Modalitati de Diferentiere Si Individualizare a Instruirii In Invatamantul Primar

=== b9be07bcc3a2598f19edcda92b01d02a9bcf8355_338768_1 ===

CAPITOLUL 4. INVESTIGAȚIE CONSTATATIV AMELIORATIVĂ ASUPRA STRATEGIILOR DE INDIVIDUALIZARE A INSTRUIRII ÎN CAZUL ELEVILOR CU C.E.S. DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

4.1.Metodologia de cercetare

În cadrul investigației de față am ales ca și obiect de studiu limba si literatura română la clasa a IV-a. Am ales aceasta materie ca urmare a interesului crescut al elevilor cu C.E.S. din cadrul clasei analizate, pentru aceasta disciplina.

Mai concret, în cadrul demersului investigativ derulat am propus o serie de activități interactive care sa acopere nevoile tuturor elevilor. Am apelat la individulizare în învățare pentru a mă asigura că răspund tuturor cerințelor elevilor.

Etapele cercetării

Prima etapă a cercetării a constat în observarea pe parcursul a 3 zile a elevilor la ore. În cadrul acestei etape s-a realizată o diagnoză asupra stadiului în care se găseau copiii cu C.E.S. la acel momemt, precum și asupra interesului pe care aceștia îl ofereau lecturii și orelor de lectură.

Tot în cadrul acestei etape li se va aplica elevilor un test de evaluare inițială.

Cea de-a doua etapă a constat în experimentul propriu-zis, în cadrul căruia li s-au aplicat elevilor mai multe metode psihopedagogice de stimulare a interesului față de lectură. În cadrul acestei etape s-a urmărit compararea metodelor tradiționaliste cu cele moderne, așa încât să se poate constata care dintre metode este mai eficientă pentru elevii cu C.E.S., de clasa IV-a.

Cea de-a treia etapă a constat în aplicarea elevilor unui test de evaluare finală. În cadrul acestei etape se va putea constata cu excatitate în ce măsură metodele aplicate au avut sau nu efect în stimularea interesului față de lectură.

Ultima etapă a cercetării a constat în realizarea unui studiu caz în cadul căruia se prezintă cele mai importante concluzii ale întregului demers experimental. Toate aceste concluzii sunt extrase în urma unor discuții și a unei ședințe de barinstorming cu cadrele didactice implicate în cercetarea de față.

4.1.1.Contexte

În afara limbii si a literaturii române nu ar putea fi concepută astăzi o cultură sistematică a individului și implicit a unei societăți. O carte o citești oricând când dorești, cum dorești și ori de câte ori dorești. Acest prieten atât de tăcut îți poate oferi ori de câte ori ai nevoie același răspuns fidel la oricare întrebare și îl poate repeta cu o inimaginabilă răbdare până când tu l-ai înțeles cu adevărat. Cartea este atât de îngăduitoare, încât chiar și atunci când nu ai înțeles-o corect nu se supără, nu te jignește, ba chiar te așteaptă să revii. O regăsești tot acolo, oricând la fel de fidelă și de discretă.

Limba română îndeplinește însă și o serie de numeroase funcții. Dintre acestea, cea mai înaltă menire a sa este cea instructiv-educativă. Întregul proces de învățare, de la cel preșcolar până la cel post-universitar se bazează pe manual. Transmiterea regulată și cât mai completă și complexă a informațiilor acumulate de-a lungul vremii prin mari eforturi nu se poate realiza decât prin intermediul școlii și implicit al cărților, de orice natură ar fi ele.

Însă nu doar manualul are o funcție instructiv-educativa. Calea învățării și a lecturării unei povești, legende sau a unui basm, de exemplu, nu are sfârșit; toate scrierile bune pot să ne învețe câte ceva pe planul științei, al vieții, al famtasticului, al tehnicii, al artei, al moralei, al filosofiei, al comportamentului etc. Oricine este de părere că după ce a finalizat procesul de învățare în școală și a obținut o diplomă a finalizat și contactul cu cartea, acela a renunțat cu adevărat la ambiția progresului și a evoluției culturale.

Alegerea lecturii potrivite reprezintă doar un prim pas. Un al doilea pas, care este de fapt la fel de important este reprezentat de deprinderea în sine a lecturii și obținerea eficienței sale maxime, ca urmare a citirii unei povești, a unei legende sau a unui basm.

Importanța limbii si a literaturii este absolut colosală și întotdeauna de actualitate. Lectura reprezintă un instrument care dezvoltă într-un mod armonios capacitatea de comunicare interumană, dezvoltându-se astfel și capacitățile de gândire, rezolvare, de probleme și limbaj.

În școala primară, orele de limba romana au fost multă vreme prevăzute în programele școlare, iar manualele cuprindeau o serie de texte special selectate pentru astfel de lecții. O bună perioadă de timp lectura pentru copii a fost considerată ca fiind parte integrantă din orele de limbă și literatură română.

Cu toate aceste, în orice mod s-ar defășura orele de limba si literature romana, indiferent daca vorbim despre elevi cu C.E.S. sau despre elevi normali, nu trebuie ignorate sub nicio formă cerințele psihopedagogice care pot determina eficiența în coordonarea procesului de însușire a tehnicii de lecturare. Dintre aceste cerințe menționez următoarele:

asigurarea unei interferențe corespunzătoare între absolut toate componentele studiului limbii și literaturii române la clasele primare;

asocierea conținuturilor învățării cu scopurile generale propuse, precum și cu cele specifice;

selecția și dezvoltarea volumului de cunoștințe și informații;

identificarea cât mai clară a obiectivelor operaționale propuse și urmărite pe parcursul activității;

utilizarea celor mai adecvate și inovative metode și tehnici în realizarea obiectivelor propuse;

realizarea unei corelații depline intre scopurile, conținuturile, strategiile didactice și posibilitățile de învățare ale elevilor.

