Evaluarea Didactica la Clasele Primare

EVALUAREA DIDACTICĂ LA CLASELE PRIMARE

Evaluarea reprezintă o variabilă importantă a procesului de instruire, iar poziția ei a fost reconsiderată în ultimele decenii, când au fost elaborate foarte multe lucrări pe această temă și când au fost întreprinse numeroase cercetări care să investigheze o serie de aspecte ale evaluării. Relația dintre curriculum și evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare – învățare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune reveniri și revizuiri permanente.

Sensul termenului evaluare îngăduie diferite înțelegeri, în funcție de realitățile educaționale de care încearcă să dea seamă și în funcție de obiectivele reformei din domeniul evaluării: evaluarea instituțională (vizând sistemul ca întreg, precum și componentele sale), evaluarea curriculum-ului, evaluarea proceselor de instruire, evaluarea rezultatelor școlare (din perspectiva cognitivă, afectivă și psihomotorie), evaluarea personalului didactic (din perspectiva eficienței și relevanței acțiunii educaționale întreprinse) etc.

Urmărind anumite definiții și noțiuni derivate, constatăm o bogăție și o ierarhie a cadrului conceptual dezvoltat în jurul actului de evaluare. Astfel, la nivelul învățământului românesc s-au fixat o serie de definiții legate de actul evaluării:

Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiți și la același examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum și identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității unei examinări și evaluări.

Eficiența învățământului se referă la capacitatea sistemului educațional de a produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în comportamentele și atitudinile absolvenților, prin eforturi determinate la nivel macro – și microstructural.

Randamentul școlar este dat de nivelul de pregătire teoretică și acțională a elevilor, reflectând o anumită concordanță a acestor concretizări cu conținutul circumscris de programele școlare.

Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune trei momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și adoptarea măsurilor ameliorative.

Măsurarea consecințelor instruirii constă în operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziționale, prin excelență calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu implică formularea unor judecăți de valoare. Măsurarea ține, mai mult, de dimensiunea „impersonală” a educatorului. Așa se explică faptul că, în acest act, poate fi implicată satisfăcător mașina de evaluat.

Aprecierea școlară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic.

Adoptarea de măsuri ameliorative implică actele decizionale privind perfecționarea și potențarea procesului de predare-învățare prin măsuri sincronice sau succesive actului evaluativ.

Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competențelor achiziționate până la un moment dat (vezi examenul de evaluare naționala la clasele II, IV, VI). În principiu, examenul poate fi trecut de toți candidații. El are funcția dominantă de constatare și de diagnosticare a unor achiziții, considerate deja ca existente. Examenul se prezintă ca o formă de control relativ separată față de programul de instruire, având și funcția de bilanț, cu scopul de orientare școlară și predictivă.

Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire și concurență între persoane ce cred a avea o anumită competență într-o direcție a formării. Concursul este o etapă inițială de evaluare și are un caracter pronunțat selectiv. El joacă un rol prognostic și de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. Concursurile se pot edita fie la începutul unui ciclu de școlarizare (în general la ciclurile școlare mai înaintate, dar și la nivelul ciclului primar – concursurile școlare), fie la trecerea dintr-un ciclu de învățământ în altul (din ciclul primar în cel gimnazial, de pildă). Concursul are un caracter predictiv.

TENDINȚE “TRADIȚIONALISTE” ȘI “MODERNISTE” ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ

Caracteristica esențială a activității evaluative o reprezintă astăzi abordarea acesteia atât în termeni de procese, cât și de proceduri privind măsurarea rezultatelor învățării, activitatea presupunând desfășurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc.

Căutarea echilibrului între învățarea ca proces și învățarea ca produs; între aspectele sumative, clasificatore, certificatoare și cele care permit identificarea cauzelor/dificultăților întâmpinate de elevi în învățare, precum și între mecanismele reglatorii și cele autoreglatorii.

Evaluarea formativă, concept operant în teoria și practica evaluării reprezintă:

1. nucleul priorităților în deciziile privind combinatorica între procesele de învățare si competentele văzute ca rezultat al învățării;

2. coresponsabilizarea celui care învață, prin dezvoltarea capacității de autoreflecție asupra propriei învățări, și funcționalitatea mecanismelor metacognitive/cunoaștere despre autocunoaștere;

3. centrarea învățământului pe competente generale și specifice, pe parcursul și la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.

La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovații, rezultate din complementaritatea metodelor tradiționale ( evaluări orale, scrise, probe practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea etc.), în fapt alternative.

Elaborarea probelor prin integrarea de „itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi”, prin realizarea și aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evoluția rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente în procesul evaluativ.

O remarca specială merită făcută cu privire la trecerea de la evaluarea tradiționala la evaluarea modernă în care conduitele cadrelor didactice și evaluatorilor externi vor fi puse pe:

măsurarea și aprecierea obiectivă și evolutivă a rezultatelor;

adoptarea unor decizii și măsuri ameliorative;

emiterea unor judecăți de valoare;

acoperirea domeniului cognitiv, dar și a celui social, afectiv, spiritual și psihomotor;

feedbackul oferit elevului;

informații semnificative oferite cadrelor didactice privind eficiența activității lor;

cunoașterea criteriilor/normelor cu care se evaluează, creșterea gradului de adecvare la situații didactice concrete;

evitarea sancționării cu orice preț a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.

FUNCȚIILE EVALUĂRII

Evaluarea îndeplinește mai multe funcții care sunt activate prin diverse forme de evaluare și prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizează pe întreaga perioadă de desfășurare a instruirii. În privința funcțiilor evaluării nu există un consens terminologic din partea diverșilor autori care tratează acest subiect și, am putea adăuga, nici un interes major în toate cazurile în a aprofunda tema aceasta care este fundamentală pentru întreaga problematică a evaluării.

