Strategii de Evaluare a Randamentului Școlar în Cadrul Orelor de Limba și Literatura Română”
=== Strategii_de_evaluare_a_randamentului___colar___n_cadrul_orelor_de_limba___i_literatura_rom__n__ ===
UNIVERSITATEA …………………………….
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Strategii de evaluare a randamentului școlar în cadrul orelor de limba și literatura română
Coordonator științific,
Lect. univ. dr. FLORENTINA BUCUROIU
Student:
2018
CUPRINS pag.
ARGUMENT … ………………………………………………………………………………………….. 3
CAPITOLUL I: Evaluarea în contextul curriculumului educational ……………………. 6
I.1 Evaluare tradițională versus evaluare modernă ………………………………………….. .6
I.2 Evaluarea didactică-componentă a procesului instructiv-educativ ………………………. 8
I.3 Metode și procedee de evaluare …………………………………………………………. 12
I.3.1 Metode tradiționale de evaluare ……………………………………………………….. 14
I.3.2 Metode alternative de evaluare ………………………………………………………… 19
CAPITOLUL II: Relația dintre randamentul școlar și evaluare ………………………. 31
II.1 Funcțiile evaluării ………………………………………………………………………. 31
II.2 Strategii de evaluare ……………………………………………………………………. 34
II.2.1 Evaluarea initială ………………………………………………………………………36
II.2.2 Evaluarea formativă ………………………………………………………………….. 40
II.2.3 Evaluarea sumativă ……………………………………………………………………42
II.3 Notarea școlară în ciclul primar ………………………………………………………. . 43
II.3.1 Surse de eroare în evaluare …………………………………………………………… 49
II.4 Succesul și insuccesul școlar ……………………………………………………………50
II.4.1 Măsuri pentru prevenirea insuccesului școlar ………………………………………… 52
CAPITOLUL III: Microcercetare. Modalități de abordare a evaluării la Limba și literatura română în ciclul primar ……………………………………………………… 54 III.1. Scopul cercetării ……………………………………………………………………….58
III.2. Ipoteza cercetării ……………………………………………………………………… 60
III.3. Obiectivele cercetării …..………………………………………………………………60
III.4. Descrierea clasei pe care se face cercetarea ……………………………………………60
III.4.1. Etapa de pre-test… ………………………………………………………………………………………… .61
III.4.2. Adoptarea de măsuri cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres …63
III.4.3. Etapa evaluării formative ……………………………………………………………67
III.4.4. Etapa post test …… ………………………………………………………………………………………… 72
III.4.5. Compararea rezultatelor din pre-test cu cele din post test…………… ………………….. 75
CONCLUZII ………………………………………………………………………………..82
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………85
ANEXE ………………………………………………………………………………………88
ARGUMENT
Modernizarea curriculumului școlar reprezintă o etapă firească a procesului de dezvoltare curriculară. În locul promovării învățării abstracte, teoretice, insuficient racordată la nevoile comunicative ale elevilor, actualele programe pentru clasa pregătitoare și clasele I-IV vizează formarea personalității elevilor. Accentul de pe memorizare, repetare și învățarea unor reguli s-a mutat spre învățarea procedurală, înspre structurarea unor strategii și procedee proprii de rezolvare a sarcinilor, spre explorarea și investigarea situațiilor create.
Într-o perspectivă formativă, au fost reconsiderate evaluarea și autoevaluarea, ca modalități de ameliorare a progresului școlar. Am ales această temă deoarece considerăm că în contextul educațional actual, problematica evaluării cunoaște o importanță deosebită în activitatea factorilor de decizie, a specialiștilor și, mai ales a practicienilor. Influența evaluării se face resimțită atât în procesul de predare, cât și în cel de învățare. Cadrul didactic și elevul sunt cei dintâi interesați în efectuarea unei evaluări obiective, axată pe criterii unitare, cunoscute și aplicate în practica școlară curentă. Pentru a evidenția eficiența pedagogică a sistemului școlar, a unei activități istructiv-educative, procesul evaluativ nu se poate limita doar la examinarea și aprecierea rezultatelor obținute, ci este necesar să-și extindă investițiile asupra eficienței sistemului de învățământ în ansamblu. Evaluarea este un proces necesar în actul conducerii unei activități și în luarea unor decizii, aceasta furnizând informații care sunt necesare reglării și ameliorării activității didactice. Tema acestei lucrări, Strategii de evaluare a randamentului școlar în cadrul orelor de limba și literatura română, reprezintă un subiect de cercetare interesant deoarece perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și proceselor desfășurate este o necesitate a activității de instrucție și educație. În acest sens, ne-am propus o viziune modernă asupra actului evaluării, care să ajute în activitatea la clasă. Cercetarea pe care am realizat-o este de tip constatativ- ameliorativ. Prin această lucrare voi aborda cunoașterea și descrierea fenomenului evaluării în cele trei etape: inițială, formativă și sumativă. Pentru a evalua progresul școlar al elevilor am adoptat modalități de perfecționare care să vizeze aplicarea practică și continuă a actului evaluativ. Am gândit realizarea unor teste de evaluare cu itemi bine structurați, care să permită ca activitățile practice de evaluare să fie axate pe competențe și acțiuni, pe aplicarea în mod practic a cunoștintelor însușite. În urma acestui demers de cercetare vom demonstra importanța folosirii metodelor alternative de evaluare (observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea), alături de metodele tradiționale de evaluare (probe orale, scrise și practice), precum și toate tipurile de activități: pe grupe, individuale, în echipă și frontale. Vom folosi toate tipurile de itemi: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi. În cadrul procesului de învățământ activitățile de predare-învățare-evaluare se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre ele influențează modalitățile de realizare a celorlalte, presupunând reveniri și revizuiri. În acest scop, predarea-învățarea-evaluarea se proiectează unitar, în același timp. Actualitatea temei este evidențiată de cerințele noilor planuri de învățământ care prevăd o activitate instructiv-educativă adaptată particularităților dezvoltării elevilor, care să sprijine copilul în procesul de integrare, asigurându-i o stimulare adecvată astfel încât, în final să-l ajute să participe la o viață cât mai activă în comunitate. Utilizarea acestor metode constituie o resursă importantă în proiectarea activităților educative deoarece stimulează și dezvoltă foarte mult învățarea prin cooperare (lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi), facilitând astfel comunicarea, socializarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi. Se favorizează în acest mod cunoașterea reciprocă dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă, precum și integrarea copiilor cu cerințe speciale în colectivul clasei.
Activizarea instruirii reprezintă o cerință fundamentală a procesului de învățământ, o necesitate impusă de noile orintări teoretice și practice ale unei instrucții moderne eficiente. Activizarea instruirii asigură fundamentul psihologic al educației moderne care proiectează saltul de la învățământul intuitiv, bazat pe imitație și rutină, în care elevul este participant activ, la învățământul activ care stimulează operaționalitatea gândirii elevului, participarea efectivă a acestuia la procesul de dobândire a deprinderilor, strategiilor, cunoștințelor proiectate la nivelul planurilor de învățământ, al programelor și al manualelor școlare.
Lucrarea este structurată în 3 capitole, având fiecare capitol subcapitolele adiacente, astfel: a) Primele două capitole constituie o fundamentare psihopedagogică, teoretică a temei (Capitolul 1 și Capitolul 2).
b) Capitolul 3 prezintă coordonatele metodologice ale cercetării aplicative asupra evaluării școlare, cercetarea de tip experimental, măsuri cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres. Tot în această parte a lucrării se regăsește partea de analiză și interpretarea rezultatelor cercetării aplicative, compararea rezultatelor de la evaluarea initilală, formativă și finală, înregistrarea progreselor determinate-intelectuale, socioafective, psihomotorii și afective -interpretarea logică, psihologică și pedagogică. Ultima parte a lucrării prezintă concluziile ce confirmă ipoteza de lucru a cercetării întreprinse. La sfârșitul lucrării se regăsește lista cu sursele bibliografice pe care am folosit-o în documentare, apoi partea destinată anexelor. Prin cercetarea pedagogică desfășurată am pus în evidență faptul că dacă strategiile evaluative de tip modern (observarea sistematică a elevului, portofoliul, proiectul, autoevaluarea) sunt combinate cu cele tradiționale, atunci evaluarea generează progres școlar la nivelul colectivului de elevi, implicit la nivel individual, oferind cadrului didactic o imagine la zi asupra performanțelor elevilor, în raport cu capacitățile și abilitățile de evaluat, pentru a putea face corelații cu propriile experiențe de viață, aplicând în contexte practice cunoștintele însușite. Lucrarea evidențiază faptul că formele variate de măsurare și apreciere a rezultatelor muncii îi atrag pe elevi mai mult, îi determină să se pregătească în mod constant, cu conștiinciozitate, îi fac mai receptivi și astfel cunoștințele însușite sunt durabile și pot fi aplicate în situații variate
CAPITOLUL I: Evaluarea în contextul curriculumului educational
I.1 Evaluare tradițională versus evaluare modernă
Scopul evaluării este de a perfecționa procesul educațional. Componente ale evaluării sunt controlul, respectiv verificarea, aprecierea, notarea. Măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare se face prin raportare la obiectivele, conținuturile, metodele și mijloacele de învățare folosite…………………………………………………………………………………..
Evaluare în învățământ vizează:
Evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale utilizate în scopul rezolvării acestora;
Evaluarea activității de predare-învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de învățământ;
Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor: cognitive, operaționale, psihomotrice, atitudinal-valorice;
Evaluarea performanțelor profesionale;
Evaluarea întregului sistem de învățământ;
Informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;
Diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative (Cerghit, I., 1993, Cucos, C., 1998, |Cristea, S., 1996).
În didactica tradițională cunoscute sunt urmatoarele tehnici de evaluare:
tehnici de evaluare curentă, cum ar fi: ascultarea la fiecare lecție, extemporalul, lucrări practice;
tehnici de verificare periodică, cel mai cunoscut exemplu fiind tezele;
tehnici de verificare cu caracter global, care pot fi orale, scrise sau practice, cum ar fi: examenele, concursurile de admitere. ..
Important de remarcat este faptul că la toate aceste tehnici, măsurarea este însoțită de aprecierea prin notă/calificative. Cercetători de marcă din domeniul psihopedagogiei evidențiază direcțiile de optimizare a metodologiei de evaluare. Dintre aceste direcții le amintim pe următoarele:
– „(…) înlocuirea probelor de evaluare clasice cu teste de evaluare ce asigură un grad sporit de obiectivitate privind cunoștințele, priceperi1e, capacitățile intelectuale ale elevilor;
– modificarea raportului dintre evaluare sumativă care inventariază, selectează, ierarhizează și evaluarea formativă ce valorifică potențialul intelectual al elevilor;
– stabilirea unui echilibru între probele orale și scrise și integrarea sistematică a evaluării inițiale, formative și sumative în procesul de învățământ;
– promovarea metodelor alternative ce realizează o evaluare autentică: portofoliul, proiectul, investigația;
– realizarea unei concordanțe între procedurile de evaluare și obiectivele, conținuturile specificate în curriculum;
– formarea și dezvoltarea competenței docimologice a cadrelor didactice în vederea elaborării unor probe de evaluare cu validitate și fidelitate crescută;
– optimizarea climatului psihosocial în care se realizează evaluarea;
– eliminarea factorilor perturbatori și limitarea distorsiunilor în notare“ (Dumitriu, G., Dumitriu, C., 2003, p. 361). Acțiunile evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică, indiferent de complexitatea și dimensiunile ei, ca o condiție a eficacității acesteia. În același timp au fost identificate și experimentate proceduri de evaluare care pot măsura obiective complexe ale domeniului cognitiv și afectiv, greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare.
Metodele de evaluare trebuie folosite într-o varietate cât mai mare, pentru a asigura varietate în actul de evaluare, mai ales în rândul școlarilor mici, care se plictisesc repede. Cadrele didactice care lucrează în învățământul primar fructifică aspectele calitative ale tuturor metodelor cunoscute.
Evaluarea privită din perspectivă curriculară, presupune raportarea la finalitățile pedagogice asumate în plan structural. Astfel, efectele reglatorii în planul metodologiei și conținutului didactic ar fi:
fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informațiilor primite și valorificate (conexiune inversă internă/externă);
orientarea formativă a conținuturilor în direcția rezolvării problemelor esențiale depistate și conștientizate;
influențarea evoluției sistemului evaluat (Cristea, S., 1998, p. 150).
Abordarea evaluării ca parte integrantă a procesului de învățământ și considerarea acesteia ca parte a sistemului instructiv-educativ, presupune, totodată, cunoașterea factorilor care influențează rezultatele demersului didactic. Testele aplicate profesorilor care lucrează cu elevii din ciclul primar, părinților, conducerilor unitaților de învățământ, sociologi sau psihologi, pun în evidență următorii factori:
componentele procesului de învățământ, adică : conținut, metodologie, forme de organizare ;
factori generali, de natură socială, demografică, condițiile didactico-materiale;
factori umani, elevi, învățători, părinți.
Noile strategii realizează o mai bună integrare a evaluării în procesul de învățământ, legând-o de instruire, facilitează o corelare a evaluării formative cu cea sumativă, conștientizează elevul cu privire la responsabilitățile sale, disponibilitățile și progresul înregistrat în învățare, stimulează autoevaluarea și motivația lor pentru învățare. Denumite și evaluări alternative, complementare sau evaluări autentice acestea au drept suport sustenabil noi proceduri de măsurare și apreciere.
Prin îmbinarea armonioasă a metodelor de evaluare tradiționale cu cele alternative, prin elaborarea și aplicarea unor teste compuse din itemi bine structurați, se realizează o evaluare obiectivă a cunoștințelor, a deprinderilor, a capacităților intelectuale și trăsăturilor de personalitate.
I.2 Evaluarea didactică-componentă a procesului instructiv-educativ
Problematica evaluării în învățământul românesc este tot mai des abordată, iar cercetătorii din domeniul psihopedagogiei își aduc contribuția în găsirea celor mai adecvate forme de aplicare în practica la clasă. Evaluarea, componentă indispensabilă a procesului de învățământ, și-a redobândit locul, mai ales în ultimele decenii, în urma numeroaselor cercetări, studii și lucrări elaborate pe această temă: „A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de învățământ au fost realizate, precum și eficiența strategiilor didactice utilizate” (Dumitriu, G., 2004, p. 343). Ioan Jinga considera evaluarea ca fiind: „…barometrul prin care este indicată în orice moment starea pregătirii școlarilor, succesele și eșecurile, nivelul performanțelor în raport cu cele proiectate prin curriculum” (Jinga, I., 1993, p. 139), în timp ce S. Toma compara evaluarea cu:„…un proces de măsurare și apreciere a valorii rezultatelor sistemului de învățământ sau a unei părți a acestuia, a eficienței resurselor, condițiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unei decizii de îmbunătățire și perfecționare” (Toma, S., 2004, p. 39).
La momentul actual, evaluarea școlară este percepută ca fiind organic integrată în procesul de învățământ, cu important rol reglator, de optimizare și eficientizare a activităților de predare-învățare. Cercetătorii din domeniul psihopedagogiei definesc evaluarea prin expresii diferite, dar toate sub aceeași idee. De exemplu, I.T. Radu definește evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului.
Ca sens particular, evaluare pedagogică: „…vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare” (Nicola, I., 2003, p.469). Evaluarea rezultatelor școlare este uneori redusă la noțiuni ca: „a aprecia”, „a verifica”, „a nota”. Ea este o tehnică, o acțiune complexă, un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, atitudinale, afective care precizează: obiectivele și conținuturile ce trebuie evaluate; scopul și perspectiva deciziei; momentul evaluării; cum se evaluează; cum se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile; criteriile pe baza cărora se evaluează (Dumitriu, G., 2004, p. 342).
Procesul evaluării este apreciat a fi nu doar un mijloc de măsurare obiectivă, ci și ca o cale de perfecționare care presupune o strategie globală asupra formării. Ea nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice (Cocoș, C. 1998, p.386).
O altă abordare a procesului evaluării își găsește justificare în multitudinea de factori care determină comportamentul elevilor și în celelalte categorii care beneficiază sau sunt interesate de rezultatele școlare: cadre didactice, elevi, părinți, autori de curriculum și manuale, instituții care angajează forță de muncă, publicul larg (Stoica, A., 2007, p. 40)
Una dintre caracteristicile generale ale procesului de învățământ este aceea de autoreglare a activității cadrului didactic în funcție de rezultatele elevilor. Evaluarea asigură realizarea conexiunii externe, necesare la nivelul acțiunii didactice, în vederea autoreglării permanente a acesteia. În măsura în care stimulează și apariția circuitului de conexiune inversă internă, evaluarea devine activitate comună pentru cadrul didactic și elevii cu care lucrează, ceea ce numim autoevaluare. Din această perspectivă evaluarea este implicată în fiecare moment al activității de predare-învățare (Cristea, S., 1997, p. 140). „Didactica actuală, curriculară, consideră evaluarea procesului de învățământ drept o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației cadru didactic-elev, cu scopul de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional” (Dumitriu, G.,, 2004, p. 347).
Timp îndelungat evaluarea didactică a fost considerată o componentă secundară a procesului didactic, dar în contextul reformelor educaționale înregistrează o revenire în prim planul sistemul educațional românesc contemporan. Structura tradițională a actului didactic, respectiv triada predare–învățare–evaluare (autoevaluare), o întâlnim în abordările academice ale teoriei instruirii. În practică, vechile abordări fac o separare artificială între predare-învățare și evaluare. Cercetările din ultimele decenii au demonstrat că evaluarea, ca activitate didactică, se supune principiilor didactice tradiționale, principii care normează teoria și metodologia instruirii încă de la Didactica Magna a lui Comenius. În particular însă, teoria evaluării didactice dezvoltă propria sa taxonomie de principii, în concordanță și totodată fiind complementare celor didactice.
Practica de zi cu zi demonstrează că evaluarea didactică nu este niciodată 100% obiectivă. Cadrul didactic este cel care realizează evaluarea, deci se implică subiectiv în procesul evaluativ. Tot el este cel care concepe probele de evaluare, le administrează, construiește cadrul psihopedagogic în care are loc evaluarea. El emite judecățile de valoare și acordă, la finalul procesului evaluativ, calificativele sau notele. Subiectivitatea este prezentă în fiecare dintre etapele enumerate. Importantă nu este încercarea de a o elimina, ci de a o canaliza în beneficiul celor evaluați, adică elevii. Subiectivitatea, privită ca personalizare a demersului evaluativ, nu este neapărat un aspect de factură negativă.
Important de subliniat este faptul că se evaluează performanța de moment, cu trimitere la o sarcină precisă a elevului și nu elevul. Performanța școlară a elevului este în mare măsură rodul efortului cadrului didactic și implicit poate fi supusă evaluării, însă calificativul sau nota este acordată acelei performanțe evaluate a elevului și nu elevului ca persoană.
Valoarea evaluării în procesul de învațământ este dată de efectele pe care le are asupra devenirii personalității elevilor, asupra progresului lor școlar și eficienței procesului de învățământ. A transforma evaluarea didactică într-un scop în sine constituie una dintre cele mai frecvente erori care se produc în actul didactic.
Principala direcție de acțiune în reforma sistemelor de evaluare a avut drept finalitate reducerea factorului de stres iminent unei evaluări externe, evaluare de a cărei rezultate depinde evoluția școlară și socială a elevilor. S-a înlocuit examenul de admitere în licee cu tezele unice ca formă de examinare, pentru reducerea stresului cauzat de o evaluare externă.
Obiectivele cadru și de referință precum și competențele generale și specifice prezente în documentele curriculare aferente fiecărei discipline școlare trebuie să devină instrumente esențiale în formularea obiectivelor de evaluare. Evaluarea oferă, înainte de toate, o măsură a propriilor performanțe, așa că notele acordate elevilor reflectă, în ultimă instanță, propria activitate didactică.
Atât profesorul din învățământul primar, cât și cei care lucrează cu elevi din ciclurile superioare nu trebuie să piardă din vedere asigurarea caracterului transparent al evaluării. Criteriile de evaluare, baremul, rațiunile pentru care acordăm notele sau calificativele trebuie să fie cunoscute de elevi. Elevii se autoevaluează, iar dacă criteriile de evaluare nu sunt transparente, pot apărea discordanțe între cele două demersuri evaluative. În cazul în care cadrul didactic nu facilitează cunoașterea criteriilor de către elevi, aceștia își vor construi propriile criterii, demersul autoevaluativ fiind imposibil de eludat. Corectitudinea și imparțialitatea evaluatorului este principiul care se înscrie în deontologia profesiei de dascăl. Acest principiu vizează evitarea fraudării evaluărilor, atât a celor interne, la nivelul clasei sau al școlii, cât mai cu seamă a celor externe, la nivel regional și național. Evaluarea didactică este componentă nu doar a procesului de învățământ, ci și a activității didactice curente.
Pentru familie, evaluarea este o cale de a ști unde se situează copilul (ca pregătire școlară) și ce perspective are el de a continua această pregătire într-un anumit domeniu. Pentru toți factorii implicați în pregatirea elevilor, evaluarea este modalitatea care indică în orice moment nivelul pregătirii școlare, succesele și eșecurile, nivelul performanțelor obținute în raport de cele proiectate prin curriculum. Atât succesele înregistrate de elevi, cât și eventualele lacune în pregătirea lor permit profesorului să-și autoaprecieze activitatea în toate etapele pregătirii și desfășurării procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare a propriei sale activități, atât prin continuarea, la un nivel superior a experienței valoroase, cât și prin remedierea carențelor care au determinat unele lacune în nivelul de pregătire al elevilor.
Din perspectiva psihologică, evaluarea își demonstrează valențele de susținere a
învățării, în primul rând prin efectele pe care le produc asupra elevilor aprecierile pozitive (laudele, calificativele mari, gesturile aprobative, încurajările făcute etc.) și chiar cele negative (dezaprobarea, mustrarea, calificativele mici etc.) atunci când acestea din urmă nu sunt folosite abuziv. În activitatea la clasă trebuie folosite în mod sistematic aprecierile pozitive, evidențiind progresele obținute, mai ales față de elevii timorați de insuccesele înregistrate, neîncrezători în forțele lor. Trebuie evitată utilizarea abuzivă a aprecierilor negative iar atunci când se recurge la ele, să privească o situație și nu randamentul global al elevului. Aceste aprecieri nu trebuie să exprime în niciun caz predici ale unor rezultate viitoare slabe ci, pe cât posibil, să fie încurajatoare, să ofere o perspectivă optimistă.
Existența unor obiective cât mai precis determinate conferă un grad sporit de exactitate aprecierilor efectuate asupra rezultatelor unui demers pedagogic. Evaluarea efectuată în afara unor obiective are, de regulă, un caracter global. Absența obiectivelor permite fixarea în mod diferit a criteriilor de evaluare. În consecință, atunci când nu există un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exactă.
Determinarea obiectivelor are efecte pozitive în perspectiva evaluării și din punctul de vedere al muncii elevilor. Aceștia dobândesc repere foarte utile care îi ajută să autoevalueze propriile lor progrese și să-și orgaizeze eforturile în atingerea obiectivelor propuse. Informarea elevilor asupra obiectivelor determină la cei mai mulți și o participare motivată la activitatea de învățare. Absența obiectivelor, necunoașterea lor de către elevi, au efecte nedorite în ceea ce privește atitudinea acestora în activitatea școlară. Noile programe școlare pentru învățămîntul primar cuprind: obiective cadru, obiective de referință, exemple de activități de învățare, conținuturi și standarde care permit învățătorului să realizeze o proiectare eficientă atât a conținuturilor, cât și a evaluării.
