Strategii Didactice de Receptare a Nuvelei In Invatamantul Gimnazial
=== fa94fc24355956c72ff37e96ea4bb2b4e0db1631_407386_1 ===
UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE LITERE
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
STRATEGII DIDACTICE DE RECEPTARE A NUVELEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Conf. univ. dr. EMANUELA ILIE
CANDIDAT,
Prof. TUDOR (căs. CIOBANU) ADRIANA
IAȘI, 2016
CUPRINS
ARGUMENT 4
CAPITOLUL I. REPERE TEORETICE ÎN ACTIVITATEA DE RECEPTARE A TEXTULUI LITERAR 6
1.1. Conceptul de receptare și competența de lectură- considerații generale 6
1.2 Nuvela – specie epică. Abordări teoretice 15
1.3 Istoricul și reprezentații nuvelei. Prezentare generală 25
1.4 Tipologia nuvelei românești 31
1.4.1 Nuvela istorică 32
1.4.2 Nuvela realistă 34
1.4.3. Nuvela psihologică 35
1.4.4. Nuvela fantastică 36
CAPITOLUL II. MODALITĂȚI DE RECEPTARE A NUVELEI IN GIMNAZIU 42
2.1. Studierea Limbii și literaturii române în școală. Preliminarii 42
2.1.1 Importanța și locul disciplinei Limba și literatura română în școală 42
2.1.2. Finalități ale receptării literaturii în școală 46
2.1.3. Specificul modelului comunicativ- funcțional 60
2.2 Elemente de didactica lecturii textului epic 69
2.2.1 Didactica lecturii 69
2.2.2 Lectura, scrierea și dezvoltarea gândirii critice. 78
2.3 Modalități de abordare didactică a nuvelei în gimnaziu 88
2.3.1 Lecția de literatură dedicată receptării nuvelei în gimnaziu 88
2.3.2 Activități extacurriculare 90
CAPITOLUL III. STRATEGII DIDACTICE DE RECEPTARE A NUVELEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL 96
3.1 Strategia didactică- delimitări conceptuale. 96
3.2 Proiectarea activităților de receptare a nuvelei 103
3.3 Aplicarea strategiilor didactice 104
3.3.1 Metode și procedee specifice activității de receptare 104
3.3.2 Forme de organizare a activității de receptare. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale 105
3.3.3. Mijloace didactice utilizate în activitatea de receptare. 116
3.4 Evaluarea activităților desfășurate în cadrul demersului aplicativ 134
ANEXE 152
ANEXA 1 153
ANEXA 2 167
ANEXA 3 174
BIBLIOGRAFIE 183
I. Opere literare consultate 183
II. Lucrări de teorie, critică și istorie literară 183
III. Lucrări de psihologie, pedagogie și didactică generală 186
IV. Lucrări de didactica Limbii și literaturii romȃne 187
V. Documente școlare în vigoare 189
VI. Webografie 189
ARGUMENT
Limba și literatura română este o disciplină școlară dinamică și complexă, care presupune o instruire continuă, bazată pe noțiuni teoretice și aspecte practice. Semnificațiile ei majore se explică prin faptul că, ajutȃnd elevii să-și creeze un univers ficțional, le oferă în același timp o cale eficientă de acces la valorile culturii. Din această perspectivă, receptarea dirijată a textului epic este una dintre cele mai ofertante modalități didactice specifice disciplinei noastre. Lucrarea de față își propune, prin urmare, să schițeze o analiză pertinentă a receptării în context didactic a textului epic, în special a nuvelei. Întrucât specia care ne interesează a fost analizată de mulți critici și teoreticieni literari, scopul acestei lucrări nu este acela de a răsturna interpretări deja impuse, ci de a aprofunda unele tehnici de lucru de cuprindere a etapelor receptării, înțelegerii și interpretării textului literar, care să ofere cititorilor elevi repere concrete în activitatea la clasă.
După cum știm, metodele actuale de instruire trebuie să fie eficiente și să aibă la bază perfecționarea tehnicilor de lucru spre a stârni interesul și pasiunea elevilor. Demersul nostru vizează elaborarea unui ansamblu de modalități practice care să faciliteze receptarea, înțelegerea și interpretarea textului literar pentru elevii din învățămîntul gimnazial. Nuvela poate reprezenta un exemplu al stilului riguros și clar, la nivelul căruia arhitectonica poate fi simetrică și bine definită. Structura romantică poate fi prezentată concomitent structurii narațiunii, iar evenimentul unic se va integra în contextul întregului, încetând să mai fie un episod de tip izolat. Este știut faptul că opera literară reprezintă un complex de semnificații care se cer receptate, înțelese, descifrate și interpretate. Înțelegerea corectă a conceptelor este de o reală importanță nu numai pentru realizarea analizelor și interpretărilor cerute de curriculumul școlar, cât și pentru procesul educațional în sine.
Pentru a asigura îmbogățirea vocabularului elevilor este imperios necesar ca aceștia să stăpânească sensurile proprii și figurate ale termenilor, astfel încât orice activitate de literatură să le prilejuiască noi achiziții lexicale, prin intermediul cărora să-și poată nuanța lexicul pe care îl utilizează. Realizarea acestor cerințe presupune din partea cadrului didactic menținerea la curent cu ceea ce este nou în specialitate, precum și o bună pregătire din punct de vedere metodic.
Dată fiind tema lucrării și caracterul ei preponderent aplicativ, cercetarea se va rezuma la texte considerate reprezentative, selectate din manualele alternative. În acest sens, primul capitol se concentrează pe stabilirea reperelor teoretice în activitatea de receptare a textului literar, axându-se, la nivel general, pe conceptul de receptare și competența de lectură, după un scurt istoric al nuvelei în literatura română. Totodată, aici se realizează o incursiune în tipologia nuvelei românești, accentul fiind pus pe nuvela istorică, realistă, psihologică și fantastică.
După o serie de preliminarii privind studierea limbii și literaturii române în școală, In cel de-al doilea capitol sunt prezentate modalitățile de receptare a nuvelei în gimnaziu, urmate de investigarea modalităților de abordare didactică a nuvelei la nivelul aceluiași ciclu de studiu, dar și de prezentarea elementelor de didactica lecturii textului epic.
Capitolul al treilea al lucrării de față evidențiază strategiile didactice de receptare a nuvelei în învățământul gimnazial, respectiv la nivelul clasei a VII-a, proiectându-se astfel, diverse activități de receptare a speciei literare în discuție.
Concluzionând, se desprind principalele aspecte relevante privind activitățile desfășurate în cadrul demersului aplicativ la nivelul ciclului gimnazial. Considerăm că la acest nivel este bine să se delimiteze perimetrul receptării și criticii literare, deoarece prin predarea lecturii se ajunge la unele probleme specifice în teoria receptării.
Este o idee general acceptată că literatura, prin prisma planului narativ, trebuie să joace un rol important în stabilirea și dezvoltarea de identități. Avem tendința de a organiza și spune poveștile noastre de viață ca și narațiuni, iar narațiunile fictive par să aibă aceleași funcții.
În ansamblu ei, lucrarea Strategii didactice de receptare a nuvelei în învățământul gimnazial își propune să scoată în evidență metode și mijloace de învățământ folosite în cadrul orelor de literatură, metode care să implice cât mai mult elevii. Având în vedere perspectiva modernă a studierii literaturii în gimnaziu, abordarea textului literar trebuie revizuită prin utilizarea unor strategii didactice activ-participative, care să sporească interesul elevilor pentru lectură, să le dezvolte capacitatea de a comunica liber, de a-și argumenta punctul de vedere. Astfel, în cadrul demersului aplicativ, accentul se va pune pe eficiența mijloacelor moderne în cadrul orelor de literatură. Îmbinarea metodelor moderne cu cele tradiționale conduce spre atingerea obiectivelor propuse și-totodată- la implicarea elevilor în procesul instructiv-educativ.
Pentru a stimula și menține interesul elevilor pentru literatura română, profesorului îi revine sarcina de a selecta cele mai potrivite metode de predare-învățare-evaluare, care să plaseze elevul în centrul activității, stimulându-l, dezvoltându-i creativitatea și capacitatea de a-și motiva propriul punct de vedere, dar și facilitându-i modalitatea de receptare a diferitelor tipuri de nuvele.
CAPITOLUL I. REPERE TEORETICE ÎN ACTIVITATEA DE RECEPTARE A TEXTULUI LITERAR
1.1. Conceptul de receptare și competența de lectură- considerații generale
„Genurile literare nu sunt ființe în sine: ele constituie, în fiecare epocă, un soi de cod implicit prin intermediul căruia și grație căruia operele trecutului și operele noi pot fi receptate și clasificate de cititori. În raport cu aceste modele și „orizonturi de așteptare”, textele literare sunt produse, apoi receptate, satisfac această așteptare sau o transgresează forțând-o să se înnoiască.”
Lectura literară se referă la capacitatea de a citi și, totodată, de a înțelege informația, vizând în acest fel, textul, face referire la context prin atribuirea unui curent artistic textului literar, încadrarea sa într-un gen și specie literare sau prin introducerea sa în universul literar al scriitorului abordat, vizează subtextul prin observarea unor aspecte precum semnificația personajelor, analiza perspectivei pe care naratorul și narațiunea le au, dar totodată se axează pe posttext prin impresiile pe care elevii și le fac în legătură cu lectura și argumentele empatice. Astfel, elevul de gimnaziu va fi condus de către profesorul de limba și literatura română spre formarea unui sistem de valori și principii morale, dar și pe dezvoltarea simțului estetic, fiind ajutat în același timp să își însușească și utilizarea cotidiană a unui limbaj expresiv.
Fiind poziționată pe linia demarcantă a unei interfețe, comprehensiunea literară are determinanți precum actul receptării, modul original în care apropierea de sens este realizată, dar și raportarea la text. Comprehensiunea reprezintă acel stadiu decisiv care nu eludează, însă, celelalte stadii, respectiv etapa receptării care, la rândul său, ia naștere în urma stabilirii nivelului de receptivitate a lectorului. La fiecare etapă a lecturii se remarcă o componentă de ordin interpretativ. În lectura unui text de tip literar, interpretarea constă într-o relevare superioară a nivelului de comprehensiune (înțelegere), chiar dacă, uneori, își pot face simțite prezența diverse restrângeri și remodelări ale semnelor. Nivelul comprehensiunii este deosebit de important, mai ales că faza de interpretare continuă și în momentul analizei. În privința proceselor de înțelegere, analiză și interpretare, se poate spune că din punctul de vedere al didacticii literaturii, ele sunt considerate drept modalități de aprofundare. Comprehensiunea stabilește o legătură între receptare și procesele anterior menționate, însă raportul este unul de „sub-ordonare” de tip nobil. Faza de alegere, urmată de faza de stabilire a unor tehnici ale aproprierii textului literar, constituie acte didactice ce sunt determinate de specificul proceselor de receptare.
În cazul în care receptarea și comprehensiunea pot reprezenta procese descoperite prin dirijare, profesorul trebuie să își stabilească în mod clar semnificația interpretării și cine o validează pe aceasta. Factorul care o validează poate fi reprezentat de manual, de exegeză, de context sau chiar de însuși profesorul. În acest sens, regândirea receptării textului literar este o metodă ce se impune la nivelul clasei de elevi, însă această regândire trebuie făcută din perspectiva relației care se stabilește între comprehensiune, analiză și interpretare. Prin demersul făcut, profesorul de limba și literatura română își propune să contribuie la redimensionarea legăturii anterior menționate în ideea realizării unui salt interpretativ care pornește de la întrebarea ce transmite opera literară studiată? și se finalizează cu întrebarea ce transmite textul dincolo de ceea ce opera literară spune?.
După cum Nicolae Manolescu afirma, „a citi înseamnă a învăța. A citi e o formă de experiență sau, mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre, căci dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau vedea în jurul nostru într-o viață de om, am fi săraci. Cred, din contră, că cititul furnizează vieții o enormă cutie de rezonanță, în care întâmplările trăite de noi se confruntă cu cele trăite sau imaginate de alții și în care, prin comparație, semnificațiile le sporesc considerabil”.
Etimologic vorbind, termenul lectură conservă toate sensurile conceptului, însă asigură o neașteptată și imprevizibilă arie semantică, ajutând la anticiparea sensurilor multiple pe care lectura le are. Conform lui Paul Cornea, termenul anterior menționat poate avea două majore accepțiuni, respectiv „una restrânsă la comunicarea scriptică, cealaltă, extinsă la orice tip de comunicare”, prin conceptul de lectură, specialistul considerând „ansamblul activităților perceptive și cognitive, vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic”.
Lectura și cititul au fost considerate, odinioară, dacă nu sinonime, măcar activități gemelare, însă pe parcursul timpului, delimitările conceptuale au stabilit unele diferențe specifice, după cum urmează: lectura semnifică o decodificare, însă reversul nu se poate proba, nefiind valabil; relația care se stabilește între receptare și lectură ajută la menținerea unui raport între sensurile general și particular. Activitatea de lecturare este una de tipul complex, dar perceptiv, bazată pe comprehensiune a sensurilor și valorizare a acestora, având un rol deosebit în integrare subiectivă a diverselor texte, oferind posibilitatea avansării pe scara înțelegerii, depășind noi și noi praguri. Cititul este considerat artă, iar lectura are rolul unui ghid, însă ca un individ să învețe să citească înseamnă că acesta trebuie să știe, în primul rând, cum să citească, în timp ce jocul de cuvinte poate resemantiza întregul sens al lecturii. Citirea poate fi superficială și în acest caz, ea evidențiază decriptare dificilă, starea de comprehensiune fiind profund influențată de crearea unei bariere a receptării. Totuși, plăcerea lecturii are capacitatea de a transforma cititul într-un act pur al desfătării intelectuale. Prin lectura realizată din pasiune sunt depășite anumite reguli, strategii și convenții, ba chiar și perspectivele recitirii. Ea are puterea de extindere dincolo de teoriile instanței individului, depășind cititorul individual.
În mediul școlar, lectura este considerată o activitate intelectuală de bază pe care elevul o are, care se desfășoară în cadrul tuturor disciplinelor studiate. Cu toate acestea, formarea competenței de lectură este un aspect prioritar al disciplinelor care sunt cuprinse în aria curriculară Limbă și comunicare, respectiv limba și literatura română, limbi materne, limbi moderne, literatura universală , luând parte la un proces educațional de natură flexibilo-dinamică, totodată presupunând implicarea unor activități de înțelegere și receptare, urmate îndeaproape de decodare și interpretare, transformare și producere a noilor sensuri și valori. Finalitățile fundamentale pe care procesul de lectură le formează atât în cadrul spectrului larg al competențelor specifice (aceste competențe sunt reprezentate de înțelegere, receptare, decodare, interpretare, comunicare orală, comunicare scrisă), dar și al trăsăturilor caracteriale, respectiv comportamentele pe care elevul le deține. Acestea din urmă reprezintă valori obținute exclusiv prin educația literar-artistică.
În contextul actual al didacticii, actul lecturii este considerat o formă atipică a comunicării, acesta fiind definit prin asimetrie și aspecte ale non-reversibiliatății, respectiv imposibilă realizării unui feedback în permanență, precum și prin decontextualizare. În acest sens, dialogul cu „departele” trebuie să se formeze la interacțiunea dintre factorii determinanți pe care comprehensiunea îi are, respectiv raportul cititor – text și context al lecturii. Lectura nu semnifică numai o receptare la nivel pasiv a mesajului textului. Fiind abordată din punctul de vedere al comprehensiunii, lectura, după cum Alina Pamfil remarca, este un proces cu alură „personală, activă și holistică” , făcându-se o distincție între actualul model al comprehensiunii de latura sa tradițională. Tocmai acesta este motivul pentru care comprehensiunea trebuie integrată în zona de competențe, mai ales că abordarea sa la nivel global necesită o înlocuire cu orchestrația atentă a stadiilor analizei și interpretării, pentru a duce la bun sfârșit constituirea sensului, precum și reconstituirea acestuia. Didactica lecturii poate reconstitui noi figuri, cum sunt actorii și actanții. Aceștia au rolul de a redirecționa strategiile stabilite în ideea constituirii sensului. Același lucru îl descoperea Umberto Eco la un moment dat, clarificând în cartea sa Limitele interpretării faptul că: „insistența poate deveni aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului”.
În formarea competenței de lectură, cele mai importante criterii de care cadrele didactice trebuie să țină cont în momentul alegerii celei mai potrivite metode în vederea receptării lecturii de către elevi sunt, în opinia Emanuelei Ilie, următoarele:
Obiectivele și conținutul instruirii
Normativitatea de natură didactică
Paricularitățile aferente vârstei și cele de factură individuală caracteristice elevilor
Specificul clasei
Specificul unității de învățământ
Gradul de dotare materială al școlii
Personalitatea cadrului didactic
În această situație, se pune accentul pe pluralitatea actului de lectură în mediul școlar, sugerându-se nevoia de realizare a mai multor lecturi ale unei singure opere sau a unui singur text, în ideea unei mai bune înțelegeri a mesajului transmis, alături de o abordare funcțională la nivelul didacticii lecturii în școală. Totodată, se va evidenția rolul pe care evaluarea îl are, alături de importanța sa, în ceea ce privește verificarea, în primul rând, a înțelegerii conținutului unui anumit text și a interpretării acestuia, în al doilea rând. Acest aspect se aplică atât textelor literare, cât și celor de natură nonliterară. În acest sens, se consideră că „eficiența pedagogică, alături de desfășurarea și de rezultatele procesului de învățământ, sunt dependente de metodele de predare pe care cadrul didactic le alege”.
Competența, considerată o finalitate fundamentală a instruirii și formării, este în ziua de azi, unul dintre cele mai livrate concepte de natură pedagogică. Acest termen se regăsește în centrul tuturor abordărilor teoretice, dar și practice, precum și al dezbaterilor publice. Învățământul bazat pe competențe este o direcție nouă a curriculumului școlar și universitar, urmărind atingerea următoarelor obiective:
• accentuarea finalităților educației, respectiv accentuarea competențelor cu care elevul trebuie înzestrat până la sfârșitul programului școlar obligatoriu;
• oferirea unui sens procesului de învățare; astfel, elevul trebuie să înțeleagă la ce-i servește informația deprinsă pe parcursul școlii;
• certificarea achizițiilor finale cu care elevul rămâne în perspectiva competențelor, ca o modalitate de răspuns către problematica pe care analfabetismul funcțional o întărește.
Cadrul european definește competența ca fiind o combinație particulară de cunoștințe, abilități și atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală și profesională, pentru cetățenia activă, pentru incluziunea socială și pentru angajare pe piața muncii, elaborând și un Cadru de referințe adresat competențelor-cheie, stabilind următoarele domenii ale acesora pentru perioada urmării cursurilor unei școli, respectiv comunicarea în limba maternă și în cel puțin o limbă străină, competențe fundamentale matematice, științifice și tehnologice, competențe digitale, a învăța să înveți, competențe de natură interpersonală și civică, competențe antreprenoriale, precum și competențe de ordin cultural sau intercultural.
Competențele de bază ale disciplinei Limba și literatura română integrează două domenii strict diferite, respectiv educația lingvistică și educația literară, fiind reprezentate de: competența de comunicare (la nivel scris și oral) și competența de lectură. Ambele tipuri de competențe se aseamănă printr-un caracter general, o structură complexă, dar integrează competențe specifice distincte (de ordin lingvistic, de receptare, culturală, textuală, ș.a).
Formarea, dar și evaluarea competențelor de comunicare și de lectură în cadrul școlii, sunt realizate în perspectivă procesuală, integratoare și instrumentală, prin diverse tehnici. În acest sens, studiul textelor literare se realizează diferit, analiza lor parcurgând diferite etape, de la prezentarea unui text- realizată printr-o lectură inițială – până la analiza și interpretarea textului literar. Elevii învață să distingă aceste texte, să le recepteze și să le utilizeze. A recepta înseamnă „a primi, a lăsa să intre, a fi afectat de, a înregistra, a căpăta, făcând referire la reacția elevului față de textul literar, la ceea ce acesta reține din text în concordanță cu personalitatea sa” .
Competența de lectură este considerată a fi un ansamblu integrat al cunoștințelor literare, care împreună cu diversele capacități de lectură și atitudini literar-estetice, se remarcă în mod spontan în cadrul activității de lectură. Structural vorbind, competența de lectură este constituită din componentele fundamentale de mai jos:
• Cunoștințe (acestea pot face parte din teoria literaturii, se pot referi la o operă literară sau la un text nonliterar, privitoare la elementele operei, la mesajul acesteia, la autor, la variate cunoștințe de vocabular sau la cunoștințe despre lume și despre sine);
• Capacități sau abilități de ascultare sau receptare a textului, de identificare a acestuia, a ideilor principale, a noțiunilor de tip literare, a personajelor ș.a.); de analiză și de interpretare, de caracterizare, de rezumare, de apreciere;
• Atitudini și sentimente, respectiv reacții provocate de operă sau de trăiri formulate de cititor referitoare la problematica textului lecturat, puncte de vedere sau aprecieri ale diverselor fenomene literare.
Se constată totuși că în lista competențelor-cheie furnizată de cadrul european, competența de lectură este inexistentă. Explicația este simplă: această competență este considerată strict disciplinară și specifică Educației lingvistice și literare, respectiv Limbii și literaturii române, dar cu toate că această competență prezintă un caracter adisciplinar și supraordonat, ar trebui să aibă întâietate în fața altor discipline școlare, mai ales că lectura reprezintă acea activitatea de bază a oricărei munci de tip intelectual. Prin urmare, competența de lectură ar trebui calificată drept o competență-cheie, transdisciplinară de care individul are nevoie pe tot parcursul vieții.
Activitatea unică a lecturii reliefează, în context școlar, finalitățile disciplinei Limba și literatura română, precum și competențele generale dobândite în urma practicării acesteia, subliniind aici setul de valori și atitudini dobândit de elev pe parcursul întregului ciclu gimnazial. Astfel, cadrul didactic va explora literatura română, considerând-o un organism dinamic, ce se transformă continuu, mulțumită perspectivelor interpretative infinite, dar totodată cu rol modelator, deoarece prin prisma lecturii și analizei asupra textului literar, elevul își poate modifica viziunea pe care el o are asupra lumii și implicit, asupra sinelui.
Competența de lectură este de tip general, transversal, dar complex, derivând din competențe specifice precum:
Competența de lectură fluentă ( aceasta prespune o expresivitate a diferselor tipuri de text);
Competența de receptare (aceasta este adecvată mesajului global al textului lecturat);
Competența de înțelegere (aceasta este detaliată și aferentă universului ideatic pe care un autor îl descrie în text);
Competența de analiză și interpretare (aceasta se adresează unei diverse tipologii de texte);
Competența de rezumare a textului lecturat (aceasta se aplică textului narativ);
Competența de percepere a construcției de ordin interioar a unui text;
Competența de formulare a unor opinii în legătură cu textul lecturat.
Printre strategiile educației emoționale pe care profesorul le poate aplica în formarea competenței de lectură la nivelul elevilor de gimnaziu se încadrează :
Exersarea lecturării pe cont propriu;
Încurajarea elevilor să exerseze, subliniind aici lectura profundă;
Lipsa de certitudini conduce la o evadare din mediul cotidian în vidul psihedelic al non-valorii;
Anumite argumente empatice;
Stabilirea anumitor strategii experiențiale;
Strategii cognitiv–comportamentale;
Strategii bazate pe tehnici metaforice;
Strategii bazate pe tehnici cu suport grafic;
Strategii bazate pe tehnici de scriere;
Terapia prin lectură a elevilor ce au o stimă de sine scazută;
Formarea unui grup de lectură al copiilor nemotivați;
Personalizarea grupului de lectură / clasei;
Întreprinderea unor activități de genul săptămâna lecturii sau minutul de lectură;
Organizarea unor ateliere de lectură;
Organizarea spectacolului lecturii;
Propunerea unor exerciții de lectură a diverselor tipuri de texte;
Crearea unui spațiu de lectură și stimularea elevilor la lectură prin cromatică, logotipuri, elemente de mobilier ș.a.;
Stabilirea unui repertoar de lectură ce va fi completat săptămânal de către profesor pentru a reconstitui profilul fiecărui elev cititor.
În acest sens, se evidențiază o accentuare asupra rolului de tip comunicativ-funcțional pe care disciplina Limba și literatura română îl are. Se impune, astfel, un studiu al modulelor limbii, comunicării și literaturii.
Pe baza valențelor plurale de tip informativ și formativ, textul literar, alături de activitatea de lectură au reprezentat punctul de inters al activităților de formare-evaluare în cadrul orelor de limba și literatura română, astfel încât se poate considera că mediul tradițional pe care formarea competenței de lectură îl are este constituit de respectiva disciplină. Cu alte cuvinte, scopul de bază al educației literare se adresează „formării cititorului cult de literatură, prin dezvoltarea la elevi a unui ansamblu de competențe literare / lectorale: de înțelegere sau receptare, de analiză sau interpretare, de comentare, de caracterizare, de scriere despre text ș.a.”.
Orice categorie de text prezintă construcții și structuri specifice, acestea necesitând cunoaștere de către elevi și analiză în cadrul procesul de înțelegere sau receptare și de analiză sau interpretare a textului cu scopul unei ulterioare dezvoltări a competenței de lectură. Acest scop vizează competența de producere a diverselor tipuri de texte, conform cercetătoarei Alina Pamfil. Tot ea consideră că lectura școlară reprezintă un proces cu caracter personal, dar totodată, activ și holistic, în detrimentul căruia următorii factori interacționează: cititorul interacționează cu structurile cognitive (aceste structuri cognitive sunt reprezentate de cunoștințe despre limbă, text, lume ș.a.), textul interacționează cu universul tematic, afectiv sau ideatic, în timp ce contextul interacționează cu momentul producerii actului lecturii. Condiția sine qua non a reușitei în domeniul pedagogic, în ceea ce privește demersul integrat realizat pentru formarea-evaluarea competenței de lectură, este constituită de interacțiunea tuturor variabilelor anterior prezentate în timpul desfășurării procesului lecturii.
Actorii activi ai procesului interactiv de lectură sunt reprezentați de elevul-cititor și de profesorul-formator. Astfel, se poate remarca necesitatea evitării anumitor situații care presupun o interacțiune deficitară în momentul desfășurării actului de lectură, precum: gradul ridicat de dificultate pe care textului îl are, problematica textului nu se încadrează în orizontul de așteptare pe care elevul și l-a format, strategiile de comprehensiune pe care profesorul le-a selectat anterior sunt ineficiente, contextul este unul inadecvat.
De aici rezultă importanța pe care o are alegerea textelor de către autorii manualelor în ceea ce privește activitatea de lectură, impunându-se respectarea particularităților de vârstă ale elevilor, cunoașterea preferințelor și intereselor de lectură pe care aceștia le au, dar și conștientizarea nevoilor de formare morală, spirituală și caracterială. Totodată, selectarea cu discernământ de către profesor a diverselor strategii de formare-evaluare a competenței de lectură este importantă.
Paul Cornea consideră că orice activitate de lectură, ca parte a procesului didactic, trebuie să se desfășoare prin lecturi multiple în ideea înțelegerii, receptării, analizei, decodificării sau interpretării unui text scris. După părerea sa, procesul lecturii trebuie să parcurgă anumite etape, respectiv:
1) percepția și receptarea textului;
2) re-lectura (în ideea decodării sensurilor textului);
3) lectura pe unități a textului și înțelegerea detaliată a sensului;
4) lectura interpretativă a anumitor secvențe;
5) interpretarea estetică a textului.
De asemenea, în opinia sa, lectura reprezintă în primul rând „sens, dar este și reprezentare și trăire. Dacă lectura s-ar reduce la a ști ce se întâmplă, nu ne-am putea explica de ce recitim cu fervoare o dată, de două ori, de trei ori o operă clasică.” Există situații în care sensul se formează simplu, dar și cazuri când, după lectura primei fraze, acesta se elaborează după o reflecție rapidă sau când rămâne incert întrucât enunțul lecturat este mai greu sau dificil de înțeles.
În ceea ce privește utilizarea competenței de lectură și în viața de adult, individul trebuie să își formeze și evalueze capacități și atitudini, respectiv cititul printre rânduri, reflectarea asupra ideilor scrise, identificarea poziției autorului într-o certă problemă, adoptarea unei poziții unice legată de ideile scrise, reacționarea la diverse idei scrise ș.a. În definitiv, activitățile principale de lectură care sunt vizate în procesul de formare a competenței de lectură, precum și de evaluare a acesteia pot fi definite prin prisma verbelor a înțelege, a critica, a compara, a interpreta, a analiza, a aprecia, a caracteriza, respectiv se poate vorbi despre diferite tipuri de realizare a lecturii la nivelul clasei, cum sunt lectura comprehensivă (lectura de înțelegere), lectura analitică (lectura interpretativă), lectura critică ș.a.
Astfel, angajarea elevului într-o activitate autentică de lectură trebuie să presupună atât activarea unor structuri cognitive , cât și completarea și dezvoltarea cunoștințelor pe baza textului sau exersarea și dezvoltarea permanentă a diverselor deprinderi sau abilități în privința identificării, decodificării, interpretării sau rezumării, solicitând din partea elevilor unele formulări a atitudinilor, sentimentelor și trăirilor proprii referitoare la textul lecturat.
În concluzie, subliniem faptul că, plecând de la modelul lecturii plurale, care este promovat în cercetările de bază privind studiul limbii și literaturii române și recomandat ca necesar de implementat prin curriculumul disciplinar în cadrul procesului de formare și evaluare a competenței de lectură, profesorul de limba și literatura română, în calitatea sa de proiectant al strategiilor didactice de realizare a activităților de lectură comprehensivă, interpretativă, de decodare a sensurilor etc., își poate configura propriul demers educațional circumscris idealului de formare pedagogică a cititorului cult de literatură artistică.
Nuvela – specie epică. Abordări teoretice
Genul epic este acel gen literar în care prezența directă a autorului în operă alternează cu prezența sa indirectă, prin intermediul personajelor, descrierea fiind înlocuită cu narațiunea și dialogul. Totuși, esențială pentru epic rămâne narațiunea, acest gen având asupra existenței o perspectivă temporală (de succesiune organizată în epicul tradițional, de juxtapuneri neordonate cronologic în epicul modern). Genul epic este mai obiectiv decât liricul, dar rămâne mai subiectiv decât dramaticul. Epicul provine, etimologic vorbind, din termenii grecești epikos – epos care, în traducere, înseamnă cuvânt, zicere, ceea ce se exprimă prin cuvânt, discurs. Epicul a consacrat povestirea făcută la persoana a III-a, dar creațiile moderne au impus relatarea la persoana I, conferind operelor, adesea, aspectul unor jurnale epice.
Creațiile epice se clasifică în creații orale (de natură populară) și creații scrise (de natură cultă). Epicul oral poate fi în versuri (reprezentat de baladă și legendă) sau în proză (reprezentat de legendă, basm și snoavă). Lucrările aparținând genului epic scris pot fi, la rândul lor, în versuri (cum sunt balada cultă, poemul, epopeea, legenda, fabula) sau în proză (anecdota, schița, nuvela, povestirea, romanul, reportajul literar, memoriile, jurnalul). Epica definește ansamblul creațiilor aparținând genului în speță.
Nuvela este acea specie a genului epic, în proză, „cu un singur fir epic fabulativ, urmărind un conflict unic, concentrat, personajele, nu prea numeroase, sunt caracterizate succint, în funcție de contribuția lor la închegarea acțiunii.”
În nuvelă, narațiunea se desfășoară liniar, cronologic, prin înlănțuirea secvențelor narative. Se observă tendința de obiectivare, de atenuare a prezenței naratorului care nu se implică în subiect și se detașează de personaje. Întâmplările sunt relatate alert și obiectiv, naratorul intervine relativ puțin prin considerații personale, iar descrierile sunt minime. În definirea specificității nuvelei, și pentru Al. Philippide, esențială îi este preponderența ordonată într-un anumit fel a întâmplării, evenimentului narativ pur, „unde admirația noastră pentru meșteșugul artistic se poate desfășura în voie.” Această specificitate a subiectului nuvelei este cerută atât de tensionalitatea generată de caracterul de noutate al întâmplărilor, cât și de caracterul său compozițional închis. De aici decurge solicitarea subiectului concis și intensiv, M. A. Petrovski numindu-l „subiect închis”. În opinia sa „unicitatea evenimentului, corelată cu totalitatea subiectului” constituie o trăsătură de bază a nuvelei. Acesta vrea să spună că subiectul nuvelei poate fi simplu (cu un singur episod) sau complex, dar toate acestea trebuie să formeze obligatoriu un tot unitar. Atunci când narațiunea nu este compactă, nuvela se împarte în capitole sau părți (cum este cazul nuvelei Alexandru Lăpușneanul).
Acțiunea nuvelei este mai dezvoltată decât a schiței, pusă fiind pe seama unor personaje ale căror caractere se desprind dintr-un puternic conflict.
La nivelul nuvelei, relațiile temporale și spațiale sunt clar delimitate, timpul derulării evenimentelor este precizat, conferind verosilimitate. Tot aici se acordă o importanță mai mare caracterizării de personaje decât acțiunii propriu-zise. În acest sens, personajele sunt caractere formate și se dezvăluie în desfășurarea conflictului. În funcție de rolul pe care îl au în acțiune, ele sunt construite cu minuțiozitate (biografia, mediul, relațiile motivate psihologic) sau sunt portretizate succint. Totodată, detaliile prezintă un rol semnificativ.
Astfel, nuvela este considerată o specie a genului epic, apărută în literatura europeană în secolul al XV-lea, termenul provenind din franțuzescul nouvelle și italienescul novella , relevând noutatea, caracterul inedit al subiectelor abordate, ceea ce ulterior a devenit o tendință de obiectivare. Ca specie epică, nuvela se fundamentează pe o construcție epică riguroasă.
Comparativ cu alte specii epice în proză, prin dimensiune, nuvela se situează între schiță și roman, pe baza următoarei scheme: schiță < nuvelă < roman. În literatura română unele nuvele nu depășesc, ca dimensiune, zece pagini (Fefeleaga de Ion Agârbiceanu, Pe drezină de I.A. Bassarabescu), pe când altele se întind pe 50-60 și chiar 120 de pagini (Moara cu noroc de Ioan Slavici). Totuși, spre deosebire de roman, nuvela este concepută pentru o lectură nefracționată. În ceea ce privește raportul dintre nuvelă și povestire, se relevă anumite deosebiri. În acest sens, în timp ce se remarcă o tendință de obiectivare a nuvelei, narațiunea fiind la persoana a III-a, povestirea are un caracter subiectiv, prin situația de transmițător a naratorului, narațiunea desfășurându-se la persoana I. Autorul nuvelei își construiește personajul prin mai multe detalii, pe când autorul povestirii este mai interesat de situația epică în care se află personajul. În cazul raportului cu realitatea, nuvela urmărește realizarea verosimilității, dar povestirea poate porni de la date mai îndepărtate ale realului (cum sunt întâmplările senzaționale sau insolite), perspectiva narativă susținând iluzia autenticității.
În genere, nuvela prezintă o intensitate conflictuală, pronunțată, iar de regulă, aceasta se centrează pe un moment esențial al existenței anumitor persoanje. Totodată, „modul de desfășurare a acțiunii în cadrul acestei specii este unul rectiliu, de cele mai multe ori fiind redus la un fir narativ unic. Mai mult, multitudinea de elemente ale construcției conlucrează cu scopul de a ajunge la o concluzie ce surprinde rezolvarea conflictului despre care anterior s-a menționat”.
Obiectivul unei nuvele constă în formarea unui personaj, caracterizat fiind prin prisma derulării epice, prin intermediul analizei și al observației, finalul reprezentând chiar încheierea destinului pe care acesta l-a urmat pe parcursul firului narativ. Întrucât nuvela este deosebit de riguroasă în construcție, caracteristicile sale sunt asemănătoare dramei, motiv pentru care aceasta poate fi pusă în scenă sub forma unei piese de teatru. Cu toate că specia în cauză prezintă unele afinități similare povestirii, la nivelul celor două poate exista o delimitare din următoarele perspective:
gradul de obiectivitate a nuvelei este mult mai mare decât în cazul povestirii în cadrul căreia narațiunea este de ordin subiectiv;
într-o nuvelă, atenția cititorului va fi centrată îndeosebi pe personaje, în timp ce în povestire, aceasta va viza firul narativ;
subiectul unei nuvele este atribut al verosimilității, însă, în ceea ce privește povestirea, aceasta poate adopta anumite perspective imaginare; o excepție în acest sens este aceea a nuvelei fantastice.
Conflictul și personajele unei nuvele prezintă un grad ridicat de complexitate, astfel încât, așa cum și Liviu Rebreanu afirma, „nuvela poate fi considerată un roman de dimensiuni reduse”.
Nuvela, fiind considerată o povestire scurtă, se fundamentează pe continuitatea și unitatea efectului produs în viziunea cititorului, pe lectura „dintr-o răsuflare”, dar și pe ascultarea în același sens, după cum însuși Edgar Allan Poe afirma în lucrarea sa The works of Edgar Allan Poe. Nuvela se poate examina printr-un act unitar, această trăsătură postulând structuralitatea specifică acestei specii literare, iar ca rezultat, arhitectura sa nu trebuie considerată un element fără importanță, ci trebuie apreciat drept un factor esențial al organizării sale. Nuvela trebuie să fie apreciată în mod simulat și din perspectiva subiectului său, precum și a formei în care el își auto-depășește valoarea. În situația în care arta cuvântului scris nu are o structură ca și ruptă de sens, înseamnă că la nivel general, structura și sensul nuvelei se vor condiționa reciproc.
Este de la sine înțeles că, înainte de toate, se cade ca structura nuvelei să fie închisă, mai ales că nuvela nu este parte a unui anumit întreg, ci ea reprezintă însuși întregul de factură artistică.
Având un sens închis, subiectul acestei specii trebuie să fie de aceeași natură. În general, subiectul oricărei narațiuni este reprezentat de viață. Acest concept, în sine, presupune perioada parcursă de un anumit individ din momentul nașterii sale și până la moarte. Totuși, dacă literatura ar delimita doar aceste momente, desfășurarea subiectului ar fi inclusă în grupul acelor narațiuni sub forma unei biografii. În acest sens, se pornește de la premisa că viața este mereu în continuă transformare, iar subiectul poate fi considerat sub aspectul imaginii vieții. Acest cadru este utilizat pentru expunerea desfășurării vieții ca și subiect, în sensul dezvăluirii sale. Subiectul nuvelei trebuie să reflecte în permanență acea transformare a vieții, alături de etapele pe care personajul le parcurge.
Pe baza dimensiunilor reduse, nuvelei, sub aspectul unei povestiri închise, îi corespunde un subiect specific și concis, dar totodată intens. Forma primordială a unei astfel de specii este reprezentată de narațiunea referitoare la un anumit eveniment. Acesta din urmă va presupune expunerea sensului unitar pe care viața personajului îl are, iar unicitatea lui se va corela cu ansamblul subiectului, trăsătura de bază a nuvelei.
Nuvela este delimitată și a dobândit caracter închis prin prisma momentelor de tip structural aferente începutului și finalului. Aceste două etape sunt atribuite subiectului, iar ele nu reprezintă neapărat nașterea și moartea protagonistului. Nașterea și moartea subiectului însuși apare ca întreg semantic. Nu numai subiectul ca atare poate realiza finalul nuvelei, ea se poate finaliza și în urma expunerii subiectului propriu. Expunerii îi sunt aferente începutul și sfârșitul său, în timp ce conținutul de natură semantică pe care aceste două momente îl au, uneori nu corespunde începutului și sfârșitului subiectului. Totodată, la nivelul unei nuvele sau al oricărei alte narațiuni, se poate pune în lumină o distincție între succesiunea etapelor în desfășurarea subiectului și succesiunea prezentă în expunerea sa. În acest context, cel dintâi tip al succesiunii poartă numele de dispoziție a operei literare, iar cel de-al doilea tip, compoziție a acesteia.
Este cert faptul că în ceea ce privește structura artistică a acestei specii literare, aceasta se află în strânsă legătură cu compoziția sa și tehnica de expunere, respectiv modalitatea în care subiectul se desfășoară.
Într-o nuvelă, nucleul subiectului este reprezentat de un eveniment unic, întrucât, această specie ca și formă a povestirii scurte, se sprijină pe unitatea și continuitatea aferente receptării. Conform acestora, compoziția și expunerea nuvelei se pot clădi, urmărind ca atenția cititorului să fie absorbită la ce mai înalt nivel de desfășurarea narativă, lăsând impresia că nuvela este unitară și neîntreruptă.
Atunci când la nivelul nuvelei se stabilește și se expune cititorului un obiectiv, actul tensionării atenției acestuia din urmă capătă un sens și o motivație. Cel de care depinde acest aspect este chiar naratorul, al cărui rol constă în atragerea atenției cititorului și expunerea pregnanței povestirii. În construcția subiectului, rezolvarea tensiunii poartă numele de deznodământ. În mod corespunzător, cel mai important moment de la care tensiunea debutează este intriga. Generalizând acest tablou, tensiunea subiectului în faza de intrigă poate fi reprezentată printr-un nod strâns al speciei literare nuvela. Se poate remarca, la nivelul nuvelei, și o unicitate în ceea ce privește nucleul subiectului, respectiv o unicitate a evenimentului prezentat. În tehnica nuvelistică, la nivel compozițional, efectul final care se creează la nivelul nuvelei poartă numele de pointe (traducere din franceză- culme).
Într-o nuvelă, această pointe poate fi identificată în materialul subiectului, adică își poate face simțită prezența în seria subiectului, dar totodată, ea poate fi parte a narațiunii. În prima situație se remarcă o notă primitivă, pe când în cea de-a doua, se observă un indiciu referitor la o tehnică utilizată de povestitor. Un exemplu bun în acest caz este acela al lui Boccaccio. Acesta putea ascuți culmea subiectului prin prisma includerii anumitor observații făcute de scriitor, nuanțând întregul subiect.
Nuvela poate reprezenta un exemplu al stilului riguros și clar, la nivelul căreia arhitectonica poate fi simetrică și bine definită. Structura romantică poate fi prezentată concomitent structurii narațiunii, iar evenimentul unic se va integra în contextul întregului, încetând să mai fie un episod de tip izolat.
În timp, analizând această specie epică, s-a ajuns la concluzia că principiul fundamental al compoziției sale este reprezentat de unicitatea evenimentului. În altă ordine de idei, evenimentul de tip unic poate avea unul sau mai multe episoade, poate fi simplu sau complex, însă regula de bază este aceea a formării unui tot unitar. Structurarea evenimentului pe mai multe episoade este, de regulă, mai mult sau mai puțin convențională. În această situație, funcția structurală este unitară, dar rolul evenimentului poate fi chiar acela de nucleu al subiectului.
Pentru a înțelege raportul dintre trecut și acțiunea de bază a nuvelei, caracterizată de momentul prezent, se poate transpune în planul trecutului o anumită parte a subiectului, condensând narațiunea acestui segment comparativ cu aceleia existente în alte părți. Ca și în artele plastice, în literatură se remarcă o perspectivă, însă aceasta este de ordin temporal.
Parafrazându-l pe Meyer, stilistul de origine germană, se poate spune că intriga este cea care condiționează tensiunea, nodul amintit anterior o conține, iar deznodământul ajută la rezolvarea sa. În acest sens, se delimitează o schemă a tensiunii nuvelei.
Nuvela este una dintre speciile ce cultivă ficțiunea, iar evoluția și dezvoltarea sa au introdus noi aspecte asupra abordării sistematice a genurilor, încă din secolul al XVIII-lea. Totuși, literaturile franceză și engleză încă mai sunt dominate de ideea poeziei, epicul fiind considerat un aspect al acestei specii, iar încadrarea nuvelei în genul epic este și în perioada contemporană, dificil de acceptat. În acest sens, francezii și englezii consideră că aceste două specii formează proza, în timp ce acelea de factură tradițională intră în alcătuirea poeziei. Spre exemplu, în manualele școlare franceze, clasificarea literaturii pe genuri este inexistentă. În acest sens, se poate observa antiteza dintre poezie și proză. Cu toate acestea, proza cuprinde, aparte de proza artistică, unele texte ce nu aparțin literaturii, respectiv proza de tip istoric, didactic, oratoric, epistolar ș.a. Genul epic aferent prozei pare a fi un domeniu la nivelul căruia speciile sunt absente. Deseori, conceptul de „nuvelă” descrie dimensiunile anumitor texte, evitând accentuarea specificului lor ce reiese în urma utilizării unor procedee diferite.
În zilele noastre, concepte precum nuvelă, schiță sau povestire sunt înlocuite cu proza scurtă, aceasta desemnând un text de dimensiuni mai reduse ce nu urmează regulile impuse de anumite specii date și a cărui trăsătură principală este reprezentată de întinderea limitată. Astfel, apartenența unei certe opere literare din perioada contemporană la o specie sau la un gen literar se dovedește a fi din ce în ce mai dificil de stabilit. Noțiunile precum liric, epic și chiar dramatic sunt atribuite operelor literare care deja au făcut istorie, însă nu și literaturii de astăzi ce prezintă un accentuat caracter scriptural. În perioada contemporană, procedee aferente bunăoară unor genuri și specii diferite, se pot recunoaște atât în proză, cât și în poezie și teatru. Prin prisma acestui fapt, anumiți critici consideră că literatura din zilele noastre a depășit acea posibilitate de a fi distribuită în genuri. Un bun exemplu în acest caz este dat de Maurice Blanchot, care în Cartea care va să fie consideră că „cea mai mare importanță este dată de carte așa cum ea i se înfățișează cititorului, fără a implica discuții referitoare la genuri și refuzând a fi mărginită în rubricile destinate prozei sau poeziei, contestând puterea acestora de a-i stabili locul și a-i determina forma. Cititorul nu trebuie să considere că o carte aparține unui gen, ci trebuie să vadă că aceasta este doar parte din literatură, astfel încât ei să i se atribuie toate secretele și formulele ce au puterea de a confirma realitatea unei cărți”.
În opinia lui V. B. Șklovski, urmărind să disocieze tema „structurii nuvelei și a romanului”, definiția nuvelei nu-i era la îndemână. În acest sens, orice definiție din domeniul esteticii literare este prin forța lucrurilor, insuficientă. Definiția poate fi dată prin definire, însă se impune cunoașterea faptului că diferența dintre cele două apare la nivel de esență, reprezentând o însumare sistematică de elemente, definiție prin care întregul astfel obținut este mai cuprinzător decât simpla acumulare a acestora. În cazul multor scriitori s-a remarcat o confuzie semnatică a termenilor de nuvelă și roman. Spre exemplu, M. A. Petrovski era de părere că „multe romane pot fi considerate fără dificultate povestiri și invers, povestirile drept schițe și povestirile și schițele drept nuvele.” Astfel, Hașdeu atribuise Ursitei caracteristicile unei „nuvele istorice”, cu toate că specificul operei se îndrepta mai mult spre acela al unui roman, pentru „scenele sale istorice”, Al. I. Odobescu evita pe cât posibil utilizarea termenului de „nuvelă”, în timp ce Barbu Șt. Delavrancea considera că nuvela Paraziții poate purta cu mândrie subtitlul de „roman”. Întrucât se evidențiază în cazul multor scriitori, prezența unei confuzii semnatice, practic, în ceea ce privește termenul de nuvelă, acesta face referire la latinescul novella (în traducere: noutate), a cărui rădăcină nove semnifică a crea, a inventa, a alcătui în chip nou, pătrunzând de-a lungul timpului, în majoritatea limbilor romanice.
În limba italiană, spre exemplu, novella este termenul atribuit unei „vești, știri, expuneri”, în timp ce novellare poate fi tradus prin „a povesti”. În limba română s-a simțit puternica influență a limbii italiene prin prisma faptului că, inițial, cuvântul circula sub forma italienizată de novelă. Până la începuturile periodei contemporane, formele de novelă și nuvelă au coexistat, dar odată cu dezvoltarea și maturizarea genului, s-a fixat formă cunoscută astăzi.
Ca o paralelă între nuvela de tip italian și cea de tip autohton, se poate spune că deși sunt înrudite, cele două prezintă mici diferențieri în timp, cât forma novelei încă se mai cultivă. Un bun exemplu în acest sens este acela al lui Ion Creangă.
W. Kayser considera că, „ în cadrul formei narative, nuvela are desigur nevoia de o fabulă clar concepută. Esența acestei forme cere ca în ea totul să se refere la desfășurarea unei acțiuni”. În concepția aceluiași specialist, „fabula reprezintă un rezumat al chintesenței, abordare schematică a unei anumite narațiuni, în ordinea ei cronologică”.
Chiar și eseistul Al. Philippide consideră că pentru a acorda o definiție corespunzătoare nuvelei, „estențială este preponderența întâmplării ordonată într-un anumit fel, a evenimentului narativ pur la nivelul căruia admirația pentru meșteșugul artistic se poate desfășura în voie”.
Specificitatea subiectului nuvelei este impusă atât de situația tensionată generată de caracterul de noutate al întâmplării, cât și de dimensiunea redusă a acesteia și de caracterul ei compozițional închis. Așa cum M. A. Petrovski observase, „forma pură a unei povestiri este narațiunea despre un eveniment.” El îndeamnă cititorul la utilizarea imaginației pentru a-și închipui „acest eveniment care trebuie să cuprindă în sine sensul unitar al vieții, respectiv totalitatea ei”. Corelând unicitatea evenimentului cu totalitatea subiectului abordat, Petrovski evidențiază „trăsătura așezată la baza unui anumit tip de povestiri scurte”.
Întrucât natura subiectului nuvelei se sprijină preponderent pe un fapt real, în contextul verosimiltății artistice opusă adevărului întâmplării, nuvela se apropie din ce în ce mai mult de roman, întrucât povestirea, dimpotrivă, se inspiră din zone mai îndepărtate realului, inclusiv din domeniul folcloric.
Orientându-se către acțiune, punctul de interes al nuvelei, pentru nuvelist, este acela al sfârșitului, diferit de altfel, de clasicul deznodământ. De aceea, autorii acestui gen au insistat mai mult pe morală. Astfel, nuvele se încheie cu deznodământul acțiunii, dar și cu acela al protagonistului, diferență colosală față de finalul unui roman.
E. A. Poe, autor consacrat de nuvele, considera că nuvelistul trebuie să își conceapă în mod minuțios, încă din incipit, efectul pe care urmează să îl producă opera sa. Apoi, el trebuie să urmărească doar îndeplinirea acelui scop: „în toată opera n-ar trebui să fie scris niciun cuvânt care să nu tindă, direct sau indirect, spre realizarea acestui scop prestabilit. Și grație acestei metode, acestei arte și acestei griji, este în sfârșit realizat un tablou care lasă în spiritul celui care îl contemplă cu un simț artistic analog, un sentiment de satisfacție completă”. Este bine cunoscut faptul că, de regulă, Poe își scria nuvelele începând cu sfârșitul.
În ceea ce privește compoziția nuvelei, structural vorbind, shemele pe care ea este bazată sunt de tip inelar (sau în cerc), în trepte, paralelism ș.a., toate acestea fiind mai mult sau mai puțin complicate, prin prisma procesului lor de desfășurare. Bineînțeles, aparte de structura fundamentală, mult mai importante sunt aspectele legate de varietatea de combinații și funcții artistice, „infinite ca și viață”.
În cazul fenomenului literar, lungimea operei își are importanța în procesul în care creativitatea artistică este protagonistă, în timp ce dimensiunea exterioară impune rigori esențiale de construcție. De exemplu, în opinia formaliștilor ruși, forma lungă a narațiunii este reprezentată de roman, cea medie, de povestire și cea scurtă, de nuvelă. Chiar și Poe realizase estetizarea lungimii operei, acesta considerând că epopeile, de pildă, reprezentau „rodul unui simț artistic imperfect și dominația lor a trecut”. Pe baza problemei dimensiunii genului, discuții și chestiuni au fost dezbăutute și în ceea ce privește axiologia estetică. Al. Philippide observă că „are multă trecere părerea că o nuvelă e mai ușor de făcut decât un roman. Astfel, scurtimea unui gen nu a fost niciodată un argument în favoarea elaborării lui mai lesnicioase”.
În funcție de specificul și autenticitatea ei, o operă literară are exact lungimea care îi trebuie. Astfel, nuvela este mai restrânsă decât romanul și mai întinsă decât povestirea sau schița întrucât elementele sale definitorii se dimensionează atât și nu mai mult. Unul dintre cele mai importante elemente de definire a nuvelei este însăși sugestia, dar cu toate acestea, în literatura română clasică, anumite nuvele nu depășesc 10 pagini ca și întindere, aici fiind vorba despre Pe drezină de I. A. Bassarabescu, Fefeleaga de I. Agârbiceanu ș.a., pe când altele ajung să ocupe între 50 și 120 de pagini, cel mai elocvent exemplu fiind Moara cu noroc a lui I. Slavici.
În nuvelă, timpul și spațiul desfășurării evenimentelor sunt, de regulă, limitate, pornind de la câteva ore, aici aplicându-se criteriul economisirii și esențializării mijloacelor. De departe, însă, cel mai definitoriu aspect pentru nuvelă este relația dintre erou și povestitor. În acest sens, în nuvelă, chiar dacă narațiunea este la persoana I, aceasta devine detașată, cu influențe obiective. Astăzi, nu se poate face excepție în definirea nuvelei, de elementul receptor al operei, respectiv cititorul. Pe măsură ce naratorul își propune realizarea unei distanțări obiective față de evenimente, acest fenomen se prelungește și asupra cititorului. În acest sens, Oscar Walzel spunea că „realitatea își are motivația ei estetică. Aici interesează numai să se demonstreze că încadrarea și distanța pusă de ea între întâmplare și cititor nu reprezintă o particularitate accudentală a nuvelei. Ea îl poate ajuta pe autor să răpească nuvelei sale orice înclinare spre tehnica românească”.
George Muntean, însă, considera că specificitatea nuvelei poate fi o „măsură, un echilibru, o concentrare, o dimensiune medie, o maximă exploatare a cadrului dat, o obiectivare și o îndrăzneală, o renunțare la falsa strălucire și, bineînțeles, un talent și o experiență.”
Nuvelistul are un caracter obiectiv, exprimat îndeosebi prin prisma scrisului său indirect, adresându-se unui cititor ca element receptiv. Pentru aceasta, nuvelei îi sunt potrivite formulele realiste mai mult decât cele romantice. Spre exemplu, în nuvela romantică a lui Costache Negruzzi sau a lui Odobescu, „culoarea locală reprezintă de fapt, o încercare de cuprindere cât mai obiectivă și mai realistă”, pentru a-l introduce pe cititor în acea ambianță a epocii.
Pentru a conjuga nuvela ca gen, dar și pentru a crea un univers artistic scriitoricesc, este importantă abordarea locului nuvelei în opera anumitor scriitori. Un bun exemplu în acest caz este acela al lui Liviu Rebreanu, despre a cărui operă George Călinescu spunea „că ar fi trebuit să se prevadă în nuvelistica lui Liviu Rebreanu considerabila creație de mai târziu, însă acesta este un lucru discutabil. Sigur este că azi descoperim în această operă nuvelistică liniile operei mature. Nuvelele sunt de fapt niște simple aspecte. S-ar zice că un pictor de mari compoziții s-a exercitat descriind detalii, pumni strânși, brațe, picioare, în vederea unei imense pânze, ce se ghicește a fi în câmpul vieții rudimentare.”
Istoricul și reprezentații nuvelei. Prezentare generală
Termenul de „nuvelă” provine de la nouvelle (din limba franceză) și novella (din limba italiană), semnificând noutate, inedit, nuvelă. Se poate defini, începând cu secolele al XIV-lea și al XV-lea, ca narațiune în proză, uneori și în versuri (de exemplu, La Fontaine, Nuvele în versuri), cu un singur fir epic, urmărind un conflict unic, concentrat; personajele, nu prea numeroase, sunt caracterizate succint, în funcție de contribuția lor la desfășurarea acțiunii. Deși precursor al nuvelei a fost considerat Aristide din Milet, în sensul actual al termenului ea este o creație a Renașterii italiene (Giovanni Boccaccio, Franco Sacchetti, Matteo Bandello), franceze (Marguerite de Navarre – Heptameronul) și spaniole (Miguel de Cervantes- Nuvele exemplare).
În perioada secolelor XVII- XVIII, forma nuvelelor era aceea în versuri, în timp ce în secolul XIX, această specie cunoaște o dezvoltare aparte în sensul că ia amploare atât în romantism, cât și în realism și în naturalism. În cazul literaturii române, cel care inițiază această specie este considerat Costache Negruzzi.
În literatura universală, nuvela figurează între speciile cultivate cu predilecție în ultimele secole. În secolul al XIX-lea, dezvoltându-se pe linia romantismului (Ernst Theodor Amadeus Hoffmann, Jean Paul Richter, Edgar Allan Poe, Adalbert von Chamisso), a realismului și a naturalismului, nuvela atinge maturitatea artistică prin creațiile lui Prosper Mérimée, Guy de Maupassant, Anton P. Cehov, Nikolai V. Gogol. În secolul al XX-lea, specia epică este reprezentată prin Thomas Mann, Luigi Pirandello, Ernest M. Hemingway și alții.
Gen epic de dimensiuni reduse, nuvela se dezvoltă mai ales pe direcția observației de factură socială, a simbolicului și a fantasticului. Inițial, nuvelel scrise de Thomas Mann au îmbinat armonios observația umană cu estetismul idealului neoclasic. In literatura universală comportamentistă, o importantă influență asupra nuvelei a avut-o stilul ziaristic, sobru, direct, concis, ilustrat îndeosebi la Ernest Hemingway. Aproape de primul război monidal, Franz Kafka își aduce aportul în mod esențial asupra impunerii povestirilor al căror caracter parabolic exprima absurdul existențial în contextul unei lumi mărginite și opresive, prin prisma creațiilor Verdictul, Colonia penitenciară și Metamorfoza. Personajele sale, victime ale unui univers ostil, trăiesc drama imposibilității unei evadări, atât dintr-un spațiu concentraționar exterior, cât și din propria condiție. În secolul al XX-lea, nuvela fantastică, ale cărei rădăcini se trăgeau din perioada romantică, se îmbogățește, aprofundând segmentul filozofic, cu valențe mitice. Fantasticul livresc este reprezentat în operele prozatorului de origine argentiniană Jorge Luis Borges, în aceeași perioadă proliferându-se povestirile cu caracter științifico-fantastic.
Thomas Mann (1875-1955) este unul dintre cei mai de seamă reprezentanți ai prozei scurte din secolul XX. Acesta ilustrează perfect conflictul dintre spirit, caracterizat de voința artistică, și modul de viață burghez, fiecare manifestându-se sub propriile fațete, aspect reliefat în nuvela Tonio Kroger.
Aparținător al aceleiași perioade, John Glasworthy (1867-1933) este autorul a două cicluri, Forsyte Saga și O comedie modernă, comupse din câte trei romane, dar și din anumite nuvele, ca punte de legătură dintre acestea, respectiv Idilă mută, Trecătorii, La Bursa Forstye. Nuvelele urmăresc personaje din romanele scriitorului, însă nu sunt corelate acțiunii acestora. Totodată, prin prisma nuvelei Vara târzie a unui Forstye, își face simțită prezența o delicată observație psihologică, dar pătrunzătoare, alături de un lirism aparte.
James Joyce (1882-1941), unul dintre cei mai importanți scriitori de origine irlandeză, este cunoscut în domeniul prozei scurte prin intermediul volumului de nuvele Oameni din Dublin.
Următorul prozator și romancier important al literaturii universale este William Faulkner (1897-1962) , acesta remarcându-se, mai ales, prin volumele de povestiri și nuvele, printre care Neînvinșii și Pogoară-te, Moise, la nivelul cărora, scriitorul și-a creat propriul domeniu imaginar pornind de la lumea reală, tehnica sa caracterizată prin originalitate contribuind la procesul de inovare a prozei secolului XX.
Franz Kafka (1883-1924) prezintă un complex specific de stări, idei și atitudini reflectat în plan literar, în nuvelele Verdictul și Metamorfoza. Proza scurtă a scriitorului reflectă drama existențială umană a individului obișnuit expus opresiunii monstruosului aparat de stat birocratic, mesajul transmis fiind fundamentat pe o tensiune dramatică și pe o viziune de coșmar.
Albert Camus (1930-1960), inspirat din opera lui Marcel Proust, este autorul nuvelei aferente filosofiei absurdului.
Ernest Hemingway (1899-1961), în poziția de scriitor, are rolul de a aduce noutatea în segmentul prozei scurte, aspect evidențiat în nuvelele pe care acesta le-a scris la maturitate, respectiv Zăpezile de pe Kilimajaro, Scurta viață fericită a lui Francisc Macomber. Acestea sunt opere complexe, cu caracter simbolic pronunțat, orientate spre viața interioară a personajelor. De departe, însă, cea mai reprezentativă nuvelă a scriitorului este Bătrânul și marea, operă ce subliniază încununarea creației autorului atât prin intermediul sensurilor sale profund umane, cât și prin măreția sobră a mijloacelor de expresie.
Următorul scriitor pe lista nuveliștilor de seamă ai literaturii universale este Anton Pavlovici Cehov (1860-1904), ale cărui opere satirizează viciile societății rusești, iar oroportunismul și cameleonismul sunt satirizate în nuvelele Masca, Cameleonul, Salonul nr. 6.
Luigi Pirandello (1867-1936) și-a propus și a realizat o operă nuvelistică de excepție, conținând 365 de nuvele, fiecare fiind aferentă unei zile a anului, înglobate în culegerea intitulată Nuvele pentru un an. Astfel, expresie a realismului italian, Pirandello este un continuator al autorului Giovanni Verga, iar epica sa ilustrează țărănimea și burghezia siciliană.
În ceea ce privește aprecierea valorii universale a creațiilor literare, accentul cade îndeosebi pe valorificarea și depășirea literaturilor particulare de pe plan național. Astfel, literatura universală capătă valențe superioare în context universal, fiind marcată de accente puternice, durabile.
În literatura română, nuvela este ilustrată prin creațiile lui Mihail Kogălniceanu, Nicolae Bălcescu, Bogdan Petriceicu Hașdeu, Alexandru I. Odobescu (prin operele literare Mihnea Vodă cel Rău; Doamna Chiajna), Costache Negruzzi (nuvela Alexandru Lăpușneanul), I. Pop Florentin, Nicu Gane, Nicolae Filimon (Mateo Cipriani, Nenorocirile unui slujnicar sau Gentilomii de mahala), Mihai Eminescu (Sărmanul Dionis), Vasile Voiculescu (Iubire magică, Lostrița, Pescarul Amin, În mijlocul lupilor, Ultimul Berevoi), Ion Luca Caragiale (În vreme de război, Kir Ianulea, O făclie de Paște, La hanul lui Mânjoală), Ioan Slavici (operele literare Popa Tanda, Comoara, Scormon, Budulea Taichii, Gura Satului, Moara cu noroc), Barbu Ștefănescu-Delavrancea, Mircea Eliade, Gala Galaction, Marin Preda și alții.
În literatura română, nuvela a parcurs etape de flux și reflux din varii motive, cum ar fi acelea de tip sociologic, de presiunile gustului public față de producția literar-artistică, de modernizarea societății. Cu toate acestea, chiar dacă a cunoscut fluctuații intense pe parcursul timpului, nuvela autohtonă reprezintă un element intrinsec al istoriei literaturii românești, de la origini și până în perioada actuală.
Încă din textele cronicarilor (reprezentativ fiind Ion Neculce), ideea embrionară a nuvelei capătă contur și subliniază o evocare memorialistică sau o narațiune anecdotică, luând forma unei povestiri independente. Este clar că începutul nuvelei românești nu a fost reprezentat prin elemente de perfecțiune sau prin conștiința de sine a genului. George Muntean avea capacitatea de a diferenția nuvela istorică de aceea exotică, de cea inspirată din mediul social contemporan și de cea fantastică. Nuvela Alexandru Lăpușneanul scrisă de Costache Negruzzi, evidențiază străfulgerător acea desăvârșire nepregătită și neprevizibilă, dar care a inițiat și creat tradiția matură a genului, neavând în vedere avântul calitativ al acumulărilor cantitative de până atunci. Nuvela modernă, considerată de G. Călinescu „un mic roman”, este adânc înrădăcinată în opera lui Negruzzi, care la rândul ei, are ca punct de plecare nuvela de origine italiană a lui Matteo Bandello, ai cărei protagoniști acționează prin conspirații, diverse intrigi și o atmosferă tenebroasă. Costache Negruzzi, însă, reușește să îl depășească pe scriitorul italian anterior amintit, dar cu toate acestea, el devine un model pentru Gh. Asachi (1788-1869), care inspirându-se atât din opera italianului, cât și din scrierile lui Aristotel, pune bazele unei mitologii cavalerești din faptele de cronică, mitologie întâlnită în nuvelele Dragoș, Alexandru cel Bun, Ruxandra Doamna, Valea Albă, Petru Rareș, Bogdan Voevod ș.a.
Numele scriitorului Costache Negruzzi poate fi asociat, fără îndoială, cu nuvela Alexandru Lăpușneanul, acesta fiind considerat de către criticul Eugen Lovinescu „întemeietorul prozei artistice autohtone”. Tradiția unei nevoie de cunoaștere exprimată prin romanele cavalerești și picarești este continuată de autori precum Leon Negruzzi (1840-1890), Ion Pop Florentin (1843-1936) sau Nicu Gane (1838-1916), scriitori de nuvele ale căror teme sunt reprezentate de dueluri, crime, sinucideri ș.a.
Un alt critic literar care a apreciat importanța nuvelei lui Negruzzi a fost Tudor Vianu. După părerea acestuia, „proza românească începea cu o perioadă în care predomină nuvela istorică și în care se remarcă, în special, nuvela lui C. Negruzzi.”
Liviu Rebreanu accentuează, de asemenea, importanța nuvelei lui Negruzzi în contextul dezvoltării literare, considerându-l pe scriitor „tatăl nuvelei românești”, apreciind că opera epică Alexandru Lăpușneanul „poate contribui întrucâtva și la definiția nuvelei în general.”
Astfel, nuvela devine o compoziție literară fundamentală în literatura română, reliefând o anumită parte a unei lumi, urmând legile romanului din punct de vedere compozițional și al prezentării caracterelor umane și ale vieții. Prin prisma operei lui Negruzzi, „un prototip al nuvelei” se conturează deoarece aceasta „întrunește un subiect interesant și o acțiune puternică, o construcție solidă și bine închegată, cu gradație dramatică pentru fiecare tablou în parte, o zugrăvire în reliefuri tari a personagiilor”.
Nuvela lui Negruzzi îl introduce pe cititor într-un cadru de realism viguros, prin utilizarea unui limbaj „mlădios”, expresiv și sigur, în această ambianță, capodopera literară a autorului „păstrând un parfum al trecutului, dar rămânând totuși modernă, o remarcabilă adâncire psihologică, izvorâtă dintr-o deplină obiectivitate a scriitorului față de creația sa și altele, și altele…”
La scurt timp după afirmarea lui Negruzzi pe scena literară românească, nuvelele Zoe și O alergare de cai scot în evidență caracterul modern al literaturii, prin primele elemente de modernitate în ceea ce privește arta descripției realiste. Acesta reprezintă un moment de diversificare tematică și de îmbogățire a tehnicilor narative în contextul genului epic.
Mai departe, Al. I. Odobescu evidențiază anumite scene desprinse din istoria neamului românesc prin prisma abordării cronicilor Țării Românești. Astfel, Odobescu oferă o replică lipsită de intenția unei concurențe față de scenele lui Negruzzi din cronicile Moldovei. Autorul reunește, astfel, nuvelele Vodă cel Rău (1857) și Doamna Chiajna (1860), „adunând datini, numiri și cuvinte bătrânești spre a colora aceste două episoade culese din cronicile vechi”.
Ascunsă în trecutul literar, repare acum pe scena literaturii nuvela italienească prin intermediul lui Vasile Alecsandri, acesta scriind opera Buchetiera de la Florența în anul 1840. Fiind de facută romantică și implicit, senzațional, subiectul realizării literare a autorului face elementul unei povestiri ce urmează un artificiu romantic, confesiv și aparent autentic.
În mod cert, a existat o fuziune între istorie și elementele populare, caracterizând la cel mai înalt nivel proza românească de la jumătatea secolului al XIX-lea, atunci când genul s-a transpus artisticului prin definiție, urmând cu exactitate exigențele manifestate de epoca modernă. Acest moment a fost marcat de un proces de contopire a elementelor primordiale, declanșat în același timp cu opera în proză a marilor clasici.
Depășindu-l în creație pe Vasile Alecsandri, Nicolae Filimon (1819-1865) se face cunoscut în literatura română, prin oferirea unor semnificații de referință asupra istoricului nuvelei. Nicolae Filimon impune schimbarea, evitând să se inspire din cronici în crearea eroilor săi, iar cel mai reprezentativ personaj fiind Mitică Râmătorian din Nenorocirile unui slujnicar sau Gentilomii de mahala (1861), protagonistul fiind „primul personaj contemporan și autohton din nuvelistica românească”. Din acest moment, literatura cunoaște noi culmi, în contextul respectiv afirmându-se scriitori precum I. L. Caragiale, Al. Macedonski, Emil Gîrleanu sau I. Al. Brătescu-Voinești.
Totuși, nu este de neglijat nici Ion Creangă (1839-1889), al cărui aport literar a fost semnificativ pentru dezvoltarea literaturii române. Moș Nechifor Coțcariul este „întâia nuvelă româneacă cu erou stereotip” pe care Creangă a scris-o, din stilul acestuia inspirându-se și I. Al. Brătescu-Voinești, evidențiat în nuvela Călătorului îi șade bine cu drumul. Nici B.P. Hașdeu nu a fost străin de lumea minunată a nuvelei, iar interesul său față de acest domeniu s-a reflectat în nuvela Duca Mamuca, publicată revizuit, în anul 1864, sub titlul Micuța.
Aducând la viață exemplul oferit de Costache Negruzzi, Mihai Eminescu (1850-1889) își încearcă talentul de nuvelist, însă opera sa Aur, bogăție și amor rămâne neterminată. În scrierea lui Eminescu se remarcă o anume rezistență, mai ales în nuvela de factură fantastică, ale cărei valențe romantice se întrepătrund armonios cu enigmaticul, cu interferențele dintre vis și luciditate, linie pe care o urmează inclusiv I. L. Caragiale prin prisma nuvelei Kir Ianulea. De departe însă, cea mai edificatoare nuvelă rămâne în acest context, Sărmanul Dionis (1872).
Caragiale, însă, își concentrează viziunea artistică asupra unor manifestări psihice de orgine paroxistică, aspect reliefat în operele O făclie de Paști, În vreme de război și Două loturi. Totuși, atomosfera exemplară este cel mai atent evidențiată în nuvela La hanul lui Mânjoală dar și prin tipologii.
În această perioadă debutantă a nuvelei românești s-a afirmat și Ioan Slavici (1848-1952), prin reprezentativa-i operă Moara cu noroc.
Perioada tuturor marilor clasici autohtoni a fost urmată de momentul 1890-1900, unul destinat cu preponderență scriitorilor precum Mihail Sadoveanu, Emil Gîrleanu, Ion Agârbiceanu, Gala Galaction, Duiliu Zamfirescu, I. Al. Brătescu Voinești. Autorii, în operele lor, au introdus universul vânatului și pescuitului, exprimând astfel întoarcerea la origini a ființei umane și recunoașterea propriei condiții.
Următorul moment important din cursul urmat de evoluția nuvelei pe plan național a fost unul de reflux, respectiv acela al perioadei interbelice când nu s-au mai scris și nici nu s-au mai citit nuvele, după cum P. Pandrea a observat. Chiar și în contextul perioadei de pauză dintre cele două războaie mondiale, literatura română s-a dezvoltat cu ajutorul autorilor H. P. Bengescu, Sergiu Dan, G. Galaction, A. Holban, Gib I. Mihăescu, Camil Petrescu, V. I. Popa, Al. Sahia, M. Sebastian. Sub aspect formal, nuvela acestei perioade continuă dezvoltarea modelelor știute, dar nuvela perioadei contemporane reface drumul aceleia interbelice, și- în același timp- îl pregătește pe cel al romanului, în toate sensurile cunoscute.
În opinia lui Nicolae Ciobanu, nuvela, alături de povestire și schiță, reprezintă o „specie a genului scurt” care „s-a constituit, fără îndoială, pe seama experiențelor secundare ale folclorului”. Totodată, criticul este de părere că „între cele două războaie mondiale, poziția prozei scurte este subminată de extraordinara inflorescență a romanului”.
Nuvela cunoaște o înflorire semnificativă în toate literaturile contemporane, condiția sa estetică fiind raportată la alte genuri și specii literare.
1.4 Tipologia nuvelei românești
În literatura română, clasificarea nuvelei s-a realizat mai întâi, prin raportare la curentele literare, respectiv:
Nuvela renascentisă
Nuvela romantică
Nuvela realistă
Nuvela naturalistă
Mai frecventă este clasificarea nuvelei după criteriile combinate ale subiectului cu modalitatea lui de tratare, respectiv după temă:
Nuvela istorică
Nuvela psihologică
Nuvela fantastică
Nuvela filozofică
Nuvela anecdotică
Nuvela socială
1.4.1 Nuvela istorică
Nuvela istorică românească se constituie ca operă literară aproape de jumătatea secolului al XIX-lea și este creația unor scriitori cu formație clasică, dar receptivi la ideile novatoare ale romantismului.
Unii cercetători întrevăd începuturile acestei specii artistice cu mult mai devreme, semnalând faptul că acele 42 de legende din O samă de cuvinte așezate de Ion Neculce în fruntea Letopisețului său, cuprindeau și câteva subiecte de novelă. Legendele a XXVII-lea și a XLI-lea înfățișează personaje istorice precum Gheorghe Ghica (succesorul lui Gh.Ștefan la tronul Moldovei) și spătarul Nicolae Milescu, având existențe complexe și trăsături ale unor eroi de nuvelă. Istoriografia medievală, dar mai ales cronicile din veacul al XVII-lea au trezit interesul scriitorilor pentru evenimentul autentic și pilduitor, ca și pentru figurile reprezentative ale istoriei naționale. Nu întâmplător, cultul pentru trecut și apetența pentru studierea și chiar editarea documentelor caracterizează personalități, deopotrivă istorice și literare, precum Mihail Kogălniceanu, Nicolae Bălcescu, Bogdan Petriceicu Hașdeu sau Alexandru I. Odobescu. Alături de ei se află și Costache Negruzzi, care sacrifică într-o anumită măsură adevărul istoric din considerente de natură artistică. La fel procedează și Mihai Kogălniceanu, când publică, în anul 1844, în Propășirea, nuvela Trii zile din istoria Moldaviei.
Scriitorii epocii de la 1848 își iau libertăți față de adevărul istoric, marcând desprinderea lor de modalitatea cronicărească în prezentarea faptelor trecute. Ei au deja conștiința că fac operă de ficțiune literară, reușind, de multe ori, să plăsmuiască eroi mai credibili și mai pregnanți ca viață sufletească decât modelele lor reale.
Caracterizând nuvela istorică, se poate spune că este inspirată din trecutul istoric, din surse precum cronici, lucrări științifice sau folclor. Aceasta se distanțează de realitatea istorică prin apelul la ficțiune și prin viziunea autorului, având ca temă evocarea artistică a unei perioade din istoria națională, locul și timpul fiind precizate. Subiectul prezintă întâmplări care au ca punct de plecare evenimentele consemnate de istorie, iar personajele au numele, unele trăsături și acțiuni ale unor personalități istorice, dar elaborarea lor se realizează prin transfigurare artistică, în conformitate cu viziunea autorului. Reconstituirea artistică a epocii se realizează prin culoarea locală (mentalități, comportamente, relații sociale, obiceiuri, vestimentație, limbaj), conferită de arta narațiunii și a descrierii.
Stilul narativ al nuvelei istorice se remarcă prin concizie, sobrietate, claritate, echilibru între termenii arhaici și neologici, frecvența gerunziului, precum și simplitatea topicii. Stilul indirect alternează cu stilul direct, realizat prin dialog și intervenție izolată, iar valorile stilistice sunt generate de folosirea registrelor limbii. Mărcile prezenței naratorului pot fi evidențiate de topica apectivă (prin antepunerea unor adjective) utilizată în caracterizarea directă sau pentru notarea anumitor gesturi sau detalii semnificative și de lexicul combinat (prin arhaisme sau regionalisme ce conferă culoarea locală, dar și prin neologisme cu forme de secol XIX). În nuvela istorică, limbajul poate conține expresii populare, regionalisme fonetice, dar forță de sugestie au neologismele care conservă forma de secol XIX, unele dintre ele fiind integrate în figuri de stil. Pe de altă parte, limbajul personajelor este unul dintre principalele mijloace de caracterizare și concentrează atitudini, redă trăsături în mod indirect prin replici memorabile ș.a.
Meritul de a fi inaugurat o a doua direcție în nuvelistica noastră îi revine lui Gh. Asachi, care a publicat, între 1850 și 1864, mai multe nuvele istorice, unde accentul cade asupra povestirii întâmplărilor, nu asupra caracterelor umane. El va fi urmat de nuveliști interesanți, dar mai puțin cunoscuți publicului larg, precum: I. Pop Florentin, I. A. Lepădatu și Nicu Gane.
1.4.2 Nuvela realistă
Realismul reprezintă acel curent literar caracteristic celei de-a doua jumătăți a secolului al XIX-lea. Acesta a apărut ca o reacție la adresa romantismului, propunându-și să surpindă realul cotidian în ansamblul tuturor aspectelor sale tipice, identificând în același timp, relația stabilită între individ și mediul social în care se încadrează.
Nuvela realistă se caracterizează printr-o tendință de reflectare fidelă a realității înconjurătoare, întărind ideea de veridicitate, dar și printr-o rigoare a observațiilor (realizată prin metode precum tehnica detaliului semnificativ, prin obiectivitate, analiză psihologică, accentuarea diverselor tipologii umane sau chiar determinarea socială a personajelor, acțiunea fiind încadrată într-un stil impersonal și sobru).
Nuvela realistă evidențiază într-un mod cât mai semnificativ viziunea estetică pe care autorul o are, dar și anumite tendințe moralizatoare ale acestuia. În general, tema nuvelei realiste este evidențiată printr-o dorință arzătoare (cum ar fi dorința de îmbogățire) care este asociată unui mental colectiv de gen folcloric, confirmând ideea că anumite dorințe pot degenera în degradare spirituală. Totodată, tema susține caracterul realist, respectiv oglindirea vieții sociale.
Nuvela realistă este delimitată simetric de inicipit și final, confirmând anumite credințe care întăresc tema anterior dezbătută, diversele mentalități evidențiate definind cadrul întâmplărilor. Perspectiva narativă este de ordin obiectiv, cadrul spațial este bine determinat , iar naratorul este unul omniscient, dar totodată omniprezent și, întrucât știe mult mai multe lucruri decât personajele nuvelei, este considerat extradiegetic. Subiectul se conformează unor rigori clasice pe care narațiunea le impune, centrând un personaj a cărui evoluție este urmărită tot parcursul desfășurării acțiunii.
În cadrul nuvelei realiste pot fi identificate atât conflictul interior al personajului principal, cât și variate conflicte exteriore. Aici, personajele nu reprezintă în întregime întruchipări de natură schematică ale anumitor caracteristici umane, ce pot fi încadrate cu ușurință în tipologii rigice. Personajele sunt structuri reale și rotunde, care în permanență se autoconstruiesc și care dezvăluie toate componentele catacterului uman. Trăsăturile personajelor pot fi reliefate prin prisma narațiunii, dar și cu ajutorul descrierii și al unor secvențe dialogate și ale monologului interior.
Caracterizarea directă a personajelor este realizată strict din perspectivă naratorială, profilul estetic al acestora fiind evidențiat prin mijloace narative precum observația, focalizarea, detaliul semnificativ, analiza psihologică sau introspecția.
În nuvela realistă, stilul sobru este în același timp, anticalofil, iar narațiunea obiectivă are rolul de a reprezenta realitatea și de a armoniza cu descrierea, fixând coordonate spațiale și temporale cu funcție de anticipare, dar simbolică, dar și cu dialogul care marchează concentrarea epică și are capacitatea de a accentua veridicitatea. Mărcile oralității sunt reprezentate de un limbaj popular și regional, ideea moralizataore fiind subliniată prin anumite proverbe sau zicale.
Conform lui George Călinescu, nuvela realistă este clădită pe fundamentul conflictual, prin prisma faptelor verosimile și a personajelor, precum și prin accentuarea complexității caracterelor, prin evidențierea „acelui amestec de bine și rău ce se află la oamenii adevărați”.
1.4.3. Nuvela psihologică
Nuvela psihologică se deosebește de celelalte tipuri de nuvelă, în primul rând, prin temă. Tema susține caracterul psihologic al operei literare, problematica nuvelei putând fi stabilită din mai multe perspective (socială, moralizatoare, psihologică). Perspectiva psihologică este evidențiată printr-un conflict interior trăit de unul dintre personaje. Conflictul nuvelei este de regulă, complex, de natură socială, psihologică și morală.
Acțiunea unei nuvele psihologice se poate desfășura între mai multe repere temporale, chiar și cu valoare religioasă.
Nuvela are un ritm epic neomogen, prin modificări ale timpului povestirii, acțiunea desfășurându-se prin continue acumulări și izbucniri de tensiune epică. Narațiunea realistă este obiectivă, realizată la persoana a III-a de către un narator omniscient, omniprezent și neimplicat. Relatarea evenimentelor nu se realizează totuși, în mod linear, iar înlănțuirea dintre capitole (acolo unde este cazul) se face prin diverse tehnici epice, respectiv dialog, descriere la timpul prezent, semnalarea unei relații temporale de anterioritate față de cele povestite înainte, înlănțuite temporal și cauzal, faptele sunt credibile, verosimile, iar efectul asupra cititorului este de iluzie a vieții (veridicitate) și de obiectivitate.
