității, dezvoltă gândirea divergentă;
c) Acceptarea tuturor ideilor care pot fi baza nașterii unei idei de rezolvare concretă a problemei în cauză;
d) Perspectiva „întinsă” asupra gândirii, care predispune la căutarea de noi și noi idei;
e) Lăsarea ideilor să „fiarbă la foc mic”, prin care ideea trebuie să germineze, să fie analizată din toate punctele de vedere, ajungându-se la o exploatare maximă a posibilităților ei creatoare;
f) Căutarea unor combinații variate și ingenioase ce presupune desfacerea și reasamblarea perpetuă a puzzle-lui gândirii noastre.
Din categoria regulilor convergente, cele mai importante sunt:
1. Deliberarea trebuie să reprezinte finalul oricărei acțiuni al acestei demers;
2. Explicitarea ideilor formulate, care trebuie să fie concrete, coerente și clar definite atât pentru sine, cât și pentru ceilalți;
3. Evitarea unei premature „închideri” asupra numărului maxim de posibilități a ideilor ce pot genera dintr-o perspectivă aparent nepotrivită;
4. Căutarea problemelor dificile și neevidente în găsirea unei soluții pertinente;
5. Dezvoltarea unui sens al judecăților afirmative pentru a se diminua tendința de eliminare a unor idei care în viitor se pot dovedi utile. „Pozitivarea unor fenomene, precum și a unor realități contribuie nu doar la lărgirea ariei de manifestare a acestora, ci, mai ales, la apariția și consolidarea unui climat pozitiv de lucru și a unei motivații interne proprice activității educaționale în general” (Pânișoară, 2008, p. 342);
6. Adecvarea la obiective a flexibilității gândirii pentru a selecta um mod eficient de rezolvare a problemei.
154
Fig. III.9. Pașii rezolvării creative de probleme (conform Juntune)
2.4.8. Reuniunea Phillips 66, de la grup la colectiv
Metoda Reuniunea Phillips 66 a fost, după cum îi spune și numele, concepută de J. Donald Phillips de la Michigan State University și este, în viziunea multor cercetători, o variantă de brainstorming care permite utilizarea unui număr mare de participanți, împărțiți în echipe de câte 6 membri. „În cadrul microgrupurilor formate, se desemnează câte un conducător de discuții, cu rol de moderator, activitatea în echipă desfășurându-se
155
pe trei coordonate: pregătirea, desfășurarea și valorificarea producției de idei. Reuniunea Phillips 66 se poate întinde temporal pe durata a aproximativ două ore și presupune două faze: discuția pe grupuri și dezbaterea în plen” (Pânișoară, 2008, p. 390).
1. Discuția pe grupuri, în varianta clasică a metodei având o durată de 6 minute, demarează după precizarea problemei didactice care trebuie rezolvată și presupune, pentru început, stabilirea fiecărui lider și a unui secretar de discuții. Rolul moderatorilor este de activizare a fiecărui membru al echipei, fără a căuta să-și impună propriile convingeri și idei în cadrul dezbaterii. Este foarte important ca profesorul să aibă o discuție prealabilă cu liderii, în care să se insiste pe caracterul formativ al activității, și nu pe cel competițional.
2. Dezbaterea în plen „reprezintă reuniunea propriu-zisă și începe cu intervențiile liderilor reprezentanți ai fiecărui grup care expun în fața întregului colectiv concluziile discuțiilor în echipe. În această a doua fază a reuniunii, nu se limitează durata intervențiilor; membrii echipelor pot participa cu argumente suplimentare în confruntarea dintre lideri” (Pânișoară, 2008, p. 391). Se admite analiza critică a punctelor de vedere, prioritatea demersului fiind selecția și ierarhizarea soluțiilor, la care își poate aduce aportul, discret, și cadrul didactic.
În timp, reuniunea Phillips 66 și-a dezvoltat variante foarte interesante și utile actului educațional: predarea reflexivă, TGT sau STAD. Kenneth D. Moore (apud Pânișoară, 2008, p. 389), adaptând perspectiva propusă de autorul predării reflexive, stabilește zece etape ce trebuie parcurse pentru a folosi cu succes această metodă:
1. împărțirea întregii clase în grupuri de 4-6 elevi;
2. alegerea din fiecare echipă a unui membru care va preda grupului;
3. predarea se va face corespunzător obiectivelor instrucționale comune, dar metodologia poate varia în funcție de preferințele „elevilor-profesori”;
4. pregătirea celor care vor preda se va realiza în diferite colțuri ale clasei, timp de 15-20 minute;
5. predarea va fi focalizată atât pe achizițiile învățării, dar și a satisfacției produse de aceasta;
6. „elevii” trebuie să se comporte natural, ca într-o situație obișnuită de învățare;
156
7. evaluarea va avea în vedere atât activitatea de predare, dar și cea de învățare;
8. rezultatele evaluării sunt indicatori ai satisfacției elevilor în cadrul acestei activități;
9. discutarea cu întreaga clasă despre experiența parcursă, punctându-se atât aspectele pozitive, cât și cele mai puțin pozitive într-o experiență de reflecție asupra activității de predare;
10. repetarea procedurii până când toți participanți au îndeplinit, pe rând, rolurile de educator și cel de educat.
2.4.9. Tehnica Focus-group sau plăcerea de a discuta
Tehnica Focus-grup a fost folosită inițial în psihologia socială, de către Robert Merton, M. Fiske și P. Kendall, care a utilizat-o la mijlocul anilor ’40. Discuția este focalizată pe o temă și poate fi mai mult sau mai puțin structurată. Profesorul pregătește un ghid de interviu asemănător ghidului pentru interviul calitativ. Fiecare grup este condus de un moderator care monitorizează intervențiile și menține focalizarea, îi stimulează pe cei tăcuți, îi temperează pe cei prea „vorbăreți”, se îngrijește ca lista de întrebări să fie parcursă în întregime, monitorizează timpul.
Focus-group-ul este o metodă complexă prin felul în care atinge obiectivele pe care și le propune. Dintre avantajele didactice ale acestei tehnici, pot fi evidențiate:
· apropierea participanților într-un grup natural (ceea ce presupune influențe reciproce, schimbări dramatice ale opiniilor individuale etc.);
· dezvoltarea plăcerii pentru discuții, chiar și în momentul în care ei nu se află în grupurile unde se desfășoară în mod cotidian (dezvoltă o manieră neinhibitoare de lucru);
· crearea unui climat pozitiv de discuție;
· introducerea unei maniere pozitive de focalizare pe o activitate, dezvoltându-se strategii naturale de ocolire sau diminuare a divagațiilor și fenomenelor de perturbare a comunicării (Pânișoară, 2008, p. 399).
157
2.4.10. Controversa creativă, de la opoziție la acord
Controversa creativă este o dezvoltare ingenioasă a reuniunii Phillips 66, inițiată de David și Roger Johnson. Ca parte a unui proces, controversa creativă reprezintă modalitatea prin care „ideile, informațiile, concluziile, teoriile și opiniile unei singure persoane sunt incompatibile cu cele ale altei persoane, iar cei doi încearcă să ajungă la un acord” (Johnson și Johnson, 2009, p. 39). Acest model presupune divizarea colectivului în grupuri de câte patru persoane, în care doi participanți trebuie să susțină cu fermitate o poziție, iar ceilalți doi să fie partizanii părerii opuse. În urma discuțiilor contradictorii, fiecare grup își elaborează o poziție, asimilând punctele tari și cele slabe ale fiecărei părți combatante. După prezentarea concluziilor fiecărei echipe, cadrul didactic va cere fiecărui susținător al unei anumite poziții să se retragă din grupul inițial și să discute cu alți susținători din echipele celelalte. Ei se reîntorc apoi în grupul de bază pentru a prezenta ideile pe care le-a descoperit. În acest timp ceilalți colegi iau notițe și pot adresa întrebări. După aceea, se inversează rolurile, în sensul că fiecare se va concentra pe susținerea opiniei opuse față de cea inițială. Se ajunge astfel la o „reflexie în oglindă”, așa cum intitulează profesorul Ion-Ovidiu Pânișoară situația în care fiecare membru al grupului asistă la un discurs pe care el însuși l-a dezvoltat în prima etapă a metodei. Se trece apoi la căutarea unor argumente comune pentru fiecare poziție, ajungându-se la o perspectivă unitară asupra avantajelor. Fiecare grup va prezenta în fața clasei deciziile sale. „Acum, participanții la controversa creativă vor înțelege fiecare parte a unui discurs, vor acorda încredere și merite nu doar pozițiilor proprii, dar și pozițiilor opuse exprimate; grupurile vor descoperi că fenomenele se compun din mai multe adevăruri, uneori contradictorii între ele, într-un grad superior, vor căuta într-un fenomen perspectiva holistică înglobând toate aceste perspective” (Pânișoară, 2008, p. 392).
Controversa creativă nu generează conflicte, dacă este aplicată corespunzător, ci reprezintă un proces bazat pe discuții care dezvoltă gândirea critică și învățarea. Elevii sunt încurajați să fi curioși, să aibă perspective diferite, inclusiv pe cea proprie, în raport co procesele de colectare a informațiilor și cunoștințelor. Elevii nu încearcă să „câștige” cu orice argument expus, ci se dorește realizarea unui „model de anchetă deschisă ce
158
include construirea de argumente intelectuale coerente” (Johnson și Johnson, 2009, p. 48).
2.5. Metode de cercetare în grup
2.5.1. Proiectul de cercetare în grup – metodă de învățare și evaluare
Inițiată de J. Dewey, susținută și popularizată de W. Kilpatrick, metoda proiectelor a fost inițial fundamentată pe principiul potrivit căruia „viața este o acțiune, și nu o muncă la comandă și că școala, făcând parte din viață, trebuie să-i adopte caracteristicile” (Planchard, 1992, p. 385). În pedagogia modernă, proiectul este înțeles ca o temă de acțiune-cercetare, orientată spre atingerea unui scop bine precizat ce se realizează în cea mai mare parte pe îmbinarea cunoștințelor teoretice cu acțiunea practică. În acest sens, elevii își aleg o temă de cercetare pe care o realizează în forme variate de studiu, de investigație practică, printr-un efort colectiv și care poate fi finalizată prin diverse produse: dosare tematice, portofolii, expoziții etc.
Proiectul poate lua forme variate, în funcție de natura activității, de gradul de complexitate a temei, de vârsta școlară, distingându-se, în opinia lui Ioan Cerghit (2006, pp. 256-257) următoarele categorii:
· proiecte de investigație-acțiune (anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul școlii);
· proiecte de acțiune ecologică (de protecție a mediului natural, de luptă împotriva poluării);
· proiecte de activitate manuală (activități practice de grădinărit, creșteri de animale);
· proiecte de tip constructiv (machete, dispozitive tehnice);
· proiecte de tip probleme;
· proiecte de tip învățare (folosirea calculatorului);
· proiecte de absolvire.
159
Tabel III.4. Diferența între instruirea sistematică și lucrul pe proiecte (Ciolan, 2008, p. 216).
Instruirea sistematică
Lucrul pe proiecte
Este concepută pentru achiziția de cunoștințe și deprinderi.
Este conceput pentru aplicarea de cunoștințe și deprinderi.
Profesorul direcționează activitatea elevilor.
Profesorul ghidează activitatea elevilor.
Elevii urmează instrucțiuni.
Elevii aleg între diferite alternative (iau decizii).
Motivația pentru învățare este mai degrabă extrinsecă; învățarea se produce pentru că trebuie.
Motivația pentru învățare este intrisecă, învățarea se produce pentru că e interesantă și plăcută.
Profesorul încearcă să acopere „golurile”, să remedieze lipsurile pe care le au elevii.
Profesorul încearcă să construiască ținând cont de punctele tari ale elevilor.
Elevii manifestă dependență față de profesor; aceasta din urmă deține întreaga responsabilitate pentru procesul de învățare.
Elevii pot lucra independent de profesor dacă au sarcini clare; responsabilitatea pentru procesul de învățare este împărtășită între profesori și elevi.
În realizarea proiectului de grup se va ține seama de respectarea următoarelor etape de desfășurare:
a) Alegerea temei;
b) Stabilirea obiectivelor;
c) Planificarea activităților: distribuirea responsabilităților în cadrul grupului; identificarea surselor de informare (părinți, profesori, manuale, enciclopedii, mass-media, rezultatele unui proiect mai vechi etc.) și a resurselor necesare; stabilirea unui calendar al desfășurării acțiunilor (analiza realistă a timpului necesar); clarificarea metodelor ce vor fi folosite;
d) Cercetarea propriu-zisă, care are loc pe o perioadă mai lungă de timp;
e) Realizarea produselor finale, ce pot lua forma unor rapoarte, postere, albume,
portofolii;
f) Prezentarea rezultatelor în fața colegilor sau a altor persoane (elevi din școală,
profesori, părinți, membri ai comunități etc;
g) Evaluarea activității desfășurate de către ceilalți colegi, cadrul didactic sau de către beneficiarii proiectului
160
În toate fazele de realizare a unui proiect, profesorul cooperează cu elevii și nu se substituie activității lor. În funcție de experiența copiilor, activitatea lor poate fi orientată de întocmirea unui ghid sau îndreptar scris, care să cuprindă: întrebări, probleme, indicații, etapizare, etc. Încă din clasele primare se pot constitui mici echipe care să primească teme de investigare a mediului înconjurător sau să ducă la bun sfârșit sarcini de acțiune practică. „Important este ca în toate situațiile, accentul să cadă pe stimularea efortului propriu al elevilor/studenților, prin încurajarea inițiativei, lăsând acestora cât mai multă libertate de rezolvare prin ei înșiși a problemelor pe care le ridică organizarea activității, alegerea metodelor și tehnicilor de lucru, stabilirea mijloacelor materiale și tehnice de care ar avea nevoie, urmărirea sarcinilor individuale și autocontrolul îndeplinirii lor, sinteza finală («montajul terminal») etc., făcându-i să se simtă răspunzători și stăpâni pe lucrul întreprins” (Cerghit, 2006, p. 258).
Deoarece proiectul este, în esență, o acțiune care surprinde într-o formă sintetică informații și comportamente, trăiri și atitudini, se distinge ca o metodă globală, având caracter interdisciplinar, susceptibilă să stimuleze și să dezvolte pe multiple planuri personalitatea elevilor. Proiectul este o metodă excelentă de testare a capacităților intelectuale și a aptitudinilor creatoare, dar și a energiei și însușirilor socio-morale, precum spiritul de cooperare, de echipă, onestitatea.
2.5.2. Portofoliul de grup – cartea de vizită a activității în echipă
Portofoliul de grup este o colecție organizată de lucrări din activitatea grupului, acumulate în timp, ce cuprinde următoarele elemente:
· Coperta;
· Cuprinsul;
· Prezentarea grupului și a membrilor săi;
· Introducerea și argumentația privind alegerea lucrărilor;
· Observații privind modul de interacțiune a membrilor grupului;
· Autoevaluări;
· Lucrări de grup și individuale;
· O listă a viitoarelor obiective de învățare și deprinderi sociale pe care și le propun membrii grupului;
161
· Comentariile și feedback-ul cadrelor didactice, ale colegilor sau ale elevului însuși.
Portofoliul reprezintă o oglindă a modului de funcționare a unei echipe, a rezultatelor muncii acesteia, dar necesită foarte mult timp pentru elaborarea lui. Folosit alături de celelalte metode de învățare prin cooperare contribuie la dezvoltarea relațiilor între membrii grupului, dar și la evaluarea fidelă a activității desfășurate.
2.5.3. Investigația de grup, primul pas spre cercetare
Sharan și Hertz-Lazarowitz au dezvoltat metoda Investigației de grup, metodă ce presupune ca echipele de elevi să abordeze în funcție de interesul lor un subiect de cercetare. „Investigația în grup solicită elevilor să folosească toate deprinderile interpersonale și de studiu achiziționate în cadrul altor metode de cooperare și să le aplice pentru a planifica obiective de învățare specifice” (Sharan și Hertz-Lazarowitz, 1980, p. 16). Astfel, un subiect este împărțit în mai multe teme care sunt distribuite echipelor. Fiecare echipă își elaborează propriul plan, astfel încât abordarea sa se constituie într-o cercetare independentă și democratică.
În funcție de gradul de independență al elevilor, se disting:
· investigația autonomă, în care elevii lucrează în mod independent, construindu-și propriile cunoștințe;
· investigația dirijată, în care elevii lucrează urmând indicațiile profesorului exprimate în mod direct sau indirect, prin intermediul unor fișe de lucru.
Dacă ne raportăm la finalitatea investigației, putem opera următoarea tipologie:
· investigația completă, în care se parcurg toate etapele;
· investigația incompletă, care este focalizată pe realizarea anumitor obiective ale demersului de cercetare.
Investigația în grup se bazează pe integrarea a patru componente principale, și anume, investigația, interacțiunea, intepretarea și motivarea intrisecă. Procesul de investigare este declanșat atunci când profesorul propune o temă de studiu incitantă și complexă. Spre deosebire de metodele tradiționale, în care învățarea se realiza prin
162
ascultarea de către elevi a prelegerilor cadrelor didactice, investigația presupune exprimarea liberă a elevilor și implicarea activă în procesul construirii propriei cunoașteri. Interacțiunea are loc prin prisma activității în comun a elevilor. Interpretarea constă în negocierea dintre cunoștințele anterioare și cele actuale ale fiecărui elev, între ideile și informațiile individuale și cele aduse de către ceilalți membri ai echipei (Sharan și Sharan, 1994, p. 100). Prin modul în care este structurată, investigația de grup conduce la o puternică motivație intrisecă, deoarece temele alese corespund preocupărilor și intereselor elevilor, iar fiecare membru al echipei își aduce propria contribuție la rezultatul final al echipei.
Autorii acestei metode propun următoarele etape de activitate (ibidem, p. 101) :
1. Comunicarea temei, selectarea subtemelor și constituirea grupelor de elevi. După prezentarea temei de către profesor, elevilor li se va solicita să formuleze întrebări referitoare la ceea ce ar dori să afle despre subiectul indicat. Acestea vor fi clasificate în subtemele ce vor fi investigate de grupurile de lucru. Pe baza interesului față de anumite subteme, elevii se vor organiza pe echipe corespunzătoare temei alese.
2. Planificarea și organizarea muncii grupului. În această etapă, membrii grupurilor trebuie să stabilească de comun acord întrebările în jurul cărora își vor structura cercetarea, care sunt materiale necesare și se vor împărți responsabilitățile pentru fiecare elev în parte.
3. Desfășurarea învestigației în grup. Această etapă are în vedere identificarea informațiilor necesare, colectarea informațiilor și organizarea datelor de către elev, formularea și testarea unor ipoteze.
4. Pregătirea raportului final. Raportul se va realiza pe baza rezultatelor obținute în urma investigației. În această fază se va stabili modalitatea de prezentare, punându-se accent pe evidențierea ideilor principale .
5. Prezentarea raportului final va avea loc în fața întregii clase, după elaborarea unei fișe de evaluare, în funcție de care se va structura expunerea produsului final al investigației.
6. Evaluarea proiectelor se realizează în majoritatea cazurilor în mod holistic.
163
Profesorul îndeplinește pe parcursul derulării investigației rolul de consilier al echipelor de elevi, mai ales atunci când acestea solicită sprijin. De asemenea, se are în vedere de către cadrul didactic urmărirea, aprecierea și evaluarea gradulului în care elevii definesc și înțeleg problema de investigat, a capacității de a identifica și de a selecta procedeele de obținere a informațiilor necesare. Profesorul poate solicita motivarea opțiunii pentru folosirea unor metode de colectare sau organizare a informațiilor sau pentru utilizarea unor metode de investigație. Treptat se va urmări abilitatea de a formula și testa ipoteze alternative de lucru, schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor, dacă situația o impune. Atât la nivel de echipă, cât și la nivel individual, profesorul va fi atent să surprindă modul de realizare a sarcinii de lucru, concizia și validitatea raportului asupra rezultatelor investigației, dar și atitudinea, calitățile personale și comportamentul elevilor.
În mod sintetic sunt prezentate în tabelul III.5 avantajele și dezavantajele investigației, ca metodă interactivă de predare-învățare-evaluare, care încurajează elevii să se implice activ în procesul de învățare și să ia în considerare interesele lor, susținând în acest fel creșterea motivației pentru finalizarea sarcinilor de lucru.
Tabelul III.5. Avantajele și dezavantajele investigației pentru elevi (Dulamă, 2008, p. 301)
Avantaje
Dezavantaje
-stimulează creativitatea, inițiativa în grup și implicarea activă a elevilor în învățare;
-crește motivația pentru învățare prin diminuarea speculării notelor;
-aplică în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate;
-demonstrează și exersează capacități: de analiză, de comparație, de argumentare, de rezolvare de probleme ;
-promovează cooperarea în echipă ;
-se dezvoltă: constanța și concentrarea
-aplicarea necesită resurse mari de timp;
-evaluarea holistică implică un grad mai mare de subiectivitate;
-necesită un nivel înalt de competență;
164
atenției, perseverența și interesul pentru cunoaștere, flexibilitatea gândirii, gândirea logică, dechiderea spre nou, încrederea în forțele proprii și în propria judecată;
-se diminuează spaima de a greși, stresul;
-se face distincța dintre fapte și opinie;
165
Capitolul IV
Evaluarea activităților de învățare prin cooperare
Motto:
„ Teoriile evaluării sunt ca strategiile și tacticile militare;
metodele sunt ca armele și planurile militare.
Un bun comandant trebuie să cunoască strategii și tactici
pentru a manevra armele corespunzător și a organiza
logistica în diferite situații.
Un bun evaluator are nevoie de teorii din aceleași motive
ca acelea folosite în alegerea și folosirea metodelor.”
Will Shadish, Tom Cook și Laura Leviton
166
1.Tendințe moderne ale evaluării
Explicând câteva repere teoretice în capitolele anterioare, am vrut să clarificăm conceptele de învățare prin cooperare, grup și echipă din perspectiva organizării activităților colaborative. Succesul deplin al învățării prin cooperare constă în complementaritatea dintre planificare, organizare, desfășurare și evaluare. Teoriile ne permit să învățăm din experiența altora (precum spune zicala „nu trăim îndeajuns pentru învăța din greșelile noastre”). George Madaus, Michael Scriven și Daniel Stufflebeam au avut în minte această funcție a teoriei evaluării când au afirmat că evaluatorii care sunt necunoscători în aspectele teoriei sunt „condamnați să repete greșelile din trecut și ,în aceeași măsură, vor eșua în a susține și construi pe succesele din trecut” (conform Mark, 2005).
Raportându-ne la ultimul aspect, vom aborda evaluarea în termeni de procese, punând accentul pe activitatea evaluativă și nu pe evaluarea produselor, deoarece, așa cum afirma Bruner (apud Joița, 2002, p. 9), „cunoașterea este un proces, nu un produs”. Astfel, în recentul raport de cercetare al National Research Council (2013, p. 33), Monitoring progress toward successful K-12 STEM education: A nation advancing? (Monitorizarea progresului spre succes de la grădiniță la clasa a XII-a în educația prin științe, tehnologie, inginerie și matematică: O națiune care avansează?) se precizează că paleta rezultatelor elevilor iau forma următoarelor categorii:
· achizițiile academice și activitatea practică în domeniul științelor și matematicii (de exemplu, înțelegerea conceptuală, competență ale practicilor în științe, inginerie sau matematică; modele de consemnare a cursurilor, pregătirea tehnică în cadrul liceului);
· valori, atitudini și convingeri despre STEM (de exemplu, fascinația elevilor în raport cu fenomenele naturale și fizice, interesul pentru știință, convingerile cu privire la competența lor în domeniu, identificarea cu statutul de elevi care învață o anumită știință);
· accesul și participarea la activități legate de STEM (de exemplu, experiențe de cercetare autentice și stagii, interacțiunile cu mentorii adulți, activități extrașcolare cum ar fi cluburile de știință sau concursurile);
167
· formarea și educația în cadrul opționalelor disciplinelor STEM (de exemplu, alegerea studiului STEM, acumularea de credite în colegiu la cursuri STEM; obținerea unor certificate în domeniu);
· urmarea unei cariere legate de domeniul STEM (de exemplu, intenția de a urmeze o carieră legată de STEM, consiliere privind alegerea carierei, participare la o eventuală formă de muncă STEM).
La nivelul activității școlare de zi cu zi, rezultatele școlare ale elevilor sunt cele oferite de o educație puternic formativă și chiar metaformativă, capabilă să le asigure acestora atitudini, convingeri, aspirații, conduite personale, o gândire flexibilă, creativitate, mentalități etc. Achizițiile și modificările se pot produce la nivelul structurilor lor cognitive, afectiv-motivaționale și psihomotorii și se pot fi materializa în trei categorii de ipostaze moderne ale rezultatelor școlare: prestația, performanța și competența celor care învață și se formează (J. Adoino și G. Berger, 1989, apud D. Ungureanu, 2001, p. 80). Prestația școlară reprezintă cel mai simplu rezultat școlar, o mică secvență din activitatea elevului, un detaliu al activității acestuia, un demers, o acțiune sau doar un act, care oferă informații despre ceea ce face elevul. Performanța școlară reprezintă un rezultat școlar mai complex și mai semnificativ, care, la fel ca și prestația, este constatabil și evaluabil contextual, dar, într-o perioadă de timp mai mare. Performanțele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de învățare, indicatorul cel mai concret al performanței constituindu-l comportamentul sau manifestarea vizibilă a evaluatului, indicând ceea ce știe să facă elevul. Competența include performanța și este inferată din performanță, ceea ce face ca ea să fie realizabilă în intervale mai lungi de timp. Geneviéve Meyer (2000, p. 47) afirma că „nu comportamentele sunt acelea pe care le evaluăm, ci produsele acestor comportamente. Nu evaluăm competențe, ci rezultate, urme vizibile ale acestor competențe. Competențele reprezintă „ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/situații. Competența presupune «a ști să faci» calitativ, eficient și prompt, într-o categorie/clasă de situații asemănătoare sau atipice” (Dulamă, 2011, p. 277). În realitatea educațională cele trei categorii de ipostaze ale rezultatelor școlare nu pot fi ușor separate, ci, dimpotrivă, ele interferează complex
168
și se manifestă puternic integrat trans-categorial, în cadrul secvențelor de instruire organizate.
În funcție de sfera personalității vizate, competențele pot fi clasificate în trei tipuri:
· cognitive, referitoare la construcția și dezvoltarea structurilor cognitive, la capacitatea de a asimila noul și de-al integra în sistemul cognitiv propriu;
· psihomotorii, cele care urmăresc construcția și dezvoltarea structurilor psihomotorii, capacitatea de a efectua eficient activități practice;
· afectiv-atitudinale, referitoare la construcția și dezvoltarea structurilor afective, a capacității de control a sentimentelor și trăirilor interioare.
Privind din perspectiva domeniilor și abordărilor, competențele pot fi:
· competențe disciplinare, corespunzătoare câmpului unei discipline;
· competențe interdisciplinare, realizate cu contribuția mai multor domenii, în maniere integratoare;
· competențe transversale sau transferabile, formate longitudinal, „de-a lungul” disciplinelor de studiu și al practicilor educative și explicitate în termeni de achiziții transferabile și nu strict disciplinare, cum, ar fi: luarea de notițe, sistematizarea; formularea de subiecte de cercetare; formularea de situații-problemă și rezolvarea lor; stabilirea ipotezelor și verificarea lor; redactarea unui text, a unui produs media; relaționarea cu cei din jur, empatizarea cu ei; lucrul în grup, colaborarea; participarea la conducerea colectivă a unei activități; spiritul critic etc. (Dulamă, 2011, pp. 278-279).
Imaginea clasică a activităților pe echipe era de a prezenta tema și criteriile pe care trebuie să le respecte produsul final. Evaluarea în această manieră nu ne poate oferi informații despre ce efort a depus fiecare elev, care a fost contribuția specifică a membrilor săi sau despre cum a colaborat grupul pentru rezolvarea sarcinii, funcția ameliorativă a evaluării fiind redusă considerabil. „Pentru a fi eficientă și autentică, evaluarea trebuie să fie un proces continuu, o parte integrantă a învățării, în măsură să le ofere elevilor și profesorilor oportunități de reflecție și de perfecționare continuă” (Ciolan, 2008, p. 245).
169
Pentru ca evaluarea să fie autentică trebuie să respecte, în opinia lui Meinbach, Fredericks și Rothlein (2002, p. 67), următoarele principii:
· Evaluarea este o activitate de cooperare între elevi și profesori, nu ceva ce li se aplică elevilor, ci împreună cu aceștia.
· Evaluarea oferă oportunități elevilor pentru a prelua responsabilitatea asupra propriei învățări. Când sunt direct și activ implicați în actul evaluării, elevii devin mai puțin dependenți de profesor și de feedback-ul acestuia.
· Evaluarea respectă copilul, păstrează și întărește stima de sine a fiecărui copil.
· Evaluarea trebuie utilizată pentru a îmbunătăți activitatea de învățare și pentru a marca progresul; nu se rezumă doar la atribuirea unor note sau calificative pentru achizițiile academice.
· Evaluarea oferă elevilor și profesorilor prilejul de a examina procesul de învățare, de a reflecta asupra acestuia și de a face modificările necesare dacă situația o impune.
· Evaluarea oferă elevilor și profesorilor posibilitatea să lucreze împreună pentru realizarea unor scopuri comune, definite pe termen scurt sau lung.
Dinamica acestei viziuni se concretizează în termenul de evaluare formativă, ca modalitate ce însoțește permanent activitatea de învățare, ceea ce interesează cercetarea de față fiind forma supremă a acesteia, evaluarea formatoare. Acest nou concept al evaluării presupune implicarea elevului în propria apreciere, ceea ce aduce în discuție termenul de metacogniție, ca formă de cunoaștere a propriei cunoașteri. „Evaluarea nu trebuie să-i spună elevului dacă a reușit sau nu, cât mai ales să-i permită să înțeleagă ceea ce a făcut în raport cu ceea ce trebuia să facă” (Gérard Figari, apud Manolescu, 2004, p. 37).
2. Folosirea metodelor alternative în evaluarea învățării prin cooperare
2.1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor
Observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul activităților didactice este o tehnică de evaluare care furnizează o serie de informații utile, diverse și complete, greu de obținut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiționale. Ea este „una
170
dintre metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban, apud Manolescu, 2010, p. 182). Datorită deplasării accentului pus pe evaluarea rezultatelor învățării la procesele care au condus la acele rezultate, observarea cunoaște în prezent o perioadă de recunoaștere a avantajelor pe care le implică și, ca urmare, extinderea folosirii ei. Pentru a înregistra aceste informații, profesorul are la dispoziție patru modalități: fișa de evaluare (calitativă), scara de clasificare, caietul de evaluare a elevului și lista de control/verificare.
„Observarea sistematică poate însoți aplicarea celorlalte metode de evaluare, completând și clarificând o serie de concluzii la care conduc acestea. Astfel, la limba română, observarea sistematică ar putea fi orientată spre o serie de aspecte cum ar fi: calitățile citirii, ritmul scrierii, calitatea scrierii, coerența exprimării orale, calitatea vocabularului etc. Observațiile de acest gen, coroborate cu rezultatele relevate prin alte metode de evaluare, au menirea să completeze imaginea despre efortul de învățare al elevilor, să explice cauzele unor manifestări emoționale sau ale nivelului rezultatelor obținute de elevi” (Pescaru, 2010, p. 42). Acest tip de observație participativă practicată de profesor, utilizând cele patru modalități menționate, este, în esență, subiectivă, dar poate să-și sporească gradul de obiectivitate dacă se concentrează atenția asupra modului de elaborare și utilizare a instrumentelor.
Fișa de evaluare este completată de profesor, în ea înregistrându-se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau în modul de acțiune al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidențierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul etc.). La acestea se adaugă interpretările profesorului asupra celor întâmplate, permițându-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.
O variantă a acestui instrument este caracterizarea psihopedagogică, care este des întâlnită în practica școlară. Profesorul Marin Manolescu (2010, p. 185) în lucrarea sa Teoria și metodologia evaluării, prezintă un model posibil al acestei forme de evaluare:
a) Date generale despre elev: nume, prenume, vârstă, climatul educativ din care provine;
171
b) Particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginație, memorie, atenție, spirit de observație etc.;
c) Aptitudini și interese;
d) Trăsături de afectivitate;
e) Trăsături de temperament;
f) Atitudini față de sine, față de disciplină și obligațiile școlare, față de colegi;
g) Evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.
Exemplu (adaptat după Gronlund, apud Stoica, 2001, p. 53):
Clasa……………………… Numele elevului……………………………….
Disciplina………………… Data…………………………………………
Eveniment
Pentru ora respectivă elevii au avut de pregătit o compunere în care să descrie cea mai dragă persoană. Florin a fost singurul elev care a declarat că nu și-a făcut tema. La jumătatea orei, colegul lui de bancă mi-a spus că Florin scrisese de fapt tema, dar nu era o compunere, ci o poezie despre mama sa, pe care însă nu vrea să o citească, de teamă că ceilalți colegi vor râde de el.
La sfârșitul orei, Florin m-a întrebat dacă poate citi poezia scrisă de el. A citit poezia cu voce joasă, uitându-se tot timpul în hârtie, mișcându-și piciorul drept înainte și înapoi și trăgându-se de gulerul cămășii. Când a terminat, colegul lui din ultima bancă a spus: „N-am auzit nimic. Poți să mai citești poezia încă o dată, mai tare?”. Florin a spus: „Nu” și s-a așezat.
Interpretare:
Florin dovedește un talent literar real pentru vârsta lui, dar nu are încă încredere în forțele sale. Nu îi place să citească în fața clasei și îi este teamă de reacția celorlalți. Refuzul de a citi încă o dată poezia se datorează probabil timidității sale și faptului că nimeni nu l-a încurajat până acum să facă acest lucru. Talentul său trebuie stimulat, ca și încrederea de sine.
Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării, însoțit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scară, profesorul dispune de un număr de enunțuri în raport de care acesta trebuie
172
să-și manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între 5 trepte: puternic acord; acord; indecis (neutru); dezacord; puternic dezacord.
Exemplu (Stoica, 2001, p.54):
1.Elevul participă cu plăcere la activitățile organizate pe grupuri de lucru.
□puternic dezacord □dezacord □neutru □acord □puternic acord
2. Îi place ca părerile pe care le exprimă să fie întotdeauna respectate de ceilalți.
□puternic dezacord □dezacord □neutru □acord □puternic acord
Secretul construirii unei astfel de scări îl constituie redactarea unui bun enunț, contribuind la creșterea obiectivității în evaluare:
a) Comportamentele să fie descrise în enunțuri cu o structură simplă;
b) Itemii să respecte ordinea apariției, pe cât posibil;
c) Acțiunile de observat să fie scrise la forma afirmativă;
d) Fiecare enunț trebuie să producă informația necesară. Enunțul trebuie să facă referire clară la atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm informații;
e) Fiecare item să fie scris pe o singură linie, dacă este posibil;
f) Numărul itemilor să fie realist în raport cu durata prevăzută activității în sine și administrării.
Caietul de evaluare a elevului s-a introdus în țara noastră în contextul schimbărilor sistemului metodologic de evaluare din ultimii ani, din dorința de a stimula observarea sistemică a comportamentului școlar. Acest instrument se dorește a prezenta o imagine mai detaliată și evolutivă asupra rezultatelor elevilor, realizându-se astfel o mai strânsă legătură între școală-elev-familie.
Lista de control/verificare, deși pare asemănătoare cu scara de clasificare ca manieră de structurare (un set de enunțuri, caracteristici, comportamente etc.), se deosebește de aceasta prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezența sau absența unei caracteristici, comportament, fără a emite o judecată de valoarea oricât de simplă.
173
Exemplu (desfășurarea unei activități experimentale în laborator) (Stoica, 2001, p. 54):
Elevul:
-a urmat instrucțiunile specifice activității □ Da □Nu
-a cerut ajutor atunci când a avut nevoie □ Da □Nu
-a colaborat cu ceilalți colegi pentru a realiza produsul final □ Da □Nu
-a finalizat sarcina de lucru □ Da □Nu
-a făcut curat pe masa de lucru □ Da □Nu
Avantajul acestor instrumente este că ele se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de către elevi, cu ajutorul lor putând fi surprinse atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și ale domeniilor afectiv și psihomotor. Observarea sistematică oferă mari resurse de cunoaștere a elevului în raport cu interesele și preocupările acestuia, cu motivația pentru studiu și cu posibilitățile sale raportate la cerințele vieții școlare. Ea compensează lipsurile celorlalte metode de evaluare prin cunoașterea interesului și a atitudinii elevului față de învățare. Fiind o metodă care se desfășoară în același timp cu activitatea elevilor, observarea are capacitatea de a surprinde aspecte importante ale procesului de învățare prin colaborare. Ea poate oferi răspunsuri la întrebările celui care evaluează, cum ar fi: „Cum au colaborat elevii?”, „În ce manieră a rezolvat echipa conflictele apărute?”, „Care a fost gradul de implicare a fiecărui membru?” etc. Prin prisma acestui avantaj, în cercetarea pe care am întreprins-o, observarea reprezintă una dintre variabilele independente care, după cum se poate constata în analiza rezultatelor obținute, influențează în mod pozitiv creșterea obiectivității evaluării.
2.2. Investigația
În cadrul investigației elevul primește o sarcină prin instrucțiuni precise, pe care trebuie să o înțeleagă și apoi să o rezolve demonstrând o gamă largă de cunoștințe și capacități. Investigația reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creativ cunoștințele și de a explora situații noi sau foarte puțin asemănătoare în raport cu
174
experiența anterioară. Pe parcursul desfășurării investigației, cadrul didactic trebuie să fie interesat îndeosebi de caracteristicile personale ale elevilor, de modul în care aceștia utilizează capacitățile proprii în rezolvarea sarcinii de lucru, și nu neapărat de calitatea produsului la care ajunge în urma demersului didactic. Astfel, această metodă conduce la informații relevante despre: creativitatea și inițiativa elevului, despre modul de participare în cadrul grupului și de cooperare cu colegii, despre perseverența în muncă, fiexibilitatea gândirii etc.
Se recomandă ca notarea investigațiilor să se facă holistic, dar separat pentru fiecare din următoarele domenii importante: strategia de rezolvare, aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor, acuratețea înregistrării și prelucrării datelor; claritatea argumentării și forma prezentării. Investigația are un puternic caracter formativ, urmărind formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a unor atitudini de toleranță, solidaritate, cooperare, colaborare și promovând interrelațiile de grup și deprinderile de comunicare.
2.3. Proiectul
Proiectul reprezintă „o activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat” (Stoica, 2003, pp. 128-129). Această metodă de evaluare se pretează foarte bine activităților pe echipe deoarece ea reprezintă un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informații, sunt actori cu roluri multiple, care se finalizează într-un produs care reflectă efortul grupului
Pentru realizarea cu succes a unui proiect, grupul trebuie să țină seama de câțiva pași ce trebuie să le călăuzească demersul cognitiv:
A. Alegerea temei se recomandă a fi în concordanță cu interesele elevilor;
B. Planificarea activității are în vedere stabilirea obiectivelor proiectului, distribuirea responsabilităților și identificarea surselor de informare;
C. Cercetarea propriu-zisă;
175
D. Realizarea materialelor trebuie să fie însoțită de dorința de a finaliza proiectul, de implicare totală și multă creativitate;
E. Prezentarea rezultatelor cercetării unde, alături de conținutul și forma de elaborare, este importantă și prezentarea;
F. Evaluarea procesului învățării, a colaborării echipei și a produsului realizat. În etapa de evaluare pot fi luate în considerare următoarele puncte de referință:
a) Criterii care vizează calitatea proiectului (calitatea produsului):
· Validitatea proiectului urmărește nivelul la care proiectul reușește să acopere unitar și coerent, logic și argumentat, câmpul tematic pe care și l-a propus să-l exploreze;
· Completitudinea proiectului are în vedere modul în care au fost valorizate în cadrul proiectului conexiunile și perspectivele interdisciplinare, competențele și abilitățile de ordin teoretic și practic și maniera în care acestea se regăsesc în conținutul științific;
· Elaborarea și structurarea proiectului: acuratețea și rigurozitatea demersului științific, logica și argumentarea ideilor, coerența internă, corectitudinea ipotezelor și concluziilor etc;
· Calitatea materialului utilizat de către elev în realizarea proiectului se raportează direct la relevanța conținutului științific, la semnificația și acuratețea datelor colectate, precum și la opțiunea motivată pentru o strategie sau alta de prelucrare și analiză a datelor;
· Creativitatea vizează gradul de noutate pe care îl aduce proiectul respectiv în abordarea tematicii propuse sau în soluționarea problemelor generate pe parcursul elaborării proiectului.
b) Criterii care vizează calitatea activității elevului (calitatea procesului):
· Raportarea elevului la tema proiectului. Întrebarea la care trebuie să răspundă profesorul evaluând proiectul respectiv este dacă și în ce măsură elevul a înțeles sarcina pe care a avut-o de realizat, dacă și în ce măsură a făcut ceea ce trebuie sub aspectul validității și relevanței abordării temei proiectului.
176
· Performarea sarcinilor vizează, în fapt, nivelul de performanță la care se plasează elevul în realizarea diferitelor părți componente ale proiectului, având în centrul atenției valorizarea competențelor și abilităților elevului implicate în realizarea proiectului.
· Documentarea presupune identificarea bibliografiei necesare și prelucrarea informațiilor obținute într-o formă logică, dar originală.
· Nivelul de elaborare și comunicare. Nivelul de comunicare pe care îl evidențiază elevul în momentul prezentării proiectului poate să se situeze, fie într-un plan empiric, factual, ceea ce presupune o simplă enumerare a problemelor vizate de conținutul tematic, fie într-un plan analitic, al explicației argumentate sau într-unul de ordin evaluativ care apelează la judecăți de valoare și aprecieri personale în susținerea punctelor de vedere și a opiniilor. Forța comunicării este sporită de utilizarea în prezentarea proiectului a desenelor sau a elementelor de grafică, care pot accesibiliza informația oferită, precum și de acuratețea realizării calculelor în anumite etape ale proiectului.
· Greșelile. Pornind de la nivelul la care se pot manifesta greșelile (conținut științific sau prezentare) și până la identificarea practică a tipurilor frecvente de greșeli apărute (scuzabile, acceptabile sau fundamentale), analiza acestora poate oferi suficiente argumente profesorului în întregirea imaginii pe care și-o construiește despre proiect și realizarea sa în ansamblu.
· Creativitatea. Originalitatea stilului său, pusă în valoare în etapele realizării proiectului sau în momentul prezentării acestuia, conduce la aprecierea în consecință a produsului final: proiectul.
· Calitatea rezultatelor, din perspectiva valorificării proiectului în sfera practică a activității, conferă un anumit grad de utilitate proiectului în sine și activității desfășurate de către cel care l-a realizat. Aplicativitatea rezultatelor asigură proiectului confirmarea practică a
177
ideilor și a strategiei utilizate în elaborarea sa (Stoica, 2001, pp. 61-63).
2.4. Portofoliul
Portofoliul reprezintă „o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele, care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a prodului final. Acesta sporește motivația învățării” (Cerghit, 2008, p. 383).
A realiza un portofoliu înseamnă a face o selecție transversală în documentele autentice care arată progresele elevului în învățare. Elevul participă la elaborarea portofoliului său, contribuind, alături de cadrul didactic, la selecția lucrărilor pe care el însuși le apreciază ca fiind reprezentative pentru progresele sale, portofoliul îmbină funcțiile formativă și informativă ale evaluării.
În proiectarea portofoliului se are în vedere scopul acestuia, care va determina structura portofoliului. Portofoliul poate fi destinat:
· profesorului, fiind folosit ca instrument de evaluare al elevului;
· elevului, pentru a se autoevalua;
· părinților, având funcția de a demonstra ceea ce știu sau sunt capabili să facă elevii;
· comunității, în vederea selectării și aprecierii, într-un viitor, al celor mai bune rezultate (Pantea, Vesea și Dumitrescu, 2010, p. 120).
Conținutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului, putându-se concretiza în selecții din temele pentru acasă ale elevului, calendarul lunar de activități, notițele din clasă, rapoarte de laborator, lucrări monografice, de cercetare, casete video conținând prezentări orale ale elevului, situații de învățare în
178
grupe etc. Portofoliul poate fi descris, în concepția lui T. Repida (2007, p. 185) prin următoarele caracteristici:
· structura sau elementele portofoliului sunt definite de către profesor, dar în timp elevul are libertatea de a pune în portofoliul său materialele pe care le consideră reprezentative activității lui școlare. Chiar dacă profesorul poate interveni în activitatea de selecție, rolul principal îl dețin elevii care sunt adevărații proprietari ai portofoliului lor; „învățarea este propria lor afacere; s-ar putea emite ipoteza că autoevaluarea, cu explicitarea așteptărilor, poate fi un veritabil motor al învățării” (Manolescu, 2006, p. 153);
· elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat de către profesor la momentul oportun. Dacă este necesară o apreciere globală a portofoliului, profesorul va stabili criterii clare de evaluare, care se vor comunica elevilor înainte de începerea proiectării portofoliului;
· se investighează majoritatea produselor elevilor, care deseori rămân neimplicate în actul formativ, reprezentând o stimulare pentru desfășurarea unor activități la disciplina respectivă;
· sunt preluate sarcini ale evaluării continue;
· sintetizează activitatea elevului pe o perioadă mai mare de timp (semestru, an de studiu), putând constitui și o evaluare sumativă;
· stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea elevului în activitatea de învățare.
Portofoliul nu reprezintă o colecție a tuturor produselor activității elevului, ci este rezultatul unei selecții atente, care trebuie să respecte, după părerea lui A. M. Meinbach și a colaboratorilor săi (2002, pp. 75-76) câteva reguli importante. Dintre acestea amintim:
· Trebuie să existe criterii clare pentru ceea ce poată să devină conținut al portofoliului;
· Periodic, elevul trebuie să revizuiască, alături de profesor conținutul portofoliului;
· Fiecare „intrare” trebuie datată; elementele portofoliului trebuie așezate cronologic și/sau pe categorii;
179
· Elevii trebuie implicați în selectarea evidențelor ce devin parte a portofoliului;
· Întâlnirile dintre părinți, elevi și profesori să se desfășoare pe baza portofoliilor, astfel încât fiecare părinte să cunoască realizările individuale și de grup ale copilului său;
· Un portofoliu bine alcătuit trebuie să ofere răspunsuri la cel puțin trei întrebări: „Unde erau elevii la început?”, „Unde se află ei acum?”, „Se îndreaptă elevii către succes?”.
Dintre cele mai importante avantaje ale folosirii portofoliului pot fi enumerate:
· este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității;
· permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității elevului care, în mod obișnuit, nu sunt luate în considerare;
· cuprinde, în general, rezultatele celorlalte metode de evaluare;
· încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;
· evaluarea portofoliului este motivantă pentru elevi și nu stresantă;
· dezvoltă capacitatea elevilor de autoevaluare, aceștia devenind autoreflexivi asupra propriei activități și asupra progreselor înregistrate;
· implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine.
Printre criticile aduse portofoliului ca instrument de evaluare se evidențiază dificultatea în evaluare, fiind greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului. Scopul utilizării portofoliului „nu este neapărat cel al evaluării ci mai ales cel de stimulare a învățării prin directa implicare a participanților la activitate. Subiecții reflectă continuu asupra a ceea ce învață, existând o permanentă corelație cu obiectivele. Îndrumătorul trebuie să fie deschis și să sprijine căutările elevilor” (Pantea, Vesea și Dumitrescu, 2010, p. 120).
180
2.5. Autoevaluarea – un pas spre metacogniție
„Educația centrată pe elev în calitate de persoană cu caracteristicile sale specific diferențiatoare ce trebuie valorizate maximal, constituie dimensiunea dominantă a pedagogiei postmoderne. (…) Profesorul nu lucrează asupra elevilor, ci cu elevii și pentru aceștia” (Păun, 2002, p. 20). Deplasarea terminologică de la evaluarea „formativă” la evaluarea „formatoare” are la bază propunerea de a centra demersul pedagogic „pe reglarea asigurată prin elevul însuși”, distingând-o de evaluarea formativă în care „reglarea privește cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului” (J.J.Bonniol, apud Manolescu, 2006, pp. 165-166).
Încercând să identifice direcțiile preocupărilor actuale în domeniul evaluării școlare, Jean Cardinet și D. Laveault (apud Manolescu, 2006, p. 44) disting trei coordonate principale:
· Triumful cognitivismului asupra behaviorismului;
· Coresponsabilizarea în evaluarea a celui care învață, adică a elevului.
· Introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ, în sensul în care elevul trebuie să conștientizeze tot mai pregnant ceea ce învață și cum învață (propria cogniție) și să introducă mecanisme de autocontrol și autoreglare. Astfel, autoreglarea devine primul pas spre metacogniție.
Metacogniția „desemnează acea urmărire sau supraveghere (monitorizare) pe care elevul care învață o exercită asupra propriilor procese cognitive pentru a le controla mai bine” (L`activité évaluative réinterrogée, apud Manolescu, 2004, p. 55). Pentru a crea efectiv un sistem de control-reglare, elevul trebuie să elaboreze sau să i se pună la dispoziție un sistem de criterii pe care să le utilizeze pentru a stabili dacă acțiunile realizate sunt cele pe care le presupune îndeplinirea sarcinii. Când aceste criterii sunt explicite, ele nu mai constituie elemente de control, ci reprezintă adevărate elemente de orientare în acțiunea de învățare.
