Valentele Formative a Disciplinei Joc Si Miscare

=== cf9ff6a3d428c3d133f4221a7318984e5d4f0ff2_362037_1 ===

UNIVERSITATEA 1 DECEMBRIE 1918 ALBA IULIA,FACULTATEA DE DREPT ȘI ȘTIINȚE SOCIALE,DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

SPECIALIZAREA :PROFESOR PENTRU INVATAMANT PRIMAR

VALENȚE FORMATIVE A DISCIPLINEI JOC ȘI MIȘCARE

PROFESOR COORDONATOR ABSOLVENTA

2016

UNIVERSITATEA 1 DECEMBRIE 1918 ALBA IULIA,FACULTATEA DE DREPT ȘI ȘTIINȚE SOCIALE,DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

VALENȚE FORMATIVE A DISCIPLINEI JOC ȘI MIȘCARE

PROFESOR COORDONATOR ABSOLVENTA

2016

CUPRINS

INTRODUCERE

CAP.1.UNITATEA ȘI DINAMICA PERSONALITĂȚII ELEVILOR…………………………..1

1.1.Caracteristici psihofizice ale scolarului mic…………………………………………… 2

1.1.1.Caracteristicile activității dominante-învățătura …………………………………………………..3

1.1.2.Bazele psihologice ale intuiției școlarului mic………………………………………. 4

1.2.Rolul nevoilor, motivelor și al stimulilor în dezvoltarea

personalității elevilor din clasele a-III-IV-a ………………………………………………………………..5

1.3.Particularitățile intereselor la elevul din clasele a-III-IV-a ……………………………………..6

1.4.Manifestarea aptitudinilor școlare la nivelul claselor a-III-IV-a ……………………………….9

CAP. .2.DEZVOLTAREA PSIHICĂ A ELEVILOR PRIN JOC…………………………11

2.1.Structura și rolul jocului ……………………………………………………………………………………11

2.2.Raportul dintre învățământ și joc la începutul școlarității ………………………………………11

2.3.Particularitățile psihologice ale jocurilor didactice la elevii din clasele a-III-IV-a …..12

CAP .3.O NOUĂ PERSPECTIVĂ DE A DEFINI ȘI CARACTERIZA…………………15

JOCUL PRIN MIȘCARE ………………………………………………………………………………………15

3.1.Metoda frontală ……………………………………………………………………………………………….18

3.2.Circuitul jocurilor prin mișcare ………………………………………………………………………….18

3.3.Caracteristicile jocurilor prin mișcare …………………………………………………………………19

CAP .4.JOCURI PRIN MIȘCARE PENTRU DEZVOLTAREA

CALITĂȚILOR MOTRICE…………………………………………………………………………………….24

4.1.Calitățile motrice ……………………………………………………………………………………………..24

4.2.Joc prin mișcare și ștafetele cuprinzând variante de aruncare……………………………….. 26

4.3.Joc prin mișcare prin activități ocupaționale ………………………………………………………..28

4.5.Deprinderi de comunicare și lucru în echipă ………………………………………………………..30

4.5.1.Comunicarea -factor important în desfășurarea jocurilor prin mișcare ………………….30

CAP. 5.ORGANIZAREA SI DESFASURAREA CERCETARII ………………………33

5.1.Obiective………………………………………………………………………………………………………… 33

5.1.1.Obiective specifice ………………………………………………………………………………………..33

5.1.2.Obiective principale ……………………………………………………………………………………….33

5.2.Ipoteze ……………………………………………………………………………………………………………34

5.3.Descrierea eșantionului cercetării………………………………………………………………………. 34

5.4.Materialul cercetarii ………………………………………………………………………………………….34

5.5.Metodele cercetarii …………………………………………………………………………………………..35

5.6.Desfasurarea cercetării……………………………………………………………………………………. 36

CAP 6.REZULTATE SI DISCUTII …………………………………………………………………………38

CONCLUZII …………………………………………………………………………………………………………44

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………………………..46

INTRODUCERE

Programa școlară pentru Joc și mișcare prezintă competențele generale și specifice, activitățile de învățare, conținuturile și sugestiile metodologice pentru această nouă disciplină din oferta curricular de la clasele a III-a și a IV-a, din învățământul primar.

Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învățământ în aria curriculară Educație fizică, sport și sănătate și are un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe parcursul fiecărui an școlar.

Introducerea disciplinei Joc și mișcare în planurile de învățământ ale claselor a III-a și a IV-a accentuează rolul pe care activitățile ludice cu caracter dinamic trebuie să îl aibă în procesul de creștere și dezvoltare a copiilor de 9 – 10/11 ani.

Disciplina Joc și mișcare subliniază potențialul instructiveducativ al jocurilor, ca mijloace didactice specifice perioadei micii școlarități, prin faptul că valorifică
tendința naturală a copiilor pentru mișcare. Prin mișcare copilul explorează, cunoaște, interacționează cu propriul corp și cu mediul înconjurător.

Cunoscând posibilitățile de acțiune asupra mediului, copilul devine încrezător în forțele proprii și cutezător în a descoperi lumea.Integrată în cadrul ariei curriculare Educație fizică, sport și sănătate, disciplinei îi revine sarcina de a completa influențele pe care educația fizică le exercită la nivelul personalității copilului, aducându-și o contribuție considerabilă la dezvoltarea cognitivă și socio-afectivă a acestuia prin valorificarea valențelor jocurilor de mișcare.

Potențialul instructiv-educativ al jocurilor dinamice poate susține dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor și, prin aceasta, o mai bună adaptare la solicitările mediului școlar și social.

Numeroasele tipuri de jocuri de mișcare – cu și fără obiecte, de întrecere și de
cooperare, cu roluri etc., pot sta la baza proiectării unor situații de instruire cu bogate influențe benefice asupra personalității copilului, căruia îi oferă posibilitatea definirii continue a trăsăturilor sale cognitive, afective, moral-volitive.

În timp ce influențele jocurilor de mișcare asupra sferei motrice și fizice sunt valorificate în primul rând la Educație fizică, în cadrul acestei discipline se va urmări potențarea influențelor mișcării subformă de joc, asupra dezvoltării cognitive și socio-afective a copilului.

Potențialul jocurilor de mișcare poate fi utilizat și pentru consolidarea cunoștințelor pe care copiii le dobândesc la alte discipline de studiu (limba română, matematică, științele naturii etc.).

Maniera integrată de abordare a acestor obiecte de studiu face posibilă învățarea/consolidarea, prin jocuri dinamice, a alfabetului, cifrelor, denumirii animalelor, fructelor, legumelor etc.

Prin faptul că îi este specifică activitatea în grup, jocul de mișcare favorizează manifestarea relațiilor sociale (de cooperare, de întrecere), presupunând armonizarea intereselor individuale și a eforturilor personale cu cele ale grupului; favorizează încadrarea în colectiv, asumarea de responsabilități, manifestarea atitudinii critic și autocritice, a inițiativei și le permite copiilor să învețe ce înseamnă toleranța, acceptarea celuilalt,luarea unei decizii și asumarea consecințelor acesteia.

Jocul presupune reguli și respectarea lor, astfel disciplina Joc și mișcare contribuie la dezvoltarea morală a copilului și permite o mai bună integrare școlară și socială a acestuia.

Ca urmare a situațiilor favorabile sau nefavorabile cu care se confruntă
copilul în timpul jocului, el va trăi o gamă largă de stări afective – bucurie, tristețe, mulțumire, entuziasm, plăcere.

Copilul are ocazia să cunoască aceste stări, să le înțeleagă și să învețe să le controleze, astfel încât să aibă un comportament echilibrat, la școală și în societate.

Lucrarea VALENȚE FORMATIVE A DISCIPLINEI JOC ȘI MIȘCARE prezintă o temă de actualitate ,deoarece joacă un are un rol deosebit de important pentru formarea deprinderilor psihopedagogice ale elevilor de cla clasele a III-a și a IV-a,.

Modul de preluare al datelor, atât în partea teoretică cât și în partea specială, este concis iar rezultatele și discuțiile au prezentat contribuția personală, bazată pe o bibliografie selectivă și de actualitate, în vederea precizării unor aspecte particulare în ceea ce privește valențe formative a disciplinei joc și mișcare.

Lucrarеa dе față arе un caractеr științific sub aspеctul dеzbatеrii inеditе în cееa cе privеștе valențele formative a disciplinei joc și mișcare fiind structurată în VIII capitolе:

Primеlе VI capitolе constituiе fundamеntarеa tеorеtică a lucrării.

Capitolеlе al- VII –lеa și al-VIII-lеa sunt prеmеrgătoarе cеrcеtării și discuțiilor .

Concluziilе ofеră o analiză succеptibilă și pеrtinеntă asupra lucrării deoarece reiese că în cazul elevilor de la clasele a III-a și a IV-a valențele formative prin intermediul disciplinei joc și mișcare sunt necesare.

Bibliografia еstе sеlеctivă și dе actualitatе , dând acestei lucrări calitatea de a fi prezentată la sesiunea din anul 2016.

=== cf9ff6a3d428c3d133f4221a7318984e5d4f0ff2_362037_2 ===

CAPITOLUL.1

UNITATEA ȘI DINAMICA PERSONALITĂȚII ELEVILOR

Personalitatea unui copil, se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem.

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației.

Vorbind la modul general, conceptual de personalitate al elevilor din clasele III-IV tinde să acopere toate procesele psihice și astfel ,,să prezinte un tablou coerent al modalităților în care o persoană gândește, simte și se comportă”.( Constantin Stanciu,pg.66,2009)

Personalitatea elevilor din clasele III -IV, se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem.

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației. Iar aici apare deja pericolul.

Avem de-a face cu ceva imprevizibil, nu știm cum și înspre ce se va dezvolta personalitatea în devenire al elevilor din clasele III-IV și am aflat destule despre natura și realitățile lumii pentru a fi, pe bună dreptate, cam neîncrezători.

Am fost crescuți chiar în doctrina creștină a răului originar din natura umană. Dar și cei care nu mai urmează doctrina creștină sunt în mod firesc neîncrezători și temători în ce privește posibilitățile ce zac în străfundurile lor. (C.G. Jung, 2008)

La nivelul claselor a-III-IV-a, elevii dispun de o ereditate care privește nu doar morfologia și funcțiile organismului lor, ci și posibilitățile de acțiune ale creierului și organelor de simț.

Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural. Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze:

●subiect pragmatic al acțiunii; ce transformă lumea și o stăpânește;

● subiect epistemic al cunoașterii cele care ajung la conștiința de sine și de lume;

●subiect axiologic purtător și generator de valori.

Complexitatea relațiilor umane este incontestabilă întrucât nimeni nu poate ignora dificultățile care apar în comunicarea cu elevii de din clasele a-III-IV-a. (Constantin Stanciu, pg.66,2009)

În relația cu copilul, această complexitate este accentuată de însăși faptul că din punct de vedere psihologic, acesta trebuie să aibă o relație de comunicare permanentă.

Pentru ca elevilor din clasele a-III-IV-a să li se dezvolte personalitatea, educatorii trebuie să aibă expectanțe în funcție de nivelul de dezvoltare a copilului să planifice activitățile din timp, iar când elevii întâmpină dificultăți să fie ajutați, să fie lăudați pe latura comportamentului pozitiv și a efortului chiar dacă rezultatul muncii nu este perfect, să ofere posibilitatea elevilor de a alege și, mai ales, să ofere recompense pentru munca depusă. (Chircev A.1990, pg.1)

1.1.Caracteristici psihofizice ale scolarului mic

În faza micii școlarități,dezvoltarea fizică se caracterizează prin consolidarea diferitelor ei aspect.

Relațiile micului școlar cu mediul social se lărgesc și au ca obiect activitățile diverse în colectivul nou al clasei.