Pe lângă perspectiva obiectivă a naratorului, poate intervini tehnica punctului de vedere, dar care exprimă un mesaj moralizator. Stilul nuvelei este sobru, concis și fără podoabe. Modurile de expunere îndeplinesc o serie de funcții epice în discursul narativ. Descrierea poate avea, pe lângă rolul obișnuit de fixare a coordonatelor spațiale și temporale, funcție simbolică și de anticipare. Narațiunea obiectivă își realizează funcția de reprezentare a realității prin absența mărcilor subiectivității, prin impresia de stil cenușiu. Alături de funcția de reprezentare, poate să apară și funcția epică de interpretare sau semnificare. Dialogul contribuie la caracterizarea indirectă a personajelor, susține veridicitatea relațiilor dintre presonaje și concentrarea epică. Monologul interior, de regulă de factură tradițională, monologul interior adresat și stilul indirect liber sunt principalele mijloace de investigare psihologică a personajului principal.
În nuvela psihologică, limbajul naratorului și al personajelor valorifică aceleași registre stilistice: limbajul regional, limbajul popular și oralitatea. Înțelesul clasic-moralizator al nuvelei poate fi susținut prin zicale și proverbe populare sau prin replici-sentințe. În acest sens, nuvela psihologică analizează conflictul interior al personajului principal, urmărește de regulă, procesul înstrăinării protagonistului față de familie și, totodată, degradarea morală a acestuia produsă de diverse ispite.
1.4.4. Nuvela fantastică
În ceea ce privește nuvela fantastică, de-a lungul timpului s-au dat mai multe definiții ale fantasticului. Spre exemplu, P.P. Castex consideră că fantasticul reprezintă „o intruziune brutală a misterului în cadrul vieții reale”. Pe de altă parte, Roger Caillois în lucrarea În inima fantasticului este de părere că fantasticul este încălcare a ordinii recunoscute, o rupere aproape insuportabilă din lumea reală, cele trei momente ale oricărei scrieri fantastice fiind ruperea, ordinea și revenirea la ordine.
„Într-o lume care este evident a noastră, cea pe care o cunoaștem, fără diavoli și silfide și fără vampiri, are loc un eveniment ce nu poate fi explicat prin legile acestei lumi familiare. Cel care percepe evenimentul trebuie să opteze pentru una dintre cele două soluții posibile: ori este vorba de o înșelăciune a simțurilor, de un produs al imaginației și atunci legile lumii rămân ceea ce sunt, ori evenimentul s-a petrecut într-adevăr, face parte integrantă din realitate, dar atunci realitatea este condusă de legi necunoscute. Fantasticul ocupă intervalul acestei incertitudini; de îndată ce se optează pentru un răspuns sau pentru celălalt, fantasticul este părăsit, cititorul pătrunzând într-un gen învecinat, fie stranicul, fie miraculosul.”
După Luis Vax, opera fantastică prezintă personaje asemănătoare oamenilor , locuitori ai lumii reale, aruncați brusc în inima enigmaticului.
Literatura fantastică este un tip modern de literatură narativă caracterizat prin mister, suspans, incertitudine. Deși fantasticul, în sens larg, este prezent nu numai în artă, ci și în multe alte manifestări ale spiritualității omenești din cele mai vechi timpuri, literatura fantastică este recunoscută ca specie literară abia în secolul al XIX-lea.
Nuvela fantastică se caracterizează prin apariția subită a unui element misterios, inexplicabil, ce perturbă ordinea firească a realității. Această intruziune a unei „alte realități” enigmatice în lumea obișnuită stârnește neliniștea sau spaima personajelor, care se străduiesc să înțeleagă ce se întâmplă de fapt, să găsească o justificare a evenimentelor insolite în care sunt angrenate. De regulă, nicio explicație nu se dovedește până la urmă pe deplin satisfăcătoare. Prin echivocul și prin incertitudinea pe care le întreține, „fantasticul modern are caracter deschis, problematizant, spre deosebire de basm, narațiune fabuloasă tradițională, care înfățișează lumi închise”.
Printre cele mai importante trăsături ale nuvelei fantastice se numără existența celor două planuri: real-ireal; în acest sens, în planul lumii familiare pătrunde un eveniment misterios, care este practic inexplicabil prin legile naturale. Totodată, o caracteristică aparte este și dispariția limitelor de timp și spațiu în momentul apariției elementului misterios sau ireal. Compoziția gradată pe care narațiunea o are, alături de finalul ambiguu transformă o simplă proză într-o nuvelă fantastică. Printre trăsături se numără și ezitarea eroului și a cititorului de a opta pentru o explicație a evenimentului (o lege naturală sau supranaturală). Totodată, prin relatarea întâmplărilor la persoana I de către cel care le-a trăit sau de către un martor, scrierea capătă mai multă credibilitate și facilitează identificarea cititorului cu întâmplările și cu neliniștea personajului. Astfel, pentru a face ca inexplicabilul să devină acceptabil, naratorul scrierii fantastice propune sau sugerează diverse explicații pentru evenimentele relatate, explicații ce se dovedesc în general incomplete și nesatisfăcătoare.
Fantasticul reprezintă acea categoria a esteticului, având rădăcini puternice în secolul al XIX-lea, în literatura romantică. Printre caracteristicile acestuia se remarcă următoarele:
Fantasticul este fundamentat pe ireal;
La nivelul nuvelelor fantastice se remarcă o coerență a acestuia;
Fantasticul presupune un aport al misterului;
Fantasticul presupune existența unor întrebări fără de răspuns;
In nuvelele fantastice, personajele sunt neobișnuite, desprinse din universul imaginar;
In nuvelele fantastice, subiectele sunt deseori, stranii;
În nuvelele fantastice, conflictul este direcționat către un punct culminant caracterizat de o tensiune afectivă crescută și de un final enigmatic;
În nuvelele fantastice sunt alternate planurile real și imaginar ;
În nuvelele fantastice apare ideea migrării spre alte spații;
Mesajul pe care nuvela fantastică îl transmite este, de cele mai multe ori, axat pe filosofie și se referă la anumite aspecte aferente condiției umane.
Conform lui Roger Caillois, „fantasticul reprezintă o ieșire din lumea realului, dar și o amenințare. Dacă în cazul basmelor, acesta este un lucru firesc și nu intrigă absolut deloc cititorul, în nuvela fantastică, el este văzut ca o gaură în univers. ”
Spre deosebire de Caillois, Tzvetan Todorov era de părere că „fantasticul reiese din ezitarea cititorului de a alege o soluție rațională sau una supranaturală”.
Parafrazându-l pe criticul Matei Călinescu , „opera fantastică este imaginea enigmaticului”.
In literatura română, o serie de scriitori au cultivat ideea fantasticului în operele lor, cei mai reprezentativi fiind Mihai Eminescu, Vasile Voiculescu și Mircea Eliade. Mihai Eminescu a abordat un fantastic de factură cultă prin prisma operelor Cezara, Sărmanul Dionis și Archaeus, în timp ce Vasile Voiculescu a preferat fantasticul magic cu tente folclorice, expus mai precis în Lostrița și Pescarul Amin. Spre deosebire de aceștia, Mircea Eliade a tratat aspecte ale fantasticului indic în opere precum Secretul doctorului Honigberger sau Nopți la Serampore, dar și un fantastic de natură folclorică în Domnișoara Cristina. Toate temele abordate de acest autor în operele sale prezintă un preambul de tip filosofic. Aceasta este caracteristica prin care el se deosebește de alți prozatori ai romanticismului. Eliade include în opera sa idei precum filosofia din perspectiva lui Imanuel Kant, religii orientale, diverse teorii de factură spirituală ș.a.
Nuvela fantastică poate fi, în același timp, romantică și filosofică. La nivelul ei se poate aborda dezvoltarea condiției omului de geniu, aceasta fiind raportată la societatea timpului.
Vorbind de timp, proza fantastică surprinde acest element sub forma unui punct de întâlnire și suprapunere a tuturor sensurilor pe care el le are, sub aspectul unei coloane vertebrale ce articulează toate direcțiile tematice parcurse de acest gen literar. S-au remarcat mai multe etape la nivelul cărora se poate analiza timpul din perspectiva rolului pe care el îl are în nuvela fantastică.
În acest sens, putem avea în vedere, mai ales, legătura intrinsecă stabilită între narație și temporalitate. Așa cum Jean Fabre, criticul francez, considera „Monstrul Timp poate fi îmblânzit iar această încercare reprezintă însuși actul narativ.”
Nuvela fantastică este circumscrisă tuturor tipurilor narative la nivelul cărora se identifică un timp existențial caracterizat de aspecte magice. Literatura fantastică presupune existența unor personaje de același tip, dar care deseori prezintă o stare de anamneză. Acest concept ce caracterizează starea personajelor constă într-o reactualizare a timpului primordial din punct de vedere periodic și în perspectivă ritualică în cazul culturilor arhaice, dar care se poate realiza fie în mod spontan, fie în mod deliberat, dar teofanic, la nivelul culturilor moderne.
Fantasticul unei nuvele poate fi reprezentat de o modalitate simbolică și metaforică, ale cărei aparențe sunt corelate cu realitatea, dar în care semnificarea nivelului mitic prezintă o anamneză aparte. Deseori, procesul de anamneză simbolizează un eveniment precum reîntoarcerea la orginile proprii, dar și identificarea rădăcinilor celeste pe care ființa umană le are. Anamneza, cunoscută și sub numele de amnezie, semnifică o moarte spirituală din punct de vedere metaforic și, de obicei, este asociată unor stări precum beție, somn, ignoranță, captivitate, dor intens ș.a. Sufletul își găsesște calea spre materie și își uită adevărata sa identitate, nerecunoscându-și ființa eternă. În opinia lui Mircea Eliade, anamneza reprezintă acea pedeapsă capitală pe care ființa căzută o primește, aceasta fiind în incapacitatea de a-și aminti semnificația Căderii. Starea de amnezie este echivalentă unei descoperiri asupra principiului transcendental care se identifică în detrimentul sinelui. În nuvela fantastică, „anamneza poate conduce într-o anumită măsură, la dezvăluirea originalului, dar totodată, poate arăta capacitatea unui personaj de a recunoaște anumite idei, de a înțelege unele adevăruri eterne și transpersonale.”
Fie că universul are specific sacrul sau profanul, fie că valorile orizontului temporal sunt originare sau antecedente prezentului, la nivelul nuvelelor fantastice, anamneza scoate personajul în afara timpului istoric, revalorizând timpul chiar prin această ieșire. Timpul este deoseori, tema de bază a acestei specii. Transcederea temporalității individuale este un principiu prin care textul nuvelistic este alcătuit, iar utilizarea frecventă a simbolurilor și diverselor mijloace de măsurare întărește această idee. Timpul exprimă o viziune ontologică strâns legată de trăirea spirituală a personajelor. Acestea încearcă să depășească linia temporală, împinse de o sete de cunoaștere. În acest sens, timpul mitic și sacru este recuperabil și se află în contradicție cu timpul istoric și ireversibil, de natură profană. Condiția primordială care se pune în momentul accederii la prima categorie temporală este suprimarea timpului profan. Pentru a putea păși în afara timpului ireversibil, personajul va urma o cale prestabilită, respectiv va fi inițiat. Inițierea poate fi considerată o dimensiune aferentă existenței umane, dar ea aduce morții o funcție pozitivă reprezentată prin pregătirea unei nașteri spirituale, ce nu mai poate fi supusă acțiunii timpului ale cărei efecte sunt devastatoare.
Totodată, referitor la problematica temporală în cadrul nuvelei, Gerard Genette face distincția între două categorii de timp, respectiv „ timpul discursului și timpul diegezei”. Acestea se suprapun extrem de rar, dar între ele există anumite desincronizări, cunoscute sub numele de anacronii narative. Aceste anacronii dobândesc, pe parcursul desfășurării firului narativ în nuvela fantastică, însușirea de constante.
Subcategorizarea acestor anacronii persistă în nuvela fantastică, însă având anumite particularități specifice. În acest sens, se remarcă anumite modalități prin care acroniile pot fi generate, reprezentativă fiind modalitatea directă și cea indirectă. Din punct de vedere direct, situația este oarecum străină narațiunii de factură fantastică, însă din perspectivă indirectă, acroniile pot să apară atunci când un nou personaj este introdus, un anumit fenomen este generatorul unei călătorii în trecut sau în viitor. În cadrul unei nuvele fantastice, există o terță categorie de acronii, respectiv cele generate brusc. Acestea nu se referă la cauzalitate, iar cititorul, parcurgând firul narativ, se confruntă dintr-o dată cu o dimensiune temporală diferită de cea cu care este obișnuit, fiind introdus într-un univers inedit. Saltul în timp poate fi perceput prin indici ce sunt expuși în text sau după ce anacronia ia sfârșit, trecerea nefiind semnalată, iar un bun exemplu în acest caz este nuvela fantastică a lui Mircea Eliade, La țigănci.
În fine, anacroniile sunt necesare în nuvela fantastică întrucât, în momentul în care ele afectează coerența unui text, ezitarea cititorului este marcată.
CAPITOLUL II. MODALITĂȚI DE RECEPTARE A NUVELEI IN GIMNAZIU
2.1. Studierea Limbii și literaturii române în școală. Preliminarii
2.1.1 Importanța și locul disciplinei Limba și literatura română în școală
Literatura joacă un rol important în cele mai multe limbi ca disciplină, deși se remarcă variații în abordările de conținut și de predare la nivelul statelor lumii, cât și în modul în care literatura de specialitate este justificată în curriculum. Anumite țări accentuează canonul național, alții citesc literatura europeană sau mondială. Mai târziu, textele canonice tradiționale sau contemporane tind să joace un rol cât mai proeminent, iar funcția literaturii este adesea legată de noțiunea de bildung, cu alte cuvinte: literatura este gândită ca un mijloc de a înțelege și de a fi în măsură să participe la cultură în conformitate cu valorile care stau la baza respectivei culturi. Motivele și justificările pentru acest aspect sunt adesea ascunse și considerate de la sine. Într-o situație în care acest rol incontestabil al literaturii este contestat, necesitatea înțelegerii funcției literaturii în școli a devenit mai urgentă și nevoia pentru descrierea și analiza de ce literatura este importantă în cadrul disciplinelor școlare pare a fi o nouă provocare pentru profesori, dar și un factor de decizie la nivel de curriculum. Justificarea pentru literatură poate varia de la argumente utilitare la așteptări mari în vederea dezvoltării identității naționale, culturale sau personale.
Literatura în anumite contexte, este înțeleasă ca roman, poezie, nuvelă sau piesă de teatru. În alte contexte, aceasta reprezintă un nume comun pentru toate tipurile de texte scrise. Noțiunea de text este chiar mai largă și include atât modelele orale, scrise și multi- reprezentatul sens de practică, dar și pentru scopuri estetice. In mod tradițional școala a avut un interes restricționat în câteva din aceste forme de text, dar în multe curriculumuri se remarcă un viraj spre un domeniu mai larg de interes. Diversitatea mass-media și diferite moduri de a comunica noul sens contează interesul într-un concept mai larg al textului în școli. Bildung-ul este înțeles ca fiind capacitatea de navigație în societatea modernă ce include cu siguranță, înțelegere și o gamă largă de forme textuale.
Se presupune că literatura are aspecte tematice și lingvistice, care pot pune în discuție modul nostru de gândire și de înțelegere și, prin urmare, oferă posibilitatea de a juca un rol important în procesele Bildung. Acest lucru nu înseamnă că alte forme de text nu posedă un potențial similar.
Este o idee general acceptat că literatura, prin prisma planului narativ, trebuie să joace un rol important în stabilirea și dezvoltarea de identități. Avem tendința de a organiza și spune poveștile noastre de viață ca și narațiuni, iar narațiunile fictive par să aibă aceleași funcții. Funcțiile narative sunt ca o oglindă pentru noi înșine, astfel că vom putea găsi confirmarea și recunoașterea în confruntarea cu celălalt în text.
Ideile asupra modului în care literatura sprijină construirea identității se poate baza pe modele sociologice sau culturale pentru structuri formatoare de grup. Adesea, există totuși o bază teoretică psihologică conform căreia ipoteza literaturii joacă un rol important pentru dezvoltarea identității. Narativul oferă modele pentru personalități diferite și moduri de a comunica cu ceilalți.
Literatura este o chestiune prin care se pot dobândi experiențe dincolo de limitele noastre zilnice, unele față de care suntem fericiți că nu se întâlnesc în plan real. Dar, citind literatura de specialitate nu oferă în mod necesar un acces imediat la orice experiență a textului. Comunicarea dintre text și cititor este dependentă de o serie de factori, proprietăți ale textului în sine, precum și competențe și sensibilitatea cititorului.
La clasă, literatura oferă experiențe de lectură, dar, de asemenea, oportunități de a învăța elevul cum să aibă experiențe de învățare: să interpreteze și să înțeleagă literatura de specialitate prin investigații de text.
O ipoteză de bază în literatura la clasă este acea interpretare a textelor literare ce oferă unui elev mai mult decât doar a fi capabil să citească un text specific, cu o mai bună înțelegere. Interpretările deschid perspective ce pot fi transferate în alte texte și în alte situații. Interpretarea este, așadar, un model pentru înțelegerea altor oameni și a lumii, bazându-se pe o înțelegere a textului literar ca fiind ambiguu, având mai mult de o posibilitate de sens, straturi de sens sau locuri goale pentru cititor pentru a finaliza. Prin urmare, literatura este citită și înțeleasă în mod diferit de către diverși cititori și în contexte diferite. Însuși faptul că elevii trebuie să se confrunte cu posibilități de interpretări fără a obține anumite răspunsuri corecte este văzută ca fiind una dintre caracteristicile avantajoase ale literaturii în educație.
În citire, elevii ar putea întâlni opinii și gânduri diferite de ceea ce ei consideră a fi normal, iar în interacțiunea verbală, în dialogurile literare, aceștia ar putea să înțeleagă textele în mod diferit de ei înșiși. Astfel de interacțiuni în contextul desfășurării orei de limba și literatura română par a fi o condiție prealabilă pentru citire și dezvoltare, deoarece acestea deschid noi posibilități pentru înțelegere.
Literatura include o mare varietate de texte pentru mai multe scopuri, pentru învățare, pentru divertisment, pentru experiențe de artă. Textele de înaltă calitate, care merită să fie numite opere de artă au roluri specifice și importante. Unul dintre motive este faptul că aceste texte furnizează reprezentări valoroase culturale ale condițiilor și gândurilor umane, în timp ce un alt motiv este legat de limbajul în sine. În lectură, elevii, prin literatura de specialitate, pot întâlni un limbaj diferit de acela de zi cu zi. Toate disciplinele școlare oferă un limbaj care, în diferite moduri are funcția de a extinde domeniul de aplicare lingvistic pentru elevi prin concepte și genuri legate de subiect. In lupta pentru contestarea limitelor limbajului, prozatorii și poeții oferă cititorilor posibilități asupra unor noi percepții ale lumii.
Limbajul esteticului este un exemplu în cazul funcțiilor limbajului ce pot avea rol în explorarea condițiilor umane și, prin urmare, în crearea culturii. Competența lingvistică, fără o înțelegere a acestei dimensiuni este într-adevăr, o competență limitată, iar presupunerea că literatura este cheia pentru înțelegerea trecutului este contestată. Literatura de specialitate din trecut încă oferă posibilități de interpretare și înțelegere atât a trecutului și prezentului.
Într-adevăr, există o diferență între „cititul de dragul lecturii sau lectura pentru a explora limba și conținutul într-un mod care are un impact asupra elevilor, sentimentelor și gândirii lor”. Studiul limbii și literaturii române în învățământul obligatoriu își propune dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale elevilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, structurarea la nivelul elevilor a unui ansamblu de atitudini și de motivații care vor încuraja și sprijini studiul acestei discipline, așa cum programele școlare de limba și literatura română stipulează. Disciplina Limba și literatura română a ocupat și ocupă un loc important, chiar privilegiat, între disciplinele din planul de învățământ, începând cu clasele I –IV și ajungând la clasa a XII-a. Acest aspect este susținut, pe de o parte, prin poziționarea disciplinei pe primul loc în toate planurile de învățământ din România – limba română fiind studiată, în primul rând, ca limbă maternă, dar și ca a doua limbă– limbă națională, în cazul elevilor aparținând minorităților, care urmează cursurile în limba maternă. Pe de altă parte, o analiză a ponderii orelor de limba și literatura română față de celelalte discipline din planul de învățământ pentru clasele gimnaziale evidențiază faptul că aceastei discipline i se alocă aproximativ o treime din numărul total al orelor. Astfel, rolul profesorului este hotărâtor în formarea personalității elevilor. Viziunea curriculară a pus accentul de pe acumularea de cunoștințe, pe formarea competențelor de nivel superior, în vederea aplicării cunoștințelor și competențelor dobândite în contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice și practice.
Cadrul didactic, în predarea-învățarea limbii și literaturii române, trebuie să-și propună formarea unei culturi comunicaționale și literare de bază a elevilor, aceștia din urmă fiind capabili să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ propriile capacități în vederea rezolvării unor probleme concrete din viața cotidiană. În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare, în primul rând, și, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic, accentul punându-se, în cazul limbii române, pe adoptarea modelului comunicativ-funcțional, conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală, un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală și scrisă. În clasele gimnaziale, importanța limbii române este deosebită, prin aceasta urmărindu-se cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, dezvoltarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă).
Elevul de azi trebuie să valorifice funcțiile limbii, să fie capabil să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări. Didactica limbii și literaturii române oferă o orientare generală, puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modalități practice de lucru, în funcție de condițiile concrete – activitățile didactice trebuie să aibă un caracter creator în contextul în care recomandările cuprinse în metodică nu sunt soluții gata elaborate, ci doar sugestii de la care se poate porni.
2.1.2. Finalități ale receptării literaturii în școală
Atunci când suntem percepuți prin fapte culturale, este vorba despre o schimbare de paradigmă anterioară și o determinare a funcției socio-istorice a lecturii în școală – fără a oferi un răspuns sau un efect, așa cum de multe ori considerăm că este bine să facem. În cadrul receptării literaturii, procesul de cunoaștere este văzut nu numai ca o descărcare a informațiilor coerente, în mod conștient și colectiv, dar, de asemenea, ca o reacție socio-intelectuală și ca un proces literar. Ca urmare a tendinței de depășire a culturii globale, este mai bine să se delimiteze perimetrul receptării și a critcii literare, deoarece, pe de o parte, nu există nicio influență reciprocă între cele două, iar pe de altă parte, posibilele similitudini sunt superficiale și abstracte pentru semnificația problemei abordate. Separarea celor două aspecte ne aduce mai aproape de predarea lecturii prin care se ajunge la astfel de probleme specifice în teoria receptării. Post-structuralismul ca un simptom al crizei structuraliste a scos în evidență eficiența unui model academic, care include, de asemenea, o receptare, în școală, respectiv, modelarea pentru orice disciplină specifică.
Condiții prealabile comune pentru receptarea literaturii în școala sunt:
a) medierea receptării estetice, formale și istorice, este legată atât de bine la artă, istorie și realitate socială;
b) lectura didacticii este în relație cu metodele structurale și hermeneutice;
c) utilizarea esteticii (nu numai prin descriere) și efectele sale asupra expresiei orale și scrise care pot fi integrate în mod egal în literatură și în fenomenul mass-media.
În aceeași ordine de idei, putem vedea utilitatea exhaustivă a vechilor metode de lectură cu privire la practica în școală care nu numai că nemultumește, dar poate genera mai multe întrebări decât răspunsuri. Aici, un aspect pare important: dacă atenția profesorului este încă deviată pe un stâlp sau o altă citire școală (cititor / audiență / text), există posibilitatea să se re-creeze paralele metodice consacrate. Pentru a configura această bază, se poate considera că unele limitări ale achiziției / de prelucrare a textelor literare referitoare la diverse aspecte ale recepției sunt:
cultivarea excesivă a cunoașterii perceptuale;
sistem impersonal al sensului în interpretarea textului, dimensiunea sociologică a lucrării;
determinarea elementelor specifice ale textului și reconsiderarea rolului lecturii recreative ;
interpretarea rigidă a textului, mergând pe liniile sale clasice, analiza literară;
interpretarea exclusiv sociologică a literaturii, diferită de locația sociologică a literaturii (în perioada dogmatică a literaturii și a practicii școlare).
Receptarea textelor literare în școală este legată de evaluarea faptelor artistice. Hans Robert Jauss (1982) identifică următoarele tipuri de experiență estetică propuse diferitelor niveluri de percepție, respectiv:
a) literatura este tratată, din punct de vedere receptiv, ca un proces dialectic;
b) așteptarea unui orizont receptiv apare în sistemul intersubiectiv și, în același timp, este un sistem de referință în care se remarcă ipotezele individuale;
c) chiar și în cazul în care fiecare participant la nivelul textului identifică o direcție care oferă măsura primirii receptivității, la un moment dat, el poate să completeze ipotezele cu privire la valoarea tipului de text ca o diferență de cunoaștere nelimitată, prin noțiunea de absență, care ar permite recunoașterea prin prisma reluării procesului de lectură.
La toate acestea, se adaugă alte observații:
d) interpretarea lecturii în paradigma negativității prin receptivitate;
e) încercarea contestării textului prin necunoscut (așa cum se apare în teoria literară germană) încadrează lectura literară în afara familiarului zilnic.
Hans Robert Jauss urmărește să efectueze o analiză a trei categorii de bază în curs: (a) poiesis sau experiența producției estetice;
(b) aisthesis sau dependența de recepție, de poiesis, care leagă prezentarea sa de evenimente cu actualizarea și dezvăluirea portretului;
(c) catharsis sau experiența estetică de comunicare.
Starea cititorului este definită în funcție de modul în care acesta identifică și își asumă distantele sale estetice de citire. Pentru a estima distantele, par interesante pentru lectura de predare modelele interacționale de identificare estetică eroului lucrării cititorului în mai multe moduri: asociativ, admirând, simpatic, purgativ sau în mod ironic.
Problemele ce pot să apară în experiența de predare sunt reprezentate de:
a) Structuri și imagini estetice ale cititorului sunt păstrate într-o structură dialectică a lecturii, mai ales, în funcție de limbă. În primul rând, vorbim de limbaj intern de citire, apoi, despre limbajul de exprimare. Rolul lecturii, în acest aspect al problemei, este de a motiva și de a spori expresia scrisă și orală corespunzătoare în școală. Implicațiile predării sunt legate de transferul de învățare, prin reguli gramaticale, din interior spre exterior: „Orice construcție de limbă, de la fonem la cele mai lungi secvențe verbale, conține în mod necesar un set de reguli sau norme".
b) Dar primirea logică internă și adecvată a limbajului la nivelul textului depinde de modul în care cititorul o consideră în forma de prezentare (ordonarea materialului iconic, grafice, capitole, caracter literar), atât superficial, cât și în conținut. Plasarea cititorului este făcută de limbajul autorului, care induce un set de atitudini și valori care îi aparțin. Un mod special în a localiza cititorul este traducerea care oferă o oportunitate de a potrivi unele sensuri mediate ale imaginilor din text prin citire.
c) Emiterea unor ipoteze individuale în echilibrul literar, la nivelul textului literar sau în lectură. Luând în considerare problema literară în termenii teoriei fenomenologici ai artei, aceasta include nu numai text, care oferă citire, cu alte cuvinte, textul actualizat, dar, de asemenea, în egală măsură, ea presupune implicarea unor acțiuni la care textul răspunde.
Roman Ingarden confruntă structura textului literar cu direcțiile formate din unghiul cititorului. Textul poate fi privit ca o ofertă din mai multe puncte de vedere, textul pe care cititorul îl poate aduce într-o anumită direcție. Textul literar actual este caracterizat de capacitatea de a se materializa. În cazul în care această acțiune este supusă lecturii, opera literară dobândește doi poli: unul artistic și altul estetic. Polul artistic se referă la activitatea creată de autor, iar cel estetic vizează realizarea cititorului. Din situația concretă creată de lectură, se pare că opera literară nu este identică realizării prin citirea textului, dar, de fapt, ea trebuie să conțină cele două direcții.
Opera literară este mai mult decât un simplu text. Sarcinile înțelegerii textului, chiar și independent, ca un sentiment de dispozitivele de citire individuale, devin acte de lectură prin transferul diferitelor modele de citire a textului. Convergența textului și a cititorului aduce receptarea operei literare existente, care este întotdeauna practică, niciodată fiind complet surprinsă, fără a se identifica pe deplin cu realitatea textului sau cu dispozitivele individuale ale cititorului. Latura virtuală a operei literare arată natura sa dinamică și, în sens invers, este o pre-condiție pentru efectele pe care opera literară le cere mai înainte. Pe măsură ce cititorul utilizează diferite perspective oferite de text, ca urmare a integrării modelelor de lectură și puncte de vedere relevate în timpul vieții sau a experienței școlare, aceste perspective converg în opera literară în mișcare.
Citirea școlară se bazează pe dezvoltarea învățării, rezultatele sentimentelor interne ale fiecărui copil. În consecință, lectura este opera literară în cauză, dezvăluind caracterul său dinamic. În plus față de validarea sensului, celălalt aspect al lecturii este (re)inaugurarea unei opere literare cu sens, cititorul preluând textul literar într-o poziție de predare a ofertei de lectură. Textul literar este integrat ca un proces individual de caracterizare pe două coordonate: una care urmează să fie situată în context, cu referiri la gustul publicului, cealaltă pentru receptarea lecturii, cu referiri la gustul artistic și estetic. Aici, opera literară este dezvăluită citind, iar procesul are virtuți generative.
Punctul de plecare pentru o analiză fenomenologică a textului ar trebui să fie direcția în care secvențele de text acționează reciproc, precum și importanța deosebită a elementelor supra-emoționale ale textului care nu îndeplinesc realitatea obiectivă în afară de ele însele. Lumea prezentată în textele literare este construită din ceea ce Roman Ingarden a numit exemple intenționate corelative. Exemplele sunt văzute în calitate de propuneri de informații sau de experiență, apoi prin prisma imaginii unor perspective diferite în text. Noi vorbim, în acest caz, despre textual dominant. Dar, părțile rămân separate în secvențele care trăiesc din punctul de vedere al cititorului și nu prin valoarea totală a textului însuși. Pentru exemplele intenționate corelative, conexiunile individuale sunt exterioare nivelului de percepție, devin subtile, semnificația lor reală realizându-se numai în interacțiunea acestor corelații. Cititorul este de acord să considere anumite perspective, dar, în mod inevitabil, de asemenea, el provoacă interacțiuni între segmentele de comunicare literare.
Propunerea de comunicare a textului citit nu numai dintr-un enunț simplu, ca unul care expune un lucru existent, ajunge la un nou nivel, respectiv la cel emoțional, înainte de a se integra în experiența cititorului. În acest sens, acest aspect este considerat un risc pentru acțiunea de predare tradițională numai prin gramatică sau analiză stilistică textului literar, la care, funcțiile specifice elimină virtuțile poetice și emoționale ale textului. Adevărurile enunțurilor literare sunt percepute ca propuneri pentru cititori, iar această interacțiune se află chiar în interiorul interacțiunii dintre propunerile autorului al căror domeniu de aplicare converge la versiunea conceptuală a textului. În exponatele sale, pentru a furniza informații sau comentarii, textul conține o structură de pre-proiectare în conținutul său specific, punând în mișcare o opțiune de citire din care conținutul real emerge din textul propriu-zis.
Procesul de citire ia forma unui caleidoscop de perspective, alcătuit din pre-intenții, amintiri ale unor idei și experiențe. În acest sens, fiecare propunere conține o previziune a următoarei și formează un fel de direcție evolutivă, un sens vectorial, pentru ceea ce ar urma, care, la rândul său, este înaintea textului deja citit. Anticipația sau procesul de retrospecție nu se dezvoltă într-o singură direcție, iar în acest sens, Roman Ingarden a efectuat o varietate de propuneri.
Condițiile trăirii secvențiale prin citire alcătuiesc direcția unor propuneri și devin tipice pentru a explica cititorului aderarea la ideea de gust artistic. Dacă cineva abordează propunerea ulterioară ca o nouă direcție, acest lucru înseamnă că așteptarea este în creștere, textul literar evoluând, dar reprezintă, în același timp, frustrarea uneia dintre așteptări depășite trăind prin lectură. Bulimia lecturii este un exemplu tipic, în acest sens, în care se anticipează fiecare direcție fără aprofundarea ei în mod necesar. Mulți dintre preadolescenți și adolescenți trec prin ea în anumite momente ale evoluției lor. Sau, în ordinea negativă a receptării, într-o operă literară foarte simplă există elementul principal de frustrare, o limită impusă ca un blocaj, având ca rezultat expansiunea vieții. Aceste limitări ale textului au efecte diferite în anticipare sau retrospecție, iar o dimensiună virtuală poate aluneca în direcții diferite. Este cazul efectului literaturii ideologice. Textul schematic, de exemplu, nu oferă variante de idei, cu toate acestea, lectura și imaginația cititorului pot reflecta diferența de experiență astfel creată, extinderea disponibilității proporțional cu potențialul de oferte emoționale sau artistice ale textului. Copilul, care are o experiență minimă de viață, este atras în primul rând la polul viu, întrucât el doar extinde experiența sa prin lectură, dar în realitate, el poate fi prins în adevărate capcane în ceea ce privește formarea sa intelectuală sau morală. Cu alte cuvinte, sloganurile, stereotipurile, sau diverse programe, care au rolul de progres, sunt atinse de obiectivele de lectură politizate, prin gândire și anume, simplificate, combinate cu o experiență individuală intensivă.
Procesul de citire este practic hermeneutic. Textul și cititorul nu se confruntă reciproc asupra obiectului și a subiectului, ci dimpotrivă, divizarea subiectului coexistă cu cititorul însuși, ca un întreg ontologic, cu sentimentele sale cunoscute și necunoscute pentru el însuși. Structura dialectică a lecturii se realizează prin acest tip de negare familiară și de necunoscut.
Implicațiile cititorului în citirea textului literar sunt numeroase. Cititorul creează din nou textul, cu propriile sale cunoștințe și experiențe în cadrul existențial furnizat de autor. În procesul de lectură, se remarcă mai multe tipuri de activitate mentală:
a) imagini mentale spontane;
b) acte de retrospecție, introspecție sau anticipare a realității;
c) un dialog superficial, legat, în special, de problemele de text (întrebări, exclamații). Cititorul este direct legat de scriitor prin limbaj, iar acesta din urmă reprezintă ghidarea interpelărilor cititorului și proiectarea de imagini într-un cadru inefabil al discursului literar.
Un inventar al posibilelor probleme didactice referitoare la conștientizarea lecturii ca act emoțional-intelectual este reprezentat de:
a) marcarea anumitor gânduri, întrebări, idei sau comentarii care trec prin mintea cititorului în timpul lecturii;
b) compararea reacțiilor cititorilor în cadrul grupului de lucru, pentru a discuta modificările răspunsurilor;
c) efectuarea aceluiași exercițiu la citirea altor surse media (pictură, imagini de televiziune, teatru, conversația de zi cu zi, etc.);
d) compararea lecturii și experienței în privința mass-mediei și direcției literare de citire;
e) dezbaterea, în grupuri mici, cu privire la activitățile mentale în apariția și reproducea strategiilor alese.
În receptarea textului literar se presupune întotdeauna exitența unei interpretări din contextul experienței de percepție estetică. Cazuri ideale ale capacității obiective ale cadrelor de referință literare sunt operele literare care, folosind standardele artistice ale cititorilor, sunt organizate pe gen, stil sau sub formă de convenții. Identificarea mitică a cititorului cu textul, ca și relațiile cu textul devin familiare pentru cititor, așa cum se potrivește în lectura necunoscută (similar mitului).
Atunci când vorbim despre posibilitatea de obiectivare a așteptărilor, în ceea ce privește istoria receptării, definiția este mai puțin categorică. Pentru o anumită receptare, în cazul căruia autorul poate considera o operă literară, semnalele explicite pot lipsi din următoarele cauze:
a) prezența unor standarde familiare sau inerente ale genului literar;
b) relația implicită cu lucrările familiare în contextul istoriei literare;
c) contrastul dintre ficțiune și realitate, între poetic și funcția practică a limbajului, pe care cititorul atent o poate face întotdeauna în timp ce el citește.
Al treilea factor include posibilitatea conform căruia cititorul unei opere literare poate percepe nu numai ceea ce este în orizontul său literar de narațiune, dar, de asemenea, un domeniu de aplicare mai larg al experienței sale de viață. În cazul în care așteptările orizontului său sunt reconstruite în această direcție, este posibil să se determine, de asemenea, natura sa artistică într-un anumit grad al efectelor sale asupra publicului. Relațiile dintre literatură și chestiunile publice, mai mult decât faptul că orice operă literară are specificul ei (determinată de un public, de factorul istoric și de cel sociologic prin prisma căruia fiecare scriitor este dependent de mediu, de punctele de vedere și ideologia cititorilor săi, precum și succesele literare ale unei cărți, de așteptat pentru un grup social, aceasta ar necesita sau chiar o carte care prezintă propriul său portret de grup). Determinarea obiectivă a succesului literar care se bazează pe congruența intenționalității operelor literare și grupurilor sociale, a transpus sociologia literară într-o poziție problematică. Robert Escarpit (1980) vorbește despre „o bază colectivă în timp și spațiu, care dă iluzia de continuitate a scriitorului."
Conform Emanuelei Ilie, principalele metode de receptare și studiere a textului literar sunt, după cum urmează:
Lucrul cu manualul și cu alte cărți. Lectura.
Această metodă este una de factură clasică, utilizată în toate stadiile învățământului, indiferent de tipul lecției, particularitățile de vârstă și cele intelectuale ale elevilor, prin prisma căreia se fixează bazele autoinstruirii și educației. Metoda constă într-un „ansamblu al acțiunilor prin care se urmărește formarea priceperilor și deprinderilor necesare în scopul utilizării corecte și eficiente a manualelor școlare și a altor cărți ca surse de informare” .
Prin prisma lucrului cu manualul și cu alte cărți se dobândesc abilitățile de lectură, esențiale în procesul de formare inițiat în/ și de către școală.
Tot în opinia scriitoarei, în actul învățării conform textului scris se remarcă unele tehnici speciale ale decodificării, respectiv diverse tipuri de lectură:
Lectura liniară ce presupune parcurgerea liniară, secvențială și integrală a textului
Lectura receptivă, respectiv o formă evoluată a primeia, semnificând aceeași tendință de parcurgere a textului, dar cu variații de viteză și atenție, cu reveniri, cu clarificări, cu explorări atente ale secvențelor-cheie.
Lectura lentă care se poate petrece în gând, fiind profundă, silențioasă.
Lectura rapidă ce utilizează tehnica unei disocieri a mișcării ochiului ,,o deverbalizare interioară ș.a.. Acest tip de lectură favorizează memoria imediată, permițând descifrarea finalului unei fraze, însă prezintă un risc major al superficialității.
Lectura critică îl provoacă pe cititor să analizeze interpretativo-subtil, poftindu-l dincolo de materialul explicit, în profunzimea textului în contextul desprinderii concluziilor de tip conotațional.
Lectura paralelă evidențiază aspectele comune celor două studii.
Lectura explicativă reprezintă o citire pe fragmente, însoțită de explicarea unor termeni și sintagme.
Lectura problematizată
Lectura-investigație de text constă, de fapt, într-un studiu de text cu scopul descoperirii valențelor multiple ale textului
Lectura informativă globală, cunoscută și sub numele de skimming, presupune explorarea
Lectura exploratorie
Lectura continuă de informare
Lectura dirijată
În ceea ce privește selecția de texte literare pentru manuale, se consideră că este mai bine să aibă în vedere o perioadă de validare pentru activitatea literară, vorbind despre o distanță de contemplare, de evaluarea lor, distanța considerată a fi suficient de stabilă pentru a pătrunde în conștiința cititorilor generației de referință școlară.
Reconstrucția orizontului de încredere permite identificarea întrebărilor la nivelul unui text literar primar, angajat să descopere ceea ce a văzut și a înțeles cititorul, într-o anumită zi, într-un anumit context literar. Această abordare corectează, de obicei, valorile necunoscute ale conceptului clasic de artă sau de interpretare care urmărește să modernizeze la toate costurile. Ca rezultat, se va evita vechiul recurs general, ceea ce implică un raționament circular. Această abordare ar atrage după sine o diferență hermeneutică între trecut și prezent în vederea înțelegerii unei opere literare, dar totodată ar indica și ar corecta istoria acestei receptări, combinând două sensuri (continuitate în discontinuitate).
În opinia mea, printre parametrii unui manual școlar echilibrat, care abordează o operă literară ar trebui să fie și recepția temporală la distanță (sub formă de documente de interpretare specifice epocii respective), la care se adaugă distanța actuală asumată de cititorul în cauză.
Jacques Derrida (1975) consideră că, în afara criticii literare complementare, receptarea lecturii nu ar avea niciun sens dacă nu s-ar face o presupoziție directă și necesară asupra atracției între semnificant și semnificat. Semnificatul nu este niciodată penetrabil ca o sugestie unică pentru cititorul dispus să stocheze propria imagine în lectură. Sensul semnificant nu devine niciodată o prezență a lecturii pentru cititor, dar alunecă în cadrele circulare ale semnificanților. Semnificanții sunt deschiși la mai multe zone de sensuri – sensul de acceptare și experiența cititorului în lectură. Autorul, la nivelul textului, niciodată nu provoacă un singur semnificat, în contrast, generând mai multe semnificații, chiar împreună și dintr-o dată, trecând și destabilizând înțelegerea textului propriu-zis. Din această poziție, dominația și explicația lumii livrești prin investigare științifică a sistemelor de semne sunt prea ambițioase și doar de partea proiectivă, pe latura de modelare intelectuală a textului literar în școală.
Aici intervine rolul școlilor și al didacticii lecturii. Teoretic, am putea detecta două căi distincte care se dezvoltă la nivelul receptării, în ambele direcții:
(a) în cursul investigării, la nivelul limbii, și
(b) itinerariul conceptualizat, prin prisma discursului autorului.
Primul caz este privit din unghiul figurii limbajului în abstract, iar cealaltă situație plasează limbajul textului în contextul utilizării sale prin citirea subiectelor.
Traiectoria limbajului devine evidentă, în primul rând, ca o deconstrucție a principiilor prin care se dispune percepția limbajului inefabil, iar pe de altă parte, prezența inefabilă construită în / prin limbajul intern al cititorului. Acest lucru conduce la ideea că toate limbile sunt un grup de semnificanți care generează un joc fără sfârșit de aspect textual. Aspectul devine o textuală condiție suficientă și necesară a existenței semnificantului, în care acestea sunt în mișcare, la nesfârșit, către alte evenimente textuale, mai degrabă decât un pre-text.
Traiectoria discursului preia limbajul într-o expresie intelectuală legată de contextul în care acesta apare sau reapare. Deși oficial, se remarcă o instabilitate în ambele traiectorii, acest lucru, în mod informal, este în mod constant fixat prin lectură, prin diverse practici obișnuite sau ale grupurilor de limbă. În acest caz, limbajul care este direct legat de contextul socio-cultural, este literar și expune o exercitare a puterii publice . Modul de existență a limbajului intern al lecturii devine în timp, o estimare personală, o evaluare a activității literare. Nu este mai puțin adevărat că aceste aspecte nu se pot concretiza prin lectură sau predare, așa cum, într-adevăr, în teorie critică sau literară, numai într-una din aceste direcții este implicat procesul de predare.
Producerea sensului prin lectură se axează, mai ales , pe faptul că aceasta din urmă este un rezultat al interacțiunii dintre cititor și text, un efect care poate fi experimentat, dar care nu este destinat unei definiții. Roman Ingarden definește trei niveluri posibile de explorare a textului literar prin lectură:
a) Textele constituie un potențial factor care permite manipularea producției semnificanților, cu probleme de structură schematică. La nivelul învățământului gimnazial, aceasta poate deveni un criteriu al distribuirii textelor literare;
b) lectorul, orientat de către profesor, investighează citirea textului: imaginile mentale sunt formate în timp ce sunt construite, coerente și coezive, reprezentate și de caracterul estetic;
c) În structura comunicativă a textului literar, cititorul examinează și ia în considerare condițiile care reglementează interacțiunea dintre el și text (în cazul nostru, condițiile de predare).
Implicat sau supra-cititor, la Riffaterre Michel (1978), cititor informal la Stanley Fish (1980), lectorul încorporează potențialul înțeles al textului și actualizează lectura. În practica școlară curentă, profesorii propun cerințe canonince, cel mai adesea, având ca rezultat formarea unui comportament ascultător referitor la didactica schematică a lecturii, inhibarea proiecției prin lectură. Ca rezultat, se poate observa că profesorii lucrează prea puțin pentru a forma un comportament independent al cititorului, de tip autonom, cu decizii asupra lecturii.
In contextul actual, omul este centrul sensului și acțiunii, lumea este orientată spre individ, iar predarea lecturii s-ar folosi de ambele direcții, ca punct de întâlnire al cititorului, iar textul ar reprezenta parte a unui proces natural uman, respectiv acela de învățare. Jacques Lacan (1966) identifică un itinerar interesant de lectură: un copil reface și recunoaște imaginea prin limbaj și este alimentat de limbă printr-un proces de identificare, în primul rând, creând o experiență a unui iluzoriu control de sine și al lumii, și, apoi, o experiență imaginară de sine și a imaginii sale. Întrebarea este dacă lectura poate deveni o experiență de viață a copilului?
Răspunsul poate tinde spre total, însă la o cercetare amănunțită, se pare că problema apare la nivelul stabilirii educației în vederea predării lecturii, ca parte a programului educațional. Dar scopul completitudinii de viață și al subiectului unificat prin lectură este contrazis de sensul existenței definite de legea eterogenității culturii umane. Semnele de carte ale subiectului, semnificațiile lor, ceea ce înseamnă poziția cititorului (elevul) din perspectiva conștiinței sale, sunt acum disponibile prin ordinea simbolică a textului ales, toate dependente de limbaj ca un sistem de diferențe. Toate aceste elemente, abordate împreună, au capacitatea să înlocuiască pierderea unei prezențe complete care pare să caracterizeze universul imaginar al textului literar. Cu toate acestea, individul vrea să controleze în totalitate semnificația, dar acest lucru nu este posibil din cauza naturii limbajului.
Jacques Lacan (1966) arată că nu există o corespondență reciprocă între semnificant și semnificat, iar semnificanții de limbaj nu pot stabili o zonă arbitrară a sensurilor. Dar dorința cititorului de a stăpâni semnificațiile poate deveni continuă prin factori de motivare și, prin urmare, acesta poate avea o viziunea optimistă asupra procesului de lectură.
Preocuparea pentru o abordare contextualizată a literaturii a căpătat treptat o formă bine definită de-a lungul anilor 1960, ca mod de desprindere din încă dominantul „intrinsec" și „din accentul critic formalist și noua autonomie" a textului propriu-zis „spre o recunoaștere (sau o re-recunoaștere) a relevanței contextului, dacă acesta din urmă urmează să fie definit în ceea ce privește categoriile istorice, culturale, ideologice sau psihanalitice”.
Abordarea intrinsecă, „interpretarea și analiza operelor literare ” au fost considerate ca fiind „punctul de plecare natural și sensibil” al multor concepte literare; „În ultimii ani, o reacție benefică a avut loc, recunoscând că studiul literaturii ar trebui, în primul rând, să se concentreze asupra lucrărilor efective de artă în sine". Dimensiunea practică a „instrinsecului” este difuză, deoarece acesta din urmă reprezintă o premisă, mai degrabă decât o teorie, o metodă sau mult mai puțin, un domeniu autonom de studiu. Astfel, deschiderea „contextualistă" s-a conturat simultan cu demonetizarea treptată, sinuos și neregulat în diferite zone culturale ale mirajul lingvistic.
În opinia marelui critic Nicolae Manoelscu „a citi înseamnă a învăța; e o formă de experiență sau, mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre, căci dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau vedea în jurul nostru într-o viață de om, am fi săraci”. Tot el este de părere că „lectura devine în raport cu cartea, sau, mai exact cu cărțile. Pluralul deține deja un sens peiorativ. Cartea s-a degradat în cărți, așa cum Ideea s-a degradat în idei ori Cuvântul în cuvinte. Lectura distruge astăzi cartea, după cum, în epocile religioase, Cartea distrusese lectura”.
Etimologia pe care termenul de „lectură” o are prezintă capacitatea de conservare a sensurilor posibile pe care conceptul le deține, oferind totodată, o arie semantică neașteptată, dar și anticipând, multitudinea de sensuri ale lecturii, respectiv: „împreunare, reunire” (cu rădăcini în vocabularul indo-european), „a alege, a cerne” (cu rădăcini în vocabularul latin), „a discuta”( cu rădăcini în vocabularul grecesc). În opinia lui Paul Cornea, termenul prezintă două accepții majore, respectiv „una restrânsă la comunicarea scriptică, cealaltă, extinsă la orice tip de comunicare”. În acest context, prin lectură, criticul înțelegea un „ansambl al activităților perceptive și cognitive, ce vizează identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise din perspectivă scriptică.”
Lectura reprezintă procesul de derulare a unei activități complexe și perceptive, ce vizează comprehensiunea și valorizarea sensurilor, reflectând o integrare subiectivă a textelor și oferind cititorului posibilitatea depășirii unui prag superior al înțelegerii.
Actul lecturii, în contextul actualului fenomen didactic, este considerat o formă alternativă a comunicării care se poate defini prin prisma unei asimetrii, a unei non-reversibiliatăți și decontextualizări, iar în acest sens, este nevoie ca dialogul cu „departele” să urmărească acea interacțiune dintre factorii determinanți pe care comprehensiunea îi are, respectiv: cititor-text și contextul lecturii. Astfel, procesul lecturii nu mai presupune o receptare pasivă asupra mesajului textului, ci fiind abordată din perspectiva comprehensiunii, așa cum și Alina Pamfil evidenția, lectura capătă imaginea unui proces „personal, activ și holistic” , diferențiind modelul actual al comprehensiunii de acela de factură tradițională.
Prin prisma didacticii lecturii sunt reconstituite figuri, actori și actanți noi ce sunt înzestrați cu o capacitate de redirecționare a strategiilor de constituire a sensului. Umberto Eco, într-o perioadă trecută, surmonta Limitele interpretării prin descoperirea unei „insistențe, devenită aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului”.
Receptate sub forma unor procese distincte, care au rolul de a determin etape descompuse în trepte consecutive, comprehensiunea și interpretarea textului au fost abordate la începutul studiilor asupra literaturii și implicit, asupra lecturii, și ca procese simultane , sau au fost considerate etape care se succed, așa cum Paul Ricoeur diferenția, în teoriile sale, lectura de gradul întâi și cea de gradul doi, iar Michael Riffaterre făcea și el o distincție, amintind de lectura euristică și de aceea hermenautică. Păstrând viziunea etapizării imersiunii la nivelul textului, Umberto Eco amintea de existența unei lecturi naive și a uneia critice, iar spre deosebire de acesta, M. Călinescu, în domeniul cercetărilor românești, compara lectura liniară cu aceea de tip circular.
În timp s-au proiectat diverse tipuri ale modelelor de lectură, care, astăzi, se pot aplica într-un anumit context în funcție de gradul relației stabilită între text și cititor prin prisma unei disponibilități oferite de text, a capacității de decriptare pe care cititorul și-o formează în momentul parcurgerii succesive a analizei, prin intermendiul activării structurilor de tip cognitivo-afectiv (începând cu aplicarea cunoștințelor asupra limbii și până la evidențierea problematicii textului sau a cunoștințelor referitoare la text, la structurile textuale de natură prototipică sau la anumite valențe multiple pe care discursul le posedă prin prisma unor modalități de structurare sau adecvare a mesajului în funcție de situația de comunicare).
Transpus metaforic, primul model al lecturii capătă imaginea unui itinerariu ce presupune imersiunea din universul creației, acesta fiind propus de J. Langer. La nivelul acesta se conturează patru etape reprezentative, respectiv:
Pătrunderea în lumea textului: pășirea din exterior spre interior;
Explorarea și recunoașterea textului din interiorul său;
Reconceptualizarea și regândirea textului, respectiv „pășirea înspre înapoi”;
Obiectivarea experienței prin ieșirea din lumea pe care textul a deschis-o cititorului.
O viziune la nivel complementar este aceea a lui R. Scholes, acesta propunând un alt model, în cadrul căruia lectura este definită ca un proces prin care lectorul își poate crea, pornind de la textul propus de scriitor, propriul text. Astfel, se propun trei etape distincte, respectiv:
lectura inocentă: „producere textului din text”;
lectura interpretativă: „producere textului despre text”;
lectura critică: „producere textului împotriva textului”.
Relația dintre cititor și lumea textului, indiferent de modul în care el este abordat, este influențată în mod direct prin prisma procesului de receptare. În viziunea pe care Hans Robert Jauss a avut-o, receptarea se poate diviza în „trei timpi metodici”, respectiv trei etape ce reflectă orientarea „orizontului lecturii” în mod diferit. Astfel, primul timp hermeneutic este definit prin prezența „orientării progresive”, al doilea prin „orientare retrospectivă”, iar ultimul prin proiectarea textului la nivelul unui „fundal al schimbărilor de orizont”, marcându-se astfel șirul interpretărilor. Aceste etape se pot transcrie prin echivalențe, transpuse astfel de Hans Robert Jauss:
Comprehensiunea, respectiv prima lectură, reprezintă un „timp al percepției estetice”, evidențiind un orizont progresiv . Se presupune, astfel, o parcurgere a textului „partitură”, dar în acest timp se provoacă „uimirea” cititorului, inducând un îmbietor joc la nivelul cunoașterii textului. Specificul comprehensiunii rezidă într-un „orizont progresiv al percepției estetice”, un orizont deschis și redeschis prin prisma unei înaintări lente a cititorului spre finalul operei. Înaintarea prin text se orientează prin prisma tuturor semnelor care îi alcătuiesc substanța estetică (cuvinte, sintagme, elemente de construcție, indiferent dacă lectorul poate sau nu să le recunoască).
Interpretarea, respectiv a doua lectură este un „timp al interpretării reflexive”, un orizont retrospectiv, reprezentând continuarea și complinirea comprehensiunii. Interpretarea presupune existența unei schimbări fundamentale a orizontului, permițând constituirea sensului integral al textului.
Aplicarea semnifică a treia lectură sau postlectura, respectiv un „timp al receptării istorice și al judecății estetice” caracterizat prin reconstituire.
Alina Pamfil, luând în considerarea abordarea pe care H. R. Jauss a făcut-o, sesiza nevoia includerii analizei de text în timpul metodic aferent comprehensiunii. Cu privire la procesul de lectură, M. Călinescu era de părere că „relectura e altceva: un proces cu o finalitate structurală, reflexivă, autoreflexivă; un mod al atenției care presupune încetinirea lecturii, cântărirea critică a detaliilor, un anumit profesionalism al lecturii”.
2.1.3. Specificul modelului comunicativ- funcțional
La sfârșitul anilor 1970, Audrey Holland a subliniat importanța „comunicării funcționale”, mai degrabă decât a unei „precizii lingvistice" pentru elevi, menționând că aceștia ar putea de multe ori „comunica” mai bine decât ar putea „vorbi". Abordarea ei a inspirat multe explorări asupra semnificației și modului în care acest lucru ar putea fi valabil . În multe feluri, lucrarea timpurie a lui A. Holland și Marthei Taylor Sarno a furnizat un impuls nu numai în investigarea performanțelor funcționale într-o varietate de sarcini și situații de zi cu zi, dar, de asemenea, asupra unei mari părți din activitatea desfășurată în domeniile conversației și în analiza discursului, deoarece ambele metodologii pot fi folosite pentru a aborda viața reală, comunicarea de zi cu zi.
O multitudine de instrumente de evaluare au fost dezvoltate, abordând în mod direct „comportamentul unui individ” într-o varietate de contexte, cu o varietate de parteneri de conversație. Factorii sociali, cum ar fi relațiile dintre partenerii de conversație, gradul de cunoaștere împărtășită și tehnicile pentru repararea greutăților de comunicare, sunt toate acum discutate, precum și natura conținutului ideatic al limbii la nivelul cărora sunt abordate. În timp ce o mare parte a abordărilor în comunicarea funcțională, s-au concentrat pe resursele multi-modale (inclusiv gesturi și expresia facială), resursele lingvistice specifice trebuie, de asemenea, să fie analizate în continuare în cazul în care acestea prea sunt pentru a fi exploatate la maximum dintr-o perspectivă funcțională. Până în prezent, „limbajul", a fost privit în mare parte ca un sistem simbolic guvernat de un set de reguli care trebuie să fie stăpânite pentru un vorbitor pentru a produce discurs coerent.
O funcție primară a limbii este pentru om, aceea de a transmite informații reciproc sau de a solicita servicii de un anumit tip într-o varietate de situații. Contextele diferite necesită diferite tipuri de vocabular și expresii care sunt potrivite în acest context specific. Astfel de contexte pot fi clasificate în funcție de „genuri”, cum ar fi acela narativ (în context literar), expunerea, proceduri, protocoale, rapoarte, explicații, interviuri.
Conceptul competenței de comunicare
Termenul competența de comunicare este format din două cuvinte, a căror combinație înseamnă competența de a comunica. Această analiză simplă din punctul de vedere lexico-semantic descoperă faptul că termenul central în sintagma competența de comunicare este cuvântul competență. Competența este unul dintre cei mai controversați termeni din lingvistica generală și aplicată. Introducerea sa în discursul lingvistic a fost, în general, asociată lui Chomsky, care în lucrarea sa foarte influentă Aspecte ale teoriei sintaxei a conturat ceea ce a astăzi este văzut ca o distincție clasică între competențe (cunoștințe monolingve ale vorbitorului-ascultătorului limbii) și performanțe (utilizarea efectivă a limbii în situații reale).
La scurt timp după Chomsky, s-au propus și definit conceptele de competență și performanță, pledând pentru o viziune asupra comunicării în lingvistica aplicată și exprimându-se o dezaprobare puternică față de ideea utilizării idealizate a conceptului de competență, pur lingvistic asemeni unui motiv teoretic al metodologiei de învățare, predare și testare a limbii. S-a descoperit astfel, alternativa la conceptul lui Chomsky de competență în comunicare prin competența lui Hymes, considerată a fi o noțiune mai largă și mai realistă. Hymes (1972) defineșete competența de comunicare nu numai ca o competență gramatical inerentă, ci și ca abilitatea de a utiliza competențe gramaticale într-o varietate de situații de comunicare, aducând astfel perspectiva socio-lingvistică în vederea lingvistică a competenței lui Chomsky. Pe parcursul anilor 1970 și 1980 mulți lingviști aplicau cu un prim interes teoria achiziției limbii și / sau teoria testelor de limbă, dând o contribuție valoroasă la dezvoltarea în continuare a conceptului de competență de comunicare.
Într-o încercare de a clarifica conceptul de competență de comunicare, Widdowson (1983) a făcut o distincție între competență și capacitate. În definiția lui asupra acestor două noțiuni, autorul a aplicat perspective acumulate în analiza discursului și pragmaticii. În acest sens, el a definit competența de comunicare prin prisma cunoașterii convențiilor lingvistice și sociolingvistice. Sub capacitatea competenței, de multe ori, el s-a referit la capacitate ca la o procedură de comunicare, înțelegând abilitatea de a folosi cunoștințele ca mijloc de a crea un sens într-o limbă. Potrivit lui, capacitatea nu este o componentă a competenței și nu se transformă în competență, dar rămâne „o forță activă pentru a continua creativitatea”, adică o forță pentru realizarea a ceea ce Halliday a numit „potențial însemnat”.
Canale și Swain (1980) și Canale (1983) au înțeles competența de comunicare ca o sinteză a unui sistem de bază a cunoștințelor și aptitudinilor necesare pentru comunicare. În conceptul lor de competență de comunicare, cunoașterea se referă la cunoașterea (conștientă sau inconștientă) a unui individ despre limbă și despre alte aspecte ale utilizării limbii. Potrivit acestora, există trei tipuri de cunoaștere: cunoașterea principiilor gramaticale care stau la bază, cunoașterea modului în care limbajul este folosit într-un context social, în scopul de a respecta unele funcții și cunoașterea modului de a combina enunțurile și funcțiile de comunicare în ceea ce privește principiile discursului de comunicare. In plus, conceptul lor se referă la modul în care un individ poate utiliza cunoștințele sale în comunicarea actuală.
În conformitate cu Canale (1983), abilitatea necesită o distincție între capacitatea de susținere și manifestarea sa în comunicare reală, adică, în performanță. Spre deosebire de Hymes, Canale și Swain, dar și Widdowson, Savignon (1972, 1983) pun un accent mult mai mare pe aspectul capacității în conceptul de competență de comunicare, descriind competența de comunicare ca fiind „abilitatea de a funcționa într-un cadru cu adevărat comunicativ – adică, într-un schimb dinamic în care competența lingvistică trebuie să se adapteze la intrarea informațională totală, atât lingvistic, cât și paralingvistic, a unuia sau a mai multor interlocutori”. Potrivit acestei definiții, natura competenței de comunicare nu este statică, ci dinamică, este mai mult decât interpersonală și intrapersonală relativă, dar mai degrabă decât absolută. De asemenea, este definită în mare măsură de context. În ceea ce privește distincția dintre competență și performanță, Savignon face referire la competență ca o abilitate de bază și de performanță, ca la o manifestare deschisă de competență. În opinia sa, competența poate fi observată, dezvoltată, întreținută și evaluată numai prin performanță. Savignon echivalează competența de comunicare cu proficiența limbajului. Datorită acestui fapt, precum și utilizării controversate a termenului competență, Taylor (1988) a propus înlocuirea termenului competența de comunicare cu termenul profil comunicativ .
Aproximativ în același timp, și din motive similare, Bachman (1990) a sugerat folosirea expresiei „capacitatea comunicativă a limbajului”, susținând că acest termen combină în sine atât sensurile eficienței limbajului, cât și proficiența competenței de comunicare. Sprijinindu-se în special pe ideile lui Hymes, Widdowson și Candlin, dar și Bachman au definit capacitatea comunicativă a limbajului ca un concept ce cuprinde cunoștințe sau competențe, precum și capacități de utilizare corespunzătoare a cunoștințelor într-o situație contextuală a comunicării prin limbaj. La elaborarea acestei definiții, Bachman și-a îndreptat atenția în mod special asupra aspectului utilizării limbii – adică asupra modului în care limbajul este folosit în scopul atingerii unui anumit obiectiv de comunicare, într-un context situațional specific comunicativ.
Modele de competență de comunicare
Cercetările teoretice și empirice recente cu privire la competența de comunicare se bazează în mare măsură pe trei modele de competență de comunicare: modelul lui Canale și Swain, modelul lui Bachman și Palmer și descrierea componentelor de competență lingvistică de comunicare în Cadrul European Comun (MCE). Cadrul teoretic sau modelul care a fost propus de Canale și Swain (1980, 1981) a avut în primă fază trei componente principale, respectiv cunoștințe și abilități: gramaticale, sociolingvistice și de competență strategică. Într-o versiune ulterioară a acestui model, Canale (1983, 1984) a transferat unele elemente din competența sociolingvistică în a patra componentă pe care a numit-o competența discursului. La Canale și Swain (1980, 1981), competența gramaticală este în principal definită în ceea ce privește competența lingvistică a lui Chomsky, motiv pentru care unii teoreticieni, a căror parte teoretică sau cercetare empirică privind competența de comunicare a fost bazată, în mare măsură pe modelul lui Canale și Swain, utilizează termenul «competență lingvistică» pentru competența gramaticală.
Potrivit lui Canale și Swain, competența gramaticală este preocupată de stăpânirea codului lingvistic (verbal sau non-verbal), care include cunoștințele de vocabular, precum și cunoașterea regulilor morfologice, sintactice, semantice, fonetice și ortografice. Această competență permite vorbitorului să utilizeze cunoștințele și abilitățile necesare pentru înțelegere și pentru a exprima sensul literal al enunțurilor. În conformitate cu credința lui Hymes despre caracterul adecvat al utilizării limbii într-o varietate de situații sociale, competența sociolingvistică în acest model include cunoașterea unor reguli și convenții care stau la baza înțelegerii corespunzătoare și utilizării limbii în diferite contexte sociolingvistice și socioculturale.
George Vlădeanu, teoretician român, a descris competența discursului ca stăpânirea de reguli care determină modurile în care înțelesuri formele sunt combinate pentru a realiza o unitate semnificativă a textelor orale sau scrise. Unitatea unui text este activată prin coeziune în forma și coerența în sens. Coeziunea se realizează prin utilizarea unor dispozitive de coeziune (de exemplu, pronume, conjuncții, sinonime, structuri paralele etc.), care contribuie la legătura nou creată prin exemple individuale și enunțurile unui ansamblu structural. Mijloacele de realizare a coerenței, de exemplu repetarea, progresia, consistența, relevanța ideilor ș.a., permit organizarea sensului, adică stabilirea unei relații logice între grupuri de enunțuri.
În modelul său, competența strategică este compusă din cunoașterea strategiilor de comunicare verbală și non-verbală, care sunt reabordate pentru a compensa defalcările în comunicare din cauza competenței insuficiente în una sau mai multe componente ale competenței de comunicare. Aceste strategii includ parafrazarea, perifraza, repetarea, reticența, evitarea cuvintelor, structurilor sau temelor, modificările registrului și stilului, ș.a.
Emanuela Ilie a subliniat faptul că această competență poate fi de asemenea folosită pentru a spori eficacitatea de comunicare. Într-un sens calitativ, este diferită de celelalte trei componente ale competenței de comunicare în care acesta nu reprezintă un tip de cunoștințe stocate, ci include aspecte non-cognitive de bază, cum ar fi auto-reședința dențială, disponibilitatea de a-și asuma riscuri etc.
In ciuda simplității modelului lui Canale și Swain, acest model a dominat însușirile limbilor și testarea lor pentru mai mult de un deceniu, după cum George Vlădeanu consideră. Mai mult decât atât, tendința de a utiliza acest model a rămas chiar și mai târziu, când Bachman (1990) și Bachman și Palmer (1996) au propus un model mult mai cuprinzător al competenței de comunicare. Ușurința cu care poate fi aplicat modelul este, probabil, principalul motiv pentru care mulți cercetători ai competenței de comunicare încă îl folosesc.
Efectele metodei de comunicare în relația elev-profesor sunt multiple. Orice situație poate provoca nu numai o potențială discuție, ci o mulțime infinită de situații, iar unele dintre ele ar putea facilita în mare măsură discuția orală, mai ales atunci când are loc ceva nou și neobișnuit, înainte de a-i plasa pe elevi într-o situație de comunicare în care ar trebui să aibă anumite orientări: o listă de cuvinte tipice câmpul semantic al subiectului (sintagme, expresii și grupuri frazeologice), precum și cea a structurilor lingvistice, care urmează să fie utilizate în vorbire, distribuirea rolurilor (dacă este cazul), menționând capacitatea profesorului de a fi „direct” și „de a juca" aceste roluri împreună cu elevii săi, folosind mai multe tehnici: inclusiv un dialog, un dialog în lanț, interpretarea rolurilor, întrebărilor cu un număr de răspunsuri, descrierea, narațiunea, compozițiile orale, precum și jocuri lingvistice, concursuri, dezbateri, ghicitori, glume; toate acestea asigură o structură neobișnuită a unui curs prin care cadrul didactic poate să păstreze elevii atenți și curioși, eliminând oboseala și umplând golurile din vocabularul celor mici. Toate metodele și tehnicile aplicate, de obicei, în învățarea și predarea unei limbi străine sunt folositoare. Aceasta nu înseamnă că profesorii au tendința de a da o valoare absolută a acestor metode. Mulți dintre ei nu le aplică ad litteram: acestea sunt, la fel ca în acest caz, adaptate și diferențiate în funcție de necesitățile elevilor, în scopul de a acoperi toate cele patru activități lingvistice, la un moment dat: ascultare, citire (activități de repetiție), vorbire și scriere (activități productive și interactive).
Prin prisma faptului că o conversație nu este numai o tehnică, ci și un fel dificil de artă nu depinde de stadiul sau tipul cursului, ea presupune cunoașterea profundă a regulilor de vorbire și de limbaj, precum și a mecanismelor psiholingvistice și psihopedagogice care guvernează procesele de comunicare verbală și nu ignoră o serie de factori, implicit în sistemul de trimitere și primire a actelor de comunicare.
Insistând pe metoda de conversație, comunicațională și receptivă, modelul comunicativ- funcțional nu este absolutizat, considerând că este singurul aspect valoros pentru orice limbă, în orice situație. Fără a supraestima , ar trebui să se admită că aceasta este o activitate care îndeplinește ambele sarcini interactive de comunicare. Metoda conversațională formează o parte a studiilor de limbă ca un act de comunicare, care corespunde tendințelor moderne în predarea limbii și literaturii, acordând o atenție deosebită elevilor, dialogând, învațându-i să comunice și să abordeze psiholingvistica în comunicare. Apelând la imaginație și la o verbalizare eliberatoare, această metodă aduce în prim-plan și impune autenticitatea ca o caracteristică obligatorie a modificărilor lingvistice. Astfel, actul de comunicare este respectat; el rămâne autentic, ajutând la schimbul accentelor din sistemul limbii pentru activitatea de vorbire (eliberare condiționată), pentru forma scrisă a unei limbi la diferite forme de activitate orală, pentru stapânirea abstractă a unor modele lingvistice prin integrarea lor în contextul situațional. Folosind modelul comunicativ-funcțional, metoda conversației prevede creșterea eficienței predării și învățării aspectelor limbii și literaturii de către elevi, formând o cale liberă de exprimare, fiind un obiectiv permanent al activității didactice.
Perspectivele structurante, alături de reperele metodologice integrate în conținutul activităților de învățare, alături de educația prin prisma interacțiunii sociale pot contribui și completa dezvoltarea lingvistică și cognitivă, ale cărei metode sunt axate pe acțiunea individuală.
Valoarea modelului comunicativ este aferentă selectării și corelării anumitor direcții inovatoare ce aparițin lingvisticii, pedagogiei și domeniului psihologic, direcții ce pot răspunde nevoii de restructurare atât de necesară învațământului tradițional. Dar valoarea modelului este reprezentată și de plasticitatea deschiderii sale, de capacitatea sa în absorbirea unor noi direcții ale cercetării, ce au capacitatea de a-i susține și a-i specifica obiectivele. Aportul pe care lingvistica textuală l-a adus a fost reprezentat de introducerea, în diverse programe, a anumitor aspecte corelate macrostructurii textelor argumentative, explicative sau de factură injonctivă, precum și de inserția conceptelor utile analizei discursului (coerența, organizatori textuali, coeziunea ș.a.). Reflexele cercetărilor anterior menționare s-au concretizat, în final, în reevaluarea unei viziuni asupra comprehensiunii și producerii limbajului, prin prisma accentuării necesității de a expune elevilor strategii inovative și coerente ale lecturii și redactării sau prin intermediul accentelor puse asupra dezvoltării anumitor capacități de tip metacognitiv. În contextul teoriilor receptării, se remarcă valorificarea didactică pe care distincția dintre lectura non-estetică și estetică, inocentă și critică, dar și prezența anumitor interpretări plurale.
Se subliniază, astfel, prezeța unor categorii de resurse fundamentate pe cunoștințe și capacități, dar și la nivelul condiției realizării procesului de comunicare, respectiv în ceea ce privește necesitatea mobilizării lor cu scopul de a soluționa anumite situații-problemă. Astfel, perspectiva adusă asupra studiului limbii este deschisă peste cunoștințe și capacități, orientată fiind către un modus operandi, înălțat la nivelul unei capacități supraordonate, unei „metacapacități”.
În acest sens, în ceea ce privește modelul comunicativ, se pot contura anumite principii ce pot acționa la nivelul unei didactici orientate către formarea competenței de comunicare și, implicit, spre o inițiere în literatură, o didactică reprezentată prin:
Accentuarea rolului de natură interactivă pe care limbajul îl are, exersarea
funcțiilor sale per ansamblu, în diverse și semnificative contexte.
În contextul unei abordări comunicativ-funcționale, limbajul nu mai este considerat un obiect al studiului în sine, izolat prin prisma modurilor și registrele de funcționare, ci el reprezintă un instrument prin care ființele umane relaționează între ele. Studiul limbii vizează, așadar, comprehensiunea modului de funcționare a limbajului în întregul său, dar și formarea anumitor capacități de transformare a acestuia într-un eficient instrument al comunicării.
Configurarea strategiilor didactice active, ce au drept scop utilizarea limbii
într-un anumit context.
Dobândirea capacităților de utilizare a limbii nu poate fi făcută prin expuneri magistrale, ci prin exersarea sa în diverse contexte. În sala de clasa, dar si în exteriorul ei, practica limbii va fi „semnificantă”, va avea sens pentru elev, va provoca o dorință reală de comunicare. Pentru a se petrece acest lucru, demersurile didactice trebuie sa întreacă spatiul cuvântului si al frazei si sa abordeze discursul, precum și forma de manifestare a limbajului. Varietatea discursurilor și a textelor reprezintă acel orizont propriu creat în vederea organizării continuturilor învatarii, în timp ce exercitiile lipsite de context vor fi evitate.
3. Abordarea literaturii sub forma unui orizont dinamic, divers, și deschis, respectiv abordarea lecturii prin prisma unui dialog cu textul și prin text, cu celălalt și cu sine.
În vederea redimensionării studiului literaturii se pot aborda unele texte și consonante orizontului de așteptare al elevilor. Totodată, medierea unei întâlniri adevărate cu literatura presupune o parcurgere eficientă a următoareloe etape succesive: etapa centrată pe lectura inocentă și preocupată de valorizarea reacției emoționale comparativ cu textul; etapele informate ale relecturii și orientate către impunerea perspectivelor critice în special asupra semnificațiilor textului. Așadar, lectura poate apărea ca o experiență personală fructificată, care poate fi extinsă prin prisma reflecției asupra aspectelor lingvistice și textuale.
4. Structurarea parcursurilor didactice de tip explicit și coerent, ce au capacitatea de a corela domeniile disciplinei și, la nivelul lor, activitățile destinate asimilării cunoștințelor asupra activităților aplicative.
Didactica poate fi adecvată exigențelor modelului comunicativ-funcțional, presupunând o devansare a modelului tradițional, acesta din urmă abordând din perspectivă modulară limba si literatura, oferind, astfel, o imagine disproporționată asupra disciplinei. Acest aspect sugerează o corelare, la nivelul unităților de învățare similare, a lecțiilor de limbă, literatură și comunicare, precum și o alternare, în cadrul lecțiilor, a activităților ce vizează asimilarea cunoștințelor cu acelea de comunicare. Totuși, noua didactică este reprezentativă pentru unele trasee de învățare explicite, transparente, prin prisma cărora cadrul didactic evidențiază etapele învățării, dând elevului posibilitatea de a înțelege cum învață și de a învăța cum să învețe, iar cunoștintele pe care ei le asimilează se vor reuni pe domenii, evitându-se astfel deruta în contextul eliminării frontierelor dintre limbă si literatură.
Practicarea modelului comunicativ-funcțional și a principiilor sale reprezintă un demers dificil și incitant, în acelasi timp, întrucât deosebirea apare în comparație cu varianta tradițională de predare-învățare, ce separă școala de planul real, învățând rosturile sale concrete, iar noua abordare creează o zona de confluență a stiinței de carte cu viața, un spațiu al simulării stării de ponderabilitate presupusă de poziționarea în verosimil.
2.2 Elemente de didactica lecturii textului epic
2.2.1 Didactica lecturii
În context actual, didactica lecturii presupune ancorarea puternică a elevilor în realitățile timpului pe care îl trăiesc, formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situații de comunicare (orală sau scrisă, texte literare sau de tip nonliterar), potrivite vârstei școlare a elevilor, stabilirea unor situații reale de comunicare, utilizând cuvinte în vederea închegării unei conversații. În acest context, trebuie să se accentueze mai ales motivația elevilor, respectiv cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivației intrinseci, aceasta presupunând formarea sentimentelor pe plan superior: interesul pentru cultură, cunoaștere, frumos, estetică, dar și curiozitatea prin prisma dorinței de a afla cât mai multe despre o anumită temă, aspirația către competență. Este esențial ca profesorul să își propună dezvoltarea unei gândiri abstracte a elevilor, crearea independenței și inițiativei în vedereda soluționării problemelor complexe, dar și cultivarea motivației, acestea fiind domenii fundamentale ale procesului eficient al învățării.
Predarea limbii și literaturii române la clasele gimnaziale poate necesita un efort suplimentar, respectiv acela de a adapta materia unei generații de elevi care de-abia au pășit pe calea științelor umaniste. În plus, s-a considerat lectura ca fiind o competență cheie care condiționează tot parcursul școlar al elevului.
Lectura nu este doar o abilitate, ci o combinație de mai multe abilități și procese în care cititorii interacționează prin cuvinte și texte tipărite în vederea delectării prin conținutul respectivului material și pentru plăcere. Prin lectură, se pot preda scris sau vorbit, elemente de vocabular, gramatică, ortografie și alte aspecte lingvistice. Există unele obiective esențiale ale lecturii, cum ar fi acelea care permit elevilor să înțeleagă lumea, în contextul intensificării intereselor lor și găsirii unor soluții la propriile probleme. Utilizarea literaturii ca tehnică de predare atât prin competențe lingvistice de bază (citire, scriere, ascultare și vorbire) și prin zone lingvistice (de vocabular, gramatică și pronunție) este foarte populară în domeniul învățării și predării în zilele noastre.
După cum au declarat Richard și Rodgers, „scopul studiului limbilor a fost de a învăța un elev să citească literatura sau să beneficieze de disciplina mentală și dezvoltarea intelectuală care rezultă din studiul respectivei limbi”. Cadrele didactice obțin literatura pentru a consolida abilitățile de limbă. Pedagogul Scher afirmă că, odată cu elevii, de la începutul și de pe niveluri intermediare, profesorii pot utiliza texte literare pentru practica limbii, înțelegerea lectură și o posibilă apreciere estetică".
Un element foarte important al didacticii lecturii este comprehensiunea acesteia. Comprehensiunea are loc în momentul interacțiunii dintre cititor și text. În înțelegerea lecturii, cititorul ar trebui să selecteze informații dintr-un text și apoi se le combine cu informațiile pe care le deține deja . Lectura este complexă și pentru citirea și înțelegerea de către elevi, aceștia din urmă trebuie să combine abilitățile lor pentru a înțelege textul. Conform Dicționarului Longman, predarea limbii și lingvistica aplicată sunt caraterizate de o definiție, după cum urmează: „diferite tipuri de citire și înțelegere sunt adesea distinse, în conformitate cu scopurile cititorului, în lectura și tipul de lectură utilizat”. Următoarele aspecte sunt frecvent menționate:
a. înțelegerea literală: citirea, în scopul de a înțelege, de a-și aminti informațiile conținute în mod explicit de un pasaj textual.
b. înțelegerea informațională: lectura, în scopul identificării informațiilor care nu sunt menționate în mod explicit într-un pasaj, folosind experiența și intuiția cititorului și prin deducere.
c. Critica sau înțelegerea evaluativă: lectura poate fi folosită în scopul de a compara informații într-un pasaj cu cunoștințele și valorile proprii ale cititorului.
d. Înțelegerea apreciativă: lectura desfășurată în scopul de a obține o trăsătură emoțională sau un alt răspuns de prim rang dintr-un pasaj.
Chastain (1988) numea lectura o abilitate receptivă în care cititorul primește un mesaj de la un scriitor. Obiectivul lecturii este de a citi pentru descoperirea sensului sau de a recrea înțelesul scriitorului. Lectura are rolul de a îmbunătăți pronunția, de a pune în practică forme gramaticale, însă studiul asupra vocabularului nu constituie lectură deloc, deoarece lectura implică înțelegerea. Atunci când cititorii nu înțeleg, ei nu citesc. Chastain în acea carte, de asemenea, a menționat că „scopul final al lecturii pentru înțelegere trebuie să includă alți factori care transformă o sarcină laborioasă de rezolvare a problemelor în îndemânarea viabilă. Elevii trebuie să învețe să se ocupe de materialul lingvistic pe care trebuie să îl controleze. Ei trebuie să învețe să interacționeze cu lectura în mod productiv, astfel încât să se determine ceea ce înseamnă chiar și atunci când unele dintre cuvinte și modele care se încheie, nu sunt semnificative. Scopul este acela de a ajunge la un nivel la care elevii au încredere în a depăși secvențele temporare sau parțiale ale înțelegerii și de a continua lectura până când au înțeles semnificația generală a scriitorului” .
La nivelul ciclului gimnazial, predarea limbii și literaturii române deschide numeroase orizonturi didactice în ceea ce privește activitatea de încurajare a gustului pentru lectură și de apropiere a elevilor de fascinanta lume a cărților. Dezvoltarea unui spirit creator și a unei emoții artistice, cunoașterea de sine, dar și a lumii înconjurătoare sunt unele dintre consecințele semnificative din planul de afirmare pe care personalitatea umană îl are. În acest sens, stimularea creativității elevilor poate fi făcută prin prisma lecturii, respectiv printr-un demers continuu de natură didactică, organizat de cele mai multe ori în exteriorul cadrului instituțional.
