Reacții Emoționale ale Copilului în Fața Provocărilor (concursuri, Examene) Nivel de Stres, Gestionare

Diverse

Reacții Emoționale ale Copilului în Fața Provocărilor (concursuri, Examene) Nivel de Stres, Gestionare

Byadmin ianuarie 1, 2024

=== d6f55bb9caa3009e2c7c6c4c8121ce28b7bbfb92_644310_1 ===

Cuprins:

Introducere

Reușita școlară depinde de o serie de factori interior și exterior elevului, care desfășoară acțiuni de condiționare și influențare a comportamentului individului referitor la activitatea de învățare, precum și în cadrul situațiilor în care acesta este evaluat, în cadrul situațiilor de examen sau concurs.

Factorii exteriori, de orice natură ar fi aceștia influențează comportamentul, dar sunt subordonați acțiunii factorilor interni. Motivația și nivelul de anxietate au un efect determinant asupra productivității învățării și comportamentului în situații de evaluare.

Reacțiile emoționale ale elevilor în situații stresante, de examinare, pot produce anumite tulburări și scăderea performanțelor, precum și, în anumite cazuri, pot avea un rol facilitator de creștere a performanțelor.

În primul capitol al lucrării, ne-am referit la aspectele docimologice, respective procesul de evaluare școlară, operațiile evaluării și tipuri de evaluare. Cel de-al doilea capitol s-a referit la învățarea școlară, la procesele caracteristici ale învățării și la legătura dintre învățare și principalele procese psihice. Cel de-al treilea capitol a prezentat dezvoltarea proceselor psihice la elevii de gimnaziu. Al patrulea capitol s-a referit la caracteristicile emoțiilor în această perioadă de vârstă. Al cincilea capitol analizează stresul și problemele produse de acesta, iar cel de-al șaselea capitol se referă la modul de gestiune a stresului la elevii de gimnaziu.

A doua parte a conținutului theoretic s-a referit la caracteristicile concursurilor și examenelor în învățământul gimnazial, cuprinzând prezentarea instrumentelor de evaluare utilizate la acest nivel și impactul emoțiilor asupra situațiilor de evaluare.

Partea practică a cuprins o cercetare, desfășurată pe 60 de elevi din clasele a VII-a și a VIII-a, am avut în vedere următoarele obiective: identificarea subiecților afectați de emoțiile din timpul examenelor; identificarea factorilor emoționali care apar în situația de examinare; stabilirea consecințelor determinate de emoțiile din timpul examenelor; identificarea unor metode de diminuare/înlăturare a stărilor emoționale negative; sugerarea unor strategii educationale alternative de prevenire si diminuare a emoțiilor din timpul examenelor și a factorilor stresori.

Am anticipat că, pe măsură ce nivelul reacțiilor emoționale negative și frenatoare în situația de examinare este mai ridicat, cu atât rezultatele obținute la examenul respectiv sunt mai slabe. De asemenea, o a doua ipoteză a fost că există diferențe semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce privește reacțiile emoționale în situațiile de examinare între fete și băieți. Cea de-a treia ipoteză acută în vedere a fost că există diferențe semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce privește reacțiile emoționale în situațiile de examinare între elevii din clasa a VII-a și cei din clasa a VIII-a, având în vedere că aceștia din urmă se pregătesc pentru evaluarea națională.

Capitolul 1

Docimologia

Evaluarea școlară

Evaluarea școlară poate fi considerată a treia dimensiune a preocupărilor didactice, alături de predare și învățare. Importanța ei este, în afară de orice îndoială, motivându-se atât prin necesitatea certificării și ierarhizării rezultatelor obținute de elevi, cât și prin rolul ei de feed-back, deopotrivă pentru elev și pentru factorii responsabili de proiectarea și de bunul mers al procesului. Strategia în evaluarea educațională reprezintă conduita responsabilă a evaluatorului în toate aspectele și pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca și opțiunea pentru cel mai adecvat tip de evaluare pedagogic în situația instructiv-educativă dată. Într-un demers evaluativ, foarte importantă este perspectiva din care acesta este conceput. Asigurarea reușitei școlare presupune transformarea evaluării într-un proces continuu, integrat organic în structura proceselor de instruire. Această caracteristică presupune intervenția ei activă pe tot parcursul desfășurării, predării și învățării. Așa cum consideră I.Cergit, “continuitatea este asigurată prin admiterea evaluării în forme, moduri și în diverse momente bine articulate”.

Procesul de evaluare didactică cuprinde trei etape principale:

Măsurarea rezultatelor școlare reprezintă operația de constatare a existenței volumului, corectitudinii și gradului de stăpânire a unor cunoștințe prin aplicarea unor instrumente de evalua-re adecvate scopului urmărit (probe orale/scrise/practice, proiecte, portofolii etc.);

Aprecierea rezultatelor școlare reprezintă procesul de acordare a calificativului pe baza unor criterii unitare (descriptori de performanță);

Formularea concluziilor este un demers de factură explicativ – justificativă, având rolul de a facilita înțelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au stat la baza acordării unui anumit calificativ. Argumentarea realizată de către învățător se poate manifesta sub două forme: normativă: centrată pe justificarea corectitudinii calificativului acordat; formativă: învățătoul urmărește nu numai conștientizarea elevului cu privire la nivelul performanțelor sale, dar și mobilizarea lui în direcția depășirii performanței obținute la un mo-ment dat.

Dependent de momentul efectuării acțiunii de evaluare, există:

evaluare inițială, efectuată la debutul unei etape instrucționale. Ea își dovedește utilitatea din două puncte de vedere: stabilirea cu suficientă exactitate încă de la început a lacune-lor existente în pregătirea elevilor și a măsurilor ce permit eliminarea acestora și, în al doilea rând, se constituie ca punct de reper esențial pentru asigurarea obiectivității și pertinenței acțiuni-lor evaluative ulterioare;

evaluarea continuă se realizează pe parcursul secvențelor de instruire și are drept obiectiv urmărirea continua și sistematică a progreselor obținute de elevi și repararea în timp util a eventualelor disfuncționalități survenite în procesul de predare – învățare;

evaluarea finală/sumativă, efectuată la finalul unui stadiu de instruire și urmărește constatarea eficienței acțiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp.

Obiectivele evaluării școlare sunt:

”stabilirea nivelurilor de formare/dezvoltare a personalității elevului în raport cu obiectivele curriculare”;

”acumularea și utilizarea informației pentru formarea și dezvoltarea elevului, perfecționarea procesului educațional a cadrelor didactice și a documentelor directoare în domeniu”;

”monitorizarea progresului școlar pe tot parcursul procesului de instruire realizat prin standarde și indicatori de proces”. (Dragomir, G., Todorescu, L., 2013, p. 17)

Prin urmare, se poate spune că obiectivele evaluării școlare sunt centrare pe elev, deoarece evaluarea modelează în funcție de nevoile elevilor. Elevul este informat în legătură cu progresul său școlar realizat, dar și cu dificultățile pe care le întâmpină în procesul instructiv-educativ.

Operațiile evaluării

Pentru a afla dacă procesul instructiv-educativ (predarea-învățarea) a fost realizat cum trebuie este necesară evaluarea. Evaluarea este utilizată pentru a se vedea progresul sau regresul cunoștințelor acumulate în urma predării-învățării.

Operațiile evaluării înseamnă „urmărirea pașilor ce trebuie înfăptuiți pentru a determina măsura în care obiectivele procesului de învățământ au fost realizate.” (Dragomir, G., Todorescu, L, 2013, p.20

Evaluarea presupune patru operații schematizate astfel:

Evaluare = verificarea + îndrumarea + măsurarea + aprecierea

Aceste operații au rol de reglare a procesului instructiv – educativ, deoarece în urma evaluării se pot face modificări asupra procesului de predare și învățare.

Conceptul de verificare poate fi asociat conceptului de examinare, deoarece el se referă la examinarea cunoștințelor dobândite de către elevi. Verificarea presupune „colectare de informații referitoare la nivelul performanțelor școlare ale evaluaților, respectiv la cunoștințele, abilitățile, capacitățile, competențele, comportamentele și atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, procede și instrumente.” (Bocoș, M., Jucan, D., 2007, p.162) Această operație se realizează prin diferite metode de evaluare și sub coordonarea cadrului didactic. În cadrul acestei operații se verifică ceea ce a fost învățat, înțeles și reținut.

Îndrumarea este a doua operație a evaluării, definită astfel: „este operația evaluării care aduce un plus de ajutor și sprijin pentru cel care este evaluat. Această operație are rolul de a îmbunărăți activitatea de evaluare în sine, de a corecta, din mers, eventualele erori apărute. (Bersan, O., 2016, p.29)

„Măsurarea este un mijloc de cunoaștere exactă a stării de fapt a unor asemenea realități, înainte de luarea unor decizii sau de a fi pregătite noi acțiuni.” (Cerghit, I., 2008, p. 360) Această operație presupune utilizarea atât a metodelor clasice de evaluare, cât și a celor alternative. Instrumente utilizate pentru măsurarea rezultatelor pot fi: observarea comportamentului elevilor și probe de verificare orale, scrise sau practice. Cu cât instrumentele de măsurare sunt mai bine formulate, cu atât mai mult datele obținute sunt mai corecte, relevante.

Aprecierea reprezintă o problemă de notare, scalare. „Este o operație mult mai cuprinzătoare în semnificații decât măsurarea. Este o operație ce corespunde momentului în care se elaborează o judecată apreciativă de stabilire a valorii rezultatelor avute în vedere.” (Cerghit, I., 2008, p. 361)

Tipuri de evaluare

În școală, „în ultimii ani se folosesc tot mai mult probele de control care furnizează informații semnificative despre randamentul școlar al elevilor și despre realitatea activității cadrelor didactice. Fie că sunt probe inițiale, de proces sau sumative, acestea asigură evaluării un caracter continuu și un nivel înalt de obiectivitatea” (Molan, V., nr 11/1986, p.12)

Odată cu apariția întrebărilor când și cum ar trebui să se efectueze evaluarea au apărut și cele 4 tipuri de evaluare: evaluare formativă, evaluare sumativă, evaluare criterială și evaluarea normativă, iar în 2008 în învățământul din România a apărut și un al cincilea tip de evaluare: evaluarea inițială.

„Evaluarea finală (pe parcurs, de progres, continuă, de proces) presupune verificarea rezultatelor educabililor pe tot parcursul procesului de instruire, operându-se de obicei pe secvențe mici, sistematic, în vederea reglării din mers a procesului de predare-învățare.” (Dragomir, G., Todorescu, L., 2013, p. 29)

Se efectuează pe tot parcursul anului școlar, prin verificarea sistematică a tuturor elevilor din toată materia. Oferă un feedback imediat și continuu, având ca scop ameliorarea imediată și perfecționarea procesului de predare-învățare. Rezultatele sunt constatate imediat, obiectiv, sprijină elevii, îi ghidează și îi motivează în învățare. Elevul, în cadrul acestei evaluării, nu este judecat, nu este notat, nu este supus clasificării, ci este ajutat să se autoevalueze.

Evaluarea formativă îndeplinește funcția de feedback și de motivare a învățării, de constatare a greșelilor, de ameliorare și de reglarea a predării-învățării. Principalele instrumente ale evaluării formative sunt: evaluarea scrisă, evaluarea orală, observarea comportamentului elevului și probe de autoevaluare.

„Evaluarea sumativă (cumulativă) este modul de evaluare dinamică a rezultatelor școlare realizat predominant prin verificări punctuale pe parcursul programului, încheiate cu o evaluare globală, de bilanț, la sfârșitul unor segmente de activitate relativ mari, în general corespunzătoare trimestrelor sau semestrelor, anului școlar sau ciclului de învățământ.” (Cucoș, C., 2008, p. 70) Se realizează de regulă la finalul unui capitol, a unui semestru, sau la finalul anului școlar. Nu oferă un feedback imediat, are efecte mult mai reduse asupra îmbunătățirii procesului de predare-învățare, decât evaluarea formativă.

„Evaluarea normativă verifică rezultatele învățării elevilor (achiziții și performanțe), ignorând procesul în sine și calitatea acestuia.” (Dragomir, G., Todorescu, L., 2013, p. 25)

Această evaluare se raportează la normă. „Norma este reprezentată de o medie statistică a performanțelor curente obținute la evaluări de către elevii unei anumite generații, generație determinată pe baza vârstei cronologice aproximativ aceeași.” (Dragomir, G., Todorescu, L., 2013, p. 25) Această evaluare se bazează pe ierarhizarea elevilor în funcție de rezultatele obținute la evaluare. De această ierarhizare se ocupă atât profesori la școală, cât și părinți acasă. Îndeplinește funcția de constatare, de comparare și de ierarhizarea a elevilor, iar rezultatele sunt reprezentate grafic utilizându-se curba lui Gauss.

Capitolul 2

Învățarea școlară

2.1. Procesul de învățare

Pe plan neurofiziologic, învățarea este un atribut al creierului și al segmentelor corticale ale analizatorilor periferici, dovadă fiind că nu tot echipamentul structural al creierului este folosit în învățare, dacă există pierderi funcționale la nivel neuronal activ, creierul este capabil de compensări cu alte zone indemne, manifestă o receptivitate deosebită pentru stimulii învățării și utilizează uitarea pentru a șterge o serie de informații care au devenit inutile pentru a putea recepta altele noi. Se pare că un rol crucial îl are ARN-ul din neuroni, “cu cât este mai mult solicitat, cu atât crește mai mult concentrația de ARN din celulă, fapt care, la rândul lui, lărgește posibilitățile depozitării informației” (Golu P., p.58), învățarea fiind un tip aparte de conduită individuală prin care se realizează recepția, decodificarea, prelucrarea, stocarea, valorificarea și utilizarea informației. La un nivel superior, interpersonal sau intercomunitar, la nivel de grup se acumulează experiență colectivă, apare deprinderea de folosire în comun a informațiilor și un comportament coerent.

Învățarea se poate produce în forma ei explicită, într-o formă organizată de învățământ, unde există această intenție de a învăța, sau în forma ei implicită, latentă, în urma oricărei experiențe făcute. Orice conduită de învățare are un sens subiectiv, o valoare psihologică pentru individ sau o rezonanță socială a performanțelor induse. Motivele învățării ne conduc la aflarea răspunsurilor pentru mai multe probleme: de ce se produce învățarea, măsura receptivității subiectului față de informațiile primite, cazurile de non-învățare sau de învățare slabă, perspectiva actului de învățare, accesul la creativitate și competență profesională.

Pe plan psihologic și psiho-pedagogic, avem de-a face cu mecanisme “pe care le produce subiectul în acțiunea lui cu obiectele, debutând ele însele ca procese de învățare <…> mecanismul cel mai general al învățării, valabil pentru oricare din formele ei, îl constituie re-producerea, re-crearea și experimentarea de către noi înșine a conținuturilor care se învață” (Golu P., p.76), altfel fiind imposibilă înțelegerea, asimilarea și utilizarea celor învățate.

În procesul învățării, P. Golu pune accent pe “harta psihomediatorilor învățării” (Golu P., p.85) reprezentați prin: memorie, atenție, gândire, limbaj, motivație, aptitudine, voință. Dacă ne oprim la funcția mnezică, există un fenomen, studiat de N. Habert (apud. Golu P., p. 86), cel al memoriei eidetice, un tip special al memoriei perceptive, în care subiectul percepe o imagine vizuală încă cîteva minute după ce aceasta nu se mai află în fața ochilor săi.

După M. Golu, relația cognitivă “subiect-obiect” implică două momente importante: a) acomodarea, elaborarea ce se referă la formarea structurilor cognitive ca răspuns la acțiunea obiectului și b) asimilarea, intergrarea ce se referă la adaptarea obiectului la structurile cognitive ale subiectului.

2.2. Învățarea și procesele psihice fundamentale

În cadrul învățării, “sporește probabilitatea cuplajelor complete și stabilitatea structurilor perceptive” (Golu M.,p.129). Termenul de “cuplaj”, introdus de Piaget, se referă la “raportul dintre excitațiile care vin de la un element din câmpul perceptiv extern și elementele câmpului receptor, pe de o parte, și întâlnirile dintre aceleași elemente receptoare și celelalte elemente ale câmpului stiumulator, pe de altă parte” (ibidem., p. 129). La acest nivel, se produce fie o asimilare a informației, prin integrarea ei în sistemele pre-existente, fie se elaborează un model nou după criteriul diferenței. Orice obiect se percepe, în același timp, sub semnul individual (intensional), cât și sub semnul generalului (extensional), percepția fiind o activitate integrală.

“Un rol central în învățare îl are gândirea, factorul cu ponderea cea mai mare în asigurarea calității învățării, socotită pe drept cuvânt nucleul inteligenței șolare <…> mai presus de neștiutori sunt cei care citesc, mai presus de cei care citesc sunt cei care rețin, mai presus de cei care rețin sunt cei care înțeleg, mai presus de cei care înțeleg sunt cei activi” (Golu P., p.96). În acest proces, se produce o înlocuire a conduitei acționale externe printr-o probare anticipată a acțiunii în plan ideal, fiind necesară “îmbinarea armonioasă a imaginii cu acțiunea și cuvântul- în fiecare moment al învățării” (Golu P., p. 101).

