Educatia Ecologica In Contextul Contemporaneitatii

Cuprinsul

„Un nou mod de gândire e necesar dacă oamenii

vor să supraviețuiască”

(Albert Einstein)

ARGUMENTARE

“Educația copilului trebuie să urmăreasca dezvoltarea respectului față de mediul natural” (Art.29, Conventia cu privire la Drepturile Copilului).

Corelarea intereselor umanității în conformitate cu legile naturii este unica premisă a continuității vieții pe Terra.

Acțiunea de protecție a mediului se poate realiza pe deplin, numai prin asocierea măsurilor de ordin juridic și administrative cu cele de ordin educațional. Schimbarea mentalității oamenilor nu este ușoară, dar fără o educație în acest sens, orice acțiune de ocrotire a mediului este sortită eșecului.

Naturalistul E.Pop afirma: “Ceasul de față ne cere stăruitor să convertim nostalgia vagă într-o conștiință generală, fermă, activă, de comunicare cu structura și dinamica naturii, a cărei ocrotire nu este o problemă a naturaliștilor, ci a omului însuși”. Pentru asigurarea acestui țel, o importanță deosebită o are sistemul educațional al întregii populații.

Educația ecologică se poate realiza în mod deosebit, prin școală și mass-media, având motivație logică. Educația ecologică se bazează pe conștientizarea care are acest unic țel –acela de a proteja natura, de a o face să-și păstreze sănătatea de care depinde în final, sănătatea noastră, a oamenilor. Vindecarea naturii de nocivitățile de tot felul existente în atmosferă, sol și apă, nu se poate face fără conștientizare și fără o pregătire ecologică efectivă a noastră, a tuturor.

Educația ecologică începe, sau ar trebui să înceapă, din fragedă copilărie. Ea contribuie la formarea unei conștiințe ecologice și a unei gândiri ecologice despre natură, din care rezultă o comportare atentă și corectă față de ea. În cadrul lecțiilor, în funcție de caz, este necesar a se aborda probleme de ecologie care să contribuie gradat la formarea conștiinței ecologice.

Valențele informaționale și corelative sunt multiple. Ele devin eficiente dacă au constanță și atractivitate.

Obiectivele educației ecologice vizează în egală măsura cunoștințele, achiziția de atitudini, clarificarea valorilor și demersul practic. În perspectivă școlară, elevul trebuie ajutat:

să înteleagă că omul este inseparabil de mediul său si că efectele negative ale acțiunilor sale au consecințe asupra mediului.

să obțină cunoștințe de bază necesare soluționării problemelor mediului.

să judece responsabilitățile individuale și colective, să se angajeze în obținerea cooperării pe linia rezolvării unor probleme.

să dezvolte instrumente de analiză, reflecție și acțiune pentru a înțelege, preveni și corecta neajunsurile provocate mediului.

Ecologia și educația reprezintă dimensiuni ale dezvoltării.

Principalele caracteristici ale educației ecologice pot fi formulate astfel:

punctul de plecare îl reprezintă mediul care îl interesează realmente pe om, deci obligatoriu trebuie stabilite interdependențele între factori și efectele în lanț, mergându-se până la o analiză cristică globală.

educația ecologică trebuie să se realizeze în condiții de interdisciplinaritate, toate fațetele unor probleme fiind examinate într-o viziune de ansamblu, cu aportul disciplinelor clasice, dar depășindu-le (fizică, chimie, biologie și mai noi biochimie, educație civică, ecologie)

obiectivele educative de ordin afectiv cognitive și acțional se ating prin modalități specifice.

Pe planul comportamentului se urmărește dezvoltarea cunoștințelor, problemelor și atitudinilor care țin cont de valorile sociale.Educația relativă de mediu nu-și va atinge scopul dacă acțiunile pe care le sugerează elevului, nu se desfășoară în jurul acestuia -în familie, în comunitatea în care trăiește. Eficiența educației asupra mediului se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra comportamentului viitorului cetățean, rămânând însă în vigoare și obligația de a avea o utilitate imediată (prin aplicațiile practice, prin intervenția elevului, situații concrete). Educația ecologică trebuie să arate că succesul nu se poate obține fără o îmbinare judicioasă a principiilor generale și a datelor pertinente referitoare la ceea ce este particular într-o situație concretă.

În concluzie, școala are menirea de a organiza și desfășura o vie și susținută activitate privind educația ecologică și protecția mediului, iar elevii, sub îndrumarea cadrelor didactice pot și trebuie să formeze apărătorii naturii. Adevarata educație ecologică își va atinge scopul numai atunci când va reuși ca elevii –cetățenii de mâine- să fie convinși de necesitatea ocrotirii naturii și să devină factori activi în acțiunea de conciliere a omului cu NATURA.

CAPITOLUL 1

Educația ecologică în contextul contemporaneității

1.1.Ecologia și educația

Ecologia, ca știință, s-a dezvoltat foarte mult în ultimul sfert de veac, începând să constituie un domeniu de interes pentru pături tot mai largi ale populației. Problemele majore care frământă omenirea în prezent cu privire la alimentație, creșterea populațiilor umane, poluare, criza energetică, productivitatea ecosistemelor, protecția și amenjarea mediului, crearea de sisteme ecologice reprezintă numai o parte din preocupările contemporane la care ecologia participă activ. Educarea maselor, în special a tinerei generații în vederea însușirii unei concepții ecologice unitare a devenit tot mai necesară în prezent datorită creșterii influenței omului asupra naturii, prin dezvoltarea vertiginoasă a tehnicii, mecanizarea agriculturii, utilizarea pesticidelor, evoluția ascendentă a turismului.

Ca știință complexă de sinteză, ecologia a apărut și s-a dezvoltat la interferența cu alte științe biologice, cât și „nebiologice” (fizică, chimie, matematică, cibernetică, urbanistică, metereologie, sociologie). Odată cu mărirea volumului de cunoștințe, în ecologie a apărut o terminologie nouă și proprie, cât și una preluată din alte domenii științifice, dar cu implicații ecologice esențiale. Aceasta a devenit foarte eterogenă și nu de puține ori a creat confuzii în utilizarea ei.

Termenul de ecologie (din grecescul oikos care semnifică casă, loc de viață și logos care înseamnă știință, vorbire), creat de E. Haeckel în 1866 definește „știința condițiilor luptei pentru existență”, în special relațiile animalelor cu mediul, urmărind și modul de comportament al acestora. Ecologia contemporană studiază și funcționalitatea ecosistemelor. Civilizația umană are un rol foarte important în evoluția acestora pe planeta noastră, dar, din păcate, omul nu este pe deplin conștient de aceste implicații. De la simplu vânător și culegător, omul a ajuns să se considere stăpân pe resursele planetei pe care le risipește fără să țină cont de propriul interes al rasei umane. Suntem la începutul unui secol care va trebui să aducă schimbări esențiale acestei atitudini, altfel însăși existența noastră va fi pusă sub semnul întrebării. Pentru a cunoaște modul de funcționare al acestui sistem din care facem parte, exte vital ca omul să fie educat în spiritul respectului pentru tot ceea ce îl înconjoară, pentru ca el să devină conștient de faptul că nu este stăpânul naturii, ci parte a ei.

Cu toate că practica internațională în domeniul protecției mediului nu are o vechime mai mare cu mult de 30 de ani, se consideră că o strategie de protecție la nivel național trebuie să aibă o componentă legislativă, o componentă administrativ-instituțională, componente social-tehnologice, componente informativ-educaționale, nefiind neglijat factorul social și colaborarea internațională. O deosebită importanță pentru succesul activității de protecție a mediului, în prezent și în perspectivă, o au elementele de ordin informativ-educativ care să modifice mentalități și obiceiuri contrare unei bune gestionări a factorilor de mediu. Protecția mediului înconjurător și educația ecologică sunt două deziderate inseparabile ale lumii contemporane, protecția mediului realizată printr-o educație de mediu eficientă fiind măsura conștiinței și condiției umane ideale, către care aspirăm cu toții. Fără convingerea și participarea tuturor oamenilor la acțiunea de conservare a naturii și a sănătății mediului, nici un efort al guvernelor și organizațiilor internaționale care funcționează cu acest scop nu ar avea succes. Educația ecologică a devenit una din strategiile pentru dezvoltare durabilă care se bucură de o largă recunoaștere. Ea este încorporată ca un capitol distinct în cadrul “Agendei 21” și se bucură de sprijinul tuturor factorilor internaționali, naționali și locali.

Educația privind mediul este o componentă esențială a societății actuale la nivel global, fiind un proces care are scopul să îmbunătățească calitatea vieții prin asigurarea oamenilor cu instrumentele necesare pentru a rezolva și a împiedica problemele de mediu. Aceasta poate ajuta indivizii să câștige cunoștiințe, deprinderi, motivații, valori și angajamentul de care au nevoie pentru a utiliza eficient resursele planetei și pentru a-și asuma responsabilitatea în vederea menținerii calității mediului înconjurător.

1.2.Concept, caracteristici,componente,obiective

Privind restrospectiv, putem spune că termenul de „educație ecologică” a apărut la mijlocul anilor 1960, dar evoluția acestui concept a fost influențată anterior nașterii lui, de mari gânditori (filosofi, scriitori, profesori) ai secolelor al XVIII-lea și al XIX-lea, precum: Goethe, Jean-Jacques Rousseau, Humboldt, Haeckel, Froebel, Dewey, etc. Cu toate acestea, cercetătorii din acest domeniu atribuie începerea acestui tip de educație unui profesor scoția de botanică din Regatul Unit al Marii Britanii, Sir Patrick Geddes (1845-1933). El este considerat a fi prima persoană care a arătat existența unor legături între calitatea mediului și cea e educației. Tot acesta a înființat un turn de observație în Edinburgh pentru ca elevii să poată intra în contact direct cu natura. Evoluția acestui concept a fost marcată de mai multe evenimente, conferințe internaționale, înființări ale unor organizații internaționale care s-au preocupat continuu să dezvolte teoria și practica din acest domeniu.

Educația ecologică (EE) este un proces aflat la confluența dintre științele realiste (biologie, fizică, geografie, chimie, etc.) și cele umaniste (legate de sistemele sociale: sociologie, psihologie, istorie, etc), în care știința se îmbină armonios cu arta, iar noțiunile teoretice sunt inutile dacă nu sînt strâns legate de activitățile practice. Aceasta analizează influența activităților umane asupra mediului înconjurător. În acest context, studiază în mediul natural și cel artificial, viețuitoarele, inclusiv omul și contribuie la înțelegerea circuitului energiei și materiei. Ea trebuie să îi ajute pe copii să înțeleagă influența comportamentului lor asupra calității mediului. Acest tip de educație se bazează pe cunoștințe referitoare la sistemele sociale și ecologice, dar are și o componentă afectivă: domeniul responsabilității, sistemul de valori, atitudini necesare construirii unei societăți durabile. Scopul EE este de a crea atitudini pozitive față de mediul înconjurător. Studiul problemelor de mediu nu se realizează doar pe baza informațiilor științifice, ci trebuie să se țină cont și de factori istorici, culturali, sociali. Mediul înconjurător nu cuprinde numai elementele naturii, ci și clădiri, autostrăzi, termocentrale, fapt care trebuie neapărat luat în considerație la organizarea activităților de educație ecologică.

Educația ecologică se bazează pe cunoștințe referitoare la sistemele sociale și ecologice, dar are și o componentă afectivă: domeniul responsabilității, sistemul de valori, atitudini necesare construirii unei societăți durabile. Ea oferă oportunitatea dezvoltării capacităților de concentrare, exprimare verbală cursivă, coerentă, expresivă, dezvoltarea imaginației, a operațiilor gândirii, a abilității de rezolvare a problemelor, de analiză a datelor. În acest context, caracteristicile educației pentru mediu sunt:

se bazează pe cunoștințe despre sistemele sociale și eologica, aceasta reprezentând dimensiunea informațională;

include și dimensiunea afectivă: atitudini, motivații, angajamentul și dorința de o construi un mediu durabil;

facilitează procesul de dezvoltare a deprinderilor necesare rezolvării problemelor: de comunicare, de investigare, de muncă în echipă;

presupune explorarea problemelor de mediu și soluționarea acestora;

permite colaborarea cu reprezentanții autorităților locale sau cu alți membri ai comunității.

După prezentarea trăsăturilor se impune și explicitarea componentelor educației ecologice, pentru a înțelege dimensiunea acesteia și ceea ce presupune:

conștientizarea și sensibilizarea oamenilor privind problemele și provăcările mediului;

cunoașterea și înțelegerea mediului și a problemelor cu care se confruntă;

dezvoltarea atitudinii de preocupare față de mediu și a motivației de a îl îmbunătăți sau menține;

cultivarea abilității de a identifica și ajuta la rezolvarea provăcărilor ce țin de mediu;

participarea la activități care să conducă la soluționarea problemelor mediului

Corect înțeleasă și aplicată, educația pentru mediu ar trebui să constituie o parte componentă a procesului de educare pe parcursul întregii vieți, pentru că numai în acest mod pot avea loc schimbări beneficice în acest domeniu. Aceasta ar trebui să pregătească persoanele în vederea unei înțelegeri mai amănunțite asupra problemelor cu care planeta se confruntă în zilele noastre, să dezvolte capacități și abilități care să constituie premisele unei vieți pentru fiecare dintre noi.

Pentru conturarea mai precisă a activității educației de mediu, s-au afirmat și câteva obiective ale acesteia, care sunt universal valabile și acceptate în toată lumea: menținerea și îmbunătățirea calității mediului, prevenirea problemelor viitoare cu care acesta s-ar putea confrunta, informarea și sporirea cunoștințelor elevilor în această arie. De fapt, educație de mediu ajută fiecare persoană să înțeleagă faptul că oamenii au valori diferite, iar conflictele sau divergențele de opinii sau interese ar trebui soluționate fără a periclita mediul înconjurător. Acest tip de educație nu funcționează doar la nivel teoretic propunând doar obiective, ci și în plan practic, deoarece îi învață pe indivizi unele lucruri importante, cum ar fi că plantarea unui copac participă la reducerea dioxidului de carbon din aer, obiectele din plastic nu ar trebui aruncate oriunde pentru că se descompun într-o perioadă foarte lungă de timp, etc.

Mulți cercetători susțin că elevii de pretutindeni, dar mai ales cei din zonele urbane, pierd legătura cu lumea naturală, poate și pentru faptul că în multe instituții experiențele în aer liber nu sunt o practică obișnuită, numărul acestora fiind, deseori, doar la ieșiri în clasele primare, în loc ca ele să fie utilizate pe toată durata școlarizării. Nimic nu poate înlocui propriile experiențe care îi ajută pe elevi să înțeleagă comunitatea în care trăiesc, sistemele naturale și problemele mediului. De aceea, folosirea mediului ca spațiu de desfășurare a acestor ore de educație este un mod eficace de a-i aduce pe elevi mai aproape de natură, de a-i face mai conștienți de existența sa.

Unul din scopurile programului de educație a mediului este de a ajuta elevii să își dezvolte capacitatea de a gândi, atât critic, cât și creativ, deoarece în etapa în care va fi adult poate avea o slujbă care să vină în contact cu natura, iar el ar trebui să știe să analizeze efectele acțiunilor sale, să fie capabil să găsească soluții alternative la activitățile care ar putea dăuna mediului. În același timp, această educație cultivă și un sistem de valori. Este un element esențial, deoarece copiii se maturizează, iar valorile și principiile pe care le posedă îi influențează, în mod necesar, opțiunile și deciziile pe care le ia cu referire la toate aspectele vieții lor. Acestea aduc consistență sistemului axiologic al unei persoane și o ajută să întreprindă acțiuni care să nu dăuneze nici individului, nici mediului.

1.3.Principiile educației ecologice

Familia este prima școală. Aici elevii învață pentru prima dată că relațiile dintre oameni sunt nu numai un lanț nesfârșit de drepturi, ci și obligații reciproce. Al doilea colectiv omenesc este școala, în care profesorii și elevii au un ideal comun: formarea pentru viață a tinerilor .

Educația ecologică se poate realiza prin orice tip de activitate: școlară, extrașcolară, activități științifice, literare, artistice, plastice, sportive etc. Formele de manifestare sunt diversificate: observații, experimente, povestiri științifice, desene, activități practice, plimbări, drumeții, excursii, vizionări de diapozitive, jocuri de mișcare, distractive, orientări turistice, labirinturi ecologice, colecții, expoziții, spectacole, vizionări de emisiuni TV, expediții, tabere etc.

În abordarea educației ecologice principiile care stau la baza acesteia sunt:

mediul este abordat în totalitatea lui: natural și artificial, tehnologic și social, economic și politic, cultural și istoric, mural și estetic. EE este un proces continuu, începînd cu vârsta preșcolară și continuînd cu toate stadiile formale și nonformale;

problemele ecologice sunt explorate sau examinate din perspectiva locală, regională, națională, internațională, astfel încât elevii să cunoască factorii de mediu și din alte regiuni geografice;

concentrarea pe problemele de mediu actuale și potențiale, luând în considerare evoluția lor istorică;

în prevenirea și rezolvarea problemelor de mediu, sunt promovate valorile și necesitățile locale, naționale și cele internaționale;

descoperirea simptomelor și cauzelor reale ale problemelor de mediu;

promovareaa învățării prin cooperare.

Din perspectiva școlară, elevul trebuie ajutat:

să obțină cunoștințe de bază necesare soluționării problemelor mediului viitoare sau imediate;

să judece responsabilitățile individuale și colective, să se angajeze în obținerea cooperării pe linia rezolvării unor probleme;

să înțeleagă că omul este inseparabil de mediul său și că efectele negative ale acțiunilor proprii se repercutează asupra lui însuși;

să dezvolte instrumente de analiză, reflecție și acțiune pentru a înțelege, preveni și corecta neajunsurile provocate mediului.

În educația de la nivel universitar, studenții trebuie să cunoască funcționarea fluxului de energie din ecosisteme, tehnicile de analiză a sistemelor, inclusiv implicațiile economice și sociale ale protecției mediului. În ceea ce privește învățământul agricol, dacă se pornește de la considerentul că terenul agricol este un agroecosistem ce permite modernizarea muncii în acest sector de activitate fără folosirea excesivă a agenților poluanți a îngrășămintelor chimice, a noilor tehnologii de creștere și dezvoltare a plantelor și animalelor fără afectarea mediului ambiant, atunci, educația ecologica și-a atins scopul.

Formarea și pregătirea sau conversia personalului educativ este necesar să se facă din două perspective:

problemele mediului în contextul dezvoltării umane în general

problemele mediului în contextul dezvoltării social-economice naționale în care este necesară multiplicarea activităților de seminar și activităților practice în asocierea profesorilor de la mai multe discipline.

Studiul problemelor de mediu nu se realizează doar pe baza informațiilor științifice ci trebuie să se țină cont și de factorii istorici, culturali și sociali. Mediul înconjurător nu cuprinde numai elementele naturii. Scopul principal al educației ecologice este acela de a crea o atitudine pozitivă față de mediul natural sau modificat antropic.

Metodele prin care se poate realiza educația ecologică în instituțiile de învățământ sunt diverse, iar în lucrarea Gabrielei Nedelcu găsim și câteva exemple de tematici prin care profesorii pot să își desfășoare activitatea la clasă la această disciplină:

„Să ocrotim natura”

„Poluarea în diferite anotimpuri”

„Ce se întâmpla iarna cu plantele?”

„Ce știm despre pădure?”

„Locuitorii apelor în pericol”

„Privește-mă, înțelege-mă, apără-mă”

„Ce ne învață natura?”

„Să facem un insectar, un ierbar”

„SOS natura”

„Ce e bine, ce e rău”

„Natura, izvor de sănătate”

„Curiozități ecologice”

„Cum să fie pedepsiți cei care distrug natura?”

„Aspectul cartierului/orașului meu”

„Pământul, planetă vie”

„Focul și paza contra incendiilor”

„Reclame ecologice”

1.4.Rolul educației ecologice

Este deosebit de important ca în amplul proces de formare a omului, viața din afara școlii sã continue sã completeze, sã consolideze și sã desãvârșeascã opera educativã într-un adevãrat comportament european. Pregãtirea copiilor ca și cetãțeni ai Uniunii Europene a devenit o provocare și o necesitate prefiguratã de un viitor previzibil, care îi va solicita sã trãiascã într-o permenentã stare de adaptare pentru a putea face fațã schimbãrilor insidioase sau brutale și oportunitãților potențiale.

Formarea elevilor cu o conștiințã și o conduitã ecologicã devine o cerințã deosebit de importantã pentru orice demers educativ școlar și extrașcolar. Implicarea micilor școlari în activitãțîle de cunoaștere, înțelegere a unor fapte și fenomene din universul apropiat, în identificarea și rezolvarea unor probleme de poluare și degradare a mediului, are ca rezultat formarea unor convingeri și deprinderi de apãrare, conservare și dezvoltarea mediului înconjurãtor – condiție de viațã civilizatã și sãnãtoasã.