Proiectele în domeniul lecturii și atelierele de creație, alături de cercurile de lectură evidențiază faptul că spațiul bibliotecii este unul privilegiat și favorabil întâlnirii dintre ele și dimensiunea fascinantă a cărților. Libertatea imaginației, împreună cu o serie de energii creatoare se pronunță mult mai mult, fiind activate în deplină concordanță cu vârsta și nivelul înțelegerii lumii. Operele literare pe care profesorul de limba și literatura română le poate recomanda, diferite de acelea existente în programa școlară, pot avea o influență considerabilă în contextul afirmării resurselor creatoare ale elevilor din clase gimnaziale, școlarii fiind provocați prin activitatea specifică vârstei, respectiv jocul. În acest sens, exercițiile creatoare și ludice sunt antrenate prin actul lecturii ce vine în sprijinul acestuia, provocându-i pe elevi să observe legătura dintre textul și imaginea artistică și să prezinte propriile interpretări ale operelor literare citite, recurgând la diverse limbaje artistice. Cu toate că principiile generale pe care teoreticienii actelor de comunicare și aceia ce se ocupă cu studiul tehnicilor discursive le afirmă, se constituie în repere puternic consolidate în contextul literaturii de specialitate, aplicarea acestora poate fi făcută în permanență într-o modalitate inovatoare.
Lectura semnifică o călătorie spirituală și estetică, un drum lung străbătut de textul literar către o nouă formă de creație, ce se armonizează în posibilitățile de receptare și interpretare pe care elevii de gimnaziu le au.
O etapă antemergătoare unui proiect didactic este reprezentată de delimitarea interesului elevilor pentru lectură, iar rezultatele pot fi obținute prin aplicarea anumitor chestionare inițiale, în timp ce interpretarea acestora evidențiază sfera lecturii de plăcere, alături de unele zone de interes real în perspectiva lecturii, ce pot antrena apoi, foarte facil, exercițiile al căror conținut este ludic. Foarte complexe, dar utile sunt chestionarele ce se includ suportului teoretic în contextul Cercurilor de lectură. În timp, s-a evidențiat o preferință unanimă a elevilor din primele clase gimnaziale pentru operele epice de tipul povestirilor, poveștilor, basmelor, romanelor de aventuri și științifico- fantastice, în timp ce la nivelul claselor a VII-a și a VIII-a se preferă mai mult nuvela. Per ansamblu, în gimnaziu se remarcă un nivel bun de lectură al elevilor, atât în segmentul literaturii române, precum și în cel aferent literaturii universale.
După ce aceste elemente fundamentale s-au stabilit, urmează etapa selecției operelor literare adecvate vârstei școlarilor, precum și interesul demonstrat de aceștia. Pentru orice receptare eficientă, adecvarea textelor informațiilor pe care elevul le deține în acest context este o condiție esențială. Într-adevăr, Paul Ricoeur a evidențiat capacitatea literaturii de ficțiune în deconstruirea lumii reale, observând că ,,rolul celei mai importante părți a literaturii noastre constă, se pare, în distrugerea lumii.”
Explorarea lumii literare oferă o deschidere către un joc ce întrece orice limită a realității, aferent fiind intențiilor referențiale. Actul hermeneutic al jocului este de natură subiectivă, însă este constructiv dacă se ia în considerare aserțiunea atribuită lui Paul Ricoeur anterior menționată. În planul imaginarului, lumea operei literare nu mai aparține numai creatorului său, ci și receptorului, elevului implicat în actul lecturii, apropriindu-și-o prin prisma unui demers cognitiv de o complexitate rară, în cadrul căruia se remarcă unele eforturi asociative și anumite extensii la nivelul sensului.
Totuși, Paul Cornea ia în considerare posibilitatea lecturii în contextul deschiderii pe care aceasta îl are către universul jocului, menționând că cititorul clădește ,,ipotezele de sens cele mai relevante”. La rândul său, scriitorul Umberto Eco observă existența structurilor deschise și după părerea sa, ,,opera de artă este un mesaj ambiguu în esență, o pluralitate de semnificații care coexistă în același semnificant”. Elevul, în postura de cititor implicat, prezintă un rol hotărâtor în aventura ordonării și clasării semnificațiilor, iar cu ajutorul lui, opera literară își materializează menirea artistică pentru care a fost creată.
Exercițiile atribuite creației, ce sunt în deplină continuitate și care desăvârșesc actul lecturii, provoacă o rocadă de tip demiurgic și astfel, autorul operei literare nu mai este deținătorul absolut al sensurilor ci o parte din atribuțiile acestuia este preluată de receptor, acesta din urmă devenind un creator al structurilor interpretative. Așa cum Paul Ricoeur considera, prin joc se remarcă potențialul formativ pe care lectura îl are, respectiv Metamorfoza lumii, potrivit jocului, este și metamorfoza ludică a ego-ului. În acest sens, lectura nu reprezintă numai un act de cunoaștere, ci și unul aferent autocunoașterii, aspect oferit de o tentație a deblocării propriilor limite asupra interpretării.
După cum Tudor Arghezi considera, „cartea este o făgăduință, o bucurie, o călătorie prin suflete, gânduri și frumuseți.” Vorbele pline de înțelepciune ale marelui nostru poet – o sinteză a lumii fascinante a cărților, o pledoarie pentru ce ar trebui să fie cartea în sufletele tuturor – ne amintesc cât de plăcut este să citești o carte , să evadezi din tumultul activităților zilnice și să te refugiezi pentru un timp în lumea făurită de propria imaginație. Cartea și lectura trebuie să ocupe un loc deosebit în viața fiecărui elev , iar profesorului de limba româna îi revine datoria de a apropia sufletul inocent al elevului de paginile cărților. Dacă „o lectură plăcută este tot așa de folositoare sănătății noastre ca și exercițiile fizice”, atunci trebuie să găsim o cale pentru a ne antrena zilnic.
Citirea unei cărți reprezintă o dovadă de mare responsabilitate , deoarece lectura este principalul instrument în însușirea unei limbi mai bogate, a unei exprimări elevate , nuanțate și este un mijloc de a ne concretiza ideile, gândurile si trările. Din păcate, elevii generației actuale manifestă un tot mai vizibil dezinteres față de lectură, cartea facând parte din ce în ce mai puțin din viața omului modern. Lipsa interesului față de lectură nu este un fenomen ivit pe neașteptate, fiind explicabilă prin coordonate ce țin de natura evidenței. Astăzi, computerul și televizorul reușesc să ofere mult mai mult decât o făcea până acum lucrarea tipărită, realitatea virtuală cucerind și îndepărtând tot mai mult de filele cărților.
Pentru reducerea acestui fenomen, școala ca instituție- cheie joacă un rol important în apropierea copilului de lumea cărților și, implicit, de lectură. Cartea trebuie să devină părtașă în viața copilului de la cea mai fragedă vârstă. Ea îi ajută pe copii să parcurgă drumul cunoașterii de la concret la abstract, de la intuiție la reprezentare și fantezie. Cu ajutorul cărții, copilul descoperă instrumente care îi pot satisface dorința de a descoperi realitatea înconjurătoare, ea însăși o lume.
Profesorii de limba și literatura română trebuie să le dezvolte elevilor „gustul pentru lectură”, o cerință didactică importantă fiind preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru realizarea contactului direct al copiilor cu lumea operelor literare. Problema îndrumării lecturii școlare este extrem de importantă, deoarece în anii de formare intelectuală , tânărul cititor trebuie orientat în mulțimea de opere literare care îi stau la îndemână, căci unele cărți sunt contraindicate din cauza inaccesibilității la o anumită vârstă, iar contactul eșuat cu o carte își poate pune amprenta în viitor pe calitatea lecturii. Absența unei lecturi susținute e evidentă în vocabularul lacunar, în comportament, în gândire și chiar într-o înclinație spre violența limbajului. Tocmai de aceea e nevoie , mai mult ca oricând, să ridicăm bariera dintre copil și carte, iar indepărtarea elevului de lectură trebuie să fie un semnal de alarmă.
Mijloacele pentru cunoașterea preferințelor elevilor sunt diverse și variate, de la cele generale (ancheta, sondajul) până la cele individuale (convorbiri cu elevii, cu profesorii clasei sau cu părinții , examinarea fișei de cititor de la biblioteca școlii etc. )
La orele de limba și literatura română, elevul de gimnaziu nu citește pentru a ști să citească, ci pentru a descoperi informațiile necesare unei bune comunicări, unei culturi generale, dar mai ales realizării spirituale. Observarea sistematică a activității elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun aceștia.
Paradoxal, în aceste vremuri agitate, în care timpul nu mai are răbdare cu noi, există și elevi care găsesc în interiorul lor dorința de a citi. De aceea, profesorul de limba româna are un rol important în a-i stimula, a găsi în permanență noi metode de a-i incita la lectură ; desigur, totul trebuie să pară un joc, destindere și relaxare: a citi de dragul de a citi.
Formarea unei atitudini pozitive față de lectură reprezintă unul dintre obiectivele cele mai importante și mai grele ale disciplinei Limba și literatura română. În vederea trezirii interesului elevilor pentru lectură se impun diferite activități și metode:
Alegerea textelor conform orizontului de așteptare al elevilor;
Entuziasmul cadrului didactic atunci când citește;
Valorificarea lecturii inocente;
Transpunerea textelor literare în altă clasă a limbajului : mimă, joc de rol, pantomimă, dramatizare;
Utilizarea metodelor interactive;
Îmbinarea armonioasă a activităților de citire cu acelea de scriere;
Parteneriate și activități comune cu biblioteca;
Întâlnirea cu scriitori și critici literari ;
Dramatizarea unor texte cunoscute;
Organizarea unor cenacluri literare, a unor șezători și concursuri etc;
Competența măsoară cunoștințe și abilități însușite în procesul de învățare, aplicare a materiei curriculare la Limba și literatura română și în acest sens se impune utilizarea metodelor interactive capabile a transforma elevul in participant activ al lecturii. E bine să urmărim transformarea lectorului inocent în lector competent, avizat, însetat de lectură și de cunoaștere.
Lista de lecturi – este metoda ce pornește de la întrebarea Care e cartea pe care aș dori să o citesc/ să o recitesc și de ce tocmai pe aceasta?
Se notează titlurile sugerate de elevi pe foi de flipchart și se constituie o listă de lecturi.
Lista de cărți e o metodă utilă în stârnirea interesului pentru lectură suplimentară, elevul având posibilitatea să aleagă pentru sine și pentru colegi cărți pe care el le consideră captivante, motivându-și alegerea în funcție de elementele paratextuale oferite de listă și de experiența proprie.
Semnul de carte- după lectura interiorizată a textului, li se cere elevilor să completeze un semn de carte care să conțină 5 sarcini de lucru : notarea primei reacții la lectură , notarea ideii reținute, a unei nedumeriri sau a unei întrebări stârnite de text, a unui titlu de carte de care își amintesc în timpul lecturii, a cărții pe care ar fi ales-o ei pentru a ieși din labirint.
Copacul valorilor- se desenează un copac al eroilor , pe frunze se scrie numele eroului, iar pe fructe, valorile după care se manifestă. Este o metodă care îi ajută să descopere și să conștientizeze valorile personajelor.
Anticipări: reprezintă o metodă la care elevii lucrează pe grupe sau individual. Pornind de la titlul textului, elevii fac predicții în legătură cu tema textului, folosind jumătăți de pagini ce vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cei ce au dat răspunsuri apropiate de tema textului își vor motiva opțiunea. Rolul profesorului este de îndrumător , încurajând pluralitatea răspunsurilor, creând o atmosferă propice discuției, respectând autonomia și opiniile elevilor etc.
Metoda cadranelor- se împarte tabla în 4 părți și se dau elevilor următoarele cerințe : în primul cadran să realizeze un desen al personajului , în cadranul al doilea sa noteze sentimentele trezite de personaj, în al treilea cadran, să dea un sfat personajului, iar în ultimul, să dea un alt nume personajului, pornind de la trăsăturile acestuia.
Posterul- copiii au sarcina de a realiza un poster cu prezentarea figurată a conținutului desprins din text.
Prelungirea prin scriere- activitatea se poate organiza pe echipe, fiecare echipă având ca sarcină de lucru să compună un text care să se înscrie în logica operei, de exemplu: să conceapă un capitol suplimentar, o scrisoare adresată de un personaj altui personaj sau chiar adresată de cititor protagonistului.
Produsul actrivității: după parcurgerea unui text, se poate concepe un poster, un cântec, un dans , pantomimă, planșe ilustrative , un afiș, o machetă etc.
Pentru captarea atenției, ca element de divertisment, se poate așeza o fotografie a unui pisoi ce cască. Este elevul plictisit care trebuie convins că lectura este cea mai bună alternativă a plictiselii.
Roluri acordate cititorilor- presupune regruparea clasei în grupuri de câte 4- 5 elevi și de la care se așteaptă să citească aceeași carte , jucând mai multe roluri : animatorul, lămuritorul, ilustratorul, regizorul, cercetătorul, magicianul cuvintelor , sintetizorul.
Dintre metodele moderne , cu caracter interactiv , se pot folosi, în contextul analizei asupra nuvelei:
completarea cvintetului
Elevilor li se cere să răspundă la 5 itemi:
1. Personajul principal al operei studiate.
2. Scrie un enunț care exprimă sentimentele tale față de personaj.
3. Enumerați două adjective care descriu personajul.
4. Enumerați trei verbe care exprimă acțiuni ale personajului principal.
5. Notează un cuvânt care exprimă esența personajului.
Aplicație: Tehnica cvintetului în caracterizarea personajului Lefter Popescu din nuvela Două loturi.
1. Funcționar
2. Nervos, pesimist,
3. Spărgând, lovind, amenințând,
4. Biletele găsite sunt viceversa
5. Disperând.
( cvintet realizat de Milon Ștefana, clasa a VII-a)
Model de cvintet pentru caracterizarea personajului Ian Sobieski din nuvela Sobieski și românii.
1. Rege
2. Orgolios, impulsiv,
3. Conducând, ordonând, asuprind,
4. Dorește cucerirea cetății Neamțului
5. Răzbunându-se.
( cvintet realizat de Diaconu Andreea Alexandra, clasa a VI-a).
metoda cadranelor: se împarte tabla in 4 părți și se cere elevilor să formuleze răspunsuri pentru fiecare cadran , după ce în prealabil au fost grupați:
1. Realizați în primul cadran un desen al personajului.
2. În cadranul II, notați sentimentele trezite de personajul principal.
3. În cadranul III, dați un sfat personajului principal.
4. În cadranul IV, dați un alt nume personajului principal pornind de la trăsăturile sale.
prelungirea prin scriere- metodă prin care elevii sunt puși în fața unor teme de reflecție, cum ar fi: Realizați un alt deznodământ al operei; reflectați asupra destinului ales de voi și comparați- l cu cel ales de autorul anonim.
semnul de carte
Elevii vor întocmi un semn de carte care presupune răspunsurile la întrebări de tipul:
1. Care a fost prima reacție la lectură?
2. Ce idee ați reținut din prima lectură?
3. Ați avut nedumeriri sau întrebări stârnit de text?
4. Lectura acestui text vă amintește un alt titlu de carte?
În final, elevii pot primi teme de casă , cum ar fi : Imaginați- vă că întâmplările nu se termină aici, ci continuă cu alte fapte. Redactați o scrisoare pe care ați adresa- o unui personaj.
După toate aceste considerații, mi-aș permite câteva propuneri menite să stimuleze interesul elevilor pentru lectură,să relizeze o punte între elevi și cărți, o transformare a lecturii din constrângere în pasiune:
ar fi util ca autorii manualelor alternative să aleagă texte adecvate nivelurilor de dezvoltare emoțională și intelectuală a elevilor.
este necesar ca fiecare profesor să își fundamenteze activitatea pe lectură aprofundată (obligatorie), suplimentară și particulară. Independent de tipul de lectură, profesorul va avea în vedere declanșarea unor activități necesare oricărui mod de lectură.
pentru realizarea sarcinii de apropiere de lumea literaturii, de a-i ajuta să deprindă gustul cititului este recomandabil alegerea textelor literare atractive, accesibile, variate, texte care produc curiozitatea și stârnesc idei, îmbogățesc experiența de viață și cea culturală.
Miron Costin sublinia că nu există un ideal nobil la fel ca “cititul cărților’’, de aceea elevii trebuie să înțeleagă că a citi o carte înseamnă a pătrunde într- un univers de gânduri , idei și sentimente ce îmbogățesc mintea și sufletul.
În final, s-ar putea spune că lectura trebuie să realizeze și ea un deziderat formulat din vechime: „Să nu îi educăm pe copii pentru lumea de azi. . Acestă lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să îi învățăm să se adapteze”. O doză mare de perseverență și un ocean de dragoste vor putea modela munca dascălului, deoarece prin dragoste, el este chemat să crească și să educe Omul, iar lectura este și ea o fărâmă din tot ce reprezintă munca dascălului, vizibilă și capabilă să străbată berierele timpului .
2.2.2 Lectura, scrierea și dezvoltarea gândirii critice.
Așa cum Jan Amos Komensky considera, ,,cea mai bună cale pentru a schimba ordinea lucrurilor în lume este de a începe cu reformarea școlilor, pentru că școlile sunt atelierele în care se face lumină. Lumina și întunericul sunt principala cauză a ordinii și confuziei din lume.”
Gândirea critică semnifică acel proces complex ce începe cu asimilarea de cunoștințe, cu dobândirea unor operații și procedee mintale de procesare a informațiilor, continuă cu formarea unor credințe și convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii și se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate și eficiente. Într-adevăr, nu toate cunoștințele prezintă utilitate și valoare. Cunoștințele au valoare când sunt înțelese și, prin aceasta, se dovedesc a fi utile în rezolvarea problemelor de viață putând fi aplicate în practică în mod creativ, constructiv, critic.
Pentru a face față cu succes solicitărilor cotidiene, oamenii trebuie să știe multe lucruri, să obțină multe informații. Dar, explozia informațională și posibilitatea omului de a avea acces neîngrădit la informațiile din lumea întreagă creează adesea derută și provoacă anxietate. Într-o lume în schimbare accelerată, într-o societate democratică și deschisă, în care informația se perimează rapid, oamenii trebuie să învețe să discearnă între ce este important sau nu, între ceea ce are valoare și utilitate practică și ceea ce nu poseda astfel de calități, să respingă argumentat informațiile false, irelevante, inutile și să le rețină pe cele adevărate , relevante, utile. Asta înseamnă că ei trebuie să gândească critic, creativ, constructiv, eficient.
Gândirea critică reprezintă o condiție primordială, dar și o modalitate în vederea realizării învățării eficiente, având rol esențial în ceea ce privește dezvoltarea personalității individuale. În acest sens, a gândi critic înseamnă:
a deține cunoștințe valoroase și utile și a avea convingeri și credințe întemeiate pe acestea;
a forma opinii independente și a accepta ca ele să fie supuse evaluării;
a supune propriile idei și ideile altora unui scepticism constructiv, cu scop de fundamentare;
a clădi argumente suficiente care să confere consistența propriilor opinii;
a da dovadă de flexibilitate, toleranță și respect față de ideile altora, a le accepta sau a le respinge pe baza unor argumente întemeiate;
a participa activ la elaborarea unor soluții, a colabora și coopera constructiv pentru rezolvarea oricăror probleme de viață;
a învăța cum să gândești eficient, evaluând și testând mai multe soluții posibile;
Gândirea critică nu se dobândește spontan, de la sine, ci se învață prin practicarea ei și conștientizarea acestei practici. A gândi critic este o capacitate care trebuie încurajată și dezvoltată într-un mediu de învățare adecvat. Gândirea reprezintă un proces caracterizat de complexitate, ce se poate dobândi prin învățare, în același mod în care cititul și scrisul o fac.
Deprinderea și învățarea gândirii critice sunt eficient realizate atunci când sunt respectate unele condiții, esențiale fiind:
Stabilirea unor situații de învățare, a unor ocazii pentru ca elevii să-și exerseze procesul gândirii critice și alocarea timpului necesar pentru aceasta
Promovarea gândirii critice necesită timp, iar elevii trebuie puși in situația de a gândi critic, de a forma propriile idei și opinii, de a le comunica și altora și a primi un feedback constructiv. În acest sens, comunicarea propriilor idei ajută la clarificarea acestora.
Încurajarea elevilor să gândească independent, ,,cu propriul cap”, să speculeze și să reflecteze
Cadrul didactic trebuie să dea ocazia tuturor elevilor să își exprime gândurile, fără nicio reținere. În momentul în care constată că acest mod de comportare este acceptat, elevii se implică din ce în ce mai activ în analiza și evaluarea critică a ideilor. Totuși, permisiunea de a avea o gândire critică, de ordin speculativ, nu reprezintă o acceptare a unui mod superficial de abordare a lucrurilor și astfel, profesorul trebuie să creeze un cadru, un context stimulativ, în care elevii pot gândi în mod autentic.
Acceptarea diversității de opinii si idei.
Libertatea de speculare, generarea diverselor păreri sunt elemente ale acceptării diversității opiniilor și ideilor. Astfel, se face abstracție de mentalitatea ,,unicului răspuns corect’’ pe care elevii îl așteaptă din partea cadrului didactic. Un climat de învățare la nivelul căruia elevii consideră că se așteaptă de la ei, în parte, opinii și idei legate de o anumită problemă, favorizează și stimulează manifestarea gândirii critice. Chiar și atunci când, într-o situație-problemă dată, există un singur răspuns corect, totuși elevii constată că ajungerea la acesta se poate face pe căi diferite, având ocazia de a-și exersa gândirea.
Implicarea în mod activ a elevilor în realizarea învățării, prin prisma confruntării ideilor, prin colaborare și cooperare cu scopul de a identifica soluții adecvate.
Implicarea elevilor în rezolvarea unor probleme le stimulează gândirea și-i ajută să gândească eficient, critic. În momentul în care elevii rămân pasivi, neangajându-se în rezolvarea problemelor, se constată o lipsă a gândirii critice din comportamentul acestora.
Convingerea elevilor că nu riscă să fie ridiculizați pentru opiniile exprimate.
Ridiculizarea ideilor unui anumit individ, sau, mai grav, a persoanei acestuia, subminează gândirea de tip critic. Dacă nu sunt ridiculizați cu privire la ideile pe care le au, elevii vor căpăta curaj în a se exprima liber, necondiționat. Uneori, ideile ,,trăsnite’’ conduc la identificarea unor soluții corespunzătoare, ingenioase și utile din punct de vedere practic.
Increderea în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic.
Gândirea critică nu reprezintă o capacitate doar a elevilor mai mari, ce prezintă un anumit nivel de dezvoltare intelectuală, ci ea poate fi practicată la toate vârstele, de către orice elev. Atunci când există respect pentru opiniile fiecărui elev, ei vor avea grijă să își exprime ideile valoroase într-un mod cât mai responsabil, luând în serios procesul învățării la nivelul căruia se manifestă respectul cuvenit pentru gândirea fiecăruia.
Aprecierea pozitivă a gândirii critice, manifestată în orice situație
Este esențial ca elevii să fie asigurați cu privire la valoare pe care opiniile lor o au. Astfel, se va încuraja de către cadrul didactic, manifestarea gândirii critice. Fără a se încrede în valoarea ideilor lor, care este de altfel, recunoscută și de ceilalți, elevii vor refuza o implicare activă în soluționarea problemelor și nici nu vor contribui critic și constructiv la rezolvarea acestora.
Abordarea comprehensivă a predării literaturii în special, dar și a altor obiecte de învățământ presupune însușirea unor metode și tehnici care să asigure implicarea activă a elevilor în înțelegerea unui text prin trecerea de la simpla lecturare a lui la citirea reflexivă a acestuia.
Lectura este un mijloc esențial prin intermediul căruia oamenii iau contact cu informațiile de care au nevoie. Dar a ști (a învăța) să citești nu este suficient, elevii trebuie să învețe să citească în mod reflexiv. Lecturarea unui text trebuie urmată de comentarea acestuia într-o manieră sistematică și bine orchestrată. Astfel se dezvoltă gândirea critică, iar învățarea devine mai eficientă.
Citirea unui text însoțită sau urmată de reacțiile cititorului reprezintă modalitatea principală de analiză și reflecție critică.
Învățarea presupune multă lectură independentă. Dacă aceasta nu se realizează în maniera reflexivă nu va avea impactul scontat asupra eficienței învățării și formării personalității elevului.
A învăța înseamnă, în esență, a gândi și a face. Dacă e adevărat acest lucru, atunci lecțiile trebuie să fie reflexive și active. Pentru a face față solicitărilor din viața cotidiană, pentru a progresa în cariera și a avea sentimentul autorealizării personale, oamenii trebuie să se informeze, să culeagă și să prelucreze informații. Multe din acestea le dobândesc prin lectura unor cărți, manuale, reviste, jurnale etc. Dar, știu ei să citească cu adevărat?
A citi eficient presupune nu doar lecturarea unui text și încercarea de a reține conținutul acestuia pentru a-l putea reproduce la nevoie. Lectura eficientă presupune înțelegerea textului, atât a faptelor prezentate și a detaliilor acestora, cât, mai ales, a mesajului transmis. Nu este suficient să citim ceva și apoi să încercăm să reproducem (cât mai fidel cu putință) ceea ce am citit. Citirea autentică presupune interpretarea textului , găsirea unei legături între mesajul autorului (care uneori este implicit) și propriile idei ale cititorului. Cititul ,,printre rânduri'’ este un mod de atribuire a unor sensuri personale conținutului de idei al textului lecturat.
Deosebirea dintre un cititor obișnuit și unul reflexiv este deosebirea dintre un novice și un expert. Expertul decriptează textul, îl interpretează, îl descoperă și îi atribuie sensuri personale, uneori neobișnuite, inedite, prin aceasta manifestându-se ca un cititor critic, reflexiv.
Modul de a citi critic, reflexiv, eficient un text se dobândește prin învățare. Pentru aceasta în cadrul lecțiilor și activităților didactice trebuie organizate ateliere de lectură.
Folosind cadrul de gândire și învățare bazat pe evocare, realizarea sensului și reflecție, organizarea și desfășurarea unui atelier de lectură presupune:
a) În etapa de evocare – reactualizarea unor cunoștințe anterioare referitoare la o anumită temă sau subiect (sub forma unei mini-lecții de cca. 10-15 min.). Cu acest prilej se urmărește stăpânirea curiozității și a interesului elevilor și dorința lor de a afla lucruri noi, de a se angaja în citirea atentă a unui text.
b) In etapa de realizare a sensului – are loc lectura individuală a textului urmată de discuția în grup a conținutului de idei al acestuia. Acum se pot utiliza mai multe metode și tehnici de învățare și gândire.
c) In etapa reflecției – se urmărește reacția cititorului la conținutul textului precum si atribuirea unor sensuri personale ideilor citite. Elevii gândesc (reflectează) asupra celor citite înțelegând și interpretând mai bine conținutul ideatic al textului.
A gândi corect, critic asupra unui conținut de idei înseamnă mai mult decât a înțelege ceea ce ai citit. Asta presupune dorința și înclinația elevului de a se implica în citirea atentă a textului și de a conferi anumite sensuri și semnificații acestuia uneori foarte personale.
Textul scris poate fi utilizat în predarea – învățarea unor cunoștințe în mai multe scopuri:
pentru a confirma sau infirma anumite idei și convingeri anterior formate;
pentru a permite elevilor să realizeze comparații între ceea ce ei știu sau cred că știu, și ceea ce alții gândesc despre o problemă;
ca pretext pentru discuție, dezbatere cu scop de a învăța;
ca prilej pentru elevi de a-și exprima gândurile, convingerile și credințele proprii pornind de la ceea ce le sugerează textul scris.
Lectura ghidată, dirijată, contribuie la formarea cititorilor reflexivi. Pentru aceasta esențiale sunt întrebările. Natura și tipul întrebărilor puse determină operațiile de gândire solicitate.
Adesea, cadrele didactice pun întrebări doar atunci când realizează evaluarea cunoștințelor elevilor și numai cu acest scop. Punerea de întrebări este însă mult mai utilă dacă urmărește ghidarea procesului de gândire și învățare.
Lectura activă, eficientă și reflexivă poate fi provocată de o serie de întrebări atent formulate. Cu ajutorul întrebărilor se poate realiza:
evidențierea unor aspecte importante ale textului spre care este dirijată atenția elevilor;
integrarea conținutului de idei al textului în schemele mintale ale elevilor favorizând astfel înțelegerea;
structurarea nivelelor înțelegerii cu accent pe înțelegerea de tip superior-demonstratat prin capacitatea de transfer, prin aplicarea cunoștințelor însușite, în situații sau contexte noi;
integrarea cunoștințelor și valorilor deținute de elevi în noua experiență de învățare prilejuită de studierea unui text scris. Elevii trebuie încurajați să confere sensuri personale unor idei ale textului pornind de la experiența lor cognitivă și de viață.
A-i pregăti pe elevi să devină cititori reflexivi trebuie să constituie unul dintre obiectivele esențiale ale procesului instructiv desfășurat în școală și în afara ei.
E nevoie de timp și exercițiu până să se ajungă la împărțirea textelor în mod corespunzător și să se pună acele întrebări care să-i îndrume cu adevărat pe elevi în lectura textului (este preferabil ca textul însuși și scopul lecturii să determine care sunt cale mai potrivite întrebări).
Sunt câteva lucruri pe care cadrul didactic este bine să la facă înainte de a începe să decripteze textul. Bineînțeles, trebuie întâi să citească și să înțeleagă el, însuși, povestirea. Când acest lucru a fost făcut, trebuie să-și pună următoarele întrebări:
De ce vreau ca elevii mei să citească acest material?
Ce sper să înțeleagă elevii mei când vor fi terminat de citit textul?
Ce vreau să facă elevii mei când vor fi terminat de citit textul?
Care sunt marile probleme pe care le ridică textul-dacă există astfel de probleme în text?
Ce experiențe vreau să aibă elevii mei în timpul lecturii?
Răspunsurile vor ghida multe din întrebările puse elevilor. Când cadrele didactice trec apoi la împărțirea textului în fragmente și la formularea întrebărilor, trebuie să se rețină următoarele lucruri:
1. Nu există locuri bune și locuri rele pentru fragmentarea textului. Textul trebuie fragmentat în punctele unde o pauză sporește interesul.
2. Fragmentarea nu este definitivă. Dacă devine evident că alte locuri ar fi mai potrivite pentru a întrerupe lectura, textul trebuie reîmpărțit.
3. Nu există întrebări corecte sau greșite.
4. Întrebările trebuie să fie variate.
5. Trebuie aplicat cadrul. El trebuie să ghideze procesul, astfel încât elevii să fie tot timpul angajați în evocare, realizarea sensului, reflecție.
6. Textul nu trebuie împărțit în prea multe fragmente. Este important să poată fi urmărit finalul povestirii.
7. Nu trebuie puse prea multe întrebări pentru că se poate distruge continuitatea textului.
Scrisul este un instrument foarte util pentru dezvoltarea gândirii critice. Cu toate acestea, rolul său în formarea gândirii critice a fost adesea trecut cu vederea din cauza felului în care el este folosit în școală. În mod obișnuit, când e vorba de scriere, accentul cade pe produsul final și nu pe proces. Adesea temele scrise sunt rupte de programă, având prea puțină legătură cu ceea ce învață elevii.
Eficiența scrisului ca instrument de dezvoltare a gândirii critice este adeseori trecut cu vederea din cauza obiceiului de a folosi scrisul ca instrument de evaluare a cunoștințelor acumulate (testele) sau ca exercițiu prin care se demonstrează capacitatea de exprimare scrisă (lucrările scrise pe o temă dată). De multe ori tema dată ține prea puțin cont de interesul sau de cunoștințele elevilor despre acel subiect. Mai mult, publicul cititor este reprezentat de obicei, de cadrul didactic, acesta citind lucrarea și urmărind aspectele de tehnică a scrisului mai mult decât conținutul pe care autorul (elevul) dorește să-l transmită. Deseori lucrarea este înapoiată elevului după o mai lungă perioadă de timp cu corecturi și cu o notă scrisă pe ea. Autorul (elevul) primește prea puțin feedback în legătură cu conținutul și ajunge să considere scrisul un exercițiu mai degrabă decât un mijloc de exprimare a ideilor. Văzut astfel, scrisul devine o corvoadă și dorința de a scrie dispare.
Cadrele didactice care doresc să folosească scrisul ca instrument de gândire trebuie să recunoască atitudinea negativă pe care o au mulți elevi față de scris și să demonstreze prin vorbe și fapte că ei au o concepție diferită despre ce înseamnă scrisul. Pentru aceasta este nevoie să înțelegem niște lucruri fundamentale. Întâi trebuie să înțelegem ce este scrisul. James Moffet îl definește astfel: Cineva vorbește cuiva despre ceva. În această concepție, cel care scrie o face despre un subiect ales de el și pentru un public interesat de ceea ce are de spus autorul. Când cadrul didactic ajunge să privească scrisul în acest fel, elevilor li se permite să își aleagă singuri subiectul și li se găsește un public real. Moffet a propus, în acest sens, o schemă a elementelor importante implicate în procesul scrierii.
A scrie un text bun care să prezinte anumite idei referitoare la un subiect, într-o structură corectă logic nu este un lucru ușor. Exprimarea în scris a unor gânduri reprezintă o modalitate și un proces ce trebuie învățate, în școală, de către elevi.
Trebuie spus că orice elev este capabil, la un moment dat, să scrie lucruri minunate. El trebuie însă să-și însușească anumite tehnici și procedee de a scrie un text bun despre o temă sau un subiect.
Procesul scrierii este o modalitate eficientă de a învăța. Scriind, elevul își ordonează și își sistematizează gândurile, dovedindu-și nivelul cunoștințelor deținute precum și capacitățile de care dispune pentru a le exprima clar și limpede astfel încât să fie înțelese de cititor.
Pentru însușirea de către elevi a procesului scrierii unui text sunt necesare anumite condiții favorizatoare. Dintre acestea cele mai importante sunt:
1. Crearea unor ocazii/ oportunități de a scrie.
Adesea, elevii scriu ceva (o compunere, un comentariu ș.a.) acasă. Procesul scrierii este lăsat exclusiv în seamă elevilor fără ca acesta să fie exersat, în prealabil în clasă, sub îndrumarea cadrului didactic.
Pentru a învăța tehnica scrierii unui text, aceasta trebuie exersata în clasă.
2. Formularea unor teme/subiecte interesante, atrăgătoare care să provoace elevii să le trateze în scris.
Un subiect sau o temă care stârnesc curiozitatea elevilor sunt motive serioase pentru a-i determina să scrie despre ele. Chiar dacă își aleg singuri subiectul unei scrieri, totuși atracția acestuia îi determină să se implice activ în activitate.
3. Existența unor modele de scrieri bune.
Tehnica scrierii unui text se predă și se învață prin exercițiu, prin exemplificare. Ceea ce face un scriitor când elaborează un text trebuie prezentat elevilor pentru că aceștia să învețe să scrie bine. Procesul scrierii se învață practicându-l și având anumite modele, ca exemplu de bună practică.
Cele mai corecte scrieri trec prin trei etape:trecerea în revistă a informațiilor despre o temă, schițarea, elaborarea și revizuirea scrierii. Cele care urmează a fi publicate mai trec prin două: redactarea și publicarea.
Trecerea în revistă:
Trecerea în revistă este procesul de acumulare a informației și de adunare a gândurilor. Se cercetează ideile de care se dispune în legătură cu un anumit subiect și se începe planificarea unui mod de a scrie despre acest subiect.
Schițarea:
Schițarea este etapa când ideile se transpun pe hârtie. Schițarea este o probă, o experimentare. Se pot pune ideile pe hârtie pentru a se observa ce se poate spune despre subiectul în cauză.
În această etapă nu trebuie să se aibă o atitudine critică față de ceea ce este scris, față de cum este scris. Acestor aspecte li se vor acorda atenție mai târziu. Este necesar ca să încurajăm pe elevi să-și schițeze ideile.
Revizuirea:
După ce lucrarea este scrisă sub formă de schița, se poate trece la revizuirea ei pentru a-i aduce unele îmbunătățiri.
Preocuparea principală, în această etapă, o constituie exprimarea cât mai clară a ideilor, într-o structură coerentă, care să poată fi înțeleasă de potențialii cititori.
Redactarea:
Din moment ce lucrarea a fost schițată și revizuită, este pregătită pentru redactare. Redactarea este lăsată la urmă, pentru că s-ar putea ca paragrafe sau chiar pagini întregi să fie tăiate sau adăugate în etapa revizuirii.
Elevii trebuie învățați cu obiceiul de a redacta lucrări. Acest obicei constă în trei lucruri:
a) să aibă grijă ca lucrarea să fie corectă;
b) să fie conștienți de greșeli;
c) să știe cum să corecteze greșelile.
Publicarea:
Publicarea este stadiul final al procesului scrierii și, într-o mare măsură, publicarea motivează întreaga activitate. Perspectiva de a împărtăși ceea ce au de spus cu un auditoriu îi determină pe elevi să scrie, să rescrie, să șlefuiască și să cizeleze lucrarea – mai ales dacă au văzut că munca altor elevi a fost apreciată. De asemenea, publicarea îi lasă pe elevi să observe lucrările altora. O idee bună este contagioasă; orice, de la un subiect interesant la o anumită structură a acțiunii, la un mod de a utiliza dialogul și până la obiceiul de a risca ortografierea incorectă, toate pot fi împărtășite prin intermediul publicării.
Uneori, scrierile elevilor mai mici se adună într-o carte sau revistă realizată de ei înșiși, în clasă. O modalitate de publicare a unei scrieri este citirea acesteia de către autorul ei în fața clasei pe un scaun, denumit ,,scaunul autorului”.
4. Orice scriere vizează o anumită categorie de cititori.
Unii oameni scriu pentru sine: jurnale intime, poezii, sau alte texte pe care doar ei înșiși le citesc. Majoritatea celor ce scriu simt nevoia să comunice ideile lor altora; ei scriu pentru anumiți cititori.
Destinatarii prezumtivi ai unei scrieri contribuie, implicit la realizarea ei. Având în vedere cititorii unei lucrări scrise, aspirațiile și interesele lor, cel ce scrie își modelează activitatea în conformitate cu acestea.
5 . Sprijinirea reciprocă și intrajutorarea elevilor în activitatea de scriere.
Elevii, când învață procesul scrierii unui text, trebuie să colaboreze, să se sprijine reciproc pentru a scrie idei valoroase.
Însușirea procesului scrierii presupune utilizarea unei tehnici specifice de predare-învățare care stimulează dezvoltarea gândirii critice.
De exemplu, pot fi utilizate, cu bune rezultate, tehnicile: Cubul, Cvintetul, Realizarea unor predicții, Tehnici de sintetizare și rezumare a unui conținut de idei, Jurnalul dublu , Termenii – cheie inițiali, Eseul de cinci minute etc.
Cu succes se pot folosi și metodele Brainstormingul ; Știu/ Vreau să știu/ Am învățat, Ciorchinele sau SINELG .
Alte strategii de folosire a scrisului pentru dezvoltarea gândirii sunt evidențiate în cele ce urmează. De multe ori, scrisul este folosit pentru dezvoltarea gândirii la diferite materii, unde elevii se confruntă cu idei pe care încearcă să le înțeleagă și să le învețe. De exemplu, pentru a evalua reușita unei lecții sau a unei prezentări, după vizionarea unui film sau după o discuție, elevilor li se poate cere să răspundă în scris la o întrebare ca: Ce a fost nou pentru mine? sau Care a fost lucrul cel mai important?. Răspunsurile scrise ale elevilor se discută apoi în grupuri mici și cele mai semnificative din fiecare grup, cu întreaga clasă.
În continuare, pot fi observate unele sugestii pentru activități de scriere care pot fi aplicate în contextul orei de limba și literatura română.
La sfârșitul orei, se poate cere elevilor să scrie un paragraf despre cea mai interesantă sau importantă idee care s-a discutat în acea oră. Elevii trebuie atenționați la începutul orei că vor avea de făcut acest lucru. Această activitate trebuie practicată măcar o dată pe săptămână.
După o lecție în care s-a predat ordinea operațiilor, se poate da elevilor lista instrucțiunilor în dezordine și să li se ceară să le ordoneze corect. Această metodă poate fi folosită pentru orice material care prezintă etapele unui proces.
Se poate citi elevilor unul sau mai multe paragrafe și să li se ceară să reproducă conținutul cu propriile lor cuvinte. Dacă le vine greu să facă ce li se cere, elevii pot povesti vecinului de bancă ce li s-a citit și apoi să scrie.
Li se poate arăta elevilor o ilustrație legată de conținutul pe care îl studiază și apoi să li se ceară să scrie o idee pe care le-o sugerează.
Elevii pot să comunice unii cu alții în scris, folosind strategia întrebare/răspuns. Întâi se cere fiecărui elev să formuleze în scris o întrebare despre materialul care se studiază. Se adună hârtiile, se redistribuie la întâmplare și li se cere să răspundă în scris la întrebarea primită.
Se poate cere elevilor să își exprime părerea scrisă despre ceva ce au învățat la oră. Trebuie acceptate toate părerile. Elevii trebuie să dea cel puțin un argument pentru părerea lor.
Elevii pot fi puși în situația de a scrie întrebări la care ar vea să le răspundă cadrul didactic ora viitoare. Pe lângă întrebare, li se poate cere elevilor să scrie și ce anume i-a determinat să formuleze acea întrebare.
2.3 Modalități de abordare didactică a nuvelei în gimnaziu
2.3.1 Lecția de literatură dedicată receptării nuvelei în gimnaziu
Lectura reprezintă un act complex ce presupune existența nu numai a unui cititor și a unui text, ci și interacțiunea dintre ei, un aport semnificativ fiind și cel al contextului în care acest proces se petrece. În completarea acestei definiții, critica de specialitate consideră lectura ca fiind „un proces personal de constituire de sens, un proces ce implică, deopotrivă, cunoștințe anterioare, reacții afective, dar și scopuri bine precizate, scopuri ce pot fi bine definite de interesele personale din perspective cărora cititorul parcurge textul”.
Lecțiile de literatură îi conduc pe elevi pe culmile tutror celor patru faze ale lecturii: pătrunderea în text; avansarea; distanțarea și reflecția; părăsirea și obiectivarea experienței.
În ceea ce privește receptarea textului, aceasta parcurge mai multe etape, respectiv:
Lectura întâi, de tip explicativ sau anticipativ
Aceasta reprezintă procesul prin care se asigură înțelegerea și aprecierea textului, implicând următoarele metode:
povestirea
demonstrația
conversația
explicația
Etapele parcurse în vederea desfășurării unei lecții explicative se materializează în:
pregătirea elevilor în vederea interpretării textului: în acest sens se urmăresc atât stimularea interesului elevilor pentru text, cât și introducerea acestora în problematica textului prin prisma câmpurilor semantice. Pregătirea se concretizează în conversație, în povestire, în intuirea unor tablouri ș.a.
receptarea textului: această etapă îi implică pe elevi în citirea în gând a textului ce urmează a se interpreta, iar prin prisma acestui stagiu, se ia cunoștință asupra conținutului textual, identificându-se, astfel, elementele lexicale sau de tip artistic necunoscute.
Textul poate fi citit și de către profesor, iar prin intermediul timbrului vocii, ritmului și intonației adecvate, elevii își pot consolida percepția asupra textului. Este recomandabil ca în timpul citirii model, școlarii să aibă manualul sau alte materiale închise. Textul se va relua prin lectura a cel puțin doi elevi, iar profesorul va solicita celorlalți să numească structurile sau cuvintele neînțelese, dacă este cazul.
În vederea explicării cuvintelor sau expresiilor necunoscute, se remarcă mai multe metode:
metoda intuitivă – profesorul prezintă obiectul sau recurge la gestică sau mimică.
metoda indirectă – profesorul recurge la o imagine.
metoda etimologică – profesorul face conexiunea între un derivat și cuvântul de bază.
Partea principală a lecției este reprezentată de interpretarea textului prin prisma următoarelor două componente:
analiza fondului – profesorul organizează această analiză pe baza unor întrebări
analiza formei – profesorul îi ajută pe elevi să descopere modul în care cuvintele servesc exprimării fondului.
Pe baza interpretării textuale se va elabora planul de idei, se va purta o conversație axată conținutului textului și se va reproduce textul urmând planul de idei.
3. citirea de încheiere (dacă este cazul)
Prin prisma diversității conținutului și expresiei artistice a textelor de lectură, nu se poate aplica un tipar în vederea desfășurării lor.
2.3.2 Activități extacurriculare
Unii elevi trebuie să fie educați și socializați cu resursele tot mai reduse și cu sistemele suprasolicitate de susținere. La un nivel mai profund, elevii au mai multe provocări imediate prin dificultăți cauzate de obstacole financiare și administrative. Din cauza factorilor personali și de mediu, elevii se pot expune riscului prin reglarea și problemele de dezvoltare. Factorii de risc mai pronunțați pentru elevi sunt realizările academice scăzute și socializarea scăzută în comparație cu așteptările adecvate vârstei. Mahoney și Cairns (1997) au observat că există un risc mai mare pentru elevii care sunt mai mari decât colegii lor (în primul rând datorită retenției de grad), cei care au tendințe agresive, cei care prezintă o performanță academică medie, cei care dețin statutul scăzut de la egal la egal și cei care au un nivel scăzut al statutului socio- economic. Anumite caracteristici suplimentare disting copiii care sunt expuși riscului în școală și dificultăților sociale din partea elevilor de succes; acești elevi au fost mai preocupați de presiunea grupului și de conformitatea sa, procedând la un loc al controlului extern, exercitând mai puțin efort în școală, având o stimă de sine mai scăzută și având mai multe șanse de a raporta plictiseala și atitudinile negative despre aceasta realizare în contextul desfășurării orelor și implicit, a lecțiilor de limba și literatura română.
Pentru acestea, dar și pentru alte experiențe școlare, cercetătorii și profesorii au conceput modele pentru a ajuta la succesele academice și non-academice la copiii de vârstă școlară. Planurile de învățământ sunt menite să ofere copiilor experiența și cunoștințele necesare pentru a fi pregătiți, în primul rând, pentru piața muncii.
Cu toate acestea, factorii academici și sociali sunt necesari pentru dezvoltarea copilului. Citirea, scrierea și alte abilități academice indispensabile se împletesc cu învățarea despre sine, comunicarea și lucrul cu alte persoane, copilul câștigând înțelegerea mai largă a influențelor culturale. Mai mult decât atât, competența socială în copilărie este adesea considerată un predictor de realizare academică.
Pe de altă parte, respingerea socială sau copiii agresivi par a fi la risc pentru eșecul școlar. Elevii care sunt considerați de succes în școli și-au însușit integrarea aptitudinilor academice și sociale, adesea implicându-se în activitățile extracurriculare ca o parte importanta a vieții lor școlare. Elevii care nu se văd ca fiind competenți în activitățile academice, sociale, sau de altă natură (cum ar fi atletism, muzică, teatru sau cercetași) în timpul anilor elementari, raportează, uneori, depresie și izolare socială mai frecvent decât colegii lor, precum și niveluri mai ridicate de furie și agresivitate .
Nivelul competențelor elevilor servește ca o influență a feedback-ului asupra succesului școlar și realizarea percepțiilor de sine. În timp ce există numeroase intervenții pentru întâmpinarea dificultăților academice și de competențe sociale, participarea la activități extracurriculare este un mijloc util și potrivit pentru copii pentru a obține experiențe academice și sociale valoroase, precum și strategii legate de dezvoltarea psiho-socială sănătoasă de ansamblu .
Într-o serie de studii, cercetătorii au demonstrat o asociere între participarea extracurriculară și a delincvenței juvenile reduse, consumul de substanțe, sarcina în cazul adolescentelor, victimele actelor criminale violente, precum și schimbările în cazul abandonului școlar. O mare parte a cercetărilor relevă aspecte legate de participarea calitativă. Nu au fost efectuate puține studii empirice controlate privind influența implicării extracurriculare asupra rezultatelor academice și sociale. Holland a afirmat că de cele mai multe ori în literatura empirică, relațiile dintre participarea atletică și realizările academice au fost investigate. Studiile realizate în ultimul deceniu au analizat posibilele efecte ale participării la activități extracurriculare, cu privire la dezvoltarea academică și socială.
Mai multe studii recente asupra participării au explorat alte tipuri de activități extracurriculare (de exemplu, performanțe și arte vizuale, servicii comunitare, cluburi profesionale), pe diverse categorii de elevi și pe baza unor mecanisme prin care participarea se traduce în competențe academice și sociale.
Activitățile extracurriculare școlare furnizează o buclă de instruire a interacțiunilor și a feedback-ului între sine și alte persoane și situații; feedback-ul și reinvestirea eforturilor, precum și interacțiunile viitoare întăresc legătura elevului cu școala.
Alături de lecții, care reprezintă forma principală de organizare a procesului de învățământ, în demersul didactic se folosesc și alte forme de activitate, organizate de școală sau de diferite activități extrașcolare. Aceste activități extracurriculare ocupă un rol deosebit de important în formarea elevului, contribuind atât la dezvoltarea personalității acestuia, cât și la dezvoltarea intelectuală a tinerei generații, în vederea integrării în realitățile vieții sociale. Prin activitățile în afara clasei, profesorii de limba și literatura română realizează o muncă diferențiată cu toți elevii, indiferent de nivelul acestora: fie că sunt buni, fie că sunt mai puțin buni la învățătură. Aceste activități sunt destinate oricărui elev ce dorește să ia parte la una dintre formele sub care se prezintă activitatea extrașcolară: cercul de creații literare sau cenaclul literar, revistele școlare, societățile literare, excursiile literare, serata literară, concursurile literare, șezătoarea literară e.t.c.
Toate activitățile extrașcolare enumerate mai sus sunt doar câteva exemple ce pot fi de un real succes printre elevi, fiind considerate forme moderne ale instrucției și educației, având drept rol contribuția la descoperirea și stimularea unor talente și aptitudini ale elevilor, la cultivarea interesului pentru ceea ce înseamnă literatura și relația sa cu arta și nu în ultimul rând, dezvoltă școlarilor deprinderile în vederea elaborării unor creații originale proprii. În cadrul activităților extracurriculare, elevii își pot consolida, totodată, cunoștințele dobândite în cadrul orelor de limba și literatura română și își pot forma deprinderi de muncă independentă, cultivându-și gustul pentru frumos și estetic.
Atunci când profesorii de limba și literatura română organizează serate literare, acestea sunt de fapt, reuniuni cu caracter literar la nivelul cărora elevii pot cunoaște mai bine viața și opera unor scriitori, pot recita versuri sau pot interpreta fragmente din diverse scrieri în proză, pătrunzând în lumea imaginară a trăirilor profunde.
Totodată, șezătoarea literară oferă, față de aspectele anterior precizate, anumite momente muzicale reprezentate prin: cântece, dansuri, scenete și interpretări satirice ș.a.
Excursiile literare, vizitele la diverse muzee sau case memoriale ale anumitor scriitori, drumețiile în diferite locuri culturale, muzee literare, prezintă un impact pozitiv asupra elevilor; aceștia intrând în contact direct cu exponatele și cu mărturia reală a respectivelor personalități, îmbogățindu-și, astfel, bagajul de cunoștințe. Excursiile literare se pot organiza la finele săptămânii, la încheierea unui semestru sau a anului școlar și reprezintă o adevărată relaxare și deconectare, atât pentru elevi, cât și pentru profesori.
Și concursurile școlare reprezintă activități atractive pentru elevi, rolul lor fiind unul stimulator întrucât elevii își pot expune și demonstra la maxmimum cunoștințele, priceperea și deprinderile pe care le-au dobândit pe parcursul orelor de limba și literatura română. Participarea la concursuri stârnește spiritul competitiv al elevilor, determinându-i pe aceștia să fie cât mai buni în vederea obținerii rezultatelor maxime, iar atunci când rezultatele sunt deosebite, elevii sunt motivați și devin mai încrezători în forțele proprii.
Printre activitățile extrașcolare, se pot enumera cercul de folclor, la nivelul căruia elevii, alături de un profesor pot valorifica o parte a creațiilor populare, pot vizita muzee de artă populară, pot cânta doine sau cântece reprezentative folclorului românesc, pot participa la concursuri pe teme folclorice sau pot studia diverse teme și motive specifice creațiilor.
Pe de altă parte, cenaclul literar sau cercul de creație urmăresc dezvoltarea talentului literar pe care elevul îl poate demonstra dând frâu liber imaginației și forței creatoare. Rolul acestei activități este acela de a identifica tinerele talente, de a face posibilă însușirea tehnicilor literare și de a îi îndruma pe cei talentați. Profesorul coordonator al acestui cenaclu literar trebuie să iubească și să aibă o pasiune pentru literatură pentru a reprezenta un adevărat mentor pentru elevi, oferindu-le ocazia să găsească modalități originale de exprimare și pentru a le menține viu, în permanență, interesul pentru actul creator. Cenaclul literar cuprinde acțiuni care îi ajută pe elevi să-și însușească anumite noțiuni de teorie literară, analiza anumitor creații literare de mare valoare aparținând marilor scriitori români, elevilor fiindu-le oferite sfaturi sau sugestii legate de procesul de scriere a operelor literare. În acest context sunt analizate operele originale, sunt organizate întâlniri cu scriitori, sunt editate reviste ale cenaclului ș.a.
Atelierul de lectură, o altă activitate extrașcolară, se poate desfășura în bibliotecă și poate promova lectura de plăcere, gustul estetic literar, stimulând-în același timp- gândirea reflexivă, autonomă și critică.
Altă formă a realizării activităților în afara clasei este revista școlară, asemenea cercului de teatru, având scop cunoașterea profundă a fenomenului artistic teatral.
Activitățile extracurriculare urmăresc să aducă o completare, dar și să dezvolte aspectele educației cărora activitatea urmată la clasă nu le poate oferi o consolidare suficientă, respectiv: munca pe plan independent, autocontrolul, spiritul de inițiativă, capacitatea de organizare ș.a. Absolut toate activitățile de tip extrașcolar trebuie să fie pregătite cu seriozitate, aidoma lecției pe care profesorul o predă elevilor în cadrul programului normal la școală, iar prin aceste activități, elevii desfășoară o muncă la nivel colectiv, acest aspect contribuind la o cultivare a capacităților creatoare.
În opinia criticului literar Titu Maiorescu, ,,instrucțiunea și educațiunea poporului sau școala în adevăratul ei înțeles e institutul cel mai de frunte și interesul cel mai mare al unei națiuni civilizate”.
Activitățile extracurriculare pe care le-am desfășurat pe parcurs au fost variate, întrucât ne-am dorit ca elevii să participe cu însuflețire, având în vedere caracterul lor activ. Printre cele mai atrctive activități putem enumera:
concursuri -pe diferite secțiuni: de interpretare, de recitare, de recunoaștere a unor fragmente din lecturile citite sau portrete ale unor sciitori, de reconstituire a unor pasaje( sub forma unor puzzle-uri);
ateliere de teatru, cu diverse dramatizări: Două loturi, de I. L. Caragiale, Vizită, de I. L. Caragiale, diverse întâmplări din opera epică Amintiri din copilărie, de Ion Creangă;
vizionarea unor filme și a unor piese de teatru cum ar fi: Două loturi, Baltagul, Titanic vals, O noapte furtunoasă, Amintiri din copilărie, Asterix și Obelix;
vizite la Biblioteca Municipală Moinești și la Centrul Europe Direct, cu care avem o colaborare foarte frumoasă și desfășurăm o serie de activități ( concursuri sportive, de mișcare în aer liber, de împădurire, de desene);
concursuri de recitare și interpretare, realizate în colaborare cu Centrul de Tineret aflat în incinta școlii, concursuri prilejuite de Ziua Națională a României, 24 ianuarie și Ziua Eroilor;
serbări școlare organizate de Crăciun și la sfârșit de an școlar, prin intermediul cărora copiiii culeg o bogăție de idei și impresii, trăiesc intens situațiile date, stabilite prin conținut. De pildă, la sfârșitul anului școlar 2015-2016, am prezentat sceneta Tinerețe fără să invețe și viață fără de carte, al cărei mesaj a fost receptat corect de elevi, conform așteptărilor.
Printre cele mai importante obiective pe care le-am urmărit putem enumera:
dezvoltarea abilităților de interacțiune socială și adoptarea unei atitudini pozitive în manifestarea relațiilor cu cei din jur;
dezvoltarea spiritului de competiție;
dezvoltarea unui comportament civilizat în spațiul public;
dezvoltarea imaginației, a creativității prin pătrunderea în lumea filmului;
creșterea respectului și a stimei față de cei care lucrează cu cărțile și implicit față de carte în sine.
Toate aceste activități extracurriculare au format comportamente sănătoase și au contribuit la dezvoltarea capacității de cooperare, la cultivarea respectului față de sine și față de ceilalți. Mediul în care s-au desfășurat aceste activități a fost favorabil dezvoltării gândirii critice și imaginației. Ca modalități de evaluare și popularizare a activităților desfașurate, putem enumera realizarea unor expoziții de fotografii cu cele mai frumoase momente, realizarea unor articole și publicarea lor în revista școlii, Petale de suflet de copil.
CAPITOLUL III. STRATEGII DIDACTICE DE RECEPTARE A NUVELEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
3.1 Strategia didactică- delimitări conceptuale.
Lectura este un act de complexitate ce presupune nu numai un cititor și un text, ci și interacțiunea lor, fiind influențat de contextul în care se petrece. În completarea acestei definiții critica de specialitate vorbește despre lectură „ ca un proces personal de constituire de sens, un proces ce implică, deopotrivă, cunoștințe anterioare, reacții afective, dar și scopuri bine precizate, scopuri ce pot fi bine definite de interesele personale din perspective cărora cititorul parcurge textul”.
Din punct de vedere al demersului didactic, cea mai importantă componentă a triunghiului lecturii este cititorul:
Lectura este un act sporitor pentru că lărgește nu numai sfera cunoștințelor de limbă și despre lume ci și pentru că, în orizontul lui se reunesc gânduri și sentimente, cunoaștere și trăire.
Atunci când citim un text, acesta este liniar: cuvânt, propoziție, scenă și episod care duce la următorul episod. Însă o dată terminată lectura ne putem întoarce la text, care devine astfel un întreg: ceva rotund, cu teme, imagini și acțiuni care radiază. Când textul a fost citit, predarea urmărește să ajute cititorul să se distanțeze într-o oarecare măsură de experiența lecturii, să examineze sensul pe care textul îl are pentru el și să cântărească adevăratul conținut în lumea unor categorii mai generale.
Aceste lecții îi conduc pe elevi prin toate cele patru faze ale lecturii: intrarea în text; avansarea; distanțarea și reflecția; ieșirea și obiectivarea experienței.
STRATEGIA DIDACTICĂ
Folosit pentru prima dată în arealul militar, conceptul de „strategie” a fost ulterior preluat și în alte domenii de cunoaștere (politică, economie, educație, management etc), păstrându-și sensul inițial de construcție pragmatic – intuitivă generală în desfășurarea unei activități sau proces, concepută în vederea îndeplinirii scopului final. Indiferent de arealul de cunoaștere în care a fost folosit, termenul de strategie a subordonat, întotdeauna, termenul de „tactică”, termen folosit cu sensul de: modalitate de îmbinare a metodelor și mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei acțiunii anume. Deci, tactica reprezintă latura acțională a strategiei. Tactica și toate elementele sale componente sunt subordonate strategiei. Trebuie, însă, subliniat faptul că strategia nu este o simplă sumă de tactici, ci un ansamblu coerent și funcțional de tactici, care se corelează în permanență pentru realizarea scopului. Prin urmare, strategia este un sistem de tactici. La baza oricărei strategii stă o anumită logică și o anumită linie generală de gândire, concepere. „Sensul general acordat strategiei în educație este acela de modalitate generală de concepere în viziune sistemică, pe termen lung, mediu și scurt a proceselor educaționale”. Prin urmare termenul de strategie în educație este operant la trei niveluri:
– macro: unde se vorbește de strategie educațională, termen ce vizează sistemul de învățământ;
– intermediar: unde se poate vorbi de strategie instructiv educativă, termen ce consideră procesul de învățământ în ansamblul său, având ca scop final idealul educațional aflat în vigoare;
– micro: unde putem vorbi de strategie didactică, termen ce consideră procesul de învățământ desfășurat efectiv între cadrul didactic și educabilii săi, la nivelul unei discipline sau chiar al unei lecții, considerând ca scop final obiectivele cadru și de referință.
Datorită acestor considerații, termenul de tactică este aproape nefolosit în arealul educațional. Această situație este total nejustificată și, prin urmare, trebuie lămurită. Dacă la primele două niveluri putem tolera neutilzarea termenului de tactică, datorită caracterului foarte general al abordărilor și absenței manifestării unei laturi acționale fără a interfera cu ultimul nivel sau a devia în chestiuni strict manageriale, la ultimul nivel, cel microeducațional, suntem convinși că se impune folosirea termenului de tactică, aspectul acțional fiind dominant. Considerând nivelul microeducațional și mai cu seamă cel al lecției, trebuie specificat faptul că nu putem identifica termenul de strategie didactică, în sensul folosit mai sus, cu cel de tactică.
În opinia noastră, în cadrul unei lecții avem de a face cu o strategie didactică ce se prezintă ca o linie generală de gândire, având ca scop final obiectivele de referință ale respectivei activități și concretizându-se în mai multe elemente acționale ce vizează realizarea obiectivelor operaționale ale lecției, abordate prin diverse tactici educaționale. Prin urmare, tactica didactică reprezintă modalitatea de îmbinare a metodelor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei și a tipului de învățare solicitat educabilului în virtutea îndeplinirii unui obiectiv operațional al unei anumite lecții. Deci, pentru fiecare obiectiv operațional putem concepe și urma o anumită tactică didactică.
Sintetizând, strategia didactică este un concept ce poate fi definit drept ansamblul metodelor educaționale, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei și experiențelor de învățare propuse educabililor în vederea îndeplinirii obiectivelor cadru și de referință ale procesului instructiv-educativ.
Structura internă a strategiei didactice și subordonarea acesteia finalităților educaționale, determină atât ei cât și tacticilor didactice componente anumite dimensiuni:
1. dimensiunea epistemică: strategia fiind un construct teoretic coexistent anumitor reguli epistemice;
2. dimensiunea pragmatică: strategia și tacticile componente ei trebuiesc construite în deplină rezonanță cu particularitățile situației didactice concrete ce urmează a fi abordată;
3. dimensiunea operațională: strategia se va concretiza în mai multe acțiuni și operații concrete, aferente obiectivelor operaționale și abordate prin tactici didactice special construite;
4. dimensiunea metodologică: strategia cuprinde un ansamblu de metode și procedee didactice;
5. dimensiunea structurală: strategia didactică este compusă din următoarele elemente: metode și procedee didactice, mijloace educaționale, forme de organizare a clasei de elevi și experiențe de învățare solicitate educabilului.
Pentru o mai bună înțelegere a conceptului de strategie didactică vom inventaria, în cele ce urmează principalele sale caracteristici:
– caracterul general al strategiei didactice este generat de nevoia de adaptare permanentă a conținutului învățământului la situația concretă de învățare și la educabilii cu care se lucrează, prin raportare constantă la finalitățile instructiv-educative;
– caracterul normativ al strategiei este dat de faptul că, deși imprimă o anumită linie general valabilă în conceperea și organizarea situație de instruire, aceasta este întotdeauna flexibilă și ajustabilă din mers, lăsând spațiu creativității educatorului și primind chiar amprenta stilului său didactic;
– caracterul sistemic al strategiei este dat de ansamblul tacticilor componente care se află în interacțiune și interdependență, comportându-se ca elementele unui veritabil sistem didactic. Chiar și în cadrul unei lecții, strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvență de instruire, o asemenea unitate instructiv-educativă este abordată de o tactică didactică.
– așa cum am prezentat și mai sus, strategia didactică nu se identifică cu lecția, întrucât ea poate fi valorificată și în afara acesteia, precum și la un nivel imediat superior, cel al ansamblurilor de lecții, de pildă;
– strategia didactică are un caracter probabilistic, ea nu poate garanta reușita, întrucât în realizarea procesului didactic intervin numeroase variabile și subvariabile neprevăzute, care pot influența reușita strategiei.
O strategie este adecvată într-un anumit context educațional, determinat de anumite variabile pedagogice și psihologice. Datorită acestui fapt, în elaborarea strategiilor didactice, demersul constructiv impune respectarea anumitor criterii. Aceste criterii vor da ulterior măsura eficienței respectivei strategii. Sintetizând putem enumera următoarele criterii:
* concepția pedagogică: prezintă două dimensiuni, cea generală a perioadei istorice respective, dată de orientările epistemice „la modă” la un moment dat și cea individuală, a cadrului didactic, construită pe baza ansamblului experiențelor didactice anterioare ale acestuia;
* sistemul principiilor didactice ca idei de bază care formulează norme și reguli menite să crească eficiența procesului instructiv-educativ;
* corelarea armonioasă cu finalitățile educaționale: obiectivele cadru, de referință și operaționale;
* conținutul învățământului, unul și același conținut poate fi abordat diferit, în funcție de natura și importanța sa, precum și în funcție de rolul pe care îl îndeplinesc cei doi actori educaționali;
* particularitățile grupului – clasă de elevi;
* natura probelor de evaluare ce urmează a fi aplicate în procesul educativ;
* ambianța educațională creată de mediul fizic / ergonomic și psihosocial al școlii;
* timpul școlar disponibil pentru realizarea activității didactice respective.
Este important de conștientizat că o strategie didactică nu este un cod de procedură imuabil, care dă o rețetă didactică ce garantează eficiența procesului de învățare, ci o linie directoare menită să elimine improvizația și diletantismul educațional și care pentru a fi eficientă, trebuie strâns corelată cu particularitățile situației educaționale concret-abordată și totodată capabilă de o adaptare permanentă, prin tacticile sale, la diversele variabile și subvariabile neprevăzute.
CERCETAREA PEDAGOGICĂ
La baza acestei lucrări a stat cercetarea pedagogică. Astfel, cercetarea pedagogică pornește de la specificul educației și ajunge până la cercetări în scopul evidențierii valențelor formative pe care anumite elemente (instrumente, situații) le au asupra copiilor. În acest sens, conceptul de educație presupune maniera responsabilă și centrată pe un anume scop în care un adult moral și independent, stabilește o relație inter-umană cu un copil care are nevoie de sprijin, care își urmează drumul spre maturitate, îl conduce și are o influență înălțătoare asupra vieții sale. Ca mod universal și caracteristic vieții umane, acest fenomen al realității (Educația) nu trebuie să fie văzut doar ca o pregătire pentru o viața normativă undeva în viitor, ci ea trebuie să fie văzută ca viața însăși.
Cercetarea pedagogică, astfel, are rolul de a scoate în evidență fenomenul de educație adecvată, fiind esențial a înțelege că trebuie să se țină cont de faptul că educația este practica în care acțiunile profesorului sunt conduse de către experiență sau cunoștințe (un tip de cunoaștere intuitivă) și educație; este, de asemenea, obiectul teoretic de examinare, reflecție și descriere.
Cercetarea pedagogică urmărește să descopere și să dezvăluie esențialul de bază al fenomenului educațional și totodată să descrie, printre altele, ceea ce educația înseamnă cu adevărat.
Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.
Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.
Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.
Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape și poate să aibă următoarea structură:
tema (problema) de cercetat: importanță și actualitate;
motivarea alegerii temei: scopul și modul de evaluare;
istoricul cercetării problemei; stadiul actual;
ipoteza generală, ipoteze parțiale și obiectivele cercetării;
metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente și independente, eșantion, metode, tehnici și mijloace de învățământ, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);
verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalități;
finalizarea cercetării și valorificarea ei (elaborarea unei lucrări științifice, implementarea concluziilor etc.).
Metodele de cercetare ale pedagogiei pot fi clasificate în funcție de obiectivele fundamentale urmărite. Din acest punct de vedere, putem vorbi despre :
metode de culegere a datelor (observația, experimentul, interviul, chestionarul, metoda cazului, testul etc.) ;
metode de prelucrare a datelor (metoda statistică, metoda matematică, reprezentarea grafică) ;
metode de interpretare a concluziilor (metoda istorică, metoda hermeneutică, metoda psihanalitică etc.).
Cele mai importante metode folosite în cercetarea pedagogică:
Metoda observației. Este una dintre cele mai utilizate metode ale pedagogiei și constă în urmărirea intenționată, după un plan, a fenomenelor specifice educației în condițiile derulării lor normale, naturale. Chiar dacă în fazele inițiale observația este neintenționată, difuză, fragmentată, în timp, ea se specializează devenind sistematică, organizată, continuă. Eficiența observației sistematice este dată de respectarea unor condiții : subiecții studiați nu trebuie să afle că asupra lor se exercită observarea (astfel conduita lor se schimbă), faptele observate se vor consemna imediat și complet-pentru a nu interfera cu alte fapte sau cu opiniile observatorilor.
Observația de calitate se face după un anumit plan. Cadrul didactic care dorește să afle mai multe lucruri despre elevii săi utilizând această metodă trebuie să parcurgă următorii pași:
evidențierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmărit;
informarea de ordin teoretic asupra specificității domeniului observat;
observarea propriu-zisă a faptelor și consemnarea rezultatelor;
interpretarea rezultatelor și integrarea acestora în câmpul practicii educaționale.
Această metodă are avantajul că nu cere condiții speciale de cercetare (aparatură sofisticată, laboratoare etc.) și nici alocarea unui timp special pentru cercetare. Ea poate fi efectuată în orice moment al activității educatorului cu elevii.
Metoda în discuție prezintă și unele limitări: observatorul este dependent de fenomenele observate, rezultatele observației sunt mai mult abordări calitative ce nu suportă prelucrări de înalt nivel, prin observație sunt surprinse consecințele, nu și cauzele care generează anumite fenomene.
Metoda observației trebuie corelată și complementată cu alte metode de cercetare.
Metoda experimentului pedagogic. Experimentul pedagogic este o „observație provocată” și constă în producerea sau modificarea intenționată a fenomenelor cu scopul de a le urmări în condiții favorabile.
Această metodă are următoarele caracteristici : fenomenul ce urmează a fi cercetat se produce „sintetic”, în condiții determinate ; se repetă producerea fenomenului respectiv în anumite condiții ; condițiile de producere se supun unor variații sistematice ce pot fi controlate. Experimentul pedagogic se poate clasifica astfel :
După obiectul cercetat: individual și colectiv.
După scopul urmărit: constatativ, constructiv, de verificare.
După condițiile de desfășurare: de laborator, natural.
După problematica cercetării: educativ, didactic, organizatoric.
După numărul variabilelor independente: univariat, multivariat.
După nivelul investigației: transversal, longitudinal.
Metoda cercetării produselor activității. Produsele activității sunt materializări ale cunoștințelor, abilităților valorilor incorporate de elevi și ele pot da seama de calitatea și profunzimea activității instructiv-educative. În gama produselor realizate de elevi pot intra caietele de teme sau notițe, tezele, lucrările trimestriale sau semestriale, referatele, portofoliile, compozițiile, alte lucrări personale (desene, albume). Aceste lucrări reflectă în mod fidel calitatea instrucției, înclinațiile, dispozițiile naturale, interesele și aspirațiile elevilor. Se poate constata cu acest prilej nivelul pregătirii elevilor în raport cu cerințele politicilor școlare, dar și atenția acordată de cadrele didactice unor aspecte importante ale pregătirii elevilor.
Metoda cazului. Constă în studierea unor situații reprezentative pentru a ajunge la anumite concluzii cu caracter teoretic sau practic. Punerea în aplicare a acestei metode presupune parcurgerea următoarelor etape :
selectarea subiecților ce vor fi supuși studiului ;
adunarea unor date despre subiecți prin aplicarea mai multor metode ;
realizarea unor sinteze în legătură cu datele adunate sub formă de diagnostic ;
concretizarea în timp a măsurilor adoptate.
În situație de insucces, se reia studiul de caz, se identifică un alt diagnostic și se prescrie un alt tratament.
Testul. Acest instrument reprezintă o probă standardizată, de obicei scrisă, care se administrează subiecților și prin care se urmărește măsurarea cât mai obiectivă a unui fenomen psihic, comportamental, aptitudinal, achizițional. Implicarea testelor în cercetarea pedagogică presupune parcurgerea mai multor etape: elaborarea propriu-zisă a testului, aplicarea testului, interpretarea datelor. Cel mai utilizat test este testul de cunoștințe (sau docimologic). Rezultatele obținute în urma recurgerii la testare nu sunt întotdeauna concludente, fapt ce impune necesitatea recurgerii la instrumente complementare de cunoaștere a realității educaționale.
3.2 Proiectarea activităților de receptare a nuvelei
Obiectivele prezentei cercetări
preîntâmpinarea consecințelor induse de nepotrivirea dintre obiectivele educaționale din programa de limba și literatura română și modul de implementare a lor prin intermediul principalului auxiliar didactic aflat la îndemâna tuturor elevilor, manualul de limba română, cu ajutorul unei planificări adaptate la materialele și mijloacele școlii;
identificarea principalelor probleme pe care le întâmpină elevii în receptarea și utilizarea limbajului literar;
identificarea principalelor probleme pe care le întâmpină elevii în receptarea textului epic de tip nuvelă;
identificarea modalităților de a influența pozitiv calitatea receptării și utilizării limbajului literar prin intermediul abordării interdisciplinare a nuvelei la nivelul ciclului gimnazial.
Scopul cercetării
Eficientizarea activității de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare a genului epic și utilizare a limbajului literar al elevilor, ca principală măsură ce trebuie luată în vederea obținerii unui comportament comunicațional eficient.
Identificarea efectelor pe care le poate produce construirea unei planificări didactice pornind de la ideea de bază că unul din obiectivele de bază ale studierii limbii și literaturii române în școală este acela de a crea competență comunicațională orală și scrisă.
Ipoteza cercetării
Dacă voi utiliza strategii activ-participative în predarea- învățarea- evaluarea activității, elevii își vor fixa mai bine cunoștințele prin lectură suplimentară și lectură problematizantă.
3.3 Aplicarea strategiilor didactice
3.3.1 Metode și procedee specifice activității de receptare
Metodologia cercetării
Eșantionul, lotul operațional
Cercetarea a fost realizată în perioada 2014-2015, pe un eșantion de 24 de elevi din clasa a VII-a, de la Școala Gimnazială „Costachi S. Ciocan”, Comănești, județul Bacău. Elevii provin în totalitate din mediul rural și periurban.
Ca spațiu experimental, mediul rural comportă două particularități. Pe de o parte este un teren mai puțin favorabil depriderii naturale a limbajului literar standard, ca urmare a expunerii acestora, în propriul habitat, la forme lingvistice regionale și populare (familie, cerc de prieteni și cunoștințe). Acest fapt poate fi înregistrat ca un dezavantaj din punctul de vedere al însușirii limbii literare corecte, standardizate, dar și ca un avantaj cu privire la deprinderile de utilizare a unui limbaj cu particularități plasticizante. Pe de altă parte mediul rural prezintă un avantaj din punctul de vedere al dezvoltării competențelor de receptare și utilizare a limbajului literar artistic ca urmare a contactului nemijlocit dintre copil și natura înconjurătoare, element esențial în transferarea de reprezentări, noțiuni, stări afective din mediul înconjurător în ansamblul unor compoziții școlare.
Tipul de eșantionare folosit este cea stratificarea care îmbină atât principiul selecției, cât și pe cel al grupării colectivității aflate în studiu după anumite caracteristici, ea fiind mai relevantă sub aspectul randamentului.
Metode utilizate
Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării au stat testul docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice, rezultatele obținute la diferite evaluări au fost înregistrate în tabele sintetice și / sau analitice, apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvență, diagrame areolare, histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi.
Etapele cercetării
Cercetarea s-a desfășurat în patru etape după cum urmează:
faza preexperimentală: anul școlar 2014 – 2015
faza evaluării inițiale: 30 septembrie 2015
faza evaluării formative: septembrie 2015 – mai 2016
faza evaluării finale: 28 mai 2016
3.3.2 Forme de organizare a activității de receptare.
Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale
Evaluarea inițială – 30 septembrie 2015
Pe parcursul cercetării am urmărit stadiul de dezvoltare a acelor competențe de bază incluse în piramida competențelor: competențe de ortografie și punctuație, lexicale, gramaticale, de observare, de exprimare.
Tabelul de mai jos a permis înregistrarea punctajului obținut în urma aplicării baremului de corectare și pune în lumină distribuția subiectelor pe competențe, rezultatele obținute de fiecare elev în parte atât pe segmentele de competențe vizate, cât și nivelul de competență generală identificat cu nota la testul inițial.
CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare inițială – CLASA a VII-a )
Interpretarea rezultatelor evaluării inițiale
În urma corectării testelor inițiale, am constatat prezența a 5 tipuri de deficiențe:
1) de ortografie- precum scrierea / folosirea greșită a ortogramelor, folosirea inițialelor la început de propoziție, scris ilizibil, scrierea cu ii, iii, de așezare a textului în pagină;
2) de utilizare a vocabularului: necunoașterea sensurilor unor cuvinte, unele chiar uzuale, altele din categoria cuvintelor ce de înscriu în masa vocabularului;
3) de coerență sintactică și semantică în alcătuirea frazelor și textelor;
4) de claritate în comunicarea scrisă a unor gânduri, idei și sentimente personale;
5) de așezare a textului în pagină.
Ca urmare am trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activității în vederea ameliorării deficiențelor întâlnite prin:
conceperea planificării din perspectiva compozițiilor școlare văzute ca activitate educativă de bază în desfășurarea orelor de limbă și literatură română;
acordarea unei importanțe sporite exercițiilor de vocabular în vederea creșterii vocabularului activ și a expresivității limbajului elevilor (sinonime, antonime, omonime, paronime, expresii, cuvinte cu sens propriu și sens figurat, exerciții de expunere-compunere orală cu expresii date sau cu zicale, comentarea unor proverbe);
diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități extrașcolare pentru a le stimula spiritul de observație;
stimularea receptivității genului epic prin intermediul comentării unor opere literare cunoscute;
utilizarea unor mijloace și materiale didactice interactive în vederea aducerii unor noțiuni de teorie literară în plan concret pentru o mai ușoară receptare a acestora.
Pornind de la constatările făcute în urma evaluării inițiale primul pas pe care l-am considerat esențial a fost revizuirea planificării didactice prin:
a) reordonarea conținuturilor de învățare prezente în manual ținând cont de datele de timp și efort necesare învățării reținute de literatura de specialitate sub denumirea de curba lui Gauss. Astfel conținuturile prevăzute în manualul de clasa a VII-a a fi tratate la sfârșitul semestrului II, au fost trecute în planificare semestrială, în prima parte a semestrului al II-lea. Reordonarea este permisă chiar prin programă care specifică: „În toate clasele de gimnaziu, modalitatea tradițională sau de altă natură, de ordonare, de combinare și de tratare didactică a unităților de conținut din acest capitol ține exclusiv de opțiunea autorului de manual și a profesorului“;
b) o mai bună corelare a competențelor generale și speciale cu activitățile prevăzute a fi desfășurate în cadrul unității de învățare;
c) marcarea individualizată în planificare a exercițiilor de compunere și a lecțiilor de compunere astfel încât acestea să se afle permanent în atenția cadrului didactic;
d) creșterea frecvenței exercițiilor de compoziție gramaticală în cadrul orelor de limba română pentru sublinierea legăturii dintre exprimarea literară și exprimarea literar-artistică
Cu privire la eficiența deprinderilor pe care elevii le achiziționează sau le fixează trebuie să mai arăt că un alt neajuns este și faptul de a nu fi putut acorda fiecarui tip de lecție de compunere (predare, fixare, evaluare) o atenție egală și o distribuție eficientă în durata de desfășurare a orei. Considerăm că funcția de fixare, specifică lecțiilor recapitulative, nu este suficientă ca urmare a distanței în timp și a diversității informației acumulate de elevi între etapa predării și cea a fixării. Astfel încât profesorul trebuie să aibă în vedere ca fixarea să devină un reflex constant de proiectare didactică. Evaluarea colectivă a compozițiilor realizate de către elevi prezintă în același timp importante trăsături de fixare și activizare prin interacțiune directă elev-elev, elev-profesor, profesor- elev. Ea reprezintă o alternativă viabilă la evaluarea individuală a compozițiilor, care pot genera o serie de comportamente și atitudini stereotipe, hipercritice, din partea profesorului și care de cele mai multe ori au drept urmarea inhibarea dorinței de implicare a elevilor. Experiența didactică la clasă m-a ajutat să extrag câțiva pași utili în aplicarea activizantă a evaluării colective a lucrărilor de compoziție:
crearea unei atmosfere destinse, inducerea unui tonus comunicațional potrivit cu activitatea ce urmează să se desfășoare;
stabilirea în clasă, împreună cu elevii, a unor reguli de desfășurare a orei care să asigure eficiența exercițiului de audiție a compoziției (de pildă, nu întrerupem lectura pentru a face observații sau corecturi, observațiile le notăm sintetic pe caietul propriu trecând numele elevului-lector, observațiile pozitive sau negative le facem cu cuvinte-cheie ce urmează a fi supuse atenției colective la finalul lecturii, acestea pot fi semnalizate schematic la începutul rândului cu (+) sau cu (-), fiecare auditor care dorește să-și spună părerea trebuie să găsească atât calitățile cât și defectele textului, compoziției audiate);
profesorul are rol de mediator activ, poate deschide linii de discuție cu elevii, le susține atenția și interesul, moderează tonul discuției, orientează sau corectează (atunci când este cazul) erorile informaționale sau atitudinale ale participanților la discuție. Este de evitat hipercriticismul elevilor auditori sau al profesorului;
profesorul are grijă ca fiecare elev să cunoască, să accepte și să obțină consimțământul aplicării principiilor comunicării dialogate: principiul cooperării, principiul politeții, principiul exprimabilității, principiul economiei, principiul alternanței, principiul relevanței;
profesorul este ultimul care-și spune părerea cu privire la calitățile și defectele compoziției audiate, pentru a nu induce părerile proprii asupra elevilor-auditori și pentru a nu inhiba dorința de exprimare a opiniei proprii a acestora;
profesorul poate lua inițiativa acordării cuvântului unui elev atunci când acesta se constată cu nu participă activ la discuție;
profesorul are tot timpul în vedere perceperea și interpretarea semnalelor verbale, nonverbale și paraverbale emise în procesul comunicării de grup, acestea reprezentând o sursă de informații cu privire la gradul de înțelegere a aspectelor discutate și deci de implicare atât a elevilor-lectori cât și a elevilor-auditori.