„Termenul de «metacogniție» atrage atenția asupra rolului subiectului însuși în cunoaștere, în conștientizarea ei, prin apelul la autocontrol, autoapreciere și autoperfecționare a cogniției proprii. În sens pedagogic ea nu face decât să aprofundeze, expliciteze ceea ce se preconizează ca principiu în educație: elevul să devină în mod real subiect al educației, depășind faza inițială de obiect al ei” (Joița,
181
2002, p. 176). Într-o asemenea viziune, elevul trebuie, la fel ca și profesorul, să-și construiască propria sa evaluare în timpul și după activitatea educativă. Îi revine profesorului sarcina de a-l învăța pe elev să se autoaprecieze, de a realiza o privire critică asupra comportamentului său și de a reflecta asupra modalităților de a evalua (Manolescu, 2002, p. 200).
Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care elevul „își apreciază, verifică, analizează critic și evaluează propriile cunoștințe, abilități, competențe, comportamente, conduite și atitudini (eventual în conformitate cu un model, cu un standard, prin raportare la un obiectiv etc.” (Bocoș și Ciomoș, 2001, p. 60). Este necesară respectarea câtorva condiții importante pentru formarea capacității de autoevaluare la elevi:
a) prezentarea încă din debutul activității sau a sarcinii de lucru a obiectivelor curriculare și de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii;
b) încurajarea elevilor pentru a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru și de efectele formative ale acesteia și pentru a răspunde în scris la acestea;
c) stimularea evaluării în cadrul grupului;
d) completarea la sfârșitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar (vezi Anexa 5).
În opinia profesorului Ioan Cerghit (2008, p. 374), autoevaluarea este importantă deoarece:
· ajută elevul să se implice în actul evaluării, conștientizând criteriile de evaluare și înțelegând semnificația calificativelor sau notelor acordate de profesor;
· încurajează elevul să-și dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a proceselor, de construire a propriilor cunoștințe;
· contribuie la formarea reflexivității asupra propriei activități, la conștientizarea conduitei și a gradului de adaptare a acesteia la cerințele activității de învățare;
· dezvoltă o atitudine critică față de sine, ajutând elevul să-și dea seama de limitele sale, de progresele sale, de poziția pe care se situează în raport cu ceilalți elevi.
182
Capitolul V
Echipa profesorală – model de acțiune pentru elevi
„Valorile se transmit prin modele și
modelele se cultivă prin modele. În absența modelelor,
prea rar valorile depășesc nivelul speculativ,
condamnate fiind să rămână simple abstracțiuni.
Iar dascălii au datoria și pot să fie modele.”
Miron Alexandru Damian
183
1. Comunitatea școlară
„Construirea comunității trebuie să devină «inima»
oricărui efort de îmbunătățire a școlii.”
Thomas Sergiovanni
Conceptul de comunitate socială a fost introdus în sociologie de F. Tönnies și desemna „ansamblul relațiilor sociale ce se instituie între membrii unui grup dintr-un teritoriu delimitat” (Igescu-Niță în Noveanu și Potolea, 2007, p. 197). Autorul face distincția între trei tipuri de comunități: de sânge (familia), de loc (satul) și de spirit (similarități intelectuale, sentimente comune), comunitatea școlară regăsindu-se, în cea de-a treia categorie. „Grupul școlar este definit ca și colectiv, organism social, totalitate de persoane reunite cu scopul desfășurării unei activități. (…) colectivul este un complex de individualități, având ca scop determinat, organizat și având organe de conducere, iar între aceste individualități existând o corelație și interdependență” (Iucu, Ezechil și Chivu în Potolea, Neacșu, Iucu și Pânișoară, coord., 2008, p. 413).
P. Senge (1990), unul dintre inițiatorii conceptului de „organizație care învață”, printre care școala ocupă un loc special, consideră că se impune consolidarea unor culturi organizaționale colaborative, care presupune:
· munca împreună este o sursă de învățare;
· problemele trebuie rezolvate și nu trebuie găsiți vinovații pentru apariția lor;
· vocile „marginale” sunt ascultate și valorizate;
· învățarea este împărtășită cu ceilalți (apud Ciolan, 2008, pp. 86-87).
În aceeași ordine de idei, Lieberman (1995) evidențiază configurarea unui nou mod de lucru în școală, care are ca puncte de reper: lucrul profesorilor în echipe, grupuri de vârste diferite, participare la luarea deciziilor, proiectarea timpului școlar conform metodologiei block schedulling, introducerea programelor interdisciplinare (apud Ciolan, 2008, p. 87). Structura colectivului de profesori este determinată de interrelațiile ce se stabilesc între membrii acestuia. După Iucu, Ezechil și Chivu se disting două tipuri de structuri:
a) formală, constituită prin investiri oficiale, roluri, funcții și responsabilități;
b) informală, ce se bazează pe relațiile intersubiective, afective, de simpatie, antipatie, indiferență etc. (în Potolea, Neacșu, Iucu și Pânișoară, coord., 2008, p. 413).
184
„Când grupul formal capătă și caracteristicile nonformalului, când o echipă devine legată afectiv, atunci rolul său de reglator al individului poate fi îndeplinit și mai bine. (…) Două funcții îndeplinește grupul – așadar -în organizație: creează solidaritate între membri și asigură adaptarea mai rapidă” (Neculau, 1977, pp. 37-38). Activitatea în grup favorizează, de asemenea, împărtășirea stărilor afectiv emoționale ca sursă empatică ce condiționează relațiile cu ceilalți. „Se poate afirma, așadar, că interrelațiile implică o influență educativă cuprinzătoare asupra individului și grupului”(Cerghit, 2006, p.75).
2.„Modelul” profesorului în formarea personalității elevului
„Forța educației nu se revarsă decât din izvorul viu al personalității omenești. Niciun statut și nicio programă, niciun mecanism al instituției șolare
oricât de ingenios și bine chibzuit ar fi el,
nu pot înlocui personalitatea în domeniul educației.”
K. D. Ușinski Educația reprezintă în viziunea psihologului Pantelimon Golu „influența exercitată asupra individului, și care, într-o definiție proprie ne apare ca totalitate de metode, procedee și măsuri fundamentate științific și utilizate conștient în vederea construirii omului în concordanță cu idealul despre om al societății și epocii date” (Golu, 1985, p. 83). Procesele de influență socială pot fi definite drept cele care coordonează modificările percepțiilor, judecăților, opiniilor, atitudinilor sau comportamentelor unui individ datorită cunoașterii percepțiilor, judecăților sau opiniilor altor indivizi (Doise, 1982, p. 87). În multitudinea acestor influențe sociale, educația se deosebește prin faptul că este un proces dirijat spre scop, o activitate conștientă, având formulate finalități clare și fiind inspirată de exigențele impuse de societate în raport cu creșterea și formarea elevilor. Educația mijlocește, în opinia profesorului Emil Păun (2005, p. 48), interacțiunea dintre premisele ereditare și condițiile de mediu, orientând procesul formării și dezvoltării personalității copilului din perspectiva unor finalități educative explicite. „Educația este, în ultimă instanță, un proces sistematic și organizat de socializare, de asimilare și interiorizare progresivă a elementelor socioculturale din
185
mediul ambiant. Prin intermediul educației, copilul asimilează și interiorizează, transferându-le în comportamente proprii, modele, norme, valori, atitudini, cunoștințe, ce asigură trecerea de la realitatea biologică la cea socială, umană. Pe această bază, având ca premise predispozițiile ereditare, se edifică personalitatea copilului” (ibidem).
Locul în care educația este realizată ca activitate specifică de către persoane abilitate îl reprezintă școala. „Școala formează o colectivitate și profesorul e un membru al ei. Între acest element și ceilalți există raporturi de influență și de reacție, nu numai din punct de vedere strict pedagogic, ci și uman” (Planchard, 1992, p. 159). Elevul, la debutul lui școlar, nu cunoaște de la sine niciun fel de strategie de cooperare și nici nu este conștient de responsabilitatea socială care îi revine drept urmare a activității sale. Cei care au frecventat grădinița au dobândit în cadrul instituției preșcolare o serie de cunoștințe, priceperi și deprinderi care îi facilitează integrarea în cadrul activităților colective, resimțindu-se o puternică dorință de a-i imita pe adulți. Ca urmare, dacă copilul are în fața ochilor modele pozitive sau primește instrucțiuni corespunzătoare, el este capabil să-și structureze activitățile cu copii de aceeași vârstă conform normelor societății. În acest context, Paul Sterian și Petre Datculescu consideră că tinerii manifestă tendința de a prelua de la adulți modele acționale și nu calități sau trasături ale personalității. „Atracția pentru preluarea unor modele sociale de rezolvare a problemelor și de integrare socială este mult mai mare decât cea manifestată pentru trăsături de personalitate” (Sterian și Datculescu, 1972, p. 74). Cadrul didactic este un cumul de calități care își pune amprenta asupra dezvoltării personalității copilului. Astfel, experiența de viață și didactică, clasa socială de proveniență, formarea practică și, nu în ultimul rând, motivația sunt factori care determină, conform lui Mitzel, Dunkin și Biddle (apud Iucu, 2008, p. 64) atât progresul pe termen imediat, dar și pe cel pe termen lung.
„Dat fiind că educatorul nu se separă niciodată de instructor, un profesor valorează înainte de toate prin inimă și prin spirit, prin influența care radiază din însăși persoana sa și fără de care metodele cele mai perfecționate rămân ineficace. Atât valorează muncitorul, cât valorează unealta sa. Formula se aplică foarte bine și aici. În aceasta va consta întotdeauna cea mai mare dificultate de elaborare a didacticii experimentale: e de dorit să determinăm cu precizie cele mai bune metode de a învăța și de a preda, dar aceasta nu rezolvă complet problema privitoare la profesor. Fără anumite virtuți
186
fundamentale ale acestuia, fără acel zel și amor propriu, ale căror rădăcini se găsesc în inimă, și nu în inteligență, sunt mult mai multe șanse ca cele mai seducătoare descoperiri ale pedagogiei să rămână fără efect” (Planchard, 1992, pp. 226-227).
În aceeași ordine de idei, dar la un nivel spiritual înalt, se situează comparația, realizată de Miron Alexandru Damian, dintre relația profesor-elev și cea antică dintre maestru și discipol. Maestru este, în viziunea autorului, fiecare persoană de la care avem de învățat. „Părinții ne sunt primii maeștri, apoi dascălii din școală. Cei de la care învățăm meseria, partenerul de viață, copiii și orice altă persoană de la care învățăm ceva, ne este maestru.(…) Continuu avem de învățat și continuu putem împărtăși din ceea ce am dobândit. Elevul de astăzi ne poate fi mâine maestru. Părintele poate învăța la rându-i de la copil și profesorul de la elev. În această perspectivă traseul biografic devine un lung drum al învățării, al unei inițieri continue în tainele vieții. Iar finele ei este desăvârșirea” (Damian, 2004, p. 39).
Folosind aceste repere, relația maestru-discipol capătă valența universalității. „Ea se subordonează unui model arhetipal – relația divinității cu omul care caută desăvârșirea – și se stabilește acolo unde există cineva care poate împărtăși cunoaștere și cineva dornic să o primească. Are la bază modele istorice, fondatori de religii și căi spirituale, mari maeștrii și ucenicii lor” (Damian, 2004, p. 39). De asemenea, relația maestru-discipol este o relație inițiatică în care învățătura pe care maestrul o transmite este dincolo de simpla informație, fiind cunoaștere vie. Maestrul nu doar știe adevărul, el „este în adevăr” (Kolakowski, 1993, p. 237). El transmite ucenicului ceva din sine, așa cum la rândul său a primit de la maestrul său. Comunicarea dintre cei doi participanți la actul inițiatic nu este doar una a minților, ci una a sufletelor. Limitele intelectului discursiv sunt adesea depășite, lăsând loc unei comunicări trans-verbale (Damian, 2004, p. 39). „Relația maestru-discipol este o relație spiritualizantă. Indiferent dacă desăvârșirea este căutată în viața religioasă, în arte, meserii sau în sport, cel care țintește perfecțiunea, lucrează continuu pentru a-și depăși limitele, iar acesta este un act profund spiritual, pentru că finalitatea oricărei perfecțiuni este transcendența” (ibidem).
187
Profesor
Experiență de viață
Clasa socială
Studii Profesor
Experiență didactică
Formare practică Calitățile profesorului
Motivație
Variabile contextuale
Elevi Elevi Variabile productive
Experiență Aptitudini
Progres imediat
Progres pe termen lung
Variabilele procesului
Climatul clasei
Context școlar
Figura 5.1. Influența cadrelor didactice asupra rezultatelor elevilor
(modelul lui Mitzel, Dunkin și Biddle apud Iucu, 2008, p.64)
Dacă profesorul reușește să „cucerească” afectiv pe elev, va trezi dorința învățăcelului de a adera intelectual la ideile pe care le comunică. „Modul cum educatorul gândește și își exteriorizează gândurile reprezintă pentru elev un model metodologic care îl călăuzește în propriul lui fel de a gândi și de a se exprima. Condiționarea intelectual-afectivă a activității elevului de către educator reprezintă pentru acesta din urmă nu numai pretext de autoritate, ci mai ales responsabilități sporite cu privire la calitatea influențelor intelectuale și etice pe care le exercită asupra elevilor săi și care se exprimă,
CLASA
Profesor Schimbări
în clasă observabile în
comportamentul
elevilor
188
în cele din urmă, în concordanța dintre normele pe care le proclamă și faptele (conduitele) sale” (Oprea, 1979, pp. 166-167). Relația maestru-discipol este o relație excepțională, irepetabilă. Este mereu aceeași, dar în mod paradoxal mereu alta. De aceea nu se pot concepe strategii și tehnici de inițiere universal valabile, nu există cursuri de maeștri, iar pedagogia maeștrilor este mai mult decât formare. Fiecare discipol primește altfel inițierea, are propriul drum de parcurs, propria „lecție de viață” de învățat. Recuperarea acestei relații tradiționale și adaptarea ei la condițiile societății contemporane ar putea produce roade. Pentru aceasta însă este necesar ca formatorii formatorilor să reprezinte veritabile modele, să aparțină lumii elitelor. Așa cum un Maestru este creator, are sclipire, inovează, construiește, la fel un profesor trebuie să folosească întreaga sa capacitate creativă în a personaliza și a face să strălucească lumina ce se ascunde în interiorul fiecărui elev al său.
3. Competențele cadrelor didactice necesare organizării învățării prin cooperare
Învățarea prin cooperare solicită efort intelectual și practic atât din partea elevilor cât și din partea profesorului care coordonează desfășurarea corespunzătoare a activității didactice. Utilizând strategia învățării prin cooperare, profesorul trebuie să dețină următoarele competențe (Oprea, 2006, pp. 157-158):
a) competența energizantă are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Rolul profesorului este de a-i încuraja pe elevi să fie perseverenți, creativi, să găsească soluții diverse la problemele dezbătute. În activitatea pe echipe este importantă gândirea critică pe care copiii trebuie să și-o formeze și să și-o exercite asupra propriilor opinii sau afirmațiilor celorlalți. Profesorul trebuie să intervină cu delicatețe și măiestrie atunci când o soluție este dezaprobată: în primul rând, cel care primește critica să nu fie descurajat în implicarea sa în activitatea rezolutivă, iar în al doilea rând, elevii trebuie învățați cum să-și exprime părerile fără a-i deranja pe cei din jur;
b) competența empatică presupune abilitatea de a lucra cu elevii și de a se transpune în situațiile pe care aceștia le parcurg. Folosindu-se de această calitate,
189
profesorul va reuși să-i cunoască mai bine pe discipolii săi, să îmbunătățească comunicarea cu ei și, indirect, relațiile membrilor grupului;
c) competența ludică se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului elevilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învățare pentru a o face mai atractivă și pentru a întreține efortul intelectual și fizic al elevilor. Cadrul didactic trebuie să aibă disponibilitatea de a intra în jocul copiilor, de a inversa rolurile cu aceștia pentru a câștiga încrederea lor;
d) competența organizatorică are în vedere abilitățile cadrelor didactice de a organiza colectivul în echipe de lucru și de a menține și impune respectarea regulilor care privesc învățarea prin cooperare, în grup. Totodată, profesorul este cel care poate interveni în situații limită, în situații de criză, aplanând conflictele și favorizând continuarea activității pe direcția dorită. El menține legătura dintre intervențiile participanților și subiectul discuției, evitând devierile;
e) competența interrelațională presupune disponibilitatea de a comunica cu elevii, menită să dezvolte abilitățile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranța și deschiderea față de nou, precum și încurajarea originalității răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilități asemănătoare elevilor săi în relațiile cu ceilalți.
Alături de aceste competențe nu trebuie neglijate cele necesare și specifice tuturor cadrelor didactice:
f) competențele științifice care se referă la corectitudinea științifică, la calitatea, structurarea, logic internă și transpoziția didactică a conținuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite și la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motivaționale, volitive și acționale;
g) competențele psihopedagogice și metodice prin care se asigură eficiența psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, logica didactică, profesorul mediind legătura elevului cu obiectul de învățământ;
h) competențele manageriale și psihosociale ce țin de managementul educațional și de organizarea relațiilor sociale în clasa de elevi.
„Rolurile profesorului se redimensionează și capătă noi valențe, depășind optica tradițională prin care el era doar un furnizor de informații. În organizarea învățării prin
190
cooperare el devine un coparticipant, alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează elevul pe drumul către cunoaștere. Dimensiunile procesului de învățământ (predarea-învățarea-evaluarea) capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă, valențe formative și formatoare, încurajând progresul individual și colectiv, personal și social” (Oprea, 2006, p. 158, sublinierea ne aparține).
4. Selecția profesorilor
Din această perspectivă selecția și formarea continuă a cadrelor didactice reprezintă o condiție de bază a desfășurării activităților educative, în general, și a organizării și evaluării învățării prin cooperare, în special. Autori remarcabili ai studiului managementului clasei de elevi, precum Fraser, Coller, Good&Brophy, Jackson, Ullich, Krappman, consideră ca elemente factoriale recrutarea și formarea profesorilor pentru desfășurarea în condiții optime a procesului instructiv-educativ (conform Iucu, 2006, p. 58).
În cadrul activității de selecție sunt evaluați candidații pentru un post vacant în învățământ, urmărindu-se concordanța dintre trăsăturile de personalitate, cunoștințele, abilitățile și interesele cadrului didactic cu cerințele specifice poziției pe care urmează să o dețină în cadrul instituției, care poate fi redată schematic ca în figura V.2.
5. Formarea continuă
Într-o epocă în care profesia de cadru didactic a devenit, după cum consemna sugestiv profesorul Romiță Iucu (2007, p. 20), o adevărată glorie, formarea continuă a dascălilor reprezintă o provocare din partea celor care au responsabilitatea coordonării acestui tip de activitate. Ne referim aici, în primul rând, la o devalorizare a intelectualității românești, în general, și la lipsa de prețuire a celor care au menirea de a forma viitorul acestei țări. Mizăm însă pe existența acelor persoane care au făcut din cariera didactică un stil de viață, iar depărtarea de acest domeniu ar reprezenta o negare a propriei personalități.
Prin formare continuă desemnăm „ansamblul activităților orientate spre actualizarea periodică a pregătirii profesionale inițiale, spre adaptarea acesteia la noile
191
exigențe ale desfășurării proceselor educaționale, ca și asimilarea unor noi cunoștințe și competențe” (Iucu, 2007, p. 28).
CANDIDAT
CONCORDANȚĂ
ACTIVITATE
-trăsături de -natura
personalitate activității
-cunoștințe -criterii de
-abilități reușită
-interese (motivare) -exigențe sub
raportul calificării
-stimulente
monetare
Fig. V.2. Performanța și eficacitatea comportamentului managerial (J.P. Campbell apud Iucu, 2006, p. 59)
Dezvoltarea carierei în domeniul educativ a fost privită din mai multe perspective:
a) perspectiva de tip „defect” prin care profesorii sunt considerați depășiți, impunându-se perfecționarea prin cursuri de pregătire;
b) perspectiva de tip „creștere” consideră că școala nu este un mediu stimulativ pentru dezvoltarea profesională, recurgându-se la sprijinul unor factori externi;
c) abordarea de tip „rezolvare de probleme” susține că profesorii cunosc cel mai bine problemele cu care se confruntă în clasă, de aceea școala trebuie să devină un mediu prielnic pentru perfecționare.
RANDAMENT
SATISFACȚIE
DEZVOLTARE PERSONALĂ
192
Din perspectiva cercetării noastre, considerăm că împletirea factorilor externi cu cei interni reprezintă o soluție viabilă pentru perfecționarea profesională. Cursurile externe, susținute de obicei de persoane abilitate în acest sens, aduc gradul de noutate necesar procesului didactic, în timp ce, formările de tip team-building contribuie la creșterea coeziunii echipei de profesori dintr-o instituție de învățământ. Suntem în asentimentul lui Amy Wilson (2012, p. 892) care consideră că dezvoltarea profesională a fost mult timp percepută ca o modalitate de a genera schimbări în sistemul de învățământ, fiind folosită atât în etapele obligatorii de perfecționare, cât și în etapele post-obligatorii.
În domeniul educațional există un cadru instituțional specific de perfecționare a cadrelor didactice, care cuprinde următoarele forme:
a. pregătirea post-universitară prin masterat, studii aprofundate, doctorat și care se desfășoară în cadrul instituțiilor universitare;
b. pregătirea în sistemul preuniversitar prin:
· grade didactice (aflată sub egida instituțiilor de formare inițială – universități pentru profesori, școli normale sau colegii pentru educatoare și învățători);
· activități metodice (la nivel de instituție școlară, microcercuri și cercuri pedagogice zonale);
· perfecționare ciclică organizată prin Casele Corpului Didactic, derulată cu participarea universităților și cu concursul unor experți din diferite domenii de profil);
c. centre de perfecționare constituite cu sprijinul Comunității Europene, în urma unor proiecte precum TEMPUS, PHARE etc., implicând parteneriate cu universități din țară sau străinătate sau cu alte instituții din domeniul socio-economic precum școli, instituții sociale, întreprinderi, regii autonome, firme etc. (conform Niculescu, 2000, p. 35).
Kirkpatrick a identificat patru niveluri de evaluare care sunt utilizate pe scară largă de către managerii care doresc creșterea eficacității activității de formare:
1. reacția sau feedback-ul pozitiv al cadrelor didactice cu privire la formare;
193
2. învățarea se concretizează în creșterea volumului de cunoștințe și competențe ale personalului didactic;
3. comportamentul are în vedere aplicarea cunoștințelor însușite în practica pedagogică;
4. rezultatele se referă la efectul de formare asupra organizației școlare (apud Wilson, 2012, p. 894).
6. Construirea echipei de profesori
„Necesitatea transformării grupului de lucru (educațional) în echipă este un factor evident pentru fiecare formator, dar și pentru managerii care înțeleg să prețuiască legătura dintre coeziune și performanță. Procesul nu este deloc unul ușor și (…), tocmai când, după eforturi susținute, vom putea considera că, într-adevăr, echipa noastră s-a sudat, va trebui să facem față unei alte provocări (intitulată «gândire de grup»), care ne spune că o echipă prea unită este în pericol de a pierde toate elementele pozitive aduse de coeziune” (Pânișoară, 2008, p. 286). Andrew Carnegie considera că: „Nimeni nu va putea fi un mare lider dacă va face totul singur sau dacă își va asuma întregul succes” (apud Dornan, 1999, p. 204). De aceea, primul lucru de care un director trebuie să fie conștient îl reprezintă caracteristicile unei echipe de înaltă performanță, și anume:
· scop comun, strategii clare și roluri bine stabilite, care să ducă la rezultatele așteptate în intervalul de timp determinat;
· resurse specifice: umane, materiale, de informație, de timp, de autoritate și putere;
· metodologie structurată de identificare și rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor și de îmbunătățire a propriei activități;
· sentimentul forței, încredere în propriile capacități;
· relații deschise, ascultare activă, empatie, comunicare multilaterală, înțelegere reciprocă și rezolvarea rapidă a conflictelor;
· flexibilitate, adaptabilitate și creativitate;
· performanțe superioare;
· recunoașterea și aprecierea realizărilor individuale și de grup;
194
· moral excelent, satisfacție și „sentimentul proprietății” în care cuvinte cum ar fi „noi” și „al nostru” sunt des folosite (conform Iosifescu, 2006, p. 12).
Dacă echipa este cea care conferă sprijin în rezolvarea sarcinilor fiecărui membru, spiritul de echipă „se leagă de cel de inițiativă și de capacitate de asumare a responsabilității” (Delors, coord., 2000, p. 72), ceea ce conferă muncii colective și oportunități, dar și provocări continue în îndeplinarea obiectivelor comune.
7. Caracteristici de personalitate necesare în munca de echipă
Unele echipe nu reușesc pentru că pur și simplu nu includ oameni cu calități și caracteristici necesare pentru succesul obiectivului propus. Care sunt ingredientele pentru ca un grup de lucru să facă progrese remarcabile în domeniul științei, tehnicii, artei sau educației? Warren Bennis și Patricia Ward Biederman (1997, pp. 12-15) au studiat șapte astfel de grupuri, inclusiv Walt Disney Studios din anii 1930, care a creat primul film de lung metraj de animație, membrii Lockheed Skunk Works, care a proiectat primele avioane de luptă supersonice invizibile și Centrul de Cercetare Palo Alto (PARC), care a inventat, printre altele, imprimantele laser, internetul și e-mailul, mouse-ul și o interfață grafică pentru calculatoare pentru uz personal. Deși fiecare grup a fost unic în multe moduri, Bennis și Biederman au evidențiat că mare parte a succesului lor s-a datorat compoziției lor. Walt Disney, fondator și manager al Disney Studios, a recrutat cei mai buni animatori din lume pentru a lucra împreună în crearea filmelor sale. Creativii membrii PARC erau ingineri care știau despre calcul mai mult decât oricine altcineva de pe planetă. Cei de la Skunk Works au fost recrutați de la fiecare unitate Lockheed, impunându-se să lucreze în secret pentru a construi avioane care ar putea zbura mai repede decât viteza sunetului. Mulți dintre membrii acestor grupuri au fost relativ tineri, bărbați și femei, care nu aveau experiență, dar ei nu aveau teama de eșec. Mulți au fost „alimentați de un revigorant, o viziune complet nerealistă a ceea ce ei pot realiza” (Bennis și Biederman, 1997, p. 15). Dar caracteristica lor cea mai importantă a fost lor talentul și expertiza în domeniu. Cu toate că în cazul tuturor acestor echipe managamentul a fost foarte dur, Bennis și Biederman consideră că este de remarcat contribuția liderilor în recrutarea și menținerea echipei. Conducătorii de grup nu trebuie
195
să se teamă de a angaja oameni care sunt mult mai talentați decât ei, pentru că „recrutarea geniul potrivit pentru locul de muncă este primul pas în construirea unei mari colaborări. Grupurile de succes sunt în mod inevitabil făurite de către oameni fără frica de a angaja oameni mai buni decât ei înșiși” (ibidem, p. 12).
O echipă de performanță depinde, în mare parte, de cunoștințele membrilor săi, de aptitudini și abilități. Echipele care reușesc în crearea de noi produse și găsesc soluții la probleme de lungă durată sunt, în general, persoane cu un coeficient ridicat de inteligență, motivație și energie. Studiile asupra echipelor sportive indică faptul că „cele mai bune persoane fizice fac cea mai bună echipă” (Gill, 1984, p. 325). Nivelul talentului dintr-o echipă poate fi comparat în acest sens cu rezultatele echipei. Astfel de analize indică o corelația foarte puternică dintre agregarea capacităților individuale ale membrilor și performanța echipei: 0.91 la fotbal, 0.94 în baseball și 0.60 în baschet (conform Jones și Widmeyer, apud Forsyth, 2010, p. 361). Relația este oarecum redusă în baschet, deoarece acest sport necesită mai multă coordonare între membrii, iar echipele sunt mai mici ca dimensiune.
Din punct de vedere social, membrii trebuie să fie capabili să lucreze bine cu ceilalți în efectuarea sarcinilor comune. Cu toate că munca în echipă necesită abilități variate ale membrilor, există calități generale care pot asigura succesul: rezolvarea conflictelor, colaborarea și o bună comunicare. La rândul ei, abilitatea de a soluționa conflictele apărute în cadrul grupului include capacitatea de a distinge între conflictele dăunătoare și cele constructive și dorința de a aplana litigiile, în defavoarea confruntărilor. A rezolva problemele implică îndemânare în utilizarea metodelor de grup în luarea deciziilor. O bună comunicare este asigurată de calități precum: a fi un bun ascultător, dar și un bun comunicator, inclusiv în a avea capacitatea de a te implica în discuții minore.
196
8. Conflictele în echipă
„Conflictul este cel mai bine înțeles
ca parte integrantă a unei rețele sociale.
Acesta funcționează în cadrul unui set de constrângeri,
vechi ca evoluția cooperării în regatul animal”.
Frans de Waal
8.1. Rolul conflictului
În momentul în care un conflict are loc într-un grup, acțiunile sau convingerile unuia sau mai multor membri ai grupului sunt inacceptabile, iar ceilalți indivizi opun rezistență. Membrii grupului stau unul împotriva celuilalt, mai degrabă decât în sprijinul său, așa cum ar trebui să fie firesc. Deși termenul conflict are o puternică conotație negativă, evocând cuvinte ca opoziție, mânie, agresivitate, acesta nu trebuie să fie neapărat o experiență negativă. Conflictul presupune un dezacord sau un comportament incompatibil între părțile implicate, perceput chiar de acestea. Această definiție ilustrează o gamă largă de conflicte experimentate de oameni în organizații – incompatibilitatea scopurilor, diferențe în interpretarea faptelor, dezacorduri privind așteptările comportamentale ș.a.
Pentru a analiza o situație de conflict, cercetătorii folosesc o tehnică de specialitate, cunoscută sub numele de Jocul dilemei prizonierului (PDG). Această procedură ia numele de la o anecdotă având în centrul atenției doi prizonieri. Aceștia erau niște criminali, care, atunci când au fost interogați de detectivii de poliție în camere separate, au primit un contract. Conform acestuia ei puteau să păstreze tăcerea sau să poată mărturisi și implica pe complicele lor. Dacă ambii infractori tăceau, atunci ei urmau a fi eliberați. Dacă amândoi mărturiseau, ar fi primit o sentință moderată. Dar dacă unul dintre ei mărturisea, iar celălalt nu, atunci cel care spune adevărul va primi o pedeapsă minimă, în timp ce partenerul său va primi pedeapsa maximă. Prizonierii, ca parteneri în crimă, doresc să coopereze între ei și reușesc astfel să reziste cerințelor poliției. Dacă ar fi o competiție între cei doi criminali, fiecare ar fi mărturisit și atunci ar fi primit o sentință minoră (Luce și Raiffa, apud Forsyth, 2010, p. 383).
197
Când cercetătorii folosesc dilema prizonierului pentru a studia conflictul, participanții joacă pe puncte sau bani. Cei doi participanți trebuie să aleagă individual una din două opțiuni, etichetate C și D. Posibilitatea C este alegerea de cooperare. Dacă ambii jucători aleg C, atunci ambii vor câștiga bani. Opțiunea D este alegerea competitivă. Dacă numai unul dintre cei doi două au ales D, jucătorul va face bani, iar ceilalți vor pierde bani. Dar, în cazul în care ambii jucători aleg D, vor pierde bani. Cele patru situații posibile pot fi reda sumar astfel:
1. Dacă Ion alege p C și Marin îl alege pe C, amândoi câștigă 100 lei;
2. Dacă Ion alege C și Marin alege D, Ion pierde 100 lei, iar Marin câștigă 200 lei;
3. Dacă Ion alege D și Marin îl alege C, Ion câștigă 200 lei, iar Marin pierde 100 lei;
4. Dacă Ion alege D și Marin alege D, amândoi pierd 50 lei.
Aplicarea acestei metode surprinde esența unui situații multimotivaționale. Jucătorii vor să maximizeze veniturile proprii, astfel încât acestea sunt tentați să dezerteze. Dar cei mai mulți oameni își dau seama că partenerul lor, de asemenea, dorește să obțină un profit mare și în această situație vor pierde bani. De aceea ei sunt atrași de a coopera, dar se tem că partenerul lor va dezerta. Atunci când se joacă mai multe runde, indivizii sunt influențați profund de alegerile partenerilor. Când joci cu cineva care face constant alegeri de cooperare, oamenii tind să coopereze. Cei care întâlnesc concurenți care adoptă alegeri de competiție, încep să concureze treptat, asimilându-se astfel comportamentele celorlalți. Această asimilare de comportament este expresia exterioară a unei puternice norme sociale de reglementare: reciprocitatea. Reciprocitatea sugerează că, atunci când oamenii sunt ajutați atunci când au nevoie de ajutor, mai târziu sunt obligați să întoarcă favoarea lor. În același sens funcționează și comportamentele negative, conform dictonului „Ochi pentru ochi și dinte pentru dinte“. În cazul în care un membru al grupului critică ideile, opiniile, victima atacului va simți justificată contracararea acestui atac. Din păcate, reciprocitatea negativă tinde să fie mai puternică decât reciprocitatea pozitivă. Dacă reciprocitatea negativă este ținută sub control, dacă este orientată spre cooperare, persoanele fizice au posibilitatea de a se retrage din interacțiune sau pot comunica intențiile lor într-o manieră amiabilă. În cele
198
mai multe situații, un partener se transformă într-un adversar mai repede decât un adversar se transformă într-un aliat (Kollock, Miller și Holmes, apud Forsyth, 2010, p. 384) .
Un conflict poate fi competitiv sau de cooperare. Între cele două tipuri de conflict există diferențe importante, cum reiese și din figura V.3. În modelul competitiv părțile urmăresc scopuri total opuse. Fiecare este neîncrezător în intențiile celorlalți și discreditează spusele acestora. Ambele părți evită în mod deliberat dialogul constructiv și au o atitudine câștig-pierdere. Inevitabil, dezacordul persistă și fiecare urmează căi separate. Aceasta este forma disfuncțională sau distructivă a conflictului. În opoziție, ciclul reprezentat de conflictul de cooperare din figura anterioară este o experiență ce servește cel mai bine intereselor ambelor părți care se sprijină una pe cealaltă. Scopul de a coopera, încrederea între părți și abordarea câștig-câștig sunt principalele caracteristici ale conflictului cooperant.
Fig. V.3. Conflictul competitiv versus conflictul de cooperare
(Deaconu, Podgoreanu și Rașcă, 2004)
Existența conflictului nu duce neapărat la ineficacitate. Există trei puncte de vedere asupra conflictului: unul pozitiv, unul negativ și unul echilibrat.
A. Punctul de vedere pozitiv. Conflictul poate avea efecte pozitive în organizație. Inițierea și rezolvarea unui conflict duce adesea la o soluționare constructivă a problemei. Rezolvarea conflictului reprezintă deseori un stimulent pentru o
Conflictul competitiv Conflictul de cooperare
Scopuri opuse Scopuri de cooperare
Mergeți pe drumuri Neîncredere Avansați împreună Încredere
separate
Evită și adoptă Discută și adoptă
câștig-pierdere câștig-câștig
199
schimbare pozitivă în cadrul instituției școlare . De asemenea, un punct de vedere pozitiv asupra conflictului îi încurajează pe oameni să-și rezolve diferendele și să se implice în dezvoltarea unei organizații etice și echitabile. Introducerea intenționată a conflictului în procesul de luare a deciziilor poate fi benefică. De exemplu, se întâmplă ca membrii grupului să gândească la fel atunci când trebuie să ia decizii în grup. Acest pericol poate fi redus la introducerea conflictului sub forma uneia sau mai multor opinii divergente;
B. Punctul de vedere negativ. Conflictul poate avea serioase efecte negative și poate dăuna eforturilor de atingere a scopurilor. În loc să direcționeze resursele organizaționale în primul rând către atingerea scopurilor dorite, conflictul poate epuiza resursele, în special timpul și banii. Conflictul poate de asemenea dăuna confortului psihic al profesorilor. Ideile, gândurile, părerile conflictuale pot conduce la resentimente, tensiune, anxietate. Pe de altă parte, conflictele și competiția puternică afectează negativ rezultatele atunci când cooperarea între cadrele necesare este necesară;
C. Punctul de vedere echilibrat. Cele mai eficiente persoane au un mod echilibrat de a privi conflictul. Acestea recunosc că un conflict poate fi în unele cazuri extrem de necesar, în altele distructiv. Oamenii și instituțiile școlare pot suferi de pe urma unui grad prea scăzut sau prea ridicat de conflict. Punctul de vedere echilibrat promovează ideea că un conflict, într-un anume fel, nu numai că este o forță pozitivă într-un grup, dar este absolut necesar pentru ca un grup să fie eficient. Această abordare încurajează liderul grupului să mențină un nivel moderat de conflict – îndeajuns pentru a menține grupul viabil, critic cu sine însuși și creativ.
8.2. Cauzele conflictelor într-o echipă
Un generator de conflict reprezintă o circumstanță care mărește șansele unui conflict interpersonal sau în grup. Atâta vreme cât generatorul de conflict stimulează aparent conflictul constructiv, îi poate fi permis să continue. Însă atunci când simptomul conflictului distructiv devine vizibil, trebuie luate măsuri pentru mutarea sau corectarea acestui generator. Printre generatorii de conflict reținem:
200
a. Legislația ambiguă sau suprapusă. De multe ori, aria neclară a postului creează competiție pentru resurse și control. Reorganizarea poate clarifica aria postului dacă un conflict distructiv devine o problemă;
b. Competiția pentru resursele limitate. Resursele includ fonduri, personal, autoritate formală, informații valoroase. Cu alte cuvinte, orice este valoros într-o instituție școlară poate deveni o resursă limitată. Uneori, așa cum este cazul banilor sau al oamenilor, competiția distructivă pentru resursele limitate poate fi evitată prin lărgirea bazei de resurse ca urmare a creșterii bugetului sau a angajării de personal adițional;
c. Întreruperea comunicării. Deoarece comunicarea este un proces complex cu multe bariere, aceste bariere provoacă în multe cazuri conflicte;
d. Presiunea timpului. Termenele sau alte forme de presiune pot genera reacții emoționale distructive. Odată cu impunerea unor termene, managerii trebuie să ia în considerare și capacitatea individului de a se adapta;
e. Standarde nerezonabile, reguli, situații politice sau proceduri. În general, aceste generatoare duc la un conflict disfuncțional între director și subordonații săi;
f. Crize de personalitate. Este foarte dificil să adaptezi personalitatea individului în funcție de slujbă. Aici intervine abilitatea managerului în aplanarea conflictului, dar și cea a consilierului școlar care are responsabilitatea de a preveni și media astfel de situații (Tomșa în Potolea, Neacșu, Iucu și Pânișoară, coord., 2008, p. 452).
g. Diferențieri de statut. Atâta timp cât organizațiile continuă să fie ierarhizate, acest generator este inevitabil. Totuși, managerii pot micșora conflictul disfuncțional prin demonstrarea unei sincere preocupări în legătură cu ideile, sentimentele sau valorile subordonaților.
8.3. Strategii de prevenire și reducere a conflictului
Ion-Ovidiu Pânișoară propune în lucrarea sa Comunicarea eficientă (2008, p. 181) câteva strategii utile în prevenirea apariției conflictelor:
201
· focalizarea pe obiective, insistându-se pe activitatea împreună pentru a realiza scopul comun;
· producerea unor sarcini stabile, bine structurate și acceptate de întregul grup;
· facilitarea comunicării;
· evitarea situațiilor câștig-pierdere;
· utilizarea unor elemente aparținând strategiilor de moderare a activității de către managerul instituției școlare.
În opinia lui Neilsen (apud Pânișoară, 2008, p. 183) există două abordări generale care influențează strategiile de reducere a conflictului:
a) focalizarea pe schimbarea atitudinilor;
b) centrarea pe schimbarea comportamentelor, fie prin utilizarea „integratorilor”, a persoanelor cu influență, fie prin rotirea responsabilităților în grup.
8.4. Modalități de rezolvare a conflictelor
Într-un fel sau altul, conflictele dispar. Chiar și atunci când membrii se angajează cu puncte de vedere proprii, nivelurile ridicate de tensiune nu pot fi menținute pe termen nelimitat. Contestatarii pot recâștiga controlul asupra temperamentului lor și rup spirala conflictului. Grupul se poate fisura, diviza în două sau mai multe subgrupe cu membrii care sunt mai compatibili sau unul dintre aceștia poate părăsi grupul. În timp, ostilitatea în grup încetează.
Cadrele didactice încearcă să-și rezolve conflictele interpersonale într-o mulțime de feluri (Deaconu, Podgoreanu și Rașcă, 2004):
a) evitarea presupune comportament neasertiv și necooperant. Oamenii folosesc acest stil pentru a se menține departe de conflicte sau a ignora neînțelegerile. Cei care evită conflictele adoptă o atitudine „să așteptăm și să vedem” în speranța că problemele se vor rezolva. Atunci când conflictele nerezolvate afectează realizarea scopurilor, stilul de evitare va duce la rezultate negative pentru instituția de învățământ. În anumite circumstanțe însă, acest stil poate fi dezirabil, atunci când, de exemplu, problema este minoră și de o importanță
202
trecătoare și ca atare nu se justifică timpul și energia cheltuită pentru apariția unui conflict;
b) forțarea presupune comportament asertiv și necooperant și reflectă o abordare câștig-pierdere a conflictului interpersonal. Aceia care folosesc acest stil încearcă să-și atingă propriile scopuri fără să se gândească la alții. Combaterea poate lua multe forme, inclusiv mandatul autoritar, provocări, argumente, insulte, acuzații, plângeri, răzbunare sau chiar violență fizică (Morrill, apud Forsyth, 2010, p. 402). Aceste metode de rezolvare a conflictelor sunt controversate, deoarece implică impunerea unei soluții;
c) acomodarea reprezintă o abordare pasivă, dar prosocială a conflictului. Acomodarea poate reprezenta un act de altruism, o strategie pe termen lung în direcția încurajării cooperării cu ceilalți, a acceptării dorințelor celorlalți. În general, acomodarea este privită bine de ceilalți, dar poate fi uneori considerată ca o slăbiciune sau ca un act de supunere. Acomodarea poate fi eficientă pe termen scurt, de pildă când indivizii sunt într-o potențială situație explozivă de conflict emoțional care trebuie evitată cu calm, când păstrarea armoniei și evitarea rupturilor sunt importante, mai ales pe termen scurt sau atunci când conflictele sunt cauzate în primul rând de personalitatea indivizilor și nu pot fi rezolvate așa de ușor. Uneori, folosirea acestei metode poate conduce la conștientizarea poziției eronate abordate de indivizi, astfel încât aceștia vor fi de acord cu punctul de vedere adoptat de către ceilalți. În alte cazuri, cu toate acestea, ei își pot retrage cererile, fără a fi într-adevăr convinși de faptul că cealaltă parte este corectă, dar, de dragul unității grupului sau în interesul câștigului de timp, cedând în favoarea interesului comun;
d) colaborarea reprezintă un comportament asertiv și puternic de cooperare. Ea reflectă o abordare câștig-câștig a conflictelor interpersonale. Apare atunci când părțile implicate în conflict urmăresc fiecare să satisfacă deplin nevoile tuturor părților și caută un rezultat benefic pentru toți. Cadrele didactice apropiate acestui stil tind să aibă următoarele caracteristici: consideră conflictul normal, folositor și chiar ducând la o soluție mult mai creativă dacă este gestionat
203
corespunzător; au încredere în ceilalți; consideră că un conflict rezolvat în favoarea tuturor duce la acceptarea unanimă a soluției;
e) compromisul este comportamentul aflat la un nivel intermediar între cooperare și asertivitate. Se bazează pe „a oferi și a primi” și presupune o serie de concesii. Compromisul este adesea folosit și general acceptat ca o metodă de rezolvare a conflictului. Aici nu există un învingător sau un perdant clar. Mai degrabă se demonstrează o dorință de a raționaliza obiectul conflictului și a accepta soluția care oferă o satisfacere incompletă a nevoilor părților. Prin urmare, caracteristica distinctivă a compromisului este aceea că fiecare parte intenționează să renunțe la ceva. Comparat cu colaborarea, compromisul tinde să nu maximizeze satisfacția agregată, ci mai degrabă atinge o satisfacere moderată, parțială pentru fiecare în parte. Acest stil este utilizat atunci când: înțelegerea duce la îmbunătățirea situației dintre părți sau măcar împiedică înrăutățirea care ar putea apărea din cauza neînțelegerilor; nu este posibil să se ajungă la un acord de tipul câștig-câștig; scopurile conflictuale sau interesele opuse blochează acordul cu propunerile uneia dintre părți.
Conflictele se intensifică atunci când alții iau partea celor implicați, dar se pot diminua atunci când există mediatori în cadrul grupului, ajungându-se la o soluție a litigiului acceptată reciproc. Forsyth (2010, p. 405) propune următoarele modalități de ajutor de către ceilalți membri:
· crearea de oportunități pentru ambele părți de a se exprima civilizat, fără a pierde controlul;
· îmbunătățirea comunicării între cei ce discută prin rezumarea ideilor sau clarificare;
· ajută contestatarii să accepte concesii, care vor determina aplanarea disputelor;
· formulează și oferă propuneri de soluții alternative pe care ambele părți să le considere acceptabile;
· asigură condiții adecvate legate de aspecte ale manipulării reuniunii, cum ar fi locația, metode de relaxare, formalități de comunicare, constrângeri de timp, o agendă de lucru;
204
· ghidarea părților combatante printr-un proces de rezolvare integratoare a problemei.
Așa cum emoțiile negative încurajează conflictele, reacțiile afective pozitive cresc șansele de rezolvare a problemelor creative, a cooperării, precum și utilizarea de strategii de negociere lipsite de controversă (Forgas, Van Kleef și alții, apud Forsyth, 2010, p. 406). Prin urmare, atunci când flacăra conflictului se temperează, grupul ar trebui să încurajeze membrii să-și recapete controlul asupra emoțiilor. „Numărați până la zece”, a apela la un „Time-out” sau exprimându-și îngrijorarea în scris, redactat cu grijă, o scrisoare sau e-mail sunt simple dar eficiente recomandări pentru controlul conflictelor, așa cum este introducerea umorului în discuțiile grupului (Mischel și Desmet, apud Forsyth, 2010, p. 406).
Conflictele reprezintă o caracteristică existentă ce nu poate fi negată în activitatea organizațiilor moderne. De vreme ce prezența conflictelor în sine nu este o problemă, este important ca astfel de conflicte să fie abordate în mod corespunzător pentru a ae asigura beneficiile aduse de acestea la realizarea obiectivelor organizațiilor. Abordate în mod eficient, conflictele pot mări performanțele prin provocarea status quo-ului, prin promovarea creării de noi idei, promovarea reevaluării obiectivelor și activităților unității, prin creșterea probabilității că școala va răspunde la schimbări, prin aplanarea relațiilor tensionate și servind ca o cale de mijloc pentru subiectele de discuție. Dar cine este responsabil de asigurarea faptului că, atunci când apar, conflictele sunt abordate cu succes în organizații? La un anumit nivel, se poate argumenta că este responsabilitatea fiecărui profesor în parte să abordeze conflictele zilnice într-o manieră mai degrabă constructivă decât distructivă.
8.5. Rolul managerilor în rezolvarea conflictelor
„Fiecare aspect al vieții organizaționale
care creează ordinea și coordonarea efortului
trebuie să depășească alte tendințe ale acțiunii
și, în fapt, cele în care se află potențialitatea de conflict.”
Daniel Katz și Robert Kahn
205
Conducerea poate fi analizată, conform lui David Bowers și Stanley Seashore (apud Pânișoară, 2008, p. 259) prin prisma a patru dimensiuni:
1) suportul, definit ca fiind acel comportament ce intensifică sentimentele altcuiva despre propria valoare și importanță;
2) facilitarea interacțiunilor, prin care membrii grupului sunt încurajați să dezvolte relaționări apropiate, reciproc satisfăcătoare;
3) accentuarea scopurilor, stimulându-se entuziasmul pentru atingerea obiectivelor grupului sau pentru obținerea unei performanțe ridicate;
4) facilitarea activității, ce are în vedere acel comportament care sprijină realizarea scopurilor prin activități ca: programarea, coordonarea, planificarea sau obținerea resurselor.
În această schemă operațională, cercetările au demonstrat că managerii acționează frecvent ca mediatori în conflictele dintre cadrele didactice, privind o gamă largă de probleme, precum nerealizarea unor sarcini specificate, uzurparea răspunderii, neînțelegeri asupra politicilor promovate de către școală și discriminări. Dată fiind semnificația acestor probleme, este important ca directorii să intervină într-o manieră care să contribuie la funcționarea eficientă a organizației. Dar, de cele mai multe ori, acești manageri sunt arbitri neoficiali, mai degrabă decât profesioniști foarte bine instruiți. Spre deosebire de „mediatorii” și „arbitrii” profesioniști, acești manageri nu provin din exteriorul organizației sau al conflictului și au o relație în desfășurare cu părțile aflate în conflict.
