Modalităti Specifice DE Realizare A Activitătilor DE Educatie Timpurie

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” ARAD

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ

PROGRAMUL DE STUDIU: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

SESIUNEA 2016

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific: Prof. univ. dr. ANTON ILICA

Absolventă: POPA ALEXANDRA EMILIA

0753508677

Arad, 2016

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” ARAD

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ

PROGRAMUL DE STUDIU: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

SESIUNEA 2016

MODALITĂȚI SPECIFICE DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAȚIE TIMPURIE

Coordonator științific: Prof. univ. dr. ANTON ILICA

Absolventă: POPA ALEXANDRA EMILIA

Arad, 2016

Cerere de înscriere

la Examenul de Finalizare a Studiilor Universitare

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” ARAD

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ

PROGRAMUL DE LICENȚĂ: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI

Nr. ___________din_____________________

APROBAT

DECAN

Prof. Univ. Dr. Alina Felicia Roman

VIZAT

Îndrumător științific

Prof. univ. dr. Anton ILICA

DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI

1. Date privind identitatea persoanei

Numele ___________________________________________________

Numele anterior ____________________________________________

Prenumele ________________________________________________

2. Sexul: (M/F)

3. Data și locul nașterii:

Ziua/ luna/ anul __________ / _______________ / __________

Locul (localitate, județ) ________________________________

4. Prenumele părinților:

Tata: ____________________________

Mama: ___________________________

5. Domiciliul permanent; (str., nr., localitate, județ, cod poștal, telefon, e-mail):

__________________________________________________________

6. Sunt absolvent promoția: ________ / _________

7. Forma de învățământ pe care am absolvit-o este: cu frecvență, cu frecvență redusă, ID), cu taxă/ fără taxă

8. Solicit înscrierea la examenul de licență:

Sesiunea _____________________________________anul___________

9. Lucrarea de licență pe care o susțin are următorul titlu:

MODALITĂȚI SPECIFICE DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAȚIE TIMPURIE

10. Îndrumător științific:

Prof. univ. dr. Anton ILICA

11. Menționez că susțin examenul de licență pentru prima dată și declar pe propria-mi răspundere că am luat cunoștință de prevederile art. 143 din Legea 1/2011. Declar că prezenta lucrare nu este realizată prin mijloace frauduloase, fiind conștientă de faptul că, dacă se dovedește contrariul, diploma obținută prin fraudă îmi poate fi anulată, conform art. 145 din Legea 1/2011.

SEMNĂTURA

____________________________

REFERAT

PRIVIND LUCRAREA DE LICENȚĂ

A

ABSOLVENTei ……………………………………………………………………………

PROGRAMUL DE STUDIU: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI

PROMOȚIA 2016

Titlul lucrării:

MODALITĂȚI SPECIFICE DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAȚIE TIMPURIE

2. Structura lucrării

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Aprecieri asupra conținutului lucrării de master, organizare logică, mod de abordare, complexitate, actualitate, deficiențe

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

4. Aprecieri asupra lucrării (se va menționa: numărul titlurilor bibliografice consultate, frecvența notelor de subsol, calitatea și actualitatea surselor consultate; modul în care absolventa a prelucrat informațiile din sursele bibliografice, contribuții originale)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

5. Concluzii (valoarea lucrării elaborate de absolvent, relevanța studiului întreprins, competențele absolventului, consecvența și seriozitatea de care a dat dovadă absolventul pe parcursul documentării și elaborării lucrării)

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Redactarea lucrării respectă/ NU respectă normele de redactare ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7. NU există/ Există suspiciuni de realizare prin fraudă a prezentei lucrări

Nu au fost găsite similarități textuale. NU a fost detectat plagiatul, cf. www.detectareplagiat.ro (12 apr. 2016)

8. Consider că lucrarea îndeplinește /NU îndeplinește condițiile pentru susținerea în sesiunea de Examen de licență din ……………………………………………………………………………….

Arad,

Îndrumător științific

Prof. univ. dr. Anton ILICA

CUPRINS

INTRODUCERE

Etapa preșcolară reprezintă un moment de o nouă ambianță și educație lingvistică în dezvoltarea generală a copilului. Acum limba maternă, în cazul nostru limba română, devine obiect de învățământ și educație lingvistică a copiilor, se realizează în mod științific, structurat pe baza unei programe de învățământ și cu o metodologie adecvată. Aspectul de conținut și cel metodic se corelează armonios în raport cu vârsta copiilor preșcolari. Lucrarea noastră se înscrie în acțiunea largă și permanentă a procesului de cultivare a limbajului. Însușirea exprimării corecte, ca instrument al activității intelectuale este factorul hotărâtor în dezvoltarea și conturarea personalității copilului preșcolar facilitându-i activitatea de tip școlar.

Prezenta lucrare se referă la un aspect particular al cultivării limbajului și exprimării corecte a copiilor și anume la pregătirea copiilor din punct de vedere al limbajului în așa fel încât să poată să-și însușească scris-cititul din clasa pregătitoare, în vederea integrării lor cu succes în activitatea școlară.

Grădinița urmărește dezvoltarea limbajului ca o componentă a dezvoltării multilaterale a personalității copilului. Imposibilitatea de a comunica îi produc copilului o stagnare în dezvoltarea personalității, modificând relațiile dintre el și semenii lui, împiedicându-l de a participa la viața în colectiv.

„Vorbirea este învelișul material sonor al ideilor, al gândurilor, înveliș fără de care nu există gândirea. De aceea apariția mai târzie a vorbirii sau tulburarea ei are urmări și asupra dezvoltării gândirii, producând fie întârzieri, fie o anumită sărăcie a acesteia”, iar integrarea în activitatea școlară cunoaște carențe foarte greu de înlăturat, după exprimarea Gabrielei Kelemen, într-o lucrare de metodică a educării limbajului, menționată de mine în bibliografie.

Profesoara pentru învățământul preșcolar are menirea, ca pe lângă munca de dezvoltare a vorbirii, să-și aducă contribuția la depistarea, prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj la copii preșcolari deoarece la o vârstă înaintată când automatismele psiho-lingvistice sunt bine consolidate, numai rareori poate fi vorba de o înlăturare definitivă a tulburărilor de vorbire.

Tema lucrării o constituie preocuparea de cercetare și formare a unor componente de intervenție privind dezvoltarea limbajului oral și scris în activitatea din grădiniță și înlăturarea și corectarea anumitor abateri de la o evoluție firească, abateri sub orice formă ar putea să apară, a copiilor preșcolari, având ca țintă ”pregătirea copiilor pentru însușirea scris-cititului”.

Prin prezenta lucrare, doresc să prezint câteva posibilități, oferite de activitățile desfășurate în grădiniță, privind educarea limbajului oral-scris și a comunicării, precum și prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj, obiectivul final fiind acela de integrare fără dificultăți a copiilor în activitatea școlară.

CAPITOLUL I

DESPRE NIVELUL DE PREGĂTIRE A COPILULUI ÎN PRIVINȚA LIMBAJULUI

1 Limbajul copiilor preșcolari

Comunicarea între copii în grădiniță și dintre oameni se realizează cu ajutorul limbajului care este „o formă specifică de activitate uman㔂 iar însușirea lui se realizează treptat din cea mai fragedă vârstă în sânul familiei, fără o îndrumare metodică sau științifică. O însemnătate deosebită în studierea limbajului în procesul instructiv -educativ, o reprezintă adoptarea unei metodologii adecvate care să permită înțelegerea modului cum se organizează, se structurează și se dezvoltă limbajul la această vârstă.

Datorită complexității sale, limbajul ne face să ne gândim la două aspecte principale: unul de ordin psihologic, iar celălalt de ordin social. Întrucât limbajul este influențat de societate, la baza lui stau o serie de determinări din partea condițiilor sociale. De aceea comportamentul verbal al aceluiași subiect uman diferă de la caz la caz, fiind condiționat de conținutul și de forma solicitării, de importanța socială a actului de comunicare ce se consemnează, de gradul de participare la el. Pe de altă parte comportamentul verbal are, atât prin conținutul pe care îl exprimă cât și prin forma de exprimare o încărcătură afectivă de cunoaștere și de cultură, de înțelegere și motivații diverse pentru același tip de relatare verbală. Deci întregul comportament verbal nu poate fi înțeles și explicat fără a cuprinde tocmai relația ce se stabilește între subiectul care vorbește și mediul înconjurător. Așadar, comportamentul verbal este influențat de mediul extern și presupune totodată, un anumit imbold intern care pregătește și impulsionează copilul în exprimarea anumitor stări psihice, a emoțiilor și sentimentelor a gândurilor și ideilor, a cunoștințelor și gradului de înțelegere, precum și a atitudinilor față de sine, dar mai cu seamă față de semenii săi.

La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și-i permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-și exprime ideile și stările interioare dar și să înțeleagă și să asimileze informații. Prin intermediul limbajului copilul își dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiența altora.

În decursul celor 3 ani ai vârstei preșcolare, sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării, limbajul copiilor înregistrează progrese rapide sub diferite aspecte: fonetic, lexical și gramatical.

Sub aspect fonetic, preșcolarul prin intermediul activităților specifice (jocuri didactice, jocuri exercițiu, poezii, povești, lecturi după imagine etc.) învață să articuleze corect toate sunetele limbii române, i se perfecționează discernământul auditiv în sesizarea sunetului în ansamblul cuvântului sau în grupuri silabice, deprinderea de a despărți cuvintele în silabe, ameliorarea și înlăturarea unor deficiențe de pronunțare a sunetelor (omisiuni, inversiuni, înlocuiri, prelungiri). Organizarea acestor activități într-un mod cât mai plăcut face ca exprimarea copiilor să fie mai lejeră, iar educatoarei îi dă posibilitatea să cunoască posibilitățile de exprimare verbală a fiecărui copil, să intervină cu tact în corectarea eventualelor greșeli.

Considerăm că o importanță deosebită la vârsta preșcolară o prezintă cultivarea expresivității limbajului. Aceasta presupune respectarea intonației, accentului, ritmului, pauzelor, tonului și nuanțarea vocii în timpul vorbirii curente sau în reproducerea unor fragmente dintr-un text literar cunoscut, precum și reproducerea cu ușurință a povestirilor și poeziilor cunoscute fără abateri de la subiect, repetări sau omisiuni, redarea corectă a dialogului dintre personaje.

Cultivarea unui limbaj expresiv, corect structurii gramaticale constituie o preocupare permanentă a educatoarelor, știut fiind faptul că în activitatea de tip școlar copiii cum vorbesc așa și scriu, fapt ce ar putea contribui la însușirea mai greoaie a cunoștințelor sau la o participare pasivă la activități, conștientizarea de către copii a acestor aspecte reprezintă unul dintre obiectivele prioritare.

Dezvoltarea limbajului copiilor preșcolari este determinată în primul rând de posibilitățile mentale ale copilului și apoi de mediul socio-cultural în care trăiesc. De aceea vorbirea copilului trebuie susținută, stimulată atât în familie cât și în grădiniță. Un procedeu facil pentru asemenea stimulare, precum și pentru îmbogățirea experienței copilului îl poate constitui lectura după imagini, care poate cuprinde imagini ale obiectelor și fenomenelor cunoscute de copii, imagini cu acțiuni umane, imagini cu animale, pe care copiii le vor interpreta, le vor descrie sub îndrumarea educatoarei etc. În comunicarea perceptiv-verbală, lectura după imagini constituie o componentă a actului de spiritualizare a copiilor și creează premize favorabile pentru însușirea cititului în școală.

Dacă povestirea după imagini a preșcolarilor mici, este redusă de cele mai multe ori la numirea separată a elementelor care apar în imagine, preșcolarii mari reușesc să includă fiecare element într-o acțiune, să-i dea cursivitate și semnificație, să îmbogățească faptele respective și să întregească narațiunea. Aceasta relevă progresele înregistrate de copii în grădiniță, trecerea de la limbajul situativ – concret specific copiilor din grupa mică, la limbajul contextual în grupa mare, sub forma unor povestiri monologate, a creării de povestiri după modelul educatoarei sau din imaginație, a relatării cu ușurință a unor întâmplări din viața lui, sau a celor cunoscuți lui.

La copiii cu intelect normal se manifestă cu multă finețe, în timp ce la copiii cu intelect normal, dar cu tulburările de limbaj sunt deficitare nu numai modul de transmitere a ideilor, a gândurilor, dar și modalitatea de recepționare a ideilor altora, fapt ce se datorește tocmai tulburărilor de limbaj.

Gradul de dificultate a funcționării relației conștiință-comportament verbale manifestă în funcție de gravitatea mai mare sau mai mică a tulburărilor de limbaj prezente la copil. De aceea, adaptarea copiilor cu tulburări de limbaj la condițiile comunicării, recepționării și fixării ideilor se face în mod deficitar. Este deci necesar ca încă din grădiniță să se ia toate măsurile pentru prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj, pentru cultivarea unui limbaj corect, expresiv și bogat din punct de vedere lexical și corect structurat gramatical. Influențele educative exercitate trebuie să țină seama de plasticitatea intelectuală a copiilor, de gradul de comprehensiune manifestat de ei, de capacitatea lor de a diversifica și recepționa. Gradul de dezvoltare intelectuală joacă un rol hotărâtor în definirea nivelului pe care îl atinge limbajul la vârsta preșcolară. Cu cât copilul dovedește o mai mare capacitate mentală, cu atât comportamentul verbal se caracterizează prin finețe, suplețe, complexitate și superioritate comunicațională.

Grădinița urmărește prin programele sale, parcurgerea unor secvențe de instruire având ca obiective: pronunția clară și corectă, vorbirea nuanțată, reproducerea de povestiri, poezii, familiarizarea cu situația de comunicare, cultivarea limbajului atât al celui oral cât și al celui scris.

