Verbul In Limba Romana. Perspective Didactice Actuale
=== bdbe2a9cf077188cfedf7d44a64b42ba4d98abcb_103913_1 ===
CUPRINS
Argument
INTRODUCERE
I.1. Limba română – condiție a activizării sociale
I.2. Vectorul central al comunicării – verbul
I.3. Didactica limbii române – teritoriu deschis
II. DIDACTICA VERBULUI
II.A. Componenta lingvistică
II.A.1. Preliminarii
II.A.2. Descriere
II.A.2.1. Definiție
II.A.2.2. Clasificare
II.A.2.3. Categorii gramaticale
II.A.2.3.1. Diateza
II.A.2.3.2. Modul
II.A.2.3.3. Timpul
II.A.2.3.4. Persoana
II.A.2.3.5. Numărul
II.A.2.3.6. Aspectul/Forma
II.B. Componenta didactică
II.B.1. Implicații psihopedagogice
II.B.1.1. Deprinderile de muncă intelectuală
II.B.1.2. Particularități ale predării – învățării – evaluării limbii române
II.B.2. Conținutul învățământului
II.B.2.1. Planul cadru pentru învățământul gimnazial
II.B.2.2. Programa școlară
II.B.2.3. Manualul
II.C. Verbul și didactica sa
II.C.1. Locul verbului între alte elemente de construcție a comunicării
II.C.2. Funcționalitate. Strategii de predare – învățare – evaluare
II.C.2.1. Tradiționale
II.C.2.2. Moderne
II.D. Componenta aplicativă
II.D.1. Generalități
II.D.2. Implicații experimentale
II.D.2.1. Ipoteză
II.D.2.2. Obiective
II.D.2.3. Metode
II.D.2.4. Derulare
II.D.2.4.1. Auxiliare cultural-științifice
II.D.2.4.1.1. Calendarul tradițiilor și datinilor, Eugen Șendrea
II.D.2.4.1.2. Limba română – algoritmii analizei gramaticale
(variantă teoretică), Ioan Dănilă
II.D.2.4.1.3. Româna corectă, prin întrebări, răspunsuri și
comentarii, Ioan Dănilă
II.D.2.4.2. Aplicarea testelor intermediare
II.D.2.4.2.1. Auxiliar cultural
II.D.2.4.2.2. Auxiliare științifice
a) A.A.G.
b) R.C.
II.D.2.5. Prelucrare
II.D.2.6. Concluziile cercetării
CONCLUZII
Bibliografie
Anexe
ARGUMENT
Într-o societate în care elevii preferă să învețe italiană, spaniolă sau orice altă limbă străină, pentru a pleca la lucru în străinătate imediat ce le va permite vârsta, a trezi în aceștia dragostea, respectul, admirația pentru limba maternă – limba română – devine, de multe ori, o muncă sisifică. Profesorul de limba și literatura română se află într-o luptă permanentă cu morile de vânt ale ignoranței, ale convenționalismului, ale pragmatismului.
Cauzele sunt multiple: într-un secol al comunicării, se pare că oamenii au uitat să comunice; cuvintele s-au golit de sens și au devenit simple instrumente de exprimare a realității; oamenii, din ce în ce mai grăbiți, nu mai au timp să exploreze comorile latente din spatele unui grup sonor cu valoare de cuvânt, iar copiii preferă realitatea virtuală a computerelor în locul irealului fascinant dintr-o carte bună.
Dincolo de ceea ce spunea Alecsandri („Limba este depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile ce-l primesc.“), limba română este limba în care strămoșii noștri și-au doinit dorul atât de frumos, încât a devenit intraductibil în alte limbi… E limba în care au simțit Eminescu, Sadoveanu, Blaga, Creangă… E limba în care au cântat Enescu și Porumbescu… E limba în care și-au pictat în minte tablourile un Tonitza sau un Grigorescu… E limba în care culorile sunt vii, sunetele sunt profunde, iar sentimentele pun în mișcare lumea.
Or iată că el, profesorul de limba și literatura română, este chemat să-i facă pe elevi să descopere lumea fascinantă a cuvântului, frumusețea de neînchipuit a unei limbi ce a născut metafora „gură de rai“, o limbă colorată, bogată, vie, frumoasă, profundă. Îmbrăcând armura unui bagaj științific solid, înarmându-se cu răbdare, tact pedagogic, dăruire, imaginație, spontaneitate, talent, tenacitate, acesta pornește, alături de elevii săi, în marea aventură a cunoașterii, a explorării resurselor semantice și stilistice a cuvintelor și, de ce nu, a creației.
De ce verbul? Pentru că verbul înseamnă acțiune, existență, comunicare, sentiment. Pentru că verbele definesc omul ca entitate – a gândi, a iubi, a suferi, a exista, a crea – sau construiesc drumul vieții – a se naște, a copilări, a înmuguri, a înflori, a întineri, a îmbătrâni, a se veșteji, a muri. Pentru că fără verbe, nu poți comunica, nu poți gândi, nu poți simți.
„Gândesc, deci exist“ spunea Descartes. Comunic, deci… folosesc verbe, aș spune eu.
Studierea verbului în gimnaziu a cunoscut o nouă direcție odată cu impunerea noului model comunicativ-funcțional centrat pe competența de comunicare. Ceea ce înseamnă că demersul didactic în abordarea noțiunilor de limbă se va axa nu pe analiza gramaticală ridicată la nivel de artă, ci pe cunoașterea și utilizarea corectă a formelor verbale, pe valorificarea resurselor semantice și stilistice ale acestuia în comunicare.
La această nouă viziune se adaugă tendințele novatoare din pedagogie, care pun elevul în poziția de subiect al propriei deveniri, iar la nivel strict filologic noul DOOM și noua Gramatică a limbii române editată sub patronajul Academiei Române impun anumite noutăți la nivelul noțiunilor științifice.
Astfel, această lucrare își propune, pe lângă evidențierea acelor aspecte noi consemnate de lucrările sus-amintite, să urmărească felul în care este abordat verbul în diferite manuale, punctele comune și diferențele dintre programele de gimnaziu și să propună, după o analiză a tendințelor din didactica specialității, câteva soluții metodice, într-o încercare de a reconcilia tradiționalul și modernul (pentru că, așa cum spune și Ioan Cerghit, „nu tot ce e vechi e demodat, după cum nu tot ce e nou e și modern“).
CAPITOLUL I. INTRODUCERE
Limba română-condiție a activizării sociale
În condițiile în care școala contemporană deplasează accentul de pe memorarea unei cantități de cunoștințe pe dezvoltarea unei gândiri creatoare, pe însușirea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă, limba română, ca obiect de învățământ, capătă sarcini sporite. Acest lucru se explică prin faptul că atât citirea cât și gramatica vizează dezvoltarea gândirii, de a crea după posibilitățile fiecăruia, contribuind astfel, alături de celelalte obiecte, la formarea personalității copiilor.
Înțelegerea rolului limbii române în întreaga evoluție a unui individ, în general, în activitatea de învățare, nu trebuie privită ca un scop în sine, ca o simplă constatare. Ea trebuie să ducă la o asemenea abordare a problemelor metodologice, încât să sporească randamentul întregii activități de învățare.
O bună cunoaștere a limbii stă la temelia întregii munci de învățare, a succesului în acumularea valorilor culturii materiale și spirituale a omenirii, a formării lor.
Funcțiile și obiectivele generale ale școlii se realizează în foarte mare măsură prin acest obiect de învățământ, care urmărește formarea în perspectivă a personalității elevului, înarmarea lui cu unele elemente de bază ale culturii, științei, tehnicii și artei contemporane. În acest sens, funcțiile și obiectivele instructiv-educative ale limbii române în ciclul primar au în vedere atât pregătirea pentru activitatea de învățare, la care vor participa elevii în ciclurile următoare ale învățământului – și din acest punct de vedere se conturează clar funcția sa instrumentală – cât și activitatea de acumulare a unor elemente ale culturii generale și de integrare a acestora în formarea fiecărui elev. Sub acest din urmă aspect se distinge o accentuată funcție informațională.
Asimilarea unor cunoștințe fundamentale din diverse domenii trebuie să orienteze cunoașterea elevilor spre noi achiziții, ceea ce presupune în mod necesar dobândirea unor tehnici ale muncii individuale. Acestea, la rândul lor, sunt componente ale funcției instrumentale, iar însușirea lor de către elevi implică, în același timp, exersarea operațiilor logice ale gândirii.
Atât funcția instrumentală cât și cea informațională se realizează cu rezultate bune numai în condițiile unei susținute solicitări și exersări a capacităților intelectuale ale elevilor.
De aceea, o altă funcție a limbii române este funcția formativ-educativă. La aceste considerente, trebuie adăugat faptul că, în condițiile exploziei informaționale din zilele noastre, elevul nu mai este un simplu depozit de informații: el trebuie să devină un factor activ în stare să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări, pentru desfășurarea unei acțiuni creatoare, cu caracter social, într-o perspectivă mai îndepărtată.
Încă din ciclul primar, familiarizarea copiilor cu instrumentul muncii intelectuale, în primul rând cu cititul și scrisul, constituie conținutul esențial al întregii activități, funcția de bază a acesteia: „Acesta este rolul specific al școlii primare, de a asigura o bază solidă însușirii diferitelor instrumente culturale, fără de care întreaga evoluție ulterioară ar fi condamnată”.
Ideea priorității funcției instrumentale a ciclului primar este susținutăde faptul că pe această treaptă a învățământului elevii își însușesc în primul rând cititul, scrisul și să se exprimă corect. Cititul și scrisul, ca instrumente ale oricărei activități intelectuale justifică și mai mult valoarea în condițiile revoluției științifico-tehnice contemporane, ale implicațiilor în însăși formația personalității umane.
Realizarea actului cititului presupune cunoașterea unor tehnici de lucru corespunzătoare, care să permită celui ce citește să se orienteze în text, să desprindă multiplele valențe ale acestuia. Formarea și dezvoltarea capacității elevilor de a se orienta într-un text citit este o sarcină esențială a învățământului primar.
Cititul și scrisul deschid școlarului noi forme ale comunicării interumane, permițând trecerea de la faza gândirii și comunicării situaționale la cea bazată pe concepte, formală. Cunoașterea și folosirea corectă a limbii române de către elevi este un proces de durată, care se realizează pe diferite căi, dar în primul rând și în mod organizat, la lecțiile de limba română.
Se știe că în exprimarea gândirii noastre, facem apel la materialul lexical al limbii. Conținutul material și ideal într-o limbă este alcătuit din cuvintele și îmbinările frazeologice împreună cu varietatea lor de sensuri și nuanțe. Gândirea noastră are deci un caracter verbal, adică procesul cunoașterii se efectuează prin intermediul noțiunilor reprezentate prin cuvinte. În general, când se vorbește de bogăția limbii se are în vedere bogăția posibilităților ei lexicale și implicit valorile semantice ale cuvântului.
În cadrul lecțiilor de limba română, orele de cultivare a vocabularului constituie terenul cel mai practic pentru formarea priceperilor și deprinderilor de muncă independentă, pornind de la exprimarea corectă, oral și în scris, urmărind îmbogățirea vocabularului, legarea cuvintelor în propoziții și îmbinarea propozițiilor într-o vorbire coerentă, armonioasă, formarea deprinderilor de ordonare a ideilor și expunerea lor într-o formă corectă și frumoasă.Un obiectiv permanent al lecțiilor de limba și literatura română în ciclul primar este dezvoltarea, activizarea și nuanțarea vocabularului. Cele trei stadii se structurează în etape bine definite, în funcție de obiectivele limbii române ca obiect de studiu, pentru fiecare an în parte și în strânsă legătură cu particularitățile de vârsta ale elevUn obiectiv permanent al lecțiilor de limba și literatura română în ciclul primar este dezvoltarea, activizarea și nuanțarea vocabularului. Cele trei stadii se structurează în etape bine definite, în funcție de obiectivele limbii române ca obiect de studiu, pentru fiecare an în parte și în strânsă legătură cu particularitățile de vârsta ale elevilor.
Limba română, ca disciplină de studiu fundamentală, reprezintă un factor important în educația tinerei generații. ,,Limba și legile ei cultivă cugetarea, ea este măsurarul civilizației unui popor”, afirma acum mai bine de un secol marele nostru poet Mihai Eminescu. Limba națională are o importanță deosebită pentru dezvoltarea intelectuală și ridicarea gradului de civilizație al unui popor.
Rolul deosebit în păstrarea și cultivarea limbii îi revine școlii. Actul pedagogic de cultivare a limbii și limbajului este un act complex care se realizează în cadrul procesului de învățământ, în strânsă legatură cu alți factori. Sarcina majoră a ciclului primar o constituie cultivarea capacităților de exprimare a elevilor.
În activitatea de învățare la toate disciplinele nu poate fi conceput un succes real fară ca elevii să dispună de posibilitatea de a se exprima.
Capacitatea de exprimare a elevilor se cultivă în toate împrejurările, atât în activitățile curriculare și extracurriculare, în care elevii sunt puși în situația de a exersa actul vorbirii. Dezvoltarea vorbirii are în vedere printre altele exersarea organului fonator al vorbirii în vederea asigurării unei pronunții clare, corecte, cât și îmbogățirea vocabularului și introducerea noilor cuvinte în structuri de limbă.
De asemenea ea contribuie în mare măsură la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, iar prin conținutul de idei al temelor abordate contribuie la educarea estetică și morală a copiilor.
Cel mai prielnic mijloc de exersare al actului vorbirii îl constituie lecțiile de limba și literatura română.
Vectorul central al comunicării-verbul
Verbele, mai corect sensurile verbelor, urmează să fie lexicografiate în funcție de apartenența lor la una din cele trei clase: verbe de acțiune, verbe de devenire și verbe de stare, iar verbele pronominale – ca unități distincte. La o examinare fugitivă a modului de prezentare a verbelor în dicționare,se impune în prim-plan faptul că acestea,spre deo-sebire de cuvintele care țin de alte părți de vorbire,de multe ori nu dispun de o explicație analitică, definiția limitându-se la unul sau mai multe „sinonime” însoțite fie de anumite cuvinte concrete din imediata vecinătate a unităților explicate, fie de substitute de tipul pronumelor generalizatoare. „Astfel se creează numai aparența unei explicații textuale, întrucât în realitate aceasta lipsește. Iar în situația în care în partea dreaptă e prezent un text, atunci acesta nu cuprinde conținutul propriu-zis al verbului, ci al semanticii unor sintagme întâlnite mai frecvent cu verbul dat sau pur și simplu al semanticii contextu-lui”. Descrierea corectă a sensului verbului în dicționarele explicative poate fi realizată prin identificarea verbului cu funcție de hiperonim ierarhic imediat superior, acesta ur-mând să aibă un sens categorial specific semanticii verbului, adică, în funcție de sensul concret, să exprime o acțiune, o devenire sau o stare, după care urmează să fie determinate semele diferențiale. Se știe că sensul concret care urmează să fie definit este legat în cea mai mare măsură de natura gramaticală, care se manifestă în context.
În fine, ținem să amintim că unitățile polisemantice pot întruni, pe linia diferitelor sensuri, toate relațiile semantice existente. Astfel, pe linia unui sens ele pot intra în relații de sinonimie (sau omosemice) cu sensurile altor cuvinte, iar pe linia altui sens – în relații de parasemie, eterolexie și chiar de antisemie. Există chiar situații în care un sens dat al cuvântului polisemantic stabilește cu sensul unui alt cuvânt relații de parasemie, iar cu sensul unui al treilea cuvânt –relații de eterosemie. Totodată, vom remarca că sensuri diferite ale aceluiași cuvânt polisemantic pot stabili relații antisemice (de exemplu, a închiria „a da în chirie” și „a lua în chirie”).
De mare actualitate este și polisemia verbelor. Astfel, în context curent, sistemul lexical este constituit dintr-o mulțime de unități între care există un an-samblu de relații fie pe linia planului expresiei, fie pe linia planului conținutului unităților lexicale. În baza acestor relații existente între unitățile de vocabular apar anumite fenomene lexicale. În planul expresiei unităților lexicale distingem astfel de fenomene ca: omonimia (sau omolexia), paralexia și eteronimia, în planul conținutului elementelor de vocabular distngem următoarele fenomene ca: sinonimia (omosemia), parasemia și eterosemia, iar în planul expresiei și al conținutului distingem paronimia sau parasemolexia. Totodată, în acest context este cazul să subliniem că polisemia este un fenomen lexico-semantic specific ce nu corelează cu fenomenele amintite mai sus. Întrucât pentru lexicografie prezintă interes doar polisemia, omolexia, paralexia,omosemia și antisemia, în cele ce urmează vom stărui succint asupra acestora prin prisma prezentării lor în dicționarele explicative, întrucât tocmai aceste fenomene ridică o serie de probleme controversate în legătură cu modalitățile lor de prezentare în dicționare.
Polisemia este un fenomen de limbă care constituie una din caracteristicile fundamentale ale sistemului lexical și este, în principiu, o urmare a evoluției semantice a cuvântului, mai corect a mutațiilor semantice. Polisemia sau polisemantismul e capacitatea cuvântului de a avea mai multe sensuri și se opune monosemiei sau monosemantismului denumire rezervată pentru cuvintele cu un singur sens (fenomen specific mai ales termi-nologiei științifice și tehnice). În această ordine de idei, urmează să amintim că unitățile lexicale sunt polisemantice numai în dicționare, reprezentând un ansamblu de virtualități semantice, în timp ce în context unitățile de vocabular, actualizându-se, se monosemantizează. Când vine vorba despre modalitățile de lexicografiere a polisemiei, lexicograful are sarcina de a elabora o structurare corectă și bine argumentată a sensurilor cuvântului polisemantic în funcție de tipologia și destinația dicționarului. Astfel, dicționarul istoric presupune o structurare etimologică a sensurilor, adică dispunerea sensurilor se va realiza în următoarea ordine: pe primul loc va figura sensul etimologic, acesta fiind urmat de sensurile derivate, în timp ce un dicționar uzual sau al limbii contemporane va plasa pe primul loc sensul cel mai curent, cel mai cunoscut al cuvântului polisemantic, după care vor urma, în ordine logică, celelalte sensuri.
Sub raportul prezentării lexicografice,verbul e cea mai complexă clasă morfologică și ridică o serie de probleme ținând de lexicologie,de morfologie și de sintaxă, astfel încât în modul de interpretare a verbului își dau concursul, ca nicăieri în altă parte,toate compartimentele lingvistice.Se consideră că semul categorial al verbului în general e procesul, prin proces înțelegându-se “tot ceea ce se desfășoară în timp”.
În acest sens, se poate afirma că verbele sunt specializate în exprimarea proceselor și ca urmare,în interiorul spațiului semantic al lexicului în general se poate vorbi de câmpul semantic al verbelor, verbul având drept categorie semantică generală, distinctivă pentru această clasă de vorbire categoria procesualității. Procesele exprimate de verbe se împart, la rândul lor, în trei categorii semantice în funcție de natura procesului denotat, de trăsăturile denotative cu cel mai mare grad de generalitate cuprinse în structura semnificatului referențial al verbului: acțiuni, deveniri și stări,fiecare din aceste trei clase alcătuind un „câmp” aparte în sfera semantică a acestei părți de vorbire. Pe lângă aceste categorii de verbe este iden-tificată încă o clasă distinctă de verbe – „verbele de relație” (a avea), deși verbele din această clasă în principiu nu constituie decât o subcategorie a verbelor stării, întrucât nu dispun de un verb cu funcție de hiperonim, fiind foarte variate din punct de vedere semantic. Fiecare categorie semantică de verbe desemnează o varietate calitativ diferită de procese, având o serie de caracteristici semantice, morfologice și sintactice distincte. Prin urmare, acțiunea, starea și devenirea (eventual, relația) se manifestă ca forme calitativ diferite ale proceselor și se disting prin modul de realizare a raporturilor specifice ce se stabilesc între verb, subiect și obiect. Și, în fine, urmează să precizăm că nu există verbe pure,adică,în mod general,de acțiune, devenire sau de stare, această calitate a proceselor fiind exprimată de unele sensuri concrete ale verbelor,întrucât sunt verbe care,pe diferite linii de sens,pot fi verbe de acțiune, de devenire sau de stare. În felul acesta putem cons-tata că trecerea succesivă de la acțiune la devenire și stare marchează trei faze distincte ale procesualității. Cu toate acestea, fiecare categorie semantică a procesualității dispune de cel puțin un verb-tip care exprimă plenar ideea de acțiune, de devenire sau de stare. Astfel, verbul a face, în sensul lui de bază, este exponentul tipic al verbelor acțiunii, verbul a se face – al celor de devenire, iar a fi – al celor de stare. În ceea ce privește verbele pronominale, acestea se includ în totalitate în categoria verbelor de devenire și de stare.
Didactica limbii române – teritoriu deschis
În context actual, didactica limbii române presupune ancorarea puternică a elevilor în realitățile timpului pe care îl trăiesc, formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situații de comunicare (orală sau scrisă, texte literare sau de tip nonliterar), potrivite vârstei școlare a elevilor, stabilirea unor situații reale de comunicare, utilizând cuvinte în vederea închegării unei conversații. În acest context, trebuie să se accentueze mai ales motivația elevilor, respectiv cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivației intrinseci, aceasta presupunând formarea sentimentelor pe plan superior: interesul pentru cultură, cunoaștere, frumos, estetică, dar și curiozitatea prin prisma dorinței de a afla cât mai multe despre o anumită temă, aspirația către competență. Este esențial ca profesorul să își propună dezvoltarea unei gândiri abstracte a elevilor, crearea independenței și inițiativei în vedereda soluționării problemelor complexe, dar și cultivarea motivației, acestea fiind domenii fundamentale ale procesului eficient al învățării.
Predarea limbii și literaturii române poate necesita un efort suplimentar, respectiv acela de a adapta materia unei generații de elevi care de-abia au pășit pe calea științelor umaniste. În plus, s-a considerat limba română ca fiind o competență cheie care condiționează tot parcursul școlar al elevului.
Limba română nu este doar o abilitate, ci o combinație de mai multe abilități și procese în care cititorii interacționează prin cuvinte și texte tipărite în vederea delectării prin conținutul respectivului material și pentru plăcere. Prin studierea limbii române, se pot preda scris sau vorbit, elemente de vocabular, gramatică, ortografie și alte aspecte lingvistice. Există unele obiective esențiale ale limbii române, cum ar fi acelea care permit elevilor să înțeleagă lumea, în contextul intensificării intereselor lor și găsirii unor soluții la propriile probleme. Utilizarea literaturii ca tehnică de predare atât prin competențe lingvistice de bază (citire, scriere, ascultare și vorbire) și prin zone lingvistice (de vocabular, gramatică și pronunție) este foarte populară în domeniul învățării și predării în zilele noastre.
După cum au declarat cercetătorii, „scopul studiului limbilor a fost de a învăța un elev să citească literatura sau să beneficieze de disciplina mentală și dezvoltarea intelectuală care rezultă din studiul respectivei limbi”. Cadrele didactice obțin literatura pentru a consolida abilitățile de limbă. Pedagogul Jerome S. Bruner afirmă că, „odată cu elevii, de la începutul și de pe niveluri intermediare, profesorii pot utiliza texte literare pentru practica limbii, înțelegerea lectură și o posibilă apreciere estetică”.
Un element foarte important al didacticii lecturii este comprehensiunea acesteia, care are loc în momentul interacțiunii dintre cititor și text. În înțelegerea lecturii, cititorul ar trebui să selecteze informații dintr-un text și apoi se le combine cu informațiile pe care le deține deja. Lectura este complexă și pentru citirea și înțelegerea de către elevi, aceștia din urmă trebuie să combine abilitățile lor pentru a înțelege textul. Conform Dicționarului Longman, predarea limbii și lingvistica aplicată sunt caraterizate de o definiție, după cum urmează: „diferite tipuri de citire și înțelegere sunt adesea distinse, în conformitate cu scopurile cititorului, în lectura și tipul de lectură utilizat”. Următoarele aspecte sunt frecvent menționate:
a. înțelegerea literală: citirea, în scopul de a înțelege, de a-și aminti informațiile conținute în mod explicit de un pasaj textual.
b. înțelegerea informațională: lectura, în scopul identificării informațiilor care nu sunt menționate în mod explicit într-un pasaj, folosind experiența și intuiția cititorului și prin deducere.
c. Critica sau înțelegerea evaluativă: lectura poate fi folosită în scopul de a compara informații într-un pasaj cu cunoștințele și valorile proprii ale cititorului.
d. Înțelegerea apreciativă: lectura desfășurată în scopul de a obține o trăsătură emoțională sau un alt răspuns de prim rang dintr-un pasaj.
În contextul procesului de învățământ, „aspectul epistemologic” și „diagnosticul de comunicare” reprezintă obiective educaționale și de comunicare care nu țin numai de „cunoaștere”, dar, de asemenea, reprezintă principalul instrument de acțiune, specializat pentru formarea și dezvoltarea personalității elevului. Această obiectiv poate fi atins, în special prin utilizarea neîncetată, în cadrul procesului de predare-învățare, a celor două caracteristici esențiale ale comunicării: expresivitate și persuasiune. Expresivitatea este un mijloc de manifestare în comunicare, o „facilitate de aptitudini complexe, care include capacitatea de a proiecta mental și prin care elevii pot să-și exprime, în mod corespunzător, sugestiv, într-o anumită situație, o idee sau o stare mentală”. Popescu – Neveanu consideră expresivitatea ca fiind comunicarea de la un sistem la altul, cu efecte accentuate care creează și impun mesajul. Expresivitatea aduce în alinare unele elemete mai îndrăznețe legate de conținutul cognitiv, dar, de asemenea, facilitează manifestarea unor comportamente afective. „Expresia de afecțiune este o limbă pe care elevul o învață: ea acționează ca un mijloc de comunicare”, care facilitează înțelegerea mesajului de către copil.
O altă parte a comunicării, persuasiunea, provine din cuvântul latin persuader și înseamnă o consiliere în mod eficient și care poate să convingă. Aceasta, de fapt, constă în acțiunea prin care o persoană este convinsă să efectueze o anumită activitate. Pentru acțiunea de a reuși, este necesar ca inițiatorul ei să fie foarte conștient de dorințele, atitudinile, ideile celui ce se dorește a fi convins. În orice act de comunicare, convingere este înțeleasă ca o calitate a individului emițător, deoarece capacitatea sa de a „consilia” sau convinge sau ca o componentă pur afectivă a comunicării, sentimentele interne ale persoanei receptor sunt directe. Deoarece mesajul didactic este codificat de către profesor, acesta trebuie menținut cu grijă pe axa de comunicare, atâta timp cât este necesar. Contextul didactic este atent construit și special creat pentru a avea o putere evocatoare, având în vedere că acesta este echivalent cu ceea ce se numește „situație de învățare sau experiență de învățare”.
Un context didactic, care nu este o ocazie, provocare sau care nu ghidează procesul de învățare, poate duce chiar la compromiterea actului de predare în sine. Canalul de comunicare didactică este unul direct, imediat și nu este vorba despre un canal didactic în sine, ci despre utilizarea unui canal de comunicare polivalent interpersonal. Astfel, aparte de canalul verbal, lingvistic, cel mai frecvent utilizat, se recurge în mod egal la abilități vocale, gesturi, mimici, în proximitatea contactului direct și clar cu canalul, a canalului teritorialității în contextul în care clasa este spațiul didactic. Pe lângă acestea, ar trebui adăugate și canalul auditiv sau cel vizual, având în vedere impactul enorm al fenomenului mass-media asupra clasei și nivelului procesului didactic.
La nivelul școlii, comunicarea este o necesitate, nu numai pentru fiecare profesor, dar, de asemenea, pentru elevi, deoarece ei trebuie să se ajute unul pe altul, acesta fiind mijlocul esențial de existență a metodelor de comunicare, o clasă fiind în primul rând, un mediu de comunicare . Astfel, în acest context, comunicarea poate fi: pe verticală (profesor-elevi) sau pe orizontală (elev-elev). Între aceste două tipuri de comunicare, există suprapuneri și interferențe care pot avea efecte pozitive sau negative, în funcție de poziția profesorului în cadrul grupului și atitudinea sa față de nivelul orizontal al comunicării.
Din cauza caracteristicilor psihosociale, educatorul și cei educați sunt parțial raportați într-un mod diferit de limbă, ca mijloc de comunicare în procesul instructiv – educativ, cu diferențe în funcție de gradul de măiestrie și de manipulare a limbii.
Comunicarea didactică este un tip de comunicare interumană și ca atare, este utilizat de aproape toate celelalte forme de comunicare. Rămâne să ne întrebăm: ce face diferența dintre comunicarea didactică și alte tipuri de comunicare? Întrebarea este cu atât mai legitimă, cu cât, după cum știm, există multe alte tipuri de comunicare interumană: limbaj imagist (pictură, sculptură, coregrafie, cinematografie), limbaj figural-simbolic de muzică, limbaj simbolic abstract (care este tipic pentru matematică și logică ), limbaj al științei sau al spațiului virtual, ș.a. Toate acestea au caracteristici care le deosebesc unele de altele și le fac inteligibile, în special pentru persoanele receptoare în diverse zone. Săucan afirmă că „suntem convinși că nu putem vorbi despre elemente specifice de comunicare didactică, altele decât cele care caracterizează comunicarea umană, iar în general, specificitatea celor dintâi au loc în contextul comunicării în clasă, în cazul în care elementele în cauză întâmpină greutăți, diferite degradeuri și sunt organizate într-un mod diferit”. Scopul comunicării didactice este de a produce, provoca sau de a induce o schimbare în comportamentul „receptor”.
O posibilă definiție a comunicării didactice poate fi structurată pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare. În acest sens, se elimină restricțiile de conținut (deoarece învățarea este în egală măsură axată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații, atitudini), a cadrului instituțional, sau a celor referitoare la parteneri. În plus față de circuitele de comunicare în clasă, blocajele de comunicare didactice, eficiența acestei forme de comunicare, studiate în specificul comunicării didactice, pot fi adăugate următoarele: efortul profesorului de a prezenta materialul pentru a preda într-un mod logic, pentru a-l face inteligibil pentru elevi, care, în comunicarea actuală în cazul căreia între doi sau mai mulți parteneri se simte o dificultate mai mare. Cu alte cuvinte, în comunicarea didactică, acest efort al profesorului devine sau ar trebui să fie configurat într-o abilitate didactică reală.
Un alt aspect specific comunicării didactice este pericolul de a transfera autoritatea oferită de „statut” peste „conținut” prin argumentul autorității. Comunicarea, componentă esențială a capacității didactice, este instrumentată într-un mod care funcționează în mod constructiv. În cazul unor profesori, există o dispoziție reală de comunicare și de influență cu componentele sale: discurs expresiv, gesturi, capacitate de demonstrare instructivă și logică, expuneri semnificative și inteligente, angajarea în dialog colocvial, totul concentrându-se asupra activității mentale a elevului.
Specificitatea comunicării didactice este înregistrată apoi de caracteristicile relației profesor-elev în clasă. În timpul activității la clasă, profesorul competent conduce dialogul cu elevii în mod priceput, astfel că el influențează personalitatea copiilor cu tact pedagogic și, în același timp, tot cu tact pedagogic, el se lasă influențat de personalitatea lor, stimulându-se, astfel, unul pe altul. Prin urmare, elevii vor primi, mai eficient, mesajul primit de la profesor, iar acesta, la rândul său, prin întrebările și intervențiile elevilor, va primi un feedback real cu privire la eficacitatea și defecțiunile actului de predare-învățare.
Astfel, comunicarea didactică trebuie:
1) să aibă un caracter explicativ puternic (o mare importanță este acordată înțelegerii de către elevi a mesajului);
2) să fie structurată în conformitate cu logica pedagogică a subiectului predat;
3) să sublinieze caracterul activ al emițătorilor și, de asemenea, al receptorului, profesorul filtrând informațiile, făcându-le accesibile, organizându-le și, mai ales, personalizând aceste informații pentru a se potrivi destinatarului și cadrul transmiterii, în mod evident, el însuși fiind un ghid în conformitate cu programa analitică și manualul;
4) să aibă ca dominante comunicarea verbală inițiată și sprijinită de profesor , precum și tutela în actul de comunicare;
5) să fie evaluativă și auto-evaluativă în mod egal pentru cei educați și educator, cu scopul de a atinge obiectivele propuse pentru a satisface nevoile și interesele elevilor.
Câteva modalități de comunicare didactică eficientă includ:
• vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsionarea mesajelor);
• încurajarea feed-backului din partea elevilor (în scopul de a cunoaște măsura în care mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese);
• ascultarea atentă la mesajele primite de la elevi, împreună cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;
• utilizarea unor forme multiple de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (orale și vizuale concomitent);
• repetarea mesajelor complexe.