Activitatea de învățătuură adduce pentru copiil o sereie de obligații morale și sociale,precum și o nouă poziție în cadrul familiei.La începutul școlarități,se produce tranziția de la joc la activitatea serioasă

În faza micii școlarități se produc noi schimbări în creșterea fizică.Dezvoltarea fizică este evidentă și prezintă caracteristici proprii.Deși toate organele copilului sunt aproape pe deplin formate,totuși ele se află în creștere continuă.

Până la vârsta de 6 ani, copilul se găsește în relații aproape numai cu părinții și cu ceilalți membri ai familiei.O dată intrat în școală aceste relații se lărgesc și se complică.

Relațiile școlarului începător cu colegii de clasă sunt încă foarte vagi.Din curiozitate el urmărește să afle ceea ce fac ceilalți,dar opiniile și atitudinea lor nu-l interesează cu adevărat decât pe la vârsta de 10-11 ani. Cu toate acestea,el se compară cu alții și se bucură mult când este lăudat pentru succesele obținute.

Micul școlar este mândru de calitatea lui ,privește de sus pe cel ce frecventează grădinița și invidiează pe cei din clasa a doua.

Chiar de la început ,școlarul mic se joacă bucuros în grup și arată interes pentru orice fel de activitate care se desfășoară în colectiv.Se poate observa că grupele formate din școlari începători sunt foarte puțin durabile și de obicei se mențin numai cât durează jocul pentru care s-au constituit.

În această perioadă,copiii nu fac deosebire de sex în jocurile lor.Băieții nu manifestă față de fete nici un semn de atitudine specială, ele fiind privite ca parteneri egali.

Cu toată durata scurtă a grupelor de joc, totuși unii observatori au constatat că în alegerea partenerilor există anumite preferințe și că unii copii își aleg partenerii de joc cu destulă regularitate și consecvență,chiar dacă nu pot motiva alegerea făcută.

Primele prietenii care se leagă la începutul micii școlarități iau naștere pe baza unor considerente neesențiale.Copiii declară că ,,sunt prieteni,, cu cei din aceeași bancă sau cu cei ce merg pe același drum spre casă.

Relațiile de lucru și de joc,la început sporadice și inconstante,se transformă treptat în forme de colaborare din ce în ce mai strânse,încât la sfârșitul perioadei școlare mici,clasa va deveni un colectiv destul de unit ,cu funcții sociale determinate.

1.1.1.Caracteristicile activității dominante-învățătura

Intrarea copilului în școală reprezintă cel mai hotărâtor eveniment din viața lui.Adaptarea la noile condiții în cadrul școlii aduce în viața copilului aspecte cu totul noi pe plan intelectual,afectiv și social.

A fi școlar înseamnă nu numai o deplasare spațială a câmpului de activitate –din casa părintească în școală- ci și antrenarea într-o activitate fundamentală,profund deosebită de cea desfîșurată anterior.

Dacă treapta anteșcolară se caracterizează prin joc, etapa școlară pune învățătura în centrul atenției copilului.Învățătura se deosebește radical de activitatea jocului.

Acest fapt este resimțit încă mai dinainte de copil ,care până la 5-6 ani poate face distincție între,,joc,, sau ,,activitate serioasă,,

.Spre deosebire de joc ,care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacții,învățătura ,ca o formă a muncii ,este activitatea impusă de afară,care se efectuează într-un ritm susținut,solicită eforturi și urmărește scopuri pe care copilul nu le înțelege de la început.

Cu toate că școala oferă chiar din primele zile o serie de impresii noi și plăcute pentru copii (primirea festivă,jocuri în recreație,plimbări),copilul își dă seama curând că munca școlară are prioritate în folosirea timpului care mai înainte era afectat jocului.

Calitatea de școlar schimbă poziția copilului în familie ,îl transformă în persoană care are atât drepturi cât și datorii .

Noul școlar simte că părinții au obligații față de el ,să-i procure cele necesare pentru școală, că-i creeze condițiile de lucru ,și să-i respecte timpul de învățătură.

La începutul școlarității ,copilul nu posedă înțelegerea sensului învățăturii .Școala însă acționează în mod sistematic pentru ca elevul să ajungă la convingerea că învățătura este principala sa îndatorire față de societate.

1.1.2.Bazele psihologice ale intuiției școlarului mic

Învățarea este o activitate de cunoaștere ,iar cunoașterea se realizează,de la intuirea vie,concretă a fenomenelor, la gândirea abstractă și de aici la practică.

Exprimând aceeași idee în termeni psihologici ,cunoașterea începe cu perceperea nemijlocită a obiectelor și fenomenelor ( primul sistem de semnalizare),apoi cu ajutorul cuvântului ( al doilea sistem de semnalizare) se ajunge la planul logic ,la formularea de generalizări,care în cele din urmă sunt verificate și valorificate prin aplicarea în practică.

Între 6-10 ani, datele senzoriale dobândesc un caracter tot mai analitic,sub influența dezvoltării analizatorilor și a progresului limbajului .Curiozitatea epistemică înlesnește căpătarea unui volum sporit de informații.

Însușirea citit-scrisului îmbogățește cunoașterea senzorială cu aspecte noi .Se dezvoltă percepția vizuală discriminativă ,auzul fonematic, se perfecționează capacitatea de executare a mișcărilor cerute de actul scrierii .

În mica școlaritate ,un obiectiv al activității instructiv-educative îl constituie dezvoltarea și perfecționarea percepțiilor de spațiu și de timp.

Reprezentările copilului mai ales la începutul acestei faze sunt empirice și au caracter intuitiv-concret.Activitatea instructiv-educativă asigură formarea unui fond de reprezentări și noțiuni cu caracter științific.Străbaterea drumului până la obținerea noțiunilor științifice este condiționată de folosirea adecvată a intuiției și a materialului intuitiv.

1.2.Rolul nevoilor, motivelor și al stimulilor în dezvoltarea

personalității elevilor din clasele a-III-IV-a

Dezvoltarea elevului în direcția formării personalității sale ar trebui să se oglindească într-o seamă de manifestări în comportarea sa.

Elevul nu poate avea o atitudine corectă, nu poate manifesta siguranță, nu poate arăta o dorință mai mare sau mai mică de a percepe informații, după cum în alte împrejurări el dă dovadă de enervare sau lene.

Are o însemnătate deosebită faptul că trebuie cunoscut căror factori sunt datorate schimbările din comportamentul copilului, pentru a interveni în cunoștință de cauză.

De aceea mulți psihologi și pedagogi așază problema motivației în centru proceselor educative. Ca ființă umană copilul are numeroase necesități unele biologice, altele de natură psihică și socială. Resimțirea acestor necesități ca urmare a reflectării lor în conștiință poartă numele de nevoi.

La vârsta școlară, acționează în continuare pe prim plan o serie de nevoi fizice prin care se menține echilibrul organismului. Nevoile psihice derivă din ,,nevoia copilului de creștere și formare”. El simte nevoia ( chiar dacă nu o poate verbaliza) de a depăși stadiul vârstei în care se află și de-a înainta spre starea de adult. (Tiberiu Bogdan, Ilie I.Stănculescu, pg.186, 2008)

Este de remarcat că nevoile copilului de vârstă școlară, în special din clasele a-I-IV-a, implică dependența lui față de mediul social apropiat, ele neputând fi satisfăcute fără contribuția adultului și psihologului.

Numărul nevoilor psihice ale elevului este foarte mare. Altfel elevul de vârstă școlară resimte nevoia unității și a integrității psihologice, tinde și acționează să-și satisfacă toate dorințele și aspirațiile.

O altă nevoie este exprimată de sentimentul valorii proprii în raport cu persoanele din anturajul său. Foarte însemnată este nevoia de apartenență și integrare într-un colectiv (familie, grup de joacă colegi, prieteni).

Satisfacerea nevoilor este cu putință datorită acțiunii unor motive prin care înțelegem reprezentările sau ideile care determină la acțiunea de îndeplinire a unei nevoi sau a unui interes.

În dezvoltarea personalității elevului din clasele a-III-IV, unii psihologi susțin că acesta va reuși să asimileze un conținut de cunoștințe sau să-și însușească un anumit mod de comportare, numai cu condiția ca activitatea pe care o desfășoară să fie plăcută, atractivă și accesibilă.

Alții psihologi și pedagogi, dimpotrivă, sunt de părere că munca desfășurată trebuie să solicite un efort și să prezinte dificultăți. Ambele păreri pun în evidență factori care îl conduc pe elev la o anumită performanță, sau dimpotrivă la un eșec. (Tiberiu Bogdan, Ilie I.Stănculescu, pg.187,2008)

1.3.Particularitățile intereselor la elevul din clasele a-III-IV-a

Neastâmpărul propiu al elevului la această vârstă se explică, în bună măsură, prin predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive.

Interesele se dezvoltă în strânsă interdependență cu celelalte procese și însușiri psihice ale elevului. Îndeosebi formele condiționate ale inhibiției sunt slab dezvoltate. Ele se conformează întotdeauna motivațiilor și activităților caracteristice perioadei de vârstă respective.

În etapele timpurii ale dezvoltării elevului, orientarea atenției se manifestă sub forma cea mai elementară, și anume, sub forma reflexului necondiționat de orientare. (Tiberiu Bogdan, Ilie I. Stănculescu, pg.77, 2008)

Orice stimulent nou care atinge un anumit grad de intensitate poate provoca reflexul de orientare al elevului. O particularitate caracteristică școlarului, din clasele a-III-IV-a, este marea sa mobilitate.

Acest reflex de orientare se îmbină însă treptat cu o comportare tot mai activă față de anumite obiecte sau fenomene, ceea ce înseamnă că se transformă treptat în interes propriu-zis.

Particularitățile de vârstă ale elevilor din clasele a-III-IV-a, în perioadele vârstei școlare trebuie umărite astfel:

●În relatările lor, adesea sărace în conținut, predomină încă elementul de imitație simplă; ele se reduc de multe ori la repetarea stereotipă a unor acțiuni.

●Comunicarea reciprocă între colegi în timpul activităților școlare nu este încă suficient dezvoltată.

●Procesele psihice– percepția, memoria, gândirea, nu s-au deprins încă de acțiune. (G.Ionescu,V.Pavelcu ,pg.45, 2010)

Astfel, observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic; percepției elevului din clasele a-III-IV-a i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor, ceea ce ,,sare în ochi”, lăsând la o parte alte însușiri mai importante.

Reacțiile emotive sunt foarte vii, fără să aibă însă adâncime. În comportarea elevilor predomină reacțiile emotiv-impulsive, caracteristice activității involuntare.

Îndrumând în mod sistematic ocupațiile copiilor, organizând treptat colectivul de copii, punând în fața lor cerințele noi, psihoterapeutul dezvoltă școlarilor mici noi calități psihice.

La școlarii cu vârsta între 9-10 ani, cercul de cunoștințe despre lumea ce-i înconjoară se lărgește simțitor. Activitatea școlarului devine mai variată, mai complexă:

●Conținutul lecțiilor se îmbogățește;

●Activitățile obligatorii implică un efort intelectual și fizic mai mare;

●Cunoștințe mai bogate.

Ca urmare întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens. ( Tiberiu Bogdan, Ilie I Stănculescu, pg79, 2008)

Trebuie menționat faptul că unii psihologi susțin că vârsta între 9-10 ani este vârsta curiozității deoarece în această perioadă activitatea copilului se intensifică.În acest stadiu ca și în următoarele, cei mai de seamă stimulenți ai activității de investigație, ai curiozității sunt:noutatea;schimbarea;contrastul; neprevăzutul. (Emilia Albu, pg.36, 2014)

De menționat faptul că unul dintre factorii care contribuie la individualizarea, și în același timp diferențierea intereselor elevului din clasele a-III-IV-a, îl constituie dispozițiile native. (A.Chircev, pg.201, 2010)

Labilitatea intereselor se explică pe de-o parte prin faptul că școlarul are cunoștințe superficiale în legătură cu diferite domenii de activitate, iar pe de altă parte prin aceea că școlarul trăiește prin excelență în prezent.