Niveluri în organizarea învățământului preșcolar

Grădinița fiind prima treaptă a învățământului nostru, firesc este ca pregătirea preșcolarilor pentru școală să se înscrie ca unul din obiectivele majore ale educației preșcolare După cum se știe, indicele acestei pregătiri îl constituie criteriul școlarizării, respectiv, disponibilitatea copilului de a se integra, fără dificultăți deosebite, în mediul școlar instituționalizat.

Învățământul preșcolar are deci menirea de a forma copiii sub aspect psiho-intelectual și socio-afectiv, pentru o cât mai ușoară adaptare la activitatea de tip școlar. De aici preocuparea pentru introducerea cât mai de timpuriu a copiilor într-un sistem de educație instituționalizat întrucât vârsta preșcolară și școlară mică reprezintă o perioadă fundamentală în dezvoltarea ulterioară a copilului.

Cercetările psihologice arată că până la vârsta de 4~5 ani copilul își dezvoltă 40% din capacitatea intelectuală. Nevalorificate la timp sau slab valorificate, potențele și disponibilitățile acestor perioade de vârstă, nu se pot recupera în anii următori decât în mică măsură și cu eforturi mari. În acest sens se susține că: educația copiilor de vârstă preșcolară este un preambul al oricărei politici educative și culturale. În lumina psihologiei moderne, ca și a simplei observații, importanța primei copilării în dezvoltarea ulterioară a aptitudinilor și a personalității apare deosebit de limpede.

Poate nu întâmplător însăși cuvântul românesc al instituției – grădiniță – semnifică o sinteză fericită a formulei “școala maternală” sugerând pe de o parte atât continuarea unor caracteristici ale educației din prima copilărie sub supravegherea mamei, iar pe de altă parte, acțiunea de cultivare, asemenea unor plante într-o grădină care nu se dezvoltă la întâmplare ci după norme sugerate de știință. Cultivarea sau îmbogățirea spirituală se face la grădiniță sub îndrumarea atentă a educatoarei, care are în vedere atât aspectele intelectuale, estetice cât și aspectele de socializare, de integrare a copilului în colectivul grădiniței.

Ținând seama de cerința dezvoltării complexe a tuturor copiilor, indiferent de mediul de viață din care provin, grădinița prin programul său intervine la cultivarea proceselor cognitive, la formarea abilităților de învățare. Pentru aceasta se consideră că educația preșcolară trebuie să vizeze: educarea vorbirii și implicit a limbajului sub toate aspectele sale, cunoașterea mediului ambiant (natural, social), formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare, a unor deprinderi manuale, a deprinderii de a exersa semne grafice pregătitoare pentru activitatea de învățare de tip școlar, deprinderi de numărat și socotit, dezvoltarea fizică armonioasă și întărirea sănătății.

În același timp educația preșcolară este menită să realizeze și o funcție compensatorie, prin neutralizarea influențelor negative la care este supus copilul în unele medii familiale, sau prin completarea educației familiale, precum și prin depistarea și înlăturarea tulburărilor de adaptare la viața colectivității și în mod special depistarea și prevenirea tulburărilor de limbaj.

Întreaga experiență din grădiniță demonstrează că în valorificarea potențialului psihofizic al vârstei preșcolare, în pregătirii copilului pentru școală un rol hotărâtor îl are, alături de conținut, metodologia activității instructiv~educative, stilul de muncă al educatoarei. În acest sens, se promovează cu perseverență realizarea în practică a principiilor învățământului formativ, a metodelor active, menite să prilejuiască copiilor contactul direct cu obiectele și fenomenele din natură și societate. Se pune, de asemenea, accent pe exersarea proceselor psihice antrenate în actele învățării: a inițiativei, a independenței copilului, prevenind atât copierea unor modele verbale elaborate de-a gata de către educatoare cât și verbalismul excesiv în conducerea activității cu copiii. În același timp realizarea unui învățământ formativ ne determină să îmbunătățim căile și metodele de tratare diferențiată a copiilor, în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale. Pentru aceasta sunt concepute două categorii de activități: unele comune având caracter obligatoriu și adresându-se tuturor copiilor, iar altele la alegerea educatoarei, în conformitate cu dorințele și posibilitățile fiecărui copil.

Prin curriculum-ul propus grădiniței se va urmări accentuarea individualității copiilor, ca un proces continuu de definire umană, oferindu-le acestora posibilități de manifestare a creativității, inițiativei, spiritului de cooperare, dezvoltându-le capacități de adaptare la schimbările pe care le presupune condițiile unui învățământ preșcolar cu valențe formative accentuate.

Educația preșcolară trebuie să fie în esența sa o pregătire pentru viață‚ pentru societatea modernă de mâine și pe acest fond să asigure, totodată, pregătirea copiilor pentru integrare în școală. Devine necesară întărirea legăturii dintre grădiniță și școala primară, elaborarea obiectivelor și a conținutului educației preșcolare în corelație cu cele ale învățământului primar astfel încât să se asigure continuitatea necesară a activității instructiv-educative între aceste două trepte de învățământ într-o concepție unitară.

3. Mediul educațional

Mediul educațional este format prin efortul conjugat al colectivului didactic dintr-o grădiniță, din cooperarea factorilor care să alcătuiască o identitate instituțională, în care să se dezvolte fiecare copil. Relaționarea în cadrul unui asemenea mediu este întreținută de calitatea limbajului copiilor, de modul în care aceștia participă la comunicarea orală, de valorificarea productivă a vorbirii copiilor. Dimensiunile formării personalității copiilor se îmbogățesc și se modifică în raport cu valorile noi, prioritare ale societății contemporane: pace și cooperare, toleranță, participare la democrație, comunicare și massmedia, schimbare și dezvoltare. Astfel conținutul valoric al educației, bogat, dinamic și complex, impune schimbarea sensului formării prin trecerea de la modelul pluridisciplinar la modelul interdisciplinar.

Sub impactul schimbărilor sociale și al acestui deziderat, fiecare componentă/ treaptă a sistemului de învățământ se restructurează. Astfel, restructurarea învățământului preșcolar, ca prima etapă a educației instituționalizate, trebuie să reflecte analiza particularităților individuale ale copilului și acțiunea educativă proiectată în vederea creării unui mediu educațional conform schimbărilor și transformărilor atât în sfera filozofiei a proiectărilor, cât și a metodologiei pentru vârsta preșcolară. Acest lucru presupune exersarea limbajului în limba română, formarea unui limbaj de comunicare și funcțional. Limba română capătă altă dimensiune, în sensul că nu este utilizată secvențial în funcție de o disciplină școlară, ci în funcție de situațiile de comunicare. Limbajul are astfel noi utilități și utilizări în comunicare.

Lumea în care se dezvoltă copiii de azi este complexă, contradictorie și cu probleme care cer răspunsuri rapide și flexibile. De aceea, tânăra generație trebuie pregatită nu numai să înțeleagă și să suporte schimbările permanente, ci și să le stăpânească. Idealul educațional actual vizează “omul care stăpânește schimbarea”. Stăpânirea schimbării presupune nu numai adaptarea la realitate, ci și formularea și adresarea de întrebări. De aceea, se tinde tot mai mult la o educație ca o construcție permanentă în care centrală este atitudinea creatoare și unică, propie fiecarui individ.

Noul curriculum avansează un plan de învățământ care se structurează pe două nivele de vârste: nivelul 3-5 ani și nivelul 5-6/7 ani. Activitățile de educare a limbajului, desfășurate cu copiii care se încadrează în nivelul 3-5 ani, sunt gândite și organizate din perspectiva orientării spre socializare, iar cele desfășurate cu copiii care se încadrează în nivelul 5-7 ani sunt gândite și organizate din perspectiva pregătirii pentru școală.

Conținutul programei urmărește nu numai pregătirea copilului pentru școală, ci și pregătirea acestuia pentru viața socială viitoare. Elaborarea programei prefigurează trei mari tendințe de schimbare, care pun în centrul atenției copilul:

crearea unui mediu educațional adecvat pentru o stimulare continuă a învățării spontane a copilului;

introducerea copilului în ambianța culturala a spațiului social căruia îi aparține, în vederea formării lui ca personalitate autonomă și conștientă de sine ;

stimularea atmosferei de comunicare și relaționare verbală.

Mijloacele principale, prin care educatoarea se înscrie în parcurgerea acestor mari tendințe, sunt: jocul ca joc liber sau dirijat, acțiunile libere și activitățile comune, desfășurate fie ca activități cu toată grupa, fie ca activități cu grupuri mici de copii, în care esențialul este să creezi un mediu stimulativ și interesant pentru copil.

În acest sens, în atenția educatoarei va sta întreaga paletă de activități și modalitați de organizare a acestora, prilej cu care copilul va fi sprijinit să:

manifeste interes și curiozitate pentru lucruri noi;

înțeleagă informația primită;

lucreze independent și să fie capabil să experimenteze pe masura posibilităților proprii aspectele care-l interesează în mod deosebit;

analizeze datele primite și pe baza lor, să formuleze predicții;

exprime independent opinii și stări sufletești și să le motiveze.

Metodele folosite de educatoare în cadrul activităților de educare a limbajului din grădiniță trebuie să stimuleze dezvoltarea copiilor prin cunoașterea lor, prin exerciții de comunicare și evaluarea permanentă a progreselor, prin organizarea flexibila a spațiului educațional și prin folosirea unor strategii participative și experimentale de învățare și joc. Pornind de la ideea ca epoca viitorului este epoca întrebărilor, întrebări complexe la care vor trebui să răspundă generațiile viitoare, este foarte important să-i învățăm pe copii să-și pună întrebări, să le formuleze și să avanseze soluții diferite, decât să găsească răspunsuri gata fabricate. Acest aspect depinde foarte mult de atitudinea și experiența copilului încă din (perioada preșcolară) primii ani de viață, de modul în care se implică în relaționare, iar limbajul este cea mai autentică formulă de comunicare.

Următoarele cerințe sunt necesare pentru creșterea eficienței aplicării Programei de educare a limbajului prin punerea ei în practică: formularea obiectivelor de comunicare în acord cu cerințele, nevoile diferite, interesele individuale ale celor implicați – educatoare și copii; utilizarea jocului ca activitate fundamentală de educare a limbajului; cunoașterea copilului ca partener, a resurselor existente (materiale, teoretice și umane) și a perspectivelor de dezvoltare; încurajarea cooperării și implicării participanților la actul didactic, crearea condițiilor pentru parteneriatul educațional; elaborarea unor varietăți de soluții (materiale, metode, activități, idei) care să corespundă diversității problemelor și indivizilor implicați în actul educațional.

Paradigma operațională se referă la următoarele dimensiuni: modul de abordare a copilului; organizarea și alegerea jocului ca activitate fundamentală de învățare și educare a limbajului; amenajarea și folosirea spațiului educațional prin mesaje directe și indirecte; antrenarea strategiilor de învățare individualizată prin experiențe și relaționare; materialele și mijloacele variate și flexibile de sprijinire a jocului și învățării; rolurile nuanțate și noi ale educatoarei; curriculumul formativ și flexibil al educației preșcolare; parteneriatul educațional ca nevoie de bază in educația copilului preșcolar.

Prin specificul vârstei mici și prin posibilitatea deosebit de mare de influențare a dezvoltării personalității, grădinița devine responsabilă nu numai de pregătirea pentru școală, ci și de educare a limbajului copilului.

Studiile de specialitate formulează câteva principii care stau la baza educației limbajului în grădiniță: fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice și particulare; educația este continuă, începând în primele momente ale vieții și durează cât aceasta; în centrul actului educativ trebuie sa stea copilul cu cerințele sale individuale; dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă jocul; nevoile copilului sunt cerințe importante și sunt diferite de la un copil la altul și de la o perioadă la alta; cerințele copilului față de educație pot fi satisfăcute, dacă activitatea educativă începe de la cunoașterea acestor cerințe; identificând continuu cerințele copilului și evaluând progresele sale prin observație, educatoarea/ profesor asigură necesarul acțiunilor și învățarea eficientă și de durată; observația ajută educatoarea să sesizeze dinamica nevoilor educative ale fiecarui copil și să ofere posibilitatea dezvoltării competențelor și capacităților; organizarea mediului educațional în arii sau domenii de activitate și joc, constituie o formă optimă de realizare a alegerilor timpurii și a ocaziilor de experimentare; stimularea independenței de alegere și acțiune trebuie împletită cu activitatea de grup și cu sprijinirea relațiilor interpersonale; obiectivul central al activității instructiv-educative în grădiniță trebuie să-l reprezinte dezvoltarea și stimularea dezvoltării copiilor prin modalități care să asigure bazele unei personalități independente și creatoare – pregătirea pentru școală este o componentă, care ține seama de particularitățile individuale și de ritmurile proprii fiecărui copil, nu un scop în sine; conținuturile activităților de educare a limbajului din grădiniță sunt importante, dar ele nu trebuie sa pună în umbră nevoia de individualizare a educației, specifică la acest nivel de învățământ; ținând cont de importanța învățării prin joc la aceste vârste, procesul este mai important decât produsul obținut; obiectivele activităților în grădiniță de educare a limbajului trebuie să vizeze achiziționarea unor cunoștințe, dar și formarea unor abilități și capacități instrumentale fundamentale pentru dezvoltarea personalității.

Activitățile individuale se combină cu cele pe grupuri mici și cu activitățile cu grupa întreagă, pentru a realiza gama de relații pregătitoare a activităților școlare și sociale.

