Specificul Relatiei Scoala Parinte In Alternativa Step By Step
=== 139c7eeda2d169eb12a5d7991cf91b7fa9658097_672467_1 ===
ARGUMENT
Schimbările rapide care se petrec în zilele noastre, peste tot în lume ne determina să înțelegem cât de important este să alimentăm nevoia permanentă de cunoaștere și să știm să alegem între mai multe soluții, paradigme, alternative. Cunoașterea lor de către cadrele didactice reprezintă o condiție necesară în formarea acestora, un aspect al profesionalismului lor. Activitatea de tip sectorizat oferă copiilor posibilitatea de a se ridica și a se mișca, de a fi activi și originali, de a învăța și a colabora cu ceilalți colegi, de a-și utiliza imaginația în activitatea pe care o desfășoară, exprimând și acceptând noi idei în munca lor. De asemenea, copii pot pipăi, examina și manipula o varietate de obiecte și materiale puse la dispoziția lor de către cadre didactice în aceste centre, jocul fiind considerat inima unui program preșcolar de succes. Considerăm copilul ca o presoana unică, cu ritm propriu de creștere și dezvoltare, cu o personalitate și stil particular de însușire a cunoștințelor, cu antecedente familiale unice.
În sensul modern, sistemul de educație se bazează pe creativitatea și dezvoltarea psihologică a copilului și vizează cultivarea tuturor calităților și potențialului personal al său. Cercetările moderne privind dezvoltarea ne arată că fiecare persoană este diferită prin gândire, concepție, grad și mod de dezvoltare, existând atât „perioade favorabile dezvoltării, cât și perioade critice dezvoltării personale și profesionale”. (Crain, 1980, p.44)
Programul Step by Step utilizează abordarea bazată pe niveluri de dezvoltare. Perspectiva bazată pe niveluri de dezvoltare oferă cadrul unei bune înțelegeri și aprecieri a creșterii naturale a copilului. Sunt acceptate conceptele care stipulează că un copil mic:
Învață activ, acumulând constant noi informații despre lumea înconjurătoare, prin joc
Trece prin stadii de dezvoltare previzibile
Este dependent de alții în ceea ce privește dezvoltarea emoțională și cognitivă prin interacțiunile sociale
Este un individ unic care crește și se dezvoltă în ritmuri diferite.
Implicarea directă a elevului în evaluarea propriilor rezultate școlare, dar și a părinților, în mod indirect, pot determina creșterea motivației pentru învățare. De la această premisă am pornit atunci când am hotărât să demonstrăm prin experimentul realizat că, dacă se utilizează autoevaluarea ca metodă complementară de evaluare, la clasa a III-a, la disciplina matematică, atunci aceasta dezvoltă capacitatea elevilor de a-și identifica propriile progrese și de a-și ameliora propriile performanțe.
Am început desfășurarea experimentului prin aplicarea unei probe de evaluare inițială și notarea acesteia de către elevii din eșantionul experimental și eșantionul de control. Deoarece matematica face parte din categoria științelor exacte, am considerat că ar fi mai ușor de aplicat a-ceastă metodă de evaluare – autoevaluarea – complementar cu proba scrisă, mai ales în etapa for-mativ – ameliorativă, când elevii din eșantionul experimental au avut de realizat și autocorectarea probei de evaluare, pe baza grilei de răspunsuri corecte, lucru mai dificil de realizat de către aceștia în cazul unor itemi care ar fi solicitat expunerea propriilor păreri, idei, sentimente sau în cazul altor itemi cu un grad de subiectivitate ridicat utilizați mai ales în cadrul disciplinelor limba română, științe, educație civică etc, itemi care necesită chiar și pentru noi, cadrele didactice, un timp mai mare de gândire și o analiză mai profundă.
În cadrul procesului instructiv-educativ, predarea-învățarea în alternativa Step by Step se află într-o relație de interdependență cu evaluarea. Reușim să realizăm o învățare eficientă dacă ținem cont în permanență de feed-back-ul oferit de evaluare, prin măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare ale elevilor. Evaluarea completează intervenția cadrului didactic asupra elevului. Ea ghidează acțiunea cadrului didactic și a elevului și contribuie la adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de predare-învățare. Deci, în cadrul actului intructiv-educativ, evaluarea are o foarte mare importanță.
CAPITOLUL I. SISTEMUL STEP-BY-STEP, SISTEM ÎNCURAJATOR DEZVOLTĂRII ELEVULUI
I.1 Aspecte generale.
Step-by-Step reprezintă o metodă alternativă utilizată în sistemul național de educație a copiilor din momentul nașterii până în adolescența ce se bazează pe datele psihologiei științifice în dezvoltarea copilului. Metoda are o perioadă de consolidare și verificare de peste 29 de ani, fiind aplicată în peste 28 țări. Această metodă aparține CRI (Children Resource International) din Washington – SUA, care deține și brevetul de licență elaborând și noi tehnici și concepte de aplicare.
În țara noastră programul Step-by-Step a avut debutul în anul 1994, sub denumirea de Head Start, iar inițiatorul programului este Fundația Step-by-Step pentru o Societate Deschisă. Denumirea de Step-by-Step (“Pas cu Pas” – in limba engleza) este preluată începând cu anul 1995, reprezentând numele sub care funcționează programul în toate țările din Europa de Est și nu numai, în care se aplică. Programa Step-by-Step se bazează pe convingerea că dezvoltarea optimă a copiilor este asigurată prin implicarea lor intrinsecă în procesul educațional. Crearea unei ambianțe bine organizate încurajează copii să exploreze, să aibă inițiative și să creeze. Echipa de cadre didactice trebuie să urmărească dezvoltarea copilului și să furnizeze materiale pentru învățare. În plus, „rolul echipei este să stabilească țeluri corespunzătoare pentru fiecare copil în parte și pentru grupa de elevi în ansamblu, să răspundă intereselor copiilor, să respecte personalitatea fiecărui copil, să mențină trează curiozitatea copilului mic și să stimuleze învățarea cooperantă”. (Joița, Ilie, Vlad, Frăsineanu, 2003, p. 33)
În opinia lui Bontaș (1996), „rolul cadrului didactic este acela de a prezenta date specifice într-o manieră prestabilită.” (Bontaș, 1996, p. 18) Adesea aceste date sunt analizate cu grijă, împărțite pe sarcini și predate copilului pe secvențe. Cadrul didactic este văzut ca fiind deținătorul informației; iar rolul lui este de a împărtăși această informație copilului. În cadrul acestei abordări, se așteaptă ca un copil să stăpânească o sarcină prin exercițiu și practică pentru a putea trece la etapa următoare.
Reacția corectă este adeseori stimulată prin exercițiu și recompensare. Abordarea behavioristă implică, de asemenea, evaluarea atentă din partea cadrului didactic a calității informațiilor deținute de copil și o reevaluare înainte de a trece la etapa următoare. Există mai multe programe analitice prescriptive care au fost elaborate în scopuri comerciale pentru această abordare care includ „planuri de lecție, activități, evaluări și liste de verificare a dezvoltării pe care cadrele didactice le pot folosi în clasele lor”, (Bocancea, Neamțu, 1999, p. 171) Printre behavioriști influențați se numără: John Watson, Erward Thorndike si B.F. Skinner.
Pentru a pregăti copiii să fie receptivi și să se informeze permanent în cadrul societăților democratice, Programul Step-by-Step creează temelia atitudinilor, cunoștințelor și deprinderilor de care copiii vor avea nevoie în viitor.
Conform lui Glava și Glava (2002), obiectivele acestei alternative educaționale sunt acelea de „a dezvolta în fiecare copil capacitatea de:
a fi creativ și a-și dezvolta resursele proprii;
a avea gândire critică, a fi capabil să facă alegeri și să aibă inițiative;
a comunica ușor cu semenii, a înțelege și a negocia.” (Glava, Glava, 2002, p.65)
Prin contrast, Programul Step-by-Step utilizează abordarea bazată pe niveluri de dezvoltare. Perspectiva bazată pe niveluri de dezvoltare oferă cadrul unei bune înțelegeri și aprecieri a creșterii naturale a copilului. Sunt acceptate conceptele care stipulează că un copil mic:
„Învață activ, acumulând constant noi informații despre lumea înconjurătoare, prin joc
Trece prin stadii de dezvoltare previzibile
Este dependent de alții în ceea ce privește dezvoltarea emoțională și cognitivă prin interacțiunile sociale
Este un individ unic care crește și se dezvoltă în ritmuri diferite.” (Glava, Glava, 2002, p.65)
Abordarea bazată pe nivelul de dezvoltare ca fundament în primul rând teoriile lui Jean Piajet, Eric Erikson și L.S.Vigotsky. Piaget și Vigotsky văd copilul ca un organism biologic. Totuși, ei au conceput teorii diferite în ceea ce privește influența naturii și societății asupra dezvoltării. Lespezeanu (2007) face următoarele considerații asupra filozofiei acestor cercetători:
„Există două linii de dezvoltare a naturalului și socialului care interacționează continuu în dezvoltarea gândirii. Fiecare este esențială pentru dezvoltarea cognitivă.
Dezvoltarea cognitivă este inițial rezultatul experienței directe într-un anumit mediu; în timp, copilul devine capabil de a conștientiza experiența lui, pe plan mental, prin reflecția internă.
Ritmul dezvoltării individului este influențată de mediul social.
Dezvoltarea cognitivă implică transformări majore, calitative în gândire.” (Lespezeanu, 2007, p. 201)
Piaget (2013) crede că un copil în creștere „trece printr-un număr de etape. Prima este etapa senzorio-motorie, care intervine în perioada dintre naștere și aproximativ doi ani. Următoarea este etapa operațiilor concrete, între doi și unsprezece ani. A treia etapă este etapa operațiilor formale care începe cu adolescența timpurie”. (Piaget, 2013, pp. 15-26) Pentru Vygotsky (1980), gândirea este radical transformată când „copilul devine capabil de comunicare lingvistică; totodată, instruirea îl face pe copil să fie conștient să-și controleze propriile gândiri.” (Vygotsky, 1980, p.38)
Teoria lui Erikson de dezvoltare psiho-socială vorbește despre o serie de 3 stadii care se manifestă pe anumite grupe de vârstă și definesc relația individului cu mediul social. Erikson vede dezvoltarea sănătoasă ca o rezolvare a conflictelor caracteristice unei anumite grupe de vârste. De la naștere până la trei ani, creșterea este caracterizată de dezvoltarea încrederii; de la unu la trei ani accentul cade pe dezvoltarea autonomiei; iar între trei și șase ani, individul începe să manifeste spirit de inițiativă.
Aceste filozofii educaționale lărgesc orizontul înțelegerii procesului de dezvoltare a copilului și furnizează idei importante pentru traducerea teoriei în practică, respectiv aplicarea acesteia în clase. Aceste filozofii oferă cadrelor didactice un ghid de planificare a activității cu copiii. Când teoria dezvoltării este practicată în cadrul contextului istoric de educație progresivă, „copilul devine punct de pornire în cadrul realizării programei” (Chiș, 2005, p.69). Aceasta trebuie să definească clasa orientată spre necesitățile copilului.
În România, programul a debutat în 1994 sub numele de Head Start care, în 1995, a luat numele de Step-by-Step, la inițiativa Fundației Step-by-Step pentru o Societate deschisă. Concret, această metodă alternativă presupune:
„Individualizarea actului didactic;
Lucrul în grupuri mici de copii, învățarea organizată pe centre de activitate delimitate atât fizic, cât și prin procesul de învățare;
Asigurarea formării continue, precum și sprijin etnic pentru cadrele didactice;
Implicarea părinților (sau a comunității) în activitățile didactice, în condițiile respectării programei analitice a ministerului pentru învățământul primar.” (Bârsănescu, 2008, p. 97)
Această metodă alternativă respectă programă analitică a Ministerului Educației și Cercetării pentru învățământ primar și gimnazial. „O particularitate o constituie prezența a doi învățători. Echipamentul, materialele și aranjarea clasei sunt astfel gândite încât să stimuleze dezvoltarea fiecărui copil” (Cucoș, 2002, p. 134).
Elevii sunt implicați în activitatea de învățare conform modelului școlii eficiente, între orele 8-16, orarul fiind organizat pe centre de activitate. O zi desfășurată la nivelul clasei „Step-by-Step” debutează cu agenda zilei și prezentarea activităților. În acest context, mesajul zilei subliniază cunoștințele ori deprinderile cu caracter nou, inovativ, ce urmează prelucrate pe centre de activități. Urmează momentul când copiii comunică celorlalți noutățile sau experiențele personale deosebite, trecându-se apoi la lucrul pe centre de activitate. Fiecare centru are pregătite pe masă sarcinile specifice pentru scriere, citire, științe, arte, construcții, matematică. Orice zi se încheie cu evaluarea: lucrările se afișează în clasă, unde rămân timp de câteva zile apoi acestea trec în mapa cu lucrări ale elevului, fiind atât la îndemâna lor cât și a părinților.
Schimbările rapide care se petrec în zilele noastre, peste tot în lume ne determina să înțelegem cât de important este să alimentăm nevoia permanentă de cunoaștere și să știm să alegem între mai multe soluții, paradigme, alternative. Cunoașterea lor de către cadrele didactice reprezintă o condiție necesară în formarea acestora, un aspect al profesionalismului lor. „Activitatea de tip sectorizat oferă copiilor posibilitatea de a se ridica și a se mișca, de a fi activi și originali, de a învăța și a colabora cu ceilalți colegi, de a-și utiliza imaginația în activitatea pe care o desfășoară, exprimând și acceptând noi idei în munca lor.” (Chiș, 2005, p.58) De asemenea, copii pot pipăi, examina și manipula o varietate de obiecte și materiale puse la dispoziția lor de către cadre didactice în aceste centre, jocul fiind considerat inima unui program preșcolar de succes. Considerăm copilul ca o presoana unică, cu ritm propriu de creștere și dezvoltare, cu o personalitate și stil particular de însușire a cunoștințelor, cu antecedente familiale unice.
Frost și colab. (2011) susțin: „Copiii au nevoie să se joace, pentru a-și dezvolta abilitățile cognitive și pentru a învăța despre lumea socială și locul lui în ea. Ei învața cum să coopereze și cum să fie generoși. Astfel, copiii capătă încredere în ei prin prisma reușitei prin prisma încercărilor pe care singuri și le stabilesc, dar totodată prin intermediul interacțiunii cu colegii lor și cu ajutorul stăpânirii diverselor elemente de tip fízic, intelectual și social.” (Frost, Cadiero-Kaplan, Kuhlman, 2011, pp. 60-63).
Felul și cantitatea materialelor utilizate de copii depende de posibilitățile grupei, de implicarea familiei, de sprijinul și aportul unor sponsori, a unor fundații,.De multe ori succesul este asigurat de obiecte pe care le adunăm din natură, semințe, scoici, sâmburi, conuri de brad, sau din comerț –pahare și sticle de plastic, dopuri, capace colorate, bețișoare și lingurițe din plastic, cutii de carton- copiii oferindu-ne o multitudine de jocuri, acțiuni la care nici nu ne gândim. „Pentru a fii în adevăr om, trebuie să te gândești la două lucruri: ca atâția oameni au fost ca să fii tu și tu însuți ești ca să fie după tine atâția oameni”, aprecia Nicolae Iorga (1971).
Cadrele didactice și medicale au reflectat asupra spuselor lui Nicolae Iorga și au pornit cu responsabilitate în aplicarea și dezvoltarea componentelor programului. Programul a impus seriozitate în tretarea problemelor, tact și măiestrie pedagogică, dragoste și multe răbdare, pentru că nu este ușor să pătrunzi în lumea celor mici, să le înțelegi trebuințele, într-un cuvânt: „rămânând o mare să fie cât se pote de copil”. Întrucât „imaginația galopează, iar judecata mege la pas” programul STEP BY STEP a oferit șansa fiecărui cadru didactic să-și pună în valoare imginatia și gândirea creatoare în tot ceea ce face pentru copii. De asemenea, Leong și Bodrova, (1996) consideră că la acest nivel, „copiii au învățat noi strategii de vorbire și de gestică” (Leong, Bodrova, 1996, pp. 15-25); au pus accent pe relația vorbe-fapte, dezvoltând triada: grădiniță-familie-școală.
Potrivit sintagmei „să facem din părinte un partener egal la educația copilului”, cadrele didactice, conducerea instituției de învățământ, au discutat baza teoretică a Programului cu familia în perioada înscrierii copilului în școală și ulterior pe tot parcursul anului școlar. S-au utilizat o varietate de strategii de comunicare cu familiile care s a satisfacă necesitățile acestora prin implicarea în program. A sporit preocuparea pentru trebuințele individuale ale copilului, au fost înlocuite stereotipurile cu o mai mare libertate de a acționa creator , flexibilitatea în programarea activității educative.
De asemenea, au dovedit disponibilitatea de a încerca idei noi și de a persevera, chiar și atunci când rezultatele nu au fost pe măsură așteptărilor. S-a accentuat atitudinea plină de respect față de copil. A fost dezvoltată disponibilitatea de a lucra cu părinții orientându-i în procesul instructiv educativ.
Pentru a atrage și mai mult părinții în idea de a sprijini educația copiilor s-a înființat „Camera părinților” ,„Centrul de resurse pentru părinți”, „Unde au fost instalate materiale informative. Au fost organizate numeroase întâlniri cu părinții, la care au participat medici, psihologi, inspectori de specialitate, cadre didactice, cadre medicale și coordonatorii programului.
Pentru a face înțeles conținutul programului au fost realizate broșuri pentru părinți, acestea cuprinzând componentele programului, centrele de activitate, deprinderi urmărite, chestionare de cunoaștere a comportamentului copiilor. De asemenea, au fost realizate casete care ilustrează activități pe centre de interes, activități cu implicarea familiei. Baza didactico-materiala care sprijină derularea programului a fost realizată și îmbogățită și cu sprijinul părinților (mobilier, jocuri, jucării, mijloace de învățământ, mocheta).
I.2. Alternativa Step-by-Step în Romania
I.2.1 Administrarea alternativei
Activitatea alternativei Step-by-Step cuprinde in anul școlar 2017-2018:
120 grupe de creșe, în 105 crese, din 35 județe
800 de grupe de grădiniță, din 350 de grădinițe din 39 de județe
402 clase din ciclul primar (115 cls. I, 105 cls. a II- a, 96 cls. a III-a , 86 cls. a IV-a din 38 de județe.
12 scoli din ciclul gimnazial cu 24 clase, din 13 județe
Activitatea Step-by-Step in Romania este realizata si centralizata de catre Asociația „Centrul Step-by-Step pentru Educație și Dezvoltare Profesională” (CEDP) constituie o organizație neguvernamentală, non- profit, înregistrată ca persoană juridică în luna martie a anului 1998 preluand coordonarea programului de educație alternativă Step-by-Step.
Programul Step-by-Step este recunoscut și acreditat ca și alternativă educațională de către Ministerul Educației Naționale conform aprobării efectuate de către Consiliul spre alternative nr. 10015 din 30 mai 1995. In urma Convenției de parteneriat dintre CEDP și Ministerul Educației Naționale nr. 9003 din ianuarie 1998, alternativa Step-by-Step se aplică în învățământul public astfel:
Ministerul Educației Naționale prin prisma inspectoratelor județene, se îngrijește de asigurarea:
Spațiului de învățământ în grădinițe și școli publice.
Salariile cadrelor didactice stabilite conform Legii Invățământului și cu legea 128/1997, privind statutul acestora.
De asemenea, CEDP urmărește:
Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice, dar și perfecționarea acestora și a autorităților din învățământ implicate în alternativa Step-by-Step.
Asistența de tip tehnic acordată tuturor claselor sau grupelor cu acest profil.
I.2.2 Motivul alegerii Step-by-Step
Sistemul de învățământ tradițional este conceput ca fiind o artă de conducere a copilului în vederea asimilării normelor societății considerate civilizate prin producerea sistemului socio-cultural actual. Concomitent, conform lui Berk și Winsler (1995) consideră că „pedagogia tradițonală se bazează pe faptul că la o anumită vârstă, copii trebuie să însușească o anumită cantitate și calitate de cunoștiințe precum și anumite comportamente socio-culturale”. (Berk, Winsler, 1995, p. 125)
În cadrul acestui sistem, copilul învață prin reproducerea noțiunilor elaborate și întocmite de modelul dat, reducându-i-se capacitatea de a contribui, în mod favorabil lui, la formarea propriei sale concepții. Educația este la modul general, uniform, având ca exemplu un anumit model, care nu este deloc înțeles de copil, chiar dacă a fost utilizat și acceptat de către adulți, la modul teoretic. Performanțele rezultate se apreciază, prin notarea cunoștiințelor însușite și reproduse cu exactitate de copil. Prin urmare, nota prin evaluarea asociată devine „vină” ori „merit” ale copilului. (Dunn, Dunn, 1978, p. 85)
În sensul modern, sistemul de educație se bazează pe creativitatea și dezvoltarea psihologică a copilului și vizează cultivarea tuturor calităților și potențialului personal al său. Cercetările moderne privind dezvoltarea ne arată că fiecare persoană este diferită prin gândire, concepție, grad și mod de dezvoltare, existând atât „perioade favorabile dezvoltării, cât și perioade critice dezvoltării personale și profesionale”. (Crain, 1980, p.44)
Copilul însușește anumite deprinderi prin descoperire prin interacțiunea directă cu mediul. Contactul cu mediul precum și motivația explorării acestuia este dezvoltată de psiho-pedagog. Modul prin care se face cunoașterea copilului se face individual, acestea diferând de la un caz la altul fiind, de cele mai multe ori, originale. Sistemul educațional este personalizat, copilul tinde spre cunoașterea lumii ce îl înconjoară și spre creearea comportamentelor individuale utile. Performanța realizată într-un anumit domeniu al dezvoltării este în cazul de față, acesta putând fi comparat doar cu celelalte aspecte de dezvoltare ale acestuia precum și prin propria sa performanța ori abilitate anterioară, nicidecum utilizând un standard extern.
I.3 Conceptele programului Step by Step
Programa Soros se bazează pe convingerea că dezvoltarea optimă a copiilor este asigurată prin implicarea lor intrinsecă în procesul educațional. Crearea unei ambianțe bine organizate încurajează copii să exploreze, să aibă inițiative și să creeze. Echipa de cadre didactice trebuie să urmărească dezvoltarea copilului și să furnizeze materiale pentru învățare. În plus, rolul echipei este să stabilească țeluri corespunzătoare pentru fiecare copil în parte și pentru grupa de elevi în ansamblu, să răspundă intereselor copiilor, să respecte personalitatea fiecărui copil, să mențină trează curiozitatea copilului mic și să stimuleze învațarea cooperantă.
Modalități de abordare ale educației la nivel primar
În ceea ce privește educația timpurie, există două modalități de abordare fundamentale ale procesului educațional pentru grupele de vârstă de 3 până la 6 ani. Prima este abordarea behavioristă, care consideră că, conceptele nu au ca punct de origine copilul și nu iau naștere spontan. Tot conceptele trebuie impuse copilului și însușirile de acestea. În opinia lui Piaget, (1973), „o clasă behavioristă este axată pe cadrul didactic și se bazează pe o instruire explicită care umple mintea copilului, așa cum se umple un container în timp.” (Piaget, 1973, p.88)
Rolul cadrului didactic este acela de a prezenta date specifice într-o manieră prestabilită. Adesea aceste date sunt analizate cu grijă, împărțite pe sarcini și predate copilului pe secvențe. Cadrul didactic este văzut ca fiind deținătorul informației; iar rolul lui este de a împărtăși această informație copilului. În cadrul acestei abordări, Armstrong (1994) se așteaptă ca „un copil să stăpânească o sarcină prin exercițiu și practică pentru a putea trece la etapa următoare”. (Armstrong, 1994, p. 147)
Reacția corectă este adeseori stimulată prin exercițiu și recompensare. Abordarea behavioristă implică, de asemenea, evaluarea atentă din partea cadrului didactic a calității informațiilor deținute de copil și o reevaluare înainte de a trece la etapa următoare. „Există mai multe programe analitice prescriptive care au fost elaborate în scopuri comerciale pentru această abordare care includ planuri de lecție, activități, evaluări și liste de verificare a dezvoltării pe care cadrele didactice le pot folosi în clasele lor”. (Seefeldt și colab., 1998, pp. 339-349) Printre behavioriști influențați se numără: John Watson, Erward Thorndike și B.F.Skinner.
Prin contrast, Programul Step by Step utilizează abordarea bazată pe niveluri de dezvoltare. Perspectiva bazată pe niveluri de dezvoltare oferă cadrul unei bune înțelegeri și aprecieri a creșterii naturale a copilului. Sunt acceptate conceptele care stipulează că un copil mic:
Învață activ, acumulând constant noi informații despre lumea înconjurătoare, prin joc
Trece prin stadii de dezvoltare previzibile
Este dependent de alții în ceea ce privește dezvoltarea emoțională și cognitivă prin interacțiunile sociale
Este un individ unic care crește și se dezvoltă în ritmuri diferite.
Abordarea bazată pe nivelul de dezvoltareare ca fundament în primul rând teoriile lui Jean Piajet, Eric Erikson și L.S.Vigotsky. Piaget și Vigotsky văd copilul ca un organism biologic. Totuși, ei au conceput teorii diferite în ceea ce privește influiența naturii și societății asupra dezvoltării. Glassman (1994) face următoarele considerații asupra filozofiei acestor doi cercetători:
„Există două linii de dezvoltare- naturalul și socialul- care interacționează continuu în dezvoltarea gândirii. Fiecare este esențială pentru dezvoltarea cognitivă.
Dezvoltarea cognitivă este inițial rezultatul experienței directe într-un anumit mediu; în timp, copilul devine capabil de a conștientiza experiența lui, pe plan mental, prin reflecția internă.
Ritmul dezvoltării individului este influențat de mediul social.
Dezvoltarea cognitivă implică transformări majore, calitative în gândire.” (Glassman, 1994, pp. 186-214)
Aceste filozofii educaționale lărgesc orizontul înțelegerii procesului de dezvoltare a copilului și furnizează idei importante pentru traducerea teoriei în practică, respectiv aplicarea acesteia în clase.Aceste filozofii oferă cadrelor didactice un ghid de planificare a activității cu copiii. Când teoria dezvoltării este practicată în cadrul contextului istoric de educație progresivă, copilul devine punct de pornire în cadrul realizării programei.Aceasta trebuie să definească clasa orientată spre necesitățile copilului.
I.4 Caracteristici majore ale Programului Step By Step
Programul Step By Step adoptă trei inițiative majore pentru educația timpurie: constructivismul, practicile adecvate dezvoltării și educația progresivă.