I.3 Metode și procedee de evaluare
Obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acțiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puțin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o deschidere suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente și, în caz de necesitate, de a acționa asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele. Încă din clasa întâi, începând cu semestrul al II-lea, elevii pot fi inițiați în exerciții de autocorectare sau corectare reciprocă, în perechi. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista cazuri de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt apreciate prin calificative sau prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării în mod independent a rezultatelor obținute în procesul de învățare. Autonotarea controlată se practică în cadrul unei verificări, elevul fiind solicitat să-și acorde o notă/calificativ, care este negociată, apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse. Notarea reciprocă este un alt exercițiu ce se practică cu succes în ciclul primar. Prin această modalitate elevii sunt puși în situația de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la răspunsurile orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă. Metoda de apreciere obiectivă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de elevi prin utilizarea a cât mai multor informații și aprecieri, în vederea formării unor reprezentări complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc. La clasele primare, rezultatele școlare sunt exprimate prin intermediul calificativelor obținute în urma procesului de evaluare, cu excepția clasei pregătitoare, la care nu se acordă calificative: „Un calificativ, indiferent de forma lui de exprimare efectivă, devine expresia finală, a activității de apreciere, de emitere a unei judecăți de valoare, în raport cu performanța elevului evaluat (Ungureanu, D., 2001, p. 17).
Dacă la clasa pregătitoare evaluarea curentă presupune acordarea de recompense, iar la sfârșitul anului profesorul pentru învățământul primar întocmește un raport individual fiecărui copil privind dezvoltarea fizică, socio-emotională, cognitivă, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, începând cu clasa întâi notarea se face cu ajutorul calificativelor.
Calificativele pot fi de mai multe feluri, dintre care, la clasele I-IV se folosesc binecunoscutele Fb (foarte bine), B (bine), S (suficient), I (insuficient). Începând cu ciclul gimnazial și continuând cu cel liceal, cele mai des folosite sunt calificativele numerice, adică obișnuitele note școlare: „Nota școlară (calificativul), marchează actul de decizie asumat de către cadrul didactic în cadrul activității de evaluare didactică, după realizarea integrală a acțiunilor de măsurare cantitativă și de apreciere calitativă a gradului și a modului în care elevul asigură îndeplinirea sarcinilor definite la nivelul obiectivelor operaționale”(Cristea, S., 2000, p. 198).
Evaluarea îndeplinește o seamă de funcții, însă printre ele nu este și cea punitivă. Calificativul sau nota, caracterizează performanțe didactice și nu comportamente ale elevilor. În momentul în care utilizăm nota cu scopul de a pedepsi, ea își pierde valoarea evaluativă: „Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premiza oricăror măsuri destinate să îmbunătățească desfășurarea activității în sine. De aceea orice strategie care își propune o ameliorare a unui sistem școlar are ca punct de plecare și se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obținute și vizează cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue. În vederea realizării sarcinilor învățământului, este necesară o riguroasă proiectare și evaluare a procesului instructiv-educativ” (Radu, T., I., 2000, pag.12) Recunoașterea legăturilor dintre diferitele modalități de evaluare a activității didactice conduce la atitudinea justificată și eficientă față de folosirea lor și aceasta se exprimă în : „îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității didactice și nu în opțiunea pentru una din aceste formeˮ (Jinga, I., Negreț, I., 1994, p. 303). Evaluarea este în egală măsură o activitate de măsurare, de estimare a unui nivel de congruență și de judecare a unei performanțe a unui elev (Stan, C., 2001, p. 127).
Evaluarea privită ca măsurare presupune atribuirea de note sau calificative, în conformitate cu anumite reguli, pentru prestația elevilor, pentru produsele activității lor sau al unor performanțe. Evaluarea poate fi însă privită ca o relație de congruență a reușitelor școlare individuale față de un reper.
Evaluarea performanțelor elevilor se poate realiza în funcție de trei criterii de referință.
Evaluarea prin raportare la performanța anterioară a elevului, este modalitatea care măsoară progresul/regresul realizat de elevi între două sau mai multe intervale de evaluare. Acest tip de evaluare este cunoscut în literatura de specialitate ca evaluare de progres.
Evaluarea prin raportare la nivelul grupului, stabilește ierarhia între elevi, prin compararea performanțelor lor. Performanța didactică a unui elev poate fi raportată la grupul clasei, la cel al școlii, la nivel județean, comparativ cu ceilalți elevi de același nivel de clasă, la nivel național (examene). În literatura de specialitate această modalitate de a evalua este cunoscută drept evaluare normativă.
Evaluarea prin raportare la standardele curriculare de performanță, vizează evaluarea elevilor pornind de la reperele de performanță oferite de programa școlară, urmărind cuantificarea evoluției dintre performanța elevului și performanța etalon oferită de standardele curriculare. În acest caz avem de a face cu evaluarea formativă.
Preocuparea continuă a cercetătorilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, au condus spre găsirea unor metode de evaluare care constituie o alternativă viabilă pentru cerințele actuale din domeniul practicii educative. Astfe, la formele de evaluare tradiționale, fiind complementare acestora, au apărut metodele moderne, care permit individualizarea actului educativ.
I.3.1 Metode tradiționale de evaluare
Evaluarea școlară tradițională, sau clasică, pune accentul pe aprecierea și notarea cunoștințelor însușite de către elevi. Practica educativă din zilele noastre impune schimbarea paradigmei educaționale în care predarea–învățarea să se realizeze astfel încât să implice mai mult elevii, iar valorificarea experiențelor lor să fie evidentă. Astfel, metodele alternative complementare celor tradiționale sunt soluția unui învățământ formativ. Învățarea școlară se realizează în condiții psihosociale particulare, în contextul relaționării intersubiective în plan cognitiv, comunicativ, socioafectiv, interpretativ-evaluativ, comportamental: „Studierea învățării școlare precum și a condițiilor psihosociale este necesară din rațiuni teoretice și practice, deoarece oferă noi posibilitați de înțelegere și coordonare adecvată a activității educative de formare și modelare a personalității elevilor (Dumitriu, G., 1998, p. 124). Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calității, a importanței sau a utilității activității de predare – învățare. Pentru a evalua corect se impune definirea, formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat, precum și identificarea celor mai relevante tehnici și instrumente de evaluare. Pentru ca evaluarea procesului școlar să-și atingă scopurile propuse, se impune adoptarea unor căi de perfecționare îndreptate în mai multe direcții. Cele trei tipuri de evaluare – inițială, formativă și sumativă – constituie componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la întâmplare, după cum nici nu putem exclude un tip de evaluare în favoarea altuia, deoarece ele se articulează într-un tot. Strategiile de evaluare, autoobservarea și valorificarea acumulărilor prin intermediul evaluării reciproce sunt forme ale unei evaluări centrate pe elevi, pe procesul său de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute. Clasificarea evaluării poate ține seama de diferite criterii. Astfel, după modul de integrare în procesul didactic se disting următoarele tipuri de evaluare: Evaluarea inițială, stabilește nivelul de pregătire al elevilor și condițiile de integrare ale acestora în activitate, la începutul unui program de instruire. Este foarte importantă la începutul clasei pregătitoare și în clasa I. Acest tip de evaluare stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru, la începutul unei unități de învățare, precum și condițiile în care elevii se pot integra în programul de instruire. Principalul obiectiv este cunoașterea nivelul de pregătire la începutul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a se cunoaște de unde se va porni, ce trebuie perfecționat. Evaluarea formativă, continuă, realizează verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operându-se pe secvențe mici. Evaluarea formativă trebuie privită ca o pregătire a evaluării cumulative/sumative. În acest sens, I. Jinga scria: „…reușita continuă este neîndoelnic condiția sine-qua-non a reușitei finale” (Jinga, I., 1996, p. 43). Pe de altă parte, evaluarea formativă constituie prilejul unor concluzii de prognosticare pentru o nouă perioadă de învățare. Evaluarea unei secvențe permite trecerea la secvența următoare, cunoscându-se modul de desfășurare și eficiența educațională a secvenței evaluate. Analizarea rezultatelor obținute de elevi permit cadrului didactic să adopte măsuri de ameliorare pentru elevii care înregistreaza rămâneri în urmă. Evaluarea sumativă, cumulativă sau de bilanț, se realizează după terminarea studierii unei teme, al unei unități de învățare, la încheierea unei etape de instruire, periodic, la sfârșitul semestrelor, al anului școlar, al ciclului de școlarizare. Evaluarea sumativă presupune conceperea unor subiecte cuprinzătoare, care să vizeze întreaga arie tematică abordată. Evaluarea finală are ca principal obiectiv verificarea capacitățiii de sinteză asupra întregii materii care a fost studiată. Exemple de evaluări sumative sunt examenele de la finele clasei a II a, cel de la sfârșitul clasei a IV a, sau examenele de corigență. Cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc, au un rol bine precizat în privința influenței lor asupra calității procesului de învățământ și, ca urmare, este necesar să fie aplicate în practica didactică. O altă modalitate de clasificare a evaluării poate fi făcută după funcția dominantă. În acest caz vorbim despre: Evaluarea diagnostică este cea prin care se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități dar și a punctelor forte și o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate. Evaluarea predictivă urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire. O nouă tipologie respectă clasificarea în funcție de modul de cuantificare a rezultatelor. În această accepțiune avem: Evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuantificabile în funcție de un punctaj; Evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare. La intrarea în școală, profesorul pentru învățământul primar trebuie să încerce să-și cunoască elevii cât mai bine, spre a putea să-i trateze în mod diferențiat și pentru a-și organiza activitatea cât mai eficient. Se impune astfel o evaluare a elevilor și după domeniul de acțiune, respectiv, evaluări de tipul:
Evaluare afectivă,
Evaluare cognitivă,
Evaluare psihomotorie.
O altă clasificare făcută de cercetatorii din domeniul psihopedagogiei este cea după natura probei. Este vorba despre: verificările orale, verificările scrise și verificările practice. Verificarea orală este cea care se realizează prin întrebări, formulări de răspunsuri în concordanță cu cerințele întrebărilor, sau prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris. Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-învățare încât, funcția de evaluare nu poate fi delimitată de cea de învățare. Este o formă a conversației prin care profesorul urmărește identificarea cantității și calității pregătirii, volumul și calitatea cunoștințelor, capacitatea de a opera cu ele, deprinderile, priceperile și abilitățile elevilor. Ioan Nicola delimitează două forme ale chestionării orale: curentă – în cadrul lecțiilor – desfășurată frontal sau individual și finală – în ore special destinate acestui scop, la sfârșit de unitate de învățare, de semestru (Nicola, I., 1996, p. 123). Ion T. Radu menționează alte forme, în funcție de tehnicile utilizate: conversația de verificare bazată pe întrebări/răspunsuri, interviul, verificarea realizată pe baza unui suport vizual – imagini, scheme, grafice – utilizată frecvent în învățământul preșcolar, iar în școală la clasa pregătitoare și clasa I ( Radu, T., I., 2000, p. 87). La clasele a III a și a IV a pentru Limbă și comunicare se folosesc în verificările orale exerciții de citire a unor dialoguri incomplete, elevii având sarcina de completare cu cuvintele și expresiile potrivite, astfel încât să dobândească sensul adecvat. Verificarea orală permite învățătorului să respecte particularitățile individuale, folosindu-se de posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elevi. În același timp, acest tip de verificare permite elevilor să se exprime, exprimarea verbală fiind importantă la această vârstă. Erorile de înțelegere pot fi corectate prin întrebări ajutătoare. La vârsta școlară mică învățarea se realizează prin repetarea și fixarea cunoștințelor, prin întăririle imediate realizate de către cadrul didactic. Evaluarea orală permite activizarea întregii clase, stimulează participarea elevilor în formularea răspunsurilor. Verificarea orală are și inconveniente, având în vedere faptul că feedback-ul oferit este parțial. În acordarea calificativelor poate interveni subiectivismul, în mod involuntar, atât din perspectiva profesorului, cât și din cea a elevului. Gradul diferit de dificultate al întrebărilor, starea afectivă, comportamentul variat în situația ascultării mai multor elevi, starea emoțională, timiditatea elevilor determină varietate intraindividuală și interindividuală. Această modalitate de evaluare are și neajunsul că obiectivele nu pot fi standardizate, iar răspunsurile date de elevi nu pot fi revăzute de către evaluator. Evaluarea orală, ca parte distinctă în lecție, se poate realiza încă din clasa I, la orele de Matematică și explorarea mediului sau în orele de religie. Verificările scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învățământ și la toate nivelurile de școlaritate. Nu necesită alocarea unui buget de timp mare, deoarece permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi. În ciclul primar se utilizează verificări curente de scurtă durată, mai ales la Matematică și explorarea mediului și la Limbă și comunicare. Astfel, la clasa I cele mai cunoscute modalități de verificare la scriere sunt: dictarea, copierea, transcrierea, exercițiile de alcătuire de propoziții cu cuvinte de sprijin. Cercetători din domeniul pedagogiei, cum ar fi: Bloom, Scriven, Cronbach, G. Dumitriu, I. T. Radu ș.a., constată că probele scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare-învățare, ci constituie momente ale acesteia, având o certă valoare formativă, contribuind la reglarea și perfecționarea procesului de învățământ. Verificările scrise asigură verificarea modului în care a fost însușit un anumit conținut de către toți elevii, oferind posibilitatea profesorului de a evalua în mod obiectiv, întemeiată pe criterii de evaluare clar specificate și prestabilite. Totodată, acestea permit verificarea elevilor clasei în același timp, pe același conținut, favorizând compararea rezultatelor. Elevii au posibilitatea de a lucra în ritm propriu în formularea răspunsurilor. În cazul copiilor timizi stresul este diminuat. Neajunsul acestei evaluări este creat de faptul că întărirea pozitivă a răspunsului nu se produce imediat, întârziindu-se corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate. Exprimarea are de suferit pentru că dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor nu este posibilă. Probele practice asigură trecerea progresivă de la a ști, la a ști să faci și a știi să fii, principii de actualitate în pedagogie. Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacității elevilor de a aplica anumite cunoștințe teoretice, precum și a nivelului de consolidare a priceperilor și deprinderilor de ordin practic. Capacitățile de aplicare privesc într-o mai mare măsură unele discipline, dar cu tact și inventivitate, profesorul pentru învățământul primar poate solicita elevii de vârstă școlară mică în aplicarea practică a cunoștințelor. Încă de la clasa pregatitoare elevii pot face experimente simple la Matematică și explorarea mediului. Aria evaluării prin probe practice se extinde odată cu avansarea spre clasele mai mari. De exemplu, începând cu clasa a II a elevii pot fi evaluați prin probe practice cel puțin o dată pe semestru la Comunicare, Matematică și explorarea mediului, sau la Arte vizuale și abilități practice (în acest caz evaluarea este doar prin probe practice). Practica educațională evidențiază că în situații de evaluare formativă probele practice sunt puțin utilizate, deși oferă posibilitatea elevilor de a-și proba competențele generale: comunicare, înțelegere, analiză, sinteză, evaluare, cât și pe cele specifice, aplicative: capacitatea de utilizare a informațiilor, capacitatea de a utiliza instrumentele de lucru, capacitatea de a înregistra și interpreta rezultatele. Sporirea preocupărilor cercetătorilor și practicienilor de pretutindeni pentru perfecționarea evaluării educaționale s-a concretizat în identificarea și valorificarea unor tehnici, proceduri de evaluare care măsoară obiective aparținând domeniului cognitiv și afectiv ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Ele oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a pune în valoare cunoștințele, dar mai ales, pentru ceea ce știu să facă, adică priceperi, deprinderi, abilități.
I.3.2 Metode alternative de evaluare
În ultimul deceniu, metodele alternative de evaluare au evoluat. Cadrele didactice au acum posibilitatea de a realiza o concordanță între curriculum evaluat și curriculum real: „Strategiile de evaluare metacognitive, la fel ca și metodele complementare de evaluare, sunt recursuri favorabile ale unei evaluări centrate pe elev, pe procesul său de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute. Privită din această perspectivă, evaluarea se convertește într-un instrument prin care elevul învață să învețe” (Oprea, C., L., 2009, p. 296).
Dintre metodele alternative (complementare) de evaluare, care pot fi folosite cu succes la școlarii mici și care sunt axate pe potențial formativ, individualizând actul educațional prin sprijinul acordat elevilor sunt:
observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;
investigația;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor În activitatea la clasă, profesorul care lucrează cu elevii din clasa pregătitoare sau cu cei din clasele I-IV, sesizează contribuțiile spontane ale elevilor, modul cum își realizează activitatea independentă, rezolvarea temelor de casă, calitatea prestațiilor, manifestările de neatenție, dificultăți și greșeli semnificative, adică întreaga prestație individuală. Aceste observări permit formarea unei imagini asupra fiecărui elev din clasa cu care cadrul didactic lucrează. Informațiile sunt culese cu ajutorul diferitelor procedee sistematice. Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul rezolvării sarcinilor este însoțită în mod frecvent de aprecierea verbală. În acest sens, la sfârșitul fiecărei activități, profesorul care lucrează în învățământul primar face aprecieri generale, la nivel de clasă și individuale, asupra modului cum elevii s-au implicat în lecții. Aceste informații pot fi înregistrate în fișele de observare curentă, în fișa de evaluare, scara de clasificare, lista de control sau verificare, în funcție de dorința și stilul cadrului didactic privind cuantificarea rezultatelor elevilor. Ele sunt folosite atât în evaluarea procesului didactic, cât și a produselor realizate, cuprinzând atât informații din domeniul cognitiv, cât și din domeniul afectiv și psihomotor. Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activității didactice este o tehnică de evaluare care furnizează cadrului didactic o serie de informații utile, diverse și complete, informații care ar fi greu de obținut prin folosirea metodelor de evaluare tradiționale. Prin observarea sistematică a comportamentului elevilor are loc o preluare și adaptare a metodei observației psihopedagogice și a instrumentelor corespunzătoare acesteia. Interesul și importanța care se acordă acestei metode și tehnicilor corespunzătoare este dat de posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate în învățare de către elevi. Eficiența metodei de observare sistematică a comportamentului elevilor crește considerabil dacă sunt respectate condițiile de:
stabilirea scopului;
utilizarea reperelor;
operaționalizarea conținutului;
identificarea indicatorilor observaționali cu relevanță pentru scopurile observației;
utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare și sistematizare a constatărilor, respectiv: fișa de evaluare (calitativă), scara de clasificare, lista de control/verificare.
Aceste instrumente se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de elevi. Profesorul folosește, în acest caz, tipul de observație participativă. Gradul de subiectivism poate fi atenuat, iar gradul de obiectivitate asigurat, dacă se concentrează atenția asupra modului de elaborare și utilizare a instrumentelor.
Observarea sistematică a elevilor este una dintre metodele cu o largă arie de aplicabilitate, care dezvoltă comportamentele afectiv-atitudinale ale elevilor. Ea oferă profesorului informații privind performanțele elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune, a competențelor și abilităților de care dispun. Aceste informații pot fi înregistrate folosind: fișa de evaluare, fișa de observații curente, scara de clasificare, lista de control sau verificare. Observarea sistematică poate însoți aplicarea celorlalte metode de evaluare, completând și clarificând o serie de concluzii la care conduc acestea. Astfel, la Limbă și comunicare, observarea sistematică poate fi orientată spre priceperi și deprinderi cum ar fi: coerența exprimării orale, calitățile citirii, ritmul scrierii, calitatea scrierii, calitatea vocabularului. Imaginea despre efortul de învățare al elevilor devine obiectivă, realistă, dacă observarea sistematică a elevilor este completată cu rezultatele relevante obținute prin alte metode de evaluare. În același timp, aduc lămuriri esențiale pentru cauzele unor manifestări emoționale sau rezultatelor obținute de elevi.
Metoda observării sistematice este deosebit de eficientă dacă este completată de o analiză a observațiilor și o interpretare fundamentată științific din punct de vedere psihopedagogic.
Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calității și mai puțin pe linia cantității. Chiar dacă datele se înregistrează direct, în urma prestațiilor elevilor din timpul lecțiilor, informația observațională poate fi influențată de subiectivitatea profesorului. Nivelul obiectiv este dat de competența psihopedagogică și docimologică a cadrului didactic, stilul perceptiv, așteptările și proiecțiile sale, competența de interpretare a datelor. Pentrucadrul didactic, faptul că își desfășoară activitatea cu aceiași elevi în fiecare zi, prezintă un avantaj în contracararea caracterului subiectiv, fiind posibilă repetarea observației și coroborarea datelor obținute cu cele culese prin alte metode și tehnici de evaluare: „Învățarea școlară se realizează în condiții psihosociale particulare, în contextul relaționării intersubiective în plan cognitiv, comunicativ, socioafectiv, interpretativ-evaluativ, comportamental” (Dumitriu, G., 1998, p. 125).
Investigația
Investigația este considerată atât o modalitate de învățare, cât și una de evaluare. Folosind investigația elevul are posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, de rezolvare a unor probleme teoretice sau realizarea unor activități practice. Investigația îndeplinește mai multe funcții, cum ar fi: acumularea de cunoștințe, exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor, precum și de evaluare a capacităților, competențelor de a întreprinde asemenea demersuri. Totodată contribuie la restructurarea continuă a sistemului noțional propriu, la realizarea transferului intern și extern, la accentuarea caracterului operațional al cunoștințelor, la înțelegerea profundă a fenomenelor studiate. În funcție de abilitățile, capacitățile și competențele pe care le solicită, investigația poate avea grade diferite de deschidere și complexitate.
Demersul investigației poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi. Această metodă modernă de evaluare pune în valoare potențialul intelectual creativ al elevilor, inițiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică, capacitatea de argumentare, de punere a problemelor și de a le rezolva. Structurarea lecției pe baza unei investigații presupune utilizarea învățării prin descoperire. Întrucât: „…predarea, învățarea și evaluarea sunt interdependente în contextul strategiilor educaționale moderne, investigația reprezintă prin valențele sale formative indiscutabile o metodă care desăvârșește toate cele trei activități menționate anterior” (Radu, T., I. 2000, pag.58.)
Investigația poate fi organizată individual sau pe grupuri de lucru, constând în aceea că se dă elevilor spre rezolvare o sarcină de lucru scurtă, cuprinzând o situație complicată și necesitând pentru rezolvare un timp relativ lung.
La vârsta școlară mică, având în vedere experiența și vârsta elevilor, deprinderile de activitate intelectuală independentă, este necesar ca investigația să înceapă, să se desfășoare și să se termine în clasă, sub supravegherea cadrului didactic. În ciclul primar, având în vedere particularitățile psihice de vârstă ale elevilor, această metodă se folosește doar la nivelul unor elemente de investigație prin care se solicită capacitatea elevilor de a înțelege și clarifica sarcinile, de a colecta înformații, de a le organiza și de a elabora un text ca rezultat al muncii investigate.
În cazul folosirii investigației, profesorul pentru învățământul primar trebuie să respecte, în primul rând caracteristicile personale ale elevilor și nu neapărat calitatea produsului la care ajung aceștia prin investigație. Astfel, această metodă conduce la informații relevante despre: creativitatea și inițiativa elevilor, despre modul de participare în cadrul grupului și de cooperare cu colegii, despre perseverența în muncă, flexibilitatea gândirii, abilități practice de folosire a unor instrumente..
Investigația oferă micilor școlari posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi, pe parcursul uneia sau a mai multor ore de curs.
În realizarea unei investigații se impune respectarea unor etape. Aceste etape sunt:
Fixarea problemei de investigat;
Stabilirea ipotezelor ce urmează a fi verificate prin actul investigativ și a resurselor materiale necesare;
Identificarea modului de lucru;
Realizarea acțiunii practice propriu-zisă;
Formularea concluziilor;
Confirmarea sau infirmarea ipotezei propuse.
Activitatea didactică în cadrul acestei metode alternative poate fi organizată individual sau pe grupe. Aprecierea modului de realizare a investigației este de tip holistic.
De exemplu, la Matematică și explorarea mediului, încă de la clasa pregătitoare se practică învățarea prin descoperire. Unitățile de măsură se învață în mod intuitiv, pentru a-i ajuta pe elevi să compare obiectele folosind tehnici la îndemână: suprapunerea, măsurarea cu degetul, palma, talpa piciorului, ș.a. Programa școlară pentru clasa pregătitoare la Matematică și explorarea mediului aduce modificări în abordarea temelor: „Actuala programă propune un demers centrat pe dezvoltarea competențelor elevului în scopul unei învățări aprofundate. Pentru o învățare de profunzime este necesară o schimbare de priorități în care dobândirea de cunoștințe de dragul informării trece pe locul secund. Pe primul loc vom așeza conceptele-cheie și instrumentele cu care elevii vor reuși să surprindă specificitatea fiecărui domeniu.