Un accent deosebit, în etapa evaluării formative, s-a pus pe însușirea structurilor specifice în redactarea unor compoziții argumentative, pe însușirea conceptelor cheie și a mărcilor specifice genurilor și speciilor literare, acestea asigurând consistența științifică și conferind schematic un suport de alcătuire pentru astfel de compuneri. Accentul pus pe schematizare nu limitează posibilitățile elevilor de exprimare personală în cadrul compoziției argumentative, ci, dimpotrivă, în fază de predare a noilor cunoștințe, schemele logice organizează și chiar fixează noțiuni anterior achiziționate, contribuind astfel la creșterea gradului de comprehensibilitate a informației. Elevii constată cu plăcere faptul că schema demonstrației pastelului sau fabulei are atât puncte comune cu demonstrația operei epice, cât și elemente diferențiatoare astfel încât, pe parcursul unui an, ei reușesc să-și însușiească tehnologia demonstrațiilor unui text epic sau liric, a unei specii cu ajutorul schemelor logice.
Planificarea materiei în funcție de obiectivul general al compoziției școlare, deși a reușit să susțină efortul de a da coerență demersului didactic reunind competențele generale, cu conținuturile asociate existente în manualul de limbă și literatură română de clasa a VII-a, ea nu a reușit să se reflecte în rezultate pozitive egal progresive pentru toți elevii, aici intervenind o serie, destul de lungă, de variabile individuale (situație economico – materială, cultura educațională și cultura muncii în familie, coeficient de inteligență etc.), aspecte importante pentru a atinge eficiența educațională. Faptul ține însă de însăși diversitatea naturii umane și de unicitatea omului ca ființă socială.
Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării finale
Evaluarea finală – 28 mai 2016
Pentru a putea măsura cu exactitate progresele obținute ca urmare a aplicării diverselor metode de lucru cu elevii, conform cu teoria susținută de noi cu privire la reintegrarea compoziției școlare în procesul didactic nu doar ca exercițiu ci și ca oră special concepută, am ales să aplicăm drept metodă de evaluare testul docimologic. Ca și în cazul evaluării inițiale, și a evaluărilor curente operate în etapa formativă, testul docimologic s-a dovedit a fi o metodă de măsurare a progresului care poate oferi date concrete și sigure astfel încât să ne putem forma o imagine obiectivă, corectă asupra evoluției elevilor noștri.
Testul a fost structurat pe două subiecte mari, cu itemi diferiți, la un nivel mediu de dificultate. După ce am făcut o analiză a acestuia pentru a mă asigura de adecvarea conținutului informațional la obiectivele de evaluare pe care mi le-am propus, testul a fost prezentat spre realizare elevilor.
Scopul testului: măsurarea progresului elevilor față de testul inițial.
Obiectivele operaționale propuse spre măsurare prin intermediul testului:
1) cunoașterea și aplicarea de către elevi a regulilor ortografice și ortoepice;
2) calitatea vocabularului deținut de elev (corectitudine, diversitate, plasticitate, reflexivitate);
3) calitatea utilizării vocabularului în exprimarea scrisă (corectitudine, claritate, fluență, expresivitate);
4) capacitatea de a sesiza nuanțele stilistice ale vocabularului la nivelul operelor epice de tipul prozei scurte;
5) cunoașterea și aplicarea regulilor de așezare în pagină.
După cum se va observa și din tabelul sintetic de mai jos testul final a suferit câteva modificari structurale față de testul de evaluare inițială. Astfel:
s-a mărit și diversificat numărul probelor de compoziție. Pe lângă compoziția liberă din secțiunea A a testului, am mai adăugat un exercițiu de compunere pe baza textului literar suport;
s-a renunțat la evaluarea individualizată a cunoștințelor de gramatică, considerând că aspectul gramatical al compoziției este mult mai complex verificat prin intermediul celor două timpuri de compoziție. Evaluarea itemică a noțiunilor de gramatică, raportat la obiectivul nostru, ar fi fost neconcludentă. Răspunsul la întrebarea dacă elevul cunoaște o anumită noțiune gramaticală disparată nu ne-ar fi ajutat foarte mult să înțelegem dacă și în ce măsură același elev are și deprinderi necesare unei utilizări corecte a limbajului literar în scris;
exercițiile de la primul subiect urmăresc cunoașterea și recunoașterea figurilor de stil, dar și perceperea semnificațiilor afective ale acestora. Ele prefigurează efortul de exprimare pe larg din itemii următori ai testului și oferă posibilitatea unei interpretări graduale asupra deprinderilor de analiză a unui text literar.
Tabelul cu rezultatele (notele) obținute este în egală măsură un tabel sintetic și unul analitic. Pentru o mai bună lectură analitică a acestuia s-a marcat cu culori diferite (conform legendei) atât tipurile de exerciții folosite cât și elevii care au reușit să treacă într-o treaptă valorică superioară. Nu i-am marcat pe cei care au avut o evoluție mai mică de 0.50 p. La rubrica observații am înregistrat punctele de evoluție dar și deficiențe rămase nerezolvate.
CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare finală – CLASA a VII-a )
Interpretarea rezultatelor evaluării finale – 28 mai 2016
Analiza comparativă a scos la iveală rezultate întrucâtva surprinzătoare. Dacă în faza de început a cercetării consideram că rezultatele bune vor apărea, cu mai multă ușurință, în prima jumătate a eșalonului valoric, elevi cu note cuprinse între 10 și 7, rezultatele cu care s-a finalizat cercetarea au contrazis această așteptare, dovedind astfel faptul că atitudinea proactivă trebuie să caracterizeze munca profesorului nu doar în activitatea desfășurată la clasă sau în interacțiunea cu elevii, ci și în activitatea de organizare și planificare a activității sale didactice.
Așadar faptul că din totalul de elevi care au format lotul experimental, 7 au reușit un salt valoric cuprins între 0.50 p. și 1 punct nu reprezintă punctul cel mai important. Consolidarea păturii valorice de mijloc, elevi de nota 7, reprezintă un aspect pozitiv nu doar ca performanță individuală ci și ca îmbunătățire a mediului educațional al clasei care astfel asigură condiții de dezvoltare pentru toți elevii, indiferent unde se află ei pe scara valorică. Mediul micro-social dezvoltat de către grupul unitar de elevi ai clasei a VII-a , devine sănătos atât pentru cei buni care evoluează într-un cadru competițional mai valoros, cât și pentru cei slabi care pot beneficia de un mediu de influență pozitivă mai puternic.
Rezultate mai slabe s-au înregistrat în cadrul segmentului valoric reprezentat de elevii cu nota 2. O analiza mai amănunțită a acestora a pus în evidență o serie de cauze particulare (probleme de sănătate sau de context social și familial) care permit încadrarea acestora în categoria elevilor cu nevoi speciale și care, din punctul de vedere psiho-pedagogic, necesită o atenție specială atât în activitatea de predare cât și în cea de organizare a materialelor didactice: fișe de lucru, metode didactice și mijloace auxiliare. În planul activității orale s-au înregistrat rezultate pozitive prin îmbunătățirea atitudinii față de sarcinile de lucru individuale și de grup. Aș exemplifica cu un număr de trei elevi care, la începutul clasei a VII-a, prezentau dificultăți în citirea unui text și care, până la sfârșitul anului școlar, au reușit să realizeze o lectură cu un grad mai ridicat de rapiditate, fluență și corectitudine a intonării. Ca urmare a aspectelor relevate în urma cercetării, măsura care se impune pentru anul școlar următor este realizarea unui curriculum adaptat pentru acest grup de copii menționați în tabelul sintetico-analitic la rubrica de observații.
Experiența didactică și de viață a arătat de altfel că succesul nu poate fi cu precizie determinat în spațiu și timp, și că nimic din ceea ce facem în viață nu rămâne fără un rezultat (pozitiv sau negativ). Așadar munca pe care o depunem astăzi pentru și împreună cu un copil își va cunoaște roadele în timp.
ANALIZA COMPARATIVĂ A PERFORMANȚELOR ÎNREGISTRATE DE ELEVII CLASEI A VII-A LA CELE DOUĂ EVALUĂRI
În urma evaluării inițiale și finale pot remarca următoarele aspecte:
îmbunătățirea ortografiei, originalitatea titlului, construcția epică pe momentele subiectului ;
anumită rigiditate în exprimarea scrisă la unii elevi;
fluența exprimării, plasticitate, combinare bine dozată și proporționată a mijloacelor de expunere;
reducerea numărului de greșeli de exprimare, originalitatea ideilor în compunere; expresivitate insuficientă în descriere prin prisma lipsei figurilor de stil;
anumită fluidizare a ideilor, un plus de expresivitate;
mai apar greșeli de ortografie și o incorectă așezare în pagină;
fluența ideilor, originalitate, titlu interesant; personajul principal este portretizat atât fizic cât și moral;
insuficiența vocabularului expresiv;
scăderea numărului de greșeli de exprimare și a greșelilor de ortografie;
imaginație sărăcăcioasă la nivelul anumitor elevi;
narațiune amplă, modalități de caracterizare diferite -în privința protagonistului;
insuficientă coerență în exprimarea ideilor;
Curriculum adaptat- deficiențe de vorbire, mediu social defavorizat;
Curriculum adaptat- deficiențe neuropsihice.
Pledoaria pentru utilizarea metodelor specifice în cadrul activităților de grup are la bază câteva avantaje evidente, care corespund atât obiectivelor cognitive, cât și celor socio-integratoare ale procesului de predare-învățare:
oferă posibilitatea manifestării unor puncte de vedere diferite;
asigură un climat interactiv, mărește posibilitatea de comunicare;
favorizează apariția unor raporturi noi de cunoaștere și de stimă reciprocă;
obișnuiește participanții să accepte puncte de vedere diferite, crește gradul de susținere a propriului punct de vedere;
oferă șansa de a reflecta asupra propriilor idei, valori, atitudini și prilejuiește reconsiderarea lor în contextual contactului cu diferențele individuale;
prezintă atractivitate și declanșează plăcere datorită caracterului ludic al metodelor interactive;
formează un comportament adecvat, necesar integrării în viața socială.
se impune o mai bună fixare a cunoștințelor prin lectură suplimentară și lectură problematizantă folosind strategii activ-participative în predarea- învățarea- evaluarea activității.
în urma testului de evaluare finală, unde media este net superioară, s-a demonstrat faptul că:
elevii și-au însușit noțiunile de teorie literară;
elevii pot înțelege valorile cognitive, atitudinile morale ale unei opere literare/ personaj literar;
elevii sunt capabili să realizeze compoziții de tip eseu și au capacitatea de analiză și spirit critic.
3.3.3. Mijloace didactice utilizate în activitatea de receptare.
Strategii moderne de abordare a textului literar în vederea optimizării actului didactic
În vederea identificării corespondenței dintre ideea narativă și imaginile închipuite de elevi în contextul unei anumite opere studiate, cadrul didactic folosește anumite strategii moderne de abordare a textului literar. În primul rând, se ține cont de existența unui algoritm al studierii operelor epice, respectiv a nuvelelor, acesta constând în:
Comprehensiune:
a) încadrarea textului: scriitor, operă etc.
b) lectura expresivă a textului;
c) (explicarea cuvintelor necunoscute, explicarea titlului);
Analiza, descifrarea textului:
a) găsirea cuvintelor cu valoare expresivă (figuri de stil);
b) forme verbale, pronominale;
c) imagini artistice (vizuale, auditive, olfactive);
Interpretarea textului:
a) viziunea narativă (sentimente transmise);
b) emoția artistică transmisă să fie trăită;
c) identificarea temei.
Textul epic trebuie citit și interpretat „în cheia sa” pentru a-i decoda sensul fundamental.
Receptarea textului epic percurge drumul dinspre evenimente / fapte (Ce se spune?) , spre punerea în evidență a „modalităților spunerii” (Cum se spune?) urmată de interpretare, demersul didactic de studiere a textului se realizează în altă ordine: evidențierea, mai întîi, a „modalităților spunerii”, a elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative, prozodice), apoi a structurilor și semnificațiilor, „prin detalieri și nuanțări”.
Studierea textului epic în etapa gimnaziului urmează diferite modele impuse de teoriile receptării, modele ce se regăsesc în parcursul didactic din manualele de limbă si literatură română de la diferite edituri:
Demersul clasic de receptare a textului epic are în vedere:
discuții despre titlu înainte / după prima lectură;
stabilirea temei;
stabilirea structurii operei;
analiza pe niveluri ;
interpretarea;
figuri de stil.
Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente didactice:
lectura afectivă care este precedată de audiții, vizionarea unor imagini /secvențe cinematografice, picturi etc.;
prima explorare a textului începe cu lectura, intuirea temei, a sentimentului dominant, elevii selectează pasajele care i-au impresionat etc.;
analiza pe fragmente / secvențe urmărește interogarea textului la toate nivelurile;
etapa de sinteză – se poate realiza printr-o schemă unitară, prin formularea unor întrebări deschise, de interpretare, prin stabilirea de analogii cu alte texte etc.
Modelul propus de Judith Langer accentuează rolul lecturii în procesul receptării și formulează patru tipuri de relații care se stabilesc între cititor și text, prin actul lecturii:
a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
a fi în interior și a explora lumea textului;
a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;
a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.
intrarea în lumea textului se face cu pași mici, corespunzători prelecturii și reacției imediate după prima lectură: realizarea de texte narative și evaluarea acestora de colegi, interogarea asupra așteptărilor elevilor pornind de le titlu , formulare unor întrebări privind primele impresii de lectură; neclaritătile sunt notate pentru a fi discutate în etapa finală a studierii textului.
Explorarea lumii textului se face structural, pe niveluri de receptare: fonetic, morfologic, sintactic, lexico -semantic, stilistico-textual -prin activitate pe grupe.
A regândi datele despre text înseamnă reluarea neclarităților din prima etapă. Se găsesc, în acest fel, posibile semnificații ale textului narativ prin formularea unor întrebări deschise, problematizante.
Ieșirea din lumea textului și obiectivarea experienței se concretizează în sintetizarea informațiilor printr-o metodă grafică (de exemplu brainstormingul, ciorchinele), un plan de interpretare pe baza căruia elevii vor realiza un text, o compunere de tipul „scriere despre textul literar”.
Sintetizând, putem spune că manualele de gimnaziu propun un model de receptare care parcurge, ca și în cazul textului epic, trei etape în care se realizează activități ce urmăresc observarea, înțelegerea , interpretarea și reflecția asupra textului liric.
Etapa de prelectură – este diferită, în funcție de nivelul receptării și al interpretării: informațiile despre autor și operă vor fi succinte, în cazul elevilor de clasele a V-a și a VI-a urmărindu-se, în general, notițele biografice din manual – și complexe, în clasele aVII-a – a VIII-a când anumite precizări, despre specia literară, geneza operei, structura, formula estetică etc., facilitează înțelegerea. Dar , în cazul textelor epice, etapa de introducere în studiul acestora trebuie să exploateze paratextul:
Elevii vor fi interogați asupra așteptărilor pe care le au de la text , pornind de la titlu și subtitlu ori imaginile care însoțesc textul din manual (sau alte imagini):
Ce vă sugerează un titlu ca Două loturi?
La ce vă gândiți când priviți imaginea? etc.;
Profesorul poate utiliza jocul didactic/concursul literar, solicitând realizarea unui text narativ care să-i introducă pe elevi în laboratorul creației literare .Activitatea durează cinci-șase minute și se evaluează:
Scrieți un text de 10 rânduri pornind de la o metaforă din textul dat;
Deschiderea prin realizarea de câmpuri lexicale este o altă modalitate de introducere în studiul textului epic;
Realizați câmpurile lexicale ale cuvintelor „bilet” și „ jachetă” și descrieți polii în jurul cărora gravitează elementele celor două câmpuri.
Etapa de înțelegere /studiul aprofundat se realizează prin lecturi repetate și integrale pentru a pătrunde în universul ficțional: prima lectură (afectivă) va fi urmată de alte lecturi integrale realizate de elevi , în gînd și /sau cu voce tare.
O strategie de parcurgere secvențială a unui text (dar și secvențele descriptive ale unui text narativ) este harta subiectivă a lecturii care se realizează prin decuparea textului pe secvențe, lectura repetată, cu voce tare, a secvențelor de către profesor, timp în care elevii notează / reprezintă grafic, individual, ce văd și ce simt. Drumul fiecărui cititor prin text este propriu, iar sensul constituit prin actul lecturii este, de asemenea, personal.
Se recomandă evitarea lecturii pe fragmente urmată de formularea ideilor principale – modalitate amendată de didactică; textul epic descrie evenimente/fapte, dar totodată exprimă sentimente, atitudini prin intermediul naratorului.
În secvențele ce urmează lecturii și relecturilor textului, elevii sunt solicitați să observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantic, morfosintactic, stilistico-textual și de punctuație, prin „lectură aprofundată” (activitate pe grupe).
Textul poate fi abordat structural, pe niveluri de receptare, elevii constituindu-se în grupe care descoperă particularitățile textului, ca mai sus. Activitatea de descoperire nu este una de inventariere, ci de explicare a rolului acestor elemente în exprimarea sentimentelor.
Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:
prezența naratorului;
sentimentele dominante, trăirile interioare;
tema operei;
semnificația titlului;
mesajul operei etc.
Interpretarea textului epic, găsirea semnificațiilor elementelor descoperite, este o activitate dificilă pentru că textul epic reflectă „un univers al închipuirii și esențelor” greu de definit. Interpretarea este o invitație făcută elevilor la „a gîndi, a simți, a-și formula opiniile” și a argumenta, pentru că ei trebuie să învețe că orice afirmație, pentru a fi acceptată, trebuie susținută.
Manualele se constituie, și în această etapă a receptării textului epic, într-un ghid care orientează discuțiile spre formularea unor concluzii, prin activitate frontală sau prin cooperare, propunând strategii precum: metoda cubului, conversația, brainstorming-ul liniar sau ciorchinele, tehnica „gândiți/lucrați în perechi/comunicați”, jurnalul de lectură .
Reflecția (A ieși din lumea textului și a obiectiva experiența) , ca secvență finală a studiului prozei, pune în evidență pașii parcurși pentru receptarea textului epic:
Se formulează concluzii, se sintetizează particularitățile operei epice care să-i ajute pe elevi în descifrarea unor texte asemănătoare. Se propune un plan pentru analiza textului epic pe baza căruia elevii vor realiza un text de tipul „scriere despre textul literar”-conform programei analitice.
Pentru cultivarea și verificarea receptivității se pot formula diferite sarcini de lucru, în clasă sau acasă:
memorarea unor secvențe, după preferință;
lectura și discutarea în grup a unui frgament de text, la prima vedere;
realizarea unor texte scrise, având ca punct de plecare opera studiată;
compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Insistăm supra tratării diferențiate a elevilor, nu numai în funcție de vârstă/clasă, ci și de poisibilitățile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim, în special, la textele care vizează creativitatea, calitate care trebuie cultivată de profesor și prin alte modalități: elaborarea unor portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi, cercurile literare etc.
Realizarea comentariului de către elevii de gimnaziu ar trebui să conțină următoarele date, raspuns la câteva întrebări:
Ce text? – Date generale despre text (autor, an de apariție, gen, specie);
Despre ce? Tema textului și semnificația titlului;
Cine? – Naratorul (persoana, viziunea, starea, sentimentele);
Ce și în ce mod? – Compoziția textului;
Care sunt imaginile? Ce redau? Ce spații? Ce gânduri? Ce sentimente? Ce stări? Ce metamorfoze? Cum sunt realizate ?
Cu ce scop și cu ce efect? – Semnificații globale; efecte asupra cititorului .
Fără a se transforma într-un șablon, algoritmul propus este un ghid necesar, dar el va fi aplicat diferențiat, în funcție de text și vârsta elevilor.
Având în vedere obiectivele propuse, pot aprecia activitatea de cercetare astfel:
a avut influențe pozitive asupra subiecților;
clasa de control nu a fost neglijată, i s-au creat condiții optime pentru însușirea cunoștințelor;
mulți dintre elevi au început să acorde o mai mare impotanță lecturii;
pentru mine, ca profesor a fost o experiență de învățare și de îmbogățire a cunoștințelor în ce privește fenomenul educațional de cunoaștere a elevilor în situația lucrului cu metode active de învățare;
din discuțiile cu elevii, după folosirea anumitor metode active în cadrul lecțiilor, reieșea dorința de a mai lucra în acest fel;
pot aprecia că metodele activ-participative sunt antrenante, dau posibilitatea celor timizi să se afirme, dar în clasă se creează o atmosferă cu tendință de neliniște; de aceea lecția trebuie foarte bine pregătită și stăpânită, cu material didactic adecvat și presupune rigoare și creativitate din partea cadrului didactic;
pot spune, acum, că o cercetare pedagogică complexă înseamnă mult mai mult decât un experiment psihopedagogic.
Un alt algoritm de studiere a textului epic este reprezentat în rândurile de mai jos:
Date despre autor.
Tangențe ale operei cu creația universala a scriitorului.
Semnificația titlului operei epice.
Tema operei literare.
Ideea. Ideile principale. Ideile secundare.
Mesajul operei.
Motive. Laitmotive.
Moduri de expunere în text:
Descriere
Narațiune.
Dialog, monolog, etc.
Personaje. Despre rolul personajelor și incadrarea acestuia în operă. Rolul personajelor în opera.
Simboluri, figuri de stil.
Emoții, sentimente.
Formularea concluziei finale, folosind expresii metaforice, scoțînd în evidență esența și calitatea textului.
***un citat, o maximă
Receptarea textului
Receptarea textului parcurge mai multe etape, astfel:
Lectura întâi/explicativă/anticipativă:
Lectura explicativă este procesul prin care se asigură două achiziții în legătură cu textul literar; a-l înțelege și a-l aprecia. Din realitatea desfășurării ei se constată că sunt implicate mai multe metode:
povestirea
demonstrația
conversația
explicația
Etapele de desfășurare a unei lecții de citire explicative sunt:
pregătirea elevilor pentru interpretarea textului: – în cadrul acestei etape urmărindu-se stimularea interesului elevilor pentru text și introducerea lor în problematica textului prin câmpuri semantice.
Pregătirea se face prin conversație, povestire, prin intuirea unor tablouri etc.
receptarea textului:
În cadrul acestei etape elevii citesc în gând textul ce urmează a fi interpretat, iar prin intermediul acestei etape, iau cunoștință cu conținutul textului, astfel, identificând elementele lexicale sau artistice necunoscute.
Textul este citit de către profesor, cu timbrul vocii, ritmul și intonația adecvate, prilej pentru elevi să-și consolideze percepția asupra textului. Este recomandabil ca în timpul citirii model – citire efectuată de obicei de profesor – elevii să aibă cărțile închise. Se reia textul în lectura a doi – trei elevi, desemnați dintre aceia care știu să citească, iar profesorul solicită elevilor să numească structurile sau cuvintele neînțelese. Bineînțeles că, dacă textul a fost ales cu respectarea particularităților de vârstă a elevilor, atunci nu ar trebui să existe prea multe cuvinte necunoscute.
Pentru explicarea cuvintelor sau expresiilor necunoscute, există mai multe procedee:
metoda intuitivă – se prezintă obiectul sau se recurge la mimică, gestică.
metoda indirectă – se recurge la o imagine sau desen.
metoda etimologică – se face legătura între un derivat și cuvântul de bază.
Partea principală a lecției este interpretată de interpretarea textului, având două componente:
analiza fondului – se organizează pe bază de întrebări, pregătite din timp de profesor.
analiza formei – presupune descoperirea felului în care cuvintele servesc exprimării fondului.
Pe baza interpretării fragmentelor se eleborează planul de idei, se poartă conversație pe baza conținutului textului și se reproduce textul pe baza planului de idei.
3. citirea de încheiere:
Datorită diversității de conținut și de expresie artistică a textelor de citire, nu se poate aplica un tipar de desfășurare a lor.
Dacă lecția s-a desfășurat în bune condiții, la sfârșitul ei, elevii vor fi capabili să citească textul expresiv, să răspundă la câteva întrebări puse de profesor, să-și exprime atitudinea lui față de text:
ce le-a plăcut ?
ce i-a impresionat ?
ce sentimente le-a trezit ?
ce ar fi făcut într-o situație similară ?
Cititul poate îndeplini rolul de instrument al activității intelectuale când îndeplinește anumite exigențe, a căror realizare trebuie urmărită constant de către profesor: corectitudinea, ritmicitatea, înțelegerea, expresivitatea, etc.
Lectura explicativă este procesul prin care se asigură două achiziții în legătură cu textul literar: a-l întelege și a-l aprecia. Acest fel de lectură este o metodă specifică pentru familiarizarea elevilor cu tehnici de lucru cu cartea și reprezintă un complex de metode: lectura, explicația, conversația, povestirea, demonstrația, exercițiul-toate conducând la înțelegerea textului.
Lectura a doua/comprehensivă/hermeneutică
Lectura este un act de mare complexitate ce presupune nu numai un cititor și un text ci și interacțiunea lor, lectura fiind influențată de contextul în care se petrece. Coordonatele contextului sunt reprezentate de componenta pshihologică, cea socială și cea fizică:
Dimensiunea psihologică se exprimă în interesul pentru text al elevului și în intenția care orientează lectura.Totuși nu toate textele reușesc să capteze atenția elevilor din primele rânduri. Astfel o mare importanță o are deschiderea lecției cu ajutorul unor întrebări: Ce știu despre subiect? sau De ce este importantă lecția textului? s.a.
Dimensiunea socială a contextului vizează toate formele de interacțiune: profesor-elev și elev-colegi ce pot avea loc în timpul lecturii.Astfel putem așeza aici: situațiile de lectură individuală silențioasă și cele în care lectura este realizată în fața unui grup, lecturile ghidate și cele fără fișe-suport, etc.
Contextul fizic se referă la aspectele concrete ce determină lectura: liniștea, calitatea tipăriturii, anticiparea corectă a duratei lecturii, calitatea comprehensiunii procesului de predare-învățare; ș.a.
Neînțelegerea textului se poate evita parcurgând câteva etape esențiale ale lecturii explicative, reluate în timpul lecturii a doua: explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute, înainte de începerea lecturii (selectarea acestora se face de către profesor); după prima lectură (identificarea o realizează elevii); și o parte înainte și o parte după prima lectură.
Sintagma „idee principală” desemnează informația cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul. La aceasta se poate ajunge prin întrebări ca:
Care este lucrul cel mai important prezentat de autor/narator în text, fragment sau paragraf?
Planul de idei se va nota la tablă și în caiete și va constitui suportul de orientare pentru conversația generalizatoare cu privire la conținutul textului.
Etapa comprehensiunii include primele două sau trei lecturi și activitățile ce le însoțesc. Fiecare dintre relecturi se reorganizează în jurul lecturii anterioare, ca un sistem în spirală, de lecturi succesiv-paralele, ordonate în jurul aceluiași centru.
Pentru a ilustra ideea că lectura a doua este doar o meditatoare între logică și pragmatica textului, arăt mai jos relația dintre procesele lecturii și cele trei lecturi.
Microprocese Procese Macroprocese Procese Procese
metacognitive de integrare de elaborare
Lectura I
Lectura a II-a
Lectura a III – a
C. Lectura interpretativă/critică
Vizează spațiul nespusului, al sensurilor insinuate sau poate reprimate ale textului. Interpretarea înseamnă realizarea unor raporturi intratextuale dar și a unor posibile corelații intertextuale, este forma de zbor a înțelegerii textului. Viziunea interpretativă situează integral sub semnul dialogului funcții ale pragmaticii/retoricii de azi, astfel avem:
comunicare simetrică și directă în conversația profesor-elev, elev-elev
comunicare asimetrică prezentă în relația pe care lectura/interpretarea și redactarea de text o presupun
Lectura a treia ca discurs didactic solicită aplicații textuale în situații transtextuale:
aprofundare/generalizare-oportunități de învățare orientate spre dobândirea competențelor funcționale bazate pe atitudini, imprimarea unui stil propriu de lectură, cu accent de originalitate.
Lectura interpretativă, identifică problematica textului în opoziția dintre două tipuri diferite de inteligență.
Etapa interpretării/lectura critică vizează, secvențele ce urmăresc conturarea semnificațiilor textului sunt menite să compună seriile de echivalență și să le confere sens. Dialogul cu elevii este menit să fixeze mesajul textului, să pună în evidență ideile de bază și să pătrundă dincolo de cele evidențiate de autor. Este important ca profesorul să nu-și impună punctul de vedere, ci să accepte opiniile elevilor cu argumente de rigoare.
Etapa reflecției poate cuprinde discuții menite să pună în evidență pașii parcurși, pluraritatea interpretărilor și/sau dificultățile întâmpinate în configurarea sensului. Cu prezentarea conținutului în mod original pe baza planului de idei începe etapa a treia , care vizează o înțelegere mai profundă a textului și dezvoltarea capacității de exprimare corectă, coerentă, expresivă, cu intonație și ritm corect. Citirea de încheiere se subscrie aceleași etape și poate îmbrăca forma unor exerciții de:
citire integrală a textului
citire selectivă
citire pe roluri
citirea unui text asemănător, ales de profesor sau de elev
în concluzie lectura unei opere literare trebuie abordată în tripla sa ipostază:
inocentă/predictivă/explicativă
comprehensivă/hermeneutică
critică/interpretativă.
II. Tipologia textelor și specificul lor
Experiența literară și stimularea gustului pentru literatură sunt doar o parte din condițiile necesare în educarea cititorului. O dată cu însușirea tehnicii de citire, la școală copilul se întâlnește cu diferite texte.
Această diversitate de texte literare impune o abordare metodică diferită, adecvată, în funcție de genul literar , specia , modul de expunere.
Genul epic prezintă în general o acțiune-fapte, notarea faptelor este făcută de autor, iar subiectul epic se desfășoară într-o succesiune de momente: expoziție, intrigă, dezvoltarea intrigii, punctul culminant și deznodământul. Ca și specii reprezentative ale acestui gen, amintim: balada, legenda, basmul, povestea, snoava, poemul, epopeea, fabula, schița, nuvela, romanul, reportajul, eseul, memoriile, jurnalul.
Textele cu caracter epic, datorită prezenței întâmplărilor și personajelor, repere concrete în orientarea copiilor în problematica textului, plac mai mult.
Caracteristicile textului epic se pot determina fără a recurge la noțiuni de teoria literaturii prin:
Ce ?
Cu cine ? De ce ?
În ce scop ? Acțiunea/cauza ? Împotriva cui ?
Cine ? Când ?
Cine povestește? /naratorul
Ce povestește? O întâmplare, întâmplări, o acțiune, cine săvârșește acțiunea?/oameni, animale cărora li se atribuie însușiri omenești
Bineînțeles că profesorul are datoria de a explica elevilor că oamenii și animalele care săvârșesc acțiuni într-o operă literară se numesc personaje. Demersul de caracterizare a personajelor se poate structura în jurul celor trei axe reprezentative a întrebărilor:
Cine este personajul (nume, portret fizic și moral)?
Cum este reprezentat personajul (prin cuvintele autorului sau a altor personaje)?
În mod firesc, elevii se simt atrași de spiritul binelui și participă afectiv la ceea ce se prezintă în operă, trăind un moment de satisfacție în momentul victoriei binelui. Totalitatea întâmplărilor sau evenimentelor care se desfășoară într-o operă literară epică constituie subiectul operei literare, care cunoaște mai multe momente:
Expozițiunea
Aici se prezintă locul, timpul și personajele principale. Uneori pot absenta determinările de timp sau loc, atunci când acestea sunt nesemnificative pentru mesajul textului.
b) Intriga
Reprezintă motivul care determină acțiunea din operă și urmează imediat după expozițiune și constă într-o acțiune, o atitudine, o afirmație.
c) Desfășurarea actiunii
Cuprinde întâmplările determinate de intrigă. În general, în lecturile destinate ciclului primar , desfășurarea acțiunii cuprinde câteva momente.
d) Punctul culminant
Este momentul în care lupta dintre personaje atinge gradul cel mai înalt.
e) Deznodământul
Stabilește încheierea luptei între personaje sau grupuri de personaje prin triumful unuia.
O acțiune importantă în analiza textului o reprezintă delimitarea fragmentelor, la clasele primare, presupunând următoarele activități:
Profesorul numește un elev pentru a citi primul fragment și îl oprește când a terminat.
Se cere elevilor să prezinte pe scurt conținutul celor citite în acel fragment.
Se formulează ideea principală, după care activitatea de interpretare a textului constă din povestirea celor citite.
Strategii algoritmice, euristice și demonstrative folosite pentru accesibilizarea textelor/construcția sensurilor plurale ale operei.
Algoritmizarea
Este metoda ce s-a impus în urma decoperirilor psihologiei contemporane privitoare la operativitatea gândirii. Un algoritm este o operație constituită dintr-o succesiune de secvențe care conduc spre același rezultat.
Din punct de vedere metodic, învățarea unuia ridică anumite probleme. După ce algoritmul a fost depistat urmează să fie descris prin precizarea secvențelor sau a operațiilor în succesiunea lor internă. Urmează apoi dezmembrarea, învățarea analitică a fiecărei secvențe, pentru ca în final aceste secvențe să fie din nou cuplate și înlănțuite. Consolidarea și automatizarea se înfăptuiește prin exrciții aplicative.
La disciplina Limba și Literatura română, toată activitatea de predare-învățare a unui text nou presupune respectarea unor algoritmi, algoritmizarea aplicându-se în cadrul orelor de limbă, atunci când se face analiza gramaticală a cuvintelor dintr-o propoziție, când se împarte un text în fragmente.
Exercițiul
Constă în efectuarea repetată a unor acțiuni, sarcini, operații până la consolidarea și perfecționarea operației.
Pentru ca exercițiul să-și îndeplinească rolul de formare a priceperilor și deprinderilor de exprimare, învățătorul trebuie să aibă în vedere ca elevii:
Să cunoască scopul exercițiului propus
Să cunoască la ce pot apela pentru rezolvarea lui (regulă, principiu)
Să înțeleagă modelul acțiunii
Să-l execute de cîteva ori pentru a-l însuși
Să parcurgă exercițiile în mod gradat, de la exerciții simple la complexe
Să beneficieze de verificări, imediat după rezolvare.
În ansamblu, exercițiile contribuie la dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor, grupându-se în:
Exerciții de citire – vizează exersarea citirii fluente, corecte, conștiente prin:
Citirea integrală a textului
Citirea selectivă
Citirea pe roluri
Citirea unui text asemănător celui din manual, ales de profesor sau chiar de elevi
Exerciții lexicale – contribuie la îmbogățirea vocabularului prin:
Exerciții de explicare a cuvintelor necunoscute întâlnite în lecție, prin consultarea dicționarului
Integrarea cuvintelor în context
Exerciții pentru numirea sinonimelor sau antonimelor unui cuvânt și introducerea lor în contexte
Exerciții de aplicare a tehnicilor de lectură – acestea vor viza consolidarea deprinderilor tehnicilor de lectură prin cerințele:
Citiți textul cu atenție
Citiți textul expresiv
Citiți textul delimitând fragmentele care exprimă un moment inițial
Formulați ideea principală
Exerciții de transformare a textului:
Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă
Transformarea vorbirii indirecte în vorbire directă
Exerciții de recunoaștere și semnalare a elementelor expresive stilistic se realizează astfel:
Recunoașteți și citiți fragmentul ce povestește o acțiune, un peisaj, sau chipul unei persoane
Recunoașteți cuvintele care se compară și cu care se compară
Alegeți din text imaginile care v-au plăcut cel mai mult și introduceți-le în enunțuri noi
Exerciții creative:
Continuați povestea cu alte întrebări inventate
Schimbați sfârșitul povestirii, într-un fel care v-ar plăcea mai mult
Creați noi întâmplări în desfășurarea acțiunii.
3. Modelarea
Modelele pot comporta doua funcții: una ilustrativă în sensul că prezintă un fragment din realitate și alta cognitivă.
În literatură această metodă oferă modele de viață, analogii din experiența cotidiană. Astfel personajul este cel care este folosit de autor.
4. Descoperirea
Este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și a capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații – problemă.
Astfel elevul redescoperă cunoștințe vechi, iar profesorul trebuie să favorizeze menținerea unei atitudini active.
5. Dezbaterea
Constă într-o discuție orală cu clasa care să surprindă, vizeze găsirea argumentelor și aprecierea eficacității lor. Ea trebuie să fie reală și contradictorie.
Elevii trebuie lăsați să se exprime liber în cadrul dezbaterii, iar criteriile sunt:
Identitatea temei (cei implicați discută despre aceeași temă)
Persoanele care dialoghează să aibă păreri diferite
Argumentarea părerilor
6. Jocul de rol
Este o metodă care constă în provocarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul de „jucat” trebuie să fie familiar elevilor; să fie extras din viața lor curentă. Se cere unor membrii ai clasei să joace rolurile respective, improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului vor intervenii pentru atenuarea „conflictului”.
Jocul propriu-zis nu va dura mai mult de cinci-zece minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”.
IV Metode euristice (combinate)
1. Lectura predictivă
a) Inventica – este o strategie modernă menită să-i ajute pe elevi să avanseze în text înțelegând și reflectând, activitatea menită să ajute la obiectivarea experienței lecturii- întâi prin reacții personale și apoi prin explorarea mai obiectivă a textului.
Poate fi util ca profesorul să facă o scurtă prezentare a lecției în scopul pregătirii elevilor pentru o lectură sau o ascultare mai inteligentă.
b) Jocul de cuvinte
O altă tehnică de stârnire a curiozității este ca profesorul să aleagă trei sau patru cuvinte din text și să-i pună pe elevi să lucreze pe grupe și să facă speculații în legătură cu felul în care aceste cuvinte ar putea să funcționeze împreună în povestire.
c) Întrebări pentru concentrarea atenției
Profesorul poate pune întrebări care să-i facă pe elevi să se concentreze asupra unor elemente ale textului.
Prin activitatea de citire/gândire dirijată se aranjează ceea ce elevii au anticipat pe baza a ceea ce au aflat deja și ceea ce au aflat pe măsura avansării în lectură. Profesorul începe prin a citi titlul cărții și a arăta coperta și câteva ilustrații apoi le spune elevilor:
– „ Ați auzit care este titlul? Ați văzut ilustrațiile? Ce credeți că se va întâmpla, ce credeți că veți citi?”
Apoi profesorul cere elevilor să pregătească tabele cu predicții. Acesta e împărțit în coloane verticale: cea din stânga pentru predicții, cea din dreapta pentru ce s-a întâmplat.
După ce se trec în revistă titlul și eventualele ilustrații elevii completează tabelul:
„ Ce credeți că se va întâmpla cu adevărat?”
Apoi se discută cu elevii, se citește primul fragment și se completează coloana din dreapta cu răspunsurile la întrebarea:
„ Ce s-a întâmplat de fapt?”
După terminarea lecturii, ne putem întoarce la text care devine ceva rotund, cu teme, imagini și acțiuni care radiază de la un centru de înțeles la care ne trimit înapoi.
În folosirea adecvată a acestor strategii trebuie să se acorde atenție următoarelor:
Metoda trebuie rezervată povestirilor cu intrigă clară
Profesorul trebuie să fie deschis la sugestii când formulează întrebările
Pauzele în lectura textului trebuie alese cu atenție
2. Lectura interpretativă
a) Discutarea reacțiilor cititorului
Elevii pot înțelege mai profund un text dacă sunt îcurajați să-și exploreze propriile sentimente și asociații determinate de aceasta. Întrebarile prin care se obțin răspunsuri personale sunt:
Ce ați observat în text? Ce părți v-au rămas în minte în mod deosebit? De ce?
La ce v-au făcut să vă gândiți aceste părți?
Cum v-au făcut să vă simțiți aceste părți?
b) Caiete de impresii de lectură
Acestea sunt instrumente care îi încurajează pe elevi să reflecteze la ceea ce au citit și să vină cu idei pentru a le discuta în clasă.
Astfel caietul va fi împărțit în două: în stînga vor scrie fragmentul din text, iar în dreapta comentariul asupra fragmentului.
c) Investigația comună
Este o metodă destinată a-i face pe elevi să discute mai în profunzime problemele ridicate de text. Profesorul are pregătit un set de întrebări interpretative pe care le va folosi în discuție. Ele pot avea cel puțin două răspunsuri.
Discuțiile vor fi interesante dacă se ține cont de:
profesorul trebuie să aleagă un text care poate cu adevărat genera întrebări
trebuie să reziste tentației de a ajunge la concluzii predeterminate și de a-și expune propria înțelepciune
trebuie să mențină discuția concentrată pe text
Altă metodă ar fi descoperirea, care e o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experinței și a capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații-problemă.
Descoperirea poate fi independentă – elevul fiind actorul principal, profesorul doar supraveghiând și controlând acest proces – atunci când elevul este pus în fața unui text și trebuie să descopere singur anumite trăsături ale personajelor sau dirijată – profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări.
O altă metodă care constă într-o discuție orală cu clasa care să surprindă găsirea argumentelor și aprecierea eficacității lor este dezbaterea .
Ea trebuie să fie reală și contradictorie, iar participarea cadrului didactic trebuie să fie „animarea” – lansează dezbaterea și dă cuvântul elevilor – sau „structurarea” – precizează ideile și argumentele propuse de elevi.
Aici elevii trebuie lăsați să se exprime liber chiar dacă situația poate deveni haotică, apoi apare intervenția profesorului.
Criteriile dezbaterii sunt:
identitatea temei ( cei implicați discută de aceeași temă )
condiția ca persoanele care dialoghează să aibă păreri diferite
condiția descoperirii adevărului; justificarea unor opinii, combaterea altora prin argumente
argumentele conțin fapte autentice, veridice.
Dat fiind caracterul abstract al ideilor desprinse din nuvele, exploatarea tuturor coordonatelor contextului va avea un rol decisiv în reușita lecturilor pe această temă. Nu toate textele reușesc să capteze atenția elevului din primele rânduri, de aceea e necesară o deschidere a lecției reconstruită în jurul întrebărilor: ce știu despre subiect; ce știu despre timpul, veacul acela; cine era personajul principal și nu în ultimul rând de ce e importantă lectura textului.
În acest sens, în afara povestirii profesorului, caldă, nuanțată, expresivă, cu o intonație adecvată, o importanță deosebită o au mai mult întrebările retorice în prima oră, care să focalizeze atenția asupra mesajului, să îi pregătească psihologic pe elevi, astfel încât în ultima lectură, interpretativă, după ce au înțeles conținutul, să poată realiza transferul de la personaj la propria lor identitate.
Astfel întrebările extratextuale, deschise, interpretative, vor avea acest rol de mobilizare afectivă, de pregătire spre sensurile alegoric, analogic, mistic, care nu sunt accesibile decât prin inițiere, așadar nu trebuie amânate până la ultima lectură, ci trebuie pregătite treptat pe parcursul celor cel puțin trei relecturi.
O altă metodă este rețeaua personajelor- care este o metodă grafică de descriere a personajelor și argumentare a descrierii.
Elevii scriu numele personajului într-un cerc în mijlocul paginii, apoi, în cercuri-satelit în jurul cercului cu numele, scriu cuvintele care caracterizează acel personaj. În final, în cercuri – satelit în jurul celor care conțin caracteristicile personajului, scriu exemple de acțiuni din carte care vin în sprijinul judecății lor.
Harta personajelor este o metodă grafică de urmărire a relațiilor dintre personaje.
În colțurile unei foi de hârtie, elevii sciu numele a două până la patru personaje din textul literar. Trag apoi două săgeți între fiecare două personaje și de-a lungul fiecărei săgeți scriu ce simte personajul față de cel spre care se îndreaptă săgeata sau cum îl tratează. Apoi trasează săgeata în sens invers, pentru că pot apărea diferențe. După ce au fost astfel incluse în schemă două sau trei personaje, cu săgeți duble între ele, complexitatea crește.
Chiar dacă nu sunt deosebit de simbolice, aproape toate operele literare ne fac să ne gândim la problemele din viața personală, ca și la probleme general umane.
Așa cum ne amintesc de întâmplări din propria noastră viață, o operă literară se poate corela cu altele pe aceeași temă. Elevii înțeleg mai mult din ceea ce citesc dacă și-au cultivat capacitatea de a sesiza intertextualitatea, capacitatea de a se gândi la mai multe texte simultan în timp ce explorează o anumită problemă/temă literară.
3.4 Evaluarea activităților desfășurate în cadrul demersului aplicativ
Evaluarea – funcție corectivă și orientativă în determinarea metodologiei didactice
Calitatea fundamentală, evaluării, a acestei metode este eficiența și eficacitatea ei. Această metodă, prin propria-i aplicare favorizează obținerea unor rezultate superioare, astfel producându-se maximum de modificări în comportamentul elevului în minimum de timp posibil, după performanțele obținute.
Astfel predarea- învățarea urmează să fie dublate în mod sistematic de un efort de evaluare și de autoevaluare cu cât mai mare rigurozitate posibilă. Aceasta înseamnă că metodelor de predare-învățare urmează să li se asocieze o baterie de metode de control cât mai bine puse la punct, după criterii docimologice.
Astfel, cu cât această evaluare va avea „…drept obiectiv nu numai produsul sau conținutul învățăturii, ci și procesul prin care copilul ajunge sau nu reușește să ajungă la stăpânirea materialului de învățat …”, cu atât se va putea aprecia mai corect eficiența metodologiei didactice.
Cunoașterea imediată a rezultatelor obținute și justa lor apreciere au o dublă semnificație pedagogică: una de corecție și alta orientativă.
Subliniind ideea că „… întreaga metodă este în mod inevitabil o reîntoarcere reflexivă asupra operațiilor deja cunoscute”, G. Berger în lucrarea Omul și educația sa relevă tocmai această putință a tehnicii de lucru de a se revizui simultan cu aplicarea ei în practică, de a se autoregla din mers.
Cu cât profesorul va dispune de posibilități mai bune de informare continuă, în cursul desfășurării lecției, asupra reacțiilor elevilor cu care lucrează, la timpul și locul potrivit, cu atât mai mult conexiunea inversă îi va permite să-și dea seama de eficiența sau ineficiența metodelor și procedeelor la care s-a recurs.
Evaluarea îndeplinește și o funcție orientativă, în sensul că oferă o informație care servește drept ghid în adoptarea unei strategii metodice în perspectivă, în elaborarea de noi ipoteze despre modul cum urmează să se continue munca.
Confirmarea sau infirmarea efectelor anticipate, atrag atenția profesorului asupra eventualelor consecințe neprevăzute și îl ajută să ia o decizie corespunzătoare, în folosirea sau nu a aceleiași metode.
Acest lucru menține profesorul într-un neîntrerupt proces de cercetare și îl invită chiar la noi experimente ameliorative.
Lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor pot fi: introductive; periodice și finale, iar nota dominantă o constituie însușirea regulilor și definițiilor. Acest fel de lecții se bazează pe caracterul conștient, cea mai importantă fiind stocarea. Aici se combină strategiile transductive cu cele abductive, și anume, ne ducem la reguli-definiții la cazuri excepții.
La lecția de verificare și evaluare a priceperilor și deprinderilor se va insista pe fixare, exerciții și aplicații. Vor fi teste cu întrebări închise și deschise ambele cu alegeri simple, existând astfel învățare evaluativ-critică.
Exercițiul este metoda fundamentală de predare, învățare, evaluare a noțiunilor gramaticale.
După complexitate putem avea:
Exerciții de recunoaștere-cerând numărul lor:
Simplă
Recunoaștere + subliniere
Recunoaștere + descriere
Recunoaștere + grupare
Recunoaștere + motivare (argumentare)
Recunoaștere + asociere/disociere
Exerciții cu caracter creator
De modificare : din singular în plural (acordul)
din pronume în nume
De completare: A fost …. niciodată o babă ….
De construire/ creație : – prin analogie/după model
– fără model
Exemplu:„o” interjecție : O, ce frumoasă!
pronume : O văd venind.
Prin compuneri gramaticale
Substantive comune (20)/proprii(20), și să fie o excursie imaginară.
PROIECT DE LECȚIE
PROFESOR : Ciobanu Adriana
ARIA CURRICULARĂ : Limba și literatura română
CLASA : a VII-a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Nuvelă
SUBIECTUL : Două loturi
TIPUL LECȚIEI : consolidare și sistematizare a cunoștiințelor; receptarea operei literare
DATA: 12 mai 2016
SCOPURI DIDACTICE:
sensibilizarea elevilor în vederea desfășurării activității didactice;
aplicarea și exersarea noilor cunoștințe teoretice;
fixarea și consolidarea noilor cunoștințe și competențe verificarea și evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor
1. Nuvelă
Competențe generale:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice:
Recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ:
moduri de expunere (narațiune, descriere, dialog);
întrebările specifice abordării textelor narative: „ce“ se povestește (ce se întâmplă, care este acțiunea relatată), „cine” ia parte la acțiune (personajele, trăsături fizice și morale ale personajelor), „cine“ povestește (naratorul);
– specii literare: nuvelă.
Folosirea unor tehnici/ strategii de lucru cu textul/ cartea:
– citirea corectă și fluentă a unui text cunoscut în fața unui auditoriu divers; valorificarea elementelor nonverbale în interpretarea unor texte studiate.
Competențe derivate:
Identificarea trăsăturilor unui text epic;
Definirea nuvelei;
Argumentarea apartenentei operei Doua loturi la specia literară nuvelă;
Descrierea personajului principal.
Valori și atitudini:
Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;
Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural.
STRATEGIA DIDACTICĂ
Metode și procedee:
spargerea gheții, conversația ghidată/argumentarea, explicația, învățarea prin cooperare, metoda cubului.
Resurse și managementul timpului:
capacitățile normale de învățare a elevilor;
cunoștințele lor anterioare;
timpul de învățare: 50 min.
Mijloace de învățământ : fișele de lucru, tablă, manualul.
Forme de organizare a activității elevilor : activitatea frontală combinată cu lucrul în grup, activitatea independentă individuală.
Motivație :
Elevii au posibilitatea să reactualizeze și să-și completeze cunoștințele despre nuvelă ca text literar, să constate caracteristicile acestei specii literare.
Lecția dezvoltă gândirea critică, punând elevii în situația de a argumenta diferite aspecte. De asemenea, aceasta contribuie la consolidarea deprinderilor de analiză a unor situații veridice, discuțiile ce le poate antrena desfășurarea ei, controversele ce pot apărea, transparența lecției putând stimula gândirea la diferite nivele și din perspective diferite.
Pe lângă interesul și dragostea elevilor pentru literatură, se urmărește și formarea competenței de cititor avizat de literatură, în sensul de a stăpâni un corpus de noțiuni de teorie literară care pot constitui instrumentele lecturii autentice.
Scopuri didactice:
sensibilizarea elevilor în vederea desfășurării activității didactice;
aplicarea și exersarea noilor cunoștințe teoretice;
fixarea și consolidarea noilor cunoștințe și competențe
verificarea și evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor.
PROIECT DIDACTIC
METODA CUBULUI
Fișe de lucru
DEFINEȘTE: Definește nuvela.
INDICĂ: Indică dintre variantele următoare pe acelea care sintetizează portretul moral al lui Lefter Popescu:
este personajul secundar al operei literare Două loturi;
participă la toate momentele acțiunii;
este funcționarul superior;
este un mic funcționar, un slujbaș neînsemnat și sărac al statului;
nu se manifestă violent;
crede că s-ar putea îmbogăți pe neașteptate;
nu este suspicios, este tot timpul vesel și încrezător;
evoluează între speranță și disperare.
ARGUMENTEAZĂ: Argumentează în 4-5 rânduri că naratorul operei literare Două loturi de Ion Luca Caragiale este unul obiectiv.
EXPLICĂ: Explică, în 4-5 rânduri, aparența comică a nuvelei Două loturi de Ion Luca Caragiale.
PREZINTĂ: Prezintă semnificația numelui personajului Lefter Popescu.
COMENTEAZĂ: Comentează, în 4-5 rânduri, următorul citat extras din opera literară Două loturi de Ion Luca Caragiale:
Când a cumpărat biletele, d. Lefter a râs pesimist:
– Ți-ai găsit! Eu și noroc!
Fișă de lucru – grupa 1
DEFINEȘTE
Definește nuvela.
Fișă de lucru – grupa 2
INDICĂ
Indică dintre variantele următoare pe acelea care sintetizează portretul moral al lui Lefter Popescu:
este personajul secundar al operei literare Două loturi;
participă la toate momentele acțiunii;
este funcționarul superior;
este un mic funcționar, un slujbaș neînsemnat și sărac al statului;
nu se manifestă violent;
crede că s-ar putea îmbogăți pe neașteptate;
nu este suspicios, este tot timpul vesel și încrezător;
evoluează între speranță și disperare.
Fișă de lucru- grupa 3
ARGUMENTEAZĂ
Argumentează în 4-5 rânduri că naratorul operei literare Două loturi de Ion Luca Caragiale este unul obiectiv.
Fișă de lucru-grupa 4
EXPLICĂ
Explică, în 4-5 rânduri, aparența comică a nuvelei Două loturi de Ion Luca Caragiale.
Fișă de lucru-grupa 5
PREZINTĂ
Prezintă semnificația numelui personajului Lefter Popescu.
Fișă de lucru -grupa 6
COMENTEAZĂ
Comentează, în 4-5 rânduri, următorul citat extras din opera literară Două loturi de Ion Luca Caragiale:
Când a cumpărat biletele, d. Lefter a râs pesimist:
Ți-ai găsit! Eu și noroc!
-Tehnică interactivă de stimulare a creativității
„Obiectivul gândirii nu este corectitudinea, ci eficiența. Ca să fim eficienți trebuie până la urmă, să gândim corect, dar între cele două aspecte există o diferență importantă. A avea dreptate înseamnă a avea dreptate tot timpul. A fi eficient înseamnă a avea dreptate doar în final.”
„Gândirea laterală are drept obiective:generarea de idei și modele noi prin restructurarea și evitarea modelelor invechite.”
„La baza gândirii laterale stau intuiția, creativitatea și dispoziția.”
(Edward de Bono)
DESCRIEREA METODEI:
Metoda „Six Thinking hats” sau „Șase pălării gânditoare” permite gândirea laterală.
Dr. Edward de Bono este inventatorul termenului de Gândire Laterală.
Ce este Gândirea Laterală?
Tot un mod de folosire a minții , ca și gândirea logică , însă de alt tip.
Este un proces deliberat.
Un proces prin care folosim informația pentru a stimula creativitatea și intuiția restructurantă.
Un mod de a gândi care urmărește schimbări în percepții, concepte și idei prin utilizarea unor instrumente.
Ce reprezintă cele „șase pălării”?
Șase moduri de a gândi
Gândirea în paralel
Un instrument de inovație
Să luăm decizii analizând fiecare idee din cele șase perspective:
ce știm
ce e bine
ce nu e bine
ce simțim
ce alternative avem
ce alegem în legătura cu o idee
PĂLĂRIILE GÂNDITOARE
Pălăria Albă se concentrează pe informații. Se referă la fapte, figuri, informații disponibile sau necesare.
Pălăria Galbenă se concentrează pe beneficii și aspecte pozitive.
Pălăria Roșie dezvăluie intuițiile, sentimentele și emoțiile.
Pălăria Neagră este pălăria problemelor, criticilor și a precauțiilor.
Pălăria Verde este cea a creativitătii, schimbării, a alternativelor, propunerilor, a ceea ce este interesant și provocativ. Aici pot fi folosite tehnici de Gîndire Laterală.
Pălăria Albastră este pălăria coordonării. Nu vizează un subiect în sine, ci procesul gândirii.
„Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…” (Edward de Bono)
DOUĂ LOTURI – ION LUCA CARAGIALE
METODA: PĂLĂRIILE GÂNDITOARE
MODERATORUL
Când gândim cu pălăria albastră, încercăm să oferim o privire de ansamblu asupra faptelor.
Fișă de lucru:
Cel care a extras pălăria de această culoare va fi moderator și își va ajuta colegii.
POVESTITORUL
Cu pălăria albă pe cap se face o evaluare obiectivă a faptelor, situațiilor.
Fișă de lucru:
Prezintă oral deznodământul operei literare epice Două loturi de Ion Luca Caragiale.
CREATORUL
Cu pălăria verde pe cap, nu există limite în calea gândurilor! Gândirea creativă se bazează pe generarea de idei noi, identificare de alternative.
Fișă de lucru:
Numește sentimentele pe care ți le trezește în suflet evoluția personajului între speranță și disperare.
PSIHOLOGUL
Când gândim cu pălăria roșie, nu trebuie să dăm nicio justificare! Gândirea afectivă se bazează pe emoții, sentimente, intuiție.
Fișă de lucru:
Imaginați-vǎ cǎ sunteți personajul principal. Alcǎtuiți, un monolog în care sǎ prezentați faptele din punctul vostru de vedere.
GÂNDITORUL
Cu această pălărie gândim pozitiv și vedem numai avantajele situației
Fișă de lucru:
Gândește-te ce s-ar fi întâmplat dacă Lefter Popescu ar fi câștigat la loterie.
CRITICUL
Cu pălăria neagră pe cap se va face o evaluare pesimistă a faptelor. E o pălărie pesimistă. Gândirea negativă se bazează pe evidențierea greșelilor, a punctelor slabe și a riscurilor.
Fișă de lucru:
Menționează defectele personajelor din cadrul nuvelei Două loturi de Ion Luca Caragiale.
ACVARIUL SENTIMENTELOR
Ce sentimente ți-a produs lectura nuvelei Două loturi de Ion Luca Caragiale?
Selectează din lista de mai jos și atașează în acvariu.
CONCLUZII
Experiența literară și stimularea gustului pentru literatură sunt doar o parte din condițiile necesare în educarea cititorului. O dată cu însușirea tehnicii de citire, la școală copilul se întâlnește cu diferite texte.
Această diversitate de texte literare impune o abordare metodică diferită, adecvată, în funcție de genul literar , specia , modul de expunere.
Genul epic prezintă în general o acțiune-fapte, notarea faptelor este făcută de autor, iar subiectul epic se desfășoară într-o succesiune de momente: expoziție, intrigă, dezvoltarea intrigii, punctul culminant și deznodământul. Ca și specii reprezentative ale acestui gen, amintim: balada, legenda, basmul, povestea, snoava, poemul, epopeea, fabula, schița, nuvela, romanul, reportajul, eseul, memoriile, jurnalul.
Textele cu caracter epic, datorită prezenței întâmplărilor și personajelor, repere concrete în orientarea copiilor în problematica textului, plac mai mult.
În urma evalăurii inițiale și finale pot remarca următoarele aspecte:
îmbunătățire a ortografiei, originalitatea titlului, construcția epică pe momentele subiectului ;
anumită rigiditate în exprimarea scrisă la unii elevi
fluența exprimării, plasticitate, combinare bine dozată și proporționată a mijloacelor de expunere
reducerea numărului de greșeli de exprimare, originalitatea ideilor în compunere; expresivitate insuficientă în descriere prin prisma lipsei figurilor de stil;
anumită fluidizare a ideilor, un plus de exprsivitate;
mai apar greșeli de ortografie și o proastă așezare în pagină
fluența ideilor, originalitate, titlu interesant; presonajul principal este portretizat atât fizic cât și moral;
insuficiența vocabularului expresiv, repetare unor cuvinte în exprimare (a spus, a zis)
scăderea numărului de greșeli de exprimare și a greșelilor de ortografie;
imaginație sărăcăcioasă la nivelul anumitor elevi
narațiune amplă, puct culminant interesant; personaje vii, active;
insuficientă coerență în exprimarea ideilor
Curriculum adaptat – deficiențe de vorbire, mediu social defavorizat
Curriculum adaptat – deficiețe neuropsihice
Curriculum adaptat – mediu social defavorizat
Pledoaria pentru utilizarea metodelor specifice în cadrul activităților de grup are la bază câteva avantaje evidente, care corespund atât obiectivelor cognitive, cât și celor socio-integratoare ale procesului de predare-învățare:
oferă posibilitatea manifestării unor puncte de vedere diferite;
asigură un climat interactiv, mărește posibilitatea de comunicare;
favorizează apariția unor raporturi noi de cunoaștere și de stimă reciprocă;
obișnuiește participanții să accepte puncte de vedere diferite, crește gradul de susținere a propriului punct de vedere;
oferă șansa de a reflecta asupra propriilor idei, valori, atitudini și prilejuiește reconsiderarea lor în contextual contactului cu diferențele individuale;
prezintă atractivitate și declanșează plăcere datorită caracterului ludic al metodelor interactive;
formează un comportament adecvat, necesar integrării în viața socială.
se impune o mai bună fixare a cunoștințelor prin lectură suplimentară și lectură problematizantă folosind strategii activ-participative în predarea- învățarea- evaluarea activității.
în urma testului de evaluare finală, unde media este net superioară, s-a demonstrat faptul că:
elevii și-au însușit noțiunile de teorie literară;
elevii pot înțelege valorile cognitive, atitudinile morale ale unei opere literare/ personaj literar;
elevii sunt capabili să realizeze compoziții de tip eseu și au capacitatea de analiză și spirit critic.
Dincolo de recuzita ficțiunii unei realități inventate sau reale, nuvela poate fi și o bună lecție pentru copii.
Pe de altă parte, unele nuvele îi pregătesc pe copii pentru înțelegerea și interpretarea unor tipuri umane, defecte ale societății actuale, prin prisma construcțiilor simetrice evidențiind caracterul moralizator al operelor timp în care conflictul reliefează încălcarea unei norme morale care nu poate rămâne nepedepsită. Așadar, creațiile din această specie conțin și transmit cunoștințe din domenii variate.
Lectura nuvelelor la vârsta lărgirii orizontului de cunoștințe îmbogățește cultura generală a elevilor cu informații și noțiuni din spațiul autohton sau universal.
Pe de altă parte, nuvela are un netăgăduit caracter etic. Prin întâmplările relatate îi avertizează pe cei mici de consecințele nefaste ale neascutării părinților și a încrederii oarbe în oricine. După cum, unele personaje le arată calea pe care trebuie să apuce pentru a fi fericiți: să aibă voință și curaj, hotărâre și corectitudine, cinste și perseverență.
În altă ordine de idei, fiind scurte ca structură compozițională, nuvelele sunt accesibile ca lectură și înțelegere. Copiii întâlnesc aici personaje puține, concepute în manieră clasică, prin sublinierea unei singure trăsături de caracter, purtătoare ale unui mesaj civic și patriotic. Din acest punct de vedere, rolul lor formativ este evident.
ANEXE
ANEXA 1
PROIECT DIDACTIC
Data:
Clasa:
Obiectul: Limba și Literatura Română
Subiectul: Nuvela istorică „Alexandru Lăpușneanul”, de Costache Negruzzi. Momentele subiectului.
Semnificația motto-urilor în raport cu structura narativă a textului.
Tipul lecției: lecție de fixare și consolidare a cunoștințelor
Timpul: 50 de minute
Competențe specifice:
Aplicarea normei ortografice, ortoepice,semantice, gramaticale,punctuaționale, stilistice a limbii române literare în diverse situații de comunicare orală și scrisă.
Operaționalizarea terminologiei științifice lingvistice și literare, în limita standardelor de conținut.
Subcompetențe:
Respectarea normei limbii literare în orice text scris sau rostit.
Aplicarea noțiunilor de teorie literară la interpretarea unui text.
Obiective operaționale:
COGNITIVE
La sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:
O1- să-și reamintească sursele de inspirație ale nuvelei
O2- să analizeze discursul narativ din perspectiva cromatismelor,a graficului propus,a pozelor și a secvențelor muzicale.
O3-să identifice modalitățile de expunere în nuvelă
O4-să aplice noțiunile de teorie literară cronotop, narator , conflict .
O5- să determine momentele subiectului nuvelei
AFECTIVE
O1-să-și dezvolte gândirea creatoare și gustul pentru literatură
O2-să manifeste interes pentru activitatea desfășurată prin comportament activ-participativ .
Strategii didactice
Metode și procedee: lectura textului, conversația euristică, descoperirea, cuvântul profesorului, notițe de reper, GPP, lucrul în grup, învățarea prin descoperire.
Modalități de evaluare: orală, programată, frontală, individuală, în grup.
Forme de organizare a activității elevilor : activitate frontală; activitate în grup, activitate în perechi.
Resurse educațoinale : Textul , fișe de lucru, bibliografia critică, magnetofon, laptop, disc muzical, secvență de film, poster, tabele la temă, poze, materiale pentru portofoliul elevilor.
ANEXA 2
PROIECT DIDACTIC
Profesor: Ciobanu Adriana
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa: a VI-a
Subiectul: Sobieski și românii, de Costache Negruzzi – Momentele subiectului
Tipul lecției: Însușire de noi cunoștințe
Scopul: Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii.
Competențe generale:
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată.
Competențe specifice:
diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul unui text citit;
identificarea modurilor de expunere într-un text epic;
sesizarea valorii expresive a unităților lexicale în textele citite;
alcătuirea rezumatului unui text literar și nonliterar.
Obiective operaționale: La sfârșitul orei, toți elevii vor fi capabili:
O1 – să recunoască modul de expunere dominant;
O2 – să desprindă ideile principale ale textului;
O3 – să identifice ordinea logică și cronologică a ideilor/momentelor;
O4 – să alcătuiască rezumatul textului;
O5- să formuleze opinii referitoare la necesitatea ordinii etapelor textului literar.
Strategia didactică:
Metode și procedee: conversația, exercițiul, explicația, probematizarea, circhinele, știu/vreau să știu/am învățat;
Forme de organizare: activitate frontală și individuală;
Materiale și mijloace: manualul, fișele de lucru;
Evaluare: continuă – formativă.
Scenariul didactic
Anexa 1
ANEXA 2
CIORCHINE-MOMENTELE SUBIECTULUI
Fișă de lucru
I. Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A. În cazul în care apreciezi că afirmația este falsă, încercuiește litera B.
A B Iablonovski îi spune regelui său să atace Cetatea Neamțului.
A B Sobieski vrea să-i omoare pe plăieși prin spânzurare.
A B Românii vroiau să cedeze cetatea pentru că aveau multe merinde.
A B Sobieski îi îmbrățișează pe cei șase plăieși și le oferă câte un cal.
A B Cetatea rămâne pe coama dealului ca un mare schelet de uriaș.
A B Asediul cetății a durat cinci zile.
A B În prima zi au pierit doi vânători.
II. Citiți cu atenție afirmațiile de mai jos și precizați cine este personajul care săvârșește fiecare acțiune:
Este mâhnit că a fost înfrânt de turci.
Spune că mai bine și-ar vedea de drum spre țara lor.
Spune: „Plecați-vă, nu vă puneți capul în primejdie”.
Spune: „Ți-i frică că-i pieri, mucosule?”
Spune: „La vreme de război, domnii Moldovei obicinuiesc a-și trimite averile aici”.
Spune: „Cetatea n-avem de gând să i-o dăm cu una cu două”.
Spune: „Îți mulțumesc, vrednice al meu tovarăș, că m-ai deșteptat din somn”.
ANEXA 3
Proiect de lecție
Profesor: Ciobanu Adriana
Clasa: a VIII-a
Disciplina: Limba și literatura română
Subiectul: La hanul lui Mânjoală de Ion Luca Caragiale-motive și simboluri
Tipul lecției: mixtă
Competențe generale
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare.
Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare.
Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare.
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare.
Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii.
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate.
Competențe specifice
Definirea fantasticului în artă și în literatură.
Identificarea motivelor și simbolurilor în povestirea fantastică La hanul lui Mânjoală de Ion Luca Caragiale.
Recunoaștera fantasticului în alte povestiri fantastice studiate.
Comentarea motivelor și simbolurilor identificate în povestirea fantastică La hanul lui Mânjoală de Ion Luca Caragiale.
Resurse
capacitățile de învățare ale elevilor;
cunoștințele lor anterioare;
timp la dispoziție: o oră ( 50 de minute )
Metode și procedee didactice brainstormingul, eseul de cinci minute, știu/ vreau să știu/ am învățat, conversația, explicația, expunerea.
Material bibliografic
Alexandrescu, Sorin – Dialectica fantasticului,
Chevalier, Jean – Gheerbrand, Alain – Dicționar de simboluri (vol. II), Ed. Atremis, București, 1995;
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii. Metode, Editura Pamfilius, Iași, 2006.
Eliade, Mircea, Culianu, P. Ioan – Dicționar al religiilor, Ed. Humanitas, București, 1996;
Handoca, Mircea – Mircea Eliade, Ed. Recif, București, 1991;
Simion Eugen – Scriitori români de azi (vol. II), Ed. Cartea românească, București, 1976;
Lăzărescu, Gh. – Dicționar de mitologie, Casa Editorială Odeon, București, 1992.
BIBLIOGRAFIE
OPERE LITERARE CONSULTATE
Eliade, Mircea, Nașteri mistice, București, Editura Humanitas, 1995
Eminescu, Mihai. Opere, vol. XV, Editura Academiei Române, București, 1985.
Lovinescu E., Scrieri, IV, Editura Minerva, București, 1973.
Negruzzi, Costache, Alexandru Lăpușneanul. Editura pentru literatură, București, 1969.
Odobescu Alexandru, Nuvele, Editura Blink, Giurgiu, 2010
Rebreanu, L. Gheran, N. , Nuvele, Editura pentru Literatură., Bucureşti, 1968.
Rebreanu, L., Opere.Editura Universul Enciclopedic, București,2001
Sadoveanu, Mihail, Dumitru I. Popescu, Ștefan M. Ilinca. Povestiri și nuvele. Editura RAI, București, 1999.
Slavici, I. Proză, povești, nuvele. Mara, Editura Cartea Românească, București, 1980.
LUCRĂRI DE TEORIE, CRITICĂ ȘI ISTORIE LITERARĂ
Balotă, Nicolae „Caiete critice” – Labirintul interpretării, nr.1-2, București, Editura „Viața Românească”, 1988
Balotă, Nicolae. Opera lui Tudor Arghezi, Editura Eminescu, 1979
Blanchot Maurice, Cartea care va să fie, Editura Est, 2005.
Bruner, Jerome, S., Pentru o teorie a instruirii, București, E.D.P., 1970.
Caillois Roger, În inima fantasticului, Ed. meridiane, București, 1971.
Călinescu G., Ion Creangă, E.P.L, București, 1963.
Călinescu G., Istoria literaturii române de la origini până în prezent, ediția a II-a, Editura Minerva, București, 1932.
Călinescu Matei, Cinci fețe ale modernității, Editura Univers, București, 1995.
Călinescu, Matei, A citi, a reciti.Către o poetică a relecturii, Ediția a II-a, Editura Polirom, 2007
Ciobanu, Nicolae, Nuvela și povestirea contemporană, Editura pentru Literatură, București, 1967.
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, București, 1988.
Cornea, Paul, Regula jocului , București, Editura Eminescu, 1980.
Crișan, Constantin, Confesiuni esențiale. Eseuri de sociologia literaturii, București, Cartea Românească, 1977.
Crișan, Constantin, Repere pentru o sociofenomenologie a valorii literare, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1989.
Diaconu Anca, Boltașu Dorica, Introducere în teoria literaturii, Editura Universității din București, București, 2002.
Dragomirescu, Mihail, Scrieri critice și estetice, editată de Z. Ornea, Gh. Stroia, București, Editura pentru Literatură, 1969.
Eco, Umberto, Limitele interpretării (trad. Ș.Mincu, D.Bucșă), Editura Pontica, Constanța, 1996.
Eco, Umberto, Opera deschisă, Ediția a II-a. Pitești: Paralela 45, 2002
Escarpit, Robert, De la sociologia literaturii la teoria comunicării, Bucuresti, Editura Stiințifică si Enciclopedică, 1980.
Freud, Sigmund, Munteanu Romul, Zamfirescu Dem Vasile, Scrieri despre literatura și artă, Editura Univers, 1980.
Frye, Northop, Anatomia criticii, Bucuresti, Ed. Univers, 1972.
Gadamer, H-G, Les grandes lignes d´une Hermeneuthique et tradition philosophique, Seiul, Paris, 1996.
Goldmann, L., Sociologia literaturii , traducere de Florica Neagoe, București, Editura Politică, 1972.
Guțu Romalo, Valeria, Gramatica limbii române, București, Institutul de Lingvistică «Iorgu Iorda–Al. Rosetti», Editura Academiei Române 2005.
Herseni, Traian, Sociologia literaturii. Câteva puncte de reper, București, Univers, 1973.
Hoffman, D , Poe’s Poems and Essays, London, New York, 1969.
Ingarden, Roman, Studii de estetică (traducere de Olga Zaicik), București, 1978.
Iosifescu, Silvian, Configurație și rezonanțe. Un itinerar teoretic, București, Eminescu, 1973.
Iser, Wolfgang, Actul lecturii. O teorie a efectului estetic. Traducere din limba germană, note și prefață de Romanița Constantinescu, Editura Paralela 45, Pitești, 2006.
Jauss, H-R., Experiență estetică și hermeneutică literară, Editura Univers, București, 1983.
Kant, Immanuel; Guyer, Paul, Critique of pure reason, Cambridge University Press, 1998.
Kayser W., Opera literară. O introducere în știința literaturii, Editura Univers, București, 1979.
Lejeune, Philippe, Le Pacte autobiographique. Nouvelle édition augmentée, Paris, Seuil, 1996.
Maiorescu, Titu. Critice. Editura Minerva, 1984
Manolescu, Florin, Literatura SF. București, Editura Univers, 1980.
Manolescu, Nicolae, Lectura pe înțelesul tuturor, Editura Aula, Brașov, 2000.
Marino, Adrian, Biografia ideii de literatură, Vol. 1. Ed. Dacia, 1991.
Marshall McLuhan, Galeria Gutenberg, Editura Politică, București, 1975.
Montessori, Maria, Education and peace, Regnery, 1972.
Muntean George, 5 nuvele contemporane, Editura Albatros, 1976
Odobescu, Alexandru. Scrieri literare și istorice, vol. II. București , Editura Soceru, 1887
Pandrea P., Portrete și controverse, Editura Minerva, 1982.
Pavel, Toma, Mirajul lingvistic, București, Editura Minerva, 1988.
Petrovski M. A., Morfologia Nuvelei, în vol. Ce este literatura? Școala formală rusă, Editura Univers, București, 1933.
Philippide Al., Pledoarie pentru nuvelă. Considerații confortabile, I, Editura Eminescu, București, 1970.
Poe, E. , Markham, E., The works of Edgar Allan Poe, New York: Funk & Wagnalls, 1904.
Popescu Florentin, Dicționar de Literatură Română, Editura Idee Europeană, București, 2012.
Popescu Ileana-Ruxandra, Proza fantastică românească. Structuri narative și conversaționale, Pitești, Ed. „Paralela 45”, 2005.
Rebreanu L., Centenarul nuvelei românești, în volumul Amalgam, Editura Socec et co., București, 1940.
Richards, Jack C., Richard W. Schmidt, Longman dictionary of language teaching and applied linguistics, Routledge, 2013.
Ricoeur, Paul, Eseuri de hermeneutică, București, Humanitas, 1995.
Ricoeur, Paul, De la text la acțiune.Eseuri de hermeneutică II, Editura Echinox, Cluj Napoca, 1999.
Riffaterre, M., La production du text, Seuil,Paris, 1979.
Ruști Doina, Ieșirea din timpul individual în viziunea lui Mircea Eliade, în „Viața românească”, București, 2001, iulie-august, nr. 7-8.
Săndulescu Al. (coord.), Dicționar de termeni literari, Editura Academiei, București, 1976.
Șerban, Ion Vasile, Literatură și societate. Repere pentru interpretarea sociologică a literaturii, București, 1985.
Șklovski V.B., Structura nuvelei și a romanului, în vol. „Ce este literatura?”, Școala formală rusă, Editura Univers, București, 1933.
Slama-Cazacu T., Introducere în psiholingvistică, București, Editura Științifică, 1968.
Streinu, VL., Nuvele inedite, în vol. „Pagini de critică literară”, V, Editura Minerva,1977.
Tiutiuca, Dumitru, Antologia nuvelei românești, Editura Albatros, București, 1990.
Tiutiuca, Dumitru, Eseul. Personalitatea unui gen, Editura Junimea, 1979.
Tomaveșky B., Teoria literaturii, Editura Univers, București, 1973.
Vasilescu, Mircea. Iubite cetitoriule–: lectură, public și comunicare în cultura română veche. Pitești, Editura Paralela 45, 2001
Vianu, Tudor, Nouvelles Roumaines, Paris, 1962.
Vianu, Tudor, Arta prozatorilor români, Editura Albatros, 1977.
Vlad, Ion, Lectura, un eveniment al cunoașterii, București, Eminescu, 1977.
Walzel, Oskar, Forma artistică a nuvelei, în volumul „ Conținut și formă în opera poetică”, Editura Univers, București, 1976.
LUCRĂRI DE PSIHOLOGIE, PEDAGOGIE ȘI DIDACTICĂ GENERALĂ
Barboi, I., Constanța (coordonator), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, E.D.P., București, 1983.
Barbu, Gabriela, Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar, Humanitas Educațional, București, 2001.
Bontaș, Ioan, Pedagogie, București, Editura All, 1996.
Canale, M., From communicative competence to communicative language pedagogy, Language and Communication, Londra, Longman, 1983.
Canale, M., Swain, M. , Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1980.
Celce-Murcia, M., Dörnyei, Z. &Thurrell, S., Communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications, Issues in Applied Linguistics 6, 1995.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1997.
Chateau, J. Copilul și jocul, capitolul. Rolul pedagogic al jocului, E.D.P. București
Chis, Vasile. Didactica modernă. Ed. Dacia, 1995.
Chomsky, N. , Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, Massachusetts: The M.I.T. Press, 1965.
Cucoș, Constantin, Pedagogie (Ediția a II-a revăzută și adăugită), Editura Polirom, Iași , 2002.
Gherghinescu, R. Conceptul de competență didactică, București, Editura All, 1999.
Hymes, D. H., On Communicative Competence, In Pride, J. B., & Holmes, J. (Eds.), Sociolinguistics, Baltimore, USA: Penguin Education, Penguin Books Ltd, 1972.
Iacobescu, R. Vasile, Iacobescu V. Vasile, Tehnica scrierii artistice, Editura Tehnică, 1989.
Ionescu, Miron, Instrucție și educație: paradigme, strategii, orientări, modele, 2003.
Marcu, Vasile, Florica Orțan, Emilia Adina Deac, Managementul activităților extracurriculare. Editura Universității din Oradea, 2003.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2002.
Postelnicu, Constantin, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2002.
Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2007.
Șoitu, Laurențiu. Pedagogia comunicării. București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997.
Ștefan, M., Educația extracurriculară, București, Editura Pro Humanitate, 2001.
Stoicescu, D.,Noveanu,G.,Proiectarea și implementarea curriculumului centrat pe competențe, 2010
Stroe, Marcus, Competența didactică, București, Editura All, București, 1989.
Vlădeanu, George, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988.
Widdowson, H. G., Learning Purpose and Language Use, Oxford, Oxford University Press, 1983.
LUCRĂRI DE DIDACTICA LIMBII ȘI LITERATURII ROMȂNE
Apostol, P., Didactica modernă și strategia lecției, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980
Coseriu, Eugen, „Creația metaforică în limbaj” în Revista de lingvistică și știință literară, 1999.
Coteanu, Ion, Gramatică, stilistică, compoziție, București, Editura Științifică, 1990.
Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române, Bucuresti, Editura Academiei, 1973.
Doca Gh., Dialogul relatat – semnificație contextuală și implicații pentru predarea limbii române ca limbă străină, „Analele Universității din București”, seria: “Limba și literatura română”: XXXVII, 1988.
Drîmba, Ovidiu și colaboratorii, Literatura universală, Manual pentru clasele a XI-a și a XII-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.
Goia, Vistian, Lectura textului literar, în Receptarea literaturii moderne în școală. Cluj, Editura Dacia, 1986.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, 2002.
Ilie Emanuela, Didactica literaturii române. Fundamente teoretico-aplicative, Ediția a II-a, revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008.
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii. Metode, Editura Pamfilius, Iași, 2006.
Iordan I., Robu V., Limba română contemporană, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1973.
Neștian, Valeriu C., Metodica predării textului literar în liceu, E.D.P., București, 1998.
Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, E.D.P., R.A., București, 2006.
Păcurari, Otilia, Târcă Anca, Sarivan Ligia, Strategii didactice inovative, București, Editura Sigma, 2003.
Paicu L., Lazăr M., Literatura română pentru Examenul de Bacalaureat- Eseul, Grup Editorial Art, București, 2006.
Palmade, Guy, Metode pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, 1975.
Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română.Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2008.
Pascan M. L., Abordarea textului liric in gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ, 2007.
Pieper Irene (ed.), Aase Laila, Fleming Mike, Sâmihăian Florentina, Text, literature and “Bildung”, Languages as a subject in Languages of Education, Praga, 2007.
Sâmihăian, Florentina, Norel Mariana, Didactica limbii și literaturii române, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățmântul Rural , 2005.
DOCUMENTE ȘCOLARE ÎN VIGOARE
Programe școlare pentru clasa a V-a- a VIII-a. Aria curriculară: Limba și literatura română. Limba latină, Editura Cicero, București.
WEBOGRAFIE
www. jstor.org
www.sagepublication.com
www.wikipedia.org
Declarație de autenticitate,
Subsemnata, TUDOR ADRIANA, căsătorită CIOBANU, cadru didactic la Școala Gimnazială „Costachi S. Ciocan”, din localitatea Comănești, județul Bacău, înscrisă la examenul de acordare a gradului didactic I, seria 2015-2017, cunoscând dispozițiile articolului 292, Cod penal cu privire la falsul în declarații, declar pe propria răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie,
c) nu am preluat texte, date sau alte elemente de grafică din alte lucrări sau alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatului;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-științifice în vederea avizării de către coordonatorul științific, doamnei conf. univ. dr. EMANUELA ILIE.
Data………………….