Unii psihologi, printre care și E. Claparede, susțin că cel mai activ factor în dezvoltarea mintală a copilului este curiozitatea și dorința de a știi și acumula cât mai multe informații.

Sub influența intereselor copilul desfășoară diferite activități, iar la rândul său, activitatea desfășurată influențează pozitiv interesele, făcându-le mai stabile, mai selective.

Trebuie menționat faptul că în primii 7-8 ani de viață, copilul realizează 50% din întregul potențial al dezvoltării psihice umane.

În următorii 2 ani, copilul realizează o creștere cu încă 30% a acestui potențial, astfel încât la vârsta de 10 ani ajunge la 80% din dezvoltarea intelectuală a adultului. Ceea ce definește normalul din punct de vedere psihic sunt criteriile mai mult sau mai puțin obiective: motricitatea;activitatea de cunoaștere; vorbirea;afectivitatea ;sociabilitatea.

Aceste criterii trebuie să le întrunească copilul la o vârstă dată, în comparație cu majoritatea copiilor de vârsta respectivă. Privită astfel, în evoluția dezvoltării psihice, se poate distinge:

Copil școlar redus;

Copil școlar dezvoltat mediu;

Copil școlar bine;

Copil școlar foarte bine;

Copil școlar supranormal ( supradezvoltat) (Octavian Popescu, Eugeniu Bucur, 222, 2012)

Încadrarea într-o categorie sau alta este o acțiune foarte grea și necesită profunde cunoștințe medicale și psihologice.

Psihicul copilului școlar evoluează pozitiv și ascendent sub aspectul dezvoltării comportamentului motor și social-afectiv,al limbajului și cunoașterii.

În perioada 7-10 ani frecventarea unei forme de învățământ constituie pentru copil un prilej de a-și lărgi universul cunoștințelor deoarece școala stimulează dezvoltarea psihică a acestuia și îl pregătește pentru un proces de instruire și educație riguros.

Numeroasele întrebări pe care le adresează adultului dezvăluie dorința copilului de a cunoaște fenomenele din jur.

Activitatea de cunoaștere a realității se adâncește. Apar cele mai simple forme de gândire logică, orientată spre sistematizarea și generalizarea faptelor. (Octavian Popescu, Eugeniu Bucur, 2012)

1.4.Manifestarea aptitudinilor școlare la nivelul claselor a-III-IV-a

Aptitudinile , deși depind de predispozițiile naturale, sunt întotdeauna un rezultat al dezvoltării, al exersării lor într-o activitate sau alta. Aptitudinile se elaborează și se dezvoltă în acea activitate în care își găsesc aplicație.

Întreg caracterul individual este înscris aici cu toate aptitudinile sale active și pasive, cu simpatiile și antipatiile, cu virtuțiile și credințele pe care omul le are .

Jung distinge două atitudini diferite față de viață, două moduri de a reacționa la împrejurări, pe care el le găsește suficient de pronunțate și de răspândite încât să le descrie ca fiind tipice. (V.Predescu,vol.I, pg.229, 2006)

Nu există copii normali, sănătoși din punct de vedere mintal, care să nu fie înzestrați într-o măsură mai mare, sau mai mică pentru ceva, să nu aibă un fel de aptitudini.

Venind în contact cu diferiți stimuli, școlarii din clasele a-III-IV-a, au anumite dispoziții naturale când încep să reacționeze în mod selectiv preferând perceperea unor anumite fenomene sau efectuarea unei anumite activități. Indiciile aptitudinilor pot să apară chiar la vârsta antepreșcolară. ( Chircev A, pg156, 2004)

Experiențele și datele observației psihologice arată că indiciile aptitudinilor care se manifestă mai curând se referă la factorul de percepție al aptitudinilor.

Aptitudinile pentru artă se structurează treptat. Inițial activitatea plastică poartă un caracter reproductiv; copilul înfățișează tot ce vede , el nu prelucrează impresiile. De aceea, în acest stadiu însușirile de bază ale aptitudinii sunt sensibilitatea vizuală ți calitățile motorii ale mâinii.

La clasele I-IV încep să se manifestă uneori și alte aptitudini speciale, de exemplu aptitudinea coregrafică, care presupune :

un dezvoltat simț al echilibrului;

memorie motrică;

coordonarea motrică.

În ceea ce prvește manifestarea precoce a diferitelor aptitudini trebuie să știm:

a.Mulți pedagogi relevă faptul dezvoltarea intensă a aptitudinilor în copilărie, inclusiv la clasele a-III-IV, se închieie uneori cu un nivel avansat sau scăzut pentru vârsta lor ;

b.Există cazuri de copii școlari din clasele a-III-IV-a în care dezvoltarea are loc în salturi: perioadei de dezvoltare rapidă îi urmează una lentă sau chiar o stagnare, apoi intervine din nou o perioadă de dezvoltare intensă.

La clasele a-III-IV-a, accentul trebuie să se pună în primul rând pe dezvoltarea multilaterală a copilului , adică pe dezvoltarea dispozițiilor native ale aptitudinilor generale. (Chircev A,pg158,2004)

Ca o concluzie, un copil cu o personalitate negativă se asociază cu performanțele școlare, cu o comunicare mai puțin bună cu ceilalți, cu adaptarea socială.

Astfel de elevi au o atitudine negativă despre propria valoare, nu dețin capacitatea de a-și asuma responsabilități, nu sunt dinamici, iar astfel de atribute nu sunt necesare viitoarei generații pentru succesul în cariera de mai târziu.

CAPITOLUL .2

DEZVOLTAREA PSIHICĂ A ELEVILOR PRIN JOC

2.1.Structura și rolul jocului

Toate trăsăturile caracteristice școlarului se manifestă ,se întăresc și se dezvoltă în activitatea specifică și preponderentă a acestei faze :activitatea de joc .După filozoful evoluționist englez H.Spencer ,jocul nu are alt sens decât acela de a canaliza energiile ce sunt prea multe pentru copil .

Psihologul german K.Gross crede că jocul este un instinct care pregătește copilul pentru multitudinea de activități școlare ce intervin în procesul de învățământ .

Studiind principalele forme de joc ,observăm că jocurile de acțiune cum ar fi agitarea și manipularea unor obiecte fără vreo altă manifestare ,apar la copil încă în etapa de sugar și dispar la începutul fazei școlarității .

Jocul este o activitate care stimulează cel mai înalt grad de dezvoltare al tuturor proceselor psihice .

În cadrul jocului copilul este în stare să obțină performanțe pe care alte activități,exterioare jocului ,nu le poate atinge .

Studiul comportamentului în grup a relevant faptul că odată cu înaintarea în vârstă numărul apropierilor ,,prietenoase ,, între copii crește ,iar numărul apropierilor ,, ostile ,,descrește .

După observațiile psihologului American H.R.,copiii între 9 ani și 10 ani și jumătate fiind în grup ,se asociează în medie cam la două minute și realizează tot mai frecvent apropieri amiable . (Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu ,pg 198 )

2.2.Raportul dintre învățământ și joc la începutul școlarității

Schimbările în poziția și preocupările copilului,noile relații cu familia,cu colegii de clasă și mai ales cu învățătorul,ridică în fața școlarului începător dificultăți de adaptare la noua situație.

Reglementarea libertății de acțiune ,înlocuirea activităților plăcute cu altele pentru care copilul în mod firesc nu simte atracție reală și nu-l pot mobiliza suficient,ridică probleme psihologice de prim ordin.

Tranziția de la viața familială la cea școlară va fi suportată fără greutăți de către copiii care au frecventat grădinița,precum și de aceia care provin din familii cu mulți copii .În cazul când au fost răsfățați ,copiii unici întâmpină greutăți de adaptare ,manifestându-se adesea negativ față de primele încercări de disciplinare.

Cu toate aceste dificultăți trecătoare ,copiii dificili se adaptează începutul cerințelor impuse de viața școlară.Marea majoritate a copiilor posedă premisele necesare unei adaptări la noile condiții.

Învățătorul înlesnește adaptarea copilului la munca școlară ,dând caracter de joc multor activități didactice desfășurate în primele săptămâni de școală.Astfel ,conținutul serios al învățământului apare în forme atractive,asemănătoare jocului.Primele noțiuni,primele deprinderi se formează pe nesimțite ,iar dobândirea lor constituie pentru copil izvor de satisfacții reale.

În înțelegerea specificului învățăturii ca activitate dominată desfășurată în școală ,se manifestă deosebiri individuale între copii.

Unii ating mai ușor nivelul corespunzător de dezvoltare,alții înaintează mai încet și cu multe greutăți .Din punct de vedere educativ,este obligatoriu să se ia în considerare ritmul individual de dezvoltare și de adaptare al fiecărui copil.

2.3.Particularitățile psihologice ale jocurilor didactice

la elevii din clasele a-III-IV-a

După cum s-a arătat jocul este un mijloc important de dezvoltare psihică multilatrală a copilului .În același timp ,jocul se dezvoltă el însuși,devenind pe parcurs o formă de activitate tot mai complexă.

Datorită schimbărilor care se produc în psihicul elevului,jocul prezintă o serie de particularități caracteristice.La vârsta școlară,jocul cu subiect atinge dezvoltarea sa deplină.

Aceasta constă în trecerea de la reflectarea aspectului extern al acțiunilor umane spre reflectarea conținutului lor intern ,acela al semnificației lor sociale.

Datele cercetărilor atestă că motivul general ,atracția pe care o simte elevul pentru jocurile didactice,constă în repetarea neobosită a acelorași acțiuni, cu condiția ca subiectul respectiv al jocului să evolueze.(Tiberiu Bogdan ,Ilie I Stănculescu,pg 145,2008)

La această vârstă,conținutul jocului este relativbogat,subiectul lui fiind instabil.Rolurile pe care le asumă școlarii nu sunt de lungă durată.

La vârsta de 9-10 ani,dezvoltarea jocului constă într-o schimbare :acțiunile copilului implicate în rol încep să fie subordonate tot mai mult regulilor jocului.Relațiile interindividuale sunt controlate din ce în ce mai mult de regulile implicate în rolurile asumate de către copii.

La vârsta școlară ,raportul dintre rolul asumat în joc și regulile care decurg din el se inversează oarecum, comparativ cu vârstele precedente .

Regulile încep să ocupe o poziție dominantă:copii caută să le respecte cu toată strictețea și nu admit nici un fel de abatere de la ele.

În această perioadă conflictele dintre copii nu mai sunt generate ca în cazul vârstelor anterioare,de dorința nereținută de a intra în posesia unei jucării atractive ,nici de a îndeplini un rol preferat . .(Tiberiu Bogdan ,Ilie I Stănculescu,pg 146,2008)

Desigur ,dezvoltarea jocului de la un studiu la altul psihogenetic nu se realizează de la un studiu la altul psihogenetic nu se realizează de la sine ,ci sub influența îndrumării îndrumurii adultului.

Dată fiind însemnătatea educativă a jocului ,se înțelege cât de important este să fie asigurate condiții optime pentru dezvoltarea lui,la nivelul posibilităților fiecărei etape de vârstă.La granița care îl apropie pe copil de vârsta școlară ,dezvoltarea jocului înregistrează un nou pas înainte .

El a trecut de la faza repetării stereotipe a aceleiași acțiuni de joc ,spre faza unificării a două-trei acțiuni elementare într-un lanț.Aceste acțiuni încep să se centreze în jurul unui subiect mai mult sau mai puțin unitaral jocului.

Este important de subliniat cum apare și sub ce forme se manifestă jocul la vârsta școlară.El începe cu mânuirea obiectelor ,fără ca în acțiunile elevului să fie implicate elemente de transfigurare a realității ;treptat apar aceste elemente

În faza inițială ,procesul de transfigurare este orientat spre obiecte neânsuflețite ,pentru ca apoi să se extindă și asupra unot ființe ,asupra unor personae umane .Acesta este momentul care marchează apariția jocului ca subiect .