Pentru a exemplifica cele menționate anterior, vom prezenta accepțiunea profesorului Constantin Cucoș referitor la funcțiile îndeplinite de evaluare și, eventual, pentru a sublinia diferențele amintim și alte opinii.

Constantin Cucoș consideră că principalele funcții ale evaluării sunt următoarele:

• de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiții optime, o cunoștință a fost asimilată, o deprindere a fost achiziționată;

• de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;

• de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative;

• de pronosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ;

• de selecție sau de decizie asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale;

• pedagogică, în perspectiva elevului (motivațională, stimulativă, de orientare școlară și profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de conștientizare a posibilităților) și în perspectiva profesorului (pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare).

Un număr mare de funcții ale evaluării identifică și I. Cerghit, și anume:

funcția constatativ-explicativa sau de diagnoza;

funcția de supraveghere (de control sau monitorizare);

funcția de feed-back;

funcția de ameliorare;

funcția de motivație, de stimulare;

funcția de prognoza;

funcția de stimulare a dezvoltării capacității de autoevaluare la elevi.

În ceea ce ne privește, considerăm că, principalele funcții ale evaluării la clasele primare (cu excepția ultimelor două care se pretează la ciclurile gimnazial și liceal) sunt următoarele:

funcția de diagnosticare;

funcția de prognosticare;

funcția de reglare;

funcția de clasificare;

funcția de selecție;

funcția motivaționala;

funcția de certificare;

funcția sociala.

STRATEGII ȘI METODE DE EVALUARE ȘI NOTARE

Strategiile sau formele de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la trei repere principale:

– cantitatea de informație sau experiență încorporabilă de către elevi,

– axa temporală la care se raportează verificarea

– sistemul de referință pentru emiterea valorizărilor.

În funcție de cantitatea de informație, analiștii au stabilit două tipuri:

– evaluarea parțială, când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvențiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente)

– evaluarea globală, când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene și concursuri).

În funcție de perspectiva temporală, putem identifica:

– evaluarea inițială, care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.);

– evaluarea continuă, care se face în timpul secvenței de instruire (prin tehnici curente de ascultare, teze etc.)

– evaluarea finală, care se realizează la sfârșitul unei perioade de formare (prin examene, de pildă).

În funcție de cel de-al treilea criteriu putem delimita:

– evaluarea formativă (când sistemul de referință este extern, cerințele fiind explicitate în programe sau manuale școlare);

– evaluarea clasificatorie (când sistemul de referință îl constituie performanțele grupului de apartenență (clasa de elevi);

– evaluarea autocentrică (când sistemul de raportare este constituit din nivelul propriilor performanțe anterioare ale elevului).

Prin coroborarea celor trei criterii (la care se mai pot adăuga și altele) se ajunge la o altă clasificare, devenită clasică:

– evaluarea cumulativă (sau sumativă);

– evaluarea continuă (sau formativă)

Metodele și instrumentele utilizate în evaluarea performanțelor școlare sunt de mai multe feluri. Schema de mai jos ilustrează o clasificare cu tipurile subsecvente.

Metode și instrumente de evaluare tradiționale – Probe orale,

Probe scrise,

Probe practice

Metode și instrumente de evaluare complementare

Observarea sistematică a elevilor

Investigația

Proiectul

Portofoliul

Tema pentru acasă

Tema de lucru în clasă

Autoevaluarea

Având în vedere că la învățământul primar accentul cade mult pe partea evaluării orale, didactica oralului și didactica redactării orale fiind în atenția cercetătorilor în mod deosebit în ultima vreme, vom face o abordare detaliată a acestei problematici.

Evaluarea orală sau evaluarea capacității de vorbire

Verificarea orală constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între profesor și clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor. De multe ori, însă, obiectivitatea ascultării orale este periclitată din cauza intervenției unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaților etc. În același timp, nu toți elevii pot fi verificați, ascultarea fiind realizată prin sondaj.

Verificarea orală reprezintă metoda de evaluare cea mai utilizată în clasa de elevi. Datorită fidelității și validității scăzute, aceste probe orale nu sunt recomandabile pentru evaluările cu miză mare, cu funcție de decizie sau clasificatorie.

Avantajele utilizării probelor orale în accepțiunea tradiționalistă vizează:

flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport de un conținut specific;

formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare etc.;

interacțiunea directă, manifestă, creată între evaluator și evaluat (profesor și elev), de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând și manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

Trebuie avute în vedere și limitele acestor probe, dintre care se pot menționa:

diversele circumstanțe care pot influența obiectivitatea evaluării atât din perspectiva profesorului, cât și din cea a elevului (gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul, variația comportamentului evaluatorului etc. generează o puternică varietate interindividuală și intra-individuală între evaluatori sau la același evaluator în momente diferite, la fel cum starea emoțională a elevului în momentul răspunsului influențează performanța acestuia din punct de vedere al calității prestației sale);

nivelul scăzut de validitate și fidelitate;

consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați fiecare separat.

În evaluarea achizițiilor lingvistice ale elevilor trebuie să ținem seama de obiectivele de referință, specifice fiecărei clase primare superioare, și de competențele specifice urmărite în cele trei clase ale nivelului inferior al școlii primare. De exemplu, în clasa a IV-a, pentru realizarea obiectivului de referință 3.3. – să citească conștient, corect, fluent și expresiv texte cunoscute – se propun, de către conceptorii programei, următoarele exemple de activități de învățare:

– exerciții de identificare a cuvintelor cu aceeași formă, dar cu înțeles diferit și de recunoaștere a sensului dat;

– exerciții de exerciții de marcare prin intonație a semnului întrebării, a semnului exclamării, a virgulei – în enumerare și pentru vocativ;

– exerciții de reglare a intensității și volumul vocii precum și a ritmului vorbirii corespunzător încărcăturii afective a mesajului;

– explicarea rolului pe care îl au semnele de punctuație învățate studiate în texte citite.