Limitarea actului de lectură, în cadrul orelor de curs, la întreg conținutul cognitiv al textului, înseamnă de fapt a diminua într-o foartemare măsură valențele formative ale cititului în general, ale familiarizării elevilor cu cartea, mai ales a celui din clasele a III-a și a IV-a.

Lectura nu ar putea fi limitată doar la exercițiul citirii; foarte importantă este și înțelegerea mesajului, care facilitează însușirea unor diverse informații cu privire mediul înconjurător, a unor fapte, acțiuni, evenimente, întâmplări etc. absolut esențiale în formarea și dezvoltarea corespunzătoare a orizontului de cunoștințe la micii școlari.

Implicat în actul lecturii, cu întreaga să cultură, precum și cu toate predispozițiile sale psihologice de moment, elevul, în calitate de cititor transpune opera citită în direcția propriei sale personalități. Elevul dispune de capacitatea de a recrea un mesaj complet diferit de cel al operei citite, un altul în care condensează o parte a mentalității autorului desprinsă din opera sa și o alta din mentalitatea proprie. Ținând seama de acest aspect al cititorului, în general, și al elevului, în particular, profesorul va trebui să insiste în intervențiile sale asupra formării unui lector care să poată să gândească, să creeze și să-și imagineze ceea ce l-ar conduce de la categoria absolut naturală a învățării la interpretare.

4.1.2.Obiective

Principalul scop al cercetării de față este acela de a investiga în ce măsura individuarea procesului de invtarea înn cadrul învățământul primar dezvolta creativitatea și imaginația elevilor cu C.E.S.

Pentru a-mi atinge acest principal scop, mi-am propus următoarele obiective:

Identificarea principalelelor tipuri de lecturi preferate de școlarii mici cu C.E.S;

Analiza psihologică a intepretarii pe care elevii cu C.E.S. o oferă lecturii;

Crearea unor strategii didactice individuale de stimulare a interesului fata de lectura în cazul micilor școlari;

Propunerea unul plan recuperativ pentru elevii cu C.E.S., de dezvoltare a competențelor lingvistice, de fonetică și gramaticale.

Obiectivele propuse în realizarea acestei lucrări sunt de fundamentare psihopedagogică, științifică și metodologică:

să realizez o cercetare psihopedagogică prin care să demonstrez eficiența utilizării metodelor individuale in formarea noțiunilor de lectura la elevii cu C.E.S. din ciclul primar;

să descriu metode active individuale, cu avantaje și dezavantaje;

să promovez ideea că, utilizarea metodelor individuale în formarea noțiunilor de limba romana îi fac pe elevi mai motivați și stimulați pe durata procesului educațional, urmărindu-se dezvoltarea abilităților de gândire critică și învățare prin colaborare, în echipă, a capacităților și aptitudinilor personale.

4.1.3.Ipoteze

Această cercetare a pornit de la ipoteza că formarea si cultivarea deprinderilor de lectura dezvolta creativitatea si imaginatia, insa depind în mare măsură de modul în care învățătorul știe să selecționeze, să combine, să diversifice metodele, alegând strategii adecvate în funcție de contextul educațional (clasă, nivel de pregătire, dotări), eficiența învățării depinzând în mare măsură de aceste lucruri.

Se presupune că literatura fantastică este cea mai îndrăgita de școlarii mici cu C.E.S.

Se presupune că la vârsta școlarității mici elevii cu C.E.S. nu oferă o interpretare logică lecturilor studiate.

Se presupune că integrarea unor activitati didactice individualizate în programa școlara reprezintă cea mai importantă strategie didactică de stimulare a interesului fata de lectura în școala primară.

Se presupune că metodele și tehinicile individualizate de stimulare a interesului față de lectura sunt mai agreate de micii școlari cu C.E.S., decât metodele și tehnicile de tip tradiționalist.

4.1.4.Metode si instrumente de cercetare

Cercetarea de față este una tip calitativ, bazată pe metoda experimentului, în cadrul căruia se vor prezenta concluziile obținute în urma aplicării mai multor metode pedagogice, atât moderne cât și tradiționale, centrate pe ideea de individualizare, de atragere a interesului față de limba și literatura română pentru copiii cu C.E.S. de clasa I.

La finalul acestei etape experimentale se va raeliza un studiu de caz, în cadrul căruia se va realiza o analiză comparativă intre metodele și tehnicile de tip tradiționalist și cele de tip modernist, mai ales din punctul de vedere al agreabilitatii elevilor.

Tot în realizarae studiului de caz se va ține cont și de părerile cadrelor didactice care vor avea posibilitatea de a-și exprima părerile despre fiecare metodă pusă în aplicare și despre avantajele sau dezavantajele pe care fiecare dintre aceste metode le implică.

Studiul de caz se va finaliza cu o secțiune de concluzii și recomandări împotriva manipulării și a cenzurii prin intermediul presei scrise. Cadrele didadctice trebuie să știe care sunt cele mai adecvate metode de a-i îndemna pe copii spre lectură, așa încât ar fi complet inutil a se realizeze o astfel de cercetare fără a se prezenta și modele de bune practici.

Pentru a se putea atinge toate obiectivele propuse dar și pentru a se proba ipotezele de la care s-a pornit, cercetarea da față se va baza pe metoda experimentului, în urma căruia se va realiza un studiu de caz, în care se vor prezenta rezultatele obținute.

Metoda experimental constă de fapt într-un adevărat sistem complex de cunoaștere a realității, sistem caracterizat prin utilizarea raționamentului de tip experimental care prelucrează atât idei născute din observații sistematice, cât și din teste și chestionare. Experimentul în sine presupune o stare activă a participantului și implică o foarte bună activare metodică orientată spre un obiectiv deja propus.

Experimentul reprezintă deci provocarea unui fapt psihic, în condiții foarte bine determinate cu rolul de a proba o ipoteză.