Importante ni se mai par și alte principii descrise de M. Golu. Acestea ar fi:

principiul economiei, conform căruia tendința generală a dinamicii oricărui sistem este de a-și economisi forțele, locul și timpul și obținerea unui efect maxim adaptativ cu o cheltuială minimă de substanță, energie și informație; la nivelul învățării, acest pincipiu funcționează prin generalizarea experienței anterioare într-un cât mai mare număr de situații particulare, prin automatizarea operațiilor și actelor comportamentale folosite mai frecvent;

principiul integrării și ierarhizării prin care se stabilesc raporturi bine definite și dinamice de subordonare, succesiune, reprezentare între diferitele unități cognitive, afective, operaționale, etc. care, în cazul subiectului nostru, se realizează atât pe orizontală, între elemente de același ordin sau nivel (structuri perceptive, structurile gândirii, structuri mnezice), cât și pe verticală pentru elemente de la paliere diferite (de exemplu cogniția presupune integrarea structurilor percepției, gândirii, imaginației, memoriei), integrarea neavând caracter liniar sau aditiv;

principiul comutării care postulează necesitatea existenței unor mecanisme cu rol de conector între verigile de bază pentru alegerea, adecvarea sau priorității anumitor scheme funcționale, în acest sens fiind recunoscute ca având o funcție comutativă operațiile: atenției, de decizie, de filtrare și selecție din cadrul structurilor motivaționale și afective;

principiul acțiunii prin care se postulează că forma inițială de manifestare a psihismului o reprezintă acțiunea în plan extern a individului cu obiectele din mediul înconjurător printr-un proces de interiorizare “transformativă” a operațiilor asupra obiectelor reale (vezi Golu M, p.108- 117).

De asemenea, în cadrul oricărei organizări psihice, dar și în învățare, apar anumiți indicatori valorici. În cadrul acestei lucrări, îi vom enumera numai pe cei pe care i-am considerat importanți pentru subiectul nostru: capacitatea de admisie, capacitatea de alegere și decizie, rezistența la perturbații, capacitatea de acomodare și adaptare, polivalența operațională (vezi Golu M, p.118-120).

Dintre activitățile gândirii, în afară de conceptualizare și creativitate, ni se par importante, în procesul învățării, înțelegerea, ce presupune descoperirea relațiilor esențiale între obiecte și fenomene, descoperirea unei logici interne de acțiune sau interacțiune, și rezolvarea problemelor, care apare atunci când subiectul este pus într-o situație problematică ce reclamă o rezolvare (vezi Zlate M., 1991, p.35). “În căutarea răspunsului, omul formulează diferite ipoteze, în mod obișnuit în limbaj interior, pe plan mintal, apoi soluția găsită este încercată în practică, care constituie controlul veridicității ipotezei, confirmarea sau infirmarea ei” (Roșca Al., p.293). Dacă, în rezolvarea problemelor, apare un stereotip, vorbim despre deprindere. De aceea, este necesar să restructurăm sau să “ștergem” o deprindere care influențează negativ procesul cunoașterii.

În evoluția gândirii, implicit în procesul de învățare, se trece treptat de la gândirea concretă la procedee de analiză și sinteză. Astfel, se începe cu principiul etapizării în care se cere “elaborarea unei reprezentări generale (prealabile) despre sarcina și orientarea inițială în raport cu elementele ei” (Golu M., p.172). A doua etapă este cea de desfășurare, în care subiectul ia contact nemijlocit cu sarcina pe care o are de îndeplinit. Pe măsura desfășurării operațiilor, se produce asimilarea acțiunii urmată de comprimarea verigilor ei operaționale, urmată de “etapa a III-a- desfășurarea în planul limbajului extern și al reprezentărilor.<…> Prin aceasta, se facilitează formarea abstractizărilor, care deschid calea plasării acțiunii în plan mental propriu-zis. Interiorizarea mediată de succesiunile abstractizăroilor și generalizărilor verbale formează conținutul celei de-a IV-a etape- finală” (Golu M., p.174).

Memoria implică achiziția informațiilor, păstrarea, recunoașterea și reproducerea unei experiențe cognitive. Memoria, ca funcție centrală în învățare, apelează la activarea imaginilor, își elaborează construcții proprii, folosind sisteme mnemotehnie pentru organizarea conținuturilor de învățare prin: fragmentarea materialului cu volum mare în părți mai mici, asocierea și integrarea părților într-un ansamblu bine structurat, respectarea unității de sens a materialului și repetarea până la fixarea datelor.

În procesul învățării, subiectul ar trebui să posede o memorie cât mai elastică care să-i permită să acumuleze cunoștiințe noi, să le reorganizeze pe cele vechi, să găsească corespondențe între cunoștințele anterioare și cele actuale și, la nevoie să reorganizeze sau să “șteargă” informațiile depășite, prin organizarea și reorganizarea unităților logice. În acest proces, un rol important revine și caracterului selectiv al memoriei în sensul că subiectul reține ceea ce are pentru el o anumită semnificație.

În cazul unui material complex, de mare întindere, este recomandată învățarea lui în fragmente sau părți, față de un material puțin voluminos sau care nu ridică probleme de complexitate, situație în care se folosește învățarea globală. Totuși, s-a demonstrat că metoda cea mai bună este cea combinată, adică învățarea globală a materialului complex, apoi reluarea învățării pe fragmente. În acest fel, există o orientare a subiectului asupra temei generale abordate și, în cadrul învățării fragmentare, se pot aprofunda subiectele particulare. Dacă există similitudini între noțiunile care trebuiesc învățate, este de preferat să se introducă termeni heterogeni pentru a facilita diferențierea părților asemănătoare. După Lieury, dacă în procesul învățării ne formăm o anume reprezentare a materialului sub formă de imagini, vom constata că memorarea lui va fi de mai lungă durată decât simpla verbalizare, imaginea având o capacitate superioară de codare a informației. (vezi Lieury A., p. 90).

În procesul de învățare, sunt câteva particularități ale calităților atenției de care trebuie să ținem seama. În ceea ce privește stabilitatea, “scăderile eficienței sunt cu atât mai pregnante cu cât activitatea respectivă cere o concentrare mai mare a atenției” (Roșca Al., p.372). După Roșca, pentru obținerea stabilității volumului atenției este necesară găsirea unui ritm optim de expunere care să îmbine explicațiile cu materialul intuitiv, flexibilitatea atenției presupune schimbarea voluntară a orientării în funcție de sarcină, iar pentru distribuția atenției, atunci când este necesar ca două activități să fie efectuate simultan, trebuie ca una dintre ele să aibă un caracter automat care să o scoată de sub controlul permanent al atenției (vezi Roșca Al., p. 373-374).

Dintre funcțiile motivației, importante pentru învățare, ni se par două: funcția de mobil sau de factor declanșator al acțiunilor efective, dovadă a motivului fiind inițierea acțiunii, și funcția de autoreglare a conduitei. “Esențial pentru motivație este faptul că ea <…> declanșează acțiunea, iar acțiunea, prin intermediul conexiunii inverse, influențează însăși baza motivației și dinamica ei” (Zlate M., 1991, p.56).

În învățare, ca și în orice activitate, “funcția esențială a proceselor afective este însă aceea de a pune organismul în acord cu situația, deci de a adapta, de a regla conduita umană” având “rol în susținerea energetică a activității” (ibidem., p.73).

Important pentru subiectul nostru este faptul că există o formă de învățare afectivă, ca o componentă a emoțiilor superioare, care se referă la raportul dintre așteptările emoționale ale subiectului și noutatea situațiilor de sarcină. (vezi Zlate M., 1991, p.75).

După Roșca, există o interacțiune între procesele cognitive și afectivitate, explicată prin acțiunea simpaticului și prin îmbunătățirea unor performanțe perceptive. De asemenea, gândirea este influențată pozitiv de emoții de intensitate medie, asociațiile de idei realizându-se mai ușor.

Pentru procesul de învățare, dintre funcțiile comunicării și limbajului, mai importante ni se par a fi: funcția de integrare a individului în mediul său (trăiește în colectivitate, ia poziție față de alții, se adaptează situațiilor, învață și ține seama de experiența altora), funcția de dezvăluire și autodezvăluire (îi cunoaște pe alții dar și pe sine însuși, își reorganizează percepțiile și atitudinile eronate) și funcția valorizatoare (afirmarea de sine) (vezi Zlate M., 1994, p.23).

Capitolul 3

Dezvoltarea proceselor psihice la copii de gimnaziu

Ursula Șchiopu și Emil Verza (1997) consideră că perioada pubertății este puternic marcată de procesul de creștere, precum și de o puternică maturizare. Această etapă de dezvoltare este formată din două substadii care variază de la o persoană la alta în ceea ce privește momentul de debut și durata de întindere, dar se succed în aceeași ordine și au o desfășurare similară:

etapa prepuberală (de la 10 la 12 ani);

etapa pubertății propriu-zise sau momentul culminant al pubertății (de la 12 la 14 ani).

3.1. Etapa prepuberală

După Ursula Șchiopu și Emil Verza (1997), etapa prepuberală este caracterizată prin intensificarea procesului de creștere, mai ales în înălțime, împreunp cu dezvoltarea importantă a caracterelor sexuale secundare. Fetele cresc semnificativ în înățime în această perioadă, media fiind de circa 22 cm, în timp ce băieții cresc semnificativ în înățime puțin mai târziu, la vârste de peste 12 ani, când creșterea lor în înălțime este foarte accelerată. Perioadele de creștere sunt acompaniate de stări de fatigabilitate, nervozitate și cefalee, iar comportamentul este schimbător, oscilând între momente de exuberanță și momente de apatie. Totodată, conduitele puberului se încarcă de stări conflictuale ce se pot crea pe efectele acestor momente de lene, care determină admonestări atât în familie, cât și în școală – deși au o geneză complexă de cele mai multe ori.

Intrarea într-un nou ciclu de școlarizare cu noi cerințe și solicitări din ce în ce mai variate, contactul cu noi ”modele umane” de profesori, mai diferențiate, modele de lecții de o mare diversitate, constituie pentru etapa prepuberală o schimbare generală a cadrului de desfășurare a învățării școlare.

La aceasta se adaugă un grad de intelectualizare afectivă în școală, care întărește sentimentul de apartenență la generație și fundamentează experiența intimității prin prietenie și colegialitate ca și prin solidarizări în situații critice, dar și agresivitatea.

În cazul acesta se adaugă discreta modificare a statutului de elev, fapt care atrage antrenarea în activități obștești mai responsabile și adeseori activități specifice tineretului – cu copii mai mici și mai mari. Antrenarea în formații artistice, în cercuri tehnice, în concursuri de fizică, literatură, etc. pe școală apoi pe județe creează experiența competițiilor și o înțelegere mai largă a valorii activităților efectuate, ca foarte bună, mediocră sau slabă. Incertitudinea pe acest plan, specifică majorității copiilor din primele clase, dispare. Prin toate acestea se câștigă statutul de elev bun, slab sau mediocru, ceea ce determină formarea și consolidarea conștiinței de sine (Șchiopu, U., Verza, E., 1997).

În cadrul familiei, puberul este tratat ambivalent din punct de vedere ak cerințelor care i se adresează, fiind tratat uneori ca un copil, alteori i se atribuie ieșirea din copilărie, ceea ce crează reacții diferențiate (Popescu-Teiușan, M., 1943), după împrejurări. În orice caz, încep să apară mai frecvent atitudini de opoziție în ceea ce privește incertitudinea legată de rol și status, copilul aflat la pubertate fiind din ce în ce mai atașat de grupul de prieteni, unde se simte în securitate și este acceptat așa cum este.

Sub influența creșterii experienței, a realismului ca și a confruntării cu puseul de creștere, puberul începe să se simtă neliniștit, nesigur de sine, adesea agreând soluții de împăcare a cerințelor ce se manifestă față de el, considerând ca dominante cerințele grupului și cele școlare. Condițiile mai sus descrise lărgesc însăși condiția internă a „independenței” și „libertății spirituale”. La 11 ani copilul începe să aibă inițiative, alegându-și el însuși regimul de independență. Totodată crește integrarea în grupul de copii de aceeași vârstă (colegi) în care el se simte nu numai securizat, dar și puternic, plin de inițiative (Șchiopu, U., Verza, E., 1997).

După aceeași autori, diferențieri subtile încep să apară în conduitele din clasă, se crează o discretă distanțare între fetițe și băieți și o competiție, încărcată de forme ușoare de rivalități între aceștia.

3.2. Etapa pubertății propriu-zise

După U. Șchiopu și E. Verza (1997), pubertatea propriu-zisă (sau momentul culminant al pubertății) se întinde pe intervalul de la 12 la 14 ani, fiind marcată de un puseul de creștere, vizibil în cazul fetelor în intervalul 11-13 ani și în cazul băieților în intervalul 12-14 ani. După vârstele-limită ale puseului, creșterea încetinește și continuă ulterior lent, mai mulți ani (până la 24 – 25 de ani uneori). După C. Launay (1965), creșterea are loc mai ales în ceea ce privește statura, nefiind uniformă pentru toate părțilr corpului, debutând prin alungirea extremităților, urmate de articulații și apoi de trunchi. De fapt creșterea are loc mai ales pe seama lungirii trunchiului (totuși băieților mai întâi le rămân mici pantalonii și apoi cămășile), producându-se simultan alungirea taliei și dezvoltarea umerilor, precum și dezvoltarea semnificativă a masei musculare la băieți, care nu este însă acompaniată de creșterea organelor interne. În intervalul 12-14 ani, are loc dezvoltarea craniului, dentiției definitive și oaselor mâinii.

În această etapă și sistemul nervos parcurge schimbări importante deoarece crește masa creierului și se complică structura funțională internă, îndeosebi funcțiile scoarței cerebrale. În acest context schimbător și profund restaurator, spre deosebire de ceea ce se întâmplă în copilărie când dezvoltarea se face „unitar” pe toate laturile personalității, la pubertate unitatea și proporția nu se mai păstrează (Ricman, M., 1988).

Maturizarea sexuală acompaniază această creștere intensă, manifestată prin maturizarea organelor de reproducere, dezvoltarea caracterelor sexuale secundare, apariția pilozității, schimbarea vocii și punerea în funcțiune a glandelor sexuale, exprimată la fete prin apariția ciclului menstrual și la băieți prin prin apariția primelor ejaculări spontane și schimbarea vocii (Șchiopu, U., 1979).

Între momentul de vârf al puseului de creștere și începutul maturizării sexuale există un interval de circa 8-9 luni, dar aceste aspecte sunt puternic interconectate.

Creșterea și maturizarea sexuală sunt acompaniate de apariția unor stări de disconfort, cauzate de dureri osoase și musculare, precum și trăirea negativă în plan subiectiv al aspectului corporal, ca urmare a creșterii neuniforme a segmentelor corpului. Alte aspecte neplăcute sunt reprezentate de apariția acneei, a transpirațiilor abundente, precum și a sensibilității pielii condiționată emoțional, constând în tendința de a roși sau de a păli în anumite situații. Aceste aspecte produc neliniște puberului, care este incapabil astfel să ascundă anumite lucruri de care se jenează. În fine, tabloul discomfortului psihic este suplimentat de creșterea gradului de stângăcie în mișcări și reacții, determinată de neajustarea mișcărilor la proporțiile modificate ale corpului aflat în creștere intensă.

Pe fondul discomfortului psihic prezentat, la puberi se remarcă modificări ale limbajului, aluzii cu substrat sexual, cu tente de agresivitate care se manifestă uneori și la nivelul conduitei.

Tinerele fete trec în această etapă a pubertății propriu-zise prin două faze demarcate de către Rousellet:

Femeia-copil este caracterizată prin timiditate, dar și prin exuberanță, este afectuoasă și are tendința de a idealiza anumite personaje cunoscute. De asemenea, în această etapă apar trăiri emoționale complexe, de jenă sau inferioritate.

Femeia-adolescent – dezvoltarea treptată a feminității, intuirea efectelor acesteia, discretă întâi, apoi mai accentuată, fac ca tânăra fată să devină ușor provocatoare, stăpână pe sine fără complexe de inferioritate.

De altfel, momentul post-puberal este de trecere și în același timp puțin diferențiabil de momentul începerii adolescenței (Șchiopu, U., Verza, E., 1997).

Principalele caracteristici ale vieții cotidiene și ale dezvoltării specifice perioadei pubertare pot fi sintetizate succint astfel:

3.4. Portretul psihologic al copilului la vârsta pubertății

Pubertatea reprezintă o etapă caracterizată prin profunde transformări la nivelul trăsăturilor de personalitate, constituie vârsta achiziționării unor noi statusuri sociale importante, a obținerii buletinului de indentitate, a acordării de responsabilități. După P. Mureșan, în jurul vârstei de 14-15 ani se dezvoltă conștiința cetățenească, conturându-se treptat identitatea sa politică și juridică.

În jurul vârstei de 10-12/13 ani are loc ieșirea din a treia copilărie și intrarea în vârstele de trecere (pubertatea și adolescența) spre vârstele adulte. După Ursula Șchiopu și Emil Verza (1989), pubertatea este o etapă apropiată de anii copilăriei când încă se mai păstrează caracteristicile de mentalitate ale universului copilăriei, un fel de optimism exaltat, o lipsă de griji și o trăire intensă a momentului prezent, ca și o foarte mare credibilitate, disponibilitate afectivă mare, atașament complex față de persoanele iubite, relații prietenești fără prea mari complicații și stabilitate, trăire din plin a fiecărui moment existențial.

În completarea celor spuse, remarcăm afirmația lui M. Debesse: „prea adeseori copilul, dar mai ales puberul și adolescentul, are tendința de a-și face o filosofie fatalistă, care îl dispensează de elanul de a schimba ceva din comportamentul său”.