Acțiunile externe cu obiectele își pierd atracția pentru elev. Ele trec ,oarecum , pe al doilea plan.Locul lor îl ocupă tot mai mult rolurile ,care încep să reflecte semnificația socială a activităților adulților .(Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,pg.281, 2012)

Acest fapt se poate vedea în felul în care școlarul de 9-10 ani începe să se înțeleagă reciproc în stabilirea subiectului jocului,își repartizează rolurile , își aleg jucăriile și obiectele accesorii pentru rolurile respective .

La această vârstă școlarul se grupează în jocuri cu subiect mai omogen,iar relațiile dintre ei se stabilesc și se reglementează pe baza rolurilor asumate .

Așadar copii se comportă într-un mod determinat ,așa cum dictează conținutul rolului asumat .Ei manifestă tendința de a apropia jocul cât mai mult de realitate ,de a proceda la fel ca și adulții .

Datele cercetărilor experimentale arată că școlarii sunt mulțumiți și nu protestează atunci când în desfășurarea jocului se produc abateri de la succesiunea reală a acțiunilor efectuate .

Prin urmare ,în jocurile lui , școlarul manifestă tendința de a evada în lumea fantasticului ,așa cum consideră în mod exagerat unii psihologi .Pe plan imaginar ,școlarul acceptă să substituie un lucru prin alt lucru .

Ceea ce caracterizează jocurile sunt tocmai acțiunile reale din viața adulților pe care copii tind să le producă .Acest fapt face să se schimbe însuși caracterul relațiilor dintre copii.(Tiberiu Bogdan ,Ilie I Stănculescu,pg,149,2000)

CAPITOLUL .3

O NOUĂ PERSPECTIVĂ DE A DEFINI ȘI CARACTERIZA

JOCUL PRIN MIȘCARE

Teoriile și conceptele cognitiviste sunt de mare însemnătate pentru teoria și practica educativă

Voi încerca să rezum aportul potențial la ameliorarea învățării școlare al câtorva dintre aceste noi concept:

-categorizarea prin concept sau prototipuri;

-codarea semantică;

-codarea episodică a cunoștințelor în MLD;

-rețelele semantic și propoziționale;

-schemele și scenariile cognitive;

Prototipul are o mare importanță în activitatea didactică, deoarece influențează raționamentul și rezolvarea de problem.

Deoarece este mai ușor de evocat din memorie decât conceptul, prototipul este accesat mai frecvent în practica educativă atât de învățător, cât și de elevi.

Apelând la exemple, învățătorul utilizează, de fapt prototipuri ale unor clase de obiective, fenomene, acțiuni, modalități de rezolvare etc.

În jocurile prin mișcare, învățătorul recurge adesea la prototipuri pentru ilustrarea unui concept nou introdus, făcând astfel posibilă înțelegerea lui de către elevi.

Apelul la exemple este cerut cu obstinație de către susținătorii ideii de înțelegere a cunoștințelor. Desigur, în principiu, ei au dreptate.

Ceea ce se predă trebuie înțeles de către elevi. Însă această practică a exemplelor, mult promovată în învățământ, prezintă o mulțime de riscuri.

Cel mai adesea, oricât de tipic ar fi exemplarul evocat al unei categorii, este posibil să nu îndeplinească toate caracteristicile necesare și suficiente, așa cum o face conceptul categoriei respective.

Ca atare, utilizarea lui ulterioară în situații diferite de cele în care este funcțional ridică mari probleme.Conștienți de prezența importanței jocurilor prin mișcare, trebuie să apelăm la exemple:

●Operarea, în rezolvarea diverselor probleme de matematică, cu formule lingvistice precum ,,problema care se rezolvă prin metoda grafică, a drumului invers, a falsei ipoteze etc.” ușurează încadrarea unei probleme date într-o categorie și, ulterior, aplicarea acelor operații de transformare și calculul ce vor conduce la soluție.

Putem chiar să afirmăm că pentru majoritatea problemelor de matematică, este suficientă categorizarea potrivită (problemă de tipul X) și efectuarea operațiilor matematice corespunzătoare.

Însă ce se întâmplă în cazul problemelor atipice?

Dar în cazul în care copilul se confruntă, în viața cotidiană, cu situații în care apelul la calculele aritmetice devine necesar (de exemplu, la cumpărături ori anumite jocuri)?

Exemplele primite de la învățător, precum și rezolvarea a numeroase probleme ,,tipice” nu mai sunt suficiente.

Și totuși, aceste probleme pot fi reprezentate matematic doar în situația în care el ajunge să obțină conceptul de problemă matematică de categoria X, după rezolvarea unui mare număr de probleme tipice, dar important, și atipice!

●În Biologie, conceptual de mamifer este adesea ilustrat cu exemplare tipice, în care predomină, pe lângă caracteristicile esențiale (,,naște pui vii și îi alăptează”), unele caracteristici secundare (patruped sau biped, trăiește pe uscat, se deplasează prin mers etc), care, asociate caracteristicilor cu adevărat importante, pot crea dificultăți în includerea în clasele respective a altor membri ce satisfac condițiile de bază: liliecii, balenele, delfinii etc.

Și exemplele ar putea continua …….

Am ridicat problema riscului recurgerii la exemple însă acum va trebui să propunem eventuale modalități de preîntâmpinare sau eliminare a lor.

Pentru început, vom spune că învățătorul trebuie să furnizeze elevilor exemple, însă trebuie de asemenea să recurgă la un număr mare de exemple, în care ponderea cea mai mare trebuie să o dețină, pe cât posibil, exemplarele cele mai tipice, adică cele care întruchipează în cel mai înalt grad caracteristicile necesare și suficiente.

Învățătorul va trebui de asemenea să nu uite exemplarele atipice, la care atragerea caracteristicilor esențiale de către elevi este mai dificil de realizat .

În plus, specialiștii recomandă să se apeleze la exemple de situații ce aparțin claselor complementare și chiar opuse, realizându-se astfel delimitarea conceptului nou format de acele concept care s-ar putea confunda.

Codarea semantică, respectiv codarea episodică a cunoștințelor pot ajuta învățătorii în înțelegerea felului în care copii își reprezintă diverse tipuri de cunoștințe.

Ceea ce învață elevii în activitățile desfășurate în formă de joc prin mișcare diferă semnificativ de conceptele însușite în clasă la lecții.

În primul caz, cunoștințele elevilor sunt stocate în memoria episodică, a evenimentelor de viață, a trăirilor personale ale fiecăruia; în al doilea caz, cunoștințele vor fi ,,depozitate” în memoria semantică, a conceptelor .

Este important să amintim cu această ocazie caracterul intuitiv și afectiv al memoriei episodice, rolul încărcăturii afective a evenimențiatului cotidian și impactul acestor ,,întâmplări” asupra formării conceptelor – ,,cărămizile” din memoria semantică.

O experiență săracă sau puțin variată în stimulări reprezintă o bază mai redusă de abstractizare pentru elevii din clasele primare, apărând riscul ,,abstracțiilor goale”, al ,,cuvintelor fără conținut”.

Iată de ce cunoștințele episodice ale elevilor trebuie întotdeauna luate în considerare– valorificate sau restructurate, după caz- în formarea conceptelor.

Rețelele semantice și propoziționale există o mulțime de situații didactice și obiecte de învățământ în care se face apel la o astfel de organizare a cunoștințelor.

Rețelele propoziționale se întâlnesc la majoritatea disciplinelor socio-umane, unde structurarea este mai puțin rigidă din punct de vedere conceptual, iar posibilitățile de interconectare a diverselor afirmații sunt multiple.

Nu trebuie uitat faptul că o piedică în concepțiile ce au legătură cu natura jocurilor prin mișcare întâlnite în activitățile școlare pot fi și liderii izolați.

Defectele ca și calitățile, țin de caracter; ele se pot ,,dobândi” în anii de școală. Egoismul ,,cultul” propriei personalități sunt cel mai mult detestate în colectivitatea de elevi. Ele constituie motive de izolare, de separare de corpul comun a celor ce le afișează.

3.1.Metoda frontală

Organizarea jocurilor prin mișcare la clasă , folosind metoda lucrului frontal impune învățătorului rolul preponderent;el concepe și organiyeayă activitatea elevilor,controlează permanent execuțiile acestora,hotărând timpul de lucru,ritmul și intensitatea efortului,spre deosebire de alte jocuri în care elevii practică jocuri independente .

Jocurile prin mișcare stabilite pentru activitatea frontală trebuie să fie,în general,simple și să nu necesite o intervenție individuală din partea învățătorului.

Dintre acete jocuri pentru activitatea frontală recomandăm următoarele:

-jocuri de ordine și formații;

-jocuri prin însușirea deprinderilor ;

-jocuri dinamice și pregătitoare;

Pe lângă efectul formativ,această metodă rezolvă și probleme de ordin educativ,cum ar fi ,spre exemplu, întărirea disciplinei,mărirea interesului pentru oră, conștientizarea elevilor pentru execuția jocurilor prin mișcare de calitate.

3.2.Circuitul jocurilor prin mișcare

Jocurile prin mișcare pot fi folosite atât pentru dezvoltarea calităților motrice,denumindu-l în în acest caz circuit de pregătire fizică și psihică cât și pentru învățarea sau consolidarea deprinderilor motrice.

Activitatea în circuitul Jocurilor prin mișcare este o metodă deosebit de utilă și actuală.

Deși există un bogat material bibliografic,metoda Jocurilor prin mișcare continuă să rămână insuficient cunoscută și aplicată în activitatea practică școlară.

Pentru utilizarea jocurilor prin mișcare se impune respectarea cu rigurozitate a următoarelor cerințe:

-alegerea judicioasă a jocurilor care urmează să alcătuiască circuitul,în funcție de calitățile pe care elevii urmează să le dezvolte;

-însușirea corectă ,de către elevi,a jocurilor prin mișcare;

-fixarea numărului de repetări pentru fiecare elev și a normei de timp conform posibilităților și cerințelor impuse.

-controlul permanent al adaptării elevilor la jocurile prin mișcare;

Fiecare temă cuprinsă în jocurile prin mișcare are durata de una-două săptămâni,fiind compusă din mai multe subteme.

Conținutul acestora vizează mediul înconjurător,grupuri din care fac parte copiii,relațiile cu ceilalți membri ai grupului,preocupări ale copiilor.

Fiecare joc prin mișcare este conceput în concordanță cu obiectivele de referință și cu conținuturile învățării la disciplinele implicate;pentru fiecare disciplină în cadrul căreia se desfășoară o activitate s-a utilizat un cod specific:

A-cunoașterea mediului;

B-educație muzicală;

C-educație plastică

D-abilități practice;

E-deprinderi motrice învățate la ora de educație fizică.

3.3.Caracteristicile jocurilor prin mișcare

Caracteristicile jocurilor prin mișcare sunt centrate pe demersurile intelectuale și afective ale elevilor având ca scop formarea unor competențe cu caracter transdisciplinar.Aici pot fi incluse:

-capacități de tip cognitiv;

-capacități reflexive ( autocunoașterea,autoaprecierea,adaptarea la mediu, capacitatea de a se îngriji de corpul și spiritul propriu);

-capacități de interacțiune socială (integrarea în activitățile de grup ,cooperarea);

– capacități comunicative ( perceperea mesajelor,transmiterea unor mesaje prin coduri diverse,ascultarea activă,comunicarea verbală/nonverbală);

-capacități motrice;

-atitudini fundamentale (respectul valorilor,asumarea

responsabilității,exersarea drepturilor și îndatoririlor,toleranța);

Alte caracteristici ale jocurilor prin mișcare mai pot fi considerate:

-sunt părți ale unei teme generale;

-vizează obiective de referință ale mai multor arii curriculare, elevii fiind puși în situația de a aplica în situații noi cunoștințe dobândite și deprinderi formate;

-traversează barierele existente, organizând cunoașterea ca un tot unitar;

-jocurile prin mișcare se realiyeayă prin modul de organizare grupal,în perechi sau individual,în funcție de situație;

-asigură participarea activă a elevilor fundamentată pe principiul învățării prin acțiune,cu finalitate reală;

– cultivă cooperarea și nu competiția;

-au un aspect de joc respectând astfel particularitățile vârstei;

-valorifică inteligența dominantă a fiecărui copil ( lingvistică, logico,spațială-vizuală,muzicală, corporal-kinestezică,naturalistă, interpersonală) prin diversificarea jocurilor.