Pe lângă activitățile de învățare propuse, profesorul mai poate adăuga altele, care vin în sprijinul realizării obiectivului amintit, cum ar fi:

– exerciții de folosire corectă a semnelor de punctuație în textele analizate / elaborate de elevi;

– compuneri gramaticale care să reflecte cunoașterea sensurilor cuvintelor.

Așa cum poți observa, aceste activități de învățare nu se pot realiza în două-trei ore de limba română. Atingerea unui obiectiv de referință se poate face pe parcursul mai multor activități, a mai multor unități de învățare, combinația de exerciții prezentate anterior putând constitui, însă, un valoros test de evaluare a competențelor elevilor la sfârșit de clasa a IV-a, evidențiat în special în cadrul Testărilor Naționale de la clasele a II-a și a IV-a.

De fapt, citirea conștientă, corectă, fluentă și expresivă a textelor se realizează aproape pe întreg parcursul școlii primare și nu numai, când se sistematizează cunoștințele de lexic, vocabular, fonetică și morfologie ale elevilor, capacitatea acestora de a opera cu noțiunile de limbă în mod aplicativ-creator. Atunci când un elev formulează corect într-un test răspunsurile la întrebări, știe să valorifice vocabularul și să se exprime coerent, este evident că aceste abilități există și se manifestă și în exprimarea orală.

De asemenea, exercițiile menționate anterior ne dezvăluie clar faptul că limba trebuie studiată în funcțiune, pornind de la text, de la enunț – propoziție sau frază – și ajungând până la cuvânt. Nu trebuie să formăm „roboți” care să citească mecanic, ci elevi care să folosească în mod corect și adecvat forma flexionară potrivită enunțului creat. Este una dintre diferențele nete între învățământul tradițional și cel modern, diferențe ce se pot constata la toate cele trei niveluri ale procesului educațional – predare, învățare, evaluare.

Există o dezbatere destul de complicată privitoare la ce înseamnă competența de lectură și la felul în care poate fi evaluată. Iarăși, accentele pot fi puse diferit în funcție de dominanța unuia sau a altuia dintre cele trei modele de studiu a literaturii: modelul cultural are în vedere formarea unei competențe culturale a elevilor, modelul lingvistic vizează formarea unei competențe analitice a elevilor, în vreme ce modelul dezvoltării personale creează mai curând oportunități pentru formarea unei atitudini deschise și dezinhibate față de text.

Programele actuale nu mizează pe competiția între aceste trei modele, ci tocmai pe posibilitatea de a găsi elementele valoroase din fiecare și care pot contribui la dezvoltarea autonomiei de gândire a elevilor și la formarea unor cititori pe termen lung. Așadar, cele trei modele propun, în fond, dimensiuni esențiale ce compun competența de lectură și că, în măsura în care scopul esențial al lecturii în școală este a citi pentru a înțelege, e benefic pentru elevi ca această înțelegere să se poată constitui pe mai multe paliere (cultural, analitic și interpretativ sau atitudinal).

Să detaliem componentele importante ale competenței de lectură:

• abilitatea de a adopta un mod de lucru cu textul (lectura, relectura, problematizarea, raportarea la propria experiență);

• folosirea unor instrumente de lucru care să conducă la înțelegerea textului (dicționare, notițe, lucrări de teorie sau de istorie literară);

• capacitatea de a descifra și analiza textele citite (identificarea informației esențiale din textele citite, observarea structurii textuale și a rolului ei în comunicarea ideilor, analiza procedeelor expresive care contribuie la constituirea semnificațiilor);

• capacitatea de a interpreta textele citite în mod personal (configurarea semnificațiilor textului, formularea viziunii despre lume descoperite într-un text citit, asocierea cu alte texte, formularea unor opinii referitoare la propria înțelegere asupra textului)

• capacitatea de a integra într-un gen literar / nonliterar, într-un context cultural / ideologic un text sau de a face legături între texte aparținând literaturii române și celei universale sau între texte literare și texte aparținând altor arte

• capacitatea elevilor de a intra într-un dialog personal cu textul, de a avea reacții, întrebări, atitudini față de ceea ce citește.

În plus, este important să descoperi și atitudinea elevilor față de lectură (cum se raportează la ea, ce înseamnă lectura pentru ei, de ce le place / nu le place să citească, ce le place/ ce nu le place să citească, de ce preferă un anumit gen, anumite teme altora etc.). Scopul observațiilor privind atitudinea elevilor față de lectură nu este desigur evaluarea, ci conceperea unor strategii care să-i ajute pe copii să-și dezvolte o atitudine pozitivă față de lectură. Competențele de lectură pot fi evaluate prin probe orale (prezentarea unei cărți, a unui text, răspunsul la întrebări) sau scrise (eseuri, analize, comentarii literare, răspunsuri punctuale la întrebările puse de profesor pe marginea unui text). Competențele și atitudinile vizate prin lectură pot fi dezvoltate prin atât prin metode tradiționale, cât și prin metode complementare de evaluare: investigația, referatul, proiectul, portofoliul sau autoevaluarea.

Este important să le faci cunoscute elevilor criteriile după care vei evalua de fiecare dată competențele lor de lectură. Pentru un testarea națională la clasa a IV-a, baremul de evaluare cuprinde două dimensiuni distincte:

Înțelegerea lecturii (conținut) (unde sunt punctate aspectele legate de extragerea informațiilor explicit formulate și realizarea corespondențelor dintre diferite elemente de text);

Redactare (unde sunt punctate: redactarea corectă, argumentarea celor prezentate, așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea).

Dat fiind faptul că lecțiile de comunicare orală au un coeficient mare de ludic și că elevii pot rămâne cu impresia că mai mult s-au jucat în ora respectivă decât au învățat ceva, evaluarea are o importanță deosebită și este în măsură să le conștientizeze elevilor achizițiile, competențele, atitudinile vizate prin activitățile realizate și gradul în care ei au înțeles și au performat o anumită temă.