4. Activități de educare a limbajului copiilor din grădiniță

În mod concertat, activitățile de mai sus contribuie la educarea limbajului sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical), familiarizând preșcolarii chiar cu figurile de stil (personificări, comparații, epitete). Finalitatea oricărei activități didactice “este formarea unui individ cu o bună competență de comunicare, sensibil la valoare”. Ceea ce înseamnă că învățarea/educarea comunicării – ca un imens joc de valuri – trebuie privită atât în ce privește corectitudinea emiterii/receptării mesajului, cât și a subtilităților acestuia: “expresivitatea comunicării” e înțeleasă atât ca un limbaj afectiv, alcătuit din explicații, cât și ca “un mod firesc de a exprima atitudinea vorbitorului, față de cele comunicate prin intonație, accent, ritm”. Cele afirmate mai sus sunt temeiuri pentru a considera educația limbajului un sistem, cu conținuturi bine coordonate. Cele cinci activități frontale (obligatorii) de dezvoltare a vorbirii – care devin în alte condiții metode de învățare/evaluare se referă la exerciții de povestire, exerciții de lectură după imagini, exerciții de conversație, exerciții de observație, jocuri didactice și exerciții de memorizare. Pe dimensiunea învățământului preșcolar, cele enumerate mai sus sunt forme de organizare a activității didactice; în fapt, observarea, povestirea, convorbirea ș.c.l. sunt metode didactice, pentru că, asemenea oricărei metode, plasează copilul “într-o situație de învățare”. E adevărat că organizarea activităților în învățământul preșcolar preia doar o parte din sistemul curricular de strategie didactică, făcând adeseori ca “evenimentele” didactice să se implice, cu preponderență, în “desfășurarea” unei metode (din cauza specificului sistemului de educație). Metodele didactice, ca să preluăm o serie de conotații ale lui Miron Ionescu și Ioan Radu, sunt “modalități de acțiune”, “plan de acțiune”, “instrument de lucru”, “practică raționalizată” sau “ansamblu” de operații mintale și practice ale bioritmului educațional”. Metodele, în alte condiții, programează “acțiunile de învățare, dar nu se identifică cu acțiunea însăși”. În acest prim sector – încă pregătitor școlar – metoda desfășurată, se identifică cu acțiunea, cu activitatea educatoarei și a copiilor. Metoda desfășurată, se identifică cu acțiunea, cu activitatea educatoarei și a copiilor. Iată principalele activități care contribuie la educarea și cultivarea limbajului copiilor din grădiniță :

1. POVESTIREA, privită ca metodă de educare a limbajului, (nu “specie literară”), asigură o formulă organizată a înclinației native a copiilor spre fabulos și imaginație. Povestirea devine o metodă/activitate de cunoaștere indirectă a diferitelor universuri prin intermediul textelor narative. Ca metodă de învățământ, povestirea constă “în prezentarea unor acțiuni sau evenimente din viață”, este “o expunere orală sub formă de narațiune”, “un model de vorbire prin care se lărgește orizontul de cunoaștere” al copilului. Datorită caracterului ei oral, povestirea presupune o solemnitate expozitivă prin deplasarea mesajelor de la vorbitor spre ascultători, ceea ce înseamnă “existența unui public – spectator, care poate “sancționa” (prin neatenție și agitație) incorectitudinile de vorbire și de narare. De aceea, cel mai important aspect al acestei metode este asigurarea (în acest monolog dialogat) a “artei vorbirii sau artei povestirii”. Ca să fie respectat, povestitorul trebuie să dispună, în primul rând de o estetică a spunerii (“arta de a spune”), adică:

povestirea să fie clară;

limbajul simplu și concis;

exprimarea elegantă și cursivă;

tonul, ritmul și timbrul expunerii narative să fie agreabile;

relatarea să fie afectuoasă, dar să se evite “un patetism excesiv”;

povestirea să fie însoțită de gesturi, mimică și elemente de comunicare nonverbală discretă;

“povestitorul” va controla reacția “ascultătorilor” și își va corecta modul de a povesti în funcție de aceștia.

Există două categorii didactice de povestiri: povestirea educatoarei și povestirea copiilor. Povestirea educatoarei constituie activitatea “de expunere orală a unor povestiri, povești, basme din literatura română sau universală, care, prin conținutul lor, furnizează copiilor cunoștințe privitoare la cele mai înalte aspecte de viață și domenii de activitate, îi familiarizează cu natura înconjurătoare”.

Pentru educarea și formarea reprezentărilor verbale, povestirea depinde de conținutul narativ și de calitatea exprimării. Astfel, se transmit “nu doar noi cunoștințe, ci se îmbogățește vocabularul elevilor, fiind totodată un mijloc de cultivare a imaginației copiilor”. Dascălul va valorifica efectele acestei activități-metodă dacă el însuși are harul de a povesti. Deși copiii rămân auditori, în cadrul povestirii educatoarei, ei memorează momentele principale ale narațiunii, rețin cuvinte și expresii verbale, nume și însușiri de personaje, replici ale acestora ș.a. Povestirea devine o formă de îmbogățire, nuanțare și educare a limbajului nu atât prin exersare, ci prin asistență activă. Când un asemenea “activism” devine agitație, pentru narator este un semnal relevat asupra dificultăților de recepție, căutându-i cauzele și îndreptându-le. Agitația și dispersarea atenției poate fi cauzată de :

monotonia narațiunii (poate prea încărcată cu amănunte) sau subiecte neinteresante;

neînțelegerea unor cuvinte/expresii – cheie;

exprimarea verbală a naratorului este deficitară și nestimulativă în a fi urmărită;

nu se folosește suport imagistic și nici vreo comunicare paraverbală sau nonverbală;

n-a pregătit “ascultătorii” din punct de vedere psiho-pedagogic.

Stimularea interesului copiilor pentru “ascultarea” atentă poate fi provocată prin enunțarea unor cerințe evaluative, cum ar fi:

să rețină numele personajelor;

să rețină momentele principale ale narațiunii;

să descrie înfățișarea personajului principal;

să descrie locul/locurile de desfășurare a narațiunii;

să repovestească, după un șir de ilustrații;

să recunoască replicile unor personaje etc.

Povestirea (nararea) educatoarei va deveni un model de exprimare verbală, având de respectat câteva caracteristici, dintre care amintim:

structura bine motivată (metodic) a conținutului;

integrarea potrivită a materialului didactic;

capacitatea de a captiva “ascultătorii”;

accesibilitatea cuvintelor utilizate;

abilitatea de a integra cuvinte și expresii specifice unei povestiri în contexte noi;

“povestirea” într-o exprimare orală atractivă, corectă, fluidă și expresivă;

asigurarea atmosferei auditive și vizuale (fond muzical, expoziție de carte, costumație, mimică, teatru de păpuși, alternarea vorbirii directe cu cea indirectă).

Din punct de vedere metodologic, o strategie didactică – să-i zicem standard – ar fi:

pregătirea “atmosferei” de spunere și audiere a povestirii;

anunțarea titlului narațiunii și a ceea ce așteaptă dascălul de la elevi (cerințele, obiectivele);

asigurarea (stimulativă) a interesului pentru cele ascultate – participare mentală – (cu explicarea unor cuvinte și expresii – cheie);

povestirea dascălului;

audierea atentă a conținutului;

verificarea modului în care a fost urmărită povestirea (prin conversație/ convorbire);

aprecierea verbală asupra “ascultătorilor”.

Formele de evaluare a capacităților narative a calităților de exprimare verbală sunt povestirile copiilor care se pot grupa în:

a) repovestiri;

b) povestiri după un șir de ilustrații;

c) povestiri cu început dat;

d) povestiri după modele;

e) povestiri după o temă dată (sugerată) de un tablou, o jucărie, un personaj. La cele de mai sus, adăugăm povestirea unui film de desene aminate, a unui film despre sau cu copii văzut la televizor sau pe casetă video ori la calculator pe bază de CD-ROM.

Repovestirile copiilor au (desigur) un model sau o sugestie provocată de dascăl. Acestea sunt: repovestirea liberă, repovestirea după un model al dascălului, repovestirea după un plan verbal, repovestirea după un șir de ilustrații. Datorită memoriei auditive și năzuinței firești a copiilor pentru narație, repovestirile devin activități atractive și adeseori nu creează inhibiții de exprimare. Copiii reproduc vorbirea expresivă, rețin ușor expresiile și cuvintele folosite, precum și conturul narativ destul de exact. Unii copii au “curajul” de a inventa, a schimba linia narativă, asigurând “o repovestire liberă”, creatoare, fantezistă. Asemenea demersuri vor fi încurajate, dar și verificate asupra motivației de opțiune liber-creativă.

Povestirile (după ilustrații, cu început dat, după o temă) contribuie în mare măsură la educația limbajului atât sub aspectul său fonetic și lexical, dar mai ales cel gramatical. Copiii au de “susținut un rol oral” (povestitor) în fața unor spectatori (auditorii), fiind “orgolioși” de a relata cât mai cursiv, corect și apreciabil. De aceea, copiii se străduiesc să povestească într-un limbaj îngrijit, corect, dar totodată expresiv.

Organizarea și desfășurarea unei activități centrată pe povestire are următoarea strategie:

anunțarea conținutului (a temei);

povestirea model;

conversația de înțelegere și de verificare a calității “ascultării”;

povestirea-repovestirea – copiilor (pe baza unor sugestii atent proiectate);

evaluarea (exerciții auditive și sintetice).

Un aspect aparte al povestirii, privită sub dimensiunea sa metodică, este folosirea ei în activitățile în care textele au conținut istoric. Și în aceste condiții, povestirea (dascălului și copiilor) are aceleași efecte pozitive de îmbogățire și educare a limbajului.

2. CITIRE sau LECTURĂ DUPĂ IMAGINI. Nevoia copiilor de cunoaștere directă și indirectă este o năzuință firească. “Contactarea” indirectă a unor universuri imaginate se realizează prin intermediul imaginilor fixe sau mobile. De altfel, imaginile simbolizează o situație narativă, redând atât forma de desfășurare algoritmică (benzi desenate) a momentelor unui subiect, cât și formă de organizare secvențială – pivotate pe aspectele esențiale ale conflictului narativ (tablouri, imagini). Lectura/Citirea după imagini se realizează după modelul pe care l-au exersat părinții/bunicii, după cărți ilustrate sau imagini dinamice (de tip TV, diafilm sau calculator). Lectura după imagini asigură exersarea unei “exprimări corecte, fluente, logice” combinarea “memoriei vizuale cu memoria auditivă”, fiind un foarte util moment de anticipare a formării interesului și a unei căi esențiale “de acces la valorile culturii”.

Pe lângă faptul că lecturile după imagini lărgesc și îmbogățesc orizontul de cunoaștere și curiozitate al copiilor, acest tip de activitate constituie un mijloc stimulativ de educare a limbajului, în speță sub dimensiunea sa de exprimare spontană, în structuri gramaticale, cum ar fi:

alcătuirea corectă a propozițiilor și frazelor;

folosirea corectă a verbelor la cele trei timpuri;

utilizarea substantivelor la singular și plural la genitiv și dativ;

folosirea adjectivelor și a pronumelor;

asigurarea legăturii dintre cuvinte și propoziții;

deprinderea de vorbire expresivă și nuanțată;

înlănțuirea logică a ideilor unei narațiuni.

Lectura/Citirea după imagini are următoarele variante:

lectura după o imagine fixă;

“citirea” unui șir de imagini;

citirea după imagini selective;

citirea după imagini mobile;

lectura după imagini proiectate.

După conținut, lectura după imagini poare fi narativă sau descriptivă. În primul caz, copiii au de “citit” conținutul unui subiect, cu eventuale personaje în conflict, iar în cel de-al doilea, copiii lecturează un tablou din natură sau descriu un personaj, folosind înșiruiri, epitete, enumerații.

Proiectarea, organizarea și desfășurarea “citirii imaginilor” se realizează astfel:

alegerea ilustrațiilor (să fie stimulative, colorate, reprezentative, estetice);

intuirea/perceperea și analiza ilustrațiilor (descifrarea planurilor, a legăturilor dintre secvențe);

prezentarea (de către moderator) a unui plan oral de idei (clar, precis, logic, accesibil);

indicarea/observarea obiectelor și vietăților, precum și denumirea/ nominalizarea lor;

lectura organizată a imaginii (individuală, în lanț, în completare);

complicarea lecturii prin întrebări stimulative.

Asemenea activități au un rol fundamental în formarea și educarea unei vorbiri libere, a unei exprimări orale corecte și logice, lipsită de inhibiție. Bazându-se pe percepția unui simbol al realității, citirea imaginilor stimulează aspectul creativ al limbajului.

3. CONVORBIREA. Considerăm că din perspectiva învățământului preșcolar, se poate diferenția convorbirea și conversația, numai din rațiuni didactice. Convorbirea constituie o activitate de organizare didactică în vederea educării limbajului, iar conversația reprezintă o metodă de învățământ. Convorbirea didactică este sinonimă cu discuția, “care presupune un cadru instituțional (grădiniță, școală, tribunal etc.)”, “se poartă din perspectiva rolului social al participanților”, “este strict determinată de cadrul instituțional”. De altă parte, convorbirea este sinonimă cu conversația, fiind considerate metode de învățământ: ”folosită ca metodă de învățământ, convorbirea…”. În didactica aplicată, convorbirea este o formă de activitate, iar conversația este o metodă/ procedeu didactic. Orice convorbire presupune folosirea întrebărilor și răspunsurilor, schimbarea rolurilor de receptori și emițători, accentuarea interesului pentru exprimarea orală corectă, adeseori în lipsa materialului intuitiv: ”în convorbiri, prin intermediul întrebărilor se formează capacitatea copiilor de a-și valorifica și a coordona cunoștințele despre lumea reală după criterii noi. “Convorbirile sunt mijlocul cel mai eficient de activizare a vocabularului, stimulând exprimarea corectă, vorbirea contextuală logică” .