Recomandări pentru învățător;

●dacă modul de organizare este grupal,iar elevii au de realizat împreună un produs,trebuie acordat timp pentru prezentarea acestuia la finalul activității;elevii trebuie învățați să facă aprecieri ,să formuleze întrebări dacă sunt neclarități în legătură cu produsul prezentat;

●trebuie valorificată experiența cotidiană a fiecărui elev;

●se va crea elevilor condiții pentru a se mișca în ritm propriu

●activitățile jocurilor prin mișcare vor fi propuse și adaptate la specificul clasei ,al grupului sau al individului.

Materiale folosite:

●Materiale din natură:

-pietre ,nisip,cochilii de melci,scoici;

-flori presate,frunze,crenguțe,fructe (castane,ghinde,nuci,alune,coarne,

conuri de brad),flori nemuritoare ,nuiele;

-boabe (grâu,porumb,fasole,piper,mac,muștar….) sâmburi

(caise,piersici,prune);

-dovleci,tărtăcuțe,rădăcinoase,alte fructe ,legume ,semințe;

-pene,cuiburi părăsite,lână.

Fulgul săltăreț .Toți elevii,având câte un fulg de găină,sunt dispuși înapoia unei linii .La semnalul învățătorului toți copii încep să sufle fulgul propriu înainte și în sus,cu scopul de a-l transporta prin suflare până la o linie de sosire trasată la sol la 5-6 m distanță față de linia de plecare .Cine ajunge primul pe linia de sosire câștigă întrecerea.

Buchet decorativ.Elevii vor fi anunțați din timp să aducă diverse crenguțe decorative (de măceșe,de cătină,salcie,etc) pietricele.

*Se va distribui fiecărui grup un vas transparent înalt,crengi

diferite,pietricele.

Învățătorul va solicita elevilor să pună în vas pietricelele,fără a-l umple,să aranjeze buchetele formate din cel puțin 3 crenguțe și cel mult 9 crenguțe ,apoi să le așeze în vasul cu pietricele.Buchețelele vor fi expuse în sala de clasă.

Tabloul cu frunze.Învățătorul va distribui elevilor următoarele materiale:frunze uscate de diverse forme,coli mari de hârtie /carton,lipici,creioane colorate,carioca.

*elevii sunt îndemnați să realizeze,în grup,o ramă din frunze uscate.

-învățătorul va cere elevilor ca în interiorul ramei să scrie cu diverse culori cifre vesele,sugerându-li-se să precizeze de ce în prezentarea produsului , cifrele sunt vesele.

●Material refolosibile:

-carton,cutii de carton,reviste ,ziare,vederi,calendare cu imagini (anotimpuri);

-capace,dopuri de diferite tipuri;

-material plastic,cauciuc,recipiente de plastic ,fire sintetice,poliestiren;

-deșeuri textile;deșeuri din metal (tablă ,sârmă,etc) cutii de metal;

-deșeuri din lemn (scândurele,tumeguș).

●Rechizite:

-acuarele,creioane colorate, pensule,creioane cerate,planșete,

plastilină,markere;

-hârtie de scris,hârtie copiator și colorată,carton,hârtie creponată,material autocolant,plicuri,etichete,saci din hârtie;

-adeziv,lipici,coloranți,lumânări,pic;

-agrafe,piuneze,capsator,perforator,foarfeci,ace cu gămălie;

-sfoară,rafie,elastic,bețișoare.

Jocul culorilor.Elevii se dispun în formă de cerc,iar învățătorul în centru.La un moment conducătorul jocului aruncă în sus cât mai variat ,cu ambele mâini deodată,cartoane colorate în roșu,alb și negru ( de mărimea unei farfurioare mici).Elevii aleargă și culeg aceste cartoane,care au valori diferite,astfel :cartonul roșu 3 puncte ,cel alb 2 puncte,iar cel negru 1 punct.După mai multe încercări cei care au acumulat mai multe puncte devin câștigători.Jocul se poate desfășura și pe echipe,punctele realizate de fiecare echipă fiind înregistrate de doi arbitri neutri.Numărul cartoanelor este stabilit de conducătorul jocului.

Cursa pe cartoane.Împărțiți în mai multe grupe egale,elevii se încolonează câte unul înapoia unei linii de plecare.Primii din fiecare grupă,cu câte trei cartoane pe care le așează câte unul pe sol se deplasează călcând numai pe ele,până când ajung la linia de sosire.Aici le adună pe toate și aleargă cu ele,predându-le următorului din grupa sa.Câștigă echipa care termină mai repede jocul.

Variantă :Grupele sunt încolonate câte doi;un jucător așază cartoanele pentru partenerul care se deplasează .La întoarcere rolurile se inversează.

Diverse întrebuințări ale unui creion.Se va explica elevilor jocul,,Un creion pentru doi,, cerându-le să se joace câte doi:

*doi copii desenează ceva, fără a stabili ce anume să fie.

*învățătorul le cere să prezinte în fața clasei ce au obținut și să precizeze: dacă au condus ori s-au lăsat conduși ;cum s-au simțit.

●Cărți:

-enciclopedii pentru copii;

-cărți de povești.

-reviste,ziare

Activități pentru timpul liber.Învățătorul va distribui fiecărui grup ziare,reviste,cărți vechi, foarfece,lipici coli mari de hârtie.Elevii vor fi solicitați să realizeze un colaj cu obiecte pe care le folosesc în jocurile de interior în timpul iernii. Li se va sugera ca în prezentare să descrie ,pe scurt activitatea preferată de întregul grup

Alb și negru.Echipele sunt așezate pe două linii ,față în față,la distanță de 3 m una de cealaltă.Conducătorul jocului are în mână un obiect asemănător unui ziar de table vopsit în suprafețe alb-negru.Acest obiect se rostogolește pe sol între cele două echipe,când se oprește,suprafața rămâne deasupra (albă sau neagră) indică echipa care trebuie să alerge până la o linie de salvare,la circa 15 m înapoia lor.În timp ce cealaltă echipă încearcă să-i prindă. Câștigă echipa care în finalul jocului prinde mai mulți jucători.

Joc:Ștafete

-ștafeta purtând o carte în echilibru pe cap.

-ștafeta având în mână o carte pe care sunt așezate câțiva fulgi de găină care nu trebuie să cadă de pe carte în timpul desfășurării ștafetei.Pentru a evita căderea fulgilor elevul va mânui cartea cu multă atenție și cu o viteză corespunzătoare.

-ștafeta transportând un balon pe sol numai prin curentul pe care îl produce m’nuirea unui bloc de desen (mișcări asemănătoare evantaiului).

●obiecte pentru activități sportive:

-cercuri,corzi,mingi,bastoane,recipiente de plastic (cu apă, cu nisip)

CAPITOLUL .4

JOCURI PRIN MIȘCARE PENTRU DEZVOLTAREA

CALITĂȚILOR MOTRICE

4.1.Calitățile motrice

Sunt însușiri ale organismului uman.Ele se dezvoltă pe parcursul vieții (până la o anumită vârstă) dar se pot și ,,educa,, (o influențare , ,,accelerare,, a dezvoltării) prin proces special de instruire.Calitățile motrice sunt de două feluri:

●De bază:viteza ,îndemânarea,rezistența și forța (V.I.R.F.)

●Specifice:cele indicate în practicarea unor ramuri de sport.Ele rezultă din,,combinația,, între două sau mai multe calități motrice de bază.

Calitățile motrice sunt în strânsă interdependență cu deprinderile sau priceperile motrice,interdependență care trebuie să fie corect înțeleasă.

Însușirea deprinderilor sau priceperilor motrice necesită un anumit nivel al calității motrice și influențează acest nivel ( prin exersarea realizată în scopul învățării,consolidării sau perfecționării deprinderilor și priceperilor motrice)

În efectuarea oricărui ( cu aproximație) act motric (și mai ales exercițiu fizic) sunt implicate toate calitățile motrice de bază,cu pondere diferită.

Acționarea specială asupra educării unei calități motrice implică și efecte indirecte asupra celorlalte calități motrice (atenție la ,,transfer negativ,,; numai exercițiile speciale pentru viteză nu dau transfer negativ pentru celelalte calități motrice!).

Durata restabilirii variează de la o calitate la alta .După N.Zimkin această durată este mai mare pentru forță și mai mică pentru îndemânare și rezistență.El spune că pentru forță trebuie să se facă antrenamente cu zi între ele ,pentru viteză- antrenamente cu o pauză mai mică de o zi ,iar pentru îndemânare și rezistență-antrenamente de mai multe ori pe zi.

Rezistența .Capacitatea organismului de a depune eforturi cu o durată relativ lungă și o intensitate relativ mare, menținând indici constanți de eficacitate optimă.Deci este capacitatea psiho-fizică de a depune eforturi fără apariția stării de oboseală (senzorială, emoțională,fizică) sau prin învingerea acestui fenomen de oboseală.Ea presupune și o capacitate ridicată de restabilire rapidă a organismului după unele eforturi,,obositoare,,Este acord deplin al specialiștilor în definirea acestei calități.

Forța este capacitatea organismului de a învinge o,,rezistență,, (internă sau externă) prin intermediul contracției musculare .Trebuie să o deosebim de forță-ca o caracteristică mecanică a mișcării .Este acord deplin al specialiștilor în definirea acestei calități.

Viteza .Capacitatea organismului uman de a executa acte și acțiuni motrice,cu întregul corp sau numai cu anumite segmente (părți) ale acestuia,într-un timp cât mai scurt ,deci cu rapiditate (,,repeziciune,, ,,,iuțeala,,) maximă,în funcție de condițiile existente.Unii specialiști (puțin la număr),în ultima perioadă de timp,o exclude ca termen; ei îi spun,,rezistența de scurtă durată,, ,aceasta din urmă fiind o formă a rezistenței (rezistența în regim de viteză).

Îndemânarea este apreciată,de majoritatea specialiștilor ca o calitate motrică deosebit de complex.Ea implică:

– capacitatea de coordonare a segmentelor corpului sau ale acestuia în întregime pentru efectuarea unor acte sau acțiuni motrice;

-echilibru;precizie;orientare spațio-temporală (inclusiv ritm);

-amplitudine (pe baza de mobilitate articulară,suplețe și elasticitate musculară);

-ambilateralitate (,,ambidexterie,,) etc.

Toate acestea trebuie subordinate obținerii unor eficiente maxime,mai ales în condiții ,,neobișnuite,, , cu un consum minim de energie.Primește și accepțiunea (sensul) de aptitudine de învățare rapidă a unei noi mișcări (I.P.Mateev-A.D.Novicov;V.M.Zatiorski etc) fiind asimilarea cu ,,perceperea motrică simplă,, .

Se apreciează,de asemenea,că ea ar fi capacitatea organismului uman de a restructura și adapta fondul motric disponibil în condiții variate, fiind asimilarea cu ,,priceperea motrică complexă,,(N.A.Bernstein;N.Ozolin;Hirtz;V.M.Zatiorski etc).

Foarte importantă este influența pozitivă pe care o au jocurile prin mișcare asupra motricității.Din acest punct de vedere ele influențează dezvoltarea calităților motrice atât sub aspectul lor general,cât și specific.