Managerul are o multitudine de variante; opțiunile variază de la impunerea unei soluții de rezolvare a conflictului până la încurajarea părților în litigiu să rezolve conflictul pe cont propriu, cu numeroase diferențe între acestea. Alexandrina Deaconu, Simona Podgoreanu și Lavinia Rașcă descriu în lucrarea lor Factorul uman și performanțele organizației (2004) o abordare cunoscută a clasificării și înțelegerii strategiilor de mediere folosind gradul de control deținut de către arbitrii care mediază conflictul pe parcursul acestui proces (procedurile și activitățile implicate în ajungerea la o soluție de rezolvare) și gradul de control deținut de arbitru cu privire la obținerea rezultatului (rezolvarea reală a conflictului) deciziei finale, considerate ca fiind două
206
dimensiuni principale. Folosind aceste două axe, pot fi identificate cinci strategii de intervenție:
Fig. V.4. Modelul de conducere de echipă
(adaptare Peter G. Northhouse, apud Pânișoară, 2008, p. 268)
A. Strategia de control prin mediere: Managerul intervine în conflict prin influențarea procesului de obținere a deciziei finale: facilitează interacțiunea, ajută la comunicare, explică unei părți punctul de vedere al celeilalte părți, clarifică problemele, expune reguli de abordare a conflictului, menține ordinea pe parcursul desfășurării discuțiilor, dar nu încearcă să dicteze sau să impună o decizie finală; decizia finală este stabilită de către părțile aflate în litigiu; un grad de control ridicat asupra procesului, dar un control scăzut asupra rezultatului;
B. Strategia de control parțial: Managerul intervine în soluționarea conflictului prin influențarea rezultatului deciziei finale, dar nu încearcă să influențeze procesul; părțile în conflict dețin controlul în legătură cu ce informații sunt
Deciziile de mediere ale lideruluiTipul de intervenție (monitorizare/ acțiuneNivelul de intervenție (internă/ externă)Funcțiile intervențieiFuncțiileinterne ale conducerii deechipăFuncțiile externe ale conducerii de echipăSarcinăRelaționareMediuorganizaționalClarificarea scopurilorStabilirea structuriiLuarea deciziilorTrainingStabilirea satndardelorAntrenarea (coaching)ColaborareaManagamentul conflictelorConstruirea implicăriiSatisfacerea nevoilorModelarea eticăLegarea la rețeaua de comunicareSusținerea echipei în mediuNegocierea suportuluiApreciereaÎmpărtășirea informațiilorEficiența echipeiPerformanțăDezvoltare/susținere
207
prezentate și modul în care acestea sunt prezentate; un grad de control ridicat asupra rezultatului, dar un control scăzut asupra procesului (de exemplu, arbitrajul, adjudecarea, intervenții adverse);
C. Strategia controlului scăzut: Managerul nu intervine în mod activ în rezolvarea conflictului. Acesta poate îndeamnă părțile să-și rezolve conflictul pe cont propriu sau rămâne în afara conflictului; un control scăzut, atât asupra procesului, cât și al rezultatului;
D. Strategia controlului deplin: Directorul intervine în conflict prin influențarea procesului și a rezultatului; le adresează părților implicate în conflict întrebări specifice în legătură cu conflictul, pentru a obține informații, și impune o decizie finală; managerul deține controlul deplin asupra deciziei finale; un grad de control ridicat atât asupra procesului, cât și al rezultatului.
E. Strategia controlului limitat: Managerul intervine în conflict prin împărțirea controlului asupra procesului și rezultatului: lucrează cu părțile în litigiu pentru a le ajuta să ajungă la o soluție prin facilitarea interacțiunii, prin ajutorul acordat în procesul de comunicare, prin discutarea problemelor. Își asumă un rol activ în evaluarea opțiunilor, în recomandarea soluțiilor, în convingerea părților să accepte propunerile și în îndemnul de a rezolva conflictul. Se constată în acest caz un control moderat asupra procesului managerial și asupra rezultatului .
9. Predarea pe echipe – model de colaborare a profesorilor
9.1. Predarea ca act de colaborare a profesorilor
Născută din dorința de a oferi un suport mai mare elevilor cu probleme în adaptarea la mediul educativ, predarea în colaborare a cadrelor didactice reprezintă un model de instruire care se aplică, în general, pentru elevii cu dizabilități în sistemele incluzive de educație și, în special, are în vedere responsabilitatea formării profesorilor pentru planificarea, predarea și evaluarea tuturor elevilor unei clase (Arquelles, Hughes și Schumm, 2000, Villa, Thousand și Nevin, 2008, apud Gondek).
208
Fig. V.5. Stabilirea relației de co-predare
(Together We’re Better: Collaborative Teaming)
În cadrul modelului de predare prin colaborare există șase abordări:
1. Un profesor, un observator (One Teach, One Observe). Unul dintre avantajele acestui mod de colaborare este că observarea mai detaliată a elevilor implicați în procesul de învățare se realizează de către un cadru didactic. În această abordare, de exemplu, cadrele didactice pot decide, în avans, ce tipuri de informații specifice de observație vor aduna în timpul instruirii și pot conveni asupra unui sistem de colectare a datelor. La final, profesorii, împreună, vor analiza informațiile astfel obținute;
2. Un profesor, un asistent (One Teach, One Assistent). În această de-a doua abordare a predării prin colaborare, o persoană ar păstra responsabilitatea principală pentru predare, în timp ce alt profesor va circula prin sală pentru a oferi asistență discretă elevilor care au nevoie de suport suplimentar;
3. Predarea paralelă (Parallel Teaching). Profesorii împart clasa în două grupuri și predau simultan aceleași informații, în urma planificării comune a activității de instruire;
209
Fig. V.6. Aranjarea clasei în funcție de abordarea predării prin colaborare
(Putman și Rauscher)
4. Predarea pe centre (Station Teaching). În această abordare, profesorii împart atât conținutul cât și elevii. Fiecare profesor predă același conținut fiecărui grup în parte. Dacă este cazul, un al treilea centru ar putea oferi studenților o oportunitate de a lucra independent;
5. Predarea alternativă (Alternative Teaching). În predarea alternativă, un profesor își asumă responsabilitatea pentru grup mai mare, în timp ce celălalt lucrează cu un grup mai mic;
6. Predarea pe echipe (Team Teaching). Unii caracterizează acest mod ca și cum există un singur creier în două corpuri, redată sugestiv în figura V.7. De aceea, această abordare este considerată modul cel mai complex de colaborare a cadrelor didactice.
210
9.2. Predarea pe echipe – viziune modernă a predării prin colaborare
„Predarea pe echipe (team teaching) este un mod de instruire bazat pe o colaborare sistematică a unui grup de profesori dintr-o școală, care își asumă responsabilități colegiale pentru dezvoltarea culturală și socială a elevilor, prin gestionarea în formă colaborativă a întregii activități didactice, în toate aspectele sale de conținut și de metodă, prin luarea deciziilor în comun și îndeplinirea unor roluri diferențiate în transpunerea în practică a proiectelor elaborate” (Mihai Diaconu în Noveanu, Potolea, eds., 2008, p. 899). Apărută în jurul anilor 1950, această strategie de predare reprezintă o încercare de a stabili corelația optimă între trei categorii de factori:
a) nevoile specifice de educație ale elevilor;
b) competențele de care dispune fiecare membru al echipei de profesori din școală;
c) resursele materiale disponibile (conform D. Warwick, apud Mihai Diaconu în Noveanu, Potolea, eds., 2008, p. 899).
Predarea pe echipe s-a născut din nevoia de a remedia limitele formei de organizare pe clase și lecții, cele mai importante dintre aceastea fiind:
1. izolarea profesorului într-o încăpere școlară, ceea ce determină transformarea profesiei didactice într-o activitate stresantă, plină de responsabilități și de incertitudini, iar pentru elevi înseamnă o diminuare a posibilităților de socializare, prin limitarea solicitărilor culturale și sociale la cele care le sunt adresate de către un singur profesor;
2. participarea redusă a profesorilor la procesele decizionale din școală, întrucât organizarea birocratică a școlii tradiționale, bazată pe ierarhii profesionale, îi transformă în simple instrumente de execuție, cu o scăzută autonomie, obligate să îndeplinească programe educative rigide și monotone;
3. amplificarea mentalităților individualiste în rândurile profesorilor care, în absența unor modalități autentice de colaborare, generează competiția, intoleranța la ideile altora, capacitate scăzută de a colabora cu alte persoane;
4. diminuarea mișcării inovative din școli, prin atomizarea eforturilor și neglijarea valențelor creative ale colaborării dintre profesori;
211
5. limitarea posibilităților de „socializare profesională” a profesorilor tineri. „Prin predarea pe echipe s-a sperat să se găsească o cale prin care profesorii unei școli, ca grup profesional, să-și asume deplina responsabilitate pedagogică a procesului didactic” (Mihai Diaconu în Noveanu, Potolea, eds., 2008, p. 901).
Fig. V.7. Predarea în echipă (Gondek)
Predarea în echipă are mai multe avantaje pedagogice: poate ajuta la crearea unui mediu dinamic de învățare interactivă, oferă instructorilor un mod util de modelare a gândirii în interiorul sau în afara disciplinei predate și, de asemenea, inspiră noi idei de cercetare și parteneriate între instituțiile școlare.
Caracteristicile predării pe echipe se grupează, conform aceluiași autor, în jurul acestor idei pedagogice izvorâte din dorința de a contracara neajunsurile învățământului tradițional:
a. înlocuirea profesorului unic pentru o disciplină școlară cu o echipă de profesori, care își diferențiază rolurile asumate, în concordanță cu aptitudinile, interesele și experiența fiecăruia;
„Paul și cu mine ne pregătim să predăm în echipă alt curs.”
212
b. cooperararea tuturor profesorilor din echipă la proiectarea în detaliu a programelor educative ce urmează a fi propuse elevilor;
c. includerea în echipă a altor categorii de persoane care lucrează în învățământ (asistenți, personal tehnic, studenți practicanți etc.) cu scopul de a-i degreva pe profesori de sarcinile cu caracter rutinier și de a le permite să se concentreze asupra problemelor educative care solicită creația pedagogică;
d. practicarea unui învățământ cu „clase deschise”, renunțarea la folosirea sălilor de clasă, ca locuri obligatorii și permanente de rezidență pentru anumite grupuri de elevi, în favoarea utilizării flexibile a spațiilor școlare, în funcție de specificul activităților deșfășurate. A. Prévot denumea această caracteristică sub noțiunea de „școală fără clase”, care să aibă spații largi cu destinație specifică pentru disciplinele umaniste, matematică, arte etc. Instituția dispune, în această concepție, de colțuri de odihnă, de mese de lucru, de cabinete pentru testele de control, pentru documentare, de boxe pentru activitatea individuală, birouri pentru profesori. Această libertate de acțiune se regăsește atât în plan spațial, dar și la nivelul organizării orarului propriu într-un plan săptămânal. În acest sistem, controlul se efectuează prin evaluarea portofoliului de activitate, care conduce la obținerea creditelor necesare de promovarea în treapta superioară de învățământ (apud Planchard, 1992, pp. 298-299).
e. organizarea variată a elevilor, atât în grupuri mari, în cazul audierii unor conferințe, a vizionării de filme, cât și în grupuri mici pentru discuții, seminarii, proiecte sau implicarea lor în activități individuale;
f. crearea pentru elevi a posibilității de a participa în comun la acele activități care îi interesează și care le sunt accesibile, indiferent de anul de studiu și clasa din care fac parte;
g. desfășurarea unui proces de învățământ caracterizat prin integrarea interdisciplinară a conținutului predat (Mihai Diaconu în Noveanu, Potolea, eds., 2008, p. 900).
213
9.3. Premisele pedagogice ale predării pe echipe
Utilizarea predării pe echipe se bazează pe respectarea unor principii des întâlnite în pedagogia contemporană, și anume:
a. diferențierea instruirii elevilor, în acord cu varietatea intereselor și particularităților fiecăruia;
b. crearea unor condiții mai bune de individualizare a instruirii copiilor, prin degrevarea profesorilor de anumite sarcini rutiniere și alocarea unui timp suficient pentru a se lucra individual cu elevii;
c. diversificarea experiențelor de învățare și de viață oferite elevilor, prin diversificarea tipurilor de activități desfășurate în școală;
d. crearea oportunităților de a se intra în raporturi de lucru cu mai multe cadre didactice, fapt care permite fiecărui elev autoidentificarea cu acel model uman pe care îl preferă sau pe care îl găsește a fi mai stimulativ (Mihai Diaconu în Noveanu, Potolea, eds., 2008, p. 900).
În cadrul predării pe echipe un rol important îl are utilizarea predării reflexive, care se bazează pe două teorii: constructivismul și metacogniția. Ipotezele se bazează pe valorile de modelare, schimbul de autoritate, pe reflecție și metode euristice de predare. Profesorii au posibilitatea de a construi noi cunoștințe despre predare și învățare, definită prin conceptul de constructivism și de a monitoriza procesele gândiri și comportamentul și ajustează ceea ce fac, transformându-se astfel într-o reală experiență de învățare, ceea ce poartă numele de metacogniție (Hart și alții, apud Clarke și Kinuthia, 2009, p. 3). Pe parcursul unui semestru, de exemplu, profesorii trebuie să răspundă la trei seturi de reflecții: la început, la mijloc și la sfârșit, fiecare dintre aceste evaluări fiind ghidate de un set de întrebări care ar putea dezvolta răspunsul lor. În studiul prezentat evaluarea elevilor s-a realizat prin portofolii electronice care aveau scopul de a îmbunătăți evaluarea continuă a profesorilor și de a pregăti elevii pentru elaborarea portofoliului de la sfârșitul ciclului de activitate. Fiecare echipă a prezentat apoi un raport al grupului bazat pe discuțiile dintre ei. În cele din urmă, fiecare elev a prezentat o reflecție individuală pentru fiecare caz pe baza răspunsurilor inițiale și a discuțiilor de grup. Scopul analizelor și reflecțiilor este de a permite profesorilor de a examina modul în care
214
s-ar putea integra tehnologia și diversele strategii de instruire în portofoliile electronice și, ulterior, în planurile de lecții pentru implementarea viitoare. Prin acest model, profesorii și-au dezvoltat abilitățile de colaborare, cooperare și reflecție, precum și capacitatea de a accepta critici constructive. Pe termen mediu, prin lucrările finale de reflecție, profesorii au simțit că au crescut profesional ca rezultat al activității de predare în echipă (Clarke și Kinuthia, 2009, pp. 4-7) .
Sintetizând aceste aspecte, C. Pontecorvo consemnează: „Scopul principal al instruirii prin team-teaching, chiar în aspectele sale organizatorice, rămâne acela de a realiza un sistem educativ de natură să răspundă într-un mod superior trebuințelor educative ale elevilor și diferențelor individuale” (apud Mihai Diaconu în Noveanu, Potolea, eds., 2008, p. 900) sau, după cum puncta într-o manieră plastică Landy, predarea în echipă, oferă profesorilor oportunitatea „de a preda într-un mod diferit” elevilor care „ învăță într-un mod diferit” (apud Leavitt, 2006, p. 4). Aceasta permite profesorilor perfecționarea abilităților pedagogice și dezvoltarea unor teme noi de cercetare. Beneficiile predării în echipă se extind, de asemenea, și la elevi, prin îmbunătățirea rezultatelor învățării, prin creșterea interacțiunilor elev-profesor, precum și prin dimensiunile multiple de abordare a subiectului.
9.4. Organizarea predării pe echipe
Predarea pe echipe implică, conform lui Mihai Diaconu (Noveanu, Potolea, eds., 2008, p. 901-903), respectarea unor cerințe referitoare la câteva aspecte importante ale acestui tip de strategie didactică, și anume:
a. constituirea echipei de profesori nu poate fi impusă din exterior, ci trebuie să fie rezultatul unei decizii luate de profesori. La baza sistemului stă ideea unificării resurselor pe care, anterior, fiecare cadru didactic le gestiona individual. Aceste resurse includ, la rândul lor, timpul de muncă, concretizat în acceptarea unui anumit orar școlar, în consumarea unui timp suplimentar pentru diverse întâlniri de lucru cu ceilalți membri ai echipei, dar și resurse materiale, precum spații școlare corespunzătoare, echipamente, materiale ș.a. E. Planchard (1992, p. 231-232) recomandă să se evite includerea în echipa de profesori a persoanelor cu caracter egocentric, precum și a celor care privesc obiectul lor de studiu ca pe o
215
disciplină inviolabilă. „În constituirea echipelor de profesori pot fi avute în vedere diverse forme de colaborare: echipe constituite din profesori care predau aceeași specialitate; echipe constituite din profesori care predau diferite discipline de studiu; echipe mixte, alcătuite din profesori și personal didactic ajutător” (Mihai Diaconu în Noveanu, Potolea, eds., 2008, p. 900). Redată în mod schemativ, interdependența dintre elementele ce concură la formarea unei adevărate echipe, din punct de vedere al caracteristicilor membrilor ei, ar putea fi redată ca în figura V.8;
b. organizarea conținutului predării are la bază ca strategie dominantă abordarea interdisciplinară. Warwick distinge patru modele (patterns of team-teaching) care pot fi alese de către membrii echipei de predare:
· modelul temei unitare, care presupune alegerea unei teme generale, ale cărei subprobleme pot fi tratate din punctul de vedere al diverselor discipline școlare, în perioade de predare care alternează;
· modelul concurențial are în vedere alegerea unor teme distincte, dar cu legătură între ele, care vor fi abordate în aceeași perioadă de timp, de către aceleași grupe de elevi, sub conducerea a două echipe de profesori (de exemplu, o echipă pentru arte și alta pentru istorie);
· modelul secvențial-cumulativ, în care structura generală a conținutului și temele care vor fi abordate de-a lungul întregului an școlar sunt decise la nivel multidisciplinar, prin colaborarea profesorilor de la toate disciplinele școlare. Elevii vor parcurge, în acest sens, diverse programe, conexate între ele, într-o ordine considerată optimă de către toți membrii echipei de predare, sub conducerea succesivă a unor profesori de diverse specialități;
· modelul concentric consideră ca punct de pornire în proiectarea curriculumului mediul de viață al elevilor, problemele vieții cotidiene, care vor genera teme diverse, abordate interdisciplinar, fără ca disciplinele școlare să le apară elevilor în mod distinct, sub forma unei diviziuni academice a cunoașterii.
216
Fig. V.8. Elemente de parteneriat eficient în predarea în echipă (Stewart și Perry, 2005)
c. programarea activităților are la bază două concepte importante: noțiunea de lecție orientativă (lead-lesson) și cea de activitate subsecventă (folow-up-work). Lecția orientativă reunește elevii mai multor grupuri școlare și are scopul de a trezi interesul pentru un anumit domeniu de studiu, ori pentru o anumită problemă, de a stimula imaginația și de a le sugera elevilor principalele aspecte care pot fi aprofundate prin studiu individual sau în grup. Aceste lecții introductive se pot desfășura în forme variate: expuneri pe bază de filme, diapozitive, întâlniri cu diverși specialiști, invitați, vizite, pregătirea unor expoziții etc. Lecțiile orientative se organizează la începutul unei perioade de lucru, care poate dura una sau două săptămâni. Activitățile subsecvente urmează lecțiilor introductive și se desfășoară pe grupuri de elevi, sub conducerea unui membru al echipei de profesori. În mod obișnuit, unui profesor îi revine coordonarea activității unui grup compus din aproximativ 30 de elevi. Acest grup poate fi divizat în grupuri mai mici, în funcție de interesele și aptitudinile
217
elevilor. Ca mod de desfășurare, activitățile subsecvente sunt planificate în jur de 3-5 ori săptămânal. Prima urmează imediat după lecția orientativă și urmărește recapitularea ideilor principale ale acestei lecții și familiarizarea elevilor cu programul de lucru al săptămânii. Printre cele mai utilizate activități subsecvente se numără: activități libere în laborator, în atelier, lectură în bibliotecă, activități independente, activități în echipe ș.a.
d) rolul profesorului în cadrul predării pe echipe este de a participa la proiectarea tuturor activităților care vor fi propuse elevilor. De asemenea, săptămânal, profesorii unei echipe se întâlnesc pentru a evalua progresele realizate de elevi și pentru a decide, pe baza acestor aprecieri, asupra activităților care vor fi inițiate în viitor sau asupra „corecturilor” care urmează să fie aduse din mers activităților aflate în desfășurare. „Unul și același profesor poate să se implice atât în ținerea unor lecții introductive în fața unor grupuri reunite de elevi, cât și în conducerea unor activități de grup. Atunci când lecția introductivă este ținută de altcineva, el asistă, alături de elevii grupului pe care îl conduce, își ia notițe, face sugestii privind felul în care este mai bine să fie continuată lecția prin activități de grup. În calitate de conducător al unui grup școlar, profesorul asigură materialele necesare, acordă consultații, mijlocește relațiile între grupuri diferite, pune în evidență meritele fiecărui elev în realizarea unei activități, organizează expoziții, vizite, întâlniri, îndrumă activitățile de studiu individual. La întâlnirea de lucru săptămânală cu colegii săi de echipă profesorul va raporta despre modul în care au reacționat copiii, despre modul în care au progresat și va face propuneri privind conceperea activităților în viitor” (idem).
e) resursele materiale necesare predării pe echipe se consideră a fi utilizate judicios, în funcție de necesitățile activităților desfășurate. În acest sens, arhitectura școlară tradițională este regândită pentru folosirea flexibilă a spațiilor, în care să se poată obțină săli mai largi, cu o capacitate de 100 de locuri, destinate activităților frontale, dar și a unor zone de lucru în grupuri de 10-15 persoane sau birouri de studiu individual, cabinete pentru profesori, laboratoare. „În ansamblu, se apreciază că, în comparație cu școlile tradiționale, cu săli de clasă standardizate ca mărime, spațiul necesar practicării predării pe echipe nu
218
este mai mare, ci mai mic, întrucât clădirea școlară este folosită mai eficient” (idem).
O atenție deosebită trebuie acordată evaluării activității elevilor prin prisma existenței unor puncte de vedere multiple de apreciere. Conflictele pot apărea în ceea ce privește standardele de evaluare a lucrărilor elevilor, iar profesorii, uneori, luptă să concilieze diferențele lor în folosirea procedurilor de evaluare sau a criteriilor. Pentru a asigura corectitudinea în clasificare, se recomandă proiectarea unor rubrici de apreciere, adaptate la specificul temei și a clasei de elevi (Leavitt, 2006, p. 3). Echipa și lucrul în echipă, deși prezintă avantaje certe, nu constituie, nicidecum, un panaceu pentru toate problemele organizaționale. Există, în opinia lui Șerban Iosifescu (2006), și o serie de efecte și probleme ale activității în echipă care trebuie avute în vedere atunci când se optează pentru acest tip de activitate:
1. „Gândirea de grup" (Groupthink) – posibilitatea alterării eficienței grupului pentru a păstra cadrul normativ existent. De multe ori, pentru a nu repune în discuție normele de grup, acestea vor fi aplicate automat, chiar dacă nu mai sunt adecvate situației concrete sau problemei de rezolvat;
2. „Lenea socială" (Social loofing) – scăderea performanțelor individuale, sarcinile și diferitele alte activități fiind lăsate pe seama colegilor din echipa de lucru, mai ales când este vorba de decizii importante;
3. Ineficiența grupului în deciziile rutiniere sau luate sub presiunea timpului. A pune în discuția unei echipe decizii de rutină este contraproductiv – pentru că energia echipei se consumă în activități cu importanță redusă putând apărea, la un moment dat, și plictiseala;
4. Oamenii se comportă diferit când se află în grupuri diferite. Este binecunoscut faptul că suntem membri în grupuri, echipe și organizații diferite, trebuind să jucăm roluri diferite. De aceea, predicția performanțelor unei persoane într-o anumită echipă pe baza celor atinse în alte echipe sau situații este o metodă ce lasă frâu liber incertitudinilor;
5. Conservatorismul și înclinarea grupului spre compromis. Activitatea echipei de profesori este rezultatul unui compromis între obiectivele, interesele și competențele membrilor. De aceea, de foarte multe ori, pentru a păstra
219
coeziunea și structura echipei, este adoptată o soluție de compromis chiar dacă este evident inferioară (ca valoare) unei soluții propuse de un anumit membru al echipei;
6. „Sindromul Apollo" ca subperformanță a grupului format din membri selecționați pentru gândirea lor critică; din cauza tendinței distructive care caracterizează aceste persoane, echipa se poate limita la „demolarea” tuturor soluțiilor prin centrarea pe dezavantajele lor, grupul fiind incapabil să aleagă una din ele;
7. Caracterul „seducător" al ierarhiei. Dacă o echipă include persoane care se află pe poziții ierarhice superioare, apare pericolul acordării mai mult timp persoanei respective și mai multă greutate opiniilor sale. Aceasta poate duce la decizii eronate și la frustrarea celorlalți membri ai echipei.;
8. Diferența în cunoaștere. Dacă numai o parte din membrii echipei capătă acces la informația sau cunoașterea relevantă, ceilalți membri nu vor putea contribui pe măsura posibilităților, vor resimți frustrare și vor părăsi activitatea de grup (dacă nu fizic, cel puțin mental);
9. Resursele personale diferite. Anumite persoane pot avea resurse legate de comunicare (capacitate de persuasiune, experiență în conducerea reuniunilor de lucru, etc.) și tind să se transforme în persoane dominante. Conducătorul echipei trebuie să se asigure că existe șanse egale de participare pentru toți membrii, încurajând participarea persoanelor mai timide sau mai lente în decizii;
10. Stilul managerial. Stilurile participative de management permit în mai mare măsură lupte „feudale” pentru putere și statut care nu au, de cele mai multe ori, relevanță pentru sarcinile de lucru și, dacă se manifestă, scad productivitatea iar echipa rămâne la nivelul unui conflict permanent;
11. Mitul „echipei de clone". Există, câteodată, convingerea că toți membrii echipei trebuie să aibă aceleași competențe și atitudini ca ale conducătorului echipei sau ale managerului de succes – ceea ce nu va duce niciodată la o muncă de echipă eficientă.
220
9.5. Strategii de predare pe echipe
Cunnigham consideră că predarea pe echipe poate lua forma a cinci tipuri distincte: Echipa cu lider, Profesorii asociați, Ucenicii, Echipa coordonată și Echipa rotativă, ale căror caracteristici le redăm schematic în tabelul V.1:
Tabelul V.1. Strategii de predare pe echipe (adaptare Cunnigham, apud Forsyth, 1983, p. 439)
Tipul predării în echipă
Descriere
Echipa cu lider
O persoană din grup este desemnată de către liderul echipei, primind responsabilități speciale în organizarea echipei.
Profesorii asociați
Toți membrii echipei au un status egal, deși un lider informal poate apărea din când în când.
Ucenicii
O persoană din echipă este profesorul „veteran” care ajută la pregătirea noilor profesori.
Echipa coordonată
Deși profesorii nu instruiesc același grup de elevi, ei predau același material propriilor cursanți, utilizând în comun proiecte de lecție, activități, examene etc.
Echipa rotativă
Fiecare membru al echipei preia responsabilitatea de a preda o anumită parte din cursul unui semestru.
Indiferent de forma utilizată, predarea pe echipe rămâne o alternativă modernă și eficientă la predarea tradițională, îmbinându-se în mod armonios cu abordarea interdisciplinară a conținuturilor învățării. De asemenea, această strategie de activitate școlară vine în sprijinul cadrelor didactice debutante, care își pot dezvolta competențele de predare alături de profesorii experimentați.
221
PARTEA A II-A: METODOLOGIA CERCETĂRII
Capitolul VI
Desingul cercetării
„Schilodul care șchioapătă pe un drum bun poate întrece
trăpașul care aleargă pe un drum greșit. Mai mult,
cu cât trăpașul care a greșit drumul aleargă mai repede,
cu atât schilodul îl lasă mai în urmă.”
Francis Bacon
222
1. Perspective actuale ale cercetării științifice
1.1. Cunoașterea comună și cercetarea științifică
Traian Rotariu și Petru Iluț (2006, p.15-16) atrag atenția asupra dezavantajelor cunoașterii comune în raport cu cea științifică. Astfel, în descrierea, explicarea și interpretarea structurilor și fenomenelor sociale, la nivelul conștiinței comune, intervin, în masură considerabilă, subiectivitatea, interesele, aspirațiile și valorile unei persoane sau ale unui grup social, ceea ce poate deforma percepția corectă a realității. Funcționează expunerea și filtrarea selectivă, adică tendința ca, deliberat sau nu, oamenii să se expună și să rețină mai mult informațiile care corespund cu propriile păreri și să le evite pe cele disonante. Un caz particular al acestui fenomen o reprezintă așa-numita viziune de tunel – alegerea unui detaliu și opacizarea tuturor celorlalte, pentru a interpreta întreaga situație prin prisma detaliului selectat. Saltul de la o cunoaștere comună la una științifică se produce prin constituirea unor metode de testare a ipotezelor și de control al factorilor ce intervin în descrierea și explicarea unui fenomen.
Chiar dacă reprezentările obținute la nivelul simțului comun ar fi corecte și pertinente, ele sunt întotdeauna particulare, rezultat al unui context specific, deoarece o eroare frecventă este tendința de a generaliza și a absolutiza constatările pe marginea unei situații specifice la fenomenul ca atare (denumit de literatura americană overgeneralization); transformăm, fără să ne dăm seama, caracteristicile unui fragment sau ale câtorva fragmente ale realității sociale imediate în caracteristici universale. Conștiința comună poate cădea relativ repede în pericolul de a înregistra doar legăturile aparente dintre variabile și factori, printre altele și datorită registrului restrâns de cazuri cu care operează. Abordarea științifică a fenomenelor, prin luarea în considerare a unui complex de factori, pune în lumină legături mai profunde, nesesizabile „cu ochiul liber”. Constatărilor simțului comun le lipsesc precizia și exactitatea; oricât ar fi de juste și pătrunzătoare, ele sunt formulate în termeni vagi și nu se bazează pe numărare și/sau măsurare. Numai printr-o investigație concretă, desfășurată după anumite reguli metodologice, se pot clarifica aceste lucruri. O sursă importantă a cunoașterii comune o reprezintă clișeele și stereotipiile sociale. Acestea sunt judecăți care circulă cu o mare frecvență într-un anumit context sociocultural și care sunt însușite și practicate de către
223
subiecții umani, luate ca atare, „gata confecționate”, fără a fi rodul experienței personale și fără a fi critic examinate de gândirea proprie. De remarcat că, în ciuda părerii larg împărtășite, inclusiv în comunitatea științifică, elaborate și selectate de grupurile sociale și etnice, pe intervale relativ mari de timp, ele pot fi descrieri și evaluări corecte. De partea opusă, cercetătorul se dezvăluie pentru Pelletier și Gablot (1973, p. 27) ca „un doctor perspicace care lasă la o parte zece fapte secundare și reține pentru studiu și diagnostic un simptom hotărâtor”.
În esența sa, cercetarea științifică este aceeași în toate domeniile. Chiar dacă ne referim la domeniul educației, fizicii, antropologiei, biologiei moleculare sau cel al economiei, cercetarea științifică este un proces continuu de raționament riguros susținut de o interacțiune dinamică dintre metode, teorii și constatări. Ea se bazează pe înțelegeri sub formă de modele sau de teorii care pot fi testate. „O teorie este bazată pe observații, pe experiență și pe experiențele celorlalți; ea reprezintă un echilibru între percepții și informații și se consideră că prezintă o imagine mai bună asupra lumii decât orice alternative posibile. Cel mai important aspect al unei teorii este însă de departe faptul că, dacă ea este corectă, dacă oferă o descriere exactă a lumii, atunci va prezice evenimente care nu s-au produs încă” (McQueenn și Knussen, 2002/2006, p. 18). Progresul în domeniul cunoștințelor științifice este realizat prin respectarea normelor de auto-reglementare a comunității de-a lungul timpului, și nu, așa cum se credea uneori, prin aplicarea mecanicistă a unei metode științifice specifice pentru un anumit set static de probleme (Shavelson și Towne, 2002, p. 2).
Acumularea de cunoștințe științifice de-a lungul timpului este circulară și indirectă. De multe ori traversează zone de atac extreme de către cercetători, alte părți interesate și altele progresează ca urmare a unui oarecare scepticism profesional și a unor critici. Rareori se realizează un studiu care se finalizează cu rezultate univoce și de durată; mai multe metode, aplicate de-a lungul timpului și legate de standarde evidente, sunt esențiale pentru stabilirea unei baze de cunoștințe științifice. Sintezele formale ale rezultatelor de cercetare de-a lungul studiilor sunt adesea necesare pentru a descoperi, testa și explica diversitatea de constatări care caracterizează multe domenii. În acest sens, este nevoie de timp pentru a construi
224
cunoștințele științifice, indiferent dacă se referă la aspecte din fizică, viața de zi cu zi, științe sociale sau la domenii legate de educație (Shavelson și Towne, 2002, p. 2).
Fig. VI.1. Elementele constitutive ale formării profesionale (Van der Maren, 2009, p. 4)
Profesia științifică presupune patru elemente: o practică socială responsabilă (se are în vedere aspectul etic), pe baza cunoștințelor specifice, aprobate și stabilite pe bază științifică (ceea ce s-ar traduce prin termenul de profesionalitate), caută să dezvolte eficacitatea sa (din punct de vedere profesional) și să fie un grup recunoscut în societate (ajungându-se la nivelul de profesionist). Cunoștințele profesionale clădite cu profesionalism sunt de trei niveluri: cunoștințe în sensul clasic al cuvântului, abilitățile și sensibilitățile-atitudini. La nivelul cunoștințelor delimităm trei domenii: cunoștințe de bază (fundamentele filosofice, ideologice și sociologice), cunoștințe instituționale (politici, standarde și proceduri de utilizare) și de cunoaștere științifică (teorii și rezultate relevante și valide ale cercetării). La rândul lor, aptitudinile sunt de patru tipuri: să
225
analizeze și să evalueze situațiile educative, să decidă și să implementeze noi intervenții relevante cu nuanțele și compromisurile necesare pentru situații complexe, să modifice sau să schimbe procedurile educative și administrative pentru a le face relevante și eficiente și a explica precis, concis și clar deciziile luate. Sensibilitățile – atitudini sunt împărțite în patru categorii: etica, văzută ca un ansamblu de valori și concepții puse în practică; estetica, când sunt luate în considerare standardele de practică sau regulile de măiestrie; pragmatica indică controlul instrumentelor, proceselor și metodelor; retorica corespunde modului specific de a vorbi, de a folosi forme de argumente împărtășite de toți ceilalți actori ai profesiei (conform Van der Maren, 2009, pp. 2-4).
1.2. Principiile cercetării științifice
Demersul științific depinde de o comunitate sănătoasă de cercetători și este ghidat de un set de principii fundamentale. Aceste principii nu sunt un set de standarde rigide pentru realizarea și evaluarea studiilor individuale, ci mai degrabă sunt un set de norme impuse de cercetători ca formă a înțelegerii științifice. În lucrarea Scientific Research in Education (Shavelson și Towne, 2002, pp. 2-5) sunt prezentate șase principii directoare care stau la baza tuturor cercetărilor științifice, inclusiv în cazul cercetării în educație:
a) Principiul științific 1: Pune întrebări importante care pot fi investigate empiric! Trecerea de la bănuială la conceptualizare este o problemă esențială pentru cercetarea științifică. Întrebările sunt reprezentate de un efort de a umple un gol în cunoștințele existente sau de căutarea unor noi cunoștințe, de a urmări identificarea cauzei sau cauzelor unor fenomene sau de a testa în mod oficial o ipoteză. În cele din urmă, curtea finală de apel pentru viabilitatea unei ipoteze științifice sau presupuneri este adecvarea ei empirică. Oamenii de știință și filosofii consideră că, de obicei, testabilitatea și refutabilitatea creanțelor științifice sau ipotezelor este o caracteristică importantă a cercetărilor științifice, care nu este specifică altor forme de anchetă. Întrebările, precum și temele desemnate pentru a le rezolva, trebuie să reflecte o înțelegere solidă a aspectelor teoretice, metodologice și empirice anterioare;
b) Principiul științific 2: Legătura dintre cercetare și teoria relevantă. Este obiectivul pe termen lung al teoriilor științifice de a oferi explicații pentru
226
fenomenele care reflectă generalul dincolo de special. Fiecare cercetare științifică este legată, fie implicit sau explicit, de o teorie generală sau de un cadru conceptual care ghidează întreaga investigație. Știința generează cunoștințele cumulate pe construcția, redefinirea sau uneori rearanjarea înțelegerii teoretice;
c) Principiul științific 3: Folosirea metodelor care permit investigarea directă a problemei. Metodele pot fi judecate în termeni de adecvare și eficiență a acestora în abordarea unei întrebări de cercetare specifică. Mai mult decât atât, obiectivele științifice sunt consolidate în mod semnificativ atunci când acestea sunt supuse testării prin metode multiple. Modelele și metodele speciale de cercetare sunt potrivite pentru anumite tipuri de investigații și de întrebări, dar rareori se poate răspunde la toate întrebările și problemele propuse spre rezolvare într-o investigație. Prin urmare, diferite abordări metodologice trebuie să fie de multe ori folosite în diferite părți ale unei serii de studii conexe.
d) Principiul științific 4: Oferiți un curs coerent și explicit al raționamentului! În centrul conceptului de știință stă noțiunea de raționament pe calea deducției: explicații, concluzii sau predicții bazate pe ceea ce este cunoscut și observat. A face deducții științifice nu se realizează prin simpla aplicare a unui algoritm de utilizare a tehnicilor acceptate în moduri corecte. Mai degrabă, este nevoie de dezvoltarea unei lanț logic de raționament de la probe la teorie și înapoi, care să fie coerent, partajabil și convingător pentru orice cititor sceptic. Valabilitatea deducțiilor făcute prin acest proces este întărită prin identificarea limitelor, prejudecăților, estimarea incertitudinilor și erorilor, și, foarte important, sistematic guvernate de explicații plauzibile într-o manieră rațională convingătoare;
e) Principiul științific 5: Reproduce și generalizează toate studiile! Cercetarea științifică pune accentul pe verificarea și validarea individuală a constatărilor și rezultatelor. Din moment ce toate studiile se bazează pe un număr limitat al unui set de observații, o întrebare-cheie este modul în care rezultatele individuale se generalizează la populații mai largi. În cele din urmă, progresele cunoștințelor științifice se realizează atunci când rezultatele sunt reproduse într-o gamă de timpuri și locuri și atunci când rezultatele sunt integrate și sintetizate;
227
f) Principiul științific 6: Dezvăluie cercetarea pentru a încuraja controlul profesionist și critica! Studiile științifice nu contribuie la un corp mai mare de cunoștințe până când nu sunt diseminate pe scară largă și sunt supuse unui control profesional de către colegi. Acest curs de desfășurare, de colaborare, de critică publică este un indiciu al stării de sănătate a unei baze științifice a cercetării. Obiectivitatea științei derivă din efortul normelor publice impuse de comunitatea profesională a oamenilor de știință, mai degrabă decât din trăsăturile de caracter ale unei persoane sau caracteristicile de proiectare ale oricărui studiu. Descrierile detaliate ale procedurilor și analizele trebuie să fie folosite critic pentru a permite altora să critice, să analizeze și să încerce pentru a reproduce un studiu.
1.3. Specificul cercetării în domeniul educației
1.3.1. Educația ca domeniu de cercetare
Analistul vieții sociale are un formidabil atu epistemologic: el poate interoga direct obiectul de cercetat, subiectul uman adică, despre caracteristicile sale, despre stările interioare, despre relațiile cu ceilalți, despre mediul său de viață etc., ceea ce nu se întâmplă în alte zone ale cunoașterii. Doar metaforic se spune că savanții pun întrebări naturii și cosmosului. „E adevărat, pe de altă parte, că dacă stelele nu pot vorbi, nu pot nici minți. Pe când oamenii da, sau, oricum, ei pot deforma informația furnizată fără să vrea” (Rotariu și Iluț, 2006, p.10).
Educația, ca fenomen antropologic complex, este un proces asemănător cu alte procese, cum ar fi munca, jocul, schimbul economic, sacrul, cotidianul, personalitatea etc. Această complexitate a fenomenului educativ determină o pluritate a modalităților de abordare. Fiecare disciplină teoretică și aplicativă procedând din punctul său de vedere, utilizând propriile teorii, propriul aparat conceptual, urmărind propriile obiective și punând în operă, pe lângă universaliile logico-metodologice, propriile metodologii. Astfel, educația se află în aria de interes, pe lângă disciplinele pedagogice, a mai multor științe, cum ar fi psihologia, sociologia, antropologia sau economia. Această diversitate de perspective determină o gamă largă a tipurilor de cercetare în domeniul educației. Din
228
acest motiv, specialiștii fac distincția între termenele de „cercetarea educației”, ce desemnează sensul larg, și „cercetarea pedagogică”, în sens mai restrâns (Atonesei și Labăr, în Popa, Atonesei și Labăr, 2009, pp. 15-16).
Educația are propriul set de caracteristici care nu este unic la nivelul ariilor disciplinelor din același domeniu de studiu, dar singular ca asociere a acestora, care dă naștere la specializarea cercetării în educației. Educația este multistratificată, în continuă schimbare și apare din interacțiunea dintre instituții (de exemplu, școli și universități), comunitate și familie. Educația are o încărcătură valorică și implică o gamă diversă de oameni și forțe politice care modelează în mod semnificativ caracterul său. Funcțiile acesteia necesită abordarea unor aspecte fizice, sociale, culturale, economice și a mediului istoric în procesul de cercetare, deoarece aceste contexte reprezintă factori care influențează de multe ori rezultatele, în moduri semnificative.
Cercetarea în educație cuprinde astfel „ansamblu de activități sistematice, riguroase și verificabile pentru dezvoltarea generală a cunoașterii în domeniul educației sau pentru elaborarea unui răspuns explicit la o problemă educativă specifică” (Noveanu în Noveanu și Potolea, eds., 2007, p. 146). În opinia profesorilor Miron Ionescu și Mușata Bocoș „cercetarea pedagogică are drept scop explicarea științifică, înțelegerea, optimizarea și prospectarea activității de instruire și educare și se bazează pe investigarea teoretică și/sau practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educațional” (în Ionescu și Chiș, eds., 2001, p. 322). De aceea, cercetările din domeniul educațional pot fi inițiate și derulate atât de către cercetătorii profesioniști, dar și de către cadrele didactice.
1.3.2. Modele fundamentale de cercetare
Complexitatea și diversitatea fenomenului educațional determină o diversitate mare a abordărilor în investigarea acestuia. Dacă în prima jumătate a secolului al XX-lea se recurgea la distincția dintre cercetarea fundamentală și cea aplicată, astăzi tipologiile devin din ce în ce mai complexe și mai elaborate. În cadrul Conferinței Francofone a Metodelor Calitative din anul 2009 de la Lille, Jean-Marie Van der Maren considera, apelând la lucrările lui Gauthier și alții (1997) și Maggi (2005), că principalele abordări de cercetare în domeniul educației pot fi încadrate în următoarele modele:
229
1. abordări „proces – produs”, care au, în general, scopul de a evalua programele educaționale, folosindu-se modele statistice avansate, perspective comparative și a căror rezultate sunt interesante pentru factorii de decizie, fie ele politice, sindicate, jurnaliști sau chiar părinți;
2. abordările „cognitive”, care merg dincolo de modelul prelucrării de informații prin încercarea de a deschide calea unor noi principii, teorii ale educației și învățării. Aceste cercetări pun accentul pe analiza proceselor complexe, de nivel înalt și generează principii ale managementului performanței, subliniind importanța planificării, pregătirii și feedback-ul în cadrul actului educativ. În această manieră, activitățile educaționale sunt considerate previzibile, subestimându-se aspectele sociale ale interacțiunilor de grup;
3. abordările „tehnologice”, pot ajuta practicienii prin completarea bagajului de instrumente, dispozitive și tehnologii inspirate de activitatea cognitivă și testate și prin evaluare;
4. abordările „interacționist-simbolic”, subiective sau orientarea hermeneutică au ca principală preocupare luarea în considerare a conștiinței reflexive a subiectului care construiește sensul acțiunii sale în istoria interacțiunilor sale cu ceilalți. Acest model este folosit pentru a construi activitățile de predare și învățare, respectându-se cultura clasei sau a școlii, în complexitatea și dimensiunea lor socială.
5. abordările „clinice” se bazează pe respectarea condițiilor de acțiune ale actorului. Dacă predarea se poate baza pe cunoștințe științifice, în special pe cele cognitive, în planificarea acesteia, se pot utiliza dispozitive și tehnologii dinainte pregătite. Există situații în care întreg efortul educațional poate fi anulat, fără respectarea interacțiunilor care au loc în clasă, acțiunea în sine încadrându-se într-o altă logică decât cea stabilită inițial, logică identificată de Maggi (2000) ca logica acțiunii procesului ca sistem (conform Van der Maren, 2009).
230
Tabel VI.1. Cele cinci abordări ale cercetării, logicile corespunzătoare și principalii
beneficiari (Van der Maren, 2009)
Abordări ale cercetării
Logica sitemului
(Maggi)
Principalii beneficiari
Proces-produs
(Gauthier și colaboratorii)
Mecanică
Cercetare despre: în beneficiul formatorilor și a factorilor de decizie politică: decizie, programare, legitimare
Implicați indirect: contestația, rezistenața
Cognitivist
(Gauthier și colaboratorii)
Organică
Cercetare despre: idem
Tehnologică
(Van der Maren)
Mecanic-organică
Cercetare pentru: în beneficiul
planificatorilor, managerilor,
designerilor de mijloace didactice,
unii actori
Interacționist-subiectivă
(Gauthier și colaboratorii)
Jucător
Cercetare în: în beneficiul
formatorilor: de ajustare a
dispozitivelor de reprezentări
Câțiva actori: legitimare
Clinică pedagogică
(Van der Maren)
Acțiune
Cercetare în: în beneficiul
actorilor și formatorilor:
identificarea de bune practici,
schimbul de patrimoniu profesional
1.3.3. Cercetarea cantitativă versus calitativă
Cea mai utilizată tipologie folosită în domeniul cercetării în domeniul educațional este cea dintre cercetările cantitative și cele calitative. „Cercetările cantitative sunt cele care folosesc metode statice de analiză a rezultatelor obținute. Cercetările cantitative sunt definite prin două aspecte: numărarea și măsurarea” (Atonesei și Labăr în Popa, Atonesei și Labăr, 2009, p.20). O accepțiune des întâlnită a orientării calitativiste apare exprimată de N. Denzin și Y.S. Lincoln (1994, p. 1), reprezentanți de frunte ai acestei mișcării : „Cercetarea calitativă este un domeniu de investigație de sine stătător. El transcede discipline, domenii și subiecte tematice. O complexă și interconectată familie de termeni, concepte și asumpții înconjoară termenul «cercetări
231
calitative». Acestea includ tradiții asociate pozitivismului, poststructuralismului și multe perspective de cercetare calitativă sau metode conectate studiilor culturale și interpretative”.
În lucrarea Abordarea calitativă a socioumanului, Petre Iluț propune o sinteză a liniilor comparative dintre cele două direcții, utilizând douăsprezece criterii de analiză și comparație, după cum reiese și din tabelul VI.2.
Tabel 6.2. Cantitativ versus calitativ (Iluț, 1997, p.63)
Dimensiuni
Cercetări de tip:
CANTITATIV
CALITATIV
1. Orientare generală epistemologică
pozitivist-explicativistă, nomotetică
fenomenologico-comprehensivă, idiografică
2. Nivelul realității vizate
preponderent macrosocial, global, formal
microsocial, local, contextual, „concret –natural”
3. Natura realității vizate
statică și exterioară actorului social
procesuală și construită social de actor
4. Relevanța punctului de vedere în explicarea și înțelegerea realității
al cercetătorului (abordarea etică)
al subiecților, lumea înțelesurilor și interpretărilor cotidiene (abordarea emică)
5. Relația dintre cercetător și subiect
distantă (poziție „din exterior”)
apropiată (poziție „din interior”)
6. Relația dintre teorie (concepte, ipoteze) și cercetarea empirică
de verificare a teoriei prin cercetare empirică
de emergență a teoriei pe parcursul cercetării
7. Selecția unităților de cercetat efectiv din populația vizată
preponderent prin eșantionare statistică
întreaga populație sau eșantionare teoretică
8. Timpul afectat culegerii datelor
perioadă scurtă, episodică
perioadă lungă și continuă
232
9. Metode principale
experimentul, ancheta cu chestionar standardizat, analiza cantitativă a documentelor, observația sistemică din exterior
observația participativă, interviul intensiv, (auto)biografiile, analiza calitativă a documentelor
10. Natura datelor obținute
„tari”, valide (de mare fidelitate)
complexe, bogate, de adâncime
11. Stilul raportului de cercetare
cifre, tabele, grafice, comentarii în limbaj natural
limbaj natural, metaforic, cu puține date statistice și reprezentări grafice
12. Preponderența disciplinelor socioumane (în sens restrâns)
sociologie (demografie), pshihologie socială
antropologie culturală (etnografie), istorie
1.3.4. Etapele cercetării
Obiectivul general al unui studiu privind un aspect al vastului domeniu numit educație îl reprezintă cunoașterea elementelor „cum” și „în vederea a ce” întreprindem cercetarea în cauză. Alex Mucchielli consideră că etapele clasice ale unei cercetări în științele umane sunt următoarele:
1. analiza problemei în general;
2. definirea obiectivelor generale ale studiului sau ale problematicii globale;
3. studiile pregătitoare cercetării;
4. reformularea problematicii, în urma studiilor întreprinse;
5. alegerea metodelor de cercetare;
6. eșantionarea și pregătirea cercetării;
7. anchetele propriu-zise sau culegerea de informații;
8. consemnarea datelor obținute într-un jurnal de bord;
9. analize calitative și cantitative diverse și adecvate ;
10. validarea internă, prin revenirea pe teren pentru adeverire;
11. redactarea sintezelor, rapoartelor și recomandărilor ( Mucchielli, 1996/2002, p. 240).
233
Reprezentat schematic, ciclul desfășurării unui proiect de cercetare în domeniul
educațional poate fi conturat ca în figura VI.II.