Pentru ciclul Achizițiilor fundamentale (clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a) actuala programă realizează o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor Matematică și Științe ale naturii” (Clasa pregătitoare, Programa școlară pentru disciplina Matematică și Explorarea mediului).
Evaluarea investigației se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea separată a următoarelor elemente importante: strategia de rezolvare, aplicarea cunoștințelor, fidelitatea înregistrării datelor, claritatea argumentării, atitudinea elevilor față de cerințe, dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup sau individual. În timpul investigației se pun în evidență calitățile personale ale elevilor, cum ar fi: perseverența, creativitatea, inițiativa, atenția, cooperarea, deschidere față de nou.
Metoda investigației trebuie adaptată vârstei elevilor și experienței lor intelectuale.
Proiectul Proiectul reprezintă: „…o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă” (Cucoș, C., 2008, p. 138).
Această metodă presupune o activitate complexă în urma căreia se obține un produs ce
poate fi evaluat. La baza inițierii unui proiect se află o temă și o bibliografie. Subiectul este stabilit de către cadrul didactic, dar după ce se obișnuiesc cu acest tip de activitate, elevii vor putea propune subiectele. Inițierea proiectului se face în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii, apoi se continuă acasă, pe parcursul câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevii se consultă permanent cu profesorul. Încheierea activității proiectului se face tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și a produsului realizat. Este recomandat să fie folosit în clasele a III a și a IV a, când elevii au formate o serie de capacități intelectuale. Un proiect poate fi realizat individual sau în grup, indicată fiind organizarea în grup. Activitatea în echipă favorizează învățarea prin cooperare.
Grupul poate fi alcătuit din 2, până la 5 elevi, în funcție de numărul elevilor din clasă, natura obiectivelor și experiența participanților. Fiecare membru al grupului trebuie să aibă o sarcină bine stabilită: secretarul, notează ideile membrilor din grup; moderatorul, asigură participarea tuturor membrilor grupului la activitate, raportorul, prezintă clasei materialul și concluziile grupului.
Pentru ca să realize cu plăcere și interes sarcinile în cadrul proiectului, este indicat ca elevii să prezinte interes pentru subiectul respectiv, să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele pentru subiect, să trateze cu atenție fiecare sarcină din proiect.
Relațiile interpersonale dintre profesor-elevi constituie o structură dinamică, integrată și integrantă a procesului de învățare școlară. Activitatea din grupul-clasei este înțeleasă mai bine prin intermediul interacțiunilor și relațiilor care se produc în situația de învățare ca urmare a conlucrării și confruntării subiecților educației, profesor, elevi. De asemenea: „…dimensiunea psihosocială a învățării este dată de poziția centrală a interacțiunilor dintre profesor-elevi, relație care explică, în mare măsură, eforturile, concepțiile, atitudinile, scopurile, motivațiile, comportamentele și performanțele agenților educației” (Dumitriu, G., 1998, p. 55).
Profesorul este cel care vizează organizarea activitatii, oferă informații, încurajează participarea elevilor, dar lasă grupul să lucreze independent în cea mai mare parte a timpului.
În realizarea proiectului se poate recomanda elevilor următoarea structură (adaptare după Stoica, Adrian, Evaluarea curentă și examenele, Editura ProGnosis, București, 2001, p. 60-61):
a) Pagina de titlu, care va cuprinde tema proiectului, numele autorului/autorilor, școala, clasa, perioada de realizare;
Cuprinsul, în care se precizează titlurile capitolelor și subcapitolelor;
Introducerea, unde se fac referiri la importanța temei, cadrul conceptual și metodologic;
Dezvoltarea elementelor de conținut prezentate în cuprins;
Concluzii;
Bibliografie;
Anexe.
Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport și consultații elevilor în desfășurarea cercetării, în colectarea datelor necesare și poate efectua evaluări parțiale.
Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât și la calitatea procesului, a activității elevului. În acest sens, este necesar ca formularea criteriilor să se facă clar, care să le asigure o evaluare obiectivă și pe care să le comunice elevilor. La realizarea proiectului pot fi implicați numeroși factori educaționali cum ar fi: familie, prieteni, surse de informare moderne, muzee, biblioteci.
Proiectul, ca metodă de evaluare prezintă o serie de avantaje, printre care ar fi:
este o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă;
facilitează abordările de tip interdisciplinar și transdisciplinar;
cultivă responsabilitatea pentru propria învățare și rezultatele acesteia;
asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
plasează elevul într-o situație de cercetare autentică;
promovează autoevaluarea și interevaluarea;
oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri-cunoștințe, capacități, abilități;
permite exersarea și evaluarea: capacității de a observa, de a investiga, operațiile gândirii;
asigură dezvoltarea competențelor de relaționare, a competențelor de comunicare;
facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forțe;
stimulează creativitatea;
Folosirea metodei proiectelor are și neajunsuri. Cel mai des apar conflicte între elevi, în condițiile elaborării în grup a proiectelor și rolul profesorului este minimalizat.
Proiecte ce se pot derula începând de la clasa pregătitoare, sau clasa întâi, când tema proiectului poate avea generice de felul: Abecedarul meu, Prima mea carte scrisă, Poveste, ș.a. La clasele a III a și a IV a la Limbă și comunicare prezintă interes proiectele cu teme despre scriitorii studiați. Temele se abordează în mod integrat. De exemplu, teme care stârnesc interesul elevilor sunt: Mari poeți români, Eminescu și Creangă – prieteni peste timp, Cartea, prietena mea. O temă interesantă ce poate să fie fructificată la nivelul școlii este realizarea unei reviste școlare. În acest caz proiectul se va realiza într-o perioadă mai lungă de timp.
În realizarea unui proiect se disting trei etape:
Anunțarea temei de cercetare, prezentarea obiectivelor și stabilirea bibliografiei;
Desfășurarea activității de realizare a proiectului, sub îndrumarea cadrului didactic;
Sustinerea proiectului.
Evaluarea proiectului se face după criterii cunoscute de către toți elevii. Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce? (motivația), ce? (obiective), cum? (strategii, căi de realizare, planuri și acțiuni), cine? (responsabilități), cu ce? (resurse), când? (termene), cu ce rezultate? (produse și efecte) (Stoica, A., 2001, p.p. 89-90).
Portofoliul
În Ghidul de evaluare pentru învățământul primar, portofoliul, reprezintă, un instrument de evaluare complex, ce include experiența și rezultatele relevante obținute prin celelalte metode de evaluare, este o carte de vizită a elevului, care-l stimulează în direcția perfecționării la disciplina respectivă.
În evaluare, portofoliul este un concept polisemantic și polifuncțional, cercetătorii și cadrele didactice având despre acesta reprezentări și accepțiuni diferite.
Multe sisteme de învățământ europene consideră portofoliul ca un suport bine adaptat învățământului centrat pe implicarea și angajarea elevilor în învățare, benefic pentru dezvoltarea evaluării formative, pe situarea acesteia într-un context semnificativ de comunicare, cercetare, rezolvare de probleme. Autorii au atribuit portofoliului diverse apelative: dosar de învățare, de evaluare, de prezentare, de calificare, de carieră, jurnal de formare, istorie de viață, portofoliu de competențe ș.a. Chiar dacă termenul este relativ nou în terminologia științelor educației: „…ideea exprimată de concept în sine nu este în mod necesar inovativă în sfera practicilor evaluative” (Stoica, A., 2001, p. 63).
Ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de evaluare, portofoliul face posibilă trecerea de la validarea cunoștințelor cu ajutorul testelor la evaluarea competențelor complexe, dovedindu-se o metodă de evaluare flexibilă, integratoare. Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare: probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, proiecte, autoevaluare, precum și prin sarcini specifice fiecărei discipline.
Studiile realizate asupra utilizării portofoliului ca procedură alternativă de evaluare, precum și practica educațională evidențiază o serie de condiții ce trebuie respectate în acest demers: stabilirea obiectivelor, adecvarea conținutului cu obiectivele prestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare și a standardelor de performanță, implicarea elevilor, a părinților în organizarea propriu-zisă a portofoliilor, stabilirea unei perioade pentru evaluare, comunicarea rezultatelor.
Portofoliul implică participarea elevilor la selecția conținuturilor, definirea criteriilor de selecție și de apreciere a lucrărilor, precum și manifestările de reflecție personală ale acestora. În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, și modul de proiectare.
Întocmirea unui portofoliu poate începe încă din clasa pregătitoare, fiind continuat până în clasa a IV a sau se poate opri la o perioadă mai scurtă de timp, un an școlar sau mai mulți ani, în funcție de scopul cu care se întocmește acesta. De fapt, scopul portofoliului este acela de a demonstra părinților sau evaluatorilor externi (Inspectorat Școlar, inspecții tematice sau pentru obținerea unor grade didactice), că ceea ce este cuprins în obiectivele învățării reprezintă și ceea ce știu elevii, de a demonstra cu probe că școlarii aplică în practica ceea ce au învățat. Astfel, în funcție de destinația sa, portofoliul poate fi folosit de învățător ca instrument de evaluare, cuprinzând în acest caz componente relevante ale progresului elevului. Dacă portofoliul s-a întocmit pentru a demonstra părinților ceea ce știu copiii lor, portofoliul va include produsele cele mai bine realizate în activități sau produse ale activității independente ale elevului.
Portofoliul poate cuprinde: lucrări scrise, teste, chestionare, lucrări artistico-plastice, compuneri, fișe, rebusuri, proiecte, informații despre activitățile extrașcolare la care elevul a participat. Înainte de realizarea portofoliului, trebuie stabilite obiectivele la care se va raporta întregul conținut. Scopul, contextul, realizarea-proiectarea, formularea cerințelor standard și selectarea produselor reprezentative ale activității elevilor poate fi exclusiv o sarcină a învățătorului, sau poate implica și elevii în alegerea anumitor lucrări din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calității lor. Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, precum si motivația intrinsecă. Totodată, învățătorul are la îndemână date esențiale despre structura personalității elevului, despre caracteristicile care îl individualizează în cadrul clasei.
Organizarea lucrărilor în cadrul portofoliului se poate face în diferite moduri, fie pe materii, fie pe perioade de timp. Organizarea în dosare se face de către elevi, după ce aceștia au fost îndrumați corespunzător. În practica educațională, elevii din învățământul primar selectează probele pe care le consideră reprezentative, după ce învățătorul descrie cerințele de conținut ale portofoliului.
La această vârstă, alcătuirea portofoliului nu poate fi lăsată în mod exclusiv în sarcina elevilor; trebuie să conțină atât lucrări în grup, cât și lucrări realizate individual.
Realizarea unui portofoliu presupune parcurgerea unor etape:
a) Alegerea temei ilustrate prin portofoliu, împreună cu elevii;
b) Stabilirea formei sub care se va realiza;
c) Realizarea propriu-zisă a portofoliului, prin completarea lui ritmică;
d) Evaluarea secvențială a lucrărilor și evaluarea globală a portofoliului pe baza criteriilor stabilite inițial.
La clasa pregătitoare realizarea portofoliului este importantă pentru ca părinții să observe evoluția copilului, în condițiile în care nu are loc o notare. Recompensele pe care elevii din clasa pregătitoare le primesc sunt stimulative pentru cei mici, dar părinții nu au o modalitate practică de cuantificare a progresului școlar. Progresul global înregistrat de elev, în ceea ce privește cunoștințele achiziționate într-o perioadă de timp și atitudinile acestora, pot fi remarcate prin analizarea (evaluarea) lucrărilor portofoliului.
Începând din clasa întâi, conținutul portofoliului elevilor poate cuprinde:
fișe de evaluare realizate în urma aplicării altor metode de evaluare;
fișa de observare psiho-pedagogică;
creații literare și artistico-plastice deosebite;
fișe biografice ale unor scriitori, realizate de elevi;
documente istorice sau geografice;
diplome obținute în concursurile extracurriculare sau în cele pe discipline (Evaluarea în matematica, Evaluarea la limba română, Micul matematician, Cangurul, Lumina Math);
fotografii din timpul unor spectacole organizate la nivel de clasă sau școală.
Portofoliile, în cadrul metodelor de evaluare, sunt importante pentru că oferă atât profesorului, cât și părinților și elevilor o imagine completă despre ceea ce știe să facă elevul. Astfel, cadrul didactic poate discuta cu elevii, în particular, despre calitățile, neajunsurile și posibilitățile de îmbunătățire a rezultatelor școlare. Părinții pot cunoaște progresul făcut de copil, ca și atitudinea sa fată de anumite activități. Elevii își pot urmări propriul progres, învățând astfel să se autoevalueze corect.
Evaluarea portofoliului se poate face prin evaluarea separată a elementelor constitutive de către cadrul didactic, realizându-se astfel evaluarea formativă, sau se poate realiza o apreciere globală, holistică a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor înaintea alcătuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate prin consultare cu elevii, stimulându-le astfel motivația participării la realizarea unor produse calitativ superioare, sau pot fi concepute de către cadrul didactic. Aprecierea holistică a unui portofoliu se bazează pe impresia generală asupra performanței elevilor, asupra produselor realizate, luând în considerare elementele individuale componente. Elevii pot fi catalogați prin calificative sau prin simboluri numerice, completându-se scara de apreciere.
Autoevaluarea
O trăsătura esențială a personalității umane este reprezentată de capacitatea de autoapreciere obiectivă. Această capacitate trebuie dezvoltată la micul școlar prin activități specifice. Autoevaluarea la școlarul mic are drept scop să-i ajute să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare; să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale; să-și dezvolte un program propriu de învățare; să-și autoevalueze și să-și valorizeze atitudinile și comportamentele.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor eforturi și rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri. Astfel, după I. T. Radu (1988, p. 246), se evidențiază următoarele:
cadrele didactice dobândesc confirmarea aprecierilor lor în opinia elevilor, cu privire la rezultatele constatate;
elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
stimulează motivația intrinsecă față de învățătură și atitudinea responsabilă față de propria activitate;
îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite ( Radu, T., I., 1988, p. 197).
Educarea capacității de autoevaluare la elevi presupune respectarea anumitor condiții fundamentale:
prezentarea obiectivelor curriculare și de evaluare pe care trebuie să le îndeplinească să fie făcută la începutul activității;
încurajarea elevilor pentru a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a sarcinii de lucru și de efectele formative ale acesteia;
stimularea evaluării și interaprecierii în cadrul grupului;
completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu răspunsuri deschise sau a unor scale de clasificare.
S-a demonstrat că autoevaluarea ca proces de comunicare a elevului cu sine are largi valențe formative, întrucât feedback-ul oferit de evaluare nu mai este unidirecțional, orientat spre cadrul didactic, ci generează schimbări personale puternice, pentru elevi. Efectele benefice ale autoevaluării sunt resimțite pe mai multe planuri. Cadrul didactic primește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, pe de altă parte elevul înțelege nevoia efortului pentru atingerea obiectivelor stabilite, își cultivă motivația față de învățătură și capătă o atitudine responsabilă, de participant activ la propria sa formare.
Importantă în formarea abilităților și deprinderilor de autoevaluare ale școlarilor este interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează cadrul didactic. Astfel, se impune respectarea unor condiții și accentuarea unor activități concrete, de conștientizare a micilor școlari de faptul că îmbunătățirea activității și a rezultatelor proprii stă în puterea lor. În acest sens, elevilor trebuie să le fie prezentate la început obiectivele curriculare, itemii luați în calcul la evaluare, modul de rezolvare a sarcinii de lucru și efectele formative asupra lor. Evaluarea, autoevaluarea și interaprecierea în cadrul grupului se cer a fi stimulate de către cadrul didactic.
Autoevaluarea se practică sub mai multe forme, majoritatea lucrărilor de specialitate în domeniu prezentând următoarele:
a) autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul este pus în situația de a descoperi greșelile proprii sau ale colegilor. Depistarea acestora constituie primul pas în conștientizarea propriilor competențe.
b) autonotarea controlată – reprezintă negocierea dintre elev și cadrul didactic sau între elev și colegi în privința notei pe care și-o acordă în urma autoanalizei. Evidențierea de către cadrul didactic a corectitudinii sau incorectitudinii aprecierilor formulate duce la mai buna înțelegere a mecanismului evaluării.
c) notarea reciprocă – formează la elevi deprinderi de apreciere obiectivă a produselor activității de școlar. Nu este obligatoriu să îmbrace forma notării efective.
d) metoda de apreciere obiectivă a personalității – concepută de psihologul Gh. Zapan, presupune: „…coroborarea a cât mai multe aprecieri și informații pentru identificarea posibilităților fiecăruia și ale grupului, prin antrenarea întregului colectiv de elevi (Zapan, G., 2004, p. 79).
Când elevul are deprinderi de autocontrol și autoapreciere, se implică prin efort susținut în ameliorarea rezultatelor sale și se motivează mai ușor pentru a progresa. De aici reiese rolul pozitiv al capacității de autoevaluare în îmbunătățirea rezultatelor procesului de instruire și educare.
Atât metodele considerate tradiționale, scrise, orale și practice, cât și metodele
alternative își aduc, fiecare în parte, contribuția la realizarea actului evaluativ.
La clasa pregătitoare și clasele I-IV nu toate metodele pot fi aplicate în totalitate și în formele prezentate de lucrările din domeniu. Este necesară o adaptare a acestor metode și o punere în practică prin procedee diferite, în funcție de specificul disciplinei și de condițiile în care se desfășoară activitatea didactică.
CAPITOLUL II: Relația dintre randamentul școlar și evaluare
II.1 Funcțiile evaluării
Valoarea evaluării în procesul de învațământ este dată de efectele pe care le are asupra devenirii personalității elevilor, asupra progresului lor școlar și eficienței procesului de învățământ. A transforma evaluarea didactică într-un scop în sine constituie una dintre cele mai frecvente erori care se produc în actul didactic.
Una dintre cele mai importante funcții ale evaluării didactice este cea de feedback pentru cadrul didactic. Competența didactică a profesorului se reflectă în competențele elevilor săi. Evaluarea, alături de predare, reprezintă o măsură a competenței noastre didactice. Ceea ce știi și ceea ce știi să faci este dovedit de ceea ce știu și de ceea ce știu să facă elevii tăi. Suntem uneori tentați să afirmăm că măsura competențelor noastre este activitatea didactică, lecția pe care o propunem. Să avem în vedere faptul că lecția este un cadru, un context creat de cadrul didactic în care elevii trăiesc experiențe de învățare. Dacă elevii nu ajung să trăiască aceste experiențe de învățare, întreg efortul de a construi o lecție este inutil.
Evaluarea didactică este componentă nu doar a procesului de învățământ, ci și a activității didactice curente: „Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premiza oricăror măsuri destinate să îmbunătățească desfășurarea activității în sine. De aceea orice strategie care își propune o ameliorare a unui sistem școlar are ca punct de plecare și se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obținute și vizează cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue. În vederea realizării sarcinilor învățământului, este necesară o riguroasă proiectare și evaluare a procesului instructiv-educativ” (Radu, T., I., 2000, p.12)
Cercetările în domeniul evaluării școlare identifică funcțiile acesteia ca fiind una diagnostică și a doua prognostică
Funcția diagnostică este cea care asigură cunoașterea măsurii în care elevii evaluați inițial stăpânesc cunoștințele și operează cu acestea, în vederea demarării procesului de însușire a viitoarelor competențe. Prin evaluarea inițială în ciclul primar (și nu numai), cadrele didactice identifică lacunele pe care elevii le au, capacitățile și abilitățile cu care operează în mod conștient, precum și reprezentările care pot favoriza înțelegerea acestora. Totodată, prin evaluarea inițială se identifică abilitățile pe care le au elevii în vederea însușirii conținuturilor experimentale și aplicative, precum și dificultățile ce apar în învățare.
Funcția prognostică este cea care sugerează cadrului didactic conditiile probabile după care se va desfășura noul program, ceea ce îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele obținute în urma evaluării se stabilesc obiectivele programului următor, conținuturile, demersurile didactice cele mai adecvate pentru posibilitățile de învățare ale elevilor evaluați cu respectarea obiectivelor curriculare. Funcția prognostică presupune previziune din partea profesorului, dar și obiectivitate în alegerea obiectivelor și a resurselor potrivite. Sporirea preocupărilor cercetătorilor și practicienilor de pretutindeni pentru perfecționarea evaluării educaționale s-a concretizat în identificarea și valorificarea unor tehnici, proceduri de evaluare care măsoară obiective aparținând domeniului cognitiv și afectiv ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Ele oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a pune în valoare cunoștințele, dar mai ales, pentru ceea ce știu să facă, adică priceperi, deprinderi, abilități. Școlarul din clasa pregătitoare sau cel din clasa întâi învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar și sub influența dorinței de a fi apreciat pentru ceea ce realizează. Importante sunt la această vârstă expresiile și cuvintele încurajatoare în urma activității desfășurată în clasă. Copilul sesizează faptul că i se apreciază mai ales caracteristicile implicate în obținerea rezultatelor școlare de către învățător și părinți. Fiecare copil este unic și, ca atare, în grupul clasei există o diversitate de elevi, având o diversitate de personalități fizice, psihice și emoționale. Respectând diversitatea copiilor avem posibilitatea adoptării unor diverse stiluri și procedee de lucru, pentru a crea fiecăruia condiții potrivite de stimulare și învățare. Tratarea diferențită înseamnă respect față de individualitatea fiecărui elev, precum și acordarea de șanse egale de dezvoltare pentru toți elevii clasei. A-i trata diferențiat pe elevi presupune adaptarea metodelor și procedeelor didactice la particularitățile învățării individuale și ale unui grup, prin stimularea și corelarea relațiilor interindividuale, precum și încurajarea învățării.
La clasa pregătitoare sau în celelalte clase ale învățământului primar, tratarea diferentiata se poate realiza în forme variate, de la activitățile frontale, la activitățile pe grupe, precum și în activități individuale.
Existența unor obiective cât mai precis determinate conferă un grad sporit de exactitate aprecierilor efectuate asupra rezultatelor unui demers pedagogic. Evaluarea inițială (și celelalte tipuri de evaluare) efectuată în afara unor obiective are, de regulă, un caracter global. Absența obiectivelor permite fixarea în mod diferit a criteriilor de evaluare. În consecință, atunci când nu există un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exactă.
Obiectivele cadru și de referință precum și competențele generale și specifice prezente în documentele curriculare aferente fiecărei discipline școlare trebuie să devină instrumente esențiale în formularea obiectivelor de evaluare. Evaluarea oferă, înainte de toate, o măsură a propriilor performanțe, așa că notele/calificativele acordate elevilor reflectă, în ultimă instanță, propria activitate didactică. Evaluarea îndeplinește o serie de funcții, însă printre ele nu este și cea punitivă. Trebuie avut în vedere faptul că lecția este un cadru, un context creat de cadrul didactic în care elevii trăiesc experiențe de învățare. Dacă elevii nu ajung să trăiască aceste experiențe de învățare, întreg efortul de a construi o lecție este inutil.
Principala direcție de acțiune în reforma sistemelor de evaluare a avut drept finalitate reducerea factorului de stres iminent unei evaluări externe, evaluare de a cărei rezultate depinde evoluția școlară și socială a elevilor. S-a înlocuit examenul de admitere în licee cu cel de capacitate ca formă de examinare, pentru reducerea stresului cauzat de o evaluare externă.
Evaluarea în învățământul primar are un caracter formativ, urmărind ca înregistrarea rezultatelor elevilor să se realizeze ca efect al mai multor evaluări, în anumite momente, stabilite de către cadrele didactice. Acolo unde profesorul decide ca proba aplicată să fie una de tip oral, este evident că nu poate implica toți elevii clasei, din cauza intervalului foarte mic de timp distribuit tuturor elevilor.
