Modalități DE Intervenție Psihopedagogică LA Elevii CU Tulburări DE Spectru Autist
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator științific,
Asist. univ. dr. Marius Bazgan
Absolvent,
Varga Ibolya
Brașov
2016
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
MODALITĂȚI DE INTERVENȚIE PSIHOPEDAGOGICĂ LA ELEVII CU TULBURĂRI DE SPECTRU AUTIST
Coordonator științific,
Asist. univ. dr. Marius Bazgan
Absolvent,
Varga Ibolya
Brașov
2016
Introducere
Capitulul I
FUNDAMENT TEORETIC
1. Ce este autismul?
Considerată ca fiind una dintre cele mai controversate tulburări, autismul a fost și este un subiect de actualitate pentru lumea științifică.Până în urmă cu aproape 70 de ani,când pentru prima dată Leo Kanner (1943) a definit și descris tulburarea de tip autist,au existat în această direcție relatări răzlețe (Wolff,2004) fără însă a fi conturat în mod clar un tablou clinic specificat.Contemporan acestuia,dar cu un ecou al studiilor sale mult mai redus pentru acele vremuri(din cauza limbii germane în care au fost scrise rapoartele) pediatrul austriac Hans Asperger (1944) a descris în aproximativ aceiași termeni o patologie foarte asemănătoare,pe care a numit-o „psihopatie autistă a copilăriei”.Redescoperirea activității acestuia,de câtre Lorna Wing în 1981,a orientat atenția lumii științifice asupra autismului înalt funcțional,care adesea,așa cum este definit în prezent,este echivalentul Sindromului Asperger (Frith,1991; Happe,1994; Howlin,2000).Acest fapt a culminat cu schimbarea terminologiei autismului,prin conturarea conceptului umbrelă al Spectrului Autist,util atât din punct de vedere clinic,cât și ca bază a studiilor genetice sau de altă natură.Cunoscut și sub denumirea de „continuum autist”,acesta este bazat pe ideea că tulburările nu s-ar deosebi calitativ,ci doar cantitativ prin gradul de severitate,acoperind astfel și „trăsăturile autiste” (fenotipul autismului larg) (Secară,2007),aspect ce este în prezent pus în discuție de către APA (American Psychiatric Association) în elaborarea noului DSM-5 (Diagnostic and statistical manual of mental).După o muncă asiduă de cercetare,în prezent,Tulburările din Spectrul Autist (TSA) se remarcă printr-o serie de deficite,precum lipsa contactului vizual,joc stereotip și repetitiv,absența sau deteriorarea limbajului expresiv și dificultăți de comunicare,refuzul de a intra în spații necunoscute sau incapacitate de relaționare (lipsa empatiei).Toate acestea denotă triada problemelor prin care este caracterizată această categorie de indivizi,respectiv deficite în dezvoltarea funcțiilor de comunicare a limbajului receptiv și expresiv ,în sfera abilităților sociale cu incapacitate de manifestare a reciprocității și atașamentului,precum și instalarea unui comportament stereotip sărac în activități și interese (Dobrescu,2003)
Autismul este o boală caracterizată prin afectarea dezvoltării creierului,a abilităților mentale,emoționale și comunicaționale ale unei persoane.Cauzele autismului nu sunt cunoscute.Ele pot fi de natură genetică iar unele cazuri de autism au fost asociate traumelor,bolilor sau anomaliilor structurale dinainte sau din timpul nașterii,incluzând:mama bolnavă în timpul sarcinii de rubeolă sau rujeolă (pojar),fenilcetonuria netratată(o incapacitate a corpului de a controla anumite substanțe chimice numite fenilcetone),lipsa oxigenului în timpul nașterii,encefalită sau alte infecții grave care afectează creierul la sugar.O persoană care suferă de autism poate avea numeroase simptome.Manifestarea bolii însă poate diferi în intensitate,de la simptome ușoare la forme mai grave care pot afecta întreaga existență a individului.
Criteriile de diagnostic ale tulburării autiste (DSM-IV)
A.În total,sunt necesari cel puțin șase itemi din grupele 1,2 și 3,incluzând cel puțin doi itemi din grupul 1,cel puțin un item din grupul 2 și cel puțin un item din grupul 3:
1.Alterarea calitativă a interacțiunilor sociale manifestată prin cel puțin doi dintre următorii itemi:
a) deprecierea marcată în utilizarea mai multor comportamente nonverbale,precum contactul vizual,expresiile faciale,posturile corpului și gesturile de stabilire a interacțiunii sociale;
b) incapacitatea de a lega cu covârstnicii relații corespunzătoare nivelului de dezvoltare;
c) incapacitatea de a împărtăși în mod spontan cu alte persoane bucuria,interesul sau succesul (spre exemplu,incapacitatea de a arăta sau de a indica obiecte care trezesc interesul);
d) lipsa reciprocității socioemoționale.
2.Alterarea calitativă a comunicării,manifestată prin cel puțin unul dintre următorii itemi:
a) întârziere sau lipsă totală a dezvoltării limbajului vorbit,neînsoțite de încercări de a compensa această lipsă prin forme alternative de comunicare,precum gesturi sau mimică;
b) la persoanele cu abilități de limbaj adecvate: limitare considerabilă a capacității de a iniția sau de a întreține o conversație cu alte persoane;
c) folosirea limbajului în mod stereotip și repetitiv sau dezvoltarea unui mod idiosincrasic de a vorbi;
d) absența activităților variate și spontane menite de a convinge sau a activităților care demonstrează inițierea socială – activități corespunzătoare nivelului de dezvoltare a persoanei în chestiune.
3.Restrângerea considerabilă a câmpului de activitate și de interese,manifestată prin cel puțin unul dintre următorii itemi:
a) preocuparea anormală din punctul de vedere al naturii sau intensității pentru unul sau maii multe patternuri de interese limitate și stereotipe;
b) atașament aparent de neclintit pentru activități de rutină specifice sau ritualuri nefuncționale;
c) manierisme motrice stereotipe și repetitive (de exemplu,mișcări repetitive ale mâinilor sau degetelor sau mișcări complexe din tot corpul);
d) preocupare continuă pentru părți ale obiectelor.
B. Dezvoltare anormală sau insuficientă,înainte de vârsta de 3 ani,manifestată prin întârzieri sau funcționarea anormală în cel puțin unul dintre următoarele domenii:
1. interacțiunea socială;
2. folosirea limbajului pentru comunicare socială;
3. joc simbolic sau imaginativ.
Autismul este o tulburare de dezvoltare considerată drept una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei.Este tulburarea centrală din cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare cunoscut sub numele de spectrul tulburărilor autismului sau tulburări pervasive de dezvoltare.Este o tulburare a spectrului,însemnând faptul că acesta afectează copiii în diferite moduri,la diferite grade de severitate,cu privire la abilitatea de a comunica,de a se gândi și de a interacționa la nivel social.Deoarece nu există nimic anormal cu privire la partea fizică a unui bolnav de autism șideoarece copiii se dezvoltă fiecare în felul său,tulburarea poate figreu de cunoscut.
2.Teorii asupra sindromului autist
De-a lungul timpului au fost dezvoltate numeroase modele și teorii care au încercat să explice procesele implicate în dezvoltarea atipică a persoanelor cu autism,cele mai relevante în ordinea lansării lor fiind Theory of mind (teoria minții),teoria coerenței centrale,teoria disfuncțiilor executive,teoria gândirii oarbe și teoria empatizării –sistematizării.
2.1. Theory of mind (Teoria Minții)
Prin intermediul ipotezei Theory of mind s-a încercat oferirea unei explicații coerente,integrate și comprehensive a principalelor probleme de natură socială,cognitivă și comunicativă,caracteristice copiilor cu tulburări din spectrul autist (Frith,1989).Primii care au lansat ipoteza conform căreia persoanele cu autism nu recurg la abilități Theory of mind și întâmpină dificultăți în a înțelege convingerile altor persoane au fost Simon Baron-Cohen,Leslie și Uta Frith,în 1985,urmând ca imediat după aceea numărul cercetărilor în această direcție să crească spectaculos.În acest sens,Baron-Cohen (1991 a,b) a demonstrat prin intermediul a două studii,că indivizii cu autism întâmpină dificultăți în a înțelege falsele credințe,ignoranța și metacredințele altor persoane,iar incapacitatea de a sesiza aspecte legate de prefăcătorie,ignoranța sau starea emoțională a partenerului reprezintă un real obstacol în a prezice comportamentul celuilalt (Tager-Flusberg și Sulliven,1994).Faptul că persoanele cu TSA întâmpină dificultăți în a înțelege gândurile,sentimentele,stările altor persoane fac dificil ca procesul de interacțiune și reciprocitate socială să se realizeze în limite normal acceptabile.Conform afirmațiilor făcute de către Tager-Flusberg (1992),rareori în cadrul limbajului spontan,aceste persoane fac referire la termeni sau comentarii care să reflecte stări mentale superioare,cum ar fi credințele,chiar dacă pot face trimitere la stări mai elementare,precum dorința,emoția și percepția (Prior și Ozonoff,1999).Din perspectiva ipotezei Theory of mind,deficiențele de comunicare și limbaj caracteristice autismului au ajuns să fie considerate secundare,rezultând din deficitul major al cogniției sociale (Baron-Cohen,1988).Cu toate acestea,abordarea a avut o influență semnificativă în asigurarea constructului teoretic,în cadrul căruia deficitele de limbaj și comunicare ar putea fi explicate cu orientare preponderent spre aspectele legate de pragmatica comunicării care implică înțelegerea stării de fapt a partenerului social (Happe,1994,Tager-Flusberg,1993).Cercetările cu privire la deficitul de comunicare în autism au subliniat rolul abilităților Theory of mind în achiziția limbajului,prin oferirea motivației majore în învățarea acestuia,nu doar în rândul copiilor cu autism,ci și a celor valizi (Locke,1993).Componentele afective și cognitive reprezintă elemente cheie în cadrul ToM și implicit în dezvoltarea limbajului funcțional,dar și a altor aspecte comunicative (Tager-Flusberg,1997).În acest context,au fost inițiate numeroase studii care au indicat un eșec al persoanelor cu autism în orientarea față de stimuli sociali (Dawson,Meltzoff și Osterling,1995) și de integrare a emoțiilor pozitive în interacțiunile cu ceilalți (Dawson,Hill,Spencer,Galpert și Watson,1990;Kasari,Sigman și Yirmiya,1993).Analiza relației dintre limbaj și gândire surprinde faptul că,în cazul persoanelor cu autism,două componente esențiale ale limbajului productiv lipsesc,respectiv:dialogul și limbajul în general.În cea ce privește dialogul,se pare că aceste persoane sunt incapabile să clădească pe marginea celor relatate anterior de câtre interlocutor,ba mai mult,ei lasă impresia că nu sunt conștienți de faptul că o conversație se bazează pe un schimb de informații dintre parteneri.Din punct de vedere al limbajului,persoanelr cu TSA au probleme în a contura o poveste lipsindu-le semnele cauzale,temporale și intențional-pragmatice,iar acest fapt denotă incapacitatea de a codifica argumentele unei acțiuni într-o structură (Mureșan,2007).Cu toate acestea,s-a remarcat faptul că nu toate persoanele cu autism indică o lipsă a abilităților metareprezentaționale (Eisenmajor și Prior,1991;Bowler,1992),iar această constatare duce la diminuarea argumentelor care au susșinut că Theory of Mind oferă explicația cheie în cazul mecanismelor ce declanșează autismul.Ba mai mult,ipoteza eșuează în a oferi explicații cu privire la alte deficite tipice sindromului autist,precum comportamentele repetitive și stereotipe ,rezistența la schimbare sau deficite în sfera limbajului spontan funcțional (Prior și Ozonoff,1999).În aceste condiții,cercetările ulterioare au venit cu o serie de ipoteze alternative,dintre care cele mai relevante sunt deficitele funcției executive sau ipoteza „gândirii oarbe” (Mind-Blindess).
2.2. Teoria Coerenței Centrale
Conceptul de „coerență centrală” se referă la tendința indivizilor de a percepe și procesa unitar o informație dată în funcție de context.Aceasta presupune includerea tuturor componentelor,ca părți separate într-un întreg,prin reflectarea contextului asupra semnificației (Secară,2007).Tendința indivizilor cu autism de a se focaliza pe detalii,ceea ce duce la incapacitatea de a percepe întregul,a fost amintită de către Kanner (1943) încă din primele sale descrieri ale acestei tulburări.Cu toate acestea,a fost nevoie de aproape 50 de ani până când Uta Frith (1989) a lansat teoria slabei coerențe centrale,plecând de la o serie de constatări de natură experimentală,care nu și-au putut găsi explicația prin intermediul ToM.În acest context,autoarea a lansat ipoteza existenței unui stil cognitiv-perceptual specific acestei tulburări,descris ca o capacitate limitată de a înțelege contextul sau, altfel spus,deficite în a „vedea imaginea în ansamblul său”.În consecință ,procesarea este caracterizată de un dezechilibru specific ce împiedică integrarea informației la niveluri superioare pentru a-i oferi o semnificație adecvată contextului (Happe,1997).Acest fapt determină ca percepția persoanelor cu TSA să fie fragmentară ,caracterizată printr-o tendință de separare și implicit o incapacitate de a obține coerență perceptuală (Noens și van Beckelaer-Onnes,2005).Numeroase studii empirice au oferit o serie de dovezi cu privire la slaba coerență centrală,orientate pe trei aspecte diferite:percepția vizuală,auditivă și semantică.Plecând de la ipoteza lansată,autoarea a marcat faptul că persoanele cu autism ar putea avea performanțe relativ bune în sarcini de atenție ce implică procesarea locală a informației-procesarea pieselor-mărunte,dar rezultate slabe în sarcini ce vizează recunoașterea sensului global al acestora.Conform teoriei,persoanele cu autism percep lucrurile în componente foarte mici (chunks-uri),ceea ce facilitează o identificare mult mai ușoară și rapidă a detaliilor,comparatic cu persoanele valide.În pofida acestui fapt,acești indivizi întâmpină mari dificultăți în a observa întregul,format din aceste componente,sau metaforic spunând,”nu văd pădurea de copaci”,ceea ce face imposibilă procesarea adecvată a conținutului informațional.De la lansarea teoriei,aceasta a fost atât un subiect de dezbateri,cât și o pistă reală de cercetare.În acest context,au fost realizate o serie de studii (Tanka și Farah,1993;Bartlett și Searcy,1993) ce au evaluat abilitățile de prelucrare a trăsăturilor și a configurației prin analizarea unor figuri umane,atât în poziție normală,cât și inversată.În mod normal,procesarea figurilor inversate se realizează cu o dificultate mai mare,aspect ce nu s-a confirmat însă,în cazul persoanelor cu autism.Alte cercetări s-au axat pe sarcini ce implică imagini cu obiecte suprapuse (Shah și Frith,1993) unde de asemenea,persoanele cu TSA au obținut performanțe net superioare celor din lotul de control.Urmăriți RMN,în timpul unor astfel de sarcini,subiecții valizi au activat arii asociate memiriei de lucru,pe când persoanele cu autism,celor specifice sistemului vizual (Secară,2007).Studii ce au evaluat abilitatea vizuo-spațială au confirmat teoria în mare parte,rezultatele indicând performanțe superioare ale indivizilor cu TSA comparativ cu cele ale loturilor de control (Shah și Frith,1993;apud.Natasja van lang,2003).Subtestul Design Block din cadrul Scalei de inteligență Wechsler este o sarcină de lucru la care acești indivizi obțin performanțe superioare,chiar raportat la persoane valide de aceeași vârstă,ceea ce subliniază încă o dată abilitățile vizuo-spațiale foarte bune ale persoanelor cu autism (Happe,1997).Slaba coerență centrală determină inevitabil și o serie de deficite,iar acestea au fost dovedite prin intermediul unor studii care s-au axat pe utilizarea unor sarcini perceptuale sau semantic-verbale.Rezultatele au indicat că această categorie de indivizi manifestă o tendință de percepție fragmentară,orientându-se mai puțin pe sensul cuvântului,propoziției sau al narațiunii (Jolliffe și Baron-Cohen,1999 apud. Natasja van lang,2003).Chiar dacă ei nu întâmpină dificultăți în a decoda sensul unui cuvânt singular,în momentul în care indicii contextuali sunt depreciați,performanțele devin foarte slabe.Acest lucru ar explica o serie de perturbări specifice TSA,precum interpretarea ad-literam a mesajului primit.În acord cu dovezile științifice prezentate,se poate afirma că persoanele cu TSA indică o slabă capacitate generalizare și de prelucrare a contextului.Chiar și în acest context,încă nu s-a ajuns la un consens cu privire la validarea teoriei,existând studii ce infirmă acest lucru.