Cu scopul de a gestiona comunicarea didactică într-un mod eficient, este esențial să se ia în considerare faptul că elevii sunt diferiți și se comportă în mod diferit. Astfel, unele tipuri de comunicare didactică eficientă implică o expresie deschisă pentru a declanșa interesul și motivația pentru învățare a elevilor, prin combinarea comunicării verbale cu aceea non-verbală, implicând crearea unui context relaxat pentru a da copiilor încrederea în sine și independența. Deși pare ușor, comunicarea didactică necesită o pregătire de lungă durată pentru succesul la clasă și se bazează pe o mulțime de exerciții și experiență. Pentru ca elevul să rețină noile informații, dar el va fi luat în considerare, stimulat, instruit și bine dispus. Și toate acestea se pot realiza și perfecționat, numai prin experimentarea unor situații de comunicare noi și diferite de la o lecție la alta.
CAPITOLUL II. DIDACTICA VERBULUI
II.A. Componenta lingvistică
II.A.1. Preliminarii
În lucrările de sintaxă modernă, grupul verbal este conceput ca un grup sintactic organizat în jurul unui verb – ce constituie nucleul, centrul enunțului și care include toți determinanții lui direcți, cu ocurență obligatorie sub raport sintactic și semantic; acești determinanți legați de verb prin recțiune cazuală sau prepozițională alcătuiesc enunțul predicativ minim. Verbul la mod personal este constituentul care asigură structurarea enunțului, determinând o anumită structură sintactică și semantică a acestuia.
Plasarea verbului în centrul enunțului si subordonarea celorlalți determinanți inclusiv a subiectului – față de verb e comună mai multor modele de descriere a propoziției: modelul sintactic categorial, modelul sintactic funcțional, transformațional, modelul semantic actanțial sau cazual.
Avantajele analizei contextuale aplicate verbului constau în capacitatea de a delimita sensurile pe baze strict contextuale si de a predicta, tot pe baze contextuale,anumite trăsături semantice inerente. Limitele metodei constau, în linii generale, în lipsa caracte-rului de generalitate a regulilor,în sensul că nu orice formulă contextuală diferită se asociază cu diferențe de sens, uneori fiind imposibilă găsirea unor criterii sigure de predictare a situațiilor în care o modificare de context se asociază sau nu cu una semantică. Aceste limite obligă la completarea analizei contextuale a verbului cu una noncontextuală, paradigmatică.
II.A.2. Descriere
II.A.2.1. Definiție
Verbul reprezintă clasa lexico-gramaticală cea mai complexă atât prin zonele de contact ale unora dintre formele lui paradigmatice cu alte clase, pe care le alimentează (substantivul, adjectivul), cât și prin mulțimea formelor paradigmatice, a opozițiilor și a semnificațiilor gramaticale și lexicale pe care le au potențial aceste forme și opoziții. În același timp, verbul este o clasă unitară care se definește riguros, fără excepții: aparțin clasei verbului unitățile lexicale în a căror structură intră ca formanți morfeme de timp, persoană și număr.
Dintre categoriile gramaticale, categoria timpului este esențială pentru definiția verbului, deoarece este strâns legată de semnificația fundamentală a oricărui verb. Din punct de vedere semantic, orice verb semnifică un proces desfășurat pe o axă temporală din care decurg opozițiile temporale absolute și de relație, care sunt specifice exclusiv verbului.
Semnificație temporală au și numeroasele substantive referitoare la câmpul semantic al organizării conceptului timp (an, lună, săptămână, zi, dimineață, seară etc.), precum și adverbele care semnifică aspectele temporale (când, acum, atunci, ieri, azi etc.), dar la toate acestea temele temporale componențiale sunt exclusiv lexicale și nu pot fi văzute ca un sistem de opoziții paradigmatice stabile, cum este cazul cu procesul semnificat de verb.
Verbul este o parte de vorbire bine reprezentată numeric (a doua după substantiv) și în continuă îmbogățire.
Prin funcția predicațională, la nivel sintactic, verbul este, prin înscrierea raportului (limbă-gândire-lume) într-un act de comunicare om-limbă-lume, centrul predicațional al enunțului. După părerea lingvistului O. Jespersen „verbul este purtătorul de viață al discursului și acesta face din el un element esențial al construcției frazei”.
Acest rol central al verbului în dezvoltarea discursivă a limbii în procesul de comunicare este ca și impus de trăsătura lui semantică definitivă: procesualitatea / dinamismul.
În desfășurarea predicației, asigurată de cele două categorii gramaticale (timpul și persoana), verbul dezvoltă alte trei categorii gramaticale specifice condiționate de situația de comunicare: diateza, modul, aspectul.
Capacitatea de asumare a predicației și dezvoltarea categoriilor gramaticale verbale reflectă poziția verbului în sistemul limbii, ca unitate lexicală, în sistemul vocabularului, ca unitate morfo-sintactică, în sistemul gramatical.
II.A.2.2. Clasificare
În ceea ce privesc clase de verbe în sistemul lexical al limbii, acestea pot fi urmărite în rândurile de mai jos.
a) Clase lexicale
În funcție de dezvoltarea semnificantului în desfășurarea raportului dintre cele două planuri ale limbii (planul semantic și planul expresiei), inventarul verbului românesc cuprinde cinci categorii de verbe:
– verbe simple: a citi, a scrie, a mânca etc;
– verbe compuse: a binevoi, a binecuvânta etc;
– verbe pronominale: a se spăla, a-și reveni etc;
– expresii verbale: a-i fi dor, a-i părea bine etc;
– locuțiuni verbale: a-și aduce aminte, a duce dorul, a sparge gheața, a o lua razna etc.
În cadrul verbelor pronominale distingem următoarele grupe:
– verbe pronominale absolute, în structura cărora prezența pronumelui reflexiv este obligatorie. Pronumele nu poate fi omis, fie pentru că acesta este singura formă sub care se prezintă verbul în limba română literară (a se încumeta, a se sfii, a se abține, a se ploconi etc.), fie pentru că, în absența pronumelui însoțitor, verbul prezintă alt sens lexical, este adică un alt verb (a se afla / a afla, a se duce / a duce, a se uita / a uita, a-și reveni / a reveni etc.);
– verbe pronominale relative, în care unitatea verb-pronume este mai puțin solidară. La aceste verbe, pronumele este, în general, un indice al caracterului subiectiv sau eventiv. Înlăturarea pronumelui nu duce nici la modificarea sensului lexical concret al verbului și nici la schimbarea sensului gramatical al sintagmei. În schimb, se modifică structura semantică a verbului: a se deștepta (verb subiectiv) / a deștepta (verb factitiv), a se trezi (verb subiectiv) / a trezi (verb factitiv), a se îngălbeni (verb eventiv) / a îngălbeni etc;
– verbe pronominale libere, în structura cărora pronumele este un însoțitor permanent, dar are autonomie sintactică, se comportă ca orice alt pronume subordonat unui verb. Verbele au, în general, valoare impersonală (a-i conveni, a-i plăcea, a-i displăcea etc.). Pronumele personal este interpretabil ca un complement indirect sau direct (a-i plăcea, a-l durea) și poate fi reluat sau anticipat.
Există însă și verbe care prezintă concomitent două pronume (unul reflexiv, în acuzativ și altul personal în dativ): a i se năzări, a i se acri, a i se cuveni. Amândouă formele pronominale sunt obligatorii.
b) Clase semantice
Verbul este înscris, prin însuși conținutul semantic-ontologic al termenilor, în diferite clase semantice:
– în baza conținutului lexical concret, la un prim nivel de organizare semantică;
– în baza unor trăsături semantice cu un grad variabil de generalitate și abstractizare la un al doilea nivel de organizare semantică.
Având în vedere primul nivel de organizare semantică, verbele pot fi grupate astfel:
– verbe de percepție (verba sentiendi): a simți, a vedea, a auzi, a mirosi, a pipăi, a zări etc;
– verbe ale cunoașterii: a afirma, a nega, a cunoaște;
– verbe ale comunicării: a spune, a întreba, a răspunde;
– verbe didactice: a explica, a demonstra, a învăța, a examina, a preda, a asculta, a verifica etc;
– verbe factitive: a invita, a face, a obliga, a îndemna, a stimula etc;
– verbe de mișcare: a pleca, a intra, a ieși, a zbura, a înota etc;
– verbe comportamentale: a mima, a stimula, a se face, a se preface, a minți, a se mândri etc;
– verbe modale: a vrea, a putea, a trebui etc;
– verbe volitive: a solicita, a comanda, a ordona, a interzice, a permite etc;
– verbe aspectuale: a începe, a termina, a continua, a dura, a repeta, a se întrerupe etc;
– verbe meteorologice: a ploua, a tuna, a fulgera, a burnița etc.
La cel de-al doilea nivel, verbele se diferențiază fie în funcție de specificitatea, determinată ontologic, de desfășurare a procesualității, fie în funcție de desfășurarea raportului dintre subiect și dinamica planului semantic al verbului.
Raportul dintre conținutul semantic-concret al verbului și natura procesuală a acestui conținut orientează următoarele cinci clase de verbe:
– verbe de acțiune: a citi, a mânca, a merge, a scrie etc;
– verbe de stare: a se teme, a boli, a-i fi dor, a urî, a dori, a dormi etc;
– verbe existențiale: a trăi, a muri, a exista, a se afla etc;
– verbe de relație:a poseda, a aparține, a semăna, a reprezenta;
– verbe de devenire: a deveni, a evolua, a îmbătrâni, a adormi, a se face frig etc.
Trebuie să spunem că datorită sferei lor polisemantice, verbele pot aparține, printr-unul din sensuri, la o clasă, prin altul, la o altă clasă:
Maria a albit de frică. (verb de devenire)
Maria a albit toate cămășile. (verb de acțiune)
Prin mutații semantice, de tip metaforic, metonimic sau în legătură cu dezvoltarea unor sensuri gramaticale categoriale (în interiorul diatezei, în mod special) sau cu dezvoltarea unor relații sintactice, verbele trec dintr-o clasă în alta:
a îmbătrâni (verb de devenire)
a-l îmbătrâni (verb de acțiune)
a se plictisi (verb de stare)
a-l plictisi (verb de acțiune)
a lenevi (verb de stare)
a se lenevi (verb de devenire)
2. Clase de verbe în sistemul gramatical al limbii
Poziția verbului în sistemul gramatical al limbii este dependentă în măsură însemnată de poziția lui în sistemul lexical, la nivel sintactic, și rămâne independentă de sistemul lexical, la nivel morfologic.
Verbe predicative și verbe nepredicative
Sunt predicative verbele care pot realiza singure funcția sintactică de predicat. Prin conținutul lor semantic concret, cu foarte puține excepții, toate verbele limbii române sunt predicative.
Sunt nepredicative verbele care, prin conținutul lor semantic, funcționează doar ca instrumente gramaticale ale predicației, verbele care, datorită conținutului lor semantic, nu pot realiza singure funcția de predicat, precum și verbele care prin mutații în planul lor semantic și concomitent în dinamica lor gramaticală (la nivel morfologic, mai ales, dar și la nivel sintactic), își pierd capacitatea predicativă.
Prin specificul poziției și funcționării lor în planul expresiei și în planul semantic al enunțului sintactic, verbele nepredicative se împart în două clase:
– verbe copulative (copulative absolute și copulative lexico-gramaticale);
– verbe semiauxiliare.
Verbe copulative absolute
Verbul copulativ a fi se distinge de omonimul predicativ prin caracterul abstract al planului său semantic, ceea ce determină incompatibilitatea lui cu relație de sinonimie cu verbul a exista sau cu a se afla.
În țara noastră toți sunt politicieni (verb copulativ).
În țara noastră toți nu sunt politicieni (verb predicativ).
Prin mutații în sfera lor semantică, care merg până la pierderea sensului lexical concret, funcționează ca verbe copulative absolute verbele a însemna, a reprezenta, a constitui, variante paralele cu variantele predicative:
Ce este această mișcare ?
Ce înseamnă această mișcare ? (verbe copulative)
Ce reprezintă această mișcare ?
Prezența lui constituie un pericol. (verb copulativ)
El constituie o echipă de fotbal. (verb predicativ)
Verbe copulative lexico-gramaticale
Prin sensul lor fundamental, sunt verbe copulative lexico-gramaticale a deveni și a părea (ca verb personal).
El va deveni inginer.
“Viața-mi pare-o nebunie”.
(M. Eminescu)
Alte verbe, prin mutații semantice, dezvoltă o variantă sinonimică verbului a deveni: a ajunge, a se face, a ieși.
El a ajuns profesor.
El a ieșit medic. (verbe copulative)
El s-a făcut inginer.
Verbul a rămâne poate fi folosit și copulativ atunci când intră uneori în relație de sinonimie cu a deveni, exprimând, de fapt, nu păstrarea ci primirea unei însușiri:
El a rămas tot sărac.
Poate fi folosit și predicativ:
A rămas cu mine să cumpărăm cărți.
Verbe semiauxiliare
Constituie o categorie intermediată între verbele auxiliare (morfeme ale unor moduri și timpuri compuse) și verbele predicative. Intră în structura predicatului, dar, de fapt, nu ca auxiliare ale predicației, ci ca instrumente ale unei categorii sintactice mai largi, mai cuprinzătoare, însoțitoare a predicației – modalitatea, ale unei alte categorii mai puțin definită în limba română, aspectul, sau ale timpului (mai exact ale perspectivei temporale de posterioritate cel mai adesea).
În timp ce auxiliarele își realizează funcția morfologică în interiorul unei sintagme verbale, semiauxiliarele își realizează funcția numai sintactic și numai în enunțuri sintactice îndeajuns de lărgite, de multe ori superioare unității sintactice de bază – propoziția.
Pe de altă parte, auxiliarele intră în sintagme predicative cu teme verbale (cu tema participiului: am cântat, cu tema infinitivului: voi cânta etc.), semiauxiliarele preced forme verbale morfologice deja constituite (conjunctiv: Trebuie să fie acolo; prezumtiv: Trebuie să fi plângând pe undeva).
Semiauxiliarele nu sunt o categorie de verbe speciale ci o grupă de verbe întrebuințate în mod special, în condiții sintactice particulare; ele sunt cerute de verbe predicative pentru a introduce o notă modală particulară predicației.
Din punctul de vedere al rolului lor în planul semantic al predicatului în care se cuprind, se disting trei clase de semiauxiliare:
– semiauxiliare de modalitate: a trebui, a putea, a fi, a avea, a vrea;
– semiauxiliare de aspect: a sta, a vrea, a trage (Stă să ningă, Vrea să plângă, Trage să moară);
– semiauxiliare de temporalitate: a fi, a avea.
Verbe personale și impersonale
Verbele personale admit un subiect gramatical, pentru că le este necesar din motive semantice. Subiectul unui verb personal poate fi un nume sau un pronume deopotrivă. Intrând în relație cu un pronume (care funcționează ca subiect al propoziției) verbul preia, implicit, comportamentul gramatical al acestuia în spațiul unor categorii comune: persoana și numărul, dezvoltând opoziții interne.
Se disting două tipuri de verbe personale:
verbe tripersonale;
verbe unipersonale.
Verbele tripersonale se caracterizează prin realizarea integrală a conținutului categorial al persoanei, ființa umană fiind cea care se poate situa, sub aspect gramatical, și la persoanele I și a II – a.
Verbele unipersonale se realizează în comunicarea curentă, numai prin persoana a III – a, deoarece planul lor semantic este incompatibil cu intrarea în relație sintactică de interdependență cu un nume (pronume) caracterizat semantic prin trăsătura + uman:
Teleormanul izvorăște de la Albota.
Câinele latră a sărăcie.
Sunt verbe unipersonale verbele caracterizate semantic prin trăsătura + animat-uman (a mieuna, a lătra, a făta, a cotcodăci) sau animat: a răsări, a rugini, a erupe, a izvorî etc.
Verbe impersonale
În funcție de comportamentul lor față de constituirea relației subiect-predicat, verbele impersonale se diferențiază între ele, grupându-se astfel:
verbe impersonale absolute;
verbe impersonale relative.
La rândul lor, verbele impersonale absolute cuprind:
– verbe autosemantice, de tipul verbelor “meteorologice”: a tuna, a fulgera, a se înnopta, a se desprimăvăra etc.;
– expresii verbale care exprimă stări atmosferice sau momente temporale constituite cu verbul a fi și un substantiv, un adjectiv sau adverb: e noapte, e cald, e târziu;
– expresii verbale formate din verbe precum a veni, a se lăsa, a cădea, urmate de substantive temporale: a se lăsa seara, a cădea noaptea, a se face dimnineață;
– expresii verbale care exprimă stări psihice, afective, fiziologice formate din verbul a fi și un substantiv precum dor, foame, sete, rușine, frică etc: mi-e dor / foame / sete / rușine / frică.
Verbele impersonale relative sunt impersonale într-un singur sens: nu realizează opoziția specifică persoanei gramaticale.
În funcție de natura subiectului și de modalitatea de realizare a relației subiect-predicat, aceste verbe se diferențiază în mai multe tipuri:
– verbe care admit deopotrivă un subiect interior propoziției, totdeauna de persoana a III – a, sau o propoziție subiect: a se cuveni, a-i plăcea, a-l durea etc.;
– verbe care se construiesc, în mod curent, cu propoziții subiect, dar care admit și subiect nepropozițional, realizat mai ales prin pronume cu valoare neutră (demonstrativ, nehotărât) sau prin pronume negativ: a trebui a (i) se părea, a i se năzări;
– expresii verbale formate din verbul a fi și un adjectiv (mai rar adverb), care admit numai subiecte cu dezvoltarea propozițională: e bine, e rău, e ușor, e greu, e necesar, e sigur, e indispensabil etc.;
– verbe folosite impersonal: nu importă + că, nu merge + să, nu face + să, rămâne + să, merită + să. Acestea se construiesc cu propoziții subiective realizate propozițional.
Verbe tranzitive
Sunt tranzitive verbele al căror plan semantic are nevoie de o complinire, iar aceasta se realizează, la nivel sintactic, prin intermediul unui complement obiectual (direct, indirect) cu originea într-o relație de dependență guvernată de ele.
Verbele tranzitive se clasifică astfel:
a) tranzitive directe la care planul semantic al enunțului verbal se realizează pe deplin prin relația sintactică dintre verb și un complement direct.
Sunt tranzitive directe:
– verbele de simțire: a vedea, a auzi, a privi, a simți, a asculta, a pipăi, a mirosi etc;
– verbele vorbirii directe: a spune, a întreba, a răspunde, a zice etc.
b) tranzitive indirecte la care împlinirea semantico-sintactică a enunțului verbal se realizează prin intrarea verbului în relație cu un complement indirect (sau sociativ). Sunt tranzitive directe:
– verbe care exprimă acțiuni ce se răsfrâng indirect asupra unui obiect pasiv sau care se circumscriu unui obiect: a vorbi, a povesti, a istorisi, a discuta, a conferenția etc;
– verbe al căror plan semantic este orientat de conținutul semantic al unui termen complement indirect (acuzativ prepozițional): a atenta, a abuza, a miza, a se dezice, a se dezvăța etc;
– verbe a căror acțiune se desfășoară în favoarea sau în defavoarea cuiva (sau a ceva): a impieta, a contribui, a cârti, a cleveti, a contraveni etc;
– verbe care exprimă acțiuni implicând un raport de reciprocitate sau de asociere: a conversa, a coresponda, a conviețui, a fraterniza, a conlocui etc;
– expresii impersonale denumind stări umane: a-i fi dor, a-i fi teamă, a-i fi frică etc;
– verbe folosite impersonal, care exprimă stări, atitudini: a nu-i păsa, a nu-i arde etc.
Verbe intranzitive
Sunt intranzitive verbele al căror plan semantic se definește pe deplin în interiorul relației cu un subiect. Ele nu au nevoie de un complement semantic secundar, și, de aceea, nu guvernează relații sintactice de dependență care să genereze un complement direct.
Se cuprind aici:
– verbele, expresiile și locuțiunile verbale impersonale absolute, suficiente în (prim) ele înseși: a ploua, a ninge, a se face seară, a se însenina, a înnopta;
– cele mai multe verbe impersonale relative: a trebui, a se întâmpla;
– verbele personale al căror plan semantic se caracterizează prin trăsătura -uman: a fâsîi, a bâzîi, a mârâi, a lătra, a vâjâi, a adia;
– verbele subiective, care exprimă acțiuni stări procese, închise în sfera subiectului, precum existența, moartea: a fi, a muri, a exista, a trăi, a învia;
– verbe care exprimă un proces de devenire: a încărunți, a înmărmuri, a cheli;
– verbe care exprimă rezultatul unei acțiuni: a remiza, a îmboboci, a călători;
– verbe care exprimă obiectul unor acțiuni, devenit el însuși proces: a doini, a hori, a cotiza, a triumfa;
– verbe de mișcare: a alerga, a fugi, a pleca, a zbura, a sta, a intra, a pluti etc.
Unele verbe intranzitive pot deveni tranzitive, în funcție de context: a alerga, a trece, a ține, a merge: L-am alergat, L-am trecut în brațe, L-am ținut în brațe etc.
Există și verbe care pot avea o dublă tranzitivitate, adică care pot primi două complemente directe (unul al persoanei și altul al obiectului): L-am ascultat poezia; I-am verificat tema.
3. Clase flexionare
Verbele se grupează în clase și subclase flexionare după particularitățile pe care le prezintă formele lor simple menite să exprime modul, timpul, persoana și numărul.
În gramatica tradițională este consacrată gruparea verbelor în patru mari clase flexionare numite conjugări, care se face după sufixul infinitivului prezent (numit, din acest motiv, caracteristică a conjugării): -a (pentru verbele de conjugarea I), -ea (pentru verbele de conjugarea a II – a), -e (pentru verbele de conjugarea a III – a), -i (-î) (pentru verbele de conjugarea a IV – a).
Între cele patru conjugări există importante deosebiri de inventar și de productivitate. Bogate și productive sunt verbele de conjugarea I și a IV – a (cu excepția celor în -î), conjugarea a II – a este cea mai neproductivă.
În cadrul grupării de bază în cele patru conjugări se pot distinge alte clase flexionare.
Importantă este la conjugarea I și a IV – a, distincția între două clase de verbe – verbe la care prezentul indicativ și conjunctiv și imperativul formă afirmativă se formează la anumite persoane (1 – 3 sg. și 3 pl. prez. ind. și conj., 2 sg. imperativ) cu sau fără desinențe de tipul -ez (compară a cânta – cânt și a lucra – lucrez), respectiv -esc, -ăsc (a fugi – fug, a iubi – iubesc; a coborî – cobor, a hotărî – hotărăsc). Formele cu -ez, -esc și -ăsc sunt numite forme slabe, iar cele fără aceste afixe forme tari. Verbele fără -ez reprezintă aproximativ a șasea parte din totalul verbelor de conjugarea I; la conjugarea a IV – a disproporția este și mai mare, verbele fără -esc constituie numai o zecime.
Există unele verbe care au variante, variante pe care le vom întâlni în graiuri.
– cu sau fără -ez: zvântă (reg. zvântează), lucrează (lucră);
– cu sau fără -esc: bănuiește (reg. bănuie), străduiește (reg. străduie), zvârcolește (reg. zvârcole).
Legat de rădăcină, în cursul flexiunii, verbele se grupează în două mari clase:
verbe regulate;
verbe neregulate.
Verbele regulate păstrează în linii generale neschimbată rădăcina în toată paradigma flexiunii verbale, bineînțeles cu unele variații fonetice, mai ales în partea finală.
Verbele neregulate prezintă variații fundamentale în structura formată a diferitelor teme verbale păstrând nealterată structura semantică a formelor verbale încheiate. Variațiile formale ale rădăcinii ajung până la reducerea ei la lungimea “materială” a unui singur fonem, pe de o parte, la înlocuirea totală a unei forme prin alta, pe de altă parte. Aceste neregularități sunt în marea lor majoritate moștenite din latină.
O altă clasificare ar putea fi de următorul tip:
Fiind o parte de vorbire flexibilă, verbul se clasifică după următoarele criterii:
După relația verb + complement direct se remarcă verbele:
Tranzitive;
Intranzitive.
Sunt tranzitive toate verbele care la diateza activă au sau pot avea complement direct sau completivă directă.
Ex : Citește o carte.
Îl văd pe Vasile.
A întrebat ce facem.
Formulele tranzitivității verbelor ar putea fi următoarele :
• pentru verbe care au un complement direct nume de obiecte, care răspund la întrebarea ce;
cineva + verb + ceva:
Ex: Popescu vede ceva.
• pentru verbe când au complemente directe nume de persoane, care răspund la întrebarea pe cine;
cineva + verb +pe cineva:
Ex: Popescu îl ajută pe Ionescu.
De regulă, un verb tranzitiv are un singur complement direct (complementul direct multiplu trebuie considerat unul singur: Citește cărți, reviste și ziare ; La fel și complementul direct dublat: Eu o văd pe Alina).
Există și verbe care pot să aibă două complemente directe : unul al persoanei și unul al obiectului. Aceste verbe sunt : a anunța, a învăța, a ruga, a sfătui, a asculta, a întreba, a examina, denumite, din această cauză, și verbe dublu tranzitive:
Ex: El îl anuță pe Radu ceva, în care pe Radu este complementul direct dublat al persoanei, iar ceva al obiectului.
Prin opoziție, verbele intranzitive sunt verbele care nu pot avea complement direct, dar pot avea alte tipuri de complemente. Au această calitate în special verbele de mișcare: a alerga, a fugi, a ieși, a intra, a merge, a umbla, dar și altele din alte categorii: verbe copulative: a plăcea, a trebui, a se întâmpla.
După capacitatea lor de a forma predicatul, verbele sunt:
Predicative;
Nepredicative.
Verbele predicative sunt verbele care la modurile personale formează singure predicatul verbal al propoziției:
Ex: Merge la gară.
Urcă la etaj.
b. Verbele nepredicative sunt verbele care nu formează singure predicatul unei propoziții.
Verbele nepredicative, la rândul lor, sunt de două feluri:
auxiliare, când intră în alcătuirea formelor verbale compuse;
copulative, când intră în alcătuirea predicatului nominal.
Verbele auxiliare sunt: a fi, a avea și a vrea. Aceste verbe intră în structura formelor verbale compuse. În acest context, este bine de analizat valorile morfologice ale verbului a fi, după cum urmează:
1. A fi este verb auxiliar prin toate formele lui în structura diatezei pasive și numai prin unele forme la diateza activă:
• la viitorul anterior: voi fi plecat;
• la conjunctivul perfect: să fi citit;
• la condiționalul-optativ perfect: aș fi citit;
• la prezumtivul perfect: vom fi cântat;
• la infinitivul perfect: a fi cântat.
2. A fi este verb predicativ, dacă are sensurile de: a exista, a se afla, a se găsi, a se întâmpla, a se petrece.
Ex: Eu sunt acasă până seara.
A fost odată un împărat.
3. A fi este verb copulativ atunci când nu poate fi înlocuit cu unul dintre următoarele sinonime lexicale sau frazeologice: a se afla, a exista, a se găsi, a se împlini, a se întâmpla, a dăinui, a merge, a se plimba, a costa, a dura, a avea loc.
Ex: El este harnic.
A fi este cel mai utilizat verb copulativ. Verbele copulative au nevoie de un nume predicativ pentru a forma predicatul nominal al unei propoziții:
Ex: El se face inginer.
Ele se numesc copulative (de legătură), pentru că fac legătura dintre numele predicativ și subiectul propoziției.
Alte verbe copulative sunt:
A deveni cu o singură excepție întâlnită în limbajul filozofic totdeauna copulativ.
Ex: În univers totul devine.(se transformă)
A ajunge când are sensul a deveni.
Ex: Raluca a ajuns medic.
A ieși când are sensul a deveni.
Ex: A ieșit profesor.
A rămâne când numele predicativ arată caracteristica subiectului.
Ex: Alina a rămas frumoasă.
A însemna când are sensul este.
Ex: Asta înseamnă măgărie.
De reținut este faptul că unul și același verb poate fi, în funcție de înțeles auxiliar și copulativ; numai verbul a fi cunoaște toate cele trei ipostaze.
Totodată, valorile morfologice ale verbului a avea sunt:
1. A avea este verb auxiliar, când ajută la formarea timpurilor compuse și modului condițional-optativ:
• perfectul compus: am citit;
• viitorul popular: am să citesc;
• condiționalul-opativ: aș citi.
2. A avea este verb predicativ, când are sensul de a poseda, a deține:
Ex: Eu am o casă.
Analizând valorile morfologice ale verbului a vrea, se observă că:
1. A vrea este verb uxiliar, când ajută la formarea:
• viitorului: voi citi;
• prezumtivului: va fi venind;
2. A avea este verb predicativ, când are sensul de a dori.
Ex: El vrea o ciocolată.
După flexiune:
a. verbe regulate;
b. verbe neregulate.
Verbele regulate sunt verbele al căror radical nu suferă modificări în timpul flexiunii (conjugării). Ele sunt cele mai numeroase: citesc, citești, am citit.
b. Verbele neregulate sunt verbele al căror radical suferă modificări totale sau parțiale în timpul conjugării. Aceste verbe sunt: a fi, a avea, a vrea, a da, a lua, a mânca, a usca, a sta.
Din punct de vedere gramatical, verbele neregulate se comportă ca orice verb predicativ: ele formează, astfel, singure predicatul verbal al propoziției; unele sunt tranzitive (a avea, a vrea, a bea, a da, a mânca, a usca); altele intranzitive (a fi, a sta); sunt încadrate la conjugări, după sufixul lor la infinitiv; pot fi folosite cu pronume reflexive în acuzativ și dativ:
Ex: Ei se au bine.
Hainele se usucă greu.
El își dă examenul de bacalaureat.
După persoană:
Raportare la conținut:
verbe personale, care au subiect identificabil cu o persoană sau cu un obiect:
Ex: El citește.
Mașina nu pornește.
Mă doare capul.
verbe impersonale, nu au subiect care să poată fi identificat cu o persoană sau cu un obiect: plouă, tună, fulgeră, se înnoptează, se înserează, se circulă, se absentează.
Raportare la formă:
verbe tripersonale (pluripersonale), care au cele trei persoane atât la singular, cât și la plural: urc, urci, urcă, urcăm, urcați, urcă.
Verbe unipersonale, care au numai persoana a III-a singular: tună, fulgeră, se înserează.
D. După folosirea lor cu sau fără pronume reflexive neaccentuate (în acuzativ sau în dativ):
a. pronominale (reflexive);
b. nepronominale (nereflexive);
Unele verbe sunt întotdeauna reflexive.
Ex: a se căi, a se întâmpla, a-și asuma, a-și însuși.
Iar altele sunt întotdeauna nereflexive.
Ex: a fi, a exista, a ploua, a trebui, a durea. Numeroase verbe pot fi însă atât pronominale, cât și nepronominale, cu deosebiri de înțeles.
Ex: a afla-a se afla, a duce-a se duce, a îmbrăca-a se îmbrăca, a imagina- a-și imagina.
Verbele reflexive pot avea diverse valori. Unele sunt comune verbelor cu pronumele în acuzativ și celor cu pronumele în dativ:
• reflexiv-obiective (subiectul gramatical îndeplinește acțiunea și tot el este obiectul asupra căruia se răsfrânge ea direct sau indirect).
Ex: El se îmbracă.
Îmi amintesc.
• reflexiv-reciproce (acțiunea este îndeplinită de două sau mai multe subiecte și asupra fiecăruia se răsfrânge acțiunea celuilalt ).
Ex: Ne certăm des.
Își dau palme.
• reflexiv-dinamice (pronumele marchează participarea intensă a subiectului).
Ex: El se ruga de iertare.
Își închipuie că ne-a convins.
• reflexiv-pasive (subiectul gramatical identic cu pronumele reflexiv suferă acțiunea îndeplinită de altcineva).
Ex: Biletele se vând la casă.
M-am născut primăvara.
• reflexive-impersonale (fără sens pasiv, deci de la verbe intranzitive sau de la verbe tranzitive folosite absolut; valoarea limitată la persoana a III-a).
Ex: Se doarme bine în hamac?
La ei se mănâncă mult.
• reflexiv-eventive (exprimă transpunerea în altă stare, devenirea).
Ex: El s-a îmbolnăvit.
După capacitatea de a se construi cu alte verbe:
verbe de modalitate
Verbele de modalitate sunt verbele urmate de alte verbe, de regulă la conjunctiv, infinitiv, participiu sau supin. În aceste condiții el exprimă valri modale: posibilitate, necesitate, dorință.Ele sunt: a avea: Are de scris ceva; Am să-ți spun multe lucruri .
a da: Dă să spună ceva.
a fi: Ce era să facă în situația asta?
a sta: Stă să intre în sală.
a putea: Poate veni. Poate să vină.
a veni: Îi vine să plece.
a vrea: Vrea să citească.
a trebui: Trebuie să plece.
b. verbe de aspect
Verbele de aspect sunt verbele urmate de alte verbe când acestea sunt la conjunctiv, infinitiv sau supin. Ele exprimă valori aspectuale, valori legate de momentele acțiunii exprimate de verb:
• începutul: a începe, a(se) porni, a se apuca, a prinde, a se pune.