Fatigabilitatea particularităților psihologice face din tânărul care este marcat de conflicte psihologice un individ sensibil și impresionabil, vulnerabil emoțional și incapabil de efort voluntar îndelungat, nehotărât și influențabil, ca și neorganizat și neangajat în activitate, menționează Ursula Șchiopu și Emil Verza (1989).

Din punct de vedere psihologic, pubertatea este o perioadă din viață caracterizată printr-o serie de schimbări cu caracter cognitiv, afectiv și comportamental:

dezvoltarea unor raporturi mai mature cu prietenii de ambele sexe;

dobândirea și conștientizarea identității sexuale cu caracter feminin sau masculin;

realizarea unei independențe emoționale față de adult;

pregătirea pentru dobândirea rolurilor sociale ale adultului;

încercarea de asimilare a ununi comportament social responsabil, conștient de exigențele normativității;

dobândirea unui set de valori și a unui sistem etic propriu – care acționează ca o formă de „ideologie” ce ghidează conduita (Rădulescu, S., 1994).

Personalitatea poate manifesta contradicție și conflict, ea formându-se și dezvoltându-se prin însuși acest conflict și căutare permanentă de soluții de ieșire din situația plină de contradicții. Nicio teorie a trăsăturilor de personalitate nu poate fi întemeiată dacă nu se ia în considerare și nu se explică variabilitatea conduitei unei persoane. Trăsătura poate fi desprinsă din aceea că ea este o forță psihică directoare și constantă care determină comportamentul activ și reactiv al individului.

După Ursula Șchiopu, la pubertate apare pudicitatea, o rușine a copilului de a se arăta gol în fața părinților. Autoarea recomandă să fie respectat acest sentiment de jenă față de acest corp nou și necunoscut pentru puber. Tot acum începe să se impună conștiința de sine și simțul onoarei ca expresie a identității de afirmare.

În ceea ce privește latura morală a personalității, Jean Piaget (1980) menționa că la pubertate, trecerea de la ascultarea necondiționată a adulților (părinți, profesori) la cooperare marchează un progres în dezvoltarea trăsăturilor morale de personalitate. Dacă puberul, alături de frații sau prietenii săi, descoperă o societate care dezvoltă nevoia sa de cooperare și de simpatie mutuală, se va crea în el o morală de tip nou, o morală a reciprocității și nu a obedienței. Aceasta, spune Piaget, este adevărata morală a intenției și a responsabilității subiective, ci nu realismul moral ca produs rezultat din constrângere sau forme primitive de respect necondiționat față de adultul care își impune propria morală.

Pentru dezvoltarea optimă a trăsăturilor de personalitate, puberilor trebuie să le cultivăm gustul și respectul pentru muncă, să îi antrenăm în jocuri și sport, să le cultivăm tendințele și activitățile artistice, relațiile interpersonale pozitive, lectura adecvată vârstei, ca și activitățile recreative cu caracter instructiv.

Capitolul 4

Caracteristicile emoțiilor pentru perioada ciclului gimnazial din școală

Emoțiile

Emoțiile se manifestă printr-o serie de caracteristici calitative și cantitative, prin care pot fi studiate, măsurate și clasificate. Principalele caracteristici ale emoțiilor sunt reprezentate de: referențialitate, polaritate, durată, intensitate, transformabilitate inversă și ambivalență.

În concepția introspecționistă, se considera existența unei scheme formate din trei elemente: emoțiile (trăiri afective interioare, intense și spontane), sentimentele (se aseamănă cu emoțiile, dar sunt stabile, durabile și mai puțin intense), pasiunile (se diferențiază și de emoție și de sentiment – sunt intense și de durată mai lungă).

Psihologia comportamentului și psihofiziologia au elaborat un tablou puțin diferit al formelor vieții afective; emoția este privita ca o structură de comportament declanșată de un ansamblu de cauze directe și indirecte, care persistă un timp mai îndelungat după încetarea stimulului, și, ca urmare devine o forță motivațională puternică a comportamentului individual.

Clasificarea cea mai bună din punct de vedere al complexității ariei de acoperire a diversității formelor afectivității este cea multicriterială. Criteriile pot fi: gradul de complexitate; succesiunea genetică; efectul asupra activității curente.

Potrivit criteriului complexității, avem: emoțiile primare sunt reprezentate de stările organice și afectele; emoțiile propriu-zise; sentimentele; pasiunile; dispozițiile integrate globale.

Dispozițiile organice acompaniază anumite stări fiziologice, care pot fi de sănătate, boală, sexuale, de fatigabilitate etc., având rolul de a face persoana conștientă de starea mediului intern și activează anumite comportamente compensatorii. În cazul anumitor boli, apar stări emoționale caracteristice. Astfel, bolile cardiovasculare produc apariția anxietății, tensiunii și neliniștii, anumite maladii pulmonare sunt însoțite de stări euforice și excitabilitate, afecțiunile gastrointestinale generează stari ipohondriace etc.

Afectele sunt manifestări emoționale de tip exploziv, cu apariție bruscă, de scurtă durată, cu desfășurare unipolară, însoțite de expresii si manifestări haotice și de amplitudine mare. Apariția afectelor coincide cu momentul în care trăirea emoțională are o intensitate maximă, caracterizându-se prin nespecificitate, la fel ca în cazul senzațiilor. În cadrul continuumului emoțional, ele pot fi atât pozitive, cât și negatice. Afectele de semn pozitiv includ bucuria, euforia, râsul, iar cele de semn negativ includ panica, plânsul, groaza. Apariția afectelor produce o îngustare a câmpului conștiinței, producând slăbirea autocontrolului, fiind caracterizate ca regresii spre comportamente inferioare, implicând reducerea controlului conștiinței.

Emoțiile propriu-zise fac parte din viața obișnuită, caracterizându-se printr-o intensitate moderată, fiind controlabile, rezultând din reflectarea corespunzătoare a relației dintre trăsăturile stimulului și trăirile interioare ale persoanei. Emoțiile propriu-zise se caracterizează ărin nuanțare și individualizare, neexistând elemente de nespecificitate ca în cazul afectelor. Ele au un semn aflat în concordanță deplină cu semnificația obiectuală, necaracterizându-se prin inversări sau oscilații nemotivate. Acest tip de emoții influențează conștiința, dar nu produc dezintegrarea acesteia sau îngustarea câmpului său, fiind controlate prin autoreglajul voluntar.

Emoțiile propriu-zise sunt modelate socio-cultural, având o condiționare specifică, ceea ce produce diversificarea și șlefuirea conținuturilor lor. Prin intermediul factorilor socio-culturali, ele sunt legate de sistemele de valori ale persoanei, având o specificitate umană. Datorită polarității sale, emoția realizează selecția și integrarea conținuturilor socio-culturale, având un rol central în cadrul vieții psihice umane și în organizarea sistemului de personalitate.

Sentimentele sunt forme afective caracterizate prin complexitate, având intensități mai scăzute decât emoțiile, dar durată mult mai mare. Emoțiile se pot manifesta în relație cu orice obiect, dar sentimentele reflectă exclusiv semnificațiile sociale, interpersonale și valorice, în formarea lor fiind implicate și sistemele cognitive superioare, care servesc ca bază pentru selectarea alegerilor.

Sentimentul face parte din structura atitudinilor, având un rol determinant în cadrul acestora, fiind el însuși o atitudine. Prin contactul direct sau mijlocit cu obiectul sentimentului se produc anumite trăiri emoționale, iar după încetarea acestui contact, sentimentul reintră în stare latentă, coordonând și susținând comportamentul față de obiectul său.

Sentimentele alcăuiesc sisteme unitare, între ele stabilindu-se o serie de raporturi de alternanță și de subordonare, existând unul sau două sentimente dominante care au impact asupra conduitei și personalității.

Pasiunile reprezintă modalități afective caracterizate prin complexitate, caracterizate prin intensitate crescută și durată mare, în cadrul lor fiind prezente permanent elementul motivațional, care produce o atracție irezistibilă a comportamentului persoanei către obiectul lor. Obiectul pasiunii este pus în centrul universului persoanei, dispariția lui fiind trăită dramatic și afectând semnificativ personalitatea. În cadrul pasiunii, obiectul acesteia este singurul aspect important, restul aspectelor fiind mult minimalizate.

Emoțiile sunt fenomene afective fundamentale care apar sub două forme: reacții primare, spontane – emoții primare, similare uneori cu afectele; reacții complexe – emoțiile propriu-zise, care au o intensitate variabilă și o durată scurtă. Este vorba despre: bucurie, tristețe, admirație, dispreț, speranță, deznădejde, satisfacție, indignare față de o situație, un obiect sau mai ales ceilalți semeni.

R. Plutchik consideră că sunt opt emoții de bază: teama, surpriza, tristețea, dezgustul, furia, anticiparea, acceptul și bucuria, iar restul rezultă din combinarea acestora.

Afectivitatea la vârsta pubertății

Unii adolescenți pot trăi ceea ce St. Hall, părintele hebeologiei (cercetarea științifică a vârstei tinereții) a denumit, în urma studiilor sale de la începutul secolului, ca fiind „furtună și stres”.

Fie că sunt stări depresive sau de confuzii și anxietate, este cert că perioada nu este una a „păcii și calmului”.

Trăirea acestei vârste este mai puțin alarmantă decât stereotipului ce i se atribuie. Oamenii văd adolescentul în general sub influența unor imagini deformate, stereotipii care se pot forma foarte ușor, sub influența unor factori cognitivi, motivaționali și sociali (Cernat, I., 2005, p.235).

Majoritatea copiilor au probat un traseu evolutiv în limitele crizelor normale ale vârstei fără perturbări sau tumult emoțional.

Impulsivitatea, necenzurată încă suficient de autoinhibițiile impuse de normele sociale, poate fi la originea fenomenelor de vandalism cu care școala începe să se confrunte într-o măsură mai mare. Metafora cea mai potrivită a acestei etape ar fi aceea a cactusului extrem de țepos, dar care a ajuns să îmbrace această haină „nesuferită” tocmai pentru a-și apăra fragilitatea interioară.

Un loc aparte în universul emoțional al adolescentului îl ocupă dragostea care își complică conținutul și manifestările în funcție de obiecte mult mai diversificate – familie, colegi etc.

În relația cu sexul opus experiența afectivă se nuanțează și se impregnă de trăiri noi și extrem de complexe. Sexualitatea se socializează profund.

Metafora cea mai potrivită a acestei etape ar fi aceea „a cactusului extrem de țepos, dar care a ajuns să îmbrace această haină „nesuferită” tocmai pentru a-și apăra fragilitatea interioară” (Cosmovici, I. și colaboratorii, 1999, p. 49).

Sub influența sentimentelor și a pasiunilor V. Pavelcu arată că se produce o transfigurare a obiectelor și persoanelor cu care subiectul vine în contact, ceea ce îi permite să-și proiecteze trăirile emoționale. Acest fenomen, coincide, după Pavelcu, cu așa numita cristalizare afectivă ce se poate realiza atât prin nașterea sentimentelor pozitive, cât și a celor negative. Tot el mai spune că eu-l apare într-o nouă postură, dictată de apartenența de sex. Se începe prin trăirea contrastelor și se continuă prin aspirația spre armonie. (Pavelcu, V., 1999, p.254).

Capitolul 5

Caracteristicile stresului la copiii din ciclul gimnazial

5.1. Stresul

Stresul poate fi descris în termeni biologici, psihosociali, culturali etc, dar a fost definit de cele mai multe ori prin reacția indivizilor la anumiți factori. Astfel stresul este o “reacție psihologică la solicitările inerente ale factorilor de stres, care are potențialul de a face o persoană să se simtă tensionată și anxioasă” (Johns, G., 1998, 435). Sau “stresul este o reacție firească a organismului nostru care survine ori de câte ori trebuie să facem un effort pentru a ne adapta unei situații” (Lelord, F., Andre, C., 1998, p. 125).

Stresul este privit de alți autori și ca o forță care produce o tensiune urmată de o deformare a obiectului asupra căruia s-a exercitat (Stora, J.B., 1999, p. 11).

Starea de stres a fost studiată pentru prima oară în mod științific de către profesorul Hans Selye care a cercetat reacțiile cobailor la factorii negativi de mediu – căldura, frigul sau zgomotul escesive, injectarea unor substanțe iritante, suprasolicitarea musculară și emoții ca frica, frustrarea, mânia.

Concluziile lui au subliniat o reacție comună la factorii de stres: în primul moment are loc o mobilizare totală a sistemului endocrin și o reducere temporară a eficienței organismului până la punerea în funcțiune a forțelor care să asigure mobilizarea și adaptarea la stres (Rașcă, L., Deaconu, A., 2002, p. 57). Astfel, într-o a doua fază, devine posibilă adaptarea și rezistența la factorii de stres prin secretarea adrenalinei și nonadrenalinei. Acești hormoni intră în circuitul sanguin și împiedică diverse modificări care pot avea loc și care ar dăuna stării de sănătate a organismului.

Selye consideră că organismul are o energie limitată de adaptare, fiecare reacție la stres consumând o parte din această prețioasă resursă. Din acest motiv adaptarea la stres nu poate continua la nesfârșit, ea fiind urmată la un moment dat de o a treia fază a reacției la stres: starea de colaps. Această a treia fază se instaurează atunci când energia de adaptare se epuizează, luând forma unor suferințe fizice sau psihice.

În urma acestor cercetări Selye definea stresul ca fiind rezultatul acțiunii unui agent fizic și/sau psihologic și/sau social. Iar stresul este în același timp stresorul (sau agentul stresului) cât și rezultatul acestei acțiuni în diferite dimensiuni individuale (Stora, J.B., 1999, p. 11).

Stresul psihic este o stare a organismului care rezultă din interacțiunea, confruntarea unică sau repetată a individului cu situația. Stresul psihic presupune confruntarea individului cu o situație care amenință buna sa stare, integritatea persoanei, subiectiv și obiectiv situația stresantă solicită organismul până la sau dincolo de limitele posibilităților individului de a-i face față. În aceste situații se pun în funcțiune mecanisme de adaptare, se mobilizează rezerve, se elaborează mijloace cu ajutorul cărora individul încearcă să facă față situației și de cele mai multe ori reușește. Starea de stres nu se reduce la faza de șoc, de dezorganizare ci cuprinde și răspunsurile compensatoare, eforturile adaptative, tendințele de a restabili echilibrul.

Starea de stres ia naștere după S.B.Sells în următoarele condiții: când individul se găsește în situația de a răspunde la circumstanțe pentru care nu este pregătit; consecințele eșecului, ale incapacității de a răspunde eficient prezintă importanță angajării individuale și de evaluarea de către individ a consecințelor incapacității sale de a face față situației (Floru, R., 1974, p. 95).

În majoritatea cercetărilor stresul este măsurat în termeni de ”solicitare” din partea mediului adresată individului și în termeni de răspunsuri negative ale acestuia la solicitările externe. Stresul apare ca un agent extern resimțit de un individ într-un spațiu, timp dat, pentru a-i face față acesta pune în joc măsuri de apărare mentale însoțite simultan de automatisme biologice.

Definirea stresului ca răspuns sau ca stimul a suscitat rezerve sau critici deoarece aceste modele apar ca unilaterale, nu explică decât în parte problematica vastă a stresului și ignoră diferențele interindividuale.

O altă perspectivă asupra stresului este aceea prin care stresul este definit ca o interacțiune între individ și mediu. Conform acestei definiții, tributară teoriei cognitive elaborată de autorii americani stresul este considerat drept un dezechilibru intens perceput subiectiv, dintre cerințele impuse organismului și capacitatea sa de răspuns.

Ca o concluzie stresul reprezintă deci o stare a organismului care rezultă din interacțiunea, confruntarea unică sau repetată a individului cu situația care îi amenință integritatea; subiectivă și obiectivă, situația stresantă solicită organismul până la sau dincolo de limitele posibilităților individului de a-i face față.

5.2. Stresul școlar în perioada pubertății

Școala înarmează pe elev cu un sistem coerent de cunoștințe, de priceperi și deprinderi, în măsură să le asigure un larg orizont de cultură precum și integrarea ulterioară în viața socială. Însușindu-și cunoștințe și deprinderi în procesul de învățământ, elevul primește în mod sistematic informații cu privire la rezultatele și calitatea muncii sale. Aceste informații, elevul le primește de la profesori sub forma notelor și aprecierilor verbale. Ca urmare, elevul înțelege foarte repede că este important nu numai ce face el în școală, dar și ceea ce gândesc alții, în primul rând profesorii, despre randamentul și conduita sa. Aprecierea și notarea constituie nu numai o latură obișnuită, curentă a muncii, ci și un moment important care influențează dezvoltarea psihică a elevului.

Principalul factor de apreciere al elevilor este cadrul didactic. Lipsa acestei aprecieri poate provoca stări psihice deprimante care-l demoralizează.

Aprecierea are un dublu aspect: are rolul de a influența dezvoltarea intelectuală, prin evidențierea nivelului la care se situează elevul; pe de altă parte, influențează sfera afectiv volitivă, prin intermediul trăirii nemijlocite a succesului și eșecului;

În felul acesta, aprecierea pedagogică contribuie la formarea aspirațiilor, intereselor și atitudinii elevilor. Profesorul este inventatorul situațiilor mobilizatoare, complexe și stimulatoare ale nevoii de a învăța. Prin modelul său de instruire, el alege, proiectează și induce în dispozitivul învățării sistemul condițiilor care activează și reglează afectiv condiția de căutare și achiziționare a cunoștințelor.