Declarant,
TUDOR (căs. CIOBANU) ADRIANA
=== fa94fc24355956c72ff37e96ea4bb2b4e0db1631_415791_1 ===
UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE LITERE
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
STRATEGII DIDACTICE DE RECEPTARE A NUVELEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Conf. univ. dr. EMANUELA ILIE
CANDIDAT,
Prof. TUDOR (căs. CIOBANU) ADRIANA
IAȘI, 2016
CUPRINS
ARGUMENT 4
CAPITOLUL I. REPERE TEORETICE ÎN ACTIVITATEA DE RECEPTARE A TEXTULUI LITERAR 6
1.1. Conceptul de receptare și competența de lectură- considerații generale 6
1.2 Nuvela – specie epică. Abordări teoretice 15
1.3 Istoricul și reprezentații nuvelei. Prezentare generală 25
1.4 Tipologia nuvelei românești 31
1.4.1 Nuvela istorică 32
1.4.2 Nuvela realistă 34
1.4.3. Nuvela psihologică 35
1.4.4. Nuvela fantastică 36
CAPITOLUL II. MODALITĂȚI DE RECEPTARE A NUVELEI IN GIMNAZIU 42
2.1. Studierea Limbii și literaturii române în școală. Preliminarii 42
2.1.1 Importanța și locul disciplinei Limba și literatura română în școală 42
2.1.2. Finalități ale receptării literaturii în școală 46
2.1.3. Specificul modelului comunicativ- funcțional 60
2.2 Elemente de didactica lecturii textului epic 69
2.2.1 Didactica lecturii 69
2.2.2 Lectura, scrierea și dezvoltarea gândirii critice. 78
2.3 Modalități de abordare didactică a nuvelei în gimnaziu 88
2.3.1 Lecția de literatură dedicată receptării nuvelei în gimnaziu 88
2.3.2 Activități extacurriculare 90
CAPITOLUL III. STRATEGII DIDACTICE DE RECEPTARE A NUVELEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL 96
3.1 Strategia didactică- delimitări conceptuale. 96
3.2 Proiectarea activităților de receptare a nuvelei 103
3.3 Aplicarea strategiilor didactice 104
3.3.1 Metode și procedee specifice activității de receptare 104
3.3.2 Forme de organizare a activității de receptare. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale 105
3.3.3. Mijloace didactice utilizate în activitatea de receptare. 116
3.4 Evaluarea activităților desfășurate în cadrul demersului aplicativ 134
ANEXE 152
ANEXA 1 153
ANEXA 2 167
ANEXA 3 174
BIBLIOGRAFIE 183
I. Opere literare consultate 183
II. Lucrări de teorie, critică și istorie literară 183
III. Lucrări de psihologie, pedagogie și didactică generală 186
IV. Lucrări de didactica Limbii și literaturii romȃne 187
V. Documente școlare în vigoare 189
VI. Webografie 189
ARGUMENT
Limba și literatura română este o disciplină școlară dinamică și complexă, care presupune o instruire continuă, bazată pe noțiuni teoretice și aspecte practice. Semnificațiile ei majore se explică prin faptul că, ajutȃnd elevii să-și creeze un univers ficțional, le oferă în același timp o cale eficientă de acces la valorile culturii. Din această perspectivă, receptarea dirijată a textului epic este una dintre cele mai ofertante modalități didactice specifice disciplinei noastre. Lucrarea de față își propune, prin urmare, să schițeze o analiză pertinentă a receptării în context didactic a textului epic, în special a nuvelei. Întrucât specia care ne interesează a fost analizată de mulți critici și teoreticieni literari, scopul acestei lucrări nu este acela de a răsturna interpretări deja impuse, ci de a aprofunda unele tehnici de lucru de cuprindere a etapelor receptării, înțelegerii și interpretării textului literar, care să ofere cititorilor elevi repere concrete în activitatea la clasă.
După cum știm, metodele actuale de instruire trebuie să fie eficiente și să aibă la bază perfecționarea tehnicilor de lucru spre a stârni interesul și pasiunea elevilor. Demersul nostru vizează elaborarea unui ansamblu de modalități practice care să faciliteze receptarea, înțelegerea și interpretarea textului literar pentru elevii din învățămîntul gimnazial. Nuvela poate reprezenta un exemplu al stilului riguros și clar, la nivelul căruia arhitectonica poate fi simetrică și bine definită. Structura romantică poate fi prezentată concomitent structurii narațiunii, iar evenimentul unic se va integra în contextul întregului, încetând să mai fie un episod de tip izolat. Este știut faptul că opera literară reprezintă un complex de semnificații care se cer receptate, înțelese, descifrate și interpretate. Înțelegerea corectă a conceptelor este de o reală importanță nu numai pentru realizarea analizelor și interpretărilor cerute de curriculumul școlar, cât și pentru procesul educațional în sine.
Pentru a asigura îmbogățirea vocabularului elevilor este imperios necesar ca aceștia să stăpânească sensurile proprii și figurate ale termenilor, astfel încât orice activitate de literatură să le prilejuiască noi achiziții lexicale, prin intermediul cărora să-și poată nuanța lexicul pe care îl utilizează. Realizarea acestor cerințe presupune din partea cadrului didactic menținerea la curent cu ceea ce este nou în specialitate, precum și o bună pregătire din punct de vedere metodic.
Dată fiind tema lucrării și caracterul ei preponderent aplicativ, cercetarea se va rezuma la texte considerate reprezentative, selectate din manualele alternative. În acest sens, primul capitol se concentrează pe stabilirea reperelor teoretice în activitatea de receptare a textului literar, axându-se, la nivel general, pe conceptul de receptare și competența de lectură, după un scurt istoric al nuvelei în literatura română. Totodată, aici se realizează o incursiune în tipologia nuvelei românești, accentul fiind pus pe nuvela istorică, realistă, psihologică și fantastică.
După o serie de preliminarii privind studierea limbii și literaturii române în școală, In cel de-al doilea capitol sunt prezentate modalitățile de receptare a nuvelei în gimnaziu, urmate de investigarea modalităților de abordare didactică a nuvelei la nivelul aceluiași ciclu de studiu, dar și de prezentarea elementelor de didactica lecturii textului epic.
Capitolul al treilea al lucrării de față evidențiază strategiile didactice de receptare a nuvelei în învățământul gimnazial, respectiv la nivelul clasei a VII-a, proiectându-se astfel, diverse activități de receptare a speciei literare în discuție.
Concluzionând, se desprind principalele aspecte relevante privind activitățile desfășurate în cadrul demersului aplicativ la nivelul ciclului gimnazial. Considerăm că la acest nivel este bine să se delimiteze perimetrul receptării și criticii literare, deoarece prin predarea lecturii se ajunge la unele probleme specifice în teoria receptării.
Este o idee general acceptată că literatura, prin prisma planului narativ, trebuie să joace un rol important în stabilirea și dezvoltarea de identități. Avem tendința de a organiza și spune poveștile noastre de viață ca și narațiuni, iar narațiunile fictive par să aibă aceleași funcții.
În ansamblu ei, lucrarea Strategii didactice de receptare a nuvelei în învățământul gimnazial își propune să scoată în evidență metode și mijloace de învățământ folosite în cadrul orelor de literatură, metode care să implice cât mai mult elevii. Având în vedere perspectiva modernă a studierii literaturii în gimnaziu, abordarea textului literar trebuie revizuită prin utilizarea unor strategii didactice activ-participative, care să sporească interesul elevilor pentru lectură, să le dezvolte capacitatea de a comunica liber, de a-și argumenta punctul de vedere. Astfel, în cadrul demersului aplicativ, accentul se va pune pe eficiența mijloacelor moderne în cadrul orelor de literatură. Îmbinarea metodelor moderne cu cele tradiționale conduce spre atingerea obiectivelor propuse și-totodată- la implicarea elevilor în procesul instructiv-educativ.
Pentru a stimula și menține interesul elevilor pentru literatura română, profesorului îi revine sarcina de a selecta cele mai potrivite metode de predare-învățare-evaluare, care să plaseze elevul în centrul activității, stimulându-l, dezvoltându-i creativitatea și capacitatea de a-și motiva propriul punct de vedere, dar și facilitându-i modalitatea de receptare a diferitelor tipuri de nuvele.
CAPITOLUL I. REPERE TEORETICE ÎN ACTIVITATEA DE RECEPTARE A TEXTULUI LITERAR
1.1. Conceptul de receptare și competența de lectură- considerații generale
„Genurile literare nu sunt ființe în sine: ele constituie, în fiecare epocă, un soi de cod implicit prin intermediul căruia și grație căruia operele trecutului și operele noi pot fi receptate și clasificate de cititori. În raport cu aceste modele și „orizonturi de așteptare”, textele literare sunt produse, apoi receptate, satisfac această așteptare sau o transgresează forțând-o să se înnoiască.”
Lectura literară se referă la capacitatea de a citi și, totodată, de a înțelege informația, vizând în acest fel, textul, face referire la context prin atribuirea unui curent artistic textului literar, încadrarea sa într-un gen și specie literare sau prin introducerea sa în universul literar al scriitorului abordat, vizează subtextul prin observarea unor aspecte precum semnificația personajelor, analiza perspectivei pe care naratorul și narațiunea le au, dar totodată se axează pe posttext prin impresiile pe care elevii și le fac în legătură cu lectura și argumentele empatice. Astfel, elevul de gimnaziu va fi condus de către profesorul de limba și literatura română spre formarea unui sistem de valori și principii morale, dar și pe dezvoltarea simțului estetic, fiind ajutat în același timp să își însușească și utilizarea cotidiană a unui limbaj expresiv.
Fiind poziționată pe linia demarcantă a unei interfețe, comprehensiunea literară are determinanți precum actul receptării, modul original în care apropierea de sens este realizată, dar și raportarea la text. Comprehensiunea reprezintă acel stadiu decisiv care nu eludează, însă, celelalte stadii, respectiv etapa receptării care, la rândul său, ia naștere în urma stabilirii nivelului de receptivitate a lectorului. La fiecare etapă a lecturii se remarcă o componentă de ordin interpretativ. În lectura unui text de tip literar, interpretarea constă într-o relevare superioară a nivelului de comprehensiune (înțelegere), chiar dacă, uneori, își pot face simțite prezența diverse restrângeri și remodelări ale semnelor. Nivelul comprehensiunii este deosebit de important, mai ales că faza de interpretare continuă și în momentul analizei. În privința proceselor de înțelegere, analiză și interpretare, se poate spune că din punctul de vedere al didacticii literaturii, ele sunt considerate drept modalități de aprofundare. Comprehensiunea stabilește o legătură între receptare și procesele anterior menționate, însă raportul este unul de „sub-ordonare” de tip nobil. Faza de alegere, urmată de faza de stabilire a unor tehnici ale aproprierii textului literar, constituie acte didactice ce sunt determinate de specificul proceselor de receptare.
În cazul în care receptarea și comprehensiunea pot reprezenta procese descoperite prin dirijare, profesorul trebuie să își stabilească în mod clar semnificația interpretării și cine o validează pe aceasta. Factorul care o validează poate fi reprezentat de manual, de exegeză, de context sau chiar de însuși profesorul. În acest sens, regândirea receptării textului literar este o metodă ce se impune la nivelul clasei de elevi, însă această regândire trebuie făcută din perspectiva relației care se stabilește între comprehensiune, analiză și interpretare. Prin demersul făcut, profesorul de limba și literatura română își propune să contribuie la redimensionarea legăturii anterior menționate în ideea realizării unui salt interpretativ care pornește de la întrebarea ce transmite opera literară studiată? și se finalizează cu întrebarea ce transmite textul dincolo de ceea ce opera literară spune?.
După cum Nicolae Manolescu afirma, „a citi înseamnă a învăța. A citi e o formă de experiență sau, mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre, căci dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau vedea în jurul nostru într-o viață de om, am fi săraci. Cred, din contră, că cititul furnizează vieții o enormă cutie de rezonanță, în care întâmplările trăite de noi se confruntă cu cele trăite sau imaginate de alții și în care, prin comparație, semnificațiile le sporesc considerabil”.
Etimologic vorbind, termenul lectură conservă toate sensurile conceptului, însă asigură o neașteptată și imprevizibilă arie semantică, ajutând la anticiparea sensurilor multiple pe care lectura le are. Conform lui Paul Cornea, termenul anterior menționat poate avea două majore accepțiuni, respectiv „una restrânsă la comunicarea scriptică, cealaltă, extinsă la orice tip de comunicare”, prin conceptul de lectură, specialistul considerând „ansamblul activităților perceptive și cognitive, vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic”.
Lectura și cititul au fost considerate, odinioară, dacă nu sinonime, măcar activități gemelare, însă pe parcursul timpului, delimitările conceptuale au stabilit unele diferențe specifice, după cum urmează: lectura semnifică o decodificare, însă reversul nu se poate proba, nefiind valabil; relația care se stabilește între receptare și lectură ajută la menținerea unui raport între sensurile general și particular. Activitatea de lecturare este una de tipul complex, dar perceptiv, bazată pe comprehensiune a sensurilor și valorizare a acestora, având un rol deosebit în integrare subiectivă a diverselor texte, oferind posibilitatea avansării pe scara înțelegerii, depășind noi și noi praguri. Cititul este considerat artă, iar lectura are rolul unui ghid, însă ca un individ să învețe să citească înseamnă că acesta trebuie să știe, în primul rând, cum să citească, în timp ce jocul de cuvinte poate resemantiza întregul sens al lecturii. Citirea poate fi superficială și în acest caz, ea evidențiază decriptare dificilă, starea de comprehensiune fiind profund influențată de crearea unei bariere a receptării. Totuși, plăcerea lecturii are capacitatea de a transforma cititul într-un act pur al desfătării intelectuale. Prin lectura realizată din pasiune sunt depășite anumite reguli, strategii și convenții, ba chiar și perspectivele recitirii. Ea are puterea de extindere dincolo de teoriile instanței individului, depășind cititorul individual.
În mediul școlar, lectura este considerată o activitate intelectuală de bază pe care elevul o are, care se desfășoară în cadrul tuturor disciplinelor studiate. Cu toate acestea, formarea competenței de lectură este un aspect prioritar al disciplinelor care sunt cuprinse în aria curriculară Limbă și comunicare, respectiv limba și literatura română, limbi materne, limbi moderne, literatura universală , luând parte la un proces educațional de natură flexibilo-dinamică, totodată presupunând implicarea unor activități de înțelegere și receptare, urmate îndeaproape de decodare și interpretare, transformare și producere a noilor sensuri și valori. Finalitățile fundamentale pe care procesul de lectură le formează atât în cadrul spectrului larg al competențelor specifice (aceste competențe sunt reprezentate de înțelegere, receptare, decodare, interpretare, comunicare orală, comunicare scrisă), dar și al trăsăturilor caracteriale, respectiv comportamentele pe care elevul le deține. Acestea din urmă reprezintă valori obținute exclusiv prin educația literar-artistică.
În contextul actual al didacticii, actul lecturii este considerat o formă atipică a comunicării, acesta fiind definit prin asimetrie și aspecte ale non-reversibiliatății, respectiv imposibilă realizării unui feedback în permanență, precum și prin decontextualizare. În acest sens, dialogul cu „departele” trebuie să se formeze la interacțiunea dintre factorii determinanți pe care comprehensiunea îi are, respectiv raportul cititor – text și context al lecturii. Lectura nu semnifică numai o receptare la nivel pasiv a mesajului textului. Fiind abordată din punctul de vedere al comprehensiunii, lectura, după cum Alina Pamfil remarca, este un proces cu alură „personală, activă și holistică” , făcându-se o distincție între actualul model al comprehensiunii de latura sa tradițională. Tocmai acesta este motivul pentru care comprehensiunea trebuie integrată în zona de competențe, mai ales că abordarea sa la nivel global necesită o înlocuire cu orchestrația atentă a stadiilor analizei și interpretării, pentru a duce la bun sfârșit constituirea sensului, precum și reconstituirea acestuia. Didactica lecturii poate reconstitui noi figuri, cum sunt actorii și actanții. Aceștia au rolul de a redirecționa strategiile stabilite în ideea constituirii sensului. Același lucru îl descoperea Umberto Eco la un moment dat, clarificând în cartea sa Limitele interpretării faptul că: „insistența poate deveni aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului”.
În formarea competenței de lectură, cele mai importante criterii de care cadrele didactice trebuie să țină cont în momentul alegerii celei mai potrivite metode în vederea receptării lecturii de către elevi sunt, în opinia Emanuelei Ilie, următoarele:
Obiectivele și conținutul instruirii
Normativitatea de natură didactică
Paricularitățile aferente vârstei și cele de factură individuală caracteristice elevilor
Specificul clasei
Specificul unității de învățământ
Gradul de dotare materială al școlii
Personalitatea cadrului didactic
În această situație, se pune accentul pe pluralitatea actului de lectură în mediul școlar, sugerându-se nevoia de realizare a mai multor lecturi ale unei singure opere sau a unui singur text, în ideea unei mai bune înțelegeri a mesajului transmis, alături de o abordare funcțională la nivelul didacticii lecturii în școală. Totodată, se va evidenția rolul pe care evaluarea îl are, alături de importanța sa, în ceea ce privește verificarea, în primul rând, a înțelegerii conținutului unui anumit text și a interpretării acestuia, în al doilea rând. Acest aspect se aplică atât textelor literare, cât și celor de natură nonliterară. În acest sens, se consideră că „eficiența pedagogică, alături de desfășurarea și de rezultatele procesului de învățământ, sunt dependente de metodele de predare pe care cadrul didactic le alege”.
Competența, considerată o finalitate fundamentală a instruirii și formării, este în ziua de azi, unul dintre cele mai livrate concepte de natură pedagogică. Acest termen se regăsește în centrul tuturor abordărilor teoretice, dar și practice, precum și al dezbaterilor publice. Învățământul bazat pe competențe este o direcție nouă a curriculumului școlar și universitar, urmărind atingerea următoarelor obiective:
• accentuarea finalităților educației, respectiv accentuarea competențelor cu care elevul trebuie înzestrat până la sfârșitul programului școlar obligatoriu;
• oferirea unui sens procesului de învățare; astfel, elevul trebuie să înțeleagă la ce-i servește informația deprinsă pe parcursul școlii;
• certificarea achizițiilor finale cu care elevul rămâne în perspectiva competențelor, ca o modalitate de răspuns către problematica pe care analfabetismul funcțional o întărește.
Cadrul european definește competența ca fiind o combinație particulară de cunoștințe, abilități și atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală și profesională, pentru cetățenia activă, pentru incluziunea socială și pentru angajare pe piața muncii, elaborând și un Cadru de referințe adresat competențelor-cheie, stabilind următoarele domenii ale acesora pentru perioada urmării cursurilor unei școli, respectiv comunicarea în limba maternă și în cel puțin o limbă străină, competențe fundamentale matematice, științifice și tehnologice, competențe digitale, a învăța să înveți, competențe de natură interpersonală și civică, competențe antreprenoriale, precum și competențe de ordin cultural sau intercultural.
Competențele de bază ale disciplinei Limba și literatura română integrează două domenii strict diferite, respectiv educația lingvistică și educația literară, fiind reprezentate de: competența de comunicare (la nivel scris și oral) și competența de lectură. Ambele tipuri de competențe se aseamănă printr-un caracter general, o structură complexă, dar integrează competențe specifice distincte (de ordin lingvistic, de receptare, culturală, textuală, ș.a).
Formarea, dar și evaluarea competențelor de comunicare și de lectură în cadrul școlii, sunt realizate în perspectivă procesuală, integratoare și instrumentală, prin diverse tehnici. În acest sens, studiul textelor literare se realizează diferit, analiza lor parcurgând diferite etape, de la prezentarea unui text- realizată printr-o lectură inițială – până la analiza și interpretarea textului literar. Elevii învață să distingă aceste texte, să le recepteze și să le utilizeze. A recepta înseamnă „a primi, a lăsa să intre, a fi afectat de, a înregistra, a căpăta, făcând referire la reacția elevului față de textul literar, la ceea ce acesta reține din text în concordanță cu personalitatea sa” .
Competența de lectură este considerată a fi un ansamblu integrat al cunoștințelor literare, care împreună cu diversele capacități de lectură și atitudini literar-estetice, se remarcă în mod spontan în cadrul activității de lectură. Structural vorbind, competența de lectură este constituită din componentele fundamentale de mai jos:
• Cunoștințe (acestea pot face parte din teoria literaturii, se pot referi la o operă literară sau la un text nonliterar, privitoare la elementele operei, la mesajul acesteia, la autor, la variate cunoștințe de vocabular sau la cunoștințe despre lume și despre sine);
• Capacități sau abilități de ascultare sau receptare a textului, de identificare a acestuia, a ideilor principale, a noțiunilor de tip literare, a personajelor ș.a.); de analiză și de interpretare, de caracterizare, de rezumare, de apreciere;
• Atitudini și sentimente, respectiv reacții provocate de operă sau de trăiri formulate de cititor referitoare la problematica textului lecturat, puncte de vedere sau aprecieri ale diverselor fenomene literare.
Se constată totuși că în lista competențelor-cheie furnizată de cadrul european, competența de lectură este inexistentă. Explicația este simplă: această competență este considerată strict disciplinară și specifică Educației lingvistice și literare, respectiv Limbii și literaturii române, dar cu toate că această competență prezintă un caracter adisciplinar și supraordonat, ar trebui să aibă întâietate în fața altor discipline școlare, mai ales că lectura reprezintă acea activitatea de bază a oricărei munci de tip intelectual. Prin urmare, competența de lectură ar trebui calificată drept o competență-cheie, transdisciplinară de care individul are nevoie pe tot parcursul vieții.
Activitatea unică a lecturii reliefează, în context școlar, finalitățile disciplinei Limba și literatura română, precum și competențele generale dobândite în urma practicării acesteia, subliniind aici setul de valori și atitudini dobândit de elev pe parcursul întregului ciclu gimnazial. Astfel, cadrul didactic va explora literatura română, considerând-o un organism dinamic, ce se transformă continuu, mulțumită perspectivelor interpretative infinite, dar totodată cu rol modelator, deoarece prin prisma lecturii și analizei asupra textului literar, elevul își poate modifica viziunea pe care el o are asupra lumii și implicit, asupra sinelui.
Competența de lectură este de tip general, transversal, dar complex, derivând din competențe specifice precum:
Competența de lectură fluentă ( aceasta prespune o expresivitate a diferselor tipuri de text);
Competența de receptare (aceasta este adecvată mesajului global al textului lecturat);
Competența de înțelegere (aceasta este detaliată și aferentă universului ideatic pe care un autor îl descrie în text);
Competența de analiză și interpretare (aceasta se adresează unei diverse tipologii de texte);
Competența de rezumare a textului lecturat (aceasta se aplică textului narativ);
Competența de percepere a construcției de ordin interioar a unui text;
Competența de formulare a unor opinii în legătură cu textul lecturat.
Printre strategiile educației emoționale pe care profesorul le poate aplica în formarea competenței de lectură la nivelul elevilor de gimnaziu se încadrează :
Exersarea lecturării pe cont propriu;
Încurajarea elevilor să exerseze, subliniind aici lectura profundă;
Lipsa de certitudini conduce la o evadare din mediul cotidian în vidul psihedelic al non-valorii;
Anumite argumente empatice;
Stabilirea anumitor strategii experiențiale;
Strategii cognitiv–comportamentale;
Strategii bazate pe tehnici metaforice;
Strategii bazate pe tehnici cu suport grafic;
Strategii bazate pe tehnici de scriere;
Terapia prin lectură a elevilor ce au o stimă de sine scazută;
Formarea unui grup de lectură al copiilor nemotivați;
Personalizarea grupului de lectură / clasei;
Întreprinderea unor activități de genul săptămâna lecturii sau minutul de lectură;
Organizarea unor ateliere de lectură;
Organizarea spectacolului lecturii;
Propunerea unor exerciții de lectură a diverselor tipuri de texte;
Crearea unui spațiu de lectură și stimularea elevilor la lectură prin cromatică, logotipuri, elemente de mobilier ș.a.;
Stabilirea unui repertoar de lectură ce va fi completat săptămânal de către profesor pentru a reconstitui profilul fiecărui elev cititor.
În acest sens, se evidențiază o accentuare asupra rolului de tip comunicativ-funcțional pe care disciplina Limba și literatura română îl are. Se impune, astfel, un studiu al modulelor limbii, comunicării și literaturii.
Pe baza valențelor plurale de tip informativ și formativ, textul literar, alături de activitatea de lectură au reprezentat punctul de inters al activităților de formare-evaluare în cadrul orelor de limba și literatura română, astfel încât se poate considera că mediul tradițional pe care formarea competenței de lectură îl are este constituit de respectiva disciplină. Cu alte cuvinte, scopul de bază al educației literare se adresează „formării cititorului cult de literatură, prin dezvoltarea la elevi a unui ansamblu de competențe literare / lectorale: de înțelegere sau receptare, de analiză sau interpretare, de comentare, de caracterizare, de scriere despre text ș.a.”.
Orice categorie de text prezintă construcții și structuri specifice, acestea necesitând cunoaștere de către elevi și analiză în cadrul procesul de înțelegere sau receptare și de analiză sau interpretare a textului cu scopul unei ulterioare dezvoltări a competenței de lectură. Acest scop vizează competența de producere a diverselor tipuri de texte, conform cercetătoarei Alina Pamfil. Tot ea consideră că lectura școlară reprezintă un proces cu caracter personal, dar totodată, activ și holistic, în detrimentul căruia următorii factori interacționează: cititorul interacționează cu structurile cognitive (aceste structuri cognitive sunt reprezentate de cunoștințe despre limbă, text, lume ș.a.), textul interacționează cu universul tematic, afectiv sau ideatic, în timp ce contextul interacționează cu momentul producerii actului lecturii. Condiția sine qua non a reușitei în domeniul pedagogic, în ceea ce privește demersul integrat realizat pentru formarea-evaluarea competenței de lectură, este constituită de interacțiunea tuturor variabilelor anterior prezentate în timpul desfășurării procesului lecturii.
Actorii activi ai procesului interactiv de lectură sunt reprezentați de elevul-cititor și de profesorul-formator. Astfel, se poate remarca necesitatea evitării anumitor situații care presupun o interacțiune deficitară în momentul desfășurării actului de lectură, precum: gradul ridicat de dificultate pe care textului îl are, problematica textului nu se încadrează în orizontul de așteptare pe care elevul și l-a format, strategiile de comprehensiune pe care profesorul le-a selectat anterior sunt ineficiente, contextul este unul inadecvat.
De aici rezultă importanța pe care o are alegerea textelor de către autorii manualelor în ceea ce privește activitatea de lectură, impunându-se respectarea particularităților de vârstă ale elevilor, cunoașterea preferințelor și intereselor de lectură pe care aceștia le au, dar și conștientizarea nevoilor de formare morală, spirituală și caracterială. Totodată, selectarea cu discernământ de către profesor a diverselor strategii de formare-evaluare a competenței de lectură este importantă.
Paul Cornea consideră că orice activitate de lectură, ca parte a procesului didactic, trebuie să se desfășoare prin lecturi multiple în ideea înțelegerii, receptării, analizei, decodificării sau interpretării unui text scris. După părerea sa, procesul lecturii trebuie să parcurgă anumite etape, respectiv:
1) percepția și receptarea textului;
2) re-lectura (în ideea decodării sensurilor textului);
3) lectura pe unități a textului și înțelegerea detaliată a sensului;
4) lectura interpretativă a anumitor secvențe;
5) interpretarea estetică a textului.
De asemenea, în opinia sa, lectura reprezintă în primul rând „sens, dar este și reprezentare și trăire. Dacă lectura s-ar reduce la a ști ce se întâmplă, nu ne-am putea explica de ce recitim cu fervoare o dată, de două ori, de trei ori o operă clasică.” Există situații în care sensul se formează simplu, dar și cazuri când, după lectura primei fraze, acesta se elaborează după o reflecție rapidă sau când rămâne incert întrucât enunțul lecturat este mai greu sau dificil de înțeles.
În ceea ce privește utilizarea competenței de lectură și în viața de adult, individul trebuie să își formeze și evalueze capacități și atitudini, respectiv cititul printre rânduri, reflectarea asupra ideilor scrise, identificarea poziției autorului într-o certă problemă, adoptarea unei poziții unice legată de ideile scrise, reacționarea la diverse idei scrise ș.a. În definitiv, activitățile principale de lectură care sunt vizate în procesul de formare a competenței de lectură, precum și de evaluare a acesteia pot fi definite prin prisma verbelor a înțelege, a critica, a compara, a interpreta, a analiza, a aprecia, a caracteriza, respectiv se poate vorbi despre diferite tipuri de realizare a lecturii la nivelul clasei, cum sunt lectura comprehensivă (lectura de înțelegere), lectura analitică (lectura interpretativă), lectura critică ș.a.
Astfel, angajarea elevului într-o activitate autentică de lectură trebuie să presupună atât activarea unor structuri cognitive , cât și completarea și dezvoltarea cunoștințelor pe baza textului sau exersarea și dezvoltarea permanentă a diverselor deprinderi sau abilități în privința identificării, decodificării, interpretării sau rezumării, solicitând din partea elevilor unele formulări a atitudinilor, sentimentelor și trăirilor proprii referitoare la textul lecturat.
În concluzie, subliniem faptul că, plecând de la modelul lecturii plurale, care este promovat în cercetările de bază privind studiul limbii și literaturii române și recomandat ca necesar de implementat prin curriculumul disciplinar în cadrul procesului de formare și evaluare a competenței de lectură, profesorul de limba și literatura română, în calitatea sa de proiectant al strategiilor didactice de realizare a activităților de lectură comprehensivă, interpretativă, de decodare a sensurilor etc., își poate configura propriul demers educațional circumscris idealului de formare pedagogică a cititorului cult de literatură artistică.
Nuvela – specie epică. Abordări teoretice
Genul epic este acel gen literar în care prezența directă a autorului în operă alternează cu prezența sa indirectă, prin intermediul personajelor, descrierea fiind înlocuită cu narațiunea și dialogul. Totuși, esențială pentru epic rămâne narațiunea, acest gen având asupra existenței o perspectivă temporală (de succesiune organizată în epicul tradițional, de juxtapuneri neordonate cronologic în epicul modern). Genul epic este mai obiectiv decât liricul, dar rămâne mai subiectiv decât dramaticul. Epicul provine, etimologic vorbind, din termenii grecești epikos – epos care, în traducere, înseamnă cuvânt, zicere, ceea ce se exprimă prin cuvânt, discurs. Epicul a consacrat povestirea făcută la persoana a III-a, dar creațiile moderne au impus relatarea la persoana I, conferind operelor, adesea, aspectul unor jurnale epice.
Creațiile epice se clasifică în creații orale (de natură populară) și creații scrise (de natură cultă). Epicul oral poate fi în versuri (reprezentat de baladă și legendă) sau în proză (reprezentat de legendă, basm și snoavă). Lucrările aparținând genului epic scris pot fi, la rândul lor, în versuri (cum sunt balada cultă, poemul, epopeea, legenda, fabula) sau în proză (anecdota, schița, nuvela, povestirea, romanul, reportajul literar, memoriile, jurnalul). Epica definește ansamblul creațiilor aparținând genului în speță.
Nuvela este acea specie a genului epic, în proză, „cu un singur fir epic fabulativ, urmărind un conflict unic, concentrat, personajele, nu prea numeroase, sunt caracterizate succint, în funcție de contribuția lor la închegarea acțiunii.”
În nuvelă, narațiunea se desfășoară liniar, cronologic, prin înlănțuirea secvențelor narative. Se observă tendința de obiectivare, de atenuare a prezenței naratorului care nu se implică în subiect și se detașează de personaje. Întâmplările sunt relatate alert și obiectiv, naratorul intervine relativ puțin prin considerații personale, iar descrierile sunt minime. În definirea specificității nuvelei, și pentru Al. Philippide, esențială îi este preponderența ordonată într-un anumit fel a întâmplării, evenimentului narativ pur, „unde admirația noastră pentru meșteșugul artistic se poate desfășura în voie.” Această specificitate a subiectului nuvelei este cerută atât de tensionalitatea generată de caracterul de noutate al întâmplărilor, cât și de caracterul său compozițional închis. De aici decurge solicitarea subiectului concis și intensiv, M. A. Petrovski numindu-l „subiect închis”. În opinia sa „unicitatea evenimentului, corelată cu totalitatea subiectului” constituie o trăsătură de bază a nuvelei. Acesta vrea să spună că subiectul nuvelei poate fi simplu (cu un singur episod) sau complex, dar toate acestea trebuie să formeze obligatoriu un tot unitar. Atunci când narațiunea nu este compactă, nuvela se împarte în capitole sau părți (cum este cazul nuvelei Alexandru Lăpușneanul).
Acțiunea nuvelei este mai dezvoltată decât a schiței, pusă fiind pe seama unor personaje ale căror caractere se desprind dintr-un puternic conflict.
La nivelul nuvelei, relațiile temporale și spațiale sunt clar delimitate, timpul derulării evenimentelor este precizat, conferind verosilimitate. Tot aici se acordă o importanță mai mare caracterizării de personaje decât acțiunii propriu-zise. În acest sens, personajele sunt caractere formate și se dezvăluie în desfășurarea conflictului. În funcție de rolul pe care îl au în acțiune, ele sunt construite cu minuțiozitate (biografia, mediul, relațiile motivate psihologic) sau sunt portretizate succint. Totodată, detaliile prezintă un rol semnificativ.
Astfel, nuvela este considerată o specie a genului epic, apărută în literatura europeană în secolul al XV-lea, termenul provenind din franțuzescul nouvelle și italienescul novella , relevând noutatea, caracterul inedit al subiectelor abordate, ceea ce ulterior a devenit o tendință de obiectivare. Ca specie epică, nuvela se fundamentează pe o construcție epică riguroasă.
Comparativ cu alte specii epice în proză, prin dimensiune, nuvela se situează între schiță și roman, pe baza următoarei scheme: schiță < nuvelă < roman. În literatura română unele nuvele nu depășesc, ca dimensiune, zece pagini (Fefeleaga de Ion Agârbiceanu, Pe drezină de I.A. Bassarabescu), pe când altele se întind pe 50-60 și chiar 120 de pagini (Moara cu noroc de Ioan Slavici). Totuși, spre deosebire de roman, nuvela este concepută pentru o lectură nefracționată. În ceea ce privește raportul dintre nuvelă și povestire, se relevă anumite deosebiri. În acest sens, în timp ce se remarcă o tendință de obiectivare a nuvelei, narațiunea fiind la persoana a III-a, povestirea are un caracter subiectiv, prin situația de transmițător a naratorului, narațiunea desfășurându-se la persoana I. Autorul nuvelei își construiește personajul prin mai multe detalii, pe când autorul povestirii este mai interesat de situația epică în care se află personajul. În cazul raportului cu realitatea, nuvela urmărește realizarea verosimilității, dar povestirea poate porni de la date mai îndepărtate ale realului (cum sunt întâmplările senzaționale sau insolite), perspectiva narativă susținând iluzia autenticității.
În genere, nuvela prezintă o intensitate conflictuală, pronunțată, iar de regulă, aceasta se centrează pe un moment esențial al existenței anumitor persoanje. Totodată, „modul de desfășurare a acțiunii în cadrul acestei specii este unul rectiliu, de cele mai multe ori fiind redus la un fir narativ unic. Mai mult, multitudinea de elemente ale construcției conlucrează cu scopul de a ajunge la o concluzie ce surprinde rezolvarea conflictului despre care anterior s-a menționat”.
Obiectivul unei nuvele constă în formarea unui personaj, caracterizat fiind prin prisma derulării epice, prin intermediul analizei și al observației, finalul reprezentând chiar încheierea destinului pe care acesta l-a urmat pe parcursul firului narativ. Întrucât nuvela este deosebit de riguroasă în construcție, caracteristicile sale sunt asemănătoare dramei, motiv pentru care aceasta poate fi pusă în scenă sub forma unei piese de teatru. Cu toate că specia în cauză prezintă unele afinități similare povestirii, la nivelul celor două poate exista o delimitare din următoarele perspective:
gradul de obiectivitate a nuvelei este mult mai mare decât în cazul povestirii în cadrul căreia narațiunea este de ordin subiectiv;
într-o nuvelă, atenția cititorului va fi centrată îndeosebi pe personaje, în timp ce în povestire, aceasta va viza firul narativ;
subiectul unei nuvele este atribut al verosimilității, însă, în ceea ce privește povestirea, aceasta poate adopta anumite perspective imaginare; o excepție în acest sens este aceea a nuvelei fantastice.
Conflictul și personajele unei nuvele prezintă un grad ridicat de complexitate, astfel încât, așa cum și Liviu Rebreanu afirma, „nuvela poate fi considerată un roman de dimensiuni reduse”.
Nuvela, fiind considerată o povestire scurtă, se fundamentează pe continuitatea și unitatea efectului produs în viziunea cititorului, pe lectura „dintr-o răsuflare”, dar și pe ascultarea în același sens, după cum însuși Edgar Allan Poe afirma în lucrarea sa The works of Edgar Allan Poe. Nuvela se poate examina printr-un act unitar, această trăsătură postulând structuralitatea specifică acestei specii literare, iar ca rezultat, arhitectura sa nu trebuie considerată un element fără importanță, ci trebuie apreciat drept un factor esențial al organizării sale. Nuvela trebuie să fie apreciată în mod simulat și din perspectiva subiectului său, precum și a formei în care el își auto-depășește valoarea. În situația în care arta cuvântului scris nu are o structură ca și ruptă de sens, înseamnă că la nivel general, structura și sensul nuvelei se vor condiționa reciproc.
Este de la sine înțeles că, înainte de toate, se cade ca structura nuvelei să fie închisă, mai ales că nuvela nu este parte a unui anumit întreg, ci ea reprezintă însuși întregul de factură artistică.
Având un sens închis, subiectul acestei specii trebuie să fie de aceeași natură. În general, subiectul oricărei narațiuni este reprezentat de viață. Acest concept, în sine, presupune perioada parcursă de un anumit individ din momentul nașterii sale și până la moarte. Totuși, dacă literatura ar delimita doar aceste momente, desfășurarea subiectului ar fi inclusă în grupul acelor narațiuni sub forma unei biografii. În acest sens, se pornește de la premisa că viața este mereu în continuă transformare, iar subiectul poate fi considerat sub aspectul imaginii vieții. Acest cadru este utilizat pentru expunerea desfășurării vieții ca și subiect, în sensul dezvăluirii sale. Subiectul nuvelei trebuie să reflecte în permanență acea transformare a vieții, alături de etapele pe care personajul le parcurge.
Pe baza dimensiunilor reduse, nuvelei, sub aspectul unei povestiri închise, îi corespunde un subiect specific și concis, dar totodată intens. Forma primordială a unei astfel de specii este reprezentată de narațiunea referitoare la un anumit eveniment. Acesta din urmă va presupune expunerea sensului unitar pe care viața personajului îl are, iar unicitatea lui se va corela cu ansamblul subiectului, trăsătura de bază a nuvelei.
Nuvela este delimitată și a dobândit caracter închis prin prisma momentelor de tip structural aferente începutului și finalului. Aceste două etape sunt atribuite subiectului, iar ele nu reprezintă neapărat nașterea și moartea protagonistului. Nașterea și moartea subiectului însuși apare ca întreg semantic. Nu numai subiectul ca atare poate realiza finalul nuvelei, ea se poate finaliza și în urma expunerii subiectului propriu. Expunerii îi sunt aferente începutul și sfârșitul său, în timp ce conținutul de natură semantică pe care aceste două momente îl au, uneori nu corespunde începutului și sfârșitului subiectului. Totodată, la nivelul unei nuvele sau al oricărei alte narațiuni, se poate pune în lumină o distincție între succesiunea etapelor în desfășurarea subiectului și succesiunea prezentă în expunerea sa. În acest context, cel dintâi tip al succesiunii poartă numele de dispoziție a operei literare, iar cel de-al doilea tip, compoziție a acesteia.
Este cert faptul că în ceea ce privește structura artistică a acestei specii literare, aceasta se află în strânsă legătură cu compoziția sa și tehnica de expunere, respectiv modalitatea în care subiectul se desfășoară.
Într-o nuvelă, nucleul subiectului este reprezentat de un eveniment unic, întrucât, această specie ca și formă a povestirii scurte, se sprijină pe unitatea și continuitatea aferente receptării. Conform acestora, compoziția și expunerea nuvelei se pot clădi, urmărind ca atenția cititorului să fie absorbită la ce mai înalt nivel de desfășurarea narativă, lăsând impresia că nuvela este unitară și neîntreruptă.
Atunci când la nivelul nuvelei se stabilește și se expune cititorului un obiectiv, actul tensionării atenției acestuia din urmă capătă un sens și o motivație. Cel de care depinde acest aspect este chiar naratorul, al cărui rol constă în atragerea atenției cititorului și expunerea pregnanței povestirii. În construcția subiectului, rezolvarea tensiunii poartă numele de deznodământ. În mod corespunzător, cel mai important moment de la care tensiunea debutează este intriga. Generalizând acest tablou, tensiunea subiectului în faza de intrigă poate fi reprezentată printr-un nod strâns al speciei literare nuvela. Se poate remarca, la nivelul nuvelei, și o unicitate în ceea ce privește nucleul subiectului, respectiv o unicitate a evenimentului prezentat. În tehnica nuvelistică, la nivel compozițional, efectul final care se creează la nivelul nuvelei poartă numele de pointe (traducere din franceză- culme).
Într-o nuvelă, această pointe poate fi identificată în materialul subiectului, adică își poate face simțită prezența în seria subiectului, dar totodată, ea poate fi parte a narațiunii. În prima situație se remarcă o notă primitivă, pe când în cea de-a doua, se observă un indiciu referitor la o tehnică utilizată de povestitor. Un exemplu bun în acest caz este acela al lui Boccaccio. Acesta putea ascuți culmea subiectului prin prisma includerii anumitor observații făcute de scriitor, nuanțând întregul subiect.
Nuvela poate reprezenta un exemplu al stilului riguros și clar, la nivelul căreia arhitectonica poate fi simetrică și bine definită. Structura romantică poate fi prezentată concomitent structurii narațiunii, iar evenimentul unic se va integra în contextul întregului, încetând să mai fie un episod de tip izolat.
În timp, analizând această specie epică, s-a ajuns la concluzia că principiul fundamental al compoziției sale este reprezentat de unicitatea evenimentului. În altă ordine de idei, evenimentul de tip unic poate avea unul sau mai multe episoade, poate fi simplu sau complex, însă regula de bază este aceea a formării unui tot unitar. Structurarea evenimentului pe mai multe episoade este, de regulă, mai mult sau mai puțin convențională. În această situație, funcția structurală este unitară, dar rolul evenimentului poate fi chiar acela de nucleu al subiectului.
Pentru a înțelege raportul dintre trecut și acțiunea de bază a nuvelei, caracterizată de momentul prezent, se poate transpune în planul trecutului o anumită parte a subiectului, condensând narațiunea acestui segment comparativ cu aceleia existente în alte părți. Ca și în artele plastice, în literatură se remarcă o perspectivă, însă aceasta este de ordin temporal.
Parafrazându-l pe Meyer, stilistul de origine germană, se poate spune că intriga este cea care condiționează tensiunea, nodul amintit anterior o conține, iar deznodământul ajută la rezolvarea sa. În acest sens, se delimitează o schemă a tensiunii nuvelei.
Nuvela este una dintre speciile ce cultivă ficțiunea, iar evoluția și dezvoltarea sa au introdus noi aspecte asupra abordării sistematice a genurilor, încă din secolul al XVIII-lea. Totuși, literaturile franceză și engleză încă mai sunt dominate de ideea poeziei, epicul fiind considerat un aspect al acestei specii, iar încadrarea nuvelei în genul epic este și în perioada contemporană, dificil de acceptat. În acest sens, francezii și englezii consideră că aceste două specii formează proza, în timp ce acelea de factură tradițională intră în alcătuirea poeziei. Spre exemplu, în manualele școlare franceze, clasificarea literaturii pe genuri este inexistentă. În acest sens, se poate observa antiteza dintre poezie și proză. Cu toate acestea, proza cuprinde, aparte de proza artistică, unele texte ce nu aparțin literaturii, respectiv proza de tip istoric, didactic, oratoric, epistolar ș.a. Genul epic aferent prozei pare a fi un domeniu la nivelul căruia speciile sunt absente. Deseori, conceptul de „nuvelă” descrie dimensiunile anumitor texte, evitând accentuarea specificului lor ce reiese în urma utilizării unor procedee diferite.
În zilele noastre, concepte precum nuvelă, schiță sau povestire sunt înlocuite cu proza scurtă, aceasta desemnând un text de dimensiuni mai reduse ce nu urmează regulile impuse de anumite specii date și a cărui trăsătură principală este reprezentată de întinderea limitată. Astfel, apartenența unei certe opere literare din perioada contemporană la o specie sau la un gen literar se dovedește a fi din ce în ce mai dificil de stabilit. Noțiunile precum liric, epic și chiar dramatic sunt atribuite operelor literare care deja au făcut istorie, însă nu și literaturii de astăzi ce prezintă un accentuat caracter scriptural. În perioada contemporană, procedee aferente bunăoară unor genuri și specii diferite, se pot recunoaște atât în proză, cât și în poezie și teatru. Prin prisma acestui fapt, anumiți critici consideră că literatura din zilele noastre a depășit acea posibilitate de a fi distribuită în genuri. Un bun exemplu în acest caz este dat de Maurice Blanchot, care în Cartea care va să fie consideră că „cea mai mare importanță este dată de carte așa cum ea i se înfățișează cititorului, fără a implica discuții referitoare la genuri și refuzând a fi mărginită în rubricile destinate prozei sau poeziei, contestând puterea acestora de a-i stabili locul și a-i determina forma. Cititorul nu trebuie să considere că o carte aparține unui gen, ci trebuie să vadă că aceasta este doar parte din literatură, astfel încât ei să i se atribuie toate secretele și formulele ce au puterea de a confirma realitatea unei cărți”.
În opinia lui V. B. Șklovski, urmărind să disocieze tema „structurii nuvelei și a romanului”, definiția nuvelei nu-i era la îndemână. În acest sens, orice definiție din domeniul esteticii literare este prin forța lucrurilor, insuficientă. Definiția poate fi dată prin definire, însă se impune cunoașterea faptului că diferența dintre cele două apare la nivel de esență, reprezentând o însumare sistematică de elemente, definiție prin care întregul astfel obținut este mai cuprinzător decât simpla acumulare a acestora. În cazul multor scriitori s-a remarcat o confuzie semnatică a termenilor de nuvelă și roman. Spre exemplu, M. A. Petrovski era de părere că „multe romane pot fi considerate fără dificultate povestiri și invers, povestirile drept schițe și povestirile și schițele drept nuvele.” Astfel, Hașdeu atribuise Ursitei caracteristicile unei „nuvele istorice”, cu toate că specificul operei se îndrepta mai mult spre acela al unui roman, pentru „scenele sale istorice”, Al. I. Odobescu evita pe cât posibil utilizarea termenului de „nuvelă”, în timp ce Barbu Șt. Delavrancea considera că nuvela Paraziții poate purta cu mândrie subtitlul de „roman”. Întrucât se evidențiază în cazul multor scriitori, prezența unei confuzii semnatice, practic, în ceea ce privește termenul de nuvelă, acesta face referire la latinescul novella (în traducere: noutate), a cărui rădăcină nove semnifică a crea, a inventa, a alcătui în chip nou, pătrunzând de-a lungul timpului, în majoritatea limbilor romanice.
În limba italiană, spre exemplu, novella este termenul atribuit unei „vești, știri, expuneri”, în timp ce novellare poate fi tradus prin „a povesti”. În limba română s-a simțit puternica influență a limbii italiene prin prisma faptului că, inițial, cuvântul circula sub forma italienizată de novelă. Până la începuturile periodei contemporane, formele de novelă și nuvelă au coexistat, dar odată cu dezvoltarea și maturizarea genului, s-a fixat formă cunoscută astăzi.
Ca o paralelă între nuvela de tip italian și cea de tip autohton, se poate spune că deși sunt înrudite, cele două prezintă mici diferențieri în timp, cât forma novelei încă se mai cultivă. Un bun exemplu în acest sens este acela al lui Ion Creangă.
W. Kayser considera că, „ în cadrul formei narative, nuvela are desigur nevoia de o fabulă clar concepută. Esența acestei forme cere ca în ea totul să se refere la desfășurarea unei acțiuni”. În concepția aceluiași specialist, „fabula reprezintă un rezumat al chintesenței, abordare schematică a unei anumite narațiuni, în ordinea ei cronologică”.
Chiar și eseistul Al. Philippide consideră că pentru a acorda o definiție corespunzătoare nuvelei, „estențială este preponderența întâmplării ordonată într-un anumit fel, a evenimentului narativ pur la nivelul căruia admirația pentru meșteșugul artistic se poate desfășura în voie”.
Specificitatea subiectului nuvelei este impusă atât de situația tensionată generată de caracterul de noutate al întâmplării, cât și de dimensiunea redusă a acesteia și de caracterul ei compozițional închis. Așa cum M. A. Petrovski observase, „forma pură a unei povestiri este narațiunea despre un eveniment.” El îndeamnă cititorul la utilizarea imaginației pentru a-și închipui „acest eveniment care trebuie să cuprindă în sine sensul unitar al vieții, respectiv totalitatea ei”. Corelând unicitatea evenimentului cu totalitatea subiectului abordat, Petrovski evidențiază „trăsătura așezată la baza unui anumit tip de povestiri scurte”.
Întrucât natura subiectului nuvelei se sprijină preponderent pe un fapt real, în contextul verosimiltății artistice opusă adevărului întâmplării, nuvela se apropie din ce în ce mai mult de roman, întrucât povestirea, dimpotrivă, se inspiră din zone mai îndepărtate realului, inclusiv din domeniul folcloric.
Orientându-se către acțiune, punctul de interes al nuvelei, pentru nuvelist, este acela al sfârșitului, diferit de altfel, de clasicul deznodământ. De aceea, autorii acestui gen au insistat mai mult pe morală. Astfel, nuvele se încheie cu deznodământul acțiunii, dar și cu acela al protagonistului, diferență colosală față de finalul unui roman.
E. A. Poe, autor consacrat de nuvele, considera că nuvelistul trebuie să își conceapă în mod minuțios, încă din incipit, efectul pe care urmează să îl producă opera sa. Apoi, el trebuie să urmărească doar îndeplinirea acelui scop: „în toată opera n-ar trebui să fie scris niciun cuvânt care să nu tindă, direct sau indirect, spre realizarea acestui scop prestabilit. Și grație acestei metode, acestei arte și acestei griji, este în sfârșit realizat un tablou care lasă în spiritul celui care îl contemplă cu un simț artistic analog, un sentiment de satisfacție completă”. Este bine cunoscut faptul că, de regulă, Poe își scria nuvelele începând cu sfârșitul.
În ceea ce privește compoziția nuvelei, structural vorbind, shemele pe care ea este bazată sunt de tip inelar (sau în cerc), în trepte, paralelism ș.a., toate acestea fiind mai mult sau mai puțin complicate, prin prisma procesului lor de desfășurare. Bineînțeles, aparte de structura fundamentală, mult mai importante sunt aspectele legate de varietatea de combinații și funcții artistice, „infinite ca și viață”.
În cazul fenomenului literar, lungimea operei își are importanța în procesul în care creativitatea artistică este protagonistă, în timp ce dimensiunea exterioară impune rigori esențiale de construcție. De exemplu, în opinia formaliștilor ruși, forma lungă a narațiunii este reprezentată de roman, cea medie, de povestire și cea scurtă, de nuvelă. Chiar și Poe realizase estetizarea lungimii operei, acesta considerând că epopeile, de pildă, reprezentau „rodul unui simț artistic imperfect și dominația lor a trecut”. Pe baza problemei dimensiunii genului, discuții și chestiuni au fost dezbăutute și în ceea ce privește axiologia estetică. Al. Philippide observă că „are multă trecere părerea că o nuvelă e mai ușor de făcut decât un roman. Astfel, scurtimea unui gen nu a fost niciodată un argument în favoarea elaborării lui mai lesnicioase”.
În funcție de specificul și autenticitatea ei, o operă literară are exact lungimea care îi trebuie. Astfel, nuvela este mai restrânsă decât romanul și mai întinsă decât povestirea sau schița întrucât elementele sale definitorii se dimensionează atât și nu mai mult. Unul dintre cele mai importante elemente de definire a nuvelei este însăși sugestia, dar cu toate acestea, în literatura română clasică, anumite nuvele nu depășesc 10 pagini ca și întindere, aici fiind vorba despre Pe drezină de I. A. Bassarabescu, Fefeleaga de I. Agârbiceanu ș.a., pe când altele ajung să ocupe între 50 și 120 de pagini, cel mai elocvent exemplu fiind Moara cu noroc a lui I. Slavici.
În nuvelă, timpul și spațiul desfășurării evenimentelor sunt, de regulă, limitate, pornind de la câteva ore, aici aplicându-se criteriul economisirii și esențializării mijloacelor. De departe, însă, cel mai definitoriu aspect pentru nuvelă este relația dintre erou și povestitor. În acest sens, în nuvelă, chiar dacă narațiunea este la persoana I, aceasta devine detașată, cu influențe obiective. Astăzi, nu se poate face excepție în definirea nuvelei, de elementul receptor al operei, respectiv cititorul. Pe măsură ce naratorul își propune realizarea unei distanțări obiective față de evenimente, acest fenomen se prelungește și asupra cititorului. În acest sens, Oscar Walzel spunea că „realitatea își are motivația ei estetică. Aici interesează numai să se demonstreze că încadrarea și distanța pusă de ea între întâmplare și cititor nu reprezintă o particularitate accudentală a nuvelei. Ea îl poate ajuta pe autor să răpească nuvelei sale orice înclinare spre tehnica românească”.
George Muntean, însă, considera că specificitatea nuvelei poate fi o „măsură, un echilibru, o concentrare, o dimensiune medie, o maximă exploatare a cadrului dat, o obiectivare și o îndrăzneală, o renunțare la falsa strălucire și, bineînțeles, un talent și o experiență.”
Nuvelistul are un caracter obiectiv, exprimat îndeosebi prin prisma scrisului său indirect, adresându-se unui cititor ca element receptiv. Pentru aceasta, nuvelei îi sunt potrivite formulele realiste mai mult decât cele romantice. Spre exemplu, în nuvela romantică a lui Costache Negruzzi sau a lui Odobescu, „culoarea locală reprezintă de fapt, o încercare de cuprindere cât mai obiectivă și mai realistă”, pentru a-l introduce pe cititor în acea ambianță a epocii.
Pentru a conjuga nuvela ca gen, dar și pentru a crea un univers artistic scriitoricesc, este importantă abordarea locului nuvelei în opera anumitor scriitori. Un bun exemplu în acest caz este acela al lui Liviu Rebreanu, despre a cărui operă George Călinescu spunea „că ar fi trebuit să se prevadă în nuvelistica lui Liviu Rebreanu considerabila creație de mai târziu, însă acesta este un lucru discutabil. Sigur este că azi descoperim în această operă nuvelistică liniile operei mature. Nuvelele sunt de fapt niște simple aspecte. S-ar zice că un pictor de mari compoziții s-a exercitat descriind detalii, pumni strânși, brațe, picioare, în vederea unei imense pânze, ce se ghicește a fi în câmpul vieții rudimentare.”
Istoricul și reprezentații nuvelei. Prezentare generală
Termenul de „nuvelă” provine de la nouvelle (din limba franceză) și novella (din limba italiană), semnificând noutate, inedit, nuvelă. Se poate defini, începând cu secolele al XIV-lea și al XV-lea, ca narațiune în proză, uneori și în versuri (de exemplu, La Fontaine, Nuvele în versuri), cu un singur fir epic, urmărind un conflict unic, concentrat; personajele, nu prea numeroase, sunt caracterizate succint, în funcție de contribuția lor la desfășurarea acțiunii. Deși precursor al nuvelei a fost considerat Aristide din Milet, în sensul actual al termenului ea este o creație a Renașterii italiene (Giovanni Boccaccio, Franco Sacchetti, Matteo Bandello), franceze (Marguerite de Navarre – Heptameronul) și spaniole (Miguel de Cervantes- Nuvele exemplare).
În perioada secolelor XVII- XVIII, forma nuvelelor era aceea în versuri, în timp ce în secolul XIX, această specie cunoaște o dezvoltare aparte în sensul că ia amploare atât în romantism, cât și în realism și în naturalism. În cazul literaturii române, cel care inițiază această specie este considerat Costache Negruzzi.
În literatura universală, nuvela figurează între speciile cultivate cu predilecție în ultimele secole. În secolul al XIX-lea, dezvoltându-se pe linia romantismului (Ernst Theodor Amadeus Hoffmann, Jean Paul Richter, Edgar Allan Poe, Adalbert von Chamisso), a realismului și a naturalismului, nuvela atinge maturitatea artistică prin creațiile lui Prosper Mérimée, Guy de Maupassant, Anton P. Cehov, Nikolai V. Gogol. În secolul al XX-lea, specia epică este reprezentată prin Thomas Mann, Luigi Pirandello, Ernest M. Hemingway și alții.
Gen epic de dimensiuni reduse, nuvela se dezvoltă mai ales pe direcția observației de factură socială, a simbolicului și a fantasticului. Inițial, nuvelel scrise de Thomas Mann au îmbinat armonios observația umană cu estetismul idealului neoclasic. In literatura universală comportamentistă, o importantă influență asupra nuvelei a avut-o stilul ziaristic, sobru, direct, concis, ilustrat îndeosebi la Ernest Hemingway. Aproape de primul război monidal, Franz Kafka își aduce aportul în mod esențial asupra impunerii povestirilor al căror caracter parabolic exprima absurdul existențial în contextul unei lumi mărginite și opresive, prin prisma creațiilor Verdictul, Colonia penitenciară și Metamorfoza. Personajele sale, victime ale unui univers ostil, trăiesc drama imposibilității unei evadări, atât dintr-un spațiu concentraționar exterior, cât și din propria condiție. În secolul al XX-lea, nuvela fantastică, ale cărei rădăcini se trăgeau din perioada romantică, se îmbogățește, aprofundând segmentul filozofic, cu valențe mitice. Fantasticul livresc este reprezentat în operele prozatorului de origine argentiniană Jorge Luis Borges, în aceeași perioadă proliferându-se povestirile cu caracter științifico-fantastic.
Thomas Mann (1875-1955) este unul dintre cei mai de seamă reprezentanți ai prozei scurte din secolul XX. Acesta ilustrează perfect conflictul dintre spirit, caracterizat de voința artistică, și modul de viață burghez, fiecare manifestându-se sub propriile fațete, aspect reliefat în nuvela Tonio Kroger.
Aparținător al aceleiași perioade, John Glasworthy (1867-1933) este autorul a două cicluri, Forsyte Saga și O comedie modernă, comupse din câte trei romane, dar și din anumite nuvele, ca punte de legătură dintre acestea, respectiv Idilă mută, Trecătorii, La Bursa Forstye. Nuvelele urmăresc personaje din romanele scriitorului, însă nu sunt corelate acțiunii acestora. Totodată, prin prisma nuvelei Vara târzie a unui Forstye, își face simțită prezența o delicată observație psihologică, dar pătrunzătoare, alături de un lirism aparte.
James Joyce (1882-1941), unul dintre cei mai importanți scriitori de origine irlandeză, este cunoscut în domeniul prozei scurte prin intermediul volumului de nuvele Oameni din Dublin.
Următorul prozator și romancier important al literaturii universale este William Faulkner (1897-1962) , acesta remarcându-se, mai ales, prin volumele de povestiri și nuvele, printre care Neînvinșii și Pogoară-te, Moise, la nivelul cărora, scriitorul și-a creat propriul domeniu imaginar pornind de la lumea reală, tehnica sa caracterizată prin originalitate contribuind la procesul de inovare a prozei secolului XX.
Franz Kafka (1883-1924) prezintă un complex specific de stări, idei și atitudini reflectat în plan literar, în nuvelele Verdictul și Metamorfoza. Proza scurtă a scriitorului reflectă drama existențială umană a individului obișnuit expus opresiunii monstruosului aparat de stat birocratic, mesajul transmis fiind fundamentat pe o tensiune dramatică și pe o viziune de coșmar.
Albert Camus (1930-1960), inspirat din opera lui Marcel Proust, este autorul nuvelei aferente filosofiei absurdului.
Ernest Hemingway (1899-1961), în poziția de scriitor, are rolul de a aduce noutatea în segmentul prozei scurte, aspect evidențiat în nuvelele pe care acesta le-a scris la maturitate, respectiv Zăpezile de pe Kilimajaro, Scurta viață fericită a lui Francisc Macomber. Acestea sunt opere complexe, cu caracter simbolic pronunțat, orientate spre viața interioară a personajelor. De departe, însă, cea mai reprezentativă nuvelă a scriitorului este Bătrânul și marea, operă ce subliniază încununarea creației autorului atât prin intermediul sensurilor sale profund umane, cât și prin măreția sobră a mijloacelor de expresie.
Următorul scriitor pe lista nuveliștilor de seamă ai literaturii universale este Anton Pavlovici Cehov (1860-1904), ale cărui opere satirizează viciile societății rusești, iar oroportunismul și cameleonismul sunt satirizate în nuvelele Masca, Cameleonul, Salonul nr. 6.
Luigi Pirandello (1867-1936) și-a propus și a realizat o operă nuvelistică de excepție, conținând 365 de nuvele, fiecare fiind aferentă unei zile a anului, înglobate în culegerea intitulată Nuvele pentru un an. Astfel, expresie a realismului italian, Pirandello este un continuator al autorului Giovanni Verga, iar epica sa ilustrează țărănimea și burghezia siciliană.
În ceea ce privește aprecierea valorii universale a creațiilor literare, accentul cade îndeosebi pe valorificarea și depășirea literaturilor particulare de pe plan național. Astfel, literatura universală capătă valențe superioare în context universal, fiind marcată de accente puternice, durabile.
În literatura română, nuvela este ilustrată prin creațiile lui Mihail Kogălniceanu, Nicolae Bălcescu, Bogdan Petriceicu Hașdeu, Alexandru I. Odobescu (prin operele literare Mihnea Vodă cel Rău; Doamna Chiajna), Costache Negruzzi (nuvela Alexandru Lăpușneanul), I. Pop Florentin, Nicu Gane, Nicolae Filimon (Mateo Cipriani, Nenorocirile unui slujnicar sau Gentilomii de mahala), Mihai Eminescu (Sărmanul Dionis), Vasile Voiculescu (Iubire magică, Lostrița, Pescarul Amin, În mijlocul lupilor, Ultimul Berevoi), Ion Luca Caragiale (În vreme de război, Kir Ianulea, O făclie de Paște, La hanul lui Mânjoală), Ioan Slavici (operele literare Popa Tanda, Comoara, Scormon, Budulea Taichii, Gura Satului, Moara cu noroc), Barbu Ștefănescu-Delavrancea, Mircea Eliade, Gala Galaction, Marin Preda și alții.
În literatura română, nuvela a parcurs etape de flux și reflux din varii motive, cum ar fi acelea de tip sociologic, de presiunile gustului public față de producția literar-artistică, de modernizarea societății. Cu toate acestea, chiar dacă a cunoscut fluctuații intense pe parcursul timpului, nuvela autohtonă reprezintă un element intrinsec al istoriei literaturii românești, de la origini și până în perioada actuală.
Încă din textele cronicarilor (reprezentativ fiind Ion Neculce), ideea embrionară a nuvelei capătă contur și subliniază o evocare memorialistică sau o narațiune anecdotică, luând forma unei povestiri independente. Este clar că începutul nuvelei românești nu a fost reprezentat prin elemente de perfecțiune sau prin conștiința de sine a genului. George Muntean avea capacitatea de a diferenția nuvela istorică de aceea exotică, de cea inspirată din mediul social contemporan și de cea fantastică. Nuvela Alexandru Lăpușneanul scrisă de Costache Negruzzi, evidențiază străfulgerător acea desăvârșire nepregătită și neprevizibilă, dar care a inițiat și creat tradiția matură a genului, neavând în vedere avântul calitativ al acumulărilor cantitative de până atunci. Nuvela modernă, considerată de G. Călinescu „un mic roman”, este adânc înrădăcinată în opera lui Negruzzi, care la rândul ei, are ca punct de plecare nuvela de origine italiană a lui Matteo Bandello, ai cărei protagoniști acționează prin conspirații, diverse intrigi și o atmosferă tenebroasă. Costache Negruzzi, însă, reușește să îl depășească pe scriitorul italian anterior amintit, dar cu toate acestea, el devine un model pentru Gh. Asachi (1788-1869), care inspirându-se atât din opera italianului, cât și din scrierile lui Aristotel, pune bazele unei mitologii cavalerești din faptele de cronică, mitologie întâlnită în nuvelele Dragoș, Alexandru cel Bun, Ruxandra Doamna, Valea Albă, Petru Rareș, Bogdan Voevod ș.a.
Numele scriitorului Costache Negruzzi poate fi asociat, fără îndoială, cu nuvela Alexandru Lăpușneanul, acesta fiind considerat de către criticul Eugen Lovinescu „întemeietorul prozei artistice autohtone”. Tradiția unei nevoie de cunoaștere exprimată prin romanele cavalerești și picarești este continuată de autori precum Leon Negruzzi (1840-1890), Ion Pop Florentin (1843-1936) sau Nicu Gane (1838-1916), scriitori de nuvele ale căror teme sunt reprezentate de dueluri, crime, sinucideri ș.a.
Un alt critic literar care a apreciat importanța nuvelei lui Negruzzi a fost Tudor Vianu. După părerea acestuia, „proza românească începea cu o perioadă în care predomină nuvela istorică și în care se remarcă, în special, nuvela lui C. Negruzzi.”
Liviu Rebreanu accentuează, de asemenea, importanța nuvelei lui Negruzzi în contextul dezvoltării literare, considerându-l pe scriitor „tatăl nuvelei românești”, apreciind că opera epică Alexandru Lăpușneanul „poate contribui întrucâtva și la definiția nuvelei în general.”
Astfel, nuvela devine o compoziție literară fundamentală în literatura română, reliefând o anumită parte a unei lumi, urmând legile romanului din punct de vedere compozițional și al prezentării caracterelor umane și ale vieții. Prin prisma operei lui Negruzzi, „un prototip al nuvelei” se conturează deoarece aceasta „întrunește un subiect interesant și o acțiune puternică, o construcție solidă și bine închegată, cu gradație dramatică pentru fiecare tablou în parte, o zugrăvire în reliefuri tari a personagiilor”.
Nuvela lui Negruzzi îl introduce pe cititor într-un cadru de realism viguros, prin utilizarea unui limbaj „mlădios”, expresiv și sigur, în această ambianță, capodopera literară a autorului „păstrând un parfum al trecutului, dar rămânând totuși modernă, o remarcabilă adâncire psihologică, izvorâtă dintr-o deplină obiectivitate a scriitorului față de creația sa și altele, și altele…”
La scurt timp după afirmarea lui Negruzzi pe scena literară românească, nuvelele Zoe și O alergare de cai scot în evidență caracterul modern al literaturii, prin primele elemente de modernitate în ceea ce privește arta descripției realiste. Acesta reprezintă un moment de diversificare tematică și de îmbogățire a tehnicilor narative în contextul genului epic.
Mai departe, Al. I. Odobescu evidențiază anumite scene desprinse din istoria neamului românesc prin prisma abordării cronicilor Țării Românești. Astfel, Odobescu oferă o replică lipsită de intenția unei concurențe față de scenele lui Negruzzi din cronicile Moldovei. Autorul reunește, astfel, nuvelele Vodă cel Rău (1857) și Doamna Chiajna (1860), „adunând datini, numiri și cuvinte bătrânești spre a colora aceste două episoade culese din cronicile vechi”.
Ascunsă în trecutul literar, repare acum pe scena literaturii nuvela italienească prin intermediul lui Vasile Alecsandri, acesta scriind opera Buchetiera de la Florența în anul 1840. Fiind de facută romantică și implicit, senzațional, subiectul realizării literare a autorului face elementul unei povestiri ce urmează un artificiu romantic, confesiv și aparent autentic.
În mod cert, a existat o fuziune între istorie și elementele populare, caracterizând la cel mai înalt nivel proza românească de la jumătatea secolului al XIX-lea, atunci când genul s-a transpus artisticului prin definiție, urmând cu exactitate exigențele manifestate de epoca modernă. Acest moment a fost marcat de un proces de contopire a elementelor primordiale, declanșat în același timp cu opera în proză a marilor clasici.
Depășindu-l în creație pe Vasile Alecsandri, Nicolae Filimon (1819-1865) se face cunoscut în literatura română, prin oferirea unor semnificații de referință asupra istoricului nuvelei. Nicolae Filimon impune schimbarea, evitând să se inspire din cronici în crearea eroilor săi, iar cel mai reprezentativ personaj fiind Mitică Râmătorian din Nenorocirile unui slujnicar sau Gentilomii de mahala (1861), protagonistul fiind „primul personaj contemporan și autohton din nuvelistica românească”. Din acest moment, literatura cunoaște noi culmi, în contextul respectiv afirmându-se scriitori precum I. L. Caragiale, Al. Macedonski, Emil Gîrleanu sau I. Al. Brătescu-Voinești.
Totuși, nu este de neglijat nici Ion Creangă (1839-1889), al cărui aport literar a fost semnificativ pentru dezvoltarea literaturii române. Moș Nechifor Coțcariul este „întâia nuvelă româneacă cu erou stereotip” pe care Creangă a scris-o, din stilul acestuia inspirându-se și I. Al. Brătescu-Voinești, evidențiat în nuvela Călătorului îi șade bine cu drumul. Nici B.P. Hașdeu nu a fost străin de lumea minunată a nuvelei, iar interesul său față de acest domeniu s-a reflectat în nuvela Duca Mamuca, publicată revizuit, în anul 1864, sub titlul Micuța.
Aducând la viață exemplul oferit de Costache Negruzzi, Mihai Eminescu (1850-1889) își încearcă talentul de nuvelist, însă opera sa Aur, bogăție și amor rămâne neterminată. În scrierea lui Eminescu se remarcă o anume rezistență, mai ales în nuvela de factură fantastică, ale cărei valențe romantice se întrepătrund armonios cu enigmaticul, cu interferențele dintre vis și luciditate, linie pe care o urmează inclusiv I. L. Caragiale prin prisma nuvelei Kir Ianulea. De departe însă, cea mai edificatoare nuvelă rămâne în acest context, Sărmanul Dionis (1872).
Caragiale, însă, își concentrează viziunea artistică asupra unor manifestări psihice de orgine paroxistică, aspect reliefat în operele O făclie de Paști, În vreme de război și Două loturi. Totuși, atomosfera exemplară este cel mai atent evidențiată în nuvela La hanul lui Mânjoală dar și prin tipologii.
În această perioadă debutantă a nuvelei românești s-a afirmat și Ioan Slavici (1848-1952), prin reprezentativa-i operă Moara cu noroc.
Perioada tuturor marilor clasici autohtoni a fost urmată de momentul 1890-1900, unul destinat cu preponderență scriitorilor precum Mihail Sadoveanu, Emil Gîrleanu, Ion Agârbiceanu, Gala Galaction, Duiliu Zamfirescu, I. Al. Brătescu Voinești. Autorii, în operele lor, au introdus universul vânatului și pescuitului, exprimând astfel întoarcerea la origini a ființei umane și recunoașterea propriei condiții.
Următorul moment important din cursul urmat de evoluția nuvelei pe plan național a fost unul de reflux, respectiv acela al perioadei interbelice când nu s-au mai scris și nici nu s-au mai citit nuvele, după cum P. Pandrea a observat. Chiar și în contextul perioadei de pauză dintre cele două războaie mondiale, literatura română s-a dezvoltat cu ajutorul autorilor H. P. Bengescu, Sergiu Dan, G. Galaction, A. Holban, Gib I. Mihăescu, Camil Petrescu, V. I. Popa, Al. Sahia, M. Sebastian. Sub aspect formal, nuvela acestei perioade continuă dezvoltarea modelelor știute, dar nuvela perioadei contemporane reface drumul aceleia interbelice, și- în același timp- îl pregătește pe cel al romanului, în toate sensurile cunoscute.
În opinia lui Nicolae Ciobanu, nuvela, alături de povestire și schiță, reprezintă o „specie a genului scurt” care „s-a constituit, fără îndoială, pe seama experiențelor secundare ale folclorului”. Totodată, criticul este de părere că „între cele două războaie mondiale, poziția prozei scurte este subminată de extraordinara inflorescență a romanului”.
Nuvela cunoaște o înflorire semnificativă în toate literaturile contemporane, condiția sa estetică fiind raportată la alte genuri și specii literare.
1.4 Tipologia nuvelei românești
În literatura română, clasificarea nuvelei s-a realizat mai întâi, prin raportare la curentele literare, respectiv:
Nuvela renascentisă
Nuvela romantică
Nuvela realistă
Nuvela naturalistă
Mai frecventă este clasificarea nuvelei după criteriile combinate ale subiectului cu modalitatea lui de tratare, respectiv după temă:
Nuvela istorică
Nuvela psihologică
Nuvela fantastică
Nuvela filozofică
Nuvela anecdotică
Nuvela socială
1.4.1 Nuvela istorică
Nuvela istorică românească se constituie ca operă literară aproape de jumătatea secolului al XIX-lea și este creația unor scriitori cu formație clasică, dar receptivi la ideile novatoare ale romantismului.
Unii cercetători întrevăd începuturile acestei specii artistice cu mult mai devreme, semnalând faptul că acele 42 de legende din O samă de cuvinte așezate de Ion Neculce în fruntea Letopisețului său, cuprindeau și câteva subiecte de novelă. Legendele a XXVII-lea și a XLI-lea înfățișează personaje istorice precum Gheorghe Ghica (succesorul lui Gh.Ștefan la tronul Moldovei) și spătarul Nicolae Milescu, având existențe complexe și trăsături ale unor eroi de nuvelă. Istoriografia medievală, dar mai ales cronicile din veacul al XVII-lea au trezit interesul scriitorilor pentru evenimentul autentic și pilduitor, ca și pentru figurile reprezentative ale istoriei naționale. Nu întâmplător, cultul pentru trecut și apetența pentru studierea și chiar editarea documentelor caracterizează personalități, deopotrivă istorice și literare, precum Mihail Kogălniceanu, Nicolae Bălcescu, Bogdan Petriceicu Hașdeu sau Alexandru I. Odobescu. Alături de ei se află și Costache Negruzzi, care sacrifică într-o anumită măsură adevărul istoric din considerente de natură artistică. La fel procedează și Mihai Kogălniceanu, când publică, în anul 1844, în Propășirea, nuvela Trii zile din istoria Moldaviei.
Scriitorii epocii de la 1848 își iau libertăți față de adevărul istoric, marcând desprinderea lor de modalitatea cronicărească în prezentarea faptelor trecute. Ei au deja conștiința că fac operă de ficțiune literară, reușind, de multe ori, să plăsmuiască eroi mai credibili și mai pregnanți ca viață sufletească decât modelele lor reale.
Caracterizând nuvela istorică, se poate spune că este inspirată din trecutul istoric, din surse precum cronici, lucrări științifice sau folclor. Aceasta se distanțează de realitatea istorică prin apelul la ficțiune și prin viziunea autorului, având ca temă evocarea artistică a unei perioade din istoria națională, locul și timpul fiind precizate. Subiectul prezintă întâmplări care au ca punct de plecare evenimentele consemnate de istorie, iar personajele au numele, unele trăsături și acțiuni ale unor personalități istorice, dar elaborarea lor se realizează prin transfigurare artistică, în conformitate cu viziunea autorului. Reconstituirea artistică a epocii se realizează prin culoarea locală (mentalități, comportamente, relații sociale, obiceiuri, vestimentație, limbaj), conferită de arta narațiunii și a descrierii.
Stilul narativ al nuvelei istorice se remarcă prin concizie, sobrietate, claritate, echilibru între termenii arhaici și neologici, frecvența gerunziului, precum și simplitatea topicii. Stilul indirect alternează cu stilul direct, realizat prin dialog și intervenție izolată, iar valorile stilistice sunt generate de folosirea registrelor limbii. Mărcile prezenței naratorului pot fi evidențiate de topica apectivă (prin antepunerea unor adjective) utilizată în caracterizarea directă sau pentru notarea anumitor gesturi sau detalii semnificative și de lexicul combinat (prin arhaisme sau regionalisme ce conferă culoarea locală, dar și prin neologisme cu forme de secol XIX). În nuvela istorică, limbajul poate conține expresii populare, regionalisme fonetice, dar forță de sugestie au neologismele care conservă forma de secol XIX, unele dintre ele fiind integrate în figuri de stil. Pe de altă parte, limbajul personajelor este unul dintre principalele mijloace de caracterizare și concentrează atitudini, redă trăsături în mod indirect prin replici memorabile ș.a.
Meritul de a fi inaugurat o a doua direcție în nuvelistica noastră îi revine lui Gh. Asachi, care a publicat, între 1850 și 1864, mai multe nuvele istorice, unde accentul cade asupra povestirii întâmplărilor, nu asupra caracterelor umane. El va fi urmat de nuveliști interesanți, dar mai puțin cunoscuți publicului larg, precum: I. Pop Florentin, I. A. Lepădatu și Nicu Gane.
1.4.2 Nuvela realistă
Realismul reprezintă acel curent literar caracteristic celei de-a doua jumătăți a secolului al XIX-lea. Acesta a apărut ca o reacție la adresa romantismului, propunându-și să surpindă realul cotidian în ansamblul tuturor aspectelor sale tipice, identificând în același timp, relația stabilită între individ și mediul social în care se încadrează.
Nuvela realistă se caracterizează printr-o tendință de reflectare fidelă a realității înconjurătoare, întărind ideea de veridicitate, dar și printr-o rigoare a observațiilor (realizată prin metode precum tehnica detaliului semnificativ, prin obiectivitate, analiză psihologică, accentuarea diverselor tipologii umane sau chiar determinarea socială a personajelor, acțiunea fiind încadrată într-un stil impersonal și sobru).
Nuvela realistă evidențiază într-un mod cât mai semnificativ viziunea estetică pe care autorul o are, dar și anumite tendințe moralizatoare ale acestuia. În general, tema nuvelei realiste este evidențiată printr-o dorință arzătoare (cum ar fi dorința de îmbogățire) care este asociată unui mental colectiv de gen folcloric, confirmând ideea că anumite dorințe pot degenera în degradare spirituală. Totodată, tema susține caracterul realist, respectiv oglindirea vieții sociale.
Nuvela realistă este delimitată simetric de inicipit și final, confirmând anumite credințe care întăresc tema anterior dezbătută, diversele mentalități evidențiate definind cadrul întâmplărilor. Perspectiva narativă este de ordin obiectiv, cadrul spațial este bine determinat , iar naratorul este unul omniscient, dar totodată omniprezent și, întrucât știe mult mai multe lucruri decât personajele nuvelei, este considerat extradiegetic. Subiectul se conformează unor rigori clasice pe care narațiunea le impune, centrând un personaj a cărui evoluție este urmărită tot parcursul desfășurării acțiunii.
În cadrul nuvelei realiste pot fi identificate atât conflictul interior al personajului principal, cât și variate conflicte exteriore. Aici, personajele nu reprezintă în întregime întruchipări de natură schematică ale anumitor caracteristici umane, ce pot fi încadrate cu ușurință în tipologii rigice. Personajele sunt structuri reale și rotunde, care în permanență se autoconstruiesc și care dezvăluie toate componentele catacterului uman. Trăsăturile personajelor pot fi reliefate prin prisma narațiunii, dar și cu ajutorul descrierii și al unor secvențe dialogate și ale monologului interior.
Caracterizarea directă a personajelor este realizată strict din perspectivă naratorială, profilul estetic al acestora fiind evidențiat prin mijloace narative precum observația, focalizarea, detaliul semnificativ, analiza psihologică sau introspecția.
În nuvela realistă, stilul sobru este în același timp, anticalofil, iar narațiunea obiectivă are rolul de a reprezenta realitatea și de a armoniza cu descrierea, fixând coordonate spațiale și temporale cu funcție de anticipare, dar simbolică, dar și cu dialogul care marchează concentrarea epică și are capacitatea de a accentua veridicitatea. Mărcile oralității sunt reprezentate de un limbaj popular și regional, ideea moralizataore fiind subliniată prin anumite proverbe sau zicale.
Conform lui George Călinescu, nuvela realistă este clădită pe fundamentul conflictual, prin prisma faptelor verosimile și a personajelor, precum și prin accentuarea complexității caracterelor, prin evidențierea „acelui amestec de bine și rău ce se află la oamenii adevărați”.
1.4.3. Nuvela psihologică
Nuvela psihologică se deosebește de celelalte tipuri de nuvelă, în primul rând, prin temă. Tema susține caracterul psihologic al operei literare, problematica nuvelei putând fi stabilită din mai multe perspective (socială, moralizatoare, psihologică). Perspectiva psihologică este evidențiată printr-un conflict interior trăit de unul dintre personaje. Conflictul nuvelei este de regulă, complex, de natură socială, psihologică și morală.
Acțiunea unei nuvele psihologice se poate desfășura între mai multe repere temporale, chiar și cu valoare religioasă.
Nuvela are un ritm epic neomogen, prin modificări ale timpului povestirii, acțiunea desfășurându-se prin continue acumulări și izbucniri de tensiune epică. Narațiunea realistă este obiectivă, realizată la persoana a III-a de către un narator omniscient, omniprezent și neimplicat. Relatarea evenimentelor nu se realizează totuși, în mod linear, iar înlănțuirea dintre capitole (acolo unde este cazul) se face prin diverse tehnici epice, respectiv dialog, descriere la timpul prezent, semnalarea unei relații temporale de anterioritate față de cele povestite înainte, înlănțuite temporal și cauzal, faptele sunt credibile, verosimile, iar efectul asupra cititorului este de iluzie a vieții (veridicitate) și de obiectivitate.