Ex: El începe să scrie.
Se pornește să plouă.
Se apucă de scris / să scrie.
El se pune pe scris.
• continuarea: a continua, a persista
Ex: El continuuă să scrie.
Ei persistă în a citi.
• sfârșitul: a termina, a sfârși, a isprăvi, a înceta.
Ex: Ei termină de scris.
Noi isprăvim de mâncat.
Tu încetezi să vorbești.
II.A.2.3. Categorii gramaticale
În literatura de specialitate, tiparele conceptuale, respectiv cei doi termeni de bază cu care operează gramatica sunt categorie gramaticală și clasă, aceștia definindu-se unul prin celălalt, fiecare fiind considerat gen proxim pentru celălalt. Determinarea măsurii în care se poate distinge între unitățile prin care se exprimă părțile de vorbire implică evaluarea conținutului semantic și specialitatea utilizării fiecărei noțiuni: categoria gramaticală referindu-se la sensul gramatical sau la valoarea gramaticală (gen, număr, caz, persoană, diateză, mod, timp, comparație) realizată prin opoziții paradigmatice în flexiune, fiind semnificate de morfeme. Fenomenul de clasă presupune organizarea unităților lingvistice cu aceleași proprietăți semantice distribuționale. În acest sens, sensul gramatical ține de sistem și este definit de poziția în sistemul gramatical, fiind determinabil prin mărci. Sensul lexical își are sursa în referent, este deschis pe polisemie și, aparținând sistemului limbii, se particularizează în vorbire.
Sensul gramatical și sensul lexical se interferează în sfera categoriei și a clasei.
Categoria gramaticală guvernează comportamentul gramatical al cuvintelor unei limbi și creează astfel clase de cuvinte care se caracterizează prin reacții identice.
O categorie reprezintă un tipar conceptual care nu aparține unei limbi, ci se întrupează într-o limbă, conform lui Eugen Coșeriu (1989).
În Gramatica Academiei, categoriile gramaticale sunt numite noțiuni morfologice fundamentale care exprimă modificările formale ale părților de vorbire.
În Gramatica pentru toți, Mioara Avram definește în mod asemănător categoriile, ca fiind, noțiuni morfologice fundamentale exprimate prin flexiune.
Valeria Guțu- Romalo subliniază reprezentarea categoriilor gramaticale prin variații flexionare la nivel morfologic, prin deosebiri de organizare a grupului de cuvinte la nivel sintactic, implicând o corelare a evenimentelor de expresie cu o anumită informație semantică.
C. Dimitriu definește categoriile gramaticale niște „datumuri ce constau în expresia lingvistică a relațiilor stabilite de mintea omului între noțiuni, care relații corespund relațiilor existente în realitatea sau numai între entități, sau între entități și caracteristicile lor (calitatea, cantitatea, acțiunea considerată ca proces) sau numai între caracteristicile entităților”.
Pentru a exista o categorie gramaticală, atât conținutul cât și forma categorială trebuie sa realizeze cel puțin o opoziție internă la unul și același cuvânt sau cel puțin două aspecte opozabile la cuvinte diferite cu particularități semantico-gramaticale comune.
Identificarea unei categorii gramaticale are în vedere pe de o parte conținutul categorial- care vizează relațiile stabilite de mintea omului între noțiuni- și de la care se pleacă, și pe de altă parte, forma categorială, expresia lingvistică, marca relațiilor dintre noțiuni stabilite de mintea omului.
Valorile, semnificațiile gramaticale, pentru o limbă dată, își găsesc o marcă flexionară clară și, în funcție de care, părțile de vorbire, clasele de lexeme, își schimbă forma în cursul flexiunii.
O categorie gramaticală se definește prin următoarele caracteristici:
Categoria gramaticală presupune un sistem de opoziții, corelând cel puțin doi termeni
Categoria gramaticală corelează una sau mai multe distincții din planul semnificației cu una sau mai multe distincții din planul expresiei.
Raportul dintre o corelație în planul semnificației și una din planul expresiei este valabil pentru o clasă omogenă și numeroasă de cuvinte.
Distincției din planul semnificației gramaticale îi corespunde o marcă gramaticală clară, prin afixe flexionare, fixe sau mobile.
În fiecare limbă, categoriile gramaticale, ca tipare conceptuale, se manifestă diferit (prin inventar diferit de termeni opozabili, pentru categorii comune, prin marcare analitică sau sintetică, redundantă sau redusă la o singură marcă). Orice categorie gramaticală trebuie să fie exprimată prin mijloace lingvistice. O categorie nemarcată deloc nu poate fi socotită ca existentă.
În tradiția gramaticii, s-au propus mai multe criterii de clasificare a categoriilor gramaticale:
După manifestarea relațională a categoriei: există categorii cu o determinare predominant paradigmatică (sau internă) cuvintele situându-se prin forma lor, într-o anumită zonă a paradigmei (de exemplu, aparțin singularului sau pluralului); alte categorii au determinare sintagmatică (sau externă), adică forma nu este suficientă pentru încadrarea cuvântului într-o anumită categorie, recurgându-se la context, la manifestare sintagmatică. Grupului paradigmatic îi corespunde numărul și genul; celui sintagmatic, cazul și comparația.
După tipul de flexiune (după părțile de vorbire pe care le caracterizează) se deosebesc: categorii gramaticale specifice verbului: modul, timpul, diateza; categorii specifice numelui- inflexiunea nominală, distincției dintre substantiv, adjectiv, pronume îi corespunde distincția dintre categoria comparației specifică adjectivului și categoria persoanei specifică pronumelui.
Categoriile comune mai multor părți de vorbire prezintă diferențe de conținut: numărul reflectă la substantiv o distincție din planul ontic, în vreme ce la adjectiv sau la verb, numărul este impus formal prin acord.
În limba română sunt recunoscute de majoritatea specialiștilor următoarele categorii gramaticale: numărul, cazul, persoana, comparația, diateza, modul și timpul (unele specifice, care apar numai la o clasă lexico- gramaticală- cum ar fi diateza, care apare doar la verb- altele comune, care apar, cu diferențele de conținut menționate, la mai multe clase lexico-gramaticale (număr, care apare la substantiv, pronume, adjectiv, verb).
În accepția mai nouă a specialiștilor, prin constanta lor lexicală, cuvintele analizează, în interiorul raportului limbă-gândire și denumesc obiectele care alcătuiesc lumea extralingvistică, sau, mai exact, reflectarea lor în conștiința lingvistică a vorbitorilor. Rezultatul analizei îl reprezintă sensul lexical al cuvintelor, sinteză între realitatea obiectivă a lumii și realitatea subiectivă a reflectării lumii în conștiință.
În analiza realității extralingvistice, cuvântul poate reține reflectarea obiectului în sine, ca reprezentant al unei anumite clase de obiecte, cu individualitate distinctă între alte obiecte sau poate reține în prim plan trăsături ale obiectului sau situației în care obiectul se află.
Prin componenta variabilă, cuvintele interpretează diferitele raporturi în care se află înscrise sau pe care le conțin obiectele din realitatea extralingvistică, în procesul de reflectare în conștiința vorbitorului sau raportul dintre subiectul vorbitor și lumea despre care el comunică. Interpretarea acestor raporturi se realizează prin intermediul categoriilor gramaticale și generează sensurile gramaticale.
Dumitru Irimia consideră categoriile gramaticale drept modalități specifice de reflectare, în conștiința lingvistică a vorbitorilor unei limbi, a variatelor moduri de a fi ale componentelor lumii extralingvistice, în funcție de diferite raporturi în care sunt înscrise ele înseși sau numai cuvintele care le denumesc: semantic (cazul, diateza), pragmatic (determinarea, modul).
Cu originea în aceste raporturi externe, categoriile gramaticale își dezvoltă conținutul lingvistic specific prin desfășurarea unor raporturi interne, de opoziție, între doi sau mai mulți termeni.
Intervenind în desfășurarea flexiunii specifice diferitelor clase lexico- gramaticale, categoriile gramaticale își diferențiază conținutul în funcție de acestea.
Pornind de la termenul general de categorie ce desemnează „o noțiune logică fundamentală care reflectă realitatea obiectivă în modul cel mai general” se ajunge la ideea potrivit căreia categoriile gramaticale se actualizează în planul vorbirii, în structura textului, printr-unul din termenii corelativi, iar acest termen dezvoltă sensul gramatical categorial.
În organizarea textului, morfemul, „unitate lingvistică biplană, este concomitent purtător al sensului gramatical categorial, prin opoziția pe care o manifestă în planul expresiei”.
Admiterea existenței diverselor categorii gramaticale depinde de exprimarea lor formală. La categoriile recunoscute există situații marcate clar și altele interpretate prin analogie, după funcțiunea identică cu aceea a unor forme specifice.
Categoriile gramaticale se exprimă prin diferite mijloace pur morfologice (modificarea structurii morfologice a cuvântului în cauză), fonetice și analitice sau sintactice (îmbinări cu cuvinte ajutătoare).
II.A.2.3.1. Diateza
Dintre categoriile verbului, diateza a suscitat cele mai numeroase dezbateri, luându-se în discuție: natura categoriei (morfologică , sintactică , gramaticală, lexico-gramaticală), identificarea criteriilor de clasificare, felurile diatezelor, precizarea conținutului categorial și al expresiei categoriale.
Incoerențele în interpretările date se datoresc faptului că nu întotdeauna se urmărește consecvent fondul problemei ce vizează distincția între teoria limbii (ce operează cu idei, concepte, definiții, taxinomii), realitatea lingvistică în viziunea saussuriană, langue-parole, sau coșeriană, vorbire-normă-sistem și realitatea extralingvistică (planul ontic).
Diateza, felul în care verbul își orientează acțiunea în raport cu intențiile subiectului și cu obiectul, a fost concepută, gramatical, în mai multe feluri:
într-un sens mai restrâns, ca o categorie care exprimă raportul sintactic dintre subiectul gramatical și obiectul său (subiect gramatical diferit de obiect sau identic cu obiectul; subiect gramatical care dispune de un obiect sau care nu dispune de un obiect; procesul realizat de subiectul gramatical se răsfrânge direct asupra obiectului);
într-un sens mai larg, ca o categorie care exprimă raportul sintactic dintre subiectul gramatical și proces, dintre proces și autorul lui (subiect gramatical interesat în mod special în realizarea procesului sau neinteresat special de acest proces, subiect gramatical care realizează procesul sau care nu realizează procesul, ci îl suferă; subiect gramatical care realizează și suportă procesul; subiect gramatical existent în raport cu procesul sau inexistent în raport cu procesul).
Concluzia unor lingviști este că diateza este o categorie sintactică a verbului.
În literatura de specialitate, problema diatezei cunoaște interpretări diferite. În studiile de gramatică „mai vechi”, diateza este definită avându-se în atenție expresia raportului sintactic, formele verbale care arată raportul dintre subiect si complement direct, (caracterul unilateral al acestei definiții fiind evident: sunt vizate verbele tranzitive la diateza activă, nu și cele intranzitive și nici diatezele pasivă, reflexivă, reciprocă, impersonală, care comportă numai în parte complement direct).
În a doua ediție se revine asupra formulării conceptului de diateză ca expresie a raportului sintactic, formă pe care o îmbracă verbul pentru a arăta în ce raport se află acțiunea, pe care o exprimă, cu ajutorul acestei acțiuni.
În alte lucrări se „amestecă” realitatea lingvistică și cea ontologică, diateza fiind forma verbului care marchează raportul dintre subiect care face acțiunea și complement, obiectul asupra căruia sau în favoarea căruia se execută această acțiune. Observăm că subiectul nu face acțiune decât la diateza activă și la unele reflexive, în plus, nu toate verbele au complement direct și/sau complement indirect.
O definiție «discutabilă»10 delimitează categoria diatezei la fiecare din formele verbale care indică raportul dintre acțiune și cel care o săvârșește, dar între acțiune și autorul ei nu poate exista decât un singur fel de raport, indiferent dacă autorul acestuia are funcția gramaticală de subiect (ca la diateza activă și la unele categorii de reflexive) sau de complement de agent (ca la diateza pasivă și la reflexivele cu sens pasiv).
În alte opinii, diateza este considerată între coordonatele cadrului situațional, distingându-se între activ, pasiv, reflexiv, impersonal și reflexiv dinamic în funcție de importanța arătată de vorbitor autorului sau acțiunii în desfășurarea raportului autor-acțiune. Aceste valori ale verbelor însoțite de pronume reflexiv (pasiv, reciproc, mediu, eventiv, impersonal) apar pentru prima oară într-o gramatică românească în lucrarea lui Al. Rosetti, Gramatica limbii române, ed. I, 1943.
Într-o altă interpretare se subliniază, în definiția diatezei, reflectarea în planul semantic al verbului a raportului extralingvistic subiect-acțiune-obiect, iar în descrierea organizării interne a categoriei se are în vedere și raportul sintactic verb- subiect și verb- complement direct.
Alți specialiști au în atenție relațiile dintre pozițiile sintactice subiect- verb/predicat- complement obiect, pe de o parte, și, pe de altă parte, raportul dintre referințele lor semantice corespunzătoare: agent/destinatar- acțiune- proces enunțat- pacient/ destinatar.
Exprimarea unor puncte de vedere diferite asupra conceptului de diateză este determinată atât de complexitatea clasei lexico-gramaticale a verbului- pentru care reprezintă o categorie specială- cât și diferențelor în delimitarea, încadrarea ei.
După cum am arătat, unii lingviști definesc diateza drept categorie morfologică, întrucât guvernează flexiunea verbului marcându-se prin mijloace morfologice (auxiliarul a fi, la diateza pasivă, pronumele reflexiv- cu funcție de marcă- forme neaccentuate de acuzativ sau dativ).
Alți specialiști sunt interesați mai ales de conținutul categorial al diatezei reprezentat de raportul nume/subiect- acțiune- nume/obiect și consideră diateza o categorie definită sintactic.
Prin definirea exclusivă (diateza- categorie morfologică vs. Categorie sintactică) fără a lua în discuție și planul semantic, se ignoră complexitatea conținutului categorial al diatezei ce impune un grad complex de organizare a planului expresiei într-un raport morfologico-sintactic cu dezvoltarea specifică.
Rezumând, se poate spune că diateza este forma pe care o ia verbul pentru a arăta raportul dintre acțiune și subiectul gramatical. În limba română verbul are trei diateze:
a. activă;
b. pasivă;
c. reflexivă.
a. Diateza activă arată că acțiunea este săvârșită de subiectul gramatical.Verbele la diateza activă pot fi:
tranzitive (ex: Am cumpărat o carte.)
intranzitive (ex: Plec acasă.)
nereflexive (ex: Copiii culeg flori.)
reflexive (ex: El se spală.)
b. Diateza pasivă arată că acțiunea săvârșită de un autor neprecizat sau desemnat prin complementul de agent (subiectul logic) este suferită de subiectul gramatical, relația dintre complementul de agent și verbul pasiv realizându-se cu ajutorul prepozițiilor de sau de către.
Ex: Florile au fost culese de copii.
Diateza pasivă se deosebește de celelalte diateze prin faptul că are două tipuri formale:
1. un tip specific, ce se formează cu ajutorul verbului auxiliar a fi+participiul verbului de conjugat, acordat în gen, număr și caz cu subiectul.
2. un tip nespecific, așa-numitul reflexiv pasiv sau pasiv reflexiv, reprezentat de verbe reflexive cu pronumele în acuzativ.
Ex: Aici au fost construite două blocuri.
Aici s-au construit două blocuri.
Verbele la diateza pasivă au funcție sintactiă de predicate verbale, predicate ce nu trebuie confundate cu cele nominale în strucura cărora se intră a fi auxiliar sintactic= adjectiv și participiul ca adejectiv.
Ex: Maria este logodită.
El este agitat.
Confuzia dintre cele două tipuri de predicate putându-se înlătura prin posibilitatea apariție complementului de agent la predicatul verbal și a neapariției acestuia la predicatul nominal.
c. Diateza reflexivă arată că subiectul gramatical face acțiunea și tot el suferă ațiunea verbului.
Ex: Maria își amintește ceva.
El se spală.
Această diateză se recunoaște după pronumele reflexive de dativ (a-și închipui) și de acuzativ (a se spăla), care intră în componența ei. Există două posibilități combinatorii ale pronumelui reflexiv cu verbele:
1. Există situații în care pronumele reflexiv este semn (morfem al diatezei reflexive), ca atare el nu se separă de verbele respective în analiza gramaticală. Aceste pronume reflexive sunt divizate în:
a. dinamice: a se gândi, ase teme, a se îmbolnăvi, a-și închipui, a-și bate joc, denumite așa, deoarece se consideră că subiectul participă intens la acțiune;
b. unipersonale: se discută, se estimează;
c. impersonale-unipersonale: se înserează, se întunecă, se circulă.
d. pasive, care se pot transforma în verbe la diateza pasivă: se arată, se indică, se spune, numai cu pronume reflexive în acuzativ.
2. În alte cazuri, pronumele din diateza reflexivă se analizează separat, iar verbele sunt considerate verbe active pronominale cu pronume reflexive, cu următoarele subdiviziuni:
a. obiective, subiectul gramatical îndepinește acțiunea care se răsfrânge asupra lui (tot el o suferă); cu pronume reflexiv în acuzativ (ex: El se culcă.) și în dativ (ex: El își cumpără cărți); se numesc obiective pentru că reflexivul este obiect (complement direct sau indirect);
b. reciproce, acțiunea e făcută de două sau mai multe subiecte, asupra fiecăruia răsfrângându-se acțiunea făcută de celălalt, în felul acesta ele apar, de obicei, numai la persoanele de la plural (ex: Noi ne certăm. Voi vă bateți.), dar și la singular (ex: Eu mă bat cu el.);
c. posesive, numai cu pronume reflexive în dativ, la care obiectul posedat este complement direct și aparține subiectului (ex: El își vinde mașina); este categoria cea mai bogată de verbe cu pronume reflexive, aici reflexivul corespunde unui adjectiv posesiv (ex: Eu îmi spăl mașina=Eu spăl mașina mea).
d. eventive, subiectul se transpune în altă situație decât cea în care se găsește inițial.
ex: El se îmbogățește.
Încadrarea verbelor de la una sau alta dintre categoriile de mai sus fiind aproximativă nu se poate face o delimitare foarte categorică între acestea. Pentru a scuti elevii de confuzii, s-ar putea considera reflexive toate verbele cu pronume reflexive, indiferent de nuanțele acestora.
II.A.2.3.2. Modul
Modul este forma pe care o ia verbul pentru a arăta cum consideră vorbitorul acțiunea: reală, realizabilă, dorită, condiționată de o altă acțiune.
Modurile verbale din limba română se clasifică în:
a. personale sau predicative (verbele își schimbă forma în timpul conjugării după persoane, iar în propoziție verbul are funcție sintactică de predicat verbal cu excepția verbelor copulative);
b. nepersonale sau nepredicative (verbe a căror formă nu se schimbă în funcție de persoane și nu pot îndeplini funcție de predicat verbal).
Modurile personale și predicative sunt:
1. indicativul;
2. conjunctivul;
3. condițional-optativul;
4. prezumtivul;
5. imperativul.
1. MODUL INDICATIV este modul personal și predicativ care exprimă o acțiune prezentată de vorbitor ca reală. Modul indicativ are forme pentru toate cele trei timpuri: trecut, prezent și viitor. Din punct de vedere formal, indicativul este un mod lipsit de o marcă generală.
2. MODUL CONJUNCTIV este modul personal și predicativ care exprimă în general, o acțiune realizabilă, posibilă. Modul conjunctiv are două timpuri: prezent și perfect; între ele există o mare deosebire în ce privește frecvența, prezentul fiind mult mai folosit.De asemenea, intre cele două timpuri există unele diferențe de valori: timpul prezent cunoaște cel puțin o întrebuințare in plus, limitată la propozițiile principale, anume cea cu valoare de imperativ (Să pleci imediat!) sau nu mai apropiată de acesta (Să plecăm de aici!); de remarcat că această valoare de imperativ poate apărea și la persoane inexistente la imperativul propriu-zis (alte persoane decât a II-a singular și plural).
Din punct de vedere formal modul conjunctiv este marcat în primul rând de conjuncția să, care poate lipsi în anumite condiții numai la persoana a III-a singular si plural a timpului prezent.
3. MODUL CONDIȚIONAL-OPTATIV este modul personal și predicativ care exprimă o dorință concretizată într-o acțiune a cărei realizare depinde de îndeplinirea unei condiții sau invers.
Ex: Aș merge la cinema, dacă aș avea bani. / Dacă aș avea bani, aș merge la cinema.
În general, pentru realizarea acestui mod e nevoie de două verbe care își pot schimba locul în cadrul frazei, putând sta atât în principală, cât și în secundară, de regulă ambele la modul respectiv, dar nu numai:
Ex: Aș merge acolo, dacă îmi dai voie.
Pot fi folosite atât în principale, cât și în secundare. În propoziții principale exprimă:
• dorința (de aici și denumirea de optativ), putându-se afla atât în principale izolate,
(Ex: Aș bea un suc.) cât și în principale care formează o frază, în corelație cu alt condițional: ex: Aș merge la voi dacă aș avea timp.
• posibilitatea ex: Dacă aș merge la voi, aș primi ceva.
În propoziții subordonate poate exprima:
• o condiție (de aici denumirea de condițional): Aș pleca dacă aș avea bani.
• o concesie: Chiar dacă m-aș duce acolo, n-aș înțelege nimic.
• o comparație: M-a tratat ca și când nu m-ar fi cunoscut.
Din punct de vedere formal, acest mod are ca marcă auxiliarul aș, ai , ar, am, ați , ar, care reprezintă forme uneori speciale ale verbului a avea.
4. MODUL PREZUMTIV este modul personal și predicativ care exprimă o acțiune realizabilă, posibilă prezentată ca presupusă, bănuită. Modul prezumtiv are două timpuri: prezent (vom sau om fi cântând) și perfect (vom sau om fi cântat ). Forme specifice de prezumtiv are numai timpul prezent construit din viitorul auxiliarului a fi + gerunziul verbului de conjugat.
5. MODUL IMPERATIV este modul personal și predicativ prin care se exprimă o acțiune realizabilă, prezentată ca poruncită, fie că este vorba de un ordin propriu-zis (Ieși afară!), fie numai de un îndemn sau o rugăminte (Nu mă uita!).
O întrebuințare limitată la persoana a II-a singular este valoarea de indicativ trecut (așa – numitul imperativ narativ sau dramatic), cu care imperativul apare în narațiuni orale sau scrise în stil oral în limbajul popular sau cel familiar, cu referire la un subiect de orice persoană sau număr: A început s-o bată și dă-i și dă-i.
Modul imperativ nu are timpuri. Este însă singurul mod personal la care se distinge formal pozitivul (oridinul în vederea îndeplinirii unei acțiuni: Pleacă!, Du-te!), de negativ (ordinul de interzicere a unei acțiuni: Nu pleca!, Nu te duce!. Altă caracteristică a imperativului este faptul că are numai persoana a II-a singular si plural, precum și două forme afirmativă și negativă. (Când este necesar să se exprime un ordin sau un îndemn cu privire la altă persoană se folosește conjunctivul cu valoare de imperativ sau indicativul viitor ).
Din punct de vedere formal indicativul este marcat, de obicei, de o intonație specifică, exclamativă, care variază după cum este vorba numai de o rugăminte sau de un ordin categoric; deosebirile de intonație se reflectă la deosebirile de punctuație: semul exclamării este frecvent, dar nu obligatoriu, fiind admis și punctul. Unele verbe nu se folosesc la imperativ (înlocuindu-l cu conjunctivul): a putea, a ști, a vrea, a zăcea.
Modurile nepersonale și nepredicative sunt:
1. infinitiv;
2. gerunziu;
3. participiu;
4. supin.
1. MODUL INFINITIV este modul nepersonal și nepredicativ care denumește acțiunea, ceea ce explică unele asemănări funcționale ale infinitivului cu substantivul. Modul infinitiv este forma de bază a verbului, numele sub care apare acesta în dicționare și sub care îi este definit sensul. Dintre diversele întrebuințări ale infinitivului, unele țin de natura sa verbală (prezența sa în forme verbale compuse: viitorul și condiționalul-optativ prezent; folosirea cu valoarea unor moduri pesonale), dar multe de cea substantivală (faptul că în mod curent poate avea funcția oricărei părți de propoziție cu excepția predicatului). Construirea sa cu prepoziții si locuțiuni prepoziționale este legată tot de natura substantivală a modului infinitiv.
Modul infinitiv este folosit și cu valoarea altor moduri:
• cu valoare de imperativ, numai în propoziții principale, unica situație în care infinitivul are funcție de predicat. Ex: A nu se răsturna!
• cu valoare de indicativ, numai ca verb dependent, în construcții nerecomandabile:
Ex: Pretinde a ști=că știe.
• cu valoare de gerunziu numai ca verb dependent, în construcții ca:
Ex: Am obosit a spune = spunând sau Începe prin a demostra =demonstrând .
Modul infinitiv are două timpuri: prezent și perfect. Infinitivul perfect este puțin folosit .
Din punct de vedere formal, infinitivul este marcat prin prepoziția a, care precedă forma propriu-zisă a infinitivului totdeauna la infinitivul perfect și în majoritatea situațiilor la infinitivul prezent, cu excepția formelor verbale compuse (va cânta, ar cânta), a construcțiilor relative subiective sau completive de tipul (N-are cine cânta sau unde cânta ) și a determinării lui a putea (pot cânta). Omiterea lui a după a ști nu este literară (de fapt, în limba literară se folosește conjunctivul după acest verb, dar, dacă se recurge la infinituv, acesta apare cu a: Știe a vorbi, nu Știe vorbi. Când se coordonează două infinitive, este recomandabilă repetarea prepoziției a (a îndeplini și a depăși sarcinile de plan ); ea este obligatorie dacă infinitivele coordonate sunt separate prin mai multe cuvinte (a îndeplini în bune condiții și a depași sarcinile). La timpul prezent infinitivul are si un tip formal, popular și învechit specializat pentru denumirea unei acțiuni presupuse (infinitivul prezumtiv): a fi știind (Pare a fi știind ceva ). Tot numai la infinitivul prezent există o variantă formală lungă, (așa-numitul infinitiv lung), care se folosește cu valoare verbală, numai la verbe din fondul vechi, în forme compuse inverse (cu auxiliarul după infinitiv) de optativ prezent din limba populară și din limbajul familiar : Fire-aș sau fir-aș să fi !, Dare-ar sau dar-ar boala în ei!
2. MODUL GERUNZIU este modul nepersonal și nepredicativ care exprimă de obicei acțiunea în desfășurare; uneori el exprimă și acțiuni încheiate.
Ex: Abslovind liceul m-am înscris la faculatate.
Mod dependent și lipsit de timpuri proprii gerunziul preia de obicei semnificația modală și temporală a verbului regent, față de care exprimă acțiuni simultane :
• indicativ: Pofta vine mâncând (și ne-a venit mâncând, are să ne vină mâncând);
• conjunctiv : A început să cânte, murmurând încet;
• condițional optativ: Stând aici , mi-ai fi de folos;
• prezumitv: O fi pelcat plângând.;
•imperativ: Pleacă, luându-ți tot ce ai!;
• infinitiv: Nu se recomandă a citi mâncând.
Funcția sintactică este considerată cea de complement circumstanțial (de diverse specii: de mod, te timp, de cauză, condițional, concesiv, instrumental). Modul gerunziu are valori verbale și valori adjectivale.
1. Cu valoare verbală, determină:
• verbe, când arată împrejurarea în care se petrece acțiunea verbului și contrage propoziții subordonate:
Ex: Venind aici, am văzut un om.
• substantive:
Ex: Aud câini lătrând.
2. Ca adjectiv, gerunziul determină:
• substantive:
Ex: apă spumegândă, oameni suferinzi;
• pronume, prin intermediul unui verb:
Ex: Ea se smulge și aleargă tremurândă într-o clipă.
Gerunziul se poate substantiviza:
• cu articol hotărât:
Ex: Vuietul fuginzilor venea mai aproape.
• cu articol nehotărât:
Ex: Ea începu să cânte cântecul unei murinde.
• cu prepoziții:
Ex: Pe murind chiar durerile cele mai cumplite îl fac să trăiască.
Gerunziul intră în alcătuirea unor forme verbale compuse, dintre care literare sunt decât cele de prezumtiv prezent: va fi cântând și cele de prezent al conjunctivului prezumtiv: să fi cântând, al condiționalului prezumtiv: ar fi cântând și al infinitivului prezumtiv: a fi cântând.
3. MODUL PARTICIPIU este modul nepersonal și nepredicativ care denumește acțiunea suferită sau îndeplinită de un obiect, ceea ce, presupunând raportarea la un substantiv, explică unele asemănări funcționale și formale ale participiului cu adjectivul. Participiul are întotdeauna valoare temporală de trecut (de aceea i se spune uneori participiu perfect dar lipsa unui timp opus face inutilă precizarea): acțiunea exprimată este prezentată ca terminată, cu efecte care persistă sau nu în momentul vorbirii.Dintre întrebuințările participiului, numai prezența sa în formele verbale compuse de la diateza activă (perfectul compus si viitorul anterior la indicativ, conjunctivul perfect, condiționalul optativ perfect, prezumtivul perfect, infinitivul perfect) ține exclusiv de natura verbală a acestui mod, în timp ce prezența în toate formele diatezei pasive la tipul cu a fi și funcțiile sale sintactice (de atribut, nume predicativ, element predicativ suplimentar, complement circumstanțial de cauză) țin de natura lui adjectivală. Determinările pe care le primește participiul sunt specific verbale (complement de agent, complement circumstanțial de diverse specii, nume predicativ, element predicativ suplimentar) în timp ce naturii adjectivale i se datoresc trăsături formale ca variația dupa gen număr și caz, posibilitatea de a avea grade de comparație (La bunici era mai iubit decaât acasă, El a fost cel mai lovit) și de a primi sufixe diminutivale.
Participiul poate avea subiect propriu, exprimat în așa numitele construncții absolute, în care acest mod este echivalent cu gerunziul diatezei pasive: acestea zise, a încheiat discuția( acestea fiind zise). Din punct de vedere formal, participiul este marcat de sufixul –t ( la majoritatea verbelor) sau –s (la cele mai multe dintre verbele cu perfectul simplu în –se-). În ce privește cazul participiul poate fi în situația de a exprima orice caz numai când are funcția de atribut adjectival, care impun acordul. În celalalte funcții el poate fi numai la nominativ ca nume predicativ și ca element predicativ suplimentar sau la acuzativ după prepoziție, când este complement circumstanțial de cauză; în formele diatezei pasive participiul este la cazul nominativ acordat cu subiectul. Atenție la acordul în caz al participiului care determină, ca atribut, un substantiv feminin la genitiv și dativ singular:se spune corect unei prietene iubite, prietenei mele iubite nu iubită. Lipsa acordului în caz este admisă numai când participiul este un atribut izolat (prin pauză în vorbire și prin virgulă sau alt semn de punctuație în scris): Prietenei mele –iubită de toți colegii –i se dau mereu flori.
4. MODUL SUPIN este modul nepersonal și nepredicativ care denumește acțiunea; el este sinonim cu infinitivul, cu care concurează în unele întrebuințări, și are, ca și acesta, unele asemănări funcționale cu substantivul. De natura substantivală a supinului se leagă funcțiile sintactice pe care le poate îndeplini (subiect, nume predicativ, atribut, complement de diverse specii), precum și faptul că se construiește cu prepoziții. Prepozițiile cu care se construiește supinul sunt:de, după, în, la, pe, pentru, care fac legături între:
• verbe la supin și substantive Ex: mașină de scris; dispozitiv pentru presat hârtia;
• verbe la supin și verbe de modalitate Ex: Am de citit; Nu erau de găsit;
• verbe la supin și verbe de aspect Ex: Termină de citit; S-a pornit pe strănutat;
• verbe la supin și expresii verbale impersonale Ex: E greu de spus; E ușor de văzut;
• verbe la supin și alte verbe Ex: Merge la vânat; S-a dus la scăldat; Duc la reparat;
• în structuri corelative de relație Ex: De citit, a citit, dar n-a înțeles mare lucru.
Spre deosebire de infinitiv, supinul nu are timpuri. Asupra lui se răsfrânge valoarea temporală a verbului regent. Problemele apar la construirea supinului, precedat de prepoziția de cu anumite verbe. El este corect folosit după verbele a avea și a fi întrebuințate ca verbe de modalitate (am de scris, este de făcut), după verbele a se apuca, a isprăvi, a termina întrebuințate ca verbe de aspect (a se apuca de scris, a isprăvi de scris), după verbele a fi, a ajunge, a deveni, a se face, a rămâne întrebuințate ca verbe copulative (El este, a ajuns, a rămas de neînlocuit) și după verbe ca a se sătura, a se plictisi, care exprimă stări fiziologice și pshice (M-am săturat de băut, S-a plictisit ce așteptat ). Nu este literară folosirea supinului cu prepoziția de după verbele a trebui (trebuie de făcut, în loc de trebuie făcut ).