În cadrul experimentului se vor utiliza urmatoatrele tehnici:

Observația ca metodă frontală de investigare psihopedagogică, se va folosi în următoarele împrejurări:

a) direct și activ prin participarea la organizarea mediului de aplicare a experimentelor și desfășurarea activităților didactice;

b) în mod nemijlocit prin perceperea sistematică a evenimentelor pedagogice;

c) prin urmărirea atentă, sistematică, pe baza unui plan dinainte stabilit, a manifestărilor atitudinale și comportamentale, a dinamicii relațiilor sociale, de grup, din cadrul activității derulate.

Observația experimentală se realizează într-un spațiu creat de cercetător, în care exista condițiile prilenice stabilite inițial, încercându-se astfel și o neutralizare a influenței altor factori.

Cercetătorul stabilește încă de la început, în absolut toate detaliile, condițiile de desfășurare a observației, elaboramd în același timp un ghid comple de observație.

Observația este responsabilă de meritul că ne putem astăzi permite studierea activității psihice în condițiile vieții cotidiene. Astfel, activitatea psihică a unui elev (de exemplu) se manifestă în condiții ludice, în procesul de educație etc., a unui muncitor la locul de muncă, în contactul cu colegii săi de muncă etc. Chiar și așa, interpretarea rezultatelor obținute pe bază de observație crește și riscul unei anumite doze de subiectivitate.

Toate rezultatele obținute în urma observației trebuie să fie consemnate chiar în timpul observării, dar fără ca cel observat să știe acest lucru, sau imediat după ce observația s-a finalizat. Câteodată, observația psihologică poate fi combinată cu utilizarea unor procedee speciale de înregistrare sau de consemnare a fenomenelor observate, precum: cronometrul, aparatul video sau foto, reportofonul etc.

Experimentul formativ-pedagogic a constat în schimbarea deliberată și dirijată a strategiilor didactice (metode, procedee, mijloace și tehnici de lucru) în scopul de a observa, măsura și evalua prin control sistematic, influența lor pozitivă sau negativă asupra activității educative și în ce măsură desfășurarea activităților sub formă de joc pe echipe stimulează creativitatea și motivația elevilor.

Convorbirea se va folosi în diverse ocazii, nu doar în scopuri de cercetare , ci și pentru provocarea opiniilor determinând argumentarea lor.

Convorbirea solicita din parte subiectului investigat răspunsuri, atitudini și modalități de a le exprima având avantajul că poate determina o cercetare cât mai focalizată. În funcție de metoda folosită putem vorbi de:

convorbire liberă;

convorbire semi-dirijată;

convorbire dinamice;

convorbire reflexă;

convorbire dirijată.

Proiectul este o metodă ce implică o învățare activă și presupune strângerea de informații, prelucrarea și sistematizarea acestora, „producerea de idei”, căutarea de soluții, interpretarea, reflecția personală, comunicarea, interacțiuni, inventivitate și creativitate etc.

Brainstorming-ul:

Brainstormingul reprezintă o strategie de creativitate în grup, menită să genereze un număr mare de idei, pentru un subiect dat.

Acesta metodă a fost propusă pentru prima dată de către Osborn în 1957 și a fost dezvoltată în timp cu scopul de a putea depăși unele dificultăți cu care grupurile mari și mici se confrunta adesea.

Deși brainstormingul a devenit o strategie de grup foarte populară, cercetătorii din domeniu n-au găsit dovezi concrete conform cărora că ar crea un număr foarte mare de idei sau că ar putea îmbunătăți semnificativ calitatea lor, ba mai mult decât atât, această strategie poate fi mai puțin eficientă decât lucrul individual, ca urmare a lipsei de atenție și de concentrare, a lenei colective sau devierii de la subiectul dat.

4.1.5.Eșantionul investigat

La această cercetare a participat un număr de 25 de elevi cu C.E.S., din cadrul Școlii Gimnaziale Nr. 1 Sfinții Voievozi din București.

15 dintre elevii participanți sunt de sex feminine, în timp ce 10 sunt de sex masculin, toți din cadul clasei I C., cu vârste cuprinse între 7 și 8 ani.

4.2.Prezentarea rezultatelor obtinute

PRIMA ETAPĂ

În urma obsevatiilor elevilor participanți la studiu se constată faptul că, marea majoritate a acestora nu prezintă un interes deosebit pentru lectura.

Conduita generală a elevilor la ore este una disciplinată. Deși discutăm despre elevi de clasa I cu C.E.S., nu putem nega faptul că aceștia sunt foarte respectuoși și negalagiosi. În timpul orelor, elevii sunt foarte activi și prezintă un interes crescut pentru orele de matematică și de desen. Nu același lucru îl putem spune despre orele de citire și de scriere, acolo unde elevii sunt mult mai atipici, mai necooperanți și mai dezinteresați.

Compartamentul învățătoarei nu e schimbă însă de la o disciplină la alta, tratând toate orele cu seriozitate și responsabilitate.

De remarcat însă este faptul că elevii nu-și schimbă comportamentul în prezența celorlalte cadre didactice străine care asista la orele lor. Copiii sunt foarte comunicativi și deschiși și nu se lasa intimidați.

În urma celor trei zile de observație nu s-a constat nicio evoluție sau involuție în ceea ce privește interesul pentru lectura. Elevii sunt în mod clar dezinteresați în ceea ce privește acest aspect, iar ideea de a citi acasă sau în vacanță le displace complet. Învățătoarea susține că nu a reușit încă să le stimuleze interesul pentru lectură, deși a încercat mai multe metode, atât moderne cât și tradiționaliste.

Un lucru important de precizat ar fi că s-a coonstat că elevii sunt foarte interesați de desen, mai exact de culori, de imagini și de animații. Le este foarte ușor captată atenția cu un desen foarte colorat, așa încât trebuie să se țină cont de acest aspect în alegerea metodelor instructiv-educative de stimulare a interesului față de lectură.