Unii elevi simt uneori că nu dispun de suficiente cunoștințe pentru a formula un răspuns bun la lecție, că fondul lor operațional este extrem de sărac pentru a permite rezolvarea cu succes a unei situații problematice și, astfel, ei intră în panică, devin agitați, nervoși.

Există mai multe cauze ale acestei stări stresante, printre care: o învățare nerațională și neeșalonată în timp, anumite evenimente provocate în mediul familial, etc. în acest caz, conduita elevului trebuie susținută din afară cu ajutorul unor întăritori noncognitivi, cum ar fi: încurajare, îndemn, recompensă, mustrare, penalizare prin notă.

Munca de învățare este influențată de o seri de factori interni și individuali: componentele motivaționale, de ordin afectiv, al sentimentului și insuccesului, nivelul de aspirație format în funcție de capacitatea de autoestimare.

Sunt multe cadre didactice inventive și devotate elevilor, care prin inteligența și pasiunea lor reușesc să găsească procedeele pedagogice cele mai adecvate predării. Ei sunt cei care cultivă în mod real curiozitatea epistemică. Cadrul didactic care limitează „activitatea” elevului la perceperea pasivă a lecției și reproducerea fidelă a cunoștințelor, notând capacitatea de „ascultare” și de imitare, reproducere, poate induce o serie de factori stresanți elevilor care acumulează cunoștințele pe baza memoriei logice și nu a memoriei mecanice de care uzează unii elevi. Există o serie de cadre didactice ale căror lecții sunt deosebit de plictisitoare și monotone, ei determinând astfel, involuntar, fuga elevilor e la ore, deplasarea interesului de la activitatea școlară asupra altor activități. Pentru îndepărtarea factorilor stresanți este necesar a stabili o colaborare optimă elev-cadru didactic. Profesorul este chemată să ajute elevul să privească obiectiv propria persoană și situația socială în care se află, să-i ofere căi accesibile de ieșire din impas și să-i creeze apetitul pentru munca de învățare.

Eficiența învățării nu depinde exclusiv de existența aptitudinilor intelectuale, ci de deprinderea de a învăța, de voința și de străduința depusă pentru a asimila noi cunoștințe. Starea de sănătate a întregului organism, furnizorul energiei indispensabile oricărei activități și echilibrul funcțional a tuturor compartimentelor psihice, participă nemijlocit la eficiența efortului investit în această direcție.

Factorul „timp” exercită un rol stresant atât asupra elevului care învață cât și asupra oamenilor care desfășoară o activitate. Obligativitatea de a rezolva probleme numeroase și variate, complexe, într-un interval relativ scurt, scadentele fixe, „termenele fatale” măresc caracterul stresant al fiecărei solicitări în parte. „Criza de timp”, „presiunea timpului” intervin adesea în munca de învățare datorită lipsei de organizare și eșalonare a sarcinilor pe care le au (Floru, 1974)

Rolul factorului temporal în stres privește atât ritmul accelerat al schimbărilor cu consecințe asupra deciziei și execuției, cât și durata solicitării interferența cu periodicitatea muncii și repaosului, măsura în care elevul poate anticipa această durată. Toleranța la stres este mai mare dacă subiectul poate prevedea limitele temporale ale acțiunii factorilor stresanți chiar dacă intensitatea lor este mai mare.

O altă seri de cauze provocatoare sunt: scăderea capacității de concentrare a atenției pe termen lung; predominanța memoriei mecanice; gândire „dezlânată”, dezorientată; diminuarea rezistenței la oboseală. Datorită acestor cauze elevul se mișcă anevoios în sarcina de învățare, parcă în „ silă”, fiind gata oricând să piardă contactul cu ea și să „demisioneze” din câmpul ei o perioadă, ceea ce va duce la obținerea unor rezultate scăzute. Învățarea poate deveni pentru elev o experiență care îi lasă un gust amar, neplăcut și care-i dă un sentiment de împovărare și poate da uzura psihică prematură. În acest caz, elevul trebuie să-și recapete bucuria de a învăța, acel sentiment tonic care să dăinuie și care să justifice sensul energiei investite în opera acumulării de cunoștințe pentru găsirea unui loc de muncă mult dorit.

Trebuie înlăturate barierele de sens și sentimentul de neâncredere al elevului dezvăluind rezervele memoriei și cogniției sale, provocate și întreținute emoțiile pozitive, înlăturarea stresului, a sursei bolii, plictiseala, indiferența.

Demersul de ameliorare trebuie început prin participarea unor restructurări în câmpul obiectivelor de învățare și a structurii situației de interacțiune dintre metoda profesorului și a elevului pentru a nu-i crea elevului obsesii, fobii traumatizante, lăsându-l să cadă neajutorat în „capcanele” anume puse pe traseul învățării și nici a-i prilejui trăiri facile de pe urma confruntării cu niște sarcini banale, nearticulate, lipsite de obstacole. A crea elevului situații mobilizatoare complexe, care îi permit să se manifeste activ, să lucreze, să experimenteze, se emită ipoteze, să caute dovezi, să construiască argumente, să participe într-o anumită măsură la descoperirea, crearea părților componente ale noilor cunoștințe – acestea să se urmărească.

Elevul trebuie să descopere și să încorporeze atractivul și interesantul și să facă din el temei, mobil, motiv intern al confruntării învățăturii dincolo de schema îngustă a cerinței situației prezente, în sfera actelor exploratorii, ce se întrețin și se satisfac prin ele însele.

Capitolul 6

Gestionarea emoțiilor și stresului în perioada ciclului gimnazial din școală

6.1. Managementul stresului

Stresul nu poate fi eliminat deoarece este rezultatul reacției noastre de adaptare la madiul înconjurător și, evident, nu ne putem rupe de mediul în care trăim. Putem însă controla stresul și să conviețuim cu el, putem accentua efectele pozitive ale eustresului și reduce efectele negative ale distresului.

Controlul stresului se poate realiza și prin folosirea puterii gândirii pozitive. Performanțele noastre fizice și intelectuale sunt în mare măsură determinate de condiția noastră emoțională iar aceasta este reglementată de procesul de gândire Mai mult, există o puternică tendință în natura ființei umane de a deveni ceea ce își imaginează că este sau se așteaptă să fie. Aceasta poate să însemne atât autodezvoltare c și autolimitare. Dacă gândim despre noi înșine și derspre ce ne încojoară în mod negative, acțiunile și comportamentele noastre vor tinde să fie negative. Adoptând o gândire pozitivă, lumea din noi și cea din jur va căpăta o altă culoare, alte sensuri. Gândirea negativă neagă, distruge, gândirea pozitivă dezvoltă, creează.

Gândurile pozitive, expectățiile positive, cuvintele positive, de încredere, curaj, îndrăzneală și hotărâre animă spiritele, entuziasmează și declanșează acțiunile. Alături de o imagine pozitivă despre sine, de încrederea în sine, acestea vor conduce la success.

Puterea gândirii pozitive constă în faptul că ne modelează comportamentul și reacțiile, atitudineile, percepțiile și motivațiile. Comunicarea pozitivă constituie una din exteriorizările importante ale gândirii positive. Cu ajutorul puterii acestei gândiri positive putem controla stresul.

Sfaturile sociologului A. Lazăr pentru a controla stresul sunt:

Să cultivăm practicile personale care mențin sănatatea psihică și fizică, să eliminăm deprinderile nesănătoase cum ar fi fumatul și consumul de alcool;

Să ne autoevaluăm continuu și în mod pozitiv persoana și activitatea, gândindu-ne la ceea ce este bun, la ceea ce am făcut bine. Să ne autoevaluăm însă la adevărata valoare, fără subestimări sau supraestimări pentru a evita, pe de o parte lipsa de curaj în “atacarea” vieții, iar pe der altă parte decepțiile;

Să ne străduim sa acordăm lucrurilor și evenimentelor exact importanța pe care o au, fără a exagera. Să deosebim ceea ce este cu adevărat esențial de ceea ce nu este;

Să invățăm să rezolvăm probelmele pe rând, în ordinea importanței lor, fără a intra în panică. Până la urmă totul se rezolvă într-un mod sau altul;

Să ne bucurăm de ceea ce ne înconjoară, șa găsim satisfacție, încântare și destindere în muzică, în privitul unui tablou sau al unui colț de natură, în cititul unei cărti;

Să facem ceva pentru alții poate contribui la înlăturarea concentrării excesive pe propriile problem, considerându-ne pe noi înșine și problemele noastre dintr-o altă perspectivă. Același effect îl poate avea și discutarea problemelor noastre cu alții, cu personae de specialitate. “descărcându-ne” sufletul lasăm în urmă povara care ne apasă.

6.2. Gestionarea stresului la elevii de gimnaziu

În viața curentă stresul este rareori declanșat de un singur factor; ceea ce predomină este acțiunea cumulată a diverșilor agenți stresori. Foarte puțini oameni sânt supuși unei singure categorii de influențe, având de dat o singură categorie de răspunsuri; aspectul cantitativ al situației stresante are în vedere nu numai intensitatea excesivă ci și multitudinea solicitărilor. Elevii sunt nevoiți să facă față atât obligațiilor școlare, directe, curente, cât și celor prevăzute; au de răspuns cerințelor cu caracter mai larg, social, obștesc, cât și celor de ordin mai restrâns, familial. Există grade mai mari sau mai mici de solicitare după cum există niveluri diferite ale răspunderii, ale deciziei, dar factorul „multiplu” întră în joc în imensa majoritate a cazurilor și nu poate fi evitat. Pe un fond de supraâncordare, evenimente de minimă importanță pot provoca reacții exagerate.

Există un stres de supraâncordare dar și un stres de suprasolicitare. Un stres moderat antrenează și stimulează vitalitatea organismului. Caracterul nociv al stresului apare atunci când dereglările produse sunt prea ample, depășind capacitățile adaptative ale organismului.

Factorul uman este considerat ca fiind răspunzător de propria inadaptare. Fără a contesta "importanța”ecuației personale” care explica de ce în aceleași condiții un individ se adaptează cu succes, dar alții nu, să nu neglijăm și „factorul uman” ca determinant al stresului, prin care se înțelege ansamblul condițiilor de mediu specific civilizației moderne.

Pentru o bună evoluție a mediului educativ, nu este lipsit de importanță modul în care elevii percep evenimentele din viața lor. Comportamentul elevilor este dependent de educația primită. Indiferent de cum se conturează idealul educativ pe care instituțiile de învățământ sau societatea il propun, comportamentul elevului depinde și de modul cum reușește acesta să se integreze și să relaționeze în concordanță cu factorii de stres.

Punerea in valoare a disponibilităților elevilor poate fi favorizată sau împiedicată de factorul stres. În condițiile în care elevul acționează predominant un stres pozitiv, acesta va fi susținut și motivat să tindă spre ridicarea nivelului de aspirație și spre obținerea unor performanțe tot mai mari. Dacă stresul care acționează asupra lui dezvoltă însă valori negative, activitatea de învățare, rezultatele obținute, relația cu profesorii, colegii și societatea vor avea de suferit.

Reconsiderarea stresului negativ în stres pozitiv ar putea determina în mediul școlar o îmbunătățire semnificativă a rezultatelor și performanțelor elevilor. Acest lucru ar trebui dezvoltat de către instituțiile de învățământ, care ar trebui să investească în diminuarea stresului negativ care impiedică eficacitatea totală a procesului de predare-învățare.

În acest sens, problemele care ar putea ca prin redefinirea lor să scadă încărcătura de stres a elevului, sunt următoarele: flexibilizarea orarului; decongestionarea programelor școlare; curriculum diferențiat și personalizat; metode personalizate de evaluare; activități și materii practice care sî dezvolte resursele elevilor.

Primul aspect, flexibilitatea orarului, poate pune în valoare controlul centrat pe prroblemă, utilizându-se în acest sens strategia numită administrarea timpului. Această strategie poate elimina prin aplicarea ei presiunea timpului pe care elevii o resimt în timpul orelor de curs, presupunând administrarea eficientă a timpului și evitarea aglomerării pe o anumită secvență temporală. Stabilirea priorităților și îndeplinirea acestora este una din metodele eficiente de administrare a timpului, care persupune flexibilizarea orarului. Restructurarea duratei orelor de curs ar putea fi o variantă în această privință. Flexibilizarea orarului presupune acceptarea ritmurilor proprii și are un impact categoric asupra randamentului și a obținerii succesului școlar.

Decongestionarea programelor școlare se bazează pe instalarea controlului centrat pe problemă, în vederea înlăturării stresului și implică strategia numită evaluare cognitivă. Această strategie se concentrează pe situațiile care constituie factori de stres pentru elevi, în acest caz supraaglomerarea acestora. Eliberarea programelor școlare de caracterul stufos va solicita un consum psihic normal, lipsit de presiune, De asemenea profesorii și-ar putea adapta conținutul informațiilor la nivelul și nevoile reale ale clasei, nemaifiind obligați și constrânși să respecte planificările programelor școlare ce se bazează doar pe conținut.

Curriculum diferențiat și personalizat presupune atât aplicarea strategiei de evaluare cognitivă cât și cea de administrare a timpului, pentru a converti efectele stresului negativ. Strategiile respective propun flexibilizarea parcursului individual al elevului, având în vedere ritmurile proprii, această formă curriculară avantajând atât elevii care se înscriu mai lent în graficele de parcurgere a programelor, cât și pe cei care pot înainta mai repede. Un alt avantaj propus de acest sistem ar fi posibilitatea de a devansa în altă clasă. Se știe că sunt copii mult mai dezvoltați din punct de vedere psihic care se află în imposibilitatea de a-și eficientiza procesul învățării, fiind obligați să păstreze ritmul întregii clase în care se află.

Există mai multe soluții pentru a diminua și elimina stresul din mediul educațional, iar aceste sugestii cu privire la strategiile ce pot fi adoptate au în mare parte referire la profesori și la atitudinea pe care aceștia o adoptă față de elev. Instituțiile de învățământ au puterea de a le insufla tinerilor că au posibilitatea și șansa de a-și atinge orice ideal, de a deveni așa cum își doresc. Acest mod i-ar putea determina să-și asume eficient responsabilitatea actului învățării, nu din teama de a obține calificative irelevante poate pentru capacitățile lor.

Iar dacă rezistența la stres este dată de atitudinea pe care o avem față de evenimentele prin care trecem, atunci nu este imposibil să dobândim calitatea de a controla stresul. Soluții în aceste direcții se pot găsi multe iar noi trebuie doar să găsim contextul necesar prielnic implementării lor.

Capitolul 2

Concursuri și examene în învățământul gimnazial

2.1. Instrumente de evaluare utilizate în învățământul gimnazial

Evaluarea se poate realiza la niveluri diferite de învățământ urmărindu-se obiective diferite. Sistemul de învățământ este evaluat prin rezultatele educaționale obtinute. Un sistem care nu duce la rezultate deosebite va fi criticat. Evaluările interne vizează în primul rand performanțele la care ajung elevii la finalul unui ciclu de pregătire. Pentru a conduce spre aceste performanțe, se recomandă periodic să se realizeze evaluări, să se constate nivelul de performanță și să se propună măsuri.

La final de ciclu, performanța este măsurată prin examene. Acestă etapă este problematică și va presupune din partea școlii criterii de selecție. La final de ciclu sunt examinările locale cu cerințe unice, teze cu subiect unic. Unicitatea este văzută ca o condiție care să permită compararea rezultatelor. Notele sunt pe o scară da la 1 la 10 iar calificativele se aplică astfel: nesatisfăcător, satisfăcător, bine, foarte bine, excelent. Educația induce valori, repere iar evaluarea trebuie să fie o formă stimulativă care să motiveze.

Trebuie să se țină seama de cunoștințele anterioare și de relațiile cu celelalte discipline, fară a neglija caracteristicile generale și particulare ale elevilor, fiecare ins reprezintă o individualitate.

Evaluarea este o activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile despre starea unui sistem și rezultatele acestuia conducând la aprecierea lor pe baza unor criterii, a unor standarde prin care este evidențiată evaluarea sistemului. Pentru profesor e un proces continuu, ierarhizat prin care profesorul apreciază nivelul de performanță atins de elevi la disciplina predată și apelează la așteptările profesorului, la programa școlară, la standarde. Pentru elev evaluarea este mijlocul prin care acesta e perceput de către profesor și este recompensat.

După momentul în care este realizată evaluarea, există: evaluare inițială, evaluare pe parcurs și evaluare finală (sumativă). După metoda folosită, există: evaluare orală, evaluare scrisă, evaluare cu ajutorul mijloacelor IT. După persoanele care realizează evaluarea, există: internă (realizată de cei din școală) și externă (realizată de inspectori, teste naționale etc).

Metoda este calea prin care ne atingem obiectivele acțiunilor noastre. Din punct de vedere al evaluării, metodele sunt căile prin care obținem informații pe baza cărora măsurăm și apreciem rezultatele instructiv-educative. Metode de evaluare orală sunt: individuală sau frontală; făcută de profesor. Elevul primește feed-back-ul imediat, iar profesorul poate pune întrebări suplimentare elevului și elevul poate argumenta ceea ce susține. Această metodă presupune consum mare de timp, sunt dificil de selectat întrebările cu același grad de dificultate, iar elevii timizi sunt dazavantajați. Factorii care influențează rezultatul evaluării orale sunt: gradul de dificultate variabil al întrebărilor; starea afectivă a evaluatorului și a evaluatului; subiectivitatea evaluatorului.