Identificarea
problemei
Formularea și
pregătirea
Implementarea
Evaluarea
finală
Fig. VI.2. Activitățile ciclului de proiect
(Gherguț și Ceobanu, 2009, p.82)
2. Stadiul actual al cercetării problemei
2.1.Utilizarea metodelor de evaluare alternative în cadrul activităților de învățare prin
cooperare
În cadrul seminarului Assessing 21st Century Skills, desfășurat în anul 2011 au
fost prezentate patru exemple de tipuri diferite de evaluări ale abilităților interpersonale
destinate pentru diferite scopuri educaționale: un portofoliu on-line, conceput pentru
elevii de liceu, o evaluare on-line pentru studenți, un test de judecată situațională folosit
pentru a selecta elevii pentru o școală medicală din Belgia și o colecție de abordări ale
unui centru de evaluare utilizat pentru selectarea și promovarea angajaților, dar și în
scopuri de instruire.
Analiza și evaluarea
preliminară
234
Primul exemplu, prezentat de Bob Lenz, a fost evaluarea prin portofoliu utilizat de către Liceul Envision din Oakland, California, pentru a evalua gândirea critică, colaborarea, comunicarea și creativitatea. În acest fel, se pune accentul pe dezvoltarea abilităților de învățare profundă, pe integrarea artelor și tehnologiilor în subiectele de bază, pe însușirea unei experiențe reale la locul de muncă. Programul se axează pe ceea ce ei numesc „trei R”: rigoare, relevanță și relații. Sarcinile bazate pe proiecte, activitățile de grup și proiectele la locul de muncă sunt toate activități care includ aptitudini de învățare interpersonală, cum ar fi de conducerea. Studenții sunt, de asemenea, cei care cer a fi evaluați în mod regulat. Cercetătorii de la Center for Assessment, Learning, and Equity (SCALE) din Stanford au asistat personal dezvoltarea unui sistem de evaluare a succesului, care este încorporat în curriculum. Elevii dezvoltă portofoliile cu care se poate demonstra învățarea conținutului academic, precum și a domeniilor de competențe specifice secolului 21, urmărindu-se realizarea a trei obiective: stăpânirea de cunoștințe, aplicarea acestora și metacogniția.
Componentele portofoliului, care este prezentat la sfârșitul clasei a XII-a, constau în:
· O introducere în scris a studentului despre conținutul portofoliului;
· Exemple ale „nivelului de măiestrie” al muncii elevilor, evaluate și certificate de profesori înainte de prezentare;
· Rezumate reflective ale muncii încheiate pe cinci domenii de bază de conținut;
· Un artefact și o reflecție scrisă asupra învățării bazate pe un proiect la locul de muncă;
· O evaluare a competențelor secolului 21.
În cele din urmă, Lenz a explicat că intregul portofoliu va fi arhivat on-line. În opinia sa, aptitudinile de predare, cum ar fi leadership-ul și colaborarea, împreună cu un mediu academic al conținutului și însușirea de către elevi a așteptărilor mari care încorporează aceste tipuri de competențe, este cel mai bun mod de a-i pregăti pentru a reuși în colegiu. De asemenea, urmărirea progresului elevilor după absolvirea liceului este un instrument important pentru modelarea abordării instruirii în școală. 97% dintre elevii din primele clase care au absolvit Liceul Envision au fost admiși la un colegiu, spre deosebire de de 37% din liceele publice din Statewide. Lenz consideră că accentul
235
programului pe evaluare, în special a abilităților secolului 21 a fost cheia acestui succes (conform National Research Council, 2011, pp. 48- 50).
Louise Yarnall, cercetător principal, a prezentat o evaluare on-line, pe baza scenariilor utilizate pentru studenții unui colegiu în domeniul programelor de știință, tehnologie, inginerie și de matematică (STEM). Obiectivul central al programului este dezvoltarea deprinderilor sociale/ de comunicare, precum și a abilităților tehnice. În opinia sa, este nevoie de noi strategii pentru a încorpora aceste abilități în curriculum-ul colegiului. Pentru a construi cunoștințele și abilitățile tehnice ale elevilor, cercetătoarea a susținut că facultatea trebuie să se concentreze mai mult pe o gândire de ordin superior și pe aplicarea cunoștințelor, să-i determine pe elevi să demonstreze și să practice competențele lor. Oportunitățile de învățare prin cooperare sunt cheia pentru dezvoltarea abilităților sociale. Louis Yarnall și colaboratorii săi au stabilit pe baza unui interviu, denumit Reflectarea evaluării centrate pe evidență (Evidence-Centered Assessment Reflection), modul de identificare a competențelor specifice fiecărui domeniu, caracteristicile evaluării pentru diverse tipuri de învățare, folosindu-se descrieri ale performanței și grile de notare pentru rezultatele învățării. Următorul pas a fost de a determina modul în care vor fi elaborate și prezentate evaluările. Dezvoltatorii de evaluare numesc acest proces o analiză a domeniului, care are scopul să obțină de la profesori o hartă conceptuală a ceea ce aceștia au predat și, în special, a modului în care competențele sociale și tehnice se încadrează în aceste domenii. Pe baza acestor demersuri, echipa a dezvoltat evaluări care solicită din partea elevilor, de exemplu, să scrie justificări pentru instrumentele și procedurile pe care intenționează să le utilizeze (conform National Research Council, 2011, pp. 48- 53).
Filip Lievens, profesor de psihologie la Universitatea din Gent, din Belgia, a descris cel de-al treilea exemplu, un test de judecată situațională conceput pentru a evalua abilitățile interpersonale ale candidaților într-un context cu miză mare: admiterea la facultatea de medicină. Acest test se bazează pe ideea că identificarea procedurală a avantajelor și dezavantajele posibilelor acțiuni pot fi măsurate, iar rezultatele obținute constituie elemente predictive ale comportamentelor viitoare. Lievens și colegii săi au efectuat un studiu de predicție a validității testului în care au colectat date de la patru
236
cohorte de elevi (un total de 4538), care au rezolvat testul și au fost admiși în școlile medicale din Lievens și Sackett, în anul 2011. Aceștia au examinat GPA (Grade Point Average) și datele privind performanța obținută în activitatea practică a 519 de studenți din grupul inițial care au finalizat cei șapte ani necesari pentru parcurgerea completă a curriculum-ului medical, precum și rezultatele la locul de muncă pentru 104 studenți care au devenit mai târziu medici. Lievens a observat că un predictor puternic l-a reprezentat componenta cognitivă a testului, în special pentru primii ani de curs, în timp ce abilitățile interpersonale nu a fost utile pentru estimarea GPA (vezi Fig. VI.3). Cu toate acestea, Figura VI.4 reliefează faptul că această componentă a testului a fost mult mai bună la estimarea performanței de mai târziu a studenților în cadrul stagiilor și în primii ani de practicare a medicinii.
Fig. VI.3. Corelațiile între componentele cognitive și cele interpersonale ale testului de judecată situațională (SJT) și cel al calificativului GPA
(Filip Lievens în National Research Council, 2011, p. 56)
237
Fig. VI.4. Corelațiile dintre componentele testului de judecată situațională (SJT) și performanța la locul de muncă
(Filip Lievens în National Research Council, 2011, p. 57)
Prezentarea finală a fost susținută de Lynn Gracin Collins, om de știință la SH & A/ Fenestra, care a discutat despre o varietate de strategii de evaluare a abilităților interpersonale în situații de angajare. Ea s-a axat pe evaluarea performanței de bază, care implică, în cele mai multe cazuri, activități de rol. Ea și-a început prezentarea prin a explica ce este un centru de evaluare, și anume, o evaluare standardizată a comportamentului bazată pe mai multe intrări. Aprecierile cu privire la comportament sunt realizate, în mare parte, prin simulări de evaluare complexe, care sunt stabilite într-o întâlnire între evaluatori sau printr-un proces de integrare statistică. Aspectele-cheie ale unui centru de evaluare sunt faptul că testările sunt standardizate, se bazează pe mai multe tipuri de intrări, implică observatori participativi și se folosesc simulări. Centrele de evaluare au potențialul de a oferi o multitudine de informații despre modul în care cineva efectuează o sarcină. O diferență importantă față de alte abordări este că accentul nu este pe „ce ai face" sau „ceea ce ai făcut”, ci implică efectuarea în fapt a sarcinilor, expresia caracteristică fiind „ce faci”. Aceste probe sunt frecvent utilizate în scopul selecției și promovării, a identificării nevoilor de formare și dezvoltare sau a competențelor prin simulări. Dintre abilitățile evaluate se regăsesc următoarele:
· interpersonale: comunicare, influențarea celorlalți, învățare interactivă, conducere, lucrul în echipă, relațiile pozitive, managementul conflictului;
238
· cognitive: rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, inovație, creativitate, planificare, organizare;
· intrapersonale: adaptabilitate, unitate, toleranță la stres, motivație, conștiinciozitate. (conform National Research Council, 2011, pp. 48-49).
În urma cercetărilor întreprinse, Collins a constat rezultate deosebite în ceea ce privește calitățile psihometrice ale centrelor de evaluare utilizate. Cercetătoarea a caracterizat coeficientele de fidelitate testare-retestare ale acestora ca fiind adecvat, de .70 . S-a constatat o gamă largă a fidelității inter-evaluatori care a variat, în general, între 0.50-0.94. Cele mai mari coeficiente de fidelitate inter-evaluatori sunt asociate cu evaluări în care evaluatorii sunt bine instruiți și au acces la materiale de instruire care să explice în mod clar exercițiile, construcțiile și modurile de notare. În ceea ce privește măsurarea validității, strategia uzuală este de a verifica validitatea de conținut, ceea ce înseamnă că exercițiile măsoară abilitățile și competențele vizate spre a fi măsurate. Pentru câteva studii s-a utilizat și validitatea de criteriu, ca reflectare a relației dintre performanța la exercițiile date în centrele de evaluare și performanța de locurile de muncă, constatându-se coeficienți ai validității între 0.41-0.48 (conform National Research Council, 2011, pp. 48-61).
2.2. Cooperarea – obiect de studiu al cercetărilor din domeniul educației
Interesul pentru cercetarea fenomenului cooperării s-a născut din investigarea proceselor de grup a tinerilor. Încă din 1926, W. A. Barton, în cadrul studiului algebrei, a demonstrat superioritatea învățării în grup și a cooperării față de rezolvarea individuală a problemelor. Mai târziu, H. E. Gurnee (1937), W. N. Timons (1939), H. Perlmutter și G. Montmollin (1952) au obținut, prin experimente de laborator, rezultate superioare ale folosirii „învățării cooperatoare”, evidențiindu-se atât avantajele, cât și dezavantajele acestui demers metodologic. La noi în țară, între anii 1963-1965, Alexandru Roșca a efectuat cercetări pe grupe de școlari prin studierea factorilor de grup în rezolvarea problemelor aritmetice (conform Tucicov-Bogdan, 1990, p. 30).
În retrospectiva cercetărilor având ca obiectiv identificarea impactului învățării prin cooperare asupra performanțelor școlare numele lui Morton Deutsch reprezintă un
239
moment important pentru viitoarele studii întreprinse. În anul 1949 a realizat două studii având ca temă cooperarea și competiția. Dacă în primul studiu autorul s-a concentrat pe expunerea unor principii teoretice, cel de-al doilea cuprinde descrierea unui experiment complex având ca variabile de lucru cele două moduri de interacțiune socială. Deutsch a folosit cinci perechi de grupe care au lucrat în competiție sau prin cooperare. Fiecare grup cooperativ a fost informat că rezultatele activității vor fi evaluate în comparație cu celelalte echipe, iar membrilor grupelor competitive li s-a comunicat că fiecare participant va fi evaluat după o scală cu cinci ranguri, pe baza rezultatelor și a contribuțiilor individuale la rezolvarea sarcinilor de lucru. Prin compararea rezultatelor obținute, autorul a constatat că grupele cooperatoare au fost mai eficiente, iar membrii lor au dovedit o mai mare satisfacție față de membrii grupelor care au lucrat competitiv. Sintetizând datele obținute, Deutsch consideră că grupele cooperative se caracterizează prin:
a. o mai mare productivitate pe unitatea de timp;
b. o efervescență și o tensiune colectivă ridicată pentru a finaliza sarcina de grup într-un timp cât mai scurt;
c. o mai mare calitate a răspunsurilor, măsurată prin modul fructuos de a emite idei adecvate în înțelegerea problemelor umane, pe baza discuțiilor purtate în grup;
d. o diviziune clară a sarcinilor și o bună coordonare a eforturilor depuse;
e. puține dificultăți în comunicare;
f. cordialitate manifestată în desfășurarea discuțiilor;
g. bucurie colectivă la obținerea rezultatelor pozitive în grup (apud Tucicov-Bogdan, 1990, pp. 32-33).
2.3. Cercetări în domeniul formării și perfecționării cadrelor didactice
În perioadele octombrie -noiembrie 1998 și august -noiembrie 1999 a avut loc în țara noastră o cercetare având ca temă Formarea personalului didactic, a cărei rezultate au fost publicate în două rapoarte de cercetare cu același nume, sub coordonarea profesorilor Romiță Iucu și Ion-Ovidiu Pânișoară, în anii 1999 și 2000. În prima parte a cercetării au fost chestionate 1472 de cadre didactice, iar întrebările adresate au avut ca scop identificarea aspectelor legate de formarea inițială. Conform rezultatelor studiului
240
„dimensiunile actului educativ care ar trebui accentuate în programele de formare (elemente izvorâte din cele mai frecvente situații problematice concrete cu care se confruntă cadrele didactice la clasă) sunt cele legate de proiectare (dezvoltare a temei cu sensuri și proiecții concrete), metode și mijloace (accentuarea rolului strategiilor în acest sector), de curriculum (semnalat cu precădere de către învățători), care trebuie să fie introdus și dezvoltat în programa pentru învățători. Poziția a patra, ocupată de organizarea și conducerea colectivului de elevi, înaintea principiilor și a tehnicilor de evaluare ori a nevoilor speciale în clasă, demonstrează, pe de o parte, că noul domeniu al managementului clasei de elevi trebuie să devină o opțiune serioasă pentru organizatorii programelor de formare, cu atât mai mult cu cât acastă solicitare tematică a venit din partea profesorilor, iar, pe de altă parte, că informațiile pe care le dețin cadrele didactice cu privire la evaluare sunt poate cel mai serios stăpânite și practicate de către profesori și învățători” (Iucu și Pânișoară, 1999, pp. 41-43). De asemenea, în cadrul ierarhizării dificultăților întâmpinate de majoritatea cadrelor didactice, microdeciziile educaționale, evaluarea, structura conținuturilor, modularitatea, interdisciplinaritatea, consilierea, organizarea colectivului, proiectarea, tratarea diferențiată și disciplina s-au situat pe primele opt locuri în opinia cadrelor didactice (conform Iucu și Pânișoară, 1999, p. 55).
În partea a doua a cercetării, accentul a fost pus pe formarea continuă a cadrelor didactice. Referindu-se la instituțiile responsabile în perfecționarea în domeniul educativ, cei intervievați au considerat Casele Corpului Didactic (28,54%) principala organizatoare a cursurilor de formare continuă, urmată îndeaproape de Centrul Național de Formare Continuă a Personalului Didactic (20, 27%), Inspectoratele Școlare Județene (16, 38%) și universitățile prin Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic (16, 22%). Școala (11,16%) în care activează profesorul este considerată, la rândul ei, un cadru prielnic de a învăța să fii un dascăl cât mai bun, iar cursurile prin educația la distanță se conturau ca modalitate de perfecționare doar cu 7, 43% (conform Iucu, Pânișoară, 2000, p. 19). „Privitor la dimensiunile actulului instructiv educativ asupra cărora cadrele didactice ar dori ca programele de formare continuă să stăruie mai mult, sunt evidențiate în primul rând principiile și tehnicile de evaluare. Acest lucru se poate datora necesității de a se adapta, venită din partea cadrelor didactice la noile direcții de reformă din domeniul evaluării, dar și din rolul din ce în ce mai important pe care
241
evaluarea din ciclurile de școlaritate începe să o capete în dezvoltarea viitoare a elevilor” (Iucu și Pânișoară, 2000, p. 41). Din perspectiva cercetării noastre, s-a mai constatat că printre cele mai importante situații de criză cu care s-au confruntat cadrele didactice s-au situat conflictele cu conducerea școlii, neînțelegerile cu părinții și imposibilitatea de a stăpâni colectivul de elevi. „Acest fapt relevă, pe lângă necesitatea introducerii în programele de formare continuă a unor cursuri și aplicații privind diagnosticarea sursei de conflict, a tipului de conflict și îndeosebi strategii de rezolvare a conflictelor o probabilă necesitate a existenței unor persoane abilitate cognitiv și instrumental în determinarea și ameliorarea climatului organizațional din instituția școlară respectivă” (Iucu și Pânișoară, 2000, p. 47).
Proiectul „Asistență tehnică pentru sprijinirea activității CNFP”- EuropeAid/ 121446/D/SV/RO este un alt exemplu de cercetare desfășurată la noi în țară, care a început în anul 2006, pe durata a 17 luni, cuprinzând două componente.
Componenta 1 constă în asistență și formare în vederea îmbunătățirii cadrului instituțional și metodologic al formării continue a profesorilor și directorilor din mediul rural. La nivelul acestui deziderat s-au urmărit realizarea următoarelor scopuri:
· Dezvoltarea și implementarea unui sistem și a unor instrumente de analiză a nevoilor de formare continuă, avându-i în centrul atenției pe profesorii și directorii din liceele situate în mediul rural;
· Analiza programelor de formare continuă acreditate existente și elaborarea unor noi repere de calitate pentru programele de formare continuă a cadrelor didactice.
Componenta 2 a proiectului a constat în pregătirea, evaluarea, selecția și implementarea unor scheme de granturi pentru furnizorii de formare continuă a profesorilor și directorilor din mediul rural, prin elaborarea și derularea unor cursuri centrate pe învățare activă (conform Jänecke și Mykytyn, 2007, pp. 5-6).
Obiectivul principal al cercetării a fost acela de a evidenția cele mai dezvoltate experiențe, tendințe, principale și exemple de bună practică în domeniul formării profesionale continue a cadrelor didactice și a directorilor de licee din 6 țări europene: Olanda, Scoția, Germania, Finlanda, România și Ungaria pentru a îmbunătăți strategiile de dezvoltare ale sistemelor de dezvoltare profesională continuă din România. Printr-un
242
studiu comparativ s-a constatat obligativitatea cadrelor didactice de a participa la cursuri de perfecționare, care variază de la o țară la alta, așa cum este prezentat în tabelul VI.3.
Tabel VI.3. Analiza comparativă a dezvoltării profesionale continue (DPC) în diferite țări europene (adaptare Jänecke și Mykytyn, 2007, pp. 29-30)
Țara
Numărul minim de activități de DPC obligatorii într-o perioadă definită de timp
Finlanda
– 3 zile lucrătoare pe an în afara orelor de școală
Scoția
– 35 ore în afara orelor de școală pe an școlar
Germania
-diferă între statele federale; majoritatea statelor nu reglementează în mod oficial frecvența DPC în cadrul legislației privitoare la organizarea școlilor, numai unele dintre ele o fac – de exemplu:
– Hamburg – 30 de ore pe an școlar în afara orelor
de școală
– Bavaria – 12 zile în 4 ani
– Hessen – 150 credite în 3 ani
Olanda
– nu există reglementări referitoare la frecvență; conducerea școlii poate decide asupra frecvenței
România
– 90 de credite transferabile în 5 ani (care reprezintă o medie de 60 de ore pe an școlar pentru programele acreditate)
Ungaria
– 120 credite în 7 ani pentru DPC (numai programele acreditate contează); 240 credite pentru un nivel de calificare superior (în afara
celor 7 ani de DPC)
Conform aceluiași studiu, în toate țările analizate, există o largă varietate de cursuri neacreditate referitoare la managementul clasei, a căror principalele teme sunt:
· consiliere pentru școală și orientare în carieră;
· managementul conflictelor;
· comunicarea la clasă;
· rezolvarea de probleme și dezvoltarea gândirii critice;
· învățarea prin cooperare – învățarea în echipe;
· modalități de lucru cu elevii talentați și cu elevii cu tulburări comportamentale;
· metode diferite de predare și relația acestora cu teoria educațională (de exemplu, aprecierea rezultatelor învățării, învățarea prin colaborare etc.) (ibidem, p. 53).
243
Preferințele cadrelor didactice în ceea ce privește domeniile în care ar dori să se perfecționeze sunt redate sintetic în tabelul VI.4.
Tabel VI.4. Cele mai solicitate tipuri de programe (adaptare Jänecke și Mykytyn, 2007, pp. 50-51)
Grup de programe
Germa-nia
Scoția
Olanda
Finlan-
da
Unga-
ria
Româ-
nia
Pentru cadrele didactice și pentru directorii de școală
Utilizarea TIC în scopuri pedagogice și legate de
diferite discipline
ü
ü
ü
ü
ü
Managementul stress-ului și al timpului
ü
ü
ü
ü
Metode de învățare activă
ü
ü
ü
Învățare bazată pe proiecte
ü
ü
Învățământ multicultural și multilingual (pentru cei
ale căror familii emigrează în căutarea unui loc de
muncă)
ü
ü
ü
Violența în școală și în familie
ü
ü
Programe de învățare individuală și învățământ
pentru cei cu nevoi speciale (comportamentul față
de elevii talentați; comportamentul față de elevii
dificili)
ü
ü
ü
ü
Managementul clasei
ü
ü
ü
ü
ü
Consiliere profesională și în carieră în școli
ü
ü
ü
ü
ü
Învățământ bazat pe competențe și învățare pe tot
parcursul vieții
ü
ü
244
Management educațional, politici educaționale
ü
ü
ü
ü
Specifice directorilor de școală
Managementul școlii; dezvoltarea școlii (planul de
lucru)
ü
ü
ü
ü
Dezvoltarea echipelor și a personalului care asigură
servicii de asistență
ü
ü
ü
Abilități de comunicare și formare
ü
ü
Abilități de management/management financiar/
managementul proiectelor
ü
ü
ü
Organizarea de întâlniri de studiu
ü
Parteneriate școală-comunitate
ü
ü
3. Concepția și scopul cercetării
Născută dintr-o situație problematică reală, cercetarea de față își propune să găsească răspunsuri concrete la întrebările cadrelor didactice: „Cum evaluez fiecare elev în parte în cadrul activităților de grup?”, „Care sunt criteriile de constituire a echipelor?”, „Care sunt responsabilitățile mele ca membru al echipei profesorale?”. În prima parte a lucrării am abordat fundamentele teoretice ale învățării prin cooperare, am privit în urmă pentru a scoate în evidență cercetările întreprinse de înaintașii noștri, dar am studiat și noile apariții editoriale ce tratează acest subiect. Literatura de specialitate, atât cea internațională, dar și cea românească cuprind exemple valoroase în acest sens și voi menționa trei dintre ele: Managementul clasei – Învățare prin cooperare de Cătălina Ulrich, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune de Mușata Bocoș, Strategii didactice interactive de Crenguța-Luminița Oprea. Regăsim în aceste lucrări
245
expunerea detaliată a unor variate metode și tehnici de cooperare între elevi, însă, doar tangențial, sunt prezentate forme de evaluare a acestora.
Conform profesorului Ioan Neacșu (2010, pp. 41-42), investigația specifică psihologiei educației se poate axa pe una dintre cele cinci orientări de interes major, și anume:
a. orientarea spre renovarea conceptual-paradigmică, de adâncire și diversificare a câmpului tematic, interdisciplinar;
b. orientarea diagnostică, destinată colectării și interpretării de informații care nu pot fi obținute prin metode investigative invazive sau care prezintă risc experimențial major;
c. orientarea constructivă, pozitiv experimentală, focalizată pe aplicarea și controlul metodelor și instrumentelor educaționale, cu scopul de organizare și optimizare a învățării, de testare și predicție a performanțelor, de afirmare a proceselor creative, a dinamicii selfmanagementului și a grupului educațional;
d. orientarea remedială, de corectare, recuperare și integrare a subiecților cu diferite carențe, vulnerabilități psihoeducaționale, de vârstă, de context cultural, deficiențe de atenție sau exces activator;
e. orientarea prospectivă, realizatoare de predicții anticipative, cu focalizări pe evoluțiile personalității, pe traseele de dinamică a maturizării și performanțelor elevilor, strategiile de stimulare a copiilor cu potențial pntru performanța înaltă, de utilizare a noilor tehnologii informatice și de comunicare.
Încadrând demersul nostru în tendințele actuale ale evaluării educaționale, cercetarea de față își propune să reliefeze necesitatea folosirii unor metode adecvate de evaluare, adaptate specificului activităților de învățare prin cooperare, în care elevul este coresponsabilizat, reliefându-se preponderența orientării constructiviste, pozitiv-experimentale. Introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ, prin care elevul trebuie să conștientizeze ceea ce învață și cum învață, impune, în opinia profesorului Marin Manolescu (2010, pp. 29-30), următoarele consecințe:
A. Perspectiva autoevaluării prin deplasarea accentului de la evaluarea formativă la evaluarea formatoare;
246
B. Perspectiva de comunicare evaluator-evaluat care trebuie să se caracterizeze prin transparență, cu scopul de a permite elevului să fie conștient de evoluția sa și informat despre obiectivele urmărite;
C. Perspectiva de negociere profesor-elev a metodelor de evaluare, a criteriilor sau a conținutului supus verificării.
Ca finalitate a demersului nostru investigativ, ne-am propus elaborarea unui ghid metodologic de proiectare, organizare, desfășurare, monitorizare și evaluare a activităților de învățare prin cooperare, care să reprezinte un suport util cadrelor didactice din ciclul primar, gimnazial și liceal.
Deoarece abordarea temei Evaluarea elevilor în cadrul activităților de învățare prin cooperare vizează diagnosticarea problemelor, planificarea și implementarea acțiunilor de reducere sau eliminare a disfuncționalităților, concomitent cu monitorizarea schimbărilor, considerăm că intențiile cercetătorului se înscriu în caracteristicile de bază ale unei cercetări-acțiune-participativă (participatory action research), așa cum a fost denumită de William F. White (apud Chelcea, 2007, p. 203). Am mizat pe facilitățile pe care ni le oferă statul de cadru didactic, atât față de colegii noștri, profesorii, dar și raportându-ne la elevi, în integrarea firească în contextul educațional cercetat. Ne-am asumat rolurile de a proiecta, de a organiza, de a desfășura și de a evalua, alături de colaboratorii noștri, activitățile desfășurate în clasă.
Inspirată de studiile întreprinse de Kurt Lewin și Jacob L. Moreno asupra structurării și funcționării grupurilor mici, cercetarea-acțiune poate fi identificată prin următoarele caracteristici:
· situațională, deoarece permite diagnosticarea unei probleme în contextul specific al clasei și contribuie la încercarea de a o rezolva în acest cadru;
· colaborativă, în sensul că desfășurarea optimă a acesteia depinde de sprijinul acordat de cadrele didactice participante la studiu;
· participativă, întrucât însuși cercetătorul ia parte direct la implementarea cercetării;
· autoevaluativă, pentru că modificările sunt evaluate continuu, iar obiectivul final este îmbunătățirea practicii educaționale (conform Bocoș, 2003, p. 16).
247
„În acest tip de cercetare, scopul principal nu constă, așa cum se întâmplă în cercetările explicative, în descoperirea de noi adevăruri, în formularea de legi prin testarea ipotezelor, ci în îmbunătățirea activităților, în implementarea de către cercetător, în colaborare cu cei care participă la respectivele activități, a unor procedee mai performante. Rolul cercetătorului este acela de inițiator al procesului de schimbare în grupuri și organizații” (Chelcea, 2007, p. 203). Abordând o schimbare „de jos în sus”, de la situații concrete la politici educaționale, cercetarea are în vedere implementarea unor strategii interactive de învățare, folosirea metodelor de evaluare moderne, dar și cultivarea aptitudinilor de lucru în echipe a cadrelor didactice. Din experiența învățământului românesc, schimbările top-down, de sus în jos, nu au avut până acum succesul scontat. Sufletul sistemului educațional îl reprezintă cadrele didactice. Dacă acestea nu sunt sensibilizate, nu sunt pregătite pentru modificări importante ale practicilor didactice, motorul reformei școlare nu poate fi pus în acțiune doar prin măsuri de ordin legislativ.
4. Ipotezele și variabilele cercetării
Știința modernă este o știință a cercetării, considera George Herbert Mead în lucrarea sa „Mead in Movements of Thought in the Nineteenth Century” ( Moduri de gândire în secolul al XIX-lea). O știință de cercetare este o învățare de natură ipotetică în care conceptele trebuie să fie testate și nu puse în permanță sub semnul întrebării, teoriile nu sunt dogme, ci ipoteze de lucru, mai degrabă temporare în lumina experiențelor și faptelor actuale existente. Fiecare postulat se poate transforma într-o problemă, toate ipotezele sunt valabile numai „din punct de vedere al științei timpului” respectiv. „Adevărul” este un adevăr „de lucru”, care este temporal și tranzitoriu (Mead, 1936, p. 265).
Studierea aprofundată a literaturii de specialitate referitoare la necesitatea utilizării învățării prin cooperare și la formele de organizare corespunzătoare, pe de o parte, dar și la metodele de evaluare moderne, pe de altă parte, ne-au condus spre formularea următoarei ipoteze generale:
248
Organizarea riguroasă, monitorizarea constantă a activităților pe echipe și folosirea metodelor alternative de evaluare determină creșterea obiectivității evaluării, atât în ceea ce privește echipa ca întreg, cât și fiecare membru al acesteia.
În strânsă legătură cu această analiză, cercetarea de față va lua în considerare două ipoteze particulare:
Subipoteza 1:
Învățarea prin cooperare formează și dezvoltă acele calități necesare elevului de a se adapta cu ușurință societății: comunicativitate, flexibilitate, răbdare, empatie, toleranță etc., dar și capacitățile metacognitive.
Subipoteza 2:
Selectarea pe criterii de competență și formarea continuă a echipei de cadre didactice dintr-o instituție de învățământ reprezintă un factor de bază în dezvoltarea abilităților de comunicare și cooperare ale elevilor.
Tabel VI.5. Integrarea variabilelor în ipoteze
Ipoteza
Variabile independente
Variabile dependente
Ipoteza generală
Organizarea și monitorizarea activităților de învățare
Tehnici și metode alternative de evaluare: observația sistematică a comportamentului elevilor, proiectul, autoevaluare, interevaluare
Experiența elevilor în lucrul pe echipe
Rolurile fiecărui membru al echipei
Obiectivitatea evaluării
249
Subipoteza 1
Activități de învățare prin cooperare
Calități de interrelaționare
Capacități metacognitive
Subipoteza 2
Selectarea cadrelor didactice pe criterii de competență
Formări continue
Coeziunea echipei profesorale
Abilități de comunicare și cooperare a elevilor
5. Obiectivele cercetării
Raportându-ne la ipotezele enunțate anterior, cercetarea de față își propune să realizeze următoarele obiective:
O1. identificarea opiniei cadrelor didactice cu privire la importanța formării continue a profesorilor din perspectiva utilizării învățării prin cooperare
O2. dezvoltarea abilităților metodologice de elaborare a unor probe de evaluare necesare surprinderii unor aspecte multiple ale activității pe echipe;
O3. argumentarea importanței învățării prin cooperare pentru dezvoltarea armonioasă a personalității elevilor;
O4. descrierea unor modalități de creștere a coeziunii echipei de profesori și de rezolvare a conflictelor iminente din cadrul acesteia;
O5. sensibilizarea cadrelor didactice cu privire la necesitatea utilizării activităților de colaborare între elevi și a găsirii metodelor și tehnicilor potrivite pentru evaluarea acestora;
O6. elaborarea unui ghid metodologic de proiectare, organizare, desfășurare, monitorizare și evaluare a activităților de învățare prin cooperare.
250
6. Descrierea metodologiei cercetării
Termenul de metodologie provine din cuvintele grecești methodos („drum”, „cale”) și logos („știință”) și desemnează știința efectuării unei cercetări. În viziunea sociologului Ioan Mărginean (2004, p. 53), aceasta este o „disciplină generală în care se dezvoltă modalitățile de realizare a cunoașterii științifice și privește ansamblul elementelor care intervin în cercetarea vieții sociale”.
Cercetările pedagogice, în comparație cu cele din domeniul științelor exacte, necesită o abordare holistică, acceptă probabilitatea, integrează realizările anterioare, admit apropierea de cunoașterea artistică și interpretarea calitativă, nu numai cantitativă, căutând criterii noi de raționalitate. Metodologia cercetării încearcă, în acest sens, să îmbine cele două tipuri de abordări, cantitativă și calitativă. Dacă utilizarea experimentului și anchetei se înscriu în cadrul metodelor cantitative, observația participativă și analiza produselor activității colective a elevilor (portofoliul, proiectul, jurnalul reflexiv) aparțin paradigmei calitative. Pentru a spori valoarea rezultatelor, opțiunea logică a cercetării este de a combina mai multe metode și tehnici, minimalizând astfel riscurile metodologice și maximalizând relevanța și suplețea datelor. Pentru a conceptualiza această ipostază metodologică, în literatura de specialitate, N. Denzin a introdus termenul de triangulație, care se manifestă prin patru ipostaze de bază:
a) triangulația datelor: utilizarea unei varietăți de surse de date în studiu;
b) triangulația investigatorului: folosirea mai multor cercetători la aceeași problemă;
c) triangulația metodologică: aplicarea unor metode multiple pentru a studia o singură problemă;
d) triangulația teoretică: utilizarea mai multor perspective pentru interpreta un singur set de date (apud Iluț, 1997, p. 68).
Raportându-ne la primele două ipoteze de lucru, în cercetarea întreprinsă s-au utilizat patru metode de cercetare, care pot să scoată în evidență soluții de optimizare a evaluării procesului de învățare pe grupe și echipe, și anume, observația, experimentul psihopedagogic, analiza produselor activității și metoda anchetei, prin cele două forme, interviul și chestionarul. Pentru validarea ultimei ipoteze s-a apelat ca metodă de cercetare la chestionar.
251
Planificarea temporală a cercetării s-a realizat prin conceperea diagramei Gantt expusă în cadrul Anexei 9, în perioada octombrie 2010 – iunie 2013.
Eșantionul a fost format din: 94 de elevi (clasele III-IV) și 379 de cadre didactice și este prezentat alături de cele 26 unități de învățământ în care a avut loc cercetarea în tabelul VI.6.
Tabel VI.6. Unitățile de învățământ și eșantioanele corespunzătoare
Nr crt
Denumirea instituției
de învățământ
Nivel de organizare
Formă de învățământ
Localita
tea/
Sector/
Județ
Eșantion
Cadre didactice
Elevi
Primar
Gimnazial
Liceal
Primar
1
Colegiul Național „Ion Luca Caragiale”
Gimnazial și liceal
de stat
București, sector 1
0
5
17
0
19
2
Colegiul Tehnic „Media”
Liceal
de stat
București, sector 1
0
0
14
0
14
3
Liceul Tehnologic „Antim Ivireanu”
Primar, gimnazial și liceal
de stat
București, sector 6
6
7
3
44
16
4
Liceul Teoretic „Ion Barbu”
Primar, gimnazial și liceal
de stat
București, sector 5
7
5
8
0
20
5
Școala Gimnazială Nr. 311
Primar și gimnazial
de stat
București, sector 6
7
8
0
50
15
6
Școala Gimnazială Nr. 169
Primar și gimnazial
de stat
București, sector 6
13
16
0
0
29
252
7
Școala Gimnazială Nr. 176
Primar și gimnazial
de stat
București, sector 6
6
7
0
0
13
8
Școala Specială „Constantin Păunescu”
Primar și gimnazial
de stat
București, sector 6
3
2
0
0
5
9
Școala Ioanid
Primar
Particular
București, sector 1
4
0
0
0
4
10
Școala Primară Conil
Primar
particular
București, sector 5
3
0
0
0
3
11
Colegiul Național de Muzică „Geoge Enescu”
Primar, gimnazial și liceal
de stat
București, sector 1
5
7
4
0
16
12
Școala Little London
Primar și gimnazial
particular
București, sector 1
8
5
0
0
13
13
Mark Twain International School
Primar, gimnazial și liceal
particular
Voluntari, județul Ilfov
6
8
3
0
17
14
Școala Gimnazială Nr. 1
Primar și gimnazial
de stat
Brănești, județul Dâmbovi-ța
4
8
0
0
12
15
Școala European Kids & Teens Academy
Primar
particular
Corbean-ca, județul Ilfov
2
0
0
0
2
253
16
Școala cu clasele I-IV Ciolănești Deal
Primar
de stat
Ciolă-nești, județul Teleor-man
2
0
0
0
2
17
Școala cu clasele I-VIII
Primar și gimnazial
de stat
Slăvești,
județul Teleor-man
4
6
0
0
10
18
Școala Gimnazială Gratia
Primar și gimnazial
de stat
Gratia,
județul Teleor-
man
6
8
0
0
14
19
Școala cu clasele I-VIII
Primar și gimnazial
de stat
Siliștea,
județul Teleor-
man
5
4
0
0
9
20
Școala Gimnazială „Spiru Haret”
Primar și gimnazial
de stat
Oltenița, județul Călărași
4
6
0
0
10
21
Școala Gimnazială
Nr. 1
Primar și gimnazial
de stat
Sohatu, județul Călărași
2
2
0
0
4
22
Școala Gimnazială
Nr. 1
Primar și gimnazial
de stat
Băcești, județul Vaslui
4
8
0
0
12
23
Școala Generală cu clasele I-VIII Nr. 5
Primar și gimnazial
de stat
Baia Mare,
județul Maramu-
reș
11
16
0
0
27
24
Școala Gimnazială Nr. 29
Primar și gimnazial
de stat
Galați, județul Galați
18
22
0
0
40
254
25
Școala Gimnazială „Mihail Sadoveanu”
Primar și gimnazial
de stat
Brăila, județul Brăila
11
23
0
0
34
26
Școala Gimnazială „Ion Creangă”
Primar și gimnazial
de stat
Bacău, județul Bacău
7
9
0
0
16
Din punct de vedere al procentului reprezentat de fiecare segment al eșantionului supus cercetării, reprezentarea a fost realizată folosindu-se următoarele criterii:
a) nivelul de învățământ la care predau cadrele didactice (tabelul VI.7 și figura VI.4);
Tabel VI.7. Frecvențele procentuale ale categoriilor de cadre didactice în funcție de nivelul de învățământ la care activează
Nivel
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Primar 148 39,1 39,1 39,1 Secundar 182 48,0 48,0 87,1 Liceal 49 12,9 12,9 100,0 Total 379 100,0 100,0
255
Fig. VI.5. Repartiția eșantionului în funcție de nivelul de învățământ
b) forma de învățământ în care activează, de stat sau particulară (tabelul VI.8 și fig.
VI.5);
Tabel VI.8. Frecvențele procentuale ale eșantionului în funcție de forma de învățământ
Formă
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid de stat 340 89,7 89,7 89,7
particular 39 10,3 10,3 100,0
Total 379 100,0 100,0
256
Fig. VI.6. Repartiția eșantionului în funcție de forma de învățământ
c) vechimea în învățământ, distribuită pe intervalele: 0-5 ani, 5-10 ani, 10-15 ani sau mai mare de 15 ani (tabelul VI.9. și fig. VI.6);
Tabel VI.9. Frecvențele procentuale ale eșantionului în funcție de vechimea în învățământ Vechime Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 0-5 ani 44 11,6 11,6 11,6 5-10 27 7,1 7,1 18,7 10-15 ani 52 13,7 13,7 32,5 15-25 ani 102 26,9 26,9 59,4 > 25 ani 154 40,6 40,6 100,0 Total 379 100,0 100,0
257
Fig. VI.7. Repartiția eșanționului în raport cu vechimea în învățământ
d) mediul de rezidență al unității școlare (tabel VI.10 și fig. VI.7);
Tabel VI.10. Frecvențele procentuale ale eșantionului în funcție de mediul de rezidență Mediul Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid urban 324 85,5 85,5 85,5 rural 55 14,5 14,5 100,0 Total 379 100,0 100,0
258
Fig. VI.8. Repartiția eșanționului în funcție de mediul de rezidență
e) județele în care a avut loc cercetarea (tabel 6.11 și fig. 6.8).
Tabel 6.11. Frecvențele procentuale ale eșantionului în funcție de județele de apartenență Județe Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid București 170 44,9 44,9 44,9 Ilfov 19 5,0 5,0 49,9 Dâmbovița 12 3,2 3,2 53,0 Teleorman 35 9,2 9,2 62,3 Călărași 14 3,7 3,7 66,0 Vaslui 12 3,2 3,2 69,1 Maramureș 27 7,1 7,1 76,3 Galați 40 10,6 10,6 86,8
259
Brăila 34 9,0 9,0 95,8
Bacău 16 4,2 4,2 100,0
Total 379 100,0 100,0
Fig. VI.9. Repartiția eșanționului în funcție de județele de apartenență
6. 1. Designul experimental
Preluând afirmația celebrului paleontolog francez Georges Cuvier conform căreia
„observatorul ascultă natura, experimentatorul o întreabă și o silește să i se dezvăluie”
(apud Chelcea, 2007, p. 442), suntem de părere că rolul experimentului într-o cercetare
este acela de a verifica dacă ipotezele formulate sunt sau nu adevărate, prin analiza
efectelor produse de factori numiți variabile independente asupra unor aspecte denumite
variabile dependente într-o situație controlată. Știința de multe ori începe cu măsura.
Așa cum biologii au făcut zeci de descoperiri atunci când au perfecționat microscopul
260
compus, așa cum astronomii au cercetat cerul de noapte cu telescoapele lor, la fel succesul cercetătorilor care studiază grupurile este dependent de calitatea și modul de utilizare a instrumentelor folosite. Încercând să creionăm o definiție a acestei metode de cercetare, recurgem la opinia profesorului Lazăr Vlăsceanu (1986, p.235) care nota că „experimentul constă în producerea deliberată a unui fenomen și în analiza manifestărilor, direcției și intensității acestei produceri în condiții de controlare și manipulare directă a factorilor generativi”.
Pentru a-și îndeplini funcțiile cognitive, experimentul trebuie să se fondeze pe teorie și să se respecte trei condiții: între variabila independentă și variabila dependentă să fie o relație temporală; între cele două variabile să existe o covariație (p<0,05), referindu-se astfel la validitatea statistică; să nu existe nicio alternativă de explicare a modificării variabilei dependente decât prin variabila independentă, respectându-se validitatea internă ( Chelcea, 2007, pp. 432-433).
6.1.1. Eșantionul
Un model de eșantionare se individualizează în funcție de:
a) tehnica de selecție a elementelor componente;
b) metoda sau instrumentul aplicat pentru culegerea datelor;
c) modul de operare cu sau de prelucrare a datelor;
d) relevanța datelor culese pentru problematica cercetării (Vlăsceanu, 1986, pp. 15-16).
În funcție de tehnica de selecție în eșantion a elementelor unei populații se distinge eșantionarea probabilistă și cea neprobabilistă. Eșantionarea probabilistică desemnează „termenul general pentru eșantioane selectate în conformitate cu teoria probabilităților, care presupune de obicei un mecanism de selecție aleatoriu” (Babbie, 2007/2010, p. 265). Ideea fundamentală care stă la baza eșantionării probabilistice constă în reprezentativitatea populației supuse cercetării în eșantionul ales. Astfel, un eșantion este reprezentativ pentru populația din care este selectat atunci când caracteristicile combinate ale eșantionului aproximează caracteristicile combinate ale populației. Dacă, de exemplu populația conține 50% femei, atunci procentul acesta trebuie să se regăsească și în cadrul eșantionului.
261
Tehnica eșantionării este neprobabilistică, ea realizându-se pe baza alegerii unor clase perechi pentru nivelul clasei a III-a, respectiv clasei a IV-a. Unitățile școlare în care s-au desfășurat experimentele au fost: Liceul Tehnologic „Antim Ivireanu”, sector 6 ( 44 de elevi) și Școala Gimnazială Nr. 311, sector 6 (50 de elevi).
În cadrul eșantionării neprobabilistice, sociologul american Earl Babbie (2007/2010, pp. 261-262) identifică mai multe tipuri de selecție:
a) eșantionarea bazată pe un scop predefinit, în care unitățile de analiză sunt selectate pe baza propriei opinii a cercetătorului despre care ar fi elementele cele mai utile sau reprezentative;
b) eșantionarea în bulgăre de zăpadă, prin care fiecărei persoane intervievate i se cere să indice alte persoane care ar putea fi intervievate;
c) eșantionarea pe cote, prin care unitățile de analiză sunt selectate pe baza unor caracteristici prespecificate, astfel încât eșantionul total să aibă aceeași distribuție a caracteristicilor care se presupune că există în întreaga populație.
Eșantioanele de studiu/Subiecții: Experimentul va fi desfășurat atât în plan orizontal în cadrul aceleași clase unde vor fi stabilite trei grupe eterogene, o grupă de control și două experimentale, cât și la clasa paralelă, de același nivel, folosind astfel tehnica eșantioanelor paralele/echivalente, dar și în plan vertical, comparativ, pentru niveluri de vârste diferite.
6.1.2. Tipul de experiment folosit în cadrul cercetării va fi experimentul psihopedagogic, ca formă a experimentului de teren, în sensul dat de John P. French Jr.: „cercetare bazată pe cunoștințe teoretice, în care experimentatorul manevrează o variabilă independentă într-o situație socială reală în vederea verificării unei ipoteze” (apud Septimiu Chelcea, 2007, p. 474).
6.1.3. Variabilele experimentului
Variabilele independente reprezintă factorii experimentali controlați de către cercetător, respectiv modificările, schimbările pe care acesta le-a introdus pentru a studia efectele pe care le produc:
262
a) Grupa de control: Tehnici și metode de evaluare tradiționale;
b) Prima grupă experimentală: Tehnici și metode alternative de evaluare: observația sistematică, autoevaluarea, proiectul, interevaluarea;
c) A doua grupă experimentală: Tehnici și metode alternative de evaluare: observația sistematică, autoevaluarea, proiectul, interevaluarea și desemnarea rolurilor pentru fiecare membru.
Variabila dependentă reprezintă rezultatul scontat în urma introducerii variabilelor independente, în cazul nostru, obiectivitatea evaluării procesului de învățare individual și de grup.
6. 1.4. Etapele experimentului psihopedagogic au constat în:
a) Etapa preexperimentală a avut, în primul rând, scopul de familiarizare a elevilor cu cercetătorul a cărui prezență nu trebuie să constituie un factor de perturbare a activității educative. De asemenea, este importantă cunoașterea nivelului clasei, a stilului de predare-învățare folosit, a gradului în care se folosesc activitățile de grup și pe echipe și metodele alternative de evaluare etc. Ca metode de cercetare s-au folosit observația și metoda anchetei, prin realizarea unui interviu ghidat, ce va fi dublat de completarea unui formular de înregistrare a informațiilor despre desfășurarea acestuia (Anexa 3). Folosit ca tehnică de cercetare, interviul se utilizează pentru obținerea informațiilor verbale din partea cadrelor didactice în vederea verificării ipotezelor formulate. Interviul centrat (ghidat sau focalizat) reprezintă un interviu semistructurat susținut pe baza unui ghid de interviu (Anexa 2), în care sunt fixate problemele ce vor fi abordate în convorbirea focalizată pe experiența subiectivă implicată în situația analizată. C. A. Moser (1958/1967) este de părere că această tehnică „se depărtează de inflexibilitatea metodelor formale, dar dă totuși interviului o formă structurată și asigură că toate problemele relevante sunt discutate” (apud Septimiu Chelcea, 2007, p. 307). În această etapă, în colaborare cu învățătorul, s-a stabilit componența grupurilor de lucru, pe baza criteriului de eterogenitate a acestora, deoarece această formulă o considerăm optimă pentru scopurile formativ-educative a acestui tip de activitate. Nu în ultimul rând, s-au desfășurat
263
activități propriu-zise bazate pe învățarea prin cooperare pentru familiarizarea și cunoașterea manierei în care elevii percep și abordează o astfel de metodă;
b) Etapa experimentală: Sarcina de lucru a celor trei grupe a fost realizarea unui proiect pe o temă indicată de cadrul didactic. Înainte de începerea activității propriu-zise, profesorul a stabilit împreună cu elevii criteriile pe care trebuie să le aibă în vederea elaborării proiectului, ghidându-se după următoarele repere (Stoica, 2001, p.61):
· Respectarea temei. Se urmărește nivelul la care proiectul reușește să acopere unitar și coerent, logic și argumentat, câmpul tematic pe care și l-a propus să-l exploreze;
· Complexitatea proiectului. Se au în vedere valorificarea conexiunilor și perspectivelor interdisciplinare, competențele și abilitățile de ordin teoretic și practic, cât și maniera în care acestea se regăsesc în conținutul științific;
· Elaborarea și structurarea proiectului: acuratețea și rigurozitatea demersului științific, logica și argumentarea ideilor, coerența internă;
· Calitatea materialului utilizat se raportează direct la relevanța conținutului științific, la semnificația și acuratețea datelor colectate, precum și la opțiunea pentru o strategie sau alta de prelucrare, analiză și prezentare a datelor;
· Creativitatea vizează gradul de noutate pe care îl aduce proiectul în abordarea tematicii propuse.
La primul eșantion experimental s-a introdus variabila independentă, respectiv utilizarea metodelor și procedeelor de evaluare complementare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, proiectul, autoevaluarea, interevaluarea.
La al doilea eșantion experimental, pe lângă folosirea metodelor de evaluare specificate, fiecare elev al grupului primit un rol specific în realizarea sarcinii.