Remarcabil este în această direcție dezvoltarea îndemânării (bazată pe viteză și coordonare,localizate îndeosebi la nivelul segmentelor inferioare cu care se lovește-respinge-direct mingea),vitezei,forței și rezistenței.

Astfel,îndemânarea,calitatea motrică dominantă ,se dezvoltă prin dinamismul caracteristic și necesar al deprinderilor tehnico-tactice,aplicarea lor în joc,în condiții de luptă,de viteză,echilibru și forță foarte diversificate,de puternică încordare fizică și psihică,determină creșterea capacității de autoconducere și autoreglare a elevului , în funcție de situațiile spontane și inedite caracteristice disputării oricărui joc.

Jocuri în doi :

●Stând față în față,apucat de o mână:tragerea partenerului peste linia care îi separă:Același joc din stând,spate în spate,elevii apucându-se reciproc de ambele mâini.

●Stând spate în spate,brațele lateral apucat reciproc de mâini:răsucire alternativă cu aplecarea trunchiului,elevii opunând reciproc rezistență.

●Stând depărtat,față în față cu brațele lateral apucat reciproc de mâini: ducerea brațelor sus și îndoirea lor la piept opunând rezistență.

●Stând față în față,cu trunchiul aplecat înainte, sprijinit umăr la umăr;împingeri reciproce.

●Stând ,față în față,apucat de mâini împingeri alternative cu rezistență.

4.2.Joc prin mișcare și ștafetele cuprinzând variante de aruncare

Jocurile prin mișcare se caracterizează printr-o mare varietate de elemente tehnico-tactice,situații neprevăzute ce solicită nu o dată rezolvări inedite și care captează atenția elevilor prin spectaculozitate.

Orientarea într-o situație complexă depinde de capacitatea de a percepe semnalele externe și de precizia prelucrării lor,care să permită depășirea sau prevenirea acțiunii impuse de jocurile prin mișcare.

Jocurile prin mișcare dezvoltă la un înalt nivel spiritul de echipă și facilitează ridicarea pe o treaptă superioară a unor calități psihice prețioase cum sunt: voința,perseverența, spiritul de abnegație și de sacrificiu,dârzenia, tenacitatea,gândirea combinată,etc. imensa varietate a situațiilor și problemelor solicită o mare capacitate de adaptare la dimensiunile și condițiile jocului,stăpânirea perfectă a elementelor de tehnică,o gândire tactică adecvată situației create.

Eficiența Jocurilor prin mișcare trebuie apreciată în principal, după calitatea și cantitatea efortului depus de elevi pe parcursul lecției .De aceasta depinde însușirea,consolidarea și durabilitatea deprinderilor,precum și asigurarea unui nvel ridicat de dezvoltare a calităților motrice.

Pentru a asigurara o densitate și intensitate optime este necesar să se țină cont, de materialul didactic, de care învățătorul dispune, pentru a pune în aplicare, jocuri prin mișcare fără nici un inconvenient.

Așadar ,jocurile prin mișcare și ștafetele cuprinzând variante de aruncare pot fi :

-pe ternul sportiv în curtea școlii,câte doi elevi spate în spate:transmiterea mingii printre picioare și peste cap;

-pasarea mingii de la un elev la altul;

-formarea deprinderilor de practicare a jocurilor prin mișcare;

-formarea capacității de a aplica acțiunile ce stau la baza jocurilor prin mișcare.

Prin urmare jocurile prin mișcare își vor atinge scopurile instructiv-educative și vor influența pozitiv personalitatea și rezultatle sportive și educative ale elevilor ,dacă se va ține seama de următoarele aspecte:

-necesitatea stimulării dorinței de a juca ,de a se întrece cu alte echipe,;

-participarea la jocuri să fie un prilej de încurajare a copilului , care învață repede;

-contraindicarea intențiilor presante de a câștiga cu orice preț;

-pierderea unui joc să nu fie prilej de ostilitate și ironie,iar copilul să nu se teamă dacă a greșit.

Mingea fuge.Elevii se dispun în formă de cerc , alternativ pe două echipe A și B; un elev din echipa A are mingea.În dreptul acestui elev,înexteriorul cercului ,se află altul din echipa B.

La semnal elevul cu mingea o pasează spre dreapta din 2 în 2 la coechipieri ,în timp ce elevul echipei B din exterior aleargă ocolind cercul.

Cine ajunge mai repede la locul de începere a jocului ( mingea sau elevul) câștigă un punct pentru echipa sa și jocul se reia schimbând rolurile între cele două echipe.

Ștafetă cu transport de mingi.Elevii sunt împărțiți pe mai multe grupe,primul jucător din fiecare grupă având câte trei mingi de volei; la semnal,acesta aleargă cu mingile în brațe,se așază și se ridică de două ori (fără a scapă mingile) pe cele două semne trasate pe sol;ajunși la capătul traseului aceștia aruncă prin rostogolire câte o minge (fiecare la grupa sa),în momentul în care următorul elev din grupă are toate cele trei mingi,el reia întrecerea.Câștigă echipa care termină traseul mai repede.

Ștafeta dublă.Elevii se împart în mai multe grupe așezate câte două față în față la distanță la 15 m.În acest spațiu se așează mai multe obiecte dispuse în zigzag.La semnal,primii elevi din fiecare grupă parcurg acest traseu sinuos,fără a atinge vreun obiect intercalându-se în timpul întrecerii.Grupa care termină mai repede traseul și atinge de mai puține ori obiectele dispuse pe parcurs câștigă întrecerea.

Leapșa cu mingea și leapșa cu ajutor.Jucătorii se împrăștie pe un teren dinainte stabilit și au la dispoziție o minge.Un jucător prinzător urmărește restul elevilor să le dea leapșa (atingându-i cu palma).Pentru a se salva de leapșă elevii au două posibilități:primirea mingii,aflate în joc, sau prinderea unui jucător de mână ,formând o pereche.Jucătorul pot ține mingea sau se pot ține de mâini numai până când evită pericolul de a fi atinși.

4.3.Joc prin mișcare prin activități ocupaționale

Jocurile prin mișcare cu ajutorul activităților ocupaționale sunt o metodă didactică activă care completează antrenarea elevilor folosind diverse activități adaptate pentru vârsta lor.

Jocurile prin mișcare cu ajutorul activităților ocupaționale sunt o formă particulară a activităților didactice prin care se înțelege ,,orice activitate recomandată și depusă de elevi,,..Este deci o activitate care se realizează prin muncă.

Jocurile prin mișcare prin activități ocupaționale trebuie să țină cont de preferințele elevilor și aptitudinile acestora ,urmărind creșterea generală a capacității de prestație și stimularea psihicului.

Jocurile prin mișcare cu ajutorul activităților ocupaționale sunt descrise ca o formă recreativă cunoscută.

Jocurile prin mișcare cu ajutorul activităților ocupaționale constau în folosirea în mod plăcut a timpului liber de către elevii din clasele a-III-a și a IV-a.

Model de joc dat -Suntem vânători prin joc

La vânătoare.Elevii împărțiți în două echipe egale se așează intercalați într-un cerc.Toți jucătorii unei echipe au câte o minge.La semnalul învățătorului ,cei care au mingile le aruncă în sus și fug spre exterior ,în timp ce echipa adversă caută să prindă mingile și să arunce după ei pentru a-i lovi.După mai multe încercări ,rolurile se schimbă.Câștigă echipa care la sfârșitul jocului are mai mulți elevi loviți.

Împușcă căprioara.Elevii sunt dispuși în două echipe,una se așează în formă de cerc,cealaltă în interiorul cercului.Echipa din exterior trimite prin rostogolire o minge mică de la unul la celălalt cu intenția de a lovi la picioare,,căprioarele,, din cerc, aceata evită lovirea cu mingea prin sărituri.Echipele își schimbă rolurile după 3 minute de joc.În final,câștigă grupa care a reușit să lovească cu mingea de mai multe ori pe cei din echipa adversă.

Vânătorii la pândă.Jucătorii celor două echipe se așează pe două linii, față în față și se numerotează.

La mijlocul distanței dintre ei se trasează un spațiu de 50 cm în care se așează 3-4 mingi.Jocul se desfășoară în modul următor:învățătorrul strigă 2-4 numere,de exemplu 3,5,7 ;jucătorii din echipa anunțată care și-au auzit numărul strigă,aleargă la mingi,le iau și se întorc la echipa lor ,în timp ce corespondenții din echipa adversă încearcă să-i prindă,dar numai după ce au luat sau atins mingile cu mâna.După fiecare joc se schimbă rolul echipelor.

Vrăbiuțele săltărețe.Elevii se așează în grupe de 3 ,cu fața la profesor,în jurul lui .Cei din centru se află cu brațele oblic în jos.

Ceilalți stau în ghemuit cu fața în direcții opuse și se țin de brațele celuilalt.La semnalul învățătorului,elevii încep să sară din ghemuit în ghemuit cât mai lung posibil sub formă de cerc.

Când cei 2 au făcut o tură de cerc,prin sărituri (până revin la poziția inițială),se ridică,schimbă un alt elev la centru și continuă săriturile.

După ce s-a schimbat și al treilea elev la centru,jocul se încheie.Câștigă echipa care execută mai repede aceste sărituri în cerc de 3 ori.

-Jocul se desfășoară astfel:la primul semnal,dat de învățător,grupele de elevi aflate în cerc cu fața spre interior încep să alerge pe loc,să execute sărituri ușoare sau să se deplaseze în cerc,șinându-se de mâini.

La al doilea semnal,când învățătorul pronunță cuvântul,,cerc,, sau ,,apă,, toți elevii opresc se întorc cu fața în exterior și aleargă pentru a ocupa un loc în figura respectivă.Elevii care nu reușesc să intre în figure sunt penalizați.

4.5.Deprinderi de comunicare și lucru în echipă

4.5.1.Comunicarea -factor important în desfășurarea jocurilor prin mișcare

Comunicarea argumentează ideea că tematica deciziei, dezvoltată la „marginea” științelor clasice va putea produce schimbări de structură în aceste științe prin asimilarea ei organică.

Noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate,fiind mai general și mai completă decât informarea,pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a comunicării.Comunicarea presupune o procesualitate circulară,care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ține cont și care,la rândulei,o modelează.

De altfel,timpul pare să fie un element relevant,cu un puternic caaracter informant în anumite context discursive.

Temporalitatea se poate converti într-un agent semiotic suplimentar pentru învățătorul care stăpânește arta prefacerilor prin limbaj ale coordonatelor trecut-prezent-viitor.Temporalitatea discursului este altceva decât timpul obiectiv.

Dacă timpul cronologic este unul singur și nu poate fi alterat,cel discursiv se metamorfozează în,,timpi,,precum timpul subiectiv,timpul ficțional,timpul

personajelor,situațiilor și faptelor invocate,timpul de enunțat și timpul enunțului,care pot stabili relații de anterioritate,simultaneitate sau posterioritate,sugerând și accentuând elemente cognitive și configurații ideatice prin diverse construcții sintactice sau combinații lexical.(Constantin Cucoș,pg.127,2006)

În ultimele decenii, s-a dezvoltat o largă varietate de abordări ale tematicii deciziei.Acestea s-au petrecut însă în afara sau la marginea științelor social-umane „fundamentale”: sociologie, psihologie socială, psihologie.

Sunt desigur multe studii care vizează decizia plasată în contextul psihic și social,ceea ce înseamnă că tematica deciziei nu a fost asimilată organic în paradigma psihologiei și psihologiei sociale . Aceste discipline se caracterizează încă prin inerție în asimilarea în teoriile lor centrale a tematicii deciziei.

Și cu toate acestea , noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate,fiind mai generală și mai completă decât informarea,pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a comunicării.Cmunicarea presupune o procesualitate circulară,care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ține cont și care,la rândul ei,o modelează

Comunicarea culturală este cu atât mai dificilă,cu cât cea mai mare parte a elementelor ei componente sunt destul de evanescente,mai puțin vizibile și mai greu comprehensibile.