În urma aplicării testului de evaluare inițială (Anexa 1) se constată că elevii nu sunt tocmai bine pregătiți la limba și literatura română, calificativele fiind destul de variate, așa încât s-au obținut:

9- Foarte bine

10- Bine

4- Suficient

2- Insuficient

Mai jos prezint rezultatele detaliate obținute la testul inițial:

Itemii la care elevii au przentat cele mai multe dificultăți au fost cei de copiere corectă a unor cuvinte și cei de răspundere coerentă la întrebări foarte simple.

În ceea ce privește citirea, discursul oral și orele de lectură suplimentară se poate spune că lucrurile se prezintă ceva mai defectuoase. Marea majoritate a elevilor citesc pe silabe, nu sunt coerenți, fac dezacorduri și nu sunt interesați de citirea unor cuvinte mai lungi. Nici înregistrările unor povești audio nu-i atrag foarte mult pe elevi, precum nici citirea de către invatoatoare nu este mai puțin plictisitoare pentru aceștia.

Elevii observați nu sunt atenți la ceea ce li se citește sau povestește. Nu sunt atrași de lectură iar dezinteresul se vede și în comportamentele și conduitele pe care le au la ora de lectură, aceștia jucand-se, mâncând sau vorbind între ei, fără a fi atenți la activitățile învățătoarei, deloc atarctive pentru ei, după cum se pare.

ETAPA A DOUA

Prima parte din etapă experimentală începe cu o fișă de lucru (Anexa 2), în care li se cere elevilor să recunoască o serie de lecturi specifice vârstei lor. În acest mod se urmărește identificarea lecturilor suplimentare cu care elevii sunt sau familiarizați.

Rezultatele la această probă se prezintă astfel:

După cum se poate observa din tebelul de mai sus, elevii au întocmit în mare parte corect fișa de lectură primită. Rezultatele nu sunt rele, însă se poate observa un oarecare dezinteres al elevilor în ceea ce privește lectura.

De precizat ar mai fi ca toți elevii au finalizat fișa de lectură relativ repede (aprx. 8 min), ceea ce ne demonstrează că nu au tratat cu foarte mare seriozitate sarcina și s-au grăbit, aceasta fiind unul dintre principalele motive pentru care s-a creat o confuzie între “Capra cu trei iezi” și “Iedul cu trei capre”.

În continuare s-a aplicat metoda cadranelor. Elevilor li s-a citit următorul text:

“ După multe zile și nopți veni și iarna. Întâi unul, apoi mai mulți, apoi sute și mii căzură fulgii moi de zăpadă pe pământul negru.Ca o plapumă de zăpadă se așternea neaua peste tot.

Greierașul cenușiu se mișcă încetinel în ascunzișul lui ,se întoarse de pe o parte pe alta și deschise ochii un pic.

– Ce bine e !Ce căldură ! mormăi el. Nu zic , ce bine era dacă-mi adunam de cu vară câte ceva de mâncare ! N-aș mai fi atât de sărăcuț ! Noroc că m-am învățat să rabd…

Deodată își aduse aminte că nu era singur prin părțile acelea.Și numaidecât se auzi,ca din depărtare glăsciorul firav al seminței :

– Mă rog, mama matale nu ți-a dat desagă cu bunătăți de tot felul ? Uite, eu una n-am nicio grijă.Stau liniștită la întuneric și aștept. Am de toate. Mama mi-a umplut sacul cu tot ce-a avut mai bun în cămară și acum, așa mică cum sunt , nu duc lipsă de nimic.

– Vorbărețe mai sunt și semințele astea! zise greierașul cam cu necaz și închise iarăși ochii.”

(Magdalena Popa – “Ce mi-a povestit un greier mic)

Ȋn urma lecturării acestui text, li s-a dat la 5 dintre elevi (mai exact celor care au prezentat cele mai grave intarzieri in invatare) sa completeze următorul cadran:

Calificativele elevilor la această probă se prezintă astfel:

Deși calificativele nu su fost dintre cele mai îmbucurătoare, important de precizat este că la activitatea cadranelor, elevii au fost receptivi și au ascultat în liniște lectura citită, fără a vorbi sau a se juca între ei, cum obișnuiau.

La o altă oră de lectură li s-a aplicat elevilor celor mai receptivi (mai exact la 8 dintre acestia), metoda ciorchinelui. Așa, încât, în urma citirii de catre invatatoare a următorului text, li se cere elevilor sa numeasca însușirile lui Pinocchio, care vor fi notate de catre invatatoare in ciorchinele de mai jos.

Pinocchio era un băiețel de lemn foarte neastâmpărat și obraznic. Nu își ascultă tatăl și obișnuia să mintă. Pinocchio era și foarte leneș și nu respectă pe nimeni, ba chiar insultă oamenii și era foarte răutăcios.

Elevii s-au descurcat bine la această probă, competand ciorchinele cu următoarele însușiri:

Obraznic- 6

Leneș- 5

Mincinos- 7

Neastâmpărat-4

Neascultător- 4

Răutăcios- 6

De lemn- 5

Nerespenctuos- 5

Nepoliticos- 3

Needucat- 2

În continuare li se citește tuturor elevilor următorul text:

Cenușăreasa era o fată foarte cuminte care devenise sluga mamei și a surorilor sale vitrege. Deși era hranica și și muncea toată ziua, surorile sale o umileau tot timpul și îi făceau viața un calvar. Cenușăreasa însă era prea bună și respectuasa ca să le răspundă cu aceeași monedă și deși era trsita și suprata nu se răzbuna pe cele două.

În urma lecturării textului de mai sus, elevilor cu deficit de atentie (mai exact, la 9 dintre ei) li se cere să găsească trei însușiri ale Cenușăresei care să fie opusă altor trei însușiri ale lui Pinocchio, completând diagrama de mai jos, de catre invatatoare.

Rezultatele la această probă se prezintă astfel:

În urma acestei probe se constată că elevii sunt tot mai receptivi și se prezintă vizibil atrași de activități. Se pare că îi atrage ideea de a avea de a completa fise și se prezintă dornici de a citi singuri textele propuse.