Convorbirile – ca și forme de perfecționare și educare a comunicării – sunt organizate (pentru întregul grup de copii) sau libere (pentru un număr restrâns de copii). Gilles Ferreol și Noel Flageul (1998) sugerează celor care se angajează într-o vorbire (care ia aspectul de expunere/vorbire) și (con-)vorbire să aibă în vedere diverși parametri pentru ca performanțele să fie îmbunătățite: vocea (sunetul, ritmul, inflexiunea, bâlbâiala), respirația, privirea (“fizionomie cu expresie”), gestica (spontană, suplă, adaptată, limitată). Într-un tabel din capitolul Vorbire și argumentare (p.157), conversația aparține nivelului vorbirii comune, iar discuția nivelului vorbirii familiare.

În didactica învățământului preșcolar, convorbirea morală sau de educare a limbajului se organizează “în absența oricărui material concret intuitiv”, dar, de regulă, “pe marginea unor activități de observare, joc didactic, lecturi după imagini, de memorizare”. Temele sugerate de programa curriculum preșcolar sunt: despre natură, viața socială, muncă, evenimente, sărbători, imagini, animale, plante, anotimpuri, personaje imaginare sau reale, texte literare, familie, cărți, imagini TV, film, desene animate, meserii, mediul școlar și multe altele.

Convorbirea – inclusă în cadrul activităților frontale, comune – se organizează după stilul conversației euristice, metodă considerată “ca o logică a întrebărilor și răspunsurilor”. Asemenea discuției, “convorbirea este un exercițiu euristic”, “formă socializată de învățare”. Copiii devin nu numai emițători de răspunsuri, ci și de întrebări, capabili să “stimuleze productivitatea gândirii”, pentru că “ivirea unei întrebări nu este semnul obligatoriu al necunoașterii”, ci semnul interesului, al curiozității de cunoaștere, al unui potențial răspuns nesigur. Lansarea întrebării (indiferent din care direcție: cadru didactic – elev sau invers) se realizează “prin întrebări reproductive și euristice, închise și deschise, formulări directe sau indirecte, întrebări neutre sau inductive”. Ex.: Cum arată pădurea? (deschisă), Cum se numește mama ta? (închisă), Nu cumva pădurea are culoarea verde? (inductivă), Îți place Scufița roșie? (neutră), Care sunt semnele toamnei? (euristică), Cum răspunde Scufița roșie? (reproductivă). Răspunsurile trebuie să fie clare, punctuale, sistematice și relevante.

Activitățile de convorbire comportă trei aspecte: organizarea, desfășurarea, evaluarea convorbirii.

Organizarea presupune o atentă pregătire atât a cadrului didactic, cât și a copiilor, tocmai pentru că asigură educarea limbajului sub toate aspectele sale (fonetic, lexical, morfosintactic și expresiv). Tema aleasă pentru convorbire trebuie să fie stimulativă, cunoscută copiilor, pentru a participa cât mai mulți la dialog cu interes.

Desfășurarea va avea următoarea strategie didactică:

anunțarea temei și a obiectivelor operaționale (precizând conduite la copii);

reactualizarea unor elemente de conținut specifice tematicii;

dialogul întrebărilor și al răspunsurilor (poate fi realizat sub formă de exercițiu ludic, prin intermediul unor personaje, a unor simulări);

concluzii de sinteză și sistematizare, analiza activității, accentuarea problemelor de etică, estetică);

evidențierea participării copiilor la activitatea de convorbire, evaluarea globală și individuală.

Prin convorbire, copiii sunt puși în situația “jocurilor de rol”, de a-și educa limbajul spontan, a-și disciplina câmpul cognitiv și verbal, de a-și organiza răspunsuri exacte și a pune întrebări corecte. Convorbirea contribuie la formarea deprinderilor de comunicare socială, civilizată, la dialog respectuos între parteneri, la schimbul reciproc de mesaje.

4. JOCURI DIDACTICE. Principala activitate a copilului este jocul, iar cu cât omul “se joacă” mai mult cu atât își păstrează atributele copilăriei. Copiii se joacă, exersând o activitate serioasă, simulativă din lumea adulților, fiind “un mod foarte serios de a aduce la nivelul său lumea celor mari și de a o înțelege” . În același timp, copiii descoperă lumea înconjurătoare, prin intermediul jocului, care “sub aparența divertismentului se poate înălța până la nivelul seriozității”. Iată pentru ce, chiar în cadrul instituționalizat – sau poate mai ales aici -, jocul rămâne principala modalitate de învățare, fiind “o formă de activitate prin care aceștia încearcă să-și însușească experiența de viață a adulților”. Ca activitate specifică, jocul se bazează pe o seriozitate organizatorică și pe câteva caracteristici stimulative și îmbietoare la angajare: surpriza, ghicirea, întrecerea, mișcarea, distracția. Educatoarea va organiza Jocul structurat, adică jocul bazat pe jocul spontan al copiilor, dar ideile acestora trebuie organizate, structurate și diversificate.

În vederea dezvoltării vorbirii și educației limbajului, există nenumărate posibilități ludice de organizare și desfășurare a activităților fundamentate (obligatorii) și complementare. Mai mult, jocurile, de tip literar – creativ, se pot proiecta/desfășura în toate momentele de activitate didactică, inclusiv în cel al ariilor de stimulare, care au căpătat – ca secvență organizatorică – denumirea de “jocuri liber – creative”.

Obiectivele, pe care cadrele didactice le proiectează, au în atenție:

învățarea modurilor de gândire și acțiune, specifice unui anumit status;

dezvoltarea capacității de empatie și înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora;

dezvoltarea capacității de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor, de interacțiune;

formarea experienței și capacității de a rezolva situații problematice, dificile;

verificarea corectitudinii comportamentale, formarea și destrămarea celor învățate greșit;

învățarea rolurilor necesare ocupării ulterior a unor noi status-uri sau confruntarea cu noi probleme.

Organizarea și desfășurarea jocurilor de rol au următoarea strategie didactică:

alegerea unei situații interumane familiare copiilor;

distribuirea rolurilor (alegerea partenerilor);

atribuirea sarcinilor;

învățarea individuală a rolului fiecărui participant (10-15 minute);

interpretarea rolurilor, improvizarea unei scene conflictuale;

intervenția grupului pentru atenuarea conflictului și comentariile “spectatorilor”;

reluarea jocului, ținând cont de sugestiile participanților.

Angajarea copiilor în învățare prin intermediul jocului (game) și a divertismentului (play) constituie nu numai o formă atractivă de simulare, ci și conturarea unui agreabil spațiu școlar în care seriozitatea cea mai gravă poate fi luată drept divertisment, iar cea mai facilă “joacă” poate avea efecte importante de educare și dezvoltare a limbajului.

5. EXERCIȚII DE MEMORIZARE. Atât “memorarea” ca un act psihic, cât și “memorizarea”, în plan formativ-educativ reprezintă procesul de întipărire, păstrare și actualizare a unor texte, de regulă poetice. În metodologie, se folosesc, adeseori, cei doi termeni, fără a se face o nuanțare de sens. De altfel, atâta vreme cât un cuvânt, de exemplu, oricare din cele două, este purtătorul unui mesaj a cărui sferă semantică este înțeleasă corect, iar aspectul său formal este diferit (fără a afecta sistemul limbii) nu există nici o motivație relevantă de a-l fixa într-o obligativitate. “Memorați poezia” sau “Memorizați poezia” sunt cerințe didactice, identic receptate.

Memorizarea “este o activitate de educație a limbajului care are ca obiectiv învățarea poeziilor”. Ca procesualitate socială, memorizarea este un exercițiu esențial pentru “stocarea” informațiilor, a întâmplărilor, situațiilor ș.a., provenite din experiențele directe sau intermediare. “A ține minte” devine o calitate umană, iar “trăirea în amintire” și relatarea verbală/scrisă sunt temeiuri de creativitate, de înzestrare intelectuală, de atașament la cultura și civilizația umană. Fără “memoria timpului din care fiecare individ “reține” atât cât poate, cât vrea și cât îl interesează, umanitatea n-ar avea decât discursul prezentului. La fel de importantă ca și memorarea este uitarea, formă de selecție, ierarhizare și pasivizare a unor informații asimilate deja în minte.

Prin urmare, exercițiul memorizării are rolul de a stimula gândirea retrospectivă, de a structura (analiza, sintetiza) cunoștințele, abilitățile “memorate”, de a exprima, în cuvinte și fapte, ceea ce s-a asimilat. La baza actului de învățare, ca act de umanizare, stă memoria conștientă; de aceea, educarea sistematică a memoriei începe din grădiniță (cu învățarea pe de rost a poeziilor), continuă în anii primari și secundari de școlarizare, iar în liceu și facultate, memoria devine o operație fundamentală a gândirii, de achiziționare, stocare și ierarhizare a informațiilor.“Mărturisirea” memoriei se face prin limbaj. De aceea memorizarea este una din activitățile de educare a limbajului, iar cele două activități psihice implicate (memorie – limbaj) sunt în relație de reciprocitate. În grădiniță și primele clase de școlarizare, exercițiile de memorizare au ca și conținut poeziile. Textele lirice – cel puțin în organizarea lor clasică – au câteva elemente care ușurează memorizarea: muzicalitatea, ritmul, rima, versuri, strofe ș.a.

În concluzie, activitățile didactice de mai sus au fost “descrise” individual, dar ele nu numai că nu se exclud, ci se presupun. Strategia didactică, adoptată de educatoare/educatoare, va avea în vedere conjuncția acelor aspectelor metodologice, încât efectele să fie formative. Tratarea diferențiată a activităților de învățare în grădiniță nu exclude amestecul acestora și nici utilizarea unor aspecte doar din strategia uneia sau alteia. Importante sunt efectele privind educarea limbajului, nuanțarea exprimării și corectitudinea vorbirii copiilor.

5. Locul și rolul activităților complementare în procesul didactic

Organizatorii procesului de instruire și educare a tinerei generații acordă o deosebită atenție valorificării cât mai eficiente a timpului liber în procesul educativ al copiilor. Organizarea instructivă a timpului liber se înscrie în sfera preocupărilor cadrelor didactice care își desfășoară activitatea în învățământul preșcolar.

Copiii, ca și tinerii au nevoie, după muncă, de distracție, de joc, de dans, de sport. Este și motivul pentru care educatoarele trebuie să acorde atenție unei bune organizări a timpului liber al copiilor din grădiniță îmbinând armonios munca cu distracția și jocul.

În programul zilnic al grădiniței sunt cuprinse forme speciale de activitate care au ca scop destinderea copiilor, crearea unei bune dispoziții, fapt ce le dă posibilitatea copiilor să treacă cu ușurință de la o activitate la alta. Aceste activități, de recreere și înveselire, se desfășoară în cadrul activităților complementare în unitățile preșcolare.

Activitățile complementare, sub orice formă ar fi ele organizate, au un efect imediat și pozitiv asupra copiilor, ferindu-i de plictiseală și de timpi morți. Ele au avantajul că-i înviorează pe copii, le provoacă o stare de veselie și bună dispoziție. Valoarea educativă a acestor activități rezidă în faptul că emoțiile de bucurie comună contribuie la închegarea colectivului de copii, la întărirea relațiilor de prietenie. Gama acestor activități cu caracter recreativ și distractiv, prin valențele lor formative, contribuie la stimularea tuturor proceselor psihice și la petrecerea cât mai plăcută a timpului liber în grădiniță.

În conceperea oricărui demers didactic am pornit de la stabilirea obiectivelor. ,,Categoria de obiectiv desemnează finalități instructiv-educative de diferite tipuri și grade de generalitate; scopuri, obiective comportamentale, performative, operaționale etc.”(M. Ionescu, 2000, p.40). Astfel în cadrul activităților complementare am avut în vedere obiectivele educaționale ierarhizate după gradul de generalitate în:

obiective generale – ca finalități ale procesului instructiv-educativ ;

obiective specifice – corect și clar stabilite în raport cu obiectivele generale; sunt de generalitate medie semioperaționale și orientează activitatea didactică într-o perspectivă mai apropiată.

obiective operaționale – asigură realizarea obiectivelor specifice ale disciplinei, sunt obiective concrete ce se pot realiza într-o singură activitate sau secvență de activitate.

Obiectivele generale sunt constituite ca finalități cu cel mai mare grad de generalitate pentru o treaptă sau nivel de pregătire și se bazează pe comportamente: cognitive, afective, psihomotorii. Ele cuprind ordonarea și diferențierea proceselor psihice implicate. În acest sens, modelul taxonomic Bloom răspunde necesități de a raționaliza, sistematiza și evalua printr-o abordare pe cele trei domenii enumerate anterior:

cognitiv (cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiza, sinteză și evaluare) asigură însușirea informației cât și formarea de concepte și capacități intelectuale.

Afectiv (receptare, reacție, valorizare, organizare, concretizare) modelează atitudini, dezvoltă interese, cultivă sentimente influențând comportamentul copiilor.

Psihomotor (percepere, dispoziție, reacție dirijată, automatism, reacție complexă) vizează formarea unor priceperi și deprinderi de utilizare a unor materiale.

Obiective cadru, obiective de referință și exemple de obiective de evaluare în conformitate cu Programa de educație timpurie:

Nivel I, 3-5 ani

Obiective cadru

Cultivarea unor calități de voință și caracter pe măsura posibilităților specifice vârstei copiilor;

Educarea estetică a copiilor și stimularea dorinței de a întâlni o ambianță frumoasă în jurul lor.

Cultivarea unor calități de voință și caracter pe măsura posibilităților specifice vârstei copiilor.

Obiectiv de referință – să manifeste inițiativă, independență în acțiune, să înțeleagă ce înseamnă hărnicie, perseverență, respect și ajutor reciproc între copii, cinste, hărnicie.

Obiective operaționale:

să propună jocuri distractive, să stabilească reguli proprii de joc, să accepte părerile colectivului din care face parte;

să ofere ajutor prin mijloace proprii celor care au nevoie (copii, bătrâni, persoane cu probleme de sănătate).

să dovedească o atitudine prietenoasă față de cei cinstiți făcând asocieri cu persoane din povestiri și basme.