C.Ahansman,A.L.Wilson (1998) susțin ideea că modelele cognitive centrate pe mecanismele procesării mentale a informațiilor nu se realizează decât prin interiorizarea a ceea ce s-a extras din contextul sau situația reală.

Ea arată cum cunoașterea este o relație între individual și social sau între situație și cel care învață.

Rezultatul cunoașterii,din perspectiva situațională,nu este un proces mental interiorizat independent,ci este profund determinat,ca un produs al activității,contextului,culturii.

Astfel,se dă sens recunoașterii și apoi ,înțeșegerii lumii , interacțiunilor,

problemelor,negocierilor între scopuri și activități,dialogurilor între novici și experți,între elevi normali și elevi cu diferite tipuri de handicap. (Cucoș,C.,pg.127,1997)

Pornind de la definiții diverse asupra comunicării didactice,Luminița Iacob (1994,pg.238) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context:

a.Astăzi actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională,aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificații, contextualizând informația;de exemplu,o informație verbal imperativă (vino!,citește!,spune!),în funcție de situație și de relația dintre actorii comunicării,poate fi :poruncă,provocare,îndemn,sugestie,sfat, rugăminte,

renunțare,etc;

b.Perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactive,care analizează actul comunicativ ca o relație de schimb între parteneri care au fiecare,simultan,un dublu statut-emițător-receptor;ca urmare,mai vechea atribuire a rolului de emițător profesorului ți a celui de receptor elevilor devine discutabilă;

c.Analiza exclusivă a informațiilor codificate prin cuvânt și ,implicit,concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate (cuvânt,sunet,gest,imagine,

cinetică,proximitate) și a acceptării multicanalității comunicării (visual,auditiv,tactil,olfactiv,etc.);în ansamblul său,comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă;

d.Comunicarea ca formă de interacțiune,presupune câștigarea și activarea competenței communicative,care este deopotrivă aptitudinală și dobândită;absența acesteia sau prezența ei defectuoasă explică eșecul sau dificultățile pe care profesorii,unii dintre ei foarte bine pregătiți științific,le au în activitatea curentă;a fi professor înseamnă nu numai a poseda cunoștințe de specialitate,dar și capacitatea de a le transpune și traduce didactic,adică posibilitatea de a ști,ce,cum,când,în ce fel,cu ce,cui ,etc oferi.Comunicarea este un circuit care se autoidentifică și autoreglează permanent,pe când informarea ține mai mult de reguli statornicite a priori.În cazul unui process de comunicare,interlocutorii,,creează și inventează nu numai conținuturi,dar și procese și reguli,procedee și modalități ale schimbului lor,, .(Ardoine,1988,pg.62).

Conform analizelor inteprinse de unii teoreticieni,comunicarea poate fi ierarhică și reciprocă.Cea ierarhică se caracterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziții diferite,unul este superior,emițând mai mult ,altul inferior,recepționând cu precădere mesaje;interlocutorul cu poziția superioară are cel mai des inițiativa mesajului,iar mesajul este codat,previzibil și de tip prescriptive.Comunicarea reciprocă ,din contră,este cea în care partenerii nu ocupă nici unul o poziție privilegiată,inițiativa mesajului aparține fiecăruia în egală măsură,iar mesajul este mai puțin previzibil,mai informant și procesul ca atare este mai deschis perfecționărilor.Comunicarea didactică implică ambele strategii,predominanța uneia într-un anumit context fiind justificată de obiectivele vizate,conținutul transmis,metodele și mijloacele didactice desfășurate.În timp ce profesorul emite,locutorul-elev își construiește,pe baza elementelor informaționale remise,mesajul său,care ,în parte,va fi returnat (explicit sau prin transparența mimicii,gesturilor,etc) profesorului. .(Cucoș,C.,pg.129,1997)

CAPITOLUL 5

ORGANIZAREA SI DESFASURAREA CERCETARII

5.1.Obiective

5.1.1.Obiective specifice

Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât valentele formative a disciplinei joc si miscare,predate elevilor de la clasele a-III-a si a-IV- constituie un ansamblu de metode active din ce în ce mai perfecționate utile acestor elevi în vederea aprofundării cu ușurință a cunoștințelor însușite cu ajutorul jocurilor.

În realizarea studiului am urmărit eficiența testărilor efectuate la începutul anului școlar pe un lot de 60 de elevi,având ca obiective următoarele :

●Consultarea literaturii de specialitate pentru a stabili gradul de actualitate al temei și posibilitățile de intervenție ,în vederea însușirii cunoștințelor ;

●Stabilirea ipotezelor cercetării precum și modalitățile prin care vor fi verificate;

●Redactarea unei lucrări care să cuprindă desfășurarea și rezultatele finale ale cercetării în scopul popularizării acestora pentru toți specialiștii în domeniu;

●Folosirea adecvată a materialelor didactice și a mijloacelor de învățământ;

●Practicarea regulata a exercitiilor fizice prin intermediul valente formative a disciplinei joc si miscare

5.1.2.Obiective principale

Necesitatea cuprinderii cât mai complete și operativitatea tuturor elevilor într-un proces adecvat de instruire și educare pentru activitatea social-utilă.

Pornind de la această realitate,am considerat utilă organizarea unei cercetări având ca obiectiv principal punerea în evidență a câtorva direcții de optimizare a valentelor formative a disciplinei joc si miscare, formularea unor cerințe pentru o mai bună fundamentare a acestui învățământ.

În urmărirea obiectivului propus,investigațiile pe care le-am desfășurat au vizat:

●componența colectivelor de elevi,raportată la parametrii : vârstă reală ,coeficient intelectual și starea dezvoltării fizice

●gradul de adaptare a elevilor respectivi la condițiile actuale din învățământ ,judecat prin prisma rezultatelor la învățătură,a comportamentului elevilor și a capacității lor de a se autoservi în activitatea școlară , valentele formative a disciplinei joc si miscare contribuind din plin la însușirea cunoștințelor.

5.2.Ipoteze

Fără îndoială că,pentru a caracteriza nivelul dezvoltării generale a oricărui copil ,pentru a iniția măsurile corespunzătoare de corectare și de stimulare a acestei dezvoltări,sunt necesare și alte numeroase date,în legătură,de pildă ,cu particularitățile sale afective,motrice ,de limbaj ,etc.

În cercetarea mea, limitându-ma la sfera investigațiilor la câțiva parametri,am pornit totuși de la ipoteza că datele pe care le voi obține,referitor la vârsta reală, ,capacitatea intelectuală,specificul dezvoltării fizice și gradul de integrare școlară,cu ajutorul valentelor formative a disciplinei joc si miscare, îmi vor da posibilitatea formulării unor propuneri utile pentru prospectarea noilor structuri si optimizarea acestui învățământ.

5.3.Descrierea eșantionului cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în cadrul Scolii Gimnaziale ,,Decebal,,Cricau din orașul ,pe un eșantion de 60 de elevi (30 elevi din clasa a III-a si 30 elevi din clasa a IV-a) ,încadrându-se într-o preocupare mai largă pentru optimizarea învățământului cu ajutorul valentelor formative a disciplinei joc si miscare.

5.4.Materialul cercetarii

Cecetarea dezvoltării fizice la elevii din clasa a clasa a III-a ,cu ajutorul valentelor formative a disciplinei joc si miscare comparativ cu elevii din clasa a IV-a ,se înscrie pe linia investigațiilor din literatura de specialitate dirijate spre stabilirea unor corelații între indicatorii somatici,neuropsihici și performanțele școlare,pe de o parte și pe de alta,de continuare a unor cercetări personale începute în luna septembrie ianuarie 2016,la intelectul elevilor,în cadrul căreia am evidențiat o asociere între ritmul creșterii în înălțime și nivelul dezvoltării mintale,asociere care și-a găsit confirmarea statistico-matematică (p<0,05),frecvența QI<90 fiind de 4 ori mai mare la elevii din clasa a-IV-a în raport cu frecvența găsită la elevii din clasa a III-a.

5.5.Metodele cercetarii

Alegerea metodicii a fost dictată de scopul cercetării enunțat mai sus.Pentru atingerea obiectivelor și ipotezelor propuse și pentru utilizarea sarcinilor concrete în cele trei etape ale cercetării ,am utilizat următoarele metode,procedee și instrumente de lucru:

Metoda documentării teoretice a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .Sursele bibliografice au vizat modul de adaptare al celor 60 elevi de la cele doua clase, la orele de curs, valentele formative a disciplinei joc si miscare contribuind din plin desfășurarea cercetării .

Metoda anchetei .Ancheta, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii elevilor ,și dinamicii evoluției lor și s-a desfășurat pe baza observațiilor și discuțiilor purtate.De asemenea ancheta a mai cuprins studiul documentelor personale și școlare ale fiecărui elev,referitoare la vârstă,diagnostic inițial,rezultate școlare,apreciate prin note obișnuite;

Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, reprezentând punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei .Așadar prin intermediul acestei metode mi-am fixat drept scop principal urmărirea ,pe de o parte ,a modului și procedeelor de prezentare a cunoștințelor,folosindu-mă de valentele formative a disciplinei joc si miscare ,iar pe de altă parte,a gradul de însușire a acestora de către elevii din cele doua clase .

Trebuie menționat faptul că,dată fiind susceptibilitatea deosebită a elevilor din clasa a-III-a,aceștia nu știau că sunt observați,evitând astfel apariția fenomenelor de blocaj și inhibiție.

Metoda convorbirii a urmărit stimularea în exprimare a elevilor,fără a-i pune în dificultate.Discuția a fost orientată în direcția surprinderii frământărilor interne al elevilor,a mediului în care își desfășoară viața și activitatea ,și a dorinței de cooperare .

Metoda biografică a contribuit la descoperirea antecedentelor tulburării și a comportamentului elevilor.

Metoda testelor a urmărit :

-stabilirea nivelului de inteligență generală și abilitate verbală ;

-consolidarea deprinderii în folosirea limbajului și a gradului de abatere de la normal;

-măsurători antropometrice,pentru aprecierea stării dezvoltării fizice.

Metoda chestionarelor .Chestionarele au fost adresate cadrelor didactice de la clasele respective,vizând capacitatea de autoservire a elevilor și comportamentul acestora.

Metoda experimentului psihologic a constat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce prelucrează fapte provenite din observație.

Experimentul a presupus o stare activă a elevilor din clasele a –III-a comparativ cu situația elevilor din clasa a-IV-a și a implicat o activare metodică orientată spre un scop precis de verificare a ipotezei prezentată sub formă de tabele și grafice.

5.6.Desfasurarea cercetării

Cercetarea s-a efectuat în Scoala Gimnaziala ,,Decebal,,Cricau din orașul , pe un lot 30 elevii din clasa a-III-a ,reprezentând grupul de referință, și un lot de 30 elevii de la clasa a-IV-a,care au fost testați la începutul anului școlar pentru a se vedea la ce nivel se aflau .

Organizarea cercetării între cele două grupuri de elevii a urmărit gradul de percepere a lecțiilor folosindu-mă în mare pare de materia valentele formative a disciplinei joc si miscare.

Potrivit studiilor de specialitate, elevii din clasa a –III-a au acces limitat la lectii ,deci și efectuarea lecțiilor au un grad mai scăzut.

Observarea acestor momente s-a realizat în cadrul asistențelor sistematice ,în cursul primului semestru din anul școlar 2015/2016 ,la materia valente formative a disciplinei joc si miscare

Am avut astfel posibilitatea să cuprind variate tipuri de lecții ,în cadrul cărora accentul se punea ,fie pe transmiterea noilor cunoștințe,fie pe repetarea și consolidarea cunoștințelor transmise folosind materia valente formative a disciplinei joc si miscare.