Componentele discursului oral, conform noilor aprecieri pedagogice sunt reprezentate de:

– componenta verbală, care reunește dimensiunea lingvistică, textuală și discursivă;

– componenta nonverbală, care alătură elementele chinestezice, poziția locutorilor, ținuta vorbitorului și modul de amenajare a spațiului;

– componenta paraverbală ce include atributele vocii, respirația și dicția.

O imagine a parametrilor care determină competența de comunicare orală este propusă de Alina Pamfil în lucrarea Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise sub o formă generalizată:

În acest sens modelul este relevant în măsura în care acestea pot informa corect atât activitatea de învățare și exersare a speciilor oralului, cât și evaluarea activității elevilor. Alina Pamfil face o prezentare în paralelă la clasele I și a IV-a pentru a pune în evidență acest lucru, cu precizarea că la clasa I pregătirea activității și evaluarea lui au un caracter superficial:

În momentul alcătuirii unor grile particulare de evaluare (pentru lectura orală, pentru argumentare, pentru rezumat etc.), pot fi selectați, dintre parametrii specifici, aceia care că sunt relevanți pentru situația de comunicare dată sau pe care-i urmărești cu prioritate într-o anumită activitate de învățare. Nu este obligatoriu ca fiecare activitate de comunicare orală să fie evaluată prin prisma tuturor parametrilor, dar este bine ca elevii să aibă imaginea de ansamblu a factorilor importanți pentru competența de comunicare orală. Spre deosebire de evaluarea redactării (în care profesorul poate evalua și ce lucrează elevul în clasă singur sau în echipă, dar și ce lucrează individual acasă), evaluarea competențelor de comunicare orală se poate face doar în clasă, pornind de la activitățile la care participă elevii.

Exemplificăm două grile de evaluare, cu titlu de sugestii, care pot fi îmbunătățite și adaptate de fiecare dată activității de învățare concrete care are loc într-o anumită oră sau scopului prioritar vizat de evaluare.

Există și autori care identifică în cadrul evaluării la clasele primare și o evaluare a capacității de ascultare, considerată ca fiind mai dificil de realizat. Aceasta evaluare se reflectă prin progresele realizate în vorbire, în coerența vorbirii, în calitatea vocabularului, în angajarea unui dialog, participarea la comunicări interactive etc.. Verificarea înțelegerii după auz a fost cuantificată în Descriptorii de performanță elaborați în 1999 de Serviciul Național de Evaluare și Examinare (SNEE).

Evaluarea și reflecția reprezintă secvențe care încheie activitatea de comunicare globală. Formele posibile ale evaluării în acest caz sunt:

autoevaluarea realizată de participanții la activitatea de comunicare;

evaluarea de către observatori;

evaluarea realizată de către învățător;

În situația în care învățătorul apelează la “observatori”, acesta își asumă rolul, prin simulare de a oferi un model de realizare a evaluării, evidențiind aspectele pozitive, marcând în final inadvertențele și nereușitele.

Viziunea asupra structurării fișelor de control și de evaluare este redată astfel:

funcție de componentele discursului oral (conținut, dimensiune lingvistică, paraverbală, nonverbală);

funcție de specie (prezentare, discuții libere);

funcție de nivelul cunoștințelor și capacităților vizate (grad de complexitate);

funcție de finalitatea activității (atunci când dimensiunea verbală este prioritar evaluată, comparativ cu celelalte);

Avantajul evident al acestei metode constă în aceea că evaluarea devine și o activitate de învățare, de corectare, de întărire, de sistematizare, de aplicare a cunoașterii căpătate de elevi. Elevii nu rămân simple „obiecte” constatative, de la care plecând se emit judecăți, ci devin ființe care se revalorifică în prezența și sub auspiciile învățătorului, cel care rămâne responsabil de ceea ce „știu” sau „nu știu” elevii la un moment dat. Evaluarea orală recuperează cel mai pregnant naturalitatea și normalitatea unei relații specific umane.

Evaluarea prin probe scrise

Caracteristici, modalități de realizare

Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fișe de muncă independentă, lucrări de control, teze etc. Elevii prezintă achizițiile lor în absența unui contact direct cu cadrul didactic.

Funcția principală a evaluării prin probe scrise în context cotidian (nu în situații de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informații privind calitatea activității realizate și efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situațiile în care unii elevi nu au dobândit capacitățile, subcapacitățile, abilitățile etc. preconizate la un nivel corespunzător și, în consecință, este necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.

Principalele modalități de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:

Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecția de zi și durează max. 15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât și pentru cadrul didactic. Cerințele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învățate precum și exerciții de muncă independentă.

Examinările scurte de tip obiectiv cu durata de 5 minute: se dau4-6 întrebări la care elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înșiși prin raportare la model (comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor;

Lucrări scrise/probe aplicate la sfârșitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulați elementele esențiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică și evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcție diagnostică;

Lucrări scrise semestriale Acestea cuprind o arie mai mare de conținuturi decât cele realizate la sfârșit de capitol (temă, unitate de învățare). În general ele nu sunt utilizate la clasele primare. Îndeplinesc funcție diagnostică și prognostică.