Obiectiv de referință – să-și formeze unele deprinderi de autoservire și comportare civilizată în timpul jocului și în jocuri create de ei.

Obiective operaționale:

să știe să-și aleagă materialele și accesoriile necesare pentru jocul creat;

să-și amenajeze unele terenuri cu instalații necesare unor sporturi (minipoartă, minicoș);

să ia parte la activitățile de învățare în grup;

să sugereze ce urmează într-un joc, activitatea continuând secvența de acțiuni;

Obiectiv de referință: – să manifeste creativitate în aranjarea și îmbinarea unor materiale pentru a obține ansambluri plăcute.

Obiective operaționale:

să știe să realizeze un aranjament floral cu materiale adecvate ;

să execute modele cât mai variate;

să respecte diferite reguli de comparare, asociere, asamblare pentru a obține un tot armonios, echilibrat.

Nivel II, 5-6 ani

Obiective cadru:

Educarea unor deprinderi de ordine și curățenie în întreținerea jucăriilor și a materialelor îndeosebi după utilizare ;

Achiziționarea de elemente ale unor jocuri de mișcare, sportive și ale diverselor tipuri de dans;

Educarea unor deprinderi de ordine și curățenie în întreținerea jucăriilor și a materialelor îndeosebi după utilizare.

Obiectiv de referință – să așeze materialele la locurile potrivite din grădiniță (săli de grupă, curtea grădiniței).

Obiective operaționale:

să așeze trusele pentru diferite tipuri de jocuri la locurile lor și de a le folosi la nevoie ;

să aleagă cadourile potrivite;

să cunoască și să aplice diferite reguli de comportare în societate (formule de adresare, de politețe).

Obiective de referință : să răspundă nevoii firești de mișcare caracteristice vârstei prin diferite acțiuni: mers pe bicicletă, concursuri sportive, dansuri ritmice.

Obiective operaționale:

să respecte reguli stabilite de comun acord în cadrul grupului;

să participe activ (în spiritul regulilor jocului) și să-și aducă contribuția la revista echipei;

să utilizeze corect instrumentele necesare diferitelor tipuri de jocuri.

Obiectiv de referință – să-și exerseze și consolideze deprinderi de comportare civilizată în locuri publice și să fie inițiat în elemente de artă dramatică.

Obiective operaționale:

să participe direct la spectacole, călătorii cu mijloace de transport in comun;

să poarte discuții, să ia parte la dezbateri privind modul de comportare (la cinematograf, pe stradă, în tramvai, autobuz);

să interpreteze diferite roluri.

Obiectiv de referință – să manifeste interes pentru cunoaștere în timpul plimbărilor, vizitelor, excursiilor.

Obiective operaționale:

să admire peisaje specifice diferitelor zone (deal, câmpie, munte, podgorie);

să perceapă natura prin bogăția de culori, forme, sunete;

să colecteze și să selecționeze materiale din natură în scopul refolosirii și utilizării lor;

să cunoască obiective turistice: stațiuni rezervații, grădini botanice si zoologice, peșteri.

6. Situații de învățare

7. Evaluarea în cadrul activităților complementare

În cadrul activităților complementare actul de evaluare are drept scop destinderea copiilor, crearea bunei dispoziții, trecerea cu ușurință de la o activitate la alta. În același timp evaluarea urmărește și aspectele formative ale muncii noastre ca educatoare concluzionate în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin instrucție. Fiind o componentă a procesului didactic, evaluarea se constituie și ca o componentă într-o succesiune de evenimente didactice.

Funcția principală a evaluării prin instrucție este feed-back-ul, corectarea și reglarea sistemului instructiv în ansamblul său.

Testarea dezvoltării copilului la diferite vârste trebuie să evidențieze în primul rând “ce”, “dacă” și “cât” și-a însușit copilul din schemele logice specifice diferitelor activități în cadrul grădiniței:

– poate efectua o acțiune simplă;

– se poate orienta în situații noi pe baza experienței dobândite.

Evaluarea desfășurată în activitățile complementare oferă copilului autocunoaștere și încredere în forțele proprii, ea devine o intermediere între copil și rezultatele muncii sale.

De aceea, considerăm că, evaluarea trebuie să fie blândă, reală cu o tentativă de optimism și încredere cu cerințe ferme, dar legate de posibilitățile concrete ale copilului. Numai așa putem vorbi de sentimentul de succes care-i privește pe ambii parteneri ai actului didactic (copil-educatoare).

Investigațiile la cele 3 grupe de vârstă se pot realiza prin metoda conservației bazându-ne pe evaluarea orală și cea practică. Copilul care asociază cuvântul la acțiune, acționează analizează, compară și exprimă prin limbaj datele sarcinii primite. Apelând la această tehnică de evaluare se evidențiază și înregistrează rezultatele obținute de copii printr-un sistem operativ. Avantajul folosirii unui astfel de sistem constă în faptul că la grupele mare și pregătitoare pot fi antrenați copiii în aprecierea și consemnarea rezultatelor favorizând astfel formarea capacităților autoevaluative.

Evaluarea inițială se poate realiza prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului anterior. Tehnica de evaluare o constituie proba inițială sau predictivă, ce este aplicată la începutul fiecărei unități de conținut. Rezultatele din evaluările inițiale conturează activitatea pe două planuri.

modalitatea de predare-învățare a noului conținut ;

aprecierea necesității unor programe compensatorii de recuperare sau îmbogățire.

Rolul reglator al evaluării inițiale este evident în exemplul următor:

Concluzii: Evaluare inițială

Eșantion de lucru: 25 copii pentru fiecare grupă de vârstă:

Actul de decizie în urma evaluării inițiale îl constitue soluția pedagogică de proiectare a noului conținut.

Evaluarea continuă sau formativă se poate realiza prin măsurarea rezultatelor și aprecierea lor pe tot parcursul unui program de învățare. Ea constă în informarea copiilor asupra obiectivelor pe care trebuie să le îndeplinească (rezultate așteptate) și rezultate obținute, le compară cu obiectivele.

Confirmarea atingerii obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea formativă la nivelul fiecărei unități didactice și pentru evaluare sumativă pentru unități de conținut. Actul de evaluare conține itemi (sarcini întrebări) ce materializează obiectivele stabilite, în conceperea cărora trebuie să ia în considerație:

cerințele programei ;

nivelul real atins de copiii din grupă ;

posibilitățile fiecărui copil.

În activitățile complementare evaluarea continuă permite cunoașterea unor dificultăți, adaptarea unor soluții menite să amelioreze rezultatele și procesul ce conduce la acele rezultate. Sunt astfel valorificate în primul rând funcția de diagnosticare și cea de predicție. Probele formative se concep tocmai pentru a se constata performanțele minime și maxime, realizate de copii prin asocierea unei sarcini la fiecare obiectiv operațional.

Prezentăm în continuare câteva probe formative pe nivele de vârstă ce pot fi utilizate în cadrul activităților gospodărești.

Grupa mică

Obiective operaționale :

– să modeleze prin mișcări circulare și de aplatizare, compoziții preparate de bucătăreasă ;

“Faceți papanași“,”Pregătim perișoare pentru ciorbă” (activități practice) ;

– să șteargă praful de pe mobilier.

(activități practice) :Ce curat este la noi!

Grupa mijlocie

Obiective operaționale

– să prepare rețete simple și să recunoască ingredientele necesare

activității practice – “Pregătiți compot pentru cămară”;

– să cunoască reguli elementare de amenajare estetică și utilă a ambientului

Joc distractiv – Astăzi pregătim o masă festivă

Așteptăm musafiri

– să folosească și să utilizeze corect uneltele de grădinărit efectuând activități după puterile lor

Concurs : “Cea mai frumoasă curte”

Grupa mare

să cunoască modul de funcționare și utilizare a aparatelor electrocasnice; să le pună în funcțiune, să utilizeze aparatele în deplină securitate

Concurs : Ia priviți cum fac eu treabă

să aleagă și să măsoare, să croiască materialele pentru a crea un produs finit, să efectueze operații simple la mașina de cusut să folosească foarfecele și acul, să croiască diferite obiecte vestimentare pentru păpușă folosind tiparul.

Concursuri : Micii tâmplari; Micii designeri; Micii artizani.

educarea estetica a copiilor si stimularea dorinței de a întâlni o ambianță frumoasă în jurul lor:

să manifeste creativitate în îmbinarea formelor culorilor elementelor pentru a obține ambianțe plăcute.

Concurs : Cel mai frumos buchet, Cel mai frumos aranjament.

Evaluarea sumativă (finală) este realizată prin verificarea cunoștințelor dobândite, la sfârșitul unui semestru sau la sfârșitul anului școlar. Ea realizează un sondaj atât în ceea ce-i privește pe preșcolari, cât și în domeniul de cunoaștere supus verificării. Evaluarea sumativă operează prin sondaj nivelul de cunoștințe al copiilor raportat la întregul conținut al domeniului de cunoaștere. Ea exercită în principal funcția de constatare a rezultatelor și cuprinde global finalitățile învățării : cunoștințe, deprinderi, dar și capacitați, atitudini. Probele de evaluare pe care le putem utiliza în cadrul activităților complementare sunt instrumente specifice și au caracter sintetic pentru evaluarea sumativă. De exemplu: plimbările, vizitele, excursiile se constituie ca tipuri de activități specifice evaluărilor sumative. Ele se desfășoară în cadrul programului distractiv din grădinițe și au loc de obicei după un ciclu de învățare. Observațiile curente cu ocazia acestor activități mi-au permis să cunosc nivelul de pregătire al copiilor pe care-l manifestă în diferite situații.

Conversația, dialogul dintre educatoare și copii a avut și rolul de control a performanțelor învățării. Prin plimbări, vizite și excursii copiii și-au călit organismul acesta contribuind la întărirea sănătății copiilor, sunt indispensabile pentru dezvoltarea lor fizică și psihică armonioasă. Prin aceste tipuri de activități desfășurate în mediul înconjurător sau în mijlocul naturii, copiii și-au consolidat cunoștințele despre structura și condițiile de viață ale unor plante și animale, despre legile succesiunii anotimpurilor, și-au verificat informațiile privitoare la munca omului.

Excursiile, plimbările și vizitele prilejuiesc contemplarea vie a fenomenelor în mediul lor natural asigurând o precizie a cunoștințelor dobândite. O excursie organizată în stațiunea Moneasa oferă prilejul copilului să admire peisajul caracteristic zonei de deal, minunatele priveliști ale podgoriei Aradului, precum și natura atât de darnică a acestor locuri pitorești.

De asemenea, vizitarea Muzeul memorial Ioan Slavici unde copiii pot recunoaște vestitele personaje: „Păcală,” „Florița din codru”,care le erau cunoscute.

Într-o excursie organizată la Felix copiii își verifică cunoștințele privitoare la frumusețile țării noastre, cum sunt stațiunile balneoclimaterice.

În Parcul dendrologic din Pădurea Verde, copiii pot observa multitudinea de plante, unele cunoscute, altele mai puțin cunoscute, plante de pe alte continente,” sau plante ocrotite de lege”, cum ar fi „Floarea de colț” pe care au admirat-o în diferite cărți.

8. Abordarea interdisciplinară a activităților complementare

Necesitatea aplicării interdisciplinarității în învățământul românesc este motivată de foarte multe aspecte, deoarece ea se constituie nu doar ca un mod de restructurare a ideilor, ci un mod de organizare a învățăturii și se va asocia din ce în ce mai strâns cu principiul educației permanente, al pregătirii copiilor pentru învățarea continuă și pentru autoevaluarea realistă. Curriculum de educație timpurie prezintă un conținut unitar cuprinzând obiective, conținuturi și mijloace de realizare pentru toate categoriile de activitate. Corelarea dintre activități este posibilă deoarece obiectivele stabilite pentru fiecare tip de activitate în parte nu constituie un impediment întrucât există obiective comune mai multor categorii de activități.

Desfășurarea activităților în mod interdisciplinar este posibilă și ușor de realizat deoarece ne dă libertatea de a alege temele de realizare în funcție de nivelul și de posibilitățile copiilor. Interdisciplinaritatea devine acum o necesitate cu preponderență în învățământul preșcolar datorită sarcinilor majore ce-i stau în față și anume pregătirea copilului pentru integrarea cu succes in viața școlară. Lucrând, învățând în spirit interdisciplinar copiii pot să dobândească o privire de ansamblu asupra vieții și universului, să asimileze mai temeinic valorile fundamentale și să distingă mai ușor scopurile de mijloace.

Între activitățile cu grupa întreagă, activitățile la liberă alegere și cele complementare nu există un hotar, o graniță măcar imaginară. Ele se întrepătrund, se influențează reciproc, depind unele de altele, se interferează în ceea ce privește conținutul cât și modul de organizare, desfășurare, modalitățile de îndrumare și antrenare a copiilor de către educatoare, acestea prezintă autenticitate numai în măsura în care sunt concepute și aplicate fără rigiditate, în măsura în care nu sunt absolutizate. Totodată precizăm că jocul ca modalitate de bază, de organizare a vieții și activității copiilor este prezent atât în activitățile comune, cu grupa întreagă ca activitate distinctă cât și ca parte componentă moment al activității sau ca element și metodă de realizare a acesteia precum și în activitățile desfășurate cu grupuri și în activitățile complementare.

Relația dialectică dintre activitățile comune și activitățile complementare poate fi privită din mai multe unghiuri; pe de o parte pornind de la contribuția pe care pot s-o aibă activitățile complementare în raport cu celelalte tipuri de activități și pe de altă parte, având în vedere aportul diferitelor tipuri de activități la realizarea activităților complementare.