Pe lângă perspectiva obiectivă a naratorului, poate intervini tehnica punctului de vedere, dar care exprimă un mesaj moralizator. Stilul nuvelei este sobru, concis și fără podoabe. Modurile de expunere îndeplinesc o serie de funcții epice în discursul narativ. Descrierea poate avea, pe lângă rolul obișnuit de fixare a coordonatelor spațiale și temporale, funcție simbolică și de anticipare. Narațiunea obiectivă își realizează funcția de reprezentare a realității prin absența mărcilor subiectivității, prin impresia de stil cenușiu. Alături de funcția de reprezentare, poate să apară și funcția epică de interpretare sau semnificare. Dialogul contribuie la caracterizarea indirectă a personajelor, susține veridicitatea relațiilor dintre presonaje și concentrarea epică. Monologul interior, de regulă de factură tradițională, monologul interior adresat și stilul indirect liber sunt principalele mijloace de investigare psihologică a personajului principal.
În nuvela psihologică, limbajul naratorului și al personajelor valorifică aceleași registre stilistice: limbajul regional, limbajul popular și oralitatea. Înțelesul clasic-moralizator al nuvelei poate fi susținut prin zicale și proverbe populare sau prin replici-sentințe. În acest sens, nuvela psihologică analizează conflictul interior al personajului principal, urmărește de regulă, procesul înstrăinării protagonistului față de familie și, totodată, degradarea morală a acestuia produsă de diverse ispite.
1.4.4. Nuvela fantastică
În ceea ce privește nuvela fantastică, de-a lungul timpului s-au dat mai multe definiții ale fantasticului. Spre exemplu, P.P. Castex consideră că fantasticul reprezintă „o intruziune brutală a misterului în cadrul vieții reale”. Pe de altă parte, Roger Caillois în lucrarea În inima fantasticului este de părere că fantasticul este încălcare a ordinii recunoscute, o rupere aproape insuportabilă din lumea reală, cele trei momente ale oricărei scrieri fantastice fiind ruperea, ordinea și revenirea la ordine.
„Într-o lume care este evident a noastră, cea pe care o cunoaștem, fără diavoli și silfide și fără vampiri, are loc un eveniment ce nu poate fi explicat prin legile acestei lumi familiare. Cel care percepe evenimentul trebuie să opteze pentru una dintre cele două soluții posibile: ori este vorba de o înșelăciune a simțurilor, de un produs al imaginației și atunci legile lumii rămân ceea ce sunt, ori evenimentul s-a petrecut într-adevăr, face parte integrantă din realitate, dar atunci realitatea este condusă de legi necunoscute. Fantasticul ocupă intervalul acestei incertitudini; de îndată ce se optează pentru un răspuns sau pentru celălalt, fantasticul este părăsit, cititorul pătrunzând într-un gen învecinat, fie stranicul, fie miraculosul.”
După Luis Vax, opera fantastică prezintă personaje asemănătoare oamenilor , locuitori ai lumii reale, aruncați brusc în inima enigmaticului.
Literatura fantastică este un tip modern de literatură narativă caracterizat prin mister, suspans, incertitudine. Deși fantasticul, în sens larg, este prezent nu numai în artă, ci și în multe alte manifestări ale spiritualității omenești din cele mai vechi timpuri, literatura fantastică este recunoscută ca specie literară abia în secolul al XIX-lea.
Nuvela fantastică se caracterizează prin apariția subită a unui element misterios, inexplicabil, ce perturbă ordinea firească a realității. Această intruziune a unei „alte realități” enigmatice în lumea obișnuită stârnește neliniștea sau spaima personajelor, care se străduiesc să înțeleagă ce se întâmplă de fapt, să găsească o justificare a evenimentelor insolite în care sunt angrenate. De regulă, nicio explicație nu se dovedește până la urmă pe deplin satisfăcătoare. Prin echivocul și prin incertitudinea pe care le întreține, „fantasticul modern are caracter deschis, problematizant, spre deosebire de basm, narațiune fabuloasă tradițională, care înfățișează lumi închise”.
Printre cele mai importante trăsături ale nuvelei fantastice se numără existența celor două planuri: real-ireal; în acest sens, în planul lumii familiare pătrunde un eveniment misterios, care este practic inexplicabil prin legile naturale. Totodată, o caracteristică aparte este și dispariția limitelor de timp și spațiu în momentul apariției elementului misterios sau ireal. Compoziția gradată pe care narațiunea o are, alături de finalul ambiguu transformă o simplă proză într-o nuvelă fantastică. Printre trăsături se numără și ezitarea eroului și a cititorului de a opta pentru o explicație a evenimentului (o lege naturală sau supranaturală). Totodată, prin relatarea întâmplărilor la persoana I de către cel care le-a trăit sau de către un martor, scrierea capătă mai multă credibilitate și facilitează identificarea cititorului cu întâmplările și cu neliniștea personajului. Astfel, pentru a face ca inexplicabilul să devină acceptabil, naratorul scrierii fantastice propune sau sugerează diverse explicații pentru evenimentele relatate, explicații ce se dovedesc în general incomplete și nesatisfăcătoare.
Fantasticul reprezintă acea categoria a esteticului, având rădăcini puternice în secolul al XIX-lea, în literatura romantică. Printre caracteristicile acestuia se remarcă următoarele:
Fantasticul este fundamentat pe ireal;
La nivelul nuvelelor fantastice se remarcă o coerență a acestuia;
Fantasticul presupune un aport al misterului;
Fantasticul presupune existența unor întrebări fără de răspuns;
In nuvelele fantastice, personajele sunt neobișnuite, desprinse din universul imaginar;
In nuvelele fantastice, subiectele sunt deseori, stranii;
În nuvelele fantastice, conflictul este direcționat către un punct culminant caracterizat de o tensiune afectivă crescută și de un final enigmatic;
În nuvelele fantastice sunt alternate planurile real și imaginar ;
În nuvelele fantastice apare ideea migrării spre alte spații;
Mesajul pe care nuvela fantastică îl transmite este, de cele mai multe ori, axat pe filosofie și se referă la anumite aspecte aferente condiției umane.
Conform lui Roger Caillois, „fantasticul reprezintă o ieșire din lumea realului, dar și o amenințare. Dacă în cazul basmelor, acesta este un lucru firesc și nu intrigă absolut deloc cititorul, în nuvela fantastică, el este văzut ca o gaură în univers. ”
Spre deosebire de Caillois, Tzvetan Todorov era de părere că „fantasticul reiese din ezitarea cititorului de a alege o soluție rațională sau una supranaturală”.
Parafrazându-l pe criticul Matei Călinescu , „opera fantastică este imaginea enigmaticului”.
In literatura română, o serie de scriitori au cultivat ideea fantasticului în operele lor, cei mai reprezentativi fiind Mihai Eminescu, Vasile Voiculescu și Mircea Eliade. Mihai Eminescu a abordat un fantastic de factură cultă prin prisma operelor Cezara, Sărmanul Dionis și Archaeus, în timp ce Vasile Voiculescu a preferat fantasticul magic cu tente folclorice, expus mai precis în Lostrița și Pescarul Amin. Spre deosebire de aceștia, Mircea Eliade a tratat aspecte ale fantasticului indic în opere precum Secretul doctorului Honigberger sau Nopți la Serampore, dar și un fantastic de natură folclorică în Domnișoara Cristina. Toate temele abordate de acest autor în operele sale prezintă un preambul de tip filosofic. Aceasta este caracteristica prin care el se deosebește de alți prozatori ai romanticismului. Eliade include în opera sa idei precum filosofia din perspectiva lui Imanuel Kant, religii orientale, diverse teorii de factură spirituală ș.a.
Nuvela fantastică poate fi, în același timp, romantică și filosofică. La nivelul ei se poate aborda dezvoltarea condiției omului de geniu, aceasta fiind raportată la societatea timpului.
Vorbind de timp, proza fantastică surprinde acest element sub forma unui punct de întâlnire și suprapunere a tuturor sensurilor pe care el le are, sub aspectul unei coloane vertebrale ce articulează toate direcțiile tematice parcurse de acest gen literar. S-au remarcat mai multe etape la nivelul cărora se poate analiza timpul din perspectiva rolului pe care el îl are în nuvela fantastică.
În acest sens, putem avea în vedere, mai ales, legătura intrinsecă stabilită între narație și temporalitate. Așa cum Jean Fabre, criticul francez, considera „Monstrul Timp poate fi îmblânzit iar această încercare reprezintă însuși actul narativ.”
Nuvela fantastică este circumscrisă tuturor tipurilor narative la nivelul cărora se identifică un timp existențial caracterizat de aspecte magice. Literatura fantastică presupune existența unor personaje de același tip, dar care deseori prezintă o stare de anamneză. Acest concept ce caracterizează starea personajelor constă într-o reactualizare a timpului primordial din punct de vedere periodic și în perspectivă ritualică în cazul culturilor arhaice, dar care se poate realiza fie în mod spontan, fie în mod deliberat, dar teofanic, la nivelul culturilor moderne.
Fantasticul unei nuvele poate fi reprezentat de o modalitate simbolică și metaforică, ale cărei aparențe sunt corelate cu realitatea, dar în care semnificarea nivelului mitic prezintă o anamneză aparte. Deseori, procesul de anamneză simbolizează un eveniment precum reîntoarcerea la orginile proprii, dar și identificarea rădăcinilor celeste pe care ființa umană le are. Anamneza, cunoscută și sub numele de amnezie, semnifică o moarte spirituală din punct de vedere metaforic și, de obicei, este asociată unor stări precum beție, somn, ignoranță, captivitate, dor intens ș.a. Sufletul își găsesște calea spre materie și își uită adevărata sa identitate, nerecunoscându-și ființa eternă. În opinia lui Mircea Eliade, anamneza reprezintă acea pedeapsă capitală pe care ființa căzută o primește, aceasta fiind în incapacitatea de a-și aminti semnificația Căderii. Starea de amnezie este echivalentă unei descoperiri asupra principiului transcendental care se identifică în detrimentul sinelui. În nuvela fantastică, „anamneza poate conduce într-o anumită măsură, la dezvăluirea originalului, dar totodată, poate arăta capacitatea unui personaj de a recunoaște anumite idei, de a înțelege unele adevăruri eterne și transpersonale.”
Fie că universul are specific sacrul sau profanul, fie că valorile orizontului temporal sunt originare sau antecedente prezentului, la nivelul nuvelelor fantastice, anamneza scoate personajul în afara timpului istoric, revalorizând timpul chiar prin această ieșire. Timpul este deoseori, tema de bază a acestei specii. Transcederea temporalității individuale este un principiu prin care textul nuvelistic este alcătuit, iar utilizarea frecventă a simbolurilor și diverselor mijloace de măsurare întărește această idee. Timpul exprimă o viziune ontologică strâns legată de trăirea spirituală a personajelor. Acestea încearcă să depășească linia temporală, împinse de o sete de cunoaștere. În acest sens, timpul mitic și sacru este recuperabil și se află în contradicție cu timpul istoric și ireversibil, de natură profană. Condiția primordială care se pune în momentul accederii la prima categorie temporală este suprimarea timpului profan. Pentru a putea păși în afara timpului ireversibil, personajul va urma o cale prestabilită, respectiv va fi inițiat. Inițierea poate fi considerată o dimensiune aferentă existenței umane, dar ea aduce morții o funcție pozitivă reprezentată prin pregătirea unei nașteri spirituale, ce nu mai poate fi supusă acțiunii timpului ale cărei efecte sunt devastatoare.
Totodată, referitor la problematica temporală în cadrul nuvelei, Gerard Genette face distincția între două categorii de timp, respectiv „ timpul discursului și timpul diegezei”. Acestea se suprapun extrem de rar, dar între ele există anumite desincronizări, cunoscute sub numele de anacronii narative. Aceste anacronii dobândesc, pe parcursul desfășurării firului narativ în nuvela fantastică, însușirea de constante.
Subcategorizarea acestor anacronii persistă în nuvela fantastică, însă având anumite particularități specifice. În acest sens, se remarcă anumite modalități prin care acroniile pot fi generate, reprezentativă fiind modalitatea directă și cea indirectă. Din punct de vedere direct, situația este oarecum străină narațiunii de factură fantastică, însă din perspectivă indirectă, acroniile pot să apară atunci când un nou personaj este introdus, un anumit fenomen este generatorul unei călătorii în trecut sau în viitor. În cadrul unei nuvele fantastice, există o terță categorie de acronii, respectiv cele generate brusc. Acestea nu se referă la cauzalitate, iar cititorul, parcurgând firul narativ, se confruntă dintr-o dată cu o dimensiune temporală diferită de cea cu care este obișnuit, fiind introdus într-un univers inedit. Saltul în timp poate fi perceput prin indici ce sunt expuși în text sau după ce anacronia ia sfârșit, trecerea nefiind semnalată, iar un bun exemplu în acest caz este nuvela fantastică a lui Mircea Eliade, La țigănci.
În fine, anacroniile sunt necesare în nuvela fantastică întrucât, în momentul în care ele afectează coerența unui text, ezitarea cititorului este marcată.
CAPITOLUL II. MODALITĂȚI DE RECEPTARE A NUVELEI IN GIMNAZIU
2.1. Studierea Limbii și literaturii române în școală. Preliminarii
2.1.1 Importanța și locul disciplinei Limba și literatura română în școală
Literatura joacă un rol important în cele mai multe limbi ca disciplină, deși se remarcă variații în abordările de conținut și de predare la nivelul statelor lumii, cât și în modul în care literatura de specialitate este justificată în curriculum. Anumite țări accentuează canonul național, alții citesc literatura europeană sau mondială. Mai târziu, textele canonice tradiționale sau contemporane tind să joace un rol cât mai proeminent, iar funcția literaturii este adesea legată de noțiunea de bildung, cu alte cuvinte: literatura este gândită ca un mijloc de a înțelege și de a fi în măsură să participe la cultură în conformitate cu valorile care stau la baza respectivei culturi. Motivele și justificările pentru acest aspect sunt adesea ascunse și considerate de la sine. Într-o situație în care acest rol incontestabil al literaturii este contestat, necesitatea înțelegerii funcției literaturii în școli a devenit mai urgentă și nevoia pentru descrierea și analiza de ce literatura este importantă în cadrul disciplinelor școlare pare a fi o nouă provocare pentru profesori, dar și un factor de decizie la nivel de curriculum. Justificarea pentru literatură poate varia de la argumente utilitare la așteptări mari în vederea dezvoltării identității naționale, culturale sau personale.
Literatura în anumite contexte, este înțeleasă ca roman, poezie, nuvelă sau piesă de teatru. În alte contexte, aceasta reprezintă un nume comun pentru toate tipurile de texte scrise. Noțiunea de text este chiar mai largă și include atât modelele orale, scrise și multi- reprezentatul sens de practică, dar și pentru scopuri estetice. In mod tradițional școala a avut un interes restricționat în câteva din aceste forme de text, dar în multe curriculumuri se remarcă un viraj spre un domeniu mai larg de interes. Diversitatea mass-media și diferite moduri de a comunica noul sens contează interesul într-un concept mai larg al textului în școli. Bildung-ul este înțeles ca fiind capacitatea de navigație în societatea modernă ce include cu siguranță, înțelegere și o gamă largă de forme textuale.
Se presupune că literatura are aspecte tematice și lingvistice, care pot pune în discuție modul nostru de gândire și de înțelegere și, prin urmare, oferă posibilitatea de a juca un rol important în procesele Bildung. Acest lucru nu înseamnă că alte forme de text nu posedă un potențial similar.
Este o idee general acceptat că literatura, prin prisma planului narativ, trebuie să joace un rol important în stabilirea și dezvoltarea de identități. Avem tendința de a organiza și spune poveștile noastre de viață ca și narațiuni, iar narațiunile fictive par să aibă aceleași funcții. Funcțiile narative sunt ca o oglindă pentru noi înșine, astfel că vom putea găsi confirmarea și recunoașterea în confruntarea cu celălalt în text.
Ideile asupra modului în care literatura sprijină construirea identității se poate baza pe modele sociologice sau culturale pentru structuri formatoare de grup. Adesea, există totuși o bază teoretică psihologică conform căreia ipoteza literaturii joacă un rol important pentru dezvoltarea identității. Narativul oferă modele pentru personalități diferite și moduri de a comunica cu ceilalți.
Literatura este o chestiune prin care se pot dobândi experiențe dincolo de limitele noastre zilnice, unele față de care suntem fericiți că nu se întâlnesc în plan real. Dar, citind literatura de specialitate nu oferă în mod necesar un acces imediat la orice experiență a textului. Comunicarea dintre text și cititor este dependentă de o serie de factori, proprietăți ale textului în sine, precum și competențe și sensibilitatea cititorului.
La clasă, literatura oferă experiențe de lectură, dar, de asemenea, oportunități de a învăța elevul cum să aibă experiențe de învățare: să interpreteze și să înțeleagă literatura de specialitate prin investigații de text.
O ipoteză de bază în literatura la clasă este acea interpretare a textelor literare ce oferă unui elev mai mult decât doar a fi capabil să citească un text specific, cu o mai bună înțelegere. Interpretările deschid perspective ce pot fi transferate în alte texte și în alte situații. Interpretarea este, așadar, un model pentru înțelegerea altor oameni și a lumii, bazându-se pe o înțelegere a textului literar ca fiind ambiguu, având mai mult de o posibilitate de sens, straturi de sens sau locuri goale pentru cititor pentru a finaliza. Prin urmare, literatura este citită și înțeleasă în mod diferit de către diverși cititori și în contexte diferite. Însuși faptul că elevii trebuie să se confrunte cu posibilități de interpretări fără a obține anumite răspunsuri corecte este văzută ca fiind una dintre caracteristicile avantajoase ale literaturii în educație.
În citire, elevii ar putea întâlni opinii și gânduri diferite de ceea ce ei consideră a fi normal, iar în interacțiunea verbală, în dialogurile literare, aceștia ar putea să înțeleagă textele în mod diferit de ei înșiși. Astfel de interacțiuni în contextul desfășurării orei de limba și literatura română par a fi o condiție prealabilă pentru citire și dezvoltare, deoarece acestea deschid noi posibilități pentru înțelegere.
Literatura include o mare varietate de texte pentru mai multe scopuri, pentru învățare, pentru divertisment, pentru experiențe de artă. Textele de înaltă calitate, care merită să fie numite opere de artă au roluri specifice și importante. Unul dintre motive este faptul că aceste texte furnizează reprezentări valoroase culturale ale condițiilor și gândurilor umane, în timp ce un alt motiv este legat de limbajul în sine. În lectură, elevii, prin literatura de specialitate, pot întâlni un limbaj diferit de acela de zi cu zi. Toate disciplinele școlare oferă un limbaj care, în diferite moduri are funcția de a extinde domeniul de aplicare lingvistic pentru elevi prin concepte și genuri legate de subiect. In lupta pentru contestarea limitelor limbajului, prozatorii și poeții oferă cititorilor posibilități asupra unor noi percepții ale lumii.
Limbajul esteticului este un exemplu în cazul funcțiilor limbajului ce pot avea rol în explorarea condițiilor umane și, prin urmare, în crearea culturii. Competența lingvistică, fără o înțelegere a acestei dimensiuni este într-adevăr, o competență limitată, iar presupunerea că literatura este cheia pentru înțelegerea trecutului este contestată. Literatura de specialitate din trecut încă oferă posibilități de interpretare și înțelegere atât a trecutului și prezentului.
Într-adevăr, există o diferență între „cititul de dragul lecturii sau lectura pentru a explora limba și conținutul într-un mod care are un impact asupra elevilor, sentimentelor și gândirii lor”. Studiul limbii și literaturii române în învățământul obligatoriu își propune dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale elevilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, structurarea la nivelul elevilor a unui ansamblu de atitudini și de motivații care vor încuraja și sprijini studiul acestei discipline, așa cum programele școlare de limba și literatura română stipulează. Disciplina Limba și literatura română a ocupat și ocupă un loc important, chiar privilegiat, între disciplinele din planul de învățământ, începând cu clasele I –IV și ajungând la clasa a XII-a. Acest aspect este susținut, pe de o parte, prin poziționarea disciplinei pe primul loc în toate planurile de învățământ din România – limba română fiind studiată, în primul rând, ca limbă maternă, dar și ca a doua limbă– limbă națională, în cazul elevilor aparținând minorităților, care urmează cursurile în limba maternă. Pe de altă parte, o analiză a ponderii orelor de limba și literatura română față de celelalte discipline din planul de învățământ pentru clasele gimnaziale evidențiază faptul că aceastei discipline i se alocă aproximativ o treime din numărul total al orelor. Astfel, rolul profesorului este hotărâtor în formarea personalității elevilor. Viziunea curriculară a pus accentul de pe acumularea de cunoștințe, pe formarea competențelor de nivel superior, în vederea aplicării cunoștințelor și competențelor dobândite în contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice și practice.
Cadrul didactic, în predarea-învățarea limbii și literaturii române, trebuie să-și propună formarea unei culturi comunicaționale și literare de bază a elevilor, aceștia din urmă fiind capabili să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ propriile capacități în vederea rezolvării unor probleme concrete din viața cotidiană. În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare, în primul rând, și, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic, accentul punându-se, în cazul limbii române, pe adoptarea modelului comunicativ-funcțional, conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală, un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală și scrisă. În clasele gimnaziale, importanța limbii române este deosebită, prin aceasta urmărindu-se cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, dezvoltarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă).
Elevul de azi trebuie să valorifice funcțiile limbii, să fie capabil să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări. Didactica limbii și literaturii române oferă o orientare generală, puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modalități practice de lucru, în funcție de condițiile concrete – activitățile didactice trebuie să aibă un caracter creator în contextul în care recomandările cuprinse în metodică nu sunt soluții gata elaborate, ci doar sugestii de la care se poate porni.
2.1.2. Finalități ale receptării literaturii în școală
Atunci când suntem percepuți prin fapte culturale, este vorba despre o schimbare de paradigmă anterioară și o determinare a funcției socio-istorice a lecturii în școală – fără a oferi un răspuns sau un efect, așa cum de multe ori considerăm că este bine să facem. În cadrul receptării literaturii, procesul de cunoaștere este văzut nu numai ca o descărcare a informațiilor coerente, în mod conștient și colectiv, dar, de asemenea, ca o reacție socio-intelectuală și ca un proces literar. Ca urmare a tendinței de depășire a culturii globale, este mai bine să se delimiteze perimetrul receptării și a critcii literare, deoarece, pe de o parte, nu există nicio influență reciprocă între cele două, iar pe de altă parte, posibilele similitudini sunt superficiale și abstracte pentru semnificația problemei abordate. Separarea celor două aspecte ne aduce mai aproape de predarea lecturii prin care se ajunge la astfel de probleme specifice în teoria receptării. Post-structuralismul ca un simptom al crizei structuraliste a scos în evidență eficiența unui model academic, care include, de asemenea, o receptare, în școală, respectiv, modelarea pentru orice disciplină specifică.
Condiții prealabile comune pentru receptarea literaturii în școala sunt:
a) medierea receptării estetice, formale și istorice, este legată atât de bine la artă, istorie și realitate socială;
b) lectura didacticii este în relație cu metodele structurale și hermeneutice;
c) utilizarea esteticii (nu numai prin descriere) și efectele sale asupra expresiei orale și scrise care pot fi integrate în mod egal în literatură și în fenomenul mass-media.
În aceeași ordine de idei, putem vedea utilitatea exhaustivă a vechilor metode de lectură cu privire la practica în școală care nu numai că nemultumește, dar poate genera mai multe întrebări decât răspunsuri. Aici, un aspect pare important: dacă atenția profesorului este încă deviată pe un stâlp sau o altă citire școală (cititor / audiență / text), există posibilitatea să se re-creeze paralele metodice consacrate. Pentru a configura această bază, se poate considera că unele limitări ale achiziției / de prelucrare a textelor literare referitoare la diverse aspecte ale recepției sunt:
cultivarea excesivă a cunoașterii perceptuale;
sistem impersonal al sensului în interpretarea textului, dimensiunea sociologică a lucrării;
determinarea elementelor specifice ale textului și reconsiderarea rolului lecturii recreative ;
interpretarea rigidă a textului, mergând pe liniile sale clasice, analiza literară;
interpretarea exclusiv sociologică a literaturii, diferită de locația sociologică a literaturii (în perioada dogmatică a literaturii și a practicii școlare).
Receptarea textelor literare în școală este legată de evaluarea faptelor artistice. Hans Robert Jauss (1982) identifică următoarele tipuri de experiență estetică propuse diferitelor niveluri de percepție, respectiv:
a) literatura este tratată, din punct de vedere receptiv, ca un proces dialectic;
b) așteptarea unui orizont receptiv apare în sistemul intersubiectiv și, în același timp, este un sistem de referință în care se remarcă ipotezele individuale;
c) chiar și în cazul în care fiecare participant la nivelul textului identifică o direcție care oferă măsura primirii receptivității, la un moment dat, el poate să completeze ipotezele cu privire la valoarea tipului de text ca o diferență de cunoaștere nelimitată, prin noțiunea de absență, care ar permite recunoașterea prin prisma reluării procesului de lectură.
La toate acestea, se adaugă alte observații:
d) interpretarea lecturii în paradigma negativității prin receptivitate;
e) încercarea contestării textului prin necunoscut (așa cum se apare în teoria literară germană) încadrează lectura literară în afara familiarului zilnic.
Hans Robert Jauss urmărește să efectueze o analiză a trei categorii de bază în curs: (a) poiesis sau experiența producției estetice;
(b) aisthesis sau dependența de recepție, de poiesis, care leagă prezentarea sa de evenimente cu actualizarea și dezvăluirea portretului;
(c) catharsis sau experiența estetică de comunicare.
Starea cititorului este definită în funcție de modul în care acesta identifică și își asumă distantele sale estetice de citire. Pentru a estima distantele, par interesante pentru lectura de predare modelele interacționale de identificare estetică eroului lucrării cititorului în mai multe moduri: asociativ, admirând, simpatic, purgativ sau în mod ironic.
Problemele ce pot să apară în experiența de predare sunt reprezentate de:
a) Structuri și imagini estetice ale cititorului sunt păstrate într-o structură dialectică a lecturii, mai ales, în funcție de limbă. În primul rând, vorbim de limbaj intern de citire, apoi, despre limbajul de exprimare. Rolul lecturii, în acest aspect al problemei, este de a motiva și de a spori expresia scrisă și orală corespunzătoare în școală. Implicațiile predării sunt legate de transferul de învățare, prin reguli gramaticale, din interior spre exterior: „Orice construcție de limbă, de la fonem la cele mai lungi secvențe verbale, conține în mod necesar un set de reguli sau norme".
b) Dar primirea logică internă și adecvată a limbajului la nivelul textului depinde de modul în care cititorul o consideră în forma de prezentare (ordonarea materialului iconic, grafice, capitole, caracter literar), atât superficial, cât și în conținut. Plasarea cititorului este făcută de limbajul autorului, care induce un set de atitudini și valori care îi aparțin. Un mod special în a localiza cititorul este traducerea care oferă o oportunitate de a potrivi unele sensuri mediate ale imaginilor din text prin citire.
c) Emiterea unor ipoteze individuale în echilibrul literar, la nivelul textului literar sau în lectură. Luând în considerare problema literară în termenii teoriei fenomenologici ai artei, aceasta include nu numai text, care oferă citire, cu alte cuvinte, textul actualizat, dar, de asemenea, în egală măsură, ea presupune implicarea unor acțiuni la care textul răspunde.
Roman Ingarden confruntă structura textului literar cu direcțiile formate din unghiul cititorului. Textul poate fi privit ca o ofertă din mai multe puncte de vedere, textul pe care cititorul îl poate aduce într-o anumită direcție. Textul literar actual este caracterizat de capacitatea de a se materializa. În cazul în care această acțiune este supusă lecturii, opera literară dobândește doi poli: unul artistic și altul estetic. Polul artistic se referă la activitatea creată de autor, iar cel estetic vizează realizarea cititorului. Din situația concretă creată de lectură, se pare că opera literară nu este identică realizării prin citirea textului, dar, de fapt, ea trebuie să conțină cele două direcții.
Opera literară este mai mult decât un simplu text. Sarcinile înțelegerii textului, chiar și independent, ca un sentiment de dispozitivele de citire individuale, devin acte de lectură prin transferul diferitelor modele de citire a textului. Convergența textului și a cititorului aduce receptarea operei literare existente, care este întotdeauna practică, niciodată fiind complet surprinsă, fără a se identifica pe deplin cu realitatea textului sau cu dispozitivele individuale ale cititorului. Latura virtuală a operei literare arată natura sa dinamică și, în sens invers, este o pre-condiție pentru efectele pe care opera literară le cere mai înainte. Pe măsură ce cititorul utilizează diferite perspective oferite de text, ca urmare a integrării modelelor de lectură și puncte de vedere relevate în timpul vieții sau a experienței școlare, aceste perspective converg în opera literară în mișcare.
Citirea școlară se bazează pe dezvoltarea învățării, rezultatele sentimentelor interne ale fiecărui copil. În consecință, lectura este opera literară în cauză, dezvăluind caracterul său dinamic. În plus față de validarea sensului, celălalt aspect al lecturii este (re)inaugurarea unei opere literare cu sens, cititorul preluând textul literar într-o poziție de predare a ofertei de lectură. Textul literar este integrat ca un proces individual de caracterizare pe două coordonate: una care urmează să fie situată în context, cu referiri la gustul publicului, cealaltă pentru receptarea lecturii, cu referiri la gustul artistic și estetic. Aici, opera literară este dezvăluită citind, iar procesul are virtuți generative.
Punctul de plecare pentru o analiză fenomenologică a textului ar trebui să fie direcția în care secvențele de text acționează reciproc, precum și importanța deosebită a elementelor supra-emoționale ale textului care nu îndeplinesc realitatea obiectivă în afară de ele însele. Lumea prezentată în textele literare este construită din ceea ce Roman Ingarden a numit exemple intenționate corelative. Exemplele sunt văzute în calitate de propuneri de informații sau de experiență, apoi prin prisma imaginii unor perspective diferite în text. Noi vorbim, în acest caz, despre textual dominant. Dar, părțile rămân separate în secvențele care trăiesc din punctul de vedere al cititorului și nu prin valoarea totală a textului însuși. Pentru exemplele intenționate corelative, conexiunile individuale sunt exterioare nivelului de percepție, devin subtile, semnificația lor reală realizându-se numai în interacțiunea acestor corelații. Cititorul este de acord să considere anumite perspective, dar, în mod inevitabil, de asemenea, el provoacă interacțiuni între segmentele de comunicare literare.
Propunerea de comunicare a textului citit nu numai dintr-un enunț simplu, ca unul care expune un lucru existent, ajunge la un nou nivel, respectiv la cel emoțional, înainte de a se integra în experiența cititorului. În acest sens, acest aspect este considerat un risc pentru acțiunea de predare tradițională numai prin gramatică sau analiză stilistică textului literar, la care, funcțiile specifice elimină virtuțile poetice și emoționale ale textului. Adevărurile enunțurilor literare sunt percepute ca propuneri pentru cititori, iar această interacțiune se află chiar în interiorul interacțiunii dintre propunerile autorului al căror domeniu de aplicare converge la versiunea conceptuală a textului. În exponatele sale, pentru a furniza informații sau comentarii, textul conține o structură de pre-proiectare în conținutul său specific, punând în mișcare o opțiune de citire din care conținutul real emerge din textul propriu-zis.
Procesul de citire ia forma unui caleidoscop de perspective, alcătuit din pre-intenții, amintiri ale unor idei și experiențe. În acest sens, fiecare propunere conține o previziune a următoarei și formează un fel de direcție evolutivă, un sens vectorial, pentru ceea ce ar urma, care, la rândul său, este înaintea textului deja citit. Anticipația sau procesul de retrospecție nu se dezvoltă într-o singură direcție, iar în acest sens, Roman Ingarden a efectuat o varietate de propuneri.
Condițiile trăirii secvențiale prin citire alcătuiesc direcția unor propuneri și devin tipice pentru a explica cititorului aderarea la ideea de gust artistic. Dacă cineva abordează propunerea ulterioară ca o nouă direcție, acest lucru înseamnă că așteptarea este în creștere, textul literar evoluând, dar reprezintă, în același timp, frustrarea uneia dintre așteptări depășite trăind prin lectură. Bulimia lecturii este un exemplu tipic, în acest sens, în care se anticipează fiecare direcție fără aprofundarea ei în mod necesar. Mulți dintre preadolescenți și adolescenți trec prin ea în anumite momente ale evoluției lor. Sau, în ordinea negativă a receptării, într-o operă literară foarte simplă există elementul principal de frustrare, o limită impusă ca un blocaj, având ca rezultat expansiunea vieții. Aceste limitări ale textului au efecte diferite în anticipare sau retrospecție, iar o dimensiună virtuală poate aluneca în direcții diferite. Este cazul efectului literaturii ideologice. Textul schematic, de exemplu, nu oferă variante de idei, cu toate acestea, lectura și imaginația cititorului pot reflecta diferența de experiență astfel creată, extinderea disponibilității proporțional cu potențialul de oferte emoționale sau artistice ale textului. Copilul, care are o experiență minimă de viață, este atras în primul rând la polul viu, întrucât el doar extinde experiența sa prin lectură, dar în realitate, el poate fi prins în adevărate capcane în ceea ce privește formarea sa intelectuală sau morală. Cu alte cuvinte, sloganurile, stereotipurile, sau diverse programe, care au rolul de progres, sunt atinse de obiectivele de lectură politizate, prin gândire și anume, simplificate, combinate cu o experiență individuală intensivă.
Procesul de citire este practic hermeneutic. Textul și cititorul nu se confruntă reciproc asupra obiectului și a subiectului, ci dimpotrivă, divizarea subiectului coexistă cu cititorul însuși, ca un întreg ontologic, cu sentimentele sale cunoscute și necunoscute pentru el însuși. Structura dialectică a lecturii se realizează prin acest tip de negare familiară și de necunoscut.
Implicațiile cititorului în citirea textului literar sunt numeroase. Cititorul creează din nou textul, cu propriile sale cunoștințe și experiențe în cadrul existențial furnizat de autor. În procesul de lectură, se remarcă mai multe tipuri de activitate mentală:
a) imagini mentale spontane;
b) acte de retrospecție, introspecție sau anticipare a realității;
c) un dialog superficial, legat, în special, de problemele de text (întrebări, exclamații). Cititorul este direct legat de scriitor prin limbaj, iar acesta din urmă reprezintă ghidarea interpelărilor cititorului și proiectarea de imagini într-un cadru inefabil al discursului literar.
Un inventar al posibilelor probleme didactice referitoare la conștientizarea lecturii ca act emoțional-intelectual este reprezentat de:
a) marcarea anumitor gânduri, întrebări, idei sau comentarii care trec prin mintea cititorului în timpul lecturii;
b) compararea reacțiilor cititorilor în cadrul grupului de lucru, pentru a discuta modificările răspunsurilor;
c) efectuarea aceluiași exercițiu la citirea altor surse media (pictură, imagini de televiziune, teatru, conversația de zi cu zi, etc.);
d) compararea lecturii și experienței în privința mass-mediei și direcției literare de citire;
e) dezbaterea, în grupuri mici, cu privire la activitățile mentale în apariția și reproducea strategiilor alese.
În receptarea textului literar se presupune întotdeauna exitența unei interpretări din contextul experienței de percepție estetică. Cazuri ideale ale capacității obiective ale cadrelor de referință literare sunt operele literare care, folosind standardele artistice ale cititorilor, sunt organizate pe gen, stil sau sub formă de convenții. Identificarea mitică a cititorului cu textul, ca și relațiile cu textul devin familiare pentru cititor, așa cum se potrivește în lectura necunoscută (similar mitului).
Atunci când vorbim despre posibilitatea de obiectivare a așteptărilor, în ceea ce privește istoria receptării, definiția este mai puțin categorică. Pentru o anumită receptare, în cazul căruia autorul poate considera o operă literară, semnalele explicite pot lipsi din următoarele cauze:
a) prezența unor standarde familiare sau inerente ale genului literar;
b) relația implicită cu lucrările familiare în contextul istoriei literare;
c) contrastul dintre ficțiune și realitate, între poetic și funcția practică a limbajului, pe care cititorul atent o poate face întotdeauna în timp ce el citește.
Al treilea factor include posibilitatea conform căruia cititorul unei opere literare poate percepe nu numai ceea ce este în orizontul său literar de narațiune, dar, de asemenea, un domeniu de aplicare mai larg al experienței sale de viață. În cazul în care așteptările orizontului său sunt reconstruite în această direcție, este posibil să se determine, de asemenea, natura sa artistică într-un anumit grad al efectelor sale asupra publicului. Relațiile dintre literatură și chestiunile publice, mai mult decât faptul că orice operă literară are specificul ei (determinată de un public, de factorul istoric și de cel sociologic prin prisma căruia fiecare scriitor este dependent de mediu, de punctele de vedere și ideologia cititorilor săi, precum și succesele literare ale unei cărți, de așteptat pentru un grup social, aceasta ar necesita sau chiar o carte care prezintă propriul său portret de grup). Determinarea obiectivă a succesului literar care se bazează pe congruența intenționalității operelor literare și grupurilor sociale, a transpus sociologia literară într-o poziție problematică. Robert Escarpit (1980) vorbește despre „o bază colectivă în timp și spațiu, care dă iluzia de continuitate a scriitorului."
Conform Emanuelei Ilie, principalele metode de receptare și studiere a textului literar sunt, după cum urmează:
Lucrul cu manualul și cu alte cărți. Lectura.
Această metodă este una de factură clasică, utilizată în toate stadiile învățământului, indiferent de tipul lecției, particularitățile de vârstă și cele intelectuale ale elevilor, prin prisma căreia se fixează bazele autoinstruirii și educației. Metoda constă într-un „ansamblu al acțiunilor prin care se urmărește formarea priceperilor și deprinderilor necesare în scopul utilizării corecte și eficiente a manualelor școlare și a altor cărți ca surse de informare” .
Prin prisma lucrului cu manualul și cu alte cărți se dobândesc abilitățile de lectură, esențiale în procesul de formare inițiat în/ și de către școală.
Tot în opinia scriitoarei, în actul învățării conform textului scris se remarcă unele tehnici speciale ale decodificării, respectiv diverse tipuri de lectură:
Lectura liniară ce presupune parcurgerea liniară, secvențială și integrală a textului
Lectura receptivă, respectiv o formă evoluată a primeia, semnificând aceeași tendință de parcurgere a textului, dar cu variații de viteză și atenție, cu reveniri, cu clarificări, cu explorări atente ale secvențelor-cheie.
Lectura lentă care se poate petrece în gând, fiind profundă, silențioasă.
Lectura rapidă ce utilizează tehnica unei disocieri a mișcării ochiului ,,o deverbalizare interioară ș.a.. Acest tip de lectură favorizează memoria imediată, permițând descifrarea finalului unei fraze, însă prezintă un risc major al superficialității.
Lectura critică îl provoacă pe cititor să analizeze interpretativo-subtil, poftindu-l dincolo de materialul explicit, în profunzimea textului în contextul desprinderii concluziilor de tip conotațional.
Lectura paralelă evidențiază aspectele comune celor două studii.
Lectura explicativă reprezintă o citire pe fragmente, însoțită de explicarea unor termeni și sintagme.
Lectura problematizată
Lectura-investigație de text constă, de fapt, într-un studiu de text cu scopul descoperirii valențelor multiple ale textului
Lectura informativă globală, cunoscută și sub numele de skimming, presupune explorarea
Lectura exploratorie
Lectura continuă de informare
Lectura dirijată
În ceea ce privește selecția de texte literare pentru manuale, se consideră că este mai bine să aibă în vedere o perioadă de validare pentru activitatea literară, vorbind despre o distanță de contemplare, de evaluarea lor, distanța considerată a fi suficient de stabilă pentru a pătrunde în conștiința cititorilor generației de referință școlară.
Reconstrucția orizontului de încredere permite identificarea întrebărilor la nivelul unui text literar primar, angajat să descopere ceea ce a văzut și a înțeles cititorul, într-o anumită zi, într-un anumit context literar. Această abordare corectează, de obicei, valorile necunoscute ale conceptului clasic de artă sau de interpretare care urmărește să modernizeze la toate costurile. Ca rezultat, se va evita vechiul recurs general, ceea ce implică un raționament circular. Această abordare ar atrage după sine o diferență hermeneutică între trecut și prezent în vederea înțelegerii unei opere literare, dar totodată ar indica și ar corecta istoria acestei receptări, combinând două sensuri (continuitate în discontinuitate).
În opinia mea, printre parametrii unui manual școlar echilibrat, care abordează o operă literară ar trebui să fie și recepția temporală la distanță (sub formă de documente de interpretare specifice epocii respective), la care se adaugă distanța actuală asumată de cititorul în cauză.
Jacques Derrida (1975) consideră că, în afara criticii literare complementare, receptarea lecturii nu ar avea niciun sens dacă nu s-ar face o presupoziție directă și necesară asupra atracției între semnificant și semnificat. Semnificatul nu este niciodată penetrabil ca o sugestie unică pentru cititorul dispus să stocheze propria imagine în lectură. Sensul semnificant nu devine niciodată o prezență a lecturii pentru cititor, dar alunecă în cadrele circulare ale semnificanților. Semnificanții sunt deschiși la mai multe zone de sensuri – sensul de acceptare și experiența cititorului în lectură. Autorul, la nivelul textului, niciodată nu provoacă un singur semnificat, în contrast, generând mai multe semnificații, chiar împreună și dintr-o dată, trecând și destabilizând înțelegerea textului propriu-zis. Din această poziție, dominația și explicația lumii livrești prin investigare științifică a sistemelor de semne sunt prea ambițioase și doar de partea proiectivă, pe latura de modelare intelectuală a textului literar în școală.
Aici intervine rolul școlilor și al didacticii lecturii. Teoretic, am putea detecta două căi distincte care se dezvoltă la nivelul receptării, în ambele direcții:
(a) în cursul investigării, la nivelul limbii, și
(b) itinerariul conceptualizat, prin prisma discursului autorului.
Primul caz este privit din unghiul figurii limbajului în abstract, iar cealaltă situație plasează limbajul textului în contextul utilizării sale prin citirea subiectelor.
Traiectoria limbajului devine evidentă, în primul rând, ca o deconstrucție a principiilor prin care se dispune percepția limbajului inefabil, iar pe de altă parte, prezența inefabilă construită în / prin limbajul intern al cititorului. Acest lucru conduce la ideea că toate limbile sunt un grup de semnificanți care generează un joc fără sfârșit de aspect textual. Aspectul devine o textuală condiție suficientă și necesară a existenței semnificantului, în care acestea sunt în mișcare, la nesfârșit, către alte evenimente textuale, mai degrabă decât un pre-text.
Traiectoria discursului preia limbajul într-o expresie intelectuală legată de contextul în care acesta apare sau reapare. Deși oficial, se remarcă o instabilitate în ambele traiectorii, acest lucru, în mod informal, este în mod constant fixat prin lectură, prin diverse practici obișnuite sau ale grupurilor de limbă. În acest caz, limbajul care este direct legat de contextul socio-cultural, este literar și expune o exercitare a puterii publice . Modul de existență a limbajului intern al lecturii devine în timp, o estimare personală, o evaluare a activității literare. Nu este mai puțin adevărat că aceste aspecte nu se pot concretiza prin lectură sau predare, așa cum, într-adevăr, în teorie critică sau literară, numai într-una din aceste direcții este implicat procesul de predare.
Producerea sensului prin lectură se axează, mai ales , pe faptul că aceasta din urmă este un rezultat al interacțiunii dintre cititor și text, un efect care poate fi experimentat, dar care nu este destinat unei definiții. Roman Ingarden definește trei niveluri posibile de explorare a textului literar prin lectură:
a) Textele constituie un potențial factor care permite manipularea producției semnificanților, cu probleme de structură schematică. La nivelul învățământului gimnazial, aceasta poate deveni un criteriu al distribuirii textelor literare;
b) lectorul, orientat de către profesor, investighează citirea textului: imaginile mentale sunt formate în timp ce sunt construite, coerente și coezive, reprezentate și de caracterul estetic;
c) În structura comunicativă a textului literar, cititorul examinează și ia în considerare condițiile care reglementează interacțiunea dintre el și text (în cazul nostru, condițiile de predare).
Implicat sau supra-cititor, la Riffaterre Michel (1978), cititor informal la Stanley Fish (1980), lectorul încorporează potențialul înțeles al textului și actualizează lectura. În practica școlară curentă, profesorii propun cerințe canonince, cel mai adesea, având ca rezultat formarea unui comportament ascultător referitor la didactica schematică a lecturii, inhibarea proiecției prin lectură. Ca rezultat, se poate observa că profesorii lucrează prea puțin pentru a forma un comportament independent al cititorului, de tip autonom, cu decizii asupra lecturii.
In contextul actual, omul este centrul sensului și acțiunii, lumea este orientată spre individ, iar predarea lecturii s-ar folosi de ambele direcții, ca punct de întâlnire al cititorului, iar textul ar reprezenta parte a unui proces natural uman, respectiv acela de învățare. Jacques Lacan (1966) identifică un itinerar interesant de lectură: un copil reface și recunoaște imaginea prin limbaj și este alimentat de limbă printr-un proces de identificare, în primul rând, creând o experiență a unui iluzoriu control de sine și al lumii, și, apoi, o experiență imaginară de sine și a imaginii sale. Întrebarea este dacă lectura poate deveni o experiență de viață a copilului?
Răspunsul poate tinde spre total, însă la o cercetare amănunțită, se pare că problema apare la nivelul stabilirii educației în vederea predării lecturii, ca parte a programului educațional. Dar scopul completitudinii de viață și al subiectului unificat prin lectură este contrazis de sensul existenței definite de legea eterogenității culturii umane. Semnele de carte ale subiectului, semnificațiile lor, ceea ce înseamnă poziția cititorului (elevul) din perspectiva conștiinței sale, sunt acum disponibile prin ordinea simbolică a textului ales, toate dependente de limbaj ca un sistem de diferențe. Toate aceste elemente, abordate împreună, au capacitatea să înlocuiască pierderea unei prezențe complete care pare să caracterizeze universul imaginar al textului literar. Cu toate acestea, individul vrea să controleze în totalitate semnificația, dar acest lucru nu este posibil din cauza naturii limbajului.
Jacques Lacan (1966) arată că nu există o corespondență reciprocă între semnificant și semnificat, iar semnificanții de limbaj nu pot stabili o zonă arbitrară a sensurilor. Dar dorința cititorului de a stăpâni semnificațiile poate deveni continuă prin factori de motivare și, prin urmare, acesta poate avea o viziunea optimistă asupra procesului de lectură.
Preocuparea pentru o abordare contextualizată a literaturii a căpătat treptat o formă bine definită de-a lungul anilor 1960, ca mod de desprindere din încă dominantul „intrinsec" și „din accentul critic formalist și noua autonomie" a textului propriu-zis „spre o recunoaștere (sau o re-recunoaștere) a relevanței contextului, dacă acesta din urmă urmează să fie definit în ceea ce privește categoriile istorice, culturale, ideologice sau psihanalitice”.
Abordarea intrinsecă, „interpretarea și analiza operelor literare ” au fost considerate ca fiind „punctul de plecare natural și sensibil” al multor concepte literare; „În ultimii ani, o reacție benefică a avut loc, recunoscând că studiul literaturii ar trebui, în primul rând, să se concentreze asupra lucrărilor efective de artă în sine". Dimensiunea practică a „instrinsecului” este difuză, deoarece acesta din urmă reprezintă o premisă, mai degrabă decât o teorie, o metodă sau mult mai puțin, un domeniu autonom de studiu. Astfel, deschiderea „contextualistă" s-a conturat simultan cu demonetizarea treptată, sinuos și neregulat în diferite zone culturale ale mirajul lingvistic.
În opinia marelui critic Nicolae Manoelscu „a citi înseamnă a învăța; e o formă de experiență sau, mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre, căci dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau vedea în jurul nostru într-o viață de om, am fi săraci”. Tot el este de părere că „lectura devine în raport cu cartea, sau, mai exact cu cărțile. Pluralul deține deja un sens peiorativ. Cartea s-a degradat în cărți, așa cum Ideea s-a degradat în idei ori Cuvântul în cuvinte. Lectura distruge astăzi cartea, după cum, în epocile religioase, Cartea distrusese lectura”.
Etimologia pe care termenul de „lectură” o are prezintă capacitatea de conservare a sensurilor posibile pe care conceptul le deține, oferind totodată, o arie semantică neașteptată, dar și anticipând, multitudinea de sensuri ale lecturii, respectiv: „împreunare, reunire” (cu rădăcini în vocabularul indo-european), „a alege, a cerne” (cu rădăcini în vocabularul latin), „a discuta”( cu rădăcini în vocabularul grecesc). În opinia lui Paul Cornea, termenul prezintă două accepții majore, respectiv „una restrânsă la comunicarea scriptică, cealaltă, extinsă la orice tip de comunicare”. În acest context, prin lectură, criticul înțelegea un „ansambl al activităților perceptive și cognitive, ce vizează identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise din perspectivă scriptică.”
Lectura reprezintă procesul de derulare a unei activități complexe și perceptive, ce vizează comprehensiunea și valorizarea sensurilor, reflectând o integrare subiectivă a textelor și oferind cititorului posibilitatea depășirii unui prag superior al înțelegerii.
Actul lecturii, în contextul actualului fenomen didactic, este considerat o formă alternativă a comunicării care se poate defini prin prisma unei asimetrii, a unei non-reversibiliatăți și decontextualizări, iar în acest sens, este nevoie ca dialogul cu „departele” să urmărească acea interacțiune dintre factorii determinanți pe care comprehensiunea îi are, respectiv: cititor-text și contextul lecturii. Astfel, procesul lecturii nu mai presupune o receptare pasivă asupra mesajului textului, ci fiind abordată din perspectiva comprehensiunii, așa cum și Alina Pamfil evidenția, lectura capătă imaginea unui proces „personal, activ și holistic” , diferențiind modelul actual al comprehensiunii de acela de factură tradițională.
Prin prisma didacticii lecturii sunt reconstituite figuri, actori și actanți noi ce sunt înzestrați cu o capacitate de redirecționare a strategiilor de constituire a sensului. Umberto Eco, într-o perioadă trecută, surmonta Limitele interpretării prin descoperirea unei „insistențe, devenită aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului”.
Receptate sub forma unor procese distincte, care au rolul de a determin etape descompuse în trepte consecutive, comprehensiunea și interpretarea textului au fost abordate la începutul studiilor asupra literaturii și implicit, asupra lecturii, și ca procese simultane , sau au fost considerate etape care se succed, așa cum Paul Ricoeur diferenția, în teoriile sale, lectura de gradul întâi și cea de gradul doi, iar Michael Riffaterre făcea și el o distincție, amintind de lectura euristică și de aceea hermenautică. Păstrând viziunea etapizării imersiunii la nivelul textului, Umberto Eco amintea de existența unei lecturi naive și a uneia critice, iar spre deosebire de acesta, M. Călinescu, în domeniul cercetărilor românești, compara lectura liniară cu aceea de tip circular.
În timp s-au proiectat diverse tipuri ale modelelor de lectură, care, astăzi, se pot aplica într-un anumit context în funcție de gradul relației stabilită între text și cititor prin prisma unei disponibilități oferite de text, a capacității de decriptare pe care cititorul și-o formează în momentul parcurgerii succesive a analizei, prin intermendiul activării structurilor de tip cognitivo-afectiv (începând cu aplicarea cunoștințelor asupra limbii și până la evidențierea problematicii textului sau a cunoștințelor referitoare la text, la structurile textuale de natură prototipică sau la anumite valențe multiple pe care discursul le posedă prin prisma unor modalități de structurare sau adecvare a mesajului în funcție de situația de comunicare).
Transpus metaforic, primul model al lecturii capătă imaginea unui itinerariu ce presupune imersiunea din universul creației, acesta fiind propus de J. Langer. La nivelul acesta se conturează patru etape reprezentative, respectiv:
Pătrunderea în lumea textului: pășirea din exterior spre interior;
Explorarea și recunoașterea textului din interiorul său;
Reconceptualizarea și regândirea textului, respectiv „pășirea înspre înapoi”;
Obiectivarea experienței prin ieșirea din lumea pe care textul a deschis-o cititorului.
O viziune la nivel complementar este aceea a lui R. Scholes, acesta propunând un alt model, în cadrul căruia lectura este definită ca un proces prin care lectorul își poate crea, pornind de la textul propus de scriitor, propriul text. Astfel, se propun trei etape distincte, respectiv:
lectura inocentă: „producere textului din text”;
lectura interpretativă: „producere textului despre text”;
lectura critică: „producere textului împotriva textului”.
Relația dintre cititor și lumea textului, indiferent de modul în care el este abordat, este influențată în mod direct prin prisma procesului de receptare. În viziunea pe care Hans Robert Jauss a avut-o, receptarea se poate diviza în „trei timpi metodici”, respectiv trei etape ce reflectă orientarea „orizontului lecturii” în mod diferit. Astfel, primul timp hermeneutic este definit prin prezența „orientării progresive”, al doilea prin „orientare retrospectivă”, iar ultimul prin proiectarea textului la nivelul unui „fundal al schimbărilor de orizont”, marcându-se astfel șirul interpretărilor. Aceste etape se pot transcrie prin echivalențe, transpuse astfel de Hans Robert Jauss:
Comprehensiunea, respectiv prima lectură, reprezintă un „timp al percepției estetice”, evidențiind un orizont progresiv . Se presupune, astfel, o parcurgere a textului „partitură”, dar în acest timp se provoacă „uimirea” cititorului, inducând un îmbietor joc la nivelul cunoașterii textului. Specificul comprehensiunii rezidă într-un „orizont progresiv al percepției estetice”, un orizont deschis și redeschis prin prisma unei înaintări lente a cititorului spre finalul operei. Înaintarea prin text se orientează prin prisma tuturor semnelor care îi alcătuiesc substanța estetică (cuvinte, sintagme, elemente de construcție, indiferent dacă lectorul poate sau nu să le recunoască).
Interpretarea, respectiv a doua lectură este un „timp al interpretării reflexive”, un orizont retrospectiv, reprezentând continuarea și complinirea comprehensiunii. Interpretarea presupune existența unei schimbări fundamentale a orizontului, permițând constituirea sensului integral al textului.
Aplicarea semnifică a treia lectură sau postlectura, respectiv un „timp al receptării istorice și al judecății estetice” caracterizat prin reconstituire.
Alina Pamfil, luând în considerarea abordarea pe care H. R. Jauss a făcut-o, sesiza nevoia includerii analizei de text în timpul metodic aferent comprehensiunii. Cu privire la procesul de lectură, M. Călinescu era de părere că „relectura e altceva: un proces cu o finalitate structurală, reflexivă, autoreflexivă; un mod al atenției care presupune încetinirea lecturii, cântărirea critică a detaliilor, un anumit profesionalism al lecturii”.
2.1.3. Specificul modelului comunicativ- funcțional
La sfârșitul anilor 1970, Audrey Holland a subliniat importanța „comunicării funcționale”, mai degrabă decât a unei „precizii lingvistice" pentru elevi, menționând că aceștia ar putea de multe ori „comunica” mai bine decât ar putea „vorbi". Abordarea ei a inspirat multe explorări asupra semnificației și modului în care acest lucru ar putea fi valabil . În multe feluri, lucrarea timpurie a lui A. Holland și Marthei Taylor Sarno a furnizat un impuls nu numai în investigarea performanțelor funcționale într-o varietate de sarcini și situații de zi cu zi, dar, de asemenea, asupra unei mari părți din activitatea desfășurată în domeniile conversației și în analiza discursului, deoarece ambele metodologii pot fi folosite pentru a aborda viața reală, comunicarea de zi cu zi.
O multitudine de instrumente de evaluare au fost dezvoltate, abordând în mod direct „comportamentul unui individ” într-o varietate de contexte, cu o varietate de parteneri de conversație. Factorii sociali, cum ar fi relațiile dintre partenerii de conversație, gradul de cunoaștere împărtășită și tehnicile pentru repararea greutăților de comunicare, sunt toate acum discutate, precum și natura conținutului ideatic al limbii la nivelul cărora sunt abordate. În timp ce o mare parte a abordărilor în comunicarea funcțională, s-au concentrat pe resursele multi-modale (inclusiv gesturi și expresia facială), resursele lingvistice specifice trebuie, de asemenea, să fie analizate în continuare în cazul în care acestea prea sunt pentru a fi exploatate la maximum dintr-o perspectivă funcțională. Până în prezent, „limbajul", a fost privit în mare parte ca un sistem simbolic guvernat de un set de reguli care trebuie să fie stăpânite pentru un vorbitor pentru a produce discurs coerent.
O funcție primară a limbii este pentru om, aceea de a transmite informații reciproc sau de a solicita servicii de un anumit tip într-o varietate de situații. Contextele diferite necesită diferite tipuri de vocabular și expresii care sunt potrivite în acest context specific. Astfel de contexte pot fi clasificate în funcție de „genuri”, cum ar fi acela narativ (în context literar), expunerea, proceduri, protocoale, rapoarte, explicații, interviuri.
Conceptul competenței de comunicare
Termenul competența de comunicare este format din două cuvinte, a căror combinație înseamnă competența de a comunica. Această analiză simplă din punctul de vedere lexico-semantic descoperă faptul că termenul central în sintagma competența de comunicare este cuvântul competență. Competența este unul dintre cei mai controversați termeni din lingvistica generală și aplicată. Introducerea sa în discursul lingvistic a fost, în general, asociată lui Chomsky, care în lucrarea sa foarte influentă Aspecte ale teoriei sintaxei a conturat ceea ce a astăzi este văzut ca o distincție clasică între competențe (cunoștințe monolingve ale vorbitorului-ascultătorului limbii) și performanțe (utilizarea efectivă a limbii în situații reale).
La scurt timp după Chomsky, s-au propus și definit conceptele de competență și performanță, pledând pentru o viziune asupra comunicării în lingvistica aplicată și exprimându-se o dezaprobare puternică față de ideea utilizării idealizate a conceptului de competență, pur lingvistic asemeni unui motiv teoretic al metodologiei de învățare, predare și testare a limbii. S-a descoperit astfel, alternativa la conceptul lui Chomsky de competență în comunicare prin competența lui Hymes, considerată a fi o noțiune mai largă și mai realistă. Hymes (1972) defineșete competența de comunicare nu numai ca o competență gramatical inerentă, ci și ca abilitatea de a utiliza competențe gramaticale într-o varietate de situații de comunicare, aducând astfel perspectiva socio-lingvistică în vederea lingvistică a competenței lui Chomsky. Pe parcursul anilor 1970 și 1980 mulți lingviști aplicau cu un prim interes teoria achiziției limbii și / sau teoria testelor de limbă, dând o contribuție valoroasă la dezvoltarea în continuare a conceptului de competență de comunicare.
Într-o încercare de a clarifica conceptul de competență de comunicare, Widdowson (1983) a făcut o distincție între competență și capacitate. În definiția lui asupra acestor două noțiuni, autorul a aplicat perspective acumulate în analiza discursului și pragmaticii. În acest sens, el a definit competența de comunicare prin prisma cunoașterii convențiilor lingvistice și sociolingvistice. Sub capacitatea competenței, de multe ori, el s-a referit la capacitate ca la o procedură de comunicare, înțelegând abilitatea de a folosi cunoștințele ca mijloc de a crea un sens într-o limbă. Potrivit lui, capacitatea nu este o componentă a competenței și nu se transformă în competență, dar rămâne „o forță activă pentru a continua creativitatea”, adică o forță pentru realizarea a ceea ce Halliday a numit „potențial însemnat”.
Canale și Swain (1980) și Canale (1983) au înțeles competența de comunicare ca o sinteză a unui sistem de bază a cunoștințelor și aptitudinilor necesare pentru comunicare. În conceptul lor de competență de comunicare, cunoașterea se referă la cunoașterea (conștientă sau inconștientă) a unui individ despre limbă și despre alte aspecte ale utilizării limbii. Potrivit acestora, există trei tipuri de cunoaștere: cunoașterea principiilor gramaticale care stau la bază, cunoașterea modului în care limbajul este folosit într-un context social, în scopul de a respecta unele funcții și cunoașterea modului de a combina enunțurile și funcțiile de comunicare în ceea ce privește principiile discursului de comunicare. In plus, conceptul lor se referă la modul în care un individ poate utiliza cunoștințele sale în comunicarea actuală.
În conformitate cu Canale (1983), abilitatea necesită o distincție între capacitatea de susținere și manifestarea sa în comunicare reală, adică, în performanță. Spre deosebire de Hymes, Canale și Swain, dar și Widdowson, Savignon (1972, 1983) pun un accent mult mai mare pe aspectul capacității în conceptul de competență de comunicare, descriind competența de comunicare ca fiind „abilitatea de a funcționa într-un cadru cu adevărat comunicativ – adică, într-un schimb dinamic în care competența lingvistică trebuie să se adapteze la intrarea informațională totală, atât lingvistic, cât și paralingvistic, a unuia sau a mai multor interlocutori”. Potrivit acestei definiții, natura competenței de comunicare nu este statică, ci dinamică, este mai mult decât interpersonală și intrapersonală relativă, dar mai degrabă decât absolută. De asemenea, este definită în mare măsură de context. În ceea ce privește distincția dintre competență și performanță, Savignon face referire la competență ca o abilitate de bază și de performanță, ca la o manifestare deschisă de competență. În opinia sa, competența poate fi observată, dezvoltată, întreținută și evaluată numai prin performanță. Savignon echivalează competența de comunicare cu proficiența limbajului. Datorită acestui fapt, precum și utilizării controversate a termenului competență, Taylor (1988) a propus înlocuirea termenului competența de comunicare cu termenul profil comunicativ .
Aproximativ în același timp, și din motive similare, Bachman (1990) a sugerat folosirea expresiei „capacitatea comunicativă a limbajului”, susținând că acest termen combină în sine atât sensurile eficienței limbajului, cât și proficiența competenței de comunicare. Sprijinindu-se în special pe ideile lui Hymes, Widdowson și Candlin, dar și Bachman au definit capacitatea comunicativă a limbajului ca un concept ce cuprinde cunoștințe sau competențe, precum și capacități de utilizare corespunzătoare a cunoștințelor într-o situație contextuală a comunicării prin limbaj. La elaborarea acestei definiții, Bachman și-a îndreptat atenția în mod special asupra aspectului utilizării limbii – adică asupra modului în care limbajul este folosit în scopul atingerii unui anumit obiectiv de comunicare, într-un context situațional specific comunicativ.
Modele de competență de comunicare
Cercetările teoretice și empirice recente cu privire la competența de comunicare se bazează în mare măsură pe trei modele de competență de comunicare: modelul lui Canale și Swain, modelul lui Bachman și Palmer și descrierea componentelor de competență lingvistică de comunicare în Cadrul European Comun (MCE). Cadrul teoretic sau modelul care a fost propus de Canale și Swain (1980, 1981) a avut în primă fază trei componente principale, respectiv cunoștințe și abilități: gramaticale, sociolingvistice și de competență strategică. Într-o versiune ulterioară a acestui model, Canale (1983, 1984) a transferat unele elemente din competența sociolingvistică în a patra componentă pe care a numit-o competența discursului. La Canale și Swain (1980, 1981), competența gramaticală este în principal definită în ceea ce privește competența lingvistică a lui Chomsky, motiv pentru care unii teoreticieni, a căror parte teoretică sau cercetare empirică privind competența de comunicare a fost bazată, în mare măsură pe modelul lui Canale și Swain, utilizează termenul «competență lingvistică» pentru competența gramaticală.
Potrivit lui Canale și Swain, competența gramaticală este preocupată de stăpânirea codului lingvistic (verbal sau non-verbal), care include cunoștințele de vocabular, precum și cunoașterea regulilor morfologice, sintactice, semantice, fonetice și ortografice. Această competență permite vorbitorului să utilizeze cunoștințele și abilitățile necesare pentru înțelegere și pentru a exprima sensul literal al enunțurilor. În conformitate cu credința lui Hymes despre caracterul adecvat al utilizării limbii într-o varietate de situații sociale, competența sociolingvistică în acest model include cunoașterea unor reguli și convenții care stau la baza înțelegerii corespunzătoare și utilizării limbii în diferite contexte sociolingvistice și socioculturale.
George Vlădeanu, teoretician român, a descris competența discursului ca stăpânirea de reguli care determină modurile în care înțelesuri formele sunt combinate pentru a realiza o unitate semnificativă a textelor orale sau scrise. Unitatea unui text este activată prin coeziune în forma și coerența în sens. Coeziunea se realizează prin utilizarea unor dispozitive de coeziune (de exemplu, pronume, conjuncții, sinonime, structuri paralele etc.), care contribuie la legătura nou creată prin exemple individuale și enunțurile unui ansamblu structural. Mijloacele de realizare a coerenței, de exemplu repetarea, progresia, consistența, relevanța ideilor ș.a., permit organizarea sensului, adică stabilirea unei relații logice între grupuri de enunțuri.
În modelul său, competența strategică este compusă din cunoașterea strategiilor de comunicare verbală și non-verbală, care sunt reabordate pentru a compensa defalcările în comunicare din cauza competenței insuficiente în una sau mai multe componente ale competenței de comunicare. Aceste strategii includ parafrazarea, perifraza, repetarea, reticența, evitarea cuvintelor, structurilor sau temelor, modificările registrului și stilului, ș.a.
Emanuela Ilie a subliniat faptul că această competență poate fi de asemenea folosită pentru a spori eficacitatea de comunicare. Într-un sens calitativ, este diferită de celelalte trei componente ale competenței de comunicare în care acesta nu reprezintă un tip de cunoștințe stocate, ci include aspecte non-cognitive de bază, cum ar fi auto-reședința dențială, disponibilitatea de a-și asuma riscuri etc.
In ciuda simplității modelului lui Canale și Swain, acest model a dominat însușirile limbilor și testarea lor pentru mai mult de un deceniu, după cum George Vlădeanu consideră. Mai mult decât atât, tendința de a utiliza acest model a rămas chiar și mai târziu, când Bachman (1990) și Bachman și Palmer (1996) au propus un model mult mai cuprinzător al competenței de comunicare. Ușurința cu care poate fi aplicat modelul este, probabil, principalul motiv pentru care mulți cercetători ai competenței de comunicare încă îl folosesc.
Efectele metodei de comunicare în relația elev-profesor sunt multiple. Orice situație poate provoca nu numai o potențială discuție, ci o mulțime infinită de situații, iar unele dintre ele ar putea facilita în mare măsură discuția orală, mai ales atunci când are loc ceva nou și neobișnuit, înainte de a-i plasa pe elevi într-o situație de comunicare în care ar trebui să aibă anumite orientări: o listă de cuvinte tipice câmpul semantic al subiectului (sintagme, expresii și grupuri frazeologice), precum și cea a structurilor lingvistice, care urmează să fie utilizate în vorbire, distribuirea rolurilor (dacă este cazul), menționând capacitatea profesorului de a fi „direct” și „de a juca" aceste roluri împreună cu elevii săi, folosind mai multe tehnici: inclusiv un dialog, un dialog în lanț, interpretarea rolurilor, întrebărilor cu un număr de răspunsuri, descrierea, narațiunea, compozițiile orale, precum și jocuri lingvistice, concursuri, dezbateri, ghicitori, glume; toate acestea asigură o structură neobișnuită a unui curs prin care cadrul didactic poate să păstreze elevii atenți și curioși, eliminând oboseala și umplând golurile din vocabularul celor mici. Toate metodele și tehnicile aplicate, de obicei, în învățarea și predarea unei limbi străine sunt folositoare. Aceasta nu înseamnă că profesorii au tendința de a da o valoare absolută a acestor metode. Mulți dintre ei nu le aplică ad litteram: acestea sunt, la fel ca în acest caz, adaptate și diferențiate în funcție de necesitățile elevilor, în scopul de a acoperi toate cele patru activități lingvistice, la un moment dat: ascultare, citire (activități de repetiție), vorbire și scriere (activități productive și interactive).
Prin prisma faptului că o conversație nu este numai o tehnică, ci și un fel dificil de artă nu depinde de stadiul sau tipul cursului, ea presupune cunoașterea profundă a regulilor de vorbire și de limbaj, precum și a mecanismelor psiholingvistice și psihopedagogice care guvernează procesele de comunicare verbală și nu ignoră o serie de factori, implicit în sistemul de trimitere și primire a actelor de comunicare.
Insistând pe metoda de conversație, comunicațională și receptivă, modelul comunicativ- funcțional nu este absolutizat, considerând că este singurul aspect valoros pentru orice limbă, în orice situație. Fără a supraestima , ar trebui să se admită că aceasta este o activitate care îndeplinește ambele sarcini interactive de comunicare. Metoda conversațională formează o parte a studiilor de limbă ca un act de comunicare, care corespunde tendințelor moderne în predarea limbii și literaturii, acordând o atenție deosebită elevilor, dialogând, învațându-i să comunice și să abordeze psiholingvistica în comunicare. Apelând la imaginație și la o verbalizare eliberatoare, această metodă aduce în prim-plan și impune autenticitatea ca o caracteristică obligatorie a modificărilor lingvistice. Astfel, actul de comunicare este respectat; el rămâne autentic, ajutând la schimbul accentelor din sistemul limbii pentru activitatea de vorbire (eliberare condiționată), pentru forma scrisă a unei limbi la diferite forme de activitate orală, pentru stapânirea abstractă a unor modele lingvistice prin integrarea lor în contextul situațional. Folosind modelul comunicativ-funcțional, metoda conversației prevede creșterea eficienței predării și învățării aspectelor limbii și literaturii de către elevi, formând o cale liberă de exprimare, fiind un obiectiv permanent al activității didactice.
Perspectivele structurante, alături de reperele metodologice integrate în conținutul activităților de învățare, alături de educația prin prisma interacțiunii sociale pot contribui și completa dezvoltarea lingvistică și cognitivă, ale cărei metode sunt axate pe acțiunea individuală.
Valoarea modelului comunicativ este aferentă selectării și corelării anumitor direcții inovatoare ce aparițin lingvisticii, pedagogiei și domeniului psihologic, direcții ce pot răspunde nevoii de restructurare atât de necesară învațământului tradițional. Dar valoarea modelului este reprezentată și de plasticitatea deschiderii sale, de capacitatea sa în absorbirea unor noi direcții ale cercetării, ce au capacitatea de a-i susține și a-i specifica obiectivele. Aportul pe care lingvistica textuală l-a adus a fost reprezentat de introducerea, în diverse programe, a anumitor aspecte corelate macrostructurii textelor argumentative, explicative sau de factură injonctivă, precum și de inserția conceptelor utile analizei discursului (coerența, organizatori textuali, coeziunea ș.a.). Reflexele cercetărilor anterior menționare s-au concretizat, în final, în reevaluarea unei viziuni asupra comprehensiunii și producerii limbajului, prin prisma accentuării necesității de a expune elevilor strategii inovative și coerente ale lecturii și redactării sau prin intermediul accentelor puse asupra dezvoltării anumitor capacități de tip metacognitiv. În contextul teoriilor receptării, se remarcă valorificarea didactică pe care distincția dintre lectura non-estetică și estetică, inocentă și critică, dar și prezența anumitor interpretări plurale.
Se subliniază, astfel, prezeța unor categorii de resurse fundamentate pe cunoștințe și capacități, dar și la nivelul condiției realizării procesului de comunicare, respectiv în ceea ce privește necesitatea mobilizării lor cu scopul de a soluționa anumite situații-problemă. Astfel, perspectiva adusă asupra studiului limbii este deschisă peste cunoștințe și capacități, orientată fiind către un modus operandi, înălțat la nivelul unei capacități supraordonate, unei „metacapacități”.
În acest sens, în ceea ce privește modelul comunicativ, se pot contura anumite principii ce pot acționa la nivelul unei didactici orientate către formarea competenței de comunicare și, implicit, spre o inițiere în literatură, o didactică reprezentată prin:
Accentuarea rolului de natură interactivă pe care limbajul îl are, exersarea
funcțiilor sale per ansamblu, în diverse și semnificative contexte.
În contextul unei abordări comunicativ-funcționale, limbajul nu mai este considerat un obiect al studiului în sine, izolat prin prisma modurilor și registrele de funcționare, ci el reprezintă un instrument prin care ființele umane relaționează între ele. Studiul limbii vizează, așadar, comprehensiunea modului de funcționare a limbajului în întregul său, dar și formarea anumitor capacități de transformare a acestuia într-un eficient instrument al comunicării.
Configurarea strategiilor didactice active, ce au drept scop utilizarea limbii
într-un anumit context.
Dobândirea capacităților de utilizare a limbii nu poate fi făcută prin expuneri magistrale, ci prin exersarea sa în diverse contexte. În sala de clasa, dar si în exteriorul ei, practica limbii va fi „semnificantă”, va avea sens pentru elev, va provoca o dorință reală de comunicare. Pentru a se petrece acest lucru, demersurile didactice trebuie sa întreacă spatiul cuvântului si al frazei si sa abordeze discursul, precum și forma de manifestare a limbajului. Varietatea discursurilor și a textelor reprezintă acel orizont propriu creat în vederea organizării continuturilor învatarii, în timp ce exercitiile lipsite de context vor fi evitate.
3. Abordarea literaturii sub forma unui orizont dinamic, divers, și deschis, respectiv abordarea lecturii prin prisma unui dialog cu textul și prin text, cu celălalt și cu sine.
În vederea redimensionării studiului literaturii se pot aborda unele texte și consonante orizontului de așteptare al elevilor. Totodată, medierea unei întâlniri adevărate cu literatura presupune o parcurgere eficientă a următoareloe etape succesive: etapa centrată pe lectura inocentă și preocupată de valorizarea reacției emoționale comparativ cu textul; etapele informate ale relecturii și orientate către impunerea perspectivelor critice în special asupra semnificațiilor textului. Așadar, lectura poate apărea ca o experiență personală fructificată, care poate fi extinsă prin prisma reflecției asupra aspectelor lingvistice și textuale.
4. Structurarea parcursurilor didactice de tip explicit și coerent, ce au capacitatea de a corela domeniile disciplinei și, la nivelul lor, activitățile destinate asimilării cunoștințelor asupra activităților aplicative.
Didactica poate fi adecvată exigențelor modelului comunicativ-funcțional, presupunând o devansare a modelului tradițional, acesta din urmă abordând din perspectivă modulară limba si literatura, oferind, astfel, o imagine disproporționată asupra disciplinei. Acest aspect sugerează o corelare, la nivelul unităților de învățare similare, a lecțiilor de limbă, literatură și comunicare, precum și o alternare, în cadrul lecțiilor, a activităților ce vizează asimilarea cunoștințelor cu acelea de comunicare. Totuși, noua didactică este reprezentativă pentru unele trasee de învățare explicite, transparente, prin prisma cărora cadrul didactic evidențiază etapele învățării, dând elevului posibilitatea de a înțelege cum învață și de a învăța cum să învețe, iar cunoștintele pe care ei le asimilează se vor reuni pe domenii, evitându-se astfel deruta în contextul eliminării frontierelor dintre limbă si literatură.
Practicarea modelului comunicativ-funcțional și a principiilor sale reprezintă un demers dificil și incitant, în acelasi timp, întrucât deosebirea apare în comparație cu varianta tradițională de predare-învățare, ce separă școala de planul real, învățând rosturile sale concrete, iar noua abordare creează o zona de confluență a stiinței de carte cu viața, un spațiu al simulării stării de ponderabilitate presupusă de poziționarea în verosimil.
2.2 Elemente de didactica lecturii textului epic
2.2.1 Didactica lecturii
În context actual, didactica lecturii presupune ancorarea puternică a elevilor în realitățile timpului pe care îl trăiesc, formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situații de comunicare (orală sau scrisă, texte literare sau de tip nonliterar), potrivite vârstei școlare a elevilor, stabilirea unor situații reale de comunicare, utilizând cuvinte în vederea închegării unei conversații. În acest context, trebuie să se accentueze mai ales motivația elevilor, respectiv cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivației intrinseci, aceasta presupunând formarea sentimentelor pe plan superior: interesul pentru cultură, cunoaștere, frumos, estetică, dar și curiozitatea prin prisma dorinței de a afla cât mai multe despre o anumită temă, aspirația către competență. Este esențial ca profesorul să își propună dezvoltarea unei gândiri abstracte a elevilor, crearea independenței și inițiativei în vedereda soluționării problemelor complexe, dar și cultivarea motivației, acestea fiind domenii fundamentale ale procesului eficient al învățării.
Predarea limbii și literaturii române la clasele gimnaziale poate necesita un efort suplimentar, respectiv acela de a adapta materia unei generații de elevi care de-abia au pășit pe calea științelor umaniste. În plus, s-a considerat lectura ca fiind o competență cheie care condiționează tot parcursul școlar al elevului.
Lectura nu este doar o abilitate, ci o combinație de mai multe abilități și procese în care cititorii interacționează prin cuvinte și texte tipărite în vederea delectării prin conținutul respectivului material și pentru plăcere. Prin lectură, se pot preda scris sau vorbit, elemente de vocabular, gramatică, ortografie și alte aspecte lingvistice. Există unele obiective esențiale ale lecturii, cum ar fi acelea care permit elevilor să înțeleagă lumea, în contextul intensificării intereselor lor și găsirii unor soluții la propriile probleme. Utilizarea literaturii ca tehnică de predare atât prin competențe lingvistice de bază (citire, scriere, ascultare și vorbire) și prin zone lingvistice (de vocabular, gramatică și pronunție) este foarte populară în domeniul învățării și predării în zilele noastre.
După cum au declarat Richard și Rodgers, „scopul studiului limbilor a fost de a învăța un elev să citească literatura sau să beneficieze de disciplina mentală și dezvoltarea intelectuală care rezultă din studiul respectivei limbi”. Cadrele didactice obțin literatura pentru a consolida abilitățile de limbă. Pedagogul Scher afirmă că, odată cu elevii, de la începutul și de pe niveluri intermediare, profesorii pot utiliza texte literare pentru practica limbii, înțelegerea lectură și o posibilă apreciere estetică".
Un element foarte important al didacticii lecturii este comprehensiunea acesteia. Comprehensiunea are loc în momentul interacțiunii dintre cititor și text. În înțelegerea lecturii, cititorul ar trebui să selecteze informații dintr-un text și apoi se le combine cu informațiile pe care le deține deja . Lectura este complexă și pentru citirea și înțelegerea de către elevi, aceștia din urmă trebuie să combine abilitățile lor pentru a înțelege textul. Conform Dicționarului Longman, predarea limbii și lingvistica aplicată sunt caraterizate de o definiție, după cum urmează: „diferite tipuri de citire și înțelegere sunt adesea distinse, în conformitate cu scopurile cititorului, în lectura și tipul de lectură utilizat”. Următoarele aspecte sunt frecvent menționate:
a. înțelegerea literală: citirea, în scopul de a înțelege, de a-și aminti informațiile conținute în mod explicit de un pasaj textual.
b. înțelegerea informațională: lectura, în scopul identificării informațiilor care nu sunt menționate în mod explicit într-un pasaj, folosind experiența și intuiția cititorului și prin deducere.
c. Critica sau înțelegerea evaluativă: lectura poate fi folosită în scopul de a compara informații într-un pasaj cu cunoștințele și valorile proprii ale cititorului.
d. Înțelegerea apreciativă: lectura desfășurată în scopul de a obține o trăsătură emoțională sau un alt răspuns de prim rang dintr-un pasaj.
Chastain (1988) numea lectura o abilitate receptivă în care cititorul primește un mesaj de la un scriitor. Obiectivul lecturii este de a citi pentru descoperirea sensului sau de a recrea înțelesul scriitorului. Lectura are rolul de a îmbunătăți pronunția, de a pune în practică forme gramaticale, însă studiul asupra vocabularului nu constituie lectură deloc, deoarece lectura implică înțelegerea. Atunci când cititorii nu înțeleg, ei nu citesc. Chastain în acea carte, de asemenea, a menționat că „scopul final al lecturii pentru înțelegere trebuie să includă alți factori care transformă o sarcină laborioasă de rezolvare a problemelor în îndemânarea viabilă. Elevii trebuie să învețe să se ocupe de materialul lingvistic pe care trebuie să îl controleze. Ei trebuie să învețe să interacționeze cu lectura în mod productiv, astfel încât să se determine ceea ce înseamnă chiar și atunci când unele dintre cuvinte și modele care se încheie, nu sunt semnificative. Scopul este acela de a ajunge la un nivel la care elevii au încredere în a depăși secvențele temporare sau parțiale ale înțelegerii și de a continua lectura până când au înțeles semnificația generală a scriitorului” .
La nivelul ciclului gimnazial, predarea limbii și literaturii române deschide numeroase orizonturi didactice în ceea ce privește activitatea de încurajare a gustului pentru lectură și de apropiere a elevilor de fascinanta lume a cărților. Dezvoltarea unui spirit creator și a unei emoții artistice, cunoașterea de sine, dar și a lumii înconjurătoare sunt unele dintre consecințele semnificative din planul de afirmare pe care personalitatea umană îl are. În acest sens, stimularea creativității elevilor poate fi făcută prin prisma lecturii, respectiv printr-un demers continuu de natură didactică, organizat de cele mai multe ori în exteriorul cadrului instituțional.
Proiectele în domeniul lecturii și atelierele de creație, alături de cercurile de lectură evidențiază faptul că spațiul bibliotecii este unul privilegiat și favorabil întâlnirii dintre ele și dimensiunea fascinantă a cărților. Libertatea imaginației, împreună cu o serie de energii creatoare se pronunță mult mai mult, fiind activate în deplină concordanță cu vârsta și nivelul înțelegerii lumii. Operele literare pe care profesorul de limba și literatura română le poate recomanda, diferite de acelea existente în programa școlară, pot avea o influență considerabilă în contextul afirmării resurselor creatoare ale elevilor din clase gimnaziale, școlarii fiind provocați prin activitatea specifică vârstei, respectiv jocul. În acest sens, exercițiile creatoare și ludice sunt antrenate prin actul lecturii ce vine în sprijinul acestuia, provocându-i pe elevi să observe legătura dintre textul și imaginea artistică și să prezinte propriile interpretări ale operelor literare citite, recurgând la diverse limbaje artistice. Cu toate că principiile generale pe care teoreticienii actelor de comunicare și aceia ce se ocupă cu studiul tehnicilor discursive le afirmă, se constituie în repere puternic consolidate în contextul literaturii de specialitate, aplicarea acestora poate fi făcută în permanență într-o modalitate inovatoare.