Bazate pe cooperare și colaborare, diversitatea activitãților practice desfãșurate cu elevii asigurã asimilarea multor reguli de comportament care se constituie în elemente de bazã în formarea unei educații europene a oamenilor de mâine. S-a dezvoltat convingerea cã formarea unui comportament ecologic la micii școlari constituie un aspect important al activitãții instructiv- educative și cã acesta se realizeazã, atât în școalã, cât și în afara ei prin activitãțile extracurriculare și printr-o strânsã colaborare cu familia și comunitatea localã.

Protecția mediului înconjurãtor a apãrut ca problemã a omenirii numai în zilele noastre, respectiv atunci când omul a cucerit întreg spațiul Terrei prielnic vieții. Acum, bogãțiile și resursele de energie au fost afectate în așa mãsurã încât se întrevede epuizarea rapidã a unora dintre ele, iar unele condiții esențiale existenței umane, ca apa sau aerul dau semne de otrãvire. Se deduce astfel, posibilitatea ca viitorul omenirii sã fie pus sub semnul întrebãrii, dacã bineînțeles, nu se iau mãsuri energice de protecție a planetei. Omul a înțeles cã face și el parte din naturã, cã Terra și resursele ei sunt limitate, cã aceastã planetã funcționeazã ca un sistem și cã dereglãrile produse într-un loc pot avea repercusiuni pentru un întreg circuit, inclusiv pentru om.Omenirea nu poate renunța însã la ritmurile înalte ale dzvoltãrii economice.Calea pentru realizarea acestor ritmuri, cu menținerea unei bune calitãți a mediului, este exploatatrea acestuia în așa fel încât sã se poatã regenera și conserva în permenențã.

Primele inițiative de ocrotire a mediului au apãrut acum aproximativ 200 de ani din necesitatea salvãrii unor specii pe cale de dispariție. Cu timpul motivele care au impus ocrotirea naturii s-au diversificat. Începând din 1970 au apãrut semne clare de imbolnãvire a planetei: subțierea stratului de ozon, încãlzirea globalã, ploile acide, poluarea apelor, a aerului și solului. Oamenii au început sã înțeleagã necesitatea adoptãrii unui comportament responsabil fatã de naturã. Însã responsabilitatea omului pentru ocrotirea mediului înconjurãtor este atât individualã, dar mai ales colectivã: protecția naturii angajeaza colaborare și sprijin reciproc pe plan local, județean, național și mai ales internațional.

Construind fabrici și uzine, dezvoltând orașele și transporturile, defrișând pãdurile pentru a folosi lemnul și a mãri suprafețele agricole, aruncând nepãsãtori în apã și în aer cantitãti mari de deșeuri toxice omul a stricat echilibrul natural existent în mediul înconjurãtor, așa încât ,uneori, și-a pus în pericol însãși viața lui. În asemenea situație , ființa umanã s-a vãzut nevoitã sã ia atitudine pentru înlaturarea rãului pe care l-a produs și sã treacã urgent la luarea unor mãsuri pentru protecția mediului înconjurãtor, pentru menținerea în naturã a unui echilibru normal între toți factorii care compun mediul. Permanent, factorii de mediu: apa, aerul, solul sunt supuși agresiunii activitãților umane. Înrãutãțirea progresivã a calitãții acestora determinã implicații de ordin social cu repercusiuni asupra calitãții vieții.

Școala prin destinația și rolul sãu asigurã cadrul adecvat în care se desfãșoarã un complex de formare a elevilor, sub cele doua laturi ale sale: cea instructivã și cea educativã . O cerințã deosebit de importantã pentru orice demers didactic constã în pregãtirea elevilor cu o concepție și conduitã ecologicã bunã, obiectiv de mare actualitate și importanța pentru calitatea vieții. Apãrarea mediului înconjurãtor devenind un exercițiu de practicã socialã, școala trebuie sã facã acest exercițiu social cu întreaga populație școlarã care „mâine” va avea rãspunderi mari și concrete în gestionarea raționalã a tuturor condițiilor de mediu natural si social. Ea este chematã sã determine nu numai sentimentele de admirație pentru frumusețile naturii,ci și convingeri și deprinderi de apãrare, conservare și dezvoltare a mediului înconjurãtor – condiție de viața civilizatã și sanãtoasã. În ultimã instanța, școala trebuie sã trezeascã spiritul de independențã, de formare a capacitãții de autoinstruire și autoeducație ecologicã la elevi, cãci ignorarea de cãtre învãțãtori a necesitãții acestui lucru dãuneazã muncii educative fiind, una din cauzele principale ale eficienței scãzute ale acestei activitãți.

Este deosebit de important ca în amplul proces de formare a omului, viața din afara școlii sã continue sã completeze, sã consolideze și sã desãvârșeascã opera educativã într-un adevãrat comportament european. Cercetarea mediului în mijlocul naturii cu elevii permite îmbogãțirea volumului de cunoștințe, lãrgirea orizontului științific, sesizarea legãturilor reciproce între fenomene, modul cum se interfereazã și se influențeazã reciproc și de asemenea permite formarea unei gândiri sãnãtoase despre lume și viațã. În acest sens un rol hotãrâtor îl au cadrele didactice organizatoare de activitãți, fie pe itinerar, fie în orizontul local și care trebuie sã manifeste permanent preocuparea de formare a deprinderilor de pãstrare și ocrotire a calitãții mediului înconjurãtor.

Concepte referitoare la mediul înconjurãtor pot fi achiziționate de la cea mai fragedã vârstã și în același timp cu noțiunile despre locurile cele mai apropiate copilului pânã la noțiuni abstracte mai târziu. Ca arie de investigație se alege studiul mediului apropiat al copilului (casã, școalã, drumul între casã și școalã). La aceastã vârstã este foarte important de a gãsi ocazia de ieșire în naturã, vizionarea unor emisiuni documentare despre mediul înconjurãtor, amenajarea spațiilor verzi în clasã ori în afara ei. Copiii trebuie îndrumați sã observe și sã știe sã punã întrebãri asupra unei probleme de poluare și degradare a mediului (aruncarea gunoaielor la întâmplare, poluarea râurilor cu substanțe toxice etc.).

1.5.Educația ecologică în România: între teorie și practică

În România varietatea condițiilor de relief, cât și bogata rețea hidrografică, fauna, flora au determinat activități ecologice din cele mai vechi timpuri. Preocupările pașnice ale românilor pentru pescuit, agricultură și creșterea animalelor i-au ajutat să identifice cu ușurință relațiile organismelor vegetale și animale cu mediul lor de viață. Țară eminamente agrară, un adevărat grânar al Europei, România era lipsită de grija industrializării iar rețeaua hidrografică nu dădea semne de îngrijorare. Masa românilor era bogată în alimente naturale, ecologice cum sunt numite astăzi.

Curentul european al industrializării a determinat schimbări pe meleagurile noastre și, de ce să nu recunoaștem, am scăpat uneori frâiele în ceea ce privește protejarea mediului înconjurător. La sate educația ecologică se face prin familie, școală, biserică, cântece transmise din gura în gură, arta țesutului, olărit etc. Portul popular cuprinde straie din in și cânepă, piele (materiale ecologice), iar frumusețea aplicațiilor fac dovada artei reale inspirată din frumusețile naturii mioritice.

Biserica are rolul modelării psihicului uman, cultivării binelui și frumosului în sufletul oamenilor. Dintre toate țările Europei, în România biserica s-a implicat constant în educarea tinerilor pentru respectarea valorilor fundamentale. Ca instituție, Patriarhia Românã deruleazã programe de educație ecologică și se implică în modelarea tinerilor și adulților. Televiziunea, radioul, presa desfãșoară zilnic o aprigă luptă cu neștiința și nepăsarea unor semeni față de mediul înconjurător. În casele noastre prin intermediul televizorului, radioului, ziarelor ajung știri de pretutindeni legate de realizări în domeniul protecției mediului dar și al distrugerii acestuia prin acțiuni lipsite de discernământ. Poluarea aerului, solului, apei, nu este problema numai a unei țări și a unei persoane fizice sau juridice, ci a tuturor locuitorilor planetei. Emisiunile cu tematică ecologică din țara noastră și programele integral legate de mediul înconjurător transmise particip la manifestarea educației ecologice.

În cadrul Conferinței de la Rio din anul 1992 s-a afirmat că educația în context școlar și extrașcolar reprezintã mijlocul cel mai puternic și capabil să conducã la ameliorare și schimbări. În noul context socio- cultural, școala își dispută monopolul ca instituție formativă cu mass-media, jocurile de pe internet, televiziune și modelele pe care le observăm în realitatea zilei. Pentru ca elevii să devină membri de succes ai societții trebuie introduse alte modalități de atragere a lor. Educația ecologică, până în prezent, s-a dovedit o alternativă viabilă care stabilește legătura între școală și viață sub forma unui contact permanent.

Programele moderne de învățământ oferă un loc esențial studiul mediului. Acest tip de educație a început să fie introdusă în toate instituțiile de învățământ la nivel mondial:

în Europa de Est educația ecologică se realizează în ore de curs, cât și în ore de pregătire practicã;

în țările fostei URSS aceasta se face de la grădiniță până la licee și universități;

în Anglia se acordă educațiilor moderne, îndeosebi celei ecologice, o atenție deosebită atât în activități școlare cât și extrașcolare;

în Germania educația ecologică se realizează pe principiul observare-orientare-acțiune dublat de cunoștințe-conștientizare-atitudine activă. Practica educației ecologice este obligatorie și pentru studenții de la Institutul de Film și Pictură;

Suedia are cea mai dezvoltată și generalizată educație de mediu din lume;

în Japonia populația este conștientizată că soluția pentru supraviețuire este educația ecologică;

în India s-a introdus educația de mediu în toate ciclurile școlare și în învățământul superior;

în Statele Unite ale Americii, învățământul preuniversitar acordă atenție educației ecologice. Muzeele, bibliotecile, parcurile naturale și regionale au devenit medii de desfășurare a acesteia.

Ecologia este un domeniu global centrat pe datoria morală a omului față de mediu, față de sine și față de urmași. Aceasta ar trebuie să fie și o politică de stat. Constituția României statuează dreptul oamenilor la un mediu curat. Astfel, s-au introdus după anul 1999, în liceele din filiera tehnologică, aria curriculară resurse naturale și protecția mediului, disciplina ecologie și protecția mediului (în ciclul curricular de aprofundare, clasa a X-a) și ore de pregătire practică și de laborator specifice acestui domeniu. Din anul școlar 2004-2005, disciplina ecologie și protecția mediului se regăsea și în clasa a IX–a, iar orele de pregătire practică și de laborator în domeniul ecologiei vor dispărea din anul școlar 2005-2006.

Educația ecologică presupune formarea indivizilor prin ore de curs, cât și prin ore practice și de laborator. Pentru a evidenția și formula legi și principii specifice acestei arii este necesar ca tinerii să participe la experiențe și la mânuirea aparatelor de laborator. Orele de practică și laborator îi ajută să își formeze priceperi și deprinderi, strângerea de materiale reciclabile, parcurgerea documentelor de specialitate și efectuarea proprie a obiectelor necesare demonstrării sunt un mijloc pedagogic de atragere a elevilor la pregătirea lecțiilor.În toate aceste acțiuni ale elevilor se urmărește dezvoltarea simțului estetic și formarea gustului pentru frumos.

Trebuie să conștientizăm faptul că industria alături de marile progrese ce le aduce omenirii, altereazã natura și aduce amenințări teribile pentru echilibrul de pe Terra. Soarta viitorului vieții, în ansamblul ei, depinde de munca profesorilor de astăzi. Aceștia trebuie sã formeze în mod sistematic și gradual conștiința ecologică în rândul elevilor, care mai târziu vor activa în industrie, agricultură,comerț, etc.

Tradiția românească în educația ecologică este redutabilă prin nume ca Grigore Antipa, Emil Racoviță, G. Cobălcescu, A. Borza, C. Mota, Emil Pop, care sunt binecunoscute și sunt legate și de problematica mediului, fiind permanent în centrul preocupărilor contemporane ce vizau mediul.

Politica educațională promovată de statul român în prezent acordă o atenție deosebită educației ecologice, cel puțin la nivel teoretic după cum reiese din actele oficiale. Pentru a dispune de o educație cât mai solidă este necesar ca profesorii să îi ajute pe elevi în conțtientizarea ideei că omul, ca specie biologică, este dependent de natură și că nu poate trăi în afara ei. Educația ecologică și de protecție a mediului în învățământul preuniversitar începe o dată cu studiile preșcolare și se continuă în învățământul primar, gimnazial și liceal, în școala de arte și meserii și în învățământul postliceal.

În cadrul învățământului preșcolar, programa cuprinde și educația ecologică, iar obiectivele acesteia sunt următoarele:

educarea conștientă față de mediul înconjurător și cunoașterea concretă a locului pe care îl ocupă omul în lumea vie;

educarea copilului în spiritul responsabilității față de natură și viață, în vederea păstrării echilibrului natural.

Aceste scopuri generale se regăsesc în cadrul unor obiective particulare, precum:

să înțeleagă ce înseamnă sănătatea;

să știe că planeta pe care locuim împreună cu miliarde oameni este un sistem viu;

să conștientizeze că o sursă importantă de viață și energie pentru tot ceea ce este viu o reprezintă aerul, care trebuie păstrat cât mai puțin poluat;

să știe că deșeurile sunt nocive pentru viața oamenilor, animalelor și plantelor;

să își formeze și să își consolideze deprinderi de a se apăra de zgomot, care îi poate afecta sănătatea

În învățământul școlar primar, domeniul educație ecologice este atins pe parcursul claselor I-IV, prin ariile curriculare „Om și societate”, „Consiliere și orientare”, iar în clasele a III-a și a IV-a prin aria „Științele naturii”. La acest nivel are loc o sensibilizare și conștientizare a elevilor cu privire la frumusețile naturii, dezvoltându-se gustul pentru a cerceta taienele acesteia.

În ciclul gimnazial și liceal, educația pentru mediu se realizează interdiciplinar și de sine stător în cadrul disciplinelor biologice, geografice, educație civică. În învățământul liceal, ecologia este studiată obligatoriu în liceele teoretice, la specializările matematică-informatică și la științele naturii, dar și în cadrul liceelor tehnice cu specializări precum: turism și alimentație publică, agricol, agromontan, veterinar, silvic. Și în liceele vocaționale cu program sportiv sau militar se pune accent pe această disciplină.

Mai trebuie menționat că educația ecologică nu se desfășoară doar în cadrul instituțiilor specializate de învățământ, ci poate funcționa și în afara acestora prin activități extracurriculare. Astfel, anual se organizează tabere de ecologie în cadrul cărora au loc concursuri pe teme ce țin de acest domeniu, unde elevii sunt supuși nu numai testării teoretice, ci și evaluării practice. În fiecare an, cu ocazia Zilei Internaționale de Protecție a Mediului, Zilei Emisiilor de CO2 sau Zilei Apei se organizează concursuri de afișe, mese rotunde, simpozioane și concursuri de proiecte de mediu cu participări naționale și internaționale. De exemplu, la Olimpiada Internațională de Mediu de la Istanbul, România a avut până în prezent 10 reprezentări din cele 14 ediții existente, iar proiectele prezentate în acest cadru s-au bucurat de un larg interes. În foarte multe școli există numeroase reviste editate de către elevi care au un caracter ecologic („Eco”, „Univers ecologic”, „Prietenii naturii”). Alte tipuri de acțiuni care vizează tot educația ecologică, sunt cele care se derulează în parteneriate cu ONG care au în vedere dezvoltarea practică a preocupărilor pentru protejarea mediului înconjurător.

În concluzie, se poate afirma că România a început cu pași mărunți procesul de implementare la nivel național al aducației ecologice și pentru protejarea mediului, implicându-se destul de activ în aceste proiecte care au o reprezentare internațională, dar se găsește abia la început de drum.

1.6.Necesitatea unui curriculum pentru educația ecologică în România

Sistemul de învățământ românesc nu tratează cu suficientă seriozitate problematica lumii contemporane. Deși se depun eforturi serioase pentru luarea în considerație a dimensiunii ecologice a acestei problematici, totuși, bibliografia în acest sens este foarte sărăcăcioasă în spațiul românesc. Astfel, se impune cu stringență constituirea unui curriculum ce tratează mediul în întreaga sa complexitate.

Un astfel de curriculum trebuie să urmărească nu numai transmiterea unor informații legate de educația ecologică, ci, mai ales, sensibilizarea față de natură, cât și formarea de comportamente care să reflecte valori morale, precum: respectul față de natură, grija față de comunitatea locală și națională, cooperarea cu ceilalți pentru soluționarea problemelor de natură ecologică, responsabilitatea față de ceilalți și față de natură, etc.

Pornind de la aceste premise, în construirea curriculum-ului trebuie să se țină cont atât de dimensiunea teoretică, cât și de cea practic-aplicativă a activităților cuprinse deoarece contribuie la înțelegerea problematicii mediului în întreaga sa complexitate și, astfel, la găsirea de alternative.

Curriculum-ul pentru educația ecologică are un caracter atractiv, interactiv, contribuind într-un mod pozitiv la responsabilizarea educaților în fața dezastrelor create de om.

1.7.Componentele curriculum-ului

Curriculum-ul vizează în special:

finalitățile educaționale propuse de către Ministerul Educației și Cercetării;

resursele informaționale, spațio-temporale care trebuie puse la dispoziția educatului în activitatea de învățare;

metodologia implicată în activitatea de predare și de învățare;

metodologia asociată activității de evaluare.

1.7.1.Finalitățile educației ecologice

Cunoașterea scopurilor educației raportate la mediu este foarte importantă atunci când intenționăm să proiectăm un curriculum deoarece ele orientează cadrul didactic în alegerea conținuturilor, a metodelor, cât și a contextului educațional în care se vor implementa.

Conform lui Hungerford, Volk, Ramsey, 1994, scopul educației raportate la mediu este „de a-i ajuta pe cei care învață să dobândească cunoștințe legate de mediu, să-și formeze priceperi, să devină ființe umane dedicate care sunt dispuse să lucreze individual sau colectiv cu scopul de a atinge sau de a menține un echilibru dinamic între calitatea vieții și calitatea mediului”.

Finalitățile educației ecologice sunt:

dezvoltarea conștiinței ecologice, a simțului responsabilității, a solidarității dintre indivizi pentru păstrarea și ameliorarea mediului;

dezvoltarea capacității de a lua decizii, de a identifica și a pune în practică soluții pentru prevenirea și rezolvarea problemelor concrete legate de relația individului cu mediul său de viață;

pregătirea cetățeanului actual și viitor pentru a influența pozitiv deciziile politice, economice și sociale cu privire la mediu (Momanu M., 2002).

Pentru atingerea scopului educației raportate la mediu, este necesar să se respecte următoarele obiective:

conștientizarea necesității educației raportate la mediu care are la bază integrarea problemelor ecologice în anumite contexte, ținând cont de aspectele sociale și culturale pe care le implică;

dobândirea de informații specifice educației raportate la mediu;

formarea de priceperi și deprinderi care să ajute la oferirea de soluții viabile la unele probleme vitale;

dezvoltarea respectului față de mediu;

înțelegerea adecvată a relației dintre om și mediul înconjurător;

încurajarea educaților să coopereze pentru protejarea mediului;

sporirea interesului față de problemele comunității;

utilizarea adecvată a materialelor existente despre educația relativ la mediu;

dezvoltarea capacității de a lua decizii adecvate pentru protejarea mediului și a oamenilor.

În atingerea finalităților educației ecologice trebuie să se țină cont de următoarele aspecte:

educația ecologică a apărut ca soluție la problemele stringente care amenință omenirea;

este necesară cunoașterea mediului natural-geografic și biologic, cât și a celui social pentru a putea interveni într-un mod pozitiv;

educația ecologică trebuie realizată atât prin intermediul educației formale, cât și a educației informale și nonformale;

conținuturile educației ecologice trebuie cunoscute și de către organele de decizie politică aflată la putere care pot promova o legislație care vizează protecția mediului;

educația ecologică trebuie să facă apel la metode și tehnici care sensibilizează publicul larg din diverse domenii care pote ajuta în încercările de salvare a planetei;

este necesară înțelegerea proceselor și a fenomenelor care au un impact major asupra mediului, etc.;

1.7.2.Resursele informaționale și spațio-temporale

Conținuturile vizează cunoștințe, valori educaționale, abilități, priceperi și deprinderi transmise și formate în cadrul orelor de educație ecologică, care trebuie atinse prin intermediul programelor de învățământ și a manualelor școlare.

În selectarea conținuturilor educației ecologie trebuie să se țină cont de următorii indicatori de pertinență:

deschiderea față de achizițiile și progresele științei și ale tehnologiei, ținând cont de finalitățile educației;

raportarea conținuturilor la valorile culturale ale omenirii;

respectarea problematicii planetare și a trebuințelor specifice ale comunității locale și naționale în activitatea de elaborare a conținuturilor educației ecologice și nu numai;

cunoașterea trebuințelor spirituale, fiziologice și fizice ale educaților și respectarea acestora în procesul de concepere a conținuturilor științifice;

realizarea unui echilibru între cerințele impuse la nivel central (programe, manuale, etc.) și cerințele impuse la nivel instituțional în conceperea conținuturilor;

asigurarea coerenței conținuturilor specific educației ecologice astfel încât să nu existe contradicții între termeni, informații, capitole, etc.;

asigurarea caracterului ascendent al cunoașterii;

orientarea prospectivă și democratică a conținuturilor ( Văideanu G., 1988).