2.3 Teoria Funcțiilor Executive
„Funcțiile executive” reprezintă un concept umbrelă,teorizat de către psihologia cognitivistă,cu scopul de a acoperi mai multe procese cognitive,precum planificarea,memoria de lucru,atenția,rezolvarea de probleme,raționamentul verbal,controlul impulsurilor,inhibiția,flexibilitatea gândirii,inițierea și monitorizarea acțiunii (Chan,Shum,Toulopoulou și Chen,2008).Prin urmare,sistemul executiv nu este un concept unitar,ci mai degrabă o descriere amplă a setului de procese implicate în sfera controlului cognitiv și comportamental.Mai mult decât atât,acesta este recunoscut ca fiind un construct teoretic ce reprezintă un ansamblu de procese cognitive implicate în reglarea,controlul și gestionarea altor procese cognitive (Elliott,2003).Cadrul teoretic al acestei abordări a fost conturat în 1950,când psihologul britanic Donald Broadbent a făcut pentru prima dată distincția dintre procesele „automatizate” vs „controlate” și a introdus noțiunea de atenție selectivă,cu care funcțiile executive se află în strânsă corelație (Shiffrin și Schneider 1977).25 de ani mai târziu,Posner introduce termenul de „control cognitiv” (Posner și Snyder),pentru ca ulterior,autorul să aibă o foarte mare contribuție în a pune bazele cercetărilor în această direcție de acțiune.Studiile din sfera neurocognitivă au indicat faptul că regiunile prefrontale cu conexiuni în alte zone corticale,subcorticale și alte zone cerebrale sunt direct implicate în bunul mers al funcțiilor executive (Alvarez și Emory,2006).De asemenea,acestea se dezvoltă odată cu maturarea cerebrală,fiind sesizate mai degrabă perioade de puseuri în evoluție,decât un curs uniformizat (De Luca și Leventer,2008),precum și o etapă de descreștere odată cu înaintarea în vârstă.În plus,deteriorări sau lezări la nivelul unei regiuni determină apariția unei disfuncționalități executive.Sistemul executiv este considerat a fi puternic implicat în gestionarea unor situații noi,iar pentru rezolvarea acestora este nevoie de strategii inedite,altele decât cele automatizate,unde deja există o schemă cognitivă sau comportamentală uzitată.Acest lucru implică un bun control de inhibare a comportamentelor obișnuite și activarea unor comportamente adaptative situației din mediu (Bisiacchi,Borella,Bergamaschi,Caretti și Mondini,2008).Chiar dacă vremelnic,deficitele sistemului executiv au fost amintite în cadrul a numeroase cercetări (Hermeling și O’Connor,1967;Boucher,1977,apud. Prior și Ozonoff,1999) investigarea acestora în cazul persoanelor cu TSA a început odată cu activitatea de pionierat a lui Rumsey (1985).Ulterior,Ozonoff și colaboratorii săi (1991,1994) au continuat cu cercetările,propunând,pentru prima dată,modelul disfuncției executive și termenul pentru abilitățile cognitiv complexe.Aceste abilități sunt utilizate în situații neobișnuite,ce implică acțiuni de control și coordonare motorie,incluzând în componența lor planificarea,observarea comportamentului,memoria de lucru și inhibarea reacțiilor automate.Persoanele cu autism manifestă un comportament repetitiv,o dorință puternică pentru rutină și nevoie de uniformitate,aspecte ce au reușit să fie explicate prin intermediul teoriei disfuncționalității executive.Fluența este definită ca fiind abilitatea de a genera idei și răspunsuri noi.În cazul persoanelor cu TSA s-a constatat existența unei capacități reduse a acestei abilități,precum și reacții mai puțin complexe comparativ cu persoanele din loturile de control.În cadrul a numeroase studii,Ozonoff și colaboratorii săi au subliniat faptul că flexibilitatea este mult mai deficitară decât componenta inhibitivă a sistemului executiv (Prior și Ozonoff,1999).În ceea ce privește planificarea,definită ca proces complex și dinamic ce implică o secvență de acțiuni prestabilite ce trebuie să fie concepute,monitorizate,evaluate și reactualizate sau adaptate,persoanele cu autism au prezentat deficite în această sferă,ele fiind tentate să utilizeze aceeași strategie de lucru sau comportament (Ozonoff și McEvoy,1994).Comparativ cu alte grupuri de control (deficiență mintală,dificultăți de învățare și persoane valide),persoanele cu autism au obținut rezultate mult mai slabe la activitățile de planificare ce au implicat o secvență mai lungă de acțiuni,precum rezolvarea unui puzzle (Hughes,1994).Deficitele de flexibilitate cognitivă sunt caracterizate prin comportamente perseverente și stereotipe.Acest lucru implică dificultăți în a face schimbări de comportament sau acțiune cognitivă în funcție de modificările apărute în context.Prin utilizarea instrumentului de investigare WCST s-a constatat că indivizii cu autism oferă răspunsuri perseverative,chiar dacă criteriul de sortare a fost modificat pe parcursul sarcinii de evaluare (Shu,2001).Pe lângă toate acestea,se presupune că disfuncționalitatea executivă ar sta la baza unor deficite sesizate la nivelul abilităților cognitive sociale,aspecte studiate de către Russel și colaboratorii săi (1991).Prin studiul experimental realizat,autorii au observat că această categorie de indivizi este incapabilă de a se implica și realiza activități de înșelătorie (să indice spre cutia unde nu a fost plasată bomboana,pentru a-l păcăli pe examinator),ceea ce indică mai degrabă un pattern neperformant al capacității de angajare față de anumite lucruri,prin folosirea unor reguli internalizate de ghidare a comportamentului,decât o disfuncție socială.Alte studii au evidențiat relația și interdependența dintre natura abilităților cognitive/sociale și cele ale funcției executive.Pe lângă acestea,abilitățile executive precum flexibilitatea,ar putea fi o prerechizită a empatiei și a altor comportamente sociale (Prior și Ozonoff,1999).Modelul propus de câtre Ozonoff a reușit să explice cu succes o parte din simptomatologia caracteristică persoanelor cu TSA.Astfel,comportamentul repetitiv și restrictiv a fost justificat prin deficitele executive,iar transferul cognitiv (o componentă importantă a sistemului executiv) a fost utilizat pentru a explica sărăcia abilităților sociale.Cu toate acestea,teoria nu poate fi considerată o caracteristică a autismului,deficitele sistemului executiv fiind întălnite în numeroase alte situații medicale.
2.4. Teoria „Gândirii oarbe” (The Mind-Blindness Theory)
Propusă de câtre Baron-Cohen în 1995 teoria minții oarbe (Mind-blindness theory) a încercat să aducă o serie de explicații cu privire la deficitele socio-comunicative specifice persoanelor cu tulburări din spectrul autist.În asumpția autorului „gândirea oarbă” (mind-blindness) este o terminologie ce încearcă să definească incapacitatea indivizilor cu TSA de a concepe,înțelege sau anticipa stările emoționale ale altor persoane sau,altfel spus „de a se pune în pielea celuilalt” (Jurecic,2006).Una dintre premisele principale ce au fundamentat teoria a fost ideea conform căreia populația generală dispune de un mecanism intact pentru reprezentarea și atribuirea stărilor mentale,atât în ceea ce privește propria persoană,cât și în cazul celor din jur,mecanism ce este profund afectat în cazul persoanelor cu autism (Baron-Cohen,1995;Lombardo și Baron-Cohen,2010).În mod normal,abilitatea de mentalizare apare atât în circumstanțele reale,cât și imaginare (Leslie,1991).Plecând de la aceste aspecte ,teoria gândirii oarbe încearcă să analizeze incapacitatea indivizilor cu autism de a se angaja în aspecte imaginative,prin sublinierea unor deficite în sfera abilităților de gândire supozițională.Acest fapt justifică de ce copii cu TSA manifestă o tendință predominantă spre comportamente stereotipe și rutiniere,rareori angajându-se în jocuri/activități imaginative sau de rol.Bucuria jocului presupune ca micuții să aibă acces introspectiv la propriile lor stări mentale.Lipsiți de autoconștientizarea acestora,probabil că autiștii nu găsesc satisfacție intrinsecă în activitatea de joc simbolic.De asemenea,capacitatea limitată de identificare imaginară cu o altă persoană sau de a-și crea o imagine despre ceea ce cred ceilalți despre ei,explică într-o mare parte percepția haotică,fragmentară și confuză a lumii văzută din prisma unui individ cu autism.Pentru a căpăta o oarecare previzibilitate,aceștia recurg adesea la activități repetitive,încercând să obțină un mai mare control asupra lumii,prin impunerea arbitrară a unor ritualuri ordonate și previzibile (Carruthers,2012).Chiar dacă teoria reușește să explice o bună parte deficitele pe care persoanele cu autism le manifestă,însuși autorul teoriei a recunoscut una dintre cele mai mari limite ale acesteia,respectiv incapacitatea de a explica interesul restrâns față de activități și comportamentul stereotip și repetitiv,specific autismului.
2.5. Teoria Empatizării-Sistematizării (E-S)
Din dorința de a explica atât particularitățile sociale,cât și cele non-sociale,specifice tulburărilor din spectrul autist și de a completa ipotezele lansate anterior (Bron-Cohen,1985;Baron-Cohen,1995),Baron-Cohen (Baron-Cohen,2002;2008;2009) a elaborat și,ulterior,revizuit teoria bifactorială a empatizării-sistematizării (E-S).Astfel prin intermediul empatizării s-a încercat explicarea deficitelor social-comunicative,iar cu ajutorul sistematizării – intereselor restrânse,a comportamentelor rigide și stereotipe,rezistența la schimbare/nevoia de persistență.În aceste condiții,unul dintre punctele forte ale toriei constă în cele două dimensiuni: (1) empatizarea (E) care implică abilitatea de a înțelege starea mentală a celor din jur (empatie cognitivă – echivalent al Theory of mind sau a mentalizării) și de a răspunde adecvat din punct de vedere emoțional (empatie afectivă) și (2) sistematizarea (S) ce presupune abilitatea de analiză și construire a unor sisteme,guvernat de o serie de reguli bine definite și repetabile,care oferă informații cu privire la modul de funcționare a acestora (Baron-Cohen,2010).Prin această abordare,Baron-Cohen a încercat să explice deficitele acestor persoane în sfera abilităților sociale și de comunicare.Astfel,prin intermediul dimensiunii „empatizare”,unde indivizii au obținut scoruri sub medie,iar prin dimensiunea „sistematizare”,unde scorurile sunt adecvate mediei sau chiar mult peste aceasta se oferă justificări asupra intereselor restrânse,comportamentelor repetitive,rezistența la schimbare și persistența pentru rutină (Baron-Cohen,2009).Având ca fundament rezultatele a numeroase studii (Baron-Cohen șiWheelwright,2004);Golan,Baron-Cohen și Hill,2006;Auyeung și colab.,2009;) Baron-Cohen a lansat, în 2002,ipoteza diferențelor cognitive semnificative între sexe,încercând să extindă Teoria E-S cu ipoteza „gândirii extrem masculine”.Din prisma acestei abordări,indivizii sunt împărțiți în cinci categorii,în conformitate cu scorurile obținute în sfera abilităților de empatizare vs. sistematizare.În funcție de prezența sau absența unor discrepanțe obținute la scorurile coeficientului de empatie (QE)/sistematizare (QS),Baron-Cohen a ajuns la o serie de concluzii.În primul rând,persoanele de sex feminin au obținut scoruri net superioare în sfera abilităților de empatizare,prin raportarea la nivelul dezvoltare a QS,pe când în cazul persoanelor de sex masculin rezultatele sunt inverse.Având ca fundament scorurile obținute,autorul a divizat populația generală în cinci categorii distincte:
Tip E – unde nivelul empatiei este semnificativ mai mare decât cel al sistematizării (E>S);
Tip S – nivelul sistematizării este semnificativ mai mare decât cel al empatizării (S>E);
Tip B (balanced-echilibrat),unde nivelul empatiei este similar cu cel al sistematizării (E=S);
Tip E extrem,unde nivelul empatiei este peste medie,iar cel al sistematizării sub media normală (E>>S);
Tip S extrem,unde nivelul sistematizării este peste medie,iar cel empatizării sub media normală (S>>E).
În ceea ce privește abilitatea de empatizare,persoanele cu autism și sindrom Asperger au indicat deficite doar în sfera empatiei cognitive (theory of mind),ei obținând scoruri adecvate mediei,la nivelul empatiei afective (de a răspunde adecvat stării mentale a celorlalți atunci când conștientizează acest fapt) (Rogers și colab.,2007).Teoria a lansat numeroase critici,una dintre acestea fiind orientată spre aspectele legate de diferențele dintre sexe,care neglijează importanța experienței și a influenței mediului.O altă critică a vizat aspectele legate de abilitățile empatice ale persoanelor cu autism,critici pe care Baron-Cohen le consideră nefondate ,fiind oarecum alimentate de o neînțelegere a esenței teoriei,respectiv a diferenței dintre empatia cognitivă vs. empatia afectivă.Criticilor aduse rezultatelor ce indică faptul că în cazul persoanelor cu TSA,abilitățile de sistematizare prezentate sunt intacte sau peste medie,autorul aduce explicații,susținând că abilitatea de sistematizare nu implică înțelegerea oricărui tip de sistem,aceste persoane fiind capabile să-și creeze propriul sistem de guvernare care uneori poate fi inaccesibil omului de rând.Aceste fapt ar explica acele abilități extraordinare de memorare a unor liste telefonice sau a orarelor de cale ferată etc. Nu în ultimul rând,ipoteza „creierului extrem masculin” a fost contestată de câtre unii,care consideră că persoanele cu autism nu se comportă tipic acestui profil.Ca o replică la aceste acuze,Baron-Cohen a susținut că teoria se axează doar pe cele două dimensiuni (empatizare-sistematizare) și scorurile obținute la nivelul acestora.Pe lângă toate acestea,au fost realizate puține studii pe subiecți de sex feminin cu TSA,fapt ce încă pune la îndoială validitatea teoriei.
3.Caracteristicile copilului cu autism
3.1.Caracteristicile dezvoltării senzoriale și motrice la copilul cu autism
O primă dificultate cognitivă se situează la nivelul senzațiilor. Copiii autiști prezintă o tulburare a modulării senzoriale. Chiar dacă receptorul senzorial funcționează normal, modularea oscilează între suprastimulare și inhibiție masivă. T. Grandin (1992), o autistă celebră care a reușit, la vârsta adultă, să descrie autismul "din interior", compară mediul său sonor cu un radio căruia i s-ar varia intensitatea și frecvența în mod neașteptat și cu apariția, din timp în timp, a unor zgomote care se transformă într-o veritabilă "picătură chinezească". De aici se pot desprinde două consecințe: prima, de ordin umanitar, impunând, deseori, suprimarea senzațiilor (frecvent zgomote) care, obișnuite pentru noi, pot să fie insuportabile pentru un autist. Aceste senzații sunt, desigur, diferite în funcție de subiect, unele constant dezagreabile, altele nu. Ca urmare, dacă o senzație, perfect tolerată câteva ore înainte, produce brusc o reacție de respingere, nu trebuie să considerăm acest fapt ca un capriciu. Cea de a doua consecință este de ordin educativ: pentru ca un mesaj să poată fie recepționat corect, trebuie evitată "pierderea" lui printre alți stimuli, iar pentru aceasta trebuie îndeplinite două condiții – amplificarea mesajului și simplificarea sa, concomitent cu diminuarea celorlați stimuli care parvin prin același canal senzorial sau prin altele.De exemplu, dacă se dorește prezentarea unei sarcini vizuale, pe care copilul autist trebuie să o realizeze, un exercițiu de triere a obiectelor sau de lectură, acest lucru se va face pe o masă eliberată de orice alți "stimuli", cât mai neutră, iar ambianța va fi tot neutră. In cazul în care se dorește înțelegerea unui mesaj verbal, mai ales dacă acesta este nou, se vor utiliza cât mai puține cuvinte; oricum, se va încerca favorizarea formei vizuale a mesajelor, care este o formă stabilă.Această "asepsie senzorială" prezentă la copiii autiști, se regăsește în general în situații dificile și mai ales în două circumstanțe: învățarea și momentele de supraîncărcare emoțională. în același timp, dacă un copil va dobândi o nouă competență, el va trebui să o poată utiliza în viața cotidiană. Va fi deci necesară și o diminuare progresivă a acestei asepsii senzoriale pentru a se ajunge la condiții de viață relativ normale.
Mulți dintre copiii cu autism manifestă tulburări de procesare senzorială. Acest lucru se traduce prin faptul că au mari dificultăți de a se adapta mediului în care trăiesc, sistemul lor nervos aflându-se într-o stare de dezechilibru.Fiecare dintre simțurile noastre – vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, tactil, proprioceptiv și vestibular furnizează informații despre mediul care ne înconjoară. Creierul integrează toate aceste simțuri, organizează informațiile primite prin intermediul lor și îi transmite corpului ce trebuie să facă. În cazul disfuncțiilor de integrare senzorială creierul nu reușește să gestioneze informațiile din mediu, nu știe unde să le integreze, persoana nemaiputând astfel să se conecteze cu propriul corp.