Metoda de evaluare scrisă este utilizată sub diferite forme: extemporal, lucrare de control, teză, chestionar, teste, eseu, referat, teme pentru acasă, portofoliu, proiect, observare, fișă de evaluare, investigație. Avantajele constau în faptul că gradul de dificultate este același pentru toți elevii evaluați, anonimatul celor evaluați sporește gradul de obiectivitate, un număr mare de elevi sunt evaluați într-un timp scurt, iar aceștia sunt avantajați, deoarecepot reveni asupra răspunsurilor. Dezavantajele sunt următoarele: feed-back-ul nu vine decât din nota finală; în testele cu răspunsuri la alegere elevii pot ghici răspunsul; la evaluarea tip referat, eseu se poate copia; profesorul nu are posibilitatea de a se edifica deplin asupra achiziției elevilor.

Metoda de evaluare practică urmărește evaluarea și deprinderea activităților practice. Se realizează într-o mare varietate de forme în funcție de specificul disciplinei. Este o metodă de cunoaștere a elevului sub diferite aspecte: activități, comportamente, producerea unor activități. Presupune monitorizarea permanentă a elevului.

În evaluarea cu ajutorul calculatorului, elevul se autotestează, interacționează cu software-ul educațional. Principiile instruirii programate pe calculator sunt: principiul pașilor mici; principiul participării și învățării active; principiul repetării integrate și a întăririi cunoștințelor; principiul răspunsului ritmului individual de învățare; principiul asigurării programului gradat al informației; principiul conexiunii inverse (al feed-back-ului).

Examenele organizate în cadrul ciclului gimnazial în țara noastră pot fi examene obișnuite, examene semestriale, examene de încheiere a situației școlare, examene de diferență, examene de corigență și examene pentru înscrierea într-un nou ciclu de studii.

Examenele de corigență sunt destinate elevilor care au fost declarați corigenți la încheierea situației școlare, cât și celor care care au rămas corigenți în urma examenelor organizate pentru cei amânați. Pentru desfășurarea examenelor de corigență este organizată o sesiune specială.

Examenele de admitere în cadrul învățământului liceal sau profesional sunt organizate de către unitățile de învățământ, conform metodologiilor stabilite de Ministerul Educației și Învățământului.

În anumite condiții se pot organiza examene cu scopul înscrierii elevilor în clasa a V-a, acest lucru fiind posibil în situația în care: este vorba de instituții de învățământ care nu cuprind clase de învățământ primar și numărul cererilor de înscriere în clasa a V-a este mai mare decât numărul de locuri aflate la dispoziție; în cazul instituțiilor de învățământ cu profil specializat, de tipul celor sportive sau artistice, unde este nevoie ca aptitudinile să fie testate înaintea înscrierii; în cazul instituțiilor de învățământ unde se realizează organizarea de clase cu predare intensivă într-o limbă străină, cu scopul determinării nivelului de cunoaștere a acelei limbi, fiind scutiți de la aceste examene elevii care au susținut deja examene de competență lingvistică, în urma cărora au obținut minim o diplomă de nivel A1.

Cu excepția situațiilor descrise mai sus, se interzice prin lege susținerea de către instituțiile de învățământ a examenelor sau concursurilor de înscriere în ciclul gimnazial, precum și structurarea claselor în funcție de diverse criterii ierarhice privind elevii.

Examenele de diferență se derulează de obicei pe durata vacanțelor școlare, neaprobându-se reexaminarea în cazul acestui tip de examene pentru elevii care doresc să se transfere la o altă unitate de învățământ.

Examenele presupun probe scrise, orale și practice, în funcție de situație, cele mai comune fiind cele orale și scrise, acestea fiind caracteristice majorității examenelor. Probele practice sunt destinate disciplinelor care necesită acest tip de probe, ca o consecință a profilului lor, stabilirea acestor probe fiind, de obicei, atribuția directorului instituției de învățământ și a catedrei de specialitate, la fel ca și stabilirea celei de-a doua probe, care poate fi scrisă sau orală.

Evaluare elevilor în cazul tuturor examenelor este realizată de către cadre didactice specializate în domeniul respectiv sau, în anumite situații, de cadre didactice specializate în același domeniu curricular. În cazul examenelor de corigență, examinarea se realizează de către cadrul didactic care a predat respectiva disciplină, cu excepția situațiilor existenței unui conflict care poate afecta procesul evaluării, situație în care examinarea este realizată de un alt cadru didactic care predă aceeași disciplină.

Durata probelor scrise este de 90 de minute în învățământul gimnazial, începând din momentul scrierii subiectelor pe tablă sau al distribuirii foilor conținând subiectele. Proba scrisă este alcătuită din două variante de subiecte, elevul trebuind să trateze una singură, aleasă de el însuși.

Desfășurarea probelor orale presupune realizarea unui dialog între cadrul didactic și elevul examinat, pe subiectul expus în biletul de examen. Este obligatoriu ca numărul acestor bilete să fie dublu față de cel al elevilor, pe fiecare bilet găsindu-se două subiecte, elevul având posibilitatea de a schimba biletul o singură dată.

Cadrul didactic acordă o notă pentru fiecare probă susținută de elev, în cazul probelor orale sau practice notele fiind întregi, iar în cazul celor scrise putând fi și fracționare. Media finală la o anumită disciplină presupune realizarea mediei aritmetice a notelor obținute de elev la probele susținute, aceasta fiind rotunjită la cea mai apropiată notă, cu rotunjirea în beneficiul elevului a fracțiunilor de 0,50. Promovarea implică obținerea minimă a mediei 5,00 la fiecare disciplină de studiu, acestea participând la calcularea mediei auale.

Toate rezultatele sunt consemnate în catalog de către cadre didactice care realizează examinarea, la fiecare probă, precum și media finală, fiind semnate de cadrul didactic examinator.

2.2. Impactul emoțional al situațiilor de evaluare

Evaluarea joacă un rol important pentru profesori, elevi și părinți. Se iau în considerare doar aspectele relevante din perspectivă psihologică, lăsând la o parte aspectele docimologice ale problemei.

Problemele psihologice ale evaluării pot fi studiate prin raportare: la profesorii care evaluează; la elevii care sunt evaluați; la părinții pentru care evaluarea realizată de profesori este o modalitate de a stabili o legătură cu ei; la administratorii școlii care își fac pe acest fundament, o idee despre ce realizează profesorul; la comunitate în general, care, datorită evaluărilor, stabilește clasamente atât ale profesorilor, cât și ale liceelor (în funcție de rezultatele de la bacalaureat).

Activitatea educațională implică stabilirea unor relațiilor interpersonale, de a căror desfășurare depinde eficicacitate sa, în contextul unor interacțiuni cotidiene directe dintre elev și profesor. Pentru ameliorarea relației dintre elev și profesor trebuie să se aibă în vedere atât obiectivele educaționale, cât și psihologia copilului și adolescentului.

Între profesor și clasa de elevi apar două tipuri de atitudini: simpatie și încredere sau antipatie și lipsă de încredere. Există și cazul existenței unor atitudini de indiferență, din ambele părți. Inițiativa relațională trebuie să vină din partea profesorului, care reprezintă autoritatea. În condițiile unei atitudini binevoitoare a profesorului, se obșine simpatia elevilor, în timp ce o atitudine ostilă dă naștere unor sentimente de antipatie. Profesorul trebuie să creeze o atitudine de colaborare cu clasa de elevi și să dirijeze corespunzător relațiile care se dezvoltă.

În situații de examinare, pot apărea reacții necorespunzătoare din partea profesorilor, cum este cazul în care profesorul nu este bucuros când primește răspunsuri corecte din partea elevilor, manifestându-și surprinderea, ezită în ceea ce privește notarea sau ironizează elevul. În această situație, nu este respectat un principu educațional de bază, respectiv încurajarea elevului și utilizarea adecvată a laudei sau a mustrării. Un profesor care sancționează mai mult decât laudă sau care nu laudă atunci când este cazul, este un profesor care nu utilizează corspunzător criteriile pozitive de evaluare cu scopul formării sau modificării comportamentului elevului.

Elevii pot manifesta nemulțumiri cu privire la comportamentul anumitor profesori, ca urmare a creării unei imagini deformate despre aceștia, ca rezultat al atitudinii acestor profesori. Destul de multe cadre didactice evaluează elevii concentrându-se mai akes pe eșecurile acetora, văzând într-o manieră pesimistă evoluția lor. Umilirea sau încercarea deliberată de a încurca un elev într-o situație de examinare poate avea consecințe negative importante, determinând retragerea în sine a elevului sau reacția agresivă a acestuia.

Profesorul nu trebuie să fie indiferent în ceea ce privește personalitatea elevului și nevoile acestuia, dintre care cele mai importante sunt stima de sine, dorința de a primi afecțiune de la ceilalți, nevoia de a se simți în securitate în cadrul școlii, trebuințele de succes și nevoia de apartenență la un grup.

Relațiile dintre profesor și elev, mai ales în contextul situațiilor de examinare, presupun o componentă emoțională importantă. Factorii emoționali au un impact semnificativ asupra performaței elevului. Un comentariu negativ al unui profesor poate induce elevului răspunsuri afective care nu se limitează doar la situația respectivă, ci poate afecta întreaga sa dezoltare ulterioară, ducând la scăderea performanțelor elevului și chiar la probleme în dezvoltarea sa psihică. Din acest motiv, este necesar ca profesorii, mai ales în situațiile de examinare, să nu afecteze personalitatea elevului, ci să contribuie la dezvoltarea acestuia.

Maniera în care se face notarea depinde de o serie de factori. Pentru unii elevi notele reprezintă și un semn de acceptare de către ceilalți, le pot lua ca pe ceva personal. Studiile au identificat cel putin șase funcții ale notării: de a descrie meritul sau valoarea muncii elevului; de a ajuts elevul să recunoască adevăratele valori și să îmbunătățească evaluarea propriei persoane; de a stimula și încuraja munca eficientă între elevi; de a prezenta o situație realistă profesorilor asupra progresului elevilor; de a informa profesorul despre lucrurile pe care elevii le stăpânesc sau nu; de a selecta pe cei mai buni pentru a fi răsplătiți și să fie un filtru prin care cei mai buni își continuă educația în centre de învățământ importante.

Profesorul trebuie să stabilească clar procedura de notare în cadrul programei școlare și să prezinte acest lucru în fața clasei. Elevii vor să știe cum vor fi stabilite notele, ponderea anumitor teste și sarcini de lucru. Dacă profesorul mărește ulterior nota elevului, profesorul trebuie să precizeze încă de la început acest lucru pentru a evita ca elevi să-și compare lucrările între ei.

Profesorul este cel care acceptă termenul limită de predare al proiectelor va refuza să accepte proiecte predate cu întârziere dar va avea totuși “o perioadă de grație”. Profesorul trebuie să evite politica de modificare a notelor după ce a făcut-o publică. Dacă acest lucru se întâmplă, încrederea elevilor în corectitudinea acestuia, în obiectivitate, consistență și abilități organizatorice se poate pierde. Dacă trebuie să facă o schimbare, profesorul explică acest lucru elevilor.

Profesorul de la clasă trebuie să ofere elevilor oportunitățile necesare pentru a demonstra ceea ce știu. Doar în acest fel va avea o imagine de ansamblu asupra abilităților lor și va evita penalizarea celor care lipsesc de la test. Elevi trebuie evaluați prin lucrări de control și verificări constante. Profesorul le amintește elevilor că notează doar o foaie de hârtie, notele doar reflectă munca la o anumită activitate și nu reprezintă percepția oamenilor despre personalitatea unui anumit elev. Elevii care nu am performanță sunt încurajați de profesor, dacă elevii au anumite lipsuri profesorul de la clasă face tot ce îi va sta în putință să îi ajute să se pregătească pentru următoarea lucrare.

În timpul evaluării, dacă elevii sunt supărați din cauza notelor, profesorul interacționează în mod direct cu aceștia, rugându-i mai întâi să ia o pauză în care să analizeze la rece situația. Ascultă mai întâi ce are elevul de zis, iar apoi încearcă să îi facă să înțeleagă de ce le-a dat nota respectivă. În situația față în față cu elevul, profesorul trebuie să vină pregătit cu toate materialele necesare: foaia cu testul, răspunsurile conform cărora se face notarea și câteva exemple de răspunsuri bune.

Cunoașterea interpersonală este dependentă atât de capacitatea de cunoaștere a celui care realizează cunoașterea, cât și de cunoașterea în grup de către ceilalți a persoanei asupra căreia este îndreptată cunoașterea.

Evaluarea se referă la nivelul și valoarea performanțelor școlare ale elevilor, la măsura în care aceste performanțe se află în concordanță cu obiectivele educaționale, toate acestea oferind datele necesare pentru adoptarea celor mai bune decizii pe care le poate lua educatorul. De aceea, evaluarea trebuie să stea în atenția oricărui educator. Cozărescu și Ștefan (2004) sunt de părere că problemele psihologice ale evaluării pot fi studiate prin raportare la: profesorii care evaluează; elevii care sunt evaluați; părinții pentru care evaluarea realizată de profesori este o modalitate de a stabili o comunicare cu ei; administratorii școlii, care își fac pe acest fundament, o idee despre ceea ce realizează profesorul; comunitatea, în general care, datorită evaluărilor, stabilește clasamente atât ale profesorilor, cât și ale liceelor (în funcție de rezultatele la bacalaureat) (Cozărescu, M., Ștefan, L., 2004, p. 259). Dezbateri științifice au stârnit nu numai tehnica evaluării, care în ultimul timp a cunoscut îmbunătățiri substanțiale, ci și factorii care produc dificultăți în realizarea ei.

Se poate desprinde concluzia că tehnica evaluării ar avea o importanță mai mică și că educatorul prin subiectivitatea lui, ar putea uneori, să asigure o obiectivitate chiar mai mare. Se pare însă că este o exagerare, provenită din dorința de a sublinia rolul profesorului în evaluare. Tehnica evaluării își are rolul ei bine stabilit. De asemenea, micșorarea coeficientului de subiectivitate din actul evaluării este dependentă nemijlocit de lupta în sine și cu sine a educatorului și de valorile sociale și morale după care acesta se conduce. Orice profesor trebuie să cunoască tehnica evaluării, întrucât „Cultura evaluării se învață, în egală măsură de către profesori și elevi, fiind una dintre sursele principale pentru diminuarea tensiunii create de evaluatori” (Stoica, A., 2003, p. 11).

Evaluarea pe principii obiective este o dimensiune esențială procesului curricular în învățământul contemporan, fiind un imperativ al aplicării cu succes a reformei învățământului. Ea trebuie să implice folosirea unor metode noi și variate, fiind un proces reglator care informează agenții educaționali despre calitatea activității școlare la un moment dat. O evaluare corectă trebuie să conducă pe copii la îmbunătățirea continuă a performanțelor școlare, la creșterea încrederii în sine, la dozarea efortului pentru o muncă susținută și de durată, pentru a reuși, implicit, în obținerea de rezultate mai bune printr-o motivatie intrinsecă, implicare în sarcină și gândire critică.

Realizarea unei activități didactice eficiente și plăcute presupune instalarea unui climat optim de comunicare în care copiii să se simtă direct responsabili și conștienți în procesul de învătare, având drept consecință pozitivă întărirea eului și a identității de sine, ameliorarea imaginii de sine, dezvoltarea capacității de a face față adversității și stresului.

Criteriile de evaluare corectă duc la creșterea randamentului de învățare, elevii fiind evaluați individual prin teste sau examinare orală. Se apreciază progresul fiecărui copil prin raportare la performanțele anterioare. Numai procedând astfel se fundamentează standarde curriculare de performanță, conducând la finalitatea învățământului adică la integrare și adaptare pe tărâmul vieții sociale.

Una din regulile referitoare la evaluarea elevilor este aceea de a fructifica fiecare ocazie, pentru a aprecia calitatea muncii depuse, lauda contribuind substanțial la motivarea elevilor, ei, mai ales la o vârstă mică, întrebând dascălul: “Dar primim calificative pentru ceea ce facem?” În felul acesta sunt animați de dorința de mai bine, aspirând spre perfecțiune, omul fiind perfectibil la infinit.

Ținând cont de perisabilitatea cunoștințelor, îi învățăm ca, pe baza cunoștințelor anterioare, să facă noi achiziții, adică să învețe singuri, ceea ce presupune o educație permanentă. Nicio profesiune nu este atât de solicitantă ca cea de dascăl, dar dacă îți faci din ea o profesiune de credință, satisfacțiile profesionale sunt de negrăit prin cuvinte și durabile în timp. Întotdeauna într-un proces didactic există o interdependență între predare-învățare-evaluare.

Imaginea personală are o putere atât de mare încât impactul ei este copleșitor asupra destinului ca ființă umană, ea putând influența atât reușita, cât și eșecul. Imaginea personală este reală, chiar dacă nu o putem atinge, simți sau vedea. Eșecul și succesul sunt la fel de reale. Imaginea personală este propria noastră părere despre ce fel de persoană suntem, este rezultatul experiențelor trecute, reușitelor sau eșecurilor, umilințelor sau triumfurilor și poartă amprenta modului în care am fost tratați de ceilalți, mai ales în primii ani ai copilăriei. Această imagine odată formată, o socotim corectă. Dar ea poate fi falsă, problema este faptul că ne comportăm ca și cum ar fi adevărată.