Lectura semnifică o călătorie spirituală și estetică, un drum lung străbătut de textul literar către o nouă formă de creație, ce se armonizează în posibilitățile de receptare și interpretare pe care elevii de gimnaziu le au.
O etapă antemergătoare unui proiect didactic este reprezentată de delimitarea interesului elevilor pentru lectură, iar rezultatele pot fi obținute prin aplicarea anumitor chestionare inițiale, în timp ce interpretarea acestora evidențiază sfera lecturii de plăcere, alături de unele zone de interes real în perspectiva lecturii, ce pot antrena apoi, foarte facil, exercițiile al căror conținut este ludic. Foarte complexe, dar utile sunt chestionarele ce se includ suportului teoretic în contextul Cercurilor de lectură. În timp, s-a evidențiat o preferință unanimă a elevilor din primele clase gimnaziale pentru operele epice de tipul povestirilor, poveștilor, basmelor, romanelor de aventuri și științifico- fantastice, în timp ce la nivelul claselor a VII-a și a VIII-a se preferă mai mult nuvela. Per ansamblu, în gimnaziu se remarcă un nivel bun de lectură al elevilor, atât în segmentul literaturii române, precum și în cel aferent literaturii universale.
După ce aceste elemente fundamentale s-au stabilit, urmează etapa selecției operelor literare adecvate vârstei școlarilor, precum și interesul demonstrat de aceștia. Pentru orice receptare eficientă, adecvarea textelor informațiilor pe care elevul le deține în acest context este o condiție esențială. Într-adevăr, Paul Ricoeur a evidențiat capacitatea literaturii de ficțiune în deconstruirea lumii reale, observând că ,,rolul celei mai importante părți a literaturii noastre constă, se pare, în distrugerea lumii.”
Explorarea lumii literare oferă o deschidere către un joc ce întrece orice limită a realității, aferent fiind intențiilor referențiale. Actul hermeneutic al jocului este de natură subiectivă, însă este constructiv dacă se ia în considerare aserțiunea atribuită lui Paul Ricoeur anterior menționată. În planul imaginarului, lumea operei literare nu mai aparține numai creatorului său, ci și receptorului, elevului implicat în actul lecturii, apropriindu-și-o prin prisma unui demers cognitiv de o complexitate rară, în cadrul căruia se remarcă unele eforturi asociative și anumite extensii la nivelul sensului.
Totuși, Paul Cornea ia în considerare posibilitatea lecturii în contextul deschiderii pe care aceasta îl are către universul jocului, menționând că cititorul clădește ,,ipotezele de sens cele mai relevante”. La rândul său, scriitorul Umberto Eco observă existența structurilor deschise și după părerea sa, ,,opera de artă este un mesaj ambiguu în esență, o pluralitate de semnificații care coexistă în același semnificant”. Elevul, în postura de cititor implicat, prezintă un rol hotărâtor în aventura ordonării și clasării semnificațiilor, iar cu ajutorul lui, opera literară își materializează menirea artistică pentru care a fost creată.
Exercițiile atribuite creației, ce sunt în deplină continuitate și care desăvârșesc actul lecturii, provoacă o rocadă de tip demiurgic și astfel, autorul operei literare nu mai este deținătorul absolut al sensurilor ci o parte din atribuțiile acestuia este preluată de receptor, acesta din urmă devenind un creator al structurilor interpretative. Așa cum Paul Ricoeur considera, prin joc se remarcă potențialul formativ pe care lectura îl are, respectiv Metamorfoza lumii, potrivit jocului, este și metamorfoza ludică a ego-ului. În acest sens, lectura nu reprezintă numai un act de cunoaștere, ci și unul aferent autocunoașterii, aspect oferit de o tentație a deblocării propriilor limite asupra interpretării.
După cum Tudor Arghezi considera, „cartea este o făgăduință, o bucurie, o călătorie prin suflete, gânduri și frumuseți.” Vorbele pline de înțelepciune ale marelui nostru poet – o sinteză a lumii fascinante a cărților, o pledoarie pentru ce ar trebui să fie cartea în sufletele tuturor – ne amintesc cât de plăcut este să citești o carte , să evadezi din tumultul activităților zilnice și să te refugiezi pentru un timp în lumea făurită de propria imaginație. Cartea și lectura trebuie să ocupe un loc deosebit în viața fiecărui elev , iar profesorului de limba româna îi revine datoria de a apropia sufletul inocent al elevului de paginile cărților. Dacă „o lectură plăcută este tot așa de folositoare sănătății noastre ca și exercițiile fizice”, atunci trebuie să găsim o cale pentru a ne antrena zilnic.
Citirea unei cărți reprezintă o dovadă de mare responsabilitate , deoarece lectura este principalul instrument în însușirea unei limbi mai bogate, a unei exprimări elevate , nuanțate și este un mijloc de a ne concretiza ideile, gândurile si trările. Din păcate, elevii generației actuale manifestă un tot mai vizibil dezinteres față de lectură, cartea facând parte din ce în ce mai puțin din viața omului modern. Lipsa interesului față de lectură nu este un fenomen ivit pe neașteptate, fiind explicabilă prin coordonate ce țin de natura evidenței. Astăzi, computerul și televizorul reușesc să ofere mult mai mult decât o făcea până acum lucrarea tipărită, realitatea virtuală cucerind și îndepărtând tot mai mult de filele cărților.
Pentru reducerea acestui fenomen, școala ca instituție- cheie joacă un rol important în apropierea copilului de lumea cărților și, implicit, de lectură. Cartea trebuie să devină părtașă în viața copilului de la cea mai fragedă vârstă. Ea îi ajută pe copii să parcurgă drumul cunoașterii de la concret la abstract, de la intuiție la reprezentare și fantezie. Cu ajutorul cărții, copilul descoperă instrumente care îi pot satisface dorința de a descoperi realitatea înconjurătoare, ea însăși o lume.
Profesorii de limba și literatura română trebuie să le dezvolte elevilor „gustul pentru lectură”, o cerință didactică importantă fiind preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru realizarea contactului direct al copiilor cu lumea operelor literare. Problema îndrumării lecturii școlare este extrem de importantă, deoarece în anii de formare intelectuală , tânărul cititor trebuie orientat în mulțimea de opere literare care îi stau la îndemână, căci unele cărți sunt contraindicate din cauza inaccesibilității la o anumită vârstă, iar contactul eșuat cu o carte își poate pune amprenta în viitor pe calitatea lecturii. Absența unei lecturi susținute e evidentă în vocabularul lacunar, în comportament, în gândire și chiar într-o înclinație spre violența limbajului. Tocmai de aceea e nevoie , mai mult ca oricând, să ridicăm bariera dintre copil și carte, iar indepărtarea elevului de lectură trebuie să fie un semnal de alarmă.
Mijloacele pentru cunoașterea preferințelor elevilor sunt diverse și variate, de la cele generale (ancheta, sondajul) până la cele individuale (convorbiri cu elevii, cu profesorii clasei sau cu părinții , examinarea fișei de cititor de la biblioteca școlii etc. )
La orele de limba și literatura română, elevul de gimnaziu nu citește pentru a ști să citească, ci pentru a descoperi informațiile necesare unei bune comunicări, unei culturi generale, dar mai ales realizării spirituale. Observarea sistematică a activității elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun aceștia.
Paradoxal, în aceste vremuri agitate, în care timpul nu mai are răbdare cu noi, există și elevi care găsesc în interiorul lor dorința de a citi. De aceea, profesorul de limba româna are un rol important în a-i stimula, a găsi în permanență noi metode de a-i incita la lectură ; desigur, totul trebuie să pară un joc, destindere și relaxare: a citi de dragul de a citi.
Formarea unei atitudini pozitive față de lectură reprezintă unul dintre obiectivele cele mai importante și mai grele ale disciplinei Limba și literatura română. În vederea trezirii interesului elevilor pentru lectură se impun diferite activități și metode:
Alegerea textelor conform orizontului de așteptare al elevilor;
Entuziasmul cadrului didactic atunci când citește;
Valorificarea lecturii inocente;
Transpunerea textelor literare în altă clasă a limbajului : mimă, joc de rol, pantomimă, dramatizare;
Utilizarea metodelor interactive;
Îmbinarea armonioasă a activităților de citire cu acelea de scriere;
Parteneriate și activități comune cu biblioteca;
Întâlnirea cu scriitori și critici literari ;
Dramatizarea unor texte cunoscute;
Organizarea unor cenacluri literare, a unor șezători și concursuri etc;
Competența măsoară cunoștințe și abilități însușite în procesul de învățare, aplicare a materiei curriculare la Limba și literatura română și în acest sens se impune utilizarea metodelor interactive capabile a transforma elevul in participant activ al lecturii. E bine să urmărim transformarea lectorului inocent în lector competent, avizat, însetat de lectură și de cunoaștere.
Lista de lecturi – este metoda ce pornește de la întrebarea Care e cartea pe care aș dori să o citesc/ să o recitesc și de ce tocmai pe aceasta?
Se notează titlurile sugerate de elevi pe foi de flipchart și se constituie o listă de lecturi.
Lista de cărți e o metodă utilă în stârnirea interesului pentru lectură suplimentară, elevul având posibilitatea să aleagă pentru sine și pentru colegi cărți pe care el le consideră captivante, motivându-și alegerea în funcție de elementele paratextuale oferite de listă și de experiența proprie.
Semnul de carte- după lectura interiorizată a textului, li se cere elevilor să completeze un semn de carte care să conțină 5 sarcini de lucru : notarea primei reacții la lectură , notarea ideii reținute, a unei nedumeriri sau a unei întrebări stârnite de text, a unui titlu de carte de care își amintesc în timpul lecturii, a cărții pe care ar fi ales-o ei pentru a ieși din labirint.
Copacul valorilor- se desenează un copac al eroilor , pe frunze se scrie numele eroului, iar pe fructe, valorile după care se manifestă. Este o metodă care îi ajută să descopere și să conștientizeze valorile personajelor.
Anticipări: reprezintă o metodă la care elevii lucrează pe grupe sau individual. Pornind de la titlul textului, elevii fac predicții în legătură cu tema textului, folosind jumătăți de pagini ce vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cei ce au dat răspunsuri apropiate de tema textului își vor motiva opțiunea. Rolul profesorului este de îndrumător , încurajând pluralitatea răspunsurilor, creând o atmosferă propice discuției, respectând autonomia și opiniile elevilor etc.
Metoda cadranelor- se împarte tabla în 4 părți și se dau elevilor următoarele cerințe : în primul cadran să realizeze un desen al personajului , în cadranul al doilea sa noteze sentimentele trezite de personaj, în al treilea cadran, să dea un sfat personajului, iar în ultimul, să dea un alt nume personajului, pornind de la trăsăturile acestuia.
Posterul- copiii au sarcina de a realiza un poster cu prezentarea figurată a conținutului desprins din text.
Prelungirea prin scriere- activitatea se poate organiza pe echipe, fiecare echipă având ca sarcină de lucru să compună un text care să se înscrie în logica operei, de exemplu: să conceapă un capitol suplimentar, o scrisoare adresată de un personaj altui personaj sau chiar adresată de cititor protagonistului.
Produsul actrivității: după parcurgerea unui text, se poate concepe un poster, un cântec, un dans , pantomimă, planșe ilustrative , un afiș, o machetă etc.
Pentru captarea atenției, ca element de divertisment, se poate așeza o fotografie a unui pisoi ce cască. Este elevul plictisit care trebuie convins că lectura este cea mai bună alternativă a plictiselii.
Roluri acordate cititorilor- presupune regruparea clasei în grupuri de câte 4- 5 elevi și de la care se așteaptă să citească aceeași carte , jucând mai multe roluri : animatorul, lămuritorul, ilustratorul, regizorul, cercetătorul, magicianul cuvintelor , sintetizorul.
Dintre metodele moderne , cu caracter interactiv , se pot folosi, în contextul analizei asupra nuvelei:
completarea cvintetului
Elevilor li se cere să răspundă la 5 itemi:
1. Personajul principal al operei studiate.
2. Scrie un enunț care exprimă sentimentele tale față de personaj.
3. Enumerați două adjective care descriu personajul.
4. Enumerați trei verbe care exprimă acțiuni ale personajului principal.
5. Notează un cuvânt care exprimă esența personajului.
Aplicație: Tehnica cvintetului în caracterizarea personajului Lefter Popescu din nuvela Două loturi.
1. Funcționar
2. Nervos, pesimist,
3. Spărgând, lovind, amenințând,
4. Biletele găsite sunt viceversa
5. Disperând.
( cvintet realizat de Milon Ștefana, clasa a VII-a)
Model de cvintet pentru caracterizarea personajului Ian Sobieski din nuvela Sobieski și românii.
1. Rege
2. Orgolios, impulsiv,
3. Conducând, ordonând, asuprind,
4. Dorește cucerirea cetății Neamțului
5. Răzbunându-se.
( cvintet realizat de Diaconu Andreea Alexandra, clasa a VI-a).
metoda cadranelor: se împarte tabla in 4 părți și se cere elevilor să formuleze răspunsuri pentru fiecare cadran , după ce în prealabil au fost grupați:
1. Realizați în primul cadran un desen al personajului.
2. În cadranul II, notați sentimentele trezite de personajul principal.
3. În cadranul III, dați un sfat personajului principal.
4. În cadranul IV, dați un alt nume personajului principal pornind de la trăsăturile sale.
prelungirea prin scriere- metodă prin care elevii sunt puși în fața unor teme de reflecție, cum ar fi: Realizați un alt deznodământ al operei; reflectați asupra destinului ales de voi și comparați- l cu cel ales de autorul anonim.
semnul de carte
Elevii vor întocmi un semn de carte care presupune răspunsurile la întrebări de tipul:
1. Care a fost prima reacție la lectură?
2. Ce idee ați reținut din prima lectură?
3. Ați avut nedumeriri sau întrebări stârnit de text?
4. Lectura acestui text vă amintește un alt titlu de carte?
În final, elevii pot primi teme de casă , cum ar fi : Imaginați- vă că întâmplările nu se termină aici, ci continuă cu alte fapte. Redactați o scrisoare pe care ați adresa- o unui personaj.
După toate aceste considerații, mi-aș permite câteva propuneri menite să stimuleze interesul elevilor pentru lectură,să relizeze o punte între elevi și cărți, o transformare a lecturii din constrângere în pasiune:
ar fi util ca autorii manualelor alternative să aleagă texte adecvate nivelurilor de dezvoltare emoțională și intelectuală a elevilor.
este necesar ca fiecare profesor să își fundamenteze activitatea pe lectură aprofundată (obligatorie), suplimentară și particulară. Independent de tipul de lectură, profesorul va avea în vedere declanșarea unor activități necesare oricărui mod de lectură.
pentru realizarea sarcinii de apropiere de lumea literaturii, de a-i ajuta să deprindă gustul cititului este recomandabil alegerea textelor literare atractive, accesibile, variate, texte care produc curiozitatea și stârnesc idei, îmbogățesc experiența de viață și cea culturală.
Miron Costin sublinia că nu există un ideal nobil la fel ca “cititul cărților’’, de aceea elevii trebuie să înțeleagă că a citi o carte înseamnă a pătrunde într- un univers de gânduri , idei și sentimente ce îmbogățesc mintea și sufletul.
În final, s-ar putea spune că lectura trebuie să realizeze și ea un deziderat formulat din vechime: „Să nu îi educăm pe copii pentru lumea de azi. . Acestă lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să îi învățăm să se adapteze”. O doză mare de perseverență și un ocean de dragoste vor putea modela munca dascălului, deoarece prin dragoste, el este chemat să crească și să educe Omul, iar lectura este și ea o fărâmă din tot ce reprezintă munca dascălului, vizibilă și capabilă să străbată berierele timpului .
2.2.2 Lectura, scrierea și dezvoltarea gândirii critice.
Așa cum Jan Amos Komensky considera, ,,cea mai bună cale pentru a schimba ordinea lucrurilor în lume este de a începe cu reformarea școlilor, pentru că școlile sunt atelierele în care se face lumină. Lumina și întunericul sunt principala cauză a ordinii și confuziei din lume.”
Gândirea critică semnifică acel proces complex ce începe cu asimilarea de cunoștințe, cu dobândirea unor operații și procedee mintale de procesare a informațiilor, continuă cu formarea unor credințe și convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii și se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate și eficiente. Într-adevăr, nu toate cunoștințele prezintă utilitate și valoare. Cunoștințele au valoare când sunt înțelese și, prin aceasta, se dovedesc a fi utile în rezolvarea problemelor de viață putând fi aplicate în practică în mod creativ, constructiv, critic.
Pentru a face față cu succes solicitărilor cotidiene, oamenii trebuie să știe multe lucruri, să obțină multe informații. Dar, explozia informațională și posibilitatea omului de a avea acces neîngrădit la informațiile din lumea întreagă creează adesea derută și provoacă anxietate. Într-o lume în schimbare accelerată, într-o societate democratică și deschisă, în care informația se perimează rapid, oamenii trebuie să învețe să discearnă între ce este important sau nu, între ceea ce are valoare și utilitate practică și ceea ce nu poseda astfel de calități, să respingă argumentat informațiile false, irelevante, inutile și să le rețină pe cele adevărate , relevante, utile. Asta înseamnă că ei trebuie să gândească critic, creativ, constructiv, eficient.
Gândirea critică reprezintă o condiție primordială, dar și o modalitate în vederea realizării învățării eficiente, având rol esențial în ceea ce privește dezvoltarea personalității individuale. În acest sens, a gândi critic înseamnă:
a deține cunoștințe valoroase și utile și a avea convingeri și credințe întemeiate pe acestea;
a forma opinii independente și a accepta ca ele să fie supuse evaluării;
a supune propriile idei și ideile altora unui scepticism constructiv, cu scop de fundamentare;
a clădi argumente suficiente care să confere consistența propriilor opinii;
a da dovadă de flexibilitate, toleranță și respect față de ideile altora, a le accepta sau a le respinge pe baza unor argumente întemeiate;
a participa activ la elaborarea unor soluții, a colabora și coopera constructiv pentru rezolvarea oricăror probleme de viață;
a învăța cum să gândești eficient, evaluând și testând mai multe soluții posibile;
Gândirea critică nu se dobândește spontan, de la sine, ci se învață prin practicarea ei și conștientizarea acestei practici. A gândi critic este o capacitate care trebuie încurajată și dezvoltată într-un mediu de învățare adecvat. Gândirea reprezintă un proces caracterizat de complexitate, ce se poate dobândi prin învățare, în același mod în care cititul și scrisul o fac.
Deprinderea și învățarea gândirii critice sunt eficient realizate atunci când sunt respectate unele condiții, esențiale fiind:
Stabilirea unor situații de învățare, a unor ocazii pentru ca elevii să-și exerseze procesul gândirii critice și alocarea timpului necesar pentru aceasta
Promovarea gândirii critice necesită timp, iar elevii trebuie puși in situația de a gândi critic, de a forma propriile idei și opinii, de a le comunica și altora și a primi un feedback constructiv. În acest sens, comunicarea propriilor idei ajută la clarificarea acestora.
Încurajarea elevilor să gândească independent, ,,cu propriul cap”, să speculeze și să reflecteze
Cadrul didactic trebuie să dea ocazia tuturor elevilor să își exprime gândurile, fără nicio reținere. În momentul în care constată că acest mod de comportare este acceptat, elevii se implică din ce în ce mai activ în analiza și evaluarea critică a ideilor. Totuși, permisiunea de a avea o gândire critică, de ordin speculativ, nu reprezintă o acceptare a unui mod superficial de abordare a lucrurilor și astfel, profesorul trebuie să creeze un cadru, un context stimulativ, în care elevii pot gândi în mod autentic.
Acceptarea diversității de opinii si idei.
Libertatea de speculare, generarea diverselor păreri sunt elemente ale acceptării diversității opiniilor și ideilor. Astfel, se face abstracție de mentalitatea ,,unicului răspuns corect’’ pe care elevii îl așteaptă din partea cadrului didactic. Un climat de învățare la nivelul căruia elevii consideră că se așteaptă de la ei, în parte, opinii și idei legate de o anumită problemă, favorizează și stimulează manifestarea gândirii critice. Chiar și atunci când, într-o situație-problemă dată, există un singur răspuns corect, totuși elevii constată că ajungerea la acesta se poate face pe căi diferite, având ocazia de a-și exersa gândirea.
Implicarea în mod activ a elevilor în realizarea învățării, prin prisma confruntării ideilor, prin colaborare și cooperare cu scopul de a identifica soluții adecvate.
Implicarea elevilor în rezolvarea unor probleme le stimulează gândirea și-i ajută să gândească eficient, critic. În momentul în care elevii rămân pasivi, neangajându-se în rezolvarea problemelor, se constată o lipsă a gândirii critice din comportamentul acestora.
Convingerea elevilor că nu riscă să fie ridiculizați pentru opiniile exprimate.
Ridiculizarea ideilor unui anumit individ, sau, mai grav, a persoanei acestuia, subminează gândirea de tip critic. Dacă nu sunt ridiculizați cu privire la ideile pe care le au, elevii vor căpăta curaj în a se exprima liber, necondiționat. Uneori, ideile ,,trăsnite’’ conduc la identificarea unor soluții corespunzătoare, ingenioase și utile din punct de vedere practic.
Increderea în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic.
Gândirea critică nu reprezintă o capacitate doar a elevilor mai mari, ce prezintă un anumit nivel de dezvoltare intelectuală, ci ea poate fi practicată la toate vârstele, de către orice elev. Atunci când există respect pentru opiniile fiecărui elev, ei vor avea grijă să își exprime ideile valoroase într-un mod cât mai responsabil, luând în serios procesul învățării la nivelul căruia se manifestă respectul cuvenit pentru gândirea fiecăruia.
Aprecierea pozitivă a gândirii critice, manifestată în orice situație
Este esențial ca elevii să fie asigurați cu privire la valoare pe care opiniile lor o au. Astfel, se va încuraja de către cadrul didactic, manifestarea gândirii critice. Fără a se încrede în valoarea ideilor lor, care este de altfel, recunoscută și de ceilalți, elevii vor refuza o implicare activă în soluționarea problemelor și nici nu vor contribui critic și constructiv la rezolvarea acestora.
Abordarea comprehensivă a predării literaturii în special, dar și a altor obiecte de învățământ presupune însușirea unor metode și tehnici care să asigure implicarea activă a elevilor în înțelegerea unui text prin trecerea de la simpla lecturare a lui la citirea reflexivă a acestuia.
Lectura este un mijloc esențial prin intermediul căruia oamenii iau contact cu informațiile de care au nevoie. Dar a ști (a învăța) să citești nu este suficient, elevii trebuie să învețe să citească în mod reflexiv. Lecturarea unui text trebuie urmată de comentarea acestuia într-o manieră sistematică și bine orchestrată. Astfel se dezvoltă gândirea critică, iar învățarea devine mai eficientă.
Citirea unui text însoțită sau urmată de reacțiile cititorului reprezintă modalitatea principală de analiză și reflecție critică.
Învățarea presupune multă lectură independentă. Dacă aceasta nu se realizează în maniera reflexivă nu va avea impactul scontat asupra eficienței învățării și formării personalității elevului.
A învăța înseamnă, în esență, a gândi și a face. Dacă e adevărat acest lucru, atunci lecțiile trebuie să fie reflexive și active. Pentru a face față solicitărilor din viața cotidiană, pentru a progresa în cariera și a avea sentimentul autorealizării personale, oamenii trebuie să se informeze, să culeagă și să prelucreze informații. Multe din acestea le dobândesc prin lectura unor cărți, manuale, reviste, jurnale etc. Dar, știu ei să citească cu adevărat?
A citi eficient presupune nu doar lecturarea unui text și încercarea de a reține conținutul acestuia pentru a-l putea reproduce la nevoie. Lectura eficientă presupune înțelegerea textului, atât a faptelor prezentate și a detaliilor acestora, cât, mai ales, a mesajului transmis. Nu este suficient să citim ceva și apoi să încercăm să reproducem (cât mai fidel cu putință) ceea ce am citit. Citirea autentică presupune interpretarea textului , găsirea unei legături între mesajul autorului (care uneori este implicit) și propriile idei ale cititorului. Cititul ,,printre rânduri'’ este un mod de atribuire a unor sensuri personale conținutului de idei al textului lecturat.
Deosebirea dintre un cititor obișnuit și unul reflexiv este deosebirea dintre un novice și un expert. Expertul decriptează textul, îl interpretează, îl descoperă și îi atribuie sensuri personale, uneori neobișnuite, inedite, prin aceasta manifestându-se ca un cititor critic, reflexiv.
Modul de a citi critic, reflexiv, eficient un text se dobândește prin învățare. Pentru aceasta în cadrul lecțiilor și activităților didactice trebuie organizate ateliere de lectură.
Folosind cadrul de gândire și învățare bazat pe evocare, realizarea sensului și reflecție, organizarea și desfășurarea unui atelier de lectură presupune:
a) În etapa de evocare – reactualizarea unor cunoștințe anterioare referitoare la o anumită temă sau subiect (sub forma unei mini-lecții de cca. 10-15 min.). Cu acest prilej se urmărește stăpânirea curiozității și a interesului elevilor și dorința lor de a afla lucruri noi, de a se angaja în citirea atentă a unui text.
b) In etapa de realizare a sensului – are loc lectura individuală a textului urmată de discuția în grup a conținutului de idei al acestuia. Acum se pot utiliza mai multe metode și tehnici de învățare și gândire.
c) In etapa reflecției – se urmărește reacția cititorului la conținutul textului precum si atribuirea unor sensuri personale ideilor citite. Elevii gândesc (reflectează) asupra celor citite înțelegând și interpretând mai bine conținutul ideatic al textului.
A gândi corect, critic asupra unui conținut de idei înseamnă mai mult decât a înțelege ceea ce ai citit. Asta presupune dorința și înclinația elevului de a se implica în citirea atentă a textului și de a conferi anumite sensuri și semnificații acestuia uneori foarte personale.
Textul scris poate fi utilizat în predarea – învățarea unor cunoștințe în mai multe scopuri:
pentru a confirma sau infirma anumite idei și convingeri anterior formate;
pentru a permite elevilor să realizeze comparații între ceea ce ei știu sau cred că știu, și ceea ce alții gândesc despre o problemă;
ca pretext pentru discuție, dezbatere cu scop de a învăța;
ca prilej pentru elevi de a-și exprima gândurile, convingerile și credințele proprii pornind de la ceea ce le sugerează textul scris.
Lectura ghidată, dirijată, contribuie la formarea cititorilor reflexivi. Pentru aceasta esențiale sunt întrebările. Natura și tipul întrebărilor puse determină operațiile de gândire solicitate.
Adesea, cadrele didactice pun întrebări doar atunci când realizează evaluarea cunoștințelor elevilor și numai cu acest scop. Punerea de întrebări este însă mult mai utilă dacă urmărește ghidarea procesului de gândire și învățare.
Lectura activă, eficientă și reflexivă poate fi provocată de o serie de întrebări atent formulate. Cu ajutorul întrebărilor se poate realiza:
evidențierea unor aspecte importante ale textului spre care este dirijată atenția elevilor;
integrarea conținutului de idei al textului în schemele mintale ale elevilor favorizând astfel înțelegerea;
structurarea nivelelor înțelegerii cu accent pe înțelegerea de tip superior-demonstratat prin capacitatea de transfer, prin aplicarea cunoștințelor însușite, în situații sau contexte noi;
integrarea cunoștințelor și valorilor deținute de elevi în noua experiență de învățare prilejuită de studierea unui text scris. Elevii trebuie încurajați să confere sensuri personale unor idei ale textului pornind de la experiența lor cognitivă și de viață.
A-i pregăti pe elevi să devină cititori reflexivi trebuie să constituie unul dintre obiectivele esențiale ale procesului instructiv desfășurat în școală și în afara ei.
E nevoie de timp și exercițiu până să se ajungă la împărțirea textelor în mod corespunzător și să se pună acele întrebări care să-i îndrume cu adevărat pe elevi în lectura textului (este preferabil ca textul însuși și scopul lecturii să determine care sunt cale mai potrivite întrebări).
Sunt câteva lucruri pe care cadrul didactic este bine să la facă înainte de a începe să decripteze textul. Bineînțeles, trebuie întâi să citească și să înțeleagă el, însuși, povestirea. Când acest lucru a fost făcut, trebuie să-și pună următoarele întrebări:
De ce vreau ca elevii mei să citească acest material?
Ce sper să înțeleagă elevii mei când vor fi terminat de citit textul?
Ce vreau să facă elevii mei când vor fi terminat de citit textul?
Care sunt marile probleme pe care le ridică textul-dacă există astfel de probleme în text?
Ce experiențe vreau să aibă elevii mei în timpul lecturii?
Răspunsurile vor ghida multe din întrebările puse elevilor. Când cadrele didactice trec apoi la împărțirea textului în fragmente și la formularea întrebărilor, trebuie să se rețină următoarele lucruri:
1. Nu există locuri bune și locuri rele pentru fragmentarea textului. Textul trebuie fragmentat în punctele unde o pauză sporește interesul.
2. Fragmentarea nu este definitivă. Dacă devine evident că alte locuri ar fi mai potrivite pentru a întrerupe lectura, textul trebuie reîmpărțit.
3. Nu există întrebări corecte sau greșite.
4. Întrebările trebuie să fie variate.
5. Trebuie aplicat cadrul. El trebuie să ghideze procesul, astfel încât elevii să fie tot timpul angajați în evocare, realizarea sensului, reflecție.
6. Textul nu trebuie împărțit în prea multe fragmente. Este important să poată fi urmărit finalul povestirii.
7. Nu trebuie puse prea multe întrebări pentru că se poate distruge continuitatea textului.
Scrisul este un instrument foarte util pentru dezvoltarea gândirii critice. Cu toate acestea, rolul său în formarea gândirii critice a fost adesea trecut cu vederea din cauza felului în care el este folosit în școală. În mod obișnuit, când e vorba de scriere, accentul cade pe produsul final și nu pe proces. Adesea temele scrise sunt rupte de programă, având prea puțină legătură cu ceea ce învață elevii.
Eficiența scrisului ca instrument de dezvoltare a gândirii critice este adeseori trecut cu vederea din cauza obiceiului de a folosi scrisul ca instrument de evaluare a cunoștințelor acumulate (testele) sau ca exercițiu prin care se demonstrează capacitatea de exprimare scrisă (lucrările scrise pe o temă dată). De multe ori tema dată ține prea puțin cont de interesul sau de cunoștințele elevilor despre acel subiect. Mai mult, publicul cititor este reprezentat de obicei, de cadrul didactic, acesta citind lucrarea și urmărind aspectele de tehnică a scrisului mai mult decât conținutul pe care autorul (elevul) dorește să-l transmită. Deseori lucrarea este înapoiată elevului după o mai lungă perioadă de timp cu corecturi și cu o notă scrisă pe ea. Autorul (elevul) primește prea puțin feedback în legătură cu conținutul și ajunge să considere scrisul un exercițiu mai degrabă decât un mijloc de exprimare a ideilor. Văzut astfel, scrisul devine o corvoadă și dorința de a scrie dispare.
Cadrele didactice care doresc să folosească scrisul ca instrument de gândire trebuie să recunoască atitudinea negativă pe care o au mulți elevi față de scris și să demonstreze prin vorbe și fapte că ei au o concepție diferită despre ce înseamnă scrisul. Pentru aceasta este nevoie să înțelegem niște lucruri fundamentale. Întâi trebuie să înțelegem ce este scrisul. James Moffet îl definește astfel: Cineva vorbește cuiva despre ceva. În această concepție, cel care scrie o face despre un subiect ales de el și pentru un public interesat de ceea ce are de spus autorul. Când cadrul didactic ajunge să privească scrisul în acest fel, elevilor li se permite să își aleagă singuri subiectul și li se găsește un public real. Moffet a propus, în acest sens, o schemă a elementelor importante implicate în procesul scrierii.
A scrie un text bun care să prezinte anumite idei referitoare la un subiect, într-o structură corectă logic nu este un lucru ușor. Exprimarea în scris a unor gânduri reprezintă o modalitate și un proces ce trebuie învățate, în școală, de către elevi.
Trebuie spus că orice elev este capabil, la un moment dat, să scrie lucruri minunate. El trebuie însă să-și însușească anumite tehnici și procedee de a scrie un text bun despre o temă sau un subiect.
Procesul scrierii este o modalitate eficientă de a învăța. Scriind, elevul își ordonează și își sistematizează gândurile, dovedindu-și nivelul cunoștințelor deținute precum și capacitățile de care dispune pentru a le exprima clar și limpede astfel încât să fie înțelese de cititor.
Pentru însușirea de către elevi a procesului scrierii unui text sunt necesare anumite condiții favorizatoare. Dintre acestea cele mai importante sunt:
1. Crearea unor ocazii/ oportunități de a scrie.
Adesea, elevii scriu ceva (o compunere, un comentariu ș.a.) acasă. Procesul scrierii este lăsat exclusiv în seamă elevilor fără ca acesta să fie exersat, în prealabil în clasă, sub îndrumarea cadrului didactic.
Pentru a învăța tehnica scrierii unui text, aceasta trebuie exersata în clasă.
2. Formularea unor teme/subiecte interesante, atrăgătoare care să provoace elevii să le trateze în scris.
Un subiect sau o temă care stârnesc curiozitatea elevilor sunt motive serioase pentru a-i determina să scrie despre ele. Chiar dacă își aleg singuri subiectul unei scrieri, totuși atracția acestuia îi determină să se implice activ în activitate.
3. Existența unor modele de scrieri bune.
Tehnica scrierii unui text se predă și se învață prin exercițiu, prin exemplificare. Ceea ce face un scriitor când elaborează un text trebuie prezentat elevilor pentru că aceștia să învețe să scrie bine. Procesul scrierii se învață practicându-l și având anumite modele, ca exemplu de bună practică.
Cele mai corecte scrieri trec prin trei etape:trecerea în revistă a informațiilor despre o temă, schițarea, elaborarea și revizuirea scrierii. Cele care urmează a fi publicate mai trec prin două: redactarea și publicarea.
Trecerea în revistă:
Trecerea în revistă este procesul de acumulare a informației și de adunare a gândurilor. Se cercetează ideile de care se dispune în legătură cu un anumit subiect și se începe planificarea unui mod de a scrie despre acest subiect.
Schițarea:
Schițarea este etapa când ideile se transpun pe hârtie. Schițarea este o probă, o experimentare. Se pot pune ideile pe hârtie pentru a se observa ce se poate spune despre subiectul în cauză.
În această etapă nu trebuie să se aibă o atitudine critică față de ceea ce este scris, față de cum este scris. Acestor aspecte li se vor acorda atenție mai târziu. Este necesar ca să încurajăm pe elevi să-și schițeze ideile.
Revizuirea:
După ce lucrarea este scrisă sub formă de schița, se poate trece la revizuirea ei pentru a-i aduce unele îmbunătățiri.
Preocuparea principală, în această etapă, o constituie exprimarea cât mai clară a ideilor, într-o structură coerentă, care să poată fi înțeleasă de potențialii cititori.
Redactarea:
Din moment ce lucrarea a fost schițată și revizuită, este pregătită pentru redactare. Redactarea este lăsată la urmă, pentru că s-ar putea ca paragrafe sau chiar pagini întregi să fie tăiate sau adăugate în etapa revizuirii.
Elevii trebuie învățați cu obiceiul de a redacta lucrări. Acest obicei constă în trei lucruri:
a) să aibă grijă ca lucrarea să fie corectă;
b) să fie conștienți de greșeli;
c) să știe cum să corecteze greșelile.
Publicarea:
Publicarea este stadiul final al procesului scrierii și, într-o mare măsură, publicarea motivează întreaga activitate. Perspectiva de a împărtăși ceea ce au de spus cu un auditoriu îi determină pe elevi să scrie, să rescrie, să șlefuiască și să cizeleze lucrarea – mai ales dacă au văzut că munca altor elevi a fost apreciată. De asemenea, publicarea îi lasă pe elevi să observe lucrările altora. O idee bună este contagioasă; orice, de la un subiect interesant la o anumită structură a acțiunii, la un mod de a utiliza dialogul și până la obiceiul de a risca ortografierea incorectă, toate pot fi împărtășite prin intermediul publicării.
Uneori, scrierile elevilor mai mici se adună într-o carte sau revistă realizată de ei înșiși, în clasă. O modalitate de publicare a unei scrieri este citirea acesteia de către autorul ei în fața clasei pe un scaun, denumit ,,scaunul autorului”.
4. Orice scriere vizează o anumită categorie de cititori.
Unii oameni scriu pentru sine: jurnale intime, poezii, sau alte texte pe care doar ei înșiși le citesc. Majoritatea celor ce scriu simt nevoia să comunice ideile lor altora; ei scriu pentru anumiți cititori.
Destinatarii prezumtivi ai unei scrieri contribuie, implicit la realizarea ei. Având în vedere cititorii unei lucrări scrise, aspirațiile și interesele lor, cel ce scrie își modelează activitatea în conformitate cu acestea.
5 . Sprijinirea reciprocă și intrajutorarea elevilor în activitatea de scriere.
Elevii, când învață procesul scrierii unui text, trebuie să colaboreze, să se sprijine reciproc pentru a scrie idei valoroase.
Însușirea procesului scrierii presupune utilizarea unei tehnici specifice de predare-învățare care stimulează dezvoltarea gândirii critice.
De exemplu, pot fi utilizate, cu bune rezultate, tehnicile: Cubul, Cvintetul, Realizarea unor predicții, Tehnici de sintetizare și rezumare a unui conținut de idei, Jurnalul dublu , Termenii – cheie inițiali, Eseul de cinci minute etc.
Cu succes se pot folosi și metodele Brainstormingul ; Știu/ Vreau să știu/ Am învățat, Ciorchinele sau SINELG .
Alte strategii de folosire a scrisului pentru dezvoltarea gândirii sunt evidențiate în cele ce urmează. De multe ori, scrisul este folosit pentru dezvoltarea gândirii la diferite materii, unde elevii se confruntă cu idei pe care încearcă să le înțeleagă și să le învețe. De exemplu, pentru a evalua reușita unei lecții sau a unei prezentări, după vizionarea unui film sau după o discuție, elevilor li se poate cere să răspundă în scris la o întrebare ca: Ce a fost nou pentru mine? sau Care a fost lucrul cel mai important?. Răspunsurile scrise ale elevilor se discută apoi în grupuri mici și cele mai semnificative din fiecare grup, cu întreaga clasă.
În continuare, pot fi observate unele sugestii pentru activități de scriere care pot fi aplicate în contextul orei de limba și literatura română.
La sfârșitul orei, se poate cere elevilor să scrie un paragraf despre cea mai interesantă sau importantă idee care s-a discutat în acea oră. Elevii trebuie atenționați la începutul orei că vor avea de făcut acest lucru. Această activitate trebuie practicată măcar o dată pe săptămână.
După o lecție în care s-a predat ordinea operațiilor, se poate da elevilor lista instrucțiunilor în dezordine și să li se ceară să le ordoneze corect. Această metodă poate fi folosită pentru orice material care prezintă etapele unui proces.
Se poate citi elevilor unul sau mai multe paragrafe și să li se ceară să reproducă conținutul cu propriile lor cuvinte. Dacă le vine greu să facă ce li se cere, elevii pot povesti vecinului de bancă ce li s-a citit și apoi să scrie.
Li se poate arăta elevilor o ilustrație legată de conținutul pe care îl studiază și apoi să li se ceară să scrie o idee pe care le-o sugerează.
Elevii pot să comunice unii cu alții în scris, folosind strategia întrebare/răspuns. Întâi se cere fiecărui elev să formuleze în scris o întrebare despre materialul care se studiază. Se adună hârtiile, se redistribuie la întâmplare și li se cere să răspundă în scris la întrebarea primită.
Se poate cere elevilor să își exprime părerea scrisă despre ceva ce au învățat la oră. Trebuie acceptate toate părerile. Elevii trebuie să dea cel puțin un argument pentru părerea lor.
Elevii pot fi puși în situația de a scrie întrebări la care ar vea să le răspundă cadrul didactic ora viitoare. Pe lângă întrebare, li se poate cere elevilor să scrie și ce anume i-a determinat să formuleze acea întrebare.
2.3 Modalități de abordare didactică a nuvelei în gimnaziu
2.3.1 Lecția de literatură dedicată receptării nuvelei în gimnaziu
Lectura reprezintă un act complex ce presupune existența nu numai a unui cititor și a unui text, ci și interacțiunea dintre ei, un aport semnificativ fiind și cel al contextului în care acest proces se petrece. În completarea acestei definiții, critica de specialitate consideră lectura ca fiind „un proces personal de constituire de sens, un proces ce implică, deopotrivă, cunoștințe anterioare, reacții afective, dar și scopuri bine precizate, scopuri ce pot fi bine definite de interesele personale din perspective cărora cititorul parcurge textul”.
Lecțiile de literatură îi conduc pe elevi pe culmile tutror celor patru faze ale lecturii: pătrunderea în text; avansarea; distanțarea și reflecția; părăsirea și obiectivarea experienței.
În ceea ce privește receptarea textului, aceasta parcurge mai multe etape, respectiv:
Lectura întâi, de tip explicativ sau anticipativ
Aceasta reprezintă procesul prin care se asigură înțelegerea și aprecierea textului, implicând următoarele metode:
povestirea
demonstrația
conversația
explicația
Etapele parcurse în vederea desfășurării unei lecții explicative se materializează în:
pregătirea elevilor în vederea interpretării textului: în acest sens se urmăresc atât stimularea interesului elevilor pentru text, cât și introducerea acestora în problematica textului prin prisma câmpurilor semantice. Pregătirea se concretizează în conversație, în povestire, în intuirea unor tablouri ș.a.
receptarea textului: această etapă îi implică pe elevi în citirea în gând a textului ce urmează a se interpreta, iar prin prisma acestui stagiu, se ia cunoștință asupra conținutului textual, identificându-se, astfel, elementele lexicale sau de tip artistic necunoscute.
Textul poate fi citit și de către profesor, iar prin intermediul timbrului vocii, ritmului și intonației adecvate, elevii își pot consolida percepția asupra textului. Este recomandabil ca în timpul citirii model, școlarii să aibă manualul sau alte materiale închise. Textul se va relua prin lectura a cel puțin doi elevi, iar profesorul va solicita celorlalți să numească structurile sau cuvintele neînțelese, dacă este cazul.
În vederea explicării cuvintelor sau expresiilor necunoscute, se remarcă mai multe metode:
metoda intuitivă – profesorul prezintă obiectul sau recurge la gestică sau mimică.
metoda indirectă – profesorul recurge la o imagine.
metoda etimologică – profesorul face conexiunea între un derivat și cuvântul de bază.
Partea principală a lecției este reprezentată de interpretarea textului prin prisma următoarelor două componente:
analiza fondului – profesorul organizează această analiză pe baza unor întrebări
analiza formei – profesorul îi ajută pe elevi să descopere modul în care cuvintele servesc exprimării fondului.
Pe baza interpretării textuale se va elabora planul de idei, se va purta o conversație axată conținutului textului și se va reproduce textul urmând planul de idei.
3. citirea de încheiere (dacă este cazul)
Prin prisma diversității conținutului și expresiei artistice a textelor de lectură, nu se poate aplica un tipar în vederea desfășurării lor.
2.3.2 Activități extacurriculare
Unii elevi trebuie să fie educați și socializați cu resursele tot mai reduse și cu sistemele suprasolicitate de susținere. La un nivel mai profund, elevii au mai multe provocări imediate prin dificultăți cauzate de obstacole financiare și administrative. Din cauza factorilor personali și de mediu, elevii se pot expune riscului prin reglarea și problemele de dezvoltare. Factorii de risc mai pronunțați pentru elevi sunt realizările academice scăzute și socializarea scăzută în comparație cu așteptările adecvate vârstei. Mahoney și Cairns (1997) au observat că există un risc mai mare pentru elevii care sunt mai mari decât colegii lor (în primul rând datorită retenției de grad), cei care au tendințe agresive, cei care prezintă o performanță academică medie, cei care dețin statutul scăzut de la egal la egal și cei care au un nivel scăzut al statutului socio- economic. Anumite caracteristici suplimentare disting copiii care sunt expuși riscului în școală și dificultăților sociale din partea elevilor de succes; acești elevi au fost mai preocupați de presiunea grupului și de conformitatea sa, procedând la un loc al controlului extern, exercitând mai puțin efort în școală, având o stimă de sine mai scăzută și având mai multe șanse de a raporta plictiseala și atitudinile negative despre aceasta realizare în contextul desfășurării orelor și implicit, a lecțiilor de limba și literatura română.
Pentru acestea, dar și pentru alte experiențe școlare, cercetătorii și profesorii au conceput modele pentru a ajuta la succesele academice și non-academice la copiii de vârstă școlară. Planurile de învățământ sunt menite să ofere copiilor experiența și cunoștințele necesare pentru a fi pregătiți, în primul rând, pentru piața muncii.
Cu toate acestea, factorii academici și sociali sunt necesari pentru dezvoltarea copilului. Citirea, scrierea și alte abilități academice indispensabile se împletesc cu învățarea despre sine, comunicarea și lucrul cu alte persoane, copilul câștigând înțelegerea mai largă a influențelor culturale. Mai mult decât atât, competența socială în copilărie este adesea considerată un predictor de realizare academică.
Pe de altă parte, respingerea socială sau copiii agresivi par a fi la risc pentru eșecul școlar. Elevii care sunt considerați de succes în școli și-au însușit integrarea aptitudinilor academice și sociale, adesea implicându-se în activitățile extracurriculare ca o parte importanta a vieții lor școlare. Elevii care nu se văd ca fiind competenți în activitățile academice, sociale, sau de altă natură (cum ar fi atletism, muzică, teatru sau cercetași) în timpul anilor elementari, raportează, uneori, depresie și izolare socială mai frecvent decât colegii lor, precum și niveluri mai ridicate de furie și agresivitate .
Nivelul competențelor elevilor servește ca o influență a feedback-ului asupra succesului școlar și realizarea percepțiilor de sine. În timp ce există numeroase intervenții pentru întâmpinarea dificultăților academice și de competențe sociale, participarea la activități extracurriculare este un mijloc util și potrivit pentru copii pentru a obține experiențe academice și sociale valoroase, precum și strategii legate de dezvoltarea psiho-socială sănătoasă de ansamblu .
Într-o serie de studii, cercetătorii au demonstrat o asociere între participarea extracurriculară și a delincvenței juvenile reduse, consumul de substanțe, sarcina în cazul adolescentelor, victimele actelor criminale violente, precum și schimbările în cazul abandonului școlar. O mare parte a cercetărilor relevă aspecte legate de participarea calitativă. Nu au fost efectuate puține studii empirice controlate privind influența implicării extracurriculare asupra rezultatelor academice și sociale. Holland a afirmat că de cele mai multe ori în literatura empirică, relațiile dintre participarea atletică și realizările academice au fost investigate. Studiile realizate în ultimul deceniu au analizat posibilele efecte ale participării la activități extracurriculare, cu privire la dezvoltarea academică și socială.
Mai multe studii recente asupra participării au explorat alte tipuri de activități extracurriculare (de exemplu, performanțe și arte vizuale, servicii comunitare, cluburi profesionale), pe diverse categorii de elevi și pe baza unor mecanisme prin care participarea se traduce în competențe academice și sociale.
Activitățile extracurriculare școlare furnizează o buclă de instruire a interacțiunilor și a feedback-ului între sine și alte persoane și situații; feedback-ul și reinvestirea eforturilor, precum și interacțiunile viitoare întăresc legătura elevului cu școala.
Alături de lecții, care reprezintă forma principală de organizare a procesului de învățământ, în demersul didactic se folosesc și alte forme de activitate, organizate de școală sau de diferite activități extrașcolare. Aceste activități extracurriculare ocupă un rol deosebit de important în formarea elevului, contribuind atât la dezvoltarea personalității acestuia, cât și la dezvoltarea intelectuală a tinerei generații, în vederea integrării în realitățile vieții sociale. Prin activitățile în afara clasei, profesorii de limba și literatura română realizează o muncă diferențiată cu toți elevii, indiferent de nivelul acestora: fie că sunt buni, fie că sunt mai puțin buni la învățătură. Aceste activități sunt destinate oricărui elev ce dorește să ia parte la una dintre formele sub care se prezintă activitatea extrașcolară: cercul de creații literare sau cenaclul literar, revistele școlare, societățile literare, excursiile literare, serata literară, concursurile literare, șezătoarea literară e.t.c.
Toate activitățile extrașcolare enumerate mai sus sunt doar câteva exemple ce pot fi de un real succes printre elevi, fiind considerate forme moderne ale instrucției și educației, având drept rol contribuția la descoperirea și stimularea unor talente și aptitudini ale elevilor, la cultivarea interesului pentru ceea ce înseamnă literatura și relația sa cu arta și nu în ultimul rând, dezvoltă școlarilor deprinderile în vederea elaborării unor creații originale proprii. În cadrul activităților extracurriculare, elevii își pot consolida, totodată, cunoștințele dobândite în cadrul orelor de limba și literatura română și își pot forma deprinderi de muncă independentă, cultivându-și gustul pentru frumos și estetic.
Atunci când profesorii de limba și literatura română organizează serate literare, acestea sunt de fapt, reuniuni cu caracter literar la nivelul cărora elevii pot cunoaște mai bine viața și opera unor scriitori, pot recita versuri sau pot interpreta fragmente din diverse scrieri în proză, pătrunzând în lumea imaginară a trăirilor profunde.
Totodată, șezătoarea literară oferă, față de aspectele anterior precizate, anumite momente muzicale reprezentate prin: cântece, dansuri, scenete și interpretări satirice ș.a.
Excursiile literare, vizitele la diverse muzee sau case memoriale ale anumitor scriitori, drumețiile în diferite locuri culturale, muzee literare, prezintă un impact pozitiv asupra elevilor; aceștia intrând în contact direct cu exponatele și cu mărturia reală a respectivelor personalități, îmbogățindu-și, astfel, bagajul de cunoștințe. Excursiile literare se pot organiza la finele săptămânii, la încheierea unui semestru sau a anului școlar și reprezintă o adevărată relaxare și deconectare, atât pentru elevi, cât și pentru profesori.
Și concursurile școlare reprezintă activități atractive pentru elevi, rolul lor fiind unul stimulator întrucât elevii își pot expune și demonstra la maxmimum cunoștințele, priceperea și deprinderile pe care le-au dobândit pe parcursul orelor de limba și literatura română. Participarea la concursuri stârnește spiritul competitiv al elevilor, determinându-i pe aceștia să fie cât mai buni în vederea obținerii rezultatelor maxime, iar atunci când rezultatele sunt deosebite, elevii sunt motivați și devin mai încrezători în forțele proprii.
Printre activitățile extrașcolare, se pot enumera cercul de folclor, la nivelul căruia elevii, alături de un profesor pot valorifica o parte a creațiilor populare, pot vizita muzee de artă populară, pot cânta doine sau cântece reprezentative folclorului românesc, pot participa la concursuri pe teme folclorice sau pot studia diverse teme și motive specifice creațiilor.
Pe de altă parte, cenaclul literar sau cercul de creație urmăresc dezvoltarea talentului literar pe care elevul îl poate demonstra dând frâu liber imaginației și forței creatoare. Rolul acestei activități este acela de a identifica tinerele talente, de a face posibilă însușirea tehnicilor literare și de a îi îndruma pe cei talentați. Profesorul coordonator al acestui cenaclu literar trebuie să iubească și să aibă o pasiune pentru literatură pentru a reprezenta un adevărat mentor pentru elevi, oferindu-le ocazia să găsească modalități originale de exprimare și pentru a le menține viu, în permanență, interesul pentru actul creator. Cenaclul literar cuprinde acțiuni care îi ajută pe elevi să-și însușească anumite noțiuni de teorie literară, analiza anumitor creații literare de mare valoare aparținând marilor scriitori români, elevilor fiindu-le oferite sfaturi sau sugestii legate de procesul de scriere a operelor literare. În acest context sunt analizate operele originale, sunt organizate întâlniri cu scriitori, sunt editate reviste ale cenaclului ș.a.
Atelierul de lectură, o altă activitate extrașcolară, se poate desfășura în bibliotecă și poate promova lectura de plăcere, gustul estetic literar, stimulând-în același timp- gândirea reflexivă, autonomă și critică.
Altă formă a realizării activităților în afara clasei este revista școlară, asemenea cercului de teatru, având scop cunoașterea profundă a fenomenului artistic teatral.
Activitățile extracurriculare urmăresc să aducă o completare, dar și să dezvolte aspectele educației cărora activitatea urmată la clasă nu le poate oferi o consolidare suficientă, respectiv: munca pe plan independent, autocontrolul, spiritul de inițiativă, capacitatea de organizare ș.a. Absolut toate activitățile de tip extrașcolar trebuie să fie pregătite cu seriozitate, aidoma lecției pe care profesorul o predă elevilor în cadrul programului normal la școală, iar prin aceste activități, elevii desfășoară o muncă la nivel colectiv, acest aspect contribuind la o cultivare a capacităților creatoare.
În opinia criticului literar Titu Maiorescu, ,,instrucțiunea și educațiunea poporului sau școala în adevăratul ei înțeles e institutul cel mai de frunte și interesul cel mai mare al unei națiuni civilizate”.
Activitățile extracurriculare pe care le-am desfășurat pe parcurs au fost variate, întrucât ne-am dorit ca elevii să participe cu însuflețire, având în vedere caracterul lor activ. Printre cele mai atrctive activități putem enumera:
concursuri -pe diferite secțiuni: de interpretare, de recitare, de recunoaștere a unor fragmente din lecturile citite sau portrete ale unor sciitori, de reconstituire a unor pasaje( sub forma unor puzzle-uri);
ateliere de teatru, cu diverse dramatizări: Două loturi, de I. L. Caragiale, Vizită, de I. L. Caragiale, diverse întâmplări din opera epică Amintiri din copilărie, de Ion Creangă;
vizionarea unor filme și a unor piese de teatru cum ar fi: Două loturi, Baltagul, Titanic vals, O noapte furtunoasă, Amintiri din copilărie, Asterix și Obelix;
vizite la Biblioteca Municipală Moinești și la Centrul Europe Direct, cu care avem o colaborare foarte frumoasă și desfășurăm o serie de activități ( concursuri sportive, de mișcare în aer liber, de împădurire, de desene);
concursuri de recitare și interpretare, realizate în colaborare cu Centrul de Tineret aflat în incinta școlii, concursuri prilejuite de Ziua Națională a României, 24 ianuarie și Ziua Eroilor;
serbări școlare organizate de Crăciun și la sfârșit de an școlar, prin intermediul cărora copiiii culeg o bogăție de idei și impresii, trăiesc intens situațiile date, stabilite prin conținut. De pildă, la sfârșitul anului școlar 2015-2016, am prezentat sceneta Tinerețe fără să invețe și viață fără de carte, al cărei mesaj a fost receptat corect de elevi, conform așteptărilor.
Printre cele mai importante obiective pe care le-am urmărit putem enumera:
dezvoltarea abilităților de interacțiune socială și adoptarea unei atitudini pozitive în manifestarea relațiilor cu cei din jur;
dezvoltarea spiritului de competiție;
dezvoltarea unui comportament civilizat în spațiul public;
dezvoltarea imaginației, a creativității prin pătrunderea în lumea filmului;
creșterea respectului și a stimei față de cei care lucrează cu cărțile și implicit față de carte în sine.
Toate aceste activități extracurriculare au format comportamente sănătoase și au contribuit la dezvoltarea capacității de cooperare, la cultivarea respectului față de sine și față de ceilalți. Mediul în care s-au desfășurat aceste activități a fost favorabil dezvoltării gândirii critice și imaginației. Ca modalități de evaluare și popularizare a activităților desfașurate, putem enumera realizarea unor expoziții de fotografii cu cele mai frumoase momente, realizarea unor articole și publicarea lor în revista școlii, Petale de suflet de copil.
CAPITOLUL III. STRATEGII DIDACTICE DE RECEPTARE A NUVELEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
3.1 Strategia didactică- delimitări conceptuale.
Lectura este un act de complexitate ce presupune nu numai un cititor și un text, ci și interacțiunea lor, fiind influențat de contextul în care se petrece. În completarea acestei definiții critica de specialitate vorbește despre lectură „ ca un proces personal de constituire de sens, un proces ce implică, deopotrivă, cunoștințe anterioare, reacții afective, dar și scopuri bine precizate, scopuri ce pot fi bine definite de interesele personale din perspective cărora cititorul parcurge textul”.
Din punct de vedere al demersului didactic, cea mai importantă componentă a triunghiului lecturii este cititorul:
Lectura este un act sporitor pentru că lărgește nu numai sfera cunoștințelor de limbă și despre lume ci și pentru că, în orizontul lui se reunesc gânduri și sentimente, cunoaștere și trăire.
Atunci când citim un text, acesta este liniar: cuvânt, propoziție, scenă și episod care duce la următorul episod. Însă o dată terminată lectura ne putem întoarce la text, care devine astfel un întreg: ceva rotund, cu teme, imagini și acțiuni care radiază. Când textul a fost citit, predarea urmărește să ajute cititorul să se distanțeze într-o oarecare măsură de experiența lecturii, să examineze sensul pe care textul îl are pentru el și să cântărească adevăratul conținut în lumea unor categorii mai generale.
Aceste lecții îi conduc pe elevi prin toate cele patru faze ale lecturii: intrarea în text; avansarea; distanțarea și reflecția; ieșirea și obiectivarea experienței.
STRATEGIA DIDACTICĂ
Folosit pentru prima dată în arealul militar, conceptul de „strategie” a fost ulterior preluat și în alte domenii de cunoaștere (politică, economie, educație, management etc), păstrându-și sensul inițial de construcție pragmatic – intuitivă generală în desfășurarea unei activități sau proces, concepută în vederea îndeplinirii scopului final. Indiferent de arealul de cunoaștere în care a fost folosit, termenul de strategie a subordonat, întotdeauna, termenul de „tactică”, termen folosit cu sensul de: modalitate de îmbinare a metodelor și mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei acțiunii anume. Deci, tactica reprezintă latura acțională a strategiei. Tactica și toate elementele sale componente sunt subordonate strategiei. Trebuie, însă, subliniat faptul că strategia nu este o simplă sumă de tactici, ci un ansamblu coerent și funcțional de tactici, care se corelează în permanență pentru realizarea scopului. Prin urmare, strategia este un sistem de tactici. La baza oricărei strategii stă o anumită logică și o anumită linie generală de gândire, concepere. „Sensul general acordat strategiei în educație este acela de modalitate generală de concepere în viziune sistemică, pe termen lung, mediu și scurt a proceselor educaționale”. Prin urmare termenul de strategie în educație este operant la trei niveluri:
– macro: unde se vorbește de strategie educațională, termen ce vizează sistemul de învățământ;
– intermediar: unde se poate vorbi de strategie instructiv educativă, termen ce consideră procesul de învățământ în ansamblul său, având ca scop final idealul educațional aflat în vigoare;
– micro: unde putem vorbi de strategie didactică, termen ce consideră procesul de învățământ desfășurat efectiv între cadrul didactic și educabilii săi, la nivelul unei discipline sau chiar al unei lecții, considerând ca scop final obiectivele cadru și de referință.
Datorită acestor considerații, termenul de tactică este aproape nefolosit în arealul educațional. Această situație este total nejustificată și, prin urmare, trebuie lămurită. Dacă la primele două niveluri putem tolera neutilzarea termenului de tactică, datorită caracterului foarte general al abordărilor și absenței manifestării unei laturi acționale fără a interfera cu ultimul nivel sau a devia în chestiuni strict manageriale, la ultimul nivel, cel microeducațional, suntem convinși că se impune folosirea termenului de tactică, aspectul acțional fiind dominant. Considerând nivelul microeducațional și mai cu seamă cel al lecției, trebuie specificat faptul că nu putem identifica termenul de strategie didactică, în sensul folosit mai sus, cu cel de tactică.
În opinia noastră, în cadrul unei lecții avem de a face cu o strategie didactică ce se prezintă ca o linie generală de gândire, având ca scop final obiectivele de referință ale respectivei activități și concretizându-se în mai multe elemente acționale ce vizează realizarea obiectivelor operaționale ale lecției, abordate prin diverse tactici educaționale. Prin urmare, tactica didactică reprezintă modalitatea de îmbinare a metodelor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei și a tipului de învățare solicitat educabilului în virtutea îndeplinirii unui obiectiv operațional al unei anumite lecții. Deci, pentru fiecare obiectiv operațional putem concepe și urma o anumită tactică didactică.
Sintetizând, strategia didactică este un concept ce poate fi definit drept ansamblul metodelor educaționale, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei și experiențelor de învățare propuse educabililor în vederea îndeplinirii obiectivelor cadru și de referință ale procesului instructiv-educativ.
Structura internă a strategiei didactice și subordonarea acesteia finalităților educaționale, determină atât ei cât și tacticilor didactice componente anumite dimensiuni:
1. dimensiunea epistemică: strategia fiind un construct teoretic coexistent anumitor reguli epistemice;
2. dimensiunea pragmatică: strategia și tacticile componente ei trebuiesc construite în deplină rezonanță cu particularitățile situației didactice concrete ce urmează a fi abordată;
3. dimensiunea operațională: strategia se va concretiza în mai multe acțiuni și operații concrete, aferente obiectivelor operaționale și abordate prin tactici didactice special construite;
4. dimensiunea metodologică: strategia cuprinde un ansamblu de metode și procedee didactice;
5. dimensiunea structurală: strategia didactică este compusă din următoarele elemente: metode și procedee didactice, mijloace educaționale, forme de organizare a clasei de elevi și experiențe de învățare solicitate educabilului.
Pentru o mai bună înțelegere a conceptului de strategie didactică vom inventaria, în cele ce urmează principalele sale caracteristici:
– caracterul general al strategiei didactice este generat de nevoia de adaptare permanentă a conținutului învățământului la situația concretă de învățare și la educabilii cu care se lucrează, prin raportare constantă la finalitățile instructiv-educative;
– caracterul normativ al strategiei este dat de faptul că, deși imprimă o anumită linie general valabilă în conceperea și organizarea situație de instruire, aceasta este întotdeauna flexibilă și ajustabilă din mers, lăsând spațiu creativității educatorului și primind chiar amprenta stilului său didactic;
– caracterul sistemic al strategiei este dat de ansamblul tacticilor componente care se află în interacțiune și interdependență, comportându-se ca elementele unui veritabil sistem didactic. Chiar și în cadrul unei lecții, strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvență de instruire, o asemenea unitate instructiv-educativă este abordată de o tactică didactică.
– așa cum am prezentat și mai sus, strategia didactică nu se identifică cu lecția, întrucât ea poate fi valorificată și în afara acesteia, precum și la un nivel imediat superior, cel al ansamblurilor de lecții, de pildă;
– strategia didactică are un caracter probabilistic, ea nu poate garanta reușita, întrucât în realizarea procesului didactic intervin numeroase variabile și subvariabile neprevăzute, care pot influența reușita strategiei.
O strategie este adecvată într-un anumit context educațional, determinat de anumite variabile pedagogice și psihologice. Datorită acestui fapt, în elaborarea strategiilor didactice, demersul constructiv impune respectarea anumitor criterii. Aceste criterii vor da ulterior măsura eficienței respectivei strategii. Sintetizând putem enumera următoarele criterii:
* concepția pedagogică: prezintă două dimensiuni, cea generală a perioadei istorice respective, dată de orientările epistemice „la modă” la un moment dat și cea individuală, a cadrului didactic, construită pe baza ansamblului experiențelor didactice anterioare ale acestuia;
* sistemul principiilor didactice ca idei de bază care formulează norme și reguli menite să crească eficiența procesului instructiv-educativ;
* corelarea armonioasă cu finalitățile educaționale: obiectivele cadru, de referință și operaționale;
* conținutul învățământului, unul și același conținut poate fi abordat diferit, în funcție de natura și importanța sa, precum și în funcție de rolul pe care îl îndeplinesc cei doi actori educaționali;
* particularitățile grupului – clasă de elevi;
* natura probelor de evaluare ce urmează a fi aplicate în procesul educativ;
* ambianța educațională creată de mediul fizic / ergonomic și psihosocial al școlii;
* timpul școlar disponibil pentru realizarea activității didactice respective.
Este important de conștientizat că o strategie didactică nu este un cod de procedură imuabil, care dă o rețetă didactică ce garantează eficiența procesului de învățare, ci o linie directoare menită să elimine improvizația și diletantismul educațional și care pentru a fi eficientă, trebuie strâns corelată cu particularitățile situației educaționale concret-abordată și totodată capabilă de o adaptare permanentă, prin tacticile sale, la diversele variabile și subvariabile neprevăzute.
CERCETAREA PEDAGOGICĂ
La baza acestei lucrări a stat cercetarea pedagogică. Astfel, cercetarea pedagogică pornește de la specificul educației și ajunge până la cercetări în scopul evidențierii valențelor formative pe care anumite elemente (instrumente, situații) le au asupra copiilor. În acest sens, conceptul de educație presupune maniera responsabilă și centrată pe un anume scop în care un adult moral și independent, stabilește o relație inter-umană cu un copil care are nevoie de sprijin, care își urmează drumul spre maturitate, îl conduce și are o influență înălțătoare asupra vieții sale. Ca mod universal și caracteristic vieții umane, acest fenomen al realității (Educația) nu trebuie să fie văzut doar ca o pregătire pentru o viața normativă undeva în viitor, ci ea trebuie să fie văzută ca viața însăși.
Cercetarea pedagogică, astfel, are rolul de a scoate în evidență fenomenul de educație adecvată, fiind esențial a înțelege că trebuie să se țină cont de faptul că educația este practica în care acțiunile profesorului sunt conduse de către experiență sau cunoștințe (un tip de cunoaștere intuitivă) și educație; este, de asemenea, obiectul teoretic de examinare, reflecție și descriere.
Cercetarea pedagogică urmărește să descopere și să dezvăluie esențialul de bază al fenomenului educațional și totodată să descrie, printre altele, ceea ce educația înseamnă cu adevărat.
Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.
Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.
Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.
Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape și poate să aibă următoarea structură:
tema (problema) de cercetat: importanță și actualitate;
motivarea alegerii temei: scopul și modul de evaluare;
istoricul cercetării problemei; stadiul actual;
ipoteza generală, ipoteze parțiale și obiectivele cercetării;
metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente și independente, eșantion, metode, tehnici și mijloace de învățământ, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);
verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalități;
finalizarea cercetării și valorificarea ei (elaborarea unei lucrări științifice, implementarea concluziilor etc.).
Metodele de cercetare ale pedagogiei pot fi clasificate în funcție de obiectivele fundamentale urmărite. Din acest punct de vedere, putem vorbi despre :
metode de culegere a datelor (observația, experimentul, interviul, chestionarul, metoda cazului, testul etc.) ;
metode de prelucrare a datelor (metoda statistică, metoda matematică, reprezentarea grafică) ;
metode de interpretare a concluziilor (metoda istorică, metoda hermeneutică, metoda psihanalitică etc.).
Cele mai importante metode folosite în cercetarea pedagogică:
Metoda observației. Este una dintre cele mai utilizate metode ale pedagogiei și constă în urmărirea intenționată, după un plan, a fenomenelor specifice educației în condițiile derulării lor normale, naturale. Chiar dacă în fazele inițiale observația este neintenționată, difuză, fragmentată, în timp, ea se specializează devenind sistematică, organizată, continuă. Eficiența observației sistematice este dată de respectarea unor condiții : subiecții studiați nu trebuie să afle că asupra lor se exercită observarea (astfel conduita lor se schimbă), faptele observate se vor consemna imediat și complet-pentru a nu interfera cu alte fapte sau cu opiniile observatorilor.
Observația de calitate se face după un anumit plan. Cadrul didactic care dorește să afle mai multe lucruri despre elevii săi utilizând această metodă trebuie să parcurgă următorii pași:
evidențierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmărit;
informarea de ordin teoretic asupra specificității domeniului observat;
observarea propriu-zisă a faptelor și consemnarea rezultatelor;
interpretarea rezultatelor și integrarea acestora în câmpul practicii educaționale.
Această metodă are avantajul că nu cere condiții speciale de cercetare (aparatură sofisticată, laboratoare etc.) și nici alocarea unui timp special pentru cercetare. Ea poate fi efectuată în orice moment al activității educatorului cu elevii.
Metoda în discuție prezintă și unele limitări: observatorul este dependent de fenomenele observate, rezultatele observației sunt mai mult abordări calitative ce nu suportă prelucrări de înalt nivel, prin observație sunt surprinse consecințele, nu și cauzele care generează anumite fenomene.
Metoda observației trebuie corelată și complementată cu alte metode de cercetare.
Metoda experimentului pedagogic. Experimentul pedagogic este o „observație provocată” și constă în producerea sau modificarea intenționată a fenomenelor cu scopul de a le urmări în condiții favorabile.
Această metodă are următoarele caracteristici : fenomenul ce urmează a fi cercetat se produce „sintetic”, în condiții determinate ; se repetă producerea fenomenului respectiv în anumite condiții ; condițiile de producere se supun unor variații sistematice ce pot fi controlate. Experimentul pedagogic se poate clasifica astfel :
După obiectul cercetat: individual și colectiv.
După scopul urmărit: constatativ, constructiv, de verificare.
După condițiile de desfășurare: de laborator, natural.
După problematica cercetării: educativ, didactic, organizatoric.
După numărul variabilelor independente: univariat, multivariat.
După nivelul investigației: transversal, longitudinal.
Metoda cercetării produselor activității. Produsele activității sunt materializări ale cunoștințelor, abilităților valorilor incorporate de elevi și ele pot da seama de calitatea și profunzimea activității instructiv-educative. În gama produselor realizate de elevi pot intra caietele de teme sau notițe, tezele, lucrările trimestriale sau semestriale, referatele, portofoliile, compozițiile, alte lucrări personale (desene, albume). Aceste lucrări reflectă în mod fidel calitatea instrucției, înclinațiile, dispozițiile naturale, interesele și aspirațiile elevilor. Se poate constata cu acest prilej nivelul pregătirii elevilor în raport cu cerințele politicilor școlare, dar și atenția acordată de cadrele didactice unor aspecte importante ale pregătirii elevilor.
Metoda cazului. Constă în studierea unor situații reprezentative pentru a ajunge la anumite concluzii cu caracter teoretic sau practic. Punerea în aplicare a acestei metode presupune parcurgerea următoarelor etape :
selectarea subiecților ce vor fi supuși studiului ;
adunarea unor date despre subiecți prin aplicarea mai multor metode ;
realizarea unor sinteze în legătură cu datele adunate sub formă de diagnostic ;
concretizarea în timp a măsurilor adoptate.
În situație de insucces, se reia studiul de caz, se identifică un alt diagnostic și se prescrie un alt tratament.
Testul. Acest instrument reprezintă o probă standardizată, de obicei scrisă, care se administrează subiecților și prin care se urmărește măsurarea cât mai obiectivă a unui fenomen psihic, comportamental, aptitudinal, achizițional. Implicarea testelor în cercetarea pedagogică presupune parcurgerea mai multor etape: elaborarea propriu-zisă a testului, aplicarea testului, interpretarea datelor. Cel mai utilizat test este testul de cunoștințe (sau docimologic). Rezultatele obținute în urma recurgerii la testare nu sunt întotdeauna concludente, fapt ce impune necesitatea recurgerii la instrumente complementare de cunoaștere a realității educaționale.
3.2 Proiectarea activităților de receptare a nuvelei
Obiectivele prezentei cercetări
preîntâmpinarea consecințelor induse de nepotrivirea dintre obiectivele educaționale din programa de limba și literatura română și modul de implementare a lor prin intermediul principalului auxiliar didactic aflat la îndemâna tuturor elevilor, manualul de limba română, cu ajutorul unei planificări adaptate la materialele și mijloacele școlii;
identificarea principalelor probleme pe care le întâmpină elevii în receptarea și utilizarea limbajului literar;
identificarea principalelor probleme pe care le întâmpină elevii în receptarea textului epic de tip nuvelă;
identificarea modalităților de a influența pozitiv calitatea receptării și utilizării limbajului literar prin intermediul abordării interdisciplinare a nuvelei la nivelul ciclului gimnazial.
Scopul cercetării
Eficientizarea activității de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare a genului epic și utilizare a limbajului literar al elevilor, ca principală măsură ce trebuie luată în vederea obținerii unui comportament comunicațional eficient.
Identificarea efectelor pe care le poate produce construirea unei planificări didactice pornind de la ideea de bază că unul din obiectivele de bază ale studierii limbii și literaturii române în școală este acela de a crea competență comunicațională orală și scrisă.
Ipoteza cercetării
Dacă voi utiliza strategii activ-participative în predarea- învățarea- evaluarea activității, elevii își vor fixa mai bine cunoștințele prin lectură suplimentară și lectură problematizantă.
3.3 Aplicarea strategiilor didactice
3.3.1 Metode și procedee specifice activității de receptare
Metodologia cercetării
Eșantionul, lotul operațional
Cercetarea a fost realizată în perioada 2014-2015, pe un eșantion de 24 de elevi din clasa a VII-a, de la Școala Gimnazială „Costachi S. Ciocan”, Comănești, județul Bacău. Elevii provin în totalitate din mediul rural și periurban.
Ca spațiu experimental, mediul rural comportă două particularități. Pe de o parte este un teren mai puțin favorabil depriderii naturale a limbajului literar standard, ca urmare a expunerii acestora, în propriul habitat, la forme lingvistice regionale și populare (familie, cerc de prieteni și cunoștințe). Acest fapt poate fi înregistrat ca un dezavantaj din punctul de vedere al însușirii limbii literare corecte, standardizate, dar și ca un avantaj cu privire la deprinderile de utilizare a unui limbaj cu particularități plasticizante. Pe de altă parte mediul rural prezintă un avantaj din punctul de vedere al dezvoltării competențelor de receptare și utilizare a limbajului literar artistic ca urmare a contactului nemijlocit dintre copil și natura înconjurătoare, element esențial în transferarea de reprezentări, noțiuni, stări afective din mediul înconjurător în ansamblul unor compoziții școlare.
Tipul de eșantionare folosit este cea stratificarea care îmbină atât principiul selecției, cât și pe cel al grupării colectivității aflate în studiu după anumite caracteristici, ea fiind mai relevantă sub aspectul randamentului.
Metode utilizate
Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării au stat testul docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice, rezultatele obținute la diferite evaluări au fost înregistrate în tabele sintetice și / sau analitice, apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvență, diagrame areolare, histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi.
Etapele cercetării
Cercetarea s-a desfășurat în patru etape după cum urmează:
faza preexperimentală: anul școlar 2014 – 2015
faza evaluării inițiale: 30 septembrie 2015
faza evaluării formative: septembrie 2015 – mai 2016
faza evaluării finale: 28 mai 2016
3.3.2 Forme de organizare a activității de receptare.
Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale
Evaluarea inițială – 30 septembrie 2015
Pe parcursul cercetării am urmărit stadiul de dezvoltare a acelor competențe de bază incluse în piramida competențelor: competențe de ortografie și punctuație, lexicale, gramaticale, de observare, de exprimare.
Tabelul de mai jos a permis înregistrarea punctajului obținut în urma aplicării baremului de corectare și pune în lumină distribuția subiectelor pe competențe, rezultatele obținute de fiecare elev în parte atât pe segmentele de competențe vizate, cât și nivelul de competență generală identificat cu nota la testul inițial.
CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare inițială – CLASA a VII-a )
Interpretarea rezultatelor evaluării inițiale
În urma corectării testelor inițiale, am constatat prezența a 5 tipuri de deficiențe:
1) de ortografie- precum scrierea / folosirea greșită a ortogramelor, folosirea inițialelor la început de propoziție, scris ilizibil, scrierea cu ii, iii, de așezare a textului în pagină;
2) de utilizare a vocabularului: necunoașterea sensurilor unor cuvinte, unele chiar uzuale, altele din categoria cuvintelor ce de înscriu în masa vocabularului;
3) de coerență sintactică și semantică în alcătuirea frazelor și textelor;
4) de claritate în comunicarea scrisă a unor gânduri, idei și sentimente personale;
5) de așezare a textului în pagină.
Ca urmare am trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activității în vederea ameliorării deficiențelor întâlnite prin:
conceperea planificării din perspectiva compozițiilor școlare văzute ca activitate educativă de bază în desfășurarea orelor de limbă și literatură română;
acordarea unei importanțe sporite exercițiilor de vocabular în vederea creșterii vocabularului activ și a expresivității limbajului elevilor (sinonime, antonime, omonime, paronime, expresii, cuvinte cu sens propriu și sens figurat, exerciții de expunere-compunere orală cu expresii date sau cu zicale, comentarea unor proverbe);
diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități extrașcolare pentru a le stimula spiritul de observație;
stimularea receptivității genului epic prin intermediul comentării unor opere literare cunoscute;
utilizarea unor mijloace și materiale didactice interactive în vederea aducerii unor noțiuni de teorie literară în plan concret pentru o mai ușoară receptare a acestora.
Pornind de la constatările făcute în urma evaluării inițiale primul pas pe care l-am considerat esențial a fost revizuirea planificării didactice prin:
a) reordonarea conținuturilor de învățare prezente în manual ținând cont de datele de timp și efort necesare învățării reținute de literatura de specialitate sub denumirea de curba lui Gauss. Astfel conținuturile prevăzute în manualul de clasa a VII-a a fi tratate la sfârșitul semestrului II, au fost trecute în planificare semestrială, în prima parte a semestrului al II-lea. Reordonarea este permisă chiar prin programă care specifică: „În toate clasele de gimnaziu, modalitatea tradițională sau de altă natură, de ordonare, de combinare și de tratare didactică a unităților de conținut din acest capitol ține exclusiv de opțiunea autorului de manual și a profesorului“;
b) o mai bună corelare a competențelor generale și speciale cu activitățile prevăzute a fi desfășurate în cadrul unității de învățare;
c) marcarea individualizată în planificare a exercițiilor de compunere și a lecțiilor de compunere astfel încât acestea să se afle permanent în atenția cadrului didactic;
d) creșterea frecvenței exercițiilor de compoziție gramaticală în cadrul orelor de limba română pentru sublinierea legăturii dintre exprimarea literară și exprimarea literar-artistică
Cu privire la eficiența deprinderilor pe care elevii le achiziționează sau le fixează trebuie să mai arăt că un alt neajuns este și faptul de a nu fi putut acorda fiecarui tip de lecție de compunere (predare, fixare, evaluare) o atenție egală și o distribuție eficientă în durata de desfășurare a orei. Considerăm că funcția de fixare, specifică lecțiilor recapitulative, nu este suficientă ca urmare a distanței în timp și a diversității informației acumulate de elevi între etapa predării și cea a fixării. Astfel încât profesorul trebuie să aibă în vedere ca fixarea să devină un reflex constant de proiectare didactică. Evaluarea colectivă a compozițiilor realizate de către elevi prezintă în același timp importante trăsături de fixare și activizare prin interacțiune directă elev-elev, elev-profesor, profesor- elev. Ea reprezintă o alternativă viabilă la evaluarea individuală a compozițiilor, care pot genera o serie de comportamente și atitudini stereotipe, hipercritice, din partea profesorului și care de cele mai multe ori au drept urmarea inhibarea dorinței de implicare a elevilor. Experiența didactică la clasă m-a ajutat să extrag câțiva pași utili în aplicarea activizantă a evaluării colective a lucrărilor de compoziție:
crearea unei atmosfere destinse, inducerea unui tonus comunicațional potrivit cu activitatea ce urmează să se desfășoare;
stabilirea în clasă, împreună cu elevii, a unor reguli de desfășurare a orei care să asigure eficiența exercițiului de audiție a compoziției (de pildă, nu întrerupem lectura pentru a face observații sau corecturi, observațiile le notăm sintetic pe caietul propriu trecând numele elevului-lector, observațiile pozitive sau negative le facem cu cuvinte-cheie ce urmează a fi supuse atenției colective la finalul lecturii, acestea pot fi semnalizate schematic la începutul rândului cu (+) sau cu (-), fiecare auditor care dorește să-și spună părerea trebuie să găsească atât calitățile cât și defectele textului, compoziției audiate);
profesorul are rol de mediator activ, poate deschide linii de discuție cu elevii, le susține atenția și interesul, moderează tonul discuției, orientează sau corectează (atunci când este cazul) erorile informaționale sau atitudinale ale participanților la discuție. Este de evitat hipercriticismul elevilor auditori sau al profesorului;
profesorul are grijă ca fiecare elev să cunoască, să accepte și să obțină consimțământul aplicării principiilor comunicării dialogate: principiul cooperării, principiul politeții, principiul exprimabilității, principiul economiei, principiul alternanței, principiul relevanței;
profesorul este ultimul care-și spune părerea cu privire la calitățile și defectele compoziției audiate, pentru a nu induce părerile proprii asupra elevilor-auditori și pentru a nu inhiba dorința de exprimare a opiniei proprii a acestora;
profesorul poate lua inițiativa acordării cuvântului unui elev atunci când acesta se constată cu nu participă activ la discuție;
profesorul are tot timpul în vedere perceperea și interpretarea semnalelor verbale, nonverbale și paraverbale emise în procesul comunicării de grup, acestea reprezentând o sursă de informații cu privire la gradul de înțelegere a aspectelor discutate și deci de implicare atât a elevilor-lectori cât și a elevilor-auditori.