Reacțiile persoanei cu autism
Din cauza acestei desincronizări, persoana cu autism poate deveni sensibilă la atingere, lumină, zgomot, etc. sau poate să nu aibă nici o reacție la astfel de stimuli. Poate deveni hipersensibilă sau hiposensibilă. Comportamentele în care se angajează sunt: impulsivitate, autostimulare, comportamente provocatoare.
Caracteristici:
Tactil:
– fie nu îi place să fie atins,fie simte nevoia să fie îmbrățișat, să se apropie mereu de câte o persoană;
– insistă să țină tot timpul un obiect în mână, să atingă toate obiectele din jur;
– nu suportă să fie murdar pe mâini;
– nu îi place sa fie pieptănat.
Vizual:
– așează obiectele unul după celălalt în șir;
– privește insistent corpuri de iluminat;
– nu poate vedea întregul (ex: atunci când privește fața cuiva poate vedea doar gura sau nasul);
– poate observa particulele din aer.
Auditiv:
– manifestă atracție pentru obiectele care scot anumite sunete;
– poate auzi sunete de frecvență foarte scăzută;
– sensibil la zgomote puternice (își acoperă urechile);
– îi place să facă mult zgomot, să țipe.
Gustativ si olfactiv:
– gustă și miroase orice;
– recunoaște persoanele după miros;
– este selectiv în ceea ce privește alimentele;
– respinge anumite arome.
Vestibular:
– activ, mereu în mișcare;
– se cațără tot timpul;
– echilibru slab, se împiedică;
– amețește cu ușurință în timpul activităților fizice.
Proprioceptiv:
– nu este conștient de propriul corp, nu știe unde este localizată fiecare parte a corpului;
– adoptă poziții ciudate ale corpului;
– tonus muscular slab;
– se întoarce cu tot corpul pentru a privi ceva.
Pentru a reduce excesul senzorial din mediu sau pentru a obține mai multă stimulare senzorială, copilul cu autism apelează la comportamente de autostimulare (stimming). Aceste comportamente sunt inadecvate, copiii cu TSA se angajează în activități repetitive, pare că se rup în totalitate de mediul extern trăind într-o lume a lor.
Dezvoltarea motrică
Autismul este o dezordine a neurodezvoltării caracterizată prin tulburarea relațiilor sociale și a comunicării, asociată unui grup restrâns de interese și activități. Datorită naturii severe și persistente a acestor tulburări, cercetările s-au focalizat îndeosebi asupra identificării deficitelor neuropsihologice subiacente, sau deficite primare, care ar putea duce la dezvoltarea simptomelor de autism. Una din ipotezele care reține atenția in prezent este aceea a deficitului funcționării motorii. Referința la caracteristicile motorii particulare este parte integrantă din descrierea autismului în articolul original al lui Kanner ( 1943). Indivizii care manifestă tulburări din spectrul autist, în particular de tipul sindromului Asperger, au fost adesea descrisi ca stângaci, cu un tonus muscular anormal și un mers particular. Mulți dintre ei prezintă comportamente motorii stereotipe. În ciuda coerenței acestor observații, puține lucrări empirice s-au interesat de natura acestor anomalii motrice în cazul autismului și de relația lor cu deficitele mai caracteristice care se manifestă în domeniul socializării, al comunicării și comportamentului. Damasoi și Maurer au fost primii care au semnalat că anomaliile motorii observate ar putea fi indicatorii unei disfuncții neurologice subiacente. Ei au descris perturbările motilității, inclusive distoniile, bradikineziile, hiperkineziile, mișcările involuntare, tonusul muscular, mersul și postura anormale, precum și o asimetrie facială care se aseamănă unei paralizii faciale în expresiile emotionale. Ei au avansat idea că aceste simptome motorii seamănă cu cele observate la pacienții atinși de leziuni de lobi frontali, la nivelul ganglionilor bazali și a talamusului, inclusive a structurilor situate în partea mediană a lobilor frontali și temporali. Studiile ulterioare,care au examinat abilitățile motorii au confirmat observațiile celor doi autori privind disfuncția motorie.
Un copil sănătos trece printr-o vizibilă transformare până la vârsta de un an.Deja la 4 luni poate sta în fund dacă este sprijinit și poate avea un bun control al capului.De asemenea dacă este pus pe burtică,se poate întoarce de pe o parte pe alta.Este atras de ceea ce se află în imediata apropiere și prinde cu mănuțele diverse obiecte pe care,de cele mai multe ori,le introduce în gură pentru a le cunoaște mai bine.O dată cu dezvoltarea abilităților motorii,reușește să ducă singur la gură cana cu apă,folosește lingurița când mănâncă,merge singur sau cu sprijin minim,explorează spațiul din casă,umblă în dulapuri,mai ales dacă găsește sertare deschise,scoate jucăriile dintr-un recipient,fie prin răsturnare,fie una câte una,bate din palme.Nu același lucru se întămplă cu un copil autist de aceeași vârstă.El manifestă un deficit în dezvoltare:nu se întinde după jucării,nu apucă și nu ține obiecte în mână,nu arată cu degetul spre obiecte sau imagini,nu pășește de unul singur și nici cu sprijin,nu folosește lingurița dar nici mâna pentru a testa mâncarea.
3.2.Specificul comunicării și limbajului la copilul cu autism
Deficitele din sfera abilităților de comunicare reprezintă unul dintre criteriile de diagnosticare utilizate în cazul tulburărilor din spectrul autist.Chiar dacă ele nu sunt specifice acestei tulburări,particularitățile sesizate au fost îndelung studiate,fapt ce a adus la creionarea unui tablou al modului în care acești indivizi dezvoltă și utilizează abilitățile comunicaționale și cele verbale în interacțiunea cu alte persoane.Nu mai este o noutate faptul că unul dintre cele mai bizare aspecte ale simptomatologiei TSA apare în această arie de dezvoltare,sindromul fiind recunoscut datorită unui pattern anevoios și neobișnuit în dezvoltarea limbajului.Astfel aproximativ o treime până la 50% dintre copii diagnosticați cu autism nu dezvoltă un limbaj verbal funcțional,iar problemele în evoluția normală a acestora sunt prezente încă din primul an de viață.Pentru a oferi o explicație în acest sens,pe lângă teoriile și ipotezele lansate în această direcție,au fost studiate diferite procese cognitive implicate în analizarea informației relevante,cu impact semnificativ în dobândirea abilităților de comunicare verbale.Rezultatele au indicat o serie de deficite ce apar la nivelul abilității de procesare și conceptualizare a stimulilor,perturbări ale procesului atențional,o serie de partcularități ale memoriei și a modului de stocare a informațiilor,precum și în ceea ce privește formarea unor abilități inadecvate de codare și categorizare a informației (Bogdashina.2005).Toate acestea determină ,în mare parte,existența unui pattern lent și atipic de dezvoltare a competențelor de comunicare și limbaj adesea raportat ăn rândul persoanelor cu autism și a altor tulburări pervazive de dezvoltare. Tulburările de limbaj sunt constante și, în cele mai multe cazuri, majore în autism. Se estimează faptul că aproximativ o treime dintre autiști nu reușesc achiziționarea nici unui limbaj și o altă treime nu dezvoltă decât un limbaj rudimentar.
Importanța prognostică a dezvoltării limbajului a fost subliniată încă din anii '50 de către o serie de autori care susțineau faptul că absența dezvoltării unui limbaj comunicativ înainte de 5 ani este un criteriu pentru un prognostic rezervat, aspect confirmat ulterior și de alți cercetători. Anomaliile de dezvoltare a limbajului pot fi de mai multe tipuri.
Tulburările comunicării preverbale
În general, există relativ puține date despre comunicarea prelingvistică a copiilor foarte mici care vor deveni autiști deoarece aceștia sunt observați doar în mod excepțional la această vârstă. Aspectele care au fost observate însă sunt următoarele:
~ absența gestului de indicare (pointing) și a gesturilor care atrag atenția unui partener asupra unui obiect sau a unei situații;
~ sărăcia gestuală comunicativă; Wetherby și Prutting (1984) au arătat că și în cazul în care copiii autiști ar dispune de mai multe acte decât de limbaj comunicativ, acestea ar fi extrem de sărace, limitându-se la acte de cerință sau de protest. Autiștii își exprimă însă dorințele sau emoțiile prin comportamente aberante: țipete, heteroagresivitate, auto-agresivitate. Contrar copiilor surzi sau celor cu tulburări specifice de limbaj, copiii autiști nu dezvoltă în mod spontan modalități non-verbale pentru a emite mesaje complexe;
~ deficitele gestuale și de mimică ce acompaniază limbajul, fiind vorba aici de absența expresiilor faciale, a zâmbetelor, care însoțesc în mod normal un dialog, autiștii neștiind nici să interpreteze aceste expresii văzute la alții.
Tulburările de limbaj propriu-zise
O clasificare a acestora ține seama de nivelurile de realizare și de comprehensiune a limbajului după cum urmează. Astfel, realizarea se distinge la:
nivelul fonologie – cel mai adesea, autiștii care vorbesc nu prezinte deficite de articulare, dar își dezvoltă sistemul fonologie într-un ritm mai lent decât cel normal;
nivelul morfosintactic – o serie de cercetători au scos în evidență diferențe ale morfologiei și sintaxei la copiii autiști, cum ar fi o utilizare deficitară a morfemelor corespunzătoare timpurilor verbale și articolelor, ceea ce pare să denote o dezvoltare mai lentă, o plafonare a acestei dezvoltări;
nivelul semantic – în cazul autismului este extrem de afectat. Copiii autiști dau dovadă de o dificultate foarte marcată de a utiliza cuvintele, respectând semantica acestora. Uneori pot ajunge la un nivel satisfăcător al vocabularului, dar eșuează nu la reprezentarea semnificației cuvintelor, ci la utilizarea lor corectă. Dificultățile specifice se referă mai ales la folosirea termenilor caracteristici pentru spațialitate, temporalitate și pentru relațiile interpersonale;
nivelul pragmatic – utilizarea socială a limbajului este, de asemenea, extrem de perturbată. A fost descrisă în cazul autismului o spontaneitate redusă a limbajului, cu expresii verbale accidentale, absența unei intenții aparente de comunicare, deficite ale adaptării la rolurile unei conversații, nerespectarea regulilor de politețe, de așteptare a momentului pentru a vorbi, o rigiditate și o inadaptare a limbajului în raport cu contextul sau cu sarcina, o variabilitate a calității și abundenței comunicării în funcție de interlocutor, mai mult sau mai puțin familiar cu situația;
nivelul prozodic – existența unor anomalii de tipul monotoniei intonației, cu un procent crescut de frecvențe înalte, cu o hipo-sau hipernazalitate, cu un control deficitar al volumului vocii, cu frecvente șușoteli și o sărăcie a accentuării tonice;
nivelul de ecolalie – foarte frecventă, fiind uneori singura realizare lingvistică a copilului autist. Ea nu este însă specifică, putând fi întâlnită și în cazul unor demențe infantile, la copiii nevăzători sau chiar la unii copii normali. Lucrările din domeniul cognitiv s-au oprit mai ales asupra funcțiilor ecolaliei, fiind considerată cel mai adesea, ca non-comunicativă. Cu toate acestea, Prizant și Duchan (1981) îi recunosc șase funcții: luare de cuvânt, afirmație, răspuns pozitiv, cerere, repetare, care ajută la tratarea informațiilor și autoreglare a discursului. Ei au propus o ipoteză conform căreia ar exista diferite stiluri de achiziție a limbajului, repartizate între un pol analitic, în care ecolalia nu ar fi utilizată și un pol gestaltist, care s-ar baza pe ecolalie. Autistul s-ar situa la extremitatea acestui pol gestaltist, poate și datorită deficitului de atenție conjugată, care l-ar priva de decuparea limbajului indicată de adult.
Comprehensiunea
În această privință au fost puse în evidență mai ales dificultățile copiilor autiști de a înțelege sensul expresiilor lingvistice în cazul în care contextul nu este evocator. Tager-Flusberg (1981) a arătat faptul că înțelegerea frazelor este precară față de cea a copiilor normali, mai puțin din motivele unei comprehensiuni sintactice deficitare, cât mai ales din rațiuni de comprehensiune semantică.
Sursa: Schopler,E. ,și Mesibov,G. (ed.),Diagnosis and Assessment in Autism (Diagnostic și evaluare în autism),New York,Plenum Press,1988.
Ca o consecință a particularităților sale în utilizarea limbajului,adesea tulburările din spectrul autist pot fi ușor observate.În acest context,ele se remarcă printr-o serie de caracteristici pe care literatura de specialitate le-a numit „limbaj de tip autist”,particularizat prin: comportament verbal ecolalic,dificultăți în utilizarea termenilor deictici,”limbaj metaforic”,interpretare ad-literam a mesajului,cuvinte fabricate sau neologisme,afirmarea prin repetiție,chestionarea repetitivă,solicitarea aceluiași scenariu verbal,discurs de tip autist și deficite la nivelul prozodiei (Bogdashina,2005).Pornind de la modalitatea de învățare a unităților fundamentale,dezvoltarea vocabularului,modalitatea de generalizare și de dezvoltare a acestuia,Prizant (1983a) distinge două tipuri de achiziție și utilizare a limbajului.Folosite de către copii normal dezvoltați și,în același timp,relevante în a explica o serie de particularități comportamentale sesizate în rândul persoanelor cu TSA,acestea implică procesarea de tip gestalt și cel de tip analitic.Specific stilului analitic,copii aflați în stadiile timpurii de dezvoltare utilizează cuvinte singulare (holofraze) din prisma funcționalității referințelor,ajungând treptat la un limbaj complex,guvernat de reguli prin combinarea elementelor lingvistice în enunțuri.În consecință,formele analitice se caracterizează din prisma a două aspecte,respectiv: (1) existența unor reguli lingvistice ce asigură înțelegerea structurii și (2) semnificații specifice,codate în expresii și părțile lor componente (Wetherby,Schuler și Prizant,1997).Astfel,prin analiza mediului de obiecte și activități,copilul creează unități individuale care ulterior sunt etichetate și combinate pentru a formula enunțuri ce implică două sau mai multe unități lingvistice.În axeste condiții,stilul analitic permite decodarea semnificației specifice,a părților componente a unei secvențe și analizarea relației dintre ele.Prin asocierea unităților de informație relevante,cu experiențele anterioare,procesul se bazează pe extragerea sensului sau a „esenței” acestor experiențe (Wetherby,Schuler și Prizant,1997).În concordanță cu aspectele prezentate,principalele caracteristici ale stilului analitic de achiziție a limbajului constau în utilizarea unui singur cuvânt ca unitate de bază,iar odată cu înaintarea în vârstă,pentru a exprima sensuri semantice și aspecte de relaționare,copilul trece de la exprimarea de tip holofrază la enunțuri formate din două-trei cuvinte.În plus,micuțul începe să achiziționeze o serie de reguli gramaticale,limbajul devine din ce în ce mai flexibil încă din etapele timpurii de dezvoltare a acestuia,iar generalizarea achizițiilor este orientată spre clase de obiecte și evenimente.În opoziție,definitoriu stilului gestalt de achiziție a limbajului,copiii memorează expresii formate din mai multe cuvinte pe care,ulterior,fără o evaluare prealabilă și o înțelegere a semnificației acesteia,le utilizează în cadrul procesului de comunicare sub forma unor unități izolate.Dacă în cazul copiilor valizi aceasta este o etapă intermediară în achiziția limbajului,cu debut în jurul vârstei de 9 luni și continuând până pe la 2-3 ani,în cazul persoanelor cu autism,poate fi un stil utilizat în mod predominant.În acest context,Prizant (1983b) a încercat să contureze evoluția achiziției limbajului în cazul persoanelor cu TSA,descriind traseul parcurs de câtre aceștia prin punctarea celor trei etape principale.Din prisma aceluiași autor,copiii utilizează,într-o primă etapă,expresii ecolalice fără o înțelegere prealabilă a conținuturilor incluse la nivelul mesajului transmis,pentru ca în final,ei să fie capabili să utilizeze expresii ecolalice pe care le segmentează în unități cu sens,concomitent cu expresii din ce în ce mai creative și mai spontane.