I.4.1 Constructivismul
Constructiviști cred că procesul de învățare apare pe măsură ce copilul încearcă să înțeleagă lumea înconjurătoare. Învățarea devine un proces interactiv ce implică copiii, adulți, alți copii și mediul înconjurător. Copiii își constriesc sau modelează propria lor modalitate de înțelegere a lumii înconjurătoare. Ei înțeleg ceea ce se întâmplă în jurul lor prin corelarea noilor experiențe cu ceea ce au înțeles deja. Jacqueline și Martin Brooks (1993) descriu acest proces astfel:
„Foarte des întâlnim un obiect, o idee, o relație sau un fenomen care nu ne sunt tocmai clare. Când ne confruntăm cu datele și percepțiile inițial discrepante, noi fie interpretăm ceea ce am văzut conform cu setului actual de reguli de înțelegere și ordonare a lumii pe care ni l-am format, fie generăm un nou set de reguli care explică mai bine ceea ce percepem. În ambele cazuri percepțiile și regulile sunt permanent angrenate într-un mare dans ce modelează înțelegerea noastră.” (Brooks, Brooks, 1993, pp. 101-118)
Exemplul următor ilustrează învățarea constructivistă. Un copil al cărui familie are un câine merge cu mașina cu părinții lui. Ei trec cu mașina pe lângă o vacă aflată pe câmp. Copilul arată cu degetul și spune” Câine”. Părinții îi spun că nu este un câine, ci o vacă și că vaca este diferită de câine. Noua informație este configurată în funcție de ceea ce se cunoaște deja iar apoi se fac ajustările mentale. Deși copiii trebuie să-și construiască propria lor înțelegere, cunoștințe și învățare, rolul adultului ca facilitator și mediator este esențial. Echipa care-l învață pe copil trebuie să ofere instrumentele,materialele, suportul, ghidarea și interesul pentru a maximiza oportunitățile copilului pentru a învăța.
I.4.2 Adecvarea la stadiul de dezvoltare
Programa adecvată stadiului de dezvoltare se bazează pe cunoașterea stadiilor de dezvoltare ale copilului; înțelegerea faptului că toți copii progresează trecând prin stadii de dezvoltare comune și în același timp fiecare copil este o ființă unică și individuală. Echipa de cadre didactice trebuie să aibă cunoștințe despre creșterea și dezvoltarea tipică a copilului pentru a pune la dispoziția acestora un șir realist de materiale și activități de învățare. Echipa trebuie „să supravegheze și să preconizeze diferențele dintre aptitudinile și interesele speciale manifestate de copiii de aceeași vârstă” (Bredekamp, 1993, p. 88). O programă adecvată stadiului de dezvoltare include activități bazate pe interesul copilului, nivelul cognitiv de funcționare și maturitatea lui socială și emoțională. Asemenea activități fac apel la curiozitatea naturală a copilului, plăcerea experiențelor senzoriale și dorința de explorare a propriilor idei.
Un program adecvat stadiului de dezvoltare este menit să ajute copilul în a-și răspunde propriilor întrebări. Când copilul pune întrebări, interesul, motivarea și atenția vin de la sine. Rolul profesorului este de a găsi modalități de a ajunge la răspunsurile care-l satisfac pe copil fară a simplica prea mult întrebarea și fără a-l supraîncărca cu informație. Prin practici adecvate stadiului de dezvoltare cadrele didactice pot găsi o cale de mijloc care satisface și extinde o situație de învățare.
I.4.3 Educația progresivă
John Dewey, recunoscut ca părinte al educației progresive a subliniat că educația trebuie privită ca un proces de viață și nu ca o pregătire pentru viața viitoare. Dewey (1938) argumentează că „educația ca pregătire pentru viața adultă diminuează inerența eferveșcentă și curiozitatea copilului la venirea în școală și exclude preocuparea elevilor pentru interesele și abilitățile lor prezente în favoarea unor noțiuni abstracte legate de ceea ce ar putea să îi intereseze în anii viitori”. (Dewey, 1938, p.81)
Noi credem că educația axată pe interesul copilului realizează ambele metode și recunoaște faptul că aceste puncte de vedere nu trebuie neaparat să se excludă reciproc. Practicile de educație progresivă sunt construite pe principiile dezvoltării și constructivismului. Acest tip de educație favorizează existența unui mediu de învățare care dezvoltă aptitudinile și interesele individuale ale copilului acceptând importanța învățării în grupuri mici.
I.4.4 Individualizarea experienței de învățare
Echipele de cadre didactice Step by Step pun bazele atitudini copilului de a deveni adulți activi, influiențe, preocupați de soarta celorlalți, pregătiți să aibă un impact asupra lumii în care trăiesc. Cadrele didactice sunt interesate de „aici și acum” în ceea ce-l privește pe copil. Ei implementează acest obiect punând accent pe joc și individualizare. Individualizarea este obținută prin respectarea etapei prezente de dezvoltare a copilului și planificarea unei serii de activități care să asigure o experiență de succes pentru fiecare copil. Abilitatea de a individualiza implică cunoștințe referitoare la stadiile de dezvoltare a copilului și legata de : creșterea fizică, emoțională și cognitivă a acestuia. Este vorba de un proces al deciziilor în care cadrul didactic observă copilul, evaluează la ce punct se află acesta în zonele semnificative ale dezvoltării și acționează astfel încât să obțină un răspuns particular caracteristic etapei de dezvoltare în care se găsește copilul.
„Individualizarea se va reflecta în primul rând prin orar care trebuie să asigure fiecărui copil timp pentru activitate și odihnă. Astfel, mobilierul, materialele și modul de aranjare a clasei trebuie să fie în directă concordanță cu un anumit stadiu de dezvoltare. Modul de prezentare a activităților trebuie să-i antreneze pe copii într-o permanentă competiție care să-i stimuleze și să-i ajute să cunoască gustul succesului. Individualizarea este un obiectiv important de care trebuie să se țină cont permanent deoarece influențează calitatea activităților desfășurate în clasă. Astfel, problemele de comportament vor dispărea, iar procesul instructiv-educativ va progresa.” (Saifer, 1990, p.46)
De ce este necesară individualizarea? Individualizarea corelează stadiul de dezvoltare, capacitățile și necesitățile fiecărui copil cu obiectivele principale ale echipei de cadre didactice. Când ea reușește, copiii au o părere bună despre ei înșiși și devin mai performanți. Această perspectivă asupra învățării îi ajută pe copii să abordeze experiențe noi cu mai mult curaj.
Clasa axată pe necesitățile copilului favorizează individualizarea. Individualizarea este o parte importantă a programei axată pe necesitățile copilului pentru că ajută cadrul didactic să devină mai eficient.
I.5 Centrele de activitate
În cadrul programului STEP BY STEP, aranjarea sălii de clasă va fi făcută în așa fel încât să-i încurajeze pe copii să opetze cu privire la activitățile pe care le vor desfășura. Fiecare sală de clasă va avea mai multe centre de activitate care conțin materiale diferite pe care copiii le vor explora și cu care se vor juca. (Sarivan și colab., 2005, pp. 25-32) Centrele de activitate pot varia de la o clasă la alta, însă principalele centre sunt:
Artă
Materiale de construcție
Bucătărie
Joc de rol
Alfabetizare
Matematică/jucării manipulative
Muzică
Joc în aer liber
Nisip și apă
Știință
Centrele de activitate conțin o varietate de materiale pe care copiii le pot folosi în diverse moduri creative. Cadrele didactice, trebuie să selecteze cu grijă materialele astfel încât să încurajeze exploararea din partea copiilor. Totodată, materialele trebuie dispuse pe rafturi în așa fel încât copiii să poată ajunge la ele și să fie atrași de ele. Copiii trebuie să lucreze independent cu aceste materiale.
Numeroși teoreticieni sunt de părere că joaca ete munca unui copil. Pentru copiii de vârstă mică, învățarea înseamnă joacă, iar joaca înseamnă învățare. Aceste două activități nu trebuie separate una de alta. Dacă îi stimulăm pe copii să se joace, înseamnă că stimulăm dezvolatarea firească a abilităților și talentelor lor.
Sistemul de educație STEP BY STEP așează joaca la baza educației, prin utilizarea materialelor din centrele de activitate și cu sprijinul echipei de cadre didactice. Copiii învață unii de la alții, centrele de activitate și lucrul în grupuri mici le facilitează relații interumane firești. Acest lucru le oferă ocazia de a rezolva diferite probleme, de a lua decizii, de a practica autoexprimarea, de a învăța să diferențieze, de a deveni mai independenți și de a învăța din propriile experiențe.
În momentul în care se planifică structura centrelor de activitate și poziționarea lor în sala de clasă, trebuie avut în vedere necesarul de spațiu pentru aceste centre. Spre exemplu, centrul cu materiale de construcție trebuie să fie destul de mare pentru ca un grup de câțiva copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat, fără ca “șantierele” lor să se intersecteze. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua în această zonă, deoarece acesta reduce zomotul făcut de cuburile care cad.
Centrul de alfabetizare trebuie să fie mic și relativ intim. În el se vor găsi covorașe, perne, scaune de pluș și o masă pentru scris și desenat. Cărțile sunt așezate la vedere, astfel încât copiii să aibă acces la ele și să-ți poată alege o carte la care să privească în liniște, așezați pe covor.
Centrul pentru jocul de rol este deseori amplasat lângă cel cu materiale de construcție, deoarece ambele presupun desfășurarea unor activități zgomotoase și creative. Deseori, copiii împrumută materiale din centrul cu materiale de construcție pentru jocurile de rol sau invers. Ei folosesc păpuși care vor locui în clădiri, animale împăiate pentru a le amplasa în mediul lor de viață, caschete de pompier pentru pompierii care vor lucra cu mașinile de pompieri construite de ei.
In mãsura posibilitãților, centrul de științe trebuie amplasat într-un loc luminos, lângã fereastrã, pentru ca plantele sãdite sã poatã crește. Amplasarea unei chiuvete în clasã va afecta amplasarea centrului de activitãți artistice deoarece cei care lucreazã în acest centru sã aibã acces permanent la apã pentru a se putea spãla. Masa pentru jocul cu apã și nisip va fi de asemenea amplasatã în apropierea chiuvetei pentru ca ligheanele sã poatã fi rapid umplute și transportate.
Centrele de activitate vor fi despãrțite prin rafturi, paravane mici sau alte piese de mobilier. Prin aceastã delimitare se individualizeazã spațiile respective, ajutã la limitarea numãrului de coi dintr-un centru faciliteazã trecerea dintr-un centru în altul.
Copiii trebuie sã aibe un dulãpior pe care va fi îscris propriul nume în care sã-și poatã pãstra lucrurile personale.
Fiecare dintre centrele de activitate trebuie sã conținã material suficiente pentru uzul mai multor copii în același timp. Centrele de activitate devin laboratorul procesului de învãțare inițiat de copilul însuși prin joacã și prin conactul cu materialele. Copiilor li se permite sã-și aleagã mmaterialele; ei sunt încurajați sã se joace cu acestea dupã bunul lor plac. Copiii se mișcã liber prin clasã, trecând de la un centru de activitate la altul. Timpul petrecut în oricare din aceste centre diferã de la un copil la altul. Când copiii sunt implicați active în joaca lor, utilizând în același timp materialele în mod creative, ei vor zãbovi mai mult într-un singur loc.
Echipa de cadre didactice schimbã poziția centrelor de activitate prin mutarea materialelor și prin aducerea unor material noi. Ei pot individualiza cntrele de activitate prin stimularea interesului copiilor. Spre exemplu, un copil care și-a dorit sã învețe despre cosmonauți și-a imaginat central de rol ca fiind o navã spațialã. Pentru a veni în ajutorul lui și a dorinței de a explora un spațiu necunoscut, am dotat central de folie de aluminiu, coifuri de astronaut și un “brad” cu manetele de comandã ale navei. Un copil curios sã afle mai multe informații despre dinozauri va fi încântat sã gãseascã niște cãți despre reptile în central de alfabetizare. Un copil cãruia îi place sã construiascã poduri va fi plãcut surprins sã gãseascã vaporașe și mașinuțe aduse de curând în central pentru material de construcție. In continuare voi prezenta o fișã ce conține elementele necesare amenajãrii mediului educațonal pe centre de activitate.
Activitatea sectorizatã permite copiilor sã se implice în individualizare, bazându-se pe interesele și abilitãțile proprii. Echipa de cadre didactice faciliteazã și planificã spațiul în clasã, iar activitãțile sunt proiectate astfel încât sã fie adecvate nivelului de dezvoltare al fiecãrui copil. Copilul va avea timp sã-și selecteze activitãțile, iar acest lucru îi ajutã sã facãalegeri și sã-și dezvolte propriile interese și aptitudini. În clasele Step by Step se încurajeazã posibilitatea de a opta, de a rezolva problem, dea comunica cu alte persoane din același mediu și de a urmãri obiectivele individuale. In cadrul programului step by step, aranjarea sãlii de clasã va fi fãcutã în aãa fel încât sã-I încurajeze pe copii sãopteze cu privire la activitãțile pe care le vor desfãșura.
Centrul pentru matematicã/ jucãrii manipulative conține material care se pot desface și apoi pot fi asamblate la loc, cumsunt puzzle și mici material de construcție. Aceastã zonã are și jocuri care îi ajutã pe copii sã învețe, sã numere, sã facã asocieri și clasificãri, sã-și creeze propriile jocuri și sã-și exerseze deprinderile de limbaj. Activitãțile den acest centru ajutã copiii sã-și dezvolte calitãțile individuale, mușchii mici și coordonarea vizualã cu mișcãrile mâinilor. Abilitãțile sociale se dezvoltã prin utilizarea în comun a materialelor, negocieri Și rezolvãri de probleme.
Matematica este un sistem abstract de organizare și ordonare a experienței. Totuși, copiii preșcolari gândesc foarte correct. Concepte, ca de exemplu cantitate și ordonarea nu au nici o semnificație pentru ei, dacã nu existã o mulțime de lucruri care sã fie numãrate și puse într-o anumitã ordine. De aceea, copiilor mici trebuie sã li se ofere ocazia de a experimenta relațiile matematice prin manipularea obiectelor concrete, adicã ei trebuie sã se joace cu o mulțe de lucruri pe care sã le poatã numãra și sorta.
Un asemenea joc capãtã un înțeles pentru copii prin intervenția și sprijinul cadrului didactic. El ajutã copii sã construiascã și sã devinã conștienți de conceptele matematice care opereazãîn viața lor zilnicã.
Toate centrele de îvãțare en sala de grupã oferã ocazii pentru învãțarea matematicii:
Centrul pentru joc de rol: corespondența unu-la-unu poate fi împãrțitã în jocul “De-a casa”, de exemplu: pãpuși-pãturi, cești de cafea-mãmici; în jocul “De-a magazinul” copilul are posibilitatea de a utilize bani-jucãrie pentru a fece calcule simple.
Centrul pentru alfabetizare: în acest centru trebuie sã existe un numãr suficient de cãrți cu imagini de numere, cu imagini interesante de numãrat.
Centrul pentru jocul cu nisip și apã: oferã o altã posibilitate pentru întãrirea corespondenței de unu-la-unu și anume:pensule-culori pentru pictat, coli de hârtie-copii care lucreazã în acest centru. De asemenea, poate fi introdus calculul simplu (fiecare copil folosește 3 creioane, câte creioane folosim toți copii?).
Centru materialelor de construcție: lucrând cu diferite cuburi, obiecte de construit, copiii inventeazã tot atâtea modele de blocuri, având posibilitatea dea experimenta relații matematice la un nivel intuitiv.
Centrul cu jucãrii manipulative de masã: jucãriile manipulative sunt material mici care se utilizeazã pentru jocurile de masã. Pentru a construi cu ajutorul acestora, copiii își vor folosi acuitatea vizualã și mâinile. Printre ele se numãrã: puzzle-uri, tablet, loto, lego, domino-uri, cuburi, piese magnetice colorate, mãrgele colorate. Jucãriile manipulative vor fi folosite de cãtre copii în mod individual. Orice obiect sau produs (nasturi, boabe de fasole, scoici, capace, pietricele) sau ideale pentru numerație și clasificare.
Centrul pentru activitãți artistice aduce copiilor bucurie, emoție și satisfacții. Acest centru stimuleazã creativitatea, curiozitatea, imaginația și spiritual de inițiativã al copiilor. Dacã li se dã copiilor timpul, ocazia și libertatea de a lucre cu aceste materiale care stimuleazã creativitatea, de a face singuri descoperiri și de a testa idei în practicã, atunci calitãțile astfel stimulate vor ajuta la punerea bazelor unor activitãți viitoare, ale vârstei adulte.
Centrul pentru activitãți artistice este un loc unde copiii de implicã intens în munca lor. Ei exploreazã diferite medii. Ei picteazã pe șevalete cu pensula sau cu degetele. Ei folosesc plastilina, creioane cerate, creta, paste, foarfece și o mulțime de alte material: vopsele, țesãturi, resturi de material pentru lipit și colorat, lemn, frunze, nisip. Este important de reținut cã procesul de explorare în sine este activitatea esențialã.
Programul Step by Step oferã copiilor ocazia de a admira și de a discuta despre artã. In cadrul unor astfel de activitãți am discutat despre ceea ce le place, ceea ce le face placere și ce sentimente le trezește experiența artistic.
Copiii sunt foarte încântați de munca lor, deși opera finalã poate sã parã, în ochii unui adult, o mâzgãliturã. Un bun cadru didactic apreciazã efortul depus al fiecãrui copil și nu uitã cã fiecare copil se aflã într-un alt stadiu de dezvoltare.
Activitãțle armistice îi atrag pe copii. Cu cât sunt mai multe material, cu atât e mai bine. Centrul de activitãți artistice este o zonã în care e nevoie întotdeauna de ajutor, și de aceea trebuie sã stimulãm participarea familiilor în cadrul activitãților organizate aici. Pãrinții și familiile pot aduce diverse material în acest centru. Printre acestea se pot numãre:
Cutii de carton sau de conserve;
Semințe;
Pensule de vopsea vechi pentru activitãțile în aer liber;
Bucãți de lemn și de stofã;
Nasturi;
Ziare;
Bețișoare și crenguțe;
Ațã, panglici.
Centrul cu materiale de construcții stimuleazã dezvoltarea și progresul educațional al copiilor prin intermediul construirii de „clãdiri”, al formãrii conceptelor de înãlțime, greutate, formã.
Aici, copii lucreazã în comun își dezvoltã coordonarea ochi-mânã și învațã cum sã facã ordine și sã punã la loc când au terminat sã se joace. In acest centru de lucru, copiii se joacã fie individual, fie în grup, folosind materiale de construcție de diverse forme și mãrimi. Copiii sunt atrași în mod firesc de acest sector al sãlii de clasã deoarece este creator, activ și distractiv. Efortul cadrelor didactice este acela de a-i încuraja pe copii sã exploreze materialele, sã construiacsã diverse structuri cu materialele puse la dispoziție și sã inițieze diferite jocuri de rol. Materialele de construcție joacã un rol crucial în dezvoltarea copiilor pe diferite coordonate, incluzând limbajul, aptitudinile sociale, științifice și matematice, capacitatea motricã și capacitatea adaptivã care face obiectul științelor sociale.
Construcțiile, la fel ca alte activitãți, înlesnesc parcurgerea de cãtre copii a stadiilor de dezvoltare. Nu așteptãm aceleași rezultate de la copii pentru cã nu toți au aceeași vârstã. Copiii cei mai mici pot doar sã care cuburile în brațe, în faza urmãtoare le aliniazã și le așeazã unul peste altul, iar în final sã foloseascã aceste material de construție pentru a crea structuri întâi simple, apoi din ce în ce mai complexe.
Materialele de construcție sunt concepute de așa naturã încât permit copiilor sã creeze, sã dezvolte, sã recreeze sau sã modifice orice doresc și oricum doresc. Nu existã un mod “corect” sau un mod “incorect” în care trebuie construit cu acest material.
Acest centru are un mare impact asupra sferelor de dezvoltare:
Dezvoltarea limbajului.
Prin intermediul materialelor de construcție se poate extinde limbajul copiilor. Aceștia denumesc o structurã, verbalizeazã ceea ce au construit, despre mãrimile și formele diferite ale cuburilor, discutã și fac planuri de construcție cu un copil care nu este pe moment implicat concret în construirea structurii respective, pot spune cadrului didactic o povestioarã despre ce s-a construit. Copiii eticheteazã construcțiile și fac indicatoare pentru clãdiri în încercãrile lor de a învãța sã scrie.
Dezvoltarea aptitudinilor sociale.
Atunci când se joacã cu materialele de construcție, copiii își dezvoltã aptitudinile sociale. Acest proces are loc când un copil utilizeazã materialele cot la cot cu un alt copil, când observã ce a construit colegul și încearcã sã-l copieze, când construiește împreunã cu alți copii, când lasã pe alții sã foloseascã materialele cu care el a construit și când participã împreunã cu alți copii la jocul de rol centrat pe structurã tocmai construcția. Ei învațã sã respecte munca celorlalți și devin mai conștienți de forțele proprii atunci când își fixeazã ei înșiși obiectivele. Ei sunt foarte mulțumiți când se joacã alãturi de ceilalți.
Formarea conceptelor științifice și matematice.
Folosind materialele de construcție se pot forma și dezvolta urmãtoarele concept în cadrul acestui centru:
Mãrimea, formã, freutate, înãlțime, volum, spațiu, direcție, modele, hãrți;
Observare, clasificare, segmentare;
Mãsurare și numãrare;
Asemãnare și diferențã;
Echivalențã;
Ordonare;
Rezolvare de probleme;
Gândire creatoare, imaginative;
Experimentare.
Dezvoltarea motricã.
Jocul cu materialele de construcție stimuleazã dezvoltarea mușchilor mari și mici. Copiii învațã sã mânuiascã materialele de diferite mãrimi și greutãți, sã echilibreze diverse obiecte și sã lucreze în funcție de abilitãțile lor motrice. Ei învațã sã lucreze într-un spațiu concret delimitat, își dezvoltã coordonarea ochi-mânã și precizia. Dexteritatea manualã devine mai rafinatã pe mãsurã ce învațã sã prindã, sã ridice și sã aranjeze piesele.
Dezvoltarea aptitudinilor legate de științele sociale.
Folosind materialele de construcție, copiii învațã mai multe despre orașul unde locuiesc dacã alcãtuiesc un model al acestuia. Explorând materialele de construcție, ei învațã foarte multe lucruri despre lemn, felulîn care sunt fãcute materialele de construcție. De asemenea, vor învãț multe lucruri și despre relațiile dintre oameni și munca acestora.
Centrul pentru jocul de rol. Jocul de rol este o activitate spontanã condusã de copiii înșiși. Prin ea, copiii își verificã, își clasificã și își dezvoltã înțelegerea lumii în care trãiesc. In joaca lor, copiii refac locuri și întâmplãri care le sunt familiar; ei imitã comportamentul pãrinților și rudelor lor sau joacã rolul diverselor persoane pe care le cunosc. Practic, copiii reproduce lumea așa cum o înțeleg ei sau așa cum lumea reprezintã pentru ei un motiv de îngrijorare sau de teamã.
Incã din frageda copilãrie, copiii imitã sunetele pe care le aud, ceea ce fac alți. Lor le place sã se joace de-a ceva și de aceea rãspund în fața unor situații noi prin mișcare sau sunet. Pe scurt, ei dramatizeazã situații. Când este încurajat, acest gen de activitate se transformã în “teatru”.
Jocul de rol este unul din cele mai personale, individuale și intime procese de învãțare. In cadrul jocului de rol creative, copiii au voie sã inventeze și sã interpreteze situații bazate pe roluri reale sau imaginare pe care le-au trait, cum ar fi: “sã îngrijim bebelușul”, “în vizitã la grãdina zoological”, “de-a familia”, etc. In cadrul jocului de rol, copiii își creeazã o lume a lor cu ajutorul cãreia încearcã sã înțeleagã realitatea. In aceastã lume, lume ei vor rezolva problem pe care le întâlnesc în viața de zi cu zi. Ei repetã și retrãiesc experiențe. Astfel, jocul de rol îi ajutã pe copii sã se transforme din persoane egocentric în persoane capabile sã comunice cu alții. De asemenea, copiii își asumã adesea un rol sau un comportament aparținând altcuiva (se prefac cã sunt pompieri și sting un foc, folosesc o construcție pe post de scaun și conduc un camion pe stradã). Jocul de rol este pentru orice preșcolar mediul ideal în care el poate sã învețe cu placer și influențeazã activitatea celorlalte centre. In cadrul jocului de rol copilul realizeazã activitãți care:
îi ajutã la dezvoltarea celor 5 simțuri;
îi stimuleazã sã utilizeze un limbaj expresiv și sã fie receptive;
îi ajutã sã urmeze modele și sã stabileascã relații interumane;
îi ajutã sã realizeze conexiuni;
îi stimuleazã gândirea creative și capacitatea de rezolvare a problemelor;
îi accentueazã conștiința de sine;
îi ajutã la exprimarea emoțiilor și sentimentelor;
îi dezvoltã mușchii mici și mari.
Prin jocul de rol, cei mici învațã sã e concentreze, sã-și exerseze imaginația, sã punã în practicã idei noi, sã coopereze și sã -și dezvolte capacitatea de control asupra lumii în care trãiește. De asemenea, copiii își dezvoltã capacitatea de a aprecia frumosul, structura mediului în care trãiesc și a propriului corp în timp ce învațã cum sã-și comunice gândurile, sentimentele și emoțiile.
Jocul de rol contribuie la socializarea copiilor pentru cã e necesar sã existe decizii commune ale copiilor (ex.: “Eu sunt mama, tu ești copilul, vrei?”, Hai la cumpãrãturi. Vrei sã fii tatãl?”). Jocul de rol poate sã genereze și conflicte în pãreri: “Eu vreau sã port salopeta de cercetãtor. Nu ți-o dau ție!”. Desigur cã intervin certurile, copiii se supãrã unii pe alții, dar astfel ei învațã sã se confrunte cu dorințele celorlalți. Treptat, ei vor începe sã-și dezvolte empatia în relația cu ceilalți, atunci cãnd împrumutã ți altora din echipamentele și obiectele cu care se joacã.
In jocul de rol copiii refac experiențe de viațã , alegând și aranjând roluri și evenimente pentru siguranța lor emoționalã. Prin jocul de rol, copiii conștientizeazã propriile lor calitãți și defecte, preferințele și antipiile lor, tlentul lor de a conduce și a convinge sau, dimpotrivã, tendința lor de a se supune. Toate acestea duc la o mai bunã cunoaștere de sine, la o conștientizare a propriei personalitãți.
Prin jocul de rol, copiii își dezvoltã deprinderi cognitive învãțând sã realizeze conexiuni, sã înțeleagã modele și sã organizeze imformații. Jocul de rol se leagã nu doar de formarea unor concept abstracte, ci și de subiecte considerate ca fiind parte integrate a programei preșcolare. Se formeazã conceptele sociale, matematice, științifice, dezvoltarea deprinderilor legate de citit sau lecturã. Activitatea din centrul pentru jocul de rol nu trebuie sã se limiteze la central care îi este destinat, ea poate fi integratã și în cadrul altor centre de activitate:
Centrul de alfabetizare oferã numeroase ocazii de inițiere a unor jocuri de rol. Cãrțile, imaginile, cântecele, jucãriile și alte material folosite în acest centru pot fi incorporate în cadrul activitãților de joc de rol.
Centrul pentru activitãți muzicale susține activitatea din centrul pentru joc de rol prin faptul cã aici, copiii învațã cântece și sã cânte la instrumente musicale, sã facã înregistrãri și sã foloseascã instrumentele de percuție.