Avantaje si dezavantaje ale evaluării scrise

Avantaje majore

1. Permite raportarea rezultatelor obținute la un criteriu unic de validare;

2.Oferă posibilitatea elevului de a emite judecăți obiective de valoare mult mai mare, întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;

3.Elevii au posibilitatea de a-și elabora independent răspunsul, într- un ritm propriu;

4.Asigură examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;

5.Compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toți elevii este mult mai accesibilă;

6.Elevii timizi au posibilitatea de a expune nestânjeniți rezultatele / ceea ce au învățat;

7.Se poate asigura anonimatul lucrărilor, și în consecință, realizarea unei aprecieri mai puțin influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o asupra elevului (fie pozitivă, fie negativă: efectele Halo sau Pygmalion);

8.Stările tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu anumite probleme emoționale sunt mult diminuate, “anonimatul” fiind salvarea elevului;

9.Preocuparea mai mare pentru aspecte precum stilul, concepția, estetica lucrării, ținuta editorială, originalitatea, creativitatea etc.;

10.Protejează elevul de caracterul agresiv și stresant determinat de prezența nemijlocită a evaluatorului.

Dezavantaje majore

1.Eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi operativ eliminate/corectate prin intervenția profesorului, implicând un feed-back mai slab,;

2.Momentul corectării și validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere;

3.Nu sunt posibile replierile, revenirile, întoarcerile în cazul unor erori ne sesizate la timp;

4.Comparativ cu evaluările orale verificarea prin probe scrise nu permit ca unele erori ale elevului în formularea răspunsurilor să fie lămurite și corectate pe loc de către evaluator (cadrul didactic);

5.Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competențe lingvistice ale elevului ies mai pregnant în evidență (în bine sau în rău), fiind taxate de evaluator și, ca atare, influențează calificativul general / nota finală acordată;

6.În general, orice probă scrisă fixează solid și clar prestația autorului ei, în raport cu sarcina dată, ceea ce atrage după sine o responsabilizare a elevului și o sancționare în consecință etc.;

7.Nu este posibilă orientarea/ ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect și complet;

Inconvenientul major constă în relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează ratificarea și corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii pentru a intra în posesia rezultatelor evaluărilor poate fi utilizat pentru cunoașterea răspunsurilor corecte. Pot fi concepute strategii, de către profesorii creativi, de gratificare a acelor elevi care în răstimpul scurs până la aflarea notei, identifică și cunosc răspunsurile corecte.

Marea majoritate a specialiștilor consideră că proba scrisă are o valoare formativă mai mare decât celelalte modalități de evaluare, ceea ce, însă, nu ne îndreptățește să o considerăm unica formă de evaluare.

În general recomandarea autorilor și specialiștilor este de a concepe diferite forme de evaluare care au ca obiectiv formularea diferitor itemi, pentru a putea aborda problematica înțelegerii textului, redactarea unui text funcțional, pentru ca apoi elevul să fie capabil să redacteze un eseu structurat sau să realizeze componente de evaluare bazare pe metode alternative sau complementare.

METODE DE EVALUARE COMPLEMENTARE

Pe lângă metodele devenite clasice vizând evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Complementaritatea implică faptul că acestea completează arsenalul instrumentar tradițional (metode orale, scrise, practice) și că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o înlocuire cvasitotală a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdată, nu este oportun și nu se poate generaliza. Practica docimologică de la noi și de peste tot demonstrează că nu se poate renunța la practicile curente de evaluare. Se mizează pe o împletire funcțională, o complementare fructuoasă, optimă dintre cele două tendințe metodologice și nu pe o folosire unilaterală, exclusivă, concurențială a acestora.

Metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple și permit învățătorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine datorită faptului că aceste metode de evaluare nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând în fiecare caz în parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage, indubitabil, valorizări diferite).

Metode complementare de evaluare invocate, în ultimul timp, sunt următoarele:

• Referatul;

• Investigația;

• Proiectul;

• Portofoliul;

• Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;

• Autoevaluarea.

REFERATUL

Acest instrument permite o apreciere nuanțată a învățării și identificarea unor elemente de performanță individuală a elevului, care își au originea în motivația lui pentru activitatea desfășurată. Trebuie menționat faptul că acest instrument este pretabil la clasele mari și pentru motivarea elevilor cu capacități intelectuale dezvoltate. Există riscul ca elementele de conținut să fie „copiate”, fără nici o intervenție sau resemnificare personală. Obișnuința de a realiza astfel de instrumente de evaluare poate avea un bun rezultat în condițiile în care acestea au dimensiuni mici, iar obiectivele lui să fie limitate de către învățător.

Se pot diferenția două tipuri de referate:

• referat de investigație științifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activități desfășurate în clasă și pe analiza rezultatelor obținute;

• referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică.

Caracteristicile esențiale ale referatului sunt:

are un pronunțat caracter formativ și creativ, reușind să înglobeze zone întinse de conținut;

are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cunoștințele disciplinare și interdisciplinare, metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;

permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului, în măsură în care tematica propusă este interesantă, justificată didactic și există resurse în abordarea ei;

se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învățământ și cu modalități de investigație transdisciplinare;

are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;

relevă motivația intrinsecă de învățare sau documentare, a unor elevi, față de a majorității elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;

se pot exersa în mod organizat activități de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.

Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui semestru, cât și pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-un portofoliu sau independent.

INVESTIGAȚIA

Investigația reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator cunoștințele și experiențele de învățare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare, putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înșiși, în cazul în care aceștia nutresc anumite interese față de diversele aspecte ale realității. Putându-se realiza și individual, dar și în colectiv, investigația se poate desfășura pe o perioadă de timp care diferă în funcție de specificul subiectului abordat și, implicit, de dificultățile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.

Ca orice modalitate de evaluare alternativă, investigația se distinge printr-o serie de caracteristici, din rândul cărora C. Cucoș menționează:

are un pronuntat caracter formativ;

are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;

are un caracter sumativ, angrenând cunostinte, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;

se pot exersa în mod organizat activitati de cercetare utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.

După ce investigația s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot fi avute în vedere mai multe criterii din rândul cărora menționăm:

noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigației;

originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;

modul de aplicare a cunoștințelor necesare în realizarea investigației;

calitatea prelucrării datelor obținute;

modul de prezentare și argumentare a rezultatelor obținute în desfășurarea investigației;

atitudinea elevilor pe perioada desfășurării investigației.

Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate formula și sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor. Tema trebuie conturată și înțeleasă foarte precis în legătură cu:

• ordinea de rezolvare, de notare a observațiilor parțiale;

• ordinea de prezentare a rezultatelor finale.

Și acest instrument trebuie relativizat la vârsta elevilor și experiențele lor intelectuale.

PROIECTUL

Constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă. Subiectul se stabilește de către profesor, dar după ce se obișnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înșiși își vor putea propune subiectele.

Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiții:

să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv

să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;

să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

să nu aleagă subiectul din cărți vechi sau să urmeze rutina din clasă;

să spere că părinții vor fi înțelegători și interesați de subiectul ales.

Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să clarifice – în colaborare cu elevii – următoarele probleme:

ce se va evalua procesul, produsul sau amândouă?

care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârșitul proiectului?

care este politica resurselor materiale necesare?, le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii – sau elevii trebuie să le procure și în consecință, acestea vor fi evaluate?

care sunt activitățile intermediare impuse (exemplu: prezentarea unui plan preliminar)?

ce format este cerut pentru prezentarea raportului?

care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?

Capacitățile care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi:

capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;

capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

capacitatea de a manevra informația și de a utiliza cunoștințe;

capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a investiga și de a analiza;

capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;

capacitatea de a realiza un produs.

Proiectul poate avea o conotație teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvențe determinate dinainte sau structurate circumstanțial. În funcție de particularitățile de vârstă, acesta poate să includă și componente ludice.

PORTOFOLIUL

Considerat “un pact între profesor și elev”, se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o serie din produse ale activității elevului, selectate de el însuși, structurate și semnificate în mod corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Acesta permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfășurarea întregii game de activități. Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informație punctuală, într-un anumit moment al achizițiilor elevului, ci chiar o informație privind evoluția și progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informații importante despre preocupările sale.

Structura unui portofoliu este extrem de complexă, formată din elemente diferite, ca forme de transmitere a informației și a mesajului:

-fișe de informare și documentare independentă,

-referate, eseuri;

-pliante;

-prospecte;

-desene care să ilustreze scene diferite din textele citite;

-colaje care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale;

-fotografii sau înregistrări care să reflecte activitatea de grup a elevului;

-teme curente;

-teste și lucrări;

Elevul adaugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare, materiale care-l reprezintă, subliniind atitudinea și interesul față de domeniul abordat.

Structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat portofoliul și nu invers, scopul și criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja întocmit. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca bază de pornire preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referință prevăzute în programa modulului respectiv și obiectivelor de referință, suplimentare stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model al unui portofoliu, compatibil cu vârsta acestora, conținând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar și caracteristica valorică a diferitor elemente.

Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentate introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului, elemente care au fost evaluate anterior. Se evidențiază astfel, capacitatea elevului de realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate.

Pentru a avea succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică care să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la școală, precum și la forme de comunicare mai complexe. Tematica și sursele de informare recomandate trebuie să sensibilizeze elevul și să stimuleze interesul său pentru domeniul abordat. Portofoliul nu-și atinge scopul, dacă tematica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităților.

Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:

fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;

nivelul de competență al elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;

progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenția următoarelor capacități:

capacitatea de a observa și de a manevra informația;

capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;

capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;

capacitatea de a investiga și de a analiza;

capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;

capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.

Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcțiuni ale altor instrumente evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică va converti portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar și formativă. Pentru clasele primare, portofoliul nu constituie un instrument propriu zis de evaluare. Acesta se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi întărită.

OBSERVAREA SISTEMATICĂ A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

Se utilizează atât în evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite), cât și a produsului realizat de elevi (proiectul, povestirea, compunerea etc.). Observarea comportamentului elevilor este realizată în cadrul orelor, furnizând numeroase informații utile, greu de obținut pe alte căi. Urmărind elevul în activitatea lui cotidiană, modul în care răspunde cerințelor impuse de actul educațional, participarea lui afectivă la activitățile pe grupe sau frontale, profesorul își poate construi o imagine despre fiecare elev al său, imagine ce poate fi consemnată în trei modalități:

– prin fișa de evaluare pe care o întocmește mai ales în cazul elevilor cu rezultate mai puțin bune la limba română. Prin această fișă, profesorul urmărește înregistrarea datelor factuale despre evenimentele cele mai importante la care a fost observat elevul, observarea se limitează doar la câteva comportamente (participarea la activități, prezentarea părerilor personale, manifestarea disponibilității de a învăța etc.). Fișa este utilizată în cazul elevilor care au nevoie de sprijin în învățarea limbii române, fiind de un real folos și profesorului, în vederea schimbării sau îmbunătățirii strategiei predării – învățării – evaluării limbii române.

Un posibil model de fișă de evaluare propus de Constantin Cucoș cuprinde următoarele:

a) Date generale despre elev: nume, prenume, vârsta, climatul educativ în mediul căruia îi aparține;

b) Particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginație, memorie, atenție, spirit de observație etc.;

c) Aptitudini și interese;

d) Trăsături de afectivitate:

e) Trăsături de temperament;

f) Aptitudini față de:

– sine;

– disciplina / obligațiile școlare;

– colegi.

g) Evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.

In raport cu fișa de evaluare, se avansează următoarele sugestii:

• fișele se vor elabora numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin și îndrumare)

• observarea se limitează la câteva comportamente relevante.