În accepția curentă, activitățile complementare reprezintă o continuare a tuturor activităților. Considerând că în activitățile cu grupa întreagă asigurăm transmiterea cunoștințelor și formarea deprinderilor elementare necesare preșcolarului la o anumită vârstă și la atingerea unui anumit nivel de dezvoltare, activitățile complementare oferă cadrul favorabil pentru fixarea, consolidarea acestor cunoștințe, priceperi și deprinderi.

De pildă, în activitatea de observare cu tema „Flori de toamnă” grupa de copii își însușește unele cunoștințe, își formează unele reprezentări, dobândește informații despre aspectul general al unei plante, iar în cadrul activităților complementare le plantează, le stropesc, le îngrijesc. Astfel copiii au descoperit unele taine ale vieții plantelor: plantarea, îngrijirea florilor. În numeroase situații în această etapă a procesului instructiv-educativ se îmbunătățește calitatea cunoștințelor și deprinderilor însușite, se corectează unele acțiuni sau informații eronate ale copiilor.

O funcție importantă a activităților complementare este de aplicare a cunoștințelor și deprinderilor însușite în cadrul unor activități cu grupa întreagă. În activitățile de povestire cu tema „Nuielușa de Alun” copiii se familiarizează cu principalele momente ale povestirii lui Călin Gruia în timp ce în ariile de stimulare reconstituie povestea din „Basme în bucățele” (puzzle) modelează, sau desenează scene din povestea amintită. În activitățile complementare copiii dramatizează textul povestirii dându-le personajelor o interpretare proprie exprimându-se oral corect din punct de vedere fonetic și dezvoltându-și creativitatea și expresivitatea limbajului oral.

De asemenea, prin jocuri distractive desfășurate sub forma unor concursuri recunosc povestea, eroii principali, autorul și anumite replici ale personajelor. O altă funcție pe care o pot avea aceste activități, desfășurate de obicei în partea finală a programului zilei în raport cu celelalte activități este de completare, întregire a celor însușite anterior. În acest sens amintim plimbările, vizitele și excursiile. Acestea se constituie ca activități complementare, părți ale procesului instructiv-educativ în care organismul se relaxează. Ele sunt importante căi de asimilare de noi cunoștințe și de reactualizare a celor dobândite anterior.

Obiectivele stabilite pentru fiecare tip de activitate sunt comune și altor categorii de activități iar legăturile se fac în mod firesc de la o activitate la alta. Procedând la utilizarea metodelor de lucru în spirit interdisciplinar se oferă copiilor libertatea de expresie, de creație și stabilim :

o viziune de ansamblu asupra unor fenomene, probleme,aspecte ale realității;

reactualizarea cunoștințele anterioare asigurând în acest fel funcționalitatea informației.

Demersul interdisciplinar abordat în învățământul preșcolar constituie o manieră nouă de lucru, o soluție și o perspectivă. Aceasta se impune cu atât mai mult cu cât noile schimbări ale societății, noile direcții ale învățământului românesc o cer, iar dezvoltarea intelectuală a copiilor permite un învățământ interdisciplinar. Din concluziile noastre se desprinde ca idee fundamentală faptul că procesul instructiv-educativ se realizează ca un proces continuu ca un flux fără întreruperi, fără bariere artificiale între variatele sale forme de organizare, care se completează, se întregesc permanent contribuind la modelarea personalității copilului, obiect și subiect al complexului act de educare. Interpretarea procesului instructiv-educativ poate fi o soluție pentru micșorarea distanței între teoria și practica pedagogică. Dar această ipoteză se verifică, în principiu, prin rezolvarea unor acțiuni înlănțuite progresiv, în contexte specifice, ca efecte ale unui “spațiu de instruire-educare” a unor interrelații.

Situația pedagogică astfel conturată “încheagă” specific elementele procesului instructiv-educativ, pentru a oferi educatului (obiectul acțiunii) condițiile necesare formării, a-l relaționa optim cu elementele antrenante în realizarea obiectivelor (conținutul de învățat, resursele necesare, cadrul organizat; metodele și mijloacele, educatoarea și grupa, timpul, relațiile).

Activitatea devine un lanț de situații organizate și ordonate după criterii de eficiență, în care educatul este plasat, pentru a fi activizat, influențat, stimulat, transformat calitativ. Așa poate fi modificată și atitudinea educatorului față de modul de concepere al acțiunilor prin depășirea unor modele însușite inițial, prin elaborarea proiectelor în variante.

Situația de învățare se referă la:

parte integrantă a structurii activității care indică “pașii de făcut”;

esență, artă, ansamblul de împrejurări, locul în lanțul de acțiuni, în care este pus educatul, în realizarea unei sarcini precise;

organizare, se proiectează în jurul unui obiectiv (operațional) cu toate elementele necesare realizării lui optime;

proces, urmărește acțiunea de la “intrarea” în situație, până la obținerea rezultatului așteptat pas cu pas;

dirijare, arată rolul de manager al educatorului; valoare, ea demonstrează rolul formării prin acțiune directă, facilitează intervenția oportună a educatorului, arată cum se rezolvă practic un obiectiv prin sarcini concrete.

Pentru a reuși “punerea în situație” a celui ce trebuie educat este nevoie de crearea anterioară a cadrului necesar (precizarea obiectivului și a sarcinii după particularitățile constatate, alegerea strategiei, motivarea educatului asupra sarcinii) conducerea desfășurării acțiunilor pe pași și organizarea etapei finale. Dar, într-o activitate există un lanț de asemenea situații variate.

Tipologia situațiilor pedagogice evidențiază criterii diferite: momentul integrării în acțiune, gradul de organizare, adaptarea la categoriile de obiective, rolurile îndeplinite, posibilitățile de combinare a elementelor procesului de instruire, gradul de noutate, gradul de determinare, efectele formative, gradul de autenticitate, inițiativa intrării în situație, cadrul social de organizare și desfășurare, durata, complexitatea, intenționalitatea, metodologia utilizată, tipurile de învățare, specificul conținuturilor, funcțiile îndeplinite.

Educatoarea are în vedere varietatea criteriilor de precizare a tipurilor de situații, dacă le raportează la categoriile de activități ce le proiectează, la specificul elementelor sale componente, la stilul de conducere a acestora. Între numeroasele metode actuale de optimizare a activităților evidențiază abordarea acestora ca unități de învățare, bazate pe crearea ordonarea, înlănțuirea de situații de instruire și educare în care cel educat este plasat, antrenat variat, prin sarcini de lucru, de învățare adecvate.

Astfel, clasicele tipuri de activități pot fi considerate situații de instruire ca atare, dar ele capătă variante numeroase după diversificarea situațiilor în interiorul lor, modificând elemente de strategie, de structură, de stil managerial.

CAPITOLUL AL II-LEA

EXTINDERI ÎN ACTIVITĂȚILE INSTRUCTIV-EDUCATIVE

1. Extinderile în activitățile instructiv-educative

Reevaluarea programelor școlare în general, a dus la o clarificare a finalităților fiecărei trepte de învățământ. Pentru învățământul preșcolar, finalitățile sunt următoarele:

– asigurarea dezvoltării normale și depline a copilului preșcolar, valorificând potențialul fizic și psihic al fiecăruia, ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală-jocul;

– îmbogățirea capacității copilului preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, exerciții, încercări, experimentări;

– descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive;

– sprijinirea copilului preșcolar pentru a dobândi cunoștințe, capacități și atitudini necesare activității viitoare în școală, precum și vieții sale ulterioare în societate.

În vederea atingerii acestor finalități, Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii a urmărit aplicarea următoarelor principii:

principiul descentralizării și flexibilizării actului didactic;

principiul egalizării șanselor educaționale;

principiul eficienței.

Actualul plan de învățământ respectă aceste principii, prin posibilitatea pe care o oferă educatoarei de a extinde plaja orară la oricare dintre ariile curriculare desfășurate pe parcursul unei săptămâni, datorită prezenței, pe lângă activitățile comune și activitățile alese, a activităților opționale și a extinderilor.

În noua abordare educațională, se permite depășirea prevederilor programei dacă educatoarea optează pentru varianta de schemă orară cu extinderi, în condițiile în care se ține cont de recomandarea Ministerului Educației și Cercetării Științifice privind numărul acestora: cel mult o extindere pe nivelul 3-4 ani și cel mult două extinderi pentru nivelul 5-6 ani.

Extinderile nu sunt obligatorii. Situațiile care generează propunerea unei (sau a două) extinderi de către educatoare sunt :

disponibilitatea acesteia pentru un anumit domeniu de cunoaștere agreat și de copii;

nivelul tuturor copiilor din grupă reclamă aprofundarea unui (a două) domenii de cunoaștere.

Educatoarea are libertatea de a decide asupra extinderilor pe care dorește să le facă, după ce a luat în calcul o serie de cerințe:

cunoașterea psihopedagogică a tuturor copiilor din grupă (evaluarea inițială poate oferi argumentele necesare);

depistarea preferințelor copiilor pentru un anumit domeniu de cunoaștere;

selectarea unor conținuturi accesibile nivelului de vârstă cărora li se adresează.

Prezența extinderilor în planul de învățământ pentru nivelul preșcolar reprezintă un prilej binevenit pentru organizarea și trăirea unor experiențe de învățare menite să producă schimbările dorite în evoluția preșcolarului spre următoarea etapă a vieții sale:vârsta școlarității. De aceea, activitățile de extindere beneficiază de o planificare și o proiectare similară cu a celorlalte activități comune, structurată clar și precis, de corelarea cu tema săptămânii; sunt organizate în detaliu, mijloacele (formele) de realizare variază în funcție de categoria de activitate aleasă și sunt specifice acesteia, la fel și evenimentele sau momentele activității didactice; metodologia didactică utilizată trebuie adaptată obiectivelor și conținuturilor stabilite, iar mijloacele de învățământ valorificate în mod adecvat pentru obținerea de performanțe.

2. Determinarea obiectivelor educative la extinderi

Obiectivele educaționale, cele mai "concrete" ipostaze ale finalităților educației, în prezent adoptă o ierarhie care să vizeze-în primul rând-formarea unor atitudini și capacități spirituale, apoi dobândirea de priceperi și deprinderi, după care urmează asimilarea de cunoștințe. Această abordare vine în întâmpinarea imunizării copilului în fața enormei mase informaționale și în sprijinul dobândirii autonomiei intelectuale și spirituale a persoanei.

În situația particulară a extinderilor se impune cu prioritate a se avea în vedere evitarea supraîncărcării informaționale și impunerii unor obiective care depășesc nivelul de dezvoltare a preșcolarilor sau sfera lor de interese. Programa activităților instructiv-educative din grădiniță prevede obiective-cadru și de referință, precum și unele exemple comportamentale pentru fiecare categorie de activitate din planul de învățământ.

Obiectivele-cadru pentru extinderi, urmărite începând de la grupa mijlocie și până la terminarea ciclului de învățământ preșcolar sau pe perioada unui an școlar, derivă din obiectivele-cadru ale fiecărei categorii de activități, în sensul de dezvoltare și aprofundare a capacităților și cunoștințelor vizate de educatoare.

Fiind vorba de categoriile de activități existente deja în programă, este firesc ca această formă neobligatorie de activitate care este extinderea să preia obiective-cadru de la disciplinele din planul de învățământ. De asemenea, se disting obiective de referință din cadrul fiecărei categorii de activități care suportă aprofundări sau dezvoltări în funcție de situația specifică unui anumit colectiv de copii și de disponibilitatea educatoarei. Acestea pot deveni obiectivele de referință ale extinderii propuse.

Vom exemplifica pentru fiecare categorie de activitate din planul de învățământ cu obiective care se pretează cel mai bine extinderii de la numărul minim la cel maxim în trunchiul comun al curriculumului național.

1. Extinderi la educarea limbajului și a comunicării:

Obiectivul-cadru:

Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral

Aici avem obiectivul de referință care își propune ca, la finalul demersului didactic eșalonat pe parcursul ciclului preșcolar, copilul:

"Să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive".

Acesta poate deveni obiectivul unei extinderi a activităților de educarea limbajului dacă grupa de copii manifestă aptitudini în crearea de texte literare și educatoarea găsește, împreună cu ei, modalități de valorificare a acestora, cum ar fi:

– mini-scenete prezentate altor grupe;

– integrarea lor în programe de serbare;

– concursuri de ghicitori;

– revista grădiniței, și altele.

Fiecare activitate (una pe săptămână) va avea propriile obiective operaționale elaborate de cadrul didactic, obiective care să vizeze "țelurile" concrete ale activității, și care se corelează cu tema săptămânii respective, cum ar fi:

să creeze ghicitori descriptive despre animale domestice pornind de la un exemplu și cu suport ilustrat.

Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.

Un obiectiv ce poate deveni obiectivul de referință al unei extinderi,cu specificarea faptului că se adresează grupelor mari de vârstă (5-6 ani), este:

"Să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se folosească de această descoperire".

Obiectivul va fi îndeplinit prin elaborarea "jurnalului " grupei, la care se va lucra începând de la grupa mare și continuându-se pe parcursul grupei pregătitoare.

Acest obiectiv poate fi completat, în funcție de dotarea grădiniței și de instruirea educatoarei, cu următorul: "să descopere scrierea cu ajutorul calculatorului îndeplinește anumite scopuri etc."

2. Activități matematice

Se știe că, la vârsta preșcolară, copiii se află în plină dezvoltare intelectuală și sunt atrași de activitățile matematice. Există colective de preșcolari care solicită suplimentarea timpului alocat activităților matematice, în special a celor de numărat și socotit. În această situație, se poate realiza o extindere cu următorul obiectiv-cadru:

"Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numerele și cifrele", cu obiective de referință:

– la grupa mijlocie – "Să numere de la 1 la 20, recunoscând grupele de obiecte cu 1-20 obiecte și cifrele corespunzătoare";

-"Să numere din doi în doi de la 1 la 10, crescător și descrescător".