II.A.2.3.3. Timpul
Timpul exprimă forma pe care o ia verbul pentru a arăta momentul în care se petrece acțiunea acestuia: prezent, trecut și viitor (pentru indicativ), prezent și perfect (pentru conjunctiv, condițional-optativ și infinitiv). Dintre acestea, trecutul și viitorul (ca timpuri ale indicativului) au subdiviziuni:
• trecutul: imperfect, perfectul simplu, perfectul compus și mai mult ca perfectul;
• viitorul: viitor I, viitor II (viitorul anterior).
Timpurile verbale din limba română se pot clasifica în funcție de câteva criterii:
Prin raportare la momentul vorbirii
După criteriul raportării acțiunii la momentul vorbirii sau la un alt moment (anterior sau posterior), timpurile verbale se clasifică în absolute și relative.
a. Timpurile absolute sunt timpurile care exprimă o acțiune raportată la momentul prezent al vorbirii. Ele sunt: prezentul, perfect simplu, perfect compus, viitor.
Timpurile relative sunt timpurile care raportează acțiunea la alt moment al vorbirii. Ele sunt: imperfectul, mai mult ca perfectul, viitorul anterior.
După structură
După structura morfematică, timpurile verbale se clasifică în simple și compuse.
Timpurile simple sunt timpurile care se realizează printr-un cuvânt, cu morfemele date. Ele sunt:
• de la indicativ: prezentul, perfectul simplu, imperfectul, mai mult ca perfectul;
• de la conjunctiv: prezentul;
• de la infinitiv: prezentul.
La acestea se adaugă modurile structurate ca timpurile de mai sus: imperativul, gerunziul, supinul și participiul.
Timpurile compuse sunt timpurile verbale care se realizează, de regulă, prin două cuvinte: auxiliar morfologic + verbul de conjugat. Ele sunt:
• la indicativ: perfectul compus, viitorul, viitorul anterior;
• la conjunctiv: perfectul;
• la condițional: prezentul și perfectul;
• la infinitiv: perfectul.
După aspectul acțiunii
În funcție de aspectul în desfășurare sau terminat al acțiunii, timpurile se calsifică în:
durative (imperfective), care prezintă acțiunea în desfășurare, reprezentate numai de imperfect;
momentane (perfective), care prezintă acțiunea ca terminată, acestea fiind: perfectul simplu, perfectul compus, mai mult ca perfectul.
Timpurile indicativului
Prezentul
Exprimă o acțiune care se petrece în momentul vorbirii.
Ex: Acum citesc o carte.
Azi plec la cinema.
Lucrările de specialitate deosebesc mai multe tipuri de prezent:
• propriu-zis ex: mănânc, citesc;
• gnomic sau etern, acțiunea se îndeplinește tot timpul ex: Soarele răsare și apune.
• iterativ, acțiunea are loc la intervale regulate de timp ex: Ziua de lucru începe la ora 7. Acceleratul 201 pleacă la ora 10.
Imperfectul
Exprimă o acțiune neterminată care se petrece în trecut. Poate apărea singur (Toată ziua citea), în corelație cu alte timpuri (Când tu ai venit, eu citeam lecția) sau cu el însuși (Dacă nu veneai, vindeam mașina).
Perfectul simplu
Exprimă o acțiune terminată în trecut, într-un trecut imediat, foarte apropiat de prezent (Citii chiar acum lecția, Abia intră că și zise ceva) sau mai îndepărtat (Înainte cu câtva timp, citii ceva).
Perfectul compus
Exprimă o acțiune terminată în trecut, mai mult sau mai puțin apropiată de momentul vorbirii (Acum două minute am citit lecția.) sau mai mult sau mai puțin îndepărtată de momentul vorbirii (Anul trecut am cumpărat o mașină).
Mai mult ca perfecul
Exprimă o acțiune încheiată în trecut înaintea alteia din trecut: (Când ai venit la mine, eu terminasem deja de citit romanul). El reprezintă un raport temporal de anterioritate.
Viitorul
Exprimă o acțiune care se petrece după momentul vorbirii, mai apropiată (Peste zece minute voi pleca) sau mai îndepărtată de acesta (Luna viitoare voi pleca la mare).
Viitorul anterior
Exprimă o acțiune care se va petrece în viitor, înaintea altei lucrări viitoare, exprimând, astfel, un raport temporal de anterioritate față de alt viitor (Când tu vei veni, eu voi citi lecția).
Timpurile conjunctivului
Prezentul
Exprimă acțiuni care se petrec în prezent, în momentul vorborii (Acum vreau să merg acolo), în trecut (Maria a trebuit să plece ieri la București) și în viitor (Ea va putea să sosească mâine). Pentru conjunctivul utilizat singur (nepercedat de alt verb), acțiunea se poate situa în prezent (Să merg acum sau să nu merg) sau în viitor (Să vină mâine). El poate să apară și în relație cu alte timpuri, când exprimă acțiuni anterioare sau posterioare acestora (După ce vine el, să mergi la cinema).
Conjunctivul prezent poate avea valori de imperativ (Să stai unde spun eu) și de condițional (Să ajung în locul, aș ști să-mi spun părerile).
Perfectul
Exprimă o acțiune situată în trecut față de momentul vorbirii: (Nu știu să se fi întâmplat acest lucru). Intră în relație cu alte timpuri, exprimând acțiuni trecute, de regulă presupuse: (Am fi fost pierduți să se fi întâmplat acest lucru, Să fi fost el acolo, treburile ar fi luat altă direcție).
Timpurile condiționalului-optativ
Prezentul
Exprimă o acțiune care se poate realiza în prezent (Aș merge acum la ei) sau în viitor (Mâine s-ar duce la prietenii lui). Se folosește, de cele mai multe ori, în relație cu alt condițional-optativ prezent: (Aș merge la cinema, dacă aș avea bani).
Perfectul
Exprimă o acțiune care s-ar fi putut realiza în trecut: (Dacă aș fi avut bani, aș fi mers la cinema), folosit, de obicei, în corelație cu un alt condițional perfect, dar și singur (Ieri aș fi mâncat o prăjitură).
Timpurile infinitivului
Prezentul
Exprimă acțiuni care se petrec într-un prezent real (Are obligația de a bate la ușă), un prezent transpus în trecut (A învăța a citi) sau în viitor (Va învăța a citi).
Perfectul
Exprimă acțiuni care se desfășoară în trecut: (A plecat fără a fi zis nimic; Înainte de a fi venit aici, a avut ceva de lucru).
II.A.2.3.4. Persoana
Persoana este o categorie gramaticală care se referă la participanții la un dialog (emițătorul comunicării și destinatarul ei), precum și la ființa sau lucrul despre care se comunică.
În general, limbile deosebesc trei persoane:
Persoana întâi este vorbitorul, emițătorul comunicării.
Persoana a doua este interlocutorul, destinatarul direct al comunicării.
Persoana a treia este ființa sau lucrul despre care se comunică, fie că e prezent(ă) sau nu.
Fiecare persoană poate fi și la numărul plural:
Persoana I plural indică un grup de persoane din care face parte vorbitorul și din care poate face parte și destinatarul.
Persoana a II-a plural desemnează doi sau mai mulți destinatari, dintre care cel puțin unul este prezent în dialog.
Persoana a III-a plural se referă la o mulțime de ființe sau lucruri despre care este vorba în dialog.
II.A.2.3.5. Numărul
Numărul verbului poate fi:
a.Când acțiunea este săvârșită de o persoană, verbul este la numărul singular.
Ex: Eu citesc Opt săptămâni în balon scrisă de Jules Verne.
b. Când acțiunea e săvârșită de mai multe persoane, verbul este la numărul plural.
Ex: Ele citesc Opt săptămâni în balon scrisă de Jules Verne.
Pentru singular și plural, verbele au forme diferite.
II.B. Componenta didactică
II.B.1. Implicații psihopedagogice
II.B.1.1. Deprinderile de muncă intelectuală
Dimensiunea intelectuală a educației și muncii. Definiri conceptuale
Cuvântul intelect provenit din limba latină – intellego, are sensurile: a distinge, a observa, a remarca, a-și da seama, a vedea, a simți, a înțelege, a concepe, a reprezenta, a gândi, a se pricepe, a fi cunoscător. În Dicționarul de pedagogie, intelectul, este definit ca „…totalitate a funcțiilor mentale centrate în jurul gândirii abstracte și logice. Este capacitatea de a gândi, de a opera cu noțiuni. Este aspectul deosebit al gândirii logice”.
Intelectul este ansamblul facultăților, funcțiilor mentale care mijlocesc raportarea cognitivă la lumea exterioară și la cea interioară. Raportarea cognitivă înseamnă receptarea, prelucrarea, asimilarea și integrarea în propriile structuri a cunoștintelor, deprinderilor, regulilor, instrumentelor de cunoaștere.
Intelectul are mai multe componente: capacitate, funcții și calități senzorial-perceptive, ale reprezentărilor structurate ca imagini, capacitate, funcții și calități mnezice (permit stocarea și actualizarea experienței de cunoaștere); capacitatea de orientare selectivă și de concentrare psihică – atenția – asigură filtrajul stimulilor și eficiența prelucrării lor; capacitatea de a elabora noțiuni prin operații de analiză, sinteză, comparative, abstractizare, generalizare; capacitatea de înțelegere, de sesizare, corelare, integrare, intuiția; imaginația reproductivă și creatoare; capacitatea de exprimare prin limbaj.
Educația intelectuală este acea componentă a educației care, prin intermediul valorilor științifice și umaniste pe care le prelucrează și vehiculează, contribuie la formarea și dezvoltarea tuturor capacităților intelectuale, funcțiilor cognitive și instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum și a tuturor mobilurilor care declanșează, orientează și întrețin activitatea obiectului educațional îndreptat în această direcție. Munca intelectuală este procesul și activitatea de stimulare, dezvoltare și instrumentare a calităților mentale. Este o latură a educației prezentă în toate orientările, teoriile și concepțiile pedagogice universale și românești. Munca intelectuală are ca scop principal transformarea predispozițiilor în capacitate în actul cunoșterii și asimilării cunoștintelor. Aceasta marchează activitatea de formare-dezvoltare a unei personalități umane raționale prin informațiile și capacitățile științifice dobândite în cadrul fiecărei etape de vârstă școlară/ postșcolară și psihologică.
Definirea muncii intelectuale, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, concentrează funcția esențială a acestei dimensiuni a activității de formare-dezvoltare a personalității: „adaptarea la realitatea obiectivă” prin cunoștințele științifice acumulate „nu prin juxtapunere” ci prin strategii de integrare graduală, posibile și necesare la nivel didactic și extradidactic, în plan general, particular și individual.
Munca intelectuală este procesul de activare a predispozițiilor biologice, biogenetice, a capacităților latente, de valorificare a capacităților și experienței de cunoaștere , de construire a comportamentului intelectiv.
Esența și semnificația muncii intelectuale
Munca intelectuală este procesul și activitatea de stimulare a funcțiilor cognitive native și dobândite, de influențare și dirijare a dezvoltării lor prin transmiterea/ asimilarea cunoștintelor, formarea priceperilor și deprinderilor.
Munca intelectuală este parte a educației generale, cu scopuri și obiective proprii, prezentă în toate orientările de gândire pedagogică, în toate timpurile, în toate politicile educaționale. Esența muncii intelectuale rezidă în sarcinile sau direcțiile de influențare (educație) și autoinfluențare (autoeducație). Exprimate ca scopuri și obiective, ele devin operaționale pentru modelarea comportamentului intelectual.
Corelată cu munca intelectuală se remarcă educația de aceeași natură. În acest sens, educația intelectuală are semnificații multiple. Ea este o prioritate întrucât intelectul este componenta esențială a psihicului uman. În relație cu mediul exterior, se construiesc modurile de răspuns prin cunoaștere mijlocită și nemijlocită. Se achiziționează cunoștințe, se formează priceperi și deprinderi. Capacitățile intelectuale (senzorial-perceptive, mnezice, imaginative, de gândire intuitive și logică, limbajul) instrumentale, odată formate, se autodezvoltă, se autoinstrumentează. Intelectul se construiește pe sine. Se dobândesc experiența de cunoaștere, capacitățile de cunoaștere, atitudinile, aptitudinile, convingerile.
Intelectul, în diferite etape de maturizare, devine vectorul organizării personalității, imprimă sensul și direcția afirmării personalității. Mental, se elaborează conduita corpurilor, strategia acțiunii, se aleg și se aplică mijloace de acțiune.
Înțelegerea, ca act mental permite cuprinderea zonei de cunoaștere, stabilirea conexiunilor, integrări de subordonare sau de supraordonare. Inteligența, ca aptitudine adaptativă, este integrală și folosită în toate tipurile de activități. Intelectul articulat cu celelalte componente psihice, face ca omul să devină și să se afirme ca producător și creator de bunuri materiale și spirituale. Este temeiul activității productive și creatoare, este scheletul vieții psihice.
Intelectul poate fi însă și factorul dezorganizator al personalității. Atitudinea mentală negativă, gândirea negativă, spre exemplu, distorsionează cunoașterea, obstrucționează afirmarea personalității. Agitația mentală, generată de factori stresanți, gândirea distorsionată de erori de raționare (generalizare pripită, abstracția selectivă, indiferență arbitrară) și deformată de emoții, sentimente și atitudini astenice (inflexibilitatea, perfecționismul, radicalizarea) împiedică performanțele intelectului, dezechilibrează și îmbolnăvesc mintea și trupul.
Intelectul, devenit prin educație și muncă, este preponderent implicat în procesul de adaptare socială, de integrare socio-profesională. Se evaluează cerințele, propriile capacități, șansele, se efectuează programe de pregătire și perfecționare profesională.
Societatea modernă, lume a informației, a schimbărilor, a noutăților, solicită inteligența ca adaptare și forțele intelectuale pentru a face față exploziei informaționale, pentru a selecta și prelucra informația. Discernământul în evitarea dezinformării (informare deformată, manipulatorie) ne apasă de agresiunea informației.
Nivelul de maturizare intelectuală și „școala vieții” permit manifestarea discernământului în extragerea utilului din reclame, în cântărirea modului de satisfacere a trebuințelor. Intelectul este implicat în procesul de cunoaștere și exercitare a drepturilor și libertăților în corelație cu obligațiile, răspunderile și pe opțiuni favorabile echilibrului interior. Complexitatea vieții sociale solicită tot mai mult forțele intelectuale. Angajarea socială înseamnă înțelegere, acceptarea și interiorizarea cerințelor, înseamnă stabilirea și ierarhizarea scopurilor și obiectivelor, conștientizarea intereselor. Profesiile ridică tot mai mult standardul intelectual.
Ofertele vieții culturale, foarte diverse, apelează la dominanta intelectuală a personalității. Satisfacțiile estetice au argumente intelectuale. Performanțele sportive solicită tot mai mult capacitățile intelectuale. Spectatorul este solicitat să opereze nu numai cu impresii subiective, de moment, saturate afectiv, ci și cu criterii obiective de apreciere. De aceea o bună înzestrare intelectuală a personalității devine fundamentul celorlalte dimensiuni educaționale: profesională, morală, spirituală, corporală, estetică, fizică.
Principii ale educației intelectuale
Principiile sunt teze ce exprimă cerințe din care rezultă reguli necesar a fi respectate pentru realizarea scopurilor și obiectivelor. Ele sunt generalizări ale experienței.
Principii ale educației intelectuale sunt:
(1) Dezvoltarea intelectului prin și pentru știință
De-a lungul timpului, știința și-a creat repertorii conceptuale (noțiuni, legi, teorii), sisteme metodologice, în cadrul cărora experimentul este suveran. Adâncirea cunoașterii, explicarea fenomenelor din diferite domenii și sintetizarea lor în teorii, descoperirea legilor și a principiilor care le guvernează au ca scopuri fundamentale transformarea modului de existență umană, echilibrarea raporturilor dintre om și mediu, ameliorarea condiției umane și, nu în ultimul rând, perfecționarea relațiilor sociale.
Dezvoltarea cunoașterii științifice pe orizontală și pe verticală a dus și duce la creșterea numărului de științe, la apariția de noi științe, ramuri autonome, științe de granițe. Reflecția asupra științei a dus la constituirea scientologiei (știința despre știință), a epistemologiei (teoria științei), a sociologiei, psihologiei și pedagogiei științei.Continuitatea cunoașterii științifice și tehnice prin dialogul generațiilor se face în procesul educativ, motiv ce face necesară educația prin și pentru știință.
Formarea intelectuală a omului modern se realizează în spirit științific. Mediul de viață este marcat de performanțele științei și tehnicii. Capacitățile, forțele și însușirile intelectuale se formează și se dezvoltă prin cunoștințele oferite de știință. Pregătirea în spirit științific are ca perspective modelarea mentală și atitudinală a viitorilor creatori de știință, a celor ce vor contribui la progresul ei.
Din punct de vedere pedagogic, acest principiu al educației intelectuale indică regularitatea normativă a activității de formare-dezvoltare a personalității umane, proiectată și realizată „prin știință și pentru știință”.
În cadrul acestui principiu cu caracter de generalitate foarte ridicat, specialiștii educației identifică o serie de principii particulare, aplicative, care pot fi utilizate în cazul desfășurării unei activități educative concrete. Printre acestea, menționăm:
A) Principiul unității și diversității educației intelectuale – evidențiază raportul pedagogic existent între:
baza comună a activității de formare-dezvoltare a personalității, care include ansamblul de aptitudini și atitudini intelectuale general-umane, necesare pentru adaptarea rațională a acestora la realitatea obiectivă și baza specifică de evoluție a acesteia;
baza specifică a activității de formare-dezvoltare a personalității care respectă acele „inegalități aptitudinale” și atitudinale care asigură fiecărui om șansa de a primi ceva care îi conferă sentimentul loialității față de realitate, față de alții, față de sine.
B) Principiul ponderii formative a educației intelectuale în raport cu toate celelalte dimensiuni ale educației – evidențiază corelația pedagogică existentă între:
capacitățile intelectuale dobândite de personalitatea umană, la diferite niveluri de evoluție psihologică și socială (școlară, profesională etc.);
efectele specifice stabile, declanșate în plan moral, tehnologic, estetic și fizic, fondate pe cunoștințe intelectuale sigure.
C) Principiul corelației dintre conținutul cultural al educației intelectuale și necesitățile formative ale fiecărei vârste psihologice și sociale (școlare, profesionale etc.), care evidențiază calitatea necesară procesului de adaptare evolutivă a omului.
(2) Dezvolarea intelectului prin și pentru cultură
Cultura este factorul central în conturarea tipului de personalitate de bază și a celui de personalitate de statut. Formarea omului cultivat constituie obiectivul major al educației. Procesul de asimilare a valorilor culturii care are ca rezultat cultura generală și cultura profesională-de specialitate, acestea fiind temeiuri ale integrării sociale, temeiuri ale confortului spiritual, ale comunicării benefice cu alții. Prin instruire și educație se formează individul ca receptor de cultură, ca producător și creator de cultură.
Educația prin și pentru cultură asigură temeiul raportării la alte țări, popoare națiuni, grupuri etnice. Ea se armonizează cu valorile culturii universale. Comunicarea înseamnă dialog-dialog intercultural. În acest context au loc schimburi de idei, cunoștințe, valori, preluarea sau, dacă nu, respectarea obiceiurilor și tradițiilor.
(3) Dezvoltarea intelectului prin funcții informative și formative ale instruirii
În procesul învățării se formează priceperi și deprinderi, se însușesc instrumentele muncii intelectuale: citit, scris, calcul mintal, rezolvarea problemelor, folosirea calculatorului etc. Prin experiența proprie și prin cea dobândită în relația educativă se achiziționează cunoștinte, se formează priceperi și deprinderi, se realizează sarcini informative ale însușirii.
În acest demers complex și continuu, se activează disponibilități cognitive, afective și volitive, care, prin exercitare, se transformă în capacități și performanțe ale activității. Se formează și se exersează capacitățile cognitive: perceperea și observarea, memoria, operațiile gâdirii, înțelegerea, ca act mental de cuprindere a unui fenomen. Capacitățile cognitive sunt susținute de afectivitate și de voință. Atitudinile cognitive, curiozitatea, dorința de a afla noutăți, de a descoperi individual, capacitatea de efort, forță de a depăși obstacolele, asumarea riscurilor, depășirea eșecurilor,etc, stimulează și crează cadrul capacităților de cunoaștere. În schimb, îndoiala neproductivă, dezinteresul, teama de a nu reuși, de a nu fi ”la înălțime” demobilizează și descurajează cunoașterea.
Motivația are un rol important în actul cunoașterii. Ea stimulează dorința de autodepășire, de performanță, stima de sine, trebuința de prestigiu, satisfacția reușitei, a strădaniei, forța de intra în competiție cu alții și cu sine, de a reuși. Relația dintre cunoștinte și capacități este reciprocă. Prin cunoștinte se deosebesc și se dezvoltă capacitățile care, la rândul lor, fac posibile asimilarea cunoștințelor, organizarea și folosirea lor eficientă.
(4)Dezvoltarea intelectului în context mono-,pluri-,inter-,transdisiplinar
Educația intelectuală se realizează la toate vârstele, în diferite medii. În etapa preșcolară se definitivează structurile mentale și se deosebesc deprinderile de bază pentru însușirea cunoștințelor. Instruirea are caracter global. În etapa învățământului primar, gimnazial și liceal, instruirea se particularizează prin discipline ce reprezintă științe și arte.
În perimetrul unei discipline se însușesc cunoștinte exprimate în limbaje proprii, se formează un mod de gândire specific domeniului studiat. Se realizează instruirea monodisciplinară.
Alăturarea disciplinelor din domeniile științelor naturii, tehnice, sociale, artistice permit adâncirea cunoașterii pe vertică și pe orizontală. Alăturarea sau juxtapunerea disciplinelor asigură învățarea și cunoașterea multi sau pluridisciplinară. Același fenomen poate fi abordat din mai multe perspective. Cunoașterea se adâncește prin relevarea interacțiunii dintre două sau mai multe discipline. Este astfel posibilă cunoașterea interdisciplinară. Scenariile învățării, cunoașterii școlare și universitare se apropie de scenariile cercetării științifice; se mijlocește cunoașterea integrativă, interrelațională. Se fac pași în unificarea cunoașterii, în realizarea cunoașterii sistemice. Se confruntă limbajele, conceptele, legile, metodele de investigare.
Tendința este de cunoaștere holistă transdisciplinară, de unificare a limbajelor, tendința este spre metacunoaștere.
(5) Bioetica performanțelor intelectuale
Bioetica semnalizează impactul etic al descoperirilor știintifice și al invențiilor tehnice. Se face aluzie la experiențele trăite de omenire prin folosirea în sens distructiv a performanțelor științifice și tehnice (folosirea bombei atomice, folosirea armelor biologice, experiențele medicale pe oameni etc.).
Ideea că omul poate fi victima propriei creații, a inteligenței creatoare, ca știință și tehnică și trebuiesc riguros controlate, pare o exagerare. Semne de întrebare se pun în legătura cu perspectivele aplicative ale unor performanțe de cercetare științifică și invenții tehnice. Semne de întrebare se pun în legătura cu limitele dintre moral și imoral, având în vedere diferențierile datorate tradițiilor culturale, concepțiilor morale, religioase.
Convingerile morale umaniste se formează în perioadele școlarizării. Elevii și studenții de azi vor fi oameni de știință, creatori și inventatori, oameni cu funcție de decizie politică și economică. Pregătirea timpurie a tinerilor pentru exigențele vieții comunitare de a raporta performanțele creatoare la normele morale constituie șansa prevenirii unor dezastre. Pe de altă parte, comitetele de bioetică ce s-au creat în diferite țări ar trebui să funcționeze ca instanțe active.
Scopurile muncii intelectuale
Scopul muncii intelectuale este să dezvolte minți critice, pentru a forma adulți capabili să creeze, să inventeze și să facă descoperiri utile societății în viitor. Munca intelectuală trebuie să fie preocuparea majoră a fiecărui adolescent.
Terminarea studiilor și obținerea unei diplome este una dintre prioritățile adolescenței. O diplomă îți mărește opțiunile, posibilitățile de alegere. Nu e nevoie să fii în fruntea clasei, dar trebuie să faci efortul de a termina școala. Uneori, școala te poate plictisi, alteori pare dificilă. Lucrurile bune, însă, vin rareori cu ușurință în viață. E nevoie să perseverezi și să studiezi, cât poți mai bine. Învață-te să-ți placă să înveți – și să continui să înveți – tot restul vieții. Deoarece cantitatea de informație se dublează la fiecare cinci ani, este nevoie să înveți și după terminarea școlii. Analfabeții viitorului nu vor fi cei ce nu știu să scrie și să citească, ci aceia care nu vor putea să învețe, să uite cunoștințele depășite și să învețe din nou, din nou și din nou!
Desigur, educația este scumpă; dar ignoranța este încă mai costisitoare.
Scopul educației școlare este, după conservatori, dezvoltarea puterii intelectuale a elevilor, asimilarea cunoștințelor de bază, prin predarea limbii materne, matematicii, științelor, istoriei, artelor și a limbilor străine.
Scopurile și obiectivele sunt repere ale strategiei acțiunii instructiv-educative care creează cadrul situațiilor pedagogice favorabile performanțelor intelectuale. Scopurile generale ale muncii intelectuale sunt:
transmiterea și asimilarea cunoștințelor din diferite domenii ale cunoașterii și activității practice;
formarea culturii generale;
formarea culturii profesionale și de specialitate;
formarea atitudinilor față de cunoaștere;
formarea și dezvoltarea motivației stenice;
deprinderi de igienă intelectuală și adaptarea la stres;
formarea stilului de muncă intelectuală;
dezvoltarea creativității;
Pentru fiecare scop amintit se vor remarca obiective subordonate specifice.
Obiectivele muncii intelectuale se configurează pe mai multe componente, respectiv:
a) dezvoltarea și antrenarea capacităților senzoriale specifice (a ști să observe, să sesizezi aspecte ale realității);
b) consolidarea capacităților și proceselor psihice antrenate în cunoaștere (atenția, memoria, gândirea, limbajul, imaginația etc.);
c) cultivarea și fortificarea sentimentelor intelectuale (bucuria de a căuta, de a investiga, de a descoperi etc.);
d) stăpânirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă (de citire rapidă, de realizare a schemelor, rezumatelor, de memorare etc.);
e) formarea unei viziuni integrative și holistice asupra existenței (prin conexarea firească a cunoașterii cu sentimentele, interesele, credințele etc.);
f) intelectualizarea persoanei prin stăpânirea instinctelor, evitarea fanatismelor de tot felul.
Obiectivele educației intelectuale pot fi prezentate în cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular, exprimată la nivel informativ-formativ.
I) Obiectivele generale ale muncii intelectuale
A) Obiective informative, care proiectează pedagogic acțiuni educaționale cu scop prioritar de formare și informare intelectuală generală:
(a) asimilarea cunoștințelor științifice fundamentale: trunchiul de bază al culturii generale, existent la nivelul fiecărei științe, respectiv al fiecărei discipline de învățământ;
(b) dobândirea deprinderilor și a strategiilor intelectuale fundamentale, bazate pe: tipuri de raționamente deductive-analogice; tipuri de organizare a gândirii convergente-divergente; tipuri de instrumente ale gândirii euristice-algoritmice;
(c) cultivarea atitudinilor intelectuale superioare care oferă căi de cunoaștere eficiente, respectiv modalități adecvate de perfecționare a cunoștințelor, deprinderilor și strategiilor intelectuale dobândite;
(d) integrarea cunoștintelor, deprinderilor, strategiilor și atitudinilor intelectuale dobândite într-o concepție știintifică generală, deschisă (auto)perfecționării activității umane.
B) Obiective formative care proiectează pedagogic acțiuni cu scop prioritar de formare intelectuală generală:
(a) dezvoltarea capacităților intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogică și socială ridicată: competența de cunoaștere, competența de comunicare, competența de creație;
(b) dezvoltarea capacităților cognitive de maximă eficiență pedagogică și socială: aptitudini cognitive generale și specifice, atitudini cognitive cu o largă susținere afectivă, motivațională, caracterială;
(c) dezvoltarea capacităților creative în sens integrativ: epistemic (intra, inter, trans-disciplinaritate) – etic (deschiderea cunoștințelor spre lume, în condiții de schimbare socială rapidă).
II) Obiectivele specifice ale muncii intelectuale, operabile, mai ales, la nivelul procesului de învățământ:
A) Obiective informative, care proiectează pedagogic acțiuni educaționale cu scopuri prioritar informative:
(a) dobândirea deprinderilor și strategiilor intelectuale specifice unor domenii de cunoaștere științifică/ discipline de învățământ și unor etape de evoluție a personalității: instrumentale (scris, lectura, calcul, studiu independent, stocare-procesare calculator…) – operaționale (documentare, observație, experimentare, exprimare…) – creative (perfecționare, cercetare …);
(b) stăpânirea cunoștințelor fundamentale, de cultură generală, valabile la nivelul fiecărui domeniu/disciplină de învățământ, deschise spre cultura de profil și cultura de specialitate și spre toate formele de (auto)instruire permanentă;
(c) cultivarea atitudinilor cognitive superioare, legate de:
aplicarea socială a cunoștințelor-deprinderilor-strategiilor-atitudinilor intelectuale;
integrarea cunoștințelor – deprinderilor – strategiilor – atitudinilor intelectuale în structuri cognitive superioare (intra, inter, trans-disciplinare).
B) Obiective formative, care proiectează pedagogic acțiuni educaționale cu scopuri prioritar formative
(a) dezvoltarea capacităților cognitive: spirit de observație; gândire operațională (analiză-sinteză; generalizare-abstractizare; comparație, concretizate logic în sisteme de noțiuni-judecăți-raționamente; principii, modele, paradigme etc); memorie (memorare-păstrare-actualizare) logică – rapidă; imaginație reproductivă – creatoare; inteligență generală, verbală; aplicată în diferite domenii de cunoaștere științifică/ discipline de învățământ;
(b) dezvoltarea resurselor afectiv-motivaționale ale învățării, interese cognitive, interiorizate valoric; sentimente superioare, stabilizate valoric;
(c) dezvoltarea creativității prin: orientarea valorică a activității spre „nou” (creativitatea ca trăsătura general-umană); stimularea activității în direcția „apariției noului” (creativitatea ca proces); validarea noului pe criterii relevante social (creativitatea ca produs).
Conținutul și metodologia educației intelectuale reflectă dimensiunea generală și specifică a obiectivelor asumate, care pot fi operaționalizate în funcție de condițiile concrete ale fiecărui domeniu al cunoașterii științifice/ discipline de învățământ și ale fiecărei etape de vârstă psihologică și socială (școlară, profesională etc).
Conținutul educației intelectuale concentrează resursele de formare a personalității „prin știință și pentru știință”, realizabile, în mod gradat. În raport cu evoluțiile funcțional-structurale ale gândirii: o educație intelectuală concretă (în învățământul general); o educație intelectuală abstractă (în învățământul secundar superior); o educație intelectuală spiritualizată (în învățământul superior).
Valorificarea vârstelor psihologice și a ciclurilor vieții (copilărie, adolescentă, tinerețe, maturitate, bătrânețe) asigură continuitatea educației postșcolare, deschisă (auto)perfecționării intelectuale permanente.
Sarcinile muncii intelectuale
Munca intelectuală este parte componentă a educației care prin intermediul valorilor științifice și umaniste contribuie la formarea și dezvoltarea capacităților intelectuale.
Aspectele fundamentale sunt:
informativ = vizează cantitatea și calitatea informațiilor care urmează a fi transmise și asimilate de către tânăra generație;
formativ = efectele asimilării informațiilor asupra intelectului tinerei generații.
Potrivit celor două aspecte s-au formulat două teorii:
a) Teoria culturii materiale, având ca scop asimilarea unui volum mare de cunoștințe și formarea capacității de asociere a ideilor.
b) Teoria culturii formale, având ca scop îndrumarea și stimularea dezvoltării intelectului.
Din esența muncii intelectuale rezultă două sarcini fundamentale ale acesteia: informarea intelectuală și formarea intelectuală.
Informarea intelectuală
Informarea intelectuală constă în transmiterea și asimilarea valorilor științifice și umaniste prelucrate în conformitate cu anumite principii și norme didactice sau ordonate într-un anumit fel cu scopul de a facilita înțelegerea și însușirea lor. Accelerarea ritmului de dezvoltare socială specific societății contemporane se manifestă și prin așa-zisa explozie informațională, rezultat al creșterii exponențiale a cunoștințelor umane.