Etapele de achiziționare a unui limbaj funcțional în cazul copiilor cu autism:
utilizarea în mod predominant a ecolaliei (fără a dovedi înțelegere sau intenție de comunicare)
utilizarea ecolaliei într-o varietate de scopuri ale comunicării
utilizarea redusă a ecolaliei,concomitent cu emiterea unor expresii din ce în ce mai creative și spontane
Mai mult decât atât,Wetherby,Schuler și Prizant (1997) oferă o serie de alți indicatori care susțin ipoteza stilului gestalt în achiziția limbajului.Dintre aceștia sunt inversarea pronumelui și/sau dificultăți în utilizarea termenilor deictici,folosirea unor expresii stereotipe sa persistența în anumite rutine verbale.În plus,deficitele în procesarea semnalelor incostante,esențiale în înțelegerea structurilor verbale și construirea unui sistem gramatical adecvat sunt alte piste care pledează pentru această ipoteză.Nu mai este o noutate faptul că dezvoltarea unui sistem de reguli lingvistice implică procesarea rapidă a informațiilor auditive și verbale inconstante (indici verbali și nonverbali),iar un stil de procesare de tip gestalt este insuficient pentru procesarea acestor semnale și în mod clar contraproductiv în înțelegerea structurilor temporale a interacțiunilor sociale (Wetherby,Schuler și Prizant,1997).Aspectele definitorii ale stilului gestalt implică utilizarea cuvintelor,expresiilor,sintagmelor sau a unor propoziții ca unități de bază,care în etapele incipiente funcționează ca elemente de sine stătătoare,pentru ca,în mod progresiv,aceste chunks-uri neanalizate să devină componente constitutive incluse într-un context analitic.În plus,limbajul rămâne specific unor contexte situaționale sau obiecte particulare,el fiind relativ lipsit de flexibilitate în stadiile timpurii de dezvoltare a acestuia.
Comportamentul verbal ecolalic
Una dintre cele mai comune și în același timp intrigante caracteristici lingvistice întâlnite în cazul persoanelor din spectrul autist este ecolalia.În mod uzual,aceasta este descrisă ca fiind „repetarea în ecou a vorbirii”,fiind atribuită acestui sindrom încă de la începutul istoricului său.În consecință,ecolalia este o oglindire a modului în care copilul autist prelucrează informația ca un tot unitar,incluzând atât aspecte verbale,respectiv expresia,cât și detalii senzoriale și emoționale,fără a exista o analiză a elementelor componente ce formează enunțul verbal în sine.Literatura de specialitate indică un procentaj de 75% din totalul copiilor autiști care se exprimă în mod evident ecolalic,însă ecolalia în sine nu este o caracteristică a TSA,fiind întâlnită atât în cadrul altor situații medicale,cât și în etapa timpurie de dobândire a limbajului în cazul copiilor valizi(Peeters,2009).Cu toate acestea,dacă în cazul copiilor normal dezvoltați,ecolalia este doar o perioadă de tranziție către un limbaj guvernat de reguli,unde unitățile ecolalice sunt descompuse în unități mai mici cu sens,în cazul persoanelor cu autism,aceasta poate rămâne o formă de comunicare practicată pentru o perioadă mult mai lungă de timp,uneori chiar la vârsta adultă.Din acest motiv, mulți consideră ecolalia o particularitate a tulburărilor de tip autist (Bogdashina,2005).Adesea,vorbirea ecolalică a fost încadrată ca fiind un comportament verbal nefuncțional,ce se caracterizează prin repetarea cu intonație similară a unor cuvinte,expresii sau chiar propoziții,pe care copilul le-a auzit în anumite circumstanțe.Prin studierea acestui fenomen,de-a lungul timpului s-au conturat mai multe tipuri de comportamente verbale ecolalice,dintre care cele mai frecvent amintite sunt ecolalia imediată – care presupune repetarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte pe care persoana cu autism le-a auzit cu foarte puțin timp în urmă și ecolalia întârziată – care constă în repetarea unor expresii,cuvinte,afirmații auzite la un moment dat.În cazul ecolaliei întârziate,intervalul de timp de când copilul a auzit expresia/cuvântul și până când acesta le va folosi poate să dureze de la ore până la ani.În general, acest fenomen apare în situațiile în care contextul prezent este oarecum similar celui în care individul a auzit pentru prima dată enunțul.Dată fiind această situație,literatura de specialitate vorbește adesea despre „permanența situației originale de învățare”,ceea ce subliniază că astfel de expresii verbale au o origine și semnificație foarte concretă,pe care copilul o reconstituie într-un context dat (Peeters,2009).Unii cercetători (Roberts,1989) au identificat un al treilea tip de comportament ecolalic,pe care l-au numit ecolalia atenuată.Aceasta se caracterizează prin existența unor grupuri de cuvinte (de mărimi diferite) cunoscute de câtre copil și care ulterior sunt manipulate de câtre acesta pentru a obține noi enunțuri.Ecolalia atenuată este întălnită mult mai rar în cazul copiilor autiști.fiind un indiciu pozitiv în evoluția limbajului și,implicit,conturarea unei tranziții dinspre modalitatea gestalt de procesare a informației spre cea analitică (Bogdashina,2005).Ecolalia sofisticată este o formă a ecolaliei despre care se vorbește doar în ultima perioadă,fiind întâlnită la unii indivizi cu autism înalt funcțional sau cu sindromul Asperger (Bogdashina,2003).Aceasta se caracterizează prin utilizarea unor propoziții lungi,vocabular avansat și formulări gramaticale corecte,fără o înțelegere completă și clară din punct de vedere semantic a mesajului transmis.
Afirmarea prin repetiție
Fiind abstract și dificil de definit din punct de vedere senzorial,conceptul „da” s-a dovedit a fi un cuvânt greu de înțeles de către persoanele cu autism (Bogdashina,2005).În plus,s-a observat că această categorie de indivizi utilizează mult mai devreme răspunsul prin negare „nu”,decât cel afirmativ „da” (Mureșan,2003).Începând cu observațiile lui Kanner (1943) care a utilizat pentru prima dată expresia „afirmației prin repetiție”,numeroase studii au vorbit despre acest fenomen.În prezent,această manifestare este considerată a fi un comportament ecolalic imediat utilizat de câtre persoanele cu TSA cu scopul de a răspunde afirmativ la o întrebare adreasată.Dacă Kanner a considerat acest comportament ca fiind o reflectare a unui profil comportamental obsesiv și repetitiv,începâând cu activitatea lui Fay (1979) se presupune că această particularitate s-ar datora incapacității de comprehensiune a limbajului de către persoanele cu autism și alte tulburări pervazive de dezvoltare (Schuler și Prizant,1985).
Utilizarea termenilor deictici
În mod normal comunicarea interpersonală implică utilizarea termenilor deictici și comportamente nonverbale de indicare a locației,într-un cadru ce implică atât conștientizarea celuilalt,cât și realizarea unui schimb de referință a rolului (Hobson,Garcia-Perez și Lee,2009).În prezent termenul „deictic” este utilizat pentru cuvinte ce presupun a raportare spațială sau referențială,cum ar fi pronumele personal,pronumele demonstrativ etc.Interpretarea corectă a sensului acestor cuvinte presupune înțelegerea punctului de vedere al partenerului de comunicare.În mod adecvat,pattern-ul de comutare a referinței este specific termenilor deictici.În acest context,utilizarea pronumelui personal implică a raportare referențială permanentă,ceea ce determină apelarea la o anumită etichetă verbală,corespunzătoare situației,pe când,în cazul numelor personale spre exemplu,această etichetă rămâne valabilă în mod constant și nu trebuie raportată la alți indicatori.Cele mai frecvente exemple folosite pentru a descrie deficitele de utilizare a termenilor deictici în cazul persoanelor cu autism fac referire la pronumele personal,în special „eu/tu”.De-a lungul timpului s-au înaintat o serie de ipoteze cu privire la acest comportament verbal atipic.Conform rapoartelor oferite de către Kanner,inițial inversarea pronumelor a fost atribuită ecolaliei,însă studiile ulterioare au atribuit acest aspect deviant stilului de procesare lingvistică și/sau incapacității de procesare a informației care implică schimbarea notei de referință (Lee,Hobson și Chiat,1994).O altă ipoteză care a încercat să explice acest fenomen a susținut că inversarea pronumelor este o oglindire a lipsei de diferențiere între sine și alții.Ipoteza a fost lansată inițial de către Fay (1979) și dezvoltată ulterior de către Bosch (1970),Charney (1981) și Hobson (1990;1993),fiecare dintre aceștia susținând că indivizii cu autism indică o tendință mai limitată de a identifica punctul de vedere al individului-emițător raportat la persoana-receptor și din acest motiv,ecolalia,comprehensiunea și utilizarea pronumelui personal apar ca fiind atipice (Hobson,Garcia-Perez și Lee,2009).
Interpretarea ad-literam a mesajului
Interpretarea ad-literam a mesajului a fost în mod repetat considerată de către cercetători și clinicieni ca o patricularitate importantă a limbajului în cazul persoanelor cu TSA.Aceste aspecte au fost identificate încă de la început prin descrierile lui Kanner (1943) și Asperger (1944),fiind puternic susșinute în prezent de către practicieni și cercetători (Bogdashina,2005;Perkins,2007).Dobândirea limbajului non-literal,figurativ,reprezintă un element cheie în dezvoltarea abilităților verbale,această competență fiind interdependentă de alte aspecte lingvistice,cognitive sau pragmatice. (Vogindroukas și Zikopoulou,2011).Plecând de la premisa că limbajul figurativ implică o serie de aspecte legate de varietatea și bogăția sensului unor expresii/cuvinte,doar prin intermediul competențelor lingvistice este de dificil a se găsi o explicație cu privire la capacitatea de a procesa și dobândi acest tip de limbaj.Idiomul sau metafora este o componentă de bază a limbajului non-literal,acesta reprezentând,de fapt,expresii formate prin commbinarea unor cuvinte care ulterior au o altă semnificație decât cea obișnuită prin definirea fiecărui cuvânt în parte.În acest context,o astfel de expresie funcționează ca o unitate de sine stătătoare,fiind utilizată în mod convențional în cadrul comunicării,iar incapacitatea de a descifra corect limbajul figurativ determină o serie de deficite în funcționarea socială (Persicke și alții,2012).Dobândirea competenței de comprehensiune și utilizare corectă a unor astfel de expresii implică mult timp,aceasta fiind supusă unui proces continuu,care se poate întinde din copilărie până la vârsta adultă.Literatura de specialitate subliniază faptul că,până în jurul vârstei de 7 ani,copiii au o tendință de a interpreta ad-literam aceste expresii,pentru ca odată cu înaintarea în vârstă,ei să devină capabili să perceapă aceste combinații de cuvinte ca o singură unitate,căreia îi vor asocia semnificația adecvată (Levorato și Cacciari,1995).În cazul persoanelor cu autism,inclusiv a celor cu Sindromul Asperger și autism înalt funcțional,abilitatea de interpretare adecvată a idiomilor s-a dovedit a fi profund afectată.Așa cum a descris O’Neill (2000),persoanele cu TSA interpretează cuvânt cu cuvânt mesajul transmis de către interlocutor fiind incapabile de a înțelege „ariile subtile ale limbajului”.În acest context,ei se focalizează în a decoda sensul fiecărui cuvânt lăsând la o parte contextul situațional și ceea ce partenerul intenționează să transmită în acel moment.În consecință,pentru aceste persoane semantica ocupă un loc prioritar,pentru ei fiind dificil de înțeles de ce în cadrul unei conversații sunt utilizate cuvinte care în mod uzual semnifică ceva,iar în situația dată cu totul altceva (Bogdashina,2005).
Limbajul „metaforic”
Termenul de limbaj „metaforic” a fost utilizat pentru prima dată de către Kanner (1946) pentru a face referire la acele cuvinte și expresii extrem de „ermetice” și greu de deslușit de către un ascultator nefamiliarizat cu experiențele și limbajul copilului autist.În mod similar,Asperger (1944) a amintit în lucrările sale despre acest fenomen atipic de metaforizare,pe care l-a perceput ca fiind un limbaj spontan „creat”,iar Melogno D’Ardia,Mazzoncini și Levi (2011) l-au definit ca un „simptom” al hipersimbolizării și hiperconcretismului.Considerate adesea ca fiind enunțuri fără sens și noncomunicative,incluse în categoria limbajului idiosincratic,aceste expresii sunt dificil de interpretat,deoarece semnificația lor este extrem de privată și,în același timp,diferită de cea uzuală.În acest context,Peeters (2009) vorbește despre „permanența situației originale de învățare”,în cadrul căreia individul realizează o asociere inadecvată între context și expresiile verbale utilizate.Astfel,originea și semnificația limbajului „metaforic” sunt foarte concrete,ceea ce face ca astfel de expresii să fie folosite în contexte oarecum similare din perspetiva copilului,dar în același timp irelevante pentru persoanele din jurul său.Nu de puține ori,limbajul „metaforic” a fost considerat o formă a ecolaliei întârziate sau atenuate,însă,printr-o analiză atentă a acestui fenomen se pot constata o serie de diferențe.Chiar dacă în ambele situații se realizează o asociere între context și limbajul verbal uzitat,în cazul limbajului „metaforic” nu se poate vorbi despre o reproducere a unor expresii verbale emise de către o altă persoană,ci doar de o asociere a unui lucru,cuvânt cu situația concretă în scop de etichetare/numire a unor lucruri sau situații.Această modalitate de exprimare,oarecum atipică este întâlnită și în cazul copiilor valizi începând cu vârste foarte fragede.Literatura de specialitate indică existența unui episod în dezvoltarea copilului,când acesta concepe „metafore” pentru lucruri sau situații a căror etichetă verbală îi este cunoscută (Elbers,1988),pentru ca în timp ei să formuleze expresii metaforice prin comparația termenilor între ei.Spre exemplu,în timpul jocului poate redenumi „făina” cu eticheta verbală „zăpadă”,pentru ca odată cu dezvoltarea cognitivă și implicit a limbajului să formuleze enunțuri de genul „albă ca zăpada” (Marshark și Nall,1985).Pentru copilul autist,denominarea neconvențională a unui obiect sau situație poate rămâne singura modalitate de definire,ceea ce nu se întâmplă în cazul copiilor normal dezvoltați,familiarizați cu denumirea convențională a obiectului în cauză.În acest context, se presupune că aceste etichete sau expresii verbale utilizate de către persoanele cu TSA,derivă din dificultatea de a realiza asocieri corecte între indiciile perceptuale și denumirea verbală oferită de către o altă persoană.În consecință,aceste formulări neconvenționale apar ca niște „erori de dezvoltare” determinate de o disociere la nivel cognitiv,social și al limbajului (Melogno și colab.,2011).
Neologismele
În mod normal,neologismele sunt definite ca fiind cuvinte sau expresii noi,împrumutate dintr-o altă limbă sau create prin mijloace proprii.Plecând de la această definiție,domeniul psihiatriei a preluat această terminologie pentru a descrie fenomenul de făurire și utilizare a unor cuvinte cu semnificație doar pentru persoana care le folosește și care,în general sunt independente de semnificația uzuală (Berrios,2009).Fără a fi considerată o trăsătură caracteristică a tulburărilor din spectrul autist,adesea literatura de specialitate vorbește despre tendința acestor persoane de a creea cuvinte noi,ciudate,cu o semnificație aparte,ceea ce le face greu descifrabile de către persoanele nefamiliarizate cu ele sau contextul formării lor.Prin simplul fapt că limbajul acestor persoane este dominat de un număr mare de neologisme (Saalaski și colab.,2008),se subliniază incapacitatea persoanelor cu TSA de a înțelege importanța și împărtășirea semnificației unui cuvânt și,implicit,a limbajului folosit în cadrul procesului de comunicare (Kelley,2011).Până în prezent,cel mai edificator studiu râmăne cel realizat de către Volden și Lord (1991),care au reușit,prin activitatea lor,să ofere informații valoroase în acesastă direcție.Plecând de la un număr de 80 de subiecți,împărțiți pe trei eșantioane diferite (copii cu autism,copii cu retard mintal și copii normal dezvoltați),autorii au analizat modul de utilizare a neologismelor și/sau a limbajului idiosincratic în cadrul procesului de comunicare.În concordanță cu rezultatele obținute,Volden și Lord au remarcat că abilitățile cognitive și sociale nu se relaționează cu gradul de utilizare a neologismelor în cazul copiilor cu autism,care recurg la un număr mult mai mare de cuvinte inadecvate fără a exista similitudini din punct de vedere fonologic sau semantic cu referentul lor,În plus,frecvența limbajului idiosincratic crește odată cu nivelul de dezvoltare a abilităților verbale,pe când,în cazul grupurilor de control,acest fenomrn scade odată cu îmbunătățirea limbajului expresiv.