– prin Scara de clasificare, indicând gradul în care o anumită caracteristică este prezentă, frecvența cu care apare un comportament. De exemplu, profesorul poate urmări prin scara de clasificare gradul de participare a elevului la orele de limba română, întocmind un set de întrebări pe care îl va aplica unei clase întregi :

-prin Lista de control / verificare – indică profesorului, faptul că un anumit comportament este prezent sau absent. Poate fi urmat următorul model:

AUTOEVALUAREA

O modalitate de evaluare cu largi valențe formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele operaționale în procesul autoevaluării; cu acest prilej, elevul va înțelege mai bine obiectivele și conținutul sarcinii ce o are de rezolvat, modul în care efortul său de rezolvare a sarcinii este valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor să-și determine în condiții de autonomie, eficiența activităților realizate. Pornind de la obiectivele educaționale propuse, grila de autoevaluare proiectată, conține:

• capacități vizate;

• sarcini de lucru;

• valori ale performanței.

Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală și până la autonotarea mai mult sau mai puțin supravegheată de către profesor.

Un model de fisa de apreciere/autoapreciere după o activitate pe grupe, în care s-a urmărit abilitatea elevului de a identifica cuvinte cu sens asemănător și sens opus, se poate oferi următorul chestionar:

– Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat: ….…………………….

– Am întâmpinat următoarele dificultăți: .……………………………..

– Mi-aș putea îmbunătăți performanța prin: …………………………..

– La această activitate mi-a plăcut: …………………………………

– Activitatea mea poate fi apreciată cu nota: ……………….

De asemenea poate fi utilizată scara de clasificare – îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute, să conștientizeze necesitatea depunerii eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite, cultivă motivația elevilor față de învățătură. Prin întocmirea scărilor de clasificare, profesorul și elevul observă esența procesului eficient de învățare, ce constă în dezvoltarea gândirii abstracte, în crearea independenței și inițiativei în rezolvarea problemelor.

Un model de scară de clasificare utilizat la clasele primare poate fi următorul:

Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri :

• profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;

• elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;

• îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;

• cultivă motivația lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față de propria activitate.

Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacității de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o premisă a posibilității și validității autoaprecierii elevului. Pe lângă această modalitate implicită a educării capacității de autoevaluare, profesorii pot dispune de căi explicite de formare și de educare a spiritului de evaluare obiectivă. Iată câteva posibilități:

1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.

2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă, care este negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.

3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.

4. Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri – eventual, prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.

TESTELE DOCIMOLOGICE – INSTRUMENTE DE MĂSURARE A REZULTATELOR ȘCOLARE

Având în vedere perspectiva evaluării școlare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de măsurare care include un stimul și o formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu intenția de a suscita un răspuns de la cel examinat. Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relație cu alți itemi de același tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un timp strict determinat sau fără limită de timp. Itemii trebuie să respecte aceleași exigențe de proiectare, administrare și scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluși (teste elaborate de profesor-teste standardizate; teste formative-teste sumative etc.).

Tipologia itemilor include:

– itemi obiectivi;

– itemi semiobiectivi;

– itemi subiectivi

Fiecare dintre tipurile de itemi amintiți în continuare are avantaje și limite specifice și trebuie să respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea globală a testului. În elaborarea unui test docimologic, trebuie avută în vedere complementaritatea și dificultatea gradată a tipurilor de itemi.

Fără a face o prezentare generală a acestora, tematica fiind abordată în capitolul Proiectarea didactică a evaluării noțiunilor de vocabular la clasele primare din prezenta lucrare într-o formă aprofundată, prezentăm în continuare tipurile de itemi cu exemple concrete de alcătuire a lor. Această prezentare nu are în vedere numai noțiunile de vocabular ci în general cele legate și de morfologie, sintaxă și fonetică.

Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor și sunt utilizați mai ales în testele standardizate și pot fi:

– itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două posibilități de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greșit, potrivit/nepotrivit;

– itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative;

– itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondențe între două liste de afirmații sau concepte.

Exemplul I –itemi cu alegere duală:

Notați cu (F) fals sau (A) adevărat următoarele afirmații:

Partea de vorbire care exprimă lucruri, ființe sau fenomene ale naturii se numește adjectiv. (Răspuns F)

Partea de vorbire care exprimă însușirea unei ființe, un lucru sau a unui fenomen al naturii se numește adjectiv. (Răspuns A)

Substantivele au două numere: singular și plural. (Răspuns A)

Adjectivul are același număr cu substantivul, pe care îl însoțește, adică adjectivul nu se acordă în număr cu acel substantiv. (Răspuns F)

Partea de vorbire care ține locul unui substantiv se numește pronume. (Răspuns A)

Exemplul II – itemi cu alegere duală:

Alegeți varianta corectă a următoarelor cuvinte din afirmațiile:

Cerul este (temporar / temporal) frumos. (temporar)

Copilul a realizat un (orar / oral) pentru o săptămână. (orar)

(Promumele / Prenumele) este partea de vorbire care ține locul unui substantiv. (Pronumele)

La gramatică am învățat despre (complement / compliment). (complement).

Exemplul III- itemi cu alegere multiplă

Alegeți răspunsul corect din următoarele enunțuri bifând cu X varianta corectă:

Înalt O fals O

Enorm Mult O adevărat corect O

Imens O eronat O

Deștept O precoce O

inteligent prost O copilăros naiv O

cuminte O nepriceput O

Exemplul IV- itemi cu alegere multiplă

Încercuiește răspunsul corespunzător:

Numeralul este partea de vorbire care exprimă:

o însușire

o acțiune

un număr (X)

Cuvântul nouă are valoare de numeral în propoziția:

Nouă ne plac mult poveștile.

Cloșca are nouă puișori gălbiori. (X)

Irina are o bluziță nouă.