1.7.3.Metode implicate în activitatea de predare-învățare

Cele mai potrivite metode pentru realizarea educației de mediu sunt cele inter(active) în care elevul se implică efectiv în achiziționarea noilor informații, în deprinderea, exersarea și dezvoltarea unor abilități, competente specifice. Desigur, opțiunea pentru unul sau altul dintre modelele prezentate se realizează prin raportare la finalitățile urmărite în demersul educației de mediu, la particularitățile individuale și de vârstă a celor cu care urmează să se lucreze. Vom prezenta modelele care se distanțează de modelul tradițional rigid și uneori ineficient, tocmai prin încercarea de a implica efectiv cursantul în derularea procesului de învățare și în a-l determina să devina treptat un individ autonom din acest punct de vedere, fapt esențial în formarea unor parteneri, inițiatori ai unor proiecte de protejare a calității mediului și dezvoltării durabile.

1.Modelul învățării directe și explicite

Se folosește în lecțiile orientate către deprinderea unor strategii, proceduri, precum: rezumarea unui text, extragerea ideilor principale, efectuare unor măsurători, realizarea unor hărți, diagrame, scheme, experimente etc.

Etape:

prezentarea și explicarea importanței strategiei,

demonstrarea și însușirea acesteia,

enumerarea situațiilor în care aceasta strategie poate fi utilizată.

Acest model poate fi valoros pentru educația de mediu deoarece participanții au astfel posibilitatea ca sub supravegherea unui cadru didactic specializat în problemele de mediu să observe direct diverse fenomene, să experimenteze anumite situații specifice, formându-și astfel reale abilități de identificare a anumitor probleme de mediu, de individualizare a cauzelor acestora, să-și revizuiască anumite atitudini / mentalități referitoare la protecția mediului.

2.Modelul “ Evocare-Realizarea sensului-Reflecție”

Antrenează sau contribuie la dezvoltarea gândirii critice și a capacităților creative la elevi, structuri cognitiv-imaginative necesare nu numai în înțelegerea problematicii de mediu, dar mai ales în interpretarea, evaluarea unor strategii de mediu și în dezvoltarea unei atitudini responsabile, active de protecție a mediului.

Etape :

evocarea cunoștințelor anterioare (reamintirea cunoștințelor anterioare, analiza și sistematizarea lor activă, stabilirea scopului, motivului pentru care se abordează subiectul respectiv);

Tehnicile de activare/ evocare a cunoștințelor anterioare sunt: brainstorming-ul, “gândiți-lucrați în perechi-comunicați”, “copacul ideilor”, “gândiți-lucrați în perechi-lucrați în patru”, “ lanțul ideilor”etc. Cele mai multe dintre aceste tehnici sunt realizate în grup și de aceea ele pot prezenta câteva avantaje: necesită resurse limitate de timp deoarece antrenează toți participanții intr-un timp relativ scurt, favorizează activarea cunoștințelor dobândite și reorganizarea lor în structuri noi, creative facilitându-se, astfel, comprehensiunea lor, ajută la dezvoltarea abilitaților de comunicare orală a participanților datorită contextului familiar, adecvat dimensionat în care se realizează interacțiunea. Formatorul va trebui însă să gândească foarte atent strategia de desfășurare a acestor activități deoarece, în funcție de modul în care acesta formulează sarcina de lucru, monitorizează derularea acesteia și oferă feed-back depinde reușita îndeplinirii obiectivului propus.

Realizarea sensului (ce înțeleg elevii din ceea ce li s-a prezentat). Presupune: confruntarea cu noile informații, implicarea cognitivă și menținerea interesului pentru subiectul în discuție, înțelegerea informațiilor și monitorizarea propriei înțelegeri. Este o etapă foarte importantă dar și foarte dificilă deoarece ea urmărește înțelegerea noilor cunoștințe și conexarea lor la cele vechi. Este dificilă datorită faptului că nivelurile de înțelegere sunt foarte diferite și ele depind nu numai de caracteristicile materialului, ci și de particularitățile cognitive ale celui care învață. De aceea, formatorul trebuie să folosească mai multe căi pentru prezentarea noilor informații: vizionarea unui film, audierea unei expuneri / prelegeri, efectuarea unui experiment, discuția intr-un grup, studierea unui material vizual etc. pentru a valorifica stilurile de învățare specifice cursanților. După ce a fost lansată noua provocare, aceasta trebuie personalizată, individualizată, lucru care se poate realiza prin câteva tehnici: interogarea autorului, interogare reciprocă, SINELG, R.A.F.T., planul de idei, schemele logice, conspectul, rezumatul, referatul, recenzia, eseul. Acestea sunt tehnici bazate în mod special pe studiul, interacțiunea individuală cu materialul informativ și ele pot avea un rol foarte important în dezvoltarea gândirii active, dinamice și critice a cursanților, în formarea priceperilor, deprinderilor de activitate independentă, permanentă, în dezvoltarea motivației intrinseci pentru studiu. La aceste tehnici putem adăuga și altele întemeiate pe discuții precum; “lecturați-rezumați în perechi”, predarea reciprocă, discuția de tip panel, discuția dirijată etc., ele contribuind nu numai la înțelegerea materialului, ci și la implicarea activă a cursantului în activitățile pe grupuri mici.

Reflecția este etapa în care se realizează efectiv învățarea consolidându-se noile informații prin restructurarea lor în diverse scheme. Reflecția este o etapă care poate să dureze mai mult decât timpul efectiv alocat unei lecții și este firesc să fie așa pentru că fiecare are ritmul său propriu de înțelegere, de procesare și reorganizare a schemelor cognitive proprii. Tehnicile care pot fi folosite în acest context sunt: exercițiile de scriere reflexivă, eseul, ghicitorule, “copacul ideilor” etc.

3. Modelul “Știu-Vreau să știu- Am învățat”

Acest model poate fi folosit cu succes în educația de mediu deoarece, pornind de la ceea ce observă concret în viața de zi cu zi, elevii pot solicita informații noi determinate de nevoile lor cotidiene.

Etape:

“Ce știu despre acest subiect?” – este o fază importantă deoarece sunt actualizate informații și deprinderi mai vechi care, chiar dacă nu au fost dobândite în școală, se pot constitui în suporturi/repere ale învățării ulterioare.

“Ce vreau să știu?” reprezintă o etapă foarte importantă deoarece cursanții își analizează interesele de cunoaștere prin raportarea la anumite nevoi folosind maniera interogativă. În acest fel, înțelegerea este facilitată de felul în care sunt formulate întrebările, lucru care poate contribui la dezvoltarea gândirii critice a cursanților.

Învățarea noilor cunoștințe, căutarea răspunsurilor la întrebările formulate în etapa anterioară. Acum, în acest interval de timp, curiozitatea elevilor este maximă și ea trebuie întreținuta prin felul în care sunt concepute conținuturile și în care ele răspund întrebărilor formulate anterior.

“Am învățat” este etapa în care elevii conștientizează și folosesc cunoștințele noi raportându-se la întrebările pe care le-au lansat la începutul secvenței de învățare.

“Ce doresc să știu în plus despre acest subiect?” reprezintă etapa care pregătește logic și psihologic lecțiile viitoare în sensul că, prin formularea de noi întrebări dictate de nevoile lor de învățare, elevii se implică efectiv în construirea de noi cunoștințe, dobândesc încredere în ideile proprii, aspecte deosebit de importante în autonomizarea lor ca subiecți ai învățării.

4.Modelul învățării prin explorare și descoperire

Etape:

Explorarea, în care cursanții descoperă, experimentează singuri diferite fenomene, stabilesc cauze ale acestora, emit ipoteze, profesorul fiind doar cel care provoacă, întreține curiozitate elevilor, îi sprijină pe aceștia în formularea întrebărilor și a concluziilor;

Explicarea este etapa în care elevii împreună cu profesorul pe parcursul conversațiilor euristice încearcă să înțeleagă fenomenele studiate;

Extinderea este faza în care elevii corelează ceea ce au descoperit de ceea ce știau, de mediul apropiat lor.

Prin intermediul experimentelor, a simulărilor (în special jocul de rol), dezbateri și rezolvări de probleme, educații descoperă concepe, realități legate de mediu singuri, reușind, astfel, să înglobeze cunoștințele într-un timp relativ scurt și, mai mult decât atât, conduc la stimularea interesului și curiozității acestora pentru nou, dar și pentru a găsi soluții la probleme de natură ecologică.

Experimentele realizate în aer liber, în mediul înconjurător în mod regulat sunt o parte importantă a unui program de educație relativă la mediu. Nici o tehnică, nici o metodă nu aduce atâtea informații, „învățături,”, priceperi și deprinderi, precum propriile experiențe care îi ajută pe educați să-și înțeleagă propria comunitate, sistemele ecologice și problemele mediului.

Aducerea educaților în comunitățile locale pentru a interacționa cu mediul natural și cel construit poate face programele de educație a mediului semnificative pentru viețile acestora. Deoarece un rol foarte important îl au acțiunile reale, elevii vor face ei înșiși experiențe care adesea lipsesc din programele educaționale. Aceste experiențe „reale” nu numai că diversifică programele școlare și, implicit, activitățile școlare, dar pot, de asemenea, să ajute la întărirea legăturilor educați și comunitate.

De asemenea, este important să fim sensibili la problemele de mediu cu care se confruntă comunitatea. Mulți dintre educați și familiile lor pot fi direct sau indirect responsabili pentru problemele de mediu pe care aceștia le investighează. De exemplu, în orașele mari, mulți dintre părinții elevilor, probabil, lucrează în fabrici care poluează aerul și apa. Și în domeniul silvic, poate unii dintre educați și familiile sau rudele lor s-ar putea să joace un rol în problema braconajului și a tăierii excesive de copaci. Cu toate acestea, trebuie să se acționeze cu precauție atunci când sunt responsabilizăm anumite persoane pentru astfel de probleme și este necesar să se găsească cea mai bună cale de a prezenta anumite probleme.

Avantajele pe care le prezintă acest model este acela că ajută la dezvoltarea abilităților practice ale cursanților, precum și la deprinderea strategiilor de învățare euristică.

5.Metoda Pălăriilor gânditoare

Această metodă asigură caracterul interactiv al activității și nu în ultimul rând, stimulează creativitatea participanților, prin interpretarea de roluri.Sunt folosite șase pălării gânditoare, de culoare: albă, roșie, galbenă, verde, albastră,neagră.Culorile pălăriilor definesc în fapt rolul pe care trebuie să-l joace participanții.

1.Pălăria albă-are un caracter neutru și se bazează pe fapte obiective, clare; imaginea asupra realității este obiectivă.

2. Pălăria verde-stă sub semnul stimulării gândirii creative, încurajează elaborarea ideilor noi.

3. Pălăria galbenă-promovează o gândire optimistă și este preocupată de construirea unei imagini pozitive asupra realității; susține atitudinea constructivă față de problemele analizate.

4. Pălăria roșie-permite descătușarea stărilor afective și așează evenimentele sub semnul unei perspective emoționale;-exploatează oportunitățile care stimulează imaginația și sentimentele.

5. Pălăria albastră-este „supraveghetorul” activității, supraveghează și contolează; -exprimă controlul procesului de gândire.

6. Pălăria neagră-aduce o perspectivă a gândirii negative, pesimiste;- exprimă prudența, avertismentul, judecata amănunțită.

Având în vedere „semnificația „ pălăriilor, comportamentul celor care le poartă este diferit.

1. Purtătorul pălăriei albe este prin excelență obiectiv și neutru; oferă informații atunci când este solicitat, însă fără interpretări personale. Ceea ce îl caracterizează în mod special este neutralitatea, disciplina. Intervențiile lui trebuie să semene cu ale computerului.

2. Pălăria verde îl obligă pe purtător să se angajeze în căutarea creativă, să identifice alternative, să promoveze gândirea laterală.

3. Cel care poartă pălăria galbenă are intervenții pragmatice, punctuale, propuneri clare și concrete. El valorizează ideile creatoare ale pălăriei verzi și le analizează pentru a le evidenția aspectele pozitive, valoarea. Practică o gândire pozitivă și optimistă.

4. Purtătorul pălăriei roșii face posibilă exprimarea și vizualizarea sentimentelor, emoțiilor, legitimându-le valoarea în demersul de construcție a gândirii.

5. Cel care poartă pălăria albastră este răspunzător de desfășurarea sub control a activității. Gânditorul pălăriei albastre are sarcina de a defini în termeni cât mai exacți problema, de a dirija analiza, de a oferi jaloanele care asigură eficiența activității. Sunt permise intervențiile celorlalte pălării, chiar dacă rolul pălăriei albastre în conducere este evident.

6. Purtătorul pălăriei negre atrage atenția asupra aspectelor negative, explică care sunt impedimentele, evidențiază riscurile și erorile. Desigur, acest demers de precizare a elementelor negative este obiectiv.

În concluzie:

• Pălăria albastră clarifică;

• Pălăria albă informează;

• Pălăria verde generează idei noi;

• Pălăria galbenă aduce beneficii susținând efortul creativ;

• Pălăria neagră identifică greșelile;

• Pălăria roșie spune ce simte despre aspectele discutate.

6.Metoda Turul galeriei

Presupune desfășurarea activității pe grupe formate din trei/patru elevi. Fiecare grup dezbate o temă ,își construiește un punct de vedere, realizează un produs (o diagramă, un afiș, o reprezentare grafică) pe care îl expune pe perete, în forma unei galerii. Grupurile se rotesc prin clasă, examinează fiecare produs și-l discută. Comentariile, sugestiile sunt trecute pe fiecare poster. După turul galeriei, grupurile își reexaminează lucrările din perspectiva comentariilor și prin comparație cu celelalte lucrări.

7.Metoda Mozaicul ( JIGSAW)

Se bazează pe învățarea în echipă ( team – learning ) și se mai numește „ metoda grupurilor interdependente”.Fiecărui elev îi revine o sarcină de studiu în care trebuie să devină „expert”, urmând ca informațiile asimilate să le transmită celorlalți elevi.

Etapele care trebuie parcurse sunt:

1. Pregătirea materialului de studiu

Profesorul – stabilește o temă principală de studiu și o împarte apoi în mai multe sub-teme ( 4-5 );- întocmește o fișă expert pentru fiecare sub-temă care urmează să fie lucrată de grupuri.

2. Constituirea echipelor de învățare

Fiecare elev primește un număr corespunzător sub-temei pe care urmează să o

rezolve, devenind expert în respectiva problemă.Elevii rezolvă în mod independent sarcina de studiu .

3. Constituirea echipelor de experți

După ce au lucrat independent, experții cu același număr se adună și constituie grupurile de experți.Elevii prezintă pentru început un raport individual în urma studiului. Urmează discuții pe baza informaț iilor ș i materialelor aduse de fiecare expert; se stabilește care va fi conținutul materialului ce va fi transmis celorlalți colegi, din alte grupuri.Este importantă cultivarea sentimentului responsabilității propriei învățări și a transmiterii informației colegilor din echipa inițială de învățare.

4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare

Cunoștințele asimilate de experți sunt transmise în manieră concisă, atractivă, colegilor din echipă; se pot utiliza materiale suport.

Cadrul în care experții transmit, respectiv asimilează informații, trebuie să fie unul incitant, interactiv, care să lase loc intervenției celorlalți.

5. Evaluarea

Rezultatele muncii fiecărei echipe sunt prezentate întregii clase. Elevii trebuie să demonstreze ceea ce au învățat : li se adresează întrebări, li se cere să prezinte un raport, sau să rezolve o fișă de evaluare.Aplicarea evaluării orale presupune ca fiecărui elev să i se pună o întrebare la care să răspundă fără sprijinul echipei.Cuvintele cheie legate de metoda Mozaicul sunt: cooperare, reflectare, gândire creativă, ascultare activă, rezolvare de probleme.Elevii interacț ionează, sunt puși în situația de a căuta, de a coopera în vederea realizării sarcinilor, de a identifica modul cel mai eficient de transmitere a informațiilor legate de problema în care sunt experți, colegilor de grup.

8.”Jocul de rol”

Este o metodă didactică voluntară ce vizează formarea comportamentului uman, pornind de la simularea interacțiunii (funcții, relații, activități) ce caracterizează o structură, relație sau situație socială de grup, prin distribuirea la elevi a unui set de statusuri precizate și relaționate între ele. Succesul „jucării rolurilor” depinde de pregătirea atentă, de dirijarea, derularea și evaluarea jocului.

Avantajele „jocului de rol”, sunt:

• permite manifestarea deprinderilor practice, exprimarea ideilor și sentimentelor prin simularea unei experiențe reale de viață;

• stimulează dialogul, acțiunea și interacțiunea elevilor;

• facilitează formarea spiritului de echipă;

• formează atitudini pozitive față de oameni și problemele reale cu care se confruntă;

• permite observarea modului corect sau incorect de comportare a indivizilor în anumite situații;

• determină modificarea conduitei și asumarea responsabilității;

• facilitează răspunsul spontan și reacția adecvată într-o situație; primirea unui feed-back despre comportamentul și competența personală.

Concluzii:

Toate modelele, mai puțin cel tradițional, asigură învățarea intr-un context practic, aplicativ, interactiv, fapt important pentru atingerea obiectivelor EE;

Aceste modele permit folosirea strategiilor de învățare bazate pe cooperare și descoperire care ajută la dezvoltare unor abilități practice, de analiză, descoperire, interpretare, gândire critică, de exprimare liberă a ideilor;

Ele favorizează reflecția, conștientizarea de către elevi a propriilor nevoi de formare și valorificarea abilităților deja existente;

Ajută la dezvoltarea sentimentelor de autoeficiență și încredere în capacitățile proprii de gândire ale elevilor.

Ele trebuiesc selectate în funcție de obiectivele urmărite de profesor.

1.7.4.Evaluarea elevilor/educaților

Care sunt criteriile pe baza cărora evaluăm? În raport cu ce?

Obiective-cadru

Obiective de referință

Competențe generale

Competențe specifice

Ce evaluăm?

Cunoștințele și capacitatea de a opera cu ele – exemplu: știe care sunt cei 5 R ai reciclării, înțelege relația care există între poluarea aerului și fenomenele meteorologice etc.

Atitudini și valori – exemplu: este dispus să participe la o campanie pentru promovarea curățeniei orașului, are atitudine negativă față de cei care nu respectă mediul, este interesat de echilibrul mediului înconjurător etc.

Comportamente – exemplu: se implică în acțiuni de protecție a mediului, în plantarea de arbori, în campanii de promovare a EE etc.

Deci, educatorii trebuie să evalueze la educați 3 tipuri de competențe:

competențe cognitive și metacognitive:

conștientizarea problemelor de mediu;

claritatea conceptelor educației raportate la mediu;

conștientizarea complexității problemelor ecologice;

conștientizarea incertitudinii pe care o trăiește educatul atunci când propune soluții;

capacitatea de a prevedea anumite consecințe negative ale soluțiilor propuse;

capacitatea de aplicare a cunoștințelor;

gândirea sistematică, etc.

competențe acționale și comportamentale:

manevrarea datelor cantitative;

comunicarea scrisă;

analiza textului;

mânuirea echipamentului;

abilități de tehnologia informației;

luarea deciziilor adecvate ținând cont de datele problemei;

schimbarea stilului de viață atunci când realitatea demonstrează această necesitate;

deplasarea în mediul natural;

împlinirea/satisfacția atunci când soluțiile propuse se dovedesc a fi eficiente.

competențe sociale și cetățenești:

conștientizarea valorilor;

participarea la acțiunile de salvare a mediului;

asumarea responsabilității pentru deciziile mai puțin satisfăcătoare;

consecvență în activitățile întreprinse;

respectul pentru opiniile diferite ale altora referitoare la aceeași problemă;

capacitatea de management a conflictelor atunci când situația o cere;

capacitatea de a lucra în echipă pentru a soluționa problemele legate de mediu

Ce instrumente sau proceduri de evaluare utilizăm?

Proiecte

Portofolii

Investigații

Teste docimologice

Aplicații care vizează dezvoltarea gândirii critice

Chestionare care vizează atitudinile

Eseuri

Forme de evaluare:

Evaluare inițială (test docimologic care să aibă în vedere cunoștințe legate de mediu, chestionar care să vizeze atitudinile și comportamentele elevilor față de mediu)

Evaluare continuă (întrebări, concursuri, etc.)

Evaluare finală (test, portofoliu, proiect etc.)

Recomandare!

În evaluarea activităților de educație ecologică ar trebui să se pună accent mai mare pe evaluarea formativă decât pe evaluarea sumativă.

CAPITOLUL 2

Cunoașterea și caracterizarea elevilor cu cerințe educative speciale (C.E.S.)