Chestionarea repetitivă și vorbirea „perseverentă”
Un alt comportament verbal deviat,frecvent amintit în literatura de specialitate ca fiind oarecum particular persoanelor cu tulburări din spectrul autist,este chestionarea repetitivă și vorbirea „perseverentă”.Acest fenomen constă în repetări insistente de enunțuri și întrebări,în pofida răspunsului deja cunoscut de către copil sau primit din partea partenerului de comunicare.Analiza comportamentală a acestei conduite atipice a dus la identificarea mai multor funcții pentru care el este folosit.Lipsa unor strategii adecvate de inițiere și menținere a unei conversații determină adesea individul cu autism să recurgă la acest comportament aberant (Stoke 2008,apud.,Ionescu,2010).Chiar dacă este utilizată în scop comunicativ,adesea această modalitate de manifestare verbală nu este înțeleasă de către cei din jurul său,ea fiind frecvent percepută ca o formă a comportamentului ecolalic nefuncțional.Astfel,în pofida răspunului primit,copilul continuă să adreseze aceeași întrebare sau enunț pentru a interacționa cu partenerul său,fără a fi interesat în mod special de ceea ce i se răspunde.Se presupune că o altă potențială cauză care ar determina utilizarea vorbirii „perseverente” și a chestionării repetitive s-ar datora dificultăților de procesare a informației primite și/sau a stării emoționale pe care copilul o resimte (Stoke 2008,apud.,Ionescu,2010).În acest context,deși persoana autistă cunoaște răspunsul,ea dorește să-l audă în mod repetat,fără modificări la nivelul topicii,al intonației sau al cuvintelor folosite.În caz contrar,adesea au fost raportate comportamente provocatoare (agresivitate,tantrum-uri,plâns) care,cel mai probabil,au fost datorate încălcării unei rutine verbale.În consecință,copilul repetă aceste întrebări sau enunțuri nu pentru a obține informații,ci pentru a crea o reacție predictibilă sau altfel spus,pentru a se asigura că totul va fi bine (Bogdashina,2005).Chestionarea repetitivă sau vorbirea perseverentă nu sunt utilizate de către copilul autist doar în scop comunicativ.Adesea,practicienii au raportat folosirea acestui comportament verbal cu scop de autostimulare sau de autoreglare comportamentală.Mai precis,copilul poate fi încântat de modul în care se aude sau se pronunță anumite expresii pe care le repetă necontenit asemeni unui joc vocal.În schimb,repetarea perseverentă a unui enunț în scop de autoreglare comportamentală presupune o strategie pe care individul o folosește pentru a realiza o sarcină sau pentru a atenua starea de disconfort pe care o resimte.Repetând constant anumite expresii el folosește această strategie ca mijloc de a reduce starea de anxietate (spre exemplu,copilul fiind la școală repetă sistematic „noi vom merge acasă”).În acest context,el creează un cadru de predictibilitate și în același timp mecanisme de coping prin care încearcă să facă față unor situații stresante.
3.3.Comportamentele și interesele copilului cu autism
Atunci când un copil normal încearcă să înțeleagă aspectele variate și complexe ale lumii și, în primul rând, ale propriei lumi, reprezentate,- de exemplu, de mișcarea mâinii sau a degetelor, el începe să fie conștient de faptul că, în mod voluntar, el este autorul ce imprimă mișcarea. Când dorește să-și însușească anumite obiecte, să atingă anumite scopuri, depunând în acest sens un efort și înregistrând o reușită, Eu-l său începe să se dezvolte.Dimpotrivă, comportamentul copiilor autiști indică un declin al Eu-lui. Cu cât copilul este mai profund ancorat în autism, cu atât viața sa devine mai goală, mai monotonă și mai stereotipă, Eu-l său având o structură și un conținut din ce în ce mai sărace. Privirea vagă, nedirecționată și neselectivă are scopul de a evita perceperea de noi stimuli, de a nu vedea ceea ce se întâmplă în apropiere și, în consecință, prin deteriorarea pronunțată a Eu-lui, subiectul poate ajunge la o renunțare totală și definitivă la orice fel de comunicare.Cu toate că au fost realizate un număr mare de încercări de a alcătui un rezumat al dezvoltării timpurii a sinelui la copiii autiști, acest lucru pare a întâmpina serioase dificultăți. Se poate porni de la legătura existentă între relativa absență a capacității de imitație și posibilitatea redusă de identificare cu atitudinile altor persoane. în încercarea de ilustrare a "modului specific de existență a unui copil autist", G. Bosch (1970) insistă asupra manifestărilor proprii copilului căruia îi lipsesc adesea simțul posesiunii, conștiința de sine și sentimentul de rușine, dorința de auto-implicare și identificarea cu o persoană activă. G, Bosch sugerează și faptul că la copilul autist "contra-atacul" sau apărarea sunt imposibile deoarece copilul nu posedă experiența necesară în domeniul relațiilor defensive față de așa-zisele agresiuni venite din exterior. El scoate în evidență faptul că întârzierea apare mai ales în privința capacității de a-l percepe pe celălalt ca pe o persoană, a capacității empatice și a convingerii că lucrurile se pot referi și la alții, nu numai la sine.O serie de autori au realizat paralele între descoperirile legate de autismul infantil și cele ale lui J. Piaget privind dezvoltarea intelectuală a copiilor. Vorbind de experiența de sine a copilului mic, Piaget (1954) afirmă că, "…exact în momentul în care subiectul este mai centrat pe sine, el se autocunoaște mai puțin, se descoperă și se plasează în universul pe care îl construiește în virtutea acestui fapt. Cu alte cuvinte, egocentrismul semnifică absența atât a percepției de sine, cât și a obiectivitătii, întrucât achiziția posesiunii obiectului ca atare este la paritate cu achiziția percepției de sine". Aceasta constituie o descriere exactă a modului în care copilul autist dobândește "posesiunea obiectului" simultan cu percepția de sine.Percepția de sine poate fi dobândită doar atunci când subiectul devine activ prin forțe proprii, într-un moment în care egocentrismul său, încă radical, îl determină să atribuie orice eveniment extern unei activități personale. Dar, așa cum se știe, copiii autiști nu atribuie evenimentele activităților personale, deoarece ei se simt prea dominați de mediu pentru a-l putea modifica. Siguranța rezidă doar în identic, care este opusul schimbării, în timp ce scopul esențial al activității este tocmai acela de a schimba. Din moment ce copilul autist evită activitatea personală și orice modificare, el nu poate trece dincolo de un stadiu în care universul este centrat pe ceva ce e complet independent de el ca subiect.O altă problemă este aceea a modului în care copiii autiști își conceptualizează propriile caracteristici, inclusiv cele legate de vârstă și sex. R. P. Hobson (1983) a condus o serie de cercetări referitoare la această dificultate. El a pornit de la ideea conform căreia cunoștințele copilului normal, legate de semnificația diferențelor de vârstă și sex, ar depinde parțial de tendințele cu bază biologică de a percepe și a relaționa indivizii tineri și în vârstă, bărbați și femei, în diferite moduri.Deși pare o modalitate neplauzibilă de gândire, date relevante atestă asemenea tendințe chiar și la copiii mici, capabili uneori de discriminări timpurii între bărbați și femei, între adulți și copii. Ipoteza susținută de R. Hobson este aceea conform căreia absența acestei forme de bază a diferențierii, în cadrul relațiilor perceptuale inter-personale, ar putea determina dificultățile autiștilor de apreciere a naturii vârstei și sexului pentru ei înșiși și pentru alții.
Obsesia pentru identic, pentru ordine. Permanența obiectului
Majoritatea celor care au fost preocupați de dorința de "neschimbare" a copiilor autiști recunosc faptul că scopul acesteia este reducerea anxietății. Este vorba de un efort de a păstra o ordine a lucrurilor, a modului în care se desfășoară diverse acțiuni. Copilul autist creează legi pe care le consideră esențiale pentru propria siguranță. Acestea trebuie respectate, iar dacă nu se întâmplă așa, copilul are impresia că viața sa se năruie. Pentru a împiedica acest lucru, el aranjează jucăriile în aceeași ordine, repetă frazele în exact aceeași manieră și cu același enunț. Legile sale se disting de ale noastre prin faptul că sunt neadaptative și universale. Una și aceeași lege guvernează totul. B. Bettelheim afirma că, dacă în primele zile de viață tensiunea crește și nu este eliberată printr-o "unificare finală cu obiectul aducător de satisfacții", apare un fel de furie neputincioasă în care anticiparea și, o dată cu ea, viitorul, sunt distruse.In mod evident, majoritatea copiilor autiști insistă asupra imobilității timpului. De aceea, ei nu acceptă să li se vorbească de copii sau adulți, de oameni care sunt mai tineri sau mai în vârstă, pentru că acest fapt ar implica o mișcare în timp. Singura ordine permisă este cea după mărime și în consecință, lumea ar fi constituită doar din oameni mici și mari (în loc de copii și adulți). Timpul este un distrugător al lucrurilor, care trebuie să rămână identice. De aceea, lumea copilului autist este o lume a spațiului, în care nu există timp sau cauzalitate, aceasta implicând o secvență temporală în care evenimentele ar trebui să se succeadă.Cauzalitatea implică de asemenea faptul că un eveniment îl determină pe celălalt, incluzând o relație. Copilul autist este însă îngrozit de relații, ele apărându-i ca distructive. în lumea copilului autist, lanțul evenimentelor nu este condiționat de cauzalitatea obișnuită. Dar din moment ce un eveniment îi urmează altuia, trebuie să existe o lege cronică atemporală, o lege eternă. Lucrurile se întâmplă pentru că așa trebuie, nu pentru că sunt determinate de ceva. Fiecare copil autist are însă modul său propriu de a lupta cu această dorință de a trăi în afara cauzalității, a timpului. Acești copii nu recunosc vreo ordine de funcționare nici pentru propriul corp. Pentru ei, nici una din funcțiile organismului nu ia naștere din corp și din trebuințele sale. În cel mai bun caz, sunt sisteme mecanice, care urmează o ordine mecanică.O paralelă interesantă poate fi din nou realizată între studiile lui J. Piaget legate de conceptul de permanență a obiectului și dovezile care atestă dorința de "neschimbare" a copiilor autiști. După cum afirma J. Piaget, acest concept este central deoarece numai prin dobândirea convingerii permanenței obiectului, copilul reușește să realizeze organizarea spațiului, a timpului și a cauzalității. Din moment ce J. Piaget (și mulți alți filosofi, înainte și după E. Kant) acceptă faptul că acestea sunt categoriile raționale, iar dobândirea lor depinde de conceptul amintit mai sus, atunci funcționarea mintală depinde de asemenea, în mare măsură, de achiziția noțiunii de permanență a obiectului.Printre observațiile lui L. Kanner, legate de autism, apare și aceea conform căreia există "ceva" la copiii autiști care îi forțează să tindă în mod imperios către un mediu static, neschimbat și că memoria lor în această privință este deseori remarcabilă. Probabil că această dorință de a avea obiectele aranjate întotdeauna în aceeași manieră poate fi mai bine înțeleasă cu ajutorul filosofiei piagetiene. Dacă unui copil autist îi lipsește conceptul de permanență a obiectului, deși a depășit cu mult vârsta obișnuită pentru dobândirea acestuia, și dacă majoritatea achizițiilor ulterioare depind de acest stadiu, se pune întrebarea: oare această insistență pentru identic nu ține de un efort disperat de stabilire în lumea exterioară a ceea ce nu s-a putut stabili în propria minte?Conform teoriei piagetiene, conceptul de obiect debutează cu o simplă imagine perceptuală în cursul primelor zile de viață și câștigă complexitate în timpul celor șase stadii ale dezvoltării senzorio-motorii, ultimul stadiu situându-se în jurul vârstei de 18 luni și durând până la aproximativ 3 ani. Pentru copilul autist, obiectele există doar dacă le vede sau dacă sunt accesibile la locul lor obișnuit; ele încetează să mai existe când sunt deplasate în afara câmpului său vizual familiar. Această necesitate a copiilor autiști de a se "crampona" de obiecte și de locul lor demonstrează că permanența se pierde în momentul în care apar unele dificultăți. In asemenea cazuri, ei trebuie să intre fizic în posesia obiectelor. De aici se poate deduce că gradul vulnerabilității emoționale este acela care îl împiedică pe copil să-i confere permanență unui obiect pe plan mintal. Deoarece, spre deosebire de un copil normal aflat în al patrulea stadiu senzorio-motor, copilul autist poate reține conceptul unui obiect, doar dacă "amenințarea" legată de existența sa nu este prea curând resimțită. El îl pierde când acea "amenințare" devine iminentă și este nevoit să intre în contact fizic cu obiectul.Cu alte cuvinte, doar în ultimul stadiu al dezvoltării senzorio-motorii, permanența obiectului nu mai depinde de rămânerea sa în același loc. Copilul autist, însă, nu suportă schimbarea locului pentru un obiect sau o altă modalitate de derulare a evenimentelor. Oare nu se poate presupune că acest lucru se explică prin faptul că autistul nu crede în persistența obiectului, dacă locul acestuia nu este cel obișnuit? Din observațiile realizate asupra copiilor autiști, se poate afirma că, atât timp cât copilul nu este convins de propria sa existență ca de o constantă, el nu poate să creadă în vreo altă permanență. Acest lucru se bazează pe ideea imposibilității conservării integrității în fața schimbării. Copilul autist, care a trăit prea puține "momente de libertate" pentru el, ca persoană, nu poate transfera un astfel de concept către un obiect. Copilul mic consideră ritmul flexibil al zilei și al nopții ca fiind de la sine înțeles. Când devine conștient de derularea anotimpurilor, conceptul de sine, care persistă în ciuda schimbărilor de mediu, este bine stabilit. Astfel, constanța poate fi transferată secvenței zi-noapte, chiar dacă acestea diferă ca lungime. în cazul copilului autist, acesta insistă deseori asupra egalității zilelor, ca lungime, asupra faptului că soarele răsare și apune întotdeauna în același moment și în același loc. Apartenența lui la lume depinde de identic, de constant; constanța soarelui, a luminii, a secvenței zi-noapte sunt concepte abstracte pentru el deoarece nu oferă permanență propriei existențe.Se pune pe bună dreptate întrebarea de ce copilul autist nu poate achiziționa conceptul de permanență a obiectelor, cu toate că insistența sa disperată de a păstra totul neschimbat arată faptul că ar avea nevoie de acesta? Dar, dacă luăm în considerare ideile lui Piaget, copilul poate achiziționa acest concept doar în măsura în care el interacționează cu mediul său în ansamblu. El trebuie să facă acest lucru până când experiența sa îl convinge că cel mai bun lucru este ca obiectele să aibă o existență permanentă, dar în același timp, ele pot să fie (și sunt) deplasate. Dacă nu reușește să depășească starea de egocentrism, aceasta va persista, producând în mod inevitabil deformarea asimilării realității.Tocmai această încredere în intențiile benigne ale realității îi lipsește copilului autist. Din moment ce el nu este atras de interacțiune, ci dimpotrivă, o consideră o amenințare, nu reușește să se acomodeze și, de altfel, se dovedește a fi incapabil să o facă, deoarece auto-conservarea necesită o lipsă de acomodare la o realitate considerată distructivă. Se poate afirma că acești copii, care nu au încredere în stabilitatea mediului lor înconjurător, pot avea la dispoziție tipurile de structuri cognitive necesare permanenței obiectului, dar nu conștientizează și nu cred acest lucru. Mai explicit, în timpul stadiului senzorio-motor, copilul autist nu se poate acomoda realității prin asumarea punctului de vedere al altei persoane, de exemplu, al mamei, care continuă să existe, deși în afara câmpului său vizual. El nu reușește să vadă, în propriul său punct de vedere, unul dintre multe altele posibile și să încerce coordonarea lui cu acela al altora.Din moment ce copilul autist este inhibat de acțiunea pe cont propriu și de interacțiunea cu lumea, el nu poate să părăsească poziția egocentrică. In absența unui concept de permanență a obiectului și a relațiilor interumane, universul apare lipsit de ordine, haotic și imprevizibil. Singurul principiu care poate duce la o oarecare ordine este siguranța identicului.In majoritatea cazurilor, abilitatea copiilor de a manipula obiecte și de a-și folosi propriul corp depășește cele șase stadii de dezvoltare piagetiene. Dar abilitatea lor de a opera cu gânduri abstracte, opuse celor legate de preocupările emoționale, este sub nivelul normal. Aceasta pare a fi blocată la al șaselea stadiu, cel care debutează în mod obișnuit la 18 luni. Este practic vârsta la care copilului autist îi este recunoscută în mod cert tulburarea de dezvoltare. Chiar dacă blocajul apare la acest ultim nivel al stadiului senzorio-motor, un grad ridicat de dezvoltare într-un anumit domeniu, concomitent cu un eșec total în altul, considerat inferior, pot fi deopotrivă prezente.O serie de observații sugerează faptul că unii copii autiști sunt perfect conștienți de constanța obiectelor, cunoscând relații ca deasupra, dedesubt, la dreapta, la stânga. Cu alte cuvinte, ei au reușit să stăpânească spațiul reprezentativ. Ei sunt conștienți (selectiv) și de anumite cauze externe, supunându-se acestora. Se poate presupune atunci că "eșecul" în dezvoltare ar trebui fixat într-un punct de tranziție între o primă creație a lumii reprezentărilor interioare și folosirea acestor reprezentări ca instrumente simbolice de gândire. Utilizarea simbolurilor este deficitară și haotică, iar lumea reprezentărilor interioare nu este suficient de stabilă. Când apare o așa-zisă alterare radicală a lumii exterioare, copilul se simte amenințat și poate recurge la forme comportamentale primitive, în efortul de restabilire a permanenței.