În cadrul unei alte ore de lectură, se va aplica metoda mozaicului, pentru 12 elevi care prezinta probleme de integrare si care astfel vor fi grupați în 4 grupe câte 3 elevi. Fiecare grupă va primi câte un text, pe care fiecare elev îl va citi în gând. După ce toți elevii vor termina de citit textul își vor alege un reprezentant care să povestească ce a înțeles. După ascultarea tuturor povestirilor, elevii vor primi un alt text, care a aparținut altei grupe.

Textele primite de elevi sunt următoarele:

Sora mea

Eu sunt Sanda. Sunt elevǎ. Acum am învǎțat sǎ scriu. Pot scrie o scrisoare mamei mele.

Monica e sora mea. Ea e micǎ. Nu poate sǎ scrie.

Am luat o carte de colorat pentru ea. E o carte cu animale. Va colora tot timpul.

O va termina repede?

Prietenul meu

Paul e din satul meu. Vine des pe la mine. Suntem prieteni de multǎ vreme.

Stǎm mult timp împreunǎ. Nu ne plictisim. Colorǎm, scriem și so-cotim.

Acasa la mine privim desene animate sau stǎm la calculator.

Ne distrǎm mult.

Pisoiul lui Paul

Paul a primit un pisoi. E un motǎnel tare simpatic. Numele lui e Petec.

Pisoiul are o patǎ maro pe cap. Pata e ca un petec.

Paul a pus lapte pentru pisoi. E pǎtat pe pantaloni.

Pisoiul Petec e curat tot timpul. Acum stǎ pe pat.

Tema lui Ticǎ

Ticǎ este un copil silitor. Temele lui sunt scrise corect.

Acum scrie tema la matematicǎ. El scrie calculele corect.

Ticǎ propune mereu teme mari. Scrie multe cuvinte, litere, numere.

Tu vrei teme mari ca Ticǎ?

Elevii au fost atrași de această activitate și s-au implicat activ, fiind foarte cooperanți. Interpretările pe care le-au oferit textelor de ep bilețel au fost foarte asemănătoare de la o grupă la alta.

În altă ordine de idei, la această activitate elevii s-au descurcat foarte bine.

În cadrul urmatoareai activități, toti copiii citesc următoarea poezie:

„Muc, Muc, Muc, micuțule Muc,

Hai la joacă nu sta cuc !

Casa ta e mare, mare,

Capul tău pereche n-are:

Uriaș ca un ceaun !

Muc, piticul nostru bun,

Sari și ia-te după noi!

Prinde unul, prinde doi,

Muc, Muc, Muc, piticul Muc!”

(Muc cel mic, Wilhelm Hauff)

După citirea poeziei, toti elevii trebuie să îndeplinească următoarea sarcină:

Desenează papucii și toiagul lui Muc. Alcătuiește câte o propoziție cu cele două cuvinte.

Elevii au fost vizibil încântați de această activitate, mai ales pentru că a implicat și desenul, una dintre activitățile lor favorite.

Propzitiile alcătuite de elevi au fost relativ complexe și coorente, fără dezacorduri sau sens.

Ultima activitate din cadrul acestei ore, li se citeste elevilor urmatorul text:

Elevilor li se cere să ofere un titlu potrivit poeziei, altul decât cel care poate fi deslușit prin citirea verticală a primei litere a fiecărui vers.

Și la această probă elevii s-au descurcat foarte bine, acest fapt putându-se obserrva și în calificativele elevilor, care au obținut 15 calificative de Foarte bine și niciun calificativ Insuficient, ceea ce reprezintă cu adevărat un progres.

Așadar putem afirma acum că elevii încep să progreseze și să devină tot mai receptivi la metodele inovative și moderne de predare-invatare și de stimulare a interesului pentru lectura.

În cadrul ultimei ore de lectură, am propus pentru elevi următorul text:

După ce toți copiii citesc în gând textul de mai sus, li se cere la 9 dintre acestia (cu deficient de limbaj) acestora să crezee câteva rime pentru următaorele cuvinte:

Elevii au fost receptivi la activitate, însă n-au găsit chiar cu ușurință rime cuvintelor, așa încât pentru grădina doar 5 elevi au găsit rimă.

Următoarea activitate le cere acelorlasi elvi să competeze spațiile libere cu cuvintele din caseta:

––––––– aduce mâncare iezilor.

––––––– are două surori vitrege.

––––––– ajunge în casa piticilor.

––––––– este găsită de cocoș.

––––––– păcălește ursul.

–––––––- merge la bunica.

La această probă, elevii s-au descurcat relativ bine, aproximativ 50% dintre aceștia completând corect toți itemii.

Ultima activitate din cadrul acestei întâlniri le cere tuturor elevilor să realizeze o scurtă compunere după imaginile de mai jos:

În urma acestei ultime întâlniri, rezultatele obținute de elevi sunt în creștere, iar progresele elevilor sunt vizibile. Aceștia sunt mult ami interesați de orele de lectură, sunt dornici să citească și să povestească.

Elevii s-au prezentat atrași de tot ceea ce include desene, activități interactive, activități practice care nu-i plictisesc. Atât timp cât elevii au câte o activitate diferită la fiecare oră, atunci nu se vor mai plictisi și, ca atare, vor fi mai disciplinați.

Calificativele obținute în cadrul ultimei ore de lectura la care s-au aplicat metode moderbe și interactive de preadre-invatare se prezintă asfel:

Așadar, 14 calificative de Foarte bine și niciun Insuficient; progresul este clar și se pare că se menține de la o oră la alta, ceea ce nu face decât să ne bucure.

4.3.Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

ETAPA A TREIA

Cea de-a treia etapă a experimentului propus constă în evaluarea finală (Anexa 3) a cunoștințelor acumulate de elevi în urma activităților interactive și inovative la care au participat.