2.1. Structura, organizarea și problematica învățământului special

2.2. Evaluarea copiilor cu C.E.S.

2.2.1. Psihodiagnoza – metodă de cunoaștere a copilului cu C.E.S.

2.2.2. Tipuri de handicap

2.3. Adaptarea curriculară pentru elevii cu C.E.S.

2.4. Educația incluzivă

2.5. Integrarea școlară a copiilor cu C.E.S.

2.1. Structura, organizarea și problematica învățământului special

Începuturile preocupărilor pentru copii sărmani, orfani sau cu deficiențe evidente se plasează imediat după revoluția de la 1848. În anul 1862 este creat azilul de bătrâni și copii din București, de către Elena, soția domnitorului Ioan Cuza. Urmând exemplul ei, apar primele instituții de ocrotire și educație a unor categorii de deficienți: „Școala de surzi de ”, Centrul de nevăzători „Vatra Luminoasă”, Școala pentru surzi București, azilurile de orfani de , Iași, Constanța etc.

În perioada dintre cele două războaie mondiale a început să se contureze o rețea de școli, azile, instituții de ocrotire și educație pentru copii orfani sau deficienți, deoarece:

progresul social și dezvoltarea industriei și agriculturii au dus la apariția unor noi ocupații și meserii ceea ce a scos în evidență faptul că unii dintre tineri nu pot face față ritmului dezvoltării;

progresul cercetării științifice în domeniul psihologiei și pedagogiei educaționale a dus la descoperirea unor malformații / deficiențe în structura personalității copilului;

progresul calitativ în domeniul învățământului de masă a selectat elevii după performanța școlară.

S-a pus din ce în ce mai mult problema instituționalizării acestor copii

deficienți. În faza inițială, aceste instituții erau subvenționate de persoane particulare (boieri, soții de politicieni, bogați, casa regală) sau de unele societăți economice. Au apărut și școli înființate și subvenționate de stat. Se pune problema din ce în ce mai acut, a creării unui sistem național unitar al instituțiilor de ocrotire și de educație.

Odată cu reforma învățământului din 1948, prin înființarea învățământului de stat, toate școlile și instituțiile care erau destinate ocrotirii, instruirii, educării, profesionalizării copiilor și tinerilor cu dizabilități au trecut sub tutela statului și au fost integrate unor ministere care aveau (au) ca obiectiv de activitate și protecția acestor persoane.

În perioada socialistă erau interzise câteva aspecte cu privire la învățământul special și anume:

secretul numărului de școli, de elevi cu dizabilități, de absolvenți;

interzicerea limbajelor specifice comunicării între elevii cu dizabilități și între ei și masa de vorbitori (mimica, gestul, comportamentul, atitudinea);

situația materială, dotarea, conținutul activității în aceste școli erau secrete, învățământul special era „trecut cu vederea”;

economia socialistă avea obligația să-i încadreze pe tinerii cu dizabilități absolvenți, indiferent de nivelul de pregătire al acestora;

la nivelul ministerului exista o persoană care se ocupa de problematica învățământului special dar care nu reușea să cuprindă întregul complex de probleme;

nu se diferenția și nici nu se recunoștea oficial că există o deosebire netă între conținutul învățământului de masă și cel special, era o falsă integrare.

Abia după 1989, s-a realizat creșterea acestui sistem și el a început să funcționeze.

Există următoarele tipuri de instituții:

instituții de protecție socială, de îngrijire și educație specială a copiilor: leagăne, centre de plasament familial, centre de primire minori, cămine spital, cămine atelier, alte forme de organizare – case de tip familial, centre de zi, centre de recuperare neuropsihosociale, centre de recuperare psihiatrice;

unități școlare: grădinițe speciale, școli speciale și cămine școală cu clasele 1 – 8; școli profesionale speciale, licee speciale, școli speciale postliceale, secții, grupe, clase speciale, grupuri de elevi organizate pentru copii/elevi cu deficiențe în unități școlare obișnuite sau în unități medico-sanitare, grupe/clase pentru copii cu boli cronice (inclusiv SIDA) în unități medico-sanitare;

alte forme de organizare a activității instructiv – educative și de compensare pentru elevii cu nevoi speciale: centre logopedice, interșcolare, clase și programe de integrare în unități obișnuite și de învățământ; școlarizare la domiciliu a persoanelor cu dizabilități, nedeplasabile, comisii de expertiză complexă, centre de pedagogie curativă, centre de educație.

În aceste unități sunt supuși activității de reabilitare și compensare următoarele categorii de copii/elevi cu cerințe educative speciale:

copii de vârstă preșcolară și elevi cu deficiențe: mintale, motorii, vizuale, auditive sau cu tulburări de comportament;

copii/elevi rezidenți pentru intervale de timp mai mari de trei luni, în spitale, sanatorii, preventorii, secții de neuropsihiatrie infantilă (3 – 18 ani), în măsura în care există programe și personal de educație în aceste instituții;

persoane cudizabilități, nedeplasabile, în vârstă de până la 30 de ani, care urmează a fi școlarizate la domiciliu pentru durata învățământului obligatoriu;

copii ocrotiți în leagăne (0 – 3 ani) și cămine spital (3 – 18 ani), în măsura în care există programe și personal de educație în aceste instituții;

copii și tineri deficienți ocrotiți și educați în centre de plasament;

elevi cu dificultăți (tulburări de învățare, inclusiv de limbaj, care frecventează centrele logopedice interșcolare) și elevi cu intelect de limită, ritm lent de învățare sau cu deficiențe ușoare integrați în învățământul obișnuit.

În această structură activează următoarele categorii de personal:

personal de conducere, personal didactic, personal medico-sanitar, personal socio-educativ și socio-medical, asistent sociolog, sociolog, psiholog-itinerant, logoped, terapeut, kinoterapeut, educator-puericultor, pedagog, pedagog social, pedagog auxiliar, personal funcțional, operativ și de servire.

Pentru prima dată învățământul special a fost legiferat ca parte integrantă a învățământului ca sistem și structură în legea învățământului 84/1995, iar componența personalului a fost legiferată prin legea 128/1997 – „Statutul personalului didactic”.

Cele două legi au permis specialiștilor din M.E.C., universități, școli speciale să facă o analiză reală, competentă, dar mai ales obiectivă pornind de la realitatea existentă și să schițeze o strategie cu privire la dezvoltarea învățământului special.

S-au stabilit următoarele principii generale ale educației speciale:

intervenția educațională cât mai timpurie în raport cu momentul identificării problemelor de instrucție și educație;

egalizarea șanselor de participare la procesul de integrare educațională și socială și prin asistența psihopedagogică suplimentară și serviciile de reabilitare/compensare;

adaptarea (flexibilitatea) educației și instruirii pentru persoanele cu deficiențe la cerințele și posibilitățile individuale;

realizarea unei activități școlare și crearea unor condiții de viață rezidențială identice cu cele oferite copiilor de aceeași vârstă și în condiții cât mai apropiate de instituțiile școlare obișnuite și/sau de viață de familie;

principiile reformei sunt însoțite de amendamentele ce sunt cerute de situațiile deosebite ale acestui tip de învățare.

Din punct de vedere al problematicii curriculare, educația specială începe să aibă specificitate. Astfel, Comisia Națională pentru Învățământul Special a elaborat Planul – cadru de învățământ pentru clasele 1 – 9 care apoi a fost detaliat pe tipuri de deficiență. În acest plan au apărut câteva noutăți:

punerea în drepturile lor firești a disciplinelor/activităților care duc la corectarea, compensarea, reabilitarea structurii personalității elevului cu dizabilități în acțiunea benefică a conținutului acestuia: educația psiho-motrică, formarea abilităților de comunicare, labiolectura, limbajul, mimica, gestul etc.

apariția disciplinelor opționale ca alternative la obligativitatea ineficientă a unor discipline de învățământ;

sporirea numărului de ore pentru terapii, consiliere și orientare ca instrumente de îndrumare a elevului cu cerințe educative speciale;

creșterea substanțială a rolului profesorului psihopedagog, în școlile speciale;

adaptarea/reorganizarea activității didactice apare ca o necesitate și se realizează prin:

decongestionarea programelor școlare;

regândirea proiectării activității instructiv-educative;

crearea urgentă a unor instrumente specifice pentru evaluarea elevului cu dizabilități (mintale, senzoriale, comportamentale);

urmărirea și observarea permanentă a elevului de către profesor, în toate tipurile de activitate.

Procesul de reorganizare este totuși la început, este nevoie de multă

competență, obiectivitate, deoarece organizarea și structura educației speciale reprezintă o modalitate de a integra acest sistem în sistemul mare al învățământului românesc. Aceasta integrare nu trebuie să afecteze negativ populația școlară. Reforma învățământului trebuie făcută NUMAI ÎN FAVOAREA ELEVULUI CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE . EL TREBUIE SĂ FIE BENEFICIARUL.

2.2. Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale (C.E.S.)

Activitatea de evaluare, de cunoaștere aprofundată a fiecărui copil se desfășoară în jurul studiului psihodiagnostic diferențial.

Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte atât copii cu deficiențe propriu-zise – la care cerințele speciale sunt multiple, inclusiv educative – cât și copii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii. Pentru a realiza o intervenție educativ – recuperativă temeinică cu toți acești copii este necesară o cunoaștere sistematică și diferențiată a particularităților dezvoltării și a capacităților de învățare de care ei dispun. Este necesar deci, un psihodiagnostic diferențial, dar acesta nu pentru a izola copii cu C.E.S. în instituții școlare separate, ci pentru a realiza integrarea lor școlară de pe poziția principiului modern al educației personalizate.

Cazuistica deosebit de bogată și variată a tulburărilor dezvoltării, care dau naștere cerințelor educative speciale, determină și complexitatea investigațiilor ce trebuie desfășurate de către organismele abilitate cu fiecare copil în parte. De asemenea, determină prevalența unui anumit tip de investigații pentru fiecare situație supusă evaluării, astfel:

vor prevala, spre exemplu, investigațiile medicale în cazul acelor copii care întâmpină dificultăți de adaptare, inclusiv școlară, datorită unor procese maladive în desfășurare sau datorită unor boli de lungă durată. Totuși, vor trebui implicate permanent și investigațiile în plan psihologic, pedagogic și social.

în cazul copiilor cu deficiențe, la care dificultățile de adaptare și învățare își sau originea în tulburări ale dezvoltării, consecutive unor stări maladive stabilizate, prevalența va aparține diagnosticului psihologic, fără a se exclude, totuși, investigațiile în plan medical și socio-educativ;

în cazul tuturor celorlalți copii, ale căror cerințe educative speciale își au originea, nu în boli și deficiențe, ci în carențe de mediu și ale sistemului educativ, prevalent va deveni diagnosticul pedagogic, sprijinit însă pe investigații în plan psihologic, social și medical.

2.2.1. Psihodiagnoza – metodă de cunoaștere a copilului cu C.E.S.

În psihodiagnoză se folosesc atât metode proprii (teste standardizate, aparatură psihotehnică etc) cât și alte modalități clasice sau moderne, originale sau adaptate, ca: observația, chestionarul, analiza produselor activității, modelarea experimentală, analiza factorială etc.

În concepția lui EMIL VERZA diagnoza la copii cu C.E.S. trebuie să vizeze:

diferențierea tulburărilor organice de cele funcționale în producerea stării de handicap;

stabilirea rolului factorilor socio-culturali și familiali;

depistarea factorilor etiologici;

estimarea nivelului de handicapare (psihică, senzorială, motrică, etc) în raport cu gravitatea deficienței sau/și a incapacităților implicate;

prognoza șanselor de influențare corectivă și alegerea în acest scop a metodologiei adecvate.

Dintre metodele și mijloacele de cunoaștere a elevilor cele mai utilizate de către cadrele didactice sunt:

Observația – reprezintă urmărirea conștientă și sistematică a reacțiilor, atitudinilor și comportamentelor elevilor, în totalitatea lor, în cele mai variate situații, pe baza evidențierii trăsăturilor caracteristice fiecărui elev în parte.

De asemenea, se știe că procesele, stările, însușirile psihice nu pot fi studiate, cunoscute în mod direct ci indirect, prin modalitățile lor de manifestare în conduită. Astfel, în momentul observației, accentul trebuie pus pe o serie de manifestări cu o relevanță crescută din punctul de vedere al încărcăturii psihice:

manifestări de conduită, inclusiv cele implicate în diferite activități de joc, învățare sau muncă;

manifestări implicate în comunicare (conduitele verbale, orale, scrise, mimica, pantomimica, gestica etc);

manifestările neurovegetative sau rezonanțele vegetative ale activității psihice: modificarea bătăilor inimii, respirației, înroșirea feței, paloarea, tremurul vocii etc.

Observația, ca metodă indispensabilă cunoașterii elevilor, poate fi: spontană sau provocată, integrală sau selectivă, continuă sau situațională, directă sau indirectă, structurată (folosind o grilă de observație) sau nestructurată, în condiții naturale sau artificiale, transversală sau longitudinală. Această metodă are marele avantaj că este la îndemâna oricărui cadru didactic și oferă posibilitatea de a surprinde fenomene psihopedagogice,fie în modul lor de manifestare, fie în situații de reproducere a cunoștințelor anterior asimilate, la activitățile individuale desfășurate în clasă sau în situațiile de participare a elevilor la predarea noilor cunoștințe. Astfel, observația reprezintă principalul mijloc de înregistrare a feedback-ului și a relațiilor cauzale referitoare la procesul instructiv-educativ, pe baza cărora se pot formula strategii ameliorative sau predictive cu privire la actul învățării.

Convorbirea – reprezintă o conversație/discuție între cel puțin două persoane, prin intermediul căreia se pot obține informații despre motivele, aspirațiile, interesele, trăirile afective ale interlocutorului. Marele avantaj al convorbirii constă în faptul că permite, într-un timp relativ scurt, furnizarea unor informații numeroase, utile în înțelegerea motivelor interne ale conduitei și opiniilor elevilor, precum și în identificarea strategiilor cognitive ale atitudinii lor față de cei din jur.

Convorbirea, ca metodă de cunoaștere a elevilor, poate fi liberă sau structurată, spontană sau dirijată pe o tematică anterior fixată. Ea presupune cu necesitate respectarea personalității subiectului/elevului, competențe psihosociale din partea profesorului (empatie, sociabilitate, răbdare, intuiție) și rigoare în consemnarea răspunsurilor. În practică, metoda convorbirii, de cele mai multe ori, este asociată cu observația, completând astfel suma de informații cu privire la subiectul cercetat.

Reușita convorbirii depinde de gradul de sinceritate care se stabilește între interlocutori, iar valoarea informațiilor culese este asigurată de climatul de securitate și încredere în care se desfășoară discuția.

Analiza produselor activității – oferă o sumă de date cu privire la interesele, aptitudinile și capacitățile elevului, concretizate în ceea ce produce la activitățile școlare și extrașcolare, informații despre intimitatea vieții psihice (apare o proiecție a trăirilor interne în ceea ce elevul produce), despre imaginația și creativitatea acestuia. Folosită mai ales în studiul aptitudinilor, metoda analizei produselor activității permite identificare elevilor cu înclinații spre un anumit domeniu sau cu un potențial creativ remarcabil, fapt cu implicații majore în orientarea școlară și profesională și în tratarea diferențiată a strategiilor educaționale pentru diferite categorii de elevi. În funcție de vârsta copilului și de experiența sa în direcția valorificării potențialului aptitudinal, pot fi considerate produse ale activității: creațiile literare, desenele, modelajele, modalitățile proprii de rezolvare a unor probleme/situații-problemă, compozițiile sau obiectele realizate la orele de activități practice/de atelier etc. În analiza acestora se urmărește în special spiritul de independență, bogăția vocabularului, capacitatea de reprezentare și de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice, stilul realizării, originalitatea, concentrarea atenției, precizia și rigoarea, inițiativa, complexitatea și utilitatea produselor realizate.

Analiza documentelor școlare – oferă informații despre ruta școlară, randamentul și nivelul învățării, atitudinea și interesul față de actul învățării și față de muncă. Documentele școlare care fac obiectul analizei sunt: cataloage, foi matricole, lucrări/comunicări/referate la manifestări/cercuri științifice, teze/lucrări de control, lucrări/proiecte efectuate în scopul evaluării orelor de practică de specialitate sau la absolvirea unui ciclu/nivel de învățământ.

Metoda biografică – urmărește culegerea de informații cu privire la:

mediul social de origine și condițiile materiale;

pregătirea generală;

atitudini și conduite;

proiecte/planuri/aspirații de viitor.

Un tip particular al metodei biografice este studiul de caz, care reprezintă o investigație în legătură cu un elev/grup de elevi sau cu o situație educațională specifică. El poate fi focalizat pe un moment problematic din viața școlară, profesională sau de zi cu zi a elevului sau pe un elev/grup de elevi într-o situație deosebită, cu implicații puternice în evoluția lor ulterioară. Informațiile sunt culese prin diferite metode de către una sau mai multe persoane în legătură directă cu cazul respectiv, apoi are loc schimbul de păreri care facilitează explicațiile cele mai plauzibile cu privire la situația concretă și identificarea măsurilor și procedeelor de rezolvare eficientă a situației.

Metode sociometrice – reprezentate în general pe:

chestionarul sociometric – poate conține una sau mai multe întrebări care vizează nominalizarea unor alegeri (de exemplu: Care sunt prietenii tăi cei mai buni din clasă? sau Numește cel puțin 3-5 colegi de clasă pe care îi simpatizezi cel mai mult? etc.).

testul sociometric – conține mai mulți itemi selectați, pe anumite criterii prin care elevii clasei sunt solicitați să-și exprime preferințele, respingerile sau indiferența față de colegii de clasă (spre exemplu, cu privire la unele activități ce pot fi desfășurate în comun: efectuarea temelor, excursii/tabere, activități de timp liber etc.).

Aceste metode oferă o serie de informații cu privire la sintalitatea grupului de elevi dintr-o clasă și permite evidențierea unor interese comune care pot constitui un pretext pentru introducerea învățării pe grupe în cadrul activităților didactice. Marele dezavantaj ale acestor metode este reprezentat de riscul exprimării unor alegeri/respingeri fără o motivație clară sau fără un grad minim de obiectivitate (lipsa de sinceritate din parte elevilor).

Metoda aprecierii obiective a elevilor (Gh. Zapan) – aparent similară cu metodele sociometrice, pune la dispoziția profesorului informații provenite din aprecierea elevilor de către elevi cu privire la o însușire anume; astfel, pe lângă o bună cunoaștere a elevilor clasei, este exersată capacitatea elevilor de a emite aprecieri obiective referitoare la o situație școlară în care sunt implicați elevii clasei. Metoda este accesibilă oricărui cadru didactic care inițial trebuie să explice elevilor, printr-o descriere adecvată, însușirea supusă identificării, iar apoi, fiecare elev va clasifica, după propria părere, pe primii, respectiv ultimii cinci colegi de clasă referitor la însușirea/trăsătura prezentată ( de exemplu: Apreciați primii cinci colegi altruiști și ultimii cinci colegi mai puțin altruiști din clasa voastră sau Apreciați primii trei colegi buni la matematică și ultimii trei colegi care nu sunt buni la matematică.).

Metoda experimentală – este metoda care solicită o anume rigoare, întâlnită mai ales în situațiile când se dorește verificarea ipotezelor unei cercetări sau când se dorește obținerea unor date precise și obiective cu privire la un fenomen sau o situație tip, atent controlate și înregistrate prin intermediul variabilelor dependente și independente. Aplicarea acestei metode necesită o mare documentare din parte profesorului, folosirea unor instrumente și condiții de lucru atent elaborate și verificate și folosirea unui aparat statistic adecvat. Marele avantaj al acestei metode este relevanța crescută a datelor obținute, fapt ce permite efectuarea unor generalizări și predicții cu privire la fenomenul sau situația școlară studiată. Dar, pentru a întregi suma informațiilor necesare unei cunoașteri depline a elevilor, orice cadru didactic va fi nevoit să apeleze cu încredere și responsabilitate la serviciile unui specialist autorizat și competent în utilizarea unor metode elaborate, standardizate și etalonate pe baze științifice, metode recunoscute pentru validitatea și fidelitatea rezultatelor lor. În această categorie sunt incluse chestionarele și testele psihologice, care pot fi de mai multe tipuri, fiecare răspunzând unor sectoare/domenii bine precizate ale vieții psihice umane.

Chestionarele/inventarele de personalitate – sunt metode de examinare psihologică pe bază de întrebări și răspunsuri, în condiții standardizate, folosite în psihodiagnostic; din această cauză ele nu trebuie confundate cu chestionarele utilizate în scop de cercetare, cu scalele de măsurare a atitudinilor sau cu testele de personalitate. Aceste instrumente permit investigarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt și au în vedere trăsăturile, dominantele personalității, mentalitățile, modul de raportare la unele evenimente, situații, comportamente, aspirații, opțiuni profesionale etc.

Testele de personalitate – În limbajul obișnuit, chestionarele și inventarele de personalitate sunt asimilate testelor de personalitate. În literatura de specialitate, cele două categorii de instrumente se deosebesc în principal prin faptul că testul supune subiectul la o probă, cerându-i să reacționeze fără să pretindă autoapreciere, ceea ce duce la o mai mare precizie și validitate a concluziilor, comparativ cu chestionarele/inventarele de personalitate, care apelează la introspecție și autoevaluare, ceea ce determină un grad ridicat de subiectivitate a răspunsurilor oferite de subiect.

Testele de inteligență și de dezvoltare intelectuală – sunt de mai multe tipuri, însă, în practică, cel mai utilizat criteriu de diferențiere are în vedere conținutul sarcinilor.