Centrul destinat activitãților de construcție furnizeazã materialele de construcție pentru multe din activitãțile de joc de rol. O simplã grãmadã de cuburi poate devein echipament de stins focul, turn sau castel. Cutiile de carton sau foile mari de hârtie pot contitui o ascunzãtoare sau o fortãreațã. Materialele din acest centru pot fi luate și oricând transformate în décor, iar apoi pot fi reașezate la locul lor.
„Cadrele didactice și copii pot gãsi în centrul pentru activitãți artistice multe materiale pentru a decora și înfrumuseța centrul pentru joc de rol”. (Lickona, 1991, p.82) De aici se pot lua acuarele pentru a se colora castele, hârtie pentru confecționarea pãlãriilor, carton pentru confecționarea mustãților și sfoarã pentru a stimula acrobațiile care se fac la circ.
Centrul de alfabetizare. Copiii mici sunt curioși, spontani, concreți în gândire. Ei sunt nerãbdãtori sã aibã acces cognitive la lumea fascinantã care-i înconjoarã. Una dintre cheile care deschid poarta de access pre aceastã lume este alfabetizarea. Dobândirea limbajului oral este un process natural, biologic pentru toatã lumea. Alfabetizarea solicitã, prin definiție, deprinderi lingvistice care se transmit: cititul, scrisul și silabismul. Aranjarea spațiului fizic alocat centrului de alfabetizare trebuie planificat cu mare rigurozitate. Dupã Jean Piaget, copiii ajung sãcunoascã lumea pe baza contactelor fizice, concrete ca obiectele și oameni care o compun. Ei acumuleazã cunoștințe pe baza acțiunilor concrete. De aceea, modul de aranjare al clasei trebuie sã reflecte situații din viața realã, de zi cu zi. Centrul de activitate pentru alfabetizare conține:
Centrul pentru scriere;
Colțul rezervat bibliotecii;
Masa unde copiii fac cãrți;
Centrul pentru audiții.
Aceste centre sunt destinate utilizãrii zilnice de o manierãliber aleasã de cãtre copii pe mãsurã ce ei reacționeazã la experiențele trãite în sala de clasã. In centrul de scriere, copilul are la îndemânã o mulțime de pixuri, stilouri, creioane, carioca și hârtie de unde poate allege. Stocul de astfel de materiale trebuie refãcut în mod regulat, pentru „a încuraja constanta utilizare a acestuia de cãtre copii”. (Charney, 1992, pp. 288-289)
Colțul rezervat bibliotecii are rafturi pentru cãrți, care vor fi dispuse în mod atractiv. Tipurile de cãrți și nivelele lor de dificultate pentru cititor vor varia în funcție de vârstã și interesele copiilor.
Masa unde copiii fac cãrți încurajeazã copiii sã gândeascã singuri, sã se considere autori de cãrți. Cãrțile fãcute de copii în sala de clasã pot fi incluse în colțul rezervat “biblioteci”, “Scaunul autorului” este o ocazie formalã pentru ca un copil sã prezinte o carte “publicatã” grupului de copii care îl ascultã, înainte ca acesta sã fie inclusã în colecția bibliotecii. „Centrul pentru adulți poate fi echipat cu casete audio conținând povești, apoi cu cãrți cd-uri și cãști.” (Paley, 1992, p.33) Copiii pot alege sã asculte o poveste spusã pe casetã sau cd în timp ce citesc aceeași poveste dintr-o carte. Cadrul didactic va înregistra pe casetã vocile copiilor care recitã poezii sau spun povești sau își înregistreazã vocea proprie pentru acest centru de audiții. Aici trebuie sã existe o varietate de casete și de cd-uri cuprinzând povești, mituri și cântece.
Muzica reprezintã o resursã importantã care stimuleazã dezvoltarea plenarã a copiilor. Rolul sãu este în primul rând de facturã emoționalã . Copiii cãrora li s-au cântat cântece de leagãn vor cânta pãpușilor lor. Muzica influențeazã în mare mãsurã însușirea deprinderilor sociale. Muzica stimuleazã și dezvoltarea limbajului. Orice limbaj vorbit este ritmic și melodic. Iar copiii se joacã spontan cu cuvintele în diverse ritmuri și pe diverse tonuri. Cadrul didactic îi învațã pe copii sã perceapã sunetele vorbiri astfel:copiii învațãnumele colegilor lor din grupã bãtând din palme pentru a marca ritmul și silabele fiecãrui nume și complexitãți ale limbajului. Melodia stimuleazã memoria, de aceea copilul poate reține fragmente dintr-un cântec ceva mai complex decât propriul sãu limbaj, fragmente pe care le va folosi astfel în vorbire. Muzica poate influiența dezvoltarea vocabularului deoarece multe cântece cuprind cuvinte noi pentru copii. Muzica poate fi folositã la formarea conceptelor. Schimbând volumul sau ritmul muzicii, copiii pot înțelege idea de “la fel” sau cea de “diferit”.
Indemnarea motricã se poate deprinde foarte bine prin intermediul muzicii. Jocurile de gesticã și mimicã încurajeazã copiii sã-și miște, pe rând, fiecare deget de la mânã, ceea ce va dezvolta coordonarea ochi-mânã. Instrumentele musicale simple, confecționate sau folosite de copil duc la performanțe mortice deosebite. Dansul și mișcãrile spontane în ritmul muzicii duc la o mai bunã coordonare motricã. In cazul în care nu se poate organiza un centru de activitate pentru muzicã avem posibilitatea sã include muzica în toate activitãțile din sala de clasã și de pe tot parcursul zilei, atât în interior cât și în curte. Muzica poate face ca rutina de fiecare zi sã devinã plãcutã și confortabilã. La sosirea în grãdinițã, copiii pot fi întâmpinați de un fond musical adecvat. Activitãțile de grup pot fi însoțite de muzicã. Cântecele fac trecerea de la o activitate la alta sau activitãțile staționare. Cântecele pot fi odihnitoare când copiii dorm sau de odihnasc dupã-amazã. Iar când copiii pleacã acasã, ziua preșcolarã se poate încheia cu un cântec cunoscut. Atunci când organizãm centrele de activitate pentru arte și științe „nu trebuie sã uitãm muzica.” (Bredekamp, 1987, pp.22-24) Materialele din aceste centre pot include printre ele și obiecte care produc sunete musicale: zãngãnitoare, instrumente care se ciupesc, instrumente de percuție, vâjâitoare (sticle de plastic, tuburi, țevi).
Centrul de activitate cu nisip și apã. De când învațã sã meargã de-a bușilea, copiii adorã senzația pe care le-o dã jocul cu nisip și apã. În sala de clasã, copiilor trebuie sã li se ofere posibilitatea de a explora senzația atingerii nisipului și a apei. In primul rând acest lucru se poate face fãrã multe accesorii. Copiii mai mari care sunt deja familiarizați cu senzația tactilã datã de nisip și apã, pot folosi accesorii mai complicate. Ei vor putea sã exploreze fenomenele de plutire și scufundare. Indiferent de vârsta pe care o au, copiii se pot opri la acest centru doar ca sã simtã nisipul scurgându-se printre degete sau ca sã se bucure de apã. Jocul cu nisip și apã promoveazã dezvoltarea și înțelegerea copiilor în toate ariile dezvoltãrii lor, cum ar fi:
Formarea conceptelor matematice;
Formarea conceptelor științifice;
Dezvoltarea fizicã;
Dezvoltarea deprinderilor de facturã socio-culturalã;
Dezvoltarea afectivã.
In organizarea centrului de activitate nisip și apã, clasa va fi dotatã cu o cuvã de dimensiuni mai mari, care poate fi umplutã cu nisip sau cu apã. Aceasta va fi plasatã într-un sector al sãlii de clasã unde sã nu deranjeze, având în vedere cã aici se face mizerie și zgomot, iar parchetul trebuie frecvent curãțat. Cuva cu nisip poate sã conținã și alte materiale care sã stimuleze curiozitatea copiilor, dorința lor de a atinge și de a explora (rumeguș, frunze de toamnã, ghinda, talaș de lemn, etc). Majoritatea materialelor și accesoriilor care se folosesc la masa cu nisip și apã se pot gãsi acasã sau le pot face cadrele didactice ori pãrinții. Materialele trebuie dispuse în așa fel încât copiii sã poatã alege accesoriile cu care vor sã lucreze. Când copiii și-au terminat joaca în acest centru, ei trebuie sã facã curãțenie.
Centrul de științe naturale. Copiii sunt mici oameni de științe care cautã permanent sã se informeze în legãturã cu lumea care îi înconjoarã. Ei încearcã sã înțeleagã aceastã lume prin intermediul observãrii și experimentãrii. Curiozitatea naturalã a copiilor este calea spre însușirea de cunoștințe. Investigația științificã se potrivește cu filosofia programului STEP BY STEP și cu accentual pus de program pe centrele de activitãți care conțin diferite material ce vor fi explorate de copii. Activitãțile științifice pot fi in tegrate ca parte a tuturor ariilor programei, oferind importante surse de individualizare și însușire de noi cunoștințe. Acest centru trebuie sã conținã un loc pentru expunerea permanent a lucrãrilor, un loc pentru materialele științifice folosite și un loc pentru îngrijirea plantelor. Abilitãțile științifice (observarea, compararea, întrebãrile și comunicarea se pot integra în fiecare centru de activitate, dupã cun urmeazã:
Centrul de alfabetizare oferã ocazii de folosire a observațiilor copiilor despre un animal din clasã (utile pentru a realize cãrți cu imagini), despre nori și vreme (pentru a compune un cântec despre ce simțim la soare într-o zi ploioasã). Cãrțile despre animale, plante, mașini și alte subiecte științifice sunt tot timpul la dispoziția copiilor.
Centrul pentru material de construcție oferã copiilor posibilitatea de a compara câte piese de construcție mici echivaleazã patru piese mari, de a plasa un grup de piese în ordinea mãrimii, dea aconstrui o clãdire la fel de înaltã ca și ei. De asemenea, acest centru poate devein o colonie de insect sau mușuroi.
Centrul pentru joc de rol pune la dispoziția copiilor posibilitatea de experimentare în situații diferite, observarea comportamentului adulților, mimica lor, testerea ideilor și observarea schimbãrilor. Trebuie sã inișiem jocuri care rãspund la întrebarea: “Ce s-ar întâmpla dacã…nu ar ploua?”, “Ce s-ar întâmpla dacã ai fi…?, etc.
Centrul pentru joc în aer furnizeazã o multitudine de oportunitãți pentru integrarea aptitudinilor științifice. Spre exemplu, copiii deseneazã umbrele copacului, comparã culoarea frunzelor, descoperã urmele tãlpilor în noroi, ascultã cântecele pãsãrelelor sau îngrijesc grãdina din curtea grãdiniței.
Centrul de activitate în aer liber este o componentă nelipsitã a orarului zilnic. Intregul proces educațional din interior se poate desfãșura la fel de bine și în aer liber. Toate ariile de dezvoltare ale unui copil sunt stimulate prin interacțiunea lui cu mediul înconjurãtor. E vorba aici de dezvoltarea fizicã, de aptitudinile sociale, de dezvoltarea emoționalã și intelectualã. Copiii socializeazã, învațã sã aprecieze natura, își dezvoltã aptitudini științifice și matemarice. De asemenea, își solicit musculature tot mai mult. Prin joc de rol și activitãțile de grup se stimuleazã creativitatea în acest centru. Anumite activitãți specificeca: luarea mesei, gãtitul, grãdinãritul, desenul și pictura, jocul cu zãpdã, cu noroi și apã pot sã aibã loc afarã.Excursiile și vizitele la diferite instituții din localitate sunt experiențe de învãțare care sunt pe placul copiilor. Imprejurimile oferã copiilor multiple posibilitãți de activitate prin care ei sã învețe despre mediul înconjurãtor. Zona exterioarã este privitã ca o extensie a sãlii de clasã și activitãțile în aer liber sunt planificate la fel de atent ca cele den interior.
Bucãtãria oferã copilului posibilitatea dea a experimenta activitãți științifice, de a gusta deferite preparate, de a mânca o prãjiturã pe care au preparat-o singuri și de a înțelege concept matematice cum ar fi mãsurarea. Activitãțile desfãșurate în bucãtãrie le oferã copiilor ocazia de a socialize, de a lucra în perechi, de a învãța sã împartã cu alții. Lucrul în bucãtãrie asigurã numeroase prilejuri de învãțare a unor concept de bazã. Copiii învațã despre cantitãți și unitãți de mãsurã atunci cans amestecã niște ingredient. Astfel vin în contact cu reprezentarea conceptului de numãr și vãd ce înseamnã 3 ouã, 5 linguri de zahãr, etc. Vor cãpãta astfel îndemânare în aprecierea timpului atunci când țin prãjitura la copt.
In timp ce copiii învațã sã decodifice rețetele ce cuprind cuvinte și poze, ei încep sã urmãreascã de la stânga spre dreapta și sã traducã simbolurile în acțiuni concrete. Copiilor le place sã “citeascã”, iar unora le place sã copieze rețetele. Prin intermediul acestui centru, copiii învațã despre originile alimentelor, învațã sã compare și care sunt contrastele gustând și descriind mâncarea. Toate simțurile (gust, miros, vãz) sunt antrenate când copiii participã la gãtit. Copiii învațã sã împartã ceea ce finalizeazã, asigurându-se cãecare beneficiazã de o porție gãtitã.
Centrele de activitate permit copiilor să se implice în individualizare bazându-se pe interesele și abilitățile proprii. În centrul de artă, spre exemplu, un copil rupe hârtia în timp ce altul folosește foarfeca pentru a tăia forme complexe. În centrul de jucării manipulative, un copil alege un puzzle de lemn format dip patru piese în timp ce altul alege un puzzle format din douăzeci și cinci de piese. Cadrul didactic observă acești copii și își notează date despre evoluția lor. În timp ea oferă copiilor materiale mai interesante, mai complicate sau dacă este necesar ajută direct la formarea unei abilități. Când experiența preșcolară este individualizată copii pot crește și se pot dezvolta în ritmul propriu. Clasa Step by Step este un „mediu dinamic în permanentă schimbare, cu materiale și experienți gândite pentru a corespunde interesului individual al copilului și stadiilor de dezvoltare”. (Heishman, 1995, p.58)
Echipa de cadre didactice facilitează și planifică spațiul în clasă iar activitățile sunt proiectate astfel încât să fie adecvate nivelului de dezvoltare a fiecărui copil. În clasele Step by Step se încurajează „posibilitatea de a opta, de a rezolva probleme, de a comunica cu alte persoane din același mediu și de a urmări obiectivele individuale.” (Schlosser, Phillips, 1991, p.255)
I.6 Participarea familiei
I.6.1 Participarea familiei în cadrul Programului Step by Step
Accentul pus pe participarea familiei în cadrul Programului Step by Step este și el o particularitate unică. Prin Programul Step by Step se emite convingerea că familia are cea mai mare influență asupra copiilor. „Familia dorește binele copiilor lor, urmărind ca ei să devină cetățeni realizați și plin de succese”. (Ginott, 1969, p.44) De aceea, familiei trebuie să-i fie permis să joace un rol indispensabil în procesul educațional ți să ofere ajutor la dezvoltarea experiențelor de asimilare și învățare din cadrul programului. Programul Step by Step va promova participarea familiei în modalități variate. Metodele vor varia de la centru la centru și de la familie la familie în funcție de diverse circumstanțe individuale și comunitare. Cu toate acestea, „familiile vor fi încurajate să se implice în toate secțiunile programului”. (Ilyés, 2016, pp. 179-186)
I.6.2 Comitetul de Consultanță Familială
Un alt element al Programului Step by Step este Comitetul de Consultanță Familială, comitet care va discuta operațiunile proiectului împreună cu echipa de cadre didactice. Comitetul va fi constituie din părinții copiilor înscriși în program și va putuea include și alți membri ai comunității. Programul Step by Step va include o Evaluare a Necesităților Familiei (ENF) pentru fiecare copil. Aceasta va furniza un profil general sau o imagine generală a fiecărei familii care este deservită de proiect.
Pe scurt intenția Programului Soros este să formeze o comunitate de sprijinire care are în centrul el familia și care include echipa de cadre didactice și alți membrii ai comunității. Acest grup va crea o rețea care planifică, comunică și discută împreună diferite probleme.
Proiectul Step by Step este fundamentat pe convingerea că implicarea membrilor familiei în cadrul programului este esențiă pentru fixarea și lărgirea cunoștințelor asimilate în sala de clasă și pentru a se baza pe interesele și cunostițele insușite in clasă. Aceasta reciprocitate dintre mediile ambiante de învățare- casa și școala- reflecta respectul și cooperarea promovate de program. Unul dintre cele mai puternice argumente referitoare la implicarea părinților a fost adus de psihilogul Urie Bronfenbrenner (1975) care a afirmat că : „programele care pun un accent deosebit pe implicarea directă a familiilor în activități care influiențează dezvoltarea copilului au un impact constructiv la orice vârstă și cu cât astfel de activități sunt incepute mai repede și au continuitate în timp, cu atât copiii reușesc să beneficieze mai mult de pe urma acestora.” (Bronfenbrenner, 1975, p.465)
Familiile sunt felurite. Ele pot fi mici, nucleare sau mari, extinse. Pot fi mulți frați și surori, sau poate fi un copil unic. Copilul poate fi adoptat sau poate locui cu o rudș. Având în vedere faptul că copiii au adesea strânse legături cu adulții , alții decât părinții lor, care au o importantă majoră în viața lor (unchi, mătuși, bunici, prieteni de familie), programul permite comunicarea cu cei care au o anumita influiență în viața copiilor. Programul Step by Step va lucra cu toți membrii familiei care au legături strânse cu copiii înscriși în program.
I.6.3 Strategii de comunicare cu familia
Aceasta secțiune prezintă exemple de strategii de dialog formal si informal. De obicei „este recomandabil să se utilizeze o varietate de astfel de strategii care să satisfacă necesitățile diferitelor familii implicate în program”. (Bocoș, 2004, p.22)
Strategii de comunicare informală
Ora venirii și cea a plecării de la școală. Foarte adesea un program încărcat și un orar de lucru prelungit au drept consecință lipsa de timp liber a familiei. De aceea, ocaziile informale de dialog dintre membrii echipei de cadre didactice și familie au o mare importanță în construirea unei comunicări valide între casa și “școală”. De obicei, oralul zilnic, în ceea ce privește prima respectiv ultima jumatate de ora a zilei preșcolare, trebuie să includă o perioada de timp destinată special jocului și “muncii” copilului împreuna cu familia sa. Aceste momente sunt înscrise în orarul zilnic și devin o parte componentă a zilei preșcolare. Invitați familiile în sala de clasa oferindu-le o cafea sau o gustare; asigurați-vă că există cineva din echipa de cadre didactice disponibile pentru discuții cu parinții. Asigurați-vă că toți membrii familiei sunt întampinați cum se cuvine și că li se ofera ocazia să-și comunice părerile și datele și să afle noi date despre programul zilnic și despre copilul lor. Pe măsură ce familiile devin familiarizate cu Programul, ele pot și trebuie să fie încurajate să stea și să ajute la desfășurarea diferitelor activități, să activeze în “camera familiei”,să aducă gustări pentru copii în sala de clasă și să repare jucării stricate sau să ajute în alt fel, dacă este necesar.
Mesaje scrise și carnete de dialog. Comunicarea dintre echipa de cadre didactice și familia poate fi facilitată și de trimiterea unei scurte note (a unui mesaj) către părinți, prin copil. Mesajele trebuie să fie scurte și clare și să descrie o realizare a copilului, o nouă deprindere sau un nou comportament. Ele pot de asemenea să conțină mulțumiri adresate familiei pentru ceea ce a făcut pentru program. Familia apreciază gestul cadrului didactic de a trimite astfel de mesaje și se poate simți încurajată să trimită la rândul ei note echipei de cadre didactice. Acest stil de comunicare poate fi deosebit de eficientă dacă cadrele didactice lucrează cu copilul la un proiect anume care este apoi aprofundată acasă, cu părinții.
Afișierul pentru anunțuri. Afișierele reprezintă o alta modalitate prin care se comunică informații familiilor într-o manieră informală. Informațiile de pe afișier pot fi adresate direct anumitor părinți. Ele pot fi: anunțuri ale diverselor întruniri, bilețele cu note despre comportamentul copilului sau despre alte aspecte importante. Se pot prezenta și informații legate de activitățile petrecute la școală, produse artistice ale copiilor, poveștiri despre excursiile făcute sau fotografii cu membrii familiilor din care provin copiii. Totodată, se vor afișa inclusiv liste cu orarul în cazul în care intervin schimbări, note ce trebuie semnate, liste ce cuprins instrucțiuni pentru indivizii care practică voluntarit ș.a. Este important ca afișierele să fie frumos colorate și plăcute la vedere, aspectul lor trebuind, ca de altfel și conținutul, săfie schimbat frecvent. Dacă afișierele sunt pline de date vechi sau arată dizgrațios, familiile nici nu se vor uita la ele. Schimbarea conținutului afișierelor, poate reprezenta o sarcina placută pentru echipa de cadre didactice, care trebuie să se asigure de faptul că afișierele sunt întotdeauna actuale și interesante. Este întotdeauna mai ușor și mai interesant să se alcătuiască afișierul printr-o munca de echipa. Cadrele didactice își vor folosi creativitatea, făcând în așa fel încât afișierele să comunice atmosfera și activitățile din sala de clasă. Totodată, acestea vor ruga familiile să contribuie la elaborarea acestor afișiere. De exemplu dacă un tătic desenează bine, acesta va fi rugat să vină în sala de clasă și să deseneze sau să picteze împreună cu copiii, iar apoi lucrările executate vor fi expuse la afișier.
Strategii de comunicare formală
Există momente în care se dorește o comunicare programată, formală, cu familiile. Conform lui Braghiș (2010), „metodele formale de comunicare includ întrunirile dintre părinte și cadrul didactic și rapoartele scrise”. (Braghiș, 2010, pp. 157-164)
Vizitele la domiciliu. Vizitarea copiilor și a familiilor lor la domiciliu este o practică utilizată de multe programe preșcolare. Vizitele la domiciliu ar trebui efectuate de doua ori pe timpul anului preșcolar, de obicei la începutul și respectiv la sfârșitul anului. Scopul vizitei este de mai bună cunoaștere a copiilor și a familiilor lor .Vizita reprezintă o buna cale de a stabili noi dialoguri și de a cunoaște membrii familiei.
I.6.4 Familiile în sala de clasă
Pentru ca membrii familiei unui copil să se simtă bineveniți în sala de clasă, e nevoie de mai mult decât o simpla notiță scrisă sau o invitație unică ,izolată. După cum Sorici, (2011) apreciază, „cu ocazia primei vizite la domiciliul copilului, cadrele didactice trebuie să sublinieze faptul că succesul Programulul Step by Step este fundamentat pe colaborarea eficientă și strânsă prin prisma comunicării între echipa cadrelor didactice și familie”. (Sorici, 2011, p. 49) Cadrele didactice pot explica membrilor familiei că participarea lor este foarte necesară, materializându-se în exprimarea scrisă cererilor și necesităților lor și în dialoguri cu echipa de cadre didactice pe marginea divesrelor posibilități și ocazii care sunt puse la dispoziția familiilor pentru a participa la elaborarea programului. De asemenea, „famillile vor fi rugate să își comunice interesele și aptitudinile lor, context în care cadrele didactice le vor sugera căile prin care acestea pot deveni utile în cadrul programului” (Pânișoară, 2015, p.72). Crearea unei atmosfere de încredere reciprocă, bazată pe comunicarea sinceră, necesită respectul mutual care survine în timp. Există numeroase avantaje ale promovarii participării familiei ca și componentă esențială a unui program de educație Step by Step.
Avantaje pentru membrii familiei
Pe masură ce membrii familiei se obisnuiesc sa intre în sala de clasă, să participe la diverse activități sau chiar să conducă, ei:
iși vor dezvolta un sentiment individual al apartenenței la acest program;
vor învața să-și conceapă copilul în relații cu alții;
vor învața mai multe despre dezvoltarea unui copil;
vor ajunge să cunoască și să respecte echipa de cadre didactice;
vor învața să desfașoare activități amuzante acasă;
vor face cunoștință cu prietenii copiilor lor;
se vor împrieteni cu ceilalți parinți;
vor putea să extindă procesul de învațare și acasă;
Avantaje pentru echipa de cadre didactice
Beneficiind de prezența parinților în clasa, echipa de cadre didactice:
va petrece un timp mai îndelungat cu câte un copil în parte sau va avea ocazia să lucreze cu grupuri mai mici;
va învața cum pledeaza părintele pentru cauza copilului său;
va vedea cum membrii familiei îi ajută pe copii la rezolvarea de probleme;
va învața lucruri noi despre diverse realități și practici culturale
va afla lucruri interesante legate de talente, hobby-urile unor membri de familie pe care aceștia le împartașesc copiilor, de exemplu gătitul sau cântatul la diverse intrumente muzicale.
I.7 Rolul cadrului didactic Step by Step
În clasele centrate pe copil, rolul cadrului didactic se transformă din sursă de distribuire a informației în facilitator al învățării. Cadrul didactic îndrumă, stimulează, împarte responsabilitatea învățării cu copiii și creează un mediu securizant pentru ei. El este totuși adultul care poartă o mare răspundere, dar accentul cade pe rolul de a auto-dirijare a învățării copilului.
Cadrul didactic facilitează învățarea în următoarele moduri:
Cadrul didactic asigură o mare varietate de experiențe și materiale pentru a oferi copiilor o posibilitate amplă de a interacționa cu ambientul. Copiii învață cel mai bine făcând. Ei simt nevoia să descopere singuri caum sau ce se întâmplă, prin încercare și eroare. Experiențele active multimple întăresc ideeea de învățare. Copiii învață scheme, modele prin a bate ritmul unei melodii – tum, tum ta, tum, tum ta, la o tobă, prin alternarea culorilor într-o șesătură; prin înșirarea unor mărgele de culoare albastră, galbenă, albastră, galbenă.
Cadrele didactice observă atent modul în care copii interacționează cu materialele. Această observare îi va oferi cadrului didactic informații despre activități care răspund unor interese specifice (precum mașinile sau animalele), unor nevoi specifice (un copil cu o percepere limitată a realității necesită întărirea învățării prin intermediul experiențelor tactile) sau unui stil de învățare (un copil foarte activ ar putea fi liniștit prin jocul cu apă). Pe de altă parte, cadrul didactic trebuie să observe care centre de activitate sau activități sunt ignorate de copii și să afle motivul pentru care aceștia le ignoră.
Cadrul didactic trebuie să înțeleagă modul în care copilul crește și se dezvoltă, pentru a oferi fiecărui copil un dispozitiv real de materiale și activități de învățare, adecvat nivelului lor individual de învățare.
Cadrul didactic adresează întrebări deschise care să ajute copiii să exploreze și să extindă aria învățării. Întrebările deschise sunt cele care permit mai mult de un răspuns corect. Totodată ele oferă posibilitatea înțelegerii modului în care copilul gândește. Procesul de interogare îmbunătățește atât capacitatea copilului de a raționa, cât și pe aceea de a folosi limbajul. Dezvoltarea procesului gândirii are mai mari implicații în procesul învățării decât în memorizarea informațiilor factuale.