În urma corectării lucrărilor elevilor putem spune că experimentul s-a desfășurat cu succes, așa încât calificativele elevilor au fost mai crescute decât la evaluarea inițială.

După cum se poate observa și în tabelul de mai sus, ultimii doi itemi au obținut punctajul cel mai scăzut, însă aclificativele sunt în crește. S-au obținut deci:

Foarte bine- 13

Bine- 7

Suficient- 5

Așadar, 13 calificative de Foarte bine, spre deosebire de 9, obținute la evaluarea inițială și niciun calificativ de Insuficient. Progresul este cât se poate de evident.

ETAPA A PATRA

Aceasta ultimă etapă a experimentului formativ-pedagogic consta în prezentarea rezultatelor obținute în urma susținerii activităților instructiv-educative la orele de limba si literatura română, precum și în urma convorbirilor purtate cu învățătoarea elevilor participanți.

Constatandu-se faptul ca cei mai multi dintre elevi au întâmpinat probleme legate de vocabular, de fonetică și de exprimare,îin continuare se prezintă un program recuperativ pentru acești copii.

PROGRAM RECUPERATIV DE INTERVENȚIE PENTRU ELEVII CU C.E.S.

Durata: 10 ședințe.

SCOPUL activității complexe desfășurate constă în înlăturarea/diminuarea dificultăților determinate de dizabilitățile subiecților, în vederea realizării unei pregătiri școlare și socializării la nivelul maxim al posibilităților sale.

Obiectivele programului:

Ob.1. Exersarea abilității de receptare a mesajului verbal și nonverbal (ședințele 1, 2, 3,4);

Ob.2. Formarea, exersarea abilității de structurare a mesajului oral (ședințele 5, 6, 7,);

Ob.3. Formarea abilitaților de vorbire reflectată și independentă la nivel fonematic.

Resurse procedurale:

conversația;

explicația;

demonstrația;

jocul de rol;

problematizarea;

jocul didactic.

Rsurse materiale:

planșe de carton;

jetoane cu imagini;

jucării reprezentând animalele sălbatice;

hârtii;

creioane colorate.

Descrierea ședințelor și a activităților propriu-zise:

Ședința 1.

Durata: 2 săptămâni

Obiectiv de referință: Ascultarea și înțelege ascutaerea mesajelor orale scurte exprimate de profesor.

Obiective specifice:

să asculte un text;

să recepteze semnalele sonore;

să înțeleagă mesajul textului.

Activități de învățare/terapie:

Exerciții de localizare a zgomotelor –“Unde se aude?”

Exerciții de identificare a zgomotelor- ‘Cine face așa?”, “Glasul animalelor”

Exerciții de recunoaștere a vocii unor persoane/ personaje din poveste prin indicare; “Cine vorbește acum?” etc.

Ședința 2.

Durata: 2 săptămâni

Obiectiv de referință: Să semnalizeze, prin răspunsuri adecvate, înțelegerea mesajului interlocutorului.

Obiective specifice:

să răspundă la întrebări;

să asculte activ.

Activități de învățare/terapie:

Prezentarea audio-vizuală a setului de cinci cuvinte trisilabice și a imaginilor corespunzătoare;

Profesorul arătă copiilor un set de jetoane cu diferite animale sălbatice, obiecte, alte animale care nu trăiesc în zona de safari și cere elevilor să identifice animalele sălbatice care trăiesc în safari: elefant, crocodil, girafa, maimuța, leopard.

Profesorul prezintă jetoanele alese, fiecare animal este prezentat, identificat și denumit de către profesor și elev .

Ședința 3.

Durata: 2 săptămâni

Grup participant: elevii

Obiectiv de referință: Receptarea semnalelor/stimulilor din mediul apropiat prin imitarea sunetelor “o”, “u”, “i”, “m”, “p”.

Obiective specifice:

să reproducă sunete;

să pronunțe corect.

Activități de învățare/terapie:

Exerciții de reproducere de sunete onomatopeice produse de diferite obiecte și animale

Trompete”, “Trenul”, “Pisica” etc.

Exerciții de impostare corectă a fonemelor; emiterea prin imitație/ pronunție reflectată și concomitenta

Exerciții de emitere, fixare și consolidare a sunetelor.

Ședința 4.

Durata: 2 săptămâni

Obiectiv de referință: să pronunțe silabe și cuvinte (mă, mo, mu, mi, po, pu, pi, mama, papa, pipi).

Obiective specifice:

să despartă în silabe cuvinte de maxim 8 litere;

să pronunțe corect.

Activități de învățare/terapie:

– Exerciții de introducere a sunetelor în silabe directe.

Ședința 5.

Durata: 2 săptămâni

Obiectiv de referință:

Exersarea aparatului fonoarticulator .

Obiectiv specific:

– să se implice activ în cadrul exercițiilor.

Activități de învățare/terapie:

ƒ – Exerciții de coordonare generală

– Antrenamente ludice de exersare a aparatului fono-articulator: (gimnastică maxilară, linguală, pentru buze, obraji, văl palatin etc

Ședința 6.

Durata: 3 săptămâni

Obiectiv de referință: Formarea abilității de vorbire reflectată și independentă.

Obiective specifice:

să înțeleagă sensul unei propoziții;

să comenteze o idee.

Activități de învățare/terapie:

Exerciții de integrare propozițională simplă care exprimă:

– solicitarea (cere un obiect):”Vreau apă/ Dă-mi cana!”etc

– non-prezența (comentează despre ceva/cineva care nu mai este

prezent): „Nu (e) mama”; „Nu (e) păpușa!”

Ședința 7.

Durata: 3 săptămâni

Obiectiv de referință: Corectarea pronunției sunetelor deficitare și a tulburărilor de voce.

Obiective specifice:

să pronunțe corect cuvinte mai lungi de 5 litere;

să imite suntete.