Testele de aptitudini – evidențiază o serie de însușiri relativ stabile ale personalității care condiționează realizarea cu succes a diferitelor activități intelectuale, profesionale, artistice, științifice, tehnice, organizatorice, manuale, sportive etc.

Testele de creativitate – evidențiază nivelul și direcția de manifestare a creativității, concretizate într-o serie de factori ca: originalitate, flexibilitatea, fluența, capacitatea de elaborare a gândirii.

Rezultatele „tehnice” ale chestionarelor, inventarelor și testelor amintite nu au nici o valoare practică dacă ele nu sunt însoțite de un protocol psihologic al specialistului diagnostician care are obligația să „traducă” respectivele rezultate în termeni uzuali, accesibili oricărui cadru didactic interesat de cunoașterea psihologică a elevilor.

Ar fi foarte utilă generarea unor astfel de practici, mai ales când avem în vedere cunoașterea, educarea, instruirea și orientarea eficientă a fiecărui elev, astfel încât valorizarea potențialului intelectual și aptitudinal să se facă în cele mai bune condiții după absolvirea școlii. Câștigul ar fi atât de partea comunității care va putea să-și integreze eficient membrii în activitățile productive, dar mai ales de partea elevului, care nu va mai fi victima unei orientări și pregătiri aleatorii, generatoare de insatisfacții și conflicte în plan școlar și profesional. Se vorbește tot mai mult despre serviciile de consiliere pe baze științifice pentru o eficientă și optimă orientare școlară și profesională.Din perspectiva eficientizării actului didactic, acest demers are o relevanță crescută în modul de formulare a obiectivelor didactice, în structurarea și accesibilizarea, operaționalizarea, flexibilizarea conținuturilor lecției, alegerea metodelor și mijloacelor didactice celor mai potrivite pentru nivelul și particularitățile psihopedagogice ale elevilor clasei și, nu în ultimul rând, alegerea modalităților și strategiilor de evaluare care să evidențieze cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor prin raportare la potențialul lor intelectual și aptitudinal.

Dintre metodele expuse anterior eu am folosit: observația, convorbirea, analiza documentelor școlare, metoda biografică și analiza produselor activității. Cele constatate au fost sintetizate într-o fișă psihopedagogică personală (vezi Anexa 1.).

2.2.2. Tipuri de handicap

Analiza diferitelor tipuri de deficiențe: mintale, senzoriale, fizice, de limbaj, asociate, presupune o abordare interdisciplinară, utilizând concepte din domeniul medicinii generale, neurologiei, psihiatriei, psihologiei, pedagogiei, sociologiei, deontologiei, etc. Acest proces a determinat apariția psihopedagogiei speciale, cu ramurile sale principale, apte să sintetizeze semnificația unor concepte specifice cu privire la organizarea și cunoașterea fenomenelor, informațiilor, metodelor și mijloacelor de investigație științifică, astfel încât, în urma articulării unei pluralități de discipline, să se ajungă la statuarea unei discipline de bază apte să fundamenteze într-o manieră distinctă caracteristicile și specificul unor categorii de persoane cu cerințe speciale.

Deficiențele mintale

Prin termenul de deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, fapt ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți membri ai comunității din care face parte.

În unele cercuri de specialitate se face distincție între handicapul mintal, care indică un mod anormal de organizare și funcționare mintală, cu implicații directe în organizarea și structurarea personalității individului și handicapul intelectual (introdus la literatura românească de C. Păunescu) care desemnează incapacitatea individului de a face față unor sarcini cuprinse în actul învățării, ca o consecință a inadaptării acestor sarcini, de multe ori supralicitate în școală, la specificul și potențialul real al copilului.

Au existat mai multe forme de clasificare a deficiențelor mintale, în funcție de mai multe criterii sau poziții ale specialiștilor cu privire la gradul de recuperare-educare a tipului de deficiență identificat în rândul subiecților de vârstă școlară. O clasificare, întâlnită în multe lucrări de psihologie, are în vedere valoarea coeficientul de inteligență:

a) deficiența mintală profundă sau gravă – IQ = 0 – 20 (idioția);

b) deficiența mintală severă sau mijlocie – IQ = 20 – 50 (imbecilitatea);

c) deficiența mintală moderată – IQ = 50 – 65 (debilitate mintală);

d) deficiență mintală ușoară – IQ = 65 – 75;

e) intelectul de limită sau liminar – IQ = 75 – 85.

Prognosticul și reușita strategiilor terapeutice și educaționale adresate unui copil cu deficiență mintală depind în mod direct de următoarele aspecte:

precocitatea și calitatea diagnosticului;

validitatea diagnosticului (diagnosticul diferențial);

gradul și tipul de deficiență (forma clinică a bolii);

condițiile socio-economice și culturale ale familiei;

potențialul adaptativ și compensator al copilului.

Tipologia deficiențelor mintale:

– intelectul de limită, definește o categorie eterogenă de forme și grade de manifestare a căror trăsătură comună constă în fenomenul decompensării școlare la vârsta de 11 – 12 ani (adică plafonare în dezvoltarea psiho-intelectuală a elevului la nivelul clasei a V-a sau a VI-a), urmată de apariția unor reacții nevrotice și comportamentale consecutive insuccesului școlar.

– deficienta mintală de gradul I = debilitatea mintală, subiecții din această categorie sunt capabili de achiziții școlare corespunzătoare vârstei lor mintale (7 – 9 ani) și pot ajunge la un grad de autonomie socială, însă fără posibilitatea asumării totale a responsabilității conduitelor lor, fiind incapabili să anticipeze urmările și implicațiile acestora. Această categorie de subiecți prezintă următoarele caracteristici definitorii:

dificultăți ale proceselor de analiză și sinteză;

îngustimea câmpului perceptiv;

constanța percepției de formă, mărime, greutate și natura materialului din care este confecționat un obiect se realizează într-un ritm foarte lent și cu mari dificultăți, comparativ cu perceperea culorilor;

în planul gândirii, se observă predominanța funcțiilor de achiziție comparativ cu funcțiile de elaborare, o lipsă de flexibilitate a activității cognitive, fapt care justifică existența unei gândiri reproductive și absența elementelor de creativitate;

apariția unei perseverări, a unei fixații pe un anumit algoritm de rezolvare, din care copilul cu debilitate mintală poate ieși foarte greu;

limbajul se dezvoltă cu întârziere, sub toate aspectele sale;

capacitate scăzută de organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate cu o comandă verbală;

eficiența scăzută a memoriei, în special a memoriei voluntare;

lipsa de fidelitate a memoriei evidentă atunci când reproduc un text;

imaturitate afectivă destul de accentuată;

activitatea voluntară prezintă disfuncții în toate momentele desfășurării sale;

majoritatea prezintă tulburări ale psihomotricității, în special cei care suferă de leziuni la nivel cerebral.

– deficiența mintală de gradul II = imbecilitate, cunoscută în literatura de specialitate și sub denumirile de arierație severă sau moderată și întârziere mintală mijlocie, se situează, sub raportul gradului deficienței, între debilitate mintală și idioție, iar din punct de vedere psihometric este echivalentă cu vârsta mintală cuprinsă între 2 – 7 ani, corespunzător unui coeficient de inteligență cuprins între 20 – 50IQ.

– deficiența mintală de gradul III = idioția reprezintă forma cea mai gravă de deficiență mintală și definește persoana incapabilă să se autoconducă, să se apere de eventualele pericole sau chiar să se hrănească, având o permanentă nevoie de îngrijire și supraveghere. Din punct de vedere psihometric, idiotul este definit printr-un nivel mintal inferior vârstei de 2 ani și un coeficient de inteligență sub 20 IQ.

– copii cu dificultăți de învățare, prezintă forme de dificultate intelectuală de tip școlar care decurg din discordanța existentă între nivelul intelectual și performanțele școlare, exprimate în însușirea necorespunzătoare a cunoștințelor prevăzute în programele școlare, urmate de un retard școlar. Aceste manifestări nu presupun, cu necesitate, existența unui retard mintal de natură endogenă sau exogenă, ele reprezentând, cel mai adesea, consecințele unei insuficiențe mintale dobândite printr-o educație deficitară, fiind net diferențiate de deficiența mintală de structură, de organizare specifică, unde recuperarea are un caracter relativ. Pornind de la această premisă, trebuie subliniată încă o dată importanța diagnosticului diferențiat, deoarece copilul cu dificultăți în învățare poate fi recuperat în totalitate în urma unui tratament medical și psihopedagogic adecvat sau prin înlăturarea condițiilor care au condus la instalarea retardului, comparativ cu un deficient mintal tipic, unde prognosticul include și o anumită doză de relativitate. Cauzele care determină în mod semnificativ apariția dificultăților de învățare la copii pot fi incluse în următoarele grupe:

cauze care țin de mediul familial,

cauze care provin din mediul școlar,

cauze care provin de la copil,

cauze care țin de comunitate.

Deficiențe senzoriale

Deficiențele senzoriale sunt determinate de unele disfuncții sau

tulburări la nivelul principalilor analizatori (vizual și auditiv), cu implicații majore asupra desfășurării normale a vieții de relație cu factorii de mediu, dar și a proceselor psihice ale persoanei, având rezonanță puternică în conduita și modul de existență ale acesteia.

Deficiențe fizice (motorii)

Deficiențele fizice reprezintă categoria tulburărilor care afectează în

special componentele motrice ale persoanei, atât sub aspect neuromotor, cât și sub aspect psihomotor, determinând o serie de consecințe în planul imaginii de sine a persoanei și în modalitățile de relaționare cu factorii de mediu sau cu alte persoane. Dacă deficiențele fizice nu sunt asociate cu alte tipuri de deficiențe, în schimb gradul deficienței fizice este mare și prezintă unele aspecte vizibile sau limitează capacitatea de mișcare a persoanei, se produc unele transformări în procesul de structurare a personalității și în modalitățile de relaționare cu cei din jur, adesea fiind prezentate simptomele complexului de inferioritate, stări depresive, tendințe accentuate de interiorizare a trăirilor și sentimentelor, izolare față de lume, refugiu în activități care pot fi efectuate în manieră individuală etc. Dacă deficiențele fizice sunt asociate cu alte tulburări (cel mai adesea cu deficiențe mintale sau de intelect) datorită etiologiei comune sau consecutive unei intervenții tardive în plan recuperator și al întârzierilor în procesul de educație, tabloul clinic devine mai complex, iar prognosticul cu privire la nivelul evoluției și al dezvoltării psihofizice a persoanei capătă un grad mai ridicat de relativitate.

Clasificarea deficiențelor fizice este făcută în special prin raportare la factorii etiologici. Din această perspectivă, putem identifica următoarele grupe de tulburări:

boli genetice și congenitale,

boli de creștere,

sechele posttraumatice,

deficiențe osteoarticulare și musculare,

deficiențe preponderent neurologice.

Tulburări de limbaj

Deficiențele de limbaj reprezintă rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea, înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale datorită unor afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională care acționează asupra copilului mic în perioada apariției și dezvoltării limbajului. Datorită importanței limbajului în structurarea și desfășurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestuia ar putea avea efecte și asupra calității operațiilor gândirii, relațiilor cu ceilalți și structurării personalității copilului. Din acest motiv, cunoașterea și identificarea tulburărilor de limbaj reprezintă o prioritate a specialiștilor în probleme de psihopedagogie, precizia și precocitatea diagnosticului acestor tulburări garantând reușita programului terapeutic și recuperator al copilului cu tulburări de limbaj.

Tulburările de limbaj pot constitui un factor stresant atunci când deficientul nu găsește înțelegerea necesară față de situația sa la cei din jur sau când nu întrevede perspectiva corectării și recuperării acestor tulburări; în asemenea situații, subiectul trăiește stări de disconfort, nesiguranță în vorbire sau alte activități, surmenaj fizic și intelectual, pe fondul cărora se pot instala complexe de inferioritate, anxietate, izolare de cei din jur, reacții nevrotice.

În cazul deficiențelor de intelect, tulburările de limbaj pot determina accentuarea tulburărilor psihice și de comportament ca urmare a deficitului funcțiilor de cunoaștere și de exprimare, a imaturității afective, a creșterii sugestibilității, impulsivității și rigidității psihomotorii, împiedicând semnificativ aprecierea corectă și adecvată a situațiilor de viață, cu efecte imediate în comportamentele adaptative la stimulii din ambianță.

Atunci când tulburările de limbaj apar pe fondul altor deficiențe, precum cele senzoriale sau fizice, tulburările personalității, deja existente, se accentuează în mai toate cazurile; la deficienții de auz și de vedere tulburările de vorbire creează probleme suplimentare în procesul de integrare socială, datorită absenței sau slabei înțelegeri a vorbirii (în cazul deficiențelor de auz) sau rolului compensator al cuvântului în structurarea reprezentărilor (la deficienții de vedere), în ambele situații existând riscul reducerii relațiilor sociale datorită dificultăților de comunicare și înțelegere a mesajului între interlocutori.

Tulburările de comunicare și relaționare – autismul

Experiența practică a identificat o categorie aparte de copii care prezintă dificultăți de comunicare și relaționare cu cei din jur, asociate sau nu cu deficiențe de intelect, având relevanță în desfășurarea normală a activităților educative și de socializare a acestor copii, mai ales în primii ani de viață.În general, elevii cu care lucrez prezintă intelect de limită sau debilitate mintală ușoară. În cele mai multe cazuri, la acești copii se întâlnesc deficiențe asociate, adică, pe lângă deficiențele mintale ei au și deficiențe senzoriale sau motorii și tulburări de limbaj.

Câțiva dintre elevii mei nu prezintă deficiențe propriu-zise ci au „manifestări” stabile de inadaptare la exigențele școlii, traduse în tulburări comportamentale.

În concluzie, colectivele de elevi din S.A.M.-învătămînt special sunt neomogene. Trebuie cunoscute foarte bine particularitățile fiecărui elev pentru a putea face adaptări curriculare și pentru a interveni individualizat în vederea recuperării/compensării.

2.3. Adaptarea curriculară pentru elevii cu cerințe educative speciale (C.E.S.)

Procesul de integrare educațională a elevilor cu C.E.S include elaborarea unui plan de intervenție individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalități eficiente de adaptare curriculară joacă rolul esențial.

Curriculum-ul poate fi definit ca fiind „programul de activități școlare în integralitatea sa, care se concretizează în planul de învățământ, programa școlară, manualele școlare, îndrumările metodice, obiectivele și modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor și mijloacelor de predare – învățare, ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor”.

Problemele de adaptare curriculară se pun în mod diferit atunci când dorim să integrăm elevi numai cu tulburări de învățare, față de situația în care integrăm elevi care posedă suplimentar, diverse categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice.

Pentru prima categorie menționată, adeseori este suficient să introducem elevul cu tulburări de învățare, în cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de învățământ la care întâmpină dificultăți sau este rămas în urmă.

În cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu nevoi speciale principalele modalități ce pot fi folosite, constau în:

selectarea unor părți din curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de elevii cu deficiențe integrabile și renunțarea la altele, de obicei cele mai complexe;

accesibilitatea prin simplificare a tuturor părților din curriculum, pentru a putea fi înțelese și învățate de elevi cu C.E.S;

completarea curriculum-ului general cu elemente noi care constă în introducerea elevilor cunevoi speciale într-o serie largă de activități individuale, compensator-terapeutice, destinate recuperării acestora și asigurării restabilirii participării lor, în mod eficient, la procesul de învățământ pentru normali.

În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu dizabilități, are loc o mișcare în sensuri diferite. Pe de o parte, curriculum-ul acestora se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin introducerea unor activități suplimentare individualizate, destinate compensării și recuperării stării de handicap. Spre exemplu, în cazul elevilor cu nevoi speciale, planul de învățământ se reduce, atât din punct de vedere al numărului de discipline de studiu, cât și din punct de vedere al conținutului informațional, ce urmează a fi însușit la fiecare capitol în parte.

În schimb, crește numărul de activități individuale suplimentare, în care urmează să fie inclus elevul deficient mintal, în scopul recuperării acestuia. În cazul școlii speciale românești, astfel de activități sunt cele logopedice, de corectare a deficiențelor fizice, socializare, abilitate manuală, terapie ocupațională, formarea deprinderilor de viață cotidiană și autonomiei personale și sociale etc.

În cazul elevilor cu deficiențe senzoriale (surzi sau hipoacuzici, orbi sau ambliopi) și a celor cu deficiențe fizice, adaptarea curriculară s-a realizat, mai ales, prin extensiune. Pentru aceștia nu există probleme deosebite privind parcurgerea aceluiași curriculum destinat normalilor, deoarece aceștia au un intelect normal dezvoltat. În această situație, în curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi, au fost introduse o serie de activități suplimentare, specifice. Acestea vizează cu precădere, aspecte legate de orientarea spațială, demutizarea, socializarea, comunicarea, însușirea unor limbaje adiționale (limbajul semnelor, dactil, Braille etc) sau activități practice, destinate pregătirii în profesii adecvate tipului de handicap respectiv. Toate acestea determină o bună adaptare la mediul social.

Adeseori, suntem nevoiți să asigurăm integrarea educațională pentru elevi cu diverse deficiențe severe, pentru care nu este suficientă doar adaptarea curriculară, ci este necesar să realizăm pentru aceștia un plan sau program de intervenție individualizat sau am mai putea spune un „curriculum propriu”.

Acesta este destinat recuperării, pe toate planurile, a personalității elevului cu C.E.S. Într-un astfel de plan se pune accent, în special, pe latura formativă și mai puțin pe cea informativă.

Componentele esențiale ale unui plan de intervenție individual sunt:

evaluarea și reevaluarea;

stabilirea obiectivelor pe termen scurt și lung;

selectarea metodelor și activităților folosite în intervenție;

stabilirea instituțiilor și echipelor interdisciplinare participante;

cooperarea cu familia elevului cu nevoi speciale.

În concluzie, procesele de adaptare curriculară și proiectarea unor planuri sau programe de intervenție constituie modalități esențiale, prin care se dezvoltă personalitatea elevilor cu nevoi speciale, asigurându-se, în acest mod, o adaptare la mediu sporită, care determină, în final, integrarea educațională și socială în societate.

Școala de Arte și Meserii –învațământ special are ca obiectiv principal înarmarea elevilor săi cu o temeinică pregătire practică, prin care aceștia își formează competențe în domeniul„Turism și alimentație” – și o pregătire de cultură generală care să-i permită absolventului să se încadreze armonios în viața social-economică. Ținând seama de finalitatea procesului recuperării – integrarea în viața socială normală – stabilirea conținutului învățământului din S.A.M.-învătămînt special implică în mod necesar raportarea la sarcinile actuale și de perspectivă care stau în fața tinerei generații.

Învățământul profesional special este fondat pe etica muncii și pe criteriul valorii practice. De aceea , trebuie conturată o metodologie adecvată care să întrepătrundă, să împletească armonios și să susțină reciproc munca fizică și cea intelectuală a adolescentului deficient mintal. Există o legătură organică, trainică între disciplinele realiste și activitățile tehnice productive.

S-a demonstrat faptul că omul în general reține mult mai multe noțiuni atunci când le aplică practic spunând/explicând cu voce tare ceea ce execută. De aceea, la orele de instruire practică am încercat să renunț la metodele didactice tradiționale, expozitive și să folosesc metode interactive, practice, transformând activitatea didactică într-un joc agreabil. Activitatea practică demonstrativă este cu atât mai importantă având în vedere faptul că elevii cu C.E.S. nu au o imaginație bogată, nu sunt foarte creativi și posedă o capacitate scăzută de abstractizare. În plus, răbdarea și atenția lor sunt de scurtă durată, iar activitățile practice sunt mai atractive pentru ei decât asimilarea unor noțiuni teoretice mai mult sau mai puțin fade/anoste.

Caracterul agreabil al activității vine și din faptul că în genere sarcinile propuse pot fi rezolvate, îi stimulează pe elevi, le dă încredere în forțele proprii. Se realizează, astfel, un teren afectiv, prielnic pentru activitățile ulterioare. Prin lărgirea interesului și a preocupărilor sale, elevii cu C.E.S. din Școala de Arte și Meserii-învățământ special se transformă. El devine conștient de propria sa persoană, de faptul că fără un bagaj minim de cunoștințe se va simți inferior în viața socială, la viitorul său loc de muncă, față de ceilalți tineri de aceeași vârstă. Aceste transformări oferă cadrului didactic posibilitatea de a folosi latura motivațională, de a învinge lipsa de interes manifestată de elev, contribuind astfel la dezvoltarea psihică, multilaterală a elevului și la integrarea lui socio-productivă.

Lecția se desfășoară atât sub formă individuală cât și de grup, având menirea de a educa elevii, în spiritul muncii colective, de a-i face să înțeleagă scopul și necesitatea cooperării în muncile cu caracter tehnico-productiv.

2.4. Educația incluzivă

În plan politic și legislativ, tendința educației pentru toți copiii, a educației incluzive este evidentă și în România, mai întâi prin includerea învățământului special ca parte constitutivă a sistemului național de învățământ, precum și prin stipularea în legislație a învățământului integrat.

Legea nr. 1/2011 – Legea Educației Naționale– conține prevederi exprese cu privire la cuprinderea copiilor cu cerințe speciale în învățământul obișnuit, consacrându-se astfel și în România învățământul special integrat.