– la grupa mare – "Să numere de la 1 la 100 din unitate în unitate și din zece în zece";

– "Să efectueze operații de adunare și scădere cu grad sporit de dificultate în limitele 1-20 sau mai mult".

– „Să creeze enunțuri matematice pe care să le rezolve oral și grafic".

3. Cunoașterea mediului

Este binecunoscut faptul că vârsta preșcolară este o vârstă a curiozității, când copilul ne bombardează cu întrebări despre lume, despre mediul înconjurător. Multe dintre aceste întrebări depășesc sfera cunoștințelor pe care ne-am propus să le transmitem și timpul alocat subiectului respectiv. Pentru a satisface curiozitatea copiilor, se poate recurge la planificarea unei extinderi la cunoașterea mediului.

Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;

Obiective de referință:

"să exploreze și să descrie verbal și/sau grafic obiecte, fenomene, procese din mediul înconjurător, folosind surse de informare diverse";

"să cunoască existența corpurilor cerești, a vehiculelor cosmice";

"să cunoască existența lumii preistorice".

Copiii grupei pot deveni "meteorologii grădiniței" sau "micii chimiști", efectuînd experiențe cu ajutorul unor instrumente diferite și ținând "prelegeri" colegilor din celelalte grupe. De asemenea, au posibilitatea de a pătrunde prin cunoaștere în spații și în perioade de timp neaccesibile lor: "călători în spațiul cosmic" sau "prietenii dinozaurilor".

Obiectiv-cadru:

Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta

Obiective de referință:

"să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului;"

"să cunoască și să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii".

Educația ecologică devenită extindere a categoriei "cunoașterea mediului" se pretează a se realiza încă de la grupa mijlocie, de la primul nivel al vârstei preșcolare, deoarece este foarte accesibilă, agreată de copii și pune bazele unor comportamente adecvate față de mediu în etapele viitoare ale dezvoltării acestora.

4. Educație pentru societate

Obiectiv-cadru: Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate;

Obiectiv de referință:

"să cunoască, să aplice și să popularizeze regulile de educație pentru sănătate";

"să cunoască, să respecte și să popularizeze normele referitoare la circulația rutieră";

"să cunoască, să respecte și să popularizeze normele de protecție contra incendiilor".

Aprofundând aceste aspecte ale vieții în societate, extinderile de tipul: "sanitari la grădiniță", "micii agenți de circulație", "prietenii pompierilor", vor conferi grupei o identitate proprie și o importanță socială, fără a încărca programul zilnic al copiilor.

5. Activități artistico-plastice

Obiectiv-cadru: Stimularea expresivității și creativității prin desen, pictură, modelaj

Obiective de referință:

– "să compună în mod original și personal spațiul plastic";

– "să transmită mesaje prin compoziții plastice".

Plăcerea cu care preșcolarii se dedică activităților artistico-plastice face ca suplimentarea acestora să fie dorită de întreaga grupă. Dacă li se propune o "corespondență", eșalonată în timp, cu o grupă de la o altă grădiniță, mijlocul de exprimare grafică cel mai la îndemâna copiilor este desenul, alături de pictură și modelaj.

6. Activități practice și elemente de activitate casnică

Obiectiv-cadru: Dezvoltarea simțului practic și estetic

Obiectiv de referință: -"să se raporteze la mediul înconjurător, îmbogățindu-l din punct de vedere estetic"

Cu o grupă de copii îndemânatici și imaginativi se vor realiza lucrări ample, care să presupună îmbinarea mai multor operații de lucru cu materialele din natură și sintetice, utilizarea uneltelor în mod creativ.

7. Educație fizică

Obiective-cadru: – menținerea stării optime de sănătate a copiilor și creșterea capacității acestora de adaptare la factorii de mediu;

– exersarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și aplicativ-utilitare;

– stimularea calităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării independente a deprinderilor însușite.

Obiective de referință:

"să fie apt să utilizeze deprinderile însușite în diferite contexte";

"să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiție, fair-play."

Prin educația fizică, se realizează echilibrarea solicitărilor de natură intelectuală cu cele psiho-motrice și ludice și este satisfăcută nevoia imperioasă a copilului preșcolar de mișcare. Activitățile comune obligatorii pot fi completate sau diversificate, potrivit condițiilor concrete, experienței cadrului didactic și potențialului copiilor cu parcursuri aplicative, ștafete, jocuri de mișcare sau jocuri sportive de tipul: fotbal, handbal, sau cu gimnastică ritmică, dansuri.

Determinarea cu precizie a obiectivelor extinderii reprezintă doar primul pas în demersul pedagogic. Acesta este urmat în mod logic și necesar de stabilirea conținuturilor ce urmează a fi predate, apoi de determinarea metodologiei didactice, a acelei combinații de metode de învățământ care să asigure succesul activității, alegerea mijloacelor de învățământ adecvate conținuturilor, a formei optime de evaluare a rezultatelor obținute. În stabilirea acestora, factorul decisiv este reprezentat de educatoare, de personalitatea acesteia, precum și de materialul uman pe care îl are la dispoziție (grupa de preșcolari) și de condițiile de mediu și materiale de care dispune grădinița.

CAPITOLUL AL III-LEA

EDUCAREA LIMBAJULUI PRIN TEHNICI INTERACTIVE

– experiment didactic –

1. Documentare despre activitățile interactive

După cum ni s-a recomandat în elaborarea lucrării de licență, am încercat să organizez o cercetare experimentală, nu atât pentru a ameliora o situație didactică, identificată ca necorespunzătoare în învățământul preșcolar, cât pentru a mă familiariza cu modul de desfășurare și organizare a unui experiment. Pentru aceasta m-am documentat asupra acestui lucru, considerând că o educatoare/profesor învățământul preșcolar trebuie să dispună de abilitatea și capacitatea de a ști să identifice dificultățile cu care se confruntă în experiența didactică, de a testa propria prestație profesională, precum și de a avea o viziune comparativă asupra nivelului de dezvoltare a limbajului copiilor la diferite nivele de vârstă. În acest sens, m-am documentat asupra modului de organizare și desfășurare a unui experiment. Multe nu le-am înțeles, dar exercițiul privind cercetarea experimentală mi-a dat posibilitatea să-mi limpezesc neajunsurile în acastă privință și să le pot aplica după ce voi ajunge educatoare.

2. Ipoteza experimentului

În acest sens, mi-am proiectat un experiment, pe care l-am intitulat Activități interactive în educarea limbajului, vizând o modalitate de a spori progresul în exprimarea corectă, conștientă și expresivă a copiilor din grădiniță. Așa că ipoteza cercetării mele experimentale am formulat-o astfel: Dacă folosesc tehnici dinamice și interactive în învățare, limbajul copiilor va fi mai nuanțat, creativ și expresiv.

Pentru aceasta am utilizat fișe de observație, pe care le-am operaționalizat în decurs de un semestru, semestrul II al anului școlar 2015/2016. Am ales copiii de la grupa mare din cadrul Grădiniței PP nr. 25 din Timișoara, unde am mai participat voluntar la activitățile Doamnei educatoare, M. I., vecina mea.

Descrierea eșantioanelor

Eșantionul experimental

Descrierea grupei martor

Remarcăm faptul că toți copiii provin din familii organizate, au o situație materială acceptabilă, cresc, de regulă, în mediu familial cu trei generații, inclusiv bunici, că în cele două localități există o atmosferă de bună conviețuire între oameni. De aceea considerăm că nivelul de pregătire inițială și familială este corespunzător și identic la toți copii aflați în grădiniță. Spațiul în care se învață este generos, cu săli de clasă ample, cu excedent de spațiu, cu organizare privată.

Fișă de observație

Am utilizat fișe de evidență, rezultată în urma observării participării copiilor la o conversație. Ea va avea următoarea configurație:

Grafic, structurile de comunicare asimilate de copii sunt evidențiabile în următoarea situație:

Figura 4 privind structurile de comunicare ale copiilor din grupa mare

Eșantioanele stabilite de fapt coincid cu grupele constituite, ele au rezultat în urma înscrierii aleatorii a copiilor la grădiniță. Cercetarea mea fiind de tip constatativ și cu intenții ameliorative nu am dat atât de mare importanță selectării riguroase a grupurilor de lucru: martor și experimental. Pentru eficiență, am stabilit grupul exprimental cel al copiilor de care mă ocup în mod direct, iar grupul de contol sau martor al colegelor mele de la grupa paralelă. Spre a-mi ușura demersul, am numit grupul experimental Păsărele, iar grupul martor Fluturași.

Aplicarea variabilelor la grupul experimental

Am demarat experimentul cu gândul de a-l finaliza în decurs de două luni, în perioada martie – aprilie 2016. După ce am anunțat educatoarele, titulare de grupe asupra intenției mele, și am obținut acceptul lor și al conducerii unităților de învățământ preșcolare, am procedat la identificare nivelului de pregătire inițială, în ceea ce privește educarea limbajului copiilor. În acest sens, în perioada 15 februarie-28 februarie 2016, am efectuat o grilă de observație sistematică, urmărind limbajul copiilor după următoarea grilă de observație (câte o săptămână la fiecare grupă combinată): defecțiuni de vorbire; număr de cuvinte utilizate la activități; folosirea regionalismelor; utilizarea pronunțării corecte; capacitate de povestire; implicare în comunicare; alte constatări (coerență în exprimare, preocupări, pasiuni, interese). Am avut această grilă pe un caiet de observație, marcând în dreptul fiecărui copil elementele urmărite și determinate aprioric. După analiza rezultatelor prin identificarea a trei scări de potențialități, pe care le-am notat cu steluțe (* suficient, ** bine, *** foarte bine), am obținut următoarea situație:

Din acest punct de vedere, situația nu pare relevantă, întrucât diferențele dintre eșantioane sunt nesemnificative, după cum se poate observa din diagrama de mai jos, efectuată pe baza datelor oferite de grila de observație:

Demararea experimentului

Ca o consecință, pot demara experimentul, așa după cum l-am descris: voi solicita educatoarei/profesor învățământul preșcolar de la clasa martor să desfășoare activități obișnuite, cu sectoare de activitate, activități comune, liber-creative și complementare, iar cu grupa experimentală am procedat în felul următor:

Am împărțit grupa combinată în trei grupuri de învățare, în fiecare fiind copii de patru ani, cinci ani și sase ani; a rezultat trei grupe; am procedat astfel, pentru a crea grupe omogene și a determina valoarea de lucru în condiții de simultaneitate;

Am dat ca teme de învățare, situații în care copiii erau motivați să relaționeze, prin tehnici moderne, de tip interactiv;

Am pus la dispoziția copiilor mult material didactic, inclusiv audio-vizual;

Le-am explicat ce urmăresc, solicitându-le să încerce să vorbească cât mai mult între ei, cât mai corect și cât mai original;

I-am stimulat să se implice, să întrebe, să solicite sprijin, să comunice cu educatoarea;

La toate activitățile, nu numai cele de educare a limbajului, am urmărit comportamentul copiilor mai ales în ceea ce privește calitatea limbajului.

Testul comparativ

După două luni de exercițiu didactic în grupe de lucru (pe care le-am schimbat la fiecare două săptămâni), am administrat un test, care s-a bazat pe un conținut elaborat din imagini, pe care trebuiau să le explice. Testul s-a desfășurat în două activități la fiecare grupă combinată, atât la clasa martor cât și la clasa experimentală. Mi-am făcut din nou o grilă de observație asupra limbajului utilizat.

Testul cuprindea: O imagine de la care copiii să alcătuiască o povestire; Un iepuraș pe care să-l caracterizeze; Să vorbească despre obiceiurile de Sf. Paște.

Analiza și prelucrarea datelor

Pe baza observațiilor obținute, am intrat în birou și am început să le prelucrez. Fiecare copil a avut, în caietul meu, rubrica sa, în care am notat situația observată și am determinat noul nivel al limbaului. Am constatat la toate grupele (la cele două grupe combinate) un progres evident, pe care l-am pus pe seama maturizării, dar și a cunoașerii includerii lor într-un experiment. Au fost extrem de mobilizați de familii, care au aflat de observarea comparativă a copiilor, în ceea ce privește educarea limbajului. A rezultat următoarea situație comparativă pe care am inclus-o în tabelul de mai jos:

Grafic situația rezultată are următoarea infățișare:

Observând diagrama putem constata că rezultatele nu sunt suficient de clar diferențiate. Pun această situație pe seama mai multor cauze:

Timpul insuficent pentru desfășurarea experimentului și pentru observarea comportamentului verbal al copiilor;

Ineficiența mijloacelor de observare a vorbirii copiilor;

Necontrolul vorbirii acestora și în alte medii (pauze, familie, pe stradă, la magazin), spre a observa factorii care afectează corectitudinea și expresivitatea exprimării;

La vârsta copiilor, cred că modelele de vorbire sunt mult mai eficiente decât a lăsa copiii să converseze singuri, ori ei între ei.

9. Evaluarea finală (etapa retest)

Evaluarea este definită ca emitere a unei judecăți de valoare pe baza unor criterii precise, pornind de la o activitate cu caracter de referință. Evaluarea are menirea de a constata, a ierarhiza, a diagnostica performanțele obținute de copii în urma unei activități didactice. Ca o componentă importantă a procesului de învățământ, evaluarea presupune: măsurarea; aprecierea; decizia. Măsurarea capacităților se referă la asocierea acestora cu un punctaj, un număr; aprecierea presupune exprimarea unei judecăți de valoare, iar decizia implică o soluție pentru îmbunătățirea performanțelor.

Deși în învățământul preșcolar, evaluarea nu are caracter normativ și nici decizional-ierarhic, există aceleași forme de evaluare în grădiniță ca și în sistemul de învățământ coordonat de rezultatele cuantificate ale evaluării.