Comportamentele de tip obsesiv și ritualic – mecanism de apărare al copiilor autiști
In locul modalităților ludice firești, copilul autist, chiar începând de la o vârstă fragedă, tinde să adopte moduri de interacțiune cu mediul puternic stereotipe și ritualice. Așa cum am amintit mai sus, rezistența la schimbare și o profundă neplăcere legată de modificarea rutinei zilnice îi sunt obișnuite. Astfel, el poate insista să ia masa la aceeași oră în fiecare zi, în aceeași poziție și cu același set de tacâmuri. De asemenea, le pretinde și celorlalți membri ai familiei să se comporte în aceeași manieră rigidă. Această evitare a schimbării se extinde frecvent la mediul fizic, astfel încât copilul refuză, de exemplu, să tolereze o piesă de mobilier care nu e la locul său, uși deschise într-un anumit fel sau o perdea care atârnă în mod "inacceptabil". Redecorarea locuinței de către părinți este deseori imposibilă datorită adevăratelor crize care se pot declanșa. Chiar și activitățile care îi sunt pe plac pot fi compromise datorită acestei rezistențe în fața schimbărilor, fie ele și minore.Pe măsura trecerii timpului, multe dintre aceste ritualuri devin mai pervasive și pot afecta majoritatea aspectelor vieții cotidiene. Autiștii pot, de asemenea, să devină mai insistenți în privința altor persoane, care ar trebui să urmeze aceleași rutine.Ritualurile se pot extinde și în domeniul verbal, copilul putându-i împiedica pe cei din familie să folosească anumite cuvinte. El poate de asemenea insista ca aceștia să ia parte la "partide" interminabile de întrebări și răspunsuri, care sunt aceleași în orice împrejurare (în cazurile de copii autiști la care limbajul verbal este prezent). Deși copiii autiști manifestă rareori interes normal pentru jucării, acesta se poate îndrepta către obiecte neobișnuite sau aspecte ciudate ale obiectelor. De exemplu, ei pot deveni obsedați de necesitatea atingerii fiecărei lămpi, clanțe, întâlnite în cale. Pot fi fascinați de atingerea părului unei persoane, de hainele acesteia, fără a fi câtuși de puțin interesați de persoana ca atare.In literatura de specialitate, au fost citate cazuri ale unor copii autiști cu un interes obsesiv pentru colecționarea unor obiecte. Tipul de obiect variază de la un copil la altul, putând fi vorba de orice, începând de la monezi străine, ursuleți de pluș, până la obiecte mai bizare, ca, de exemplu, picioare de scaun, bilete de autobuz, cutii de conserve, sforicele. Deseori, copiii autiști prezintă preocupări neobișnuite, pe care le practică în detrimentul altor activități. In mod tipic, acestea implică teme ca: rute ale autobuzelor, mersul trenurilor, culori, direcții, numere.Pe de altă parte, obiectele care constituie ținta atașamentului obsesiv sunt și manipulate într-un mod specific. Astfel, ele pot fi purtate într-o manieră precisă, între police și index sau ridicate la nivelul feței. Manierismele mâinii și degetelor sunt și ele frecvente, mișcările fiind deseori executate chiar în fața ochilor. De asemenea, tipice sunt și mișcările stereotipe ale întregului corp, rotirile în jurul propriei axe, acestea putând fi uneori extrem de complexe. Vom întâlni la autist fascinația pentru elementul sonor și pentru melodiile care declanșează deseori sincronii motrice sub forma balansărilor de pe un picior pe altul, sau conduite de căutare și atracție puternică a surselor de zgomot ritmat. La copiii autiști care prezintă și un pronunțat retard mintal, pot fi observate și mișcări mai grave, cum ar fi lovirea capului, automutilarea sau smulgerea părului.Comportamentele stereotipe sau autostimulatorii se pot referi la mișcări repetitive ale corpului sau ale unor obiecte, devenite ținte ale obsesiilor. In general, în pratica medicală și psihologică, dacă o persoană cu tulburări de dezvoltare manifestă forme ale comportamentului stereotip sau autostimulator, este deseori inclusă în categoria celor cu caracteristici autiste. Stereotipia poate implica unul sau mai mulți analizatori, fiecare având comportamentul caracteristic:
Analizatorul Comportamentul stereotip
Vizual fixarea luminii, clipitul repetitiv, mișcarea degetelor în fața ochilor
Auditiv lovirea ușoară a urechilor, pocnitul degetelor, emiterea de sunete repetitive
Tactil frecarea pielii cu mâna sau cu un obiect, scărpinatul repetitiv
Vestibular legănatul înainte-înapoi
Gustativ suptul repetitiv al unor obiecte sau al degetelor
Olfactiv mirosirea obiectelor, amușinarea unor persoane
3.4.Imaginația și jocul la copilul cu autism
Sursa: Schopler,E.,Mesibov,G. (ed),Diagnosis and Assesment in Autism (Diagnostic și evaluare în autism),New York,Plenum Press,1988.
Tulburări la nivelul imaginației, repertoriu restrâns de interese și comportamente
La copiii cu autism jocul imaginativ, jocul simbolic cu obiecte sau cu oameni nu se dezvoltă în mod spontan ca la copiii obișnuiți. Jocul acestora este repetitiv, stereotip, luând forme mai simple sau mai complexe. Copiii mai înalt funcționali au stereotipii mai complexe.Forme mai simple: învârtirea jucăriilor sau a unor părți ale acestora, lovirea a două jucării între ele, etc, scopul fiind autostimularea. Alte activități stereotipe pot fi: mișcarea degetelor, agitarea obiectelor, rotirea sau privirea obiectelor care se rotesc; zgârierea unor suprafete, umblatul de-a lungul unor linii, unghiuri, pipăirea unor texturi speciale, legănatul, săritul ca mingea sau de pe un picior pe altul, lovirea capului, scrășnitul dinților, mormăitul repetitiv sau producerea altor sunete, etc.Forme mai complexe pot fi: atașarea de obiecte neobișnuite, bizare, interese și preocupări speciale pentru anumite obiecte (ex. mașini de spălat) sau teme, subiecte (ex. astronomie, păsări, fluturi, dinozauri, mersul trenurilor, cifre etc.), fără vreun scop anume, care devin preocuparea de bază și singurul subiect despre care persoana este interesată să vorbeascã, în multe cazuri punând aceeași serie de întrebări și asteptând aceleași răspunsuri (cei care au limbaj); aliniatul sau aranjarea obiectelor în anumite feluri, colecționarea, fără vreun scop anume, a unor obiecte (ex. capace de suc, sticle de plastic).Lipsa imaginației duce și la tipare comportamentale rigide de tipul rezistenței la schimbare și a insistenței pe rutina zilnică, de exemplu, insistența în a urma exact același drum spre anumite locuri; același aranjament al mobilierului acasă sau la școală, același ritual înainte de culcare; repetarea unei fracțiuni ciudate de mișcare corporală. Adesea orice minimă schimbare într-o anumită rutină este deosebit de frustrantă pentru persoana cu autism, producându-i o intensă suferință.Manifestările clinice ale tulburării la nivelul imaginației sunt foarte variate de la un individ la altul, dar pot varia și de la o etapă de dezvoltare a aceluiași individ la alta. Unele manifestări pot fi mult mai accentuate la o vârstă (ex. la vârsta copilăriei cea mai vizibilă manifestare a afectării imaginației este lipsa jocului de rol, deși unii copii pot copia acte de joc simbolic), dar acestea pot suferi modificări de natură si intensitate la o altă vârstă (ex. la vârsta adultă este mai vizibilă incapacitatea de a înțelege intențiile și emoțiile celorlalți), conducând la un alt profil clinic al persoanei, dar care ramâne totuși în cadrul manifestărilor specifice sindromului autismului.
Lorna Wing (1996) scria: "Întreaga valoare a imaginației și creativității este dată de asocierea experiențelor trecute și a celor prezente și realizarea planurilor pentru viitor, pornind de la banalul ce voi face mâine, până la planurile mărețe pentru întreaga viață." Persoanele cu autism, indiferent de nivelul lor intelectual, au probleme la acest nivel, nu numai in copilărie, ci de-a lungul vieții. Aceste probleme pot fi însă diminuate considerabil dacă există intervenție timpurie și educație permanentă pentru formarea sau sporirea abilităților sociale și de comunicare ale persoanelor cu autism.
Problemele legate de capacitatea de simbolizare
Ce este jocul?
Jocul este un comportament divers și complex care este văzut ca având un rol central în dezvoltarea copilului (Jordan si Lobby, 1997).
În copilăria timpurie, atunci când se manifestă primele simptome ale tulburărilor de spectru autist, jocul reprezintă o modalitate de selecție socială, iar un copil cu autism va avea o șansă în minus de integrare socială din mai multe motive.
În primul rând este vorba despre tendința binecunoscută a copiilor cu autism de a se retrage și de a nu se implica in jocul copiilor de aceeași vârstă. Un astfel de copil va fi foarte fericit daca este lăsat in pace să se joace în camera lui cu jucăriile sale sau, dacă este la grădiniță, să se retragă singur într-un colț cu o jucărie. De aceea, un copil cu autism este adesea perceput ca un copil care se joacă.
În al doilea rând, dacă acest impediment este depășit, fie prin tendința naturală a copilului de a se apropia, fie prin efortul adulților de a media contactul, întălnim comportamente de joc diferite de cele ale celorlalți copii. Obiectele si jucăriile sunt folosite in modalități rigide de joc. De exemplu, un copil cu autism va fi mai preocupat de a învărti repetitiv rotița unei mașini decât de a se juca cu ea adecvat (mașina merge pe stradă). De obicei lipsește curiozitatea specifică copiilor de vârsta lui, jocul lui se limitează adesea la manipulări simple de obiecte, iar jocul simbolic spontan este adesea absent. De exemplu, un copil cu autism nu va ințelege că, într-un joc, o construcție din cuburi este o casă sau că un creion poate deveni pentru câteva momente o rachetă. Dacă totuși apare, este adesea imitat de la televizor sau de la altceva asemănător.
Apoi este repetitivitatea jocului. Copilul cu autism este acela care, dacă a deprins o modalitate de joc va tinde să o repete la nesfârșit, până este corectat de cineva din jur.
La acestea se adaugă capacitatea sever afectată de a imita. În timp ce majoritatea copiilor își dezvoltă abilitățile de joc prin imitarea unor acțiuni din mediu și prin simbolizarea acestora, copiii cu autism nu imită acțiunile din mediu și nu le simbolizează în acțiuni proprii. Un copil cu autism nu va avea tendința de a modela plastilina ca și colegul său de bancă, iar când copiii din clasă aruncă mingea de la unii la alții într-o activitate de grup, copilul cu autism va începe să învârte mingea privind în sus (doar unul din multele scenarii posibile). La toate acestea adăugându-se și capacitatea foarte redusă de a-și comunica gândurile celor din jur, rezultă o lipsă de motivație datorată eșecului în joc.Ca orice comportament complex, jocul se învață. Începând de la primele achiziții (jocul adecvat cu jucării) și până la formele sale complexe (jocul de rol, de ex: la magazin), totul poate fi predat intr-o maniera sistematica. Cel mai important lucru este atitudinea adultului care il atrage pe copil in joc. Aceasta trebuie sa fie neconditionat pozitiva, iar comportamentul sau trebuie adecvat capacitatilor de moment ale copilului. Pe de alta parte, in jocul liber, pentru ghidare, adultul trebuie sa stimuleze mereu initiativa copilului si sa se straduiasca sa nu o schimbe, ci intotdeauna sa o prelungeasca. Aceasta va oferi copilului siguranta ca ceea ce face el este adecvat, iar initiativa sa legata de joc va fi incurajata. Studiile de specialitate atesta aparitia jocului simbolic si creativ pentru copilul normal in jurul varstei de un an si jumatate, doi ani. Se pune intrebarea cat de tipica pentru autism este absenta acestui tip de joc simbolic, imaginativ. Daca ne referim la cercetarile epidemiologice intreprinse de L. Wing (1981), putem aminti faptul ca si copiii deficienti mintali non-autisti, avand o varsta de comprehensiune lingvistica sub 20 luni au demonstrat lipsa initiativei pentru jocul simbolic reprezentativ, flexibil si cu tematica variata. Este vorba aici de un "palier" intelectual, la nivelul caruia nici jocul simbolic, nici limbajul nu prezinta o dezvoltare corespunzatoare, indiferent de diagnostic. In momentul in care cercetatoarea s-a axat pe indivizi cu o varsta mintala non-verbala de peste 20 luni (si, se presupune, cu un anume potential cognitiv pentru jocul imaginativ si cu un limbaj mai elaborat), cei care au esuat in a demonstra achizitia jocului simbolic, au manifestat si comportamente de tip autist.
Observatii similare pot fi extrase si dintr-o serie de cercetari experimentale. De exemplu, un studiu efectuat de C. Rignet si colaboratorii, cu copii autisti avand un nivel scazut al dezvoltarii abilitatilor, cu copii suferind de sindrom Down si cu copii normali, a confirmat discrepantele existente intre copiii autisti si celelalte grupe in privinta nivelului jocului simbolic, performantele nefiind legate de abilitatea lingvistica; de notat este ca aceste performante s-au imbunatatit in foarte mica masura cand copiii au urmarit jocul mimat de catre experimentator.
O problema care suscita interes este caracterul stadiilor timpurii ale jocului la copiii mici autisti. Subiectii selectionati pentru un studiu efectuat de M. Sigman si J. Ungerer (1987) aveau varste cuprinse intre 2 ani si jumatate si 6 ani si au fost comparati cu copii non-autisti cu deficienta mintala si cu copii normali, situandu-se la niveluri similare de functionare intelectuala (cu varste mintale cuprinse intre 16 luni si 3 ani). Copiilor le-a fost prezentat un set de jucarii, incluzand trei papusi de marimi diferite, mobilier pentru papusi, un serviciu de ceai, un camion, un garaj, un telefon, o perie si o oglinda. Experimentul a inceput prin efectuarea de catre experimentator a unor actiuni simbolice cu jucariile, in timp ce copilul era asezat pe genunchii mamei. Experimentatorul si mama s-au plasat apoi in colturi opuse ale incaperii, copilului permitandu-i-se sa se joace singur cu jucariile timp de 16 minute, comportamentul sau fiind inregistrat prin intermediul unui check-list sistematic. In primul rand s-a pus accentul pe prezenta si pe frecventa jocului functional si simbolic. Au fost notate patru tipuri diferite de actiuni adecvate pentru jocul functional: directionate catre obiect (impingerea camionului in garaj), auto-directionate (perierea parului), directionate catre papusa (hranirea cu lingurita) si directionate catre altii (tinerea receptorului telefonic la urechea mamei). De asemenea, s-au inregistrat trei categorii de actiuni incadrate ca joc simbolic: jocul prin substitutie, adica utilizarea unui obiect ca si cum ar fi un altul (folosirea unei cesti de ceai ca receptor telefonic); jocul tip agent, adica folosirea unei papusi ca agent actional independent; jocul imaginar, crearea de obiecte sau persoane fara vreo reprezentare fizica in mediul inconjurator imediat. Diversitatea jocurilor a fost masurata prin numarul inregistrat pentru fiecare categorie.
Rezultatele obtinute au scos in evidenta o angajare mai variata, mai frecventa a copiilor non-autisti in cele trei categorii de jocuri, decat cea a copiilor autisti care s-au angajat in doar cateva acte de tip functional si in cateva jocuri simbolice. O alta observatie este legata de faptul ca autistii folosesc rareori papusa ca agent in cadrul unui joc structurat si directioneaza de asemenea rar jocul catre alte persoane.De ce oare atat de putini copii autisti par sa savureze cu adevarat jocul? Asa cum afirma S. Wulff (1985), un copil autist care este lasat singur in camera de joaca, plina cu jucarii, deseori le ignora, continuandu-si leganarea sau bataia din palme. Acest fapt ridica desigur probleme nu numai legate de functiile cognitive (simbolice, reprezentative) necesare in jocul simbolic normal, dar si de semnificatia pe care jocul insusi o are pentru copilul normal. Parafrazandu-l pe L.S. Vigotski (1962), fiecare act de simbolizare creativa contine o atitudine de transfer afectiv catre aspectul relationarii interpersonale din care deriva. Acesta pare a nu fi cazul pentru copiii autisti, chiar si pentru aceia dintre ei care au ajuns (oarecum) la o intelegere a lucrurilor si a lumii.