264
Fig. VI.10. Organigrama experimentului (x=metode tradiționale de evaluare, y=metode moderne de evaluare și z=stabilirea de roluri)
Grupul de control
Grupul experimental 1
Grupul experimental 2
Vi(x)
Vi(y)
Vi(y,z)
măsor a1
măsor a2
măsor a3
Compar a1- a2 –a3
DA
Reluarea experimentului cu alte grupe
y→a
z→a
____
y→a
____
z→a
NU
Diferență specifică testul Anova
265
Observarea elevilor din eșantioanele experimentale s-a realizat de cercetător pe baza listei de control (Anexa 4). La sfârșitul activității, membrii echipelor experimentale vor completa fișele de autoevaluare (Anexa 5).
La eșantionul de control procesul educațional va decurge în mod obișnuit, activitatea finalizându-se cu prezentarea proiectului pe baza criteriilor mai sus enunțate.
c) Etapa postexperimentală a avut în vedere relevarea modului de evoluție a eșantioanelor de studiu în diferite faze ale experimentului și stabilirea eficienței noii modalități de evaluare. Pentru a avea un criteriu de comparație, cadrul didactic a primit un chestionar la care a fost solicitat să răspundă (Anexa 6).
6.2. Ancheta
„Cercetarea bazată pe chestionare, bine planificată – fie că este vorba despre un experiment, despre un studiu de observație sau de o analiză de ansamblu – poate evidenția relațiile, explora diferențele sau verifica ipotezele; în anumite privințe, ea acționează ca un amalgam de abordări observaționale și experimentale, răspunsurile la întrebări servind ca observații valabile pentru o gamă largă de indivizi. Pe lângă acestea, dacă este identificat tipul corect de informație, pot fi examinate relațiile dintre cauza reală și efectul ei, ceea ce va permite exersarea altor categorii de căi de control similare utilizate în experimentarea clasică – neuitând niciodată, desigur, că tot ceea ce evaluăm noi nu este ceea ce fac practic oamenii, ci doar ce spun ei că fac, o clauză cvasicontractuală pe care trebuie să o avem permanent în minte atunci când interpretăm datele unui chestionar” (McQueen și Knussen, 2002/2006, p. 29).
Metoda anchetei „constă în culegerea de date sau informații despre entitățile sociale cuprinse într-un eșantion pe baza chestionării orale și/ sau scrise în vederea identificării de distribuții statice și interrelații (asocieri, covariații funcționale sau cauzale etc.) între indicatorii sau variabilele care corespund unui model teoretic și prin extrapolarea concluziilor de la nivelul eșantionului la cel al populației de referință” (Vlăsceanu, 1986, p. 145). Este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de informații între cercetători și subiecții supuși investigației, în cadrul căreia se culeg date în legătură cu anumite fenomene, situații și
266
manifestări. „Transmiterea informației de la persoanelor chestionate către cercetător se poate realiza, în principiu, prin două modalități fundamental diferite, adică diferite atât prin actul de comportament pe care-l presupun cât și prin inducerea unor probleme metodologice specifice, a căror cunoaștere este esențială pentru ca rezultatele anchetei să nu fie afectate. Este vorba de calea orală de comunicare și de cea prin scris. În primul caz vom avea de a face cu ancheta orală sau directă ( în sensul că mesajul este transmis direct receptorului); în cel de al doilea vom vorbi de anchetă în scris sau indirectă sau de anchetă prin autocompletarea (autoadministrarea) chestionarului” (Rotariu și Iluț, 2006, p. 54). Instrumentele specifice utilizate în anchete sunt chestionarul și interviul.
6.2.1. Chestionarul de cercetare
Chestionarul de cercetare „reprezintă o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris” (Chelcea, 2007, p. 212). De obicei, chestionarele includ două părți:
a) partea introductivă în care:
· se motivează subiecților necesitatea aplicării chestionarului, realizându-se o sumară integrare a acestui instrument în ansamblul cercetării;
· se evidențiază avantajele generale și specifice ale anchetei respective;
· se precizează inițiatorul și scopul cercetării;
· se fac precizările și recomandările necesare referitoare la modul de completare a chestionarului, insistându-se asupra importanței sincerității și onestității cu care se dau răspunsurile;
b) întrebările chestionarului. Considerăm că ar fi de interes pentru confirmarea sau infirmarea celei de-a treia ipoteze de lucru a cercetării psihopedagogice întreprinse să adresăm cadrelor didactice un chestionar, în care primele patru întrebări sunt semideschise, iar ultimele două sunt deschise (Anexa 7). „Partizanii folosirii întrebărilor deschise argumentează ca acestea permit subiecților să spună ceea ce realmente există în mintea lor, fără a fi influentați
267
prin sugestii din partea cercetătorului, în vreme ce întrebările închise plasează subiecții într-un evantai limitat de posibilități de alegere. Ei consideră întrebările închise ca fiind, în mod tipic, decontextualizate și oferind un set închis și incomplet de opțiuni de răspunsuri arbitrare, ceea ce conduce la distorsionarea răspunsurilor. Cercetătorii din zona sondajelor, pe de altă parte, cred că întrebările deschise tind să furnizeze un material ce este extrem de variabil, cu o slabă fidelitate dificil de codificat” (Foddy, 1993, p. 127).
Pentru verificarea fidelității chestionarului aplicat s-a folosit fidelitatea test-retest, care „presupune că, pe aceeași populație (eșantion), se repetă, la un interval de timp, aplicarea acelorași întrebări sau a aceluiași instrument și se face o comparație cu rezultatele obținute la prima aplicare. Se consideră că un coeficient de corelație de peste 0,70, între răspunsurile la prima aplicare și la a doua aplicare, indică o fidelitate mare. Deoarece administrarea instrumentului se face în cele două momente de către același cercetător (observator), acest gen de fidelitate se mai numește și intraobservațională” (Rotariu și Iluț, 2006, p. 97).
În vederea prelucrării datelor, a calculării coeficientului Pearson și a analizei diagramei de dispersie pentru fiecare item în parte, răspunsurile au fost cuantificate în funcție de corelația acestora cu variabila cercetată. Astfel, la întrebarea nr. 1, „Care au fost formele prin care ați fost selectat(ă) în instituția de învățământ în care lucrați?” variantele de răspuns au fost transformate în funcție de măsura în care reflectă competențele candidatului de a lucra în echipă, de a folosi metode de predare-învățare intreactive, de a evalua activitatea elevilor. În urma analizei s-au obținut următoarele convenții:
· repartiția în ordinea mediilor de la terminarea liceului/facultății a fost înlocuită cu valoarea 3;
· concursul de titularizare/suplinire cu valoarea 4;
· interviul a fost cotat cu 6;
· proba scrisă cu valoarea 2;
· proba practică cu 5;
· alte probe cu 1;
· lipsa unui răspuns cu 0.
268
Dacă au fost marcate mai multe tipuri de selecție a fost luată în considerare valoarea cea mai mare a răspunsurilor.
Aplicând formula de calcul al corelației Pearson s-a obținut valoarea +1,00, ceea ce relevă corespondența perfectă între răspunsurile oferite în cazul testului și pretestului, considerându-se astfel că acest item are un grad de fidelitate test-retest foarte ridicat (a de vedea tabelul VI.12 și fig. VI.10).
Tabel VI.12. Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul nr. 1
Correlations Test Retest Test Pearson Correlation 1 1,000** Sig. (2-tailed) ,000 N 10 10 Retest Pearson Correlation 1,000** 1 Sig. (2-tailed) ,000 N 10 10 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
În cazul întrebării nr. 2 „Ce metode de dezvoltare a coeziunii echipei de profesori sunt folosite în școala dumneavoastră?” cuantificările s-au realizat în funcție de relevanța metodei folosite pentru dezvoltarea coeziunii colectivului de cadre didactice, astfel:
· consiliile profesorale au primit valoarea 1;
· cursurile de perfecționare metodice au fost notate cu 3;
· cursurile team-building cu întregul colectiv didactic cu 6;
· alte forme cu 5;
· lipsa unui răspuns cu 0.
Ca și în cazul primului item, dacă au fost marcate mai multe tipuri de selecție a fost luată în considerare valoarea cea mai mare a răspunsurilor.
269
Fig. VI.11. Diagrama de dispersie pentru itemul nr. 1
În urma aplicării programului SPSS, corelația Pearson obținută a fost de +0, 65, ceea ce semnifică o corelație pozitivă semnificativă între răspunsurile date de cadrele didactice chestionate în momente de timp diferite (a se vedea tabelul VI.13 și figura VI.11).
Tabel VI.13. Coeficientul de corelația Pearson pentru itemul nr. 2 Correlations Test Retest Test Pearson Correlation 1 ,646* Sig. (2-tailed) ,044 N 10 10 Retest Pearson Correlation ,646* 1 Sig. (2-tailed) ,044 N 10 10 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
270
Fig. VI.12. Diagrama de dispersie pentru itemul nr. 2
Pentru itemul nr. 3 s-a folosit drept criteriu de departajare a punctajului
peridiocitatea cu care se desfășoară întâlnirile cadrelor didactice, considerând că
reuniunile dese conduc la aplanarea conflictelor din faza lor incipientă. De aceea,
scorurile au fost repartizate astfel:
· săptămânal cu 6;
· lunar cu 5;
· semestrial cu 2;
· anual cu 1;
· lipsa răspunsului cu 0.
Folosind corelația Pearson s-a obținut un coeficient de 0, 99, pentru punctul a), un
coeficient de + 0,72, pentru punctul b) și o corelație de +0, 74, în cazul punctului c),
271
ceea ce denotă o corelație pozitivă foarte puternică ce indică gradul ridicat de fidelitate test-retest al acestui item.
Tabel VI.14. Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul nr. 3, punctul a) Correlations Test Retest Test Pearson Correlation 1 ,992** Sig. (2-tailed) ,000 N 10 10 Retest Pearson Correlation ,992** 1 Sig. (2-tailed) ,000 N 10 10 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Fig. VI.13. Diagrama de dispersie pentru itemul nr. 3, punctul a)
272
Tabel VI.15. Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul nr. 3, punctul b) Correlations Test Retest Test Pearson Correlation 1 ,722* Sig. (2-tailed) ,018 N 10 10 Retest Pearson Correlation ,722* 1 Sig. (2-tailed) ,018 N 10 10 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Fig. VI.14. Diagrama de dispersie pentru itemul 3, punctul b)
273
Tabel VI.16. Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul 3, punctul c)
Correlations
Test Retest
Test Pearson Correlation 1 ,740*
Sig. (2-tailed) ,014
N 10 10
Retest Pearson Correlation ,740* 1
Sig. (2-tailed) ,014
N 10 10
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Fig. VI.15. Diagrama de dispersie pentru itemul 3, punctul c)
274
Criteriul de repartizare a punctajului pentru itemul nr. 4 a fost cel al reprezentativității persoanei care susține intâlnirile colectivului de profesori pentru scopul urmărit în aceste întruniri. De aceea, punctajul acordat diferă pentru fiecare punct în parte al întrebării. În cazul primului subitem am punctat fiecare tip de răspuns astfel:
· un cadru didactic al școlii cu 6;
· managerul instituției cu 1;
· consilierul psihopedagogic al școlii cu 2;
· un formator al CCD cu 6;
· un formator național MEN cu 5;
· un formator al unei instituții particulare cu 4;
· alte persoane cu 3.
În această situație corelația Pearson obținută a fost de +0, 71, valoare care ne îndreptățește să considerăm acest subitem ca fiind fidel în raportul dintre testare și retestare.
Tabel VI.17. Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul 4, punctul a) Correlations Test Retest Test Pearson Correlation 1 ,708* Sig. (2-tailed) ,022 N 10 10 Retest Pearson Correlation ,708* 1 Sig. (2-tailed) ,022 N 10 10 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
275
Fig. VI.16. Diagrama de dispersie pentru itemul 4, punctul a)
Pentru itemul 4, punctul b), s-a făcut următoare repartizare a valorilor:
· un cadru didactic al școlii cu 6;
· managerul instituției cu 5;
· consilierul psihopedagogic al școlii cu 4;
· un formator al CCD cu 4;
· un formator național MEN cu 2;
· un formator al unei instituții particulare cu 3;
· alte persoane cu 1.
Analizând diagrama de dispersie și corelația Pearson de +0, 99, acest subitem este
considerat ca având un grad foarte ridicat de fidelitate intraobservațională (a se vedea
tabelul VI.18 și fig. VI.16).
276
Tabel VI.18. Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul nr. 4, punctul b)
Correlations
Test Retest
Test Pearson Correlation 1 ,986**
Sig. (2-tailed) ,000
N 10 10
Retest Pearson Correlation ,986** 1
Sig. (2-tailed) ,000
N 10 10
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Fig. VI.17. Diagrama de dispersie pentru item nr. 4, punctul b)
277
Pentru punctul c) al itemului nr. 4 s-a constatat o singură variantă de răspuns bifată, și anume, cea a managerului instituției școlare, situație care era previzibilă din perspectiva importanței liderului formal pentru reuniunile întregului colectiv de cadre didactice, ceea ce indică o suprapunere perfectă între variantele oferite inițial și cele din perioada de retestare.
Valorile acordate răspunsurilor la itemii nr. 5 și nr. 6 au fost eșalonate de la 6 la 1, pornindu-se de la acord ridicat la dezacord total, iar lipsa de răspuns sau opinia neutră fiind apreciată cu valoarea 3. Și în cazul acestor itemi finali, rezultatele s-au încadrat în valori corespunzătoare unor corelații pozitive ridicate: +0, 75, pentru itemul nr. 5 și 0, 81 pentru itemul nr. 6.
Tabel VI.19. Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul nr. 5 Correlations Test Retest Test Pearson Correlation 1 ,753* Sig. (2-tailed) ,012 N 10 10 Retest Pearson Correlation ,753* 1 Sig. (2-tailed) ,012 N 10 10 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
278
Fig. VI.18. Diagrama de dispersie pentru itemul nr. 5
Tabel VI.20. Coeficientul de corelație Pearson pentru itemul nr. 6
Correlations
Test Retest
Test Pearson Correlation 1 ,813**
Sig. (2-tailed) ,004
N 10 10
Retest Pearson Correlation ,813** 1
Sig. (2-tailed) ,004
N 10 10
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
279
Fig. VI.19. Diagrama de dispersie pentru itemul nr. 6
În urma analizei pe itemi a chestionarului utilizat se poate constata că valorile
coeficientului de corelație Pearson variază de la +0, 65 la +1,00, ceea ce conferă testului
un grad ridicat de fidelitate test-retest, după cum reiese și din descriptorii prezentați în
tabelul VI.21.
Tabel VI.21. Interpretarea coeficientului de corelație (Hopkins, apud Popa, 2008, p. 164)
Coeficientul de corelație Descriptor
0,0-0,1 Foarte mic, neglijabil, nesubstanțial
0,1-0,3 Mic, minor
0,3-0,5 Moderat, mediu
0,5-0,7 Mare, ridicat, major
0,7-0,9 Foarte mare, foarte ridicat
0,9-1 Aproape perfect, descrie relația dintre două
variabile practic indistincte
280
Fidelitatea itemilor chestionarului a mai fost verificată prin folosirea coeficientului alfa de fidelitatea a itemilor și prin metoda înjumătățirii, rezultatele obținute fiind prezentate în tabelele 6.22, 6.23, 6.24, 6.25. Conform Dennis Howitt și Duncan Cramer (2008/2010, p. 296), „un coeficient alfa cu o valoare mai mare sau egală cu 0, 70 este considerat satisfăcător”, ceea ce conferă chestionarului nostru un grad moderat de fidelitate, din acest punct de vedere.
Tabel VI.22. Coeficientul alfa de fidelitatea a chestionarului aplicat
Tabelul VI.23. Deviația standard pentru fiecare item al chestionarului
Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items ,770 10 Item Statistics Mean Std. Deviation N Item1 4,2797 1,23695 379 Item2 3,6095 1,57880 379 Item3a 5,0079 1,05782 379 Item3b 4,9868 1,12091 379 Item3c 5,1821 ,77055 379 Item4a 5,6544 1,22768 379 Item4b 5,8470 ,81182 379 Item4c 5,9103 ,41452 379 Item5 5,8602 ,64976 379 Item6 5,8127 ,73409 379
281
Tabelul VI.24. Calcularea coeficientului alfa dacă ar fi eliminat, pe rând, fiecare item
Tabel VI.25. Rezultatele aplicării metodei înjumătățirii pentru testarea fidelității chestionarului Reliability Statistics Cronbach's Alpha Part 1 Value ,815 N of Items 5a Part 2 Value ,480 N of Items 5b Total N of Items 10 Correlation Between Forms ,393 Spearman-Brown Coefficient Equal Length ,564 Unequal Length ,564 Guttman Split-Half Coefficient ,485 a. The items are: Item1, Item2, Item3a, Item3b, Item3c. b. The items are: Item4a, Item4b, Item4c, Item5, Item6. Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted Item1 47,8707 23,478 ,714 ,705 Item2 48,5409 21,826 ,627 ,723 Item3a 47,1425 25,763 ,623 ,724 Item3b 47,1636 26,851 ,470 ,746 Item3c 46,9683 28,623 ,528 ,744 Item4a 46,4960 28,097 ,304 ,773 Item4b 46,3034 31,307 ,176 ,779 Item4c 46,2401 32,633 ,161 ,776 Item5 46,2902 30,307 ,397 ,759 Item6 46,3377 29,944 ,384 ,759
282
„Validitatea testului se referă la faptul dacă acesta măsoară ceea ce este destinat să măsoare” (Ausubel și Robinson, 1981, p. 678). În cercetare pot fi identificate trei tipuri de fidelitate:
1. Validitatea de conținut, care surprinde măsura în care itemii chestionarului reflectă conținutul problemei abordate, ignorându-se părțile redudante;
2. Validitatea criterială, care are în vedere raportarea la un alt instrument sau alt criteriu care măsoară aceleași caracteristici sau variabile. Validitatea criterială poate lua forma, la rândul ei, a două tipuri principale: validitatea concurențială prin comparare intercriterială și validitatea predictivă, care se referă la capacitatea instrumentului de a anticipa evenimente, comportamente, atitudini sau alte stări ale indivizilor, grupurilor sau instituțiilor sociale;
3. Validitatea de construct sau conceptuală, care este forma esențială a validității, întrucât ea se referă la cât de bine este operaționalizat un concept într-un instrument. Se are în vedere astfel validarea ipotezei, a teoriei care se află în spatele conceptului, a modului în care rezultatele cercetării se înscriu într-un context teoretic mai larg. De aceea, ea presupune și metaanaliza datelor obținute de diverși cercetători, folosindu-se metode diverse, în conformitate cu principiul triangulației.
6.2.2. Interviul
Interviul centrat (ghidat sau focalizat) reprezintă un interviu semistructurat susținut pe baza unui ghid de interviu (Anexa 2), în care sunt fixate problemele ce vor fi abordate în convorbirea focalizată pe experiența subiectivă implicată în situația analizată. C. A. Moser (1958/1967) este de părere că această tehnică „se depărtează de inflexibilitatea metodelor formale, dar dă totuși interviului o formă structurată și asigură că toate problemele relevante sunt discutate” (apud Septimiu Chelcea, 2007, p.307). Este nevoie de multă iscusință din partea celui care conduce un interviu pentru a ajunge la date relevante pentru cercetarea sa. „Ghidurile de interviu cunosc o mare varieiate de forme, începând de la unele ce cuprind doar câteva teme mai generale, până la atele cu o listă lungă de subiecte și întrebări specifice” (Iluț, 1997, p. 87).
283
Indiferent de tipul de interviu folosit, pot fi identificate două etape de realizare a unui interviu. Prima etapă constă în prezentarea scopului cercetării, a protocolului integral de chestionare, a instituției organizatoare, a finalităților așteptate. Această etapă este hotărâtoare pentru succesul interviului, deoarece acum se înlătură sau se accentuează obstacolele în calea comunicării și a interacțiunii dintre cel intervievat și cercetător. Lazăr Vlăsceanu (1986) consideră trebuie înlăturată suspiciunea interlocutorului că răspunsurile se vor întoarce împotriva sa, să se asigure anonimatul interviului, dar, în același timp trebuie să se sublinieze și importanța răspunsurilor corecte, sincere și profunde, care sunt personale, rezultând din experiența și cunoștințele proprii. Motivarea cooperării pe parcursul interviului se poate realiza prin evidențierea importanței anchetei sau a legăturii dintre obiectivele cercetării și interesele dominante ale subiectului (Iluț, 1997, p.172).
A doua etapă a interviului constă în formularea întrebărilor. Cele mai dese nelămuriri apar în momentul notării răspunsurilor. În acest caz, există trei posibilități:
a) notarea în timpul convorbirii;
b) înregistrarea audio sau video;
c) notarea după interviu, prin reconstituire.
Preferabilă este înregistrarea directă și imediată, asociată cu o revenire rapidă asupra reacțiilor celui intervievat la formularea răspunsurilor.
6.3. Observația
„Un istoric poate fi surd, un jurist orb, un filosof poate fi,
la limită, și una și alta, însă antropologul trebuie să audă ce
spun oamenii și să vadă ce fac aceștia.”
Raymond Firth
Cercetătorii care au studiat grupurile, de cele mai multe ori, au început cu observația. Fie că este vorba de adunări ale oamenilor în public, echipele de la locul de muncă, bandele interiorul unui oraș, echipe sportive sau familiile cu un singur părinte, se are în vedere, de fiecare dată, surprinderea modului în care membrii grupului
284
interacționează, cum își îndeplinesc sarcinile, cum iau deciziile, cum se confruntă cu alte grupuri, cum își selectează sau exclud membrii, cum reacționează la directivele liderilor. Deși cercetătorii dispun de abordări diferite ale observării esența acestei metode este aceeași: urmărirea și înregistrarea acțiunilor membrilor. „Fără niciun dubiu, observația reprezintă metoda primă și fundamentală în cunoașterea realității înconjurătoare și, ca urmare, canavaua cognitivă a acțiunilor noastre. În activitățile practice curente, oamenii observă, fac comparații și își organizează viața în funcție de aceste informații. Toate științele naturii (numite «științe tari») au debutat cu observații riguroase de la care s-a trecut apoi la experiment, alături de care, însă , observația, ca metodă specifică, continuă să fie una principală” (Iluț, 1997, p.76).
Cercetând în negura timpului, Laplantine (2000, p.44) consideră că termenul a privi își are originile în Evul Mediu, păstrându-și conotațiile inițiale: a păzi, a fi atent la, a se îngriji de, a manifesta interes față de, a acorda atenție la, a lua în considerație, a veghea sau, după cum surprindea metaforic Anne Sauvageot (1994, p. 41) privirea era un act „mai curând tactil decât optic”, în accepțiunea riguroasă a termenului, un act în care ochiul trebuia să „palpeze oarecum obiectele de la distanță” .
Observația, ca metodă de cercetare „vizează urmărirea intenționată și înregistrarea riguroasă, sistematică a diferitelor manifestări ce țin de dinamica psihocomportamentală a unui subiect sau grup de subiecți, precum și a valorilor de context. Pentru a se asigura și monitoriza calitatea rezultatelor, practicantul face apel la mai multe forme ale observației, criteriile operaționale de alegere fiind dependente de:
· orientarea actului obsevațional (observație, autoobservație, interobservație);
· dimensiunea intervalului temporal al observației (ocazională și pe termen scurt, sistematică și pe termen lung);
· gradul de de implicare a observatorului (pasivă, participativă, coparticipativă);
· prezența directă sau indirectă a observatorului (directă, controlată, mediată, observator integrat, cu observator ascuns);
· particularitățile obiectivelor urmărite (selectivă, integrală);
· caracteristicile contextului observațional (naturală-joc, învățare, activități alese; seminaturală și creația)” (Neacșu, 2010, p. 44).
285
Tendința de a acționa în mod diferit atunci când persoanele știu că sunt observate a fost de multe ori denumită efectul Hawthorne, după cercetările efectuate de Elton Mayo și colaboratorii săi la uzina Hawthorne a companiei Western Electric. Acești cercetători au studiat productivitatea la locul de muncă prin varierea sistematică a unei serii de caracteristici. Un grup de femei a fost mutat într-o cameră separată și au fost monitorizate cu atenție performanțele lor. Au fost manipulate caracteristici ale situației de muncă, cum ar fi iluminatul în cameră și durata perioadelor de odihnă. Cercetătorii au fost surprinși să constate că toate modificările au dus la îmbunătățirea activității desfășurate. Scăderea intensității luminii, pe de o parte, și lumina puternică, de exemplu, au crescut eficiența. Astfel, s-a ajuns la concluzia că membrii grupului au lucrat mai sârguincios deoarece aceștia au conștientizat că urmăriți, au simțit că societatea a acordat uninteres deosebit muncii lor, dar și pentru că au lucrat în echipe mai mici (apud Forsyth, 2010, p. 34).
În cadrul cercetării am folosit observația nestructurată, pe termen scurt, participativă, fiind un observator integrat, consemnând acele aspecte ale activității didactice relevante tematicii cercetării: structura relațiilor existente în clasă, utilizarea metodelor de evaluare, implicarea elevilor în propria învățare etc. (observație selectivă), în condițiile activității cotidiene școlare (observație în condiții naturale) (Anexa 1).
6.4. Analiza produselor portofoliilor/ activității subiecților educației
Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activității acestora reprezintă obiectivări ale demersurilor și rezultatelor elevilor și se materializează în: proiecte, referate, compuneri, teste de cunoștințe, fișe de lucru, desene, softuri, jurnale etc. Mușata Bocoș (2003, p.84) consideră că este esențial ca analizele efectuate să aibă în vedere ambele dimensiuni ale produselor activității elevilor: procesul de elaborare a produsului și produsul obținut. „Urmărirea și monitorizarea atentă a modului în care subiectul investigat parcurge etapele premergătoare elaborării unui anumit produs, furnizează informații prețioase referitoare la competențele sale disciplinare și transversale, la atitudinea sa față de disciplină și față de știință, la măsura în care și-a format modul de gândire specific disciplinei” (ibidem).
286
Capitolul VII
Rezultatele cercetării
„Cercetarea se naște din probleme și naște alte probleme!”
Liviu Atonesei și Adrian Vicențiu Labăr
287
În lucrarea sa Statistică pentru psihologie. Teorie și aplicații SPSS, Marian Popa (2008, p. 15) consideră că statistica este un mod de a descrie și a analiza lumea cu ajutorul numerelor, fiind parte din viața noastră într-o măsură mai mare decât ne-am imagina. Conceptul a evoluat etimologic din latinescul medieval status, ce desemna „stare politică”, statistica reprezentând „știința care ne învață care este organizarea politică a tuturor statelor moderne ale lumii” (baronul Bielfeld, apud Popa, 2008, p. 15). Treptat, statistica devine, la nivel teoretic, ramură a matematicii, cu variate forme aplicative: statistică economică, statistică medicală, statistică psihologică ș.a.
Esența procedurilor statistice este verificarea ipotezelor. Aceasta se face prin utilizarea unor proceduri de calcul care urmăresc punerea în evidență a legăturilor dintre variabile. Atunci când aceste proceduri se aplică unor situații în care variabilele dependente sunt de tip cantitativ (interval/raport), procedura se numește „parametrică”. Prin opoziție, procedurile aplicate îm cazul în care variabilele dependente sunt de tip „calitativ” (nominale sau ordinale) se numesc neparametrice”.
Tabelul VII.1. Tablou recapitulativ al scalelor de măsurare, cu statisticile adecvate (Popa, 2008, p. 36)
Scale
Proceduri statistice adecvate
CALITATIVE
NOMINALE
IDENTITATE
Valorile sunt expresia denumirii unei caracteristici a variabilei care privește un singur „individ” (de exemplu, codul numeric personal, numărul de înregistrare etc.).
O anumită valoare nu ne spune nimic despre celelalte valori.
NEPARAMETRICE
CATEGORIE
Valorile sunt expresia denumirii unei caracteristici a variabilei care privește „un grup de subiecți” (de exemplu, tipul temperamental, o categorie de boli psihice etc.).
O anumită valoare nu ne spune nimic despre celelalte valori
288
ORDINALE
Nivelurile variabilei exprimă doar ordinea unora față de celelalte. Lungimea intervalelor dintre valori este incertă, subiectivă. O anumită valoare ne spune că există valori mai mari sau mai mici decât ea, dar nu și care este dimensiunea acestei diferențe dintre valori (de exemplu, cât de mult apreciezi să fii cu colegii în timpul liber: f. puțin, puțin, mult, f. mult). Atribuirea unei valori se face prin comparație cu alte valori, și nu prin raportare la un criteriu extern („obiectiv”).
CANTITATIVE
INTERVAL
Nivelurile sunt egal distribuite, adică, o unitate într-o zonă a scalei este egală cu o unitate din orice altă zonă a scalei. Aceasta înseamnă că valorile variabilei definesc o anumită caracteristică prin raportare la un „etalon extern”, cel care garantează echivalența intervalelor (de exemplu, scala termometrului sau scorul la un test care marchează „numărul de puncte” realizate, în acest caz, „acumularea punctelor”.
PARAMETRICE
(dacă sunt respectate anumite condiții)
RAPORT
La fel ca mai sus, cu specificația că nivelurile variabilei nu sunt doar egal distribuite, ci există și un zero abolut, deci o valoare ce indică absența totală a caracteristicii.
1. Prelucrarea și analiza rezultatelor experimentului
Scopul principal al utilizării experimentului în cercetarea noastră a fost cel al confirmării sau infirmării ipotezei generale, și anume, faptul că „Organizarea riguroasă, monitorizarea constantă a activităților pe echipe și folosirea metodelor de evaluare moderne determină creșterea obiectivității evaluării, atât în ceea ce privește echipa ca întreg, cât și fiecare membru al acesteia.” Pe baza comparării consemnărilor făcute de cercetător în lista de observare și autoevaluările elevilor, pe de o parte, cu aprecierile profesorilor din chestionarul aplicat după desfășurarea activității pe echipe, pe de altă parte, se stabilește gradul în care evaluatorii au putut surprinde aportul fiecărui membru al echipei și colaborarea dintre elevi. Primele 15 întrebări din chestionarul adresat profesorilor corespund itemilor folosiți în lista de control, iar ultimii trei vor fi comparați cu răspunsurile elevilor din autoevaluare.
289
În matricea de specificație individuală corespunzătoare fiecărei echipe se consemnează cu 0 răspunsurile care nu corespund și cu 1 cele care corespund. De asemenea, acolo unde nu este consemnată nicio variantă, se va folosi cifra 0, ca în exemplul din tabelul VII.2.
Tabel VII.2. Model de completare a matricei de specificație individuală
Cunoștințe, deprinderi, abilități
Elev1
Elev2
Elev3
Elev4
Comunicare
Înțelege și utilizează rețele de comunicare, întreținând suficient contact cu colegii.
1
1
0
1
Comunică deschis și îi încurajează pe ceilalți.
1
0
1
1
Ascultă atent, fără să judece.
1
0
1
1
Există concordanță între comportamentul verbal și nonverbal
1
1
1
1
Își apreciază colegii și are discuții amicale cu aceștia.
1
1
0
0
Stabilirea scopului și managementul performanței
Contribuie la stabilirea unor obiective de echipă clare și interesante.
1
0
1
1
Monitorizează și oferă feedback asupra performanței individuale și colective.
1
1
0
0
Planificarea și coordonarea
Contribuie la coordonarea activităților, a informației și a muncii în echipă.
1
1
0
0
Ajută la clarificarea sarcinilor și a rolurilor membrilor și la distribuirea echilibrată a efortului depus.
1
0
0
0
Răspunde pozitiv și flexibil la feedback-ul oferit de către ceilalți.
1
0
1
0
Rezolvarea problemelor în colaborare
Identifică problemele care cer participarea tuturor membrilor în vederea luării unei decizii.
1
0
1
1
Utilizează modalități adecvate de a-i implica pe ceilalți membri în luarea deciziilor.
1
0
0
0
290
Investighează și susține propunerile pentru inovații în echipă.
1
1
1
1
Rezolvarea conflictelor
Descurajează conflictele indezirabile.
1
0
0
1
Recunoaște tipurile și sursele de conflict și aplică soluții potrivite și strategii de reducere adecvate.
1
0
1
1
Ce au învățat elevii în timpul activității pe echipe?
0
1
0
1
Ce li s-a părut dificil în cadrul activității?
0
0
0
0
Care a fost partea cea mai reușită a activității?
0
0
0
1
În cadrul cercetării au avut loc patru experimente la câte două clase de același nivel, respectiv, clasele a III-a și a IV-a. Cu ajutorul programului SPSS 17, folosindu-se metoda AVANOVA, au fost obținute rezultatele prezentate în tabelele VII.3, VII.4, VII.5, VII.6. Procedura statistică folosită în mod frecvent la demonstrarea indirectă a validității unei ipoteze este denumită „ipoteza de nul” și „se bazează pe un scenariu «negativ» (similar cu «a pune răul în față»)” (Popa, 2008, p. 92). Conform acestei proceduri formulăm două ipoteze de lucru:
H0-ipoteza de nul: Organizarea riguroasă, monitorizarea constantă a activităților pe echipe și folosirea metodelor complementare de evaluare nu determină creșterea obiectivității evaluării.
H1-ipoteza alternativă: Organizarea riguroasă, monitorizarea constantă a activităților pe echipe și folosirea metodelor alternative de evaluare determină creșterea obiectivității evaluării, atât în ceea ce privește echipa ca întreg, cât și fiecare membru al acesteia.
Analizând datele statistice obținute se poate observa că nu există o corelație semnificativă între rezultatele grupului de control, care reprezintă variabila independentă metode tradiționale de evaluare, și grupurile experimentale, care semnifică variabilele independente metode alternative de evaluare și stabilirea rolurilor ( a se vedea tabelul VII.3).
291
Tabel VII.3. Indicatorii descriptivi ai variabilei dependente pentru grupurile analizate Descriptives Experiment N Mean Std. Deviation Std. Error 95% Confidence Interval for Mean Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound Echipa de control 4 29,5000 2,38048 1,19024 25,7121 33,2879 27,00 32,00 Echipa experimentală1 4 44,2500 2,50000 1,25000 40,2719 48,2281 41,00 47,00 Echipa experimentală2 4 46,7500 1,25831 ,62915 44,7478 48,7522 45,00 48,00 Total 12 40,1667 8,17795 2,36077 34,9706 45,3627 27,00 48,00
Analizând rezultatul testului de omogenitate a variației, se constată o valoare nesemnificativă a acestuia, respectiv, p= 0,303, ceea ce conduce la concluzia că dispersiile în interiorul celor trei grupuri sunt omogene ( a se vedea tabelul 7.4).
Tabel VII.4. Testul de omogenitate a varianței rezultatelor experimentului Test of Homogeneity of Variances Experiment Levene Statistic df1 df2 Sig. 1,367 2 9 ,303
Tabelul ANOVA conține rezultatul testului F, care „reprezintă media pătratică intergrup împărțită la media pătratică intragrup” (Howit și Cramer, 2008/2010, p. 207) cu valoarea este de 77,241 pentru un prag p=0,000. Aceasta semnifică o diferență semnificativă între cele trei grupuri, mai ales între grupul de control și grupele experimentale.
292
Tabel VII.5 Rezultatele testului ANOVA pentru analiza experimentului ANOVA Experiment Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 695,167 2 347,583 77,241 ,000 Within Groups 40,500 9 4,500 Total 735,667 11
Folosind testul Scheffé, media corespunzătoare grupului de control este semnificativ diferită de mediile grupurilor experimentale, în timp ce echipele în care s-au utilizat metode complementare de evaluare se află în același subset, cu o semnificație a corelației de 0,298. Aceleași concluzii reies și din analiza rezultatelor testelor Student-Newman-Keuls și Duncan, unde valoarea corelației este de 0, 130 pentru subsetul grupelor experimentale. Situarea în același subset al grupelor experimentale, în opoziție cu grupa de control, relevă faptul că rezultatele obținute în cadrul celor două grupe nu sunt semnificativ diferite. Aceste rezultate ne îndreptățesc să invalidăm ipoteza nulă folosită și să confirmăm ipoteza generală a cercetării noastre.
Tabel VII.6. Comparațiile între grupele experimentale Multiple Comparisons Dependent Variable:Experiment (I) Echipa (J) Echipa Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. 95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound Scheffe Echipa de control Echipa experimentală1 -14,75000* 1,50000 ,000 -19,1266 -10,3734 Echipa experimentală2 -17,25000* 1,50000 ,000 -21,6266 -12,8734 Echipa experimentală1 Echipa de control 14,75000* 1,50000 ,000 10,3734 19,1266 Echipa experimentală2 -2,50000 1,50000 ,298 -6,8766 1,8766 Echipa experimentală2 Echipa de control 17,25000* 1,50000 ,000 12,8734 21,6266 Echipa experimentală1 2,50000 1,50000 ,298 -1,8766 6,8766 *. The mean difference is significant at the 0.05 level.
293
Tabel VII.7. Rezultatele testelor Student-Newman-Keuls, Duncan și Scheffe pentru analiza experimentului Experiment Echipa N Subset for alpha = 0.05 1 2 Student-Newman-Keulsa Echipa de control 4 29,5000 Echipa experimentală1 4 44,2500 Echipa experimentală2 4 46,7500 Sig. 1,000 ,130 Duncana Echipa de control 4 29,5000 Echipa experimentală1 4 44,2500 Echipa experimentală2 4 46,7500 Sig. 1,000 ,130 Scheffea Echipa de control 4 29,5000 Echipa experimentală1 4 44,2500 Echipa experimentală2 4 46,7500 Sig. 1,000 ,298 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 4,000.
Diferențele semnificative între cele trei grupe reies și în cazul diagramei din fig. VII.1. Gradul ridicat de similititudine se remarcă și în surprinderea aspectelor activității de învățare prin cooperare, ce reies din răspunsurile finale ale grilei de observare. Un aspect interesant este evoluția ascendentă a obiectivității evaluării, pornind de la experimentul 1 spre experimentul 4. Acest progres se poate datora dezvoltării abilităților cadrelor didactice a organiza, desfășura și evalua activitățile de învățare prin cooperare. Problemele apărute pe parcursul experimentelor au fost înlăturate în cercetările următoare, obținându-se astfel rezultate net superioare.
294
Fig. VII.1. Diagrama rezultatelor experimentelor desfășurate
2. Prelucrarea și analiza rezultatelor observației, interviului și a produselor portofoliilor
Prelucrarea și analiza rezultatelor interviului (Anexa 2), în tandem cu observația activității didactice și analiza produselor aflate în portofoliile elevilor, s-au realizat în manieră calitativă, având în vedere că întrebările au fost elaborate pentru a primi răspunsuri deschise. Rezultatele acestui tip de cercetare are scopul de a proba sau infirma cea de-a doua ipoteză a lucrării de față. S-a constatat că acolo unde cadrele didactice utilizează strategii interactive de predare și învățare, activitatea elevilor este coerentă și firească, metodele de evaluare moderne sunt privite cu naturalețe de către elevi și implicit, obiectivitatea evaluării crește. Dacă activitățile de învățare prin
295
cooperare sunt folosite foarte rar, elevii nu au formate competențele de a lucra în echipă, activitatea decurgând greoi și fără a se oglindi într-o evaluare fidelă. Din păcate, cea de-a doua situație a fost mult mai des întâlnită, deoarece am constat că profesorii nu au deprinderile necesare pentru organizarea activităților în echipe, argumentând că aceste metode solicită foarte mult timp, se produce foarte mult zgomot, iar evaluarea elevilor este foarte greu de realizat.
Prin utilizarea metodei interviului și analizei portofoliilor a fost identificată variabila independentă activități de învățare prin cooperare, iar prin observație au fost surprinse variabilele dependente calitățile de interrelaționare și capacitățile metacognitive surprinse în timpul activităților educative.
Formulăm ipoteza de nul și ipoteza alternativă.
H0-ipoteza de nul: Învățarea prin cooperare nu formează și nu dezvoltă acele calități necesare elevului de a se adapta cu ușurință societății: comunicativitate, flexibilitate, răbdare, empatie, toleranță etc., dar și capacitățile metacognitive.
H1-ipoteza alternativă: Învățarea prin cooperare formează și dezvoltă acele calități necesare elevului de a se adapta cu ușurință societății: comunicativitate, flexibilitate, răbdare, empatie, toleranță etc., dar și capacitățile metacognitive.
Tabel VII.8. Indicatorii descriptivi pentru rezultatele interviului, observației și analizei portofoliilor Descriptives Statistic Std. Error Interviu Mean 1,7000 ,26034 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound 1,1111 Upper Bound 2,2889 5% Trimmed Mean 1,6667 Median 1,5000 Variance ,678 Std. Deviation ,82327 Minimum 1,00
296
Maximum 3,00 Range 2,00 Interquartile Range 1,25 Skewness ,687 ,687 Kurtosis -1,043 1,334 Portofolii Mean 1,5000 ,26874 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound ,8921 Upper Bound 2,1079 5% Trimmed Mean 1,4444 Median 1,0000 Variance ,722 Std. Deviation ,84984 Minimum 1,00 Maximum 3,00 Range 2,00 Interquartile Range 1,25 Skewness 1,358 ,687 Kurtosis ,107 1,334 Observație Mean 1,5000 ,26874 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound ,8921 Upper Bound 2,1079 5% Trimmed Mean 1,4444 Median 1,0000 Variance ,722 Std. Deviation ,84984 Minimum 1,00 Maximum 3,00 Range 2,00 Interquartile Range 1,25 Skewness 1,358 ,687 Kurtosis ,107 1,334
297
Valoarea notelor „z” determinată prin stabilirea coeficientului Skewness și a
eroarii standard pentru coeficientul Kurtosis (<2) indică o distribuție normală a
rezultatelor obținute. Analiza diagramelor Boxplot pentru fiecare variabilă relevă o
corelație ridicată între variabilele dependente și independente studiate.
Fig. VII.2. Diagrama Boxplot pentru rezultatele interviului, observației și analizei
portofoliilor
Aplicând coeficientul de corelație Pearson și calculul deviației standard constatăm
o corelație perfectă între rezultatele obținute în urma observării activității și analizei
portofoliilor, dar o corelație scăzută cu rezultatele obținute pe baza interviului. Acest
fapt denotă probabil lipsa de sinceritate a cadrelor didactice în a recunoaște utilizarea
redusă a activităților interactive în cadrul procesului instructiv-educativ. Corelația
semnificativă între calitățile manifestate de elevi și frecvența materialelor rezultate în
298
urma lucrului pe echipe regăsite în cadrul portofoliului, infirmă ipoteza de nul și confirmă ipoteza afirmativă, mai precis suipoteza nr. 2.
Tabel VII.9. Rezultate deviației standard pentru rezultatele interviului, observației și analizei portofoliilor Descriptive Statistics Mean Std. Deviation N Observație 1,5000 ,84984 10 Interviu 1,7000 ,82327 10 Portofolii 1,5000 ,84984 10
Tabel VII.10. Coeficientul de corelație Pearson între rezultatele interviului, observației și analizei portofoliilor Correlations Observație Interviu Portofolii Observație Pearson Correlation 1 ,238 1,000** Sig. (2-tailed) ,507 ,000 N 10 10 10 Interviu Pearson Correlation ,238 1 ,238 Sig. (2-tailed) ,507 ,507 N 10 10 10 Portofolii Pearson Correlation 1,000** ,238 1 Sig. (2-tailed) ,000 ,507 N 10 10 10 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
299
Fig. VII.3. Diagrama de dispersie o rezultatelor analizei portofoliilor în raport cu cele ale observației
3. Prelucrarea și analiza rezultatelor chestionarului
Deoarece chestionarul a fost structurat în majoritatea itemilor lui cu întrebări de tip semideschis, în care variantele de răspuns sunt previzibile, interpretarea lor va fi în manieră cantitativă.
Vom prezenta detaliat, pentru fiecare întrebare, metoda de analiză utilizată:
1. Care au fost formele prin care ați fost selectat în instituția de învățământ în care lucrați?
Rezultatele reliefează faptul că selecția în instituțiile de stat are loc în proporție de 40,29%, prin concurs de titularizare sau într-o măsură de 22,94% prin repartizarea în ordinea mediilor pentru proaspeții absolvenți. În cazul în care cadrul didactic este titular
300
al unei școlii, acesta poate opta pentru transferul sau pretransferul în altă instituție de învățământ (15%). În ordinea descrescătoare a procentajului urmează probele scrise (10,88%), probele practice (4,70%), schimburile de post (3,82%), restrângerile de activitate (2,64%) și detașările (2,35%). Aceste rezultate sunt justificate prin prisma legislației actuale conform căreia „posturile didactice se ocupă prin concurs. Concursul constă în probe scrise, la angajarea titularilor, în probe scrise sau orale, la angajarea suplinitorilor, în interviu și în prezentarea unui curriculum vitae, la angajarea personalului didactic asociat” (Legea 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul personalului didactic).
Fig.VII.4. Forme de selecție în învățământ
De partea cealaltă, managerii instituțiilor de învățământ private preferă să-și aleagă personalul didactic prin interviu (69,23%), însoțit în 17,94% din cazuri de o probă practică. Pentru acreditarea instituțiilor de învățământ particular, este necesară și titularizarea cadrelor didactice, ceea ce a impus folosirea acestei forme de selecție într-
010203040506070Învățământde statÎnvățământparticularConcurs de titularizareRepartizare în ordineamediilorTransfer sau pretransferProbă scrisăProbă practicăSchimb de postRestrângere de activitate DetașareInterviu
301
un procent de 10,25% sau a probelor scrise (2,56%). Pentru a ilustra grafic aceste proporții, am utilizat o diagramă, reprezentată în figura VII.4.
2. Ce metode de dezvoltare a coeziunii echipei de profesori sunt folosite în școala dumneavoastră?
După cum se poate observa din diagrama cu bare (figura VII.5), cadrele didactice din instituțiile de învățământ de stat consideră că forma cea mai importantă de dezvoltare a coeziunii echipei de profesori este consiliul profesoral (72,05%). Cursurile de perfecționare metodice sunt percepute într-o măsură de 40,88% ca fiind un prilej de interrelaționare între membrii unei instituții școlare. Întâlnirile dedicate construirii echipei de profesori dintr-o școală reprezintă doar 3,23% din opțiunile managerului școlar, rămânând la latitudinea cadrelor didactice consolidarea relațiilor interpersonale prin întâlniri informale (8,82%).
Fig.VII.5. Forme de dezvoltare profesională
În instituțiile de învățământ particular existența unei echipe puternice și unite reprezintă o prioritate ce este reflectată în organizarea frecventă a cursurilor de team-building (82,05%). De remarcat, ca și în cazul școlilor de stat, interesul ridicat al cadrelor didactice pentru stabilirea unor relații apropiate cu ceilalți colegi (33,33%) prin
0102030405060708090Învățământde statÎnvățământparticularConsilii profesoraleCursuri de perfecționaremetodicăCursuri de team-buildingAlte forme
302
întâlniri informale, ca de exemplu: discuțiile în grup, împărtășirea experiențelor personale, aniversările, sărbătorirea unor evenimente precum Ziua Femeii, activitățile extracurriculare comune (excursii, tabere, vizite la muzee etc.). Cursurile de perfecționare metodică (12,8% ) și consiliile profesorale (0% ) nu au ca scop principal, în viziunea cadrelor didactice ce funcționează în instituțiile de învățământ particular, consolidarea echipei de profesori.
3. Cu ce frecvență se desfășoară în instituția dumneavoastră de învățământ următoarele tipuri de activități? (întâlniri pe domenii de studiu, reuniuni ale cadrelor didactice care predau la aceeași clasă, întâlniri ale întregului colectiv de profesori).
Luând în considerare aspectele variate ale comparației, vom folosi poligonul de frecvență, structurat sub forma tabelului VII.11, pentru a compara rezultatele obținute în mediul urban cu cele din mediul rural, și tabelului VII.12, pentru analiza comparativă a învățământului de stat cu cel particular.
Din analiza comparativă mediul urban-mediul rural se poate constata că toate categoriile de întâlniri desfășurate în cadrul instituțiilor de învățământ, indiferent de reședința acestora, se desfășoară lunar, dar în proporții diferite. Întâlnirile pe domenii de studiu au loc în majoritatea instituțiilor de învățământ lunar, în proporție de 52,16% pentru mediul urban și 72,72% în mediul rural, reuniunile cadrelor didactice care predau la aceeași clasă au întrunit 45,37% din cazurile chestionate la nivelul școlilor de la oraș, față de 60%, cât s-a constat în mediul rural, în timp ce întâlnirile întregului colectiv de cadre didactice se desfășoară lunar în măsură de 61,72% în mediul urban și 85, 45%, în mediul rural.
303
Tabel VII.11. Poligonul de frecvență a desfășurării întâlnirilor cadrelor didactice dintr-o instituție de învățământ în funcție de mediul de reședință
Criteriul de analiză
Întâlniri pe domenii de studiu
Reuniuni ale cadrelor didactice care predau la aceeași clasă
Întâlniri ale întregului colectiv de profesori
Săptămânal
Urban
20,06%
20,67%
18,82%
Rural
12,72%
14,54%
5,45%
Lunar
Urban
52,16%
45,37%
61,72%
Rural
72,72%
60%
85,45%
Semestrial
Urban
25,30%
32,40%
19,44%
Rural
9,09%
25,45%
9,09%
Anual
Urban
2,46%
1,54%
0%
Rural
5,45%
0%
0%
La nivel de analiză comparativă învățământ de stat-învățământ particular s-au înregistrat diferențe semnificative între frecvența desfășurării întâlnirilor dintre cadrele didactice. Dacă toate reuniunile desfășurate la nivelul școlilor de stat se desfășoară lunar, 60,58% pentru întâlnirile pe domenii de studiu, 51,17% pentru reuniunile cadrelor didactice care predau la aceeași clasă și 71,47% pentru întâlnirile întregului colectiv de profesori, în cazul instituțiilor particulare de învățământ ședințele de lucru ale colectivului profesoral au loc săptămânal: 92,30% pentru întâlnirile pe domenii de studiu, 84,61% pentru reuniunile cadrelor didactice care predau la aceeași clasă și 89,74% pentru întâlnirile întregului colectiv de profesori.