Cadrul didactic oferă copiilor timp de reflecție asupra activităților desfășurate pentru a înțelege conceptele într-un mod integrator. El pune copiilor la dispoziție timp pentru a răspunde la întrebări ți pentru a-și eprima independent propriilor idei.
Cadrul didactic discută împreună cu copiii atât concluziile corecte cât și pe cele incorecte. Deseori sunt mai profitabile pentru copii discuțiile despre o idee care se dovedește a fi incorectă, decât cele despre o idee corectă.
Cadrul didactic își asumă în mod activ riscuri, asemeni copilului. El este receptiv la materiale noi și la utilizarea materialelor deja familiare în diferite moduri noi. Unele activități vor fi astfel mai reușite decât altele. Nu tuturor copiilor le plac toate activitățile sau participă la ele. Cadrul didactic cu inițiativă va înlocui materialele, atunci când este necesar și va extinde activitatea atunci când se dovește a fi reușită. De asemenea, va schimba activitatea pentru a încuraja copiii să încerce lucruri noi.
Cadrul didactic va recunoște că nu cunoaște răspunsul, mai degrabă decât să dea un răspuns incorect. Spunând “Nu știu”, el creează un mediu de învățare în care și el și copiii sunt participanți activi în procesul de căutare a răspunsurilor. Astfel, copiii constată valoarea utilizării resurselor. Copiii învață astfel că și adulții învață.
Cadrul didactic interacționează și se joacă cu copiii. Se alătură lor în sensul că este uimit și profund interesat de efortul depus de ei.
La fel de important pentru cadrul didactic este să știe când să se retragă pentru a permite copilului să-și dirijeze singur propriul proces de învățare.
CAPITOLUL II. OBSERVAREA, ÎNREGISTRAREA ȘI UTILIZAREA INFORMAȚIILOR REFERITOARE LA DEZVOLTAREA COPIILOR ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP PRIN PARTENERIATUL ȘCOALĂ- FAMILIE
II.1 Relațiile familie-școală: de la participare la implicare
Relațiile dintre familie și școală pot fi considerate un subiect clasic în studiul educației, deoarece ele au făcut obiectul reflecției și al analizei de ani de zile. În trecut, aceste relații au fost, de obicei, considerate din perspectiva unei divizări a funcțiilor, afirmând că „familia este instituția responsabilă de socializarea copiilor și școala responsabilă de predarea cunoștințelor”. (Sandu, 2005, p. 58) Modificările cu care se confruntă societatea au contribuit la estomparea, din ce în ce mai mult, a granițelor dintre cele două instituții și funcțiile lor respective. Astfel, este un fapt real acela că, în ultimele decenii, școala a început să abordeze aspecte ale socializării primare care au aparținut anterior familiilor și, în paralel, media și tehnologia permit o mare parte a învățării care a fost în mod tradițional dobândită în alte medii, inclusiv în familie. (Voiculescu, 2004, pp. 22-25) Cu toate acestea, este evident că ambele instituții continuă să constituie contexte de învățare de o importanță primordială în prezent și că ambele împărtășesc responsabilitatea formării noilor generații. Familia și școala au obiectivul comun de a educa școlarul, care este unic și care trebuie să găsească coerență și continuitate între cele două contexte. Niciuna dintre acestea nu ar trebui să facă față singure provocării educației de astăzi. Din acest motiv, în prezent, relațiile dintre familie și școală sunt prezentate în termeni de „complementaritate”, iar nevoia de a realiza o colaborare adecvată între ele este greu pusă la îndoială. (Păun, 1999, p. 63)
Cooperarea menționată trebuie să respecte, în orice caz, dreptul fundamental al părinților ca principal responsabil pentru educația copiilor lor. Cu toate acestea, consensul este generalizat cu privire la importanța unei relații fructuoase între familie și școală și nu împiedică, totuși, existența unei anumite confuzii cu privire la subiect, reflectată chiar și la nivel terminologic. Sub denumirea generică de „relații familie-școală” (Diaconu, 2004, p.16), găsim o mare varietate de subiecte, de natură diferită, care ne poziționează înainte de un concept multidimensional. De fapt, termenul global al acțiunilor pe care familiile le întreprind acasă pentru a promova învățarea copiilor prin comunicarea între profesori și părinți, implicarea acestora în activități școlare sau participarea în asociații și organisme corporative . Deși aceste aspecte au o anumită legătură, adevărul este că ele se referă la diferite realități, astfel încât nu este ușor să ajungem la o definiție univocă a conceptului. Dimpotrivă, în funcție de perspectiva adoptată, de momentul istoric și chiar de contextul geografic care este analizat, se subliniază diferite aspecte ale relației dintre familie și școală. Astfel, în ultimele decenii, mai ales în mediul european, participarea părinților la structurile formale ale sistemului școlar a fost considerată esențială. Multe țări au efectuat reforme menite să includă părinții în organele de decizie ale sistemului educațional, având în vedere concepția participativă a educației ca cerință a sistemului democratic. În relațiile familie-școală, „ideea de participare ca drept și datorie a părinților ca și colectiv a fost prioritizată”. (Radu, 2017, p. 299) Cu toate acestea, după ample forme de experiență de operare și de participare, nemulțumirea față de rezultatele obținute a fost generalizatoare, deoarece, în majoritatea cazurilor, sistemul educațional nu a reușit să implice structuri participative și o cooperare adecvată între familie și școală, lăsând implicarea părinților în planuri mai formale decât reale.
În prezent, conceptul de participare include o viziune extinsă în care relațiile de familie-școală fiind considerat un instrument esențial pentru îmbunătățirea proceselor educaționale și a rezultatelor. Din această perspectivă, rolul părinților este considerat cheia în realizările academice ale copiilor, astfel că este subliniată nevoia de a direcționa eforturile spre realizarea unei colaborări eficiente între părinți și școală. Aceasta este un postulat esențial al abordării numite „implicare parentală“ (implicarea părintelui sau angajamentul părintelui), a început în urmă cu peste douăzeci de ani în mediul anglo-saxon, care s-a răspândit treptat în diverse țări pentru a deveni perspectiva predominantă în analiza relațiilor de familie-școală astăzi. Faptul că această abordare presupune implicarea părinților ca o strategie care are ca scop obținerea unei calități educaționale nu înseamnă că dreptul la participarea părinților ca și colectiv în guvernarea școlară și în gestionarea sistemului școlar este ignorat. Cu toate acestea, această formă de participare este considerată doar „una dintre posibilele aspecte ale implicării părinților, care nu poate înlocui rolul pe care toți părinții trebuie să îl joace în mod individual, să însoțească și să-și susțină copiii pe tot parcursul demersului școlar”. (Drochioi, 2017, pp. 119-124) În plus, una dintre aspirațiile sistemului educațional este îmbunătățirea rezultatelor tuturor grupurilor sociale și, în special, celor mai dezavantajate. (Stăiculescu, 2008, p. 79)
Predomină, prin urmare, o orientare funcțională, care încearcă să intervină prin promovarea acțiunilor familiale care contribuie la îmbunătățirea rezultatelor școlare și la combaterea factorilor care se comportă împotriva acesteia. Pentru aceasta, se consideră necesară aprofundarea analizei caracteristicilor familiale și a comportamentelor care afectează performanțele școlare și factorii de condiționare a acestora. În acest fel, aspirăm să avem un corp de cunoștințe care ne permite să oferim o orientare bine fundamentată acțiunilor ce vizează realizarea unei colaborări productive între familie și școală. (Bocoș, 2007, p. 36) Creșterea acestei perspective în analiza curentă a relațiilor dintre familie și școală face interesantă analizarea mai detaliată a abordării implicării părinților. Cu toate acestea, înainte de a aborda în mod specific situația, este convenabil ca instituțiile școală și familie să se concentreze asupra rezultatelor cercetării dedicate analizării influenței familiei asupra performanțelor educaționale, deoarece aceasta constituie principala bază teoretică folosită pentru a justifica postulatele acestei abordări, precum și direcționarea acțiunilor care, din același scop, au consolidat cooperarea dintre ele.
II.2 Bazele teoretice ale abordării implicării părinților: cercetarea influenței familiei asupra performanței școlare
Având în vedere traiectoria extinsă a domeniului de cercetare asupra influenței familiei asupra performanței școlare, este imposibil să se sintetizeze rezultatele sale în câteva rânduri. Cu toate acestea, se poate sublinia că deja în prima jumătate a secolului XX au fost realizate primele studii care vizează analiza relației dintre caracteristicile familiilor și realizarea academică a copiilor. Majoritatea acestor studii s-au axat pe factori precum structura și mărimea familiei, originea etnică, statutul socio-economic sau nivelul său cultural, încercând să se investigheze influența acestora asupra abilităților intelectuale și asupra succesului sau eșecului academic al copiilor. Această linie de lucru a fost întărită și mai mult de la sfârșitul anilor '60 ai secolului XX, condusă de rezultatele raportului Coleman (1966) care a concluzionat că variabilele familiale au exercitat un impact mai mare asupra rezultatelor școlare prin variabilele legate de școli. Acest tip de analiză, în care predomină abordările tipice ale sociologiei și ale economiei educației, a oferit dovezi clare pe parcursul anilor cu privire la relația dintre nivelul socio-economic și educațional al familiilor și performanța academică a copiilor, până în prezent existând puține îndoieli cu privire la existența acestuia. (Coleman, 1966, p. 116) Acest lucru nu implică totuși faptul că a fost stabilită o relație de cauzalitate clară între variabilele familiale analizate și realizările școlare ale elevilor și că mecanismele legăturilor dintre ele sunt cunoscute cu exactitate.
Fără a da atenție factorilor de mai sus, care sunt încă studiați, cercetarea cu privire la relația dintre familie și școală a fost îmbogățită cu o nouă perspectivă de analiză din psihologia evolutivă și psihologia socială. Teoriile ecologice ale dezvoltării umane, realizate de autori ca Bronfenbrenner (1986), au susținut că nu este posibil să se înțeleagă procesele de dezvoltare a copilului fără a lua în considerare multitudinea de factori interconectați care caracterizează contextul în care acesta trăiește. Prin urmare, nu este suficient să înțelegem ce factori exercită influența asupra copiilor, dar este necesar să cunoaștem interconectarea care intervine între ei în diferitele domenii în care operează, în care familia joacă un rol-cheie. (Bronfenbrenner, 1986, p. 723) Pe această bază, un corp mare de cercetare a început să aprofundeze studiul relațiilor și a interacțiunilor familiale, care se încadrează în centrul multora dintre ele în analiza relației pe care stilurile educaționale ale părinților și comportamentelor lor cu copiii o au despre dezvoltarea cognitivă și motivația spre învățarea acestora. Aceste lucrări sunt mai interesate, prin urmare, prin ideile, atitudinile și activitățile dezvoltate de părinți și prin prisma faptului că fundamentul lor în ceea ce privește educația, statutul social sau caracteristici etnice, cu toate că astfel de variabile sunt, de asemenea, considerate ca mediatori ai interacțiunilor ce se produc în interiorul familiei. Ca urmare a acestei linii de lucru, în cadrul familiilor, procesele și formele de relație care favorizează sau împiedică dezvoltarea copiilor determină realizările academice ale acestora. (Nica, Țopa, 1974, p. 33-35) Dintre acestea, doar pentru a menționa unele dintre cele mai frecvent menționate, este limbajul folosit în casă, mediul afectiv al familiei, strategiile de disciplină și control utilizate de părinți sau credințele lor despre învățare. De asemenea, nu este posibil să se găsească un singur element care să stăpânească acea cheie a dezvoltării adecvate a copilului, dar este necesar să se înțeleagă interacțiunea dintre diferiți factori și să se aibă în vedere natura lor dinamică și în schimbare, dependența de contextul social în care sunt înscriși.
În completarea ideilor anterioare, alte lucrări dezvoltate începând cu anul 1980 au subliniat și importanța relațiilor de familie-școală, în acest caz dintr-o perspectivă centrată mai mult pe școală. Astfel, studiile care au analizat tipul interacțiunilor dintre părinți și școli au arătat că copiii ai căror părinți au fost mai bine informați despre comportamentul copiilor lor în școală și care au avut mai mult contact cu profesorii au obținut performanțe academice mai bune. În paralel, lucrarea încadrată în așa-zisa mișcare a eficacității școlare a dat o nouă importanță acestei probleme, determinând că „una dintre trăsăturile care caracterizează educația de succes este aceea că elevii provin din familii care au o implicare puternică în viața școlară și care tind să participe activ la centrele educaționale”. (Oprișanu, 2017, pp. 239-245) În termeni generali, diferitele linii de cercetare menționate confirmă o idee care, într-un anumit mod, poate fi evidentă, deoarece familia constituie un factor de importanță primordială pentru realizarea educațională a copiilor. În ciuda complexității implicate în această problemă, se pare că există caracteristici familiale, precum și idei, stiluri și practici educaționale ale părinților care sunt în mod pozitiv asociate cu performanța academică. Acesta este tocmai punctul de plecare al abordării la implicarea părinților, încercând să folosească cercetarea acumulată pentru a contribui la îmbunătățirea rezultatelor școlare și ridicând un interes reînnoit în problema relațiilor familie-școală.
II.3 Strategii și acțiuni de promovare a implicării părinților
Sarcina de a promova „cooperarea între familie și școală” ocupă în prezent un număr mare de actori, printre care lideri politici, administratori educaționali, echipe de management școlar, profesori și asociații de părinți. (Bocoș, 2007, p. 96) .În acest scop, acțiunile care se dezvoltă la diferite niveluri converg, de la strategiile care vizează sistemele educaționale în ansamblu la programele desfășurate în școli concrete. Astfel, o revizuire a panoramei internaționale arată că multe țări au întreprins reforme în ultimii ani, menite să consolideze implicarea părinților în educația copiilor lor. În unele dintre ele, aceste reforme au deja o anumită traiectorie, ca în cazul Statelor Unite, care le-au început cu mai bine de două decenii în urmă. Cu toate acestea, există, de asemenea, inițiative în loc majoritatea sistemelor europene, subliniind cazuri precum România, Scoția, Anglia și Țara Galilor și Țările de Jos, care au proiectat strategii pentru a crește implicarea familiei în educația în cadrul politicilor vizând îmbunătățirea calității sistemului de învățământ. În general, legislația adoptată în aceste țări are ca scop crearea unor structuri pentru a facilita o mai mare colaborare între școli și părinți, precum și finanțări oferite din partea autorităților regionale și locale și a școlilor însele în acest scop. (Braghiș, 2010, pp. 160-163) Deși măsurile adoptate diferă în fiecare caz, au fost elaborate acțiuni pentru îmbunătățirea accesului la informații despre sistemul școlar de către familii, includerea părinților în echipele de inspecție și evaluare ale școlilor și promovarea acestora prin asociații sau colaborări între familii și centre (Pavolov, 2015, p. 73), pentru a menționa doar câteva exemple.
Odată cu reformele de anvergură națională, au existat și multe țări care au întreprins inițiative pentru a favoriza implicarea în școală a familiilor cu dificultăți mai mari. Există politici concepute special pentru părinții imigranți, aparținând minorităților etnice sau cu mai puține resurse, întrucât mecanismele obișnuite de colaborare au fost insuficiente pentru aceste grupuri. Scopul este de a rupe cercul existent între implicarea scăzută a părinților și eșecul școlar care afectează acest tip de familii, pe baza faptului că școala este un loc strategic în lupta împotriva excluziunii sociale. În aceste sisteme există necesitatea de a interconecta tot mai multe politici educaționale și sociale, deoarece școlile reprezintă un domeniu privilegiat pentru identificarea copiilor în situații de risc social și pentru a interveni în depășirea dezavantajelor datorate bagajul familiei. Politicile care vizează promovarea implicării părinților în educație, în general, au un sprijin majoritatea sistemelor educaționale. Cu toate acestea, există lipsă de voci critice care să se opună acestora, punând sub semnul întrebării atât abordările lor, cât și posibilele efecte negative pe care le pot genera.
Potrivit lui Cristea (1996), multe dintre reforme se bazează pe „abordarea implicării parentale”, presupunând că o astfel de abordare poate avea valabilitate universală, în timp ce încă lipsesc probe care coroborează. (Cristea, 1996, p. 71) Prin urmare, încercarea de a generaliza un anumit model de implicare este impusă de autoritățile de învățământ și ignoră diferitele dinamici care există în diferite școli și conflicte mai mult sau mai puțin subtile ridicate de distribuția puterii între părinți și cadrele didactice. (Bunescu, 2007, p. 25) Politicile menționate anterior acceptă efectele benefice ale implicării părinților, dar nu iau întotdeauna în considerare necesitatea de a proteja școlile de comportamentul unor familii care contravin intereselor generale. În plus, ca o chestiune de fond , abordările critice avertizează că aceste reforme reprezintă o modalitate ascunsă de transferare a responsabilității pentru rezultatele școlare ale sistemului educațional către familii, fără a considera că formarea academică este principala sarcină a instituției școlare. (Pâslaru, 2005, p. 33-34) În ciuda acestor critici, reformele și inițiativele întreprinse pentru îmbunătățirea implicării părinților sunt în prezent generalizate și încurajate de organizații internaționale precum OCDE, Uniunea Europeană sau Consiliul Europei, care consideră că implicarea părinților este un indicator de calitate al sistemelor școlare. Aceste organizații au susținut activitatea diferitelor rețele și asociații care vizează îmbunătățirea cooperării între părinți și școli. În plus față de cele de mai sus, fie independent de inițiative promovate de la nivel oficial, fie în legătură cu acestea, în acest moment este posibil să se găsească un număr mare de experiențe care vizează creșterea implicării familiilor dezvoltate în medii locale și în anumite școli . Efectuarea de generalizări despre ele implică un risc clar, deoarece există puține evaluări sistematice în această privință și se manifestă multe tipuri de acțiuni care pot fi identificate în diferite contexte și cu diferite tipuri de familii și elevi. Cu toate acestea, o analiză globală a programelor de colaborare între școli și familii permite identificarea unei serii de trăsături comune care caracterizează experiențele de succes. Printre aceste caracteristici se numără următoarele:
– Luarea în considerare a familiilor și profesorilor ca egali, recunoașterea și valorificarea școlii, contribuția pe care familiile o aduc procesului educațional, astfel încât o lucrare de cooperare într-un climat de dialog și încredere reciprocă este dezvoltată, presupunând că părinții trebuie să ia parte la decizii importante ale școlii, cum ar fi formularea obiectivelor sau proiectul educațional al respectivului centru educațional.
– Școala adoptă un rol proactiv mai degrabă decât reactiv în colaborare. Centrele lucrează pentru a obține implicarea familiilor și a comunității, grupurilor sau organizațiilor din mediul înconjurător care pot ajuta elevii să aibă succes.
– Școala încearcă să depășească abordarea tradițională prin care participă doar câțiva părinți. Aceasta dezvoltă acțiuni pentru a implica toți părinții, având în vedere că toți au voce și că toate vocile trebuie auzite. Aceasta înseamnă că este necesar să se lucreze în mod special cu unele familii, luând în considerare circumstanțele lor particulare.
– Se propune colaborarea părinților copiilor de toate vârstele, evitându-se astfel numai implicarea părinților celor mai mici, așa cum se întâmplă adesea. Pentru aceasta, școlile proiectează formule de colaborare adaptate diferitelor etape educaționale.
– Școala dedică timp și efort pentru a motiva și instrui toate sectoarele implicate. Familiile, echipa de conducere, profesorii și restul comunității educaționale înțeleg nevoia și utilitatea colaborării, cunosc beneficiile și găsesc în ele o anumită semnificație. În plus, toți aceștia primesc formarea necesară pentru a face colaborarea eficientă.
– Școala consideră colaborarea cu familiile mai mult o chestiune de calitate decât cantitate, așa că nu este recomandat să se stabilească un set complet de activități fără legătură între ele, dar se poate realiza o planificare strategică care vizează aprofundarea formelor de colaborare realiste și flexibile, precum și susceptibile de a se adapta schimbărilor care au trecut în timp.
Aceste caracteristici pot ghida, în termeni generici, „conceperea unor programe eficiente de implicare a părinților”. (Albulescu, 2004, p.53) Cu toate acestea, fiecare realitate își impune propriile cerințe, astfel încât nu există o formulă unică pentru a obține rezultate bune, dar va fi necesar să se proiecteze, din abordări inovatoare, modele concrete care să permită școlilor, familiilor și comunităților să colaboreze către un scop comun.
II.4 Crearea comunității și apartenența la grup în alterantiva Step by Step
În „Teaching Children to Care”, Ruth Charnez scria că “În zilele noastre este extrem de important ca să se depașească ideile legate doar de sine și de conștiința de sine. Trebuie să învățăm să comunicam cu cei din jur și să simțim că suntem parte a unui grup- fie că acesta este grupul anturajului intim, o comunitate sau intreaga lume. Trebuie să-l învățăm pe copil cum să aiba grijă de cei din jur și în același timp să accepte că are și el nevoie de aceștia.” (Charnez, 1992,p.32)
Charnez (1992) afirmă că toate cadrele didactice sădesc sentimentul apartenenței la grup așteptând de la copii:
să cunoască numele celorlalți – copiii vor învața să se strige pe nume și să fie preocupați de interesele și sentimentele celor din jur
să își aștepte rândul – copiii vor învata să își aștepte rândul; pe masură ce cresc, ei vor face acest lucru fară să se certe cu ceilalți sau să întrerupă activitatea
să împartă ceea ce au – copiii vor învața săfie atenți, să-și rezerve timp pentru cadrele didactice, să împartă cu ceilalți spațiul la cutia de nisip, mâncarea sau cariocile
să le facă loc în cerc și altora – copiii vor învăța să facă loc în cerc întârziaților și să stea lângă copiii care nu le sunt cei mai buni prieteni
să participe la activități – copiii vor învața să se alature unui grup mic și să participe la activitatea acestuia într-o manieră constructivă
să-i învețe pe altii să se alature unui grup – copiii vor învața să adreseze invitații celorlalți astfel încât să-i facă să se alature grupului
să fie prietenoși – copiii vor învața cum să salute și să-și manifeste interesul pentru ceea ce fac alții
să coopereze – copiii vor învața să coopereze în cadrul proiectelor, să rezolve probleme împreună, să se joace în grup sau echipa
să rezolve conflicte – copiii vor învața că discutând despre problmele respective, împartașind sentimente sau puncte de vedere, conflictele pot fi soluționate
Pentru ca micii școlari să se simtă respectați în sala de clasă, cadrul didactic trebuie :
să se adreseze copilului folisind întotdeauna ca apelativ numele lui.
să vorbească școlarului separat cat de des posibil, mai degrabă decât să vă adresați copiilor în grup.
Când se vorbește copilului, cadrul didactic trebuie să se lase efectiv în jos pentru a fi la nivelul înalțimii acestuia.
să asculte ce au copiii să de spus și să le ofere răspunsuri .
Dacă promite copilului că va face mai târziu ceva pentru el, cadrul didactic neaparat se va ține de cuvânt.
să ofere aprecieri cinstite la adresa lucrarilor executate de copil.
să ofere copilului șansa să-și împartașească munca și interesele cu ceilalți.
să fructifice ideile și sugestiile copiilor, iar apoi să sublinieze contribuția lor, făcând-o cunoscută și celorlalți.
O metodă pe care cadrul didactic o poate considere utilă este observarea copiilor în mediile lor naturale, firești : acasă, în sala de clasă, în aer liber. Astfel ele obțin informații pe care le pot împartași părinților sau celorlalți membri ai personalului.
Observarea este procesul urmăririi unui copil la „muncă” sau la joacă fară a interveni.
Înregistrarea este procesul documentării activității observate sau a comportamentului urmărit. Deși multe cadre didactice fac acest lucru în mod natural, o abordare sistematică a observării copiilor va ajuta să vă asigurați de faptul că studiați participarea copiilor la diferite activități de-a lungul timpului.
II.5 Modalități de observare
Rolul educatoarei ca observator include cerința ca educatoarea să aloce un timp special pentru observare și să aibă mijloacele necesare pentru a-și înregistra observațiile. Nici o educatoare nu poate fi un observator absolut obiectiv. Cu toate acestea, cadrele didactice trebuie să încerce să descrie cu acuratețe comportamentele pe care le înregistrează, fară o interpretare sau o etichetare subiectivă. Observațiile obiective nu includ părerile sau opiniile educatoarei relativ la ceea ce s-a petrecut. Trebuie descris doar ce s-a spus sau ce s-a facut.
Observațiile obiective sunt afirmații factuale : “Jo a luat cubul și l-a aruncat spre Samuel”. “Maria, a stat sub copac, pe timpul jocului în aer liber.”Observațiile subiective sunt etichetări, judecăți de valoare sau informații deduse din context: “Jo este agresiv” sau “Maria este leneșă.” Etichetările nu ne oferă informații relevante cu privire la dezvoltarea copilului.
Observația trebuie să fie detaliată și descriptivă pentru a dezvălui cât mai multe date. De exemplu, înregistrând cum că “Adam a ales să construiască în centrul pentru materiale de construcții”,oferiți informații despre optiunea lui Adam și despre materialele cu care a lucrat. Totuși, această observație oferă mai puține date decât observația obiectivă, mai completă: “În momentul în care Adam a intrat în sala de clasă el a comunicat prietenilor săi Mica și Sol că vrea să construiască cea mai mare casă din oraș și i-a invitat să lucreze cu el. Toți trei s-au folosit de toate cuburile și materialele de construcție disponibile, construind o casă cu șapte incăperi. Adam m-a rugat să scriu o “firmă” pentru casa lui. I-am scris-o, iar el a copiat-o pe hârtie galbenă. Scria “Casa cea mare.” Adam a petrecut în centrul de construcție 50 de minute.
Această înregistrare oferă urmatoarele informații: ce a ales Adam să facă, se arată, de asemenea, ca el s-a gândit și a planificat ce vroia să facă înainte să vină la gradiniță, a inclus și alți copii în munca lui, și-a împartașit ideile și altora, și-a extins jocul cu materialele de construcții în centrul de alfabetizare, și-a concentrat atenția unilaterală pe o perioada lungă, neîntreruptă de timp. Educatoarei nu i-a trebuit mult să-l observe pe Adam și să-i descrie activitatea în detaliu. Iar când va revizui această înregistrare pentru o mai bună planificare a activităților din sala de clasă, cadrul didactic îi va putea încuraja și extinde acest interes. De asemenea ,ea va avea un eveniment interesant de povestit parinților lui Adam.
II.6 Planificarea unei programe integrate
Planificarea este o parte importantã a procesului de creara și implementare a programei. Ea va permite echipei de cadre didactice sã lucreze mai bine și fãrã dificultãți de-a lungul anului preșcolar. Planificarea ajutã la eliminarea confuziilor referitoare la rolurile și responsabilitãțile pe care membri echipei trebuie sã și le asume. Echipele de cadre didactice trebuie sã se întâlneascã sãptãmânal pentru a face planificãri.
Conținutul programei trebuie sã fie elaborate pe baza a trei surse: observarea fiecãrui copil și luarea în considerare a obiectivelor pe care cadrul didactic le-a fixat pentru acesta; percepția cadrului didactic asupra clasei sale (interesele specific ale copiilor, punctele forte, nevoile, caracteristicile, preocupările și mediul de viațã); și „cunoștințele generale pe care le are cadrul didactic despre copii și gradul lor de dezvoltare”. (Albulescu, 2004, p.82)
Cadrul didactic știe, de pildã, cã pentru copiii de trei ani trebuie sã planifice activitãți mai simple, mai concrete și care fac apel mai mult la calitãțile lor senzoriale decât în cazul copiilor de șase ani.