Mersul la scoala constituie un alt prag pe care copiii cu autism trebuie sa il depaseasca. De aceea, ei au nevoie de un cadru foarte bine ales, in care sa se poata desfasura conform rutinei pe care au invatat-o. Parintii care au copii cu autism pot opta fie pentru o scoala speciala pentru problema lor, fie pentru o scoala privata care are un program bine stabilit pentru elevii cu autism, sau pot indrazni chiar la o scoala normala din cartier, care e destul de aproape de casa.
3.5.Dezvoltarea socio-emoțională a copilului cu tulburări de spectru autist
Se vorbește relativ puțin despre cercetările cognitive cu privire la interacțiunile precoce în autism, fără îndoială datorită dificultăților metodologice legate de momentul stabilirii diagnosticului (rareori în perioada primului an) și datorită faptului că, cel mai adesea, nu se cunoaște dezvoltarea timpurie la copiii autiști. Cu toate acestea, Ornitz și colaboratorii săi (1977) susțin existența unor anomalii discrete ale reacției sugarilor autiști față de alte persoane, anomalii prezente încă din primele 3 luni, fapt scos în evidență și de cercetările lui Houzel (1985) pentru 60% dintre copiii studiați. S-au oferit exemple legate de modul în care, în situații de exprimare a dorințelor, de frustrare, de surprize agreabile sau dezagreabile, vocalizele micuților autiști erau cu totul ieșite din comun, idiosincratice, diferite de cele ale copiilor normali de aceeași vârstă cronologică.
Tulburările comunicării emoțiilor și a altor stări mintale
Așa cum sublinia Hobson (1989), până în anii '80, puțini specialiști au fost interesați de aspectul emoțional al sindromului autist, poate și datorită excluderii emoționalității din câmpul cercetărilor cognitive în domeniu. Ulterior însă, în scopul recunoașterii emoțiilor altcuiva au fost utilizate filme încărcate din punct de vedere emoțional, cărora copiii trebuiau să le asocieze un semn convențional sau fotografii ale unor fețe care trebuiau triate în funcție de emoția exprimată; s-a demonstrat atunci eșecul copiilor autiști la aceste tipuri de probe. S-a ajuns astfel la concluzia că autiștii se găsesc în incapacitatea de a înțelege evenimentele create prin punerea în scenă a unor personaje, evenimente cu conținut intențional și emoțional.De asemenea, înțelegerea și folosirea cuvintelor cu conținut emoțional sunt extrem de perturbate la copiii autiști. In general, ei nu utilizează limbajul pentru a vehicula emoții, iar limbajul lor, atunci când există, este lipsit de tonalitate emoțională.Alți cercetători din domeniu au studiat recunoașterea altor expresii mintale: convingere, intenție, utilizând scenarii cu marionete sau aranjamente ale unor imagini, reprezentând anumite stări mintale ale personajelor reprezentate (S. Baron-Cohen, 1985). S-a scos astfel în evidență incapacitatea autiștilor de a atribui o convingere unei alte persoane, de a concepe o poveste ținând cont de stările mintale ale protagoniștilor, de a înțelege scenarii cu conținut emoțional. Ei sunt incapabili să-și reprezinte caracteristicile psihice și interacțiunile implicite ale interlocutorilor, fiind vorba, de o tulburare a integrării și de reglare internă a obiectelor mintale ale altcuiva.
Modul de abordare a problemelor de interacțiune socială
Dificultățile grave din domeniul interacțiunilor sociale constituie o problemă centrală în cadrul autismului și al altor forme de tulburare globală de dezvoltare. Pentru abordarea lor corectă, este necesară cunoașterea naturii acestora. Problemele nu au nici o tangență cu timiditatea excesivă și nu sunt nici rezultatul unei retrageri sociale voluntare. Se cunoaște faptul că activitatea cerebrală umană este programată înainte de naștere de așa manieră încât, cu ajutorul experiențelor obișnuite din cursul vieții, achizițiile mersului, vorbirii, citirii, scrierii apar într-o ordine anume. Cercetări recente asupra dezvoltării copilului lasă însă teren pentru unele ipoteze legate de posibilitatea ca unele capacități necesare vieții sociale să fie și ele preprogramate în creier, în egală măsură cu cele citate. Printre aceste competențe se regăsește, în primul rând, capacitatea de a recunoaște faptul că ființele umane sunt diferite de tot restul mediului și mai interesante decât acesta, apoi capacitatea de a emite semnale nonverbale capabile să atragă atenția altor indivizi, precum și de a răspunde la semnalele venite de la aceștia. în al treilea rând, este vorba de capacitatea de a utiliza mijloacele verbale de comunicare și, în al patrulea rând, de o empatie instinctivă cu sentimentele și gândurile altor persoane. Tocmai aceste capacități sunt profund afectate, dacă nu complet absente în autism, din cauza unei disfuncții cerebrale care poate să fie determinată de diverse cauze fizice.Problema autismului nu este o absență a dorinței de interacțiune și comunicare, ci o lipsă a posibilității de a face acest lucru. Aceste dificultăți de socializare exercită o puternică influență asupra comprehensiunii complexităților și schimbărilor continue ale vieții sociale, subiecții autiști refugiindu-se în aspecte ale lumii care nu se schimbă. Pentru a-și controla incapacitatea de înțelegere și frica, ei se agață fie de obiecte sau de ritualuri, fie își concentrează întreaga energie asupra unor subiecte anume în care regulile sunt fixe. Iar dacă sunt deranjați din aceste activități repetitive, devin agitați, uneori chiar agresivi.Ca urmare, specialiștii se regăsesc în fața unor dificultăți destul de mari deoarece, pentru moment, lipsesc mijloacele de vindecare a disfuncțiilor cerebrale; de asemenea, normalitatea este greu de stabilit în cadrul interacțiunilor sociale ale copiilor autiști deoarece lipsește capacitatea spontană, instinctivă, de a înțelege ce simt și ce gândesc ceilalți.O persoană care are de-a face cu un copil autist cunoaște problemele, ca și avantajele unei rutine rigide. Odată ce aceasta va fi acceptată de către copil, el va opune o rezistență incredibilă față de orice schimbare. în consecință, părinții trebuie să inițieze doar mici schimbări pe care să le introducă treptat, în același timp cu asigurări ferme că acestea nu sunt periculoase. în acest mod, copilul va învăța să își asocieze părinții cu o situație liniștitoare, securizantă, începând să valorizeze pozitiv ființa umană, atribuindu-i chiar unele avantaje față de obiecte.Mulți copii autiști sunt atrași de muzică, aceasta putând fi folosită pentru încurajarea interacțiunii: de exemplu, în momentele de moleșeală după baie, i se poate pune un disc favorit, în același timp cu executarea unor gesturi de alintare și tandrețe. Etapa următoare constă în a interveni în activitățile preferate ale copilului, începând prin a imita ceea ce face, introducând apoi variații, minime inițial, apoi din ce în ce mai importante, dar cu multă grijă, deoarece apariția atașamentului și a interesului social poate fi frânată în cazul în care copilul se simte obligat să facă unele lucruri peste capacitățile sale.Problema furiei sau a acceselor agresive trebuie abordată cu aceeași prudență. Aceasta facilitează dezvoltarea încrederii și afecțiunii la copil și părinți dacă modul de reacție este bine ales. In cazul unor accese de furie ușoare, poate fi utilă simpla ignorare a copilului. Dacă tulburarea este marcată, părintele poate încerca să-l ia în brațe, să-i vorbească încet sau să-i cânte, până ce accesul se estompează. (Trebuie menționat faptul că aceste aspecte nu au nici o legătură cu terapia holding, în care mama provoacă în mod voluntar furia și angoasa la copil și apoi îl ține cu forța cât timp este necesar, pentru care nu există nici o evaluare științifică menită să-i confirme eficacitatea.).Din punctul de vedere al dezvoltării sociale, educația într-o clasă este foarte importantă, una din funcțiile principale ale acesteia fiind aceea de a-l ajuta pe copil să accepte apartenența la un grup. Poate fi necesară și aici introducerea copilului în mod gradat în colectivitate, lăsându-l în fiecare zi mai mult, până când va fi capabil să tolereze prezența altor copii. Procesul educativ în ansamblul său este util pentru ameliorarea competențelor sociale; dezvoltarea comprehensiunii și folosirii limbajului verbal și nonverbal este esențială, iar activitățile extrașcolare, vizitele, excursiile sunt ocazii de încurajare a participării la viața socială.Un subiect care revine deseori în discuție este legat de utilitatea centrelor specializate (cu clase integrate) în educația copiilor autiști, unele persoane fiind de părere că acești copii nu vor înregistra progrese în dezvoltarea socială dacă sunt lăsați împreună. Chiar dacă acest fapt pare rezonabil teoretic, practic se observă că adulții sunt cei care îi învață regulile sociale și comportamentele socialmente acceptabile. Doar copiii care sunt mai puțin afectați încearcă să-i imite pe cei normali și să învețe de la ei. Majoritatea copiilor autiști nu imită modelele normale pentru că nu le înțeleg și nu sunt motivați să o facă. Un centru specializat competent trebuie să ofere numeroase ocazii în care copiii autiști să poată participa alături de cei normali Ia activități special studiate și încadrate.Diferitele tipuri anormale de interacțiune socială întâlnite la copiii autiști ridică probleme diverse. Copiii care sunt indiferenți și par a aparține unei lumi proprii sunt în mod special vulnerabili în fața unei presiuni sociale crescute. Ei trebuie să fie încurajați să se alăture oricărei activități care le place, oferindu-li-se șansa de lărgire a câmpului de activitate, dar trebuie să li se asigure și posibilitatea retragerii, la apariția angoasei. Majoritatea acestor copii vorbesc foarte puțin sau deloc, fiind important să fie observați cu atenție pentru a Ie înțelege și a le anticipa reacțiile, evitând astfel grave probleme comportamentale.Copiii care sunt socialmente pasivi sunt cel mai ușor de integrat într-o clasă. Ei sunt deseori acceptați de către ceilalți deoarece fac ceea ce li se cere în cadrul jocurilor, nemanifestând nici o exigență. Pericolul este acela de a-i ignora și de a-i lăsa să nu învețe nimic.Copiii din a treia categorie, cei care sunt activi și bizari în interacțiunile lor sociale sunt deseori cel mai dificil de educat, din cauza modului în care abordează aceste interacțiuni. Ei au tendința de a deranja pe toată lumea, pun în permanență aceleași întrebări sau monologhează la nesfârșit. Ei spun deseori lucruri socialmente deplasate și jenante și par să aștepte ca persoanele din jur să le răspundă în același mod la aceleași întrebări și devin agresivi dacă nu primesc răspuns. Ei nu sunt, din aceste motive, căutați de ceilalți copii. Cea mai bună metodă de aborda acest tip de comportament este de a fixa limite precise: răspunderea Ia întrebări o singură dată și ignorarea repetițiilor, ignorarea monologurilor permanente și afișarea interesului doar în cazul în care copilul trece la un alt subiect. Toate persoanele din mediul înconjurător trebuie să adopte aceeași strategie. La început, întrebările, monologurile și crizele de furie se agravează, dar dacă toată lumea este calmă, comportamentul indezirabil va diminua treptat până la un nivel acceptabil.
4.Modalități terapeutice utilizate în autism
Noile cercetări arată că intervenția timpurie în modul de comportare al subiectului poate avea un rol important în tratamentul autismului (se încearcă să se identifice care aspecte ale intervenției timpurii asupra comportamentului sunt mai importante și care dintre subiecții cu autism ar putea beneficia cel mai bine de aceste intervenții).De asemenea,experiența practică demonstrează că terapia autismului se bazează în primul rând pe educație.Scenariul terapeutic trebuie adaptat fiecărei persoane în parte,în funcție de simptome și nevoi,deoarece fiecare autist prezintă particularități proprii.Tratamentul poate include:
terapie comportamentală – pentru a ajuta persoana să se adapteze condițiilor sale de viață și să aibă un anumit grad de autonomie personală (să se îmbrace singură,să mănânce singură,să folosească toaleta etc.);
educație specială – în cazul copiilor autiști,presupune învățarea,dezvoltarea aptitudinilor sociale,motorii,în locuri publice sau semiinstituționalizate (centre de zi specializate),separarea totală sau integrarea parțială într-un mediu cu copii obișnuiți;
programe de integrare și socializare care să ajute subiectul să se adapteze lumii înconjurătoare pe cât posibil (socializarea);
asigurarea unui mediu organizat de viață (este foarte important să urmeze o rutină a activităților zilnice);
terapie audiovizuală pentru a-l ajuta în comunicare (pentru persoanele cu autism la care comunicarea verbală este absentă,se vor căuta metode alternative de comunicare,cum ar fi comunicarea nonverbală: gesturi,imagini etc.);
controlarea regimului alimentar (spre exemplu,s-a constatat că unii dintre ei mănâncă foarte multă pâine) și administrarea de vitamine și minerale în diferite doze/cantități care au efecte favorabile asupra evoluției copilului;
farmacoterapie – în funcție de simptomatologie,medicul pedopsihiatru poate recomanda utilizarea unor medicamente care să diminueze hiperactivitatea și/sau care să elimine simptomele de agresiune sau depresie;
terapie fizică pentru a-l ajuta să-și controleze stereotipiile (spre exemplu,multora le place foarte mult apa și unii înoată foarte bine);
terapia limbajului prin activități logopedice.
„Terapia de fiecare zi” este o metodă apărută și dezvoltată în Japonia,dar folosită și în SUA; ea include elemente des întâlnite în educația copiilor autiști,dar acordă o deosebită atenție exercițiului fizic (se spune că în anumite cazuri a dat rezultate extraordinare,procentajul de recuperare fiind de peste 80%).
„Picture exchange communication system” este o metodă de comunicare prin care copiii autiști sunt învățați să ofere o fotografie a obiectului pe care-l doresc în schimbul acelui obiect.A fost inițiată de Andrew Bondy și Lori Frost în cadrul programului pentru autiști Delaware.Este considerată o metodă de dezvoltare a abilităților de comunicare.
„Meyer Johnson pictures”,fotografiile Meyer Johnson,constituie un set de fotografii folosit pentru comunicare în cadrul terapiei copiilor autiști; este considerată,de asemenea,o modalitate de dezvoltare a capacității de comunicare a copiilor cu probleme.
„Milieu training” este o metodă de învățare a limbajului și de dezvoltare a abilităților de interacțiune socială pentru copiii cu probleme.
face să atingă un maximum de autonomie și de a-i permite stăpânirea satisfăcătoare a mediului în care trăiește.
Orice proiect de dezvoltare trebuie să se facă prin includerea a trei întrebări:
Ceea ce vrem să obținem se află în sfera posibilităților persoanei autiste?
Pe ce interese și motivații ne putem baza pentru a dezvolta anumite capacități?
Care sunt prioritățile?
Într-un prim moment, este mai prudentă limitarea la ambiții modeste dar care pot să fie încununate de succes. Copilul autist are deja experiențe frustrante, ce vor trebui înlocuite treptat cu unele agreabile.