Evaluarea formativă are un feedback dublu; asupra elevilor pentru a le indica etapele pe care trebuie să le reactualizeze în procesul de învățare spre a înlătura dificultățile pe care le întâlnesc și asupra activității cadrului didactic, pentru a-i indica cum să-și deruleze activitatea la clasă și care sunt obstacolele cu care se confruntă.
Noul model comunicativ funcțional impune folosirea testului integrator, prin care poate fi desemnată o probă de evaluare orală sau scrisă, în care sunt vizate capacități aflate în fuziune, nu separate pe citire–lectură-comunicare-elemente de construcție a comunicării.
Evaluarea inițială, formativă și cea sumativă se completează reciproc și se constituie într-un sistem unic, cu rol important în prognosticarea calității și eficienței învățământului.
Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfășurat în școală. Ea trebuie să fie formativă, situativă și să dezvolte un proces de autoevaluare. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficiența evaluărilor școlare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acțiunilor valorizatoare și pe stimularea capacității de autoevaluare.
II.2 Strategii de evaluare
Evaluarea randamentului școlar reprezintă o componentă constantă a activității didactice, integrându-se structural și funcțional în activitatea din școli. În didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învățământ, furnizând în primul rând profesorilor și elevilor informațiile necesare desfășurării optime a acestui proces. Didactica actuală, curriculară, corelând perspectivele evaluării, respectiv cea de la nivel de sistem cu cea de la nivel de proces, consideră evaluarea procesului de învățământ drept o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional. Această abordare înlocuiește viziunea tradițională, care reduce acțiunea de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare la notarea curentă, verificare periodică, finală, sau la acțiunile de control extern. Cercetările axate pe tema evaluării școlare stabilesc mai multe strategii de evaluare. Dintre acestea, I. T. Radu și C. Cucoș, după criteriul situațiilor de evaluare, au identificat următoarele:
evaluare realizată în circumstanțe obișnuite;
evaluare specifică (Radu, I., T., 2007, p. 115, Cucoș, C., 2006, p. 379).
Evaluarea care se realizează în circumstanțe obișnuite este cea practicată în activitățile de predare-învățare, prin observarea directă a activității elevilor. Evaluarea specifică are loc într-un cadru special de evaluare, având ca suport probe prestabilite. Pentru acest tip de evaluare elevii sunt conștientizați de faptul că se realizează o verificare. O altă clasificare a strategiilor de evaluare are drept criteriu funcția dominantă îndeplinită.În această situație, avem două forme:
evaluare diagnostică;
evaluare predictivă.
În cadrul evaluării diagnostice se identifică atât lacunele pe care elevii le au în cunoștințele însușite, cât și noțiunile cu care pot opera foarte bine în contexte variate. În funcție de aceste identificări se stabilesc măsurile cu caracter ameliorativ și factorii de progres. Evaluarea predictivă oferă posibilitatea profesorilor de a-și proiecta viitoarea activitate. O altă clasificare a strategiilor de evaluare se realizează după:
cantitatea de informație;
axa temporală;
sistemul de referință.
La rândul lor, aceste criterii se departajează în alte subcategorii. Dacă ne referim la cantitatea de informații, evaluarea poate fi: evaluare parțială, cea în care se realizează o evaluare secvențială a elementelor cognitive sau comportamentale și evaluare globală, în cazul în care se verifică o cantitate mai mare de cunoștințe (Evaluarea Națională de la sfârșitul claselor a II a sau a IV a). Criteriul axei temporale clasifică evaluarea în: evaluare inițială, evaluare formativă (continuă) și evaluare finală (sumativă), strategii care vor fi prezentate în subcapitole distincte ale acestei lucrări. După criteriul sistemului de referință privind concluziile desprinse în urma unei evaluări, putem aminti: evaluare criterială, cea care are la bază obiective clar stabilite și evaluare normativă, care are scopul de a stabili o ierarhie a elevilor clasei, în funcție de rezultatele obținute la evaluare.
Fiecare dintre tipurile de evaluare constituie o modalitate de control distinctă asupra calității educației oferite elevilor și asupra achizițiilor realizate de aceștia.
În vederea eliminării barierelor psihologice ale școlarilor în momentul evaluării, aceștia au nеvοiе dе încurajări, dе atitudinеa рοzitivă a mеmbrilοr familiеi și a cadrеlοr didacticе: „Ρrintr-ο bună рrеgătirе реdagοgică, οriеntarеa activității trеbuiе să fiе sрrе οbiеctivеlе învățării. Cunoștințele capătă valoare deplină dacă sunt integrate, împreună cu anumite capacități și abilități, în structuri de aplicație, în rezolvări de probleme și situații create de existența cotidiană. Niveluri de realitate variate și complexe, ca cele din prezent, se cer puse în echivalență cu niveluri de învățare mai productive; învățarea la suprafață face loc învățării în profunzime. Învățarea de informații se integrează în dobândirea și formarea de competențe. Învățarea prin receptare, prin ascultare docilă este înlocuită cu învățarea prin acțiune, activă și interactivă, bazată pe implicarea și responsabilizarea celui care învață. Învățarea de a fi docil în ascultare este înlocuită cu învățarea interactivă, cu rezolvarea de probleme și participarea socială” (Chiș, V., 2002, p. 10). Problematica evaluării în învățământul românesc este tot mai des abordată, iar cercetătorii din domeniul psihopedagogiei își aduc contribuția în găsirea celor mai adecvate forme de aplicare în practica la clasă. Evaluarea, componentă indispensabilă a procesului de învățământ, și-a redobândit locul, mai ales în ultimele decenii, în urma numeroaselor cercetări, studii și lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea în învățământ vizează:
Evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale utilizate în scopul rezolvării acestora;
Evaluarea activității de predare-învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de învățământ;
Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor: cognitive, operaționale, psihomotrice, atitudinal-valorice;
Evaluarea performanțelor profesionale;
Evaluarea întregului sistem de învățământ;
Informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;
Diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative;
La momentul actual, evaluarea școlară este percepută ca fiind organic integrată în procesul de învățământ, cu important rol reglator, de optimizare și eficientizare a activităților de predare-învățare.
II.2.1 Evaluarea inițială
Activitatea de evaluare desfășurată cu elevii din învățământul primar respectă obiectivele prevăzute de curriculum-ul oficial, dar valorifică și competențele realizate prin curriculum extins sau cele aparținând curriculum-ui ascuns. Obiectivul evaluarii este acela de a cunoaște efectele acțiunii desfășurate, iar în funcție de informațiile obținute, activitățile să poată fi ameliorate în timp. Evaluarea este o activitate complexă, prin care se realizează măsurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor și adoptarea deciziei pentru activitatea viitoare.
Activitatea de evaluare este prezentată în cea mai competentă formă în lucrările cercetătorilor din domeniu. Astfel, lucrarea Teoria și practica evaluării, avându-i ca autori pe Marin Manolescu și Dan Potolea , consideră că: „Prin evaluare se evidențiază existența unui proces de îmbogățire și are loc tranziția de la manifestarea ei ca instrument de măsură și control la un demers centrat pe învățarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea și autoreglarea cunoașterii. Asfel, evaluarea trebuie să evolueze de la a fi static, bazată pe control, examinare, verificare și sancționare, către o formă dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevilor, care să favorizeze autoreflecția și autoreglarea” (Manolescu, M., Potolea, D., 2005, p. 88). Evaluarea realizată de cadrele didactice are obiective bine conturate, în funcție de diversitatea situatiilor educative. Aceasta presupune aplicarea unor variate strategii de evaluare. Astfel, dacă în unele cazuri apare necesitatea de a compara performanțele elevilor, în altele se urmărește determinarea nivelul achizitiilor elevilor în raport cu un obiectiv fixat, sau identificarea abilității elevilor de a executa acțiuni necesare pentru rezolvarea unor probleme specifice. Sunt situații în care, prin evaluare se urmărește obținerea unor informații generale despre performanțe, în contextul obiectivelor curriculare și al devierilor posibile. Totodată, prin evaluare cadrele didactice realizează o înțelegere amplă, cuprinzatoare a comportamentului elevilor
După modul de integrare a formelor de evaluare în desfășurarea procesului didactic, cercetările în domeniu departajează cele trei forme de evaluare astfel::
evaluare inițială;
evaluare continuă sau formativă;
evaluarea cumulativă sau sumativă.
Evaluarea inițială, sau evaluare de plecare (Abernot, Y., 1996) se folosește în învățământ, indiferent de ciclu, cu scopul de a identifica nivelul cunoștințelor și competențelor cu care elevii pot opera la începutul unei etape de instruire. Este evaluarea care se aplică la începutul unui program de instruire: ciclu de instruire, an de instruire, semestru școlar, unitate de învățare, subcapitol, grup de lecții, sau lecție. Aplicarea probelor de evaluare inițială se impune pentru determinarea cunoștințelor și capacităților care reprezintă premisele asimilării noilor conținuturi, precum și formarea viitoarelor competențe, cât și în stabilirea unui punct de plecare în ceea ce privește progresul școlar. Prin evaluarea inițială, cadrele didactice identifică achizițiile inițiale ale elevilor, adică: cunoștințe, competențe și abilități, în perspectiva asigurării premiselor în ceea ce privește realizarea obiectivelor propuse pentru etapa următoare. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.
În situația în care profesorul pentru învățământul primar începe activitatea cu elevii la clasa pregătitoare, se impune conceperea și aplicarea unor probe de evaluare inițială pentru școlarii cu care va lucra și al căror potențial nu-l cunoaște.
Profesorul care lucrează cu elevi ai claselor primare, la începutul programului de instruire, aplică teste de cunoaștere a nivelului de pregătire al elevilor. Testele de evaluare inițială aplicate elevilor la începutul anului școlar ajută cadrul didactic care lucrează cu acești elevi să depisteze lacunele din cunoștințele lor în vederea sprijinirii celor în cauză. Recuperarea se realizează prin muncă independentă și suplimentară. Pentru elevii capabili de performanțe superioare, se impune organizarea de activități care să le permită dezvoltarea, evitând astfel plafonarea și plictiseala acestora din timpul lecțiilor. Activitatea suplimentară, individuală, va viza dezvoltarea personală a fiecărui elev în funcție de capacitățile intelectuale individuale.
Adoptarea de măsuri cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres la elevii din învățământul primar se realizează în mod obiectiv în urma interpretării testelor de la evaluarea inițială. Astfel, în urma evaluării inițiale la Limbă și comunicare, se obțin informații nu numai despre cunoștințele acumulate de elevi în clasa pregătitoare, ci și despre nivelul de operare cu deprinderile de bază, precum și despre capacitățile intelectuale și trăsăturile lor de personalitate, aspecte importante în stabilirea măsurilor cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres.
Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, cât și dezvoltarea gândirii creatoare, a flexibilității acesteia, se poate realiza prin exercițiile variate de exemplificare, completare, transformare sau grupare. Metodele variate de evaluare, fișele de evaluare cu itemi obiectivi, semiobiectivi, itemi cu răspuns deschis, alături de jocurile didactice (clasa pregătitoare și clasa I), pot fi aplicate cu succes, dând randament sporit, în activitatea la clasă.
Fișele de activitate independentă prezintă o importanță deosebită, elevii aflându-se în fața unor sarcini corespunzătoare capacității lor intelectuale, devenind astfel participanți direcți la propria formare.
În evaluările desfășurate (inițiale, formative sau finale), indiferent de clasă, este indicat să se folosească variate tipuri de exerciții, cu formulări diferite față de cele întâlnite în manual, pentru a favoriza comunicarea, dorința de autoafirmare a elevilor, creativitatea, cooperarea. Se asigură în acest fel caracterul stimulator al evaluării.
Determinarea obiectivelor în evaluările inițiale are efecte pozitive în perspectiva evaluării și din punctul de vedere al muncii elevilor. Aceștia dobândesc repere foarte utile care îi ajută să autoevalueze propriile lor progrese și să-și orgaizeze eforturile în atingerea obiectivelor propuse. Informarea elevilor asupra obiectivelor determină la cei mai mulți și o participare motivată la activitatea de învățare. Noile programe școlare pentru învățămîntul primar cuprind: obiective cadru, obiective de referință, exemple de activități de învățare, conținuturi și standarde care permit profesorului să realizeze o proiectare eficientă atât a conținuturilor, cât și a evaluării.
În evaluările inițiale se folosesc baremuri minimale. Evaluările inițiale se pot realiza prin teste docimologice, concursuri. De exemplu, la intrarea copiilor în clasa pregătitoare, școlarii provin din grădinițe diferite, din colective diferite, din medii educaționale diferite. Unii dintre micii școlari au frecventat sporadic grădinița și înregistrează lacune în sfera orientării spațiale, a activității de tip intelectual, precum și în sfera deprinderilor, limbajului, atenției, gândirii. Profesorul pentru învățământul primar își organizează activitatea, în urma evaluării inițiale, în așa fel încât activitățile de recuperare să înlăture lacunele.
În urma aplicării probelor de evaluare inițială se poate realiza centrarea pe elev a evaluării, pe procesul de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute, folosind strategii de evaluare alternative, autoevaluarea și valorificarea acumulărilor prin intermediul evaluării reciproce. Această modalitate de abordare a evaluării devine un instrument care îi pune pe elevi în postura de a învața să învețe.Rezultatele obținute de elevi în urma evaluării, după interpretare, se cere a fi urmate de acțiuni cu caracter ameliorativ, în așa fel încât elevii să ajungă la niveluri cât mai ridicate de performanță școlară. Activitatea profesorului care lucrează în învățământul primar poate fi pusă în evidență prin compararea rezultatelor întregului colectiv de elevi.
Din perspectiva psihologică, evaluarea inițială își demonstrează valențele de susținere a învățării, în primul rând prin efectele pe care le produc asupra elevilor aprecierile pozitive (laudele, calificativele mari, gesturile aprobative, încurajările făcute etc.) și chiar cele negative (dezaprobarea, mustrarea, calificativele mici etc.) atunci când acestea din urmă nu sunt folosite abuziv. În activitatea la clasă trebuie folosite în mod sistematic aprecierile pozitive, evidențiind progresele obținute, mai ales față de elevii timorați de insuccesele înregistrate, neîncrezători în forțele lor. Trebuie evitată utilizarea abuzivă a aprecierilor negative iar atunci când se recurge la ele, să privească o situație și nu randamentul global al elevului. Aceste aprecieri nu trebuie să exprime în niciun caz predici ale unor rezultate viitoare slabe ci, pe cât posibil, să fie încurajatoare, să ofere o perspectivă optimistă.
Preocuparea continuă a cercetătorilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și proceduri de evaluare inițială, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, au condus spre găsirea unor metode de evaluare care constituie o alternativă viabilă pentru cerințele actuale din domeniul practicii educative. Astfel, la formele de evaluare tradiționale, fiind complementare acestora, au apărut metodele complementare, moderne, care permit individualizarea actului educativ. În ultimul deceniu, metodele alternative de evaluare au evoluat. Cadrele didactice au acum posibilitatea de a realiza o concordanță între curriculum evaluat și curriculum real: „Strategiile de evaluare metacognitive, la fel ca și metodele complementare de evaluare (…), sunt recursuri favorabile ale unei evaluări centrate pe elev, pe procesul său de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute. Privită din această perspectivă, evaluarea se convertește într-un instrument prin care elevul învață să învețe” (Oprea, C., L., 2009, pag. 296).
II.2.2 Evaluarea formativă
Evaluarea formativă (continuă), realizează verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvențe mai mici, oferind cadrelor didactice posibilitatea de verificare a tuturor elevilor și a întregii materii de studiu (privind elementele esențiale ale conținutului). Această modalitate de verificare vizează evaluarea rezultatelor și a procesului care le-a produs, în vederea ameliorării acestuia, scurtând mult intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității: „Evaluarea randamentului școlar constituie o componentă constantă a activității didactice, integrată structural și funcțional în această activitate. În didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învățământ, furnizând, în primul rând, cadrelor didactice și elevilor informațiile necesare desfășurării optime a acestui proces. A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de învățământ au fost realizate, precum și eficiența strategiilor didactice utilizate. Astfel, evaluarea facilitează reglarea și autoreglarea procesului de învățământ, informația urmând o cale inversă de la efecte la cauze, de la ieșire la intrare” (Dumitriu, C., 2009, p. 103).
Prin evaluarea formativă se realizează compararea rezultatelor elevilor cu obiectivele concrete, operaționale și înregistrarea progreselor obținute pe parcursul programului. În același timp, exercită funcția de constatare a rezultatelor și sprijinirea continuă a elevilor de-a lungul programului printr-o apreciere mai nuanțată, generează relații de cooperare între profesor și elevi și dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi. Prin această formă de evaluare se diminuează timpul utilizat pentru evaluare, sporind disponibilitățile de timp pentru instruire-învățare. Oricine învață mult mai bine dacă înțelege de ce învață ceea ce învață. În curriculum-ul pentru învățământul primar sunt stipulate funcțiile evaluării, accentuându-se caracterul formativ al acesteia: „Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învățământ. Se recomandă cu prioritate metode moderne de evaluare precum: observarea sistematică a comportamentului elevilor, centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice achizițiile copiilor și să stimuleze în același timp dezvoltarea de valori și atitudini în contexte firești, sincretice, adaptate vârstei. Este recomandabil ca evaluarea să se realizeze prin raportare la competențele specifice, evitându-se comparațiile între elevi. De asemenea, evaluarea orientează cadrul didactic în reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bună adecvare la particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor. Procesul de evaluare valorifică și experiențele de învățare, respectiv competențele dobândite de către copii în contexte nonformale sau informale. Rezultatele elevilor vor fi înregistrate, comunicate și discutate cu părinții. În întreaga activitate de învățare și evaluare va fi urmărit, încurajat și valorizat progresul fiecărui copil“ (Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II).
Evaluarea formativă este procesul prin care cadrele didactice delimitează, obțin și furnizează informații utile, ce permit luarea unor decizii ulterioare. Ea presupune două momente relativ distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare.
Diversitatea situațiilor educative, precum și spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare: în unele cazuri apare necesitatea de a compara performanțele elevilor, în altele de a determina nivelul achizițiilor elevilor în raport cu obiectivul fixat. Există situații în care se impune identificarea abilităților elevilor de a executa acțiunile necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice. Profesorul pentru învățământul primar are nevoie de o înțelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.
Pentru a fi cît mai eficientă evaluarea formativă trebuie:
Să asigure un flux continuu de informații;
Să înlăture pe cît posibil barierele în comunicare;
Să fie flexibilă;
Să fie ușor de aplicat în practică și simplă, astfel încît să poată fi înțeleasă de către toți participanții;
Să fie oportună;
Să ofere posibilități și ocazii de îmbunătățire a operațiilor.
Așa după cum este dovedit psihologic fiecare elev este unic, având propriul stil de lucru, modalități de percepție diferite, gândire proprie. În concordanță cu această unicitate se realizează evaluarea formativă prin verificări sistematice, orale sau scrise. Obiectivele care se propun în cadrul evaluărilor formative nu vizează rezultatul, ci procesul care conduce la acest rezultat. Tot în cadrul activităților de evaluare formativă li se dezvoltă elevilor abilitățile de autoevaluare. Elevii participă activ la procesul de evaluare. După fiecare evaluare se discută cu ei rezultatele și se fac recomandări. Prin evaluare formativă mai degrabă se ameliorează și se corectează decît se sancționează greșelile. Astfel, profesorului îi revine atribuția de supraveghere permanentă a activității elevilor și orientarea diferențiată a celor care întîmpină dificultăți, urmărindu-le evoluția, oferindu-le sprijin și îndrumare.
Evaluarea formativă trebuie privită ca o pregătire a evaluării cumulative/sumative.
Pe de altă parte, evaluarea continuă constituie prilejul unor concluzii de prognosticare pentru o nouă perioadă de învățare. Evaluarea unei secvențe permite trecerea la secvența următoare, cunoscându-se modul de desfășurare și eficiența educațională a secvenței evaluate. Acest tip de evaluare nu se anunță dinainte. Cea mai cunoscută formă de evaluare continuă este ascultarea curentă. La vârsta școlară mică evaluarea continuă este importantă pentru a-i obișnui pe elevi cu pregătirea constantă, zilnică, cu implicarea directă în activitatea de învățare. Pentru elevi, evaluarea continuă are rolul de a le oferi informații despre modul cum au învățat, adică dacă s-au pregătit suficient, sau dacă știu să învețe.
Punctele tari ale evaluării formative sunt:
analiza comparativă și relațiile cu evaluarea inițială și cu evaluarea de tip sumativ (complementaritatea acestora);
necesitatea articulării evaluării formative, învățării depline și pedagogiei diferențiate;
moduri de intervenție a evaluării formative: reglare retroactivă, proactivă și interactivă (Manolescu, M., 2002, pp. 151-157).
Acțiunile evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică, indiferent de complexitatea și dimensiunile ei, ca o condiție a eficacității acesteia. În același timp au fost identificate și experimentate proceduri de evaluare care pot măsura obiective complexe ale domeniului cognitiv și afectiv, greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Noile strategii realizează o mai bună integrare a evaluării în procesul de învățământ, legând-o de instruire, facilitează o corelare a evaluării formative cu cea sumativă, conștientizează elevul cu privire la responsabilitățile sale, disponibilitățile și progresul înregistrat în învățare, stimulează autoevaluarea și motivația lor pentru învățare. Denumite și evaluări alternative, complementare sau evaluări autentice acestea au drept suport sustenabil noi proceduri de măsurare și apreciere.
II.2.3 Evaluarea sumativă
Evaluarea sumativă (finală) marchează tranziția de la un model traditional spre un model eficient, în perspectiva funcțiilor pe care le îndeplinește actul evaluării în acrivitatea didactică.
Evaluarea sumativă este o strategie absolut necesară deoarece contribuie la finalizarea acțiunilor printr-o decizie referitoare la perfecționarea formelor și metodelor alese pentru a stabili o legătură logică atât cu evaluarea initială, cât și cu cea formativă. Evaluarea sumativă se bazează pe mai multe măsurători și aprecieri inițiale și continue, ceea ce asigură luarea unei decizii finale optime. Ea trebuie continuată ca reper pentru o nouă evaluare, ca punct de plecare în perfecționarea activității didactice a profesorului.
Cunoașterea nivelului clasei, a progresului înregistrat,se realizează prin testele de progres și sumative care se aplică la sfârșitul unei unități de învățare sau la sfârșit de semestru.
Prin evaluarea sumativă cadrul didactic stabilește gradul în care au fost atinse finalitățile propuse, adică dobândirea unei atitudini sau a unei capacități, comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanțele realizate de fiecare cu performanțele așteptate de către cel care realizează evaluarea (interpretarea criterială).
Evaluarea sumativă realizează bilanțul, prin demonstrarea unor abilități dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire, prin evaluarea mai multor unități de studiu.
Funcțiile evaluării sumative pentru învățământul primar sunt: de constatare și verificare a rezultatelor, de clasificare, de comunicare a rezultatelor. Astfel, în urma rezultatelor constatate profesorii pentru învățământul primar verifică pregătirea elevilor după un șir de sarcini de învățare (capitol, unitate de învățare, semestru sau an școlar). Spre deosebire de evaluarea formativă, care intervine după fiecare activitate, evaluarea sumativă are caracterul unui bilanț. Evaluarea sumativă informează despre măsura în care un elev a realizat obiectivele la sfarsitul unui program, stabilește ierarhizarea elevilor, realizând selectia acestora. Prin clasificare și selectie, evaluarea sumativă poate avea unul dintre efectele:
pozitiv – adică poate fi factor motivațional, stimulativ;
efecte negative – poate duce la manifestări de egoism sau înfumurare.
Relațiile dintre elevi în cadrul clasei, dintre profesor și elevi, influențează randamentul școlar, exprimarea dorinței de a se autodepăși a elevilor. Cooperarea cadrului didactic cu elevii, încrederea pe care o manifestată față de aceștia, atitudinea apropiată și în același timp exigentă, sunt elemente care favorizează manifestarea unui randament ridicat.