Activități de învățare/trapie:

Exerciții de impostare corectă a fonemelor pronunțate deficitar:

– punerea aparatului fono-articulator în poziție corectă de

articulare;

– demonstrația articulatorie;

– emiterea prin imitație/ pronunție reflectată (după profesor/ coleg) și concomintentă;

ƒ- Exerciții de emitere, fixare și consolidare a sunetului.

ƒ

Ședința 8.

Durata: 4 săptămâni

Obiectiv de referință: Corectarea pronunției sunetelor deficitare și a tulburărilor de voce.

Obiective specifice:

saăvorbească într-un ritm corect;

să-și controleze intensitatea vocii.

Activități de învățare/terapie:

Exerciții de introducere a sunetului în silabe, cuvinte, propoziții;

Automatizarea sunetului în cuvinte și propoziții;

Exerciții pentru exersarea ritmului corect al vorbirii;

Exerciții pentru controlul intensității vocii.

ƒ

Ședința 9.

Durata: 4 săptămâni

Obiectiv de referință: Corectarea pronunției sunetelor deficitare și a tulburărilor de voce.

Obiectiv specific:

– să susțină un discurs oral.

Activități de învățare/terapie:

Exerciții pentru realizarea controlului emoțional;

Exerciții de control al calamburului, cuvintelor nepotrivite;

Exerciții de reglare a discursului (ca lungime, adecvare, interlocutor).

Ședința 10.

Durata: 4 săptămâni

Obiective de referință: Corectarea pronunției sunetelor deficitare și a tulburărilor de voce.

Obiective specifice:

să-și controleze vocea;

să-și corecteze suntele deficitare.

Activități de învățare/terapie:

Exerciții pentru controlul înălțimii vocii;

Exerciții pentru controlul timbrului vocii;

Exerciții pentru controlul rezonanței sunetului.

Notă: În urma aplicării programului de recuperare, se decide dacă se continuă intervenția conform obiectivelor stabilite sau dacă se aleg alte obiective, în funcție de progresul,/stagnarea/ regresul subiectului.

4.4.Concluziile microcercetarii

Dezvoltarea personalității copilului cu C.E.S. este rezultatul unui ansamblu de factori: familiali, școlari, comunitari. Factorii familiali sunt ca proximitate și importanță cei mai importanți în dezvoltarea unei personalități armonioase, în securizarea fizică, afectivă și materială a copilului. Indiferent de modul de organizare, mediul familial întemeiat pe un sistem de interacțiuni afective intense este apt de a reacționa la trebuințele copilului, de a participa și favoriza elaborarea personalității, a imaginii sale de sine și despre lume.

Analiza datelor cercetării cu deficiențele mintale, atestă faptul că randamentul școlar al elevilor este în foarte mare măsură condiționat și de existența unor tulburări de limbaj.

În urma investigației realizate s-a constat faptul că, între comunicarea verbală a școlarului mic normal și cea a școlarului cu deficiențe de intelect există diferențe semnificative, astfel:

comunicarea verbală fiind în corelație nemijlocită cu dezvoltarea intelectuală a copilului ;

tulburările limbajului copilului cu deficiență de intelect (determinate de destructurările din planul intelectului) deși sunt moderate și afectează toate palierele limbajului.

Evaluarea dificultăților de învățare aferente citirii se poate face fie pe cele patru module mari lexic , sintactic , semantic – fie pe fazele de procesare a informației în citire. Prima direcție investighează structural dificultățile de învățare, cea de-a doua direcție încearcă să surprindă localizarea , dinamica și manifestarea acestor dificultăți.

În ultimele decenii, numeroase studii din sociologia educației sau antropologie ilustrează cum identitățile sociale ale elevilor pe de o parte influențează, iar pe de altă parte sunt modelate de experiența școlară (Mehan, Villanueva, Hubbard, Lintz, & Okamoto, 1996; Varenne & McDermott, 1998).

Unitatea dintre limbaj, personalitate și comportament este unanim recunoscută de teoria contemporană. Finalitatea cunoașterii este actul de comunicare, iată de ce comunicarea acționează ca o funcție de reglare, de dezvoltare a personalității.

Așadar, în absența limbajului, dezvoltarea personalității devine imposibilă. În cadrul comunicării și activității practice la copil cu ajutorul adultului se formează imaginea de sine, aceasta fiind și o premisă inițială a conștiinței de sine. Există mai multe fapte care confirmă rolul primordial al comunicării în dezvoltarea treptată a copilului. Printre ele pot fi menționate dezvoltarea insuficientă psihică a copilului, fenomenul ospitalismului, care apare în condițiile deficitului de comunicare a copilului cu oamenii adulți.

La elevii deficienți mintal, nedezvoltarea gândirii determină efecte distructive asupra limbajului, comunicării și reglării conștiinței. Acest raport determină construirea unei personalități dizarmonice. Iată de ce dezvoltarea limbajului devine esențială pentru maturizarea celorlalte procese psihice cu care se află într-o legătură indispensabilă.

Tot în cazul elevilor deficienți mintal pentru a putea obține unele progrese în sfera personalității trebuie urmărit procesul de antrenare a limbajului, realizând o mai bună adaptare a acestor indivizi la mediul de existență. Forma și gravitatea deficienței perturbă mai mult sau mai puțin funcțiile comunicării, aceasta devenind „labilă, cu momente de stagnare și cu dezvoltări progresive, lente, fapt ce se corelează cu însușirile dominante de personalitate prin executarea unor inter-influențe reciproce, ca apoi să se evidențieze în comportamente globale ce au tendința de a se obiectiviza într-o formă specifică pentru fiecare subiect în funcție de condiția de ansamblu a întregului psihism” (Radu Gh., 2000, pg. 17-18). Fragilitatea comunicării se reflectă asupra personalității și comunicării. Cu cât diferența este mai mare cu atât comunicarea verbală pierde tot mai mult din conținut, devine tot mai săracă, lipsită de coerență și de forța mesajului.