Imaginea personală, putem spune, stă la temelia întregii noastre personalități. În raport cu ea, experiențele noastre tind să se adeverească și să întărească propria imagine, ducând astfel la un cerc vicios. Toate acțiunile și sentimentele noastre sunt în concordanță cu imaginea noastră personală.

Pentru ca omul să fie adaptabil și eficient, el trebuie să fie format ca atare de timpuriu și ajutat să-și mențină disponibilitățile pe care le are la cote înalte de funcționare. Într-o lume a căutărilor și eforturilor spre mai bine, referirea la o personalitate cu adevărat eficientă încetează să mai fie o problemă de conjunctură, devenind, dimpotrivă, una de interes maximal.

În condițiile unui eșec școlar, elevul trebuie încurajat în ceea ce privește posibilitatea unei reușite viitoare. Lauda constituie o metodă de intervenție care are loc după realizarea unei acțiuni de către elev, având rolul de recompensare a unui anumit comportament, fiind necesară utilizarea sa imediată, cu scopul întăririi unui rezultat pozitiv, fiind utilă în situațiile de examinare pentru producerea unui răspuns emoțional pozitiv al elevului și stimularea acestuia de a persista în acest comportament.

Recompensele prin laudă cresc încrederea elevului în forțele proprii, atât timp cât acestea se mențin la un nivel realist, adaptat rezultatului obținut.

În condițiile unei relații negative între profesor și elev, apar probleme în evoluția școlară a acestuia din urmă, ptobleme de comportament și eșec școlar. Există profesori care nu sunt interesați de aspectele mai profunde legate de sentimentele și trările emoționale ale elevilor și de atitudinea acestora față de școală.

Din acest motiv, acești profesori nu pot determina cauza care stă la baza unui răspuns nu prea bun în cadrul unei situații de examinare, limitându-se exclusiv la acordarea unei note scăzute, cu scopul sancționării randamentului scăzut al elevului.

Situațiile în care se manifestă atitudini de răceală între profesori și elevi sunt privite de mulți elevi ca rezultat al apartenenței la generații diferite, precum și la perioade diferite în care a avut loc formarea lor. În fapt, aceste comportamente nu sunt rezultatul unui conflict intergenerațional sau a unor diferențe ireconciliabile între mentalități, ci, cel mai adesea, sunt consecința indiferenței profesorului, lipsei disponibilității de a înțelege elevul și eventualele tulburări de care suferă, precum și a unor probleme pe care le are elevul însuși, care pot fi generate de anumite influențe media îndoielnice, care i-au condus la înțelegerea greșită a unor libertăți fără aplicabilitate în viața școlară.

Există profesori care nu dau atenție elevului în sine, ci exclusiv a ceea ce trebuie el să devină, neținând cont de problemele specifice vârstei acestuia, considerând că trebuie să se dedice exclusiv studiului, în detrimentul activităților extrașcolare agreabile. Acești profesori se concentrează mai mult pe aspectul intelectual și mai puțin pec el emoțional, afectiv, considerând că elevul are ca unică datorie învățarea, ceea ce conduce la supraaglomerarea acestuia cu diverse sarcini, care produc selecții necorespunzătoare din partea elevului, surmenaj și pierderea plăcerii pentru mersul la școală.

Există situații în care profesorul induce la intrarea în clasă stări de tensiune, care produce blocaje elevului, care astfel nu mai este capabil să răspundă întrebărilor când este examinat. Unii profesori lucrează exclusiv cu elevii buni, ignorându-i pe cei care au nevoie mai crescută de stimulare. În unele cazuri, profesorii, fiind excesiv de preocupați de anumite probleme personale, se descarcă asupra elevilor, creând relații tensionale cu aceștia. Dacă profesorul abordează greșit autoritatea pe care o are, elevii sunt cei care au de suferit. Unii profesori foarte severi pot induce, prin prezența lor, sentimente de frică, panică sau chiar groază elevilor.

Există profesori excesiv concentrați pe disciplina pe care o predau, ignorând posibilitatea ca elevul să exceleze într-un alt domeniu, calificându-l pe acesta exclusiv în funcție de rezultatele obținute la disciplina sa, ceea ce poate crea complexe viitoare elevului.

Dacă se pune accentul pe învățământul informativ, axat pe memorare, sunt neglijate celelalte procese psihice, mai ales aspectele care țin de afectivitate și creativitate, fapt care are consecințe negative asupra elevului, iar evaluarea acestuia este unidimensională.

Elevii se pot simți nesiguri și dezorientați ca urmare a unor aspecte necontrolate ale conduitei profesorului, cum sunt anumite aspecte mimico-gestice, ticuri etc., producătoare de blocaje. Elevii pota avea blocaje emoționale ca urmare a folosirii unui ton agresiv de către profesor sau agitației acestuia.

Pentru preîntâmpinarea reacțiilor emoționale neadecvate în timpul lecțiilor sau examinărilor, este necesar ca profesorii să fie conștienți de influența pe care o au asupra elevilor, să evite crearea și menținerea stărilor stresante și comportamentele care pot produce umilirea elevului, cu un impact foarte puternic asupra trăirilor emoționale ale acestuia, evitând totodată suprasolicitarea lui.

Partea practică

1. Introducere

Prezentare generală

În capitolele anterioare am subliniat importanța efectelor pe care le determină reacțiile emoționale în viața școlară și puternica atenție pe care acest aspect o atrage asupra sa in literatura de specialitate și în multele studii dedicate acestei direcții.

Dacă inocența și lipsa grijilor obișnuiau să țină la distanță stresul față de tineri, în urma mai multor cercetări s-a dovedit că și acestia sunt afectați în aceeași masură de efectele stresului ca și un adult.

O problematică evidentă ce își cere rezolvarea se conturează astfel, și anume stresul în timpul examenelor. Totodată, experiența mea ca elev mi-a oferit posibilitatea să resimt efectele stresului școlar, din acest motiv am intenționat să cercetez această problemă a zilelor noastre.

1.2. Context și argumente

Fiecare persoană se adaptează la mediul din care face parte prin propriile metode de gestionare și control al stresului, experiență și sprijinul apropiaților. Din cauza întrepătrunderii stresului pe mai multe planuri si multitudinea de manifestări care îl caracterizează, măsurarea cu obiectivitate a unui singur aspect poate fi realizată cu dificultate.

Într-o societate modernă de secol XXI, stresul s-a transformat într-o problemă curentă, nascută din progresul tehnico-științific, creșterea exigențelor socio-profesionale și implicit diversificarea surselor de stres care solicită din ce în ce mai mult posibilitățile și resursele de adaptare ale omului.

În urma criteriilor generale urmarite și identificarii unor factori relevanți realității zilelor noastre, am stabilit ca temă pentru această cercetare relația dintre emoții și evaluarea școlară.

2. Obiective

Obiectivele pe care această cercetare le-a avut în vedere au fost:

Identificarea subiecților afectați de emoțiile din timpul examenelor;

Identificarea factorilor emoționali care apar în situația de examinare;

Stabilirea consecințelor determinate de emoțiile din timpul examenelor;

Identificarea unor metode de diminuare/înlăturare a stărilor emoționale negative;

Sugerarea unor strategii educationale alternative de prevenire si diminuare a emoțiilor din timpul examenelor și a factorilor stresori.

3. Ipoteze

Ipotezele cercetării pot fi formulate diferit, în funcție de obiectivele stabilite anterior. În cazul de față, ipotezele de la care am pornit, sunt:

Ipoteza 1: Cu cât nivelul reacțiilor emoționale negative și frenatoare în situația de examinare este mai ridicat, cu atât rezultatele obținute la examenul respectiv sunt mai slabe;

Ipoteza 2: Există diferențe semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce privește reacțiile emoționale în situațiile de examinare între fete și băieți.

Ipoteza 3: Există diferențe semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce privește reacțiile emoționale în situațiile de examinare între elevii din clasa a VII-a și cei din clasa a VIII-a, având în vedere că aceștia din urmă se pregătesc pentru evaluarea națională.

4. Selecția participanților

Lotul de participanți este format din 60 de elevi, cu vârste cuprinse între 13 și 15 ani. Vârstele subiecților chestionați sunt după cum urmează:

9 băieți și 11 fete de 13 ani;

12 băieți și 8 fete de 14 ani;

9 băieți și 11 fete de 15 ani.

Subiecții au fost aleși astfel încât să fie un număr egal în funcție de anul de studiu, respectiv:

30 elevi de clasa a VII-a;

30 elevi de clasa a VIII-a.

Din graficul de mai sus, reiese numărul de subiecți participanți la studiu și sexul acestora, într-o analiză comparativă care ne arată că există în număr egal (50%), atât participanți de sex masculin, cât și feminin.

5. Recrutare și randomizare

Eșantionul a fost selectat prin procedeul randomizării multifazice. În cadrul prezentului demers au fost selectați un număr de 60 de elevi, având vârste cuprinse între 13 și 15 de ani, aparținând în mod egal ambelor sexe (50% baieți si 50% fete), dintre care 30 sunt elevi în clasa a VII-a și 30 sunt elevi în clasa a VIII-a.

Subiecților li s-a cerut consimțământul de a participa la această cercetare, explicandu-li-se ce urmarește si care sunt obiectivele ei. A fost stabilit incă de la bun început ca rezultatele să beneficieze de confidențialitate și anonimat. Subiecții au fost selectați din mediul educațional școlar pentru ca datele sa fie relevante acestei cercetări, aceștia fiind la liceu sau la facultate.

Cercetarea s-a desfășurat în perioada martie-aprilie 2018, în București și au fost testați elevi ai Școlii Generale cu Clasele I-VIII nr. 19 din București. Participanții au fost rugați să răspundă în scris la chestionarele aplicate.

Astfel, media de vârstă a subiecților supuși testării este de 14 ani atât la fete cât și la băieți.

Designul studiului

Variabila dependentă a acestei cercetări este reprezentată de reacțiile emoționale. Variabila dependentă este formată din răspunsul subiecților pe care experimentatorul îl poate observa. Ea depinde de comportamentul subiectului, acesta fiind dependent de variabila independentă. Criteriul unei bune variabile este stabilitatea. Dacă un experiment este repetat exact (același subiect, aceleași niveluri etc.) variabila dependentă ar trebui să producă același scor pe care l-a avut anterior.

În contextul acestei cercetări, reacțiile emoționale se referă la răspunsul afectiv al subiectului, intern sau comportamental, la situația de examinare.

Variabila independentă este variabila pe care o manipulează cercetătorul, care este definită explicit, măsurată sau măsurabilă. În cazul cercetării de față variabilele independente alese sunt genul (sexul) subiecților și anul de studiu în care se află aceștia.

Distribuția elevilor pe vârstă, se prezintă astfel:

Selectarea instrumentelor

Pentru prelevarea datelor necesare desfășurării cercetării, a fost folosită ca mijloc de investigare ancheta pe bază de chestionar, iar pentru prelucrarea datelor obținute am folosit metode statistice.

Chestionarele aplicate au sondat principalele aspecte privind problematica reacțiilor emoționale în context de examen, au obiectivat cotele de stres ale fiecărui subiect precum și alți parametri care au corelat cu stresul și performanțele școlare.

Aplicarea acestor probe s-a soldat cu obținerea unor date care au fost supuse prelucrării și interpretării statistice prin tabele comparative, procente pentru exprimarea frecvenței diferitelor variabile si testul „t” pentru eșantioane independente, în vederea realizării comparațiilor între factori.

Primul chestionar pe care l-am construit se referă la reacțiile emoționale ale elevilor în condiții de examinare și efectul acestora asupra rezultatelor obținute. Chestionarul este format din 19 itemi, fiecare având 5 posibilități de răspuns: ”Întodeauna”, ”Des”, ”Uneori”, ”Rar” și ”Niciodată”. Cotarea itemilor se face prin acordarea de puncte de la 1 la 5, începând de la ”Întotdeauna” până la ”Niciodată”. Există și itemi cotați invers , de la 5 la 1, respectiv 1,3,4,5,7,11,13,14,17,19.

Scorurile sunt cuprinse între 19 și 95 puncte, interpretarea realizându-se astfel:

19 – 38 puncte – reacții emoționale pozitive, care favorizează situația de examinare:

39 – 57 puncte – reacții emoționale normale, există emoții, dar acestea sunt controlabile;

58 – 76 puncte – reacții emoționale crescute, care pot afecta situația de examinare, dar nu major;

77 – 95 puncte – reacții emoționale puternice, disfuncționale, care perturbă semnificativ situația de examinare.

Cel de-al doilea instrument folosit a fost un chestionar cu ajutorul căruia au fost culese date cu privire la performanțele școlare ale elevilor din ultimii trei ani. În această privință s-a recurs la memoria participanților pentru a-și aminti mediile generale obținute în anii anteriori. Acest al doilea chestionar a fost atașat primului, prin urmare nu au mai fost solicitate date de natură demografică. Mediile pe care subiecții le-au notat au un caracter informativ și nu au fost folosite în alte scopuri decât cele metodologice. Chestionarul a fost întocmit special pentru această cercetare, fiind obiectiv și fidel.

Descrierea intervenției

Toți subiecții au beneficiat de același mod de instruire, conform datelor din formularul de consimțământ informat și au avut aceeași sarcină în cadrul acestei cercetări: de a completa cele două chestionare.

Chestionarea a avut loc în grup sau individual, în funcție de contextul în care s-a stabilit anterior, în medii cât mai accesibile subiecților (săli de curs sau de sport, clase, amfiteatre) și s-a avut în vedere diminuarea sau evitarea distractorilor și crearea confortului pentru a nu influența starea de spirit a subiecților în vederea obținerii unor rezultate valide.

Descrierea procesului

Testele au fost înmânate după ce a avut loc instruirea și fiecare subiect și-a exprimat acordul cu privire a folosirea și preluarea datelor în scop academic și au confirmat că au capacitatea de a înțelege scopul și tipul studiului. Fiecare subiect care a completat chestionarele a îndeplinit condițiile necesare participării: a fost înscris într-o instituție de învățământ atât în momentul completării chestionarului dar și în ultimii trei ani; nu au consumat stupefiante, medicamente si băuturi alcoolice în mod excesiv în ultimele 48 de ore raportate la momentul testării; nu simțea o stare de oboseală acută care i-ar putea împiedica să înțeleagă și să finalizeze testarea.

Subiecții au avut posibilitatea ca în cazul în care intervin schimbări în privința acordului pe parcursul completarii testelor, să se retragă din studiu fără a fi nevoiți să iși justifice în vreun fel decizia luată. De asemenea puteau solicita în orice moment eliminarea materialelor recoltate pentru a preveni utilizarea lor ulterioară în cadrul cercetării. În cazul în care subiecții dădeau dovadă de neseriozitate, nu cooperau sau nu respectau cerințele studiului, investigatorul avea posibilitatea de a-i exclude din studiu fără consimțământul lor. Se menționează că nu au existat astfel de situații în care participanții să se răzgândească sau sa fie excluși din studiu.

Participanții au fost încurajați ca în cazul în care au nelămuriri sau nu înțeleg procedeul/ chestionarul, să nu ezite în a-i pune întrebări investigatorului.

9. Analiza și interpretarea datelor

Analiza răspunsurilor la primul chestionar

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la primul item al chestionarului, ”Pe parcursul unui examen sau al unei lucrări de control, am emoții foarte mari care mă împiedică să am rezultate bune”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că peste o treime din subiecții de clasa a VIII-a (35%) au des emoții în fața examenelor și concursurilor, 30% afirmă că au uneori emoții, 20% că au întotdeauna, iar 17% că manifestă rar stări de emotivitate în fața examenelor, niciun subiect neafirmând că nu are niciodată emoții.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al doilea item al chestionarului, ” Sunt capabil(ă) să fac față la un examen și dacă mă simt foarte emoționat(ă), dacă acesta este foarte important”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 37% din subiecții de clasa a VIII-a sunt capabili adesea să facă față emoțiilor în fața examenelor și concursurilor importante, 27% afirmă că reușesc uneori, 13% că reușesc întotdeauna, 20% reușesc rar să facă față din cauza stărilor de emotivitate în fața examenelor, iar un singur subiect afirmă că nu poate face față din cauza emoțiilor (3%).