II.3 Notarea școlară în ciclul primar
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare prin note de la 1 la 10, pentru învățământul primar, prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performantă a decurs din mai multe considerente. În sistemul de notare numeric, adică notele, nu erau acordate pe baza unor criterii, ci în stransă legatură cu experiența fiecărui cadru didactic, deducându-se faptul că notele nu aveau o bază științifică bine conturată. La vârsta școlară mică elevii nu au încă formate competențele de autoapreciere în raport cu ceea ce ar trebui să știe sau să se raporteze la nivelul clasei. Alte elemente ale acestei schimbări în notarea la clasele I-IV ar fi: renunțarea la mediile generale anuale, renunțarea la clasificările făcute pe clase, în funcție de nivelul de performanțe cognitive ale fiecărui elev, prezentarea rezultatelor sub formă descriptivă. De la concurența pentru obținerea unei medii generale cât mai mare la nivel de clasă, pentru competiția între clasele paralele din școli, se ajunge astfel la asigurarea caracterului formativ în învățământul primar. Calificativele sunt înregistrate în catalog în urma mai multor evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Principiul înregistrării rimitce s-a păstrat, constituind o caracteristică definitorie a sistemului, alături de fișele de observație ale elevilor………………………………. ……………………………………………………. Modul de determinare a calificativului semestrial ține seama de evoluția învățării fiecărui școlar pe întreg parcursul semestrului. Calificativul semestrial la fiecare disciplină este decis astfel: din toate calificativele se alege acela cu o pondere mai mare, avându-se în vedere și progresul sau regresul evoluției copilului de-a lungul semestrului. De asemenea, sunt de evitat situațiile în care apar în aceeași rubrică, pentru același elev, calificative aflate la extreme -Fb – S- aceste situatii fiind probe ale erorii în evaluare, sau măsură de pedepsire a elevului la un moment dat. În stabilirea calificativul anual, la fiecare disciplină, se alege unul dintre calificativele semestriale, stabilit pe baza următoarelor criterii:
Progresul / regresul în performanța elevului;……
Raportul efort;
Performanța realizată;…
Creșterea sau scăderea motivației elevului;
.Realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare, stabilit de cadrul didactic..
La sfârșit de an școlar elevii primesc distinctii pentru rezultate deosebite înregistrate la diverse discipline. Înlocuirea premiilor cu aceste distincții elimină ierarhizarea elevilor în cadrul colectivului și apreciază ceea ce poate/știe fiecare să facă mai bine. Descriptorii de performanță stau la baza acordării calificativelor, fiind elaborați în concordanță cu noul curriculum pentru învățământul primar. Cu ajutorul descriptorilor se stabilesc nivelul de performanță minimal, dar și cel maximal la care se poate situa un elev, în urma evoluției proprii în clasa de elevi. Prin descriptorii de performantă se precizează capacități și subcapacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după un anumit interval de timp, cel mai adesea, la sfârșitul unei unități de învățare. Fiecare subcapacitate, respectiv capacitate, nesesită descriptori de performantă pentru acordarea calificativelor de Foarte bine, Bine sau Suficient. Aceste capacități corespund obiectivelor cadru, după care s-au stabilit obiectivele de referință prezentate în curriculum. Această modalitate de evaluare asigură caracterul obiectiv al procesului evaluator. Problematica evaluării prin calificative la nivel interdisciplinar, psihologic, pedagogic și axiologic identifică tipurile de rezultate școlare ce pot fi apreciate, măsurate, cuantificate. Astfel, pot fi evaluate prin calificative noțiuni, date, cunoștințe științifice acumulate, concepte, capacități de aplicare a cunoștintelor pentru realizarea unor acivități practice, a unor demersuri teoretice care duc la formarea unor priceperi, tehnici, abilități, structuri operatorii, capacități intelectuale exprimate de raționamente de argumentare, raționamente analogice, analiza comparativă, gândire investigativă, trăsăturile de personalitate ale elevilor, atitudinile, conduitele, trăirile afective atitudinea fată de școală, fată de învățare și motivația copilului în activitățile specifice. Evaluarea prin cumularea acestor tipuri de rezultate școlare îl ajută pe cadrul didactic să ocolească erorile în evaluare și să ofere copilului o motivație pozitivă, încurajatoare, o stare de confort prin consecvența aprecierilor. Cercetările din domeniul evaluării școlare dovedesc că evaluarea prin calificative vine atât în sprijinul elevului, cât și în cel al cadrului didactic. O evaluare prin calificative permite elevului să fie mai relaxat. În același timp, este o modalitate de sprijin emoțional. Competiția nu dispare, chiar dacă evaluarea nu stabilește o ierarhie clară. Lupta nu se dă pentru o notă bună, care să le asigure elevilor harnici cea mai bună medie, pentru a fi premiat, ci învățarea este pentru a ști să facă, să rezolve, să compare, să opereze cu cunoștințele în diverse situații. Prin acest sistem de notare, are loc un transfer de valori de la extern la intern, de la clasă/grup la individ. Competiția unii cu ceilalți este înlocuită de competiția cu sine însuși, elevul înțelegând că învață pentru a arăta cât de mult a acumulat și cât de bine stăpânește anumite deprinderi, pentru a-și pune în evidență personalitatea sa, având în vedere faptul că în clasă sunt acum mai multi colegi cu calificativul Foarte bine, fiecare fiind unic. Astfel, evaluarea calitativă, cu caracter preponderent formativ, este percepută ca element reglator al procesului de învățământ. Evaluarea bazată pe descriptori de performanță, adică cea prin calificative, valorifică la maximum potențialul intelectual al elevilor, fiind în avantajul școlarilor mici, față de sistemul de notare prin cifre. Sistemul de evaluare prin calificative, fiind un sistem descriptiv, este în măsură să evalueze și aptitudinile speciale ale fiecărui elev, creativitatea, imaginația, ingeniozitatea, toate acestea realizandu-se astfel încât exprimarea, comportamentul elevului să fie corecte dar și nuanțate, creative. Aceasta este modalitatea prin care le este protejată și susținută spontaneitatea naturală. Evaluarea prin calificative are avantaje, dar și câteva neajunsuri, pe care le vom prezenta în subcapitolul următor. Dacă punem în balanță părțile pozitive cu cele negative, ajungem la concluzia că, dezavantajele pot fi înlăturate de către profesor, prin colaborarea cu părinții și prin conștientizarea elevilor asupra importanței pregătirii lecțiilor, a participării active la activitățile desfășurate în cadrul programului instructiv-educativ. Evaluarea elevilor din clasa pregătitoare Clasa pregătitoare, înființată în anul școlar 2012-2013, își organizează evaluarea conform „Metodologiei de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare”, publicat în Anexa la Ordinul MECTS nr. 5773 din 19.IX.2012. Metodologia reglementează modalitatea de întocmire și modul cum se completează Raportul de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare. Raportul de evaluare se completează pentru fiecare elev în parte, având drept scop pregătirea elevilor pentru activitatea școlară din clasa întâi. „Raportul de evaluare la finalul clasei pregătitoare este structurat pe următoarele secțiuni: a) Date de identificare ale elevului; b) Domenii de dezvoltare: dezvoltare fizică; dezvoltare socio-emoțională; dezvoltare cognitivă; dezvoltarea limbajului și a comunicării; dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare; c) Principalele aspecte vizate, asociate fiecărui domeniu de dezvoltare și desprinse din competențele specifice prevăzute în programele școlare în vigoare pentru clasa pregătitoare, în dreptul cărora cadrul didactic responsabil consemnează, în baza documentelor-suport, nivelul achiziției: realizat sau în curs de realizare, după caz; d) Aprecieri și recomandări” (Anexa la Ordinul MECTS nr. 5773 din 19.IX.2012 privind aprobarea Metodologiei de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităilor și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare). Evaluarea elevilor din clasa pregătitoare se desfășoară pe tot parcursul anului școlar, finalizându-se în luna mai, prin completarea de către cadrul didactic a Raportului de evaluare. În acest document tip se consemnează nivelul dezvoltării fizice, precum și al dezvoltării capacităților si atitudinilor de învățare. Descriptorii după care vor fi evaluați elevii din clasa pregătitoare se regăsesc în Anexa 1 a lucrării. Autoevaluarea la școlarii din ciclul primar
Autoevaluarea reprezintă procesul de autocunoaștere a propriei personalități, este o capacitate care se formează. Ea nu este numai mijloc utilizat în activitatea didactică, în scopul ameliorării acesteia, ci constituie și obiectiv al procesului de formare al elevilor.
Cercetările întreprinse în acest sens au formulat concluzii clare privind formarea capacității de autoevaluare la elevi, începând din ciclul primar. Este demonstrată posibilitatea educării capacității de autoapreciere la elevi, pe baza însușirii de către aceștia a criteriilor care legitimează judecățile de valoare emise. Exercițiul prin care școlarii se autoevaluează are efect pozitiv asupra activității de învățare.
Autoevaluarea, ca proces de comunicare a elevului cu sine are largi valențe formative, întrucât feedbackul oferit de evaluare nu mai este unidirecțional, orientat spre cadrul didactic, ci generează schimbări interne, personale, puternice la nivelul individului supus educației, elevul. Astfel, intervenția reglatoare a cadrului didactic își diminuează din importanță, aducându-se în prim plan nevoia găsirii căilor optime pentru formarea deprinderilor autoevaluative ale elevilor.
Efectele benefice ale autoevaluării sunt resimțite pe mai multe planuri. Pe de o parte, cadrul didactic primește confirmarea aprecierelor sale în opinia elevilor, pe de altă parte elevul înțelege nevoia efortului pentru atingerea obiectivelor stabilite, își cultivă motivația față de învățătură și capătă o atitudine responsabilă de adevărat subiect al acțiunii pedagogice, de participant activ la propia sa formare.
„Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are multe efecte pozitive ca efecte benefice:
dobândirea de către cadrul didactic a confirmării aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
exercitarea de către elev a rolului de subiect al acțiunii de participant la propria sa formare;
aprecierea de către elev a rezultatelor obținute și înțelegerea eforturilor necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
cultivarea motivației lăuntrice pentru învățătură și menținerea unei atitudini pozitive, responsabile pentru propria activitate” (Radu, T. I., 2008, p. 246).
Extrem de important în formarea abilităților și deprinderilor autoevaluative ale școlarilor o constituie interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează cadrul didactic. Pentru a ajunge la aceasta se impune respectarea unor condiții și accentuarea unor activități cum ar fi cele de: prezentare la început a obiectivelor curriculare de atins și, eventual, a itemilor luați în calcul la evaluare; încurajarea elevilor pentru a discuta despre modul de rezolvare a sarcinii de lucru și despre efectele formative asupra lor; stimularea evaluării, autoevaluării și interaprecierii în cadrul grupului.
Elevii își vor dezvolta abilitățile de autoevaluare în cazul în care profesorul va demonstra o atitudine binevoitoare față de ei, încredere, dorința de a-i ajuta să învețe pe toate căile posibile. Este important ca elevii să poată să se bucure de încredere, să-și poată autoregla activitatea de instruire. Baza activității de autoevaluare include: dezvoltarea unei atitudini critice față de sine, activizarea proceselor de gîndire, organizarea eficientă a activității mintale și practice. Educarea nivelului realist de cerințe a elevilor, a abilităților de autoevaluare necesită un nivel înalt al acestui proces, formarea căruia cere eforturi și timp. Educarea capacității de autoapreciere are efecte pozitive și în planul dezvoltării unor atitudini colegiale, de înțelegere și întrajutorare între elevi. Aprecierea corectă a colegilor și a propriilor rezultate favorizează dezvoltarea relațiilor intercolegiale și totodată formarea unei corecte imagini de sine din partea fiecărui component al grupului din clasă.
Recurgerea sistematică la autoaprecierea rezultatelor constituie un exercițiu util și eficace de dezvoltare la elevi a capacității prin care își pun în valoare cunoștințele și capacitățile de activitate intelectuală, obiectiv formativ de certă însemnătate pentru devenirea acestora. Autoevaluările, ca și interevaluările, dobândesc o mai mare consistență atunci când în sprijinul realizării lor se stabilește un punctaj (minim și maxim) sau o grilă de evaluare.
Autoevaluarea are un impact pozitiv asupra învățării, a performanțelor obținute. Învățătorul obține confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate, precum și îmbunătățirea stilului în ceea ce privește utilizarea sistemului de notare.
Ceea ce distinge evaluarea de autoevaluare sunt „obstacole” pe care le au de depășit în cazul „autoevaluării”, obstacolul fiind reprezentat de „imaginea de sine”, în timp ce cazul ”interevaluării este reprezentat, cel mai adesea, de relațiile interindividuale dintre educabili”. (Radu, T., I., 1996, p. 213).
Modul în care cadrul didactic realizează evaluarea influențează capacitatea de autoevaluare a elevilor. Prezentarea obiectivelor evaluării, a itemi-lor, la nivelul de înțelegere al școlarilor la această vârstă, are efectul pe care îl are și prezentarea obiectivelor operaționale ale fiecărei lecții, după anunțarea temei. Pe lângă interiorizarea obiectivelor, profesorul pentru învățământul primar are la îndemână și alte căi de formare și de educare a spiritului de evaluare obiectivă. Cel mai frecvent utilizate sunt:
autocorectarea sau corectare reciprocă, este modalitatea prin care se realizează conștientizarea competențelor în mod independent;
autonotarea care se negociază cu profesorul sau împreună cu colegii, după ce elevul și-a acordat un calificativ pe care consideră că-l marită.
În învățămîntul formativ este necesară substituția calificativului, în sensul tradițional, cu mecanismul de autoevaluare. Nivelul format de autoevaluare diferă de la un elev la altul, formându-se în perioade diferite. Profesorul, bun observator al micilor școlari, trebuie să distingă etapele de trecere de la orientarea pentru un calificativ mulțumitor spre autoevaluare, canalizându-i în această direcție. Formarea deprinderilor de autoevaluare cere o muncă insistentă din partea profesorului care își desfășoară activitatea cu elevi din ciclul primar, în educarea elevilor în scopul determinării nivelului realist al cerințelor.
II.3.1 Surse de eroare în evaluare
Evaluarea reprezintă un proces complex, care implică atât factori de natură umană, cât și factori materiali. Zicala românească conform căreia a greși e omenește se aplică și în cazul evaluării. În procesul de evaluare au fost identificați factorii care distorsionează evaluarea obiectivă. Factorul uman este unul dintre sursele de eroare în cadrul evaluărilor. Atât personalitatea cadrelor didactice, respectiv evaluatorii, cât și cea a elevilor (a celor evaluați) sunt implicați în erorile ce se înregistrează în cadrul evaluărilor.
Cercetările axate pe problmatica evaluării școlare subliniază faptul că aprecierile și notarea sunt influențate de următorii factori:
Efectul Pygmalion, denumit și efectul de anticipație (Landsheere), este determinat de ideile preconcepute ale cadrelor didactice privind capacitatea intelectuală și inteligența unor elevi. La fel ca în mitologia greacă (Oedip), ideile determină fenomenul.
Efectul halo, are loc în condițiile în care rezultatele în cadrul unor evaluări, în cazul unor elevi sunt supraapreciate, ca efect al rezultatelor foarte bune pe care le-a înregistrat anterior, sau la alte materii.
Efectul de contaminare,în cazul în care evaluatorul este influențat de calificativele anterioare.
Efectul de contrast este determinat de diferențele de pregătire dintre elevii evaluați. Astfel, în cazul evaluărilor scrise, o lucrare cu nu nivel scăzut va determina un calificativ mai bun lucrării care urmează imediat. La fel și în cazul evaluării orale. Contrastul dintre răspunsuri va influența notarea.
Un alt element care influențează evaluarea este dat de personalitatea cadrului didactic. Empatia cadrului didactic cu elevii pe care-i formează și îi evaluează contribuie la stabilitatea emoțională a elevilor pe timpul unei evaluări. Lipsa motivației este un alt factor care dau erori în evaluare. Motivația pentru învățare este dată de factorii implicați în actul educativ. În cazul elevilor de vârstă școlară mică atitudinea profesorului, precum și a părinților este răspunzătoare, în mare parte, de rezultatele obținute la evaluări. În cazul în care sunt încălcate cerințele de ordin pedagogic, evaluarea va fi obstrucționată. De exemplu, rezultatele vor fi influențate de oboseala elevilor, dacă evaluarea este programată la o oră nepotrivită sau după alte presiuni școlare. Evaluările, mai ales cele scrise, trebuie să respecte curba de efort zilnic, dar și săptămânală a școlarilor. Succesul școlar este determinat și de oboseala de natură fizică sau psihică, sau de problemele de ordin familial. În aceste cazuri apar tulburări ale coordonării mișcărilor, atenția și capacitatea de concentrare scad, gândirea devine lentă, sau superficială. În cazul oboselii elevii doresc să întrerupă activitatea de învățare.
II.4 Succesul și insuccesul școlar
Nevoia de stimulare, de apreciere pozitivă, de satisfacție și bucurie este resimțită puternic de elevii din ciclul primar, care trec prin transformări biologice și psihocomportamentale majore. Încurajați de reușită, elevii tind să valorifice la superlativ capacitățile lor fizice și intelectuale, nu numai în procesul de instrucție și educație, ci și în cel de autoeducație. Studiile de specialitate arată că succesul școlar este în directă interdependență cu pregătirea școlarilor pentru autoeducație, iar acest aspect se realizează prin stimularea activismului nativ, a capacităților ce țin de voință, a modului cum își organizează viața și activitatea proprie: „Majoritatea psihologilor arată că activitatea mintală de achiziționare a cunoștințelor noi este facilitată de experiența anterioară. Fiecare informație nouă asimilată conduce nu numai la îmbogățirea bazei de date existente, ci și la restructurarea acesteia, la noi diferențieri și coordonări. Înțelegerea unei noțiuni noi are loc pe baza stabilirii legăturilor necesare cu experiența personală generalizată a fiecărui elev, astfel încât la fiecare disciplină școlară noțiunile formează sisteme de noțiuni de specialitate” (Florea, N., 2007, p. 25). Activitatea susținută a cadrelor didactice pentru formarea deprinderilor de autocontrol și autoeducație este în directă relație cu mediul de desfășurare a activității
Una dintre componentele succesului școlar o constituie motivația față de învățare. Elevii vor avea succes în activitatea școlară dacă dispun de o motivare interioară solidă, de multă voință în exersarea capacității de învățare și activitate intelectuală. În educarea elevilor, profesorii trebuie să dezvolte capacitățile voliționale, astfel încât activitatea de învățare să fie dirijată și susținută în favoarea dezvoltării personale a fiecărui școlar. Astfel, pentru elevii care întâmpină dificultăți în învățare, se impune intervenția personalizată și individualizată, prin activități independente care să-i ajute în însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor de activitate intelectuală. Numai în acest mod vor putea ține ritmul clasei, iar lacunele vor dispărea treptat. După cum bine știm, succesul școlar este determinat atât de activitatea curentă a elevilor, cât și de activitatea anterioară. Prin promovarea elevului dintr-o clasă într-alta sau în ciclul următor de instruire se confirmă aptitudinea acestuia pentru a continua programul de instruire, faptul că el și-a însușit cunoștințele necesare. Cunoașterea nivelului clasei, a progresului înregistrat de elevi, reprezintă puncte de reper în organizarea activității astfel încât să se realizeze progres școlar. În acest sens, introducerea testărilor prin Evaluarea națională la clasele a II a, a IV a și a VI a, sunt esențiale în reglarea activității cadrelor didactice, în scopul corectării rămânerilor în urmă ale unor elevi. Astfel, activitățile de recuperare sunt axate pe problemele de grup care apar la nivelul fiecărei clase. Randamentul școlar al elevilor este determinat și de rezistența fizică a acestora, în concordanță cu dezvoltarea fizică și psihică conform vârstei. Pentru elevii timizi, copleșiți de emoție, adaptarea școlară are loc într-un timp mai îndelungat, fapt care își pune amprenta și asupra rezultatelor școlare. Pentru aceste situații, important este ca profesorii să cunoască particularitățile individuale ale fiecărui școlar, iar tratarea diferențiată să respecte individualitatea elevilor.
Relațiile dintre elevi în cadrul clasei, dintre profesori și școlarii cu care își desfășoară activitatea, au efect asupra randamentului școlar. Astfel, o bună colaborare între profesori și colectivul fiecărei clase contribuie la asigurarea succesului școlar. Cauzele insuccesului școlar pot fi identificate atât în mediul școlar, cât și în cel al familiei. Astfel insuccesul școlar poate fi determinat de lipsa corelării dintre acțiunile care vizează predarea, învățarea și evaluarea cu conținutul lecției și nivelul clasei. De asemenea, o colaborare deficitară a profesorilor cu elevii, contribuie la scăderea interesul și motivației acestora pentru învățare. Implicarea familiilor în actul de educație al propriilor copii nu se poate realiza întotdeauna. De multe ori, cadrele didactice se confruntă cu adevărate piedici în colaborarea cu familiile elevilor, fapt ce duce, de cele mai multe ori, la insucces școlar. La vârsta școlară mica elevii au nevoie de modele atât din partea profesorilor, cât și din partea părinților sau a fraților mai mari. În cazul elevilor care se confruntă cu problema insuccesului școlar, de multe ori vinovați sunt părinții. În acest sens, relația reprezentanților școlii cu familiile care prezintă probleme în ceea ce privește educația copiilor, este hotărâtoare.
II.4.1 Măsuri pentru prevenirea insuccesului școlar
„Educația autentică trebuie să plece întotdeauna în opera de modelare a naturii umane de la cunoașterea diversității caracteristicilor și forțelor pe care le posedă fiecare copil, elev sau individualitate în parte. Cunoașterea structurii și dinamicii caracteristicilor personalității, a nivelului de dezvoltare intelectuală, emoțională, atitudinală constituie, de fapt, piatra unghiulară a oricărui proces educațional care își propune formarea dirijată a omului, influențarea modului său de comportare, adaptare și integrare în viața socială ” (Dumitriu, G., 2004, p.6).
În cadrul activității la clasă sunt necesare condiții optime de afirmare a potențialului individualității fiecărui elev în situații personalizate sau socializate de învățare. La lecțiile de Comunicare în limba română activitatea diferențiată se impune, având în vedere faptul că nu toți elevii au aceeași afinitate pentru folosirea limbajului în comunicarea orală sau scrisă, la fel cum diferită este si receptivitatea față de mesajul transmis prin intermediul textelor din manual sau din cărțile de lectură. Astfel, avem în vedere folosirea în activitatea didactică a unor diverse metode și procedee activ-participative, crearea unor situații de învățare bazate pe autonomia intelectuală și acțională a elevilor, stimularea imaginației creatoare, a potențialului lor creator, a gândirii critice, dar și a gândirii divergente centrată pe strategii euristice.
Prin folosirea metodelor moderne în activitatea de evaluare și predare-învățare, se pot educa la elevi calități moral – volitive, stimulându-le totodată eforturile intelectuale. De asemenea, elevii vor deveni mult mai sensibili și mai atenți cu propria exprimare, crescând totodată interesul față de lectură și analiza textelor literare, prin stimularea colaborării, interesului și motivației pentru aplicarea cunoștințelor de limbă, vocabular sau cele cu profil literar, în context variate.
Elevii înregistrează progres dacă metodele de predare – învățare – evaluare sunt adaptate pentru fiecare conținut, pentru fiecare formă de organizare și pentru profilul psihologic al elevilor. Elevii își formează astfel deprinderi de a aplica cunoștințele însușite pe un text nou, depășind blocajele care altădată le obstrucționau activitatea. Comportamentul va fi adecvat cu colegii din grupul de lucru, în cadrul activităților de proiecte sau portofoliu. Având în vedere faptul că elevii sunt diferiți din punct de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învățare, al gradului de înțelegere, al capacității de învățare și al rezultatelor obținute, tratarea diferențiată și individuală a elevilor devine eficientă apelând la următoarele procedee:
acțiuni individualizate desfășurate pe fondul activităților frontale, cu toți elevii dintr-o clasă;
teme pentru acasă având sarcini de lucru, volum și grad de dificultate diferențiat;
activități pe grupe de nivel, potrivit particularităților individuale ale elevilor, având sarcini diferite;
stimularea tuturor elevilor clasei, prin distribuția întrebărilor în raport de posibilitățile lor.