Tehnicile educative
După cum bine susține Catherine Milcent (1990) și după cum aminteam anterior, orice educație începe prin evaluarea dezvoltării persoanei, în stadiul de la care se pornește. In privința autismului, această evaluare este dificilă și delicată, având în vedere absența motivației sociale, tulburările de atenție, eterogenitatea și heteronomia capacităților; în aceste condiții, este indispensabil să se înceapă prin reperarea intereselor autistului. Pentru aceasta, este suficient să observăm cu ce se ocupă copilul autist în mod spontan. Două tipuri de activități sunt în acest sens demne de remarcat: cele care par să furnizeze un interes sau o motivație evidentă și cele care par destinate să reducă un exces de stress sau de stimulare.Ca și pentru orice individ, scopul educației autistului este de a-l C. Milcent ia în considerare mai multe aspecte ce vizează o cât mai corectă abordare a unui copil autist în scopul de a-i oferi un ajutor eficient. Acestea sunt:
a. Filtrarea a ceea ce este pertinent
Atenția selectivă a copiilor autiști este profund perturbată, ceea ce explică mișcările fără încetare sau, dimpotrivă, completa lor pasivitate, în ambele cazuri timpul fixării atenției fiind foarte scurt. Doar unele activități stereotipe par a fi căutate sau par să focalizeze atenția, ocupând întregul câmp al conștiinței. Dar tocmai aceste stereotipii și obsesii sunt prețioase pentru practician. Educația specială a copilului se bazează tocmai pe arta de a diminua stimulii în amonte, păstrându-i doar atunci când sunt pertinenți, și de a ameliora tratamentul acestei informații în aval.
b. Asigurarea înțelegerii: simplificarea limbajului
Informațiile pertinente sunt prezentate una câte una, gata selectate, în funcție de stadiul atins în dezvoltare și chiar și atunci când subiectul a ajuns la verbalitate, se utilizează imagini, fotografii, etichete care să prezinte simultan scopul final al acțiunii și procedura secvențială care permite atingerea acestui scop. In orice moment, persoana autistă trebuie să înțeleagă ceea ce se dorește de la ea, ce reprezintă și cât timp va dura activitatea. Dacă activitatea nu este în sine o sursă de plăcere, ea trebuie să fie însoțită în momentul încheierii de felicitări pronunțate cât mai empatic posibil și urmată imediat de o destindere: jocul cu sforicelele favorite, învârtirea unei farfurii etc.
c. Multiplicarea intereselor, motivarea
Orice "artificiu" ce poate amuza copilul va fi utilizat pentru reținerea atenției. Orice activitate terminată va fi "sărbătorită" prin mimarea satisfacției, prin mângâieri verbale, uneori prin mici recompense.
d. Coerența, necomplicarea vieții
Una din dificultățile cognitive ale copiilor autiști este capacitatea lor limitată de a forma reprezentări, imagini, și de a extrage concepte, prototipuri, reguli sau legi. La persoanele autiste, limbajul înseamnă mai mult "senzație" decât concept; este deci mai dificil uneori pentru interlocutor să-și dea seama ce a fost reținut în afara contextului de codare. De aceea este indispensabilă existența circulației informațiilor, în mod fluid, între diferitele persoane și locuri frecventate de autist, în așa fel încât ele să revină neîncetat ca permanențe, repere stabile și securizante.
e. Extragerea și aplicarea regulilor
Conceptul presupune absența obiectului; el impune deci formarea și memorizarea unei reprezentări, a poziției sale în raport cu categoriile deja formate, legate de semnificație, formă sau consonanță.Generalizarea implică nu numai conceptualizare, dar și recunoașterea conceptului în alte situații. La persoana autistă, când MLD (memoria de lungă durată) ajunge să fie activată, ea reduce informațiile extra-contextuale ca atare. Limbajul este perceput fără înțelegerea analogiilor, metaforelor, deci în absența dimensiunii figurate. Dificultatea de analiză, de extragere a figurii din context, considerat ca fond, și capacitatea de a efectua operația inversă, atribuirea unui sens grație contextului, determină ca la copilul autist generalizarea și particularizarea să fie considerate "eroice".
f. Cum pot fi/deveni spațiul sau timpul "semnificative"?
In primul rând, trebuie să se asigure o recurență a spațiului, o stabilitate care să-l facă previzibil. La copilul autist, spațiile funcționale trebuie să fie foarte bine folosite: spațiul de lucru, de destindere, de joacă etc. Autistul va trebui să învețe foarte bine ce se așteaptă de la el în aceste spații, convenționale pentru alții dar nu și pentru el. Progresiv, spațiul va deveni astfel funcțional în loc să fie confuz și haotic.Ca și spațiul, timpul va trebui să fie perceput corect. Conceptele, categoriile lui vor fi semnificate prin: hârtiuțe lipite, cercuri în jurul zilelor săptămânii etc. Din moment ce percepția autistului produce aranjamente diferite de ale noastre, ceea ce este esențial este simplificarea noțiunilor la care se subliniază doar ceea ce este important pentru scopul urmărit.Copilul autist nu "bombardează" cu întrebări ca și cel normal și de aceea este deseori "subalimentat" cu informații. Aceasta nu înseamnă că, ținând cont de toate cele afirmate mai sus, el nu trebuie să beneficieze de o „baie informațională" adaptată capacității sale de percepere.
g. Dezvoltarea limbajului
Când este vorba de autism, este indispensabil ca evaluarea comprehensiunii și expresiei verbale să fie efectuată de persoane competente deoarece limbajul ecolalic dă întotdeauna iluzia unei stăpâniri superioare celei existente de fapt.Orice program de dezvoltare trebuie deci să înceapă printr-o cântărire riguroasă a înțelegerii fine a conceptelor, a categoriilor gramaticale (verbe, adjective, prepoziții), a sensului contextual al limbajului și a gradului de conversație. Copilul autist verbal repetă "pachete" de cuvinte nesegmentate sau rău segmentate, care nu au adesea decât un raport foarte îndepărtat cu sensul lor. Deseori, aceste fraze par bine elaborate din punct de vedere sintactic, chiar dacă sunt bizare prin inversările pe care le propun.Toate conceptele trebuie verificate ca purtătoare ale sensului tradițional pentru că de multe ori, mai ales când limbajul este abundent, cuvintele sunt cele uzuale, dar sensul lor se referă la niște codaje idiosincratice care pot fi interpretate doar de cei apropiați. Trebuie să ne asigurăm că autistul înțelege sensul cuvintelor, punându-l să indice obiectul cu degetul sau să aducă un anume obiect.În general, copiii autiști verbali reușesc să achiziționeze un număr mare de substantive desemnând obiecte concrete (hrană, mobilier), dar verbele apar mai greu. Adjectivele sunt rareori izolate și nu-și dobândesc valoarea reală decât mult mai târziu. Chiar dacă vocabularul este relativ însușit, copilul autist utilizează greu contextul pentru a-și verifica ipotezele. In afara sensului intrinsec al cuvintelor, specialistul va trebui să verifice, atât pentru limbajul vorbit cât și pentru cel scris, dacă nu există o hiperlexie fără comprehensiune (utilizarea unui vocabular aparent bogat, dar fără semnificație).Pentru a-l putea ajuta pe copilul autist să codeze un cuvânt în mod corect, trebuie în primul rând să pătrunzi în lumea lui ca să știi ce a văzut, cum a perceput obiectul sau/și ce l-a interesat în legătură cu acesta; în același timp însă, trebuie să rămâi vigilent, căci obișnuința de a-l înțelege pe autist se dobândește rapid, ca și adaptarea la acest nou limbaj, omițându-se corectarea greșelilor, fapt care duce la stagnare.
h. Să-l ajutăm să "fie " și să "trăiască "
Se fac deseori confuzii între lipsa sociabilității și afectivitate. De fapt, la autiști nu lipsește dorința socială și cu atât mai puțin afectivitatea, în afara primului an de viață în care sugarul manifestă fie indiferență, fie anxietate ca răspuns la solicitarea umană. Afectivitatea funcționează însă într-o manieră arhaică, după legea acelui "totul sau nimic", fără nici o modelare. Autistul este deseori înduioșător, pentru că este patetic. De cele mai multe ori, i se iartă maniile, accesele tiranice, egoismul, manierele sălbatice, deoarece impresionează în momentul când pare pierdut din cauza emoției.Copilul autist trebuie ajutat tocmai de aceea să-și identifice propriile trăiri emoționale și să le recunoască la alții. Emoția poate fi analizată cu ajutorul unor portrete, expresii, se poate realiza chiar o mică bandă desenată în care contextul determină veselia sau tristețea personajului. Mimicile trebuie amplificate prin jocuri de rol atră-gându-se atenția copilului că "ne prefacem că…" De fiecare dată, emoțiile vor fi numite cu toată gama de nuanțe pe care o poate înțelege copilul până la completa lor înțelegere.Sociabilitatea nu se dezvoltă, decât în măsura în care subiectul autist se simte în siguranță cu cineva și cu sine, iar relația cu interlocutorul este motivantă pentru el.
Terapia comportamentală
Rezultate pe termen lung la copiii autiști care au beneficiat de tratament precoce
Terapia comportamentală urmărește cu precădere îmbunătățirea deprinderilor comportamentale adaptative ca, de exemplu, comunicarea și descurajarea comportamentelor distructive, de tipul agresivității.In 1987, Lovaas a inițiat terapia comportamentală individuală de 40 de ore pe săptămână pe o perioadă de doi ani sau mai mult, la un grup experimental de 19 copii autiști sub 4 ani. Această intervenție a inclus și antrenarea părinților în mediul destinat copiilor preșcolari. In momentul reevaluării, Ia o vârstă medie de 7 ani, subiecții din grupa experimentală au obținut QI crescute cu 20 de puncte și au făcut progrese în domeniul achizițiilor educative. 9 din cei 19 subiecți au efectuat învățământul primar în școli normale și au obținut QI apropiate de medie. Prin contrast, 2 grupe de control însumând 40 de copii diagnosticați de asemenea ca autiști nu au obținut rezultate bune. Doar unul din subiecții de control (2,5%) a atins un nivel intelectual normal.Aceste date sugerează eficacitatea terapiei comportamentale. Totuși, durata achizițiilor pare incertă; într-un studiu important, Lovaas, Koegel, Simmons și Long (1973) susțin de fapt că autiștii prezintă o regresie după terminarea tratamentului. Alte studii insistă asupra faptului că ei întâmpină dificultăți crescute la intrarea în adolescență (Kanner, 1971).Investigația la care ne referim conține două părți. In prima, s-a urmărit măsura în care, după câțiva ani de la evaluarea făcută la vârsta de 7 ani, grupul experimental din studiul lui Lovaas și-a menținut achizițiile obținute prin tratament. Subiecții din grupul experimental și cei dintr-unul din grupurile de control au completat teste standardizate de funcționare intelectuală și adaptativă. Grupurile au fost apoi comparate unele cu altele, iar performanța lor din acel moment a fost comparată cu cea din evaluările precedente.A doua parte a investigației a luat în considerare subiecții care au obținut rezultatele cele mai bune la sfârșitul primei etape din studiul lui Lovaas. S-a examinat măsura în care acești copii puteau fi considerați ca lipsiți de simptomatologia autistă. S-a realizat o baterie de teste pentru a evalua o varietate de posibile deficite: modelele de gândire idiosincratice, manierismele, lipsa relațiilor apropiate cu familia și prietenii, dificultatea de a se obișnui cu lumea, lacunele în anumite arii ale funcționării cognitive cum ar fi gândirea abstractă, fluctuațiile în dobândirea abilităților școlare, platitudinea afectivă, absența simțului umorului sau aspecte bizare ale acestuia. Au fost luate numeroase precauții pentru a asigura obiectivitatea examinărilor. în ceea ce privește subiecții, studiul conținea inițial 38 de copii care la acel moment erau foarte tineri (mai puțin de 40 de luni -prezentând mutitate, mai puțin de 46 de luni – prezentând ecolalie) și care au fost diagnosticați ca autiști de un psiholog clinician sau psihiatru neimplicat în studiu. Acești subiecți au fost împărțiți în două grupuri: unul experimental și unul de control. S-au format echipe pentru tratament. Șeful echipei și membrii personalului au determinat apoi măsura în care subiectul manifesta o deschidere pentru tratamentul intensiv (dacă da, subiectul intra în grupul experimental, dacă nu – în cel de control). Grupul experimental conținea 19 copii care au beneficiat de 40 de ore pe săptămână de tratament individual timp de 2 ani sau mai mult. Grupul de control era format din 19 copii care au beneficiat de o intervenție mai puțin intensivă (10 ore pe săptămână de terapie comportamentală individuală plus o serie de tratamente efectuate de voluntari). Studiul inițial includea, de asemenea, un al doilea grup de control constând din 21 de copii cu autism care au fost urmăriți pe parcursul timpului. Acești copii nu erau accesibili pentru investigațiile în curs. în cazul măsurării standardizate a inteligenței, al doilea grup de control a obținut aproximativ aceleași rezultate ca și grupul experimental la început și ca și primul grup de control la evaluarea realizată la 7 ani. Aceste constatări au sugerat că: copiii cu autism luați în studiu erau comparabili cu copiii investigați în altă parte; tratamentul minimal oferit primului grup de control nu a determinat schimbarea funcționării intelectuale.Analiza statistică pretratament a confirmat faptul că grupele de control și cel experimental erau comparabile. Vârsta cronologică la diagnoză pentru subiecții grupului experimental era de aproximativ 32 de luni, QI-ul lor era în medie 53, vârsta cronologică pentru grupul de control era de 35 de luni, iar QI-ul de 46. Majoritatea subiecților prezentau mutitate, toți aveau deficiențe mari de limbaj receptiv, nici unul nu se juca cu ceilalți copii sau cu jucării adecvate vârstei, erau introvertiți; toți prezentau comportamente stereotipe (autosti-mulatoare). Astfel, ei păreau a fi într-adevăr un eșantion reprezentativ pentru copiii cu autism.Copiii din grupul experimental și cel de control au beneficiat de tratament din partea studenților care lucrau la leagănele de copii. De asemenea, cu copilul lucrau și părinții care au fost instruiți în tehnicile de tratament. Când s-a considerat posibil, copiii au fost integrați în grădinițe obișnuite. Tratamentul s-a bazat în principal pe dezvoltarea limbajului, îmbunătățirea comportamentului social, inducerea obiceiurilor de joc cu semenii și cu jucării adecvate. Concomitent, s-au făcut eforturi pentru eliminarea comportamentelor stereotipe și agresive.Grupul experimental și cel de control au primit inițial baterii de teste evaluative identice și s-au găsit similitudini la multe variabile. Mai mult, numărul de subiecți de control, care în urma predicției trebuiau să realizeze o funcționare normală beneficiind de tratament, a fost aproximativ egal cu numărul subiecților experimentali care au și realizat o funcționare normală sub un tratament intensiv. Se conturează aici dovada faptului că funcționarea superioară a grupului experimental, după tratament, a fost rezultatul tratamentului însuși.Toți subiecții au rămas în grupurile în care au fost introduși la început, doar doi subiecți au abandonat și n-au fost înlocuiți. De aceea, compoziția originală a grupurilor a fost practic păstrată. Toți subiecții au fost diagnosticați ca autiști, existând, în acest sens, un grad ridicat de acord între clinicieni.înaintea tratamentului, subiecții au apărut ca fiind comparabili cu cei diagnosticați ca autiști în cadrul altor investigații. Dovada pentru acest fapt este dată de al doilea grup de control care a fost incorporat în studiul inițial. Acest grup, evaluat de o altă echipă de cercetare, a avut aceleași QI inițiale măsurate cu aceleași teste și a obținut aceleași rezultate ca și cele semnalate de alți cercetători.Primul grup de control, care a beneficiat de 10 ore pe săptămână de tratament, nu a fost diferit față de cel de-al doilea grup de control, care nu a beneficiat de tratament. Ambele grupuri au obținut rezultate sensibil inferioare celor ale grupului experimental. Din moment ce toate grupurile erau similare pretratament, rezultă că subiecții tratați prezentau probleme care au răspuns numai la tratament intensiv.Familiile subiecților au aparținut unui spectru larg de niveluri socio-economice care, în medie, nu au diferit față de populația generală.Eficacitatea multor componente ale tratamentului a fost demonstrată experimental de un număr mare de cercetători în ultimii 30 de ani.Luate împreună, aceste aspecte oferă asigurarea că rezultatele favorabile obținute de subiecții experimentali pot fi atribuite tratamentului de care aceștia au beneficiat, mai degrabă decât unor factori externi. Oricum, rezultatele sugerează că intervenția precoce ar putea compensa eventualele anomalii neurologice existente la acești copii. La un nivel de generalitate mai mare se poate afirma că aceste rezultate pot contribui la înțelegerea mai fină a relațiilor creier-comportament la copiii mici.
Bibliografie:
Gherguț, A., (2013). Sinteze de psihopedagogie specială. Iași: Polirom.
Mureșan, C. (2004). Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie complexă. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Gîfei,M., (2009). Autismul la preșcolari,ghid practic și metodologic. Bacău: Rovimed Publishers.
Peeters, T., (2009). Autismul. Teorie și intervenție educațională. Iași: Polirom.
Crișan,C., (2014). Tulburările din spectrul autist. Diagnoză,evaluare,terapie. Cluj Napoca: Eikon
Martinescu, D., Asociatia pentru Interventie Terapeutica in Autism. Adaptat dupa lucrarea de disertatie “Disfunctii de integrare senzoriala la copilul cu autism”, psiholog Andreea Maxim: http://www.imparte.ro/Ajutor/Protectia-copilului/Disfunctii-de-integrare-senzoriala-la-copilul-cu-autism-487.html,accesat la 01.02.2016
http://www.despresuflet.ro/psihologie/autism/,accesat la 01.02.2016
Dr. Panaitescu, A., (2008). Funcționarea motorie în autism, http://formarepsihoterapie.ro/functionarea-motorie-in-autism/ ,accesat la 01.02.2016
https://www.roportal.ro/articole/despre/imaginatia_si_jocul_la_copilul_cu_autism_1331/, accesat la 02.02.2016
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalități DE Intervenție Psihopedagogică LA Elevii CU Tulburări DE Spectru Autist (ID: 118549)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.