Necesitatea planificãrii pe termen lung și scurt
Cadrul didactic trebuie sã înțeleagã atât conceptual de planificare pe termen lung cât și pe cel de planificare pe termen scurt. Când fac planificarea pe termen lung, educatoarele trebuie sã ia în considerare întregul an preșcolar. Ele vor discuta despre ce se va întâmpla în prima zi de activitate, despre cum îi vor face pe copii sã se simtã bine-veniți și despre felul î care vor imlica familiile în activitãți. Se vor purta discuții în legãturã cu modul în care se vor sãrbãtori aniversãrile, sãrbãtorile religioase, evenimentele special, anotimpurile și sfârșitul anului școlar.
Planificarea pe termen lung nu detaliazã activitãțile zilnice ale clasei. Totuși, prin intermediul ei se va stabili un graphic al evenimentelor majore din cursul unui an. Planificarea pe termen lung dã cadrului didactic ocazia de a reanaliza etapele importante ale dezvoltãrii. Ea va planifica astfel activitãțile care îi vor ajuta pe copii sã treacã cu bine peste aceste etape. Tot în aceastã etapã se vor lua decizii referitoare la schimbãrile care trebuie fãcute în sala de clasã; se pot realiza de exemplu material noi pentru joc.
Planificarea pe termen scurt se face sãptãmânal. Echipa de cadre didactice va discuta interesele și problemele individuale ale copiilor. Discuțiile permanente vor ajuta cadrele didactice sã ia decizii cu privire la proiectele pe care le vor explora și schimbãrile pe care le vor face în clasã. Ele vor hotãrâ, de asemene, cine va rãspunde de medierea unor activitãți specific, cine va completa și pregãtimaterialele necesare. Ele vor disuta și despre membri familiei care vor participa la activitãți, asigurându-se cã sunt pregãtite pentru un astfel de eveniment și stãpâne pe forțele proprii. Membrii echipei de cadre didactice se vor pune de acord și asupra sarcinilor pe care le vor avea de-a lungul unei zile (una din educatoare va supraveghea un grup mic în cadrul unei activitãți, alta se va mișca prin camera ajutându-i pe ceilalți copii și notând observații), rezervându-și timp pentru fiecare copil și grup în parte. Ele vor asigura echilibrul între momentele active și cele mai tumultoase ale activitãților, între perioadele structurate și cele nestructurate. Cadrele didactice își vor nota și planifica sãrbãtorirea unor evenimente special. Ele vor stabili cine va merge la bibliotecã, cine va chema un pãrinte la grãdinițã sau va obține informații în legãturã cu gripa care cauzeazã lipsa de la grãdinițã a unor copii. Ele vor planifica activitãțile care se vor desfãșura în prezența unor membri ai familiilor și vor trimite acestora un bilețel în care li se cere părerea în legãturã cu alegerea unei jucãrii de la centrul de împrumut. Cadrele didactice vor discuta despre progresele face de copii și vor stabili obiective pentru un copil anume sau pentru un grup.
Importanța elaborãrii unui plan scris
Planificãrile referitoare la procesul de învãțare trebuie sã fie redactate în scris. Cadrele didactice vor utilize diferite instrumente care le vor ajuta sã elaboreze aceste planificãri. Unele folosesc calendarul sãptãmânii ori lunii, altele se folosesc de matrici cuprinzând centrele de activitate pe o linie orizontalã și respective zilele sãptãmânii înșirate pe vertical, aici se noteazã activitãțile desfãșurate și evenimentele perioadei respective în cãsuțele din interiorul tabelului. Unele cadre didactice elaboreazã de asemenea planuri individuale pentru copii, specificând anumite țeluri stabilite și activitãții planificate pentru a realiza aceste scopuri. Alte plnuri pot fi înrt-un grad mai mic elaborate, ele cuprinzând pur și simplu liste de activitãți și material, incluzând rãspunderile și sarcinile cadrului didactic pentru sãptãmâna respectivă.
Planificarea orarului zilnic
Programul zilnic asigurã structura activitãților, muncii și jocului de fiecare zi. Orarul asigurã însușirea anumitor rutine cu care copiii se familiarizeazã treptat. Orarele trebuie sã ținã cont de nivelele și necesitãțile de dezvoltare ale copiilor; astfel, orarul copiilor de 3 ani trebuie sã conținã perioade mai lungi de timp pentru jocul liber ales, perioade mai scurte cu activitãți dictate de cadrele didactice și perioade mai scurte de activitãți în grup, spre deosebire de orarul copiilor de 5 sau 6 ani. Orice orar trebuie sã fie flexibil, deschis adaptãrilor la evenimente special, cum ar fi o excursie în apropiere sau o nouã activitate propusã de un pãrinte venit în vizitã. De asemenea, orarul trebuie sã reflecte starea de spirit a grupei, cum ar fi petrecerea unei zile însorite în aer liber dupã ce copiii au stat în sala de clasãtimp de trei zile ploioase. Un orar flexibil va facilita multe activitãți cursive, coerente. Nu trebuie ca, de dragul respectãrii orarului, sã opriții copilul aflat în plinã joacã, obligându-l sã treacã la o altã activitate.
Orarul zilnic trebuie sã ilustreze echilibrul dintre perioadele active și momentele de odihnã. El trebuie sã acorde destul spațiu activitãților lãsate la alegerea copiilor, explorãrii unei varietãți de materiale în sala de clasã, jocurilor de mare amploare în curte. Orarul trebuie sã conținã segmente de timp special, sufficient de lungi, pentru trecerea de la oa activitate la alta. In cadrul orarului, cadrele didactice trebuie sã aibã timp sufficient pentru a observa copiii, pentru a sta de vorbã și a lucre cu ei individual sau în grupuri mai mici sau mai mari. Orarul trebuie afișat la vedere, pe înțelesul eductoarelor, dar și al copiilor (ele trebuie sã conținã cuvinte, dar și imagini); de asemenea, el trebuie sã poatã fi vãzut și de cãtre pãrinți sau alți vizitatori ai sãlii de clasã.
Sosirea și micul dejun
Inaintea sosirii copiilor echipa de aducatori va fi pregãtit deja toate materialele necesare pentru activitãțile care se vor desfãșura în cursul dimineții. Un membru al achipei de educatori va salute fiecare copil și membru al familiei care îl însoțește, invitãndu-I sã se ‘’instaleze’’. De vreme ce copiii vor sosi la moment diferite, sala de clasã va conține pe perioada sosirii lor jocuri silențioase, cãrți, creioane de cearã și hârtie. Micul dejun va fi servit copiilor atunci când ei sunt pregãtiți, deoarece unii copii se joacã puțin înainte de a mânca, în vreme ce altora le poate fi foame când sosesc, vrând sã-și înceapã ziua cu micul dejun. Dupã micul dejun, copiii vor pune deoparte jocurile, desenele și cãrțile și se vor aduna pentru mica „Ședințã” de dimineațã cu cadrul didactic.
Intâlnirea de dimineațã
Acesta este momentul când copiii inagineazã și planificã “munca” pe care vor sã o desfãșoare în ziua respective. Este momentul când cadrele didactice le aratã anumite material și le anunțã ce s-a planificat pentru acea zi. Acun se verificã stadiul unor proiecte de lucru aflate în desfãșurare. Copiii în vârstã de 3 ani vor începe ziua preșcolarã fãrã o astfel de ‘Întrunire” de dimineațã. La acest moment al zilei, cei mici pot spune pur și simplu unce vor sã-și înceapã activitatea, firește, cu sprijinul și îndrumarea cadrului didactic. “Azi în centrul pentru activitãți artistice, avem culori pentru picture cu degetele”, sau “ Vã amintiți cã azi mergemîn vizitã la ferma de vaci?” sau “ Ieri ați realizat o structurã din carton. Sunteți gata sã începeți sã o pictați?”.
Copiii în vârstã de 4,5 și 6 ani pot revedea împreunã orarul zilei, pentru a începe sã discute despre ce vor sã facã în ziua respective. Cei de 5 și 6 ani vor dori probabil sã revadã orarul afișat ( fie cã îl citesc, fie cã descifreazã semnificația imaginilor care îl compun). “Intrunirea” de dimineațã oferã de asemenea o șansã copiilor sã împãrtãșeascã și celorlalți vești sau informații despre cãminul și familial or, despre experiențele lor în cadrul comunitãții unde trãiesc, cum ar fi vizita la rude sau o excursie. Casele cu copii de 5 sau 6 ani își încep dimineața cu o problemă de matematicã, o ghicitoare sau altã activitate distractivã.
Gustãrile și masa de prânz
Unele educatoare prefer gustarea rapidã, disponibilã pe o masã separate în timp ce copiii lucreazã, așa încât aceștia sã se poatã așeza sã mãnânce oricând doresc. Alte educatoare prefer ca toți copiii sã ia gustarea împreunã. Gustãrile trebuie sã fie simple și nutritive. Copiii pot face de serviciu cu rândul în a pregãti masa pentru gustare și a face curat dupã gustare.
Masa de prânz oferã o bunã ocazie pentru a satisface necesitãțilede nitriție ale copiilor, fiind de asemenea o experiențã socio-tradiționalã. Copiii trebuie sã stea la mese mici, sã învețe sã se serveascã, sã guste mâncãruri noi, sã treacã mâncarea de la unul la altul cu rândul și sã vorbeascã încet. In cadrul acestei activitãți copiii au diferite responsabilitãți. Ei vor ajuta la aranjarea maselor și scaunelor, la aranjarea farfuriilor, la transportul mâncãrii la masã, la curãțarea și spãlarea meselor.
Copiii pot învãța multe lucruri în cadrul acestei activitãți. Ei își vor exersa deprinderile de numãrare și de împãrțire a obiectelor dupã un anumit criteriu. Dacã se folosesc tãblițe cu nume, copiii își vor exersa și capacitatea de recunoaștere a numerelor scrise. Aceasta trebuie sã fie un moment plãcut, relaxat pentru copii, iar educatoarele trebuie sã participle la crearea unei ambianțe placate prin a sta jos și a mânca alãturi de copii, stand în același timp de vorbã cu ei. Copiii nu mãnâncã toți la fel de mult. Unii mãnâncã mai repede, alții nu se grãbesc. Aceste diferențe trebuie premise și încurajate. Copiii care terminã primii de mâncat își vor strange și curãța masa iar apoi vor citi sau se vor juca în liniște.
Când copiii se joacã în grup
Echipa de educatori poate sã-i adune pe toți copiii într-un singur mare grup sau sã formeze douã grupuri care apoi sã-și împãrțeascã experiența. Perioada de pimp petrecutã în grup poate varia în funcție de vârsta copiilor din grup. Copiii de 3 ani își pierd rãbdarea dupã 10-20 de minute, în vreme ce copiii de 5-6 ani se pot concentra pe perioade de pânã la 45 de minute pe activitãți ca: muzica, dansul, lectura poveștilor sau experimentarea limbajului. Acum se practicã jocuri de grup, se discutã evenimente curente, se revãd lunrãrile copiilor, se fac planificãri de grup și se inițiazã activitãți amuzante, distractive. Fiți mereu pregãtiți sã schimbați o activitate în desfãșurare sau sã scurtați perioada de timp alocatã grupului dacã veți constata dezinteresul sau lipsa de concentrare a copiilor. Educatoarea sau voluntarii trebuie sã citeascã în fiecare zi copiilor câte o poveste, cu voce tare. Copiii mai mici vor pãrãsi probabil grupa mai repede sau nu vor participa la ea deloc, continuând în schimb sã “lucreze” într-unul din centrele de activitate.
Jocul în aer liber
Orice copil are nevoie de un timp anume când aleargã prin curte și se joacã. In acest scop se poate cumpãra sau împrumuta echipament care faciliteazã cãâãratul, alunecatul pe topogan, sãritul și jocul de rol în aer liber. Având o varietate de material și echipamente pentru uzul copiilor, locul de joacã din curte cere și el o atentã planificare, asemenea celorlalte activitãți ale zilei.Educatoarele pot scoate afarã parte din echipament, cum ar fi mesele cu nisip și apã, mesele pentru lucrul în lemn și materialele pentru jocul de rol, Iatã câteva activitãți optime pentru locul de joacã în aer liber: studiul naturii, construcția de clãdiri, studiul noțiunilor de fizicã (al barajelor, podurilor, frânghiilor î ianelor, al umbelor și reflexiilor). Educatoarele, cu aceastã ocazie, vor observa abilitãțile motrice, sociale și de înțelegere a regululor pe care copiii le manifestã.
Somnul sau odihna de dupã-amiazã
Nevoile legate de mâncare și toaletã ale copiilor diferã de al un copil la altul, așa sunt și cele legate de somn. Unii au nevoie de un somn mai lung în timpul zilei, alții vor doar sã se întindã, unii dorm puțin. In planificarea orarului trebuie sã se ținã cont de toate aceste lucruri. Este recomandat ca toți copiii sã aibã la dispoziție timp de odihnã pe o anumitã perioadã a zilei. Copiii care toatã ziua participã active la activitãți au nevoie sã se odihneascã. Copiii care vor sã se odihneascã sau sã se trezeascã mai repede decât ceilalți trebuie lãsați sã citeascã o carte, sã deseneze, sã sejoace cu un puzzle sau cu materialele manipulative. Stabiliți reguli în funcție de care copiii sã âtie unde au voie sã se joace dacã nu vor sã doarmã. De regulã copiii mai mici au nevoie de mai multe ore de somn decât cei mari.
Tranzițiile
Acestea comport adesea problem, atât pentru copii, cât și pentru educatoare. Ele se constituie adesea în moment accelerate, tensionate care apar pe mãsurã ce copiii se mutã în grup de la un set de activitãți la altul. Deși educatoarele au un orar zilnic pe care îl resoectã, ele trebuie sã aloce perioade sufficient de lungi de timp în care copiii sã-și poatã termina “munca” înainte de a trece la alt tip de activitate. Puteți arãta respect fațã de copii, fațã de munca și proiectele lor în desfãșurare permițând copiilor sã treacã mai ușor de la o activitate la alt ape urmãtoarele cãi:
Anunțați cã va urma o tranziție, o trecere: “Când acest disc de va termina, veți ști cã e timpul sã faceți curat și sã vã pregãtiți pentru mada de prânz”, sau, pentru copiii mai mari: “Mai sunt zece minute pânã la masa de prânz”, apoi “Mai sunt cinci minute”, etc.
Mergeți prin sala de clasã și ajutați copiii sã se pregãteascã pentru o altã activitate: “Te ajut eu sã pui plastilina înapoi în cutie”.
Oferiți timp suficient copiilor sã termine ce au început; o datã ce unii au terminat, citiți-le o poveste în timp ce așteptați sã termibe și ceilalți.
Intocmiți zilnic o listã de sarcini specific care desemneazã copiii pe rând sã curețe diferite zone din sala de clasã.
Dacã un copil este foarte prins într-o activitate elaborate, lãsați-l sã o termine în urmãtoarea “sesiune de lucru’, sau puneți o tãblițã cu “Nu dãrâmați” deasupra jocului sau materialeler sale, așa încât copilul sã le poatã gãsi intact mai târziu când la va relua.
II.7 Planificarea proiectelor tematice
Copiii rebuie sã învețe și sã creascã într-o manierã integrate. Fiecare etapã de dezvoltare este strâns legatã de celelalte. Atunci când copiii își satisfac interesele ei învațã sã acumuleze informații și sã tragã propriile concluzii în legãturã cu acestea. Ei vor apela la gândirea matematicã, deprinderile de limbaj, la realizarea de experiențe pentru a rezolva problem. Capacitatea lor de asimilare nu se va separa de conținutul materialelor, ele au loc simultan. Invãțarea pe interrelaționare și integrare.
In clasele programului Step by Step existã centre de activitate care pot fi modificate în funcție de caracteristicile individuale ale copiilor. Echipa de educatoare poate iniția teme și proiecte individuale. Aceste proiecte trebuie sã se bazeze pe existența unui interes puternic manifestat de un copil sau mai mulți. Atunci când copiii se aratã foarte curioși în legãturã cu un anumit subiect, se va elabora un proiect bazat pe tema respective care se va dezvolta și îmbunãtãți de cãtre copii și educatoare. Educatoarele pot iniția proiecte și teme însã acestea nu se vor dovedi eficiente dacã copiii nu le vor gãsi interesante. Astfel, copiii vor fi motivați numai în mãsura în care subiectul abordat va da rãspunsuri la întrebãrile pe care aceștia și le pun.
Modul de elaborare al unui proiect tematic
Subiectele tematice se vor elabora pe baza unei largi varietãți de surse; oricum temele care se bazeazã pe interesele copiilor sunt cele care asigurã motivația și succesul învãțãrii. Educatoarea care își ascultã copii și le pune întrebãri în legãturã cu lucrurile tematice. Existã vreun eveniment în școalã sau în cadrul comunitãții care a atras atenția copiilor? A nãscut mãmica vreunuia din ei un frãțior sau o surioarã? Vine cumva circul în oraș? Dacã se întâmplã un astfel de eveniment interest ca venirea circului în oraș, copiii vor dori probabil sã creeze un proiect pe aceastã temã. Acest subiect va putea fi dezbãtut de cãtre întregul grul vreme de o lunã sau mai mult. Durata proiectelor tematice va depinde de interesul menifestat de majoritatea copiilor. Temele și proiectele sunt cele mai adecvate forme de însușire a informațiilor de cãtre copiii de patru anis au chiar mai mari.
Cea mai simplã cale de realizare a unui proiect thematic este utilizarea modelului ȘDI (știm, dorim sã știm, am învãțat) – (KWL, Know, Want, Learn) care rãspunde la trei întrebțri:
Ce știm deja?
Ce am dori sã știm?
Ce am învãțat?
II.8 Factori care trebuie luați în considerare în cadrul planificãrii
Dezvoltarea copilului
Cunoașterea și experiența de lucru cu copiii o vor ajuta pe educatoare la elaborarea de planificãri și prezentãri ale acestota. Existã câteva puncte commune care caracterizeazã majoritatea copiilor de vârste cuprinse între 3 și 7 ani indifferent de cultura cãreia aceștia aparțin. Ele se referã la familie, animalele pe care le cunosc, bebeluși, apã, mașini și camioane, despãrțirea, dreptate, mâncãruri preferate, prieteni, lucruri de care le este fricã și cumpãrãturi, pe scurt este vorba de tot ceea ce copiii experimenteazã în mod direct în viața de zi cu zi. Aproape toate aceste lucruri vor forma, atunci când ele sunt adaptate vârstei, nivelului deprinderilor, culturii și caracteristicilor de grup, baza unei experiențe educaționale preșcolare de success și stimulative.
Dimensiunea grupului
Al doilea factor care influiențeazã planificarea este specificuk unui anumit grup de copii. Acesta împreunã cu educatoarea formeazã o cominitate restrânsã care are propria sa culturã. Ideile programei și maniera lor de prezentare trebuie sã vinã în întâmpinarea nevoilor acestui grup; trebuie sã se ținã cont de faptul cã ceea ce e stimulativ pentru un grup poate sã nu fie pentru alt grup.
Individualizarea învãțãrii
Prin observarea copiilor și prin discuțiile cu pãrinții lor, educatoarele ajung sã-și dea seama care sunt punctele lor forte, nevoile și interesele Lor. Bazându-se pe toate aceste informații ele vor putea elabora obiective de învãțare pentru fiecare copil. Pentru un copil, obiectivele ar putea fi ca el sã participle la o varietate de activitãți ale clasei și sã învețe sã-și aștepte rândul. Pentru altul obiectivele ar putea fi ca el sã învețe sã numere pânãla 10 și sã contribuie mai mult la discuțiile din timpul mesei și din timpul activitãților desfãșurate în grupuri mici. In momentul stabilirii obiectivelor trebuie sã se ia în considerare deprinderile sociale, afrctive, cognitive, lingvistice, de toaletã și alte abilitãți specific unei anumite etape de dezvoltare.
Strategiile sunt metode specific prin catre copiii sunr ajutați sã îndeplineascã anumite obiective.Ele se bazeazã pe interesele, punctele forte, stilul de învãțare și personalitatea fiecãrui copil. Se recomandã sã se elaboreze mai multe strategii de atingere a fiecãrui scop. Ca strategie de a-l ajuta pe copil mai independent sã numere pânã la zece, I se va oferi ocazia de a exersa numãratul în cadrul unor jocuri, exerciții sau activitãți individuale. Sau educatoarea îl va ruga sã punã zece material de construcție pe raft în momentul când numãrã pânã la zece educatoarea îl va stimula sã participle la activitãțile de grup ajutând-o sã numere farfuriile pentru prânz sau sã numere alãturi de alți copii în cadrul unui joc interactiv.
CAPITOLUL III. ASPECTE TEORETICE PRIVIND METODELE DE EVALUARE ÎN SISTEMUL STEP-BY-STEP
Specificul evaluării în Programul Step by Step este învățarea / predarea centrată pe nevoile copilului. Învățătorii trebuie să observe cum își îndeplinesc copiii sarcinile în situații obișnuite, unde au numeroase ocazii de a-și demonstra cunoștințele și aptitudinile, decât să detecteze ce nu știu și nu pot face. Perspectivele asupra evaluării trebuie corelate cu gradul de dezvoltare al copilului, pentru a furniza o imagine mai cuprinzătoare asupra capacităților și realizărilor sale.
Scopul principal al evaluării în sistemul Step by Step este să urmărească progresul copilului și să stabilească exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare elev în parte, să permită elevilor să se autoevalueze.
Setul de evaluare a elevului cuprinde mostre ce ilustrează eforturile, progresele și realizările sale în timp, acestea fiind selectate și discutate împreună cu elevii astfel încât să-și dea seama de progresele făcute.
Observare / Documentare
Această formă de evaluare se va face încă din primele zile de școală ale clasei I. Învățătorii adună informații valide și credibile, în timpul activităților zilnice de la clasă. Această informație alimentează judecățile făcute asupra copiilor și a metodelor de instruire potrivite. În special, la munca pe centre învățătorul observă, discută și apoi evaluează. Există multe metode de înregistrare a observațiilor, cum ar fi: consemnarea unor evenimente deosebite, liste de verificare, fotografii, înregistrări pe casete audio ale citirii cu voce tare, fotografii ilustrând diferite proiecte și activități etc. Observațiile trebuie să fie sistematice, scopuri, selective și atent înregistrate ceea ce va duce la o evaluare cât mai corectă.
Centrul de activitate
La centrele de activitate elevii sunt evaluați în mod curent, astfel copiii observând singuri modul în care au progresat. Învățătoarea împreună cu grupul de elevi discută felul în care au rezolvat sarcina, apoi urmează evaluarea individuală. Învățătorul corectează munca individuală împreună cu fiecare copil. Dacă găsește greșeli, acestea se subliniază lăsându-l pe copil să se corecteze singur, după ce explică oral. Sublinierea se face cu cerneală albastră sau cu creionul ferindu-se de a se folosi cerneala roșie deoarece caietele trebuie să conțină munca elevului și nu corecturile pedagogului. Corectându-se singur, elevul vede ce a greșit și tinde să învețe din greșeli ca în final să nu le mai repete. Când toate greșelile sunt corectate, elevul vine iarăși cu fișa sau caietul la învățător, iar acesta îl recompensează pe elev „notându-l”. Această notare nu implică o notă, un calificativ, ci notarea se va face într-un mod mai atractiv, stimulativ . Învățătorul va desena o mutriță surâzătoare de copil, un zâmbărici, sau la cerere, o prințesă, un pirat, o picătură de ploaie etc., toate având drept scop stimularea și producerea amuzamentului copilului. Procedând în acest fel, elevul de la Step by Step învață repede că orice greșeală se poate îndrepta, că el trebuia să se autodepășească. Se pot chiar „inspira” din lucrările colegilor deoarece nu o va face mot – a – mot ci va schimba ceva, va încerca să fie original și astfel va putea să învețe ceva nou. Aplicând această formă de lucru cu elevii pe timpul celor patru ani de școală, învățătorul este pe deplin mulțumit de rezultatele școlare ale elevilor prezente și viitoare.
Scaunul autorului
În clasele Step by Step un instrument important de evaluare este „Scaunul Autorului”. Aici elevul prezintă colegilor tema efectuată de el sau de grupul de la centru la care a lucrat. Prezentarea este urmată de analiza și comentariile colegilor și învățătoarei. Acest exercițiu îi formează pe copii în direcția înțelegerii raționamentelor colegilor și de a judeca rezultatul muncii colegilor lui pe care îl va compara cu munca lui. Totodată este un instrument prin care elevii învață să comunice liber.
Turul galeriei
După expunerea lucrărilor la centre se face un tur la fiecare centru și se observă lucrările colegilor obținându-se astfel noi informații pe care le pot adăuga lucrărilor făcute de ei.
Portofoliul/mapa
Fiecare elev are un portofoliu în care sunt strânse lucrările cu data când au fost efectuate pentru a se observa progresul în timp. Poate să conțină lucrări ilustrând o singură materie sau mai multe. Tot ceea ce este în portofoliu reprezintă munca elevului și reprezintă un document unde se poate observa progresul. Acesta poate să cuprindă: mostre scrise de ciorne și lucrări finale ilustrând toate materiile, însemnări personale, păreri ale elevilor despre lucrările selectate, ori despre progresul lor general, teste, fișele de observație și orice alte aspecte considerate importante de către învățător.
Teste scrise
Rezultatele testelor trebuiesc folosite pentru a evalua progresul fiecărui copil, nu pentru a compara copiii între ei. Un standard fix permite evaluarea elevului în raport cu un anumit nivel de performanță, nu prin compararea lui cu un alt copil.
Teme pentru acasă
Temele din cadrul Programului Step by Step au scopul de a promova independența copiilor. Copilul trebuie stimulat să decidă în ce măsură un anumit gen de temă îl interesează ori îi place mai mult. Părinții sunt implicați în rezolvarea temelor când le citesc povești sau când le ascultă compunerile. Timpul care trebuie să-l petreacă elevii cu temele primite la școală nu trebuie să depășească 30 de minute.
Autoevaluarea elevului
În clasele orientate spre necesitățile copilului autoevaluarea e un aspect important Pentru a stimula tendința spre autoevaluare elevii sunt încurajați de învățător să-și stabilească propriile scopuri, sunt lăsați să mediteze la ceea ce au învățat, li se pun diferite întrebări a căror răspunsuri vor fi consemnate într-un jurnal.(ex. Care din aptitudinile mele s-au îmbunătățit anul trecut ?; La ce mă pricep mai bine ?; Ce aptitudini îmi pot perfecționa?). Astfel copiii devin conștienți de realizările lor și știu ce așteaptă de la ei învățătorii și părinții.
Exemplu de fișă de autoevaluare :
Numele
Data
Fișă de autoevaluare
Mi-a plăcut proiectul meu?
Am lucrat cât am putut de bine?
Am folosit idei felurite?
Am avut nevoie de ajutor?
Pot face mai mult în acest domeniu?
Am să împărtășesc colegilor rezultatele obținute?