În țara noastră, au existat și în trecut experiențe semnificative pe linia învățământului integrat, unele anterioare anului 1989 (existența claselor speciale de pe lângă școli obișnuite – stipulate încă prin Legea Învățământului din anul 1924 – funcționarea centrelor logopedice interșcolare – pentru copii cu tulburări de limbaj din învățământul obișnuit, a unor clase cu efectiv redus, a Centrului de reabilitare a auzului și limbajului de etc.), altele apărute oarecum spontan, după anul 1990 (în mod deosebit și Cluj, dar și în alte zone ale țării).

Determinarea și analiza strategiilor incluzive de predare și învățare trebuie să pornească de la a identifica ce este și care sunt dimensiunile educației incluzive. Ultima perioadă în educația specială a evidențiat nevoia unei alte abordări, care să corespundă în fapt drepturilor omului, democratizării relației educative și cerințelor socio-culturale actuale. Tot mai mult s-a reliefat nevoia analizei formelor și strategiilor educaționale de tip special din perspectiva individului, valorizat și înțeles ca unic.

Deschiderea filosofică ce afirmă unicitatea și valoarea intrinsecă a fiecărui individ ca partener al lumii culturale în care se va integra este completată de respectarea drepturilor omului, înțelese ca un sumum de nevoi pe care societatea e datoare să le satisfacă. Bogăția spirituală a lumii moderne este văzută tocmai în respectul și valorizarea tuturor indivizilor. Fiecare experiență individuală este o dimensiune care îmbogățește și potențează împreună cu celelalte experiențe lumea de azi.

Educația incluzivă a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor și mentalităților, precum și a politicilor și practicilor de excludere și segregare. Incluziunea se constituie tot mai mult ca cea mai potrivită abordare pentru înțelegerea și satisfacerea nevoilor de învățare a tuturor copiilor în școli obișnuite și în clase.

Educația este un drept esențial al fiecărui copil și trebuie să se adreseze tuturor copiilor, valorizând diferențele care există între ei, de ordin cultural, economic, rasial, religios, de ritm și de stil de învățare, de deficiențe posibile, de tulburări ale învățării și dezvoltării individuale. Argumentul principal al educației pentru toți este dreptul fiecărui copil la educație și la dezvoltare. El se completează cu asigurarea participării la viața socială și cu ideea multiculturalismului, care înseamnă acceptarea și valorizarea diferențelor. Educația pentru toți înseamnă o șansă dată copiilor și o preocupare ca indiferent de particularitățile și diferențele individuale, toți copiii să se poată bucura de educație și instruire. Se elimină din start ideea că anumiți copii sunt irecuperabili sau needucabili. Toți copiii au ceva de spus azi și pot avea o contribuție mâine, în lumea adulților. Deficiențele sunt înțelese ca moduri de viață și de învățare diferite, ele nu sunt defecte. Fiecare individ este caracterizat de un ritm și un stil de învățare care îi aparțin. Acceptând și incluzând în învățământ copiii cu dizabilități, educația câștigă în calitatea predării și învățării pentru toți copiii.

În această viziune, este acceptat faptul că fiecare individ întâmpină, la un moment dat, anumite probleme în adaptarea sa la existență. Rezolvarea eficientă și efectivă a acestora este cheia ascensiunii individuale și sociale. Nerezolvarea lor elimină din șansele de progres și de participare la viața socială.

La nivelul practicii școlare, cerința educației pentru toți intervine cu precădere în rezolvarea dificultăților de învățare pe care le întâmpină copii în școală.

Nu numai copiii trebuie să se adapteze ritmurilor și cerințelor școlii. La rândul ei, școala trebuie să se adapteze individualităților copiilor. Aceste cerințe se manifestă la nivelul școlii prin înțelegerea transformării și adaptării la ritmurile și tipologiile diferite ale dezvoltării și educării copiilor. Diversitatea problemelor este dată în primul rând de unicitatea individuală, de stilul de învățare, de ritmul învățării și de experiența fiecăruia.

Rezolvarea problemelor pe care le întâmpină copii în procesul educației și dezvoltării lor trebuie să fie o preocupare a școlii. Dacă analizăm modul de abordare a acestei rezolvări, putem determina existența unor tipuri de orientări. Aceste orientări sunt determinate de perspectiva în care sunt privite și înțelese problemele de învățare, legat de percepțiile sociale ale rolului școlii, importanța grupului școlar și valoarea individuală și socială a experiențelor de învățare.

Putem identifica o perspectivă individuală, una de grup și o perspectivă curriculară.

Școala incluzivă face trecerea de la perspectiva individuală și de grup la perspectiva curriculară.

Perspectiva individuală pornește de la următoarele ipoteze:

un copil sau un grup de copii poate fi identificat ca special;

acest copil (sau grup) are nevoia de predare-învățare individualizată ca răspuns la problemele identificate;

pentru copiii care au probleme similare, este bine să învețe împreună și nu separat de ceilalți;

ceilalți copii sunt considerați normali și beneficiază de formele existente de școlarizare.

Abordarea menționată evidențiază și identifică cu claritate problemele

copiilor, caută soluții și le rezolvă cu strategii specializate (educația specială) dar are și anumite limite.

Se vorbește de efectele negative pe care le are eticheta copiilor și determinarea categoriei din care fac parte. Aceasta poate distrage atenția de la factorii potențiali de progres. Odată stabilită tipologia problemelor, aceasta determină imaginea mai mult a categorie decât a individului ca unicitate. Pe de altă parte, este foarte dificil să încadrezi fix un copil într-o categorie. Decizia de a pune o etichetă și a încadra într-o categorie este o responsabilitate a specialiștilor, care văd mai mult problema și mai puțin copilul. Apar chiar și dispute de decizie între specialiști (psihologie, profesori, medici etc.) din care, de cele mai multe ori copilul nu câștigă. La nivelul practicii școlare, cerința educației pentru toți intervine cu precădere în rezolvarea dificultăților de învățare pe care le întâmpină copiii în școală.

O serie de stereotipii tind să înlocuiască persoana și chiar dacă copilul face progrese și devine tot mai mult copil cu probleme rezolvate, societatea îl recunoaște mai ușor după eticheta inițială. Cel mai puternic impact negativ îl are etichetarea la nivelul persoanei și al trăirilor personale în raport cu percepția socială a celorlalți despre sine. Folosirea etichetelor duce deci fie la supraprotecție fie la dispreț.

Perspectiva de grup este și mai nemulțumitoare pentru individ. Ea se referă la rezolvarea personală a problemelor, prin excluderea din sistemul sănătos.

Când se identifică o problemă la un copil, în clasă, aceasta este considerată ca o lipsă a copilului dar și ca o piedică în calea învățării pentru ceilalți membri ai clasei. Rezolvarea trebuie obținută în afara grupului și formei obișnuite de instruire și educare. Nu este problemă de rezolvat în clasă ci în afara ei.

Este o orientare elitistă care accentuează ideea excluderii în beneficiul obținerii performanțelor de către ceilalți copii. Problema unui copil devine obstacol în performanța grupului. Copilul este vinovat pentru problemele care apar. Eticheta însemnă în acest caz excludere; recunoașterea limitelor și acționează cu și mai multă forță. Mai mult, problema ivită în procesul de învățare, îl privește pe copil și eventual pe părinții lui. Profesorul nu are timp și nici nu se preocupă de aceasta, pentru că are grija celorlalți, care fac față cerințelor.

În mod frecvent, excluderea se face prin apelul la învățământul special când problemele sunt considerate rezolvabile și excludere totală sau cu apel la instituții medicale când situația deficienței este mai gravă sau complexă.

Deși formal sistemul de educație specială este parte a sistemului de educație, paradoxal, intervenția specializată este disprețuită, considerată ca un serviciu pentru copiii limitați. În cel mai bun caz se recunoaște eficiența serviciilor de educație specială dar, acestea fac parte dintr-un alt sistem psiho-pedagogic, de care sistemul obișnuit este despărțit și punțile se realizează foarte greu.

Perspectiva curriculară dorește să devină mai flexibilă și mai dinamică ca cele anterioare. Ea pornește de la câteva concepte de bază: flexibilitatea mijloacelor, aprecierea diferențelor, sprijinirea rezolvării problemelor, asigurarea eficienței învățării, rezolvarea dificultăților de învățare în timpul procesului de învățare-predare folosind tehnici de învățare incluzivă.

Ea pune în valoare experiența și resursele educației speciale în favoarea și sprijinul învățământului obișnuit. Premisele pe care le propune perspectiva curriculară sunt următoarele:

orice copil poate întâmpina dificultăți în școală;

fiecare are nevoie de atenție, iar dificultățile cele mai evidente, determinate de tulburări ale învățării, se pot rezolva împreună în clasă prin contribuția tuturor resurselor;

rezolvarea curentă a acestor dificultăți se constituie ca o modalitate de ameliorare a procesului de învățare-predare, se cunosc noi căi și moduri de rezolvare împreună a problemelor;

aceste ameliorări conduc la condiții mai bune de învățare pentru toți elevii;

trebuie să existe sprijinul necesar pentru profesorii care încearcă să-și perfecționeze stagiile de lucru (practica predării-învățării) abordând problemele speciale ale învățării.

Abordarea curriculară corespunde în fapt aplicării strategiilor incluzive de educație. Educația incluzivă este paleta de răspunsuri pentru cerințele individuale și sociale ale epocii noastre. Ea corespunde în fapt unei noi pedagogii pe care o putem numi pedagogia diversității.

Principalele neajunsuri pe care dorește să le elimine pedagogia diversității sunt discriminarea și segregarea. Considerând că diversitatea este o caracteristică a lumii noastre, documentele internaționale exprimă nevoia cunoașterii și respectării diferențelor dintre oameni ca un câștig pentru viitorul omenirii. Școala este cea mai în măsură să-și asume promovarea acestei pedagogii.

Formarea copiilor într-o perspectivă incluzivă corespunde deci atât nevoilor individuale de valorizare și potențare cât și celor sociale de participare și dezvoltare. Factorii activi în această promovare sunt: profesorii, strategiile didactice folosite, managementul școlilor, atitudinea și implicarea familiilor, participarea comunității la educație și învățământ. Profesorii trebuie să pornească în rezolvarea problemelor din clasă într-o atitudine incluzivă pornind de la următoarele elemente:

a) referitor la copil:

cunoașterea individualității copiilor în mod global și cu diferite coordonate specifice (cunoașterea experienței anterioare, identificarea și analiza cunoștințelor și priceperilor, recunoașterea intereselor, identificarea atitudinilor);

detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt intermitente sau temporare.

b) referitor la grup:

cunoașterea resurselor de relație;

folosirea tehnicilor cooperării, colaborării și negocierii de soluții în activități de grup.

c) referitor la pregătirea sa:

să-și folosească experiența anterioară și să o analizeze într-un mod reflexiv;

să se folosească de cooperarea și colaborarea cu ceilalți profesori ca o sursă de sprijin în acțiunea sa, de perfecționare și de informație;

să folosească surse permanente de informare pentru a împărtăși rezultatele muncii sale și a cunoaște experiențele altor școli.

Managementul școlii și contextul social-educativ, care cuprinde școala, familia și comunitatea se referă în principal la următoarele elemente:

școala incluzivă trebuie să fie caracterizată prin deschidere și împărtășirea experiențelor între cadrele didactice;

parteneriatul cu părinții, înțeles ca o unitate de acțiune și decizie referitor la educația și instrucția copiilor;

parteneriatul cu comunitatea, înțeles ca o continuă căutare de resurse și soluții viabile pentru integrarea copiilor;

parteneriatul cu alți specialiști: medici, psihologi, psiho-pedagogi, asistenți sociali, ori de câte ori este nevoie;

suportul emoțional și încurajarea profesională care vine în principal dintr-un bun management al școlii dar și a recunoașterii sociale a valorii activității desfășurate.

Instrumentul principal de acțiune îl constituie folosirea unor strategii didactice de tip incluziv, comprehensiv.

Caracteristicile strategiilor incluzive de educație

Profesorul realizează cel mai bine care sunt problemele elevului în raport cu felul în care acesta își pregătește și își realizează învățarea. În mod obișnuit, profesorii sunt preocupați de studiul acasă al temelor de învățare. Informații despre stilul, ritmul și gradul de învățare ale elevului le putem obține însă, cel mai bine în activitatea de învățare în clasă.

Dacă problemele școlare ale copiilor se identifică cu probleme ale procesului de adaptare și învățare școlară, dificultățile de învățare sunt măsura eficienței și eficacității procesului.

Problematica dificultăților de învățare este o nouă perspectivă a educației speciale. Domeniul rezolvării dificultăților de învățare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale de educație. Considerarea soluțiilor la dificultățile de învățare a tuturor copiilor constituie câmpul pedagogiei incluzive.

În clasa obișnuită de elevi, pe fundalul diversității, profesorul pornește de la ideea valorii și importanței fiecărui copil. El acceptă stiluri de învățare și ritmuri diferite. Problemele pe care le au copii, nu sunt importante în sine ci prilej de învățare pentru toți membrii clasei.

Strategiile de învățare care să corespundă unei asemenea perspective asupra procesului instructiv-educativ, se adresează tuturor copiilor și sunt caracterizate de:

flexibilitate,

efectivitate,

eficiență,

diversitate,

dinamică,

interacțiune și cooperare,

creativitate,

globalitate,

interdisciplinaritate.

Flexibilitatea strategiilor este dată de posibilitatea de a schimba și restructura în funcție de cerințele și nevoile procesului de învățare și ale evaluării sale. Deși planificate și organizate anterior învățării, strategiile pot fi restructurate dacă prin evaluare se evidențiază o altă cerință.

Cadrul didactic trebuie să fie în stare să „improvizeze” la lecție, pentru că soluțiile educative sunt numeroase. O lecție la care majoritatea elevilor nu reușesc să se integreze, cere schimbarea situației educative, repetarea învățării sau chiar renunțarea la cele propuse.

Efectivitatea cere strategiilor să opereze direct într-o legătură permanentă. Ea cere o utilizare flexibilă a resurselor. Principalele surse de învățare în clasă sunt profesorul și elevii, de aceea folosirea eficientă a timpului lor este critică pentru învățare și predare. Efectivitatea se determină ca o unitate între predare-învățare și evaluare. Predarea este legată de folosirea timpului atât de către profesor cât și de către elev. Când se folosesc strategii efective, timpul se împarte astfel încât predarea și învățarea să meargă împreună într-un efort experiențial iar evaluarea să se realizeze permanent ca o componentă a produsului. El pune accent pe autoevaluare și pe evaluarea procesului nu numai a produsului. Folosirea materialelor este comună de către profesori și elevi astfel că metodele participative de învățare cuprind și pe unii și pe alții într-o relativă independență. Devine foarte important efortul independent al elevului, care îi dă posibilitatea de a exersa și a aplica cunoștințele și deprinderile dobândite anterior. Profesorul se poate mișca independent în clasă când elevii acționează singuri și timpul lui poate fi acordat sprijinirii unora și antrenării altora.

Strategiile incluzive sunt strategii eficiente de învățare. Ele urmăresc eficiența procesului de predare-învățare-evaluare, atât pentru elev cât și pentru profesor.

Învățarea eficientă este durabilă, cu rezultate directe asupra dezvoltării, este dinamică, flexibilă și se realizează printr-o construcție continuă.

Ea stabilește un raport optim între efort și rezultatele acestuia, între performanțe și competențe. Învățarea eficientă creează motivație pentru învățarea ulterioară.

Dinamica strategiilor incluzive se referă la faptul că deși sunt planificate, organizate, ele fac apel la spontaneitate și improvizație atunci când o cer nevoile învățării. Orice situație de învățare are și o doză de neprevăzut. Într-o manieră optimistă acel neprevăzut trebuie acceptat și considerat ca sursă de noi experiențe de învățare.

Creativitatea se referă la faptul că în învățarea incluzivă se acceptă ca soluții toate ideile care vin de la copii, fără a fi respinse. Analiza împreună a argumentelor va clarifica învățarea fără a respinge și a sancționa. Copiii trebuie să înțeleagă de ce este bine așa prin propriul lor efort, nu pentru că acest lucru este spus de profesor. De aceea, „nu ai dreptate”, „nu-i adevărat”. „ai greșit” se înlocuiește cu „te-ai gândit bine?”, „să analizăm împreună dacă e așa”, „să mai vedem o dată de unde am pornit” etc.

Interacțiunea și cooperarea care caracterizează strategiile incluzive se referă la aspectele de relație socială pe care le cultivă.

În clasa de elevi relațiile stabilite între copii sunt o sursă de învățare. Învățarea în cooperare, negocierea soluțiilor, ascultarea opiniilor celorlalți, constituie momente active ale învățării și predării.

În același timp înțelegând rolul social al învățării în clasă aceste strategii potențează adaptarea socială prin cultivarea unor relații de cooperare între membrii grupului școlar, indiferent de capacitățile și de posibilitățile lor, valorizând părțile pozitive ale personalității fiecăruia.

Dacă strategiile clasice de învățare pun accentul pe relațiile de prietenie în clasă, strategiile incluzive cer mai mult, îi învață pe copii să se accepte reciproc și să colaboreze în activități comune. Îi pregătesc astfel pentru diversitatea relațiilor umane din activitățile sociale.

Globalitatea strategiilor incluzive se referă la faptul că abordează învățarea și se adresează personalității în mod global, chiar dacă sarcinile ei sunt temporar limitate. Simpla memorare a unei poezii are aspecte cognitive și emoționale, dar poate fi însușită și de un suport de mișcare (psihomotricitate). Pe termen lung influența asupra individului poate fi mare. Un copil poate exprima din glas emoția, altul o face prin gesturi sau altul găsește o altă formă de exprimare.

Important este să privim sarcina de învățare în mod global și să dăm posibilitatea unor răspunsuri individuale.

Evaluarea va ține seama de caracteristicile fiecăruia, de implicare, de efort și abia la urmă de rezultate.

Tot global este și modul în care trebuie percepuți copiii, fără a li se neglija particularitățile. Problemele pe care le au, deficiențele, nu sunt defecte ci aspecte particulare.

Înainte de a fi deficienți, toți sunt copii, elevi, cu aceleași drepturi și îndatoriri. Diferențele apar în moduri de învățare diferite, ritmuri diferite care cer teme diferite, acceptarea stilurilor de rezolvare diferite și sprijin diferit. Participarea trebuie să fie la fel. Chiar dacă profesorul cunoaște problemele fiecăruia, acestea nu au voie să devină obstacol în relațiile din clasă.

Interdisciplinaritatea strategiilor școlii incluzive se referă la faptul că ele sunt strategii interactive, euristice, participative, experiențiale, de descoperire și problematizare, care se pot aplica tuturor disciplinelor școlare.Aceste strategii impun o atitudine de colaborare între profesor și elevi, de colaborare între elevi și o implicare a tuturor.

La orice disciplină, ele valorizează activitatea și motivația copiilor, apreciază efortul și acceptă soluțiile originale. Dacă elevul va realiza cu propria mână o experiență în laboratorul de chimie nu va uita combinația substanțelor respective. Un elev care abstractizează mai greu, poate nu va face legăturile cu cele învățate imediat, dar sprijinit de ceilalți va înțelege combinația și nu o va uita. Oricum, îi va fi mai ușor să învețe de la colegii lui, decât dacă ar fi imediat sancționat de profesor.

Un alt aspect al interdisciplinarității strategiilor incluzive se referă la unitatea promovată între procesul și conținutul învățării pe care o promovează.

Procesul învățării este considerat mai important decât produsele și se pune accent pe etapele de învățare și pe urmărirea pașilor pentru a se realiza o învățare eficientă.

Conținuturile învățării sunt simplificate, se face apel la idei, concepte cheie, experiența anterioară a elevilor, implicarea emoțională și atitudinală și descoperirile prin experiența personală.

Rezultatele cerute sunt și ele diverse în funcție de așteptările legate de fiecare elev. Performanța nu este neglijată în pedagogia incluzivă, ci este un alt aspect al excepționalității situațiilor de învățare.

2.5.Strategii de sprijinire a învățării eficiente pentru toți copiii în clasă

Învățarea este mult mai plăcută și mai eficientă dacă în clasa de elevi:

se folosește învățarea în interacțiune;

se negociază obiectivele învățării;

se demonstrează , se aplică și apoi se analizează reacțiile;

se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învățării;

se asigură sprijin pentru profesor și pentru elevi.

Învățarea interactivă se referă la folosirea unor strategii de învățare care să pună accentul pe cooperare, colaborare și comunicare între elevi în procesul predării și al învățării. Copiii pot învăța unii de la alții. De asemenea, profesorii învață mereu de la copii. Rezolvând probleme ivite pe parcursul predării și învățării în clasă, profesorul învață noi soluții și noi metode de abordare. Interacțiunea se petrece și între profesori. Învățarea eficientă presupune lucrul profesorilor în echipă și schimburile de experiență, ca o modalitate permanentă de lucru.

Negocierea obiectivelor presupune permanenta discutare și explicitare a obiectivelor acțiunii de învățare. Acesta are în vedere atât relațiile dintre elevi și profesori, cât și relațiile dintre elevi în activitățile de grup. Fiecare participant are idei, experiență și interese proprii. Este prin urmare necesar să se negocieze împreună obiectivele, pentru eficiența activității.