304
Tabel VII.12. Poligonul de frecvență a desfășurării întâlnirilor cadrelor didactice dintr-o instituție de învățământ în funcție de forma de învățământ
Criteriul de analiză
Întâlniri pe domenii de studiu
Reuniuni ale cadrelor didactice care predau la aceeași clasă
Întâlniri ale întregului colectiv de profesori
Săptămânal
Stat
10,58%
12,35%
8,53%
Particular
92,30%
84,61%
89,74%
Lunar
Stat
60,58%
51,17%
71,47%
Particular
7, 69%
15,38%
10,26%
Semestrial
Stat
25,58%
35%
20%
Particular
0%
0%
0%
Anual
Stat
3,23%
1,47%
0%
Particular
0%
0%
0%
4.Cine susține aceste activități?
Pentru analiza rezultatelor obținute am optat pentru reprezentarea grafică a fiecărui punct al itemului, pe axa a două direcții de comparație mediul urban-mediul rural și învățământ de stat-învățământ particular. În ceea ce privește coordonarea întâlnirilor pe domenii de studiu, responsabilitatea revine fie unui cadru didactic, mai precis responsabilul de comisie metodică, în proporție de 78,08% în mediul urban, față de 47,27% în mediul rural sau directorului școlii, 50,61% pentru mediul urban, respectiv 49% pentru mediul urban. În răspunsurile cadrelor didactice s-au mai regăsit: un formator CCD (11,72% în mediul urban și 14,54% în mediul rural), consilierul
305
psihopedagogic al școlii (7,71% în mediul rural), un formator al unei instituții particulare (4,93% în mediul urban) și un formator MEN (4,32% în mediul urban).
Din perspectiva axei învățământ de stat-învățământ particular, întâlnirile pe domenii de studiu sunt conduse în cele mai multe cazuri de un cadru didactic al școlii (76,76% în școlile de stat, 46,15% în școlile particulare), de managerul instituției (55% în instituțiile de stat, 10,25% în instituțiile particulare) sau de un formator al unei instituții particulare (41,02% în școlile particulare). În învățământul de stat pentru susținerea unor astfel de întâlniri se poate apela la un formator CCD (13,52%), la consilierul psihopedagogic al școlii (7,35%) sau la un formator național (4,11%).
Fig.VII.6. Responsabilitatea conducerii întâlnirilor pe domenii de studiu în funcție de mediul de rezidență
01020304050607080Mediul UrbanMediul RuralCadru didactic al școliiManagerul instituțieiConsilierul psihopedagogical școliiFormator CCDFormator național MENFormator al unei instituțiiparticulare
306
Fig. VII.7. Responsabilitatea conducerii întâlnirilor pe domenii de studiu în funcție de forma de învățământ
Întrunirile cadrelor didactice care predau la aceeași clasă se desfășoară în principal sub conducerea unui cadru didactic, de obicei dirigintele clasei, care este președintele consiliului profesoral al clasei: 69,13 % în mediul urban și 85,45% în mediul rural. Atunci când necesitățile o impun se apelează la managerul școlii (24,07% în mediul urban și 7,27 % în mediul rural), un formator CCD (20% în mediul rural), consilierul psihopedagogic (6,48% în mediul urban) sau un formator al unei instituții particulare (5,24% în mediul urban).
În școlile particulare reuniunile cadrelor didactice care predau la aceeași clasă se desfășoară sub conducerea unui cadru didactic (48,71% față de 74,11% în școlile de stat), a unui formator dintr-o instituție particulară (43,58%) sau a directorului (10,25% în comparație cu 22,94% în școlile de stat). În instituțiile de învățământ de stat consilierul psihopedagogic (6,17) și formatorii CCD (3,23%) sunt persoane competente să coordoneze întâlnirile dintre profesorii aceleași clase.
01020304050607080Învățământde statÎnvățământparticularCadru didactic al școliiManagerul instituțieiConsilierul psihopedagogical școliiFormator CCDFormator național MENFormator al unei instituțiiparticulare
307
Fig.VII.8. Responsabilitatea conducerii reuniunilor cadrelor didactice care predau la
aceeași clasă în funcție de mediul de rezidență
Fig.VII.9. Responsabilitatea conducerii reuniunilor cadrelor didactice care predau la
aceeași clasă în funcție de mediul de rezidență
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Învățământ
de stat
Învățământ
particular
Cadru didactic al școlii
Managerul instituției
Consilierul
psihopedagogic al școlii
Formator CCD
Formator al unei instituții
particulare
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Mediul Urban Mediul Rural
Cadru didactic al școlii
Managerul instituției
Consilierul
psihopedagogic al școlii
Formator CCD
Formator al unei instituții
particulare
308
Responsabilitatea conducerii întrunirilor întregului colectiv profesoral aparține, fără îndoială, managerului instituției școlare: 85,80% în mediul urban, 76,36% în mediul rural, 84,11% în școlile de stat și 87,17% în instituțiile particulare. Se relevă încă o dată importanța pe care directorul unei școli o are în gestionarea relațiilor dintre membrii acesteia și în dezvoltarea unei echipe unite a cadrelor didactice. Alături de managerul instituției, pot sprijini activitățile colective ale profesorilor: alte cadre didactice (18,82% în mediul urban, 20% în mediul rural, 21,17% în școlile de stat), consilierul psihopedagogic (9,56% în mediul urban, 9,11% în instituțiile de stat), formatorii CCD (2,46% în mediul urban, 40% în mediul rural, 8,82% în școlile de stat), formatorii naționali MEN (9,09% în mediul rural, 1,47% în învățământul de stat), formatori din instituții particulare (1,54% în mediul urban, 12,82% în școlile particulare).
Fig. VII.10. Responsabilitatea conducerii întâlnirilor întregului colectiv de profesori în funcție de mediul de rezidență
0102030405060708090100Mediul UrbanMediul RuralCadru didactic al școliiManagerul instituțieiConsilierul psihopedagogical școliiFormator CCDFormator al unei instituțiiparticulareFormator național MEN
309
Fig. VII.11. Responsabilitatea conducerii întâlnirilor întregului colectiv de profesori în funcție în funcție de forma de învățământ
Din analiza rezultatelor itemului nr. 4, considerăm că managerul școlii și cadrele didactice sunt răspunzătoare de propria formare și de constituirea unei echipe profesorale unite, care să fie un model de acțiune și atitudine pentru cei cărora le sunt dascăli.
Prin analiza rezultatelor obținute în urma răspunsurilor la utimii doi itemi ai chestionarului am dorit să validăm a doua subipoteză a cercetării, și anume, Selectarea pe criterii de competență și formarea continuă a echipei de cadre didactice dintr-o instituție de învățământ reprezintă un factor de bază în dezvoltarea abilităților de comunicare și cooperare ale elevilor. Am considerat că rezultatele itemului nr. 5 reflectă variabila independentă forme de perfecționare metodică, iar rezultatele la itemul nr. 6 indică variabila dependentă, adică abilitățile de comunicare și cooperare ale elevilor.
0102030405060708090Învățământde statÎnvățământparticularCadru didactic al școliiManagerul instituțieiConsilierul psihopedagogical școliiFormator CCDFormator al unei instituțiiparticulareFormator național MEN
310
Formulăm ipoteza de nul și ipoteza alternativă.
H0-ipoteza de nul: Selectarea pe criterii de competență și formarea continuă a echipei de cadre didactice dintr-o instituție de învățământ nu reprezintă un factor de bază în dezvoltarea abilităților de comunicare și cooperare ale elevilor.
H1-ipoteza alternativă: Selectarea pe criterii de competență și formarea continuă a echipei de cadre didactice dintr-o instituție de învățământ reprezintă un factor de bază în dezvoltarea abilităților de comunicare și cooperare ale elevilor.
Analizând frecvența răspunsurilor și media statistică a itemuli nr. 6 se constată că 92, 1% dintre cei chestionați consideră formarea continuă un factor important în dezvoltarea abilităților de comunicare și cooperare în rândul elevilor. Prin metoda corelației simple între variabila independentă și variabila dependentă s-au obținut valori mari ale celor trei coeficienți : Multiple R=0,899, R2 =0,809; adjusted R2 = 0,808 ,ceea ce ne indică o dependență puternică între cele două variabile, infirmând ipoteza de nul și confirmând din plin, ipoteza alternativă.
Tabel VII.13. Frecvența răspunsurilor pentru itemul nr. 6 Item6 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1,00 2 ,5 ,5 ,5 2,00 4 1,1 1,1 1,6 3,00 8 2,1 2,1 3,7 4,00 5 1,3 1,3 5,0 5,00 11 2,9 2,9 7,9 6,00 349 92,1 92,1 100,0 Total 379 100,0 100,0
311
Tabel VII.14. Metoda corelației simple între rezultatele itemilor nr. 5 și nr. 6 Model Summary Multiple R R Square Adjusted R Square Apparent Prediction Error Expected Prediction Error Estimatea Std. Error ,899 ,809 ,808 ,191 ,988 ,890 Dependent Variable: Item6 Predictor: Item5 a. Mean Squared Error (10 fold Cross Validation).
Tabel VII.15. Valori statistice semnificative ale itemului nr. 6
Statistics Item6 N Valid 379 Missing 0 Std. Error of Mean ,03771 Std. Deviation ,73409 Variance ,539 Skewness -4,410 Std. Error of Skewness ,125 Kurtosis 19,912 Std. Error of Kurtosis ,250 Range 5,00 Minimum 1,00 Maximum 6,00 Sum 2203,00 Mean 5,8127
312
Fig. VII.12. Valoarea reziduală a variabilei dependente (abilitățile de comunicare și
cooperare ale elevilor)
Pentru a completa tabloul rezultatelor ultimilor doi itemi, recurgem la
prezentarea câtorva opinii exprimate de cadrele didactice chestionate. La itemul nr. 5,
„Care este în viziunea dumneavoastră utilitatea activităților de formare și dezvoltare a
echipei profesorale (team-building) din instituția dumneavoastră?”, profesorii au
considerat că avantajele cele mai importante sunt:
· perfecționarea actului didactic (predare-evaluare);
· îmbunătățirea relațiilor de cooperare în cadrul grupului de elevi;
· favorizarea cunoașterii interpersonale;
· dezvoltarea profesională;
· munca în echipă contribuie la creșterea calității activităților;
· cunoașterea interpersonală, schimbul de experiență;
· împărtășirea de „bune practici”;
313
· accentul se deplasează spre facilitarea învățării pentru „a ști”, „a face”, „a deveni”;
· dezvoltarea responsabilității asupra unei sarcini de lucru la nivelul echipei;
· îmbunătățirea spiritului de echipă;
· menținerea unei atmosfere plăcute în rândul cadrelor didactice, fapt care ajută la creșterea randamentului școlar, atât al profesorilor, cât și al elevilor;
· dezvoltarea unei culturi organizaționale;
· „prin astfel de activități «experimentăm» metodele pe care le folosim la clasă” ;
· „actualizarea informațiilor privitoare la activitatea pedagogică” ;
· „sprijinirea unei bune organizări și desfășurări a activităților interdisciplinare în școală”; · „crește gradul de comunicare și socializare”;
· „eliminarea disfuncțiilor muncii în echipă”;
· „Team-buildingul este foarte util deoarece reprezintă o diseminare, în timp real, a informațiilor importante, de ultima oră, necesare în desfășurarea procesului instructiv-educativ, clarifică, răspunde la multe dintre întrebările noastre.”;
· „Pe parcursul activităților tip team-building se conturează afinități între cadrele didactice. Aceste afinități pot fi folosite de managerul instituției în formarea unor echipe de cadre didactice la nivel de grupă/clasă, solide.”
· „Activitățile de formare și dezvoltare a echipei profesorale au ca țintă obținerea înaltei performanțe,a calității în educație, de către o echipă consolidată, urmărindu-se eliminarea barielor în comunicare și identificarea corectă a poziției pentru fiecare membru din cadrul acestei echipe, respectând principiul «omul potrivit la locul potrivit.»”.
Cele mai interesante răspunsuri formulate la itemul nr. 6, „Considerați utile astfel de activități (de formare și dezvoltare profesională în cadrul echipei de profesori a unei școli) pentru organizarea, desfășurarea și evaluarea activităților pe grupe cu elevii dumneavoastră? Argumentați răspunsul dat!” au fost:
314
· se stimulează munca în grup, se modelează temperamente, se cultivă sentimentul de respect pentru membrii grupului, întrajutorarea;
· multe dintre materialele prezentate în aceste cursuri sunt aplicate de către profesor în orele de la clasă;
· acest tip de activități complementare constituie o condiție externă a unei învățări eficiente, în centrul procesului didactic aflându-se elevul;
· prin lucrul în echipă, elevii capătă încredere în ei, se pregătesc pentru viața reală, pentru societate;
· „se pune prea mult accent pe aspecte teoretice, multe dintre ele neputând fi aplicate la clasă”;
· „aceste activități sunt utile pentru cei care vor să devină mai buni, dar nu și pentru «acumulatorii de hârtii» care atestă ce nu există”;
· „aceste activități sunt utile în măsura în care aceste activități de formare sunt organizate și desfășurate în același mod în care ar trebui să lucreze și cadrele didactice cu grupele de elevi”;
· „Echipa de profesori trebuie să reprezinte un model pentru elevi. Lucrând în echipă profesorii îi pot învăța pe elevi să lucreze la rândul lor împreună. Punându-te în rolul elevului, îi înțelegi mai bine temerile, preocupările, interesele.”;
· „Empatia este rezultatul acestui tip de activități. Puși în situația de a lucra pe grupe, profesorii experimentează aceleași provocări cu care, la rândul lor, se confruntă elevii. O cunoaștere din interior a tensiunilor, compromisurilor, alegerilor și satisfacțiilor pe care le presupun munca pe grupe, duc la un management adecvat al activități pe grupe, la clasă.”.
315
4. Limitele cercetării
Activitatea didactică reprezintă un continuu experiment în vederea îmbunătățirii procesului educativ. Amploarea și obiectivele vizate în cercetarea noastră depășeșc însă cu mult desfășurarea cotidiană a investigațiilor întreprinse de cadrele didactice. Dintre aspectele care au îngreunat desfășurarea în condiții optime a cercetării putem enumera:
· lipsa de experiență în domeniul cercetării;
· volumul mare al eșantionului stabilit;
· complexitatea design-ului experimental;
· absența dotărilor tehnice necesare înregistrării video a tuturor experimentelor desfășurate, cât și a personalului auxiliar care să folosească această aparatură;
· diferențele inerente interevaluatori, dar și lipsa de pregătire corespunzătoare a celui de-al doilea cadru didactic participant la experimente, care în majoritatea cazurilor a fost învățătorul clasei;
· cantonarea cadrelor didactice în aplicarea metodelor tradiționale de predare-învățare-evaluare;
· prelucrarea statistică a răspunsurilor deschise într-o manieră cantitativă.
Aceste aspecte au fost însă compensate printr-o documentare riguroasă, prin elaborarea unui plan de lucru detaliat și, nu în ultimul rând, prin motivația de a realiza un proiect de cercetare al căror rezultate să conducă la dezvoltarea practicilor evaluative în învățământul românesc. Din dorința de a obține rezultate obiective am apelat la formularea unui număr mic de ipoteze, dar și la elaborarea unui chestionar ce a necesitat un timp redus de completare din partea cadrelor didactice pentru a nu interveni factorul de plictiseală și refuzul de a răspunde la întrebările indicate.
316
Capitolul VIII
Învățarea prin cooperare de la proiectare la evaluare
– ghid metodologic de proiectare, organizare și evaluare
„Noi vrem să facem din evaluare nu numai un instrument de control,
ci un instrument de formare, de care elevul va dispune
pentru a urmări obiectivele personale și
pentru a-și construi propriul parcurs de învățare.”
Georgette Nunziati
317
1. Proiectarea activităților de învățare prin cooperare
Activitatea didactică presupune, în orice formă s-ar desfășura ea, planificarea riguroasă, organizarea atentă și, mai ales, evaluarea ei pentru identificarea aspectelor ce trebuie îmbunătățite, dar și a practicilor educative care au rezultate deosebite. Învățarea prin cooperare constituie, după cum am subliniat și în capitolele anterioare, o formă de activitate educativă foarte utilă pentru formarea și dezvoltarea abilităților sociale, dar în același timp, este evitată de cadrele didactice pentru dificultățile pe care le implică în utilizarea ei. De aceea, am considerat utilă, elaborarea unui ghid de proiectare, organizare și evaluare, care se dorește a fi un instrument folositor în practica școlară, ce conține idei, sugestii, sfaturi care s-au născut din experiența de cadru didactic, dar, în mod deosebit, din cercetarea numeroaselor lucrări și studii dedicate acestei strategii de predare-învățare-evaluare, cât și din investigațiile și experimentele desfășurate și descrise în capitolele anterioare.
Fără o planificare atentă și monitorizarea de către profesor, interacțiunile din cadrul grupului pot împiedica învățarea și pot reduce, mai degrabă decât îmbunătăți relațiile sociale din clasă. De exemplu, în cazul în care există o presiune de conformitate într-un grup pentru că recompensele sunt utilizate în mod abuziv sau un elev domină celelalte interacțiuni poate fi o situație neproductivă. Concepțiile greșite ar putea fi consolidate sau ideile pot fi combinate pentru a construi o înțelegere superficială (Battistich, Solomon și Delucci, 1993, apud Woolfolk, 2004, pp. 493-494). De asemenea, ideile elevilor cu un statut inferior pot fi ignorate sau chiar ridiculizate în timp ce contribuțiile elevilor considerați buni sunt acceptate și consolidate, indiferent de valoarea fiecărui set de idei (Anderson, Holland și Palincsar, 1997, apud Woolfolk, 2004, pp. 493-494).
Primul pas în activitatea didactică îl constituie stabilirea obiectivelor educaționale. Învățarea prin cooperare vizează îndeplinirea unei game largi de scopuri. În primul rând, se are în vedere formularea obiectivelor legate de sarcina de lucru, dar acest tip de învățare presupune și stabilirea obiectivelor care vizează deprinderile interpersonale. Selectarea deprinderilor sociale se poate realiza fie pe baza opțiunii făcute de elevi sau de către profesor.
318
2. Organizarea activităților de învățare prin cooperare
2.1. Amenajarea mediului educațional
Clasa reprezintă spațiul unde se desfășoară cu preponderență activitatea didactică. De aceea mediul fizic școlar reprezintă oglinda activității comune a profesorului și elevilor. Mediul școlar trebuie să aibă o gamă de domenii clar definite pentru a încuraja curiozitatea, investigarea, explorarea și joaca, atât în interiorul, cât și în afara acestuia. Pot fi incluse spații de lectură, scris, artă, construcții, jocuri imaginative și știință, cu o mare varietate de resurse conform standardelor necesare fiecărui domeniu. În special pentru ciclul primar, interacțiunile din și cu aceste spații trebuie să-i stimuleze să devină cursanți activi. Ei au nevoie de perioade lungi de timp și cât mai mult spațiu posibil de a explora, de a investiga și de a se juca cu o varietate de materiale, în scopul de a afla mai multe informații despre ei înșiși, despre alte persoane și desprea lumea înconjurătoare. Profesorii ar trebui să structureze mediile de învățare dinamică pentru a oferi oportunități de desfășurare pentru ca elevii să dezvolte abilități de cercetare planificate prin:
· alegerea de soluții și luarea deciziilor;
· utilizarea de materiale în moduri flexibile și creative;
· inițierea de anchete și formularea de întrebări;
· colaborarea cu ceilalți membri ai echipei;
· respectarea intereselor lor și extinderea bagajului de cunoștințe;
· dezvoltarea înțelegerii (IBO, 2007, p. 43).
Pentru construirea sentimentului de comunitate școlară, Cătălina Ulrich (2000, p. 25) sugerează câteva mijloace de realizare, cum ar fi:
v arborele prieteniei, desen în care ramurile sunt conturate de palmele fiecărui copil din clasă;
v calendarul zilelor de naștere realizat prin afișarea fotografiilor tuturor copiilor din clasă și a datei corespunzătoare onomasticii;
v avizierul clasei, în care vor fi scrise anunțuri importante pentru viața clasei, informații referitoare la evenimente semnificative din viața copiilor, fotografii care surprind întregul colectiv sau momente ale activității acestuia;
319
v mascota sau imnul clasei, care pot fi create prin activitatea comună a elevilor.
2.2. Constituirea grupurilor de lucru
În organizarea activităților de învățare prin cooperare, una dintre cele mai importante sarcini ale profesorului o reprezintă constituirea grupurilor de elevi, asigurându-se, în opinia Adrianei Nicu (Nicu și Conțiu, 2010, p. 42), trei momente esențiale: motivația, ca rezultantă a scopului unitar vizat de grup, comunicarea, care se dezvoltă în urma unor relații, atitudini, interese și experiențe comune, dar și acceptarea reciprocă, văzută ca un sentiment de solidaritate și întărită de activitatea în cadrul echipei.
„Atunci când formăm grupurile de elevi, în vederea rezolvării unei sarcini didactice, putem acționa, de regulă, în două moduri:
a) lăsăm elevilor inițiativa da a forma echipele (grupuri informale), pe baza relațiilor de simpatie sau în funcție de interesul și dorința comună de a realiza sarcina propusă;
b) profesorul procedează el însuși la constituirea grupurilor (grupuri formale), după criterii cum ar fi: ordinea alfabetică a elevilor, locul ocupat în clasă, aptitudini puse în joc etc.” (Albulescu, 2008, p. 77).
Cadrul didactic poate apela la o multitudine de modalități de constituire a grupurilor formale:
1. gruparea aleatorie, folosindu-se diverse mijloace didactice atractive: cărți de joc, jetoane colorate, cifre într-un interval dat (de exemplu, numărând din 4 în 4). Foarte utile din acest punct de vedere sunt grupările care pornesc de la așezarea în ordine crescătoare sau descrescătoare a înălțimii elevilor, a vârstei sau a datei de naștere, utilizându-se doar comunicarea nonverbală. În acest mod se consolidează noțiuni matematice, se întăresc legăturile între copii prin schimbul de informații, se dinamizează activitatea din clasă prin deplasările necesare organizării în echipe. Gruparea aleatorie poate fi foarte ușor folosită, deoarece permite constituirea grupurilor prin raportare la numărul total de elevi din clasă;
320
2. gruparea pe criteriul proximității își dovedește utilitatea în cazul activităților pe perechi sau a folosirii interevaluării;
3. gruparea omogenă a elevilor, pe baza nivelului apropiat al dezvoltării deprinderilor, abilităților sau aptitudinilor;
4. gruparea eterogenă este de preferat în activitatea didactică, dovedindu-se că aceasta permite dezvoltarea elevilor care manifestă dificultăți în ceea ce privește rezultatele școlare, dar și a relaționării sociale, pe de o parte, și consolidarea deprinderilor deja formate pentru elevii cu performanțe deosebite. Adriana Nicu (în Nicu și Conțiu, 2010, p. 45)consideră că profesorul trebuie să dirijeze constituirea grupurilor ținând cont de:
v capacitățile elevilor, astfel încât în fiecare grup să fie un elev de nivel superior, doi elevi de nivel mediu și un elev cu dizabilități cognitive sau afectiv-atitudinale, dacă este cazul;
v personalitatea elevilor, recomandându-se ca în fiecare grup să existe atât elevi încrezători cât și timizi;
v conduita elevilor;
v competențele de comunicare ale elevilor;
v experiența anterioară a elevilor;
v bagajul de cunoștințe referitoare la tema activității.
„Un alt aspect important al grupării elevilor îl reprezintă numărul acestora. Dimensionarea grupurilor poate constitui o problemă pentru profesor. Există mai multe posibilități. Atunci când elevii nu sunt abilitați pentru munca în colectiv, este indicat să se lucreze în diade. În învățarea prin cooperare, numărul ideal de elevi pentru formarea unei echipe este de patru pentru că permite maximum de interacțiuni. Desigur, echipele formate din doi elevi se pretează bine la schimbul de informații și rezolvarea sarcinilor precise pe durată scurtă. Echipele alcătuite din trei elevi pot pune uneori probleme, deoarece există tendința ca cel de-al treilea elev să fie izolat sau ignorat. Echipele de cinci ilustrează bine expresia «a cincea roată la căruță». Ca regulă generală, cu cât echipa este mai numeroasă, cu atât mai dificil de dirijat. Așadar, în principal se recomandă diadele, care facilitează, dacă le asociem două câte două, gruparea de câte patru elevi. Pe de altă parte, pentru a favoriza subdivizarea echipelor, elevii trebuie
321
grupați în număr par. Dincolo de un grup format din șase elevi care lucrează prin cooperare este mai dificil, în afara cazului în care elevii au abilități particulare funcționale” (Nicu, în Nicu și Conțiu, 2010, pp. 44-45).
Un criteriu important pentru stabilirea numărului de elevi dintr-un grup îl reprezintă obiectivele activității de învățare. Anita Woolfolk (2004, p. 394-395) consideră că pentru recapitularea unor cunoștințe deja dobândite potrivite sunt grupurile de 4-6 elevi. Dacă avem în vedere încurajarea elevilor la participarea în cadrul discuțiilor, la rezolvarea de probleme, la utilizarea calculatorului se recomandă grupurile formate din 2-4 elevi. O atenție deosebită o constituie echilibrarea numărului de fete cu cel al băieților în alcătuirea echipelor, deoarece existența unui număr mic de fete poate duce la excluderea acestora din cadrul discuțiilor, iar un număr mic de băieți poate conduce la impunerea acestora în fața fetelor.
2.3. Stabilirea rolurilor
Johnson, Johnson și Holubec consideră că există patru niveluri ale deprinderilor sociale, cărora le corespund patru categorii de roluri pe care elevii le pot îndeplini în activitățile de grup:
a) roluri care ajută grupul să se formeze, cum ar fi responsabilul cu monitorizarea volumului zgomotului, cel care se asigură că fiecare membru vorbește pe rând;
b) roluri care ajută grupul să-și îndeplinească obiectivele și să încurajeze relațiile interpersonale eficiente, printre care regăsim pe cel care explică, cel care notează deciziile grupului și editează raportul grupului, cel care se asigură că toți membrii participă, cel care îndrumă, ghidează grupul sau cel care oferă sprijin;
c) roluri care ajută grupul să proceseze informația, printre care se numără cel care rezumă punctele esențiale ale discuției, cel care verifică acuratețea concluziilor grupului, cel care se asigură că fiecare membru al grupului a înțeles materialul și îl poate explica, cel care face legături între noțiunile curente și conținuturile studiate anterior sau cel care oferă variante plauzibile de răspuns;
d) roluri exersate în cadrul dezbaterilor și controverselor de idei, dintre care se remarcă: cel care solicită argumente, justificări, cel care punctează diferențele
322
între opinii, cel care integrează ideile într-o singură poziție, cel care completează ideile celorlalți adăugând o informație nouă (apud Popa-Berce, 2010, p. 104).
Se recomandă ca elevii să lucreze inițial fără a se repartiza roluri pentru a se putea obișnui să lucreze împreună. La început vor fi introduse roluri simple, din prima sau a doua categorie, apoi se vor distribui roluri din celelalte două niveluri.
3. Desfășurarea activităților pe echipe
Conform cercetărilor lui Mercer există trei niveluri ale discuțiilor într-un grup:
1. nivelul „discuțiilor contradictorii” (disputational level) în care fiecare participant își exprimă punctul de vedere, fără a lua în considerație și ideile celorlalți colegi;
2. nivelul „cumulativ” (cumulative level) când ideile colegilor sunt ascultate, fără a fi criticate în mod constructiv. În consecință, elevii repetă vorbele celorlalți, dezvoltă ideile, dar frecvența interacțiunilor este redusă;
3. nivelul de „explorare” (exploratory level) este atins când elevii sunt capabili să-și exprime dezacordul față de ideile celorlalți, sugerându-se, în același timp, o soluție pozitivă, găsindu-se cele mai bune soluții prin punerea în comun a ideilor (apud Popa-Berce, 2010, p. 53).
Pentru buna desfășurare a activității este necesară, de asemenea, stabilirea unor reguli de bază ale echipei, care vor fi concepute chiar de către aceasta. Profesorul poate oferi sprijin în acest demers, dar va ține seama ca normele grupului să fie corespunzătoare ca formă și conținut cu vârsta și experiența elevilor. În articolul său Learning Teams (2000), Geoff Petty indică câteva exemple de astfel de reguli ușor de utilizat în ciclul primar și gimnazial:
· Ajută pe oricine are nevoie, cere sau solicită ajutorul tău!
· Fii pozitiv și încurajază-l pe cel căruia îi oferi sprijinul!
· Atunci când ajuți pe cineva explică-i „de ce”, dar și „cum”!
· Nu irosi timpul echipei, ci folosește-l în mod productiv!
· Ești responsabil pentru propriul comportament; nu da vina pe alții!
· Ești responsabil de finalizarea sarcinilor pe care le are echipa ta!
323
· Fii fair-play și nu trișa!
· Discutați doar despre problemele academice!
Pentru elevii de liceu sau studenți, același autor recomandă următoarele norme :
· Încurajează un etos bazat pe respect reciproc!
· Nu da sfaturi, ci împărtășește idei și înțelepciune!
· Explorează alternative, mai degrabă decât să cauți soluții!
· Critică comportamentele, nu oamenii!
· Înainte de a învinovăți pe cineva, gândește-te cum ar fi să fii în locul acestuia!
· Nu renunțați la sentimentele pentru colegii voștri din cauza problemelor legate de activitatea grupului!
· Echipa se monitorizează pe ea însăși, reflectând asupra eficacității sale!
În modelul structuralist al învățării prin cooperare dezvoltat de Kagan, unul dintre principiile de bază este cel al participării egale, în sensul implicării active a fiecărui membru al echipei. Autorul consideră că acest lucru se poate realiza prin două moduri:
· Stabilirea unor reguli privind frecvența participării, conform cărora elevilor li se crează oportunitatea de a contribui activ la realizarea sarcinilor echipei, având totodată obligația de a îndeplini aceste îndatoriri;
· Diviziunea muncii prin care se desemnează fiecărui elev o parte din sarcină se poate realiza prin desemnarea de roluri privind realizarea sarcinilor de lucru (task roles) sau menținerea grupului (maintenance roles) (conform Popa-Berce, 2010, pp. 79-80).
4. Monitorizarea activității elevilor în munca pe echipe
În activitatea de monitorizare se recomandă respectarea următoarelor etape:
1. Pregătirea instrumentelor de observare, selectarea și formarea profesorilor care vor monitoriza activitatea. În cadrul observării se pot folosi două tipuri de fișe : fișe de obsevare structurată, unde sunt precizate anumite comportamente, iar profesorul trebuie să marcheze frecvența apariței acestora
324
și fișe de observare nestructurată, în care cadrul didactic consemnează anumite aspecte relevante pentru activitatea desfășurată;
2. Observarea activității elevilor. Dacă apar comportamente disfuncționale, profesorul trebuie să intervină pentru a acorda sprijin elevilor în obținerea rezultatelor așteptate și în îmbunătățirea relațiilor dintre membrii echipei. Rolul cadrului didactic va fi de a semnaliza existența anumitor probleme, de a- i ghida pe elevi spre descoperirea unei soluții la problemele cercetate.
5. Evaluarea activităților de învățare prin cooperare
Hackman sugerează trei factori-cheie care ar trebui să fie luați în considerare atunci când se evaluează succesul unei echipe. Primul criteriu este cel al performanței sarcinii. Echipele sunt create în scopul de a genera rezultate, iar un grup de succes este unul care atinge sau depășește „standardele de cantitate, calitate și promptitudinea” convenite (Hackman, 2002, p. 23). La acest criteriu se adăugă alte rezultate indirecte: creșterea adaptabilității echipei ca întreg și dezvoltarea individuală a membrilor. Multe echipe pot să funcționeze eficient, dar în timp, ele nu reușesc să profite de experiențele lor de lucru împreună. O adevărată echipă de succes este una care crește puternic peste timp, astfel încât să poată efectua chiar sarcini mai dificile în viitor (idem, p. 28). De asemenea, Hackman consideră că o echipă de înaltă performanță ar trebui să contribuie în mod pozitiv la dezvoltarea personală cognitivă a membrilor unei echipe. În cazul în care grupul interzice membrilor de a face ceea ce doresc și au nevoie să facă, dacă această situație compromite învățarea personală, reacțiile principale sunt frustrarea și dezamăgirea, care pot afecta performanța grupului ca întreg.
Câteva metode de evaluare interesante, utile și foarte atractive pentru elevi sunt descrise de Geoff Petty ( 2000), punându-se accentul pe contribuția esențială a celor care învață: interevaluarea, tehnicile „tenis” și „puncte tari-puncte slabe”, stabilirea de roluri, metoda „puzzle”.
Interevaluarea sau evaluarea reciprocă (peer review sau peer evaluation) este definită ca o strategie care implică participarea activă a unui elev în evaluarea formativă
325
a activității altui student (Pond și Ul-Haq, 1997, apud Odom, Glenn, Sanner și Cannella, 2009, p. 109). De asemenea, echipele pot funcționa ca profesori reciproci atât din punct de vedere al evaluării, dar și al sprijinului acordat de fiecare grup în parte pentru eventuale corecturi sau sugestii. Prins, Sluijsmans, Kirschner și Strijbos (2005) consideră că evaluarea colegială formativă este o modalitate eficientă de a ajuta elevii să dezvolte abilitatea de a furniza feedback și sugestii de valoare pentru îmbunătățirea performanței altei persoane sau a altui grup în orice situație. Interevaluarea îi ajută pe elevi să identifice punctele tari și punctele slabe, dezvoltă și gestionează procesele de învățare și contribuie la obținerea rezultatelor învățării specificate în timpul procesului de învățare în sine (apud Odom, Glenn, Sanner, and Cannella, 2009, p. 109). Prin stabilirea acestor relații, elevii se ajută între ei, câștigul fiind atât de partea celui care primește clarificările necesare, cât și de partea celui care le oferă, știindu-se că cea mai bună cale de a-ți organiza cunoștințele este de a le explica altor persoane.
Pentru evitarea situației în care unii elevi muncesc și alții lenevesc, Walvoord (apud Oprea, 2006, p. 146) recomandă următoarea strategie: profesorul poate să ceară din partea elevilor să prezinte sub anonimat situația pe care o înregistrează fiecare cu privire la cine a depus un efort deosebit în activitate (implicare înaltă) și cine s-a situat la polul opus (slabă implicare). Dacă mai mulți elevi indică faptul că un membru al echipei a avut cea mai slabă contribuție, acela va primi un calificativ mai mic față de restul grupului. Cunoscând acest lucru fiecare se mobilizează. Strategia funcționează mai ales dacă elevii au ocazia de a discuta despre acest lucru în mijlocul proiectului, iar cel vizat are timp să-și remedieze comportamentul.
În cadrul acestei categorii de metode pot fi folosite cu succes mai multe variante:
· Tenis (tennis). La fel ca într-un meci de tenis, echipele își „servesc” reciproc întrebări și „returnează” răspunsuri ținîndu-se scorul în aceeași manieră ca în sportul omonim (cincisprezece, treizeci, patruzeci, ghem, set, joc). În „jocul” lor, elevii pot folosi o sumară hartă a minții sau o recapitulare a informațiilor de bază pentru întrebările lor (Petty, 2000);
· Puncte tari-puncte slabe (strengths and weaknesses). Câte un elev din fiecare echipă formează pereche cu un elev din alta cu scopul de a analiza activitatea celuilalt și de a identifica trei aspecte pozitive și două puncte
326
slabe. Pe baza discuțiilor purtate, membrii echipei își pot îmbunătăți părțile mai puțin bune ale activității și pot aplica ideile care li s-au părut interesante descoperite la colegii lor (ibidem);
· Partenerul întreabă. „Se propune elevilor să formuleze acasă sau în clasă o listă cu zece întrebări dintr-un anumit conținut. După expirarea timpului alocat formulării întrebărilor, elevii sunt solicitați să aleagă un partener din clasă căruia îi vor adresa întrebările și care, la rândul lui, le va adresa întrebări fie alternativ, fie după ce primul a adresat un anumit număr de întrebări. Profesorul poate preciza cerințele pe care ar trebui să le satisfacă întrebările (de exemplu, să fie cinci întrebări cu răspuns unic sau cinci întrebări deschise, care permit formularea mai multor răspunsuri). Elevii își vor evalua reciproc întrebările (câte 0,5 puncte pentru fiecare întrebare formulată) și răspunsurile (câte 0,5 puncte pentru fiecare răspuns corect formulat) și își pot acorda note. Notele pot fi introduse în catalog după ce se analizează cu întreaga clasă” (Dulamă, 2008, p. 365);
· Colegii întreabă. Profesorul poate cere colegilor din echipă sau din celelalte grupe să adreseze unui elev întrebări referitoare la subiectul studiat anterior în cadrul activității de învățare prin cooperare. Elevul care adresează întrebarea va evalua răspunsul. Elevii care formulează întrebări pot fi evaluați pentru întrebările formulate și pentru corectitudinea evaluării. „Elevilor le place foarte mult să adreseze întrebări colegilor lor și formulează întrebări deosebite. Cu siguranță că elevii vor formula uneori întrebări cu scopul de a-i pune în dificultate pe colegii lor. Pentru a evita astfel de situații, ei ar trebui să conștientizeze că rolul întrebărilor este de a-i face să aprofundeze cunoștințele, să își pună singuri întrebări și să încerce să găsească răspunsurile. Profesorul îi va încuraja pe elevi în formularea unor întrebări provocatoare și în încercarea de a răspunde la întrebările colegilor. În unele situații, răspunsurile la întrebări pot fi amânate pentru lecțiile următoare pentru a le oferi elevilor privilegiul de a se documenta” (ibidem);
327
· Lanțul slăbiciunilor. „ Se cere elevilor să formuleze acasă întrebări și să scrie câte o întrebare pe un bilet. Biletele cu întrebări se pun pe masă și un elev sau profesorul adresează pe rând fiecărui elev din clasă câte o întrebare, apoi trece la a doua și a treia suită de întrebări. Elevii care nu pot răspunde la întrebări sunt considerați «verigi slabe». Pentru ca «verigile» să devină puternice, li se poate cere fie să răspundă la întrebări suplimentare, fie să se pregătească pentru ora următoare pentru a răspunde la o altă suită de întrebări și a dovedi că sunt «verigi puternice»” (Dulamă, 2008, p. 366);
· Acvariul. Scaunele sunt dispuse în două cercuri concentrice: jumătate dintre elevi stau pe scaunele din cercul interior, constituind echipa „peștii”, iar ceilalți, denumiți „pescarii” se așază pe scaunele din cercul exterior. Elevii din interior primesc un conținut pe care ar trebui să îl studieze împreună, iar cei din exterior formulează întrebări pe care le vor adresa „peștilor”. După expirarea timpului, echipa „pescarilor” evaluează echipa adversă prin întrebări ce pot fi puse simultan tuturor peștilor sau individual. Peștii pot primi note de la pescari, iar profesorul decide dacă notele vor fi incluse în catalog. Ideal ar fi ca, în limita timpului disponibil, rolurile să se inverseze (ibidem);
· Profesorul sunt eu. „Se cere elevilor să se pregătească acasă pentru a conduce lecția, inclusiv să evalueze. Elevul are libertatea să decidă care vor fi elevii care vor răspunde la întrebările lui și asupra notelor. Dacă conținutul lecției noi este dificil, se cere elevului să abordeze o parte mai simplă, iar profesorul va continua aspectele mai dificile” (ibidem);
· Procedura GIG (Group Preparation, Individual Test, Group Test Procedure). Metoda Pregătire în Grup, Testare Individuală, Rezolvare în Grup a fost propusă de frații Johnson în anul 1996. După cum reiese din denumirea procedurii, în prima etapă elevii vor lucra în echipe pentru a analiza subiectele testului și pentru a găsi împreună răspunsurile corespunzătoare. În a doua etapă, elevii vor susține individual un test de evaluare, ale cărui rezultate sunt notate pe două foi diferite. O foaie va fi
328
predată profesorului, iar pe baza celei de-a doua elevul va discuta împreună cu ceilalți membri ai grupului soluțiile corecte (apud Popa-Berce, 2010, p. 108).
· Teste săptămânale în grup și Evaluarea individuală finală (Weekly Group Tests and Individual Final Exam). Această metodă, propusă de aceeași autori, presupune împărțirea grupelor de lucru în perechi care vor studia materialul ce va fi supus evaluării și vor identifica împreună soluțiile corecte. În etapa următoare, elevii se vor reuni în echipa de bază și vor discuta soluțiile celor două perechi., după care fiecare elev va fi evaluat individual. Dacă unul dintre elevi nu a reușit să obțină punctajul minim indicat de profesor, grupul se va reîntâlni pentru a relua și verifica materialul cu acel coleg până va obține scorul propus (ibidem).
· Să scriem împreună (Writing toghether). Conform autorilor acestei metode, Johnson și Johnson, este valorificată munca în pereche în vederea realizării unor compoziții scrise. În prima etapă, se vor forma perechile, iar elevii vor fi înștiințați că vor primi două punctaje: unul acordat pentru propria compoziție și celălalt pentru numărul total de greșeli din pereche. Apoi vor discuta împreună despre planul de lucru al fiecărui elev și vor strânge materialele necesare. Primul paragraf al compoziție se va scrie împreună cu celălalt coleg, după care fiecare elev își finalizează sarcina de lucru. După terminarea compunerilor, se verifică împreună textele scrise, refăcându-se în mod individual compoziția dacă este cazul. La sfârșit își vor evalua reciproc lucrările și vor realiza o analiză a colaborării dintre ei (ibidem).
Stabilirea unor roluri precise în cadrul grupului crește gradul de responsabilizare al elevilor raportat la contribuția sa în cadrul activității de grup. Aceste roluri pot fi: scriitorul (scribe), cel care consemnează informațiile esențiale, verificatorul (checker), care are rolul de a verifica corectitudinea textului scris, cronometrorul (timekeeper) cel care gestionează încadrarea activității în timpul stabilit, explicatorul (explainer), care are rolul de a facilita înțelegerea conținutului vehiculat, rezumatorul (summariser), care
329
realizează o sinteză a ideilor și acțiunilor desfășurate, încurajatorul (praiser), cu rolul de a aprecia pozitiv munca colegilor săi, dinamizatorul (encourager of participation), care va încuraja participarea activă a fiecărui membru al echipei, ascultătorul activ (active listener), cel care are rolul de a asculta cu atenție părerile celorlalți, dar putând interveni ori de câte ori este necesar etc. De obicei aceste roluri sunt repartizate de profesor, care oferă fiecărui membru al echipei câte un cartonaș pe care sunt explicate responsabilitățile corespunzătoare. De exemplu, pe cartonașul celui care a fost desemnat cu postul de verificator poate fi scris următoarele: „Rolul tău este de a verifica toate lucrările efectuate de către grupul tău. Asigură-te că toți membrii grupului au înțeles materialul punându-le întrebări! Învățarea va fi evaluată de către un test interechipe, astfel încât asigură-te că echipa ta lucrează bine!”. Exercitarea acestor roluri este deosebit de importantă, deoarece se formează și se dezvoltă deprinderi și abilități care-i vor fi utile elevului în cadrul activităților de învățare independente. Din perspectiva evaluării activității de grup, recomandăm ca distribuirea acestor roluri să se realizeze în funcție de scopul urmărit de către profesor.
Testarea echipei ca întreg sau a membrilor ei ca reprezentanți ai grupului folosindu-se teste scurte sau chestionare aleatorii. Este important ca fiecare elev să înțeleagă responsabilitatea pe care o are față de propria învățare și față de echipa din care face parte.
Metoda puzzle (jigsaw) prin care fiecare membru al echipei este notat cu litere mari, de exemplu A, B, C, D etc. Elevii se grupează apoi pe grupe de A, de B ș.a.m.d, studiind același material informațional, după care revin la echipa inițială unde devin experți pentru subiectul aprofundat anterior, unde trebuie să coopereze în vederea îndeplinirii unei sarcini complexe. Această metodă îi responsabilizează pe elevi și îi permite evaluatorului să identifice contribuția personală a fiecărui membru al echipei.
O modalitate interesantă este propusă de Sharan și Sharan (1994, p. 102) prin evaluarea realizată de profesor împreună cu elevii. Fiecare grup formulează inițial o listă cu cinci întrebări despre cele mai importante idei prezentate în proiect. Profesorul va constitui un grup mixt cu elevi din toate echipele care vor alege doar două întrebări
330
din fiecare test. Pe baza acestei selecții se va realiza testul final ale cărui întrebări vor fi comunicate elevilor. Aceștia se vor pregăti pe o perioadă determinată, studiind materialele prezentate de toate grupele. Verificarea testelor se va realiza de către elevi în funcție de proveniența întrebării, fiecare grup primind spre corectare setul de răspunsuri ale colegilor la întrebările grupului lor.
Autoevaluarea este o metodă complementară foarte utilă în evaluarea activității elevilor, dar și o cale de formare a capacităților metacognitive. Pot fi folosite în practica educativă o multitudine de forme, cum ar fi:
· Monitorizarea propriei activități de fiecare echipă în parte prin reflectarea pe parcursul activității sau la finalul ei asupra unor aspecte importante, concretizate în întrebări de genul: ce am făcut bine?, ce trebuie să îmbunătățim?, cum putem realiza această ameliorare?, ce va face fiecare dintre noi ca să ne asigurăm că o să se întâmple așa? În acest caz, se recomandă consemnarea acestor probleme și soluțiile găsite sub forma unui plan de acțiune, care să devină punctul de plecare al unei noi activități;
· Autocorectarea se bazează pe comunicarea de către profesor a răspunsului corect la fiecare item și punctajul alocat, iar elevii acordă punctajele direct pe lucrare (Crețu și Nicu, 2004, p. 197);
· Autoevaluarea controlată este supervizată de profesor și are ca scop verificarea modului în care elevii și-au corectat lucrările. Atât autocorectarea cât și autoevaluarea controlată impun pentru o eficacitate sporită folosirea itemilor obiectivi (ibidem).
Recomandăm ca la sfârșitul fiecărei activități de lucru în echipe, elevii să realizeze o autoevaluare a muncii lor individuale, dar și o apreciere a contribuției celorlalți membri. În lucrarea Didactica disciplinelor pedagogice, Mușata Bocoș (2008, p. 304) propune un model de fișă de autoevaluare a comportamentului în situațiile de învățare structurate cooperativ în cazul căreia, pentru consemnarea răspunsurilor se folosește o scară calitativă binară., redată în tabelul VIII.1. Un alt exemplu poate fi chestionarul utilizat în cercetarea noastră, în cadrul experimentului psihopedagogic (Anexa 5).
331
Tabelul VIII.1. Fișă de evaluare a comportamentului în situațiile de învățare structurate cooperativ (Bocoș, 2008, p. 305)
DA
NU
1. Prefer să lucrez numai cu colegi de nivelul meu
2. Îmi place să cooperez
3. Îmi asum responabilități în realizarea sarcinilor de lucru individuale
4. Îmi asum responabilități în realizarea sarcinilor de lucru colective
5. Manifest spirit de inițiativă
6. Știu să îi ajut pe ceilalți colegi
7. Reușesc să empatizez cu colegii
8. Respect punctele de vedere argumentate ale celorlalți colegi
9. Știu să mă fac ascultat(ă)
10. Îmi argumentez obiectiv propriile păreri
11. Sunt dispus(ă) să accept părerile altora și să îmi modific propriile păreri în baza unor argumente obiective
12. Sunt tolerant(ă)
6. Înregistrarea datelor evaluării
Prin intermediul metodele de evaluare descrise în subcapitolul anterior cadrul didactic colectează informații despre activitatea de învățarea a elevilor. Profesorul poate înregistra aceste rezultate folosind o varietate de instrumente, care trebuie să fie în concordanță cu metoda folosită. În lucrarea Making the PYP happen. A curriculum framework for international primary education sunt prezentate câteva instrumente de înregistrare a datelor obținute prin utilizarea metodelor de evaluare (a se vedea tabelul VIII.2). Prin observație toți elevii sunt monitorizați frecvent și regulat, profesorul punând accent fie pe un unghi larg (de exemplu, concentrându-se pe întreaga clasă), fie pe un cadru mai restrâns (de exemplu, concentrându-se pe un student sau o activitate). În timpul observației, cadrul didactic poate fi non-participant, limitându-se doar la statutul de observator sau poate fi participant la activitatea urmărită. Evaluarea standardizată
332
(performance assessments) pornește de la stabilirea unor criterii de evaluare, deoarece sunt vizate probleme autentice, semnificative. În aceste sarcini, sunt numeroase abordări ale problemei și, rareori, doar un singur răspuns corect. Rezolvarea lor este multimodală și necesită utilizarea a numeroase abilități. Înregistrările audio, video și consemnările scrise sunt de multe ori utile pentru acest tip de evaluare. În evaluarea centrată pe procese (process-focused assessments) elevii sunt observați frecvent și regulat, iar observațiile sunt înregistrate, punându-se accent pe comportamentele tipice, precum și non-tipice, pentru a spori fidelitatea și validitatea instrumentelor utilizate. Răspunsurile selectate (selected responses) vizează acele sarcini de lucru ce necesită o singură variantă de răspuns, precum exercițiile sau testele cu întrebări închise. Sarcinile închise-deschise sunt situații în care elevilor li se prezintă un stimul și li se cere să ofere un răspuns original, care poate fi dat în scris, printr-un desen, o diagramă sau o soluție. Lucrarea, cu criteriile de evaluare aferente, ar putea fi inclusă în portofoliu (IBO, 2007, pp. 48-49).