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al treilea item al chestionarului, ” Când nu mă simt destul de pregătit(ă), greșesc pentru că mă tem să nu primesc note proaste”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 34% din subiecții de clasa a VIII-a greșesc adesea din cauza emoțiilor în fața examenelor și concursurilor, 33% afirmă că li se întâmplă uneori, 13% că li se întâmplă întotdeauna, iar 20% că li se întâmplă rar să greșească din cauza emoțiilor în fața examenelor, niciun subiect neafirmând că nu greșește niciodată din cauza emoțiilor.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al patrulea item al chestionarului, ”Când am de a face cu materiile unde nu am note bune, greșesc mai mult de frică să nu primesc note proaste”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 36% din subiecții de clasa a VIII-a greșesc adesea la materiile unde au probleme din cauza de a nu lua note proaste, 37% afirmă că li se întâmplă uneori, 10% că li se întâmplă întotdeauna, iar 17% că li se întâmplă rar să greșească din cauza emoțiilor la materiile unde au note proaste, niciun subiect neafirmând că nu greșește niciodată.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al cincilea item al chestionarului, ”Mă simt mai cu atât mai emoționat(ă) cu cât examenul este mai important”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 30% din subiecții de clasa a VIII-a se simt adesea cu atât mai emoționați cu cât examenul este mai important, 34% afirmă că li se întâmplă uneori, 10% că li se întâmplă întotdeauna, 23% că li se întâmplă să fie din ce în ce mai emoționați odată cu creșterea dificultății examenelor, 3% afirmând că acest lucru nu li se ăntâmplă niciodată.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al șaselea item al chestionarului, ”Înainte de examen mă simt agitat(ă), dar când începe examenul nu mai simt emoțiile”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 20% din subiecții de clasa a VIII-a își pierd emoțiile la începerea examenului, 46% afirmă că li se întâmplă uneori, 17% că li se întâmplă întotdeauna, 17% că nu li se întâmplă decât rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al șaptelea item al chestionarului, ”Mi se întâmplă să mă blochez în timpul unui examen la anumite întrebări sau cerințe cărora le cunosc răspunsul și mi-l amintesc imediat după ce examenul s-a terminat”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 29% din subiecții de clasa a VIII-a manifestă adesea blocaje în timpul examenelor datorită emoțiilor, 32% afirmă că li se întâmplă uneori, 13% că li se întâmplă întotdeauna, 23% că li se întâmplă rar, iar 3% afirmând că acest lucru nu li se întâmplă niciodată.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al optulea item al chestionarului, ”Simt că emoțiile mă ajută pe parcursul unui examen, așa încât sunt capabil(ă) să dau răspunsuri mai bune”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 33% din subiecții de clasa a VIII-a simt că emoțiile îi și ajută în timpul examenelor, 40% afirmă că li se întâmplă uneori, 10% că li se întâmplă întotdeauna, 17% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al nouălea item al chestionarului, ”În timpul examenului, nu mă poate distrage nimic”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 33% din subiecții de clasa a VIII-a simt că adesea în timpul examenelor nu pot fi distrași de nimic, 43% afirmă că li se întâmplă uneori, 7% că li se întâmplă întotdeauna, iar 17% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al zecelea item al chestionarului, ”Obțin cele mai bune rezultate dintre toți colegii când nota finală la o materie se dă în funcție de un singur examen”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 40% din subiecții de clasa a VIII-a obțin adesea cele mai bune rezultate când nota finală se dă în funcție de un singur examen, 27% afirmă că li se întâmplă uneori, 10% că li se întâmplă întotdeauna, iar 23% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al unsprezecelea item al chestionarului, ”Mi se întâmplă ca mintea să mi se blocheze la începutul unui examen și îmi trebuie puțin timp să îmi revin”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 34% din subiecții de clasa a VIII-a au adesea blocaje la începutul examenului, 33% afirmă că li se întâmplă uneori, 10% că li se întâmplă întotdeauna, iar 23% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al doisprezecelea item al chestionarului, ”Mă simt nerăbdător/ nerăbdătoare în legătură cu examenele”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 27% din subiecții de clasa a VIII-a se simt adesea nerăbdători înaintea examenelor, 37% afirmă că li se întâmplă uneori, 13% că li se întâmplă întotdeauna, iar 23% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al treisprezecelea item al chestionarului, ”Îmi este atât de teamă de examene, încât la începerea unui examen aproape că nu îmi mai pasă ce notă iau, doresc doar să treacă mai repede”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 37% din subiecții de clasa a VIII-a au adesea emoții atât de mari încât nu mai contează nota, ci doar ca examenul să se termine mai repede, 37% afirmă că li se întâmplă uneori, 13% că li se întâmplă întotdeauna, iar 13% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al paisprezecelea item al chestionarului, ”Mă simt tensionat(ă) de timpul limită și din această cauză am rezultate mai slabe decât ceilalați colegi”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 27% din subiecții de clasa a VIII-a ratează adesea examenele din cauza tensiunii induse de termenul limită, 37% afirmă că li se întâmplă uneori, 13% că li se întâmplă întotdeauna, 20% că li se întâmplă rar, iar 3% că nu li se întâmplă niciodată.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al cincisprezecelea item al chestionarului, ”Sunt capabil(ă) să învăț toată materia în ajunul examenului și să rețin bine informațiile, având succes la examen”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 27% din subiecții de clasa a VIII-a învață adesea cu succes materia în ajunul examenelor, 40% afirmă că li se întâmplă uneori, 16% că li se întâmplă întotdeauna, 17% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al șaisprezecelea item al chestionarului, ”Mă simt mai fericit(ă) când trec un examen greu decât când trec un examen ușor”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 34% din subiecții de clasa a VIII-a sunt adesea mai fericiți când trec un examen dificil decât unul ușor, 30% afirmă că li se întâmplă uneori, 13% că li se întâmplă întotdeauna, 20% că li se întâmplă rar, iar 3% că nu li se întâmplă niciodată.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al șaptesprezecelea item al chestionarului, ”În timpul examenului mi se întâmplă să revin asupra întrebărilor, pentru că am probleme să le înțeleg sensul”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 27% din subiecții de clasa a VIII-a au adesea probleme de înțelegere a întrebărilor examenului din cauza emoțiilor, 33% afirmă că li se întâmplă uneori, 17% că li se întâmplă întotdeauna, 20% că li se întâmplă rar, iar 3% că nu li se întâmplă niciodată.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al optsprezecelea item al chestionarului, ”Când am un examen important, mă descurc mai bine decât când am examene obișnuite”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 27% din subiecții de clasa a VIII-a au adesea rezultate mai bune la examenele importante decât la cele obișnuite, 27% afirmă că li se întâmplă uneori, 13% că li se întâmplă întotdeauna, 27% că li se întâmplă rar, iar 6% că nu li se întâmplă niciodată.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al nouăsprezecelea item al chestionarului, ”Dacă nu știu să răspund la o întrebare, mă simt atât de panicat(ă) încât nu mai știu să răspund nici la întrebările ușoare”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 30% din subiecții de clasa a VIII-a au adesea emoții ajungând până la panică, astfel încât nu mai pot răspunde nici la întrebările ușoare, 37% afirmă că li se întâmplă uneori, 13% că li se întâmplă întotdeauna, iar 20% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la primul item al chestionarului, ”Pe parcursul unui examen sau al unei lucrări de control, am emoții foarte mari care mă împiedică să am rezultate bune”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că peste o treime din subiecții de clasa a VII-a (36%) au des emoții în fața examenelor și concursurilor, 37% afirmă că au uneori emoții, 10% că au întotdeauna, iar 17% că manifestă rar stări de emotivitate în fața examenelor, niciun subiect neafirmând că nu are niciodată emoții.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al doilea item al chestionarului, ” Sunt capabil(ă) să fac față la un examen și dacă mă simt foarte emoționat(ă), dacă acesta este foarte important”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 40% din subiecții de clasa a VII-a sunt capabili adesea să facă față emoțiilor în fața examenelor și concursurilor importante, 34% afirmă că reușesc uneori, 3% că reușesc întotdeauna, iar 23% reușesc rar să facă față din cauza stărilor de emotivitate în fața examenelor.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al treilea item al chestionarului, ” Când nu mă simt destul de pregătit(ă), greșesc pentru că mă tem să nu primesc note proaste”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 23% din subiecții de clasa a VII-a greșesc adesea din cauza emoțiilor în fața examenelor și concursurilor, 44% afirmă că li se întâmplă uneori, 13% că li se întâmplă întotdeauna, iar 20% că li se întâmplă rar să greșească din cauza emoțiilor în fața examenelor, niciun subiect neafirmând că nu greșește niciodată din cauza emoțiilor.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al patrulea item al chestionarului, ”Când am de a face cu materiile unde nu am note bune, greșesc mai mult de frică să nu primesc note proaste”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 30% din subiecții de clasa a VII-a greșesc adesea la materiile unde au probleme din cauza de a nu lua note proaste, 27% afirmă că li se întâmplă uneori, 10% că li se întâmplă întotdeauna, 23% că li se întâmplă rar, iar 10% că nu li se întâmplă niciodată să greșească din cauza emoțiilor la materiile unde au note proaste, niciun subiect neafirmând că nu greșește niciodată.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al cincilea item al chestionarului, ”Mă simt mai cu atât mai emoționat(ă) cu cât examenul este mai important”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 44% din subiecții de clasa a VII-a se simt adesea cu atât mai emoționați cu cât examenul este mai important, 33% afirmă că li se întâmplă uneori, 3% că li se întâmplă întotdeauna, 20% că li se întâmplă să fie din ce în ce mai emoționați odată cu creșterea dificultății examenelor.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al șaselea item al chestionarului, ”Înainte de examen mă simt agitat(ă), dar când începe examenul nu mai simt emoțiile”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 30% din subiecții de clasa a VII-a își pierd emoțiile la începerea examenului, 47% afirmă că li se întâmplă uneori, 10% că li se întâmplă întotdeauna, 13% că nu li se întâmplă decât rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al șaptelea item al chestionarului, ”Mi se întâmplă să mă blochez în timpul unui examen la anumite întrebări sau cerințe cărora le cunosc răspunsul și mi-l amintesc imediat după ce examenul s-a terminat”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 37% din subiecții de clasa a VII-a manifestă adesea blocaje în timpul examenelor datorită emoțiilor, 43% afirmă că li se întâmplă uneori, 10% că li se întâmplă întotdeauna, 10% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al optulea item al chestionarului, ”Simt că emoțiile mă ajută pe parcursul unui examen, așa încât sunt capabil(ă) să dau răspunsuri mai bune”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 34% din subiecții de clasa a VII-a simt că emoțiile îi și ajută în timpul examenelor, 23% afirmă că li se întâmplă uneori, 10% că li se întâmplă întotdeauna, 30% că li se întâmplă rar, iar 3% că nu li se întâmplă niciodată.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al nouălea item al chestionarului, ”În timpul examenului, nu mă poate distrage nimic”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 30% din subiecții de clasa a VII-a simt că adesea în timpul examenelor nu pot fi distrași de nimic, 43% afirmă că li se întâmplă uneori, 7% că li se întâmplă întotdeauna, iar 20% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al zecelea item al chestionarului, ”Obțin cele mai bune rezultate dintre toți colegii când nota finală la o materie se dă în funcție de un singur examen”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 23% din subiecții de clasa a VII-a obțin adesea cele mai bune rezultate când nota finală se dă în funcție de un singur examen, 43% afirmă că li se întâmplă uneori, 17% că li se întâmplă întotdeauna, iar 17% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al unsprezecelea item al chestionarului, ”Mi se întâmplă ca mintea să mi se blocheze la începutul unui examen și îmi trebuie puțin timp să îmi revin”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 32% din subiecții de clasa a VII-a au adesea blocaje la începutul examenului, 36% afirmă că li se întâmplă uneori, 16% că li se întâmplă întotdeauna, iar 16% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al doisprezecelea item al chestionarului, ”Mă simt nerăbdător/ nerăbdătoare în legătură cu examenele”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 34% din subiecții de clasa a VII-a se simt adesea nerăbdători înaintea examenelor, 33% afirmă că li se întâmplă uneori, 7% că li se întâmplă întotdeauna, 23% că li se întâmplă rar, iar 3% că nu li se întâmplă niciodată.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al treisprezecelea item al chestionarului, ”Îmi este atât de teamă de examene, încât la începerea unui examen aproape că nu îmi mai pasă ce notă iau, doresc doar să treacă mai repede”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 30% din subiecții de clasa a VII-a au adesea emoții atât de mari încât nu mai contează nota, ci doar ca examenul să se termine mai repede, 34% afirmă că li se întâmplă uneori, 13% că li se întâmplă întotdeauna, iar 23% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al paisprezecelea item al chestionarului, ”Mă simt tensionat(ă) de timpul limită și din această cauză am rezultate mai slabe decât ceilalați colegi”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 30% din subiecții de clasa a VII-a ratează adesea examenele din cauza tensiunii induse de termenul limită, 40% afirmă că li se întâmplă uneori, 17% că li se întâmplă întotdeauna, 13% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al cincisprezecelea item al chestionarului, ”Sunt capabil(ă) să învăț toată materia în ajunul examenului și să rețin bine informațiile, având succes la examen”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 30% din subiecții de clasa a VII-a învață adesea cu succes materia în ajunul examenelor, 34% afirmă că li se întâmplă uneori, 10% că li se întâmplă întotdeauna, 23% că li se întâmplă rar și 3% că nu li se întâmplă niciodată.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al șaisprezecelea item al chestionarului, ”Mă simt mai fericit(ă) când trec un examen greu decât când trec un examen ușor”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 27% din subiecții de clasa a VII-a sunt adesea mai fericiți când trec un examen dificil decât unul ușor, 43% afirmă că li se întâmplă uneori, 17% că li se întâmplă întotdeauna, 13% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al șaptesprezecelea item al chestionarului, ”În timpul examenului mi se întâmplă să revin asupra întrebărilor, pentru că am probleme să le înțeleg sensul”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 30% din subiecții de clasa a VII-a au adesea probleme de înțelegere a întrebărilor examenului din cauza emoțiilor, 44% afirmă că li se întâmplă uneori, 13% că li se întâmplă întotdeauna, 13% că li se întâmplă rar.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al optsprezecelea item al chestionarului, ”Când am un examen important, mă descurc mai bine decât când am examene obișnuite”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 34% din subiecții de clasa a VII-a au adesea rezultate mai bune la examenele importante decât la cele obișnuite, 30% afirmă că li se întâmplă uneori, 13% că li se întâmplă întotdeauna, 20% că li se întâmplă rar, iar 3% că nu li se întâmplă niciodată.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al nouăsprezecelea item al chestionarului, ”Dacă nu știu să răspund la o întrebare, mă simt atât de panicat(ă) încât nu mai știu să răspund nici la întrebările ușoare”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 30% din subiecții de clasa a VII-a au adesea emoții ajungând până la panică, astfel încât nu mai pot răspunde nici la întrebările ușoare, 33% afirmă că li se întâmplă uneori, 7% că li se întâmplă întotdeauna, 23% că li se întâmplă rar și 7% că nu li se întâmplă niciodată.

Analiza răspunsurilor la chestionarul al doilea

Prezentăm mai jos distribuția mediilor generale obținute de elevii din clasa a VIII-a cu doi ani în urmă.

Prezentăm mai jos distribuția mediilor generale obținute de elevii din clasa a VIII-a cu un an în urmă.

Prezentăm mai jos distribuția mediilor generale obținute de elevii din clasa a VIII-a în primul semestru al anului curent.

Prezentăm mai jos distribuția mediilor generale obținute de elevii din clasa a VIII-a în cei trei ani de studiu.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la primul item al chestionarului, ”Pe parcursul unui examen sau al unei lucrări de control, am emoții foarte mari care mă împiedică să am rezultate bune”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 17% din subiecții de clasa a VIII-a afirmă că frecventează școala din plăcere, 33% afirmă că din obligație, 20% pentru învățarea de lucruri noi și 30% în vederea unei cariere viitoare.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al cincilea item al chestionarului, ”Care sunt obiectele școlare preferate?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 20% din subiecții de clasa a VIII-a preferă matematica, 23% preferă limba română, 14% preferă fizica, 13% – chimia, 7% – biologia, 3% – geografia, 7% – istoria și 13% – engleza.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al șaselea item al chestionarului, ” Care sunt relațiile tale cu profesorii?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 21% din subiecții de clasa a VIII-a au relații foarte bune cu profesorii, 48% afirmă că au relații bune, 24% au relații indiferente și 7% au relații rele.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al șaptelea item al chestionarului, ” Care sunt relațiile tale cu ceilalți elevi?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 36% din subiecții de clasa a VIII-a au relații foarte bune cu ceilalți elevi, 50% afirmă că au relații bune, 7% au relații indiferente și 7% au relații rele.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al optulea item al chestionarului, ” La ce concursuri școlare ai participat?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 43% din subiecții de clasa a VIII-a au participat la olimpiade, 20% afirmă că au participat la concursuri sportive, 7% la concursuri de cunoștințe generale, 10% la alte tipuri de concursuri și 20% nu au participat la niciun concurs.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al nouălea item al chestionarului, ”Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina limba română?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 30% din subiecții de clasa a VIII-a au primit note foarte bune la Limba română, 44% au primit note bune, 23% au primit note medii și 3% au primit note scăzute.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al zecelea item al chestionarului, ”Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina matematică?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 27% din subiecții de clasa a VIII-a au primit note foarte bune la Matematică, 53% au primit note bune, 10% au primit note medii și 10% au primit note scăzute.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al unsprezecelea item al chestionarului, ”Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina istorie?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 10% din subiecții de clasa a VIII-a au primit note foarte bune la Istorie, 45% au primit note bune, 42% au primit note medii și 3% au primit note scăzute.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al doisprezecelea item al chestionarului, ”Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina geografie?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 27% din subiecții de clasa a VIII-a au primit note foarte bune Geografie, 40% au primit note bune, 23% au primit note medii și 10% au primit note scăzute.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al treisprezecelea item al chestionarului, ”Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina fizică?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 17% din subiecții de clasa a VIII-a au primit note foarte bune la Fizică, 46% au primit note bune, 30% au primit note medii și 7% au primit note scăzute.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al paisprezecelea item al chestionarului, ”Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina chimie?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 33% din subiecții de clasa a VIII-a au primit note foarte bune la Chimie, 47% au primit note bune, 13% au primit note medii și 7% au primit note scăzute.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VIII-a la al cincisprezecelea item al chestionarului, ”Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina limbi străine?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 47% din subiecții de clasa a VIII-a au primit note foarte bune la Limba străină, 43% au primit note bune, 7% au primit note medii și 3% au primit note scăzute.