Un accent deosebit, în etapa evaluării formative, s-a pus pe însușirea structurilor specifice în redactarea unor compoziții argumentative, pe însușirea conceptelor cheie și a mărcilor specifice genurilor și speciilor literare, acestea asigurând consistența științifică și conferind schematic un suport de alcătuire pentru astfel de compuneri. Accentul pus pe schematizare nu limitează posibilitățile elevilor de exprimare personală în cadrul compoziției argumentative, ci, dimpotrivă, în fază de predare a noilor cunoștințe, schemele logice organizează și chiar fixează noțiuni anterior achiziționate, contribuind astfel la creșterea gradului de comprehensibilitate a informației. Elevii constată cu plăcere faptul că schema demonstrației pastelului sau fabulei are atât puncte comune cu demonstrația operei epice, cât și elemente diferențiatoare astfel încât, pe parcursul unui an, ei reușesc să-și însușiească tehnologia demonstrațiilor unui text epic sau liric, a unei specii cu ajutorul schemelor logice.
Planificarea materiei în funcție de obiectivul general al compoziției școlare, deși a reușit să susțină efortul de a da coerență demersului didactic reunind competențele generale, cu conținuturile asociate existente în manualul de limbă și literatură română de clasa a VII-a, ea nu a reușit să se reflecte în rezultate pozitive egal progresive pentru toți elevii, aici intervenind o serie, destul de lungă, de variabile individuale (situație economico – materială, cultura educațională și cultura muncii în familie, coeficient de inteligență etc.), aspecte importante pentru a atinge eficiența educațională. Faptul ține însă de însăși diversitatea naturii umane și de unicitatea omului ca ființă socială.
Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării finale
Evaluarea finală – 28 mai 2016
Pentru a putea măsura cu exactitate progresele obținute ca urmare a aplicării diverselor metode de lucru cu elevii, conform cu teoria susținută de noi cu privire la reintegrarea compoziției școlare în procesul didactic nu doar ca exercițiu ci și ca oră special concepută, am ales să aplicăm drept metodă de evaluare testul docimologic. Ca și în cazul evaluării inițiale, și a evaluărilor curente operate în etapa formativă, testul docimologic s-a dovedit a fi o metodă de măsurare a progresului care poate oferi date concrete și sigure astfel încât să ne putem forma o imagine obiectivă, corectă asupra evoluției elevilor noștri.
Testul a fost structurat pe două subiecte mari, cu itemi diferiți, la un nivel mediu de dificultate. După ce am făcut o analiză a acestuia pentru a mă asigura de adecvarea conținutului informațional la obiectivele de evaluare pe care mi le-am propus, testul a fost prezentat spre realizare elevilor.
Scopul testului: măsurarea progresului elevilor față de testul inițial.
Obiectivele operaționale propuse spre măsurare prin intermediul testului:
1) cunoașterea și aplicarea de către elevi a regulilor ortografice și ortoepice;
2) calitatea vocabularului deținut de elev (corectitudine, diversitate, plasticitate, reflexivitate);
3) calitatea utilizării vocabularului în exprimarea scrisă (corectitudine, claritate, fluență, expresivitate);
4) capacitatea de a sesiza nuanțele stilistice ale vocabularului la nivelul operelor epice de tipul prozei scurte;
5) cunoașterea și aplicarea regulilor de așezare în pagină.
După cum se va observa și din tabelul sintetic de mai jos testul final a suferit câteva modificari structurale față de testul de evaluare inițială. Astfel:
s-a mărit și diversificat numărul probelor de compoziție. Pe lângă compoziția liberă din secțiunea A a testului, am mai adăugat un exercițiu de compunere pe baza textului literar suport;
s-a renunțat la evaluarea individualizată a cunoștințelor de gramatică, considerând că aspectul gramatical al compoziției este mult mai complex verificat prin intermediul celor două timpuri de compoziție. Evaluarea itemică a noțiunilor de gramatică, raportat la obiectivul nostru, ar fi fost neconcludentă. Răspunsul la întrebarea dacă elevul cunoaște o anumită noțiune gramaticală disparată nu ne-ar fi ajutat foarte mult să înțelegem dacă și în ce măsură același elev are și deprinderi necesare unei utilizări corecte a limbajului literar în scris;
exercițiile de la primul subiect urmăresc cunoașterea și recunoașterea figurilor de stil, dar și perceperea semnificațiilor afective ale acestora. Ele prefigurează efortul de exprimare pe larg din itemii următori ai testului și oferă posibilitatea unei interpretări graduale asupra deprinderilor de analiză a unui text literar.
Tabelul cu rezultatele (notele) obținute este în egală măsură un tabel sintetic și unul analitic. Pentru o mai bună lectură analitică a acestuia s-a marcat cu culori diferite (conform legendei) atât tipurile de exerciții folosite cât și elevii care au reușit să treacă într-o treaptă valorică superioară. Nu i-am marcat pe cei care au avut o evoluție mai mică de 0.50 p. La rubrica observații am înregistrat punctele de evoluție dar și deficiențe rămase nerezolvate.
CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare finală – CLASA a VII-a )
Interpretarea rezultatelor evaluării finale – 28 mai 2016
Analiza comparativă a scos la iveală rezultate întrucâtva surprinzătoare. Dacă în faza de început a cercetării consideram că rezultatele bune vor apărea, cu mai multă ușurință, în prima jumătate a eșalonului valoric, elevi cu note cuprinse între 10 și 7, rezultatele cu care s-a finalizat cercetarea au contrazis această așteptare, dovedind astfel faptul că atitudinea proactivă trebuie să caracterizeze munca profesorului nu doar în activitatea desfășurată la clasă sau în interacțiunea cu elevii, ci și în activitatea de organizare și planificare a activității sale didactice.
Așadar faptul că din totalul de elevi care au format lotul experimental, 7 au reușit un salt valoric cuprins între 0.50 p. și 1 punct nu reprezintă punctul cel mai important. Consolidarea păturii valorice de mijloc, elevi de nota 7, reprezintă un aspect pozitiv nu doar ca performanță individuală ci și ca îmbunătățire a mediului educațional al clasei care astfel asigură condiții de dezvoltare pentru toți elevii, indiferent unde se află ei pe scara valorică. Mediul micro-social dezvoltat de către grupul unitar de elevi ai clasei a VII-a , devine sănătos atât pentru cei buni care evoluează într-un cadru competițional mai valoros, cât și pentru cei slabi care pot beneficia de un mediu de influență pozitivă mai puternic.
Rezultate mai slabe s-au înregistrat în cadrul segmentului valoric reprezentat de elevii cu nota 2. O analiza mai amănunțită a acestora a pus în evidență o serie de cauze particulare (probleme de sănătate sau de context social și familial) care permit încadrarea acestora în categoria elevilor cu nevoi speciale și care, din punctul de vedere psiho-pedagogic, necesită o atenție specială atât în activitatea de predare cât și în cea de organizare a materialelor didactice: fișe de lucru, metode didactice și mijloace auxiliare. În planul activității orale s-au înregistrat rezultate pozitive prin îmbunătățirea atitudinii față de sarcinile de lucru individuale și de grup. Aș exemplifica cu un număr de trei elevi care, la începutul clasei a VII-a, prezentau dificultăți în citirea unui text și care, până la sfârșitul anului școlar, au reușit să realizeze o lectură cu un grad mai ridicat de rapiditate, fluență și corectitudine a intonării. Ca urmare a aspectelor relevate în urma cercetării, măsura care se impune pentru anul școlar următor este realizarea unui curriculum adaptat pentru acest grup de copii menționați în tabelul sintetico-analitic la rubrica de observații.
Experiența didactică și de viață a arătat de altfel că succesul nu poate fi cu precizie determinat în spațiu și timp, și că nimic din ceea ce facem în viață nu rămâne fără un rezultat (pozitiv sau negativ). Așadar munca pe care o depunem astăzi pentru și împreună cu un copil își va cunoaște roadele în timp.
ANALIZA COMPARATIVĂ A PERFORMANȚELOR ÎNREGISTRATE DE ELEVII CLASEI A VII-A LA CELE DOUĂ EVALUĂRI
În urma evaluării inițiale și finale pot remarca următoarele aspecte:
îmbunătățirea ortografiei, originalitatea titlului, construcția epică pe momentele subiectului ;
anumită rigiditate în exprimarea scrisă la unii elevi;
fluența exprimării, plasticitate, combinare bine dozată și proporționată a mijloacelor de expunere;
reducerea numărului de greșeli de exprimare, originalitatea ideilor în compunere; expresivitate insuficientă în descriere prin prisma lipsei figurilor de stil;
anumită fluidizare a ideilor, un plus de expresivitate;
mai apar greșeli de ortografie și o incorectă așezare în pagină;
fluența ideilor, originalitate, titlu interesant; personajul principal este portretizat atât fizic cât și moral;
insuficiența vocabularului expresiv;
scăderea numărului de greșeli de exprimare și a greșelilor de ortografie;
imaginație sărăcăcioasă la nivelul anumitor elevi;
narațiune amplă, modalități de caracterizare diferite -în privința protagonistului;
insuficientă coerență în exprimarea ideilor;
Curriculum adaptat- deficiențe de vorbire, mediu social defavorizat;
Curriculum adaptat- deficiențe neuropsihice.
Pledoaria pentru utilizarea metodelor specifice în cadrul activităților de grup are la bază câteva avantaje evidente, care corespund atât obiectivelor cognitive, cât și celor socio-integratoare ale procesului de predare-învățare:
oferă posibilitatea manifestării unor puncte de vedere diferite;
asigură un climat interactiv, mărește posibilitatea de comunicare;
favorizează apariția unor raporturi noi de cunoaștere și de stimă reciprocă;
obișnuiește participanții să accepte puncte de vedere diferite, crește gradul de susținere a propriului punct de vedere;
oferă șansa de a reflecta asupra propriilor idei, valori, atitudini și prilejuiește reconsiderarea lor în contextual contactului cu diferențele individuale;
prezintă atractivitate și declanșează plăcere datorită caracterului ludic al metodelor interactive;
formează un comportament adecvat, necesar integrării în viața socială.
se impune o mai bună fixare a cunoștințelor prin lectură suplimentară și lectură problematizantă folosind strategii activ-participative în predarea- învățarea- evaluarea activității.
în urma testului de evaluare finală, unde media este net superioară, s-a demonstrat faptul că:
elevii și-au însușit noțiunile de teorie literară;
elevii pot înțelege valorile cognitive, atitudinile morale ale unei opere literare/ personaj literar;
elevii sunt capabili să realizeze compoziții de tip eseu și au capacitatea de analiză și spirit critic.
3.3.3. Mijloace didactice utilizate în activitatea de receptare.
Strategii moderne de abordare a textului literar în vederea optimizării actului didactic
În vederea identificării corespondenței dintre ideea narativă și imaginile închipuite de elevi în contextul unei anumite opere studiate, cadrul didactic folosește anumite strategii moderne de abordare a textului literar. În primul rând, se ține cont de existența unui algoritm al studierii operelor epice, respectiv a nuvelelor, acesta constând în:
Comprehensiune:
a) încadrarea textului: scriitor, operă etc.
b) lectura expresivă a textului;
c) (explicarea cuvintelor necunoscute, explicarea titlului);
Analiza, descifrarea textului:
a) găsirea cuvintelor cu valoare expresivă (figuri de stil);
b) forme verbale, pronominale;
c) imagini artistice (vizuale, auditive, olfactive);
Interpretarea textului:
a) viziunea narativă (sentimente transmise);
b) emoția artistică transmisă să fie trăită;
c) identificarea temei.
Textul epic trebuie citit și interpretat „în cheia sa” pentru a-i decoda sensul fundamental.
Receptarea textului epic percurge drumul dinspre evenimente / fapte (Ce se spune?) , spre punerea în evidență a „modalităților spunerii” (Cum se spune?) urmată de interpretare, demersul didactic de studiere a textului se realizează în altă ordine: evidențierea, mai întîi, a „modalităților spunerii”, a elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative, prozodice), apoi a structurilor și semnificațiilor, „prin detalieri și nuanțări”.
Studierea textului epic în etapa gimnaziului urmează diferite modele impuse de teoriile receptării, modele ce se regăsesc în parcursul didactic din manualele de limbă si literatură română de la diferite edituri:
Demersul clasic de receptare a textului epic are în vedere:
discuții despre titlu înainte / după prima lectură;
stabilirea temei;
stabilirea structurii operei;
analiza pe niveluri ;
interpretarea;
figuri de stil.
Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente didactice:
lectura afectivă care este precedată de audiții, vizionarea unor imagini /secvențe cinematografice, picturi etc.;
prima explorare a textului începe cu lectura, intuirea temei, a sentimentului dominant, elevii selectează pasajele care i-au impresionat etc.;
analiza pe fragmente / secvențe urmărește interogarea textului la toate nivelurile;
etapa de sinteză – se poate realiza printr-o schemă unitară, prin formularea unor întrebări deschise, de interpretare, prin stabilirea de analogii cu alte texte etc.
Modelul propus de Judith Langer accentuează rolul lecturii în procesul receptării și formulează patru tipuri de relații care se stabilesc între cititor și text, prin actul lecturii:
a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
a fi în interior și a explora lumea textului;
a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;
a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.
intrarea în lumea textului se face cu pași mici, corespunzători prelecturii și reacției imediate după prima lectură: realizarea de texte narative și evaluarea acestora de colegi, interogarea asupra așteptărilor elevilor pornind de le titlu , formulare unor întrebări privind primele impresii de lectură; neclaritătile sunt notate pentru a fi discutate în etapa finală a studierii textului.
Explorarea lumii textului se face structural, pe niveluri de receptare: fonetic, morfologic, sintactic, lexico -semantic, stilistico-textual -prin activitate pe grupe.
A regândi datele despre text înseamnă reluarea neclarităților din prima etapă. Se găsesc, în acest fel, posibile semnificații ale textului narativ prin formularea unor întrebări deschise, problematizante.
Ieșirea din lumea textului și obiectivarea experienței se concretizează în sintetizarea informațiilor printr-o metodă grafică (de exemplu brainstormingul, ciorchinele), un plan de interpretare pe baza căruia elevii vor realiza un text, o compunere de tipul „scriere despre textul literar”.
Sintetizând, putem spune că manualele de gimnaziu propun un model de receptare care parcurge, ca și în cazul textului epic, trei etape în care se realizează activități ce urmăresc observarea, înțelegerea , interpretarea și reflecția asupra textului liric.
Etapa de prelectură – este diferită, în funcție de nivelul receptării și al interpretării: informațiile despre autor și operă vor fi succinte, în cazul elevilor de clasele a V-a și a VI-a urmărindu-se, în general, notițele biografice din manual – și complexe, în clasele aVII-a – a VIII-a când anumite precizări, despre specia literară, geneza operei, structura, formula estetică etc., facilitează înțelegerea. Dar , în cazul textelor epice, etapa de introducere în studiul acestora trebuie să exploateze paratextul:
Elevii vor fi interogați asupra așteptărilor pe care le au de la text , pornind de la titlu și subtitlu ori imaginile care însoțesc textul din manual (sau alte imagini):
Ce vă sugerează un titlu ca Două loturi?
La ce vă gândiți când priviți imaginea? etc.;
Profesorul poate utiliza jocul didactic/concursul literar, solicitând realizarea unui text narativ care să-i introducă pe elevi în laboratorul creației literare .Activitatea durează cinci-șase minute și se evaluează:
Scrieți un text de 10 rânduri pornind de la o metaforă din textul dat;
Deschiderea prin realizarea de câmpuri lexicale este o altă modalitate de introducere în studiul textului epic;
Realizați câmpurile lexicale ale cuvintelor „bilet” și „ jachetă” și descrieți polii în jurul cărora gravitează elementele celor două câmpuri.
Etapa de înțelegere /studiul aprofundat se realizează prin lecturi repetate și integrale pentru a pătrunde în universul ficțional: prima lectură (afectivă) va fi urmată de alte lecturi integrale realizate de elevi , în gînd și /sau cu voce tare.
O strategie de parcurgere secvențială a unui text (dar și secvențele descriptive ale unui text narativ) este harta subiectivă a lecturii care se realizează prin decuparea textului pe secvențe, lectura repetată, cu voce tare, a secvențelor de către profesor, timp în care elevii notează / reprezintă grafic, individual, ce văd și ce simt. Drumul fiecărui cititor prin text este propriu, iar sensul constituit prin actul lecturii este, de asemenea, personal.
Se recomandă evitarea lecturii pe fragmente urmată de formularea ideilor principale – modalitate amendată de didactică; textul epic descrie evenimente/fapte, dar totodată exprimă sentimente, atitudini prin intermediul naratorului.
În secvențele ce urmează lecturii și relecturilor textului, elevii sunt solicitați să observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantic, morfosintactic, stilistico-textual și de punctuație, prin „lectură aprofundată” (activitate pe grupe).
Textul poate fi abordat structural, pe niveluri de receptare, elevii constituindu-se în grupe care descoperă particularitățile textului, ca mai sus. Activitatea de descoperire nu este una de inventariere, ci de explicare a rolului acestor elemente în exprimarea sentimentelor.
Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:
prezența naratorului;
sentimentele dominante, trăirile interioare;
tema operei;
semnificația titlului;
mesajul operei etc.
Interpretarea textului epic, găsirea semnificațiilor elementelor descoperite, este o activitate dificilă pentru că textul epic reflectă „un univers al închipuirii și esențelor” greu de definit. Interpretarea este o invitație făcută elevilor la „a gîndi, a simți, a-și formula opiniile” și a argumenta, pentru că ei trebuie să învețe că orice afirmație, pentru a fi acceptată, trebuie susținută.
Manualele se constituie, și în această etapă a receptării textului epic, într-un ghid care orientează discuțiile spre formularea unor concluzii, prin activitate frontală sau prin cooperare, propunând strategii precum: metoda cubului, conversația, brainstorming-ul liniar sau ciorchinele, tehnica „gândiți/lucrați în perechi/comunicați”, jurnalul de lectură .
Reflecția (A ieși din lumea textului și a obiectiva experiența) , ca secvență finală a studiului prozei, pune în evidență pașii parcurși pentru receptarea textului epic:
Se formulează concluzii, se sintetizează particularitățile operei epice care să-i ajute pe elevi în descifrarea unor texte asemănătoare. Se propune un plan pentru analiza textului epic pe baza căruia elevii vor realiza un text de tipul „scriere despre textul literar”-conform programei analitice.
Pentru cultivarea și verificarea receptivității se pot formula diferite sarcini de lucru, în clasă sau acasă:
memorarea unor secvențe, după preferință;
lectura și discutarea în grup a unui frgament de text, la prima vedere;
realizarea unor texte scrise, având ca punct de plecare opera studiată;
compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Insistăm supra tratării diferențiate a elevilor, nu numai în funcție de vârstă/clasă, ci și de poisibilitățile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim, în special, la textele care vizează creativitatea, calitate care trebuie cultivată de profesor și prin alte modalități: elaborarea unor portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi, cercurile literare etc.
Realizarea comentariului de către elevii de gimnaziu ar trebui să conțină următoarele date, raspuns la câteva întrebări:
Ce text? – Date generale despre text (autor, an de apariție, gen, specie);
Despre ce? Tema textului și semnificația titlului;
Cine? – Naratorul (persoana, viziunea, starea, sentimentele);
Ce și în ce mod? – Compoziția textului;
Care sunt imaginile? Ce redau? Ce spații? Ce gânduri? Ce sentimente? Ce stări? Ce metamorfoze? Cum sunt realizate ?
Cu ce scop și cu ce efect? – Semnificații globale; efecte asupra cititorului .
Fără a se transforma într-un șablon, algoritmul propus este un ghid necesar, dar el va fi aplicat diferențiat, în funcție de text și vârsta elevilor.
Având în vedere obiectivele propuse, pot aprecia activitatea de cercetare astfel:
a avut influențe pozitive asupra subiecților;
clasa de control nu a fost neglijată, i s-au creat condiții optime pentru însușirea cunoștințelor;
mulți dintre elevi au început să acorde o mai mare impotanță lecturii;
pentru mine, ca profesor a fost o experiență de învățare și de îmbogățire a cunoștințelor în ce privește fenomenul educațional de cunoaștere a elevilor în situația lucrului cu metode active de învățare;
din discuțiile cu elevii, după folosirea anumitor metode active în cadrul lecțiilor, reieșea dorința de a mai lucra în acest fel;
pot aprecia că metodele activ-participative sunt antrenante, dau posibilitatea celor timizi să se afirme, dar în clasă se creează o atmosferă cu tendință de neliniște; de aceea lecția trebuie foarte bine pregătită și stăpânită, cu material didactic adecvat și presupune rigoare și creativitate din partea cadrului didactic;
pot spune, acum, că o cercetare pedagogică complexă înseamnă mult mai mult decât un experiment psihopedagogic.
Un alt algoritm de studiere a textului epic este reprezentat în rândurile de mai jos:
Date despre autor.
Tangențe ale operei cu creația universala a scriitorului.
Semnificația titlului operei epice.
Tema operei literare.
Ideea. Ideile principale. Ideile secundare.
Mesajul operei.
Motive. Laitmotive.
Moduri de expunere în text:
Descriere
Narațiune.
Dialog, monolog, etc.
Personaje. Despre rolul personajelor și incadrarea acestuia în operă. Rolul personajelor în opera.
Simboluri, figuri de stil.
Emoții, sentimente.
Formularea concluziei finale, folosind expresii metaforice, scoțînd în evidență esența și calitatea textului.
***un citat, o maximă
Receptarea textului
Receptarea textului parcurge mai multe etape, astfel:
Lectura întâi/explicativă/anticipativă:
Lectura explicativă este procesul prin care se asigură două achiziții în legătură cu textul literar; a-l înțelege și a-l aprecia. Din realitatea desfășurării ei se constată că sunt implicate mai multe metode:
povestirea
demonstrația
conversația
explicația
Etapele de desfășurare a unei lecții de citire explicative sunt:
pregătirea elevilor pentru interpretarea textului: – în cadrul acestei etape urmărindu-se stimularea interesului elevilor pentru text și introducerea lor în problematica textului prin câmpuri semantice.
Pregătirea se face prin conversație, povestire, prin intuirea unor tablouri etc.
receptarea textului:
În cadrul acestei etape elevii citesc în gând textul ce urmează a fi interpretat, iar prin intermediul acestei etape, iau cunoștință cu conținutul textului, astfel, identificând elementele lexicale sau artistice necunoscute.
Textul este citit de către profesor, cu timbrul vocii, ritmul și intonația adecvate, prilej pentru elevi să-și consolideze percepția asupra textului. Este recomandabil ca în timpul citirii model – citire efectuată de obicei de profesor – elevii să aibă cărțile închise. Se reia textul în lectura a doi – trei elevi, desemnați dintre aceia care știu să citească, iar profesorul solicită elevilor să numească structurile sau cuvintele neînțelese. Bineînțeles că, dacă textul a fost ales cu respectarea particularităților de vârstă a elevilor, atunci nu ar trebui să existe prea multe cuvinte necunoscute.
Pentru explicarea cuvintelor sau expresiilor necunoscute, există mai multe procedee:
metoda intuitivă – se prezintă obiectul sau se recurge la mimică, gestică.
metoda indirectă – se recurge la o imagine sau desen.
metoda etimologică – se face legătura între un derivat și cuvântul de bază.
Partea principală a lecției este interpretată de interpretarea textului, având două componente:
analiza fondului – se organizează pe bază de întrebări, pregătite din timp de profesor.
analiza formei – presupune descoperirea felului în care cuvintele servesc exprimării fondului.
Pe baza interpretării fragmentelor se eleborează planul de idei, se poartă conversație pe baza conținutului textului și se reproduce textul pe baza planului de idei.
3. citirea de încheiere:
Datorită diversității de conținut și de expresie artistică a textelor de citire, nu se poate aplica un tipar de desfășurare a lor.
Dacă lecția s-a desfășurat în bune condiții, la sfârșitul ei, elevii vor fi capabili să citească textul expresiv, să răspundă la câteva întrebări puse de profesor, să-și exprime atitudinea lui față de text:
ce le-a plăcut ?
ce i-a impresionat ?
ce sentimente le-a trezit ?
ce ar fi făcut într-o situație similară ?
Cititul poate îndeplini rolul de instrument al activității intelectuale când îndeplinește anumite exigențe, a căror realizare trebuie urmărită constant de către profesor: corectitudinea, ritmicitatea, înțelegerea, expresivitatea, etc.
Lectura explicativă este procesul prin care se asigură două achiziții în legătură cu textul literar: a-l întelege și a-l aprecia. Acest fel de lectură este o metodă specifică pentru familiarizarea elevilor cu tehnici de lucru cu cartea și reprezintă un complex de metode: lectura, explicația, conversația, povestirea, demonstrația, exercițiul-toate conducând la înțelegerea textului.
Lectura a doua/comprehensivă/hermeneutică
Lectura este un act de mare complexitate ce presupune nu numai un cititor și un text ci și interacțiunea lor, lectura fiind influențată de contextul în care se petrece. Coordonatele contextului sunt reprezentate de componenta pshihologică, cea socială și cea fizică:
Dimensiunea psihologică se exprimă în interesul pentru text al elevului și în intenția care orientează lectura.Totuși nu toate textele reușesc să capteze atenția elevilor din primele rânduri. Astfel o mare importanță o are deschiderea lecției cu ajutorul unor întrebări: Ce știu despre subiect? sau De ce este importantă lecția textului? s.a.
Dimensiunea socială a contextului vizează toate formele de interacțiune: profesor-elev și elev-colegi ce pot avea loc în timpul lecturii.Astfel putem așeza aici: situațiile de lectură individuală silențioasă și cele în care lectura este realizată în fața unui grup, lecturile ghidate și cele fără fișe-suport, etc.
Contextul fizic se referă la aspectele concrete ce determină lectura: liniștea, calitatea tipăriturii, anticiparea corectă a duratei lecturii, calitatea comprehensiunii procesului de predare-învățare; ș.a.
Neînțelegerea textului se poate evita parcurgând câteva etape esențiale ale lecturii explicative, reluate în timpul lecturii a doua: explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute, înainte de începerea lecturii (selectarea acestora se face de către profesor); după prima lectură (identificarea o realizează elevii); și o parte înainte și o parte după prima lectură.
Sintagma „idee principală” desemnează informația cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul. La aceasta se poate ajunge prin întrebări ca:
Care este lucrul cel mai important prezentat de autor/narator în text, fragment sau paragraf?
Planul de idei se va nota la tablă și în caiete și va constitui suportul de orientare pentru conversația generalizatoare cu privire la conținutul textului.
Etapa comprehensiunii include primele două sau trei lecturi și activitățile ce le însoțesc. Fiecare dintre relecturi se reorganizează în jurul lecturii anterioare, ca un sistem în spirală, de lecturi succesiv-paralele, ordonate în jurul aceluiași centru.
Pentru a ilustra ideea că lectura a doua este doar o meditatoare între logică și pragmatica textului, arăt mai jos relația dintre procesele lecturii și cele trei lecturi.
Microprocese Procese Macroprocese Procese Procese
metacognitive de integrare de elaborare
Lectura I
Lectura a II-a
Lectura a III – a
C. Lectura interpretativă/critică
Vizează spațiul nespusului, al sensurilor insinuate sau poate reprimate ale textului. Interpretarea înseamnă realizarea unor raporturi intratextuale dar și a unor posibile corelații intertextuale, este forma de zbor a înțelegerii textului. Viziunea interpretativă situează integral sub semnul dialogului funcții ale pragmaticii/retoricii de azi, astfel avem:
comunicare simetrică și directă în conversația profesor-elev, elev-elev
comunicare asimetrică prezentă în relația pe care lectura/interpretarea și redactarea de text o presupun
Lectura a treia ca discurs didactic solicită aplicații textuale în situații transtextuale:
aprofundare/generalizare-oportunități de învățare orientate spre dobândirea competențelor funcționale bazate pe atitudini, imprimarea unui stil propriu de lectură, cu accent de originalitate.
Lectura interpretativă, identifică problematica textului în opoziția dintre două tipuri diferite de inteligență.
Etapa interpretării/lectura critică vizează, secvențele ce urmăresc conturarea semnificațiilor textului sunt menite să compună seriile de echivalență și să le confere sens. Dialogul cu elevii este menit să fixeze mesajul textului, să pună în evidență ideile de bază și să pătrundă dincolo de cele evidențiate de autor. Este important ca profesorul să nu-și impună punctul de vedere, ci să accepte opiniile elevilor cu argumente de rigoare.
Etapa reflecției poate cuprinde discuții menite să pună în evidență pașii parcurși, pluraritatea interpretărilor și/sau dificultățile întâmpinate în configurarea sensului. Cu prezentarea conținutului în mod original pe baza planului de idei începe etapa a treia , care vizează o înțelegere mai profundă a textului și dezvoltarea capacității de exprimare corectă, coerentă, expresivă, cu intonație și ritm corect. Citirea de încheiere se subscrie aceleași etape și poate îmbrăca forma unor exerciții de:
citire integrală a textului
citire selectivă
citire pe roluri
citirea unui text asemănător, ales de profesor sau de elev
în concluzie lectura unei opere literare trebuie abordată în tripla sa ipostază:
inocentă/predictivă/explicativă
comprehensivă/hermeneutică
critică/interpretativă.
II. Tipologia textelor și specificul lor
Experiența literară și stimularea gustului pentru literatură sunt doar o parte din condițiile necesare în educarea cititorului. O dată cu însușirea tehnicii de citire, la școală copilul se întâlnește cu diferite texte.
Această diversitate de texte literare impune o abordare metodică diferită, adecvată, în funcție de genul literar , specia , modul de expunere.
Genul epic prezintă în general o acțiune-fapte, notarea faptelor este făcută de autor, iar subiectul epic se desfășoară într-o succesiune de momente: expoziție, intrigă, dezvoltarea intrigii, punctul culminant și deznodământul. Ca și specii reprezentative ale acestui gen, amintim: balada, legenda, basmul, povestea, snoava, poemul, epopeea, fabula, schița, nuvela, romanul, reportajul, eseul, memoriile, jurnalul.
Textele cu caracter epic, datorită prezenței întâmplărilor și personajelor, repere concrete în orientarea copiilor în problematica textului, plac mai mult.
Caracteristicile textului epic se pot determina fără a recurge la noțiuni de teoria literaturii prin:
Ce ?
Cu cine ? De ce ?
În ce scop ? Acțiunea/cauza ? Împotriva cui ?
Cine ? Când ?
Cine povestește? /naratorul
Ce povestește? O întâmplare, întâmplări, o acțiune, cine săvârșește acțiunea?/oameni, animale cărora li se atribuie însușiri omenești
Bineînțeles că profesorul are datoria de a explica elevilor că oamenii și animalele care săvârșesc acțiuni într-o operă literară se numesc personaje. Demersul de caracterizare a personajelor se poate structura în jurul celor trei axe reprezentative a întrebărilor:
Cine este personajul (nume, portret fizic și moral)?
Cum este reprezentat personajul (prin cuvintele autorului sau a altor personaje)?
În mod firesc, elevii se simt atrași de spiritul binelui și participă afectiv la ceea ce se prezintă în operă, trăind un moment de satisfacție în momentul victoriei binelui. Totalitatea întâmplărilor sau evenimentelor care se desfășoară într-o operă literară epică constituie subiectul operei literare, care cunoaște mai multe momente:
Expozițiunea
Aici se prezintă locul, timpul și personajele principale. Uneori pot absenta determinările de timp sau loc, atunci când acestea sunt nesemnificative pentru mesajul textului.
b) Intriga
Reprezintă motivul care determină acțiunea din operă și urmează imediat după expozițiune și constă într-o acțiune, o atitudine, o afirmație.
c) Desfășurarea actiunii
Cuprinde întâmplările determinate de intrigă. În general, în lecturile destinate ciclului primar , desfășurarea acțiunii cuprinde câteva momente.
d) Punctul culminant
Este momentul în care lupta dintre personaje atinge gradul cel mai înalt.
e) Deznodământul
Stabilește încheierea luptei între personaje sau grupuri de personaje prin triumful unuia.
O acțiune importantă în analiza textului o reprezintă delimitarea fragmentelor, la clasele primare, presupunând următoarele activități:
Profesorul numește un elev pentru a citi primul fragment și îl oprește când a terminat.
Se cere elevilor să prezinte pe scurt conținutul celor citite în acel fragment.
Se formulează ideea principală, după care activitatea de interpretare a textului constă din povestirea celor citite.
Strategii algoritmice, euristice și demonstrative folosite pentru accesibilizarea textelor/construcția sensurilor plurale ale operei.
Algoritmizarea
Este metoda ce s-a impus în urma decoperirilor psihologiei contemporane privitoare la operativitatea gândirii. Un algoritm este o operație constituită dintr-o succesiune de secvențe care conduc spre același rezultat.
Din punct de vedere metodic, învățarea unuia ridică anumite probleme. După ce algoritmul a fost depistat urmează să fie descris prin precizarea secvențelor sau a operațiilor în succesiunea lor internă. Urmează apoi dezmembrarea, învățarea analitică a fiecărei secvențe, pentru ca în final aceste secvențe să fie din nou cuplate și înlănțuite. Consolidarea și automatizarea se înfăptuiește prin exrciții aplicative.
La disciplina Limba și Literatura română, toată activitatea de predare-învățare a unui text nou presupune respectarea unor algoritmi, algoritmizarea aplicându-se în cadrul orelor de limbă, atunci când se face analiza gramaticală a cuvintelor dintr-o propoziție, când se împarte un text în fragmente.
Exercițiul
Constă în efectuarea repetată a unor acțiuni, sarcini, operații până la consolidarea și perfecționarea operației.
Pentru ca exercițiul să-și îndeplinească rolul de formare a priceperilor și deprinderilor de exprimare, învățătorul trebuie să aibă în vedere ca elevii:
Să cunoască scopul exercițiului propus
Să cunoască la ce pot apela pentru rezolvarea lui (regulă, principiu)
Să înțeleagă modelul acțiunii
Să-l execute de cîteva ori pentru a-l însuși
Să parcurgă exercițiile în mod gradat, de la exerciții simple la complexe
Să beneficieze de verificări, imediat după rezolvare.
În ansamblu, exercițiile contribuie la dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor, grupându-se în:
Exerciții de citire – vizează exersarea citirii fluente, corecte, conștiente prin:
Citirea integrală a textului
Citirea selectivă
Citirea pe roluri
Citirea unui text asemănător celui din manual, ales de profesor sau chiar de elevi
Exerciții lexicale – contribuie la îmbogățirea vocabularului prin:
Exerciții de explicare a cuvintelor necunoscute întâlnite în lecție, prin consultarea dicționarului
Integrarea cuvintelor în context
Exerciții pentru numirea sinonimelor sau antonimelor unui cuvânt și introducerea lor în contexte
Exerciții de aplicare a tehnicilor de lectură – acestea vor viza consolidarea deprinderilor tehnicilor de lectură prin cerințele:
Citiți textul cu atenție
Citiți textul expresiv
Citiți textul delimitând fragmentele care exprimă un moment inițial
Formulați ideea principală
Exerciții de transformare a textului:
Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă
Transformarea vorbirii indirecte în vorbire directă
Exerciții de recunoaștere și semnalare a elementelor expresive stilistic se realizează astfel:
Recunoașteți și citiți fragmentul ce povestește o acțiune, un peisaj, sau chipul unei persoane
Recunoașteți cuvintele care se compară și cu care se compară
Alegeți din text imaginile care v-au plăcut cel mai mult și introduceți-le în enunțuri noi
Exerciții creative:
Continuați povestea cu alte întrebări inventate
Schimbați sfârșitul povestirii, într-un fel care v-ar plăcea mai mult
Creați noi întâmplări în desfășurarea acțiunii.
3. Modelarea
Modelele pot comporta doua funcții: una ilustrativă în sensul că prezintă un fragment din realitate și alta cognitivă.
În literatură această metodă oferă modele de viață, analogii din experiența cotidiană. Astfel personajul este cel care este folosit de autor.
4. Descoperirea
Este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și a capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații – problemă.
Astfel elevul redescoperă cunoștințe vechi, iar profesorul trebuie să favorizeze menținerea unei atitudini active.
5. Dezbaterea
Constă într-o discuție orală cu clasa care să surprindă, vizeze găsirea argumentelor și aprecierea eficacității lor. Ea trebuie să fie reală și contradictorie.
Elevii trebuie lăsați să se exprime liber în cadrul dezbaterii, iar criteriile sunt:
Identitatea temei (cei implicați discută despre aceeași temă)
Persoanele care dialoghează să aibă păreri diferite
Argumentarea părerilor
6. Jocul de rol
Este o metodă care constă în provocarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul de „jucat” trebuie să fie familiar elevilor; să fie extras din viața lor curentă. Se cere unor membrii ai clasei să joace rolurile respective, improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului vor intervenii pentru atenuarea „conflictului”.
Jocul propriu-zis nu va dura mai mult de cinci-zece minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”.
IV Metode euristice (combinate)
1. Lectura predictivă
a) Inventica – este o strategie modernă menită să-i ajute pe elevi să avanseze în text înțelegând și reflectând, activitatea menită să ajute la obiectivarea experienței lecturii- întâi prin reacții personale și apoi prin explorarea mai obiectivă a textului.
Poate fi util ca profesorul să facă o scurtă prezentare a lecției în scopul pregătirii elevilor pentru o lectură sau o ascultare mai inteligentă.
b) Jocul de cuvinte
O altă tehnică de stârnire a curiozității este ca profesorul să aleagă trei sau patru cuvinte din text și să-i pună pe elevi să lucreze pe grupe și să facă speculații în legătură cu felul în care aceste cuvinte ar putea să funcționeze împreună în povestire.
c) Întrebări pentru concentrarea atenției
Profesorul poate pune întrebări care să-i facă pe elevi să se concentreze asupra unor elemente ale textului.
Prin activitatea de citire/gândire dirijată se aranjează ceea ce elevii au anticipat pe baza a ceea ce au aflat deja și ceea ce au aflat pe măsura avansării în lectură. Profesorul începe prin a citi titlul cărții și a arăta coperta și câteva ilustrații apoi le spune elevilor:
– „ Ați auzit care este titlul? Ați văzut ilustrațiile? Ce credeți că se va întâmpla, ce credeți că veți citi?”
Apoi profesorul cere elevilor să pregătească tabele cu predicții. Acesta e împărțit în coloane verticale: cea din stânga pentru predicții, cea din dreapta pentru ce s-a întâmplat.
După ce se trec în revistă titlul și eventualele ilustrații elevii completează tabelul:
„ Ce credeți că se va întâmpla cu adevărat?”
Apoi se discută cu elevii, se citește primul fragment și se completează coloana din dreapta cu răspunsurile la întrebarea:
„ Ce s-a întâmplat de fapt?”
După terminarea lecturii, ne putem întoarce la text care devine ceva rotund, cu teme, imagini și acțiuni care radiază de la un centru de înțeles la care ne trimit înapoi.
În folosirea adecvată a acestor strategii trebuie să se acorde atenție următoarelor:
Metoda trebuie rezervată povestirilor cu intrigă clară
Profesorul trebuie să fie deschis la sugestii când formulează întrebările
Pauzele în lectura textului trebuie alese cu atenție
2. Lectura interpretativă
a) Discutarea reacțiilor cititorului
Elevii pot înțelege mai profund un text dacă sunt îcurajați să-și exploreze propriile sentimente și asociații determinate de aceasta. Întrebarile prin care se obțin răspunsuri personale sunt:
Ce ați observat în text? Ce părți v-au rămas în minte în mod deosebit? De ce?
La ce v-au făcut să vă gândiți aceste părți?
Cum v-au făcut să vă simțiți aceste părți?
b) Caiete de impresii de lectură
Acestea sunt instrumente care îi încurajează pe elevi să reflecteze la ceea ce au citit și să vină cu idei pentru a le discuta în clasă.
Astfel caietul va fi împărțit în două: în stînga vor scrie fragmentul din text, iar în dreapta comentariul asupra fragmentului.
c) Investigația comună
Este o metodă destinată a-i face pe elevi să discute mai în profunzime problemele ridicate de text. Profesorul are pregătit un set de întrebări interpretative pe care le va folosi în discuție. Ele pot avea cel puțin două răspunsuri.
Discuțiile vor fi interesante dacă se ține cont de:
profesorul trebuie să aleagă un text care poate cu adevărat genera întrebări
trebuie să reziste tentației de a ajunge la concluzii predeterminate și de a-și expune propria înțelepciune
trebuie să mențină discuția concentrată pe text
Altă metodă ar fi descoperirea, care e o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experinței și a capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații-problemă.
Descoperirea poate fi independentă – elevul fiind actorul principal, profesorul doar supraveghiând și controlând acest proces – atunci când elevul este pus în fața unui text și trebuie să descopere singur anumite trăsături ale personajelor sau dirijată – profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări.
O altă metodă care constă într-o discuție orală cu clasa care să surprindă găsirea argumentelor și aprecierea eficacității lor este dezbaterea .
Ea trebuie să fie reală și contradictorie, iar participarea cadrului didactic trebuie să fie „animarea” – lansează dezbaterea și dă cuvântul elevilor – sau „structurarea” – precizează ideile și argumentele propuse de elevi.
Aici elevii trebuie lăsați să se exprime liber chiar dacă situația poate deveni haotică, apoi apare intervenția profesorului.
Criteriile dezbaterii sunt:
identitatea temei ( cei implicați discută de aceeași temă )
condiția ca persoanele care dialoghează să aibă păreri diferite
condiția descoperirii adevărului; justificarea unor opinii, combaterea altora prin argumente
argumentele conțin fapte autentice, veridice.
Dat fiind caracterul abstract al ideilor desprinse din nuvele, exploatarea tuturor coordonatelor contextului va avea un rol decisiv în reușita lecturilor pe această temă. Nu toate textele reușesc să capteze atenția elevului din primele rânduri, de aceea e necesară o deschidere a lecției reconstruită în jurul întrebărilor: ce știu despre subiect; ce știu despre timpul, veacul acela; cine era personajul principal și nu în ultimul rând de ce e importantă lectura textului.
În acest sens, în afara povestirii profesorului, caldă, nuanțată, expresivă, cu o intonație adecvată, o importanță deosebită o au mai mult întrebările retorice în prima oră, care să focalizeze atenția asupra mesajului, să îi pregătească psihologic pe elevi, astfel încât în ultima lectură, interpretativă, după ce au înțeles conținutul, să poată realiza transferul de la personaj la propria lor identitate.
Astfel întrebările extratextuale, deschise, interpretative, vor avea acest rol de mobilizare afectivă, de pregătire spre sensurile alegoric, analogic, mistic, care nu sunt accesibile decât prin inițiere, așadar nu trebuie amânate până la ultima lectură, ci trebuie pregătite treptat pe parcursul celor cel puțin trei relecturi.
O altă metodă este rețeaua personajelor- care este o metodă grafică de descriere a personajelor și argumentare a descrierii.
Elevii scriu numele personajului într-un cerc în mijlocul paginii, apoi, în cercuri-satelit în jurul cercului cu numele, scriu cuvintele care caracterizează acel personaj. În final, în cercuri – satelit în jurul celor care conțin caracteristicile personajului, scriu exemple de acțiuni din carte care vin în sprijinul judecății lor.
Harta personajelor este o metodă grafică de urmărire a relațiilor dintre personaje.
În colțurile unei foi de hârtie, elevii sciu numele a două până la patru personaje din textul literar. Trag apoi două săgeți între fiecare două personaje și de-a lungul fiecărei săgeți scriu ce simte personajul față de cel spre care se îndreaptă săgeata sau cum îl tratează. Apoi trasează săgeata în sens invers, pentru că pot apărea diferențe. După ce au fost astfel incluse în schemă două sau trei personaje, cu săgeți duble între ele, complexitatea crește.
Chiar dacă nu sunt deosebit de simbolice, aproape toate operele literare ne fac să ne gândim la problemele din viața personală, ca și la probleme general umane.
Așa cum ne amintesc de întâmplări din propria noastră viață, o operă literară se poate corela cu altele pe aceeași temă. Elevii înțeleg mai mult din ceea ce citesc dacă și-au cultivat capacitatea de a sesiza intertextualitatea, capacitatea de a se gândi la mai multe texte simultan în timp ce explorează o anumită problemă/temă literară.
3.4 Evaluarea activităților desfășurate în cadrul demersului aplicativ
Evaluarea – funcție corectivă și orientativă în determinarea metodologiei didactice
Calitatea fundamentală, evaluării, a acestei metode este eficiența și eficacitatea ei. Această metodă, prin propria-i aplicare favorizează obținerea unor rezultate superioare, astfel producându-se maximum de modificări în comportamentul elevului în minimum de timp posibil, după performanțele obținute.
Astfel predarea- învățarea urmează să fie dublate în mod sistematic de un efort de evaluare și de autoevaluare cu cât mai mare rigurozitate posibilă. Aceasta înseamnă că metodelor de predare-învățare urmează să li se asocieze o baterie de metode de control cât mai bine puse la punct, după criterii docimologice.
Astfel, cu cât această evaluare va avea „…drept obiectiv nu numai produsul sau conținutul învățăturii, ci și procesul prin care copilul ajunge sau nu reușește să ajungă la stăpânirea materialului de învățat …”, cu atât se va putea aprecia mai corect eficiența metodologiei didactice.
Cunoașterea imediată a rezultatelor obținute și justa lor apreciere au o dublă semnificație pedagogică: una de corecție și alta orientativă.
Subliniind ideea că „… întreaga metodă este în mod inevitabil o reîntoarcere reflexivă asupra operațiilor deja cunoscute”, G. Berger în lucrarea Omul și educația sa relevă tocmai această putință a tehnicii de lucru de a se revizui simultan cu aplicarea ei în practică, de a se autoregla din mers.
Cu cât profesorul va dispune de posibilități mai bune de informare continuă, în cursul desfășurării lecției, asupra reacțiilor elevilor cu care lucrează, la timpul și locul potrivit, cu atât mai mult conexiunea inversă îi va permite să-și dea seama de eficiența sau ineficiența metodelor și procedeelor la care s-a recurs.
Evaluarea îndeplinește și o funcție orientativă, în sensul că oferă o informație care servește drept ghid în adoptarea unei strategii metodice în perspectivă, în elaborarea de noi ipoteze despre modul cum urmează să se continue munca.
Confirmarea sau infirmarea efectelor anticipate, atrag atenția profesorului asupra eventualelor consecințe neprevăzute și îl ajută să ia o decizie corespunzătoare, în folosirea sau nu a aceleiași metode.
Acest lucru menține profesorul într-un neîntrerupt proces de cercetare și îl invită chiar la noi experimente ameliorative.
Lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor pot fi: introductive; periodice și finale, iar nota dominantă o constituie însușirea regulilor și definițiilor. Acest fel de lecții se bazează pe caracterul conștient, cea mai importantă fiind stocarea. Aici se combină strategiile transductive cu cele abductive, și anume, ne ducem la reguli-definiții la cazuri excepții.
La lecția de verificare și evaluare a priceperilor și deprinderilor se va insista pe fixare, exerciții și aplicații. Vor fi teste cu întrebări închise și deschise ambele cu alegeri simple, existând astfel învățare evaluativ-critică.
Exercițiul este metoda fundamentală de predare, învățare, evaluare a noțiunilor gramaticale.
După complexitate putem avea:
Exerciții de recunoaștere-cerând numărul lor:
Simplă
Recunoaștere + subliniere
Recunoaștere + descriere
Recunoaștere + grupare
Recunoaștere + motivare (argumentare)
Recunoaștere + asociere/disociere
Exerciții cu caracter creator
De modificare : din singular în plural (acordul)
din pronume în nume
De completare: A fost …. niciodată o babă ….
De construire/ creație : – prin analogie/după model
– fără model
Exemplu:„o” interjecție : O, ce frumoasă!
pronume : O văd venind.
Prin compuneri gramaticale
Substantive comune (20)/proprii(20), și să fie o excursie imaginară.
PROIECT DE LECȚIE
PROFESOR : Ciobanu Adriana
ARIA CURRICULARĂ : Limba și literatura română
CLASA : a VII-a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Nuvelă
SUBIECTUL : Două loturi
TIPUL LECȚIEI : consolidare și sistematizare a cunoștiințelor; receptarea operei literare
DATA: 12 mai 2016
SCOPURI DIDACTICE:
sensibilizarea elevilor în vederea desfășurării activității didactice;
aplicarea și exersarea noilor cunoștințe teoretice;
fixarea și consolidarea noilor cunoștințe și competențe verificarea și evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor
1. Nuvelă
Competențe generale:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice:
Recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ:
moduri de expunere (narațiune, descriere, dialog);
întrebările specifice abordării textelor narative: „ce“ se povestește (ce se întâmplă, care este acțiunea relatată), „cine” ia parte la acțiune (personajele, trăsături fizice și morale ale personajelor), „cine“ povestește (naratorul);
– specii literare: nuvelă.
Folosirea unor tehnici/ strategii de lucru cu textul/ cartea:
– citirea corectă și fluentă a unui text cunoscut în fața unui auditoriu divers; valorificarea elementelor nonverbale în interpretarea unor texte studiate.
Competențe derivate:
Identificarea trăsăturilor unui text epic;
Definirea nuvelei;
Argumentarea apartenentei operei Doua loturi la specia literară nuvelă;
Descrierea personajului principal.
Valori și atitudini:
Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;
Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural.
STRATEGIA DIDACTICĂ
Metode și procedee:
spargerea gheții, conversația ghidată/argumentarea, explicația, învățarea prin cooperare, metoda cubului.
Resurse și managementul timpului:
capacitățile normale de învățare a elevilor;
cunoștințele lor anterioare;
timpul de învățare: 50 min.
Mijloace de învățământ : fișele de lucru, tablă, manualul.
Forme de organizare a activității elevilor : activitatea frontală combinată cu lucrul în grup, activitatea independentă individuală.
Motivație :
Elevii au posibilitatea să reactualizeze și să-și completeze cunoștințele despre nuvelă ca text literar, să constate caracteristicile acestei specii literare.
Lecția dezvoltă gândirea critică, punând elevii în situația de a argumenta diferite aspecte. De asemenea, aceasta contribuie la consolidarea deprinderilor de analiză a unor situații veridice, discuțiile ce le poate antrena desfășurarea ei, controversele ce pot apărea, transparența lecției putând stimula gândirea la diferite nivele și din perspective diferite.
Pe lângă interesul și dragostea elevilor pentru literatură, se urmărește și formarea competenței de cititor avizat de literatură, în sensul de a stăpâni un corpus de noțiuni de teorie literară care pot constitui instrumentele lecturii autentice.
Scopuri didactice:
sensibilizarea elevilor în vederea desfășurării activității didactice;
aplicarea și exersarea noilor cunoștințe teoretice;
fixarea și consolidarea noilor cunoștințe și competențe
verificarea și evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor.
PROIECT DIDACTIC
METODA CUBULUI
Fișe de lucru
DEFINEȘTE: Definește nuvela.
INDICĂ: Indică dintre variantele următoare pe acelea care sintetizează portretul moral al lui Lefter Popescu:
este personajul secundar al operei literare Două loturi;
participă la toate momentele acțiunii;
este funcționarul superior;
este un mic funcționar, un slujbaș neînsemnat și sărac al statului;
nu se manifestă violent;
crede că s-ar putea îmbogăți pe neașteptate;
nu este suspicios, este tot timpul vesel și încrezător;
evoluează între speranță și disperare.
ARGUMENTEAZĂ: Argumentează în 4-5 rânduri că naratorul operei literare Două loturi de Ion Luca Caragiale este unul obiectiv.
EXPLICĂ: Explică, în 4-5 rânduri, aparența comică a nuvelei Două loturi de Ion Luca Caragiale.
PREZINTĂ: Prezintă semnificația numelui personajului Lefter Popescu.
COMENTEAZĂ: Comentează, în 4-5 rânduri, următorul citat extras din opera literară Două loturi de Ion Luca Caragiale:
Când a cumpărat biletele, d. Lefter a râs pesimist:
– Ți-ai găsit! Eu și noroc!
Fișă de lucru – grupa 1
DEFINEȘTE
Definește nuvela.
Fișă de lucru – grupa 2
INDICĂ
Indică dintre variantele următoare pe acelea care sintetizează portretul moral al lui Lefter Popescu:
este personajul secundar al operei literare Două loturi;
participă la toate momentele acțiunii;
este funcționarul superior;
este un mic funcționar, un slujbaș neînsemnat și sărac al statului;
nu se manifestă violent;
crede că s-ar putea îmbogăți pe neașteptate;
nu este suspicios, este tot timpul vesel și încrezător;
evoluează între speranță și disperare.
Fișă de lucru- grupa 3
ARGUMENTEAZĂ
Argumentează în 4-5 rânduri că naratorul operei literare Două loturi de Ion Luca Caragiale este unul obiectiv.
Fișă de lucru-grupa 4
EXPLICĂ
Explică, în 4-5 rânduri, aparența comică a nuvelei Două loturi de Ion Luca Caragiale.
Fișă de lucru-grupa 5
PREZINTĂ
Prezintă semnificația numelui personajului Lefter Popescu.
Fișă de lucru -grupa 6
COMENTEAZĂ
Comentează, în 4-5 rânduri, următorul citat extras din opera literară Două loturi de Ion Luca Caragiale:
Când a cumpărat biletele, d. Lefter a râs pesimist:
Ți-ai găsit! Eu și noroc!
-Tehnică interactivă de stimulare a creativității
„Obiectivul gândirii nu este corectitudinea, ci eficiența. Ca să fim eficienți trebuie până la urmă, să gândim corect, dar între cele două aspecte există o diferență importantă. A avea dreptate înseamnă a avea dreptate tot timpul. A fi eficient înseamnă a avea dreptate doar în final.”
„Gândirea laterală are drept obiective:generarea de idei și modele noi prin restructurarea și evitarea modelelor invechite.”
„La baza gândirii laterale stau intuiția, creativitatea și dispoziția.”
(Edward de Bono)
DESCRIEREA METODEI:
Metoda „Six Thinking hats” sau „Șase pălării gânditoare” permite gândirea laterală.
Dr. Edward de Bono este inventatorul termenului de Gândire Laterală.
Ce este Gândirea Laterală?
Tot un mod de folosire a minții , ca și gândirea logică , însă de alt tip.
Este un proces deliberat.
Un proces prin care folosim informația pentru a stimula creativitatea și intuiția restructurantă.
Un mod de a gândi care urmărește schimbări în percepții, concepte și idei prin utilizarea unor instrumente.
Ce reprezintă cele „șase pălării”?
Șase moduri de a gândi
Gândirea în paralel
Un instrument de inovație
Să luăm decizii analizând fiecare idee din cele șase perspective:
ce știm
ce e bine
ce nu e bine
ce simțim
ce alternative avem
ce alegem în legătura cu o idee
PĂLĂRIILE GÂNDITOARE
Pălăria Albă se concentrează pe informații. Se referă la fapte, figuri, informații disponibile sau necesare.
Pălăria Galbenă se concentrează pe beneficii și aspecte pozitive.
Pălăria Roșie dezvăluie intuițiile, sentimentele și emoțiile.
Pălăria Neagră este pălăria problemelor, criticilor și a precauțiilor.
Pălăria Verde este cea a creativitătii, schimbării, a alternativelor, propunerilor, a ceea ce este interesant și provocativ. Aici pot fi folosite tehnici de Gîndire Laterală.
Pălăria Albastră este pălăria coordonării. Nu vizează un subiect în sine, ci procesul gândirii.
„Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…” (Edward de Bono)
DOUĂ LOTURI – ION LUCA CARAGIALE
METODA: PĂLĂRIILE GÂNDITOARE
MODERATORUL
Când gândim cu pălăria albastră, încercăm să oferim o privire de ansamblu asupra faptelor.
Fișă de lucru:
Cel care a extras pălăria de această culoare va fi moderator și își va ajuta colegii.
POVESTITORUL
Cu pălăria albă pe cap se face o evaluare obiectivă a faptelor, situațiilor.
Fișă de lucru:
Prezintă oral deznodământul operei literare epice Două loturi de Ion Luca Caragiale.
CREATORUL
Cu pălăria verde pe cap, nu există limite în calea gândurilor! Gândirea creativă se bazează pe generarea de idei noi, identificare de alternative.
Fișă de lucru:
Numește sentimentele pe care ți le trezește în suflet evoluția personajului între speranță și disperare.
PSIHOLOGUL
Când gândim cu pălăria roșie, nu trebuie să dăm nicio justificare! Gândirea afectivă se bazează pe emoții, sentimente, intuiție.
Fișă de lucru:
Imaginați-vǎ cǎ sunteți personajul principal. Alcǎtuiți, un monolog în care sǎ prezentați faptele din punctul vostru de vedere.
GÂNDITORUL
Cu această pălărie gândim pozitiv și vedem numai avantajele situației
Fișă de lucru:
Gândește-te ce s-ar fi întâmplat dacă Lefter Popescu ar fi câștigat la loterie.
CRITICUL
Cu pălăria neagră pe cap se va face o evaluare pesimistă a faptelor. E o pălărie pesimistă. Gândirea negativă se bazează pe evidențierea greșelilor, a punctelor slabe și a riscurilor.
Fișă de lucru:
Menționează defectele personajelor din cadrul nuvelei Două loturi de Ion Luca Caragiale.
ACVARIUL SENTIMENTELOR
Ce sentimente ți-a produs lectura nuvelei Două loturi de Ion Luca Caragiale?
Selectează din lista de mai jos și atașează în acvariu.
CONCLUZII
Experiența literară și stimularea gustului pentru literatură sunt doar o parte din condițiile necesare în educarea cititorului. O dată cu însușirea tehnicii de citire, la școală copilul se întâlnește cu diferite texte.
Această diversitate de texte literare impune o abordare metodică diferită, adecvată, în funcție de genul literar , specia , modul de expunere.
Genul epic prezintă în general o acțiune-fapte, notarea faptelor este făcută de autor, iar subiectul epic se desfășoară într-o succesiune de momente: expoziție, intrigă, dezvoltarea intrigii, punctul culminant și deznodământul. Ca și specii reprezentative ale acestui gen, amintim: balada, legenda, basmul, povestea, snoava, poemul, epopeea, fabula, schița, nuvela, romanul, reportajul, eseul, memoriile, jurnalul.
Textele cu caracter epic, datorită prezenței întâmplărilor și personajelor, repere concrete în orientarea copiilor în problematica textului, plac mai mult.
În urma evalăurii inițiale și finale pot remarca următoarele aspecte:
îmbunătățire a ortografiei, originalitatea titlului, construcția epică pe momentele subiectului ;
anumită rigiditate în exprimarea scrisă la unii elevi
fluența exprimării, plasticitate, combinare bine dozată și proporționată a mijloacelor de expunere
reducerea numărului de greșeli de exprimare, originalitatea ideilor în compunere; expresivitate insuficientă în descriere prin prisma lipsei figurilor de stil;
anumită fluidizare a ideilor, un plus de exprsivitate;
mai apar greșeli de ortografie și o proastă așezare în pagină
fluența ideilor, originalitate, titlu interesant; presonajul principal este portretizat atât fizic cât și moral;
insuficiența vocabularului expresiv, repetare unor cuvinte în exprimare (a spus, a zis)
scăderea numărului de greșeli de exprimare și a greșelilor de ortografie;
imaginație sărăcăcioasă la nivelul anumitor elevi
narațiune amplă, puct culminant interesant; personaje vii, active;
insuficientă coerență în exprimarea ideilor
Curriculum adaptat – deficiențe de vorbire, mediu social defavorizat
Curriculum adaptat – deficiețe neuropsihice
Curriculum adaptat – mediu social defavorizat
Pledoaria pentru utilizarea metodelor specifice în cadrul activităților de grup are la bază câteva avantaje evidente, care corespund atât obiectivelor cognitive, cât și celor socio-integratoare ale procesului de predare-învățare:
oferă posibilitatea manifestării unor puncte de vedere diferite;
asigură un climat interactiv, mărește posibilitatea de comunicare;
favorizează apariția unor raporturi noi de cunoaștere și de stimă reciprocă;
obișnuiește participanții să accepte puncte de vedere diferite, crește gradul de susținere a propriului punct de vedere;
oferă șansa de a reflecta asupra propriilor idei, valori, atitudini și prilejuiește reconsiderarea lor în contextual contactului cu diferențele individuale;
prezintă atractivitate și declanșează plăcere datorită caracterului ludic al metodelor interactive;
formează un comportament adecvat, necesar integrării în viața socială.
se impune o mai bună fixare a cunoștințelor prin lectură suplimentară și lectură problematizantă folosind strategii activ-participative în predarea- învățarea- evaluarea activității.
în urma testului de evaluare finală, unde media este net superioară, s-a demonstrat faptul că:
elevii și-au însușit noțiunile de teorie literară;
elevii pot înțelege valorile cognitive, atitudinile morale ale unei opere literare/ personaj literar;
elevii sunt capabili să realizeze compoziții de tip eseu și au capacitatea de analiză și spirit critic.
Dincolo de recuzita ficțiunii unei realități inventate sau reale, nuvela poate fi și o bună lecție pentru copii.
Pe de altă parte, unele nuvele îi pregătesc pe copii pentru înțelegerea și interpretarea unor tipuri umane, defecte ale societății actuale, prin prisma construcțiilor simetrice evidențiind caracterul moralizator al operelor timp în care conflictul reliefează încălcarea unei norme morale care nu poate rămâne nepedepsită. Așadar, creațiile din această specie conțin și transmit cunoștințe din domenii variate.
Lectura nuvelelor la vârsta lărgirii orizontului de cunoștințe îmbogățește cultura generală a elevilor cu informații și noțiuni din spațiul autohton sau universal.
Pe de altă parte, nuvela are un netăgăduit caracter etic. Prin întâmplările relatate îi avertizează pe cei mici de consecințele nefaste ale neascutării părinților și a încrederii oarbe în oricine. După cum, unele personaje le arată calea pe care trebuie să apuce pentru a fi fericiți: să aibă voință și curaj, hotărâre și corectitudine, cinste și perseverență.
În altă ordine de idei, fiind scurte ca structură compozițională, nuvelele sunt accesibile ca lectură și înțelegere. Copiii întâlnesc aici personaje puține, concepute în manieră clasică, prin sublinierea unei singure trăsături de caracter, purtătoare ale unui mesaj civic și patriotic. Din acest punct de vedere, rolul lor formativ este evident.
ANEXE
ANEXA 1
PROIECT DIDACTIC
Data:
Clasa:
Obiectul: Limba și Literatura Română
Subiectul: Nuvela istorică „Alexandru Lăpușneanul”, de Costache Negruzzi. Momentele subiectului.
Semnificația motto-urilor în raport cu structura narativă a textului.
Tipul lecției: lecție de fixare și consolidare a cunoștințelor
Timpul: 50 de minute
Competențe specifice:
Aplicarea normei ortografice, ortoepice,semantice, gramaticale,punctuaționale, stilistice a limbii române literare în diverse situații de comunicare orală și scrisă.
Operaționalizarea terminologiei științifice lingvistice și literare, în limita standardelor de conținut.
Subcompetențe:
Respectarea normei limbii literare în orice text scris sau rostit.
Aplicarea noțiunilor de teorie literară la interpretarea unui text.
Obiective operaționale:
COGNITIVE
La sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:
O1- să-și reamintească sursele de inspirație ale nuvelei
O2- să analizeze discursul narativ din perspectiva cromatismelor,a graficului propus,a pozelor și a secvențelor muzicale.
O3-să identifice modalitățile de expunere în nuvelă
O4-să aplice noțiunile de teorie literară cronotop, narator , conflict .
O5- să determine momentele subiectului nuvelei
AFECTIVE
O1-să-și dezvolte gândirea creatoare și gustul pentru literatură
O2-să manifeste interes pentru activitatea desfășurată prin comportament activ-participativ .
Strategii didactice
Metode și procedee: lectura textului, conversația euristică, descoperirea, cuvântul profesorului, notițe de reper, GPP, lucrul în grup, învățarea prin descoperire.
Modalități de evaluare: orală, programată, frontală, individuală, în grup.
Forme de organizare a activității elevilor : activitate frontală; activitate în grup, activitate în perechi.
Resurse educațoinale : Textul , fișe de lucru, bibliografia critică, magnetofon, laptop, disc muzical, secvență de film, poster, tabele la temă, poze, materiale pentru portofoliul elevilor.
ANEXA 2
PROIECT DIDACTIC
Profesor: Ciobanu Adriana
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa: a VI-a
Subiectul: Sobieski și românii, de Costache Negruzzi – Momentele subiectului
Tipul lecției: Însușire de noi cunoștințe
Scopul: Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii.
Competențe generale:
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată.
Competențe specifice:
diferențierea elementelor de ansamblu de cele de detaliu în cadrul unui text citit;
identificarea modurilor de expunere într-un text epic;
sesizarea valorii expresive a unităților lexicale în textele citite;
alcătuirea rezumatului unui text literar și nonliterar.
Obiective operaționale: La sfârșitul orei, toți elevii vor fi capabili:
O1 – să recunoască modul de expunere dominant;
O2 – să desprindă ideile principale ale textului;
O3 – să identifice ordinea logică și cronologică a ideilor/momentelor;
O4 – să alcătuiască rezumatul textului;
O5- să formuleze opinii referitoare la necesitatea ordinii etapelor textului literar.
Strategia didactică:
Metode și procedee: conversația, exercițiul, explicația, probematizarea, circhinele, știu/vreau să știu/am învățat;
Forme de organizare: activitate frontală și individuală;
Materiale și mijloace: manualul, fișele de lucru;
Evaluare: continuă – formativă.
Scenariul didactic
Anexa 1
ANEXA 2
CIORCHINE-MOMENTELE SUBIECTULUI
Fișă de lucru
I. Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A. În cazul în care apreciezi că afirmația este falsă, încercuiește litera B.
A B Iablonovski îi spune regelui său să atace Cetatea Neamțului.
A B Sobieski vrea să-i omoare pe plăieși prin spânzurare.
A B Românii vroiau să cedeze cetatea pentru că aveau multe merinde.
A B Sobieski îi îmbrățișează pe cei șase plăieși și le oferă câte un cal.
A B Cetatea rămâne pe coama dealului ca un mare schelet de uriaș.
A B Asediul cetății a durat cinci zile.
A B În prima zi au pierit doi vânători.
II. Citiți cu atenție afirmațiile de mai jos și precizați cine este personajul care săvârșește fiecare acțiune:
Este mâhnit că a fost înfrânt de turci.
Spune că mai bine și-ar vedea de drum spre țara lor.
Spune: „Plecați-vă, nu vă puneți capul în primejdie”.
Spune: „Ți-i frică că-i pieri, mucosule?”
Spune: „La vreme de război, domnii Moldovei obicinuiesc a-și trimite averile aici”.
Spune: „Cetatea n-avem de gând să i-o dăm cu una cu două”.
Spune: „Îți mulțumesc, vrednice al meu tovarăș, că m-ai deșteptat din somn”.
ANEXA 3
Proiect de lecție
Profesor: Ciobanu Adriana
Clasa: a VIII-a
Disciplina: Limba și literatura română
Subiectul: La hanul lui Mânjoală de Ion Luca Caragiale-motive și simboluri
Tipul lecției: mixtă
Competențe generale
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare.
Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare.
Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare.
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare.
Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii.
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate.
Competențe specifice
Definirea fantasticului în artă și în literatură.
Identificarea motivelor și simbolurilor în povestirea fantastică La hanul lui Mânjoală de Ion Luca Caragiale.
Recunoaștera fantasticului în alte povestiri fantastice studiate.
Comentarea motivelor și simbolurilor identificate în povestirea fantastică La hanul lui Mânjoală de Ion Luca Caragiale.
Resurse
capacitățile de învățare ale elevilor;
cunoștințele lor anterioare;
timp la dispoziție: o oră ( 50 de minute )
Metode și procedee didactice brainstormingul, eseul de cinci minute, știu/ vreau să știu/ am învățat, conversația, explicația, expunerea.
Material bibliografic
Alexandrescu, Sorin – Dialectica fantasticului,
Chevalier, Jean – Gheerbrand, Alain – Dicționar de simboluri (vol. II), Ed. Atremis, București, 1995;
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii. Metode, Editura Pamfilius, Iași, 2006.
Eliade, Mircea, Culianu, P. Ioan – Dicționar al religiilor, Ed. Humanitas, București, 1996;
Handoca, Mircea – Mircea Eliade, Ed. Recif, București, 1991;
Simion Eugen – Scriitori români de azi (vol. II), Ed. Cartea românească, București, 1976;
Lăzărescu, Gh. – Dicționar de mitologie, Casa Editorială Odeon, București, 1992.
BIBLIOGRAFIE
OPERE LITERARE CONSULTATE
Eliade, Mircea, Nașteri mistice, București, Editura Humanitas, 1995
Eminescu, Mihai. Opere, vol. XV, Editura Academiei Române, București, 1985.
Lovinescu E., Scrieri, IV, Editura Minerva, București, 1973.
Negruzzi, Costache, Alexandru Lăpușneanul. Editura pentru literatură, București, 1969.
Odobescu Alexandru, Nuvele, Editura Blink, Giurgiu, 2010
Rebreanu, L. Gheran, N. , Nuvele, Editura pentru Literatură., Bucureşti, 1968.
Rebreanu, L., Opere.Editura Universul Enciclopedic, București,2001
Sadoveanu, Mihail, Dumitru I. Popescu, Ștefan M. Ilinca. Povestiri și nuvele. Editura RAI, București, 1999.
Slavici, I. Proză, povești, nuvele. Mara, Editura Cartea Românească, București, 1980.
LUCRĂRI DE TEORIE, CRITICĂ ȘI ISTORIE LITERARĂ
Balotă, Nicolae „Caiete critice” – Labirintul interpretării, nr.1-2, București, Editura „Viața Românească”, 1988
Balotă, Nicolae. Opera lui Tudor Arghezi, Editura Eminescu, 1979
Blanchot Maurice, Cartea care va să fie, Editura Est, 2005.
Bruner, Jerome, S., Pentru o teorie a instruirii, București, E.D.P., 1970.
Caillois Roger, În inima fantasticului, Ed. meridiane, București, 1971.
Călinescu G., Ion Creangă, E.P.L, București, 1963.
Călinescu G., Istoria literaturii române de la origini până în prezent, ediția a II-a, Editura Minerva, București, 1932.
Călinescu Matei, Cinci fețe ale modernității, Editura Univers, București, 1995.
Călinescu, Matei, A citi, a reciti.Către o poetică a relecturii, Ediția a II-a, Editura Polirom, 2007
Ciobanu, Nicolae, Nuvela și povestirea contemporană, Editura pentru Literatură, București, 1967.
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, București, 1988.
Cornea, Paul, Regula jocului , București, Editura Eminescu, 1980.
Crișan, Constantin, Confesiuni esențiale. Eseuri de sociologia literaturii, București, Cartea Românească, 1977.
Crișan, Constantin, Repere pentru o sociofenomenologie a valorii literare, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1989.
Diaconu Anca, Boltașu Dorica, Introducere în teoria literaturii, Editura Universității din București, București, 2002.
Dragomirescu, Mihail, Scrieri critice și estetice, editată de Z. Ornea, Gh. Stroia, București, Editura pentru Literatură, 1969.
Eco, Umberto, Limitele interpretării (trad. Ș.Mincu, D.Bucșă), Editura Pontica, Constanța, 1996.
Eco, Umberto, Opera deschisă, Ediția a II-a. Pitești: Paralela 45, 2002
Escarpit, Robert, De la sociologia literaturii la teoria comunicării, Bucuresti, Editura Stiințifică si Enciclopedică, 1980.
Freud, Sigmund, Munteanu Romul, Zamfirescu Dem Vasile, Scrieri despre literatura și artă, Editura Univers, 1980.
Frye, Northop, Anatomia criticii, Bucuresti, Ed. Univers, 1972.
Gadamer, H-G, Les grandes lignes d´une Hermeneuthique et tradition philosophique, Seiul, Paris, 1996.
Goldmann, L., Sociologia literaturii , traducere de Florica Neagoe, București, Editura Politică, 1972.
Guțu Romalo, Valeria, Gramatica limbii române, București, Institutul de Lingvistică «Iorgu Iorda–Al. Rosetti», Editura Academiei Române 2005.
Herseni, Traian, Sociologia literaturii. Câteva puncte de reper, București, Univers, 1973.
Hoffman, D , Poe’s Poems and Essays, London, New York, 1969.
Ingarden, Roman, Studii de estetică (traducere de Olga Zaicik), București, 1978.
Iosifescu, Silvian, Configurație și rezonanțe. Un itinerar teoretic, București, Eminescu, 1973.
Iser, Wolfgang, Actul lecturii. O teorie a efectului estetic. Traducere din limba germană, note și prefață de Romanița Constantinescu, Editura Paralela 45, Pitești, 2006.
Jauss, H-R., Experiență estetică și hermeneutică literară, Editura Univers, București, 1983.
Kant, Immanuel; Guyer, Paul, Critique of pure reason, Cambridge University Press, 1998.
Kayser W., Opera literară. O introducere în știința literaturii, Editura Univers, București, 1979.
Lejeune, Philippe, Le Pacte autobiographique. Nouvelle édition augmentée, Paris, Seuil, 1996.
Maiorescu, Titu. Critice. Editura Minerva, 1984
Manolescu, Florin, Literatura SF. București, Editura Univers, 1980.
Manolescu, Nicolae, Lectura pe înțelesul tuturor, Editura Aula, Brașov, 2000.
Marino, Adrian, Biografia ideii de literatură, Vol. 1. Ed. Dacia, 1991.
Marshall McLuhan, Galeria Gutenberg, Editura Politică, București, 1975.
Montessori, Maria, Education and peace, Regnery, 1972.
Muntean George, 5 nuvele contemporane, Editura Albatros, 1976
Odobescu, Alexandru. Scrieri literare și istorice, vol. II. București , Editura Soceru, 1887
Pandrea P., Portrete și controverse, Editura Minerva, 1982.
Pavel, Toma, Mirajul lingvistic, București, Editura Minerva, 1988.
Petrovski M. A., Morfologia Nuvelei, în vol. Ce este literatura? Școala formală rusă, Editura Univers, București, 1933.
Philippide Al., Pledoarie pentru nuvelă. Considerații confortabile, I, Editura Eminescu, București, 1970.
Poe, E. , Markham, E., The works of Edgar Allan Poe, New York: Funk & Wagnalls, 1904.
Popescu Florentin, Dicționar de Literatură Română, Editura Idee Europeană, București, 2012.
Popescu Ileana-Ruxandra, Proza fantastică românească. Structuri narative și conversaționale, Pitești, Ed. „Paralela 45”, 2005.
Rebreanu L., Centenarul nuvelei românești, în volumul Amalgam, Editura Socec et co., București, 1940.
Richards, Jack C., Richard W. Schmidt, Longman dictionary of language teaching and applied linguistics, Routledge, 2013.
Ricoeur, Paul, Eseuri de hermeneutică, București, Humanitas, 1995.
Ricoeur, Paul, De la text la acțiune.Eseuri de hermeneutică II, Editura Echinox, Cluj Napoca, 1999.
Riffaterre, M., La production du text, Seuil,Paris, 1979.
Ruști Doina, Ieșirea din timpul individual în viziunea lui Mircea Eliade, în „Viața românească”, București, 2001, iulie-august, nr. 7-8.
Săndulescu Al. (coord.), Dicționar de termeni literari, Editura Academiei, București, 1976.
Șerban, Ion Vasile, Literatură și societate. Repere pentru interpretarea sociologică a literaturii, București, 1985.
Șklovski V.B., Structura nuvelei și a romanului, în vol. „Ce este literatura?”, Școala formală rusă, Editura Univers, București, 1933.
Slama-Cazacu T., Introducere în psiholingvistică, București, Editura Științifică, 1968.
Streinu, VL., Nuvele inedite, în vol. „Pagini de critică literară”, V, Editura Minerva,1977.
Tiutiuca, Dumitru, Antologia nuvelei românești, Editura Albatros, București, 1990.
Tiutiuca, Dumitru, Eseul. Personalitatea unui gen, Editura Junimea, 1979.
Tomaveșky B., Teoria literaturii, Editura Univers, București, 1973.
Vasilescu, Mircea. Iubite cetitoriule–: lectură, public și comunicare în cultura română veche. Pitești, Editura Paralela 45, 2001
Vianu, Tudor, Nouvelles Roumaines, Paris, 1962.
Vianu, Tudor, Arta prozatorilor români, Editura Albatros, 1977.
Vlad, Ion, Lectura, un eveniment al cunoașterii, București, Eminescu, 1977.
Walzel, Oskar, Forma artistică a nuvelei, în volumul „ Conținut și formă în opera poetică”, Editura Univers, București, 1976.
LUCRĂRI DE PSIHOLOGIE, PEDAGOGIE ȘI DIDACTICĂ GENERALĂ
Barboi, I., Constanța (coordonator), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, E.D.P., București, 1983.
Barbu, Gabriela, Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar, Humanitas Educațional, București, 2001.
Bontaș, Ioan, Pedagogie, București, Editura All, 1996.
Canale, M., From communicative competence to communicative language pedagogy, Language and Communication, Londra, Longman, 1983.
Canale, M., Swain, M. , Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1980.
Celce-Murcia, M., Dörnyei, Z. &Thurrell, S., Communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications, Issues in Applied Linguistics 6, 1995.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1997.
Chateau, J. Copilul și jocul, capitolul. Rolul pedagogic al jocului, E.D.P. București
Chis, Vasile. Didactica modernă. Ed. Dacia, 1995.
Chomsky, N. , Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, Massachusetts: The M.I.T. Press, 1965.
Cucoș, Constantin, Pedagogie (Ediția a II-a revăzută și adăugită), Editura Polirom, Iași , 2002.
Gherghinescu, R. Conceptul de competență didactică, București, Editura All, 1999.
Hymes, D. H., On Communicative Competence, In Pride, J. B., & Holmes, J. (Eds.), Sociolinguistics, Baltimore, USA: Penguin Education, Penguin Books Ltd, 1972.
Iacobescu, R. Vasile, Iacobescu V. Vasile, Tehnica scrierii artistice, Editura Tehnică, 1989.
Ionescu, Miron, Instrucție și educație: paradigme, strategii, orientări, modele, 2003.
Marcu, Vasile, Florica Orțan, Emilia Adina Deac, Managementul activităților extracurriculare. Editura Universității din Oradea, 2003.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2002.
Postelnicu, Constantin, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2002.
Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2007.
Șoitu, Laurențiu. Pedagogia comunicării. București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997.
Ștefan, M., Educația extracurriculară, București, Editura Pro Humanitate, 2001.
Stoicescu, D.,Noveanu,G.,Proiectarea și implementarea curriculumului centrat pe competențe, 2010
Stroe, Marcus, Competența didactică, București, Editura All, București, 1989.
Vlădeanu, George, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988.
Widdowson, H. G., Learning Purpose and Language Use, Oxford, Oxford University Press, 1983.
LUCRĂRI DE DIDACTICA LIMBII ȘI LITERATURII ROMȂNE
Apostol, P., Didactica modernă și strategia lecției, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980
Coseriu, Eugen, „Creația metaforică în limbaj” în Revista de lingvistică și știință literară, 1999.
Coteanu, Ion, Gramatică, stilistică, compoziție, București, Editura Științifică, 1990.
Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române, Bucuresti, Editura Academiei, 1973.
Doca Gh., Dialogul relatat – semnificație contextuală și implicații pentru predarea limbii române ca limbă străină, „Analele Universității din București”, seria: “Limba și literatura română”: XXXVII, 1988.
Drîmba, Ovidiu și colaboratorii, Literatura universală, Manual pentru clasele a XI-a și a XII-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.
Goia, Vistian, Lectura textului literar, în Receptarea literaturii moderne în școală. Cluj, Editura Dacia, 1986.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, 2002.
Ilie Emanuela, Didactica literaturii române. Fundamente teoretico-aplicative, Ediția a II-a, revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008.
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii. Metode, Editura Pamfilius, Iași, 2006.
Iordan I., Robu V., Limba română contemporană, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1973.
Neștian, Valeriu C., Metodica predării textului literar în liceu, E.D.P., București, 1998.
Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, E.D.P., R.A., București, 2006.
Păcurari, Otilia, Târcă Anca, Sarivan Ligia, Strategii didactice inovative, București, Editura Sigma, 2003.
Paicu L., Lazăr M., Literatura română pentru Examenul de Bacalaureat- Eseul, Grup Editorial Art, București, 2006.
Palmade, Guy, Metode pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, 1975.
Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română.Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2008.
Pascan M. L., Abordarea textului liric in gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ, 2007.
Pieper Irene (ed.), Aase Laila, Fleming Mike, Sâmihăian Florentina, Text, literature and “Bildung”, Languages as a subject in Languages of Education, Praga, 2007.
Sâmihăian, Florentina, Norel Mariana, Didactica limbii și literaturii române, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățmântul Rural , 2005.
DOCUMENTE ȘCOLARE ÎN VIGOARE
Programe școlare pentru clasa a V-a- a VIII-a. Aria curriculară: Limba și literatura română. Limba latină, Editura Cicero, București.
WEBOGRAFIE
www. jstor.org
www.sagepublication.com
www.wikipedia.org
Declarație de autenticitate,
Subsemnata, TUDOR ADRIANA, căsătorită CIOBANU, cadru didactic la Școala Gimnazială „Costachi S. Ciocan”, din localitatea Comănești, județul Bacău, înscrisă la examenul de acordare a gradului didactic I, seria 2015-2017, cunoscând dispozițiile articolului 292, Cod penal cu privire la falsul în declarații, declar pe propria răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie,
c) nu am preluat texte, date sau alte elemente de grafică din alte lucrări sau alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatului;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-științifice în vederea avizării de către coordonatorul științific, doamnei conf. univ. dr. EMANUELA ILIE.
Data………………….
Declarant,
TUDOR (căs. CIOBANU) ADRIANA
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii Didactice de Receptare a Nuvelei In Invatamantul Gimnazial (ID: 120082)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.