Cu privire la informarea intelectuală, din punct de vedere pedagogic se ridică câteva întrebări: ce, cât și cum să se transmită elevilor? Ele vizează atât operația de selectare a valorilor științifice și umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social, cât și operația de transmitere care o implică și pe cea de asimilare. Pentru ca informarea intelectuală să se finalizeze eficient, cu rezultate superioare pe planul formării personalității umane, este necesar ca în realizarea ei să se respecte câteva principii cu valoare orientativă cum sunt:
informarea intelectuală trebuie să fie în concordanță cu prescripțiile idealului educațional, ceea ce înseamnă că ea trebuie să fie astfel realizată încât să conducă la dezvoltarea armonioasă, integrală a personalității umane, prin asigurarea unui echilibru între diferitele categorii de cunoștințe umaniste, teoretice/ practice, de cultură generală;
selectarea, transmiterea-asimilarea informațiilor trebuie să se realizeze din perspectiva posibilității de utilizare a acestora în etapele următoare de necesitate, de a asigura condiții pentru asimilarea de noi cunoștințe, de posibilitatea optimizării relațiilor individului cu lumea înconjurătoare;
selectarea și transmiterea cunoștințelor trebuie realizată într-o manieră integrativă, care presupune integrarea lor în sisteme de cunoștințe ce implică relații intra și interdisciplinare, permanentă restructurare și reorganizare, comprimarea cunoștințelor mai puțin relevante, în favoarea celor semnificative, esențiale, cu mare valoare instrumentală și funcțională;
în procesul informării intelectuale trebuie să primeze calitatea informațiilor evaluată din punct de vedere psihopedagogic după criterii precum valoarea lor explicativă, instrumentală și operațională, utilitatea și actualitatea, gradul de generalitate ș.a.;
informarea intelectuală trebuie să se realizeze în concordanță cu profilul psihologic al vârstei, în vederea stimulării potențialului de care dispune obiectul educației și creării condițiilor pentru trecerea la un stadiu superior al dezvoltării ca urmare a implicării sale într-un efort susținut pentru asimilarea de noi informații;
informarea intelectuală presupune deopotrivă selectarea și transmiterea valorilor, în conformitate cu anumite principii și norme pedagogice și pe baza celor mai adecvate metode care să favorizeze asimilarea acestora de către elevi la parametri de eficiență autentică.
Formarea intelectuală
Munca intelectuală nu se rezumă la informarea intelectuală, ci vizează formarea și dezvoltarea intelectuală, prin care înțelegem o acumulare treptată a unor modificări de funcție a proceselor psihice cognitive datorate învățării, care conduc la transformarea intelectului uman concretizată în capacități de cunoaștere, creativitate, autonomie intelectuală.
Formarea intelectuală presupune activarea potențialităților copilului, prin intermediul informației, în scopul transformării și restructurării sale psihice, în concordanță cu legile interne ale dezvoltării, asigurând astfel un sens ascendent dezvoltării intelectuale a personalității.
Formarea intelectuală ca proces complex presupune:
elaborarea unor capacități intelectuale de natură instrumentală (însușirea limbii materne, a scrisului, cititului);
formarea capacităților intelectuale operaționale și funcționale care vizează toate capacitățile intelectuale, întreg intelectul uman (dezvoltarea gândirii, a operativității generale, cultivarea capacității de comunicare);
stimularea și dezvoltarea creativității ca dimensiune psihologică a personalității, favorizând obținerea de produse cu caracter original, găsirea de soluții noi pentru solicitările cărora este supus individul;
cultivarea motivației învățării, în ideea optimizării relației dintre elev și procesul de învățare;
familiarizarea cu metodele și tehnicile de muncă intelectuală și însușirea diverselor stategii cognitive.
Datorită evoluției societății, familiarizarea cu metode și tehnici de muncă intelectuală a elevilor, din punct de vedere pedagogic ridică problema să-i învățăm pe elevi cum să învețe cu un efort mic și un randament mare.
Diferențiat și progresiv în funcție de vârstă, se va urmări deprinderea elevului cu metode și tehnici de muncă intelectuale cum sunt:
deprinderea de a folosi manualul, sarcina specifică pentru clasa întâi;
familiarizarea cu diverse modalități de citire (lentă, rapidă, de aprofundare, selectivă, studiul de text etc.);
inițierea în tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru îmbogățirea și precizarea cunoștințelor (dicționare, enciclopedii, crestomații, antologii) și valorificării surselor documentare prin întocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fișe etc.;
deprinderea de a asculta atent ce se comunică în cadrul orelor, de a identifica elementele esențiale ale comunicării, de a lua notițe;
familiarizarea cu specificul tehnicii de observare și experimentare, cu diferite strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învățare;
formarea obișnuinței de a-și propune scopuri și a persevera în realizarea lor, a deprinderii de a învăța constant, de a-și rezolva ritmic sarcinile de învățare;
cultivarea obișnuinței de a respecta cerințele igienei muncii intelectuale, de a adopta un regim rațional de muncă și odihnă.
Folosirea constantă a metodelor și tehnicilor muncii intelectuale presupune prelucrarea informațiilor și angajarea totală a personalității celui care învață. Instrumentele intelectuale și informațiile formează un corp comun, primele constituie latura operațională, iar cele din urma materialul cu care se operează. O tehnică de lucru poate fi învățată numai aplicând-o la însușirea unui conținut informațional. Aceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor intelectuale la învățarea cunoștințelor predate.
Relația pedagogică- premisa unei munci intelectuale eficiente
Un număr de oameni de știință susțin importanța aspectelor emoționale, intuitive, imaginative, angajate și responsabile de relațiile pe care cadrele didactice le construiesc cu elevii. Cu toate acestea, van Manen (2002), a scris pe larg cu privire la acest aspect al pedagogiei și afirmă că „dezvoltarea umană și personală sunt posibile numai în anumite relații pedagogice concrete.
În timp ce van Manen discută despre pedagogie între un adult (părinte, profesor) și copil, se poate considera că noțiunea generală se poate aplica, de asemenea, pedagogiei între profesorul educator și elevi într-un program de formare a cadrelor didactice. Pregătirea profesorilor include în mod evident mult mai mult decât predarea de cunoștințe și abilități, chiar mai mult decât un cod de etică profesională sau o ambarcațiune morală. Pentru a deveni un profesor, pregătirea include ceva care nu poate fi predat în mod oficial: pregătirea pentru realizarea personală a unui pedagog chibzuit.
Relația pedagogică este o relație intenționată între un adult [educator, învățător, profesor] și un copil [student, elev, în care rolul adultului este acela de dedicare și de îndreptare a intențiilor copilului spre maturitate. Aceasta este o relație orientată spre dezvoltare personală [și profesională] a elevului, aceasta înseamnând că pedagogul trebuie să fie capabil să vadă situația actuală și să aprecieze experiențele copilului,oferind și valoare pentru conținutul lor. Totodată, pedagogul trebuie să fie capabil să anticipeze momentul în care elevul poate participa la cultură din perspectiva predării cu mai o deplină responsabilitate de sine.
Profesorii eficienți în depunerea efortului vizând munca intelectuală, precum și în crearea și menținerea cadrului comunicativ între ei și elevi au fost identificați ca:
fiind foarte susținători; ei pot crea un mediu pozitiv atât pentru profesor, cât și pentru elev;
luând în serios fiecare elev și făcând un angajament adevărat pentru fiecare elev; Cheia este aceea ca profesorul să ajungă să îl cunoască pe student, să îi înțeleagă idealurile personale, viziunile și obiective;
având o tentativă sau interese mai concertate, profesorii făcând din această etapă o extinsă experiență pozitivă pentru ei;
cei mai mulți profesori au început să crească din rolurile lor pasive ca stagiari; acestea ar putea pune în aplicare idealurile lor și abordări la educație și acest lucru a fost atribuit la susținerea și cultivarea profesorilor.
Relația pedagogică este relația dintre profesor și formator, pe de o parte, și student, pe de altă parte , fiind construită prin comunicare, adică prin transferul de informații / cunoștințe și conținut cultural. Relația dintre profesor și student este una dintre distanța socială generată în special de diferențele culturale existente între protagoniști. Eficiența comunicării, pe care succesul relației pedagogice se bazează, este condiționată de reconstrucția unei culturi comune ambelor protagoniști, vizând existența unor premise ale muncii intelectuale.
Este bine cunoscut faptul că distanța socială este definită de tipul de relație existentă între protagoniștii unui schimb verbal, în timp ce dezvoltarea adecvată a comunicării, văzută ca un proces de trimiterea și primirea informațiilor, necesită existența unui echilibru relațional. Distanța socială dintre interlocutori, delimitați în funcție de statutul lor, cu interpelările frecvente și discrepanța culturale între ei, poate avea diferite grade de intensificare; aceasta poate fi diminuată sau, dimpotrivă, poate fi mai pronunțată.
În situația specifică a sistemului de învățământ, superioritatea cognitivă a profesorului trebuie să fie compensată prin introducerea unei componente afective ale comunicării în vederea realizării echilibrului relației dintre interlocutori și implicit, a succesului procesului de comunicare bazat pe transferul de noi cunoștințe. Introducerea dimensiunii afective trebuie să fie înțeleasă ca un regulament al circulației afecțiunilor, mai degrabă decât o emoționalizare a relației, în cazul în care comunicarea nu ar mai fi în ton cu contextul în care are loc.
În situația de comunicare dată, marcată de o mare distanță socială între interlocutori, din cauza superiorității cognitive a profesorului, funcțiile de adresabilitate permit recepția adecvată a informațiilor în situațiile în care mesajul este construit pe baza unor strategii cu impact direct asupra relației. Construirea mesajului în conformitate cu anumite strategii verbale, precum și utilizarea strategiilor de bază non-verbale care vizează dimensiunea emoțională, care ar trebui să reglementeze circulația afecțiunilor, fac posibil echilibrul relațional care urmează să fie realizat astfel încât transmisia, dar în special, primirea adecvată a cunoștințelor, să fie facilitate.
În contextul specific al strategiilor pentru rebalansarea comunicării pedagogice, trebuie să existe un feedback din partea elevului, o informație care implică fluxului acestuia, în caz contrar comunicarea este considerată eșec. Prin urmare, se consideră că se află în prerogativele profesorului să asigure o regularitate spontană a schimbului verbal, în scopul de a atinge succesul procesului de comunicare.
În ceea ce privește strategiile pentru compensarea diferenței cognitive, acest lucru este posibil prin utilizarea unor strategii de reglementare, care au rolul de a compensa diferența cognitivă dintre protagoniști. Prin utilizarea acestor strategii pentru a construi mesajul, profesorul plasează poziția superioară lui / ei la nivel cognitiv în subsidiar și face loc circulației fluxului afectiv, care re-echilibrează relația și face transferul de informații realizabile. În acest fel, superioritatea profesorului este diminuată, deoarece el / ea apare doar ca un individ care este doar vocea reglementărilor în vigoare, dar care nu este inițiatorul lor. Toate aceste strategii vizează diminuarea poziției de superioritate a profesorului.
Există și strategii pentru compensarea diferenței culturale, iar decalajul cultural se referă la diferențele culturale care pot fi identificate atât în comportamentul verbal și non-verbal al actorilor (modul în care se exprimă, stau jos, merg pe jos, etc.) și sunt susceptibile de a avea consecințe negative asupra relației lor cu elevii și, implicit, asupra procesului de învățământ. De exemplu, pot fi incluse aici controlul contactului vizual. S-a arătat că în ceea ce privește căutarea directă în ochiii profesorului, aceasta constituie un comportament care ar trebui să fie temperat, deoarece la limită superioară denotă insolență, în timp ce la limita inferioară, aceasta poate sugera ipocrizie. Din această perspectivă, construirea unui mediu cultural comun reprezintă un rol esențial în situația comunicării educaționale. În interacțiunea în centrul atenției, interlocutorii aparțin diferitelor grupuri sociale, fiecare cu propriul său sistem cultural de referință, fapt ce duce la intensificarea distanței sociale. Prin urmare, în scopul de a restabili echilibrul relațional și pentru a permite un transfer optim de cunoștințe în decursul muncii intelectuale, interlocutorii au nevoie să împartă anumite semnificații, un sistem de simboluri, un domeniu social al structurilor și al practicilor, mai precis, o cultură reciprocă sub forma unei referințe la sistemul grupului social constituit în cadrul unei instituții de învățământ de care interlocutori aparțin. În acest sens, profesorul este capabil să inducă elevului ideea de apartenență la același grup social.
II.B.1.2. Particularități ale predării – învățării – evaluării limbii române
Conceptele de predare și învățare. Definiții. Caracterizare
În calitatea sa de știință pedagogică fundamentală, teoria generală a instruirii sau didactica generală este definită ca ,,o subteorie a teoriei despre educație’’.
Încercând o definire a procesului de învățământ , putem reține faptul că din punct de vedere teoretic este: o formă sistematizată și organizată de desfășurare a ansamblului procesual predare-învățare, orientată finalist, transpusă pragmatic într-o serie de metode și procedee și supusă legilor evaluării.
Procesul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învățământ în cadrul căruia sunt realizate activitățile didactice și educative proiectate conform obiectivelor generale și specifice stabilite la nivel de politică școlară/universitară. Aceste activități, integrate în cadrul instruirii, proiectată de profesor în contextul specific fiecărei discipline școlare, au ca efect învățarea didactică realizată de elev conform programelor și manualelor școlare, în clasă și în afara clasei, în mediu școlar și extrașcolar.
Ambele activități, atât cea de instruire, proiectată de profesor, cât și cea de învățare didactică, proiectată de elev, ca efect direct și indirect al instruirii, sunt subordonate unei activități cu un grad mai mare de generalitate, educația .
Prin activitatea de instruire / învățare, subordonată activității de educație, procesul de învățământ contribuie la realizarea funcțiilor generale ale educației, transpuse intr-un context didactic specific, dependent de particularitățile fiecărei vârste psihologice, fiecărei trepte și discipline școlare.
Structura de realizare a procesului de învățământ include cele trei acțiuni necesare pentru desfășurarea activității de instruire în contextul oricărei discipline și trepte școlare:
1) predarea;
2) învățarea;
3) evaluarea.
Aceste trei acțiuni, subodonate activității de instruire, pot fi identificate la nivelul structurii generale a educației. Predarea corespunde mesajului pedagogic elaborat de educator. Învățarea corespunde raspunsului dirijat și autodirjat construit de cel educat prin diferite strategii de autodirijare a educației.Evaluarea corespunde circuitelor de conexiune inversă externă și internă, elaborate de profesor, respectiv elev, cu funcție de reglare – autoreglare permanentă a activității.
Structura de realizare a instruirii corespunde dimensiunii operaționale a procesului de învățământ care angajează responsabilitatea directă a profesorului implicat permanent în proiectarea și dezvoltarea unor activități didactice / educative concrete. Calitatea acestei activitați depinde de capacitatea profesorului de proiectare pedagogică eficientă într-un context școlar determinat, condiționat însă de dimensiunea funcțională și structurală a procesului de învățământ care corespunde structurii de organizare și de planificare a intruirii școlare.
1)Predarea este termenul corespunzător activității de ,, a învăța pe alții’’, denumită de englezi ,,teach’’, de francezi ,,enseigner’’; fiincă în limba română, ,, a învăța’’ se referă atât la subiectul educației cât și la obiectul acesteia și este o activitate ce se desfășoară de către profesor în cadrul lecției, spre a determina la elevi activitatea de învățare, ambele activități fiind în interacțiune în sistemul pe care îl constituie procesul de învățământ. Predarea presupune elaborarea de către profesor a unor strategii didactice, în cadrul cărora se urmărește: clarificarea scopului acțiunii intructiv-educative; stimularea intereselor de formare ale elevilor; gradarea ascendentă a sarcinilor cu care se confruntă angajarea efectivă a elevilor în procesul de învățământ; evaluarea rezultatelor. Prin toate acestea, profesorul conduce eforturile elevilor de a se introduce activ în gama variată a experiențelor umane, în cultură; se realizează astfel educația elevilor.
Predarea este văzută ca o cerință problematică și complexă ce propune timp și voință pentru a reflecta asupra ei și pentru a revizui acțiuni și decizii, cereri și construcții ale deciziilor. De aceea, judecata instrucțională a profesorilor trebuie să fie înrădăcinată într-o înțelegere adâncă a predării și învățării, a elevilor și a materiei, printre alți factori, și cum aceste componente interacționează în procesul de predare-învățare în clasă.
Accentul nu se mai pune pe latura privind gândirea profesorilor, privind cunoștințele deținute de aceștia, organizarea informațiilor și nici pe sursele din care profesorii își iau informațiile (de exemplu, Shulman 1987). Profesorii își construiesc propriile lor concepte despre subiectele pe care ei le predau, și că ei generează propriile lor reprezentări pentru ca elevii să înțeleagă.
Profesorul Ioan Cerghit, ilustrul pedagog roman, definea predarea ca pe: un ansamblu complex de acțiuni și comportamente didactice specifice, destinate producerii învățării. Cu alte cuvinte predarea este o acțiune de provocare a schimbării a ceea ce există în ceea ce trebuia să existe – finalitate a actului de învățare, prin angajarea elevilor într-o noua experiență de învățare.
Elementele definitorii ale predării sunt: prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor; precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalităților); determinarea conținuturilor care vor produce schimbarea comportamentală așteptată la elev; organizarea și dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice; organizarea condițiilor care vor favoriza apariția schimbărilor; controlul și aprecierea naturii și a calității schimbărilor intervenite în comportamentul elevilor.
Calitatea activităților de predare este relevată în funcție de potențialul ei cognitiv, afectiv și psihomotor transformator.
După Anca Dragu și Sorin Cristea, predarea este acțiunea de comunicare pedagogică proiectată și valorificată de profesor în diferite contexte specifice instruirii școlare, într-un cadru organizat, în mod special la nivel formal, dar și nonformal. Conținuturile predării corespund dimensiunilor generale ale educației, prelucrate în raport de specificul fiecărei vârste, trepte și discipline școlare, cu accente predominant intelectuale necesare pentru declanșarea imediată a acțiunii de învățare, realizată de elev în clasă și în afara clasei.
Definirea conceptului de predare se poate face în două sensuri: în sens larg și în sens restrâns. În sens larg, acțiunea de predare este explicată la nivelul întregii activități de instruire.
În sens restrâns, specific pedagogiei postmoderne, predarea este definită ,,drept o componentă a instruirii care constă în dirijarea învățăturii elevului în vederea realizării anumitor obiective educative”.
Predarea implică producerea învățării efective, respectiv a „unor rezultate în conduita elevilor”. Cu alte cuvinte, „învățarea este logic implicată în predare”. Cele două acțiuni se manifestă ca procese coevolutive, dată fiind interacțiunea lor firescă și necesară’’ în cadrul activității de instruire școlară. În plus, predarea solicită perfecționarea sa continuă în raport de rezultatele învățării, ceea ce implică evaluarea ca „feed-back prezent în conduita cadrului didactic”.
Predarea eficientă implică perfecționarea capacității profesorului de operaționalizare a obiectivelor, de corelare a laturii informative-formative a mesajului, de reconstruire a mesajului comun în condiții didactice aflate în permanentă schimbare și transformare.
2) Învățarea
Cu toate că suntem tentați s-o raportăm numai la om, la societatea umană și la anumite instituții specializate ale acesteia, învățarea nu este un fenomen exclusiv uman, exclusiv social. Ea este profund implicată și în conduita animalelor și, în genere, este răspândită în întreaga lume vie, împletindu-se strâns cu un alt fenomen, la fel de răspândit în plan biologic, și anume adaptarea. Atât învățarea, cât și adaptarea au drept fundament acea proprietate excepțională a materiei vii constând în marea ei plasticitate și suplețe, care-i permite să răspundă modificărilor ambientale, externe prin modificări interioare adecvate.
Achizițiile științei moderne, îndeosebi ale teoriei informației și ale ciberneticii, care au lărgit orizonturile cunoașterii permițând minții omenești să privească și să acționeze dincolo de limitele biologicului, au creat condițiile transferului învățării din lumea vie în lumea neorganică, de la om și animal la mașina cu dispozitiv electronic, programată astfel încît să poată și ea „să învețe". Asistăm astfel la o lărgire considerabilă a sferei învățării, fapt care face din aceasta un fenomen multilateral, susceptibil să fie abordat la mai multe niveluri și din perspectiva mai multor discipline științifice.
Astfel, învățarea este definită ca acțiune a elevului, realizată ca efect al predării eficiente, proiectată și finalizată de profesor prin intermediul mesajlui pedagogic transmis. În condițiile instruirii școlare, învățarea este o acțiune organizată pe baza unui model pedagogic oferit de profesor. În acest sens, învățarea este inițial dirijată prin strategiile didactice propuse de profesor.
Învățarea, în general, este o activitate psihică fundamentală, alături de joc, muncă și creație cu o finalitate adaptativă, urmărind integrarea socială a personalității realizată gradual prin dobândirea de cunoștințe, deprinderi, strategii, aplicate în diverse situații de viață, în mediul natural, comunitar, cultural etc. Calitatea învățării este condiționată de două categorii de factori:
1) interni, de natură psihologică și biologică;
2) externi, de natură socio-culturală și pedagogică.
Tipologia învățării poate fi evidențiată în raport de mai multe criterii. Din perspectiva învățării școlare vorbim despre două criterii semnificative: ponderea unor conținuturi psihologice care cuprinde învățarea senzorio-motorie; învățarea perceptivă; învățarea conceptuală; învățarea comportamentelor sociale și al doilea criteriu semnificativ este schema de realizare ce cuprinde învățarea imitativă, învățarea cu instructor, învățarea independentă.
Învățarea școlară este exemplul tipic de învățare realizată cu un instructor specializat-cadrul didactic, organizat în echipe reprezentând diferite discipline de învățământ. Eficiența acțiunii de învățare va depinde, deci, de calitatea cadrului didactic, produs al procesului de formare inițială și continuă instituit la nivel de sistem național. Această formă de instruire joacă un rol fundamental în viața elevilor, intermediar între învățarea imitativă care devine importantă în condițiile unui mediu socio-cultural adecvat, construit de adulți/parinți, educatori, etc. și învățarea autonomă, independentă, autodirijată, care devine o premisă a autoinstruirii, a autoeducației.
Factorii psihologici care condiționează reușita activității de învățare școlară sunt congnitivi și noncognitivi. Cei cognitivi se referă la receptarea, preluarea și valorificarea strategiilor didactice propuse de profesor, intervin factorii cognitivi care permit sesizarea și rezolvarea problemelor sau situațiilor problemă, tipice fiecărei secvențe didactice cum sunt percepția, memoria, imaginația, limbajul, gândirea, inteligența. Menținerea efortului necesar pentru o perioadă optimă de timp, ca și dinamizarea și autoreglarea continuă a acestuia, solicită prezența factorilor noncognitivi ce țin de strutura pesonalității și de condițiile ce facilitează reușita în orice activitate umană : voința, atenția, motivația, afectivitatea , atenția, caracterul.
Conținutul acțiunii de învățare școlară este proiectat conform obiectivelor specifice fiecărei trepte și discipline școlare.
Structura acțiunii de învățare, situată în interiorul structurii activității de instruire ca verigă esențială între predare și evaluare, este dominată de prezența strategiilor didactice propuse de profesor pentru dirijarea activității elevilor. Strategiile didactice devin operative după receptarea (subiectivizarea) mesajului pedagogic transmis de profesor prin acțiunea de predare. Obiectivul general urmărit vizează obținerea unui răspuns dirijat realizat de elevi, care poate fi evaluat frontal, grupal, individual. Obiectivele specifice sunt preluate din programa școlară, orientând procesul de îndeplinire a sarcinilor, de elaborare a răspunsului dirijat pe căile de învățare proprii strategiei propuse, selectate în raport de particularitățile clasei de elevi.
3) Evaluarea este acțiunea inițiată de profesor pentru verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare – învățare, proiectate și realizate conform obiectivelor programelor școlare, operaționalizate la nivelul fiecărei activități de instruire. Funcția sa generală constă în reglarea-autoreglarea întregii activități de instruire în clasă prin operații de perfecționare, corectare, ameliorare, ajustare, restructurare a acțiunilor de predare-învățare.
În orice acțiune de evaluare realizată de profesor în clasă , cu ajutorul strategiilor și al metodelor și tehnicilor amintite, intervin trei operații principale: măsurarea (cantitativă), aprecierea (calitativă), decizia (finală), aflate în raporturi de interdependență. Operația de măsurare, predomină la începutul lecției, în contextul strategiei de evaluare inițială/predictivă care indeplinește funcții specifice de diagnoză-prognoză; operația de apreciere calitativă predomină în cea mai mare parte a lecției, indeplinind funcția de formare continuă a elevilor, dar și a profesorului; operația de decizie oficială este specifică evaluării finale, care îndeplinește o funcție docimologica sumativă, cumulând rezultatele obținute pe parcursul lecției – prin contribuția strategică a evaluării inițiale și continue. Evaluarea finală poate îndeplini și o funcție predictivă, asigurând legătura între secvențele unitații de instruire.
Evaluarea inițială implică operația de masurare a rezultatelor activității de învățare realizată anterior de elevi.
Evaluarea continuă valorifică rezultatele măsurate anterior care stabilesc nu numai diagnoza calsei ci și prognoza, predicția schemei de desfășurare în continuare a lecției, în partea sa substanțială. Sunt implicate decizii parțiale care pot confirma sau ajusta proiectul inițial al lecției, la nivelul secvențelor următoare de predare – învățare – evaluare.
Evaluarea finală valorifică operațiile de măsurare (cantitativă) și de apreciere (calitativă) la nivelul deciziei finale oficializată intr-o modalitate de tip formal. Concepută astfel, decizia finală consemnează realizarea acțiunii de evaluare, conferindu-i un caracter obiectiv, sumativ/cumulativ si deschis.
Prin perfecționarea acțiunii de evaluare, în strânsă legătură cu acțiunile de predare și învătare, în contextul structurii de realizare a procesului de învățământ, la nivelul dimensiunii operaționale, elevii vor putea asigura saltul spre autoevaluare, premisă a autoinstruirii și chiar a autoeducației.
„Predarea limbii române elevilor din ciclul gimnazial pune în lumină asumarea unor obiective operaționale ce se află în strânsă legatură cu analiza, sinteza, evaluarea și proiectarea diverselor strategii didactice”. În acest sens, se afirma că memorarea informațiilor nu este atât de importantă în procesul de predare a limbii române, ci accentul trebuie să se pună mai mult pe interpretarea, analiza, sinteza și perceperea lor din perspectiva valorii estetice.
Cadrul didactic care predă literatură ar trebui să abordeze strategii didactice bazate pe problematizare și pe euristică, în sensul îndeplinirii fie a obiectivelor de analiză sau pe acelea aferente sintezei, fie a strategiilor fundamentate pe conversații sau pe studii de caz, cu scopul de a realiza obiectivele evaluării. O lecție activă de limba română nu trebuie să se reducă la elevii care răspund, de regulă, la clasă, deoarece activismul de factură pedagogică nu trebuie confundat cu agitația. Este necesar ca profesorul de limba și literatura română să urmărească o strategie activă pe care să o utilizeze pe parcursul desfășurării orei de literatură. În acest sens, elevul trebuie să fie determinat să învețe făcând, în funcție de obiectivul propus și de tipul sarcinii de învățare.”
Lecțiile în cadrul cărora elevul din ciclul gimanazial doar ascultă, devenind un lector pasiv, deci bazate exclusiv pe o prelegere anostă, ajung a fi considerate anacronice. Învățarea limbii române semnifică participarea intensă a elevului pentru înțelegere, analiză aprofundată, creație, spirit critic riguros, simț estetic. Utilizarea excesivă a unei anumite strategii în predarea limbii și literaturii române în școală poate să nu dea rezultate, însă combinarea strategiilor de predare într-un mod eficient ar putea fi un mijloc de a-i determina pe elevi să se implice în mod activ. La nivelul didacticii moderne, cadrul didactic nu este considerat doar un emitent al informațiilor sau un ghid al elevilor, ci este perceput drept un partener și organizator al unor activități necesare desfășurării procesului de învățare al fiecărui elev.
„În acest sens, dintr-un obiect simplu al procesului educațional, elevul devine treptat un participant care se implică activ și care este profund interesat de conturarea și dezvoltarea personalității proprii. În învățământul gimnazial, accentul este pus atât pe studiul gramaticii, cât și pe problemele specifice limbii, respectiv noțiuni de fonetică, de vocabular, de morfologie și de sintaxă, întrucât analiza textului literar se urmărește a fi completă și complexă”.
Predarea limbii române în ciclul gimanzial presupune un contact al elevilor cu manualul și practic, cu studiul gramaticii, deoarece elevul trebuie determinat să își exprime opiniile, să gândească productiv, să își definească emoțiile, să specifice impresiile pe care el le are în legătură cu lecția de gramatică, argumentându-le. Astfel, se poate contura simțul critic al elevilor, aceștia învațând să citească în cea mai eficientă manieră un text literar, fie el epic sau liric, și să îl aprecieze în mod just. Analiza gramaticală poate fi considerată o activitate care îl implică pe elev cât mai activ, viziunea acestuia fiind adesea uimitoare pentru cadrul didactic în sensul în care acesta din urmă va elimina șabloanele din interpretarea unui text gramatical, limitând emiterea unor judecăți de valoare pe care elevii trebuie să le repete întocmai.
„Pentru ca o lecție de gramatică să fie reușită, este necesară înțelegerea noțiunilor gramaticale, făcând abstracție de detalii nefolositoare în momentul comentării ei, folosirea sumară a portretului scriitorului, trasarea subiectului studiat sau a particularităților textului gramatical, sublinierea locului respectivei opere în contextul literaturii române sau universale. În acest mod, elevii devin mai apropiați de limba și literatura română, conștientizează achizițiile pe care gramatica le facilitează la nivel de estetic și de etic, precum și importanța identității naționale, alături de valorile de apărat, de răspândit și de dezvoltat. Totodată, elevul va cunoaște cele mai semnificative norme ale limbii române, înțelegând cât sunt ele de importante în contextul clădirii tezaurului național și universal. Este necesar ca profesorul să îi încurajeze pe elevi în ideea de a-și prezenta în mod liber, dar argumentat propriile puncte de vedere asupra operelor studiate, de a realiza fișe și rezumate ale acestora, dar și de a întreprinde diverse activități de natură activ-participativă cu scopul analizei gramaticale. Cu toate acestea, nu trebuie să se renunțe efectiv la memorarea anumitor cunoștințe și aprecieri obligatorii, fundamentale.”
Interesul elevilor asupra implicării active la lecția de limba română trebuie susținut de profesor, aspect care va conduce categoric la dezvoltarea încrederii lor. Cadrul didactic are rolul de a forma și educa generații pentru viitor, elevi ce trebuie să înțeleagă valoarea perioadei în care un anumit autor a trăit, dar mai ales să intuiască ce mecanisme se produc la nivelul limbii, cum evoluează aceasta și cât de perene sunt adevărurile artistice și etice exprimate în diverse opere.
„În clasele gimnaziale, limba română trebuie considerată un spațiu variat, caracterizat de dinamism și deschidere, la nivelul căruia se poate dialoga în mod autentic cu textul și prin prisma acestuia, cu celălalt și cu sine însuși, conform orizontului de așteptare al elevilor. Predarea limbii române în acest ciclu presupune atât abordarea unei lecturi inocente ce pune în valoare emoțiile pe care elevii le manifestă față de text, cât și a unei relecturi orientată spre critică, spre semnificațiile gramaticale din respectivul text, accentuând totodată și aspectele sale formale”.
II.B.2. Conținutul învățământului
II.B.2.1. Planul cadru pentru învățământul gimnazial
Planul de învățământ este primul document care concretizează conținuturile și prin intermediul său, se exprimă întreaga politică educativă.
Planul de învățământ se distinge prin două caracteristici esențiale care se referă, pe de o parte la caracterul unitar, de unde rezultă și normativitatea pe care el o impune, iar pe de altă parte, la caracterul său obligatoriu.
Caracterul unitar al planului de învățământ se soldează cu efecte benefice, deoarece elevii beneficiază de o pregătire unitară care, poate ameliora egalitatea de șanse a acestora când se pune problema trecerii dintr-un ciclu de învățământ în altul sau, eventual, de la un profil la altul.
A doua caracteristică a planului de învățământ se concretizează în caracterul obligatoriu și stipulează cerința ca acesta să fie respectat întocmai de unitățile școlare pentru care a fost elaborat, nefiind admise modificări fie că este vorba de introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora.