Prezentăm mai jos distribuția mediilor generale obținute de elevii din clasa a VII-a cu doi ani în urmă.

Prezentăm mai jos distribuția mediilor generale obținute de elevii din clasa a VII-a cu un an în urmă.

Prezentăm mai jos distribuția mediilor generale obținute de elevii din clasa a VII-a în primul semestru al anului curent.

Prezentăm mai jos distribuția mediilor generale obținute de elevii din clasa a VII-a în cei trei ani de studiu.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la primul item al chestionarului, ”Pe parcursul unui examen sau al unei lucrări de control, am emoții foarte mari care mă împiedică să am rezultate bune”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 20% din subiecții de clasa a VII-a afirmă că frecventează școala din plăcere, 27% afirmă că din obligație, 23% pentru învățarea de lucruri noi și 30% în vederea unei cariere viitoare.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al cincilea item al chestionarului, ”Care sunt obiectele școlare preferate?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 23% din subiecții de clasa a VII-a preferă matematica, 27% preferă limba română, 13% preferă fizica, 17% – chimia, 7% – biologia, 7% – istoria și 10% – engleza.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al șaselea item al chestionarului, ” Care sunt relațiile tale cu profesorii?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 20% din subiecții de clasa a VII-a au relații foarte bune cu profesorii, 46% afirmă că au relații bune, 27% au relații indiferente și 7% au relații rele.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al șaptelea item al chestionarului, ” Care sunt relațiile tale cu ceilalți elevi?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 35% din subiecții de clasa a VII-a au relații foarte bune cu ceilalți elevi, 45% afirmă că au relații bune, 10% au relații indiferente și 10% au relații rele.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al optulea item al chestionarului, ” La ce concursuri școlare ai participat?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 33% din subiecții de clasa a VII-a au participat la olimpiade, 23% afirmă că au participat la concursuri sportive, 7% la concursuri de cunoștințe generale, 17% la alte tipuri de concursuri și 20% nu au participat la niciun concurs.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al nouălea item al chestionarului, ”Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina limba română?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 34% din subiecții de clasa a VII-a au primit note foarte bune la Limba română, 33% au primit note bune, 30% au primit note medii și 3% au primit note scăzute.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al zecelea item al chestionarului, ”Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina matematică?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 27% din subiecții de clasa a VII-a au primit note foarte bune la Matematică, 53% au primit note bune, 13% au primit note medii și 7% au primit note scăzute.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al unsprezecelea item al chestionarului, ”Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina istorie?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 13% din subiecții de clasa a VII-a au primit note foarte bune la Istorie, 44% au primit note bune, 43% au primit note medii.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al doisprezecelea item al chestionarului, ”Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina geografie?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 23% din subiecții de clasa a VII-a au primit note foarte bune Geografie, 40% au primit note bune, 30% au primit note medii și 7% au primit note scăzute.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al treisprezecelea item al chestionarului, ”Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina fizică?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 17% din subiecții de clasa a VII-a au primit note foarte bune la Fizică, 43% au primit note bune, 33% au primit note medii și 7% au primit note scăzute.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al paisprezecelea item al chestionarului, ”Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina chimie?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 33% din subiecții de clasa a VII-a au primit note foarte bune la Chimie, 40% au primit note bune, 17% au primit note medii și 10% au primit note scăzute.

Analizând răspunsurile subiecților de clasa a VII-a la al cincisprezecelea item al chestionarului, ”Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina limbi străine?”, am obținut următoarele rezultate:

Observăm că 43% din subiecții de clasa a VII-a au primit note foarte bune la Limba străină, 47% au primit note bune, 7% au primit note medii și 3% au primit note scăzute.

Pentru a demonstra prima ipoteză, care anticipa că, cu cât nivelul reacțiilor emoționale negative și frenatoare în situația de examinare este mai ridicat, cu atât rezultatele obținute la examenul respectiv sunt mai slabe, am realizat o corelație între rezultatele obținute de fiecare clasă la primul chestionar și mediile obținute de fiecare clasă în urmă cu doi ani, în urmă cu un an, în primul semestru din anul curent de studiu și media generală a celor trei ani de studiu.

Clasa a VIII-a

Corelația dintre rezultatele obținute la primul chestionar, referitor la emoțiile în situațiile de examinare și mediile subiecților obținute acum doi ani:

Corelația dintre rezultatele obținute la primul chestionar, referitor la emoțiile în situațiile de examinare și mediile subiecților obținute acum un an:

Corelația dintre rezultatele obținute la primul chestionar, referitor la emoțiile în situațiile de examinare și mediile subiecților obținute în primul semestru al anului școlar curent:

Corelația dintre rezultatele obținute la primul chestionar, referitor la emoțiile în situațiile de examinare și mediile subiecților pe cei trei ani de studiu:

Clasa a VII-a

Corelația dintre rezultatele obținute la primul chestionar, referitor la emoțiile în situațiile de examinare și mediile subiecților obținute acum doi ani:

Corelația dintre rezultatele obținute la primul chestionar, referitor la emoțiile în situațiile de examinare și mediile subiecților obținute acum un an:

Corelația dintre rezultatele obținute la primul chestionar, referitor la emoțiile în situațiile de examinare și mediile subiecților obținute în primul semestru al anului școlar curent:

Corelația dintre rezultatele obținute la primul chestionar, referitor la emoțiile în situațiile de examinare și mediile subiecților pe cei trei ani de studiu:

Deși nu sunt semnificative, observăm că corelațiile obținute sunt negative, ceea ce arată că mediile școlare sunt influențate negativ de emoții.

Pentru a demonstra existența diferențelor semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce privește reacțiile emoționale în situațiile de examinare între fete și băieți, am comparat mediile obținute de aceștia, pentru fiecare an de studiu în parte.

Clasa a VIII-a:

Clasa a VII-a:

Ipoteza a doua se confirmă.

Pentru a demonstra cea de-a treia ipoteză, care anticipa că există diferențe semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce privește reacțiile emoționale în situațiile de examinare între elevii din clasa a VII-a și cei din clasa a VIII-a, având în vedere că aceștia din urmă se pregătesc pentru evaluarea națională, am comparat rezultatele totale obținute la primul chestionar aplicat:

Conform rezultatelor, observăm că și ipoteza a treia se confirmă.

Concluzii

În urma criteriilor generale urmarite și identificarii unor factori relevanți realității zilelor noastre, am stabilit ca temă pentru această cercetare relația dintre emoții și evaluarea școlară.

Obiectivele pe care această cercetare le-a avut în vedere au fost: identificarea subiecților afectați de emoțiile din timpul examenelor; identificarea factorilor emoționali care apar în situația de examinare; stabilirea consecințelor determinate de emoțiile din timpul examenelor; identificarea unor metode de diminuare/înlăturare a stărilor emoționale negative; sugerarea unor strategii educationale alternative de prevenire si diminuare a emoțiilor din timpul examenelor și a factorilor stresori.

În urma analizei datelor obâinute, am constatat că ipotezele cercetării noastre s-au confirmat. Astfel, cu cât nivelul reacțiilor emoționale negative și frenatoare în situația de examinare este mai ridicat, cu atât rezultatele obținute la examenul respectiv sunt mai slabe;

De asemenea, există diferențe semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce privește reacțiile emoționale în situațiile de examinare între fete și băieți.

Nu în ultimul rând, există diferențe semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce privește reacțiile emoționale în situațiile de examinare între elevii din clasa a VII-a și cei din clasa a VIII-a, având în vedere că aceștia din urmă se pregătesc pentru evaluarea națională.

Anexe:

Chestionar

Numele și prenumele: …………………………………..

Sexul: ………………………………………..

Data nașterii/ Vârsta: ………………………..

Data evaluării: ……………………………….

Vă invităm să citiți fiecare întrebare și să încercuiți răspunsul care vi se pare cel mai potrivit în funcție de felul propriu de a se comporta:

1. Pe parcursul unui examen sau al unei lucrări de control, am emoții foarte mari care mă împiedică să am rezultate bune.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

2. Sunt capabil(ă) să fac față la un examen și dacă mă simt foarte emoționat(ă), dacă acesta este foarte important.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

3. Când nu mă simt destul de pregătit(ă), greșesc pentru că mă tem să nu primesc note proaste.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

4. Când am de a face cu materiile unde nu am note bune, greșesc mai mult de frică să nu primesc note proaste.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

5. Mă simt mai cu atât mai emoționat(ă) cu cât examenul este mai important.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

6. Înainte de examen mă simt agitat(ă), dar când începe examenul nu mai simt emoțiile.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

7. Mi se întâmplă să mă blochez în timpul unui examen la anumite întrebări sau cerințe cărora le cunosc răspunsul și mi-l amintesc imediat după ce examenul s-a terminat.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

8. Simt că emoțiile mă ajută pe parcursul unui examen, așa încât sunt capabil(ă) să dau răspunsuri mai bune.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

9. În timpul examenului, nu mă poate distrage nimic.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

10. Obțin cele mai bune rezultate dintre toți colegii când nota finală la o materie se dă în funcție de un singur examen.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

11. Mi se întâmplă ca mintea să mi se blocheze la începutul unui examen și îmi trebuie puțin timp să îmi revin.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

12. Mă simt nerăbdător/ nerăbdătoare în legătură cu examenele.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

13. Îmi este atât de teamă de examene, încât la începerea unui examen aproape că nu îmi mai pasă ce notă iau, doresc doar să treacă mai repede.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

14. Mă simt tensionat(ă) de timpul limită și din această cauză am rezultate mai slabe decât ceilalați colegi.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

15. Sunt capabil(ă) să învăț toată materia în ajunul examenului și să rețin bine informațiile, având succes la examen.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

16. Mă simt mai fericit(ă) când trec un examen greu decât când trec un examen ușor.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

17. În timpul examenului mi se întâmplă să revin asupra întrebărilor, pentru că am probleme să le înțeleg sensul.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

18. Când am un examen important, mă descurc mai bine decât când am examene obișnuite.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

19. Dacă nu știu să răspund la o întrebare, mă simt atât de panicat(ă) încât nu mai știu să răspund nici la întrebările ușoare.

a. Întotdeauna

b. Des

c. Uneori

d. Rar

e. Niciodată

Vă mulțumesc !

Chestionar 2

Vă rugăm ca în continuare să răspundeți cât mai sincer cu privire la datele solicitate. Menționăm că acestea nu vor fi folosite în scopul de a evidenția nominal performanța dumneavoastră școlară, ci vor fi folosite în scopul unei cercetări. În cazul în care nu reușiti să vă amintiți întocmai rezultatele obținute, vă rugăm să aproximați cât mai bine posibil, astfel încât să nu rămână niciun câmp liber.

1. Media generală, pe care am obținut-o acum 2 (doi) ani la învățătură, este: ……………….. .

2. Media generală, pe care am obținut-o anul trecut la învățătură, este: ………………………… .

3. Media generală, pe care am obținut-o anul acesta (pe primul semestru) la învățătură, este:

………………………… .

Care este scopul pentru care frecventezi școala?

plăcere

obligație

învățarea de lucruri noi

pentru o carieră viitoare

Care sunt obiectele școlare preferate?

Care sunt relațiile tale cu profesorii?

foarte bune

bune

indiferente

rele

foarte rele

Care sunt relațiile tale cu ceilalți elevi?

foarte bune

bune

indiferente

rele

foarte rele

La ce concursuri școlare ai participat?

olimpiade

concursuri sportive

concursuri de cunoștințe generale

altele

niciunul

Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina limba română?

foarte bune

bune

indiferente

scăzute

foarte scăzute

Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina matematică?

foarte bune

bune

indiferente

scăzute

foarte scăzute

Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina istorie?

foarte bune

bune

indiferente

scăzute

foarte scăzute

Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina geografie?

foarte bune

bune

indiferente

scăzute

foarte scăzute

Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina fizică?

foarte bune

bune

indiferente

scăzute

foarte scăzute

Ce note ai obținut în anul școlar curent la disciplina chimie?

foarte bune

bune

indiferente

scăzute

foarte scăzute

Ce note ai obținut în anul școlar curent la limbile străine?

foarte bune

bune

indiferente

scăzute

foarte scăzute

Vă mulțumim pentru participare!

Bibliografie:

Adler A. Cunoasterea omului. Ed. Iri, 1996

Ardelean, M., Tulburări din spectrul anxietății: anxietate, obsesie, compulsie, Editura ALL, București, 2006

Beard, C., Rodriguey, F.B., et al., Psychometric properties of the Liebowitz Social Anxiety Scale (LSAS) in a longitudinal study African Americans with anxiety disorders, Journal of Anxiety Disorders, 25, pp.722-726, 2011

Boelen, P.A., Reijntjes, A., Intolerance of uncertaintz and social anxiety, 2009

Clapp, D.J., Olsen, S.A., et al., Factors contributing to anxious driving behaviour: The role of stress history and accident severity, Journal of Anxiety Disorders, 24, pp. 345-352, 2011

Cochinescu, C., Șomajul: Anxietatea și frustrația la persoanele șomere, Editura Lumen, 2005

David, Dan; Holdevici, Irina; Szamoskozi, Ștefan; Baban, Adriana. (Intervenție cognitiv-comportamentală în tulburări psihice, psihosomatice și optimizare umană. Cluj-Napoca: Editura Risoprint, 2000.

Diaconu Madalina. Pe marginea abisului. Ed.Stiintifica, Bucuresti, 1996

Ellis Maria. Cum sa va controlati anxietatea. Terapia comportamentului emotiv-rational, Ed.Meteor Press

Fernandez, K.C., Rodebaugh, T.L., Social anxiety and discomfort with friendly giving, Journal of Anxiety Disorders, 25, pp. 326-334, 2011

Fresco, D.M., Coles, M.E., et al., The Liebowitz Social Anxiety Scale: a comparison of the psychometric proprities of self-report and clinician-administred formats, Psychological Medicine, 31, pp. 1025-1035, 2001

Golu, M., Fundamentele psihologiei: compendiu, Editura Fundatiei România de Mâine, București, 2000

Golu, Mihai.. Fundamentele psihologiei, București: Editura România de Mâine, 2000

Golu, M., Dinamica personalității, Editura Geneze, București, 1993

Haikal, M., Hong, Y.R., The effects of social evaluation and looming threat on self-attentional biases and social anxiety, Journal of Anxiety Disorders, 24, pp. 345-352, 2010

Hambrick, P.J., Turk, C.L., Psychometric proprietis of disability measures among patients with social anxiety disoerder, Journal of Anxiety Disorders, 18, pp. 825-839, 2004

Heimberg, R.G., Horner, K.J., Psychometric properties of the Liebowitz Social Anxiety Scale, Psychological Medicine, 29, pp. 199-212, 1999

Holdevici I. Psihoterapia tulburarilor anxioase. Ed. Ceres, București 1998

Holdevici, I., Psihoterapia tulburărilor anxioase, Editura Ceres, București, 1998

Horney K. Personalitatea nevrotica a epocii noastre. Ed. Iri, 1998

Ingles, C.J., La Greca, A.M., et al., Social Anxiety Scale for Adolescents: Factorial invariance and latent mean differences across gender and age in Spanish adolescents, Journal of Anxiety Disorders, 25, pp.326-334, 2010

Ionescu G. Tratat de psihologie medicala si psihoterapie. Ed. Asklepois, 1995;

James W. Pretentions et reussites

Le Gall, A., Anxietate și angoasă, Editura Marineasa, București, 1995

Marinescu, D., Tulburarea depresivă și anxioasă: actualități, Editura Aius PrintEd, Arad, 2008

Micluția, A., Anxietatea, Editura Medicala Universitara "Iuliu Hatieganu", Cluj, 2000

Mitrofan, I., Jocurile conștienței sau Terapia Unificării, Editura Sper, București, 1999

Păunescu, C., Agresivitatea și condiția umană, Editura Tehnică, București, 1994

Răscanu, R., Sava, N., Anxietate, depresie în perioada de tranziție, nr 1-4, 1999

Romosan, F., Tulburarea de anxietate generalizată și tulburarea de panică, Editura Mirton, Timișoara, 2003

Ronald M. Rapee, Ann Wignall. Tratamentul anxietatii la copii si adolescenti, Ed. As. De Stiinte Cognitive din Romania,

Sava, N., Anxietate și performanță la tineri (abordare psihoindividuală, experimentală și educațională), Editura Eurostampa, 2003

Sillamy, N., Dicționar de psihologie Larousse, Editura Univers Enciclopedic, București, 1996

Șchiopu Ursula. Dicționar de psihologie, București, Editura : Babel, 1997

Taylor, C.T., Alden, E.L., To see ourselves as other see us: An experimental Integration of the Intra and Interpersonal consequences of Self-Protection in Social Anxiety Disorder, Journal of Abnormal Psychology, 2011

Zlate Mielu. Introducere in psihologie. Iași: Editura Polirom, 2007

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Reacții Emoționale ale Copilului în Fața Provocărilor (concursuri, Examene) Nivel de Stres, Gestionare (ID: 119631)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Reacții Emoționale ale Copilului în Fața Provocărilor (concursuri, Examene) Nivel de Stres, Gestionare

Copyright Notice

Manifestarea Criminalității Organizate ÎN Rusia

Căsătoria In Dreptul Roman

Analizatorul Gustativ

Kinetoprofilaxia Obezitatii Infantile

Politica Uniunii Europene In Domeniul Migratiei

Coruperea Pasivă ȘI Coruperea Activă ÎN Reglementarea Legislației Penale A Republicii Moldova

Copyright Notice

Similar Posts