Stimularea colaborării, interesului și motivației elevilor se realizează cu success prin organizarea unor activități de învățare variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecăruia.
„Este dovedit faptul că se produce o dezvoltare optimă a aptitudinilor, capacităților și competențelor persoanei acolo unde condițiile de mediu și educație sunt favorabile, în consonanță cu structura și dinamica personalității individuale. Deci, cu atât mai justificat este un act pedagogic cu cât educația săvârșită de adult se realizează în serviciul formării abilităților intelectuale, dezvoltării competențelor cognitive, psihomotorii și împlinirii personalității copilului/elevului” (Dumitriu, G., 2004, p. 7).
Pe parcursul cercetării am descoperit plăcerea și interesul cu care elevii au primit acest tip de evaluări, fiecare noutate stârnind o adevărată provocare mobilizatoare. Analizarea rezultatelor evaluării în funcție de itemi a dat posibilitatea elevilor să se afirme în cadrul grupului datorită faptului că au fost itemi la care au obținut rezultate foarte bune chiar și elevii cu prestații modeste la lecții. Am observant o mai bună colaborare între elevii aceleiași clase. La nivelul grupului clasei au devenit mai toleranți, doresc să se ajute între ei, iar ceea ce este mai important este faptul că s-au împrietenit, nemaiținând cont de rezultatele obținute la învățătură. S-a confirmat astfel ideea susținută de cercetările în domeniul evaluării, potrivit căreia, evaluarea prin metode moderne nu cataloghează, nu asigură o ierarhie, ci oferă cadrului didactic, elevilor și părinților feedback-ul în funcție de care activitatea de învățare-predare poate fi reglată.
Rezultatele obținute la evaluări și aprecierile pozitive i-au motivat pe elevi, iar această motivație a avut un rol dinamizator, de stimulare a efortului de învățare și de concentrare a acestora în timpul lecțiilor.
Implicarea fiecărui elev în activitate de evaluare prin metode moderne a presupus implicarea proceselor psihice de cunoaștere, volitive și motivațional-afective: limbajul, gândirea, imaginația, memoria, voința, atenția și motivația.
Rezultatele obținute de elevi în cadrul evaluărilor formative și finale confirmă ipoteza lucrării. Am constatat că prin utilizarea metodelor moderne în evaluarea cunoștintelor la limba română contribuim la optimizarea evaluării, la eficientizarea acesteia, la stimularea potențialului intelectual și creativ al elevilor, la obținerea performanțelor fiecăruia în funcție de particularitățile de vârstă și individuale.
CAPITOLUL III: Microcercetare. Modalități de abordare a evaluării la Limba și literatura română în ciclul primar
Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Această cercetare are drept scop explicarea științifică, înțelegerea, optimizarea și prospectarea activității de instruire și educare. Ea se bazează pe investigarea teoretică și aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educațional. Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare. Practica educativă constituie un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație. Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. Cercetările pedagogice presupun derularea de acțiuni specifice, în legătură cu toate componentele fenomenului educațional, printre care: cunoaștere, înțelegere, explicare, interpretare, provocare intenționată, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze. Acestea pot fi inițiate și derulate de către specialiști, între care se numără cercetătorii din domeniul pedagogic, psihologic, dar și de către cadrele didactice, indiferent de formele de învățământ sau ciclul la care se lucrează. Astfel, începând de la grădiniță și continuând cu clasa pregătitoare, clasa I, a II a, a III a sau a IV a, au loc cercetări pentru îmbunătățirea demersului didactic și eficientizarea evaluării. Cercetarea pedagogică reprezintă un tip special de cercetare științifică angajată la nivelul activității de educație. Investigația propusă, realizabilă în cadrul aceleiași discipline, sau transdisciplinar se poziționează între cercetarea fundamentală și cercetarea aplicată, cercetarea normativă si cercetarea operatională, cercetarea filosofică si cercetarea-acțiune, cercetarea prospectivă și cercetarea retrospectivă. Ca tip special de cercetare stiințifică, cercetarea pedagogică asigură înțelegerea normativă a activității de educație. Ea urmarește definirea și argumentarea legilor și principiilor care ordonează acțiunea de proiectare și de realizare a educației la nivel de sistem și de proces. Această perspectivă evidențiază necesitatea cercetării finalităților educației care determină orientările valorice ale educației, realizabile în diferite contexte istorice și sociale.
Tendințele moderne ale cercetării pedagogice evidențiază importanța investigațiilor orientate în direcția educației permanente. În acest mod se valorifică problematica teoriei educației la nivelul unor modele operaționale aplicabile în domeniul instruirii permanente, posibilă numai în contextul unor abordări intradisciplinare, interdisciplinare și trandisciplinare. Pentru a fi eficientă, o cercetare pedagogică trebuie să parcurgă etapele stabilite de specialiștii în domeniu, folosind metodele specifice. Metodele de cercetare pedagogică includ un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configurație a procesului didactic. În același timp, au un caracter operațional deoarece indică în mod concret cum trebuie procedat, indică logica internă a operațiilor pe care le implică cercetarea. În cadrul cercetării pedagogice se utilizează noțiunea de eșantion, care reprezintă un anume număr de cazuri de elevi care urmează să fie supuși investigației.. Eșantionul experimental este acela asupra căruia se intervine în mod deliberat pentru a verifica ipoteza propusă. În activitatea la clasă, cadrul didactic recurge la cercetări pedagogice proprii, ori de câte ori constată piedici în abordarea unor noțiuni, scăderea randamentului elevilor sau orice alte neajunsuri în demersul instructiv-educativ pe care îl desfășoară. De asemenea, provocările sunt create și de schimbările ce au loc la nivelul învățământului primar. Astfel, introducerea clasei pregătitoare solicită o nouă abordare a procesului de învățare/evaluare atât din partea Ministerului Educației și Cercetării, cât și a cadrelor didactice care lucrează cu elevii din clasa pregătitoare până în clasa a IV a. Pentru realizarea acestei lucrări, în cadrul etapei de cercetare aplicativă, cercetarea pedagogică, am desfașurat-o respectând etapele agreate de cercetările în domeniu. Etapele cercetării în științele educației Pentru ca cercetarea să fie obiectivă și eficientă, în organizarea acesteia se impune respectarea următoarelor etape: a) Formularea temei În formularea temei am avut in vedere caracterul de actualitate și de perspectivă, contribuția la nivelul clasei cu care lucrez – ameliorarea procesului didactic. b) Documentarea și elaborarea instrumentelor de cercetare Am acordat atenție deosebită elaborării instrumentelor de cercetare: teste inițiale, teste finale, grafice, diagrame precizarea bibliografiei și a surselor de documentare. În alegerea metodelor de documentare am apelat la: lectura științifică, fișe-conspect pe probleme, fișe de idei și de citate respectând sursa de documentare. c) Elaborarea proiectului de cercetare
Am elaborat proiectul de cercetare respectând cerintele programei pentru clasa a IV a. d) Formularea ipotezei și obiectivelor cercetării Formularea ipotezei și a obiectivelor cercetării am făcut-o pornind de la nevoile clasei cu care lucrez, pentru a îmbunătăți activitatea cu elevii. e) Precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor După formularea ipotezelor am stabilit obiectivele, cu respectarea următoarelor cerințe:
să fie corect formulate și să se bazeze pe date reale;
să poată fi completate pe parcursul cercetării;
să dirijeze întregul proces de cercetare;
ipoteza să anticipeze soluțiile;
să poată fi confirmată prin cercetare.
să fie verificabilă în procesul educațional;
f) Precizarea metodologiei cercetării Precizarea metodologiei cercetării a constat în stabilirea etapelor de cercetare, respectiv etapa de constatare/preexperimentală, etapa experimentală și etapa finală. Am stabilit metodele de cercetare, tehnicile și mijloacele. În fixarea modalităților de experimentare și de culegere a datelor am folosit metode diverse, calitative și cantitative, utilizând variate tipuri de design.
Desfășurarea cercetării pe etape:
etapa preexperimentală, adică faza în care se aplică testele inițiale pentru a constata nivelul de la care începe cercetarea;
etapa experimentală, când am aplicat instrumentele de cercetare;
etapa finală, când am aplicat testele finale.
Finalizarea cercetării s-a realizat prin:
analiza, interpretarea și sintetizarea datelor experimentale;
compararea rezultatelor obținute prin experimentare;
verificarea ipotezei și a obiectivelor;
confruntarea rezultatelor cercetării cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza generală;
cuprinderea datelor în prezenta lucrare științifică;
implementarea cercetării și evaluarea rezultatelor.
Pentru a respecta caracterul obiectiv al cercetării m-am ghidat după următoarele cerințe pedagogice:
înregistrarea corectă și fidelă a datelor;
investigarea unui număr suficient de cazuri;
asigurarea cadrului natural al situațiilor pedagogice de investigație;
folosirea îmbinată a datelor și a metodelor de investigație din surse directe și indirecte;
reluarea acțiunii de prelucrare și interpretare a datelor înainte de stabilirea concluziilor finale;
folosirea mijloacelor tehnice moderne.
Prin cercetarea intreprinsă am urmărit modul în care noile strategii de evaluare realizează o mai bună integrare a evaluării în procesul de învățământ, legând-o de instruire, facilitând o corelare a evaluării formative cu cea sumativă, conștientizând elevii cu privire la responsabilitățile, disponibilitățile și progresul înregistrat în învățare, stimularea autoevaluării și motivației lor pentru învățare.
Pentru a acorda copiilor șanse egale de dezvoltare, cadrul didactic care lucrează cu elevi din ciclul primar trebuie sărespecte particularitățile generale și individuale, astfel încât:
● demersul didactic să fie organizat în funcție de nevoile și interesele acestora (ceea ce înseamnă o bună cunoaștere a copiilor și o urmărire atentă a progresului fiecăruia), combinând optim tipurile de strategii didactice;
● timpul petrecut la școală să fie folosit extrem de eficient (mai ales că o mare parte îl ocupă activitatea independentă).
Predarea – învățarea – evaluarea în cadrul învățământului primar presupune practicarea unui învățământ creativ, organizat în funcție de particularitățile elevilor de la nivelul fiecărei clase. Secretul succesului activității îl constituie capacitatea și disponibilitatea de a asigura conținutul și formele adecvate în activitatea directă cu elevii, alternarea corectă a activității directe cu munca independentă și activitatea pe grupe, precum și alegerea formelor de evaluare care se pretează cel mai bine într-o anumită etapă.
Procesul de predare – învățare – evaluare solicită un volum mare de lucru pentru cadrul didactic, o pregatire temeinică a fiecărei lecții în vederea asigurării eficienței activităților. Realizarea acestor cerințe depinde în mare măsură de tactul pedagogic al profesorului din învățământul primar, de felul în care cunoaște potențialul fiecărui elev în parte, pentru a acționa în favoarea elevilor, conform programei școlare. În acest sens, acord o atenție deosebită evaluării inițiale, ca punct de plecare în proiectarea activității didactice ulterioare, la nivelul întregii clase, iar în mod individual la alegerea modalităților optime de recuperare.
În literatura de specialitate cercetarea pedagogică este definită ca fiind „o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru problemele procesului educațional. Este un demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice“ (Drăgan, I. Nicola, I., 2004, p. 6).
3.1. Scopul cercetării
Experimentul pedagogic desfășurat în anul școlar 2015-2016 a pornit de la ipoteza că, aplicarea în activitatea la clasa cu care lucrez, a unor probe de evaluare inițială și organizarea activității următoare în funcție de datele obținute în urma acestei evaluări, va contribui la asigurarea progresului școlar pentru elevi, în cadrul ariei curriculare de limbă și comunicare. Am considerat necesară aplicarea cercetării pentru limba romănă știind că fiecare dintre disciplinele studiate în școală este importantă, dar limba română înseamnă mai mult decât o disciplină de învățământ. În ciclul primar, prin textele studiate de elevi, această materie pune bazele înțelegerii cunoștințelor transmise la toate celelalte materii. Un elev care stăpânește foarte bine cuvintele și exprimarea în limba română va învăța cu ușurință și la istorie, și la științe, matematică sau geografie, deoarece înțelege ceea ce aude la lecție sau citește spre a aprofunda. În același timp, limba română este limba noastră maternă, cea care îi ajută pe elevi să-și formeze și să-și modeleze personalitatea, îi ajută să-și exprime gândurile și simțămintele. În cadrul activității experimentale am avut în vedere evaluarea capacităților de receptare a textului, ceea ce va duce la stimularea interesul pentru lectură, pentru cunoaștere, orientându-i pe elevi spre învățare și formându-le valori și atitudini pozitive. Prin cercetarea desfășurată am încercat ca, îmbinând strategiile de evaluare tradiționale cu cele complementare / alternative, să ajut elevii să pătrundă și să dezlege tainele cărților, să facă corelații cu propriile experiențe de viață; îmbinarea acestor metode dezvoltă imaginația creatoare, gândirea, inteligența, interesele, atitudinile. În semestrul I am aplicat probe de evaluare inițială pentru a determina gradul de operare cu noțiunile învățate. În cadrul evaluărilor formative s-a intervenit conform datelor obținute la evaluarea inițială (funcția diagnostică). Progresul realizat de elevii din clasa experimentală este vizibil atât la nivel individual, cât și la nivel de grup. Acești parametri se vor putea observa în analizarea comparativă a rezultatelor de la evaluarea initilală, formativă și finală. În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape: a) Etapa preexperimentală sau etapa constatativă – este acea perioadă în care s-a aplicat testul de evaluare inițială, în vederea diagnosticării atitudinii elevilor față de textul literar și a nivelului capacităților de comunicare și receptare a mesajului oral și a celui scris. Prin aceste teste am urmărit determinarea nivelului eșantionului de lucru, care să-mi permită la finele cercetării compararea rezultatelor după o perioadă de aplicare a metodelor moderne de abordare a lecțiilor de limba română la clasa a IV a. În elaborarea conținutului probelor de evaluare inițială s-a ținut cont de ceea ce urmează să învețe elevii pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza rezultatelor. Am conceput și realizat în acest mod testarea inițială pentru a constitui instrument de diagnoză a stării inițiale de instruire și spre a indica cum să-mi concep demersul didactic viitor. a) Etapa constatativă este reprezentativă pentru că verifică acele capacități ce sunt solicitate în instruire, identifică nivelul de performanță dobândit, dar și lacunele din etapa anterioară de instruire. Am planificat spre învățare mai întâi noțiunile și categoriile cu cel mai mic grad de dificultate în înțelegere, pentru ca treptat, să aduc completări succesive până când dezvoltarea gândirii și fondul de cunoștințe acumulate permit înțelegerea și învățarea logică a cunoștințelor și a noțiunilor deplin elaborate. Acest mod de organizare a materiei aparține sistemului concentric. Evaluarea inițială a fost organizată după perioada de reactualizare a cunoștințelor prevăzută de programă, pe baza fișelor de evaluare. Fișele de evaluare au fost structurate în concordanță cu programa și au vizat toate conținuturile științifice menționate. Pentru fiecare elev a fost întocmită o fișă de înregistrare a rezultatelor obținute la testarea inițială și finală și s-au comparat rezultatele obținute. Punctajul general obținut a fost calculate în cifre, procente și calificative acordate în funcție de cumulul de puncte. b) Etapa experimentală, sau etapa formativ-ameliorativă – adică momentul în care în activitatea desfășurată s-a introdus factorul ce urma a fi experimentat, respectiv evaluarea prin metode alternative, moderne, în vederea creșterii eficienței activității de receptare a textului literar. Pe tot parcursul acestei etape s-a înregistrat măsurarea rezultatelor și aprecierea activității elevilor. Elevii au cunoscut de fiecare dată obiectivele pe care trebuie să le atingă, adică rezultatele așteptate. Etapa formativ-ameliorativă facilitează elementele procesului de evaluare prin aprecierea secvențială a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor operaționale, oferind informații despre stadiul atins de fiecare elev în formarea unor capacități, operații ale gândirii și deprinderi operatorii, cât și despre stadiul atins în dezvoltarea intelectuală, în general. c) Etapa postexperimentală, etapa evaluării finale – este cea în care, la sfârșitul experimentului s-a aplicat un test final de cunoștințe. În această perioadă au fost revizuite cunoștințele, priceperile și deprinderile de a opera cu un text literar, cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor comportamente achiziționate și pentru a observa eventualele modificări în ceea ce privește progresul elevilor în învǎțare, gradul de participare al acestora la lecțiile de literatură, în cadrul orelor de lectură, dar și la alte materii care folosesc texte cu caracter științific, respectiv educație civica, istorie, geografie. În etapa evaluării finale s-au pus în evidență aspectele evolutive, precum si stagnările, în urma cărora cadrul didactic poate interveni ameliorativ și optimizator. Prin probele de evaluare finală am realizat o măsurare a nivelului de cunoștințe, capacități și abilități de operare cu cuvintele, expresiile si textele limbii române. Sarcinile probelor au avut scopul de a defini cantitativ și calitativ comportamentele de învățare și astfel am putut beneficia de informații care, interpretate corect și valorificate, dau măsura stadiului atins de fiecare elev în pregătirea sa pe o secvență de instruire precis delimita. În evaluarea finală am luat în considerare și rezultatele obținute în etapa constatativă, precum și cele înregistrate în etapa formativ-ameliorativă, în acest fel ajungându-se la o evaluare obiectivă. Estimările finale au constituit un mijloc de diagnostic și au furnizat în același timp informații relevante pentru ameliorarea strategiei de învățare.
3.2. Ipoteza cercetării
Dacă strategiile evaluative de tip modern (observarea sistematică a elevului, portofoliul, proiectul, autoevaluarea) sunt combinate cu cele tradiționale, atunci evaluarea generează progres școlar la nivelul colectivului de elevi, implicit la nivel individual, oferind cadrului didactic o imagine la zi asupra performanțelor elevilor, în raport cu capacitățile și abilitățile de evaluat.
3.3. Obiectivele cercetării
O1: Identificarea prin evaluare diagnostic inițială a nivelului de operare cu cunoștintele de limbă și comunicare;
O2: Proiectarea activităților educaționale având în vedere rezultatele obținute la evaluarea initial, care să activizeze exprimarea corectă sub aspect fonetic, lexical și grammatical, dar și expresivitatea;
O3: Aplicarea de noi probe de evaluare continuă și sumativă pentru a identifica eficiența pe care a avut-o proiectarea activități de limbă și comunicare;
3.4. Descrierea clasei pe care se face cercetarea
Cercetarea se aplică la clasa IV, pentru un număr de 22 elevi. Toți copiii sunt normal dezvoltați din punct de vedere intelectual și fizic. Familiile copiilor sunt interesete de activitatea din școală, existând o strânsă colaborare cu aceștia. Elevii acestei clase au frecventat clasele anterioare în cadrul școlii. În acest sens, continuarea activității în același colectiv și în același cadru organizatoric prezintă avantaje pentru realizarea cerintelor curriculum-ui oficial la nivelul clasei a IV a. Din chestionarele de cunoaștere aplicare reiese faptul că școlarii vin cu plăcere la școală, manifestă interes și deschidere spre învățare și constituie un colectiv bine închegat.
3.4.1. Etapa de pre-test
„Scopul studierii disciplinei Limba și literatura română în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare. În acest sens, curriculum-ul pentru clasa a IV a are la bază modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) și de exprimare scrisă“ (Programa școlară pentru Limba și literatura română, clasa a IV-a, Aprobată prin ordin al ministrului nr.3919 / 20.04.2005).
Având în vedere cunoștințele acumulate pe parcursul celor patru ani, din clasa pregătitoare până la sfârșitul clasei a III a, în evaluare am abordat modalități diferite, care se pretează nivelului de competențe de care elevii dispun. Astfel, evaluarea inițială am realizat-o printr-un test în care am urmarit verificarea modului în care operează cu cunoștințele însușite în clasa a III a.
CAPACITATEA: Comunicarea orală și scrisă
Subcapacitatea:
Scrierea corectă după dictare;
Cuvinte cu aceeași formă dar cu sens diferit;
Componentele comunicării dialogate;
Identificarea părților unei compuneri;
OBIECTIVE:
Să scrie corect după dictare, respectând așezarea unui text în pagină și să folosească în mod corect semnele de punctuație;
Să aleagă titluri potrivite pentru imaginile date;
Să alcătuiască enunțuri corecte folosind cuvinte cu aceeași formă dar sensuri diferite;
Să alcătuiască un text după tema dată, în care prezintă un factor de perturbare a comunicării;
Să identifice o parte a unei compuneri, dovedind cunoașterea structurii unei compuneri;
ITEMI:
Scrie corect textul dictat respectând ortografia și punctuația; – 2,5 puncte
Găsește titluri potrivite pentru fiecare imagine data; -1,5 puncte
Alcătuiește enunțuri corecte cu toate cuvintele prezentate, identificând cel puțin două sensuri pentru același cuvânt; – 3 puncte
Redactează un text corect formulat din punct de vedere gramatical, respectând cerințele date (introducerea unui factor care să perturbe receptarea mesajului); -2 puncte
Recunoaște părțile compunerii indicând corect partea prezentată – 1 punct
FOARTE BINE (Comportament atins „A“ – capacitatea maximă) = 10 puncte;
BINE (Capacitatea medie – „D“ – comportament în dezvoltare) = Între 9 și 7 puncte;
SUFICIENT (Capacitatea minimă „S“ – necesită sprijin) = Sub 7 puncte;
Test evaluare inițială clasa a IV a
1.Dictare:
Sună clopoțelul. Curtea școlii se umple de copii: băieței și fetițe.
Ei se joacă. Paraschiva și Angela sar coarda. Băieții bat mingea. Toți școlarii sunt veseli. Doamnul învățător întreabă:
– Cine a fugit cel mai bine?
– Gheorghiță este primul. El i-a întrecut pe toți.
George și Marcela au rămas în clasă. Ei sunt elevi de serviciu: șterg tabla, aerisesc clasa și îngrijesc florile.
(Sursa: Șerdean, Ioan, Dițuleasa, Florian, Paveliu, Eliza, Gramatică și compunere, Manual pentru clasa a III-a, Editura Didactică și Pedagogica, București, 1995, după un text de la pag. 5).
2.Stabilește câte un titlu pentru fiecare imagine:
(imagini preluate de pe www.imagini google)
…………………………….. ………………………. …………………………
…………………………….. ………………………. …………………………
…………………………….. ………………………. …………………………
3.Alcătuiește enunțuri în care cuvintele următoare să aibă sensuri diferite: „coamă, sare, port“
4. Scrie un text intitulat „ La gară” în care, să intervină un factor care să îngreuneze înțelegerea mesajului.
5. Precizează care este partea compunerii reprezentată prin enunțurile:
“Seara, în patul calduros cei doi frați se gândeau ce bine s-au distrat împreuna cu colegii. A fost o zi minunată!”