Planul de învățământ se constituie într-un document primordial de concretizare a conținuturilor, în elaborarea căruia trebuie să se țină cont de respectarea unor principii din rândul cărora unii autori menționează:
principiul adecvării curriculum-ului la contextul socio-cultural național și european actual;
principiul permeabilității față de evoluțiile actuale în cadrul problematicii curriculu-mului;
principiul coerenței, manifestat atât la nivelul relației dintre curriculum și finalitățile sistemului de învățământ, cât și al relației dintre diferitele grupe de discipline școlare;
principiul pertinenței, manifestat în legătură cu formularea obiectivelor pedagogice și a opțiunilor privind grupele obiectelor de învățământ, implicit conținutul fiecăreia.
II.B.2.2. Programa școlară
Curriculumul școlar
Conținuturile procesului de învățământ reprezintă o variabila foarte importantă a procesului de învățământ, prin faptul că obiectivele educaționale nu pot fi atinse dacă nu sunt selectate și transmise elevilor conținuturi adecvate acestora.
Există o varietate terminologică a acestei variabile a procesului de invățământ, fiind autori care utilizează fie termenul de conținut, fie pe cel de curriculum.
După R. Rasseck și G. Văideanu (1984) conținuturile învățământului constituie un ansamblu de cunoștințe, de priceperi, de valori și comportamente sub forma planurilor de studiu (orare și programe școlare) și concepute în funcție de finalități și obiective atribuite către fiecare societate; aceste conținuturi organizate pe nivel sau tip de instituție școlară, pe clase și pe disciplină sunt rezultatul unei elaborări într-un scop pedagogic și fac obiectul unui proces specific: învățarea.
Dan Potolea (2002) propune două modele de abordare a curriculum-ului, și anume: modelul triunghiular și modelul pentagonal.
Modelul triunghiular cuprinde ca variabile curriculare finalitățile educaționale, conținuturile învățării și tipul de instruire-învățare, iar modelul pentagonal include mai multe variabile și anume: finalitățile, conținutul instruirii, tipul de instruire-învățare, strategiile de instruire, strategiile de evaluare.
Modelul pentagonal este mai eficient și garantează în mai mare măsură reușita activității de instruire-învățare, deoarece, cele cinci variabile interacționează între ele, astfel încât orice separare se finalizează cu efecte negative asupra performanțelor școlare obținute de elevi în activitatea de instruire.
La modul general curriculum-ul reprezintă o entitate dinamică, sensibilă la diferite mutații înregistrate atât la nivelul diverselor domenii ale cunoașterii, cât și la schimbările specifice societății în care se realizează activitatea instructiv-educativă.
Conținuturile procesului de învățământ care sunt selecționate după criterii foarte riguroase, se obiectivează într-o serie de documente dintre care cele mai importante sunt planul de învățământ, programa școlară, manualul școlar la care se adaugă și altele cum ar fi culegerile de texte, înregistrările pe bandă magnetică, diapozitivele, diafilmele etc.
De obicei aceste documente foarte importante pentru desfășurarea procesului de învățământ sunt elaborate de specialiști în curriculum.
Programa școlară se referă numai la o disciplină care este inclusă în structura planului de învățământ și care detaliază în mai mare măsură conținuturile comparativ cu planurile de învățământ.
Din perspectivă structurală programa cuprinde următoarele elemente:
obiectivele educaționale specifice disciplinei care fac referire la tipul de competențe pe care și le vor forma elevii ca urmare a parcurgerii acelei discipline;
prezentarea conținutului disciplinei pe capitole și subcapitole;
indicarea numărului de ore afectat fiecărui capitol în parte dar acest element poate lipsi din unele programe în ideea de a-i lăsa profesorului mai multă libertate în abordarea diverselor teme;
indicarea standardelor de performanță pe care trebuie să le atingă elevii pentru a accede în clasa următoare;
prezentarea unor indicații metodice pe care profesorul trebuie să le aibă în vedere în predarea unor elemente de conținut.
G. Mialaret (1991) consideră că programele școlare ar trebui să respecte următoarele cerințe:
a) să reflecte nevoile și solicitările reclamate pe piața muncii, ceea ce înseamnă că prin conținutul lor programele școlare trebuie să fie corelate cu ceea ce se întâmplă la nivelul societății și să răspundă unor nevoi provenite din lumea muncii, mai ales în legătură cu domeniile care cunosc o dinamică deosebită;
b) să realizeze un echilibru între disciplinele care intră în structura planului de învățământ și care se parcurg la un anumit nivel de școlaritate.
c) să posede coerență internă, ceea ce înseamnă că ierarhizarea temelor în cadrul programelor trebuie să respecte logica științei și implicit să faciliteze înțelegerea conținuturilor care fac obiectul activităților de instruire-învățare.
d) să posede coerență externă, ceea ce înseamnă că ierarhizarea temelor în cadrul programelor trebuie concepută în așa fel încât, prin temele incluse în componența sa, să faciliteze elevilor parcurgerea și înțelegerea altor discipline care intră în structura planului de învățământ;
e) să favorizeze interdisciplinaritatea, ceea ce înseamnă că în componența programelor trebuie incluse și teme care pot fi abordate din mai multe perspective; se creează astfel posibilitatea ca elevii să-și formeze mai ușor o imagine globală asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea mai multor discipline.
G. Mialaret (1991) face distincția între programele cu un conținut fix și programele-cadru, acestea din urmă fiind cele care oferă obiectivele de atins.
Programele cu conținut fix sunt clasificabile în programe centrate pe disciplină și programe centrate asupra elevilor, iar programele cadru oferă libertate totală profesorului.
II.B.2.3. Manualul
Manualul școlar este cel de-al treilea document care concretizează conținuturile procesului de învățământ. În cadrul acestuia conținuturile sunt prezentate în mod detaliat, astfel încât, fiecare capitol este divizat în unități de conținut pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăți în înțelegerea cunoștințelor și informațiilor care fac obiectul activității de intruire.
Cu cât prezentarea conținuturilor la nivelul manualului va fi mai bogată și mai diversificată, cu atât asimilarea și înțelegerea cunoștințelor se vor face în condiții de mai mare eficiență.
După I. Nicola (1996) funcțiile manualului sunt:
funcția de informare justificată prin faptul că orice manual reprezintă o importantă sursă de cunoaștere pentru elevi;
funcția formativă, explicabilă prin faptul că operând asupra conținuturilor, elevii își formează o serie de deprinderi de muncă intelectuală, își dezvoltă structuri operatorii adaptate diverselor tipuri de conținuturi, se familiarizează cu o serie de algoritmi care sunt valabili pentru anumite categorii de sarcini;
funcția stimulativă, explicabilă în sensul că prin calitățile sale manualul poate amplifica motivația elevilor pentru activitatea de instruire-învățare, le poate stimula curiozitatea, poate lărgi aria intereselor și preocupărilor pentru cunoaștere;
funcția de autoevaluare, deoarece manualul poate pregăti elevii pentru autoeducație ajutându-i să-și formeze un stil de muncă individual.
Pentru a îndeplini cu succes funcțiile specifice, manualul trebuie să dispună și de cerințe de natură psihopedagogică, igienică și estetică.
Manualele alternative reprezintă o inovație productivă din moment ce elevii se deosebesc între ei atât prin potențialul cognitiv, afectiv, motivațional, prin ritmurile de lucru care sunt diferite de la elev la elev, atunci pare firesc ca și manualele destinate lor să se deosebească și să fie concepute în așa fel încât să poată fi compatibilizate cu anumite categorii de elevi.
Manualele alternative își dovedesc eficiența atâta timp cât asigură o pregătire unitară a elevilor la aceeași disciplină, ceea ce înseamnă că fiecare variantă de manual ar trebui să prezinte nucleul tare al disciplinei, iar diferențele între variante să se refere mai ales la modul de prezentare al conținuturilor, la materialul iconografic și la varietatea exercițiilor propuse de elevi.
Dacă planul de învățământ, programa școlară, manualul școlar reprezintă principalele documente care conretizează conținuturile procesului de învățământ, nu trebuie uitat faptul că există și alte suporturi curriculare care nu au un rol neglijabil, cum sunt monografiile pe anumite teme, revistele de specialitate, culegerile și crestomațiile, atlasele și softurile educaționale, înregistrările pe bandă magnetică, în care se poate face apel în anumite contexte de instruire pentru a face învățarea mai eficientă și mai agreabilă.
Manualul școlar reprezintă un document oficial de politică a educației, care asigură concretizarea programei școlare într-o formă care vizează prezentarea cunoștințelor și capacităților la nivel sistemic, prin diferite unități didactice, operationalizabile, în special, din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lecții/cursuri, seminarii; lecții/cursuri, seminarii; secvențe de învățare etc.
Funcțiile pedagogice, valabile la nivelul manualului școlar dar și în cazul altor materiale de învățare angajează capacitățile operaționale ale programelor școlare de formare-dezvoltare a personalității elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce în ce mai complexe. în acest context sunt relevante următoarele funcții pedagogice ale manualului școlar:
funcția de informare, care evidențiază sistemul de cunoștințe și capacități, fundamentale în domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc.);
funcția de formare, vizează, stimularea activității individuale, independente și a-utonome, a elevilor;
funcția de antrenare, care stimulează operațiile de declanșare, activare și susținere a atenției și a motivației elevilor în și pentru învățare:
funcția de autoinstruire, care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul acțiunilor didactice.
Structura manualului școlar reflectă dimensiunile funcționale evocate, asigurând concretizarea programei prin realizarea, în ordine ierarhică, a următoarelor operații pedagogice: identificarea unităților de conținut; specificarea experiențelor de învățare corespunzătoare; programarea unităților de instruire la nivelul unor secvențe evaluabile în termeni de performanta-competenta; angajarea acțiunilor de predare- invatare- evaluare, la nivelul conștiinței pedagogice a profesorului; îndrumarea proiectelor de „învățare în clasă” și de „învățare acasă”.
Materialele de învățare complementare sau auxiliare în raport cu manualul școlar implica aceeași logică de concretizare/operaționalizare a conținutului instruirii. Calitatea lor depinde de capacitatea de: proiectare flexibilă a unităților de conținut; stimulare optimă a disponibilităților creative ale profesorului; angajare deplină a resurselor de învățare școlară ale elevului.
În perspectiva curriculară, manualul școlar reflectă calitățile unui proiect pedagogic deschis. El reprezintă „orice operă imprimată destinată elevului căreia i se poate atașa documente audiovizuale și informatice care tratează elementele programului de studii pe o perioadă de un an sau mai mulți ani școlari”. Manualul școlar dobândește astfel o structură de funcționare prioritar formativa. „El oferă o descriere detaliată a unui proces de formare specific” care include nu numai materia care trebuie tratată ci în primul rând obiectivele și strategiile de predare-invatare-evaluare, operaționalizate până la nivelul unor teste pedagogice aplicabile în diferite contexte didactice și extradidactice.
Elaborarea unui manual școlar eficient presupune respectarea următoarelor criterii pedagogice: selecționarea informației cu valoare formativă superioară; accesibiliza-rea informației selecționate printr-o formă de prezentare inteligibilă și stimulativă (imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative etc); adaptarea informației la situații formative multiple (deschise în direcția educației permanente / rolul mediului informai al elevului); asigurarea coerentei pedagogice interne (ordonarea-corelarea, orientarea formativă a informației) și externe (în raport cu diferite autorități, modele, imperative sociale exprimate de la nivelul comunității educative locale și teritoriale); facilitarea surselor de consultații didactice realizabile la nivelul interacțiunii dintre instruirea formala-nonformala-informala.
Tipologia manualelor școlare poate fi sesizată pe baza următoarelor „linii de demarcare”.
a) după „tinta” vizată din punct de vedere functional-structural: manual pentru e-lev – manual pentru profesor;
b) după metoda predominanta: manuale bazate pe instruirea programată; manuale bazate pe instruirea prin cercetare; manuale bazate pe instruirea prin acțiuni practice, manuale bazate pe instruirea problematizată; manuale bazate pe instruirea asistată pe calculator;
c) după modul de structurare și de organizare predominant: manuale închise (care oferă elevului o singură sursă de informare) – manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de informare);
d) după sursa principală: manual de autor; manual-culegere (bazat pe texte, probleme, exerciții etc.).
Aceasta clasificare trebuie completată prin evidențierea cuplului manual unic (aplicabil în exclusivitate la o anumită treaptă, clasă, disciplină școlară) – manuale alternative (aplicabile, „în concurență”, în cadrul aceleiași, trepte, clase, discipline școlare).
Manualele alternative propun structuri de operaționalizare a conținutului echivalente valoric, care stimulează realizarea obiectivelor generale și specifice stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva proiectării și a dezvoltării curriculare.
Meseria de dascăl pune uneori cadrul didactic în postura de a face o analiză critică asupra manualelor folosite la clasă. De multe ori nu știm de unde să pornim deoarece , se presupune, că cei care concep un manual sunt în măsură să realizeze produse conform anumitor cerințe și nu orice manual poate ajunge pe băncile școlarilor. În realitate lucrurile nu stau chiar așa. Practica rezervă multe surprize . Ce trebuie să urmărim în alegerea unui manual școlar? Care sunt criteriile ce stau la baza selectării unui manual școlar? sunt câteva din întrebările pe care ni le punem.
Să nu uităm că manualul școlar îndeplinește 3 funcții importante:
informare;
structurare și organizare a învățării;
ghidare a învățării.
În evaluarea unui manual trebuie evaluate conținuturile, abordările pedagogice, redactarea, limbajul, ilustrațiile.
Nu trebuie să neglijăm stilul de redactare (sobru, precis sau imprecis), primele și ultimele pagini, introducerea ( prezintă clar obiectivele disciplinei si ale manualului), cuprinsul (precis și detaliat ). Important este ca manualul să respecte cerințele programei școlare, care este unitară și obligatorie. Din această perspectivă manualul oferă „suportul” pentru a realiza competențele, capacitățile, abilitățile etc. prevăzute de programă.
Rămâne la latitudinea fiecărui cadru didactic să organizeze instruirea în funcție de conținuturile și obiectivele prevăzute de programele școlare și de propriile opțiuni privind progresia, abordarea metodologică și interesele elevilor.
În teoria educațională și practica tradițională rolul manualului este cel de a concretiza programa școlară prin unități didactice care pot fi operaționalizate și realizate în procesul predării – învățării: capitole, lecții, secvențe de învățare, manualul reflectând conținuturi, contribuind la dezvoltarea capacităților prin sisteme de sarcini etc.
Misiunea de proiectare a activității didactice îi revine profesorului, care deseori o desfășoară fără a ține cont de doleanțele elevilor, fără a respecta tempoul de lucru al fiecărui copil, deoarece se realizează, în cele mai dese cazuri, frontal. Sarcinile de învățare, prevăzute în manuale, poartă un caracter reproductiv și de exersare, adică de obținere a automatismelor, de formare a deprinderilor. Mai puțin frecvente sunt sarcinile de rezolvare a problemelor și situațiilor-problemă, a căror soluționare nu este posibilă doar prin aplicarea unui algoritm de rezolvare, ci se bazează pe metoda problematizării.
Experimentul realizat după studiul temei respective îi permite elevului doar să confirme ideile expuse în manual sau cele ale profesorului, dar nu și să elaboreze propriile idei. Exercițiile au, deseori, forma unei simple activități de repetare sau de reproducere a unei informații cunoscute și înțelese deja sau a unor acțiuni motorii de consolidare și de automatizare a acestora. În acest caz, elevii devin simpli executanți, mai mult sau mai puțin conștienți de acțiunea care vizează în mod preponderent capacitatea de reproducere a achizițiilor și mai puțin cea de construcție, de elaborare a unor noi acțiuni sau forme comportamentale.
În viziunea modernă, manualul școlar este unul din instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliază în mod sistemic temele recomandate de programele școlare și contribuie la organizarea procesului de învățământ.
Conceput astfel, manualul trebuie să fie mai puțin un depozitar de informații și să conțină într-o măsură mai mare modalități de lucru redate explicit în logica expunerii didactice, fiind un prilej de dezvoltare a gândirii și a altor capacități intelectuale, voluționale, morale, estetice, de realizare a transferului de la un învățământ axat pe acumulare de cunoștințe și capacități spre un învățământ bazat mai mult pe acumulare de competențe.
Situația în care omul trebuie să joace un rol activ și decisiv în toate sectoarele vieții social – umane, cerințele sporite privind capacitatea de gândire creatoare și de acțiune constructivă, de cercetare și de previziune, nevoile crescânde ale nivelului de inteligență și imaginație cer mai mult spirit de invenție și inovație socială, mai mult entuziasm și curaj pentru a traduce în viață idmanualului să seindividualizare și diversificare, respectând un stil cognitiv adecvat vârstei, asigurându-i fiecărui elev instruire în propriul tempou, oferindu-i posibilități de a continua studiul în cadrul unor activități extrașcolare sau sugerându-i un program de activitate în cadrul unui program compensatoriu după lecții. Este vorba de o astfel de organizare a procesului de învățământ, încât acesta să prevadă îmbinarea și alternanța sistemică a activităților bazate pe efort individual cu cel organizat în microgrupuri pentru rezolvarea unor probleme sau efectuarea în echipă a unor experimente, să asigure îmbinarea activităților de învățare și de muncă individualizată, independentă cu activitățile de cooperare, de învățare și de muncă interdependentă.
Manualul trebuie să permită ca elevul să fie tratat drept subiect al educației sau drept propriul său educator, deoarece prin el sunt finalizate toate eforturile instruirii. Elevul trebuie obișnuit să învețe singur, să utilizeze în mod independent cartea, să fie considerat un partener activ și responsabil al procesului de învățământ, cu care să coopereze într-un spirit de respect și ajutor reciproc. Acesta însă va deveni activ și își va însuși o gândire doar dacă i se acordă încrederea pe care o merită. Elevul trebuie încurajat în permanență să realizeze de sine stătător multiple activități, care să-l familiarizeze cu modul în care trebuie să dobândească și să-și completeze singur cunoștințele, să le înțeleagă, să le stocheze și să le aplice în mod independent. Astfel, studiul individual capătă o importanță din ce în ce mai mare în detrimentul predării propriu-zise.
Se cere ca funcția principală a manualului de altă dată – cea de informare (transmitere de cunoștințe) să fie diminuată în favoarea funcțiilor de formare a capacităților și competențelor, de fixare și consolidare prin realizarea activităților, ce mobilizează un ansamblu de resurse: cunoștințe, experiențe, capacități, automatisme, priceperi, asigurândin tegrarea lor.
Manualul trebuie să sprijine transferul cunoștințelor pe verticală – prin aprofundarea, consolidarea cunoștințelor esențiale și a capacităților formate, și pe orizontală – prin lărgirea cunoștințelor, completarea conținuturilor deja însușite, prin sugerarea indicațiilor pentru autoevaluare în scopul verificării nivelului de realizare a obiectivelor de referință și generale, prin reintegrarea informațiilor și capacităților la un nivel optimal, aplicând tehnici de evaluare sumativă.
În condițiile exploziei informaționale, este mult mai important ca elevul să-și formeze abilități de a prelucra informația, utilizând tehnologiile moderne, cunoscând metodele și formele eficiente de lucru, mobilizând resursele accesibile și propriul său potențial, decât să stocheze informații care, cu timpul, vor fi date uitării.Faptul că autoinstruirea se impune tot mai mult justifică în mare măsură caracterul formativ al manualului modern, axat pe dezvoltarea capacităților elevilor, deci a puterii, aptitudinii de a realiza ceva prin formarea de competențe, prin exersarea în cadrul diverselor activități de integrare formulate în manual. Astfel vor fi dezvoltate capacitățile intelectuale, spiritul de investigație și de creativitate; elevii vor fi pregătiți pentru viitor în sensul de a ști cum și unde să caute informații în mod independent.
II.C. Verbul și didactica sa
II.C.1. Locul verbului între alte elemente de construcție a comunicării
Comunicarea didactică și rolul verbului în această activitate în contextul învățării
În contextul procesului de învățământ, „aspectul epistemologic” și „diagnosticul de comunicare” reprezintă obiective educaționale și de comunicare care nu țin numai de „cunoaștere”, dar, de asemenea, reprezintă principalul instrument de acțiune, specializat pentru formarea și dezvoltarea personalității elevului. Această obiectiv poate fi atins, în special prin utilizarea neîncetată, în cadrul procesului de predare-învățare, a celor două caracteristici esențiale ale comunicării: expresivitate și persuasiune. Verbul contribuie la realizarea expresivității, aceasta din urmă fiind un mijloc de manifestare în comunicare, o „facilitate de aptitudini complexe, care include capacitatea de a proiecta mental și prin care elevii pot să-și exprime, în mod corespunzător, sugestiv, într-o anumită situație, o idee sau o stare mentală”. Popescu – Neveanu consideră expresivitatea ca fiind comunicarea de la un sistem la altul, cu efecte accentuate care creează și impun mesajul.
Verbul aduce în alinare unele elemete mai îndrăznețe legate de conținutul cognitiv al activității de învățare, dar, de asemenea, facilitează manifestarea unor comportamente afective. „Expresia de afecțiune este o limbă pe care elevul o învață: ea acționează ca un mijloc de comunicare”, care facilitează înțelegerea mesajului de către copil.
O altă parte a comunicării, persuasiunea, provine din verbul de origine latină persuader și înseamnă o consiliere în mod eficient și care poate să convingă. Aici, implicațiile verbului se observă, de fapt, în ceea ce privește acțiunea prin care o persoană este convinsă să efectueze o anumită activitate. Pentru acțiunea de a reuși, este necesar ca inițiatorul ei să fie foarte conștient de dorințele, atitudinile, ideile celui ce se dorește a fi convins.
În orice act de comunicare, convingerea este înțeleasă ca o calitate a individului emițător, deoarece capacitatea sa de a „consilia” sau convinge sau ca o componentă pur afectivă a comunicării, sentimentele interne ale persoanei receptor sunt directe. Deoarece mesajul didactic este codificat de către profesor, acesta trebuie menținut cu grijă pe axa de comunicare, atâta timp cât este necesar. Verbul are implicații și în ceea ce privește construirea atentă a contextului didactic, acesta fiind special creat pentru a avea o putere evocatoare, având în vedere că acesta este echivalent cu ceea ce se numește „situație de învățare sau experiență de învățare”.
Un context didactic, care nu este o ocazie, provocare sau care nu ghidează procesul de învățare, poate duce chiar la compromiterea actului de predare în sine. Canalul de comunicare didactică este unul direct, imediat și nu este vorba despre un canal didactic în sine, ci despre utilizarea unui canal de comunicare polivalent interpersonal. Astfel, aparte de canalul verbal, lingvistic, cel mai frecvent utilizat, se recurge în mod egal la abilități vocale, gesturi, mimici, în proximitatea contactului direct și clar cu canalul, a canalului teritorialității în contextul în care clasa este spațiul didactic. Pe lângă acestea, ar trebui adăugate și canalul auditiv sau cel vizual, având în vedere impactul enorm al fenomenului mass-media asupra clasei și nivelului procesului didactic.
La nivelul școlii, comunicarea este o necesitate, nu numai pentru fiecare profesor, dar, de asemenea, pentru elevi, deoarece ei trebuie să se ajute unul pe altul, acesta fiind mijlocul esențial de existență a metodelor de comunicare, o clasă fiind în primul rând, un mediu de comunicare . Astfel, în acest context, comunicarea poate fi: pe verticală (profesor-elevi) sau pe orizontală (elev-elev). Între aceste două tipuri de comunicare, există suprapuneri și interferențe care pot avea efecte pozitive sau negative, în funcție de poziția profesorului în cadrul grupului și atitudinea sa față de nivelul orizontal al comunicării.
Din cauza caracteristicilor psihosociale, cadrul didactic și cei educați sunt parțial raportați într-un mod diferit de limbă, ca mijloc de comunicare în procesul instructiv – educativ, cu diferențe în funcție de gradul de măiestrie și de manipulare a limbii.
Verbul are implicații în comunicarea didactică sub aspectul vectorului central al comunicării interumane și ca atare, este utilizat de toate celelalte forme de comunicare. Rămâne să ne întrebăm: ce face diferența dintre comunicarea didactică și alte tipuri de comunicare? Întrebarea este cu atât mai legitimă, cu cât, după cum știm, există multe alte tipuri de comunicare interumană: limbaj imagist (pictură, sculptură, coregrafie, cinematografie), limbaj figural-simbolic de muzică, limbaj simbolic abstract (care este tipic pentru matematică și logică ), limbaj al științei sau al spațiului virtual, ș.a. Toate acestea au caracteristici care le deosebesc unele de altele și le fac inteligibile, în special pentru persoanele receptoare în diverse zone. Săucan afirmă că „suntem convinși că nu putem vorbi despre elemente specifice de comunicare didactică, altele decât cele care caracterizează comunicarea umană, iar în general, specificitatea celor dintâi au loc în contextul comunicării în clasă, în cazul în care elementele în cauză întâmpină greutăți, diferite degradeuri și sunt organizate într-un mod diferit” . Scopul utilizării anumitor verbe în comunicareaa didactică este de a produce, provoca sau de a induce o schimbare în comportamentul „receptor”.
O posibilă definiție a comunicării didactice poate fi structurată pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare. În acest sens, se elimină restricțiile de conținut (deoarece învățarea este în egală măsură axată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații, atitudini), a cadrului instituțional, sau a celor referitoare la parteneri. În plus față de circuitele de comunicare în clasă, blocajele de comunicare didactice, eficiența acestei forme de comunicare, studiate în specificul comunicării didactice, pot fi adăugate următoarele: efortul profesorului de a prezenta materialul pentru a preda într-un mod logic, pentru a-l face inteligibil pentru elevi, care, în comunicarea actuală în cazul căreia între doi sau mai mulți parteneri se simte o dificultate mai mare. Cu alte cuvinte, în comunicarea didactică, utilizarea eficientă a verbelor de către cadrul didactic devine sau ar trebui să fie configurată într-o abilitate didactică reală.
Un alt aspect specific comunicării didactice este pericolul de a transfera autoritatea oferită de „statut” peste „conținut” prin argumentul autorității. Comunicarea, componentă esențială a capacității didactice, este instrumentată într-un mod care funcționează în mod constructiv. În cazul unor profesori, există o dispoziție reală de comunicare și de influență cu componentele sale: discurs expresiv, gesturi, capacitate de demonstrare instructivă și logică, expuneri semnificative și inteligente, angajarea în dialog colocvial, totul concentrându-se asupra activității mentale a elevului.
Specificitatea comunicării didactice este înregistrată apoi de caracteristicile relației profesor-elev în clasă. În timpul activității la clasă, profesorul competent conduce dialogul cu elevii în mod priceput, astfel că el influențează personalitatea copiilor cu tact pedagogic și, în același timp, tot cu tact pedagogic, el se lasă influențat de personalitatea lor, stimulându-se, astfel, unul pe altul. Prin urmare, elevii vor primi, mai eficient, mesajul primit de la profesor, iar acesta, la rândul său, prin întrebările și intervențiile elevilor, va primi un feedback real cu privire la eficacitatea și defecțiunile actului de predare-învățare.
Astfel, comunicarea didactică trebuie:
1) să aibă un caracter explicativ puternic (o mare importanță este acordată înțelegerii de către elevi a mesajului în urma utilizării eficiente a verbelor);
2) să fie structurată în conformitate cu logica pedagogică a subiectului predat (aici, verbul are importanță primordială);
3) să sublinieze caracterul activ al emițătorilor și, de asemenea, al receptorului, profesorul filtrând informațiile, făcându-le accesibil, organizându-le și, mai ales, personalizând aceste informații pentru a se potrivi destinatarului și cadrul transmiterii , în mod evident, el însuși fiind un ghid în conformitate cu programa analitică și manualul;
4) să aibă ca dominante comunicarea verbală inițiată și sprijinită de profesor , precum și tutela în actul de comunicare;
5) să fie evaluativă și auto-evaluativă în mod egal pentru cei educați și educator, cu scopul de a atinge obiectivele propuse pentru a satisface nevoile și interesele elevilor.
Câteva modalități de comunicare didactică eficientă includ:
• vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsionarea mesajelor);
• încurajarea feed-backului din partea elevilor (în scopul de a cunoaște măsura în care mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese);
• ascultarea atentă la mesajele primite de la elevi, împreună cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;
• utilizarea unor forme multiple de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (orale și vizuale concomitent);
• repetarea mesajelor complexe.
Cu scopul de a gestiona comunicarea didactică într-un mod eficient, este esențial să se ia în considerare faptul că elevii sunt diferiți și se comportă și exprimă în mod diferit. Astfel, unele tipuri de comunicare didactică eficientă implică o expresie deschisă pentru a declanșa interesul și motivația pentru învățare a elevilor, prin combinarea comunicării verbale cu aceea non-verbală, implicând crearea unui context relaxat pentru a da copiilor încrederea în sine și independența. Deși pare ușor, comunicarea didactică necesită o pregătire de lungă durată pentru succesul la clasă și se bazează pe o mulțime de exerciții și experiență. Pentru ca elevul să rețină noile informații, dar el va fi luat în considerare, stimulat, instruit și bine dispus. Și toate acestea se pot realiza și perfecționat, numai prin experimentarea unor situații de comunicare noi și diferite de la o lecție la alta.
Finalități ale comunicării
Limba română este predată conform Curriculumului Național Român care se bazează pe un model funcțional-comunicațional și care are la bază ideea de a-i ajuta pe școlari să dezvolte abilități orale și scrise, oferindu-le o cultură comunicațională, ajutându-i să înțeleagă mediul cultural și lingvistic în care trăiesc, dar și să se raporteze la oamenii din jurul lor, să își exprime sentimente, gânduri, idei, opinii și să utilizeze în mod eficient abordări logice în vederea rezolvării problemelor legate de viața reală.
Curriculum-ul românesc conține:
• Obiective generale;
• Obiectivele lecției;
• Activități de învățare;
• Conținutul organizat al unităților de învățare.
Programele din România organizează conținutul în unități care acoperă toate aspectele legate de limba română: ascultare, vorbire, scriere, scris de mână, lectură, literatură.
Obiectivele lecției sunt proiectate în mod progresiv.
Termenul „finalitate” desemnează ansamblul de așteptări formative care se vor materializa până la încheierea procesului de instruire și educație. Acestea sunt stabilite la nivelul sistemului și procesului prin Legea Educației Naționale 1/2011 și de documentele școlare la nivel macro-sistemic (de obicei, în programele școlare și programe școlare). La acest nivel, ele poartă denumirea de ideal al educației, prin prisma scopurilor și obiectivelor/competențelor (cadru și de referință). Cu privire la nivelul micro-sistemului, atunci când este elaborat de către profesor, acestea poartă denumirea de obiective operaționale.
În acest sens, se pot fundamenta propuneri și decizii pentru îmbunătățirea orientării și desfășurarea procesului didactic. Cu privire la elementele de continuitate și convergență a finalității, acestea fiind recunoscute, li se oferă valoare și sunt supuse dezvoltării. Când elementele de schimbare și dispersare se fac remarcate la nivelul finalităților, este necesar un set de măsuri pentru depășirea acestora și pentru a îmbunătăți procesul de dezvoltare continuă și unitară a copiilor.
În aria curriculară destinată Limbii și comunicării, se urmăresc:
supunerea spre dezvoltare a deprinderilor privind exprimarea orală, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor verbale de primire orală;
construirea cadrelor orale ale mesajului;
educarea nivelului fonetic, lexical și sintactic prin prisma formării abilităților de vorbire și a construcțiilor verbale;
creativitatea și construirea expresivității limbajului oral;
construirea abilității de a înțelege și a comunica intențiile, gândurile, semnificațiile prin intermediul limbajului scris;
recepția mesajului scris (citire);
deprinderea abilităților de scriere;
dezvoltarea unor reprezentări culturale și a interesului în studiu;
stimularea sentimentului de curiozitate în ceea ce privește înțelegerea lumii din jur;
dezvoltarea abilităților de auto-cunoaștere și atitudine pozitivă față de sine;
dezvoltarea abilităților de a utiliza informații pentru învățare;
dobândirea unor competențe în explorarea și planificarea carierei;
practicarea abilităților în gestionarea unui stil de viață calitativ.
Analiza aplicată pe categorii de obiective relevă faptul că cele mai multe dintre ele au fost elaborate prin asigurarea dezvoltării bio-psiho-sociale a copiilor.
Există elemente de specificitate și unicitate în mod natural și adecvat care constituie obiectivele cadru și de referință în învățământ.
Există elemente pedagogice adecvate psihologic prin continuitate și convergență între obiectivele cadru și de referință ale învățământului la nivelul tuturor domeniilor și ariilor curriculare.
Comunicarea, ca instrument al relației dintre profesor și elevi, a fost țintă de dispută pe scară largă în domeniul educației, având în vedere relevanța acesteia în procesul de predare și de învățare. Valoarea mai mare acordată rolului dialogului și schimbul de informații se opune unei forme mai tradiționale de comunicare bazată pe un discurs într-o direcție, realizată de către cadrul didactic. Din acest punct de vedere, transferul informațiilor și a codurilor lingvistice nu este abordată și studiată în sine, ci în utilizarea sa, iar comunicarea este caracterizată ca un proces de interacțiune socială.