Tabel VIII.2. Metode și instrumente de evaluare (IBO, 2007, p. 48)
Metode și instrumente de evaluare
Instrumente de evaluare
Grile de evaluare
Exemple
Liste de control
Fișe de înregistrare
Continuumuri
Metode de evaluare
Observația
P
P
P
P
Evaluarea standardizată
P
P
P
P
Evaluarea centrată pe procese
P
P
P
P
Răspunsuri selectate
P
P
P
Sarcini deschise-închise
P
P
P
P
333
Rubricile reprezintă un set de criterii stabilite pentru evaluarea elevilor din toate domeniile de studiu. Descriptorii indică evaluatorului care sunt caracteristicile activității elevului. Este precizat, de asemenea, și gradul în care se manifestă aceste caracteristici. Rubricile pot fi completate atât de profesori, cât și de elevi. Exemplele (exemplars) sunt mostre ale muncii elevilor care servesc drept standard concret, în funcție de care sunt evaluate lucrările. În general, există un punct de referință pentru fiecare nivel de realizare într-o grilă de notare. Listele de control (checklists) sunt liste de informații, date, atribute sau elemente care ar trebui să fie prezente în activitatea evaluată. Fișele de înregistrare (anecdotal records) sunt scurte note scrise bazate pe observațiile asupra activității elevilor. De exemplu, povestirile de învățare sunt observații ample concentrate care pot fi analizate mai târziu. Aceste înregistrări trebuie să fie elaborate sistematic și organizat. Continuumurile (continuums) sunt reprezentări vizuale ale etapelor de dezvoltare a învățării. Ele arată o progresie a realizării și ajută la identificarea stadiului în care se află un elev în raport cu procesul de învățare (ibidem, p. 49).
7. Comunicarea rezultatelor evaluării activității elevilor
Raportarea rezultatelor comunicării descrie progresele înregistrate de elevi în activitatea de învățare, identifică domeniile pentru creșterea economică și contribuie la eficacitatea programului. Evaluarea fără feedback este doar judecată, feedback-ul este componenta evaluării care ne permite să interpretăm această judecată și să îmbunătățim activitatea noastră. În școlile internaționale acreditate de IB (The International Baccalaureate), comunicarea rezultatelor se realizează sub mai multe forme: conferințe, rapoarte scrise și expoziții la sfârșitul fiecărui ciclu școlar.
Conferințele au scopul de a facilita schimbul de informații dintre profesori, elevi și părinți. În acest sens, pot fi organizate prin mai multe modalități:
· întânirile profesor-elev sunt concepute pentru a oferi un feedback astfel încât elevii să poată reflecta asupra muncii lor, să poată interveni în continuare și dezvolta abilitățile lor. Este important ca aceste conferințe individuale să se desfășoare frecvent, în scopul de a sprijini și încuraja învățarea elevului și activitatea de planificare a profesorului;
334
· întâlnirile profesor-părinte sunt organizate pentru a oferi informații părinților despre progresul elevului, necesitățile acestuia, dar și despre caracteristicile programului școlar. Profesorii ar trebui să profite de această oportunitate pentru a aduna informații foarte importante despre experiențele elevilor, pentru a răspunde la întrebările și preocupările părinților și pentru a ajuta la definirea rolului părinților în procesul de învățare;
· întâlnirile conduse de elev implică participarea elevului și a părintelui. După cum îi spune și numele, elevii sunt responsabili pentru conducerea acestor conferințe și pentru responsabilitatea comunicării informațiilor referitoare la activitatea de învățare. Aceste întâlniri oferă oportunitatea elevilor de a demonstra înțelegerea diferitelor situații de învățare parcurse de ei. Conferința va implica discutarea și reflectarea de către elevi asupra mostrelor muncii lor pe care le-au ales anterior cu sprijinul profesorului și care ar putea fi analizate din portofoliu. Studentul identifică punctele forte ale activității lui, dar și domeniile unde mai trebuie îmbunătățite anumite aspecte. Acestă prezentare va permite părinților de a obține o perspectivă clară despre tipul de muncă a copilul lor și oferă totodată o oportunitate pentru ca ei să discute cu copilul lor. Conferințele trebuie să fie pregătite cu grijă, necesitând timp pentru ca elevii să repete prezentările. Formatul acestei întâlniri va depinde de vârsta elevului, iar participanții trebuie să înțeleagă scopul, desfășurarea acesteia și rolurile pe care ei le au în cadrul conferinței. Pentru a economisi timp, pot fi organizate mai multe conferințe care au loc simultan;
· conferințele în trei au ca scop întâlnirea dintre elevi, părinți și profesori. Elevii discută despre activitatea de învățare cu părinții și profesorii lor, care sunt responsabili de a sprijini elevii în cadrul acestui demers. Elevii au responsabilitatea de a reflecta asupra probelor de lucru pe care le-au ales anterior cu ajutorul profesorilor și care ar putea fi incluse în portofoliul elevului. Toți participanții la această întrunire vor colabora pentru a stabili și a identifica punctele forte și aspectele ce necesită a fi îmbunătățite, aspect ce poate conduce la stabilirea de noi obiective, dar și a modului în care acestea
335
pot sprijini realizarea scopurilor actuale (IBO, 2007, pp. 51-52) . Discuția poate fi ghidată de o scară de clasificare ca cea prezentată în Anexa nr. 8.
Rapoartele scrise sunt considerate de către elevi, părinți și profesori evaluări sumative care indică în mod clar domeniile în care elevul excelează, zonele în care trebuie aduse îmbunătățiri. Acestea pot fi realizate atât pe baza rezultatelor evaluării directe a activității, dar și pe baza consemnărilor realizate în cadrul conferințelor cu elevul.
Expoziția are loc la sfârșitul unui ciclu de învățământ putând avea orice temă transdisciplinară ce este aleasă la latitudinea școlii. Elevii trebuie să se angajeze într-un proces de colaborare, de cercetare transdisciplinară care implică identificarea, investigarea și găsirea de soluții problemelor circumscrise temei alese. Ideea centrală selectată trebuie să fie suficient de amplă și importantă pentru a justifica o investigație detaliată de către toți elevii implicați în realizarea acesteia. Această evaluare trebuie să aibă în vedere atât aprecierea contribuției fiecărui elev la realizarea expoziției, cât și reflecția asupra evenimentului în sine. Expoziția se desfășoară în interiorul școlii și se adresează tuturor elevilor, părinților și cadrelor didactice ale școlii.
336
CONCLUZII FINALE
Pentru că această lucrare s-a născut dintr-o problemă reală cu care ne-am confruntat în activitatea de cadru didactic, n-am dori ca ea să reprezinte o soluție concretă pentru mulți colegi de breaslă la întrebarea „Cum evaluez activitatea pe grupe?”. Lucrarea debutează în acest sens cu delimitarea clară a conceptelor de învățare prin cooperare versus învățare prin colaborare, grup versus echipă, pentru a reliefa importanța relațiilor dintre elevi în activitatea comună. În demersul validării ipotezei principale a cercetării, conform căreia „Organizarea riguroasă, monitorizarea constantă a activităților pe echipe și folosirea metodelor alternative de evaluare determină creșterea obiectivității evaluării, atât în ceea ce privește echipa ca întreg, cât și fiecare membru al acesteia” am optat pentru prezentarea detaliată a celor mai importante metode interactive de predare-învățare, fără a avea pretenția de a epuiza acest subiect vast și supus analizei multor lucrări de specialitate. Evaluarea reprezintă conceptul cheie al acestei cercetări și aspectul de noutate adus într-unul dintre cele mai analizate domenii ale educației. De aceea, capitolul IV s-a axat pe specificarea noilor tendințe în activitatea evaluativă și descrierea metodelor alternative de evaluare, care au constituit variabilele dependente ale experimentelor întreprinse. În ghidul prezentat în capitolul VIII au fost evidențiați pașii ce trebuie urmați în vederea unei evaluări obiective a activității elevilor în cadrul strategiilor de învățare prin cooperare. De asemenea, s-a accentuat importanța comunicării rezultatelor evaluării elevilor și părinților sub forma portofoliilor, întâlnirilor sau expozițiilor de la sfârșitul fiecărui ciclu școlar.
Prin elaborarea ghidului metodologic de proiectare, organizare, desfășurare, monitorizare și evaluare a activităților de învățare prin cooperare am vrut să realizăm o pledoarie pentru „învățarea împreună cu alții”, care este incitantă, mobilizatoare, productivă și distractivă. Considerăm că cea mai bună soluție o reprezintă alternarea formelor de organizare a colectivului de elevi: frontal, pe grupe sau individual, fără a marginaliza utilizarea uneia dintre ele.
Selecția cadrelor didactice și formarea echipei profesorale este unul dintre factorii care determină creșterea utilizării învățării prin cooperare și utilizarea unor metode și
337
tehnici de evaluare care să surprinda în mod obiectiv contribuția individuală a fiecărui membru în activitatea pe echipe. Din studiul literaturii de specialitate pe această temă considerăm oportună aprofundarea în viitor a studiului și aplicării predării pe echipe a cadrelor didactice din perspectiva abordării predării interdisciplinare ca tendință actuală a învățământului românesc. În strânsă legătură cu acest aspect ar fi elaborarea unor manuale în manieră interdisciplinară, care să aibă ca titlu temele studiate, și nu domeniile de studiu, cum se practică în prezent.
Dintre aspectele critice identificate se trage un semnal de alarmă asupra gradului de coeziune a colectivului de cadre didactice dintr-o instituție școlară, ca indicator al utilizării învățării prin cooperare ca strategie fundamentală de activitate didactică. Tema abordată are relevanță și din punct de vedere social, din perspectiva integrării pe piața muncii a absolvenților, în sisteme de activitate ce se bazează din ce în ce mai mult pe munca în echipe. În urma cercetării, s-a constatat existența unei discrepanțe între discursul declarativ al cadrelor didactice și realitatea pedagogică observată în activitatea practică, în sensul folosirii sporadice a activităților pe echipe. Unul dintre rezultatele constatate în urma experimentului este creșterea gradului de obiectivitate a evaluării ca urmare a folosirii în mod constant a metodelor interactive. Un alt aspect considerat de actualitate este utilizarea predării pe echipe ca soluție viabilă a folosirii predării interdisciplinare, dar a cărei implementare în învățământul românesc rămâne o problemă deschisă cercetărilor viitoare.
Nu în ultimul rând, visăm ca școala să reprezinte pentru profesori o a doua familie, nu doar un loc de muncă, sobru și lipsit de satisfacții, locul în care îi învață pe alții, dar se formează pe sine. Elevii au nevoie de modele concrete în viață, iar profesorul este cel care poate fi unul dintre ele. Din perspectiva acestor gânduri, privim spre viitor, dar întotdeauna învățând din experiența trecutului, care ne aduce aminte că în activitatea didactică i-am învățat pe elevi să creadă cu totată convingerea că
„visele pot deveni realitate”.
338
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, Ion. (2008). Pragmatica predării: activitatea profesorului între rutină și creativitate (ediție revăzută și adăugită). Pitești: Editura Paralela 45.
Allen, N. J. și Hecht, T. D. (2004). The „romance ofteams”: Toward an understanding of its psychological underpinnings and implications. În Journal of Occupational and Organizational Psychology, 77, 439–461.
Annett, J. și Stanton, N. (2001). Team work – a problem for ergonomics? În Ergonomics, 43, 1045–1051.
Anzieu, Didier și Martin, Jacques-Ives. (1969). La dynamique des groupes restreints. Paris: P.U.F.
Atonesei, Liviu, Popa (coord.), Nicoleta, Laura și Labăr, Adrian, Vicențiu. (2009). Ghid pentru cercetarea educației. Un „abecedar” pentru studenți, masteranzi, profesori. Iași: Editura Polirom.
Ausubel, David P. și Robinson, Floyd G. [1969] (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică. București: Editura Didactică și Pedagogică (School Learning. An introduction to Educational Psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Trad. rom. dr. Leonard Gavriliu și Sandu Lăzărescu).
Babbie, Earl. [2007] (2010). Practica cercetării sociale. Iași: Editura Polirom.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Bennis, W. și Biederman, P. W. (1997). Organizing genius: The secrets of creative collaboration. Reading, MA: Addison-Wesley.
Berk, L.E. și Winsler, A.(1995). Scaffolding Children's Learning: Vygotsky and Early Childhood Education. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Bocoș, Mușata și Ciomoș, Florentina. (2001). Proiectarea și evaluarea secvențelor de instruire. Cluj-Napoca: Editura Cărții de Știință.
Bocoș, Mușata. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. Cluj- Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
339
Bocoș, Mușata. (2003). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice. Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință.
Bocoș, Mușata. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice. Pitești: Editura Paralela 45.
Bogáthy, Zoltán, Erdei, Ildikó și Ilin Corina. (2007). Formarea și dezvoltarea echipei, Timișoara: Suport de curs, Proiect DECOMP, Fundația Diaspora, Coleborn Consulting. (www.diasporatm.ro/?page=vf&pid=54 -accesat 23.04.2010).
Bollen, K. A. și Hoyle, R. H. (1990). Perceived cohesion: A conceptual and empirical examination. În Social Forces, 69, 479–504.
Breaz, Mircea. (2006). Metodologia cursului practic și a activității de seminare. Metode moderne de curs practic și seminar (pp. 82-96). În Chiș, Vasile și Diaconu, Monica. Didactica Universitară. Cluj-Napoca: Editura Argonaut.
Casey-Campbell, M., & Martens, M. L. (2009). Sticking it all together: A critical assessment of the group cohesion-performance literature. În International Journal of Management Reviews, 10, nr. 2, 223-246.
Cerghit, Ioan. (2006). Metode de învățământ (ediția a IV-a). Iași: Editura Polirom.
Cerghit, Ioan. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. Iași: Editura Polirom.
Chan, J., To, H. și Chan, E. (2006). Reconsidering social cohesion: Developing a definition and analytical framework for empirical research. În Social Indicators Research, 75, 273–302. Chelcea, Septimiu. (1996). Comportamentul prosocial. În Neculau, Adrian (coord.). Psihologie socială. Aspecte contemporane (pp. 438-451). Iași: Editura Polirom.
Chelcea, Septimiu. (2003). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socioumane (ediția a II-a). București: Editura Comunicare.ro.
Chelcea, Septimiu. (2007). Metodologia cercetării sociologice (ediția a III-a). București: Editura Economică.
Ciolan, Lucian. (2008). Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iași: Editura Polirom.
Clarke, Pier A. Junor și Kinuthia, Wanjira. (2009). A Collaborative Teaching Approach: Views of a Cohort of Preservice Teachers 1-12 in Mathematics and Technology
340
Courses. În International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Volume 21, Number 1, 1-12 (http://www.isetl.org/ijtlhe/ pdf/ IJTLHE484.pdf – accesat 31.04.2011).
Cohen, Elizabeth. (1986). Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous classroom. New York: Teachers College Press.
Cohen, Elizabeth. (1994). Designing groupwork: Strategies for heterogeneous classroom ( 2nd ed.). New York: Teacher College Press.
Comenius, Jan Amos. [1657] (1970). Didactica Magna. București: Editura Didactică și Pedagogică (Didactica Magna în Opera Didactica Omnia. Amsterdam. Trad. Rom. prof. univ. dr. Iosif Antohi).
Crahay, Marcel. [2005](2009). Psihologia educației. București: Editura Trei (Psychologie de l`éducation. Paris: PUF. Trad. rom. Rodica Chiriacescu).
Crețu, D. și Nicu, Adriana .(2004). Pedagogie și elemente de psihologie pentru formarea continuă a cadrelor didactice. Sibiu: Editura Universității „Lucian Blaga”.
Cucoș, Constantin. (2000). Educația. Dimensiuni culturale și interculturale. Iași: Editura Polirom.
Cucoș, Constantin. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Damian, Miron Alexandru. (2004). Relația profesor – elev în domeniul educației religioase. Tradiție, actualitate, perspective. București: Editura OPINFO.
Damon, W. (1984). Peer education: The untapped potential. În Journal of Applied Developmental Psychology, 5, 331-343.
Davitz, Joel R. și Ball, Samuel. [1970](1978). Psihologia procesului educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică (Trad. rom. Irina Burlui).
Deaconu, Alecxandrina, Podgoreanu, Simona și Rașcă, Lavinia. (2004). Factorul uman și performanțele organizației, Editura ASE, București (www.biblioteca- digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=370&idb=-accesat-3.06.2010).
Decety, Jean, Jackson, Philip L., Sommerville, Jessica A., Chaminade, Thierryand și Meltzoff, Andrew N. (2004). The neural bases of cooperation and competition: an fMRI investigation. În NeuroImage, 23(2), 744 – 751. (http://ilabs. washington. edu/meltzoff/pdf/04Decety_Meltzoff_Cooperate.pdf – accesat 25. 07. 2012).
341
Dees, Jared. (2010). Top 21 Note – taking Strategies that Will Help Students Score Better on Tests. (http://www.thereligionteacher.com/note-taking-strategies -accesat 23.10.2012).
Dell, Diana F. (2003). Adapting Kagan Cooperative Learning Structures To Asynchronous Online Learning Communities. (dianadell.com/eportfolio/ coursepapers /kaganstructuresonlineenvironment.doc-accesat 12.05. 2012).
Delors, J. (coord). (2000). Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI. Iași: Editura Polirom.
Denzin, N.K. și Lincoln, Y.S. (1994). Handbook of Qualitative Research. London: Sage.
Deutsch, M. (2006). Cooperation and competition. În M. Deutsch, P. T. Coleman și E. C. Marcus (Eds.), The Handbook of Conflict Resolution: Theory and practice (pp. 23–42). San Francisco: Jossey-Bass.
Devillard, Oliviér. (2005). Dynamiques d`équipes (ediția a III-a). Paris: Éditions d`Organisation.
De Waal, F. B. M. (2000). Primates – a natural heritage of conflict resolution. În Science, 289, 586–590.
Doise, W. (1982). L`explication en psychologie sociale. Paris: P.U.F.
Donovan, M.S., Wigdor, A.K. și Snow, C.E. (editori). (2003). Strategic Education Research Partnership. Washinton, D.C.: The National Academies Press (http://www.nap.edu/catalog/10670.html-accesat 30.06.2012).
Dornan, J. (1999). Strategiile succesului. București: Editura Curtea Veche.
Dottrens, Robert. [1966] (1970). A educa și a instrui. București: Editura Didactică și Pedagogică (Trad. rom. Manolache Andriescu Andriadi).
Dottrens, Robert. [1966] (1971). Institutori ieri, educatori mâine (Instituteurs Hiers, Educateurs Demain!. Bruxelles. Trad. rom. Manolache Andriescu Andriadi). București: Editura Didactică și Pedagogică.
Driskell, James E., Goodwin, Gerald F., Salas, Eduardo și O’Shea, Gavan Patrick. (2006). What Makes a Good Team Player? Personality and Team Effectiveness. În Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, Vol. 10, Nr. 4, 249–271.
342
Dulamă, Maria Eliza. (2008). Metodologie didactică. Teorie și practică (ediția a II-a). Cluj-Napoca: Editura Clusium.
Dulamă, Maria Eliza. (2011). Didactică axată pe competențe (ediția a II-a). Cluj- Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Dumitru, Ion Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Editura de Vest.
Durkheim, Émile. [1897] (1993). Despre sinucidere. Iași: Institutul European (Trad. în rom. Mihaela Calcan.
Ecke, Paul. (1987). Relațiile sociale la școlarii mici. În Ștefănescu-Prodanovici, Sergiu (coord.). Predarea la clasele I-IV. București: Biblioteca Centrală Pedagogică.
Festinger, L. (1950). Informal social communication. În Psychological Review, 57, 271–282.
Festinger, L., Schachter, S. și Back, K. (1950). Social pressures in informal groups. New York: Harper.
Foddy, William. (1993). Constructing Questions for Interviews and Questionnaires. Cambridge: Cambridge University Press.
Forsyth, Donelson R. (1983). An Introduction to Group Dynamics. Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Company.
Forsyth, Donelson R. (2010). Group Dynamics. Wadsworth: Cengage Learning.
Gherguț, Alois și Ceobanu, Ciprian. (2009). Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale. Ghid practic. Iași: Editura Polirom.
Gill, D. L. (1984). Individual and group performance in sport. În J. M. Silva și R. S. Weinberg (eds.), Psychological foundations of sport (pp. 315–328). Champaign, IL: Human Kinetics.
Golu, Mihai. (2007). Fundamentele psihologiei-vol. I (ediția a V-a). București: Editura Fundației România de Mâine.
Golu, Pantelimon. (1985). Învățare și dezvoltare. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Gondek, Jennifer. Co-teaching and Collaboration. Strategies for Success. (http:// inclusiveed.wikispaces.com/file/view/Coteaching+and+Collaboration+10. 19.pdf -accesat 15 iunie 2012).
343
Hackman, J. R. (2002). Leading teams: Setting the stage for greater performances. New York: Harvard Business School Press.
Hare, A. P., Borgatta, E. F. și Bales, R. F. (1965). Preface to the revised edition. În A. P. Hare, E. F. Borgatta și R. F. Bales (Eds.), Small groups: Studies in social interaction (ediție revizuită, pp. v–ix), New York: Knopf.
Howitt, Dennis și Cramer, Duncan. [2008] (2010). Introducere în SPSS pentru psihologie. Versiunea 16 și versiunile anterioare (ediția a II-a revăzută și adăugită). Iași: Polirom (Trad. Rom. Cristina Popescu și Andrei Popescu).
Hume, Anne și Coll, Richard K. (2009). Assesment of learning, for learning, and as learning: New Zealand case studies. În Assessment in Education: Principels, Policy &Practice. (16, 3, pp. 260-290). London: Routledge, Taylor & Francis Group.
IBO. (2007). Making the PYP happen. A curriculum framework for international primary education. Peterson House: Cardiff.
Ida, Ștefana. (2005). Metode de stimulare a creativității elevilor. În Agrigoroaie, Dan (coord.). Educație pentru gândire creatoare.Comunicări. Programe. Proiecte (pp. 61-62). Piatra-Neamț: Editura Alfa.
Iluț, Petru. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iași: Editura Polirom.
Ionescu, Miron și Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Ionescu, Miron și Chiș, Vasile (coord.). (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Iosifescu, Șerban. (2006). Echipa în organizație. Formarea echipelor performante. (Suport de curs-http://www.leonardofortius.eu/web/rumania/Formaci%F3n/ Capacitatea_de_lucru in_echipa/2.Teamworking-Suport%20material.pdf-
accesat 10 iunie 2012).
Iucu, Romiță și Pânișoară, Ion- Ovidiu. (1999). Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 1. București: Ministerul Educației Naționale. Proiectul de reformă a învățământului preuniversitar. Consiliul național pentru pregătirea profesorilor.
344
Iucu, Romiță și Pânișoară, Ion- Ovidiu. (2000). Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 2. București: Ministerul Educației Naționale. Proiectul de reformă a învățământului preuniversitar. Consiliul național pentru pregătirea profesorilor.
Iucu, Romiță. (2005). Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice – sisteme, politici și strategii. București: Editura Humanitas Educațional.
Iucu, Romiță. (2006). Managementul clasei de elevi – aplicații pentru gestionarea sistemelor de criză educațională. Iași: Editura Polirom.
Iucu, Romiță. (2007). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. București: Humanitas Educațional.
Iucu, Romiță. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Editura Polirom.
Jänecke, Bianca și Mykytyn, Ivan. (2007). Sisteme de dezvoltare profesională a cadrelor
didactice din Uniunea Europeană: analiză comparativă. București: Atelier Didactic.
Jodoin, Jean-Pierre. (1999). Le développement de la coopération dans la classe (http://www.adaptationscolaire.net/themes/coop/documents/textes_coop.pdf-accesat 4.02.2013).
Johnson, David W., Johnson, Roger T. și Stanne, Mary Beth. (2000). Cooperative learning methods: A meta- analysis. (http://www.ccsstl.com/sites/default/files/
Cooperative%20Learning%20Research%20.pdf -accesat 13. 12. 2012).
Johnson, D. W. și Johnson, R. T. (2009). Energizing Learning: The Instructional Power of Conflict. În Educational Researcher, 38, 1, 37-51.
Joița, Elena. ( 2002). Educația cognitivă. Iași: Editura Polirom.
Juntune, Joyce. The Creative Problem Solving. (http://worldroom.tamu.edu/ Workshops/ GlobalIssues2009/Problem%20Solving/Creative%20problem%20Solving%20 Juntune.pdf -accesat 15. 01.2013).
Katz, D. și Kahn, R. L. (1978). The social psychology of organizations (ediția a II-a). New York: Wiley.
Katić, Elvira, Hmelo-Silver, Cindy E., Weber, Keith H. (2009). Material Mediation: Tools and Representations Supporting Collaborative Problem-Solving Discourse. În International Journal of Teaching and Learning in Higher
345
Education,Volume 21, Number 1, 14-24. (http://www.isetl. org/ ijtlhe/ pdf/ IJTLHE496.pdf -accesat 14.08.2012)
Kolakowski, Leszek. (1993). Religia. București: Editura Humanitas.
Laplantine, François. [1996](2000). Descrierea etnografică. Iași: Editura Polirom.
Lash S. și Whimster S. (editori.). (1987). Max Weber, Rationality and Modernity. London: Allen and Unwin.
Lavergne, Nicole. (1996). L’apprentissage coopératif. Québec français, nr. 103, p. 26-29. (http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf-accesat 23.07.2012).
Leavitt, Melissa C. (2006). Team teaching: Benefits and Challenges. În Speaking of Teaching. Vol. 16, Nr. 1. Stanford University, 1-4.
Lewin, K. (1943). Forces behind food habits and methods of change. În Bulletin of the National Research Council, 108, 35–65.
Lezeu, Eugenia, Stan, Ramona și Țirban, Florica. (2010). Dezvoltarea capacității de cooperare. În Marinescu, Mariana. Educația omului de azi pentru lumea de mâine ( pp. 112-117). Oradea: Editura Universității din Oradea.
Locke, E. A., Tirnauer, D., Roberson, Q., Goldman, B., Latham, M. E. și Weldon, E. (2001). The importance of the individual in an age of groupism. În M. E.Turner (ed.). Groups at work: Theory and research (pp. 501– 528). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Lott, A. J. Și Lott, B. E. (1965). Group cohesiveness as interpersonal attraction: A review of relationships with antecedent and consequent variables. În Psychological Bulletin, 64, 259–309.
Makarenko, Anton Semionovici. [1949] (1963). Opere pedagogice alese (ediția a II-a). București: Editura Didactică și Pedagogică.
Manolescu, Marin. (2002). Evaluarea școlară – un contract pedagogic. București: Editura Fundației „D. Bolintineanu”.
Manolescu, Marin. (2004). Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție. București: Editura Meteor Press.
Manolescu, Marin. (2006). Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente. București: Editura Meteor Press.
346
Manolescu, Marin. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară.
Mark, Mel. (2005). Evaluation Theory or What Are Evaluation Methods for? în The Evaluation Exchange. A periodical a emerging strategies in evaluation. (Volume XI, Number 2, Summer 2005. Havard Graduate School of Education). (http://www.hfrp.org/evaluation/the-evaluation-exchange/issuearchive/evaluation -methodology/evaluation-theory-or-what-are-evaluation-methods-for – accesat 30.10. 2011).
Marks, Michelle, Mathieu, A. John E. și Zaccaro, Stephen J. (2001). A Temporally Based Framework and Taxonomy of Team Processes. În Academy of Management Review, 26, 356–376.
Mărginean, Ioan. (2004). Proiectarea cercetării sociologice. Iași: Editura Polirom.
McCollum, James K. și Bănacu, Cristian, Silviu. (2007). Management de proiect. O abordare practică. Ediție bilingvă engleză-română. București: Editura Universitară.
McQueen, Ronald A. și Knussen, Christina. [2002](2006). Metode de cercetare în științele sociale. Iași: Editura Institutul European.
Mead, G.H. (1936). Movements of Thought in the Nineteenth Century. Chicago/London: University of Chicago Press.
Meinbach, A.M., Fredericks, A. Și Rothlein, L. (2002). The complete guide to thematic units: creating the integrated curriculum (ediția a II-a). Norwood: Christopher- Gordon Publishers, Inc.
Meyer, G. (2000). De ce și cum evaluăm. Iași: Editura Polirom.
Miclea, Mircea. (2003). Psihologie cognitivă: modele teoretico-experimentale. Iași: Polirom.
Mucchielli, Alex. (coord.). [1996] (2002). Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale. Iași: Editura Polirom.
Muster, Dumitru. (1985). Metodologia cercetării în educație și învățământ. Ghid în elaborarea și prezentarea de comunicări și lucrări metodico-științifice de grad. București: Editura Litera.
347
National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a Workshop. J.A. Koenig, Rapporteur. Committee on the Assessment of 21st Century Skills. Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.
National Research Council. (2013). Monitoring progress toward successful K-12 STEM education: A nation advancing? Committee on the Evaluation Framework for Successful K-12 STEM Education. Board on Science Education and Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.
Neacșu, Ioan. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Neacșu, Ioan. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Editura Polirom.
Neculau, Adrian. (1977). Liderii în dinamica grupurilor. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Neculau, Adrian și Boncu, Ștefan. (1999). Perspective psihosociale în educație – Cooperare și competiție. În Cosmovici, Andrei și Iacob, Luminița, coord., Psihologie școlară (pp. 229-254). Iași: Editura Polirom.
Neculau, Adrian. (2007). Dinamica grupului și a echipei. Iași: Editura Polirom.
Nicola, Ioan. (1974). Microsociologia colectivului de elevi. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Nicola, Ioan. (1978). Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Nicola, Ioan. (1994). Pedagogie (ediția a II-a). București: Editura Didactică și Pedagogică.
Nicola, Ioan. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Nicu, Adriana și Conțiu, Elena Raveca. (2010). Instrumente pentru învățarea prin cooperare. București: Editura Aramis.
Niculescu, Rodica Mariana. (2000). Formarea formatorilor. București: Editura ALL EDUCATIONAL.
348
Nixon, H. L. (1979). The small group. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Noveanu, Eugen și Potolea Dan (eds.). (2007). Științele educației. Dicționar enciclopedic- vol.I. București: Editura Sigma.
Noveanu, Eugen și Potolea, Dan (eds.). (2008). Științele educației. Dicționar enciclopedic- vol. II. București: Editura Sigma.
Obreja, Cristina. (2005). Relații de grup, în colectivul de elevi. În Agrigoroaie, Dan (coord.). Educație pentru gândire creatoare. Comunicări. Programe. Proiecte (pp. 89-90). Piatra-Neamț: Editura Alfa.
Odom, Sue, Glenn, Betty, Sanner, Susan și Cannella, Kathleen A.S. (2009). Group Peer Review as an Active Learning Strategy in a Research Course. În International Journal of Teaching and Learning in Higher Education,Volume 21, Number 1, 108-117. (http://www.isetl.org/ijtlhe/pdf/IJTLHE481.pdf -accesat 14.08.2012).
Oelkers, Jürgen (2008). Some historical notes on George Herbert Mead's theory of education. În Taylor, Michael, Schreier, Helmut și Ghiradelli, Paulo Jr. Pragmatism, education, and children : international philosophical perspectives (pp. 43-71) . Amsterdam: Rodopi.
Oprea, Crenguța.-Lăcrămioara. (2006). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Oprea, Olga. (1979). Tehnologia instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Oprea, Mihaela. Proiectarea didactică din perspectiva utilizării metodelor interactive, prezentare PPT. (http://geographialudus.wikispaces.com/ file/view/ metode +active.ppt –accesat 4.01.2013)
Palicica, Maria. (2002). Prelegeri de psihopedagogie. Timișoara: Editura Orizonturi Universitare.
Palardy, Gregory J. And Rumber, Russell W. (2008). Teacher Effectivenes in First Grade: The Importance of Background Qualifcation, Attitudes, and Instructional Practices for Student Learning. În Educational Evaluation and Policy Analysis (pp.111-140, Volume 3. Number 2). American Educational Research Association. Sage.
349
Pantea, Ana, Vesea, Camelia, Dumitrescu, Otilia. (2010). Portofoliul-instrument eficient de evaluare în procesul de învățare-predare a disciplinelor. În Marinescu, Mariana. Educația omului de azi pentru lumea de mâine ( pp. 118-124). Oradea: Editura Universității din Oradea.
Păun, Emil. (1991). Noi dezvoltări în câmpul metodelor euristice de predare. În Revista de Pedagogie, nr. 2. București.
Păun, Emil. (1998). Școala – abordare socio-pedagogică. Iași: Editura Polirom.
Păun, Emil. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Păun, Emil și Potolea, Dan (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Editura Polirom;
Păun, Emil. (2005). Introducere în pedagogie. Ministerul Educației și Cercetării: Proiectul pentru Învățământul Rural.
Pânișoară, Ion-Ovidiu. (2008). Comunicarea eficientă (ediția a III-a revăzută și adăugită). Iași: Editura Polirom.
Pelletier, A. și Gablot, J.J. (1973). Materialismul istoric și istoria civilizațiilor. București: Editura Politică.
Pescaru, Lidia Florentina. (2010). Evaluarea în învățământul primar. Iași: Editura Sfântul Ierarh Nicolae.
Petty, G. (2000). Learning Teams. (www.geoffpetty.com /downloads/ WORD/ learning Teams.doc- accesat 31.03.2010).
Piaget, Jean. [1947] (1965). Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică (Trad. rom. Răutu Dan).
Piaget, Jean. [1969](1972). Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică (Trad. rom. Răutu Dan).
Piaget, Jean. (1976). Logique génétique et sociologie. În Busino, G. (ed.). Les sciences sociales avant et après Jean Piaget. Genève: Librairie Droz.
Planchard, E. (1992). Pedagogie școlară contemporană. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Popa-Berce, Carmen. (2010). Învățarea prin cooperare-aplicații la clasele a III-a și a IV-a- teză de doctorat. Cluj-Napoca: Universitatea „Babeș-Bolyai”.
350
Popa, Marian. (2008). Statistică pentru psihologie. Teorie și aplicații SPSS (ediția a II-a). Iași: Editura Polirom.
Popa, Nicoleta Laura, Atonesei, Liviu (coord.) și Labăr, Adrian Vicențiu. (2009). Ghid pentru cercetarea educației. Un „abecedar” pentru studenți, masteranză, profesori. Iași: Editura Polirom.
Popescu, Gabriela. (2004). Psihologia creativității. București: Editura Fundației România de Mâine.
Potolea, Dan și Manolescu, Marin. (2005). Teoria și practica evaluării educaționale. Proiectul pentru învățământul rural. Forma de învățământ ID. (www.scribd.com/doc/6752230/Dan-Potolea-Marin-Manolescu-Teoria-Si- Practica -Evaluarii-Education-Ale – accesat 25.04.2010).
Potolea, Dan, Neacșu, Ioan, Iucu, Romiță și Pânișoară, Ion-Ovidiu (coord.). (2008). Pregătirea psihopedagogică. Iași: Editura Polirom.
Putman, Janice, Rauscher, Maureen. Co-teaching 101: A Beginning. (http:// eslasheboro.wikispaces.com/file/view/Are+You+Beginning+to+Co-Teach+ EXCELLENT +with+great+quotes.pptx- accesat 15 iunie 2012).
Repida, Tatiana. (2007). Portofoliul – instrument eficient de evaluare a performanțelor studenților în predarea-învățarea didacticii psihologiei. În Studia Universitatis a Universității din Chișinău. Seria Științele ale Educației, nr.1, 185-190.
Roco, Mihaela. (1979). Creativitatea individuală și de grup. Studii experimentale. București: Editura Academiei Republicii Socialiste România.
Rotariu, Traian și Iluț, Petru. (2006). Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică (ediția a II-a). Iași: Editura Polirom.
Sauvageot Anne. (1994). Voirs et savoirs. Esquisse d`unne sociologie du regard. Paris: PUF.
Sharan, S. și Hertz-Lazarowitz, R. (1980). A group investigation method of cooperative learning in the classroom. În Sharan, S., Hare, P., Webb, C. și Hertz-Lazarowitz, R (eds.). Cooperation in education (pp. 14-46). Provo, UT: Brigham Young University Press.
351
Sharan, Y. și Sharan, S. (1994). Group investigation in the cooperative classroom. În Sharan, S. (ed.). Handbook of cooperative learning methods (pp. 97-114). Westport CT: Greenwood Press.
Shavelson, Richard J. și Towne, Lisa (editori). (2002). Scientific Research in Education. Washington, DC: National Academy Press.
Siebold, G. L. (2007). The essence of military group cohesion. Armed Forces & Society, 33, 286–295.
Slavin, Robert E. (1994). Students teams -achievement division. În Sharan, S. (ed.). Handbook of cooperative learning methods (pp. 3-19). Westport CT: Greenwood Press.
Slavin, Robert E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (ediția a II-a). Boston: Allyn & Bacon.
Slavin, Robert E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. În Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69.
Speer, Sandra. (2010). Peer Evaluation and its Blurred Boundaries: results from a Meta-evaluation in Initial Vocational Education and Training. În Evaluation, 16, 4, 413-430.
Stanciu, Ion Gh. (2006). Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX. Iași: Editura Institutul European.
Stanciu, Ștefan și Ionescu, Mihaela Alexandra. (2005). Cultură și comportament organizațional. București: Comunicare.ro.
Sterian, Paul și Datculescu, Petre. (1972). Resurse acționale ale tineretului industrial. În Bădina, Ovidiu. Tineret industrial. Acțiune și integrare socială. București: Editura Academiei R.S.R.
Stewart, Timothy și Perry, Bill. (2005). Interdisciplinary Team Teaching as a Model for Teacher Development. În Teaching English as a second Foreign Language, Septembrie 2005, vol. 9, nr. 2. (http://tesl-ej.org/ej34/a7.pdf – accesat 10 iunie 2012).
Stoica, Adrian (coord). (2001). Evaluarea curentă și examenele. București: Editura ProGnosis.
352
Stoica, Adrian. (2003). Evaluarea progresului școlar: de la teorie la practică. București: Editura Humanitas Educational.
Stolyarov II, Gennady. (2007). Ludwig Von Mises on Profit, on Loss, the Entrepreneur & Consumer Sovereignty. În Le Quebecois libre, Montreal, 13 Mai 2007, Nr. 225. (http://www.quebecoislibre.org/07/070513-5.htm -accesat 04.01.2013).
Thye, S. R., Yoon, J. și Lawler, E. J. (2002). The theory of relational cohesion: Review of a research program. În S. R. Thye și E. J. Lawler (eds.). Group cohesion, trust and solidarity (pp. 139–166). New York: Elsevier Science/JAI Press.
Tucicov-Bogdan, Ana. (1990). Repere pentru o psihologie socială a cooperării. În Chelcea, Septimiu. Psihosociologia cooperării și întrajutorării umane (pp. 7-51). București: Editura Militară
Țârcovnicu, Victor. (1981). Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe. București: Editura Didactică și Pedagogică;
Ulrich, Cătălina. (2000). Managemementul clasei de elevi – Învățare prin cooperare. București: Editura Corint.
Ungureanu, D. (2001). Teroarea creionului roșu. Evaluarea educațională. Timișoara: Editura Universității de Vest.
Van der Maren, Jean-Marie. (2009). La recherche qualitative, instrument stratégique d’émergence d’une discipline « Éducation ». (Lucrările celei de-a 2-a Conferință Internațională a Francofoniei despre metodele calitative, 25 și 26 iunie 2009, de la Lille. (http://www.trigone.univ-lille1.fr/cifmq2009/data/CIFMQ%202009%20
van%20der%20maren.pdf -accesat 14. 12. 2012)
Velica, Ioana. (2006). Învățarea pe stațiuni/Învățarea în carusel. În Chiș, Vasile și Diaconu, Monica. Didactica Universitară (pp. 97-105). Cluj-Napoca: Editura Argonaut.
Vîgotski, L. E. [1956] (1972). Opere psihologice alese (vol. II). București: Editura Didactică și Pedagogică.
Vygotski, L. E. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vlăsceanu, Lazăr. (1986). Metodologia cercetării sociale. Metode și tehnici. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
353
Voiculescu, Elisabeta, Voiculescu, Florea. (2007). Măsurarea în științele educației. Iași: Institutul European.
Volungan, Rodica. Harta conceptuală – o metodă complementară de învățare și evaluare, prezentare PPT. (http://staticlb. didactic.ro/ uploads/ assets/124/11/24 //harta_conceptuala_revazuta.ppt- accesat 14.03.2012).
Von Mises, Ludwig. (1996). Human action: a treatise on economics (ediția a IV-a revizuită). San Francisco: Fox & Wilkes.
West, Michael A.. [2004](2005). Lucrul în echipă. Lecții practice. Iași: Editura Polirom. (Effective teamwork: Practical lessons from organizational research. 2nd edition. Oxford: Blackwell Publishing).
Wilson, Amy. (2012). Effective professional development for e-learning: What do the managers think? În British Journal of Educational Technology, Vol 43, Nr. 6, 892–900.
Woolfolk, Anita. (2004). Educational Psychology (ediția a IX-a). Boston: Allyn & Bacon.
Zlate, Mielu. (1972). Psihologia socială a grupurilor școlare. București: Editura Politică.
Zlate, Camelia și Zlate, Mielu. (1982). Cunoașterea și activarea grupurilor sociale. București: Editura Politică.
Zlate, Mielu. (1986). Metode activ-participative de grup utilizate în activitatea seminarială. București: Universitatea București.
Zlate, Mielu. (2004). Tratat de psihologie organizațional-managerială. Iași: Editura Polirom.
Legea educației naționale. Legea nr. 1/2011, publicată în Monitorul Oficial, Partea I nr. 18 din 10 ianuarie 2011.
Statutul personalului didactic. Legea 128 din 12 iulie 1997, publicată în Monitorul Oficial, Partea I nr. 158 din 16 iulie 1997.
*** Together We’re Better: Collaborative Teaming, prezentare PPT. (http:// olms.cte.jhu. edu/ olms/data/resource/6014/collaborative%20teaming.ppt-accesat 23.04.2013).
354
http://www.mindtools.com/pages/article/worksheets/StarburstingDownload.htm-accesat 4.01.2013.
https://geo-proiecteducational.wikispaces.com/file/view/ DIAGRAMA+ CAUZELOR+ SI++AEFECTULUI.ppt-accesat 4.01.2013.
http://www.speech-topics-help.com/speaking-research-methods.html -accesat 4.01.2013.
355
ANEXE
ANEXA 1
Fișă de observație
Clasa:_____________________________________
Data
Ora
Durata observării
Locul desfășurării evenimentelor
Comportamentele observate
Comentarii ulterioare
Observator:
Semnătură:
356
ANEXA 2
Ghid de interviu
1. La ce clasă predați?
2. De cât timp colaborați cu aceasta?
3. În ce măsură utilizați activitățile pe echipe și dacă această pondere diferă de la o materie la alta?
4. De ce utilizați activitățile pe echipe? Urmăriți cu preponderență formarea competențelor de tip cognitiv sau cele de tip interrelațional?
5. Cum stabiliți componența grupelor de lucru? De ce apelați la această manieră?
6. Care sunt metodele pe care le utilizați în evaluarea activităților de învățare prin cooperare?
7. Cum reușiți să surprindeți contribuția fiecărui elev în parte și cum evaluați procesul de învățare al elevilor în cadrul acestor tipuri de activități?
8. Cum îi implicați pe elevi în evaluarea activității lor pe echipe?
9. Dacă veți fi solicitat să participați și la alte cercetări psihopedagogice ați fi de acord?
357
ANEXA 3
Formular
de înregistrare a informațiilor despre desfășurarea interviului
1. Impresia generală despre condițiile desfășurării interviului:
condiții favorabile 1
condiții satisfăcătoare 2
condiții nesatisfăcătoare 3
condiții foarte nesatisfăcătoare 4
2. Prezența altor persoane în timpul interviului:
a asistat o a treia persoană 1
au asistat mai multe persoane 2
nu au asistat alte persoane 3
3. Dacă au asistat și alte persoane, au intervenit în elaborarea răspunsurilor?
Da 1
Nu 2
4. Atmosfera în care s-a desfășurat interviul:
destinsă, plăcută 1
normală, liniștită 2
5. Atitudinea celui intervievat:
foarte interesat de interviu 1
interesat de interviu 2
indiferent în raport cu interviul 3
lipsă totală de interes 4
6. La ce întrebări persoana intervievată a avut dificultăți să răspundă?
_________________________________________________________
7. Ce întrebări au determinat persoanei intervievate cel mai mare interes?
_________________________________________________________
8. După părerea personală, care este gradul de autenticitate a răspunsurilor?
foarte înalt 1
înalt 2
mediu 3
scăzut 4
foarte scăzut 5
9. Cum s-au comportat persoanele intervievate în timpul chestionarului?
a manifestat siguranță de sine 1
a șovăit, a chibzuit mult 2
a manifestat neîncredere de sine 3
deseori s-a contrazis 4
358
10. Cum a reacționat persoana intervievată când i s-a propus să colaboreze și la alte cercetări?
acord deplin 1
nu a refuzat, nu a acceptat 2
nu a dat un răspuns clar 3
a refuzat colaborarea 4
11. Ce efecte a avut interviul asupra persoanei anchetate?
nu l-a obosit 1
oarecum l-a obosit, 2
dar nu i-a schimbat prea mult
starea de spirit
l-a obosit, ceea ce a dus la 3
înrăutățirea stării de spirit
12. Durata interviului (în minute):_______________________
(adaptare Vladimir Guțu, apud Septimiu Chelcea, 2007, pp.338-339)
359
ANEXA 4
Listă de control
pe baza observării comportamentului individual al membrilor echipei
Data:________________
Locul desfășurării evenimentelor:_____________________________
Sarcina de lucru a echipei:___________________________________
Cunoștințe, deprinderi, abilități
Elev1
Elev2
Elev3
Elev4
Comunicare
Înțelege și utilizează rețele de comunicare, întreținând suficient contact cu colegii.
Comunică deschis și îi încurajează pe ceilalți.
Ascultă atent, fără să judece.
Există concordanță între comportamentul verbal și nonverbal.
Își apreciază colegii și are discuții amicale cu aceștia.
Stabilirea scopului și managementul performanței
Contribuie la stabilirea unor obiective de echipă clare și interesante.
Monitorizează și oferă feedback asupra performanței individuale și colective.
Planificarea și coordonarea
Contribuie la coordonarea activităților, a informației și a muncii în echipă.
Ajută la clarificarea sarcinilor și a rolurilor membrilor și la distribuirea echilibrată a efortului depus.
Răspunde pozitiv și flexibil la feedback-ul oferit de către ceilalți.
Rezolvarea problemelor în colaborare
Identifică problemele care cer participarea tuturor membrilor în vederea luării unei decizii.
Utilizează modalități adecvate de a-i implica pe ceilalți membri în luarea deciziilor.
Investighează și susține propunerile pentru inovații în echipă.
Rezolvarea conflictelor
Descurajează conflictele indezirabile.
Recunoaște tipurile și sursele de conflict și aplică soluții potrivite și strategii de reducere adecvate.
(adaptare West, 2004/2005, pp. 56-58)
360
ANEXA 5
Autoevaluarea (activității în comun)
Nume:_______________ Clasa:_______________ Data:________
Tema de cercetare:_____________________________________
Părerile mele:
Unele lucruri pe care le-am învățat:___________________________
_______________________________________________________
Mi s-a părut dificil:________________________________________
______________________________________________________
Cea mai bună parte a fost:___________________________________
_______________________________________________________
Îmi doresc să fi:___________________________________________
________________________________________________________
Abilitățile mele
Cum i-am ajutat pe ceilalți…
Ce am făcut când munca a fost dificilă…
Ce am făcut când am avut nevoie de ajutor…
Ce am făcut când alții nu au fost de acord cu opiniile mele…
Abilități de grup
Cu ce am fost de acord…
Cu ce nu am fost de acord…
Alte abilități pe care le-am folosit…
361
ANEXA 6
Grilă de evaluare a unei activități pe echipe
Data:________
Echipa evaluată:___________________________________________________
Vă rugăm să bifați cu x răspunsul sau răspunsurile pe care le considerați potrivite fiecărei situații în parte la primii cincisprezece descriptori ai fiecărui elev în parte.
Cunoștințe, deprinderi, abilități
Elev1
Elev2
Elev3
Elev4
Comunicare
Înțelege și utilizează rețele de comunicare, întreținând suficient contact cu colegii.
Comunică deschis și îi încurajează pe ceilalți.
Ascultă atent, fără să judece.
Există concordanță între comportamentul verbal și nonverbal.
Își apreciază colegii și are discuții amicale cu aceștia.
Stabilirea scopului și managementul performanței
Contribuie la stabilirea unor obiective de echipă clare și interesante.
Monitorizează și oferă feedback asupra performanței individuale și colective.
Planificarea și coordonarea
Contribuie la coordonarea activităților, a informației și a muncii în echipă.
Ajută la clarificarea sarcinilor și a rolurilor membrilor și la distribuirea echilibrată a efortului depus.
Răspunde pozitiv și flexibil la feedback-ul oferit de către ceilalți.
Rezolvarea problemelor în colaborare
Identifică problemele care cer participarea tuturor membrilor în vederea luării unei decizii.