Caietul de evaluare
În sistemul Step by Step caietul de evaluare este un document școlar unde sunt precizate conținuturile abordate și care înlocuiește catalogul. Acesta este individual și inventariază competențele care trebuie achiziționate de către elevi pe parcursul unei clase, iar la rubrica „Observații și comentarii” se descrie atunci când este cazul specificul individual al nivelului de achiziție, nefolosindu-se calificative.
Corespondența scrisă pentru părinți
Săptămânal sau lunar se transmit părinților sinteze care să cuprindă ce a învățat copilul și care sunt aspectele în care necesită ajutor.
Exemplu:
Către părinții lui M. G.
Copilul dumneavoastră vă va aduce acasă dosarul care conține un set din lucrările efectuate în perioada 17.09.2018-14.06.2019
Vă rugăm să parcurgeți toate materialele împreună cu copilul, punându-i toate întrebările pe care le considerați necesare. Vă rugăm după aceea să completați chestionarul alăturat. Suntem foarte interesate să cunoaștem reacțiile dvs. față de progresele în studiu ale copilului .
Dosarul acesta fiind un document ce face parte integrantă din programul instructiv-educativ, vă rugăm să-l restituiți la școală în termen de o săptămână.
Vă mulțumim pentru ajutor și colaborare.
Chestionar adresat părinților: Data:
Numele elevului:
Vă rugăm să răspundeți la următoarele întrebări:
Ați consultat dosarul împreună cu copilul dvs. ?
Care parte v-a plăcut mai mult ?
V-au surprins progresele înregistrate ? De ce ?
Aveți vreo întrebare referitoare la conținutul dosarului ?
Am consultat dosarul și-l restitui împreună cu chestionarul.
(semnătura părintelui)
Pe de altă parte, autoevaluarea este o modalitate de evaluare care permite aprecierea propriilor perfor-manțe în raport cu obiectivele educaționale propuse, este o formă de organizare și apreciere re-prezentând expresia unei motivații lăuntrice față de învățare. Ea constituie o cale pentru elevi de a descoperi sensul propriei valori, premisă necesară oricărei autodepășiri, vizând autoperfecționa-rea și este strâns legată de ideea acceptării elevilor ca parteneri în actul evaluării.
Autoevaluarea este activitatea de evaluare în cadrul căreia subiectul evaluat este în a-celași timp și autoevaluator. Acest lucru determină o preocupare susținută în vederea îmbunătă-țirii propriilor performanțe, întrucât elevul care se autoevaluează conștientizează el însuși cât de mult a învățat și la ce nivel se află.
Componentele autoevaluării
Elevul își poate dezvolta abilitățile de autoevaluare în situația în care învățătorul de-monstrează o atitudine loială față de el, încredere în forțele sale, dorința de a-l ajuta să învețe să se cunoască.
Este important ca elevul să poată să-și dea o caracteristică succintă, să-și poată auto-regla activitatea de instruire; baza activității de autoevaluare include și dezvoltarea unei atitudini critice față de sine.
Educarea abilităților de autoevaluare necesită un nivel înalt al acestui proces, iar for-marea sa cere eforturi și timp.
Funcțiile autoevaluării
-de constatare ( ce știu bine din conținuturile învățate și ce știu mai puțin bine );
-de mobilizare ( eu am reușit să fac mult, dar la temă mai am rezerve… );
-de proiectare ( ca să nu am probleme în continuare, trebuie să repet următoarele … );
Efectele implicării elevilor în autoevaluare
¤ Învățătorul obține confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor referitoare la re-zultatele constatate;
¤ Elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant activ la propria sa formare.
¤ Permite elevilor să aprecieze rezultatele obținute de ei înșiși și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.
¤ Cultivă motivația intrinsecă față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă fa-ță de propria formare.
Întrebări pe care elevii ar trebui să și le pună
¤ Există un alt mod de a rezolva această sarcină?
¤ Am rezolvat sarcina destul de bine?
¤ Ce ar trebui să fac în etapa următoare?
¤ Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?
Condiții necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi
¤ Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;
¤ Încurajarea elevilor în a-și pune întrebările de mai sus și de a da răspunsul în scris;
¤ Încurajarea evaluării în cadrul grupului;
¤ Completarea, la sfârșitul unei sarcini importante, a unor propoziții de genul :
Am învățat …
Am fost surprins de faptul că …
Am descoperit că …
Am folosit metoda … deoarece …
În realizarea acestei sarcini, am întâmpinat următoarele dificultăți …
Valențele formative ale activităților de autoevaluare
¤ ajută elevul să se implice în procesul evaluării și în felul acesta să conștientizeze criteriile de evaluare, ceea ce îl face să înțeleagă și să aprecieze eforturile necesare atingerii obi-ectivelor, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de învățător;
¤ încurajează elevul să-și dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a procese-lor de însușire a noilor achiziții;
¤ contribuie la formarea reflexivității asupra propriei activități, la conștientizarea con-duitei și a gradului de adaptare a acesteia la cerințele activității școlare;
¤ dezvoltă o atitudine critică față de sine, ajutând elevul să-și dea seama singur de li-mitele sale;
¤ dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese și de ameliorare a perfor-manțelor.
CAPITOLUL IV. CERCETARE PRIVIND EFICIENȚA AUTOEVALUĂRII ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP ȘI IMPLICAREA PĂRINȚILOR ÎN ACEST SENS
IV.1 Scopul și întrebările cercetării
Implicarea directă a elevului în evaluarea propriilor rezultate școlare, dar și a părinților, în mod indirect, pot determina creșterea motivației pentru învățare. De la această premisă am pornit atunci când am hotărât să demonstrăm prin experimentul realizat că, dacă se utilizează autoevaluarea ca metodă complementară de evaluare, la clasa a III-a, la disciplina matematică, atunci aceasta dezvoltă capacitatea elevilor de a-și identifica propriile progrese și de a-și ameliora propriile performanțe.
Am început desfășurarea experimentului prin aplicarea unei probe de evaluare inițială și notarea acesteia de către elevii din eșantionul experimental și eșantionul de control. Deoarece matematica face parte din categoria științelor exacte, am considerat că ar fi mai ușor de aplicat a-ceastă metodă de evaluare – autoevaluarea – complementar cu proba scrisă, mai ales în etapa for-mativ – ameliorativă, când elevii din eșantionul experimental au avut de realizat și autocorectarea probei de evaluare, pe baza grilei de răspunsuri corecte, lucru mai dificil de realizat de către aceștia în cazul unor itemi care ar fi solicitat expunerea propriilor păreri, idei, sentimente sau în cazul altor itemi cu un grad de subiectivitate ridicat utilizați mai ales în cadrul disciplinelor limba română, științe, educație civică etc, itemi care necesită chiar și pentru noi, cadrele didactice, un timp mai mare de gândire și o analiză mai profundă.
Etapa formativ – ameliorativă a fost împărțită în trei subetape, urmărind creșterea gra-dată a dificultății aplicării autoevaluării. În prima subetapă am aplicat probele 2.a.1. , 2.a.2. , 2.a.3 2.a.4. , la care elevii din eșantionul experimental au avut de realizat autonotarea probei de evalu-are doar după ce am corectat-o eu și fiecare exercițiu l-am notat cu câte un calificativ. Am expli-cat elevilor că vor avea de stabilit calificativul final pe baza calificativelor primite la fiecare exercițiu și anume cel care predomină.
În a doua subetapă, am aplicat probele 2.b.1 , 2.b.2 , 2.b.3. , în care elevii din eșantio-nul experimental au avut de realizat autonotarea fiecărui item și apoi autonotarea întregului test, după ce l-am corectat eu în prealabil. Pentru stabilirea calificativului fiecărui item au fost citiți elevilor descriptorii de performanță pentru fiecare nivel (suficient, bine, foarte bine). Aceștia au stabilit calificativul pe care l-au considerat potrivit și au trecut la stabilirea calificativului pentru toată proba de evaluare pe baza recomandărilor primite în subetapa anterioară.
În etapa a treia am aplicat probele 2.c.1. , 2.c.2. , unde elevii au realizat autocorectarea itemilor pe baza grilei de răspunsuri corecte, autonotarea fiecărui item și apoi a întregului test, respectând precizările pe care le-am făcut în subetapele anterioare.
Pentru a stabili dacă în urma desfășurării acestui experiment am reușit să le formez elevilor capacitatea de a se autoevalua cât mai obiectiv și dacă s-au înregistrat progrese asupra per-formanțelor școlare, am trecut la aplicarea probei de evaluare sumativă, proba 3, pe eșantionul experimental, cât și pe eșantionul de control. Aceasta a fost etapa a treia a experimentului, cea a evaluării finale, în care am verificat dacă ipoteza emisă se confirmă.
Apoi am realizat prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor din fiecare etapă pentru a stabili concluziile.
În elaborarea și aplicarea testelor am avut în vedere următoarele obiective :
– să corespundă nivelului de dezvoltare psihică și pregătirii cognitive a elevilor de clasa a treia;
– să acopere întreg conținutul programei școlare de matematică pentru clasa a treia;
– să permită autoevaluarea precisă a itemilor.
Testele au fost introduse în cadrul planificării calendaristice.
În același context, întrebările de cercetare care se remarcă sunt:
„Este alternativa Step by Step eficientă în contextul dezvoltării ulterioare a școlarului mic?”
„Poate autovaluarea să constituie o metodă complementară de evaluare, la clasa a III-a?”
„Este autoevaluarea eficientă în contextul dezvoltării capacității elevilor de a-și identifica propriile progrese și de a-și ameliora propriile performanțe?”
„Au părinții micilor școlari contribuții în ceea ce privește evaluarea copiilor în alterantiva Step by Step?”
IV.2 Ipoteza de lucru
Evaluarea școlară poate fi un domeniu controversat și mai greu de înțeles de către elevi. De aceea e necesară în cadrul procesului de învățământ și formarea capacităților de autoevaluare ale elevilor, pentru a-i ajuta să înțeleagă, să-și justifice singuri și fără resentimente acordarea unui calificativ de către învățător.
În cadrul cercetării, ne-am propus prin experimentul realizat, să verificăm următoarea ipoteză: utilizarea autoevaluării ca metodă complementară de evaluare, la clasa a III-a, disciplina matematică, dezvoltă capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese și de a ameliora propriile performanțe.
Introducerea autoevaluării în cadrul orelor de evaluare la matematică a urmărit să ajute elevii în a lua o decizie justă în privința calificativelor pe care le merită, să nu se simtă nedreptă-țiți și, în consecință, să se ajungă să nu fie interesați doar de obținerea unor calificative bune și foarte bune.
IV.3 Obiectivele cercetării
Pornind de la ipoteza formulată anterior, am stabilit următoarele obiective, ținând cont și de etapele cercetării:
Cunoașterea capacității de autoevaluare a elevilor, înainte și după experiment.
Elaborarea unor teste de evaluare și aplicarea acestora cu utilizarea complementară a autoevaluării.
Evidențierea măsurii și sensului ( progres / regres / stagnare ) în care utilizarea au-toevaluării influențează capacitatea de evaluare corectă a propriilor performanțe și ameliorarea acestora.
Evaluarea progreselor înregistrate pe linia formării capacității de autoevaluare, ca urmare a utilizării acestei metode de evaluare.
Analiza rezultatelor obținute și stabilirea concluziilor asupra efectului formativ al utilizării autoevaluării.
Obiectivul 1 corespunde etapei evaluării inițiale, obiectivele 2,3 și 4 corespund etapei evaluării formative, iar obiectivul 5 corespunde etapei evaluării finale.
IV.4 Variabilele cercetării
În contextul de față, variabilele cercetării sunt:
Variabila dependentă: genul elevilor
Variabila independentă: calificativele obținute de elevi în urma testărilor
IV.5 Metodica cercetării
Eșantionul de cercetare ales a fost constituit din elevii a două clase a III-a de la Școala Generală nr. 1 Dej. Numărul total al subiecților a fost de 40, dintre care 20 băieți ( 50% ) și 20 fete ( 50%). La indicatorul vârstă, intervalul s-a situat între 8 și 9 ani.
Eșantionul experimental l-a constituit clasa a III-a C de Școala Generală nr. 1 Dej, cu un efectiv de 20 elevi ( 11 băieți și 9 fete ), unde predarea și evaluarea se realizează după șetoda Freinet.
Eșantionul martor l-a alcătuit clasa a III-a D de la Școala Generală nr. 1 Dej, cu un efectiv de 20 elevi ( 9 băieți și 11 fete ).
În urma aplicării testelor inițiale, la clasa a III-a, am remarcat faptul că cele două clase au aproximativ același nivel din perspectiva performanțelor școlare, iar numărul de elevi era egal.
IV.6 Etapele cercetării
Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014-2015 la disciplina matematică. Am ales această disciplină deoarece am observat că elevii au o preferință anume pentru acest obiect și, fiind vorba de o știință exactă, se poate realiza mai ușor autoevaluarea de către elevi la probele scrise sau orale.
Cercetarea a cuprins trei etape: etapa evaluării inițiale, cu rol constatativ, etapa formativ – ameliorativă și etapa evaluării finale.
¤ Etapa evaluării inițiale s-a desfășurat la începutul clasei a III-a, în perioada 1-15 octombrie 2017. În această perioadă s-au cules informații și s-au verificat deprinderile de autoevaluare ale elevilor prin aplicarea testului inițial și notarea acestuia de către elevii din eșantionul experimen-tal, cât și din eșantionul de control. Această evaluare inițială a fost diagnostică, stimulantă și a indicat planul de urmat în procesul de învățare. Ea a fost menită să arate condițiile în care elevii se integrează în activitatea de învățare care urmează a fi desfășurată la matematică, îndeplinind o funcție predictivă prin aceea că a indicat condițiile în care elevii vor putea asimila noile conținuturi. Fără a avea rol de control, prin aplicarea testului inițial s-au putut depista golurile în cunoștințe apărute în perioada vacanței de vară.
¤ Etapa formativ – ameliorativă s-a desfășurat în perioada 16 octombrie 2017– 15 mai 2018. Această etapă a fost împărțită în alte trei subetape, în care au fost cuprinse următoarele activități :
a) Corectarea testelor și notarea fiecărui exercițiu de către învățător, după care s-a trecut la nota-rea propriului test de către fiecare elev din eșantionul experimental. Perioada alocată acestei sub-etape a fost 16 octombrie 2017– 2 ianuarie 2018.
b) Corectarea testelor de către învățător și apoi autonotarea de către fiecare elev din eșantionul experimental, în perioada 12 februarie 2018 – 15 aprilie 2018.
c) Autocorectarea lucrărilor de către elevii din eșantionul experimental, pe baza grilei de răspunsuri corecte date de către învățător, aprecierea cu un calificativ a fiecărui item în parte și acordarea calificativului pentru test, tot de către elevi, în perioada 23 aprilie – 15 mai.
În această etapă, autoevaluarea reprezintă nu doar un instrument de control, ci și un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmări obiectivele personale și pentru a-și construi propriul parcurs de învățare. Ideea centrală pornește de la înțelegerea importanței reprezentării de către fiecare elev în parte a scopurilor de atins, de la convingerea că el însuși este capabil să-și regleze activitatea de învățare și să corijeze acest proces.
¤ Etapa evaluării finale desfășurată în perioada 17 mai – 8 iunie 2018 a cuprins aplicarea pro-bei de evaluare sumativă pe eșantionul experimental și de control, pentru a stabili progresele înre-gistrate în vederea formării unor deprinderi de muncă intelectuală ca urmare a folosirii autoevaluăării. S-au analizat rezultatele obținute și s-au stabilit concluziile.
IV.7 Metodele de cercetare utilizate
Ioan Nicola aprecia cercetarea pedagogică drept o strategie desfășurată în vederea sur-prinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exi-gențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui.
Cercetarea psihopedagogică vine ca un răspuns la problemele apărute în practica educați-onală, iar învățătorul poate deveni, pe lângă practician, și cercetător care reflectează, analizează, interpretează date cu scopul de a ameliora și optimiza întregul proces de predare – învățare – eva-luare.
Cercetarea psihopedagogică poate fi orientată spre diversele componente ale educației ( intelectuală, morală, estetică, profesională, fizică ), pe personalitatea elevului, climatul psihoso-cial, condițiile învățării, pe randamentul școlar, pe strategiile de predare – învățare, metodele de evaluare a rezultatelor școlare etc. Concluziile cercetării și soluțiile propuse vor fi aplicate în practica educațională pentru a contribui la optimizarea și eficientizarea ei.
Metodologia cercetării “este baza logică și sinteza procedeelor științifice fundamentale de colectare, organizare și prelucrare a datelor empirice și de construire a unor modele teoretice explicative” ( L. Vlăsceanu, 2006, p.57 ). În componența metodologiei cercetării intră următoarele elemente : enunțurile teoretice fundamentale care orientează cercetarea, metodele și tehnicile de culegere a informațiilor, tehnicile și procedeele de prelucrare a datelor – procedee cu ajutorul cărora se realizează analiza datelor teoretice cu scopul elaborării unei descrieri, explicații, predicții.
Metoda de cercetare științifică este un ansamblu de operații intelectuale prin care o disci-plină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care urmează să le demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-ști-ințifice de la care acesta pornește, respectiv, de metodologia cercetării.
În literatura de specialitate, metodele de cercetare pedagogică sunt clasificate diferit. Astfel, I. Nicola (2012, p. 25) delimitează următoarele grupe :
„metode de descriere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale faptului pedagogic;
metode acțional – experimentale;
tehnicile corelaționale;
metode matematico-statistice”;
C. Havârneanu (2000, pp. 25-26) realizează următoarea clasificare, având drept criteriu gradul de control exercitat asupra situației de cercetare a fenomenului studiat:
„metodele istorice : cercetarea istorică și studiul de caz;
metodele descriptive : observația sistematică, metoda corelațională, metoda utilizată în stu-diile genetice și metodele utilizate în situațiile post facto;
metoda experimentală”.
L. Vlăsceanu (2011, p.40) distinge : „metode pentru culegerea datelor, care se clasifică în metode inten-sive, folosite pentru un număr mic de subiecți investigați ( observația, experimentul, analiza pro-duselor activității și convorbirea / interviul ) și metodele extensive ( chestionarul, studiul panel ) utilizate în situațiile în care numărul persoanelor investigate este mai mare și tehnici de prelucrare a datelor.”
Într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru strângerea de informații, limitele unei metode fiind completate de către o altă metodă complementară. Metodele de cercetare care au fost utilizate pe parcursul cercetării psihopedagogice sunt: experimentul, observația, testul, iar pentru a sistematiza și măsura rezultatele obținute, metodele statistico-matematice.
Experimentul îl întâlnim sub mai multe forme, dar cele mai răspândite tipuri sunt: experi-mentul de laborator, experimentul natural, experimentul psihopedagogic ( ca o variantă a celui natural ). Experimentul este cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece ne oferă date pre-cise și obiective. Principala lui caracteristică o constituie faptul că manifestarea fenomenului este provocată intenționat, iar condițiile de manifestare trebuie să fie variate. Principalele etape ale cercetării experimentale pot fi următoarele :
delimitarea și formularea problemei ce urmează a fi elucidată;
formularea ipotezei;
stabilirea variabilelor;
pretestarea;
stabilirea situației experimentale ( experimentul cu două grupuri și măsurarea numai “ după “, cu un singur grup – cu măsurare “ înainte și după “, cu introducerea repetată a variabilei independente sau experimente multivariate);
constituirea eșantionului experimental și de control;
administrarea factorului experimental;
înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor, stabilirea diferențelor;
redactarea raportului de cercetare;
Al. Roșca opina că „metoda experimentală este metoda preferată a cercetătorului, la care recurge ori de câte ori sunt îndeplinite condițiile pentru utilizarea ei adecvată“.
Observația constituie metoda de bază cu cea mai largă aplicare în școală. Ea constă în ur-mărirea faptelor așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite și consemnarea diferitelor mani-festări de comportament individual sau colectiv. Poate fi utilizată independent de alte metode și poate furniza date importante privind comportarea și prestația elevilor la lecții, în recreație, în ac-tivitățile extrașcolare și extracurriculare, în familie, în grupul de joacă. Ceea ce ne interesează în mod deosebit sunt conduita și comportamentul elevilor în timpul efectuării unor sarcini, modul lor de lucru, perseverența, îndemânarea, interesul, inițiativa.
Aceeași metodă poate furniza date referitoare la unele particularități psihice implicate în activitatea de învățare școlară, cum ar fi : spiritul de observație, capacitatea de concentrare, gra-dul de concentrare a atenției, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, caracteristici ale lim-bajului, motivația, reacția față de succes / eșec, manifestări temperamentale, rapiditatea și sponta-neitatea răspunsurilor, nivelul formării unor deprinderi, înclinații, aptitudini, competențe dovedite etc.
Pentru ca această metodă să fie utilizată cu succes, trebuie să ne fixăm încă de la început anumiți indicatori pe care-i putem observa, fără a atrage atenția elevilor. În urma aplicării și interpretării datelor obținute, ne-am propus o serie de activități ameliorative și am urmărit eficiența aplicării lor.
Testul ( metodă psihometrică ) măsoară nivelul atins de o însușire psihică în dezvoltarea sa.Testele sunt probe scurte care dau posibilitatea unei investigații rapide.
Există teste pentru fiecare capacitate psihică (percepție, atenție, memorie, imaginație), dar nu luate global, ci pentru fiecare caracteristică particulară a lor: teste de percepție a formelor, a culorilor, teste de atenție distributivă, teste de inteligență teoretică, practică, verbală, matematică.
Testele docimologice aplicate periodic în orele de limba română, matematică, științe sau alte discipline de învățământ au făcut cunoscut nivelul achizițiilor, priceperilor, deprinderilor pe care le au elevii, precum și gradul de formare al unor competențe sau capacități intelectuale. Ela-borarea acestora parcurge mai multe momente: precizarea obiectivelor urmărite, elaborarea ite-milor, stabilirea descriptorilor de performanță, aplicarea testului, prelucrarea și interpretarea re-zultatelor, măsuri de recuperare sau dezvoltare.
Am utilizat deseori această metodă deoarece am avut nevoie să cunosc rezultatele activi-tății desfășurate, pentru a ameliora procesul de predare – învățare în etapele următoare. Pentru a prelucra, analiza și interpreta datele culese în urma aplicării acestor metode și tehnici de investigare, s-au utilizat metode statistico-matematice. În literatura de specialitate se întâlnesc două tipuri de metode statistice: descriptive (se limitează strict la ceea ce s-a observat) și inferențiale (permit explorarea datelor observate ). În ordonarea și gruparea datelor am apelat la următoarele tehnici: tabele centralizatoare de rezultate – analitice (consemnarea rezultatelor individuale ale subiecților) și sintetice (gruparea datelor măsurate); forme de reprezentare grafică: histograma, poligonul frecvențelor și diagrama circulară în sectoare; indicii pentru determinarea tendinței centrale: media aritmetică, mediana și modulul.
În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost luate izolat, ci s-au completat unele pe altele, obținând astfel informații corecte, obiective, concrete.
În timpul orelor de matematică s-a apelat, pe lângă metodele de evaluare utilizate în mod frecvent, și la utilizarea complementară a autoevaluării, dar numai la clasa experimentală, pentru a urmări cum influențează capacitatea de autoevaluare rezultatele școlare ale elevilor.
Prin folosirea acestor metode de cercetare am căutat să identificăm influența pe care auto-evaluarea o exercită asupra dezvoltării intelectuale, dar și alte efecte pozitive pe care le produce în plan formativ.
IV.8 Prezentarea, analiza și interpretarea comparativă a rezultatelor
Etapa evaluării inițiale
În etapa evaluării inițiale se se va desfășura în perioada 1-15 octombrie 2017, elevii de la clasa a III-a C din eșantionul experimental, cât și cei de la clasa a III-a D din eșantionul martor au primit spre rezolvare o probă de evaluare inițială la matematică, prin care se va urmări identificarea nivelului lor de cunoștințe, priceperi și deprinderi la această disciplină, capacitatea lor de învățare și depistarea eventualelor goluri în cunoștințe apărute în perioada vacanței de vară, cât și capacitatea de a se autoevalua corect.
Proba de evaluare inițială
Clasa : a III-a
Disciplina : Matematică
Capacitatea : Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale
Subcapacitatea : Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1000 cu și fără trecere peste ordin
Obiective operaționale :
O1 – să scrie numerele naturale cerute ( I1 );
O2 – să compare numerele naturale ( I2 );
O3 – să calculeze rezultatele operațiilor de adunare, cu trecere peste ordin ( I3 );
O4 – să deseneze formele geometrice respectând condițiile date ( I4 );
O5 – să rezolve o problemă ( I5 );
O6 – să compună o problemă după un exercițiu dat ( I6 ).
Descriptori de performanță :
Itemi :
I1 Scrie numărul:
a) care are două unități de ordinul 3, patru unități de ordinul 2 și 7 unități de ordinul 1;
b) format din 6 zeci și 4 unități;
c) format din 6 sute și 4 unități.
I2 Compară perechile de numere :
98 809 26 62 360 306
I3 a) Calculează :
48+196= 201-145=
b) Află suma, apoi diferența numerelor 563 și 178;
c) Află numărul:
– cu 48 mai mare decât 237;
– cu 48 mai mic decât 237;
I4 Desenează un pătrat în interiorul unui triunghi, iar în exterior, un cerc.
I5 Tudor are de rezolvat 12 exerciții. Până acum el a rezolvat 7 exerciții.
Câte exerciții mai are de rezolvat? Verifică.
I6 Compune o problemă după următorul exercițiu și rezolv-o:
125+17=
Verifică rezultatul obținut.
Prezentarea și reprezentarea grafică a celor mai semnificative rezultate
Rezultatele obținute de către elevi :
Tabel analitic 1 Clasa experimentală
Tabel analitic 2 Clasa martor
Sintetizând aceste date, se vor obține următoarele rezultate în procente la proba de evaluare inițială :
Tabel sintetic 1 Clasa experimentală
Tabel sintetic 2 Clasa martor
Reprezentarea grafică – Clasa experimentală
Reprezentarea grafică – Clasa martor
Comparativ, rezultatele obținute în urma aplicării autoevaluării la cele două clase se prezintă astfel:
În urma analizei rezultatelor ce se vor obține la proba de evaluare la clasa experimentală, am constatat că acestea sunt satisfăcătoare. Elevii care au obținut calificativul “suficient” ( 30% ) și “insuficient” ( 5% ) nu au fost atenți la calcularea rezultatelor exercițiilor sau au întâmpinat dificultăți în compunerea și rezolvarea problemei. Pentru acești elevi voi propune și aplica următoarele măsuri :
– voi analiza testele în clasă și voi discuta cu elevii obiectivele ce nu au fost realizate;
– voi stabili grupele de elevi cu care voi lucra diferențiat și suplimentar, la sfârșitul pro-gramului;
– voi rezolva la tablă exercițiile la care elevii au întâmpinat dificultăți;
– voi da ca temă pentru acasă exerciții de acest tip.