Demonstrația, aplicația și conexiunea inversă sunt implicate de analiză prin cercetare-acțiune a școlii de tip incluziv. Orice învățare este mai eficientă și mai ușor asimilată dacă cele prezentate sunt demonstrate, se realizează aplicarea cunoștințelor primite și se exemplifică prin situații reale de viață, apelând la experiența celui ce învață. În ultimă instanță este important răspunsul prin conexiune inversă la cele învățate.

Evaluarea continuă. Orice învățare trebuie să aibă în permanentă atenție progresele înregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea la sfârșitul unei secvențe de învățare, ci de evaluare continuă, traductibilă prin răspuns permanent la mesajele care vin de la cel care învață. Nici o întrebare nu poate rămâne fără răspuns, nici o intervenție nu trebuie lăsată fără o apreciere. Eficiența învățării este determinată și de permanentul răspuns pe

care profesorul sau ceilalți elevi îl dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar când sunt greșite. Soluțiile sunt analizate.

În afara mijloacelor cunoscute de evaluare trebuie să se dezvolte o serie de comportamente eficiente din parte profesorului, care să realizeze o atitudine reflexivă și de evaluare în predare. Printre aceste comportamente se pot enumera:

a asculta toate răspunsurile și a aprecia fiecare intervenție;

a colabora cu elevii și cu alți profesori într-un parteneriat de predare-învățare;

a provoca discuții cu elevii și cu alți colegi;

a prezenta concluziile fiecărui pas al activității

a se amuza împreună cu elevii, pentru a face învățarea mai naturală și mai ușoară copiilor.

Modalitățile de sprijin. Elevul trebuie să fie sprijinit să învețe în clasă împreună cu ceilalți. Sprijinul vine de la profesor, de al un alt profesor ( de sprijin) sau de la un alt elev.

Învățarea are nevoie de susținere prin sprijin: sprijin în interiorul clasei, în timpului procesului de predare-învățare, dar și în afara clasei prin dezvoltarea parteneriatului educativ cu familiile elevilor, cu comunitatea în general și cu alți specialiști.

Educația incluzivă accentuează nevoia de a recunoaște această coordonată privind sprijinul. Un elev care pune întrebări nu este mai slab decât ceilalți ci are nevoie de sprijin. Un copil cu deficiențe în învățare poate învăța într-o clasă obișnuită dacă primește un ajutor suplimentar. Profesorul are nevoie de alți colegi și de materiale variate care să-l sprijine.

În afara activității propriu-zise din clasă există numeroase surse de sprijin: colaborarea eficientă cu familia și implicarea reală a comunității în problematica procesului școlar.

Antrenarea unor strategii de sprijinire a învățării în clasă este deosebit de importantă pentru dezvoltarea uni program de învățare eficient. Cele mai utile metode și tehnici sunt:

climatul social favorabil;

cunoașterea și analiza comportamentelor de învățare tipice fiecărui elev;

învățarea în perechi;

învățarea de la copil la copil;

echipa sau cuplul de profesori în predare;

părinții ca parteneri;

îmbunătățirea formelor de întâlnire cu părinții;

implicarea comunității;

îmbunătățirea formelor de comunicare cu alți profesioniști din afara șolii;

perfecționarea continuă a școlii, a practicii profesorilor și a formelor de învățare etc.

Profesorul trebuie să-și planifice lecțiile/activitățile, după o evaluare inițială a elevilor, ținând seama de obiectivele propuse de programă dar și de condițiile concrete ale învățării în clasa sa, în școala în care activează și comunitatea de apartenență.

Un principiu recomandabil, pe care trebuie să-l respecte această planificare este cunoașterea și analiza realității, ca sursă primară a învățării.

Strategiile care concep învățarea ca un fenomen dinamic și complex, acordă prioritate acesteia față de predare și consideră relația profesor-elev interactivă, pot fi denumite strategiile învățării interactive. Acestea abordează învățarea ca:

un fenomen continuu;

poate fi completată continuu; este într-o continuă schimbare;

este un proces social;

este individuală;

poate fi și distractivă;

necesită o atitudine activă din partea subiectului.

Enumerăm o serie de strategii interactive care respectă aceste cerințe:

construirea lecțiilor noi pe baza cunoștințelor anterioare ale elevilor. Metodele recomandate sunt: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea în grup mic, comunicarea în perechi, observarea etc.

folosirea experiențelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză a datelor realului ce stau la baza unor noi însușiri, precum și cele care fac apel la memoria afectivă a copilului);

aplicarea practică a rezultatelor învățării, în secvențe didactice diferite, în clasă, prin metode și procedee de expresie ca: desenul, povestirea, poezia, enumerări de observații etc;

folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;

raportarea învățării la alte materii;

folosirea călătoriilor și excursiilor nu numai ca pretext de învățare dar chiar ca o sursă de noi experiențe;

folosirea situațiilor de joc în învățare, jocurile de rol și dramatizarea;

folosirea problematizării pe secvențe didactice;

rezolvarea creativă a conflictelor din clasă – conflictele pot fi de

valori, de resurse și de interese;

cunoașterea inițială a colectivului, a fiecărui elev în parte să ducă la folosirea deschisă și flexibilă a grupurilor de lucru și de învățare;

colaborare cu familia și comunitatea ca tehnici de sprijinire a învățării, predării și evaluării etc.

Pentru toate aceste strategii, care prefigurează ideea unei școli incluzive, rolurile profesorului se nuanțează și se dezvoltă. Dascălul care folosește strategii incluzive de educație este:

participativ;

colaborator;

partener;

reflexiv;

pozitiv;

empatic.

Strategiile interactive pun accentul pe relațiile dintre copii și relația profesorului cu copiii în actul învățării.Tehnica grupului de discuție, în care fiecare participant este antrenat este cea mai potrivită. Elevii învață să asculte, să negocieze, să coopereze, să se exprime prin modalități variate, își însușesc roluri și responsabilități, se cunosc pe ei înșiși făcând apel la experiența anterioară pe care o compară cu a altuia.

2.6. Integrarea școlară a elevilor cu cerințe educative

speciale

Noțiunea de handicap în general se referă, după cum se știe, la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membrii ai societății.

Raportată la etapa copilărie și a adolescenței, când relațiile sociale fundamentale sunt cele de familie și educaționale, definiția de mai sus se va traduce că este handicapat acel copil sau adolescent al cărui acces și relații în propria familie și în instituțiile de educație sunt stânjenite, limitate sau chiar anulate, datorită unor împrejurări diverse. Când aceste împrejurări se concretizează într-o deficiență mintală sau în alți factori care limitează puternic eficiența intelectuală vom avea handicap mintal.

Referindu-se la debilitatea mintală ușoară R. Zazzo menționează: „Debilitatea este prima zonă de insuficiență mintală – insuficiență legată de exigențele societății, exigențe care sunt variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta – insuficiență ai căror determinanți sunt biologici, având un efect ireversibil în starea actuală a cunoștințelor noastre. Sublinierile în această definiție urmăresc să evidențieze trei idei care aduc precizări noțiunii de deficiență mintală:

-faptul că insuficiența caracteristică debilității mintale – dar și deficienței mintale în ansamblul său – variază în raport cu exigențele fiecărei societăți ceea ce însemnă că și cerințele minime pentru integrare (familială, școlară și profesională) vor fi diferite de la o societate la alta;

-faptul că determinații deficienței mintale pot fi biologici, adică provocați prin variații poligenice obișnuite sau provocați de acțiunea unor maladii în ontogeneză;

-faptul că factorii determinanți au un efect ireversibil, adică influența lor nocivă asupra organismului nu mai poate fi înlăturată complet ci doar diminuată. Această precizare este importantă, întrucât, în cazul falsei deficiențe mintale, efectul respectiv este, dimpotrivă, reversibil, depinzând hotărâtor de eficiența măsurilor profilactice, terapeutice și de consolidare treptată a progresului realizat pe parcurs.

Pentru deficienții mintali propriu-ziși pot fi inițiate atât măsuri de integrare, cât și acțiuni separate în instituții specializate, îndeosebi în cazurile mai accentuate sau în cele asociate cu alte insuficiențe stabile (senzoriale, motorii, etc). În schimb, pentru falsa deficiență mintală, singura atitudine rațională – atât din punct de vedere moral, cât și al eficienței – este cea care preconizează măsuri profilactice și terapeutice, integrate educației obișnuite.

Ioan Druțu propune și o definiție a falsei sau pseudodeficienței mintale. Aceasta se referă la categoriile de copii cu o întârziere sau încetinire în dezvoltarea psihică, cu blocaje emoționale, cu carențe educative determinate mai ales de factori externi. Randamentul școlar al acestor copii și rezultatele obținute de ei la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal real. De aici rezultă că, atât deficientul mintal real, cât și pseudodeficientul se caracterizează la un moment dat printr-un evident deficit intelectual.

Pentru a diferenția cele două categorii de deficienți, poate fi util cunoașterea teoriei lui L. S. Vâgotski cu privire la zona proximei dezvoltări. În concepția acestui autor, există o zonă actuală a dezvoltării care se definește prin capacitățile active ale copilului în momentul dat, precum și o zonă a proximei dezvoltări (ZPD) care se referă la potențialul de dezvoltare a copilului, adesea ascuns observației directe. Într-o activitate independentă, orice copil va învăța eficient doar la nivelul dezvoltării sale actuale, adică la nivelul deja atins în momentul dat. În schimb, într-un proces de învățare dirijată, cu ajutor primit din exterior, deci în condiții de mediere, performanțele copilului vor fi definitorii pentru potențialul său de progres, reflectat în ZPD.

La copilul deficient mintal, ZPD este îngustă, puțin eficientă, iar progresele în învățarea dirijată sunt lente și adesea nesemnificative. La copilul obișnuit și la cel cu falsă deficiență mintală progresele în învățarea dirijată sunt evidente, semnificative.

Falșii deficienți mintal sunt deci asemănători cu deficienții mintal propriu-ziși la nivelul zonei actuale de dezvoltare și de aceea ei nu pot fi diferențiați între ei printr-o investigație psihometrică de tip clasic. În schimb, sub aspectul ZPD, falsul deficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce îi oferă un pronostic superior al evoluției ulterioare. Această concluzie confirmă ideea că pentru falsul deficient mintal sunt recomandabile și acceptabile doar măsurile de învățământ integrat.

Practica demonstrează că deficiența mintală reală provoacă un handicap stabil, adică fenomene persistente de inadaptare, inclusiv școlare. Falsa deficiență mintală poate provoca și ea fenomenul de handicap – îndeosebi de handicap școlar – dar la copiii respectivi handicapul este mai ușor, are un caracter temporar și, deci, poate fi depășit în condiții de abordare diferențială.

Dar caracterul temporar al handicapului la falșii mintal nu se constată de la prima investigație psihodiagnostică, deoarece manifestările de moment ale falșilor deficienți sunt similare cu cele ale deficienților reali. Aceasta face ca atât unii cât și ceilalți să fie orientați adesea împreună spre școli speciale ajutătoare, unde sunt antrenați în activități de învățare mult mai ușoare decât în școala obișnuită, desfășurate lent, în pași mărunți. În aceste condiții de învățare marea lor majoritate înregistrează progrese. Dar, în timp ce deficienții reali înregistrează aceste progrese cu destule dificultăți, falșii deficienți avansează mai vioi, distanțându-se curând. Apar astfel noi dificultăți de adaptare, datorită marilor diferențe de ritm și de eficiență în activitățile comune. Fără a mai insista, în continuare, pe aceste aspecte, este evidentă necesitatea perfecționării metodologiei diagnosticului diferențial între deficiența mintală reală și falsa deficiență, între handicapul real, stabil și alte C.E.S., mult mai ușor de rezolvat.

Una dintre direcțiile de perfecționare a psihodiagnosticului diferențial constă în orientarea formativă a acestuia, orientare care, pe lângă sondarea nivelului actual al dezvoltării, caută să evidențieze și posibilitățile de progres, adică să realizeze un prognostic al posibilităților de avans spre zona proximei dezvoltări și să acționeze ameliorativ în această zonă. În cazul în care, după orientarea inițială, se constată greșeli, sunt necesare măsuri operative de precizare a diagnosticului și de reorientare. Trebuie avut însă în vedere că o reorientare târzie spre forme integrate de educație specială, după ce copilul cu falsa deficiență mintală și-a petrecut mai mult timp în instituții speciale separate, duce la scăderea dramatică a șanselor de reușită. În practica psihopedagogică există principul că este mai bine să greșești supraapreciind copilul și orientându-l inițial spre forme integrate decât să-i subapreciezi capacitățile reale, orientându-l cu ușurință spre învățământul special separat.

Nevoia perfecționării diagnosticului diferențial între deficiența mintală reală și pseudodeficiență, în perspectiva unei mai bune orientări spre forme adecvate de învățare și intervenție terapeutică, rezultă și din analiza unor date cu privire la frecvența cazurilor de deficiență mintală.

Trebuie să arătăm, de asemenea, că nu doar greșelile de psihodiagnoză și orientare explică prezența în unele școli speciale ajutătoare a unui procent de copii cu falsă deficiență mintală, cu stări liminare și cu alte situații aparte. Vinovată este și o anume atmosferă lipsită de exigență în aceste școli, care nu numai că acceptă cu indulgență cazurile ușoare dar și reorientează cu grabă spre cămine școlare proprii elevi cu tulburări mai accentuate.

Fenomenele amintite mai au însă și o a treia cauză: tendința unor familii nevoiașe care, din lipsă de resurse proprii, caută să obțină orientarea copiilor lor, chiar și cu afecțiuni sau cu insuficiențe minore, spre învățământul special separat, unde, pe baza reglementărilor actuale, condițiile materiale sunt mai avantajoase.

În principiu, cu elevii cu deficiențe sunt practicate aceleași forme de integrare, ca și cu alte categorii de elevi care prezintă deficiențe integrabile: clase diferențiate, integrate în structura școlii obișnuite, grupuri de câte 2-3 copii deficienți incluși în clasele obișnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase, obișnuite etc.

La o primă vedere, soluția claselor diferențiate pare a fi cea mai accesibilă și facilă. Dar rezultatele lamentabile obținute în anii 70, în numeroase „clase de recuperare”. Înființate atunci și reluate ulterior sub diferite denumiri, ne fac să fim circumspecți în privința acestei soluții „integratoare” și să preconizăm altele.

Integrarea școlară a copiilor cu deficiențe, ca de altfel a tuturor cu nevoi speciale, nu trebuie abordată doar de pe poziția formulelor organizatorice de tipul claselor amintite. Mult mai eficiente sunt măsurile anticipative, care pregătesc integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal al activităților din școala obișnuită, înainte ca ei să fie declarați deficienți mintal. În acest scop par să fie utile:

1. inițierea, la nivelul vârstei preșcolare, în familie sau grădiniță, a măsurilor de stimulare generală și terapie specializată, pentru toți copiii cu deficiență mintală reală.

pregătirea temeinică a debutului școlar al tuturor copiilor, o atenție deosebită acordându-se celor care, la vârsta de șase ani manifestă dificultăți în comunicare, în activitatea grafică, în orientare etc. În cazurile de întârzieri accentuate, copiii respectivi pot obține amânarea cu un an a debutului școlar, dar cu obligația pregătirii intensive, în continuare a acestui debut.

Copiii cu probleme care au parcurs perioada preșcolară și de pregătire a debutului școlar, dar care continuă să întâmpine dificultăți de învățare și adaptare, vor putea fi integrați, în grupuri restrânse sau individual, în clasele primare obișnuite, unde vor beneficia de toate facilitățile integrării.

Integrarea târzie în clasele mai mari a elevilor cu nevoi speciale ni se pare o utopie, având în vedere incapacitatea caracteristică a acestor deficienți, manifestată la nivelul gândirii formale, din ce în ce mai intens solicitată în clasele respective.

Problema integrării elevilor cu nevoi speciale se pune cu și mai mare stringență în finalul procesului de școlarizare, atunci când dezideratul calificării și al integrării sociale, prin participare la muncă, depășește limitele ergoterapiei, prioritară în etapele anterioare. Forma actuală de pregătire pentru profesie, separată de a celor normali, se dovedește tot mai ineficientă, prin prisma evoluției ulterioare a absolvenților. Majoritatea acestora sunt șomeri sau lucrează în alte sectoare de activitate decât acela pentru care s-au pregătit.

Care sunt soluțiile?

Unele experiențe demonstrează că, în afara clasicelor „ateliere protejate” s-ar putea încerca, pe scară largă, integrarea în clasele din învățămîntul de masă, iar apoi plasarea în eventualele asociații (productive) de tip familial, unde tinerii în cauză pot beneficia de supraveghere și îndrumare, chiar din partea părinților sau a altor rude.

CAPITOLUL 3

Metodica desfășurării activității de educație cologică

Obiectivele educației de mediu în toată lumea sunt asemănătoare: să menținem și să îmbunătățim calitatea mediului, să prevenim problemele mediului în viitor. Pe de o parte, educația de mediu înseamnă informarea și sporirea cunoștințelor elevilor despre mediul înconjurător. Elevii învață despre încălzirea globală, deșeuri solide și alte probleme ale mediului, despre ecologie și cum „funcționează pământul, despre urmările degradării mediului și învață care este rolul lor în crearea și prevenirea problemelor mediului.

Pe de altă parte, educația de mediu sporește conștientizarea problemelor și înțelegerea valorilor personale prin „descoperirea‖ atitudinii și înțelegerii, ajutându-i pe elevi să-și evalueze și să-și clarifice sentimentele în ceea ce privește mediul și cum contribuie la problemele acestuia. Ajută fiecare persoană să înțeleagă faptul că oamenii au valori diferite, iar conflictele dintre acestea trebuie abordate pentru a preveni și rezolva, în final, problemele de mediu.

Educația de mediu este și practică, în sensul învățării unor lucruri cum ar fi plantarea unui copac până la reducerea consumului sau cum să trăim producând un impact negativ cât mai mic asupra mediului. Și, în final, educația mediului accentuează abilitățile de a acționa ca cetățean – de la scrierea efectivă a unei scrisori până la influențarea consiliilor locale sau a oamenilor politici de stat și a instituțiilor internaționale.

O definiție pentru educația de mediu, conformă cu un set de obiective stabilite de Națiunile Unite, este următoarea: Educația de mediu este „un proces care urmărește dezvoltarea populației unei lumi care este conștientă și preocupată de mediul întreg și problemele asociate, și care are cunoștințele, atitudinea, abilitățile, motivația și angajamentul să lucreze independent sau colectiv pentru soluții la problemele curente și prevenirea celor viitoare.”

În mod specific, educația de mediu accentuează aceste cinci obiective:

Conștientizarea: ajută elevii să capete o înțelegere și sensibilitate față de întreg mediul și problemele lui; le dezvoltă abilitatea de a pricepe și de a deosebi stimulentele, de a procesa, rafina și extinde aceste percepții; contribuie la folosirea acestor abilități noi în mai multe contexte.

Cunoașterea: ajută elevii să capete o înțelegere de bază privind funcționarea mediului, interacțiunea oamenilor cu mediul și despre cum apar și cum pot fi rezolvate problemele legate de mediu.

Atitudinea: ajută elevii să capete un set de valori și sentimente de grijă pentru mediu, motivația și devotamentul de a participa la menținerea calității mediului.

Deprinderi: ajută elevii să capete abilitățile necesare identificării și investigării problemelor mediului și să contribuie la rezolvarea problemelor acestuia.

Participarea: ajută elevii să capete experiență în utilizarea cunoștințelor și abilităților dobândite, în vederea unor acțiuni pozitive și bine gândite care vor conduce la rezolvarea problemelor mediului.

Un pas mai important este recunoașterea scopului educației de mediu de a crea oameni cu o conștiință ecologic, adică oameni care posedă:

-o conștientizare și o sensibilitate față de întregul mediu înconjurător;

-o diversitate de experiențe și o înțelegere de bază a problemelor de mediu;

-un set de valori ecologice și un sentiment de preocupare pentru mediu, motivația și dispoziția să participe activ la îmbunătățirea și protejarea mediului;

-abilități pentru identificarea, cercetarea, și rezolvarea problemelor mediului.

Educația privind mediul este un proces care are scopul să îmbunătățească calitatea vieții prin asigurarea oamenilor cu „uneltele de care au nevoie pentru a rezolva și împiedica problemele de mediu. Educația de mediu poate ajuta oamenii să câștige cunoștințe, deprinderi, motivații, valori și angajamentul de care au nevoie pentru a gospodări eficient resursele pământului și de a-și asuma răspunderea pentru menținerea calității mediului.

Copiii sunt un public important pentru educația mediului deoarece sunt gestionarii și consumatorii de mâine ai resurselor. Și în unele cazuri copiii își pot influența părinții și alți membri ai comunității. Educatorii și toți cei care lucrează în școli și cu elevi pot avea un impact deosebit, de la creșterea conștientizării și cunoașterii până la formarea de atitudini și proiecte active în numele educației mediului. Este important să fie recunoscut, că nu este doar o singură cale corectă de a „face educație de mediu.