Din punct de vedere al comunicării ca interacțiune, învățarea de către elevi rezultă din interacțiunile dintre individ și cultură, inclusiv interacțiunile dintre elevi și profesor.
Comunicarea se caracterizează ca un proces de interacțiune socială, care permite subiectului să se identifice cu ceilalți, și în același timp, exprimă și afirmă singularitatea sa, având funcția de a crea și menține înțelegerea între indivizi . Astfel, învățătura este înțeleasă ca un proces interactiv și reflectorizant, cu un cadru didactic implicat continuu în activități diferențiate și actualizate pentru elevii săi. Prin aceste activități, înțelesurile sunt formate în procesul de interacțiune dintre subiecți și nu numai în transmiterea unei cunoștințe codificate care este dată în prealabil.
Practica profesorului în ceea ce privește interacțiunea dintre elevi este inițial asociată cu valorificarea atitudinii de expunere a activităților acestora în funcție de rolul profesorului în explicarea conceptelor. Cadrele didactice au fost implicate în reflectarea cu privire la practicile lor la clasă. Prin această reflecție se acordă mai multă importanță rolului de eroare în procesul de învățare, permițând elevilor să interacționeze cu colegii lor. Acest lucru a condus la o creștere a interacțiunii dintre elevi, mediată de către cadrele didactice sau nu.
Limba și comunicarea sunt esențiale în clasă: în procesul de învățare a copiilor, în comunicarea profesorilor cu copiii și în înțelegerea de către copii a lor înșiși și a lumii lor.
În sens conceptual, competența prezintă definiții, nuanțe și detalii ale notelor sale definitorii, intenția fiind identificarea celui mai apropiat sentiment de posibilitatea reală a formării, iar scopul acesteia fiind integrarea efectivă în realitatea socială și profesională, în funcție de evoluția sa.
Dacă o abordăm ca un criteriu de elementele componente, putem identifica trăsăturile definitorii ale disciplinei Limba și literatura română ca urmare a conceptului de competență, respectiv:
• se referă la combinația, în situații complexe, de cunoștințe procedurale, aptitudini, abilități și reguli;
• ca un set sistematizat și coerent al resurselor, competența dă ocazia realizării unei acțiuni eficiente într-un anumit sector;
• interacțiunea componentelor competenței prezintă o caracteristică dinamică;
• abilitatea de a aduce în realitate o grupare organizată de cunoștințe, proceduri, atitudini, în sensul rezolvării unei serii de sarcini;
• competența este eterogenă din cauza componentelor și, de asemenea, dependentă de rezultatele acesteia sau finalitatea socio- profesională;
• competența presupune existența capacității de mobilizare a unui sistem de resurse, constând în diverse cunoștințe, experiență asimilate, scheme, automatisme, capacitate, cunoștințe procedurale, atitudini.
Toate acestea sunt necesare ca premise ale realizării acelui transfer funcțional privind rezolvarea unor situații practice cu caracter complex. Competența trebuie sa fie practicată, formată, instruită, stimulată, îmbunătățită, astfel încât rolul educației în construcția lor prevalează rolul anterior al disciplinei. Competența în ceea ce privește disciplina Limbă și comunicare trebuie să se reflecte, de asemenea, în referința oficială a programei, în conformitate cu deciziile fiecărei instituții de învățământ, ca un organism general, de competențe pentru un domeniu larg de situații. De aici derivă alte probleme pentru cadrele didactice, respectiv modul de a definitiva procesul de învățare-evaluare. Competența paradigmei de formare trebuie să includă dimensiunea etică a rezolvării situațiilor complexe prin:
• asumarea responsabilității în decizii și acțiuni;
• adevărata implicare și respectarea normelor de eficiență;
• adaptarea planurilor conform situațiilor reale;
• aplicarea gândirii critice;
• identificarea, dar și stabilirea priorităților, respectiv formularea de întrebări;
• comunicarea faptelor și ideilor, respectiv implicarea prin prisma afirmării punctelor de vedere, concentrându-se asupra calității;
• demonstrarea standardelor de profesionalism;
• crearea unui mediu de susținere și respectându-i pe ceilalți;
• realizarea obiectivelor din cadrul unui grup.
II.C.2. Funcționalitate. Strategii de predare – învățare – evaluare
II.C.2.1. Tradiționale
Conform literaturii de specialitate, antiteza formată prezintă o imagine fidelă între metodele tradiționale și acelea de natură modernă utilizate în predare.
Metodele tradiționale prezintă următoarele trăsături:
accentuează carateristicile conținutului, accentuând latura informativă a educației;
se centrează pe predarea făcută de învățător, școlarul fiind considerat un obiect al instruirii, în acest sens, comunicarea este de tip unidirecțional;
aceste metode sunt, în principiu, comunicative;
aceste metode se orientează, în principal, către produsul finit;
aceste metode prezintă un caracter de tip formal și competitiv;
aceste metode reprezintă un stimul al motivației extrinseci în învățare;
aceste metode generează starea de pasivitate a elevilor.
La nivelul metodologiei tradiționale, elevul este un spectator în sala de clasă, pregătit în a recepta pasiv informația transmisă. La nivelul desfășurării lecției, aceste metode sunt bazate doar pe transmiterea cunoștințelor de către cadrul didactic, pe receptarea și imitarea acestora de către elev.
Metoda lecturii explicative este fundamentală în vederea însușirii tehnicilor cu manualul sau cartea. Se vizează, astfel, accentuarea însușirii procedurale, respectiv sistematizarea strategiilor și procedurilor individuale privind rezolvarea problemelor, explorarea și investigarea, aspecte aferente activității comunicative.
În ceea ce privește utilizarea verbelor și activizarea vocabularului elevilor se află textul, asemenea unui model al exprimării corecte.
Analizând textul, se realizează exerciții care prezintă drept punct de interes îmbogățirea, activizarea, nuanțarea vocabularului prin:
identificarea unor cuvinte și expresii noi;
deprinderea explicației anumitelor cuvinte și expresii noi;
utilizarea de noi achiziții cu caracter lexical în contexte proprii;
exerciții de factură lexicală ce conțin sinonime, omonime, antonime;
alcătuirea familiei lexicale și câmpului lexical;
folosirea cuvântului în expresii;
utilizarea de îmbinări cu sens figurat.
Problematizarea rezidă în crearea unor „situații-cheie” în timpul învățării,căutându-se rezolvarea lor de către elevi. Aceștia din urmă pornesc de la cunoștințe deja însușite, ajungând la identificarea unor noi adevăruri.
Problematizarea este un procedeu eficient în ceea ce privește activarea elevilor în cadrul metodelor de expunere sau de demonstrație, ori are capacitatea de extindere în metoda studiului de caz, context în care analiza cazului este mult mai complexă.
II.C.2.2. Moderne
La celălalt pol, metodele moderne de deprindere a elementului verbal prezintă următoarele trăsături:
oferă o cale prioritată dezvoltării la nivel de personalitate a elevilor, urmărind latura formativă pe care o are educația;
se centrează asupra activității de învățare, elevul devenind subiect în procesul educațional;
se centrează asupra acțiunii, vizând învățarea prin descoperire;
se orientează către proces;
prezintă flexibilitate, încurajând învățarea prin cooperare și susținânf capacitatea autoevaluării de către elevi, evaluarea fiind de tipul formativ;
au rol în stimularea motivației intrinseci;
relația dintre cadrul didactic și elev este de tip democratic, clădită pe respect și pe colaborare, disciplina derivând din modalitatea în care lecția se organizează.
prin prisma acestor metode, sunt încurajate participarea școlarilor, initiațiva și actul creativ, prin prisma utilizării corecte a verbelor.
Pe parcursul orelor de limba română, în vederea deprinderii elementului verbal de către elevi, este necesară alegerea acelor metode și procedee de lucru care să activizeze predarea- învățarea, care să-i implice pe elevi în procesul de învățare, să-i ajute să devină participanți la propria lor formare.
Se știe că la vârste mici factorul intelectual pe care elevii îl au este însoțit de curiozitatea permanentă și activă, de receptivitate, de un caracter sensibil, de o predilecție pentru fantastic. Sarcina învățătorului este de a crea o atmosferă permisivă, care să favorizeze comunicarea, conlucrarea și să identifice cele mai optime mijloace prin care se pot stimula atât imaginația, cât și potențialul creativ.
Se manifestă o distincție între metodele activ-participative în ceea ce privește caracterul lor solicitant; „ ele pun în acțiune, sub multiple aspecte, forțele intelectuale ale elevului –gândirea, imaginația, memoria și voința acestuia”. Participarea implică afirmare, creativitate, realizare de sine.
Dintre metodele active care aduc un aport semnificativ în experiența elevilor, ajutând la dezvoltarea unor competențe de comunicare, de relaționare, de deliberare intelectuală, urmărind crearea unei atitudini active, se remarcă: brainstorming-ul, brainwriting (metoda 6-3-5), metoda ciorchinelui, metoda cadranelor,metoda cubului, metoda R.A.I., eseul de cinci minute, jurnalul reflexiv, metoda pălăriilor gânditoare, etc.
Dintre metodele specifice, putem utiliza brainstorming-ul, una din cele mai renumite metode colective, folosită cu scopul de a produce idei creative prin utilizarea cu preponderență a elementului verbal. Această metodă este avantajoasă în sensul în care provoacă și solicită participarea elevilor în mod activ, dar și dezvoltă capacitatea de a experimenta certe situații, de a le aborda spre analiză, de a se implica în procesul decizional. Metoda poate fi utilizată cu succes în orice moment al lecției. Spre exemplu, se cere elevilor:
să găsească titluri pentru un text dat sau o imagine dată;
să formuleze cât mai multe întrebări pe baza unui text citit;
să propună soluții pentru schimbarea comportamentului unui personaj;
să găsească cât mai multe însușiri pentru cuvinte date;
să atribuie cât mai multe însușiri omenești unor lucruri etc.
O variantă neliniară a brainstorming-ului este metoda ciorchinelui. Fazele acesteia constau în: notarea unui cuvânt la mijlocul foii, identificarea cât mai multor cuvinte legate de tema respectivă, asocierea ideilor de legătură. Această metodă este des utilizată atât în timpul lecțiilor de predare-învățare, precum și în cele destinate consolidării.
Metoda mai poate fi folosită la lecțiile de consolidare a elementelor de construcție a comunicării, dar și la compunere, unde ciorchinele poate ține locul cuvintelor de sprijin sau ajută la stabilirea planului de idei.
Metoda 6-3-5 sau brainwriting e un exercițiu complex care asigură cu succes activizarea învățării. Stabilește că nu impune perfecțiunea; acceptă alte idei decât cele la care ne-am așteptat inițial. Se pot naște astfel lucrări neobișnuite, neașteptate, interesante.
Se formează echipe de câte 6 elevi. Fiecare elev scrie 3 soluții la problema propusă pe o foaie, fiecăruia dintre cei 5 colegi de grup. Foaia circulă într-un sens stabilit. Prin preluarea ideilor colegului se deschid perspectivele și se îmbunătățesc ideile fiecărui participant.
Discuția prezintă un schimb reciproc de informații, păreri, idei sub aspect sistematizat. Moderatorul discuției trebuie să aibă grijă să orienteze cu subtilitate răspunsurile elevilor, să lanseze întrebări provocatoare care să genereze cât mai multe răspunsuri.
Aceste întrebări îi ajută pe elevi să aprofundeze problema pusă în discuție, să-și clarifice perspectiva asupra cazului, să înțeleagă cauzele și efectele, să găsească soluții.
Metoda cadranelor este des utilizată la lecțiile de limba română în cadrulactivităților de receptare a textului literar (epic sau liric). Metoda constă în împărțirea foii în patru sectoare cu ajutorul a două drepte perpendiculare, fiecare cadran având o sarcină de lucru.
Termenii cheie este altă metodă care implică folosirea majoritară a elementului verbal, dar și capacitatea de a redacta un text fundamentat pe unele cuvinte cheie. Metoda se folosește în secvența introductivă a lecției.
Cadrul didactic identifică un număr de maxim cinci cuvinte cheie din textul ce urmează a fi studiat, cerându-le copiilor ca, în perechi sau individual, să alcătuiască un scurt text utilizând cuvintele date. După un timp limitat, perechile citesc textele, apoi se citește textul original.
Cvintetul reprezintă un instrument de sistematizare a informației și înacelași timp un mijloc de exprimare a creativității elevilor. Această metodă poate fi utilizată pentru lucrul în grup, dar și individual. Regula de formare este următoarea:
1 substantiv;
2 adjective;
3 verbe la modul gerunziu;
1 propoziție formată din 4 cuvinte;
un cuvânt cheie.
Diamantul este o strategie didactică foarte atractivă pentru elevi. Se utilizează, de obicei, tot în activitățile de receptare a textelor și dezvoltă capacitatea de sinteză, dar și creativitatea.
Regula de formare este următoarea:
un cuvânt destinat locului în care se petrece evenimentul/ întâmplarea
două cuvinte atribuite personajului principal
trei cuvinte atribuite însușirilor personajului principal
patru cuvinte atribuite faptelor personajului principal
cinci cuvinte atribuite analizei
Metoda celor „Șase pălării gânditoare” este o tehnică a cărei substanță interactivă privește fundamentarea elevilor pe interpretarea unor roluri conform pălăriei alese. Se remarcă prezența a șase „pălării gânditoare”, fiecare dintre acestea fiind caracterizate cromatic: alb, galben, roșu, albastru, verde și negru.
Elevii vor fi divizați în șase grupe corespunzătoare numărului de pălării. Membrii grupului își vor alege pălăriile și au obligația de a interpreta rolul revenit după cum consideră mai oportun contextului. Rolurile pot fi, ulterior, inversate, iar elevii au libertatea de a spune ce gândesc, în concordanță cu rolul impus de culoarea pălăriei:
pălăria albă- neutră, gândește obiectiv;
pălăria roși-perspectivă emoțională asupra evenimentelor;
pălăria neagră- gândire negativistă, pesimistă;
pălăria galbenă-gândire pozitivă, optimistă;
pălăria albastră- dirijorul orchestrei, monitorizează jocul;
pălăria verde-cere creativitate, gândire divergentă.
Metoda „Exploziei stelare” își are esența în noutatea pe care o aduce dezvoltării creativității prin utilizarea elementului verbal, fiind similară braistorming-ului, însă principalul său obiectiv este de a se obține cât mai multe întrebări individuale și în grup.
Metoda cubul reprezintă o metodă ce facilitează analiza unui subiect din diverse perspective. Metoda se poate utiliza în orice moment al desfășurării lecției și oferă copiilor șansa dezvoltării competențelor atât de utile în abordarea complexă. Pe cele șase fețe ale cubului se vor nota următoarele verbe: descrie, compară, asociază,analizează, aplică, argumentază, toate aceste etape implicând alegerea celor mai potrivite verbe.
Eseul de zece minute este o metodă prin care se cere elevilor să dezvolte în manieră proprie anumite idei. Se pot obține lucrări interesante.
Metoda care educă, stimulează cel mai bine creativitatea elevilor, dar care susține utilizarea elementului verbal în procesul de predare-învățare-evaluare este jocul didactic.
II.D. Componenta aplicativă
II.D.1. Generalități
Obiectivul de bază al prezentei cercetări este reprezentat de evidențierea avantajelor și limitelor metodelor în formarea și dezvoltarea de competențe prin predarea – învățarea disciplinei Limba și literatura română elevilor din ciclul gimnazial. Subordonat scopului propus, experimentul pedagogic va avea în vedere următoarele aspecte:
1. eficiența pe care utilizarea mijloacelor educaționale moderne și implicit, metodele interactive o au în predarea – învățarea limbii și literaturii române la nivelul claselor gimnaziale;
2. aprecierea corelației dintre utilizarea sistematică a mijloacelor educaționale moderne și îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor din ciclul gimnazial.
II.D.2. Implicații experimentale
II.D.2.1. Ipoteza cercetării
Ipoteza generală poate fi formulată astfel:
Utilizarea metodelor interactive în mod sistematic în contextul predării-învățării-evaluării la disciplina Limba și literatura română contribuie în mod semnificativ la îmbunătățirea performanțelor de învățare ale elevilor din ciclul gimnazial.
Abordarea activităților didactice în cadrul experimentului s-a realizat din perspectiva verificării ipotezelor specifice aflate într-un raport de derivare cu ipoteza generală.
Ipotezele specifice:
1. Utilizarea metodelor interactive în mod sistematic în contextul activității didactice influențează semnificativ formarea și dezvoltarea competențelor, capacitatea de înțelegere și utilizare a conceptelor specifice disciplinei Limba și literatura română în moduri corespunzătoare necesităților vieții individuale în ceea ce îi privește pe elevii din ciclul gimnazial.
2. Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a mijloacelor educaționale moderne influențează semnificativ formarea și dezvoltarea capacității de înțelegere și utilizare a termenilor și conceptelor specifice Limbii și literaturii române și a capacității de experimentare și explorare / investigare a realității, prin prisma utilizării instrumentelor și procedeelor specifice.
3. Utilizarea mijloacelor educaționale moderne, combinate cu metode interactive, în mod optim, prezintă o influență semnificativă în ceea ce privește eficiența managementului activităților didactice la nivelul ciclului gimnazial.
II.D.2.2. Obiectivele cercetării
Obiectivele cercetării pot fi exprimate astfel:
să participe activ și interactiv la activitatea de învățare, să descopere noi cunoștințe în colaborare cu alți colegi și sub îndrumarea cadrului didactic;
să descopere, să recunoască și să utilizeze corespondențe și succesiuni sau fenomene, asociate după reguli date;
să exploreze diverse modalități de învățare;
să observe și să denumească efectele unor fenomene din natură și să utilizeze un limbaj specific în descrierea diverselor situații;
să își formeze un stil de muncă intelectuală corect și eficient, pe care să îl adopte în activitatea de învățare.
Variabilele cercetării
Prin prisma formulării ipotezei generale, în ceea ce privește prezentul experiment, au fost stabilite următoarele variabile:
-variabila independentă- aceasă variabilă este reprezentată de proiectarea și desfășurarea activităților de învățare fundamentate pe mijloace educaționale moderne și implicit, pe metode interactive, orientându-se pe o utilizare sistematică a acestora în activitățile didactice;
-variabila dependentă I: nivelul rezultatelor școlare obținute de elevii din ciclul gimnazial (clasele a VII-a A și a VII-a B) la disciplina Limba și literatura română;
-variabila dependentă II: atitudinea față de școală și față de învățare a elevilor din ciclul gimnazial .
Coordonatele majore ale cercetării:
Cercetarea s-a desfășurat în perioada 15 noiembrie 2016 și 26 mai 2017.
Eșantionul de participanți:
-Eșantionul experimental: clasa a VII-a A, Școala Gimnazială Slobozia, Comuna Boghicea, reprezentat de 19 elevi, 10 elevi de sex masculin și 9 elevi de sex feminin.
-Eșantionul de control: clasa a VII-a B, Școala Gimnazială Slobozia, Comuna Boghicea, reprezentat de 20 elevi, 8 elevi de sex masculin și 12 elevi de sex feminin.
Eșantionul de conținut a fost reprezentat de:
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitățile de învățare abordate au fost reprezentate de:
…………………………………
…………………………………
II.D.2.3 Metodologia cercetării
Metodele didactice aplicate în contextul prezente cercetări au fost selectate așa încât să aibă capacitatea de a răspunde cerințelor unei investigații pedagogice, dar totodată să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. În acest context, în vederea confirmării sau infirmării ipotezei generale anterior stabilită am utilizat un sistem metodologic alcătuit din următoarele metode:
-metoda convorbirii
-metoda observației sistematice;
-metoda analizei produselor activității;
-metoda studiului de caz
-metoda experimentului psihopedagogic / didactic, colectiv, de durată medie. Acest experiment s-a desfășurat etapizat, parcurgând următoarele faze: faza preexperimentală, faza experimentală și faza postexperimentală.
Metoda observației se folosește în vederea investigării și culegeriia datelor experimentale, conform cerințelor de tipul:
formularea scopului exact al observării,
creionarea planului de observare,
înregistrarea datelor în mod corespunzător (cu ajutor mijloacelor video, audio sau clasice),
clasificarea,
compararea,
raportarea
interpretarea datelor.
Observarea poate avea un caracter spontan, științific, axat pe explorare și orientat spre experimentare. Aceasta reprezintă una dintre metodele principale ale investigației directe, manifestându-se sub forma unui act sistematic de urmărire atentă a procesului educațional, sub anumite laturi, fără a se aduce modificări din partea cercetătorului. Observația naturală poate fi întreprinsă în paralel cu activitățile curente, cadrului didactic cu rol de observator oferindu-i-se posibilitatea de a sesiza calitatea activitățile desfășurate de elevi, erori manifestate în mod frecven în ceea ce privește rezolvarea diverselor probleme, situații tipice în care se manifestă indisciplina sau neatenția. În contextul acestei metode, datele observate sunt imediat consemnate, fără ca elevii să conștientizeze acest aspect. În acest sens, am utilizat fișa de observație pe baza căreia am elaborat protocolul observației. Datele culese, după ce au fost ordonate și interpretate, mi-au oferit o orientare primară asupra temei prezentei cercetări, precum și unele sugestii de tip metodic, utile, de altfel, pentru următoarea etapă.
Metoda convorbirii presupune derularea unei discuții cadrul didactic, al cărui rol este acela de cercetător și elev, respectiv subiectul investigat. Această metodă permite observarea și aprecierea directe asupra vieții interioare a elevului, a intențiilor care fundamentează comportamentul său, precum și opiniile, convingerile, atitudinea, aspirațiile, interesele, conflictele, prejudecățile și mentalitățile, sentimentele și valorile școlarului.
Avantajul acestei metode este reprezentat de faptul că permite recoltarea a numeroase informații, variate și valoroase, într-un timp scurt și fără a necesita materiale și echipamente speciale. Organizată din punct de vedere intelectual și afectiv, dar și plasarea sa în momentul optim al relațiilor cadru didactic- școlari, metoda convorbirii a făcut posibilă apariția momentelor prin care copiii mi-au rămas apropiați. Conform particularităților elevilor din ciclul gimnazial, am organizat conversații care au avut rolul de a invita la intimitate, la relaxare și degajare, dar în același timp, la continuitate, în vederea înregistrării tărăsturilor fiecărui copil. Pe parcursul procesului convorbirii, nu am notat nimic cu privire la demersul copiilor, ci ulterior, am constituit protocolul discuției. Dezavantajul acestei metode provine din posibila insuficiență a receptivității subiectului, din subiectivitatea acestuia și sub acest aspect, este necesar ca datele să se completeze și să fie verificate prin intermediul altor metode.
Metoda studiului de caz presupune prezentarea cazului, analiza acestuia, propunerea de soluții și testarea acestora, aplicarea soluției optime și eficiente. Metoda „studiului de caz” se referă la comportamentul individual în ansamblul cadrului social, punând accent pe analiza datelor și pe prezentarea lor unitară, ca variabile relevante, necesare înțelegerii cunoștințelor.
Per ansamblu, se poate considera că am utilizat o categorie de metode de descriere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale actului pedagogic în context actual. Aspectul fundamental al instrumentelor incluse în această grupă este reprezentată de înregistrarea datelor și constatărilor după ce ele s-au produs. Astfel, este posibilă obținerea unui inventar al acestor date ce va permite realizarea unei diagnosticări a manifestărilor și, implicit, unei perfecționări a activității educative.
Metoda analizei produselor activității școlarilor. Prin prisma acestei metode se poate cerceta randamentul școlar al elevilor și al diverselor activități în care ei se implică. Analiza produselor activităților desfășurate de elevi mi-a oferit unele indicii importante cu privire la caracteristicile observației, capacitatea de observare, de înțelegere și elaborare mintală, volumul și precizia cunoștințelor, capacitatea punerii în practică a acestora, aptitudinile generale și speciale, creativitatea generală și specifică ș.a. O importanță deosebită se relevă în ceea ce privește analiza produselor realizate de elevi în cadrul activităților din timpul liber.
Ele arată orientarea motivațională caracteristică școlarilor, precum și interesele pe care aceștia le au în ceea ce privește studiul limbii și literaturii române.
Instrumente de cercetare
Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:
– testele pedagogice de cunoștințe;
Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților școlarilor și obiectivelor vizate.
II.D.2.4. Derulare
II.D.2.4.1. Auxiliare cultural-științifice
II.D.2.4.1.1. Calendarul tradițiilor și datinilor, Eugen Șendrea
Calendarul tradițiilor și datinilor, aparținând fără îndoială categoriei auxiliarelor cultural-științifice, militând pentru dezvoltarea și transmiterea culturii române din generație în generație. Calendarul tradițiilor și datinilor este o culegere de proverbe, expuneri ale tradițiilor prin prisma povestirilor, semne și prevestiri în timp, propunându-și, încă de la început, să promoveze cartea ilustrată românească a datinilor și obiceiurilor populare, pornind de la necesitatea îmbunătățirii aspectului grafic și artistic al acesteia pentru a transmite cât mai fidel mesajul textului scris.
La origine, poveștile expuse de Eugen Șendrea prezintă un nucleu de esență românească, presărat pe alocuri cu influențe străine. Viziunea autorului se concentrează, însă, pe folclorul românesc, unde imaginea voievodului roman este una pozitivă, iar acesta nu face distincție între romani și străini atunci când simte nevoia de a-și impune punctul său de vedere față de anumite norme de conduită morală.
Multe și diversificate au fost problemele discutate între copertele Calendarului tradițiilor și datinilor, autorul s-a aplecat asupra acelor subiecte sensibile pentru cultura românească, încă novice. Spațiul este limitat pentru a se apleca echilateral asupra tuturor, permițând autorului prezentarea fondului experențiale al poporului român, dar și al altor națiuni, punând la dispoziția cititorului „cheile pentru a intra în labirintul vieții”, oferind vizibilitate existenței umane. Respectând norma religioasă, sursa pildelor biblice și a legendelor, autorul îl raportează pe cititor la înțelepciunea proverbelor și zicătorilor, considerate repere ale conduitei omului. Combinarea elementului autohton cu acela străin, Eugen Șendrea expune obiceiurile ce jalonează ciclul vieții, în contextul trecerii efemere a timpului.
Astfel, Calendarul tradițiilor și datinilor poate fi considerat un adevărat „îndrumar al vieții, în cadența ancestraă și totuși mereu nouă a timpului”.
II.D.2.4.1.2. Limba română – algoritmii analizei gramaticale (variantă teoretică), Ioan Dănilă
Studiul lingvistic și etnologic al cuvintelor dezvăluie existența culturală a unei comunități, puterea acesteia de a cuprinde în cuvânt modul de a reflecta realitatea în care trăiește. În Limba română – algoritmii analizei gramaticale, domnul profesor Ioan Dănilă considera morfemul ca „unitate minimală de expresie, înregistrată cu semnificație lexicală sau gramaticală”.
Aici, profesorul prezintă algoritmii veritcali (substantivul, articolul, adjectivul, pronumele, numeralul, verbul, adverbul, interjecția, prepoziția, conjuncția), algoritmii orizontali și ramificați (substantivul) în contextul morfologiei, dar și sintaxa.
În ceea ce privește asocierea morfologiei cu partea sintactică, autorul a operat o inversare în sensul în care algoritmii părților de vorbire se încheie cu precizarea funcțiilor sintetice ale acestora, rezultând un grad ridicat de noutate în domeniul gramatical, aplciabil manualelor de limba română la nivelul cărora algoritmii necesari analizei morfosintactice sau sintactico- morfologice lipsesc.
Lucrarea se remarcă prin pragmatism susținut cu putere de rigoare. În ceea ce privește abordarea limbii române, se remarcă un structuralism aplicat, autorul propunând o modalitate logică în contextul demersului lingivstic, respectând cu strictețe etapele psihopedagogice ale fenomenului limbii. În acest sens, unitatea morfologică ori cea de natură sintactică susțin baza algoritmului de identificare prin elemente inspirate din lumea logicii și a teoriei informației, în timp ce descrierea efectivă a respectivei unități gramaticale parcurge reperele fundamentale ale structurilor generale și aplicate.
„Limba română – algoritmii analizei gramaticale” reprezintă o primă încercare a algoritmizării gramaticale, conferindu-i acestui compediu calitatea de îndrumar atât pentru elev, cât și pentru cadrul didactic. În acest sens, lucrarea se remarcă printr-o valoare pragmatică, întrucât în urma aplicării sale corecte, aceasta va crea o apropiere între tineri și fenomenul limbii, eliminând tendința negativistă pe care elevul o are are față de cerințele gramaticale. Se susține, astfel, o disciplinare a gândirii, care motivează opțiunile științifice, apropiindu-l pe școlar de frumusețea limbii.
II.D.2.4.1.3. Româna corectă, prin întrebări, răspunsuri și comentarii, Ioan Dănilă
„Dacă luăm în calcul obiectivitatea sistemului limbii, dată de relațiile de dependență dintre unitățile lingvistice, atunci ne vedem constrânși să divizăm norma lingvistică în normă științifică și normă convențională. Prima, larg obiectivă, are în vedere caracterul exclusiv teoretic și coincide cu norma particulară, menită să identifice și să selecteze unitățile âfonetice, morfologice, sintactice, lexicale", iar a doua, obiectiv-subiectivă, este supusă permanent modificărilor, în acord cu mobilitatea limbii. Stabilitatea normei științifice/teoretice este dată de interacțiunea dintre normele particulare, orientate spre nivelurile limbii (fonetic, lexical, gramatical), și normele generale, menite să le organizeze pe primele într-un sistem.
Acceptând această dihotomie, se poate stabili ca obiectiv imediat identificarea unităților lingvistice: foneme și grafeme, la nivel fonetic, morfeme și cuvinte, inclusiv frazeologisme, la nivel lexical, părți de vorbire, la nivel morfologic, și părți de propoziție/propoziții, la nivel sintactic.
Lucrarea „Româna corectă, prin întrebări, răspunsuri și comentarii” este o combinație a celor două accepții, ușor de recunoscut în natura cerințelor formulate. Materialul propriu-zis a făcut obiectul unei rubrici de specialitate, Din „Capcanele limbii române” prezentă în cadrul cotidianului „Deșteptarea” din Bacău, începând cu anul 1994. Supraintitulată „Un test pe săptămână", în prima parte, rubrica propunea cerințele, iar în partea a doua, aceasta făcea cunoscute răspunsurile testului din săptămâna anterioară.
Organizarea conținutului lucrării „Româna corectă, prin întrebări, răspunsuri și comentarii” se dorește a respecta principiile achizițiilor informative: de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, de la apropiat la depărtat. Maniera de prezentare este una problematizantă, provocatoare, și nu expozitivă, directă. Din respect pentru cititor, care se presupune că și-a însușit fundamentul necesar abordării chestiunilor de lingvistică, profesorul Ioan Dănilă a evitat, spre finalul lucrării, detalierea răspunsurilor și a oferit doar sugestii de rezolvare.
II.D.2.4.2. Aplicarea testelor intermediare
În contextul aplicării testelor intermediare, au fost folosite, pe lângă sursele dezvoltate de cadrul didactic, cele trei auxiliare cultural- științifice: Calendarul tradițiilor și datinilor scris de Eugen Șendrea, Limba română – algoritmii analizei gramaticale (variantă teoretică) al cărui autor este Ioan Dănilă și Româna corectă, prin întrebări, răspunsuri și comentarii de Ioan Dănilă.
În acest sens, cu ajutorul auxiliarului cultural Calendarul tradițiilor și datinilor scris de Eugen Șendrea, elevii au scris semnificația și obiceiurile anumitor sărbători, respectiv ceea ce ei știau sau au auzit.
În ceea ce privește lucrul cu auxiliarele știintifice Limba română – algoritmii analizei gramaticale (variantă teoretică) al cărui autor este Ioan Dănilă și Româna corectă, prin întrebări, răspunsuri și comentarii de Ioan Dănilă, activitățile s-au concretizat după cum urmează: s-au adresat întrebări, s-au identificat cele mai optime răspunsuri și s-au făcut comentarii corespunzătoare, în contextul în care auxiliarul Româna corectă, prin întrebări, răspunsuri și comentarii este o adevărată culegere de teste și rezolvări. Astfel, elevii au rezolvat diversele exerciții referitoare la verbe și nu numai, indicate de cadrul didactic. Următoarea etapă a constat în corectarea rezolvării conform răspunsurilor indicate la finalul cărții. În situația în care se remarcau greșeli, elevii luau celalalt auxiliar științific, Limba română – algoritmii analizei gramaticale (variantă teoretică) scris de Ioan Dănilă, identificau teoria cu privire la greșeala făcută, următorul pas constând în recitirea textului pentru a înțelege de ce au greșit.
În acest sens, s-au combinat metodele exercițiului, lucrul cu manualul, precum și problematizarea.