În urma verificării capacității de autoevaluare a elevilor din clasa experimentală și clasa martor, prin autonotarea propriei probe de evaluare, se urmărește să se obțină următoarele rezultate:
Tabel analitic 3- Clasa experimentală
Tabel analitic 4- Clasa martor
Sintetizând aceste date, am obținut următoarele rezultate în procente, în urma aplicării autoevaluării la cele două clase:
Tabel sintetic 3- Clasa experimentală
Tabel sintetic 4 – Clasa martor
Reprezentarea grafică a procentelor- Clasa experimentală
Reprezentarea grafică a procentelor- clasa martor
Comparativ, concordanța autoevaluare – evaluare la cele două clase arată astfel:
În urma analizei acestor rezultate, se va constata că elevii nu au capacitatea de a se autoevalua obiectiv: 11 elevi din clasa experimentală ( 55% ) și 13 elevi din clasa martor ( 65%). Elevii care nu își vor aprecia corect propriile performanțe tind să se supraaprecieze ( 100% din cei care se vor autoevalua greșit, la clasa experimentală, și 80% la clasa martor ).
Voi analiza acordarea calificativelor la clasa experimentală și le voi explicat elevilor cum se va realiza notarea probei de evaluare: voi corecta fiecare exercițiu, voi acorda câte un calificativ pentru fiecare exercițiu pe baza descriptorilor de performanță și apoi voi stabili calificativul pentru proba de evaluare, în funcție de calificativul predominant.
Le voi spune elevilor că vor învăța și ei să realizeze acest lucru, pentru a nu se mai auto-evalua greșit, pe parcursul orelor de evaluare la disciplina matematică.
Etapa formativ-ameliorativă
Această a doua etapă a experimentului se desfășurată în perioada 16 octombrie 2017 – 15 mai 2018 și a avut drept scop formarea capacității de autoevaluare a elevilor din clasa experimentală. În această etapă elevii vor fi învățați cum să măsoare și să aprecieze corect propriile rezultate obținute la probele de evaluare din această perioadă. Etapa formativ – ameliorativă va fi împărțit în alte trei subetape, pentru a realiza gradat formarea capacității de autoevaluare a elevilor. Cele trei subetape s-au derulat astfel:
În perioada 15 octombrie 2017 – 2 februarie 2018 s-au aplicat un număr de 4 probe de evaluare, pe care le voi corecta în prealabil, voi acorda câte un calificativ pentru fiecare item, iar elevii vor avea de stabilit calificativul care observă că predomină. Dacă va fi cazul, voi interveni cu explicații suplimentare, mai ales în cazul elevilor care constată că au două calificative în număr egal și vor reuși să-l stabilească pe cel corect.
Se preconizează că se vor înregistra următoarele rezultate:
– Pentru proba 2.a.1 ( anexa 1 ) :
Tabel sintetic 5
– Pentru proba 2.a.2 ( anexa 2 ) :
Tabel sintetic 6
– Pentru proba 2.a.3 ( anexa 3 ) :
Tabel sintetic 7
– Pentru proba 2.a.4 ( anexa 4 ) :
Tabel sintetic 8
În această subetapă se poate constata că elevii din clasa experimentală vor înțelege cum să se evalueze corect, având ca sprijin corectarea itemilor și notarea acestora de către învățător. Toți elevii vor reuși să-și stabilească corect propriul calificativ.
A doua subetapă s-a desfășurat în perioada 12 februarie 2018 – 12 aprilie 2018. În această perioadă se vor aplica trei probe de evaluare, la disciplina matematică, elevilor din eșantionul experimental. Se va mări gradul de dificultate prin faptul că doar se va corecta fiecare item, iar elevii vor avea de stabilit calificativul potrivit pentru fiecare item pe baza descriptorilor de performanță pe care îi voi prezenta și apoi vor avea de stabilit calificativul lucrării în funcție de calificativul predominant. Voi interveni cu explicații suplimentare dacă elevii vor solicita acest lucru.
Se apreciază că se vor înregistra următoarele rezultate :
– Pentru proba 2.b.1 ( anexa 5 ) :
Tabel sintetic 9
– Pentru proba 2.b.2 ( anexa 6 ) :
Tabel sintetic 10
– Pentru proba 2.b.3 ( anexa 7 ) :
Tabel sintetic 11
În a doua subetapă s-a constatat că majoritatea elevilor se vor autoevalua corect: 15 elevi la proba 2.b.1 ( 75% ), 17 elevi la proba 2.b.2 ( 85% ) și 18 elevi la proba 2.b.3 (90%), cei care se vor autoevalua greșit fiind în număr foarte mic: 5 elevi la proba 2.b.1 (25%), 3 elevi la proba 2.b.2 (15%) și 2 elevi la proba 2.b.3 (10%), iar acest lucru se va datora faptului că gradul de dificultate al cerințelor va crește prin adăugarea notării fiecărui item pe baza descriptorilor de performanță prezentați. Elevii respectivi au primit explicații individuale însoțite de exemplificări, utilizând drept reper exerciții efectuate de către aceștia la tablă.
A treia subetapă s-a desfășurat în perioada 23 aprilie – 15 mai, când se vor aplica două probe de evaluare pe care elevii le-au corectat folosindu-se de grilele de răspunsuri corecte date de către învățător, apoi vor nota fiecare item pe baza descriptorilor de performanță și vor stabili calificativul final. Gradul de dificultate va crește din nou prin faptul că se va adăuga corectarea fiecărui item pe baza grilei de răspunsuri corecte.
În urma aplicării acestor două probe de evaluare ( proba 2.c.1 și proba 2.c.2 ) se vor obține următoarele rezultate ce pot fi sintetizate astfel:
– Pentru proba 2.c.1 ( anexa 8 )
Tabel sintetic 12
– Pentru proba 2.c.2 ( anexa 9 ) :
Tabel sintetic 13
În această subetapă s-a observat că pentru proba 2.c.1 16 elevi ( 80% ) s-au autoevaluat corect și pentru proba 2.c.2, 18 elevi s-au autoevaluat corect ( 90% ). Deci, cea mai mare parte a elevilor se vor autoevalua corect, media fiind de 85%. Cei care nu se vor autoevaluat corect, 4 elevi pentru proba 2.c.1 ( 20% ) și 2 elevi pentru proba 2.c.2 ( 10% ) nu vor stabili corect calificativul pentru fiecare exercițiu, deoarece nu vor reuși să se autocorecteze după grila de răspunsuri corecte. Acești elevi au un scris dezordonat, nu respectă regulile de așezare în pagină și prin urmare nu au reușit să realizeze autocorectarea. Elevilor respectivi li se vor prezenta lucrări ale colegilor care au reușit să se autoevalueze și voi realiza cu ei exerciții de autocorectare și autonotare pentru exercițiile pe care aceștia le vor efectua ulterior la tablă.
Pe parcursul etapei formativ – ameliorative voi constatat că, în privința formării capacității de autoevaluare a elevilor, la clasa a III-a, disciplina matematică, se pot înregistra următoarele rezultate:
Tabel sintetic 14
În privința evoluției rezultatelor, reprezentarea grafică a acestora în procente se prezintă astfel:
Observând și analizând poligonul de frecvență, constatăm că nivelul capacității de autoe-valuare a elevilor a crescut față de etapa evaluării inițiale, cel mai înalt procent înregistrându-se în prima etapă din perioada formativ-ameliorativă ( 97.5% ), deoarece elevii au avut ca punct de sprijin calificativele pe care le-am stabilit în prealabil, pentru fiecare item. Comparând rezultatele din fiecare subetapă, se observă faptul că procentajul elevilor care s-au autoevaluat corect scade până la 83% în a doua subetapă, după care crește puțin, la 85%, în cea de-a treia subetapă. Media procentajului elevilor care s-au autoevaluat corect în fiecare subetapă, este următoarea:
Etapa evaluării finale
Pentru a verifica dacă elevii reușesc să se autoevalueze corect, fără nici un fel de sprijin, și dacă s-au înregistrat progrese la învățătură – ceea ce ne-am propus să verificăm prin interme-diul acestui experiment, am aplicat elevilor de la clasa experimentală cât și celor de la clasa mar-tor o probă de evaluare finală :
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale
Subcapacitatea: Cele patru operații matematice cu numere naturale în concentrul 0- 1 000 000
Obiective operaționale:
O1 – să scrie cu litere numerele date; ( I1)
O2 – să calculeze rezultatul operațiilor matematice; ( I2 )
O3 – să verifice rezultatul obținut prin operația inversă; ( I2 )
O4 – să afle numerele necunoscute din egalitățile date; ( I3 )
O5 – să calculeze respectând ordinea operațiilor; ( I4 )
O6 – să rezolve problema în două moduri; ( I5 )
O7 – să rezolve problema în care apar unități de măsură; ( I6 )
Itemi:
I1 Scrie cu litere numerele:
a) 1 508 b) 15 381 c) 1 000 000
I2 Calculează și efectuează proba prin operația inversă:
1 984 + 3 452 = 134 x 3 =
5 632 – 894 = 280 : 7 =
I3 Află numărul necunoscut:
a – 2 381 = 4 568 b : 6 = 98 8 x c = 1 032
I4 Calculează respectând ordinea efectuării operațiilor:
8 x 7 + 5 x 100 – 24 = 915 – ( 3 x 89 ) + ( 54 : 6 ) = ( 137 + 245 ) + 245 : 5 =
I5 Într-o livadă sunt 7 rânduri a câte 10 meri și 8 rânduri a câte 10 peri.
Câți pomi sunt în livadă? Rezolvă în două moduri.
I6 Ionel pleacă de acasă la ora 7 și 30 de minute, iar până la școală merge timp de 30 de mi-nute. La școală stă 4 ore și apoi drumul spre casă durează încă 30 de minute.
Cât timp a lipsit Ionel de acasă?
Descriptori de performanță:
Analiza comparativă a rezultatelor elevilor din experiment
S-au înregistrat următoarele rezultate:
Tabel analitic 5 – Clasa experimentală
Tabel analitic 6 – Clasa martor
Sintetizând aceste date, am obținut următoarele rezultate în procente la proba de evaluare finală:
Tabel sintetic 15 Tabel sintetic 16
Clasa experimentală Clasa martor
Reprezentarea grafică a procentelor:
Clasa experimentală Clasa martor
Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obținute:
Interpretarea comparativă a rezultatelor
În comparație cu etapa evaluării inițiale, situația se prezintă astfel:
Tabel sintetic 17- Clasa experimentală:
Tabel sintetic 18- Clasa martor
Progresul la învățătură este mult vizibil la clasa experimentală. Față de perioada evaluării inițiale când predominau calificativele B și S, în perioada evaluării finale predomină calificativul Fb, iar calificativul I nu-l mai regăsim la niciun elev. În privința capacității de autoevaluare la cele două clase, situația se prezintă asftel:
Tabel analitic 7- Clasa experimentală
Tabel analitic 8 Clasa martor
Sintetizând aceste date, am obținut următoarele rezultate în procente, privind capacitatea de autoevaluare a elevilor, la proba de evaluare finală:
Tabel sintetic 19 Tabel sintetic 20
Clasa experimentală Clasa martor
Reprezentarea grafică a procentelor:
Clasa experimentală Clasa martor
Reprezentarea grafică comparativă ( concordanța ):
În comparație cu etapa evaluării inițiale, rezultatele în procente obținute în etapa finală, privind capacitatea de autoevaluare, reprezentate procentual, arată în felul următor:
Tabel sintetic 21- Clasa experimentală
Tabel sintetic 22- Clasa martor
Evoluția rezultatelor înregistrate poate fi reprezentată astfel din punct de vedere al concordanței calificativelor:
CONCLUZII ALE CERCETĂRII
În urma analizei acestor rezultate am dedus că elevii clasei experimentale și-au format ca-pacitatea de a se autoevalua obiectiv ( 19 elevi, adică 95% ); cel care nu a reușit acest lucru nu este capabil să-și identifice greșelile din cauza scrisului neîngrijit, dar atunci când am realizat a-celași lucru la tablă, unde era scrisul altcuiva, el trebuind doar să scrie rezultatele, a reușit să se autoevalueze corect.
Elevii din clasa martor au înregistrat un progres minor în privința formării capacității de autoevaluare ( de la 35% în etapa inițială la 50% în etapa finală ), dar acest progres este nesemni-ficativ. Elevii care își acordă corect calificativele din această clasă sunt elevi care obțin în mod regulat calificativul Fb și de aceea și l-au acordat.
După aplicarea acestui experiment am reușit să realizez un progres destul de însemnat în privința rezultatelor școlare ( 60% calificative Fb în etapa finală față de doar 25% în etapa ini-țială ) și să nu mai existe calificativul „insuficient”.
Rezultatele înregistrate dau o imagine clară asupra progresului școlar realizat de elevii clasei experimentale, progres datorat și utilizării unei metode de evaluare complementare precum autoevaluarea, care a determinat motivarea elevilor pentru obținerea unor performanțe mai bune.
Din analiza datelor, am constatat o substanțială reorientare pozitivă a atitudinii elevilor din clasa experimentală față de evaluarea școlară,în sensul că:
s-a diminuat mult neîncrederea elevilor în sistemul de apreciere,s-au redus fenomenele de neînțelegere a calificativelor primite, a crescut capacitatea elevilor de a-și anticipa calificativul și de a-și conduce activitatea de învățare către nivelele de performanță dorite de ei;
exigența, percepută inițial ca un atribut al învățătoarei, a început să fie percepută ca un atribut al evaluării obiective, ca o calitate necesară pentru ca evaluarea să ofere elevului informa-ții autentice despre nivelul său de pregătire și despre ceea ce trebuie să facă în viitor;
s-a diminuat mult teama elevilor față de actul evaluării, reacțiile de descurajare aproa-pe că nu s-au mai manifestat, elevii asumându-și rezultatele bune sau slabe ca pe o consecință a efortului depus;
Prin ipoteza propusă am urmărit să demonstrăm că utilizarea unei metode moderne de e-valuare, precum autoevaluarea, la disciplina matematică, clasa a III-a, va dezvolta capacitatea de autoevaluare obiectivă a elevilor și, implicit, aceasta va duce la ameliorarea propriilor performanțe. Analiza rezultatelor obținute la probele de evaluare scrisă pe care s-a aplicat autoevaluarea, ca metodă de evaluare modernă, a arătat clar că autoevaluarea a contribuit într-o măsură importantă la formarea capacităților de a se autoevalua obiectiv și la obținerea unor rezultate din ce în ce mai bune, la creșterea eficienței lecțiilor de matematică.
În plus, activitățile de autoevaluare desfășurate își vor dovedi din plin valențele formative, prin faptul că:
– vor ajuta elevii să se implice în procesul evaluării și în felul acesta să conștientizeze criteriile specifice de evaluare, ceea ce îi va face să înțeleagă și să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de învățător;
– vor dezvolta o atitudine critică față de sine, ajutând elevii să-și dea seama singuri de limitele lor, de poziția pe care se situează în raport cu colegii;
De asemenea, datele obținute în urma efectuării acestei cerectări validează ipoteza conform căreia utilizarea autoevaluării ca metodă complementară de evaluare, la clasa a III-a, disciplina matematică, dezvoltă capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese și de a ameliora propriile performanțe.
În urma constatării și interpretării datelor obținute, vor fi propuse o serie de activități ameliorative și se va urmări eficiența aplicării lor.
Concluziile cercetării și soluțiile propuse vor fi aplicate în practica educațională și de către ceilalți colegi, pentru a contribui la optimizarea și eficientizarea ei.
CONCLUZII GENERALE ALE LUCRĂRII
În cadrul procesului instructiv-educativ, predarea-învățarea în alternativa Step by Step se află într-o relație de interdependență cu evaluarea. Reușim să realizăm o învățare eficientă dacă ținem cont în permanență de feed-back-ul oferit de evaluare, prin măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare ale elevilor. Evaluarea completează intervenția cadrului didactic asupra elevului. Ea ghidează acțiunea cadrului didactic și a elevului și contribuie la adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de predare-învățare. Deci, în cadrul actului intructiv-educativ, evaluarea are o foarte mare importanță.
Evaluarea e importantă pentru procesul de învățământ și educație, dar și pentru elev, pentru că acesta este influențat de modul în care este evaluat, iar pentru a realiza o evaluare cât mai obiectivă ( pentru că dintre cele 3 componente : predare – învățare – evaluare, evaluarea prezintă cele mai multe probleme ) trebuie să utilizăm cât mai multe metode de evaluare, atât tradiționale, cât și moderne și, cu atât mai important, în această privință este să le formăm elevilor capacitatea de autoevaluare. Pornind de la faptul că evaluarea reprezintă poate componenta cea mai problematică a procesului de învățământ, am considerat că prin utilizarea autoevaluării vom reuși să realizăm o evaluare mai eficientă a rezultatelor școlare ale elevilor și chiar să îmbunătățim performanțele lor școlare. Pentru aceasta, ne-am propus să utilizăm autoevaluarea ca metodă modernă de evaluare iar rezultatele obținute au fost vizibil superioare celor obținute înainte de desfășurarea experimentului. Elevii au devenit mai receptivi, au devenit nerăbdători să se autoevalueze și au început să-și dorească să realizeze performanțe mai bune, iar cei mai mulți chiar au reușit acest lucru. Prin aplicarea autoevaluării, am reușit să realizăm o mai bună comunicare și colaborare între învățător și elevi, dar și între învățător și părinți. Elevii au înțeles ce greșeli au făcut și și-au manifestat dorința de a-și remedia deficiențele. Părinții au privit altfel activitatea cadrului didactic și au dorit să contribuie la eficientizarea actului instructiv – educativ prin acordarea unui timp mai mare pregătirii pentru școală a copiilor lor.
În urma folosirii autoevaluării, s-a putut constata formarea la elevi a capacității de autoa-preciere pe baza însușirii de către aceștia a criteriilor care legitimează judecățile de valoare emise.
Relevarea efectelor pozitive pe care exercițiul autoevaluării le-a produs asupra randamentului școlar în general, asupra activității de învățare a elevilor în mod special, a fost evidentă: autoevaluarea a influențat pozitiv motivația elevilor față de învățare, oferindu-le satisfacția muncii împli-nite și făcându-i încrezători în forțele proprii; au fost semnalate dificultățile cu care elevii se confruntă, dar și erorile pe care le comit frecvent; elevii și-au format o imagine de sine corectă și ast-fel a putut fi prevenită apariția neconcordanței între aprecierile emise de învățătoare și autoapreciere, generatoare de tensiuni și descurajări; recurgând sistematic la autoevaluarea rezultatelor, elevii și-au dezvoltat “capacități valorizatoare” – obiectiv formativ de certă însemnătate pentru devenirea lor; s-au diminuat efectele nedorite provocate de discrepanța dintre “realizări” și “așteptări” ( care de regulă conduceau la pierderea încrederii în sine ), conștientizarea acestei discrepanțe a condus treptat la stimularea angajării elevilor într-un efort mai susținut pentru îndeplinirea sarcinilor ce le revin.
Pe lângă concluziile vizând strict evaluarea școlară,sunt de remarcat și alte consecințe be-nefice ale modalităților de evaluare aplicate. Dintre acestea,cea mai importantă credem că este consecința în planul îmbunătățirii relațiilor dintre elevi și a coeziunii grupului – clasă. Am putut constata, în acest sens, că prin cooperare și interevaluare s-a consolidat coeziunea clasei de elevi, au fost încurajate raporturile de sprijin reciproc, s-au reașezat ierarhiile nonformale privind elevii “buni” și elevii “slabi” în direcția eliminării prejudecăților și a clișeelor de apreciere și autoapre-ciere.
Prin autonotare, elevii au fost conduși să înțeleagă criteriile de notare, dar și faptul că acel calificativ atribuit semnifică o apreciere și este o consecință firească, inevitabilă a efortului depus și a competențelor dovedite.
Informațiile dobândite de învățător în urma aplicării autoevaluării au constituit punctul de plecare în analiza acțiunii care a condus la rezultatele măsurate și, prin urmare, teméi pentru ame-liorarea activității viitoare în toate componentele ei.
Toate cadrele didactice ar trebui să utilizeze, pe lângă metodele tradiționale, și metode moderne și complementare de evaluare, deoarece acestea contribuie la realizarea unei evaluări e-ficiente și la îmbunătățirea întregului proces de învățământ. Chiar dacă ele prezintă anumite difi-cultăți în elaborare și administrare, necesitând mai mult timp, elevii manifestă mai mult interes față de aceste metode alternative de evaluare. Prin intermediul lor putem descoperi abilități, capacități, competențe pe care, doar prin intermediul metodelor tradiționale de evaluare nu le-am fi putut identifica. Faptul că elevii au fost apreciați pentru că “ pot face “ și ei ceva deosebit, i-a determinat să devină mai motivați pentru obținerea unor performanțe mai bune.
Grilele de autoevaluare au permis elevilor să-și determine, în condiții de autonomie, efici-ența activităților realizate.
Prin noile metode de evaluare am urmărit diversificarea controlului activității școlare, având ca finalitate formarea unor competențe și capacități operaționale în mai multe domenii. Autoevaluarea a favorizat reflecții de ordin metacognitiv, dovedindu-și caracterul formator prin faptul că a acordat o mare parte din responsabilitatea evaluării elevilor înșiși; i-a stimulat pe elevi în a-și ameliora rezultatele, evidențiind progresul și nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerințe școlare.
Finalitatea evaluării a oferit “o oglindă” a nivelului de pregătire a elevilor de-a lungul u-nei perioade de școlaritate.
Școala tradițională desparte principial sistemul educațional școlară de cea din familie. În mod tradițional părinții erau solicitați doar la susținerea materială și administrativă a clasei sau școlii. Școala își rezervă dictatul asupra mijloacelor de educație teoretică, părinții fiind simpli supraveghetori ai îndeplinirii lecțiilor. Pe de altă parte sistemul educațional morală și a comportamentelor este atribuită familiei. Se comunică doar rezultatele unor evaluari – adesea din perspectivă unilaterală. Step by Step consideră părinții ca primii învățători ai copilului, parte din procesul de învățământ. Părinții sunt invitați să participe efectiv la clasă, la procesul de educație, bineînțeles sub auspiciile unei colaborări cu învățătorul. Prezența unui părinte în clasă este un fapt firesc, nici festiv, nici perturbator. Poziția “umăr la umăr” a educatorului cu copilul în centrele de activitate facilitează această participare. Lecțiile tematice unde un părinte poate aduce mai viu elemente din sfera lui de activitate îl pot transforma în personaj principal în educație. În comunicarea cu educatorul în clasă, se nuanțează specificul în dezvoltare al fiecărui copil, se găsesc modalități de cultivare a unor abilități în familie spre a completa sau suplimenta procesul educativ. Această comunicare duce la reducerea presiunilor conflictuale asupra copilului, dându-i o mai mare libertate în dezvoltare. Comunicarea copilului cu adulții devine mai ușoară, el se exprimă mai liber devenind astfel mai transparent pentru părinți. În multe școli și grădinițe Step by Step există o sală a părinților, în care aceștia își împărtășesc experiențele de părinți. Comunicarea și legătura socială sporește integrarea familiei și a copilului în comunitate.
Argumentele Step by Step:
Prin pedagogiile pe care le promovează, alternativele educaționale constituie un adevărat „MOTOR” al schimbărilor din educație.
Pentru a putea ajuta un copil să se dezvolte sau să se recupereze trebuie să-l cunoaștem, să știm ce poate să facă, ce știe și ce nevoi de educație-recuperare are.
Curentul reformator în educație cunoscut sub numele de „educație nouă” sau „noile educații” a promovat o pedagogie centrată pe copil și pe acțiune; motivată și motivantă; personalizată-în funcție de nevoile fiecărui copil și bazată pe comunicare și cooperare.
Metodele de educație step-by-step abordează copilul, educația și libertatea de acțiune, de gândire și de comunicare în mod personalizat în funcție de nevoile copilului.
În ambele metode se pune accent pe:
cunoașterea copilului prin observare;
mediul educațional adecvat și adulți bine pregătiți;
materiale și echipamente care să permită învățarea-dezvoltarea-recuperarea în acțiune.
Centrele de activitate oferă copiilor șansa de a alege și a se mișca, de a acționa împreună, de a coopera și a se ajuta reciproc.
Jocul este activitatea de bază prin care copiii învață, muncesc-acționează și se dezvoltă și/sau se recuperează.
Folosind aceste metode, pedagogul de recuperare poate ajuta copii sa-și dezvolte simțurile, motricitatea, gândirea, limbajul, imaginația și voința.
Disciplina pozitivă este o sursă de siguranță pentru copil, iar pedagogul de recuperare trebuie să fie un exemplu care să promoveze respectul și motivația din interior.
În concluzie, doar utilizarea metodelor tradiționale de evaluare nu poate realiza o evaluare eficientă, nu poate oferi date complete asupra evoluției (progresului/regresului) rezultatelor școlare ale elevilor. Învățământul poate deveni mai eficient prin acordarea unei importanțe mai mari utilizării metodelor moderne de evaluare, prin transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.
Referitor la problema aptitudinilor școlare, sarcina profesorului, indiferent de materia predată, constă în cunoașterea individualizată a nivelului de dezvoltare al aptitudinilor fiecărui elev, și adaptarea conținutului și metodelor didactice.
REZUMATUL LUCRĂRII
Filosofia educațională Step by Step lărgește orizonturile înțelegerii procesului de dezvoltare al copilului și oferă idei importante pentru transpunerea teoriei în practică, adică aplicarea acesteia la clasă. Acesta oferă cadrelor didactice un ghid de planificare a muncii pentru copii. Când teoria dezvoltării este practicată în contextul istoric al educației progresiste, copilul devine un punct de plecare în curriculum. Trebuie să definească clasa orientată spre copil.
Această metodă alternativă urmează programul analitic al Ministerului Educației Naționale pentru învățământul primar și secundar. O caracteristică particulară este prezența celor doi învățători. În acest sens, echipamentele, materialele și aspectul clasei sunt concepute pentru a stimula dezvoltarea fiecărui copil.
Elevii sunt implicați în activitatea de învățare în conformitate cu modelul școlar eficient, de la orele 8 la 16, orarul fiind organizat pe centre de învățare. O zi Step by Step începe cu agenda zilei și prezentarea activităților. În acest context, mesajul zilei subliniază competențele și abilitățile noi sau inovatoare care sunt procesate în centrele de activitate. În acest sens, copiii comunică celorlalți informații speciale sau experiențe personale și apoi merg la centru de activitate. Fiecare centru are la masa sa sarcinile specifice pentru scriere, citire, știință, artă, construcții, matematică. În fiecare zi se încheie evaluarea: lucrările sunt afișate în sala de clasă, unde stau câteva zile, apoi sunt trecute pe harta lucrărilor elevului, atât de cadrele didactice, cât și de către părinți.
Evaluarea este importantă pentru procesul educațional, precum și pentru elev și cadrul didactic, deoarece este influențat de modul în care este evaluat și de a face o evaluare mai obiectivă (datorită celor trei componente: predare – învățare – evaluare, evaluarea prezintă cele mai multe probleme). Astfel, trebuie să folosim cât mai multe metode de evaluare tradiționale și moderne și, mai important, în acest sens, să dezvoltăm capacitatea de autoevaluare.
Prin noile metode de evaluare, am urmărit diversificarea controlului activității școlare, cu scopul de a dezvolta abilități și capacități operaționale în mai multe domenii. Autoevaluarea favorizează reflecția metacognitivă, dovedind caracterul său de formator, oferind o mare parte din responsabilitatea pentru evaluare elevilor; de asemenea, s-au încurajat elevii să își îmbunătățească rezultatele, evidențiind progresul și nu incapacitatea lor de a îndeplini anumite cerințe școlare.