Varianta corectă a numărului 12 este:

Douăsprezece

Doișpe

Doisprezece

Exemplul V- itemi de împerechere sau de asociere

Alegeți din partea dreaptă grupuri de sunete cu care se pot forma adjective de la substantivele date:

– prieten – riș

– pădure – al

– săptămână – ros

– laudă – ist

– legendă – os

– tufă – ăreț

– ar

Exemplul VI – itemi de împerechere sau de asociere

Descoperă perechile de cuvinte cu sens asemănător:

Patrie existență

A iubi destin

Soartă a ofta

A suspina frumoasă

Mândră țară

A păzi a apăra

Viață a îndrăgi

Itemii semiobiectivi nu sunt incluși în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării, însă sunt menționați de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare școlară. Itemii semiobiectivi pot fi:

– itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulați concis și specificând clar natura răspunsului corect;

– itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme într-un text lacunar sau text perforat;

– itemi structurați care se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un element sau se referă la același fenomen, concept.

Exemplul I – itemi cu răspunsuri scurte

Formulați propoziții simple cu verbele: a pedala, a înviora, a culege

Exemplul II – itemi cu răspunsuri scurte

Alegeți din textul următor trei perechi de cuvinte cu sens contrar și două cuvinte cu sens asemănător:

“E ușor să faci un prieten dușman, dar să-l faci pe dușman prieten e foarte greu, căci una e treabă de copil, iar cealaltă e treabă pentru bătrâni înțelepți și clarvăzători” (Cugetări persane)

Exemplul III – itemi de completare

Completați punctele de suspensie cu familia cuvântului „copil”: (copil, copiliță, copilărească, copilărește, copilărea):

“ Ionuț, vecinul nostru, este un …………………… tare nostim, iar sora lui este doar o ………………… . Tatăl lor îi mustră atunci când săvârșesc o faptă prea ………………. . Când au fost ieri la carnaval erau îmbrăcați ……………………. deși sunt copii mari. Acolo au văzut un actor cu apucături de ……………….

El se ………………… provocându-le râsul.”

Exemplul IV – itemi de completare

Completați și rețineți regula:

Predicatul este partea de ………………… de propoziție.

Când este exprimat doar prin verb se numește predicat ……………….

Se află cu întrebarea: ……………………? adresată …………………

Predicatul verbal se acordă cu subiectul în ………………… și ………………….

Exemplul V – itemi structurați sau itemi cu întrebări structurate

Citiți cu atenție textul:

“Peste vârf de rămurele

Trec în stoluri rândunele,

Ducând gândurile mele

Și norocul meu cu ele.

Și se duc pe rând, pe rând,

Zarea lumii întunecând,

Și se duc ca clipele,

Scuturând aripile,

Și mă lasă pustiit,

Veștejit și amorțit

Și cu doru-mi singurel,

De mă-ngân numai cu el!”

(Mihai Eminescu- Ce te legeni?…)

Care este autorul și numele textului?

Câte versuri are textul prezentat?

Selectează cuvintele care conțin literele â și î și desparte-le în silabe.

Găsește cuvinte cu același înțeles pentru: rămurele, stoluri, pustiit, veste.

Exemplul VI – itemi structurați sau itemi cu întrebări structurate

Răspundeți întrebărilor adresate după ce ați parcurs textul dat:

La Polul Nord

de Maria Raicu

“Azi la școală am învățat

De-un tărâm prea înghețat,

Unde florile nu cresc,

Nici păsări nu ciripesc,

Căci păduri nu se ivesc.

Acolo Geru-i împărat

El, doar cu Vântul aliat,

O mare-ntreagă au înghețat

De zici că e pământ uscat.

Pe care iarna l-a-mbrăcat

C-o haină veșnică de nea

Ca să se bucure doar ea,

De o întreagă-mpărăție

Unde viață să nu fie.

De ea tare s-a înșelat,

Căci la polul înghețat,

Vietăți s-au adaptat

Și-și duc viața neîncetat:

Urși polari, foci, pinguini

Sunt la Polul Nord vecini.

Însă eu nu aș putea

Să trăiesc mereu așa,

Mi-e teamă c-aș îngheța!”

1.a) Desparte în silabe cuvintele care conțin literele î sau â;

b) Alcătuiește propoziții cu ajutorul cuvintelor: Polul Nord, foci, tărâm, vietăți, pinguini, urși polari, neîncetat;

c) Găsește cuvinte cu sens opus pentru: viață, uscat, îmbrăcat, înghețat, tare;

d) Găsește cuvinte cu același sens pentru: nea, împărat, tărâm, teamă, păduri;

e) Alcătuiește enunțuri cu sensurile cuvântului haină;

2.Alcătuiește un dialog între un urs polar și un urs brun folosind opusul și cuvintele cu același sens al cuvintelor de la punctul 1. c) și d);

Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, care în funcție de volumul și amploarea răspunsului așteptat pot avea caracter restrictiv și extins. Itemi subiectivi utilizați în evaluarea școlară. Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă și calculării scorurilor, a punctajelor chiar dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros.

Itemii subiectivi se constituie din două variante:

itemii de tip rezolvare de probleme;

itemi de tip eseu (structurat sau nestructurat)

Exemplul I – itemii de tip rezolvare de probleme

Alcătuiți enunțuri cu sensurile cuvintelor cer, sare, port, toc, broască precizând totodată valoarea lor gramaticală.

Exemplu: Pentru mine e o mare bucurie să merg vara la mare. (mare –adjectiv / mare substantiv).

Exemplul II – itemii de tip rezolvare de probleme

Găsește câte un cuvânt cu înțeles opus și câte un cuvânt cu înțeles asemănător pentru următoarele cuvinte: eronat, a urca, prieten, limpede, adevărat. Formează câte o propoziție cu fiecare dintre ele.

Exemplul III – itemi de tip eseu nestructurat

Redactați o compunere în care să povestiți o întâmplare petrecută la bunici, într-o excursie sau în timpul liber.

Exemplul IV – itemi de tip eseu structurat

Alcătuiește un text de 8-10 rânduri cu titlul În vacanță în care să folosești cuvinte cu sens opus pentru: frig, urât, ziua, acolo, înnorat, vine, jos, plânge, liniște, trist.