Analiza și interpretarea rezultatelor
Etapele investigației au fost reprezentate de:
1. Etapa inițială
Etapa inițială contribuie la stabilirea nivelului la care elevii se află în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât în ceea ce privește eșantionul experimental, cât și la nivelul eșantionului de control.
Tabel 1
Rezultatele obținute la testul inițial de eșantionul experimental
Rezultatele sunt distribuite, după cum urmează:
Media la nivel de clasă este de forma: (1×0+2×0+3×3+4×1+5×5+6×3+7×2+8×1+9×0+10×0):15= 5.20
Modulul (nota cea mai frecventă) este reprezentat de nota 5
Tabel 2
Tabel nominal cu notele obținute la testul inițial la clasa experimental
Analizând rezultatele obținute de 15 din cei 19 elevi ai clasei a VII-a A, respectiv eșantionul experimental, la testul inițail, se poate spune că modulul la nivel de grup este 5, fiind obținute 11 note peste nota 5. În același context, se observă o grupare a notelor pe o plajă destul de mare.
Observând graficul de mai sus, se remarcă o lipsă a notelor de 1 și 2 ceea ce sugerează că tendințele de promovabilitate cresc, însă un deficit al notelor de 9 și 10 sugerează slaba implicare a elevilor în procesul de predare-învățare. De asemenea, întrucât niciun elev nu a realizat în totalitate obiectivele propuse prin demersul didactic, este lesne de înțeles că succesul poate fi dobândit pe viitor doar printr- o pregătire mai îndelungată și prin acordarea unei mai mari atenții și importanțe disciplinei .
Tabel 3
Rezultatele obținute la testul inițial de eșantionul de control
Rezultatele sunt distribuite, după cum urmează:
Media la nivel de clasă este de forma: (1×0+2×0+3×2+4×3+5×3+6×2+7×3+8×2+9×2+10×0):17= 5,88
Modulul (nota cea mai frecventă) este reprezentat de notele: 4, 5 și 7
Tabel 4
Tabel nominal cu notele obținute la testul inițial la grupul de control
Conform graficelor și tabelelor de mai sus, modulul reprezentativ eșantionului de control se situează în jurul notelor 4, 5 și 7. În acest context, la clasa a VII-a B s-au înregistrat 12 note peste 5, observându-se și aici o o grupare a notelor pe o plajă extinsă. De asemenea, faptul că notele de 1 și 2 lipsesc sugerează o tendință ascendentă a promovabilității testului inițial, însă, pe de altă parte, absența notei 10 poate fi pusă pe seama lipsei de concentrare a elevilor. Sub același aspect, niciun elev nu a realizat în totalitate obiectivele propuse prin demersul didactic.
Conform rezultatelor obținute de elevii grupurilor exeperimental și de control, se pot avea în vedere următoarele măsuri de optimizare a demersului didactic:
Revenirea cu informații suplimentare în domeniul la nivelul căruia se constată un deficit
Propunerea unor noi texte pe care școlarii să le analizeze din această perspectivă
Insistarea pe rezolvarea exercițiilor de tipul celor corespunzătoare testului inițial
Observând diagrama structurală a mediilor obținute la nivelul celor două clase în contextul testului inițial, se remarcă faptul că în ceea ce privește grupul martor (de control), media este relativ mai ridicată comparativ cu grupul experimental. Se observă, în acest context, o fază inițială a constatării, cunoscută și sub denumirea de test inițial, context în care au fost recoltate datele de start, fiind conturat nivelul existent la momentul inițierii experienței în clasele gimnaziale cu care profesorul de limba română lucrează. Interpretând rezultatele și informațiile obținute în urma aplicării testului pedagogic de cunoștințe, din analiza produselor elevilor, din observarea sistematică a acestora și a rezultatelor la învățătură, se constată că nu se manifestă diferențe foarte mari la nivelul celor două eșantioane, așa cum diagramele de mai sus relevă.
În contextul administrării testului inițial la nivelul celor două eșantioane, se remarcă următoarele competențe generale și specifice vizate:
Competențe generale, sociale și civice vizate
1. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice vizate
1.1. citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare, demonstrând înțelegerea sensului acestora;
1.2. recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic și a procedeelor de expresivitate în textul liric;
1.3. sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text citit;
2.1. exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini;
2.2. utilizarea corectă și nuanțată a categoriilor semantice învățate;
2.3. folosirea modalităților variate pentru realizarea expresivității textului.
2. Etapa finală
Etapa experimentală finală a prezentei cercetări a fost reprezentată de administrarea unei testări de evaluare finală, subiectele fiind identice pentru ambele clase, experimentală și de control. Ulterior, rezultatele înregistrate în acest context au fost comparate cu acelea obținute în cazul probelor de evaluare inițială.
În ceea ce privește aprecierea rezultatelor, aceasta a fost posibilă cu ajutorul notelor, pentru fiecare item totalizându-se punctajul anterior stabilit. Următorul pas a fost reprezentat de compararea rezultatelor obținute de fiecare clasă prin prisma diagramelor de comparație și a celor ce relevă structura.
În contextul etapei finale, s-au avut în vedere următoarele competențe generale și specifice:
Competențele generale, sociale și civice vizate
1. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice vizate
1.1. citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare, demonstrând înțelegerea sensului acestora;
1.2. recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic și a procedeelor de expresivitate în textul liric;
1.3. sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text citit;
2.1. exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini;
2.2. utilizarea corectă și nuanțată a categoriilor semantice învățate;
2.3. folosirea modalităților variate pentru realizarea expresivității textului.
Tabel 5
Rezultatele obținute la testul final de eșantionul experimental
Rezultatele sunt distribuite, după cum urmează:
Media la nivel de clasă este de forma: (1×0+2×0+3×0+4×2+5×0+6×1+7×6+8×3+9×1+10×2):15= 7.26
Modulul (nota cea mai frecventă) este reprezentat de nota 7
Tabel 6
Tabel nominal cu notele obținute la testul final la clasa experimentală
Pe baza graficelor și tabelelor reprezentative rezultatelor obținute de eșantionul experimental la testul final, se poate preciza că modulul s-a situat în jurul notei 7, iar în ceea ce privește gradul de promovabilitate, acesta este unul îmbucurător, fiind înregistrate 13 note peste nota 5. De asemenea, ca și în cazul aplicării testului final, se remarcă o grupare a notelor pe o plajă destul de întinsă. În același context, nu a fost înregistrată niciuna dintre notele 1, 2, 3 și 5, iar doi elevi ce au obținut note de 10 au realizat în totalitate obiectivele propuse inițial prin demersul didactic.
Tabel 7
Rezultatele obținute la testul final de eșantionul de control
Tabel 8
Tabel nominal cu notele obținute la testul final la clasa martor
Analizând rezultatele obținute la testul final de către eșantionul de control, se remarcă o prezență a 14 note peste nota 5. În acest context, modulul este reprezentat de nota 5, observându-se o grupare a notelor pe o plajă mare.
Tot în cazul grupului de control, note de 1, 2, 3 și 10 lipsesc, ceea ce înseamnă că niciunul dintre elevii clasei a VII-a B nu a realizat în totalitate obiectivele propuse prin demersul didactic.
În acest context, principalele măsuri de optimizare a demersului didactic la nivelul ambelor eșantioane urmăresc:
Să se revină cu informații suplimentare
Să se identifice zonele lacunare în contextul procesului de predare-învățare în care elevii ar trebui să fie implicați la capacitate maximă
Să se insiste pe rezolvarea exercițiilor de tipul celor primite de elevi la testul final
Observând diagrama structurală a mediilor obținute la nivelul celor două eșantioane în contextul testului final, se remarcă faptul că în ceea ce privește grupul experimental, media este mai ridicată comparativ cu grupul de control.
CONCLUZIILE CERCETĂRII
Analiza și interpretarea datelor și implict, a rezultatelor obținute sugerează prezența unei tendințe de tip pozitiv ce are în vedere ameliorarea rezultatelor școlare ale elevilor din ciclul gimnazial, în favoarea ambelor eșantioane: experimental și de control. De altfel, această tendință nu poate fi atribuită, în exclusivitate, formei de dezvoltare psihică și fizică a elevilor, motiv pentru care se poate afirma că ipoteza propusă inițial se confirmă. Utilizând metodele și tehnicile interactive, atât individual, cât și pe grupe și frontal, se constă următoarele aspecte:
școlarii au capacitatea de a-și însuși cu facilitate noile cunoștințe;
se observă prezența încrederii elevilor în capacitatea lor de decodificare și înțelegere a conținuturilor, atât în mod individual, cât și la nivel de grup;
elevii manifestă o dorință crescândă de implicare în procesul de învățare și nu prezintă semne ale oboselii întrucât se implică voit, liber, conștient, învățând logic și activ;
copiii au dobândit un vocabular nuanțat și îmbogățit cu ajutorul variatelor metode didactice;
Datele obținute sugerează prezența unei tendințe pozitive în ceea ce privește ameliorarea rezultatelor școlare ale elevilor în favoarea eșantionului experimental, sub aspectul transformării relației cadru didactiv- elev într-una cu caracter democratic, aliniată la standrade moderne. Astfel, elevii din ciclul gimnazial se bucură de o comunicare eficientă fundamentată pe cooperare, ajutor reciproc, inițiativă și libertate, grație metodelor invoative utilizate de cadrul didactic la disciplina Limba și literatura română.
În acest context, se poate afirma că prezentul studiu a reprezentat o reală provocare pentru mine, sub aspectul unui prilej de a studia atât literatura de specialitate, cât și pe cea de tip psiho-pedagogic, de a-mi îmbogăți și aprofunda cunoștințele cu privire la metodele interactive ca fenomene caracterizate prin complexitate, dar de actualitate și vitale pentru viitor. În cazul celor două eșantioane studiate în această cercetare s-a putut constata că în prima fază experimentală, diferențele dintre medii sunt relative din punct de vedere statistic, balanța înclinându-se spre eșantionul de control, însă, pe măsură ce intervenția experimentală se desfășoară, se remarcă din nou unele diferențe între medii, cu această ocazie în favoarea grupei experimentale. Acest aspect este datorat faptului că dinamica performanței școlare pe care grupul experimental o urmează contribuie la apariția unei diminuări a diferenței dintre medii până la atingerea unui punct de inflexiune, după care diferența dintre medii în favoarea eșantionului experimental urmează un trend ascendent.
Demersurile comparative din punct de vedere calitativ și cantitativ dintre cele două grupe (experimentală și de control) întărește afirmația conform căreia evoluția ascendentă a performanței școlare a eșantioanului experimental este influențată puternic de intervenția experimentală finală.
CONCLUZII
Limba română, ca disciplină de studiu fundamentală, reprezintă un factor important în educația tinerei generații. ,,Limba și legile ei cultivă cugetarea, ea este măsurarul civilizației unui popor”, afirma acum mai bine de un secol marele nostru poet Mihai Eminescu. Limba națională are o importanță deosebită pentru dezvoltarea intelectuală și ridicarea gradului de civilizație al unui popor.
Rolul deosebit în păstrarea și cultivarea limbii îi revine școlii. Actul pedagogic de cultivare a limbii și limbajului este un act complex care se realizează în cadrul procesului de învățământ, în strânsă legatură cu alți factori. Sarcina majoră a ciclului primar o constituie cultivarea capacităților de exprimare a elevilor.
Investigația experimentală realizată susține intenția de a verifica măsura în care utilizarea metodelor didactice interactive și a mijloacelor educaționale moderne în predarea Limbii și literaturii române la clasele gimnaziale prezintă o influență deosebită în ceea ce privește realizarea performanțelor superioare ale elevilor sub aspectul impactului pozitiv pe care aceste metode îl manifestă cu precădere în domeniul învățării eficiente și conștiente, dar și în ceea ce privește intenția de a identifica limitele utilizării acestor metode.
Cercetarea are în vedere o problematică actuală, încadrată în noile orientări ale pedagogiei contemporane, vizând mai ales înlocuirea metodologiilor nivelatoare cu metodologii de tip diferențiator ce susțin individualizarea, respectiv personalizarea procesului educativ, oferind șanse egale tuturor elevilor indiferent de nivelul lor, promovând astfel diverse metode cu un ridicat potențial formativ ce pot conduce la optimizarea demersurilor acționale pe care elevii le parcurs în contextul propriei învățări.
Demersul aplicativ realizat sub aspectul prezentei cercetări prezintă aspecte clarificatoare și argumentative, sprijinind ideea conform căreia metodele interactive promovate sistematic și cu relevanță pedagogică în activitatea didactică prezintă efecte favorabile în materie de performanță școlară la nivelul claselor gimnaziale.
Apreciind rezultatele obținute în urma demersului investigativ, se poate confirma că predarea Limbii și literaturii române la clasele gimnaziale utilizând mijloace educaționale moderne și metode interactive prezintă efecte pozitive semnificative, atât în segmentul formativ, cât și la nivelul planului informativ.
Proiectarea și desfășurarea experimentului pedagogic s-au realizat din perspectiva optimizării procesului de predare – învățare a Limbii și literaturii române la clasele gimnaziale, a exigenței utilizării în mod sistematic a unor metode interactive cu privire la formarea și dezvoltarea competențelor fundamentale, reliefând și influența pozitivă manifestată în dinamismul performanței școlare. Intervenția pedagogică a fost întreprinsă în contextul activităților didactice desfășurate la ora de limba și literatura română la nivelul claselor a VII-a A și a VII-a B. Cele două eșantioane (experimental și de control) au fost selectate în conformitatea metodologiei de cercetare pedagogică și respectând compatibilitatea cu variatele cerințe impuse de obiectivele și ipoteza experimentului formativ.
În ceea ce privește eșantionul de conținut, delimitarea acestuia a fost posibilă prin prisma potențialului de valorificare a valențelor formative pe care metodele didactice moderne și interactive le au, apreciind și măsura în care conținuturile contribuie la deprinderea și dezvoltarea capacităților de înțelegere și utilizare a conceptelor și termenilor specifici disciplinei de studiu, a capacității de explorare și investigare a realității. Astfel, eșantionul de conținut acoperă o parte semnificativă a conținuturilor la disciplina Limba și literatura română.
Experimentul formativ a reprezentat etapa fundamentală a prezentei cercetări pedagogice, la nivelul căruia fiind desfășurate activități didactice la clasele gimnaziale, la disciplina Limba și literatura română, conform proiectului de intervenție. Prelucrarea și interpretarea datelor experimentale, raportându-ne la ipotezele specifice, face mai facilă conturarea viitoarelor concluzii.
Folosirea metodelor interactive face posibilă apariția unei înlănțuiri logice și firești între cunoștințele vechi și noi; unitățile didactice nu constituie secvențe separate, ci se intercondiționează în cadrul unei situații de instruire contribuind la o înțelegere optimă a acestora, întrucât valorifică și activează experiența anterioară de cunoaștere a elevilor.
După cum se preconiza, efectuarea acestei cercetări experimentale a dat ocazia apariției posibilității de a viziona noi perspective, de a aborda alte teme sau subteme posibile, de a fixa obiective noi și implicit, ipoteze de lucru distincte, de a utiliza instrumente de evaluare inovative și tehnici avansate de analiză a datelor. În același context, procesul de colectare și analiză a datelor mi-a dat posibilitatea sesizării diverselor limite ale cercetării.
În context actual, didactica limbii române presupune ancorarea puternică a elevilor în realitățile timpului pe care îl trăiesc, formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situații de comunicare (orală sau scrisă, texte literare sau de tip nonliterar), potrivite vârstei școlare a elevilor, stabilirea unor situații reale de comunicare, utilizând cuvinte în vederea închegării unei conversații. În acest context, trebuie să se accentueze mai ales motivația elevilor, respectiv cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivației intrinseci, aceasta presupunând formarea sentimentelor pe plan superior: interesul pentru cultură, cunoaștere, frumos, estetică, dar și curiozitatea prin prisma dorinței de a afla cât mai multe despre o anumită temă, aspirația către competență. Este esențial ca profesorul să își propună dezvoltarea unei gândiri abstracte a elevilor, crearea independenței și inițiativei în vedereda soluționării problemelor complexe, dar și cultivarea motivației, acestea fiind domenii fundamentale ale procesului eficient al învățării
BIBLIOGRAFIE
Albu Gabriel, Educația, profesorul și vremurile: eseuri de pedagogie socială, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2009;
Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Ediția a II-a revăzută și adăugită, București, Editura „Humanitas“, 1997;
Bârsănescu Șt., M. Golu et alii , Dicționar de pedagogie , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1979;
Bidu-Vrânceanu Angela, Cristina Călărașu, Liliana Ionescu- Ruxăndoiu, Mihaela Mancaș, Gabriela Pană- Dindelegan, Dicționar general de științe. Științe ale limbii, București, Editura „Științifică”, 1997;
Bizzell Patricia, The intellectual work of ‘mixed’ forms of academic discourses, Schroeder, Fox, and Bizzell, 2002.
Brâncuș Grigore, Graiul din Oltenia în „Limba Română”, anul XI, nr. 3, 1962.
Bruner Jerome S., The process of education, SUA, Editura „Harvard University Press”, 2009;
Celce-Murcia Marianne, Zoltan Dörnyei, Sarah Thurrell, Communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications. Issues in Applied Linguistics, 6;
Cerghit Ioan, Metode de învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998;
Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, București, Editura „Aramis”, 2002.
Ciortea Marcela, Despre parcursul didactic al ortogramei în predarea-învățarea Limbii române ca disciplină școlară, „Analele Universității Apulensis”. Seria Philologica 15/1, 2014;
Cojocariu V.-M., Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Texte și pretexte, București, Editura „V@I Integral”, 2007.
Cojocariu, Venera, Teoria și metodologia instruirii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2008;
Combinescu Marina, Despre definirea diatezei în limba română, LR, nr. 1, 1968.
Constantinescu- Dobridor Gheorghe, Mic dicționar de terminologie lingvistică, București, Editura „Albatros”, 1980;
Coșeriu Eugenio, Teoria limbajului și lingvistica generală, Ediția a III-a, Madrid, Biblioteca Romanică Hispanică, Editura „Gredos”, retiparită în 1989;
Cosmovici Andrei, Luminița Iacob, Psihologie școlară, Iași, Editura „Polirom”, 1998;
Coteanu Ion, Gramatică. Stilistică. Compoziție, București, Editura „Științifică”, 1990;
Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, București, Editura „Garamond“, 1995;
Crăciun Corneliu, Metodica predării limbii române în învățământul primar, Deva, Editura „Emia”, 2007;
Cucoș Constantin, Pedagogie, Iași, Editura „Polirom” ,2002, Ediția a II-a revizuită și adăugită.
Cucoș, C., Pedagogie, Iași, Editura „Polirom“,2000;
Dănilă, Ioan, Limba română. Algoritmii ananlizei gramaticale, Editura „Egal“, Bacău, 2005;
Dănilă, Ioan, Româna corectă (prin întrebări, răspunsuri și comentarii), Editura „Egal“, București, 2005;
Dicționar de pedagogie, București, Editura Didactică și pedagogică, 1979;
Dicționar de științe ale limbii", București, Editura Nemira, 2005.
Dimitriu Corneliu, Tratat de gramatică a limbii române, vol.1. Morfologia, Iași, Editura „Institutul European”, 1999;
Dragu A., S. Cristea, Psihologie și pedagogie școlară, Constanța, Editura Universității Ovidius, 2003;
Dubois Jean, Dictionnaire de lingvistique et des sciences du langage, Paris,Editura Larousse, 1994
Dumitriu Gheorghe, Constanța Dumitriu, Psihopedagogie, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 2004;
Dumitriu, C., Introducere în cercetarea psihopedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică, Bacău, 2014;
Dumitriu, C., Metodologia cercetării pedagogice, Bacău, Ediura „Alma Mater“, 2011;
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2004;
Dumitriu, Gh., Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2004;
Dumitru Irimia, Gramatica limbii române, Iași, Editura „Polirom”, 1997;
Eftimie N., Metodica studierii limbii și literaturii române, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2000;
Erich Agnes, Elena Tîrziman. Informare și documentare în context tradițional și electronic: metode specifice de muncă intelectuală, Editura Universității din București, 2007;
Frențiu Luminița, Strategii de comunicare în interacțiunea verbală, Iași, Editura „Polirom”, 2000.
Frunză V., Teoria și metodologia curriculum-ului, Constanța, Editura „Muntenia”, 2003;
Gherghina, D., Dănilă, I. și alții, Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Craiova, Editura „DIDACTICA NOVA”, 2005;
Golu P., Învățare și dezvoltare , București, Editura „Științifică și Encicolpedică”, 1985;
Gramatica limbii române, Ediția a II-a, București, Editura Academiei, 1963;
Gramatica limbii române, vol. I, Ediția a II-a revăzută și adăugită (tiraj nou), Editura Academiei R.S.R., București, 1966, Ediția a III-a, București, Editura Academiei Române, 2005;
Graur Alexandru, Diatezele, în revista „Studii și cercetări lingvistice”, nr. 1, 1969;
Graur Alexandru, Introducere în lingvistică, București, Editura „Scientifica”, 1972, p. 185;
Graur Alexandru, Studii de lingvistică generală, București, Editura „Scientifica”, 1960.
Greene Maxine, Releasing the Imagination: Essays on Education, the Arts, and Social Change. The Jossey-Bass Education Series. San Francisco, „Jossey-Bass, Inc., Publishers”, 1995.
Guțu- Romalo Valeria, Limbă și literatură, vol. I, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1989
Iacob Luminița, Comunicarea didactică, în vol. „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice: curs elaborat în tehnologia învățămîntului deschis la distanță”. Iași, 1998;
Ionescu M., I. Radu, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2001;
Ioniță Adriana-Zâna, Tradiție și inovație în morfologia limbii române, Iași, Casa Editorială „Demiurg”, 2004;
Iordan Iordan, Valeria Guțu-Romalo, Alexandru Niculescu, Structura morfologică a limbii române contemporane, București, 1967.
Iordan Iorgu, Vladimir Robu, Limba română contemporană, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1978;
Iosifescu Silvian, Construcție și lectură, București, Editura „Univers”, 1970.
Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române, Editura „Polirom“, Iași, 1997;
Irimia, Dumitru, Morfo-sintaxa verbului românesc, Iași, Editura Universitatii ,,Alexandru Ioan Cuza“,1997;
Joița Elena, Management educațional. Profesorul manager: roluri și metodologie, Iași, Editura „Polirom”, 2000;
Joița Elena, Metodologia educației. Schimbări de paradigme, Iași, Editura „Institutului European”, 2010.
Kelchtermans Geert. Teachers’ emotions in educational reforms: Self-understanding, vulnerable commitment and micropolitical literacy. Publicația Teaching and teacher education, 21.8, 2005.
Legendre Renald, Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal, Editura „Guérin”, 2005.
Macavei Elena, Pedagogie.Teoria educației, București, Editura „Aramis”, vol. I.
Manolache Anghel, Dumitru Muster, Dicționar de pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1979;
Manolescu M., Continuitatea grădiniță-școală, factor important al reușitei școlare, 2002, în vol. E. Păun, R. Iucu, Educația preșcolară în România, Iași, Editura „Polirom”, 2002;
Mâță, L., Ghid de pregătire pshiopedagogică pentru gradele didactice, Bacău, Editura „Alma Mater“, 2010;
Meirieu Philippe,. Apprendre en groupe: Outils pour apprendre en groupe. 2010;
Meirieu Philippe. Pedagogies of groups. Learning Group-1. Social stories, Lyon, 2010;
Mialaret G., Pédagogie generale, Paris, Editura „Presses Universitaires de France”, 1991;
Mialaret Gaston, Les sciences de l'éducation: «Que sais-je?», Editura „Presses universitaires de France”, 2011.
Neacșu Ioan, Instruire și învățare, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1999.
Nicola Gr., Comunicare didactica si cretologie, București, Editura „Psihomedia”, 2004.
Nicola Ioan, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1996;
Oică Iuliana, Modalități de receptare a textului liric în școală, COLUMNA, nr. 4, 2015;
Palaghia Carmen, Școala, între educație și devianță socială, în „Revista de cercetare și intervenție socială”, 2006;
Pamfil Alina, Didactica limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2000.
Pamfil Alina, Limba și literatura română în școala primară: perspective complementare, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2009.
Pânișoară Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Ediția a III-a, revăzută și adăugită, Iași, Editura „Polirom”, 2006;
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași, Editura „Polirom“,1999;
Păun E., D. Potolea, Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri applicative, Iași, Editura „Polirom”, 2002.
Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura „Corint“, 2010;
Popa Marian, Dicționar de literatură română contemporană, București, Editura „Albatros”, 1977;
Popescu Rodica, Studii de lingvistică românească, București, Editura „Presa Universitară Română”, 1999;
Popescu, Ștefania, Gramatică practică a limbii române, cu o culegere de exerciții, Ediția a VI-a, revăzută, București, Editura „LIDER“,1997;
Popescu-Neveanu P., Dicționar de psihologie, București, Editura „Humanitas” 1978.
Postelnicu C., Fundamente ale didacticii școlare, București, Editura „Aramis”, 2000.
Postelnicu Constantin, Fundamente ale didacticii școlare. Craiova, Editura Universității din Craiova, 2000;
Potolea D., Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională, Iași, Polirom, 2002
Rasseck R., V. Văideanu, Les contents d’education.Perspectives mondiales d’ici a l’an 2000,UNESCO, Paris, 1984,
Richard Jack, Theodore Rogers, Approaches and methods in language teaching, Londra, Editura „Cambridge University Press”, 2001 în Eddie Williams, Teaching reading: Individual and social perspectives, Berlin, Editura „Mouton de Gruyter”, 2006;
Richards Jack C., Richard W. Schmidt, Longman dictionary of language teaching and applied linguistics, Londra, Editura „Routledge”, 2013.
Roșca, Al., Creativitatea generală și specifică, București, Editura Academiei Române, 1981;
Salade Dumitru, Bunescu, V. Didactica, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1982.
Săucan Doina-Ștefana, Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane în competența didactică, București, Editura „ALL Pedagogic”, 1999;
Șendrea, Eugen, Calendarul tradițiilor și datinilor, Bacău, Editura „Egal“, 2006.
Sextil, Limba Română, vol. I, Rostirea, București, Editura Academiei Române, 1994.
Shulman Lee, Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard educational review, 1987, 57.1.
Sillamy Norbert, Dicționar de psihologie, București, Editura „Univers Enciclopedic”, 1996;
Slama-Cazacu Tatiana, Marian Bejat, Cercetări asupra comunicării, Editura „Universității din București”, 1973.
Slama-Cazacu Tatiana, Marian Bejat, Cercetări asupra comunicării, București, Editura Universității din București, 1973.
Stati Sorin, Problema diatezelor, „ Limba Română”, 1958;
Tiktin Hariton, Gramatica română pentru învățământul secundar. Teorie și practică. Vol. II, București, Editura „Sintaxa”, ediția a III-a 1945.
Toma Steliana, Profesorul, factor de decizie, București, Editura Tehnică, 1999.
Țopa Leon, Georgeta Lăzărescu, Ion Negură, Metode și tehnici de muncă intelectuală. Editura Didactică și Pedagogică, 1979.
Ungureanu Adalmina,Metodica studierii limbii și literaturii române–învățământul primar, Iași , Editura „ASS”, 2003.
Văideanu George, Educația, la frontiera dintre milenii,. București, Editura Politică, 1988;
van Manen Max; LI Shuying. The pathic principle of pedagogical language. Publicația „Teaching and Teacher Education”, 18.2, 2002.
Vîgotski L.S., Opere psihologice alese, vol.II , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1972.
Vîgotski L.S., Opere psihologice alese, vol.I , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1971;
Vrabie D., Formarea și schimbarea atitudinii școlarului față de învățătură în „Revista de pedagogie”, nr. 8-9, 1979.
Vrabie Dumitru, The language of the teacher and its effects on the mental development of the school child, Revista de Pedagogie, nr..4, 1979.
Zembylas Michalinos, Teaching with emotion: A postmodern enactment. IAP, 2005.
ANEXE
PROIECT DIDACTIC
ȘCOALA:
CADRU DIDACTIC:
OBIECTUL: Limba și literatura română
CLASA : a VII-a A
SUBIECTUL: Verbul copulativ
TIPUL LECȚIEI: reactualizarea cunoștințelor anterioare, dobândire de noi cunoștințe.
COMPETENȚE GENERALE:
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale și scrise în diferite situații de comunicare.
Receptarea mesajului oral și scris în diferite situații de comunicare.
COMPETENȚE SPECIFICE:
Respectarea normelor morfosintactice în propoziții și fraze.
Respectarea normelor de ortografie și punctuație în diferite texte.
Alcătuirea unor propoziții sau fraze corecte din punct de vedere gramatical
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O1: sa dea definitia corecta a verbului;
O2: sa identifice si sa exemplifice categoriile gramaticale ale verbului;
O3: să cunoască modurile personale și nepersonale ale verbului;
O4: să identifice trasaturile verbului;
O5: să analizeze morfologic si sintactic verbele;
O6: să definească verbul copulativ;
O7: să identifice verbele copulative și să alcătuiască propoziții cu acestea.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
1. Metode și procedee didactice: conversația, explicația, analiza gramaticală, munca individuală și în echipă, tehnica ciorchinelui, metoda cubului, turul galeriilor.
2. Materiale, mijloace didactice și bibliografice:
-manualul, tabla, creta, fișe de lucru,coli A3, markere.
– Metodica predării limbii române, C. Parfene, Ed. Polirom, Iași, 2008
– Gramatica aplicată a limbii române, Ada Iliescu, Ed. D. P., București, 2003
3. Forma de organizare: activitate frontală și individuală
4. Forma de evaluare: orală, continuă
5. Durata: 50 de minute
SCENARIUL DIDACTIC:
Sarcini de lucru pentru activitatea în echipe
Metoda cubului
Într-un scurt text, realizați descrierea colegului de bancă folosind cât mai multe verbe
copulative. Subliniați verbele copulative cu albastru, iar verbele predicative cu roșu.
Compară verbele din prima coloană cu cele din a doua coloană și sintetizează
observațiile făcute.
Copilul este la școală.
Tata a ieșit la poartă.
Ionel a rămas acasă.
Boierul a ajuns la palat.
Copilul este cuminte.
Tata a ieșit inginer.
Ionel a rămas repetent.
Boierul a ajuns împărat.
Asociază fiecărei propoziții din prima coloană litera care corespunde tipului de verb
subliniat:
……..A rămas uimit de notă. A. Verb predicativ, mod indicativ
……. Elevul este în tabără. B. Verb copulativ și nume predicativ multiplu
……..Trebuia să fi mers cu mine. C. Verb copulativ, mod indicativ
……. Clasa noastră este frumoasă și primitoare. D. verb predicativ, modul conjunctiv
……..Nu știa să ajungă acolo. E. Verb auxiliar
F. Verb copulativ, modul conjunctiv
Analizează verbele din fraza dată:
Zapada era sticloasă și ei alunecau strașnic. Uneori se țineau unul de altul. Alteori, sirul se rupea și cei din spate rămâneau in zapada.
Aplică în enunțuri cunosțințele referitoare la valorile morfologice ale verbului a fi.
Identifică verbele din enunțurile următoare și argumentează alegerea făcută.
Copacii erau triști și singuri.
Copila devenise ca o floare.
Școala era acolo.
A însemnat în calendar ziua aceasta.
Aș fi sunat dacă ajungeam.
FIȘA DE LUCRU 1
Formulați propoziții în care verbele ,,a ieși’’, ,, a ajunge’’, ,, a însemna’’ și ,, a părea’’ să fie atât copulative cât și predicative.
Precizați ce valori poate să aibă verbul ,, a fi’’ și exemplificați.
Folosiți în propoziții verbele ,, a fi’’, ,, a avea’’, și ,, a vrea’’ cu valoare predicativă și cu valoare auxiliară.
FIȘA DE LUCRU 2
Formulați propoziții în care verbele ,,a ieși’’, ,, a ajunge’’, ,, a însemna’’ și ,, a părea’’ să fie atât copulative cât și predicative.
Precizați ce valori poate să aibă verbul ,, a fi’’ și exemplificați.
Folosiți în propoziții verbele ,, a fi’’, ,, a avea’’, și ,, a vrea’’ cu valoare predicativă și cu valoare auxiliară.
FIȘA DE LUCRU 3
Formulați propoziții în care verbele ,,a ieși’’, ,, a ajunge’’, ,, a însemna’’ și ,, a părea’’ să fie atât copulative cât și predicative.
Precizați ce valori poate să aibă verbul ,, a fi’’ și exemplificați.
Folosiți în propoziții verbele ,, a fi’’, ,, a avea’’, și ,, a vrea’’ cu valoare predicativă și cu valoare auxiliară.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Verbul In Limba Romana. Perspective Didactice Actuale (ID: 120642)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.