Problemele de mediu sunt urgente și trebuie abordate de întreaga comunitate, iar educația trebuie să fie o parte integrantă a soluției. Opiniile divergente privind starea mediului, consecințele degradării acestuia și rolul educației sunt bune subiecte de discuție și dezbatere. Educația mediului n-ar trebui să impună oamenilor un anumit fel de a gândi; speranța noastră este că ea poate ajuta oamenii să învețe cum să gândească – inclusiv cum să rezolve problemele, să ia decizii, să cântărească opțiunile și să alinieze valorile cu acțiunile personale.

Mulți educatori leagă educația mediului în mod exclusiv de educația științifică. Deși o mare parte a educației mediului se ocupă cu înțelegerea conceptelor științifice, ea cere, de asemenea o înțelegere a economiei, matematicii, geografiei, eticii, politicii și altor obiecte.

Nu trebuie să fii om de știință sau un profesionist în educația mediului pentru a introduce educația mediului în predare. Așa cum am spus mai devreme, educația mediului este mult mai mult decât un „obiect de studiu; ea implică evaluarea educației, luarea de decizii, deprinderi de comunicare, creativitate și multe alte priceperi și deprinderi. Ca educator, rolul profesorului este să faciliteze învățarea și să știe cum și când să apeleze la experți dacă este necesar. Prin introducerea cunoștințelor de mediu în predare, se încearcă noi activități și modalități de abordare și poți afla mai multe lucruri din publicațiile despre mediu împreună cu elevii .

În timpul orelor de clasă, în toată lumea, profesorii predau, elevii iau notițe, iar apoi elevii sunt testați în legătură cu ceea ce au învățat. Totuși, în multe ore învățarea experiențială începe să înlocuiască sau să completeze lecția tradițională de tip explicativ urmată de scrierea unor idei pe tablă. Prin experimente, simulări, dezbateri și alte activități participative, elevii descoperă concepte singuri. S-a arătat că învățarea experiențială mărește capacitatea de memorare, motivează elevii să învețe, și încurajează cooperarea de grup.

Educația de mediu cultivă și un sistem de valori. Deoarece copiii se maturizează, sistemul de valori pe care ei îl promovează influențează opțiunile și deciziile pe care ei le iau referitor la toate aspectele vieților lor, inclusiv problemele de mediu. Valorile aduc de asemenea consistență vieții unei persoane, ceea ce o ajută să realizeze un concept mai bun despre sine. Există o legătură strânsă între valori, convingeri, atitudini și dezvoltarea unei etici a mediului înconjurător.

STUDIU DE CAZ

În anul școlar 2013-2014,am derulat cu elevii școlii câteva activități de educație ecologică,sub titlul ,,Planeta Albastră-Casa noastră pentru totdeauna“,în colaborare cu Complexul Muzeal de Științe ale Naturii C-ța.Tematica activităților a fost aleasă în urma discuțiilor cu elevii participanți,ținând cont de calendarul mediului și de dorințele lor.

Au fost hotărâte șapte activități care s-au derulat lunar,după terminarea orelor de curs,în zilele stabilite de comun acord cu d-ra biolog drd. Curlișcă Angelica,colaboratorul din partea Complexului Muzeal.

Durata proiectului educațional a fost cuprinsă între noiembrie 2013 și iunie 2014.

Învățarea bazată pe proiecte,reprezintă un model de formare care iese din practica tradițională la clasă,orientându-se înspre activități de învățare create cu atenție,cu impact pe termen lung,cu caracter interdisciplinar,cu o abordare centrată pe elev și plasarea învățării într-un context real.Este bine să ne concentrăm pe descoperirea curriculumului și nu pe acoperirea lui,încurajând participanții la proiect să pună întrebări,să caute legături,să rezolve probleme și să identifice soluții.

Obiectivele proiectului educațional :

-Dezvoltarea capacității elevilor de explorare și investigare a realității prin utilizarea de instrumente și proceduri specifice științelor naturii.

-Determinarea elevilor să își asume responsabilități, să fie cooperanți, precum și încurajarea colaborării și a muncii în echipă.

-Creșterea interesului față de știință , dezvoltarea spiritului de observație precum și a deprinderilor pentru specificul muncii de cercetare în laborator sau pe teren.

-Formarea unor deprinderi ecologice prin activități extracuriculare.

-Conștientizarea și asumarea responsabilității protejării mediului de către elevi.

-Formarea intelectuală a elevilor, deprinderea de a fi cooperanți, toleranți, de a avea inițiative și de a-și creea relații de prietenie, colaborare și competiție .

Grupul țintă a fost reprezentat de elevii claselor de învățământ special și de masă din C.S.E.I.”Albatros”,care au dorit să participe,cadre didactice,instituții partenere și colaboratoare în proiect.

Resurse umane: echipa de proiect,elevi, părinți,profesori-colaboratori.

Resurse materiale : spațiile de învățământ din școală ,calculator , imprimantă , aparat foto, videoproiector, materiale auxiliare consumabile, CD/DVD,filme didactice etc.

Activitățile derulate :

1.Ziua Internațională a Zonelor Urbane(8 noiembrie)

-Activități de informare despre importanța păstrării curățeniei orașului, prezentări de articole și referate privind riscul îmbolnăvirilor induse de poluarea urbană.

-Prezentare de postere realizate de elevi

Data: noiembrie 2013

2.Ziua Mondială a Zonelor Umede.Convenția Ramsar (2 februarie)

Activități de informare despre convenție și despre faptul că zonele umede reprezintă habitatul păsărilor acvatice.

Data:februarie 2014

3.Luna Pădurii (15 martie-15 aprilie)

Realizarea de postere de către elevi,prezentare power-point,discuții libere,informații despre ,,plămânul verde al Terrei,,

Data:martie 2014

4.Ziua Mondială a Apei (22 martie)

Vizită la Acvariu,activități de informare despre importanța apei în lumea vie și sursele de poluare a apei.

Data : martie 2014

5.Ziua Pământului(22 aprilie).

Expoziție de desene ale elevilor, activități de informare despre ecosferă,biosferă,surse de poluare etc.

Data: aprilie 2014

6.Ziua Europeană a Păsărilor(24 mai).

Activități de informare despre Delta Dunării,film didactic,discuții libere,vizită la Expoziția de păsări exotice.

Data:mai 2014

7.Ziua Mediului(5 iunie).

Expoziție de desene,de postere,parada modei din materiale reciclabile,activități de informare.

Data:iunie 2014

Evaluarea rezultatelor s-a făcut prin : fotografii ,expoziții ,concursuri cu diplome,realizarea unor prezentări Power Point,chestionar pentru a cunoaște impactul proiectului asupra grupului țintă.

Înainte de începerea activităților,elevii au primit un chestionar initial,prin care am testat nivelul cunoștințelor lor legate de un comportament ecologic.

Chestionar inițial

Un comportament ECO

Încercuiți varianta pe care o considerați corectă:

1.Când mergem cu familia la pădure facem grătarul:

a. în locuri special amenajate

b.unde găsim loc liber si curat

c.oriunde

2.Unde se aruncă gunoaiele la țară?

a. în râu

b.în spatele casei

c.în saci care ulterior sunt duși la groapa de gunoi

3.Oamenii crestează scoarța copacilor:

a.ca să însemne locul pe unde au trecut

b.ca să-i înfrumusețeze

c. deoarece nu realizează răul pe care îl pricinuiesc

4.Pentru a evita poluarea aerului trebuie:

a. să ne deplasăm cu mijloacele eco ( mersul pe jos, cu bicicleta, etc)

b.să nu batem covoarele

c.să ardem resturile menajere

5.Când mergem în parc aruncăm hârtiile:

a.pe spațiul verde

b.pe trotuar

c.în spații special amenajate ( exemplu: coșurile de gunoi)

6.Smogul este:

a.denumirea pentru poluarea urbană a aerului

b.resturile menajere

c.apa menajeră

7.Când vedem un coleg care rupe cărțile, caietele:

a. trebuie să îi explicăm cum se fabrică hârtia

b.să îi spunem dirigintelui sau părinților lui

c. îl tratăm cu indiferență

8.Apa nu este poluată de:

a.nămol

b. razele soarelui

c. îngrășămintele chimice

9.De Crăciun îmi place:

a.să împodobesc un brad natural în apartament

b.să împodobesc un brad artificial

c.să împodobesc niște crenguțe de brad

10. Când plec de acasă/ din cameră:

a. las luminile aprinse să creadă lumea că este cineva în apartament

b. sting toate luminile

c.nu verific dacă sunt luminile stinse

11.Dacă o gâză aterizează pe caietul meu

a.o stâlcesc pentru că nu suport insectele

b.o îndepărtez cu grijă să nu îi fac rău

c.o prind și mă gândesc ce fac cu ea

12.Când trec pe lângă florile și plantele din locuința personală:

a.le rup sau le arunc pentru că ocupă prea mult spațiu

b. le ud și le îngrijesc în fiecare zi

c.nu-mi pasă ce se întâmplă cu ele

13.Ambalajele de tot felul le arunc:

a. unde se nimerește

b. pe categorii în tomberoane unde se nimerește

c.la cel mai apropiat coș de gunoi

14.Ce reprezintă culoarea verde pentru tine?

a. o simplă culoare, ca toate celelalte culori

b.natură, viață, tinerețe și putere

c. o modă/ tendință a modei

15. Animalele din curtea bunicilor:

a. îmi sunt foarte dragi și îi ajut să le îngrijească când merg în vacanță la bunici

b.îmi sunt indiferente

c. nu sunt folositoare pentru că oricum părinții mei cumpără mâncare din supermarket

Răspunsul corect la chestionar:

1- a; 2-c; 3- c; 4- a; 5- c; 6- a; 7-a; 8-b; 9-b; 10-b; 11-b; 12- b; 13- b; 14-b; 15- a

Fiecare răspuns corect întrunește câte 5 puncte . Total 75 de puncte

Între 50 și 75 de puncte- dovedesc stăpânirea cunoștintelor ecologice și aplicarea acestora în viața cotidiană.

Între 25 și 50 de puncte -dovedesc faptul că dețin notiuni și concepte ecologice, dar nu le aplică , dovedind un comportament ecologic.

Între 0 și 25 de puncte- nu dețin suficiente noțiuni și concepte de bază ale ecologiei.

Interpretare rezultate

Elevii claselor a IX a A,B,a X a A,B, a XII a C și a XII a E, au completat un chestionar privind comportamentul Eco, în scopul măsurarii gradului în care noțiunile și conceptele de bază ale ecologiei sunt întelese și aplicate de copii. După corectarea chestionarului s-au constatat următoarele:

Dintr-un număr de 55 de repondenți:

42% dintre elevi nu dețin suficiente noțiuni și concepte de bază ale ecologiei.

38% dețin noțiuni și concepte ecologice, dar nu le aplică, dovedind un comportament ecologic.

20% au dovedit stăpânirea cunoștințelor ecologice și aplicarea acestora în viața cotidiană.

La terminarea ultimei activități de educație ecologică,elevii au primit un alt chestionar pentru a cunoaște impactul proiectului asupra grupului țintă.

CHESTIONAR DE EVALUARE A PROIECTULUI

1.Care este numele proiectului finalizat ?

……………………………………………………

2. Cum ai aflat despre acest proiect?

– Întâlnire

– Revista școlii

– De la elevi/profesori

– Panou de afișare si publicitate

– Altele (specificați)………………………………………………………………………………………….

3. Ai fost implicat in vreo activitate a proiectului? Cum? ……………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………..

4. Ce activitate din cadrul proiectului te-a impresionat cel mai mult? De ce?

………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………….

5. Care sunt avantajele desfășurării acestui proiect pentru noi? ……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………..

6. S-a schimbat legătura profesor-elev datorita proiectului? Cum?

………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………….

7. Doriți să luați parte la alte activități de educație ecologică?

………………………………………………………………………………………….

8. Propuneți alte activități la care ați dori să luați parte.

………………………………………………………………………………………….

Interpretarea rezultatelor chestionarului de evaluare:

-100% dintre elevi au reținut titlul proiectului desfășurat

-75% dintre elevi au participat activ la realizarea activităților,restul de 25% au declarat ca le-a plăcut mult tot ce au văzut și au învățat.

-28% au apreciat activitatea de Ziua Apei din martie 2014; 31% au fost impresionați de activitatea realizată cu ocazia Zilei Mediului în iunie 2014.

-93% au menționat că au înțeles cum pot contribui ei la protejarea mediului înconjurător și că s-au și distrat legând prietenii strânse.

-100% dintre elevi au fost de acord să participe și la alte activități ecologice și au propus organizarea unor excursii.

Ziua Mondială a Apei-martie 2014 (2 ore)

Strategia didactică:

Metode și procedee: jocul, conversația, turul galeriei, activitate în grup.

Forma de organizare: activitate frontală, individuală, pe grupe.

Activități: Postere realizate pe grupe.

– apa în natură;

-foloasele apei;

-viața subacvatică;

-surse de poluare a apelor;

-ce pot face eu?

-circuitul apei în natură.

-discuții despre ploile acide;

Resurse :cutie mare de carton, coli de hârtie, markere; ziare, reviste.

Evaluare : expunerea posterelor; orală – discuțiile purtate;

Luna Pădurii-martie 2014

Pădurea plânge, pădurea râde ( 2 ore)

Strategia didactică:

Metode și procedee : observația, conversația, problematizarea, metoda ciorchinelui, munca pe grupe, munca independentă.

Forme de organizare : activitate frontală, pe grupe, individuală.

Activități :

– Text suport „Pădurea plânge, pădurea râde„ de Cella A. Sârbu.

Identificarea elementelor care dau frumusețe unui colț din natură și a celor care îl pot distruge.

– Activitate pe grupe – Completarea ciorchinelui

-Prezentări power point,film didactic

-Realizarea de desene,postere,

Resurse

– Imagine suport, text suport, carton, carioca, foarfecă.

Evaluare-expoziție,discuții libere,observarea sistematică

Ziua Pământului-aprilie 2014

Cum îmbunătățim calitatea mediului? (2 ore)

Strategia didactică

Metode și procedee: conversația, observația, exercițiul , problematizarea,

Forme de organizare: activitate frontală, individuală, pe grupe.

Activități:

Discuție despre sursele de poluare;

Joc de rol: „ Ministrul mediului pentru o zi”;

activitate pe grupe „Ce-i șoptesc Pământului la ureche..?”;

discuție : „Am învățat câțiva termeni noi. Ce înseamnă ei ?” ;

activitate pe grupe- confecționarea unor afișe, fluturași

Resurse

coli mari de hârtie, coli A4, markere, acuarele, pensule.

Evaluare

posterele realizate prin munca în grup.

Ziua Mediului-iunie 2014

Prietenă ne e natura! (2ore)

Strategia didactică:

Metode și procedee: jocul , conversația, explicația, observația, dramatizarea, munca în grup, demonstrația.

Forme de organizare: activitate frontală, pe grupe, individuală.

Activități :

– Text suport: „ Prietenă ne e natura” de M. Peneș, prezentat în fișa elevului.

E o ființă și copacul,

Și floarea gingașă făptură,

O doare dacă vii spre dânsa

Cu ne-nțelegere și ură.

Se sperie adânc pădurea

Vuind de teama unui foc

Nu te gră bi s-arunci gunoaie!

Respectă fiecare loc!

Ce mândru cântă păs ărele!

De ce să le ucizi? Se poate?

Ascultă-le și le-nțelege!

Prietene tu le socoate.

Și apa curge unduioasă

E limpede ca o vioară,

Privind în ea te oglindește

Și fapta singur îți măsoară.

Prietenă ne e natura,

Pădurea , cristaline ape,

Să îi descoperim făptura,

Să o iubim, să-i fim aproape!

-Descrierea orală a modului de comportare în natură;

-Selectarea dintr-un șir de imagini a celor care au legătură cu tema studiată;

-Joc : Ce e bine, ce e rău ? (Recunoașterea după imagini a situațiilor de respectare sau de încălcare a regulilor de comportare față de mediu . Motivarea alegerii variantei respective.).

-Joc de rol : – Dialog copil – ramură frântă

-Dialog copil – pasărea din cuib

-Activitate practică : Realizarea cuiburilor pentru păsărele – activitate în perechi.

Resurse educaționale

-Textul suport : „ Prietenă ne e natura” de M. Peneș, imagini, hârtie glasată, ramuri, păsărele (jucării).

Evaluare

– Stabilirea unor acțiuni posibile pentru completarea rubricii „Ce pot face eu ?”;

– Cuiburile de păsărele.

PRIETENĂ NE E NATURA

de Marcela Peneș

E o ființă și copacul ,

Și floarea gingașă făptură,

O doare dacă vii spre dânsa

Cu ne-nțelegere și ură

Se sperie adânc pădurea

Vuind de teama unui foc

Nu te grăbi s-arunci gunoaie!

Respectă fiecare loc!

Ce mândru cântă păsărele!

De ce să le ucizi?

Se poate?

Ascultă-le și le-nțelege!

Prietene tu le socoate.

Și apa curge unduioasă

E limpede ca o vioară,

Privind în ea te oglindește

Și fapta singur îți măsoară.

Prietenă ne e natura ,

Pădurea , cristaline ape ,

Să îi descoperim făptura,

Să o iubim, să-i fim aproape!

.

Concluzii

Educație ecologică – educație pentru viitor

De ce se pune accent pe educație ecologică?

Pentru că, în prezent, oamenii folosesc (abuzând deseori, cu bună știință sau fără) resursele naturale ale pământului. În fiecare colț al lumii, omenii taie păduri, extrag minerale și surse de energie, erodând solul de la suprafață, poluând aerul și apa, creând deșeuri primejdioase și producând o ruptură a zonelor naturale într-un ritm fără precedent în istoria vieții pe pământ.

Deoarece cerințele care decurg din suprapopulare și dezvoltare cresc, devine tot mai greu pentru oameni să-și satisfacă nevoile și dorințele. Și devine de asemenea imposibil să scape de consecințele degradării serioase a mediului: dispariția speciilor, extinderea deșertului, contaminarea cu pesticide, creșterea problemelor de sănătate, foametea, sărăcia și chiar pierderea de vieți umane. Mulți experți sunt îngrijorați de faptul că, dacă acest ritm de distrugere continuă, vom fi martorii distrugerii treptate chiar a sistemelor care sprijină viața pe pământ.

Educația ecologică este un proces care are scopul să îmbunătățească calitatea vieții prin asigurarea oamenilor cu „uneltele” de care au nevoie pentru a rezolva și împiedica problemele de mediu. Educația de mediu poate ajuta oamenii să câștige cunoștințe, deprinderi, motivații, valori și angajamentul de care au nevoie pentru a gospodări eficient resursele pământului și de a-și asuma răspunderea pentru menținerea calității mediului.martorii distrugerii treptate chiar a sistemelor care sprijină viața pe pământ.

Problemele de mediu sunt urgente și trebuie abordate de întreaga comunitate, iar educația trebuie să fie o parte integrantă a soluției. Opiniile divergente privind starea mediului, consecințele degradării acestuia și rolul educației sunt bune subiecte de discuție și dezbatere.

De asemenea educația ecologică n-ar trebui să impună oamenilor un anumit fel de a gândi, ea poate ajuta oamenii să învețe cum să gândească – inclusiv cum să rezolve problemele, să ia decizii, să cântărească opțiunile și să alinieze valorile cu acțiunile personale.

Pe de altă parte, educația ecologică sporește conștientizarea problemelor și înțelegerea valorilor personale prin „descoperirea” atitudinii și înțelegerii, ajutându-i pe elevi să-și evalueze și să-și clarifice sentimentele în ceea ce privește mediul și cum contribuie la problemele acestuia. Ajută fiecare persoană să înțeleagă faptul că oamenii au valori diferite, iar conflictele dintre acestea trebuie abordate pentru a preveni și rezolva, în final, problemele de mediu. Educația de mediu este și practică, în sensul învățării unor lucruri cum ar fi plantarea unui copac până la reducerea consumului sau cum să trăim producând un impact negativ cât mai mic asupra mediului.

Bibliografie

Cărți

ARHIP, Ana, Educația ecologică și supraviețuirea omului, Editura Arc, Chișinău, 1996

KUMAR, Anil, KUMAR, Arnab, Environmental education, Editura New Age International Publishers, New Delphi, 2004

NEDELCU, Gabriela (coord.), Educația ecologică și voluntariatul în protecția mediului, Editura Fundației pentru cultură și educația ecologistă, Cluj-Napoca, 2003

PALMER, Joy A., Environmental Education in 21st Century: theory, practice, progress and promise, Editura Routledge, Londra, 2003

Clubul de Ecologie și Turism,Peace Corps,Clubul de Ecologie Transilvania,Manual EcoEd-planuri de lecții,activități de educație ecologică

Gheorghe Radu,Doru Vlad Popovici,Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap,Editura Pro Humanitate,București,1999

Doru Vlad Popovici,Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitate,București,1999

Gheorghe Radu,Psihopedagogia școlarilor cu handicap,Editura Didactică și Pedagogică,București,1999

Surse internet

www.ccdg.ro

www.ecomagazin.ro

www.fee-international.org/en

www.edu.ro/resurse

www.cdep.ro

www.epa.gov

www.un.org/esa