3.4.2. Adoptarea de măsuri cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres
Îmbinarea armonioasă dintre metodele de evaluare alternative și cele tradiționale, alături de elaborarea și aplicarea unor teste care au itemi bine structurați, a făcut posibilă realizarea unei evaluări obiective. Am obținut informații nu numai despre cunoștințele acumulate de elevi, ci și despre nivelul de operare cu deprinderile de bază, precum și despre capacitățile intelectuale și trăsăturile lor de personalitate, aspecte importante în stabilirea măsurilor cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres. Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, cât și dezvoltarea gândirii creatoare, a flexibilității acesteia, am realizat-o prin exercițiile variate de exemplificare, completare, transformare sau grupare. Metodele variate de evaluare, fișele de evaluare cu itemi obiectivi, semiobiectivi, itemi cu răspuns deschis, pe care le-am prezentat în lucrare, pot fi aplicate cu succes, dând randament sporit, în activitatea la clasă. Fișele de activitate independentă pe care le-am folosit prezintă o importanță deosebită, elevii aflându-se în fața unor sarcini corespunzătoare capacității lor intelectuale, devenind astfel participanți direcți la propria formare. În evaluările desfășurate (inițiale, formative sau finale) am folosit variate tipuri de exerciții, cu formulări diferite față de cele întâlnite în manual, pentru a favoriza comunicarea, dorința de autoafirmare a elevilor, creativitatea, cooperarea. Am asigurat în acest fel caracterul stimulator al evaluării. Am realizat centrarea pe elev a evaluării, pe procesul de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute, folosind strategii de evaluare alternative, autoevaluarea și valorificarea acumulărilor prin intermediul evaluării reciproce. Această modalitate de abordare a evaluării devine un instrument care îi pune pe elevi în postura de a învața să învețe. Rezultatele obținute de elevi în urma evaluării, după interpretare, au fost urmate de acțiuni cu caracter ameliorativ, în așa fel încât elevii să ajungă la niveluri cât mai ridicate de performanță școlară. Activitatea profesorului cu clasa poate fi pusă în evidență prin compararea rezultatelor întregului colectiv de elevi. Cu elevii care au înregistrat rezultate foarte bune am planificat activități de dezvoltare, de nivel superior, în timp ce pentru cei la care am identificat unele lacune, activitățile au avut ca principal obiectiv remedierea carențelor care le-au determinat. Pentru a propune măsuri de ameliorare sau de dezvoltare am sintetizat rezultatele, identificănd frecvența elevilor care au obținut fiecare calificativ din cele patru trepte de notare. La nivelul proiectării curriculare, prin evaluarea continuă cu funcție pronunțat formativă, am realizat-o pe parcursul desfasurarii procesului didactic, având ca scop permanent verificarea sistematică a progresului înregistrat de elevi. Reglarea/autoreglarea activităților de educație și instruire, pe unitati de învățare, în funcție de obiectivele specifice și generale, permite cunoașterea exactă a rezultatelor înregistrate sistematic, transparent. Am realizat evaluarea continuă, formativă, pe secvențe mici, cu probe orale, scrise, practice, pe care le-am aplicat la sfârșitul unei unități de învățare.
În urma verificărilor am realizat consolidări formative, realizând astfel reglări și autoreglări pedagogice, activități de ameliorare, ajustare, chiar restructurare ce le-am putut realiza pe termen mediu și lung. Astfel am realizat activități de reglare și autoreglare a activității cadrului didactic și elevilor. Folosind această modalitate am asigurat diminuarea caracterului de sondaj al evaluării. Evaluarea continuă ne-a oferit informații care ne-au permis ameliorarea imediată a demersului pedagogic, precum și a strategiilor de dirijare a instruirii. Pentru elevi, evaluarea continuă are rolul de a le oferi informații despre modul cum au învățat, adică dacă s-au pregătit suficient, sau dacă știu să învețe. Măsurile stabilite în cazul elevilor cu aptitudini deosebite s-au concretizat în discuții individuale cu elevii, cu părinții acestora, pentru a-i încuraja spre anumite preocupări, rezolvarea unor teme suplimentare diferențiate, sau orientarea spre opționalele potrivite aptitudililor speciale de care dispun. Am realizat observarea atitudinii elevilor față de sarcinile de lucru, fie cele individuale, fie de grup, utilizând scara de clasificare. Această modalitate mi-a permis observarea frecvenței cu care în comportamentul unor elevi apare o anumita atitudine. Pentru a observa atitudinea elevilor față de grup, în cadrul unității de învățare Elemente de construcție a comunicării am folosit următoarea scară de clasificare:
Citește cu atenție enunțurile și bifează caseta pe care o consideri potrivită:
În echipa din care fac parte, particip cu plăcere la discuții.
Când îmi exprim părerea, îmi place să fie respectată de ceilalți.
Având în vedere faptul că prin orele de limba română/lectură, pe lângă priceperi și deprinderi de operare cu cuvintele și noțiunile de limbă și construcție a comunicătii se pun bazele formării unei exprimări creative, independente, alături de crearea motivației pentru lectură și lucrul cu textele literare, am folosit și scări de clasificare care centralizează aceste aspecte. Elocventă este cea din exemplul următor:
Evaluarea pe conținuturi a făcut posibilă organizarea detaliată a conținuturilor și tehnicilor de cunoaștere și apreciere ale elevilor. Prin această modalitate am reușit să previn rămânerile în urmă, asigurând condițiile necesare unei activitati didactice diferențiate. Ca urmare a examinării si evaluării conținuturilor am reușit să asigur un ritm constant în activitatea de învățare. Elevii au devenit conștienți de faptul că trebuie să se pregătească în mod constant văzând că au avut cel puțin un calificativ la evaluarea fiecărui conținut. Acest lucru depinde și de nivelul de aspirație al fiecărui elev. Pentru elevii cu dificultăți de învățare am gândit situații speciale de succes, deoarece succesul și recompensele dezvoltă inițiativele elevilor, sporindu-le încrederea în propriile posibilități. Pentru a preîntâmpina insuccesul școlar am dozat dificultățile sarcinilor propuse, astfel încât să le abordeze cu șanse reale de reușită și cu încredere. Una dintre cele mai bune modalități de a asigura succesul școlar al elevilor cu care lucrez a fost aceea de a-i determina să schimbe rolul de receptori de informații cu cel de aplicanți ai acestor informații, elevii prelucrând și aplicând în mod adecvat informațiile primite la ore. Contextul experimental a oferit confirmarea ipotezelor de lucru. A fost demonstrat faptul că strategiile evaluative de tip modern (observarea sistematică a elevului, portofoliul, proiectul, autoevaluarea), combinate cu cele tradiționale, generează progresul școlar la nivelul colectivului de elevi, implicit la nivel individual. Ele oferă învățătorului o imagine la zi asupra performanțelor elevilor, în raport cu capacitățile și abilitățile de evaluat. Motivația învățării școlare este una dintre trăsăturile personalității care influențează randamentul școlar. Se cunoaște funcția educativă a aprecierilor, faptul că un sistem de evaluare poate stimula sau poate frâna dezvoltarea unei motivații puternice față de învățătură. Interesul elevului pentru o activitate se reflectă în plăcerea de a o realiza și amplifica, iar sentimentul de sastisfacție pentru rezultatele obținute este major si hotărâtor pentru activitatea viitoare. Relațiile dintre elevi în cadrul clasei, dintre învățător și elevi, influențează randamentul școlar, exprimarea dorinței de a se autodepăși a elevilor. Cooperarea cadrului didactic cu elevii, încrederea pe care o manifestată față de elevi, atitudinea apropiată și în același timp exigentă, sunt elemente care favorizează manifestarea unui randament ridicat.
3.4.3. Etapa evaluării formative
Evaluarea formativă (continuă), realizează verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvențe mai mici, oferind cadrului didactic posibilitatea de verificare a tuturor elevilor și a întregii materii de studiu (privind elementele esențiale ale conținutului). Această modalitate de verificare vizează evaluarea rezultatelor și a procesului care le-a produs, în vederea ameliorării acestuia, scurtând mult intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității. „Evaluarea randamentului școlar constituie o componentă constantă a activității didactice, integrată structural și funcțional în această activitate. În didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învățământ, furnizând, în primul rând, cadrelor didactice și elevilor informațiile necesare desfășurării optime a acestui proces. A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de învățământ au fost realizate, precum și eficiența strategiilor didactice utilizate. Astfel, evaluarea facilitează reglarea și autoreglarea procesului de învățământ, informația urmând o cale inversă de la efecte la cauze, de la ieșire la intrare” (Dumitriu, C., 2009, p. 103).
Prin evaluarea continuă se realizează compararea rezultatelor elevilor cu obiectivele concrete, operaționale și înregistrarea progreselor obținute pe parcursul programului. În același timp, exercită funcția de constatare a rezultatelor și sprijinirea continuă a elevilor de-a lungul programului printr-o apreciere mai nuanțată, generează relații de cooperare între cadrul didactic și elevi și dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi. Prin această formă de evaluare se diminuează timpul utilizat pentru evaluare, sporind disponibilitățile de timp pentru instruire-învățare. Evaluarea formativă prin metoda proiectelor la vârste timpurii
Această metodă este folosită cu succes la orele de limba și literatura română sau ca metodă interdisciplinară. Este o formă care își propune și încurajează dezvoltarea capacităților spirituale, sociale și creative ale elevilor. Termenul de proiect este utilizat tot mai des pentru orice formă de lucru diferită de activitatea obișnuită de predare. Metodica limbii române o definește ca o activitate realizată individual sau în grup, orientată de un scop productiv și concretizată într-o prezentare cu caracter public, respectiv în fața celorlalți colegi. În cadrul acestei metode învățarea nu este un scop în sine, ea reprezentând un mod de abordare a unor teme complexe. Proiectele pot fi clasificate în funcție de durată: la sfârșitul unei unități de învățare, încheierea unui semestru sau de an. În raport cu complexitatea temei, proiectele pot fi deschise, în situația în care vizează realitatea extrașcolară, sau închise, cele axate pe o singură disciplină. Proiectului ca metodă este modalitatea de evaluare care asigură caracterul formator, asigurând în același timp caracterul interactiv al evaluării. Cerințele programei pentru limbă și comunicare au fost respectate în totalitate. „Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învățământ. Se recomandă cu prioritate metode moderne de evaluare precum: observarea sistematică a comportamentului elevilor, centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice achizițiile copiilor și să stimuleze în același timp dezvoltarea de valori și atitudini în contexte firești, sincretice, adaptate vârstei. Este recomandabil ca evaluarea să se realizeze prin raportare la competențele specifice, evitându-se comparațiile între elevi. De asemenea, evaluarea orientează cadrul didactic în reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bună adecvare la particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor. Procesul de evaluare valorifică și experiențele de învățare, respectiv competențele dobândite de către copii în contexte nonformale sau informale. Rezultatele elevilor vor fi înregistrate, comunicate și discutate cu părinții. În întreaga activitate de învățare și evaluare va fi urmărit, încurajat și valorizat progresul fiecărui copil“ (Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, 2016). Astfel, prin metoda proiectelor la vârste timpurii mi-am propus evaluarea dezvoltării comunicării elevilor, la clasa IV, pentru a demonstra că dacă strategiile evaluative de tip modern (observarea sistematică a elevului, portofoliul, proiectul, autoevaluarea) sunt combinate cu cele tradiționale, atunci evaluarea generează progres școlar la nivelul colectivului de elevi, implicit la nivel individual, oferind cadrului didactic o imagine la zi asupra performanțelor elevilor, în raport cu capacitățile și abilitățile de evaluat.
Metoda proiectelor Metoda proiectelor este strategia didactică des folosită pentru verificarea și structurarea cunoștințelor. Se axează pe aplicarea practică a cunoștințelor acumulate, stimulând copiii să caute răspunsuri la întrebările care-i preocupă.
Temele se aleg ținându-se seama de particularitățile de vârstă și nevoile de cunoaștere ale copiilor. Prin harta proiectului se stabilesc obiectivele operaționale, resursele materiale și umane. Profesorul pentru învățământul primar are rolul de coordonator al întregii activități educative, implicând totodată și părinții. Se pune mare accent pe interdisciplinaritate, asigurând astfel structurarea cunoștințelor însușite la mai multe materii.
Tema proiectului: Prietena copiilor, cartea
Motivarea alegerii temei:
Fiecare copil așteaptă să fie descoperit așa cum o carte abia așteaptă să fie deschisă. Ei trebuie sensibilizați în legătură cu ceea ce este frumos și bun în lumea aceasta, trebuie să fie conștientizați de frumusețea scrierilor marilor noștri clasici. Afirmarea propriei identități etno-culturale și naționale, fără a le nega pe cele ale celorlați, respectul pentru pluralitate și diversitate etno-culturală, acceptarea diversității presupune o atitudine intelectuală și morală, care să faciliteze dialogul și capacitatea de a-l asculta pe celălalt.
Știm prea bine că nimic nu este mai prielnic decât exemplul. În mediul familial rareori ne putem aștepta ca elevul de școală primară să dovedească de timpuriu pasiune pentru lectură, influențați fiind de familie. Deci, întreaga responsabilitate îi revine cadrului didactic. Curiozitatea copiilor este stârnită de exemplele și activitatea din școală. Elevii noștri trebuie să ajungă să citească din propria inițiativă, în fiecare zi, având sentimentul satisfacției și nu al obligativității. Părinții, având preocupări legate de munca zilnică, neglijează aspectul lecturii și astfel se explică faptul că elevii citesc la școală și destul de puțin acasă. De aceea, folosind metoda proiectelor si alegând drept temă Prietena copiilor, cartea, curiozitatea elevilor de a descoperi lumea fantastică a poveștilor a fost stimulată.
Obiective:
Educarea capacitații de a folosi cărțile ca instrumente de aflare a informațiilor;
Stimularea interesului față de activitatea școlară;
Dezvoltarea comunicării, a expresivității și creativității limbajului;
Valorificarea potențialului creator al elevilor în procesul instructive-educativ și extracurricular;
Evidențierea importantei lecturii în dezvoltarea abilităților de comunicare și formare a personalității;
Dezvoltarea capacității de comunicare orală;
Formarea deprinderii de exprimare corectă și expresivă;
Dezvoltarea capacității de cooperare și comunicare;
Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiu și aplicarea cunoștințelor însușite în contexte diferite;
Obiective operaționale
să manifeste inițiativă pentru participarea la dialoguri despre cărți și personaje din texte cunoscute;
să citească în ritm propriu un text, raportând informațiile oferite de acesta la experiența proprie;
să recunoască momente din texte cunoscute pe baza unor mesaje citite;
să formuleze opinii personale pentru a stabili valoarea de adevăr a unor propoziții;
să participe cu interes la rezolvarea sarcinilor de joc;
să observe și să descrie o carte cu povești;
să manifeste curiozitate și plăcere pentru lectură;
să utilizeze în exprimare cuvinte și expresii noi;
să utilizeze desenul pentru susținerea exprimării orale, a trăirilor afective și a imaginației;
Resurse:
Materiale: biblioteca clasei, fișe de lucru, CD –uri;
Postere cu:
– expresii românești despre educație;
– citate despre educație;
– vorbe înțelepte despre educație;
– imagini reprezentând evoluția cărții;
– texte ghicitori, glume;
Umane: elevii clasei a IV a, părinții interesați;
Temporale – o săptămână
Procedurale: observarea spontană și dirijată; explicația, demonstrația, investigația, povestirea, lucrul în echipă, jocul de rol, exercițiul practic, învățarea prin descoperire;
Durata proiectului:
săptămână
Harta proiectului:
realizată cu copiii și afișată în sala de clasă; (Anexa 2)
Test de evaluare a cunoștințelor inițiale ale elevilor (pentru stabilirea corectă a conținuturilor și activităților)
Ce este cartea?
Cum se scrie o carte?
Care este drumul cărții de la tipografie până la elevii care o citesc?
Care sunt părțile componente ale cărții?
Ce ne învață cărțile?
De ce este importantă cartea pentru noi?
Cum se păstrează o carte?
Unde se păstrează cărțile?
De ce este cartea „izvor de cunoaștere și înțelepciune?“
Ce întelegem din expresia „ai carte, ai parte?“
Cum ne dezvoltă cartea mintea și sufletul?
De ce iubim cartea?
De ce putem considera cartea „prietena copiilor?“
Conținutul și activitățile propuse:
Înființarea unei mini-biblioteci în sala de clasă, cu cărți de povești, de colorat, reviste, ș.a.
Vizionare CD cu imagini din biblioteci, librării, tipografii.
Realizarea unor interviuri imaginare cu personajele din poveștile cunoscute.
Curiozități din lumea cărților.
Lecturi în grup.
Creații literare pentru copii.
Joc de rol.
Brainstorming – De ce este cartea prietena copiilor?
Realizarea unei cărți; un mini-Abecedar pentru clasa pregătitoare
Concluzile proiectului:
Pentru realizarea proiectului am stabilit inventarul de activități pentru o săptămână. Categoriile de activități planificate au răspuns cerințelor Programei școlare pentru clasa IV la Limbă și comunicare. Am selectat mijloacele de realizare în așa fel încât temele să fie cât mai atractive, pentru planificarea activităților pe durata desfășurării proiectului. Pe parcursul desfășurării proiectului elevii și-au îmbogățit volumul de cunoștințe despre carte și și-au dezvoltat sentimentele de prețuire față de aceasta. În vederea atingerii obiectivelor propuse în cadrul activităților de predare-învățare, cadrul didactic are menirea de a alege calea cea mai eficientă pentru informarea și formarea elevilor. Metodele de eficientizare a lecțiilor, sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent, înlesnesc însușirea cunoștințelor, formarea de priceperi, deprinderi, atitudini si aptitudini. Cu ajutorul acestor metode profesorul proiectează demersul didactic, stimulează interesul de a cunoaște, canalizează capacitatea intelectuală a elevilor, dezvoltă procesele psihice și motorii.
Conținuturi/activități de învățare
Ca activități de învățare am utilizat:
lecturi ale învățătorului;
repovestiri;
dramatizări;
joc de rol;
convorbiri;
activități de creație/artistic-plastice (desene, colaje);
Am ales ca texte suport creații reprezentative pentru copilăria mică, cum ar fi: Ciuboțelele ogarului, de Călin Gruia; Fata babei și fata moșneagului, de Ion Creangă; Pinocchio, de Carlo Collodi, Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, Poezii de George Coșbuc, Mihai Eminescu, George Topârceanu, ș.a.
Metode și tehnici de evaluare:
joc didactic;
povestire;
carnaval cu personaje din poveștile discutate;
expoziție cu lucrările realizate: colaje, desene, măști, cărți de povești confecționate;
jurnalul proiectului;
fotografii realizate în timpul activităților;
3.4.4. Etapa post- test
Evaluarea sumativă (finală) marchează tranziția de la un model traditional spre un model eficient, în perspectiva funcțiilor pe care le îndeplinește actul evaluării în acrivitatea didactică. Evaluarea finală este o strategie absolut necesară deoarece contribuie la finalizarea acțiunilor printr-o decizie referitoare la perfecționarea formelor și metodelor alese pentru a stabili o legătură logică atât cu evaluarea initială, cât și cu cea formativă. Evaluarea finală se bazează pe mai multe măsurători și aprecieri inițiale și continue, ceea ce asigură luarea unei decizii finale optime. Ea trebuie continuată ca reper pentru o nouă evaluare, ca punct de plecare în perfecționarea activității didactice a învățătorului.
Evaluarea în învățământul primar are un caracter formativ, urmărind ca înregistrarea rezultatelor elevilor să se realizeze ca efect al mai multor evaluări, în anumite momente, stabilite de către cadrele didactice. Acolo unde învățătorul decide ca proba aplicată să fie una de tip oral, este evident că nu poate implica toți elevii clasei, din cauza intervalului foarte mic de timp distribuit tuturor elevilor. Evaluarea formativă are un feedback dublu; asupra elevilor pentru a le indica etapele pe care trebuie să le reactualizeze în procesul de învățare spre a înlătura dificultățile pe care le întâlnește și asupra activității profesorului, pentru a-i indica cum să-și deruleze activitatea la clasă și care sunt obstacolele cu care se confruntă. Noul model comunicativ funcțional impune folosirea testului integrator, prin care poate fi desemnată o probă de evaluare orală sau scrisă, în care sunt vizate capacități aflate în fuziune, nu separate pe citire – lectură – comunicare- elemente de construcție a comunicării. Evaluarea inițială, formativă și cea sumativă se completează reciproc și se constituie într-un sistem unic, cu rol important în prognosticarea calității și eficienței învățământului. Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfășurat în școală. Ea trebuie să fie formativă, situativă și să dezvolte un proces de autoevaluare. Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficiența evaluărilor școlare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acțiunilor valorizatoare și pe stimularea capacității de autoevaluare. În stabilirea modalitaților de evaluare formativă la clasa a IV a am avut în vedere particularitațile vârstei, evoluția elevilor în operarea cu noțiuni de limbă și comunicare, precum și pregătirea pentru clasa a V a. Am considerat oportună folosirea metodei portofoliului pentru a-i antrena pe elevi într-o formă mai amplă de realizare a unor sarcini, gradate pe o perioadă mai mare ca durată. Situațiile concrete din activitatea zilnică la clasă m-au determinat să abordez diferențiat în activitatea de evaluare verificarea cu regularitate a muncii fiecărui elev. În acest moment competențele elevilor nu pot fi evaluate prin sistemul de metode clasice. Metodele de predare-învățare-evaluare moderne impun evaluarea centrată pe elev. O astfel de metodă este portofoliul. Foarte important rămâne scopul pentru care este proiectat portofoliul, ceea ce va determina și structura sa. Alături de scop, în definirea unui portofoliu, sunt la fel de relevante contextul și modul de proiectare al acestuia. În sens general, scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele învățarii reprezintă, în fapt, și ceea ce știu elevii sau sunt capabili să facă. Modul de concepere și realizare al portofoliului l-am personalizat, adaptându-l vârstei, specificului cunoștințelor de limbă și comunicare, precum și abilităților, nevoilor și intereselor elevilor.
Tema portofoliului: Cartea
Scopul:
Culegerea și înregistrarea de date, documente și informații, pentru evidențierea progresului școlar, pe baza unor activități de învățare.
Perioada de realizare:
noiembrie 2017 – aprilie 2018
Obiective cadru:
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacității de exprimare orală;
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;
dezvoltarea capacității de exprimare scrisă;
Capacități, competențe și aptitudini, cuprinse în activitățile de evaluare:
identificarea, selectarea și prezentarea informațiilor esențiale desprinse dintr-o expunere audiată;
alcătuirea rezumatului și caracterizarea unui personaj;
utilizarea corectă a formelor flexionare ale părților de vorbire studiate, în exprimarea orală sau scrisă;
folosirea în mod conștient a semnelor ortografice și de punctuație în exprimarea scrisă;
manifestarea cooperării în rezolvarea de sarcini și situații de comunicare;
spirit de răspundere pentru îndeplinirea sarcinilor.
Instrumente de lucru:
Cărți cu povești, poezii, ghicitori, manuale de limba română de la clase diferite;
fișa de lectură;
fișa de observații;
Activități de evaluare desfățurate în cadrul orelor de curs:
Proba orală
Descrieți manualul preferat;
Povestiți o lecție care v-a plăcut în mod deosebit;
Prezentați o carte din care ați citit o lectură;
De ce ai recomanda această carte cuiva?
Probe scrise
Realizează o caracterizare a personajului Nică, din Amintiri din copilărie, scrisă de Ion Creangă, folosind expresii din fragmentele citite de tine. (Anexa 3)
Realizează două fișe de personaj, cu un personaj pozitiv și unul negativ, din povestea Fata babei și fata moșneagului de Ion Creangă.
Caută poezii și texte despre cărți și scrie expresiile care ți-au plăcut; (Cuvinte vrăjite de Pierre Gamarra, Cartea de Virgil Carianopol, ș.a)
Scrie mai multe reguli despre cum trebuie să păstrăm cărțile pentru a le folosi mai mult timp. (Anexa 4)
Desenează coperta unei cărți citite de tine. Scrie titlul, autorul și personajele.
Scrie proverbe pe care le-ai învățat în orele de limba și literatura română. (Anexa 5)
Realizează o fișă pe care să lipești fragmente de texte scrise cu difeite litere: de tipar, mari și mici, litere italic, ș.a. (Anexa 6)
Scrie o compunere cu titlul: „Cine are carte, are patru ochi“.