Observațiile lecțiilor au fost completate cu analiza manualelor care au fost ,pe de o parte ,principalele mijloace folosite în pregătirea predării lecțiilor,iar pe de altă parte,aproape unica sursă pusă la dispoziția elevilor pentru clarificarea și desăvârșirea însușirii cunoștințelor predate în clasă.

Verificarea cunoștințelor,folosind materia valente formative a disciplinei joc si miscare mi-a servit,pe de o parte,pentru a-mi completa imaginea despre specificul metodei de predare,iar pe de altă parte,pentru dezvăluirea unor aspecte psihologice caracteristice ale procesului de formare și asimilare a noțiunilor.Gradul de însușire al cunoștințelor de către elevi l-am studiat pe baza datelor culese în timpul asistenței la lecții și pe baza datelor obținute în experimentul natural constatativ.

După predarea datelor și întocmirea tabelelor am efectuat (în vederea obținerii certitudinii diferențelor constante) prelucrarea statistico-matematică care a constat în testarea rezultatelor cu ajutorul testului de conformitate X2 pentru a stabili semnificația acestora.

Inca un amanunt pe care am pus accent ,trebuie sa mentionez faptul ca la lectia de valente formative a disciplinei joc si miscare m-am folosit de abilitatile motrice ale elevilor pentru a manui mingea

CAPITOLUL 6

REZULTATE SI DISCUTII

Pentru lotul studiat, format din 60 de elevi , elevii din clasa a-III-a si a-IV-a, s-a încercat antrenarea acestora în materia valente formative a disciplinei joc si miscare .

Contribuția mea personală a constat în observarea atentă a elevilor cu deficiență mintală gravă mintală gravă și ușoară incluși în studiu.

Pentru ușurința prezentării voi expune întâi rezultatele cercetării la elevii din clasa a-III-a (fiind lotul cel mai reprezentativ și punând totodată problemele cele mai interesante din punct de vedere al compoziției,omogenității și întinderii pe vârste),urmând în continuare să ofer datele privind situația lectiilor sustinute și clasa a-IV-a ,iar în final aspectele comparative ale loturilor.

Aspectele dezvoltării fizice la elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă și ușoară

Cercetarea dezvoltării fizice a elevilor din școala reprezintă partea de contribuție medico-antropologică a abordării complexe a studiului interdisciplinar,care are ca scop aprecierea în laturile somato-fizico-psihice a elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă din școală.

În lotul de elevi examinați sunt cuprinși 60 subiecți- băieți și fete aflați în clasele V-VIII, cu vârste cuprinse între 11 și 14 ani,repartizați în efective procentuale inegale.

Tabelul 1.Repartiția elevilor în raport cu vârsta

Grafic 1

Din prezentarea grafică se poate observa o incidență crescută în rândul elevilor cu vârste cuprinse între 19 ani cu un procent de (22.8 %) comparativ cu elevii care au vârsta de 10 ani (13.2 %)

Tabelul 2. Selectarea subiecților în funcție de sex

Grafic 2

Din grafic rezultă o predominanță crescută în rândul băieților ,în procent de 16.8 % comparativ cu fetele care au obținut un procent de 13.2 % .

La ora valente formative a disciplinei joc si miscare s-a folosit ,sistematizarea elementelor a jocului cu mingea ,astfel :

Alergari vesele.

In sac.Firecare participant (un elev din clasa a -III-a si un elev din clasa a-IV-a) au avut picioarele introduse intr-un sac pe care –l ‚tineau cu mainile de margini.

Toti sacii au fost identici .

S-a alergat 30-50 m.

Demonstratia 1

In perechi dar….

Se alearga in perechi ,dar celor doi elevi li s-au legat picioarele vecine,deasupra pantofilor si a genunchilor .

Cei doi elevi au alergat astfel in 3 picioare.

Pentru a face cursa mai dificila ,fiecare jucator a trebuit sa duca in cate o mana lingura in care se afla o minge de ping pong.

Cei care au scapat mingea au fost decalificati.

Demonstratia 2

Cursa calare .

S-a alergat in patru.Jucatorul cel mic a fost asezat calare pe umerii a doi parteneri.

,,Calaretul,, a tinut cu ambele maini o sfoara ,cu care l-a condus pec el de-al patrulea ,care intre timp a mers spre stanga in fata grupului.

Si acesta a tinut sfoara cu ambele maini ,mergand spre stanga sau dreapta,dupa cum este condus un ,,calaret,, .

Reguli :

•Cei doi care l-au dus pe ,,calaret,,au avut voie sa-l sprijine cu mainile libere sau cu capul;

•,,Calaretul nu aa lase sfoara din maini sau sa foloseasca mainile pentru a se sprijini;

•Partenerul din fata nu a avut voie sa se intoarca;

•Jocul s-a desfasurat in perfecta liniste .Nici unul dintre elevi nu a avut voie sa scoata un sunet;

•Elevilor li sa adus la cunostinta ca nerespectarea acestor reguli duce la penalizari sau descalificarea echipei.

Demonstratia 3

Ceea ce s-a putut deduce din aceste lectii a fost faptul ca elevii sunt motivati si altfel sa participe la lectii ei intelegand prin aceasta ca miscarea corelata cu priceperea lor ,au rol important in viata lor.

Ca metodă, valentelele formative a disciplinei joc si miscare au intervenit pe o anumită secvență de instruire,ca un ansamblu de acțiuni și operații ce s-au organizat în forma specifică jocului didactic.

In cadrul valentelor formative a disciplinei joc si miscare ce a avut drept scop formarea de deprinderi și priceperi,la nivelul secvenței de verificare a gradului de înțelegere a cunoștințelor ,am putut utiliza,ca metodă,jocul didactic sum anumite aspecte:

●am utilizeazat reguli de joc;

●am realizeazt un scop și o sarcină;

●am introdus elemente de joc în vederea rezolvării unei situații problematice;

Utilizarea valentelor formative a disciplinei joc si miscare a accentat rolul formativ al activităților prin:

● am stimulat elevii din punct de vedere cognitiv,acțional și afectiv,sporind gradul de înțelegere și participare activă la lectia de valente formative a disciplinei joc si miscare ;

●am evidențiat modul corect sau incorect de acțiune în diverse situații;

●s-a realizat interacțiunea dintre elevi în cadrul grupului;

●s-a asigurat formarea autocontrolului eficient al conduitelor și achizițiilor cognitive și operatorii.

Tin sa mentionez faptul ca a fost foarte importanta ponderea pe care am acordat-o jocurilor,ca metodă în cadrul strategiei propuse,deoarece,în funcție de complexitatea obiectivelor,opțiunea pentru una sau alta din metodele specifice ,am avut ca motivație respectarea unor criterii de selecție în așa fel încât metoda aleasă:

●a asigurat realizarea obiectivelor proiectate;

●i-a angajat pe elevi în activitatea directă de asimilare a conținutului;

● a permis formarea capacităților de autoevaluare cu efecte în planul conduitei ;

●s-a realizat echilibrul in ceea ce priveste metodele/mijloacele de învățământ ;

Concluzionând,se observă că analiza sistematică a valentelor formative a disciplinei joc si miscare ,cât și proiectarea activitățiilor ,scoate în evidență legătura logică între obiective,conținut,mijloace,metode,forme de organizare a activității și interdependența funcțională a acestor componente.

CONCLUZII

Ca o concluzie la cele evidentiate in aceasta lucrare ,trebuie mentionat faptul ca :

Educația pentru schimbare și dezvoltare își propune atât responsabilitatea copilului cât și pregătirea lui pentru afirmare și adaptare, deoarece dezvoltarea potențialului uman determină, în ultimă instanță, succesul sau eșecul dezvoltării sociale.

Determinarea eficacității generale a instruiri (E.G.I.) în condițiile învățământului obligatoriu implică depășirea în prealabilă a cel puțin câtorva înțelegeri greșite care marchează etosul pedagogic actual și câteva modificări ale unor practici didactice lipsite de eficacitate.

În urma observării elevilor de la clasa a III si a IV -a s-a constat :

●Formarea deprinderilor și conduitelor independente au un rol important in viata elevilor;

●Din punct de vedere psihic, stimularea atât a dezvoltării cât și a capacităților individuale ;

●Formarea unor abilități normale și a unor deprinderi .

●Diferențele individuale în calitatea și cantitatea ideilor existente la elevii din clasa a III si a IV -a

●O influență mai familială asupra procesului educativ la care sunt supuși elevii în mediul școlar.

În plan didactic ,strategia face parte din metodologia ,arta invatatorului de a conduce,rezolva situații de instruire.El folosește în sistem elementele procesului de predare-învățare –evaluare ,pentru realizarea obiectelor într-o anume manieră,opțiune procedurală ,mod combinativ ,stil de coordonare ,model de rezolvare tipică și optimală.Este așadar un fapt de management instrucțional.Caracterizată ,în esență,ca o modalitate de combinare ,o manieră de abordare a predării-învățării ,de organizare a demersurile pentru realizare obiectivelor,strategia oferă criterii pentru construirea acțiunilor ,situațiilor de instruire prin:

●alegerea orientării spre un anumit tip,formă,modalitate de predare și învățare,de conducere a acestora;

●alegerea ansamblului optim de metode ,mijloace,forme de organizare ,care vehiculează conținuturile învățării;

●indicarea condițiilor,resurselor minime necesare în atingerea unui obiectiv sau a unui grup;

●conceperea,proiectarea pe secvențe a predării-învățării-evaluării sau printr-o anume înlănțuire ,ordonare a acestora;

●găsirea soluției adecvate de definire ,alegere ,corelare a situațiilor rezultate din raportarea la obiective ,anterior precizat;

●indicarea unui anumit mod de introducere a elevului în situația creată,de îndrumare a lui în rezolvarea sarcinii ,până la finalizarea ,evaluarea ei;

●formularea unei variante,soluții cu caracter de decizie ,după prelucrarea informațiilor acumulate asupra comportamentelor necesare situației ,privind tipul ,organizarea,desfășurarea acesteia;

●posibilitatea de detaliere a componentelor sale în acțiuni,operații delimitate (procedee) ,care să oprească gradul de precizie ,de control ,de prevenire a abaterilor,de eficientizare;

●posibilitatea învățătorului de a dirija evoluția situației,de a sesiza factorii perturbatori și a interveni ,a găsi soluții de adaptare sau de alegere a altei modalități ad-hoc,a antrena elevii după particularitățile lor,a-și afirma creativitatea,stilul de predare,de conducere a acțiunii ;

●indicarea modului adecvat de punere a elevului în contact cu obiectivele urmărite,cu conținutul,cu sarcinile concrete,cu condițiile de realizare,cu criteriile de evaluare,cu tipul de învățare și valorificare a experienței anterioare;

●formularea chiar de ipoteze de cercetare a optimizării instruirii,prin introducerea,experimentarea de noi combinații metodologice,organizatorice;

●unificarea criteriilor ,adaptarea lor în stabilirea strategiei de rezolvare a situației:concepția învățătorului ,obiectivele,conținutul informaținal,tipul de experiență a elevilor,normativitatea respectată ,resursele didactico-materiale,timpul dat.

Din precizarea notelor esențiale,rezultă că strategia nu poate fi limitată numai la metode, așa cum s-a procedat în primele ei faze de abordare.Ci se impune nevoia de cuprindere și a mijloacelor de învățământ ca auxiliare ale metodelor ,dar și a formelor de organizare a activității elevilor (frontală,independentă,individuală sau pe grupuri omogene /eterogene) și a activității generale (în clasă,în afara clasei,în afara școlii).

BIBLIOGRAFIE

Constantin Stanciu-Psihologie,editura, Fiat , Lux,București,2009

Chircev A.- Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București,1990

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

G.Ionescu,V.Pavelcu – Învățământ formativ , Editura. Coresi, București,2010

Octavian Popescu, Eugeniu Bucur – Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2012

V.Predescu- Integrarea elevilor în învățământul de zi, vol.I, Ed. Aramis, București, 2006

Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012