Utilizează modalități adecvate de a-i implica pe ceilalți membri în luarea deciziilor.
Investighează și susține propunerile pentru inovații în echipă.
Rezolvarea conflictelor
Descurajează conflictele indezirabile.
Recunoaște tipurile și sursele de conflict și aplică soluții potrivite și strategii de reducere adecvate.
(adaptare West, 2004/2005, pp. 56-58)
16.Ce au învățat elevii în timpul activității pe echipe?
________________________________________________________________
17.Ce li s-a părut dificil în cadrul activității?
______________________________________________________________
18. Care a fost partea cea mai reușită a activității?
_______________________________________________________________
362
ANEXA 7
Chestionar
Stimate cadre didactice, dorim să realizăm o cercetare despre modalitățile de îmbunătățire a formării continue a cadrelor didactice, din perspectiva dezvoltării în cadrul fiecărei instituții de învățământ a unei echipe închegate și unite. Deoarece părerea dumneavoastră este foarte importantă pentru găsirea unor soluții viabile, vă rugăm să bifați cu x răspunsul sau răspunsurile pe care le considerați potrivite fiecărei situații în parte la primele patru întrebări și prin propoziții sau fraze la ultimele două. Vă asigurăm că la acest chestionar nu există răspunsuri bune sau rele, caracterul acestora fiind, de altfel, confidențial.
Vă mulțumim pentru sprijinul acordat!
1. Care au fost formele prin care ați fost selectat(ă) în instituția de învățământ în care lucrați?
□repartiție în ordinea mediilor de la terminarea liceului/facultății;
□concurs titularizare/suplinire;
□interviu;
□probă scrisă;
□probă practică;
□alte forme. Precizați care:_____________________________
2. Ce metode de dezvoltare a coeziunii echipei de profesori sunt folosite în școala dumneavoastră?
□consiliile profesorale;
□ cursuri de perfecționare metodică;
□cursuri team-building cu întregul colectiv didactic;
□alte metode. Precizați care:____________________________
3. Cu ce frecvență se desfășoară în instituția dumneavoastră de învățământ următoarele tipuri de activități (săptămânal, lunar, semestrial, anual)?
a) întâlniri pe domenii de studiu:
□ săptămânal
□ lunar
□ semestrial
□ anual
363
b) reuniuni ale cadrelor didactice care predau la aceeași clasă:
□ săptămânal
□ lunar
□ semestrial
□ anual
c) întâlniri ale întregului colectiv de profesori:
□ săptămânal
□ lunar
□ semestrial
□ anual
4. Cine susține aceste activități?
a) întâlniri pe domenii de studiu:
□ un cadru didactic al școlii
□ managerul instituției
□ consilierul psihopedagogic al școlii
□ un formator al CCD
□ un formator național MEN
□ un formator al unei instituții particulare
□ alte persoane. Precizați-le care:_________________________
b) reuniuni ale cadrelor didactice care predau la aceeași clasă
□ un cadru didactic al școlii
□ managerul instituției
□ consilierul psihopedagogic al școlii
□ un formator al CCD
□ un formator național MEN
□ un formator al unei instituții particulare
□ alte persoane. Precizați-le care:_________________________
c) întâlniri ale întregului colectiv de profesori:
□ un cadru didactic al școlii
□ managerul instituției
□ consilierul psihopedagogic al școlii
□ un formator al CCD
□ un formator național MECTS
□ un formator al unei instituții particulare
□ alte persoane. Precizați-le care:_________________________
364
5. Care este în viziunea dumneavoastră utilitatea activităților de formare și dezvoltare a echipei profesorale (team-building) din instituția dumneavoastră?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Considerați utile astfel de activități (de formare și dezvoltare profesională în cadrul echipei a profesori a unei școli) pentru organizarea, desfășurarea și evaluarea activităților pe grupe cu elevii dumneavoastră? Argumentați răspunsul dat!
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
VĂ MULȚUMIM PENTRU COLABORARE!
Pentru a putea grupa răspunsurile date, vă rugăm să precizați următoarele:
Unitatea de învățământ în care lucrați: _______________________________
Tipul de învățământ (de stat sau particular): ___________________________
Nivelul de învățământ la care predați:_________________________________
Vechimea în învățământ:
□1-5 ani □ 5-10 ani □ 10-15 ani □ 15 ani-25 ani □ >25 ani
Data:___________
365
ANEXA 8
Consultații cu părinții
(scară de clasificare)
Clasa:
Școala:
An școlar:
Semestrul:
Profesor:
Data:
Numele elevului:
Reprezentanții legali:
Alți participanți:
Observațiile participanților colaterali:
Rubrica profesorului
Aprecierea evoluției elevului pe domenii
Slab
În progres
Mediu
Foarte bine
Rezultate academice
Disciplină
Relații cu colegii
Efectuarea temelor pentru acasă
Prezența la ore
Participarea la activitățile pe echipe
Activități extracurriculare
Conținut portofoliu
Prezentare portofoliu
Implicarea părinților în relația cu școala
Observații:
Semnătură:
366
Rubrica elevului
Aprecierea evoluției elevului pe domenii
Slab
În progres
Mediu
Foarte bine
Rezultate academice
Disciplină
Relații cu colegii
Efectuarea temelor pentru acasă
Prezența la ore
Participarea la activitățile pe echipe
Activități extracurriculare
Conținut portofoliu
Prezentare portofoliu
Autoevaluare
Sprijinul părinților
Observații:
Semnătură:
Rubrica părintelui
Aprecierea evoluției elevului pe domenii
Slab
În progres
Mediu
Foarte bine
Rezultate academice
Disciplină
Efectuarea temelor pentru acasă
Conținut portofoliu
Prezentare portofoliu
Implicarea în relația cu școala
Contribuția școlii la evoluția elevului
Observații:
Semnătură:
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, Ion. (2008). Pragmatica predării: activitatea profesorului între rutină și creativitate (ediție revăzută și adăugită). Pitești: Editura Paralela 45.
Allen, N. J. și Hecht, T. D. (2004). The „romance ofteams”: Toward an understanding of its psychological underpinnings and implications. În Journal of Occupational and Organizational Psychology, 77, 439–461.
Annett, J. și Stanton, N. (2001). Team work – a problem for ergonomics? În Ergonomics, 43, 1045–1051.
Anzieu, Didier și Martin, Jacques-Ives. (1969). La dynamique des groupes restreints. Paris: P.U.F.
Atonesei, Liviu, Popa (coord.), Nicoleta, Laura și Labăr, Adrian, Vicențiu. (2009). Ghid pentru cercetarea educației. Un „abecedar” pentru studenți, masteranzi, profesori. Iași: Editura Polirom.
Ausubel, David P. și Robinson, Floyd G. [1969] (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică. București: Editura Didactică și Pedagogică (School Learning. An introduction to Educational Psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Trad. rom. dr. Leonard Gavriliu și Sandu Lăzărescu).
Babbie, Earl. [2007] (2010). Practica cercetării sociale. Iași: Editura Polirom.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Bennis, W. și Biederman, P. W. (1997). Organizing genius: The secrets of creative collaboration. Reading, MA: Addison-Wesley.
Berk, L.E. și Winsler, A.(1995). Scaffolding Children's Learning: Vygotsky and Early Childhood Education. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Bocoș, Mușata și Ciomoș, Florentina. (2001). Proiectarea și evaluarea secvențelor de instruire. Cluj-Napoca: Editura Cărții de Știință.
Bocoș, Mușata. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. Cluj- Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Bocoș, Mușata. (2003). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice. Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință.
Bocoș, Mușata. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice. Pitești: Editura Paralela 45.
Bogáthy, Zoltán, Erdei, Ildikó și Ilin Corina. (2007). Formarea și dezvoltarea echipei, Timișoara: Suport de curs, Proiect DECOMP, Fundația Diaspora, Coleborn Consulting. (www.diasporatm.ro/?page=vf&pid=54 -accesat 23.04.2010).
Bollen, K. A. și Hoyle, R. H. (1990). Perceived cohesion: A conceptual and empirical examination. În Social Forces, 69, 479–504.
Breaz, Mircea. (2006). Metodologia cursului practic și a activității de seminare. Metode moderne de curs practic și seminar (pp. 82-96). În Chiș, Vasile și Diaconu, Monica. Didactica Universitară. Cluj-Napoca: Editura Argonaut.
Casey-Campbell, M., & Martens, M. L. (2009). Sticking it all together: A critical assessment of the group cohesion-performance literature. În International Journal of Management Reviews, 10, nr. 2, 223-246.
Cerghit, Ioan. (2006). Metode de învățământ (ediția a IV-a). Iași: Editura Polirom.
Cerghit, Ioan. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. Iași: Editura Polirom.
Chan, J., To, H. și Chan, E. (2006). Reconsidering social cohesion: Developing a definition and analytical framework for empirical research. În Social Indicators Research, 75, 273–302. Chelcea, Septimiu. (1996). Comportamentul prosocial. În Neculau, Adrian (coord.). Psihologie socială. Aspecte contemporane (pp. 438-451). Iași: Editura Polirom.
Chelcea, Septimiu. (2003). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socioumane (ediția a II-a). București: Editura Comunicare.ro.
Chelcea, Septimiu. (2007). Metodologia cercetării sociologice (ediția a III-a). București: Editura Economică.
Ciolan, Lucian. (2008). Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iași: Editura Polirom.
Clarke, Pier A. Junor și Kinuthia, Wanjira. (2009). A Collaborative Teaching Approach: Views of a Cohort of Preservice Teachers 1-12 in Mathematics and Technology
Courses. În International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Volume 21, Number 1, 1-12 (http://www.isetl.org/ijtlhe/ pdf/ IJTLHE484.pdf – accesat 31.04.2011).
Cohen, Elizabeth. (1986). Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous classroom. New York: Teachers College Press.
Cohen, Elizabeth. (1994). Designing groupwork: Strategies for heterogeneous classroom ( 2nd ed.). New York: Teacher College Press.
Comenius, Jan Amos. [1657] (1970). Didactica Magna. București: Editura Didactică și Pedagogică (Didactica Magna în Opera Didactica Omnia. Amsterdam. Trad. Rom. prof. univ. dr. Iosif Antohi).
Crahay, Marcel. [2005](2009). Psihologia educației. București: Editura Trei (Psychologie de l`éducation. Paris: PUF. Trad. rom. Rodica Chiriacescu).
Crețu, D. și Nicu, Adriana .(2004). Pedagogie și elemente de psihologie pentru formarea continuă a cadrelor didactice. Sibiu: Editura Universității „Lucian Blaga”.
Cucoș, Constantin. (2000). Educația. Dimensiuni culturale și interculturale. Iași: Editura Polirom.
Cucoș, Constantin. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Damian, Miron Alexandru. (2004). Relația profesor – elev în domeniul educației religioase. Tradiție, actualitate, perspective. București: Editura OPINFO.
Damon, W. (1984). Peer education: The untapped potential. În Journal of Applied Developmental Psychology, 5, 331-343.
Davitz, Joel R. și Ball, Samuel. [1970](1978). Psihologia procesului educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică (Trad. rom. Irina Burlui).
Deaconu, Alecxandrina, Podgoreanu, Simona și Rașcă, Lavinia. (2004). Factorul uman și performanțele organizației, Editura ASE, București (www.biblioteca- digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=370&idb=-accesat-3.06.2010).
Decety, Jean, Jackson, Philip L., Sommerville, Jessica A., Chaminade, Thierryand și Meltzoff, Andrew N. (2004). The neural bases of cooperation and competition: an fMRI investigation. În NeuroImage, 23(2), 744 – 751. (http://ilabs. washington. edu/meltzoff/pdf/04Decety_Meltzoff_Cooperate.pdf – accesat 25. 07. 2012).
Dees, Jared. (2010). Top 21 Note – taking Strategies that Will Help Students Score Better on Tests. (http://www.thereligionteacher.com/note-taking-strategies -accesat 23.10.2012).
Dell, Diana F. (2003). Adapting Kagan Cooperative Learning Structures To Asynchronous Online Learning Communities. (dianadell.com/eportfolio/ coursepapers /kaganstructuresonlineenvironment.doc-accesat 12.05. 2012).
Delors, J. (coord). (2000). Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI. Iași: Editura Polirom.
Denzin, N.K. și Lincoln, Y.S. (1994). Handbook of Qualitative Research. London: Sage.
Deutsch, M. (2006). Cooperation and competition. În M. Deutsch, P. T. Coleman și E. C. Marcus (Eds.), The Handbook of Conflict Resolution: Theory and practice (pp. 23–42). San Francisco: Jossey-Bass.
Devillard, Oliviér. (2005). Dynamiques d`équipes (ediția a III-a). Paris: Éditions d`Organisation.
De Waal, F. B. M. (2000). Primates – a natural heritage of conflict resolution. În Science, 289, 586–590.
Doise, W. (1982). L`explication en psychologie sociale. Paris: P.U.F.
Donovan, M.S., Wigdor, A.K. și Snow, C.E. (editori). (2003). Strategic Education Research Partnership. Washinton, D.C.: The National Academies Press (http://www.nap.edu/catalog/10670.html-accesat 30.06.2012).
Dornan, J. (1999). Strategiile succesului. București: Editura Curtea Veche.
Dottrens, Robert. [1966] (1970). A educa și a instrui. București: Editura Didactică și Pedagogică (Trad. rom. Manolache Andriescu Andriadi).
Dottrens, Robert. [1966] (1971). Institutori ieri, educatori mâine (Instituteurs Hiers, Educateurs Demain!. Bruxelles. Trad. rom. Manolache Andriescu Andriadi). București: Editura Didactică și Pedagogică.
Driskell, James E., Goodwin, Gerald F., Salas, Eduardo și O’Shea, Gavan Patrick. (2006). What Makes a Good Team Player? Personality and Team Effectiveness. În Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, Vol. 10, Nr. 4, 249–271.
Dulamă, Maria Eliza. (2008). Metodologie didactică. Teorie și practică (ediția a II-a). Cluj-Napoca: Editura Clusium.
Dulamă, Maria Eliza. (2011). Didactică axată pe competențe (ediția a II-a). Cluj- Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Dumitru, Ion Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Editura de Vest.
Durkheim, Émile. [1897] (1993). Despre sinucidere. Iași: Institutul European (Trad. în rom. Mihaela Calcan.
Ecke, Paul. (1987). Relațiile sociale la școlarii mici. În Ștefănescu-Prodanovici, Sergiu (coord.). Predarea la clasele I-IV. București: Biblioteca Centrală Pedagogică.
Festinger, L. (1950). Informal social communication. În Psychological Review, 57, 271–282.
Festinger, L., Schachter, S. și Back, K. (1950). Social pressures in informal groups. New York: Harper.
Foddy, William. (1993). Constructing Questions for Interviews and Questionnaires. Cambridge: Cambridge University Press.
Forsyth, Donelson R. (1983). An Introduction to Group Dynamics. Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Company.
Forsyth, Donelson R. (2010). Group Dynamics. Wadsworth: Cengage Learning.
Gherguț, Alois și Ceobanu, Ciprian. (2009). Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale. Ghid practic. Iași: Editura Polirom.
Gill, D. L. (1984). Individual and group performance in sport. În J. M. Silva și R. S. Weinberg (eds.), Psychological foundations of sport (pp. 315–328). Champaign, IL: Human Kinetics.
Golu, Mihai. (2007). Fundamentele psihologiei-vol. I (ediția a V-a). București: Editura Fundației România de Mâine.
Golu, Pantelimon. (1985). Învățare și dezvoltare. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Gondek, Jennifer. Co-teaching and Collaboration. Strategies for Success. (http:// inclusiveed.wikispaces.com/file/view/Coteaching+and+Collaboration+10. 19.pdf -accesat 15 iunie 2012).
Hackman, J. R. (2002). Leading teams: Setting the stage for greater performances. New York: Harvard Business School Press.
Hare, A. P., Borgatta, E. F. și Bales, R. F. (1965). Preface to the revised edition. În A. P. Hare, E. F. Borgatta și R. F. Bales (Eds.), Small groups: Studies in social interaction (ediție revizuită, pp. v–ix), New York: Knopf.
Howitt, Dennis și Cramer, Duncan. [2008] (2010). Introducere în SPSS pentru psihologie. Versiunea 16 și versiunile anterioare (ediția a II-a revăzută și adăugită). Iași: Polirom (Trad. Rom. Cristina Popescu și Andrei Popescu).
Hume, Anne și Coll, Richard K. (2009). Assesment of learning, for learning, and as learning: New Zealand case studies. În Assessment in Education: Principels, Policy &Practice. (16, 3, pp. 260-290). London: Routledge, Taylor & Francis Group.
IBO. (2007). Making the PYP happen. A curriculum framework for international primary education. Peterson House: Cardiff.
Ida, Ștefana. (2005). Metode de stimulare a creativității elevilor. În Agrigoroaie, Dan (coord.). Educație pentru gândire creatoare.Comunicări. Programe. Proiecte (pp. 61-62). Piatra-Neamț: Editura Alfa.
Iluț, Petru. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iași: Editura Polirom.
Ionescu, Miron și Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Ionescu, Miron și Chiș, Vasile (coord.). (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Iosifescu, Șerban. (2006). Echipa în organizație. Formarea echipelor performante. (Suport de curs-http://www.leonardofortius.eu/web/rumania/Formaci%F3n/ Capacitatea_de_lucru in_echipa/2.Teamworking-Suport%20material.pdf-
accesat 10 iunie 2012).
Iucu, Romiță și Pânișoară, Ion- Ovidiu. (1999). Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 1. București: Ministerul Educației Naționale. Proiectul de reformă a învățământului preuniversitar. Consiliul național pentru pregătirea profesorilor.
Iucu, Romiță și Pânișoară, Ion- Ovidiu. (2000). Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 2. București: Ministerul Educației Naționale. Proiectul de reformă a învățământului preuniversitar. Consiliul național pentru pregătirea profesorilor.
Iucu, Romiță. (2005). Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice – sisteme, politici și strategii. București: Editura Humanitas Educațional.
Iucu, Romiță. (2006). Managementul clasei de elevi – aplicații pentru gestionarea sistemelor de criză educațională. Iași: Editura Polirom.
Iucu, Romiță. (2007). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. București: Humanitas Educațional.
Iucu, Romiță. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Editura Polirom.
Jänecke, Bianca și Mykytyn, Ivan. (2007). Sisteme de dezvoltare profesională a cadrelor
didactice din Uniunea Europeană: analiză comparativă. București: Atelier Didactic.
Jodoin, Jean-Pierre. (1999). Le développement de la coopération dans la classe (http://www.adaptationscolaire.net/themes/coop/documents/textes_coop.pdf-accesat 4.02.2013).
Johnson, David W., Johnson, Roger T. și Stanne, Mary Beth. (2000). Cooperative learning methods: A meta- analysis. (http://www.ccsstl.com/sites/default/files/
Cooperative%20Learning%20Research%20.pdf -accesat 13. 12. 2012).
Johnson, D. W. și Johnson, R. T. (2009). Energizing Learning: The Instructional Power of Conflict. În Educational Researcher, 38, 1, 37-51.
Joița, Elena. ( 2002). Educația cognitivă. Iași: Editura Polirom.
Juntune, Joyce. The Creative Problem Solving. (http://worldroom.tamu.edu/ Workshops/ GlobalIssues2009/Problem%20Solving/Creative%20problem%20Solving%20 Juntune.pdf -accesat 15. 01.2013).
Katz, D. și Kahn, R. L. (1978). The social psychology of organizations (ediția a II-a). New York: Wiley.
Katić, Elvira, Hmelo-Silver, Cindy E., Weber, Keith H. (2009). Material Mediation: Tools and Representations Supporting Collaborative Problem-Solving Discourse. În International Journal of Teaching and Learning in Higher
Education,Volume 21, Number 1, 14-24. (http://www.isetl. org/ ijtlhe/ pdf/ IJTLHE496.pdf -accesat 14.08.2012)
Kolakowski, Leszek. (1993). Religia. București: Editura Humanitas.
Laplantine, François. [1996](2000). Descrierea etnografică. Iași: Editura Polirom.
Lash S. și Whimster S. (editori.). (1987). Max Weber, Rationality and Modernity. London: Allen and Unwin.
Lavergne, Nicole. (1996). L’apprentissage coopératif. Québec français, nr. 103, p. 26-29. (http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf-accesat 23.07.2012).
Leavitt, Melissa C. (2006). Team teaching: Benefits and Challenges. În Speaking of Teaching. Vol. 16, Nr. 1. Stanford University, 1-4.
Lewin, K. (1943). Forces behind food habits and methods of change. În Bulletin of the National Research Council, 108, 35–65.
Lezeu, Eugenia, Stan, Ramona și Țirban, Florica. (2010). Dezvoltarea capacității de cooperare. În Marinescu, Mariana. Educația omului de azi pentru lumea de mâine ( pp. 112-117). Oradea: Editura Universității din Oradea.
Locke, E. A., Tirnauer, D., Roberson, Q., Goldman, B., Latham, M. E. și Weldon, E. (2001). The importance of the individual in an age of groupism. În M. E.Turner (ed.). Groups at work: Theory and research (pp. 501– 528). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Lott, A. J. Și Lott, B. E. (1965). Group cohesiveness as interpersonal attraction: A review of relationships with antecedent and consequent variables. În Psychological Bulletin, 64, 259–309.
Makarenko, Anton Semionovici. [1949] (1963). Opere pedagogice alese (ediția a II-a). București: Editura Didactică și Pedagogică.
Manolescu, Marin. (2002). Evaluarea școlară – un contract pedagogic. București: Editura Fundației „D. Bolintineanu”.
Manolescu, Marin. (2004). Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție. București: Editura Meteor Press.
Manolescu, Marin. (2006). Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente. București: Editura Meteor Press.
Manolescu, Marin. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura Universitară.
Mark, Mel. (2005). Evaluation Theory or What Are Evaluation Methods for? în The Evaluation Exchange. A periodical a emerging strategies in evaluation. (Volume XI, Number 2, Summer 2005. Havard Graduate School of Education). (http://www.hfrp.org/evaluation/the-evaluation-exchange/issuearchive/evaluation -methodology/evaluation-theory-or-what-are-evaluation-methods-for – accesat 30.10. 2011).
Marks, Michelle, Mathieu, A. John E. și Zaccaro, Stephen J. (2001). A Temporally Based Framework and Taxonomy of Team Processes. În Academy of Management Review, 26, 356–376.
Mărginean, Ioan. (2004). Proiectarea cercetării sociologice. Iași: Editura Polirom.
McCollum, James K. și Bănacu, Cristian, Silviu. (2007). Management de proiect. O abordare practică. Ediție bilingvă engleză-română. București: Editura Universitară.
McQueen, Ronald A. și Knussen, Christina. [2002](2006). Metode de cercetare în științele sociale. Iași: Editura Institutul European.
Mead, G.H. (1936). Movements of Thought in the Nineteenth Century. Chicago/London: University of Chicago Press.
Meinbach, A.M., Fredericks, A. Și Rothlein, L. (2002). The complete guide to thematic units: creating the integrated curriculum (ediția a II-a). Norwood: Christopher- Gordon Publishers, Inc.
Meyer, G. (2000). De ce și cum evaluăm. Iași: Editura Polirom.
Miclea, Mircea. (2003). Psihologie cognitivă: modele teoretico-experimentale. Iași: Polirom.
Mucchielli, Alex. (coord.). [1996] (2002). Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale. Iași: Editura Polirom.
Muster, Dumitru. (1985). Metodologia cercetării în educație și învățământ. Ghid în elaborarea și prezentarea de comunicări și lucrări metodico-științifice de grad. București: Editura Litera.
National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a Workshop. J.A. Koenig, Rapporteur. Committee on the Assessment of 21st Century Skills. Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.
National Research Council. (2013). Monitoring progress toward successful K-12 STEM education: A nation advancing? Committee on the Evaluation Framework for Successful K-12 STEM Education. Board on Science Education and Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.
Neacșu, Ioan. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Neacșu, Ioan. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Editura Polirom.
Neculau, Adrian. (1977). Liderii în dinamica grupurilor. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Neculau, Adrian și Boncu, Ștefan. (1999). Perspective psihosociale în educație – Cooperare și competiție. În Cosmovici, Andrei și Iacob, Luminița, coord., Psihologie școlară (pp. 229-254). Iași: Editura Polirom.
Neculau, Adrian. (2007). Dinamica grupului și a echipei. Iași: Editura Polirom.
Nicola, Ioan. (1974). Microsociologia colectivului de elevi. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Nicola, Ioan. (1978). Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Nicola, Ioan. (1994). Pedagogie (ediția a II-a). București: Editura Didactică și Pedagogică.
Nicola, Ioan. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Nicu, Adriana și Conțiu, Elena Raveca. (2010). Instrumente pentru învățarea prin cooperare. București: Editura Aramis.
Niculescu, Rodica Mariana. (2000). Formarea formatorilor. București: Editura ALL EDUCATIONAL.
Nixon, H. L. (1979). The small group. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Noveanu, Eugen și Potolea Dan (eds.). (2007). Științele educației. Dicționar enciclopedic- vol.I. București: Editura Sigma.
Noveanu, Eugen și Potolea, Dan (eds.). (2008). Științele educației. Dicționar enciclopedic- vol. II. București: Editura Sigma.
Obreja, Cristina. (2005). Relații de grup, în colectivul de elevi. În Agrigoroaie, Dan (coord.). Educație pentru gândire creatoare. Comunicări. Programe. Proiecte (pp. 89-90). Piatra-Neamț: Editura Alfa.
Odom, Sue, Glenn, Betty, Sanner, Susan și Cannella, Kathleen A.S. (2009). Group Peer Review as an Active Learning Strategy in a Research Course. În International Journal of Teaching and Learning in Higher Education,Volume 21, Number 1, 108-117. (http://www.isetl.org/ijtlhe/pdf/IJTLHE481.pdf -accesat 14.08.2012).
Oelkers, Jürgen (2008). Some historical notes on George Herbert Mead's theory of education. În Taylor, Michael, Schreier, Helmut și Ghiradelli, Paulo Jr. Pragmatism, education, and children : international philosophical perspectives (pp. 43-71) . Amsterdam: Rodopi.
Oprea, Crenguța.-Lăcrămioara. (2006). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Oprea, Olga. (1979). Tehnologia instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Oprea, Mihaela. Proiectarea didactică din perspectiva utilizării metodelor interactive, prezentare PPT. (http://geographialudus.wikispaces.com/ file/view/ metode +active.ppt –accesat 4.01.2013)
Palicica, Maria. (2002). Prelegeri de psihopedagogie. Timișoara: Editura Orizonturi Universitare.
Palardy, Gregory J. And Rumber, Russell W. (2008). Teacher Effectivenes in First Grade: The Importance of Background Qualifcation, Attitudes, and Instructional Practices for Student Learning. În Educational Evaluation and Policy Analysis (pp.111-140, Volume 3. Number 2). American Educational Research Association. Sage.
Pantea, Ana, Vesea, Camelia, Dumitrescu, Otilia. (2010). Portofoliul-instrument eficient de evaluare în procesul de învățare-predare a disciplinelor. În Marinescu, Mariana. Educația omului de azi pentru lumea de mâine ( pp. 118-124). Oradea: Editura Universității din Oradea.
Păun, Emil. (1991). Noi dezvoltări în câmpul metodelor euristice de predare. În Revista de Pedagogie, nr. 2. București.
Păun, Emil. (1998). Școala – abordare socio-pedagogică. Iași: Editura Polirom.
Păun, Emil. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Păun, Emil și Potolea, Dan (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Editura Polirom;
Păun, Emil. (2005). Introducere în pedagogie. Ministerul Educației și Cercetării: Proiectul pentru Învățământul Rural.
Pânișoară, Ion-Ovidiu. (2008). Comunicarea eficientă (ediția a III-a revăzută și adăugită). Iași: Editura Polirom.
Pelletier, A. și Gablot, J.J. (1973). Materialismul istoric și istoria civilizațiilor. București: Editura Politică.
Pescaru, Lidia Florentina. (2010). Evaluarea în învățământul primar. Iași: Editura Sfântul Ierarh Nicolae.
Petty, G. (2000). Learning Teams. (www.geoffpetty.com /downloads/ WORD/ learning Teams.doc- accesat 31.03.2010).
Piaget, Jean. [1947] (1965). Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică (Trad. rom. Răutu Dan).
Piaget, Jean. [1969](1972). Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică (Trad. rom. Răutu Dan).
Piaget, Jean. (1976). Logique génétique et sociologie. În Busino, G. (ed.). Les sciences sociales avant et après Jean Piaget. Genève: Librairie Droz.
Planchard, E. (1992). Pedagogie școlară contemporană. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Popa-Berce, Carmen. (2010). Învățarea prin cooperare-aplicații la clasele a III-a și a IV-a- teză de doctorat. Cluj-Napoca: Universitatea „Babeș-Bolyai”.
Popa, Marian. (2008). Statistică pentru psihologie. Teorie și aplicații SPSS (ediția a II-a). Iași: Editura Polirom.
Popa, Nicoleta Laura, Atonesei, Liviu (coord.) și Labăr, Adrian Vicențiu. (2009). Ghid pentru cercetarea educației. Un „abecedar” pentru studenți, masteranză, profesori. Iași: Editura Polirom.
Popescu, Gabriela. (2004). Psihologia creativității. București: Editura Fundației România de Mâine.
Potolea, Dan și Manolescu, Marin. (2005). Teoria și practica evaluării educaționale. Proiectul pentru învățământul rural. Forma de învățământ ID. (www.scribd.com/doc/6752230/Dan-Potolea-Marin-Manolescu-Teoria-Si- Practica -Evaluarii-Education-Ale – accesat 25.04.2010).
Potolea, Dan, Neacșu, Ioan, Iucu, Romiță și Pânișoară, Ion-Ovidiu (coord.). (2008). Pregătirea psihopedagogică. Iași: Editura Polirom.
Putman, Janice, Rauscher, Maureen. Co-teaching 101: A Beginning. (http:// eslasheboro.wikispaces.com/file/view/Are+You+Beginning+to+Co-Teach+ EXCELLENT +with+great+quotes.pptx- accesat 15 iunie 2012).
Repida, Tatiana. (2007). Portofoliul – instrument eficient de evaluare a performanțelor studenților în predarea-învățarea didacticii psihologiei. În Studia Universitatis a Universității din Chișinău. Seria Științele ale Educației, nr.1, 185-190.
Roco, Mihaela. (1979). Creativitatea individuală și de grup. Studii experimentale. București: Editura Academiei Republicii Socialiste România.
Rotariu, Traian și Iluț, Petru. (2006). Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică (ediția a II-a). Iași: Editura Polirom.
Sauvageot Anne. (1994). Voirs et savoirs. Esquisse d`unne sociologie du regard. Paris: PUF.
Sharan, S. și Hertz-Lazarowitz, R. (1980). A group investigation method of cooperative learning in the classroom. În Sharan, S., Hare, P., Webb, C. și Hertz-Lazarowitz, R (eds.). Cooperation in education (pp. 14-46). Provo, UT: Brigham Young University Press.
Sharan, Y. și Sharan, S. (1994). Group investigation in the cooperative classroom. În Sharan, S. (ed.). Handbook of cooperative learning methods (pp. 97-114). Westport CT: Greenwood Press.
Shavelson, Richard J. și Towne, Lisa (editori). (2002). Scientific Research in Education. Washington, DC: National Academy Press.
Siebold, G. L. (2007). The essence of military group cohesion. Armed Forces & Society, 33, 286–295.
Slavin, Robert E. (1994). Students teams -achievement division. În Sharan, S. (ed.). Handbook of cooperative learning methods (pp. 3-19). Westport CT: Greenwood Press.
Slavin, Robert E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (ediția a II-a). Boston: Allyn & Bacon.
Slavin, Robert E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. În Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69.
Speer, Sandra. (2010). Peer Evaluation and its Blurred Boundaries: results from a Meta-evaluation in Initial Vocational Education and Training. În Evaluation, 16, 4, 413-430.
Stanciu, Ion Gh. (2006). Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX. Iași: Editura Institutul European.
Stanciu, Ștefan și Ionescu, Mihaela Alexandra. (2005). Cultură și comportament organizațional. București: Comunicare.ro.
Sterian, Paul și Datculescu, Petre. (1972). Resurse acționale ale tineretului industrial. În Bădina, Ovidiu. Tineret industrial. Acțiune și integrare socială. București: Editura Academiei R.S.R.
Stewart, Timothy și Perry, Bill. (2005). Interdisciplinary Team Teaching as a Model for Teacher Development. În Teaching English as a second Foreign Language, Septembrie 2005, vol. 9, nr. 2. (http://tesl-ej.org/ej34/a7.pdf – accesat 10 iunie 2012).
Stoica, Adrian (coord). (2001). Evaluarea curentă și examenele. București: Editura ProGnosis.
Stoica, Adrian. (2003). Evaluarea progresului școlar: de la teorie la practică. București: Editura Humanitas Educational.
Stolyarov II, Gennady. (2007). Ludwig Von Mises on Profit, on Loss, the Entrepreneur & Consumer Sovereignty. În Le Quebecois libre, Montreal, 13 Mai 2007, Nr. 225. (http://www.quebecoislibre.org/07/070513-5.htm -accesat 04.01.2013).
Thye, S. R., Yoon, J. și Lawler, E. J. (2002). The theory of relational cohesion: Review of a research program. În S. R. Thye și E. J. Lawler (eds.). Group cohesion, trust and solidarity (pp. 139–166). New York: Elsevier Science/JAI Press.
Tucicov-Bogdan, Ana. (1990). Repere pentru o psihologie socială a cooperării. În Chelcea, Septimiu. Psihosociologia cooperării și întrajutorării umane (pp. 7-51). București: Editura Militară
Țârcovnicu, Victor. (1981). Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe. București: Editura Didactică și Pedagogică;
Ulrich, Cătălina. (2000). Managemementul clasei de elevi – Învățare prin cooperare. București: Editura Corint.
Ungureanu, D. (2001). Teroarea creionului roșu. Evaluarea educațională. Timișoara: Editura Universității de Vest.
Van der Maren, Jean-Marie. (2009). La recherche qualitative, instrument stratégique d’émergence d’une discipline « Éducation ». (Lucrările celei de-a 2-a Conferință Internațională a Francofoniei despre metodele calitative, 25 și 26 iunie 2009, de la Lille. (http://www.trigone.univ-lille1.fr/cifmq2009/data/CIFMQ%202009%20
van%20der%20maren.pdf -accesat 14. 12. 2012)
Velica, Ioana. (2006). Învățarea pe stațiuni/Învățarea în carusel. În Chiș, Vasile și Diaconu, Monica. Didactica Universitară (pp. 97-105). Cluj-Napoca: Editura Argonaut.
Vîgotski, L. E. [1956] (1972). Opere psihologice alese (vol. II). București: Editura Didactică și Pedagogică.
Vygotski, L. E. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vlăsceanu, Lazăr. (1986). Metodologia cercetării sociale. Metode și tehnici. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Voiculescu, Elisabeta, Voiculescu, Florea. (2007). Măsurarea în științele educației. Iași: Institutul European.
Volungan, Rodica. Harta conceptuală – o metodă complementară de învățare și evaluare, prezentare PPT. (http://staticlb. didactic.ro/ uploads/ assets/124/11/24 //harta_conceptuala_revazuta.ppt- accesat 14.03.2012).
Von Mises, Ludwig. (1996). Human action: a treatise on economics (ediția a IV-a revizuită). San Francisco: Fox & Wilkes.
West, Michael A.. [2004](2005). Lucrul în echipă. Lecții practice. Iași: Editura Polirom. (Effective teamwork: Practical lessons from organizational research. 2nd edition. Oxford: Blackwell Publishing).
Wilson, Amy. (2012). Effective professional development for e-learning: What do the managers think? În British Journal of Educational Technology, Vol 43, Nr. 6, 892–900.
Woolfolk, Anita. (2004). Educational Psychology (ediția a IX-a). Boston: Allyn & Bacon.
Zlate, Mielu. (1972). Psihologia socială a grupurilor școlare. București: Editura Politică.
Zlate, Camelia și Zlate, Mielu. (1982). Cunoașterea și activarea grupurilor sociale. București: Editura Politică.
Zlate, Mielu. (1986). Metode activ-participative de grup utilizate în activitatea seminarială. București: Universitatea București.
Zlate, Mielu. (2004). Tratat de psihologie organizațional-managerială. Iași: Editura Polirom.
Legea educației naționale. Legea nr. 1/2011, publicată în Monitorul Oficial, Partea I nr. 18 din 10 ianuarie 2011.
Statutul personalului didactic. Legea 128 din 12 iulie 1997, publicată în Monitorul Oficial, Partea I nr. 158 din 16 iulie 1997.
*** Together We’re Better: Collaborative Teaming, prezentare PPT. (http:// olms.cte.jhu. edu/ olms/data/resource/6014/collaborative%20teaming.ppt-accesat 23.04.2013).
http://www.mindtools.com/pages/article/worksheets/StarburstingDownload.htm-accesat 4.01.2013.
https://geo-proiecteducational.wikispaces.com/file/view/ DIAGRAMA+ CAUZELOR+ SI++AEFECTULUI.ppt-accesat 4.01.2013.
http://www.speech-topics-help.com/speaking-research-methods.html -accesat 4.01.2013.
ANEXE
ANEXA 1
Fișă de observație
Clasa:_____________________________________
Data
Ora
Durata observării
Locul desfășurării evenimentelor
Comportamentele observate
Comentarii ulterioare
Observator:
Semnătură:
ANEXA 2
Ghid de interviu
1. La ce clasă predați?
2. De cât timp colaborați cu aceasta?
3. În ce măsură utilizați activitățile pe echipe și dacă această pondere diferă de la o materie la alta?
4. De ce utilizați activitățile pe echipe? Urmăriți cu preponderență formarea competențelor de tip cognitiv sau cele de tip interrelațional?
5. Cum stabiliți componența grupelor de lucru? De ce apelați la această manieră?
6. Care sunt metodele pe care le utilizați în evaluarea activităților de învățare prin cooperare?
7. Cum reușiți să surprindeți contribuția fiecărui elev în parte și cum evaluați procesul de învățare al elevilor în cadrul acestor tipuri de activități?
8. Cum îi implicați pe elevi în evaluarea activității lor pe echipe?
9. Dacă veți fi solicitat să participați și la alte cercetări psihopedagogice ați fi de acord?
ANEXA 3
Formular
de înregistrare a informațiilor despre desfășurarea interviului
1. Impresia generală despre condițiile desfășurării interviului:
condiții favorabile 1
condiții satisfăcătoare 2
condiții nesatisfăcătoare 3
condiții foarte nesatisfăcătoare 4
2. Prezența altor persoane în timpul interviului:
a asistat o a treia persoană 1
au asistat mai multe persoane 2
nu au asistat alte persoane 3
3. Dacă au asistat și alte persoane, au intervenit în elaborarea răspunsurilor?
Da 1
Nu 2
4. Atmosfera în care s-a desfășurat interviul:
destinsă, plăcută 1
normală, liniștită 2
5. Atitudinea celui intervievat:
foarte interesat de interviu 1
interesat de interviu 2
indiferent în raport cu interviul 3
lipsă totală de interes 4
6. La ce întrebări persoana intervievată a avut dificultăți să răspundă?
_________________________________________________________
7. Ce întrebări au determinat persoanei intervievate cel mai mare interes?
_________________________________________________________
8. După părerea personală, care este gradul de autenticitate a răspunsurilor?
foarte înalt 1
înalt 2
mediu 3
scăzut 4
foarte scăzut 5
9. Cum s-au comportat persoanele intervievate în timpul chestionarului?
a manifestat siguranță de sine 1
a șovăit, a chibzuit mult 2
a manifestat neîncredere de sine 3
deseori s-a contrazis 4
10. Cum a reacționat persoana intervievată când i s-a propus să colaboreze și la alte cercetări?
acord deplin 1
nu a refuzat, nu a acceptat 2
nu a dat un răspuns clar 3
a refuzat colaborarea 4
11. Ce efecte a avut interviul asupra persoanei anchetate?
nu l-a obosit 1
oarecum l-a obosit, 2
dar nu i-a schimbat prea mult
starea de spirit
l-a obosit, ceea ce a dus la 3
înrăutățirea stării de spirit
12. Durata interviului (în minute):_______________________
(adaptare Vladimir Guțu, apud Septimiu Chelcea, 2007, pp.338-339)
ANEXA 4
Listă de control
pe baza observării comportamentului individual al membrilor echipei
Data:________________
Locul desfășurării evenimentelor:_____________________________
Sarcina de lucru a echipei:___________________________________
Cunoștințe, deprinderi, abilități
Elev1
Elev2
Elev3
Elev4
Comunicare
Înțelege și utilizează rețele de comunicare, întreținând suficient contact cu colegii.
Comunică deschis și îi încurajează pe ceilalți.
Ascultă atent, fără să judece.
Există concordanță între comportamentul verbal și nonverbal.
Își apreciază colegii și are discuții amicale cu aceștia.
Stabilirea scopului și managementul performanței
Contribuie la stabilirea unor obiective de echipă clare și interesante.
Monitorizează și oferă feedback asupra performanței individuale și colective.
Planificarea și coordonarea
Contribuie la coordonarea activităților, a informației și a muncii în echipă.
Ajută la clarificarea sarcinilor și a rolurilor membrilor și la distribuirea echilibrată a efortului depus.
Răspunde pozitiv și flexibil la feedback-ul oferit de către ceilalți.
Rezolvarea problemelor în colaborare
Identifică problemele care cer participarea tuturor membrilor în vederea luării unei decizii.
Utilizează modalități adecvate de a-i implica pe ceilalți membri în luarea deciziilor.
Investighează și susține propunerile pentru inovații în echipă.
Rezolvarea conflictelor
Descurajează conflictele indezirabile.
Recunoaște tipurile și sursele de conflict și aplică soluții potrivite și strategii de reducere adecvate.
(adaptare West, 2004/2005, pp. 56-58)
ANEXA 5
Autoevaluarea (activității în comun)
Nume:_______________ Clasa:_______________ Data:________
Tema de cercetare:_____________________________________
Părerile mele:
Unele lucruri pe care le-am învățat:___________________________
_______________________________________________________
Mi s-a părut dificil:________________________________________
______________________________________________________
Cea mai bună parte a fost:___________________________________
_______________________________________________________
Îmi doresc să fi:___________________________________________
________________________________________________________
Abilitățile mele
Cum i-am ajutat pe ceilalți…
Ce am făcut când munca a fost dificilă…
Ce am făcut când am avut nevoie de ajutor…
Ce am făcut când alții nu au fost de acord cu opiniile mele…
Abilități de grup
Cu ce am fost de acord…
Cu ce nu am fost de acord…
Alte abilități pe care le-am folosit…
ANEXA 6
Grilă de evaluare a unei activități pe echipe
Data:________
Echipa evaluată:___________________________________________________
Vă rugăm să bifați cu x răspunsul sau răspunsurile pe care le considerați potrivite fiecărei situații în parte la primii cincisprezece descriptori ai fiecărui elev în parte.
Cunoștințe, deprinderi, abilități
Elev1
Elev2
Elev3
Elev4
Comunicare
Înțelege și utilizează rețele de comunicare, întreținând suficient contact cu colegii.
Comunică deschis și îi încurajează pe ceilalți.
Ascultă atent, fără să judece.
Există concordanță între comportamentul verbal și nonverbal.
Își apreciază colegii și are discuții amicale cu aceștia.
Stabilirea scopului și managementul performanței
Contribuie la stabilirea unor obiective de echipă clare și interesante.
Monitorizează și oferă feedback asupra performanței individuale și colective.
Planificarea și coordonarea
Contribuie la coordonarea activităților, a informației și a muncii în echipă.
Ajută la clarificarea sarcinilor și a rolurilor membrilor și la distribuirea echilibrată a efortului depus.
Răspunde pozitiv și flexibil la feedback-ul oferit de către ceilalți.
Rezolvarea problemelor în colaborare
Identifică problemele care cer participarea tuturor membrilor în vederea luării unei decizii.
Utilizează modalități adecvate de a-i implica pe ceilalți membri în luarea deciziilor.
Investighează și susține propunerile pentru inovații în echipă.
Rezolvarea conflictelor
Descurajează conflictele indezirabile.
Recunoaște tipurile și sursele de conflict și aplică soluții potrivite și strategii de reducere adecvate.
(adaptare West, 2004/2005, pp. 56-58)
16.Ce au învățat elevii în timpul activității pe echipe?
________________________________________________________________
17.Ce li s-a părut dificil în cadrul activității?
______________________________________________________________
18. Care a fost partea cea mai reușită a activității?
_______________________________________________________________
ANEXA 7
Chestionar
Stimate cadre didactice, dorim să realizăm o cercetare despre modalitățile de îmbunătățire a formării continue a cadrelor didactice, din perspectiva dezvoltării în cadrul fiecărei instituții de învățământ a unei echipe închegate și unite. Deoarece părerea dumneavoastră este foarte importantă pentru găsirea unor soluții viabile, vă rugăm să bifați cu x răspunsul sau răspunsurile pe care le considerați potrivite fiecărei situații în parte la primele patru întrebări și prin propoziții sau fraze la ultimele două. Vă asigurăm că la acest chestionar nu există răspunsuri bune sau rele, caracterul acestora fiind, de altfel, confidențial.
Vă mulțumim pentru sprijinul acordat!
1. Care au fost formele prin care ați fost selectat(ă) în instituția de învățământ în care lucrați?
□repartiție în ordinea mediilor de la terminarea liceului/facultății;
□concurs titularizare/suplinire;
□interviu;
□probă scrisă;
□probă practică;
□alte forme. Precizați care:_____________________________
2. Ce metode de dezvoltare a coeziunii echipei de profesori sunt folosite în școala dumneavoastră?
□consiliile profesorale;
□ cursuri de perfecționare metodică;
□cursuri team-building cu întregul colectiv didactic;
□alte metode. Precizați care:____________________________
3. Cu ce frecvență se desfășoară în instituția dumneavoastră de învățământ următoarele tipuri de activități (săptămânal, lunar, semestrial, anual)?
a) întâlniri pe domenii de studiu:
□ săptămânal
□ lunar
□ semestrial
□ anual
b) reuniuni ale cadrelor didactice care predau la aceeași clasă:
□ săptămânal
□ lunar
□ semestrial
□ anual
c) întâlniri ale întregului colectiv de profesori:
□ săptămânal
□ lunar
□ semestrial
□ anual
4. Cine susține aceste activități?
a) întâlniri pe domenii de studiu:
□ un cadru didactic al școlii
□ managerul instituției
□ consilierul psihopedagogic al școlii
□ un formator al CCD
□ un formator național MEN
□ un formator al unei instituții particulare
□ alte persoane. Precizați-le care:_________________________
b) reuniuni ale cadrelor didactice care predau la aceeași clasă
□ un cadru didactic al școlii
□ managerul instituției
□ consilierul psihopedagogic al școlii
□ un formator al CCD
□ un formator național MEN
□ un formator al unei instituții particulare
□ alte persoane. Precizați-le care:_________________________
c) întâlniri ale întregului colectiv de profesori:
□ un cadru didactic al școlii
□ managerul instituției
□ consilierul psihopedagogic al școlii
□ un formator al CCD
□ un formator național MECTS
□ un formator al unei instituții particulare
□ alte persoane. Precizați-le care:_________________________
5. Care este în viziunea dumneavoastră utilitatea activităților de formare și dezvoltare a echipei profesorale (team-building) din instituția dumneavoastră?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Considerați utile astfel de activități (de formare și dezvoltare profesională în cadrul echipei a profesori a unei școli) pentru organizarea, desfășurarea și evaluarea activităților pe grupe cu elevii dumneavoastră? Argumentați răspunsul dat!
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
VĂ MULȚUMIM PENTRU COLABORARE!
Pentru a putea grupa răspunsurile date, vă rugăm să precizați următoarele:
Unitatea de învățământ în care lucrați: _______________________________
Tipul de învățământ (de stat sau particular): ___________________________
Nivelul de învățământ la care predați:_________________________________
Vechimea în învățământ:
□1-5 ani □ 5-10 ani □ 10-15 ani □ 15 ani-25 ani □ >25 ani
Data:___________
ANEXA 8
Consultații cu părinții
(scară de clasificare)
Clasa:
Școala:
An școlar:
Semestrul:
Profesor:
Data:
Numele elevului:
Reprezentanții legali:
Alți participanți:
Observațiile participanților colaterali:
Rubrica profesorului
Aprecierea evoluției elevului pe domenii
Slab
În progres
Mediu
Foarte bine
Rezultate academice
Disciplină
Relații cu colegii
Efectuarea temelor pentru acasă
Prezența la ore
Participarea la activitățile pe echipe
Activități extracurriculare
Conținut portofoliu
Prezentare portofoliu
Implicarea părinților în relația cu școala
Observații:
Semnătură:
Rubrica elevului
Aprecierea evoluției elevului pe domenii
Slab
În progres
Mediu
Foarte bine
Rezultate academice
Disciplină
Relații cu colegii
Efectuarea temelor pentru acasă
Prezența la ore
Participarea la activitățile pe echipe
Activități extracurriculare
Conținut portofoliu
Prezentare portofoliu
Autoevaluare
Sprijinul părinților
Observații:
Semnătură:
Rubrica părintelui
Aprecierea evoluției elevului pe domenii
Slab
În progres
Mediu
Foarte bine
Rezultate academice
Disciplină
Efectuarea temelor pentru acasă
Conținut portofoliu
Prezentare portofoliu
Implicarea în relația cu școala
Contribuția școlii la evoluția elevului
Observații:
Semnătură:
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Evaluarea Elevilor In Cadrul Activitatilor de Invatare Prin Cooperare (ID: 121096)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.