Portofoliul este o mapă deschisă la care elevul are acces permanent pentru a-l completa, actualiza și consulta în vederea autoinstruirii, un element de evaluare curentă, furnizând învățătorului informații esențiale despre performanța, evoluția, achizițiile elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Portofoliul îl ajută pe elev să se autoevalueze. Învățătorul este cel care discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare. Prin portofoliul realizat elevul se prezintă, făcându-și cunoscut progresul înregistrat pe o perioadă determinată a parcursului școlar. Deoarece realizează o sinteză a activității elevului pe o perioadă mai îndelungată de timp, poate servi și ca evaluare sumativă. Portofoliul permite evaluarea unor produse care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activitați de învățare complexe, originale și creative. Astfel evaluarea devine motivantă pentru elev. Ca metodă de evaluare înlătură stările emoționale negative care însoțesc formele tradiționale de evaluare. Chiar dacă fiecare dintre elementele ce compun portofoliul au fost evaluate separat, în cazul acestui instrument specialiștii recomandă și o apreciere holistică, ce se bazează pe impresia generală asupra performanței elevilor și produselor realizate, luând în considerare piesele individuale incluse în portofoliu. „Aprecierea se poate realiza prin calificative: excelent, foarte bun, acceptabil, inacceptabil, sau simboluri numerice: cifre de la 5 la 1 etc” ( Stoica, A., 2001, p. 89).
3.4.5. Compararea rezultatelor din pre-test cu cele din post test
Elaborarea testelor predictive am făcut-o ghidându-mă după obiectivele cadru și de referință specifice anului școlar precedent, adică clasei a treia și a standardelor de performanță în vederea stabilirii capacităților și deprinderilor pe care toți elevii ar trebui să le posede până la nivelul de performanță minimal. Probele de evaluare aplicate au avut ca scop stabilirea nivelului de pregătire pentru fiecare elev, centralizarea și analiza rezultatelor la nivelul clasei experimentale, interpretarea rezultatelor, depistarea unor greșeli tipice și propunerea unor măsuri ameliorative și de dezvoltare.
PROBĂ DE EVALUARE – Set de fișe individuale
Clasa experimentală – evaluare inițială
În reprezentare grafică rezultatele obținute la evaluarea inițială pentru limbă și comunicare se prezintă astfel:
Fig. 1 Reprezentare grafică rezultate evaluare inițială
Evaluarea formativă la clasa a IV a a pus în evidență eficiența metodelor moderne de evaluare în creșterea performanțelor elevilor evaluați în acest mod. Elevii aplică cu mai mare ușurință ceea ce au învățat în cadrul orelor de limba română, lectură sau la celelalte materii, dacă exercițiile sunt axate pe itemi care solicită acțiunea, gândirea, creativitatea și independența. Folosind metode activ participative în cadrul lecțiilor, implicarea elevilor a fost stimulată. În evaluarea formativă realizată prin intermediul proiectului tematic „Cartea”, elevii au fost participanți direcți, fiecare în grupul lui de lucru, iar căutarea materialelor și a informațiilor i-a determinat să citească, adică să se informeze în mod direct, să selecteze informațiile și să se folosească de ele în mod selectiv, dar și să coopereze cu colegii din grupul de lucru, în mod particular, dar și cu ceilalți colegi, pentru a evita suprapunerea informațiilor și ideilor. Cunoștințele elevilor s-au îmbogățit, iar exprimarea a devenit mult mai nuanțată. Această evoluție a fost vizibilă în rezultatele obținute la evaluările aplicate.
Evaluare formativă
Analizând comparativ rezultatele, se observă creșterea ponderii calificativelor de Fb și B, precum și evoluția înregistrată de elevul situat sub nivelul de promovabilitate.
Elocventă este prezentarea grafică a acestor rezultate.
Fig. 2 Reprezentare grafică rezultate evaluare formativă
Diferența dintre rezultatele de la evaluarea inițială și cea finală sunt în favoarea elevilor, a recunoașterii capacităților acestora, a stimulării activității intelectuale de tip școlar. Graficele și tabelele prin care am înregistrat datele obținute de la cele trei tipuri de evaluare certifică ipoteza formulată în prezenta cercetare, cea prin care am căutat să demonstrez că dacă strategiile evaluative de tip modern (observarea sistematică a elevului, portofoliul, proiectul, autoevaluarea) sunt combinate cu cele tradiționale, atunci evaluarea generează progres școlar la nivelul colectivului de elevi, implicit la nivel individual, oferind cadrului didactic o imagine la zi asupra performanțelor elevilor, în raport cu capacitățile și abilitățile de evaluat. Elevii au reusit să facă dovada că stăpânesc cunoștințele însușite și le aplică în mod corect în activitățile de exerciții pe un text. Operarea practică cu noțiunile de limbă au creat cadrul de realizare a feedback-ului atât pentru învățător, cât și pentru elevi. Rezultatele foarte bune obținute la evaluările finale îmi oferă posibilitatea de a continua activitatea la clasă prin folosirea evaluării inițiale ca formă de diagnoză și prognoză, iar strategiile evaluative de tip modern, respectiv observarea sistematică a elevului, portofoliul, proiectul, autoevaluarea, să fie combinate cu cele tradiționale astfel încât elevii să înregistreze progres școlar, să manifeste plăcere și interes pentru activitatea școlară.
Evaluare finală
Reprezentarea grafică întărește cele afirmate anterior.
Fig. 3 Reprezentare grafică rezultate evaluare finală
Progresul realizat de elevi în urma experimentului desfășurat arată că folosirea metodelor alternative de evaluare are eficiență în creșterea rezultatelor la învățătură și inplicarea elevilor în propria formare. Analiza de progres se regăsește în reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obținute la cele trei tipuri de evaluări prezentate.
Fig. 4 Reprezentare grafică rezultate analiza progres
Fig. 5 Reprezentare grafică rezultate analiza progres
Coroborând datele obținute în urma cercetării întreprinse am constatat următoarele:
prin folosirea formelor de evaluare moderne combinate cu cele tradiționale se asigură creșterea eficienței învățării și se realizează progres școlar;
prin utilizarea evaluării inițiale se pot stabili măsuri concrete, eficiente, pentru ameliorarea și recuperarea rămânerilor in urmă, în vederea asigurării progresului școlar;
folosirea în evaluările la clasă a metodelor de evaluare complementare asigură formarea unor deprinderi de învățare care facilitează atitudinea activă a elevilor;
prin folosirea metodelor moderne în evaluarea la limba română (și la celelalte obiecte de invățământ), elevii și-au format o atitudine pozitivă față de evaluare;
învățarea interactivă, urmată de evaluare și inter-evaluare a început să-și pună amprenta pe stilul de învățare al fiecărui elev.
În cadrul activității la clasă creez condiții optime de afirmare a potențialului individualității fiecărui elev în situații personalizate sau socializate de învățare. La lecțiile de limba și literatura română activitatea diferențiată se impune, având în vedere faptul că nu toți elevii au aceeași afinitate pentru folosirea limbajului în comunicarea orală sau scrisă, la fel cum diferită este și receptivitatea față de mesajul transmis prin intermediul textelor din manual sau din cărțile de lectură. Am în vedere folosirea în activitatea didactică a unor diverse metode și procedee activ-participative, crearea unor situații de învățare bazate pe autonomia intelectuală și acțională a elevilor, stimularea imaginației creatoare, a potențialului lor creator, a gândirii critice, dar și a gândirii divergente centrată pe strategii euristice.
Fiecare lecție o proiectez cu răspunderea unui bun organizator, axându-mă pe activități variate de învățare pentru toți copiii, în funcție de nivelul și ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia. Mi se pare deosebit de importantă folosirea influenței pe care o am ca professor pentru învățământul primar în fața elevilor mei, în educarea încrederii în propriile puteri, facilitând învățarea și stimulându-i pe copii să lucreze în echipă. Prin folosirea metodelor moderne în activitatea de evaluare și predare-învățare, am educat la elevii cu care lucrez calități moral – volitive, am stimulat eforturile intelectuale. De asemenea, elevii mei au devenit mult mai sensibili și mai atenți cu propria exprimare, crescând totodată interesul față de citirea unor texte cu conținut literar. Sunt mulțumită că am reușit să stimulez colaborarea, interesul și motivația pentru aplicarea cunoștințelor de limbă, vocabular sau cele cu profil literar, în contexte variate.
Progresul înregistrat de elevi s-a datorat faptului că, în urma evaluărilor inițiale, am reușit să adaptez metodele de predare – învățare – evaluare pentru fiecare conținut, pentru fiecare formă de organizare și pentru profilul psihologic al elevilor. Elevii și-au format deprinderi de a aplica cunoștințele însușite pe un text nou, au depășit blocajele care altădată le obstrucționau activitatea. Au manifestat un comportament adecvat cu colegii din grupul de lucru, în cadrul activităților de proiecte sau portofoliu. Având în vedere faptul că elevii sunt diferiți din punct de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învățare, al gradului de înțelegere, al capacității de învățare și al rezultatelor obținute, am folosit tratarea diferențiată și individuală a acestora, apelând la următoarele procedee:
acțiuni individualizate desfășurate pe fondul activităților frontale, cu toți elevii clasei;
teme pentru acasă având sarcini de lucru, volum și grad de dificultate diferențiat;
activități pe grupe de nivel, potrivit particularităților individuale ale elevilor, având sarcini diferite;
stimularea tuturor elevilor clasei, prin distribuția întrebărilor în raport de posibilitățile lor.
Cadrul didactic care lucrează în învățământul primar stimulează colaborarea, interesul și motivația elevilor prin organizarea unor activități de învățare variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecăruia.
Pe parcursul cercetării am descoperit plăcerea și interesul cu care elevii au primit acest tip de evaluări, fiecare noutate stârnind o adevărată provocare mobilizatoare. Analizarea rezultatelor evaluării în funcție de itemi a dat posibilitatea elevilor să se afirme în cadrul grupului datorită faptului că au fost itemi la care au obținut rezultate foarte bune chiar și elevii cu prestații modeste la lecții. În același timp, am observant o mai bună colaborare între elevii clase. La nivelul grupului clasei au devenit mai toleranți, doresc să se ajute între ei, iar ceea ce este mai important este faptul că s-au împrietenit, nemaiținând cont de rezultatele obținute la învățătură. S-a confirmat astfel ideea susținută de cercetările în domeniul evaluării, potrivit căreia, evaluarea prin metode moderne nu cataloghează, nu asigură o ierarhie, ci oferă cadrului didactic, elevilor și părinților feedback-ul în funcție de care activitatea de învățare-predare poate fi reglată.
Rezultatele obținute la evaluări și aprecierile pozitive i-au motivat pe elevi, iar această motivație a avut un rol dinamizator, de stimulare a efortului de învățare și de concentrare a acestora în timpul lecțiilor.
Implicarea fiecărui copil în activitatea de evaluare prin metode moderne a presupus implicarea proceselor psihice de cunoaștere, volitive și motivațional-afective: limbajul, gândirea, imaginația, memoria, voința, atenția și motivația.
Profesorul din învățământul primar, perfecționându-și continuu activitatea, cunoscând particularitățile individuale ale elevilor cu care lucrează, valențele conținuturilor pe care trebuie să le atingă prin predare-învățare-evaluare, acționează astfel încât dezvoltarea aptitudinilor elevilor să fie stimulată. Prin crearea unui context social – educațional adecvat, prin utilizarea metodelor cu eficiență și impact maxim pentru fiecare secvență de învățare, adaptând metodele de predare – învățare – evaluare pentru fiecare conținut, pentru fiecare formă de organizare și pentru profilul psihologic al elevilor, cadrul didactic oferă cadrul optim de manifestare și dezvoltare intelectuală. Dacă din punct de vedere pedagogic în procesul de învățământ se respectă particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor, ținând seama de faptul că modul de a percepe, de a înțelege, de a memora, de a opera pe plan mintal nu este identic la toți elevii, atunci putem spune că elevilor le sunt asigurate șanse egale de dezvoltare intelectuală.
CONCLUZII
Prin cercetarea pedagogică desfășurată la clasă am pus în evidență strategiile evaluative de tip modern (observarea sistematică a elevului, portofoliul, proiectul, autoevaluarea) combinate cu cele tradiționale, pentru ca evaluarea să genereze progres școlar la nivelul colectivului de elevi, implicit la nivel individual, oferind cadrului didactic o imagine la zi asupra performanțelor elevilor, în raport cu capacitățile și abilitățile de evaluat, pentru a putea face corelații cu propriile experiențe de viață, aplicând în contexte practice cunoștintele însușite. Lucrarea evidențiază faptul că formele variate de măsurare și apreciere a rezultatelor muncii îi atrag pe elevi mai mult, îi determină să se pregătească în mod constant, cu conștiinciozitate, îi fac mai receptivi și astfel cunoștințele însușite sunt durabile și pot fi aplicate în situații variate. Aplicarea practică a cunoștințelor acumulate pe parcursul anului școlar s-a îmbogățit, elevii reușind să-și formeze și consolideze deprinderile de activitate independentă și sistematică. Treptat, progresiv, potrivit particularităților de vârstă și individuale ale fiecărui elev, a avut loc atât dezvoltarea intelectuală, cât și progres școlar la nivel individual și la nivelul grupului clasei. Raportând rezultatele obținute de către fiecare elev la posibilitățile lor intelectuale, la capacitatea de învățare, concluzionez că nivelul dezvoltării psihointelectuale, capacitatea de învățare, nivelul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor le vor permite asimilarea în mod diferențiat a noilor cunoștințe prevăzute în curriculum-ul școlar specific fiecărei clase. Confirmarea ipotezei de lucru în cadrul contextului experimental a demonstrat faptul că eficiența evaluării în cadrul orelor de limba și literatura română este evidentă pentru asigurarea progresului școlar, generând progres școlar atât la nivel individual, cât și la nivelul colectivului de elevi. Folosirea itemilor în evaluare, oferă profesorului o imagine clară asupra performanțelor elevilor. Realizarea evaluării cu ajutorul metodelor moderne face ca elevii să contribuie în mod direct la propria formare. În acest fel se depășește practica evaluării reduse la notare, clasificare, sau stabilirea de ierarhii în cadrul clasei. Acest tip de evaluare stimulează participarea elevilor în evaluarea performanțelor proprii, respectiv autoevaluarea. Comunicarea rezultatelor evaluării se impune a fi orientată către elevi și familiile acestora. Datele experimentale rezultate în urma cercetării întreprinse ne-au permis formularea unor observații si concluzii care au contribuit la îmbunătățirea demersului didactic și a activității de evaluare. Alături de predare și învățare, evaluarea progresului școlar reprezintă o componentă esențială a procesului de instrucție și educație. Perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor, verificarea eficienței strategiilor de evaluare alternative au constituit coordonatele esențiale în realizarea experimentului.
Evaluarea poate fi practicată în forme elastice și diverse, oferind cadrelor didactice posibilități multiple de manifestare a ingeniozității didactice. Urmărind creșterea eficienței actului evaluativ, am acționat pentru adaptarea evaluării la particularitățile clasei, ajungându-se la individualizarea acestui demers. În acest fel sunt eliminate efectele stresante pe care le provoacă evaluarea tradițională. Faptul că învățarea participativ-creativă a devenit problema centrală a didacticii moderne a demarat numeroase căutări în vederea descoperirii modalităților eficiente de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active, care să-i antreneze permanent în activitatea de învățare și să-i înarmeze cu capacitățile necesare unei activități de învățare productivă care să solicite intens operațiile gândirii logice. Am considerat importantă abordarea unei cercetări de impact a metodelor moderne de evaluare pentru limba română și comunicare, având în vedere considerațiile de ordin psihologic potrivit cărora odată cu intrarea în școală și învățarea citit – scrisului, copilul dobândește „conștiința limbajului” (Dumitriu, G., Dumitriu, C., 2004, p. 26).
Încă de la clasa pregătitoare limba devine un obiect de învățământ, fiind însușită în mod conștient, sistematic, pe baze științifice, sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic. Dezvoltarea limbajului, ca și dezvoltarea intelectuală, este: „produsul interacțiunii psihosociale, îndeosebi verbale, care se desfășoară continuu, sistematic între adulți și copii. De altfel, nu poate avea loc o achiziție a competențelor lingvistice, matematice, științifice, a procedeelor de gândire în afara procesului de comunicare interpersonală, a schimbului de mesaje cu părinții și educatorii” ((Dumitriu, G.,2004, p. 132). Utilizarea evaluării pentru stabilirea țintelor viitoarei activități cu copiii școlari, se dovedește a fi utilă și benefică pentru realizarea evaluării educaționale. Metodele alternative de evaluare, complementare celor clasice, tradiționale constituie o provocare pentru cadrele didactice. Tot mai multe cadre didactice ajung la concluzia că este benefic atât pentru elevi, cât și pentru reglarea activității de predare-învățare-evaluare să diversifice modalitățile și metodele de evaluare, astfel încât această activitate să devină instrument de formare a competențelor de operare cu cunoștințele însușite.
Am căutat să realizăm o evaluare unitară, prin folosirea celor mai potrivite modalități și instrumente de evaluare. Întreaga cercetare am realizat-o în urma documentării cu ajutorul materialelor de specialitate apărute în domeniul didacticii, în special cele axate pe evaluare. Procesul educativ este mult mai eficient în condițiile în care evaluarea face parte din acesta, apreciind, înainte de toate, drumul parcurs de fiecare elev, respectiv a constata dacă a făcut progrese sau nu. Prin evaluările aplicate am reușit să stimulez activitatea elevilor și să facilitez progresul fiecăruia, în funcție de particularitățile individuale.
În condițiile în care școala contemporană deplasează accentul de pe memorarea cunoștințelor pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și instrumentelor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă, elevul participă activ la propria formare, sub competenta îndrumare a cadrului didactic. Reușita școlară a elevilor, satisfacția profesională a profesorului pentru învățământul primar, precum și mulțumirea sufletească a părinților, sunt asigurate prin utilizarea tuturor formelor de evaluare.
Bibliografie
***Ministerul Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru Curriculum, Programe pentru clasa a IV-a. Limba și literatura română, București, 2005
***Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II
***Programa școlară pentru Limba și literatura română, clasa a IV-a, Aprobată prin ordin al ministrului nr.3919 / 20.04.2005
***Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Ghid de evaluare limba și literatura română, Editura Aramis, București, 2001
Ausubel D., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
Bontaș I., Pedagogie, Editura All, București, 1995
Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Editura Aramis, București, 2002
Chiș, Vasile, Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002
Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura didactică și Pedagogică, București, 1998, p. 150
Cristea, Sorin, Pedagogie, vol. II – Teoria instruirii, Editura Hardiscom, Pitești, 1997
Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002
Cucoș C., Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998
Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008
Drăgan, I. Nicola, I., Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2004,
Dumitriu, Constanța, Teoria și practica evaluării, Editura PIM, Iași, 2009
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004
Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2004
Dumitriu, Gheorghe, Comunicare și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998
Florea, Nadia-Mirela. (2006). Didactica specialității, suport de curs https://document/16189089/didactica-specialitatii , accesat la data de 07.03.2018
Florea, Nadia-Mirela. http://didactica-pedagogie/CONSTRUIREA-INSTRUMENTELOR-EVA33135.php, accesat la data de 25. 02. 2018
Ionescu, Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
Jinga, I., Negreț, I., Învățarea eficientă, Editura Edetis, București, 1994
Jinga, Ion, Evaluarea performanțelor școlare, Editura Afeliu, București, 1996
Landsheere, Gilbert, Evaluarea continuă a elevilor și examenelor. Manual de docimologie, E.D.P., București, 1975
Lisievici P., Evaluarea în învățământ: cadrul conceptual și metodele esențiale, în Revista de pedagogie, nr. 4/1992
Maciuc Irina, Pedagogie. Formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Omniscop, Craiova, 1998
Manolescu, Marin, Evaluarea școlară – un contract pedagogic, București, 2002
Marin, Manolescu, Dan, Potolea, Teoria și practica evaluării, în proiectul pentru învățământ rural, Ministerul Educației și Cercetării, 2005
Neacșu I., Stoica A., Ghid general de evaluare și examinare, Editura Aramis, București, 1996
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică R.A.București, 1996
Oprea, C., L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogica R.A., Bucuresti, 2009
Oprea, C., L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogica R.A., Bucuresti, 2009
Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008
Pintili,e Mariana, Metode moderne de învățare, evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002
Postelnicu, Constantin, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2000
Radu I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007
Radu I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
Radu, T., Ion, Evaluarea randamentului școlar, în Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Sedcom libris, Iași, 2006
Stan, Cristian, Autoevaluare și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca 2001
Stoica A., Musteață S., Evaluarea rezultatelor școlare. Ghid metodologic, Editura Liceum, Chișinău, 1997
Stoica, Adrian, Evaluarea curentă și examenele, Ghid pentru profesori, Editura Prognosis, București, 2001
Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar – de la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București, 2007
Ungureanu, Dorel, Teroarea creionului roșu; evaluarea educațională, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2001
Zapan, Gheorghe, Cunoașterea și aprecierea obiectivă a personalității, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 2004
ANEXE
Anexa 1
Dezvoltarea fizică și motrică
Identificarea principalelor caracteristici ale posturii corporale corecte;
Utilizarea unor mișcări specifice diferitelor segmente ale corpului;
Executarea unor mișcări sugestive și folosirea unei mimici și a unei gestici adecvate diferitelor contexte (dialog, recitare, cântec, dans, teatru etc.);
Participare la activități motrice coordonate cu membrii grupului.
Dezvoltarea socio-emoțională
Identificarea elementelor de identitate (nume, prenume, vârstă, gen, aspect fizic, naționalitate etc.; numele părinților, localitatea etc);
Respectarea unor reguli simple de igienă personală;
Recunoașterea emoțiilor de bază raportate la experiența de viață;
Exprimarea de sine (exprimarea emoțiilor, temerilor, preocupărilor, a ceea ce îi place și ce nu etc.), în limbaje variate (verbal, nonverbal, artistic etc.);
Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social;
Respectarea normelor elementare de comportament social;
Identificarea unor repere relaționale (frate, soră, mamă, tată, bunici, rude, colegi, prieteni, adulți, educatori) și valorice (bine, frumos, bun etc.);
Participare la activitățile grupului, jocuri de grup, relații interpersonale.
Dezvoltare cognitivă
Identificarea cuvintelor din enunțuri scurte, rostite clar și rar;
Identificarea silabelor și a sunetului inițial și final în cuvinte clar articulate;
Discriminarea cu suport intuitiv a formelor geometrice, semnelor grafice (literă, cifră), culorilor, sunetelor;
Sesizarea relației dintre sunet și literă, dintre cifră și număr;
Trasarea elementelor grafice (conturul literelor, cifrelor, formelor geometrice principale);
Identificarea unor repere: spațiale (în, pe, deasupra, dedesubt, lângă, în fața, în spatele, sus, jos) și temporale (înainte, după, zi, noapte, iarnă, vară etc.);
Utilizarea unor repere de gândire logică: sortare, clasificare pe baza unui criteriu dat, raționament simplu („dacă…, atunci…”);
Recunoașterea unor cuvinte uzuale, scrise cu litere de tipar;
Recunoașterea numerelor în concentrul 0-10;
Rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-2 unități în concentrul 0-10, cu suport intuitiv.
Dezvoltarea limbajului si a comunicării
Identificarea și aplicarea regulilor principale de comunicare;
Utilizarea elementelor de logică în comunicare (”și/sau”, ”dacă…, atunci”, ”da/nu” etc.);
Receptarea semnificației corecte a mesajelor orale;
Sesizarea semnificației unui mesaj vizual simplu;
Exprimarea unor mesaje referitoare la sine, colegi, familie, școală, mediu înconjurător;
Participarea la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală.
Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare
Respectarea normelor elementare de comportament școlar;
Manifestarea perseverenței în activitatea de învățare;
Manifestarea curiozității pentru explorarea mediului natural și social;
Identificarea unor regularități în mediul familiar, natural și social;
Realizarea unor activități, proiecte, obiecte, construcții simple;
Relaționarea pozitivă cu alți membri ai grupului, în rezolvarea unor sarcini simple de lucru;
Participarea la activități integrate, adaptate nivelului de vârstă;
Manifestarea imaginației și a creativității în activitate și joc.
Anexa 2
Anexa 3
Anexa 4
Anexa 5
Anexa 6
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii de Evaluare a Randamentului Școlar în Cadrul Orelor de Limba și Literatura Română” (ID: 120051)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.