Pornind de la faptul că evaluarea este probabil componenta cea mai problematică a procesului educațional, am considerat că, prin utilizarea autoevaluării, vom putea evalua mai eficient rezultatele școlare ale elevilor și chiar le vom îmbunătăți performanțele școlare. Pentru aceasta, am propus să folosim autoevaluarea ca o metodă modernă de evaluare și rezultatele obținute au fost vizibil superioare celor obținute înainte de experiment. Elevii au devenit mai receptivi, au devenit nerăbdători să se auto-evalueze și au început să obțină performanțe mai bune, iar majoritatea au reușit să facă acest lucru. Prin aplicarea autoevaluării, am reușit să realizăm o mai bună comunicare și colaborare între cadru didactic și elev, dar și între cadru didactic și părinți. Elevii au înțeles ce greșeli au făcut și și-au manifestat dorința de a-și remedia neajunsurile. Părinții au apreciat munca profesorilor și au vrut să contribuie la eficiența actului instructiv-educativ, oferindu-le mai mult timp pentru a-și pregăti copiii la școală.
În urma utilizării autoevaluării, elevilor le-a fost acordată capacitatea de a se auto-aprecia pe baza faptului că dobândesc criteriile care justifică judecățile de valoare emise.
ABSTRACT
The Step by Step educational philosophy broadens the horizons of understanding the child's development process and provides important ideas for translating theory into practice, ie applying it to classes. It provides teachers with a work planning guide for children. When developmental theory is practiced within the historical context of progressive education, the child becomes a starting point in the curriculum. It must define the child-oriented class.
This alternative method follows the analytical program of the Ministry of National Education for Primary and Secondary Education. One particular feature is the presence of the two teachers. In this respect, the equipment, materials and classroom layout are designed to stimulate the development of each child.
Students are involved in the learning activity according to the effective school model, from 8-16 hours, the timetable being organized on business centers. A Step-by-Step Day begins with the agenda of the day and the presentation of the activities. In this context, the message of the day underscores the new or innovative skills and skills that are being processed in the centers of activity. In this respect, children communicate to others the special news or personal experiences, and then go to work on work centers. Each center has on its table the specific tasks for writing, reading, science, arts, construction, mathematics. Every day ends with the assessment: the works are displayed in the classroom, where they stay for a few days, then they pass to the map of the student's papers, both at their fingertips and by the parents.
Evaluation is important for the education and educational process as well as for the pupil and teacher because it is influenced by the way it is evaluated and to make a more objective assessment (because of the three components: teaching – learning – evaluation, the evaluation presents the most problems). Thus, we need to use as many traditional and modern assessment methods as possible and, more importantly, in this respect, to develop the ability of self-evaluation.
Through the new evaluation methods, we have been pursuing the diversification of school activity control, with the aim of developing skills and operational capabilities in several areas. Self-evaluation favors metacognitive reflection, proving its trainer character by giving much of the responsibility for evaluating pupils themselves; encouraged students to improve their results, highlighting progress and not their inability to meet certain school requirements.
Starting from the fact that evaluation is perhaps the most problematic component of the educational process, we considered that by using self-evaluation we will be able to make a more effective assessment of pupils' school results and even improve their school performance. For this, we proposed to use self-evaluation as a modern method of evaluation and the results obtained were visibly superior to those obtained before the experiment. Students have become more receptive, have become impatient to self-assess and have started to achieve better performances, and most have actually succeeded in doing so. By applying self-evaluation, we have been able to achieve better communication and collaboration between teacher and pupils, but also between teacher and parents. Students have understood what mistakes they have made and have shown their desire to remedy their shortcomings. Parents appreciated theachers’ work and wanted to contribute to the efficiency of the instructive-educational act by giving them more time to prepare their children for school.
Following the use of self-evaluation, pupils were given the ability to self-appreciate on the basis that they acquire on the criteria that legitimate the value judgments issued.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Albu, G. (2008), Structura, evoluția și dinamica personalității umane, în Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară I.O., Pregătirea sihopedagogică, București: Polirom.
Albulescu, Ion. Pragmatica predării: activitatea profesorului între rutină și creativitate. Presa Universitară Clujeană, 2004.
Allport, G. (1981), Structura și dezvoltarea personalității, București: EDP
Armstrong, T. (1994) Multiple intelligences in the Classroom [Minți agere în clasă]. Alexandria, VA: ASCD.
Bârsănescu, Ștefan, Pedagogia practică, vol. I, Știința artei didactice (cu planuri de lecții), Editura Șcrisul Românesc, Craiova, 2008.
Beng Huat See, (2004), Universitatea din New York, lucrare prezentată la British Educational Research Association Annual Conference, University of Manchester.
Berk, L., & Winsler, A (1995). Scaffolding children’s learning: Vyotsky & early childhood education [Bazele învățării copiilor: Vyotsky și educarea copilului mic]. Washington,DC: NAEYC Publishing.
Bocancea, C., Neamțu, G., 1999, Elemente de asistență socială, Editura Polirom, Iași.
Bocoș, Mușata. Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist. Presa Universitară Clujeană, 2007.
Boloș, D., Sălăgean D., 2005, Ghid de educație civică și antiinfracțională, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca.
Bontaș, Ioan. Pedagogie. București, Editura All, 1996.
Braghiș, Maria. "Practici de optimizare a parteneriatului educațional la treapta învățământului primar." În: Studia Universitatis, seria Științe ale educației, Chișinău 5 (2010)
Bredekamp, S. (Ed.). (1987). Developmentally appropriate practice in early childhoot programs serving children from birth through age 8 [Tehnici adecvate dezvoltării în prima copilărie, de la naștere până la vârsta de 8 ani]. Washington, DC: National Association for Young Children (NAYECO).
Bredekamp, Sue. "Myths about developmentally appropriate practice: A response to Fowell and Lawton." (1993).
Bronfenbrenner, Urie, Maureen A. Mahoney. Influences on human development. Holt McDougal, 1975.
Brooks, Jacqueline Grennon, and Martin G. Brooks. "In search of understanding." The case for constructivist classrooms (1993).
Bujdoiu, Nicolae, 2002, Sociologie Juridică, Editura Romprint, Brașov.
Cerghit, Ion, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, București, 2002
Charney, R.S. (1992). Teaching children to care [Cum să-i înveți pe copii să fie dedicați]. Greenfield, MA: Northeast Fundation for Children.
Crain, W.C. (1980). Theories of development: concepts and applications [Teoriile dezvoltării – Concepte și aplicații]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Inc.
Cucoș Constantin– „Pedagogie” (ediția a II-a revizuită și îmbunătățită), ed. Polirom, Iași, 2002.
Dewey, John. "The theory of inquiry." New York: Holt, Rinehart & Wiston (1938).
Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia și grădinița, Editura Compania, București, 2000
Dunn, Rita Stafford, Kenneth J. Dunn. Teaching students through their individual learning styles: A practical approach. Prentice Hall, 1978.
Duțu, Olga, Literatura romană și literatura pentru copii (note de curs), Editura Europolis, Constanța, 2000
Ginott, H., (1969). Between parent and child. [Între părinte și copil]. New York: Avon.
Glassman, Michael. "All things being equal: The two roads of Piaget and Vygotsky." Developmental Review 14.2 (1994).
Glava, Adina; Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2002;
Gliga, Lucia (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, MEC și CNFP, București, 2002
Goia, Vistian, Literatura pentru copii și tineret (pentru institutori, învățători și educatoare), Cluj-Napoca, Editura Dacia Educațional, 2003
Heishman, D. (1995). Freedom and the moral community [Libertatea și comunitatea morală]. NAIS Publication.
Ilica, Anton; Herlo, Dorin, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică, Editura Universității Aurel Vlaicu Arad, 2007
Ilyés, Etelka. "Parteneriatul dintre școală, familie și societate." Managementul educațional. Legatura dintre școală, familie și societate. Editura Lumen, Asociatia Lumen.
Iorga, Nicolae. Istoria învățămîntului românesc. Editura Didactică și Pedagogică, 1971.
Joița Elena (coordonator), V. Ilie, M. Vlad, E. Frăsineanu – ”Pedagogie și elemente de psihologie școlară”, Ed. Arves, București, 2003;
Joița, Elena, Educația cognitivă, Editura Polirom, Iași, 2002
Kory, Floyd. Comunicarea interpersonală. Polirom, 2016
Leong, Deborah, Elena Bodrova. "Tools of the mind the Vygotskian approach to early childhood education." (1996).
Lespezeanu, Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc. O metodică a activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Omfal Esențial, București, 2007.
Lickona, T. (1991). Educating for character: How our schools can teach respect and responsibility [Educarea caracterului – cum poate preda în școlile noastre respectul și responsabilitatea]. New York: Bantam Books.
Miller, S., Taylor, Ph. (2001), The Teacher Education Curricula in the Member states of the European Community, ATEE Cahiers, Brussels.
Paley, V.G. (1992) You can’t say you can’t play [Nu poți spune că nu te poți juca]. Cambridge. MA: Harvard University Press.
Panișoară, G., Panișoară, I.-O. (2005). Motivarea eficientă. Iași: Editura Polirom.
Panișoară, I.-O., Panișoară, G., (2010). Motivarea pentru cariera didactică. București: Editura Universității din București.
Pânișoară, Ion-Ovidiu. Comunicarea eficientă. Polirom, 2015.
Piaget, J. (1973). To understand is to invent [A învăța înseamnă a inventa]. New York: Viking Press.
Piaget, Jean. The construction of reality in the child. Vol. 82. Routledge, 2013.
Saifer, Steffen. Practical Solutions to Practically Every Problem: The Early Childhood Teacher's Manual. Redleaf Press, 1990.
Sarivan, Ligia, et al. "Predarea interactivă centrată pe elev." Ed. Educația 2000 (2005).
Sălăvăstru, D., 2004, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.
Scârneci, Florentina,(2006), Îndrumar de cercetare calitativă în științele socio-umane, Editura Universității „Transilvania” Brașov.
Schlosser, K., & Phillips, V. (1991). Beginning in whole language: A practical guide. [Ghid practic de introducere în cultivarea limbii]. New York: Scholastic, Inc.
Seefeldt, Carol, et al. "Former Head Start parents' characteristics, perceptions of school climate, and involvement in their children's education." The Elementary School Journal98.4 (1998).
Sorici, Oxana. "Repere conceptuale privind formarea competențelor parentale." În: Revista,, Studia Universitatis”, USM 9 (2011)
Sumpf, Joseph, Hugues, Michel, 2000, Dictionnaire de sociologie, Paris, Librairie Larousse.
Vygotsky, Lev Semenovich. Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University press, 1980.
ANEXE
Anexa 1
Proba de evaluare 2.a.1
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Numere naturale de la 0 la 1 000
Subcapacitatea: Citirea, scrierea, ordonarea, compararea, aproximarea numerelor naturale de la 0 la 1 000
Obiective operaționale:
O1 – să scrie cu cifre / cu litere numerele date; ( I1 )
O2 – să descopere regula pentru a completa fiecare șir numeric cu încă 3 numere; (I2)
O3 – să compare perechile de numere date; ( I3 )
O4 – să aproximeze la zeci și la sute numerele date; ( I4 )
O5 – să scrie un număr natural respectând condițiile date; ( I5 )
O6 – să găsească numere potrivite pentru a face adevărate inegalitățile; ( I6 )
Itemi:
I1 – Scrie a) cu cifre numerele: patru sute șaizeci și șase; opt sute trei; nouă sute douăzeci;
b) cu litere numerele: 827; 720; 555; 103; 286; 940;
I2 – Decoperă regula și completează fiecare șir cu încă trei numere:
a) 260; 270; 280; ……. ; …….. ; ……… ;
b) 925; 920; 915; ……. ; …….. ; ……… ;
c) 202; 303; 404; …….. ; ……. ; ……… ;
I3 – Pune în locul casetelor unul dintre semnele de relație ( “<”,”>”,”=” ), astfel încât relațiile să fie adevărate:
a) 874 728 b) 429 294 c) 590 590
86 205 203 208 605 506
I4 – Rotunjește la zeci, apoi la sute numerele din tabelul următor:
I5 – Găsește un număr care este mai mic decât 500, dar mai mare decât 400 și cifrele lui reprezintă numere consecutive.
I6 – Înlocuiește casetele cu numere potrivite, astfel încât relațiile să fie adevărate:
< 434 > 340 140 <
508 > 637 < = 280
Descriptori de performanță:
Anexa 2
Proba de evaluare 2.a.2
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Operații cu numere naturale
Subcapacitatea: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 100
Obiective operaționale:
O1 – să calculeze suma / diferența a două numere; ( I1 )
O2 – să verifice rezultatele obținute făcând proba prin operația inversă; ( I1 )
O3 – să rezolve exerciții pe baza terminologiei specifice; ( I2; I3 )
O4 – să afle termenul necunoscut; ( I4 )
O5 – să rezolve o problemă și să justifice răspunsul; ( I5 )
Itemi:
I1 – Calculează apoi efectuează proba:
a) 32 + 26 = b) 15 + 45 = c) 38 + 56 =
94 – 61 = 80 – 37 = 61 – 48 =
I2 – Află diferența știind că descăzutul este 78, iar scăzătorul 19.
I3 – La suma numerelor 18 și 7 adaugă diferența numerelor 40 și 28.
I4 – Știind că suma este 70 și unul dintre termeni este 43, află celălalt termen.
I5 – În prima zi de școală, clasa noastră a fost decorată cu 15 baloane albe și roșii. Știind că numărul baloanelor albe a fost mai mic de 6, află câte baloane roșii ar fi putut decora clasa.
Descriptori de performanță:
Anexa 3
Proba de evaluare 2.a.3
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Operații cu numere naturale
Subcapacitatea: Înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0-100
Obiective operaționale:
O1 – să scrie ca înmulțiri adunările repetate; ( I1 )
O2 – să scrie înmulțirile reprezentate prin desen; ( I2 )
O3 – să calculeze produsul a două numere; ( I3 )
O4 – să afle înzecitul, dublul sau triplul unor numere date; ( I4 )
O5 – să rezolve o problemă cu două aflări; ( I5 )
O6 – să compună o problemă asemănătoare celei rezolvate; ( I5 )
Itemi:
I1 – Scrie ca înmulțiri următoarele adunări repetate:
a) 3+3= b) 6+6+6+6= c) 8+8+8+8+8=
I2 – Scrie înmulțirile corespunzătoare desenelor:
a) xxxxx b) xxxxxxx c) xxx
xxxxx xxxxxxx xxx
xxxxx xxxxxxx xxx
xxxxx xxx
xxx
I3 – Află produsul numerelor:
a) 2×6 = b) 7x 8 =
4×5 = 0x 9 =
3×7 = 4×10 =
1×5 = 9x 3 =
I4 – Află:
a) înzecitul numărului 8;
b) dublul numărului 9;
c) triplul numărului 6.
I5 – Elevii clasei a III-a au plantat în curtea școlii 9 panseluțe și de patru ori mai multe lalele. Câte flori au plantat?
Compune o problemă asemănătoare.
Descriptori de performanță:
Anexa 4
Proba de evaluare 2.a.4
Disciplina: Matematică
Clasa a III-a
Capacitatea: Operații cu numere naturale
Subcapacitatea: Împărțirea numerelor naturale în concentrul 0-100
Obiective operaționale:
O1 – să scrie ca împărțiri scăderile repetate; ( I1 )
O2 – să scrie împărțirile care se pot deduce din înmulțirile date; ( I2 )
O3 – să efectueze împărțirile date; ( I3 )
O4 – să afle câtul a două numere; ( I4 )
O5 – să afle o anumită parte dintr-un număr folosind operația de împărțire; ( I5 )
O6 – să compună și să rezolve o problemă după un exercițiu; ( I6 )
Itemi:
I1 – Scrie ca împărțiri următoarele scăderi repetate:
a) 8-2-2-2-2=0 b) 30-5-5-5-5-5-5=0 c) 63-7-7-7-7-7-7-7-7-7=0
I2 – Calculează produsul, apoi scrie împărțirile care se pot deduce din înmulțirile:
a) 3×5 = b) 7×6 = c) 8×9 =
I3 – Efectuează:
a) 12:2 = b) 8:8 = c) 6 : 1 =
16:4 = 42:7 = 0 : 4 =
24:3 = 63:9 = 70 :10 =
30:5 = 28:7 = 81: 9 =
I4 – Află câtul numerelor:
a) 56 și 8 b) 49 și 7 c) 72 și 9
I5 – Află:
a) jumătatea numărului 16;
b) sfertul numărului 24;
c) o treime din numărul 15;
d) a zecea parte din numărul 50;
I6 – Compune enunțul unei probleme care să se rezolve prin exercițiul:
54 : 6 x 5 =
Descriptori de performanță:
Anexa 5
Proba de evaluare 2.b.1
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Numere naturale de la 0 la 1 000 000
Subcapacitatea: Citirea, scrierea, ordonarea, compararea și aproximarea numerelor natura- le de la 0 la 1 000 000
Obiective operaționale:
O1 – să scrie cu cifre numerele date; ( I1 )
O2 – să scrie cu litere numerele date; ( I2 )
O3 – să compare numere folosind semnele de relație; ( I3 )
O4 – să scrie numere naturale respectând condiții date; ( I4, I6, I7 )
O5 – să aproximeze numere date; ( I5 )
Itemi:
I1 – Scrie cu cifre numerele:
a) nouă sute optzeci și patru;
b) douăzeci și trei de mii două sute doi;
c) șapte sute șapte mii șapte;
I2 – Scrie cu litere numerele:
a) 7 009 b) 86 017 c) 107 830
I3 – Compară numerele, folosind semnele “<“ , “=“ , “>“ :
a) 41 325 41 253 b) 71 304 71 304 c) 101 110 110 101
I4 – Scrie:
a) numerele naturale de la 9 998 la 10 003;
b) trei numere naturale consecutive din care unul să fie 15 699;
c) cel mai mare număr natural, apoi cel mai mic număr natural de 6 cifre diferite.
I5 – Rotunjește la mii următoarele numere:
a) 52 435 b) 7 407 c) 304 996
I6 – Cel mai mare număr de 5 cifre scris cu ajutorul cifrelor 3, 4 și 5 este:
a) 55 435 b) 54 535 c) 55 543
I7 – Cel mai mic număr de 5 cifre diferite este:
a) 12 345 b) 10 234 c) 12 034
Descriptori de performanță:
Anexa 6
Proba de evaluare 2.b.2
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Operații cu numere naturale
Subcapacitatea: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000
Obiective operaționale:
O1 – să calculeze rezultatele operațiilor de adunare sau scădere; ( I1 )
O2 – să afle numerele respectând condițiile date ( “cu … mai mare / mai mic decât …” ) ;( I2 )
O3 – să afle suma sau diferența numerelor date; ( I3 )
O4 – să rezolve problema; ( I4 )
O5 – să compună o problemă folosind datele din tabel; ( I5 )
Itemi:
I1 – Calculează:
a) 3 624+ 6 950- b) 1 384+ 5 875- c) 3 699+ 7 607-
2 271 2 170 2 608 3 569 2 705 3 549
I2 – Află numerele:
a) cu 4 620 mai mari decât 2 105 și 3 784;
b) cu 1 632 mai mici decât 9 678 și 5 431;
c) cu 8 069 mai mic decât cel mai mare număr natural scris cu 4 cifre diferite.
I3 – Calculează:
a) suma numerelor 4 627 și 3 618;
b) diferența numerelor 5 917 și 3 828;
c) numărul cu 793 mai mare decât diferența numerelor 2 348 și 1 729.
I4 – Din cei 1 367 m de pânză roșie și 984 m de pânză albă s-au confecționat stegulețe pentru
festivitatea de 1 Iunie. După confecționarea stegulețelor au mai rămas 589 m de pânză.
Câți m de pânză s-au utilizat la confecționarea stegulețelor?
I5 – Folosind datele din tabel, compune o problemă care să se rezolve:
a) prin două operații;
b) prin trei operații;
Descriptori de performanță:
Anexa 7
Proba de evaluare 2.b.3
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Operații cu numere naturale
Subcapacitatea: Înmulțirea și împărțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000
Obiective operaționale:
O1 – să scrie sub formă de împărțire scăderile repetate; ( I1 )
O2 – să calculeze în două moduri, respectând ordinea efectuării operațiilor; ( I2 )
O3 – să afle produsul sau câtul numerelor date; ( I3 )
O4 – să rezolve o problemă în două moduri; ( I4 )
O5 – să compună o problemă după un exercițiu dat; ( I5 )
Itemi:
I1 – Scrie sub formă de scădere repetată împărțirile:
a) 24 : 6 = b) 65 : 5 = c) 96 : 8 =
I2 – Calculează în două moduri:
a) 5 x ( 3 + 4 ) = b) 6 x ( 9 – 3 ) = c) ( 21 – 9 ) : 3 =
( 8 + 4 ) : 4 = ( 25 – 15 ) : 5 = ( 12 + 18 ) : 6 =
I3 – Află:
a) produsul numerelor 100 și 5;
b) câtul numerelor 500 și 10;
c) suma dintre produsul numerelor 35 și 2 și câtul numerelor 300 și 10;
d) diferența dintre produsul și câtul numerelor 10 și 5;
I4 – La un chioșc de ziare s-au vândut în prima zi 50 de reviste, în a doua zi de 5 ori mai puțin, în a treia zi de 4 ori mai mult decât în a doua zi, iar în a patra zi a zecea parte din totalul revistelor vândute în primele trei zile.
Câte reviste s-au vândut în cele patru zile?
I5 – Compune o problemă după exercițiul:
( 39 + 25 ) x 10
Descriptori de performanță:
Anexa 8
Proba de evaluare 2.c.1
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Unități de măsură
Subcapacitatea: Cunoașterea și utilizarea unităților de măsură
Obiective operaționale:
O1 – să completeze egalitățile cu numere potrivite; ( I1 )
O2 – să rezolve probleme cu unități de măsură; ( I2, I3, I4, I5 )
Itemi:
I1 – Completează egalitățile:
a) m + 16m = 52m b) kg – 16kg = 3 x 8kg
51cm – cm = 33cm 1 000g – g = 10 x 24g
56 l : l = 7 l 1 000 lei – 2 x 500 lei = lei
hl x 9 hl = 63hl 3 ani și 2 luni = luni
I2 – Într-un siloz sunt 130t de cereale, iar în altul, de 3 ori mai mult.
Câte tone de cereale sunt în total în cele două silozuri?
I3 – Ionel a cules din livadă 7 lădițe a câte 6 kg de vișine și 7 lădițe a câte 8 kg de cireșe.
Câte kg de fructe a cules Ionel ? Rezolvă problema în două moduri.
I4 – Maria are 9 ani. Peste câți ani își va dubla vârsta? Peste câți ani va avea de 3 ori mai mulți ani?
I5 – În două bidoane sunt 52 l lapte. După ce se consumă din fiecare aceeași cantitate, în pri-mul bidon rămân 9 l, iar în al doilea, 15 l.
Câți litri de lapte au fost la început în fiecare bidon?
Descriptori de performanță:
Anexa 9
Proba de evaluare 2.c.2
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
Capacitatea: Noțiuni de geometrie
Subcapacitatea: Cunoașterea și utilizarea noțiunilor de geometrie ( forme plane și spațiale )
Obiective operaționale:
O1 – să deseneze forme plane; ( I1 )
O2 – să construiască forme geometrice; ( I2 )
O3 – să identifice interiorul și exteriorul unei figuri geometrice; ( I4 )
O4 – să afle perimetrul unui dreptunghi; ( I5 )
O5 – să identifice obiecte care au forma asemănătoare cu a corpurilor geometrice; ( I3 )
Itemi:
I1 – Trasează un segment de dreaptă vertical de 2 cm și o linie dreaptă. Notează-le.
I2 – Desenează:
a) un triunghi;
b) un pătrat cu latura de 3 cm;
c) un dreptunghi cu L = 4cm, iar l = jumătate din L.
I3 – Exemplifică obiecte care au formă asemănătoare cu:
a) un cub
b) o sferă
c) un con
I4 – Construiește ( în același desen ):
a) un triunghi în interiorul unui cerc;
b) un dreptunghi în exteriorul cercului;
c) un pătrat în interiorul dreptunghiului;
I5 – O grădină în formă de dreptunghi are lungimea de 382m și lățimea cu 125m mai mică.
Câți metri măsoară gardul care înconjoară grădina?
Descriptori de performanță:
Anexa 10
Evaluare cu autocontrol
Clasa : a III-a
Capacitatea : Numere naturale de la 0 la 1 000 000
Subcapacitatea : Adunarea și scăderea în concentrul 0 – 10 000
Sarcini:
Încercuiți ce este corect și colorați dreptunghiul corespunzător răspunsului în tabelul de mai jos, apoi comparați răspunsurile voastre cu cele date de învățător:
*1. Numerele care se adună se numesc: *2. Adunarea este:
a) numere a) asociativă
b) termeni b) sumă a termenilor
c) total c) comutativă
*3. Rezultatul operației de adunare se *4. Numărul care se scade se numește:
numește: a) descăzut
a) rest b) rest
b) diferență c) scăzător
c) sumă
*5. Expresia “cu atât mai mult” cere *6. Numărul din care se scade se numește:
operația de: a) descăzut
a) adunare b) scăzător
b) scădere c) diferență
c) nu știu
*7. Expresia “cu atât mai puțin” cere *8. Rezultatul operației de scădere se numește:
operația de: a) sumă
a) adunare b) diferență
b) scădere
*9. Când se cere “cu cât” este mai ma- *10. Scăderea “a-b” se poate efectua dacă:
re sau mai mic un număr față de celălalt, a) a < b
se realizează operația de: b) a > b
a) adunare c) a ≥ b
b) scădere
*11. „A comuta” doi termeni înseamnă: *12. “A asocia” termenii înseamnă:
a) a-și schimba între ei poziția a) a compara termenii
b) a compara termenii b) a grupa convenabil termenii
c) a estima rezultatul c) a comuta doi termini
Verificare: C – corect
I – incorect
Anexa 11
Evaluare cu autocontrol
Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale
Subcapacitatea: Înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 100
Observație: răspunsurile corecte vor fi scrise pe tablă și se vor descoperi după ce elevii au terminat testul.
Anexa 12
Evaluare cu autocontrol
Citiți fiecare expresie și colorați cu verde caseta corespunzătoare răspunsului considerat corect, apoi verificați în cadrul unei comunicări dialogate.
FB – 30 de răspunsuri corecte Verificare:
B – 25 de răspunsuri corecte c – corect
S – 15 răspunsuri corecte i – incorect
Anexa 13
Evaluare cu autocontrol
FB – 16 răspunsuri corecte
B – 13 răspunsuri corecte
S – 10 răspunsuri corecte OBSERVAȚIE: Rezultatele se scriu pe tablă și se descoperă după ce elevii au terminat testul.
Consemnarea rezultatelor*
FB
B
S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 …
Recomandări:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Activitate diferențiată pe obiective*
OBSERVAȚIE : Aceste pagini vor fi completate și comunicate părinților elevilor.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Specificul Relatiei Scoala Parinte In Alternativa Step By Step (ID: 119967)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.