Evaluarea formativă (continuă) se realizează în funcție de obiectivele operaționale, după fiecare secvență de învățare. Ea are menirea de a mobiliza, a determina motivații. În cazul copiilor, acesta se realizează prin aplauze, aprecieri verbale, oferta de simboluri, aplicarea de ștampile etc.;

Evaluarea sumativă exprimă, de regulă, performanțele copiilor, drumul parcurs de aceștia de la comportamente inițiale spre comportamente finale. Fișa psiho-pedagogică finală poate fi certificat de comportament pentru accederea în școală. O asemenea fișă cuprinde:

profilul de personalitate;

inventarul de cunoștințe;

interesele și pasiunile copiilor;

posibilitatea de învățare ulterioară.

Pentru culegerea informațiilor care să dovedească nivelul capacităților se utilizează următoarele metode: observația curentă; conversația evolutivă; analiza produselor copiilor; testul; fișele de activitate independentă.

În vederea integrării în școală, educatoarea elaborează fișă psihopedagogică, descriind personalitatea copilului, evoluția sa psihologică, rezultatele activităților didactice.

Fișa psihopedagogică pentru copiii care urmează a urma școala are caracter evaluativ sintetic și cuprinde: Date de identificare (nume, prenume, educatoarea); Date generale despre copil și familia sa: date biografice; date familiale; informații medicale; climat educativ; comportament în familie. Urmează: activitatea copilului în grădiniță și în afara acesteia: rezultatele obținute la categoriile de activitate (cu calificative); conduita copilului în grădiniță; îndeplinirea sarcinilor; adaptarea la grup. Se continuă cu: Caracteristici ale copilului: motricitate; capacități cognitive (percepția, atenția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul, temperament, caracter), precum și cu sugestii/concluzii.

Pedagogii au determinat următoarele tipuri de evaluare. Evaluarea inițială analizează fiecare copil în parte: modul de participare la activitățile de comunicare; relațiile sociale ale copilului și aspecte legate de cooperare, colaborări cu colegii; participarea și implicarea copilului în dialoguri din grupă și în pauze; folosirea jucăriilor și dorința de a le împărți cu ceilalți; deprinderi de ordine și îngrijire a obiectelor din sala de grupă; încrederea în forțele proprii și construcția imaginii de sine.

Având în vedere evaluarea continuă, aceasta evidențiază pe parcursul procesului educațional, în fiecare moment, progresele și permite educatoarei schimbarea unor parametri, dacă aceștia se dovedesc a fi necorespunzători. Evaluarea finală evidențiază schimbările determinate de procesul didactic, dând posibilitatea educatoarei să analizeze aceste efecte sub aspect cantitativ și calitativ.

Principalele forme de evaluare a limbajului copiilor converg spre una singură: observarea vorbirii acestora în diferite modalități: în colectivitate, independent, în clasă, în pauză, în activități informale. Aprecierea se realizează prin verbalizare și corectare în exprimare. Cel mai important aspect al evaluării ține de conștientizarea copiilor asupra corectitudinii vorbirii, precum și a defectelor de vorbire, manifestate în deficiențe. La înmatricularea copilului în clasa I, el duce cu sine o fișă psihopedagogică, având neapărat informații despre limbajul copiilor și relațiile fiecăruia cu comunicarea prin intermediul limbajului. Din păcate nu se solicită de către școală o asemenea fișă sau nu se ține cont de ea. Nu este vorba de o neîncredere în calitățile educatoarei de a determina însușirile verbale ale copiilor, ci de o birocrație, de lipsa de interes pentru faptele precedente ale colegului.

10. Concluzii

În concluzie, consider că ipoteza experimentului meu a fost infirmată, întrucât rezultatele sunt nerelevante. Care este atunci câștigul din timpul pierdut prin experiment. În primul rând am deprins o formă de cercetare și am identificat viciile pe care le-am produs în timpul experimentului. În al doilea rând, am constatat că la această vârstă, experimentele de scurtă durată nu au eficiență, mai ales în ceea ce privește limbajul. Sunt mult mai mulți factori care contribuie la perfecționarea și ameliorarea pronunțării, îmbogățirea vocabularului, formarea și exersarea structurilor de comunicare. Exercițiul experimental, însă, este mobilizator și incitant, pentru că angajează întreaga familie în a-și manifesta interesul față de calitatea vorbirii copiilor.

CONCLUZII

Se impun câteva concluzii referitoare la modul în care am determinat o atmosferă motivațională de cultivare și educare a limbajului copiilor. Vorbirea corectă este prioritate în conturarea personalității copilului și apoi a elevului, încă din grădiniță ; este nevoie de o atenție sporită pentru formarea acestei importante abilități de comunicare corectă. Iată câteva concluzii, rezultate din demersul elaborării lucrării mele de licență. Profesoara pentru învățământul primar și preșcolar trebuie:

să identifice calitatea limbajului cu care copiii vin în grădiniță din familie;

să utilizeze toate activitățile de învățare și educare a limbajului, în mod complex și dinamic, adică în povestire, jocuri, convorbiri, lectura după imagini și memorizări; toate contribuie în mod eficient la cultivarea exprimării și la nuanțarea vorbirii copiilor;

să promoveze motivația pentru ca limbajul să devină o preocupare educativă în toate formele de organizare a activităților instructiv-educative din grădiniță și în cadrul întregului program al zilei: activități la liberă alegere, activități comune, activități complementare și activități în afara spațiului grădiniței;

să sesizeze importanța mediului familial pentru încurajarea comunicării și pentru cultivarea unei exprimări corecte;

să valorifice oportunitățile didactice pentru educarea limbajului, de la strategii didactice până la forme interactive de evaluare și de încurajare a comunicării;

să-și clarifice aspecte teoretice și practice, conform unei bibliografii de actualitate privind educarea și nuanțarea comunicării prin limbaj;

să considere că educarea limbajului și a comunicării constituie o atribuție fundamentală a educatoarei, iar jocul didactic preșcolar contribuie la educarea limbajului, nuanțarea vorbirii și a exprimării, precum și a comunicării.

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

GRĂDINIȚA: PP nr. 25, Timișoara

GRUPA: mare

ACTIVITATEA: Dezvoltarea limbajului și a comunicării (DLC) și Activități de dezvoltare personală (ADP)

TEMA: UNIVERSUL

SUBTEMA: „SĂ IUBIM ȘI SĂ OCROTIM NATURA”

STRUCTURA SECVENȚIALĂ

Jocuri de creație la alegerea copiilor

Sector Artă: „Solzii peștișorului auriu”

Să ornamenteze solzii peștișorului.

Sector Bibliotecă:”Alegeți și grupați”

Să aleagă imagini cu peștișori și să le interpreteze verbal.

B. Activitate comună

Categoria de activitate: Educație pentru societate – elemente de educație ecologică.

SUBIECTUL ACTIVITĂȚII: ”PEȘTIȘORUL FERMECAT” – poveste creată de educatoare/ profesor învățământul preșcolar

MIJLOC DE REALIZARE: Povestirea

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

să rețină înlănțuirea logică a episoadelor din povestire;

să stabilească caracterul personajelor;

să-și însușească corect semnificația cuvintelor „poluat” și „ecologist”;

să înțeleagă efectele negative ale poluării mediului;

să iubească și să ocrotească natura.

SCENARIU DIDACTIC

Captarea atenției – se prezintă copiilor un peștișor sub formă de surptiză.

Anunțarea temei: Într-o atmosferă de calm și liniște li se spune copiilor că vor asculta povestea acestui peștișor.

Reproducerea conținutului povestirii: Se va reda conținutul povestirii folosind tonul și mimica adecvată.

Voi scoate în evidență ideile principale ale povestirii:

Întâlnirea băiatului cu peștișorul.

Prima dorință a peștișorului.

A doua dorință a peștișorului.

A treia dorință a peștișorului.

Dorința băiatului îndeplinită de peștișor.

Încheierea activității: Activitatea se va finaliza cu amenajarea unui acvariu cu pești, cu participarea copiilor.

ACTIVITATE COMPLEMENTARĂ

Joc de mișcare: ”Barza și peștișorii”

Obiective:

să-și satisfacă nevoia de mișcare executând cu de plin control mișcări simple;

să interacționeze cu partenerii de joc comportându-se civilizat.

PROIECT DIDACTIC

GRĂDINIȚA: PP nr. 25, Timișoara

GRUPA: mare

ACTIVITATREA: Educația limbajului

FORMA DE REALIZARE: Povestirea educatoarei

TIPUL ACTIVITĂȚII: Predare-învățare

TITLUL POVESTIRII: „Iedul cu trei capre”, de O. Pancu-Iași

METODE ȘI PROCEDEE: povestirea, conversația, descoperirea, problematizarea, intuiția.

MATERIAL DIDACTIC: basme din bucățele, planșa cu momentele subiectului, jetoane cu imagini ale unor obiecte a căror denumire constituie cuvinte noi.

SCOPUL: Dezvoltarea capacității copilului de a asculta cu atenție, de a se concentra asupra subiectului povestirii;

Îmbogățirea și activizarea vocabularului.

OBIECTIVE  La sfârșitul activității, copiii vor fi în măsură:

O1 – să reproducă, pe scurt, conținutul povestirii;

O2 – să opteze, motivându-și opțiunea, pentru un personaj din operă;

O3 – să numească unele aspecte caracteristice ale personajelor principale;

O4 – să folosească, în contexte noi, cuvintele și expresiile nou învățate;

O5 – să rețină tonul și modalitatea principală de exprimare a povestirii;

O6 – să sesizeze mesajul acesteia.

DESFASURAREA ACTIVITATII

BIBLIOGRAFIE

Xxx, Curriculum de educație timpurie, www.edu.ro.

Andreescu Livia, Gurlui Ileana, Activități integrate în grădiniță. Ghid metodic, Editura Compania, București, 2014.

Coantă, O., Preda, M., Culegere de fișe pentru activitățile instructiv-educative din grădiniță, Editura Paralela 45, Pitești, 2003.

Culea Laurenția, Aplicarea noului Curriculum de educație timpurie – o provocare? Editura Diana, București, 2009.

Damșa, Ioan, Damșa – Toma, Maria, Ivănuș, Zoe, Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii…, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.

Dima, Silvia (coord.), Copilăria-fundament al personalității, Editura Revista Învățământului Preșcolar, București, 1997.

Dughi, Tiberiu, Elemente de psihologie educațională, Editura Universitatea “Aurel Vlaicu”, 2007, Arad,

Dumitrana, M., Didactica preșcolară, Editura Compania, București, 1998.

Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia și grădinița, Editura Compania, București, 2002.

Dumitrana Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol.1, Editura Compania, București, 1999.

Ezechil, Liliana, Lăzărescu, Păiși, Mihaela, Laborator preșcolar, Editura V&Integral, București, 2006.

Ghid tematic, Îndrumător pentru educatoare, Editura Aramis, București, 1999.

Glava, Adina, Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia-Educațional, Cluj-Napoca, 2002.

Glava Adina (coord), Ghid pentru educația timpurie, Editura Paralela 45, Pitești, 2009.

Grama Filofteia, Mioara Pletea, Angela Sesovici, Viorica Preda, Angela Ciobotaru, Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul preșcolar, VOL I, Editura Didactica Publishing House, București, 2009.

Grama, F., Pletea M., Sesovici, A., Aplicații ale noului Curriculum preșcolar, vol. II, Editura Didactica Publishing, București, 2010.

Gurlui, Ileana, Andreescu, Livia, Activități integrate în grădiniță. Ghid metodic, Editura Carminis, Pitești, 2015.

Ilica, Anton, Pedagogia contemporană, Editura Tiparnița, Arad, 2016.

Ilica, A., Kelemen, G. (cord.), Metodica activităților instructiv-educative în grădiniță, Editura Universității “Aurel Vlaicu”, Arad, 2004.

Ionescu M., Instrucție și educație, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003.

Kelemen, Gabriela, Pedagogia școlară și preșcolară, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, 2010, Arad.

Kelemen, Gabriela, Pedagogia preșcolară, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, 2009, Arad.

Kelemen, Gabriela, Psihopedagogia jocului, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, 2012, Arad.

Kelemen, Gabriela, Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2009.

Kolumbus, S., E., Didactica preșcolară, Editura Integral, București, 1998.

Lăzărescu, P., Ezechil L., Laborator preșcolar, Editura Integral, București, 2001.

Marinache, F., Stana E., Raicu S., Metodica dezvoltării limbajului, (în) Revista Învățământului Preșcolar, nr. 1-2, 1997, București, p 98.

Mitu, F., Metodica activităților de educare a limbajului, Editura Pro Humanitas, București, 2000.

Moldovan, O., Psihologia vârstei și a personalității, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, 2007, Arad.

Moldovan, O., Bălaș Dan, Psihologia vârstei și a personalității, vol. 2, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, 2009, Arad.

Păun E., Iucu, R., Educația preșcolară în România, Editura Polirom, Iași, 2002.

Preda, V., Copilul și grădinița, București, Editura Compania, 1999.

Preda V. și ceilalți, Competențele pentru învățământul preșcolar, Editura Ares, București, 2014.

Xxx, Proiecte de activitate integrată, Internet ww.htp.edu.ro/preșcolar/ps5a.

Toma, Georgeta, Anghel Magdalena, Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar, nivelul 3-5 ani, Editura Delta Cart Educațional, București, 2013.

Tucă, Maria, Curriculum de educație timpurie în sleiduri, www.edu.ro (accesat 12 mai 2016).

Roman, Alina, Asupra învățării integrate, Editura ProUniversitaria, București, 2014.

Roman, Alina, Egerău, Anca, Labirintul evaluării educaționale, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2008.

Roman, A., Dughi, T., Elemente de psihologia educației, Editura Universității ”Aurel Vlaicu”, Arad, 2007.

Voiculescu, E., Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București, 2008.