După cum demmonstrează și cercetarea de față, limbajul copilului deficient mintal nu este operațional în plan formal-logic și acesta nu devine niciodată operațional pentru că cuantumul de simbolizare este sub limita procesului de reflectare. Dialogul angajat între structurile personalității, între ipostazele conștiinței, păstrează aceleași mecanisme ca și dialogul verbalizat. În simbol fiind depozitate o cantitate de informații conștient și inconștient stabilite.

Astfel, cei mai mulți specialiști își bazează întreaga tehnică proiectativă pe funcția simbolică. Simbolul grafic constituie o nouă formă a dialogului și anume răspunsul copilului în fața unei situații după o confruntare cu propriul eu.

Analiza acestora a arătat că limbajul și comunicarea deficienților mintali cu obiectele, cu lucrurile, cu oamenii este foarte săracă. Se demonstrează vădit o singularizare, o înstrăinare a sa, o ieșire din dialogul cu existența. Împinsă la această limită, comunicarea nu mai dezvăluie caracterele sale sociale, funcția sa de dezvoltare a personalității prin schimburile cu realitatea pe baza simbolurilor, funcție care la deficienții mintali este modificată profund și contribuie la sărăcirea structurilor de personalitate și la îngustarea orizontului relațional.

Asadar, importanța comunicării verbale rămâne majoră în formarea personalității copilului, în special în determinarea structurilor intelectului. Dar sistemul comunicării cuprinde mai multe canale conștiente și inconștiente, care stabilesc legături de mare importanță în procesul de structurare a personalității pe bază de simboluri. La deficient, tulburarea funcției semiotice în special la nivelul comunicării nonverbale constituie unul din cele mai serioase handicapuri ale procesului comunicațional.

CONCLUZII

O metaforă foarte frecvent utilizată atunci când se discuta despre educație și formare se referă la lumină și iluminare.

Însăși educația înseamnă iluminarea ființei, scoatere la suprafață a adevărului, înțelegere și revelare. Prin intermediul educației, omul se eliberează de întunericul din el și din jurul său, intrând în sfera luminii adevărului, a binelui, a dreptății.

Metafora este foarte clar explicată în filosifia antică, însă primește o consistență cu totul deosebită în creștinism. Până la a-și da cu părerea învățătorii și profesorii despre cum este bine să fie educați elevii, se ocupă de ei părinții, frații sau bunicii. Oricât de sofisticate ar putea fi prescripțiile profesioniștilor, nu se poate nega însă adevărata valoare a primelor orientări, emise în cadrul intim, familial. Oricât de amplă și de sofisticată ar putea fi educația realizată de către școală, nu se pot neglija în niciun caz ,,cei șapte ani de acasă .’’

Didactica populară s-a ivit și s-a impus cu mult înaintea celei instituționalizate, formalizate. Transmis într-un mod intuitiv sau pe cale orală, etosul pedagogic acompaniază în mod cât se poate de evident întreaga existență a individului, din leagăn și până în mormânt. Pedagogia nu strălucește prin exemplaritatea să teoretică, ci prin însăși subtibilitatea răspunsurilor concrete, prin bogăția și adecvarea lor la solicitările realității cotidiene prin funcția să înrăuritoare, de anticipare ori de cenzurare a actelor pe care urmează să le realizăm.

În general, dezvoltarea educației, și cea a învățământului, în special, au determinat apariția sistematică, în fiecare țară, a unui întreg ansamblu de instituții educaționale de diverse grade, profile și forme, care au alcătuit sistemul educațional al acelei țări.

Sistemul educațional contemporan romanesc se caracterizează prin deschidere și prin dinamism față de nou, dezvoltându-se și acționând în deplină concordanță cu cerințele economico-sociale și cu progresul științifico-tehnic și cultural, cu aspirațiile poporului știintifico-tehnic și cultural, cu aspirațiile poporului român, în condițiile unei societăți civile și a unui stat de drept, democratic.

Reforma sistemului de învățământ se înscrie în actualul context politic și economico-social ca o tactică utilizată de societate în cadrul strategiei național-globale ce vizează ca principal obiectiv remodelarea comportamentului pedagogic în perspectiva amplificării randamentului în prestația efectuată. Învățătorul este agentul uman care poate media într-un mod decisiv orice schimbare / inovare în cadrul învățământului.

Direcțiile esențiale ale reformei sistemului de învățământ din România sunt următoarele :

Schimbări axiologice și metodologice – autonomia elevului, capacități creative, angajare și responsabilități de natura profesională, modele de clasificare morfologică și taxonomică a scopurilor. A educa cu adevărat înseamnă să trezești îl cel de lângă ține acele resurse care-l pot împlini și încuraja, înseamnă să-l conduci pe celălalt spre descoperirea de sine, dându-i un imbold modului său de a fi, nu ghidat de către tine, ci de ceea ce descoperă el că i se potrivește, nu oferindu-i adevărul de-a gata, ci indicându-i direcția posibilă pentru a-l găsi;

îmbogățirea și diversificarea curriculum-ului- reevaluarea și perfecționarea disciplinelor consacrate, introducerea unor noi obiecte de învățământ – educația ecologică, educația pentru pace, sunt domenii noi de cunoaștere;

reevaluarea funcțiilor aplicative ale conținutului invatarii- ridicarea statutului activităților practice; practică trebuie să aibă o programă, metode și conținuturi proprii;

asimilarea perspectivei interdisciplinare, a predării integrale a științei.

introducerea programelor diferențiate de studiu – organizarea modulară, tratarea diferențiată a elevilor, variația timpului și a sarcinii de învățare, asigurarea unui minimum comun de performanțe școlare – baremuri școlare minimale;

informatizarea învățământului. Se știe că tinerii și copiii sunt atrași de tehnologia digitală și de suporturile tehnice ce o promovează. Nu putem spune exact cât de mare este această latură a culturii, dar există, ne invadează, ne infestează. Din punct de vedere expresiv, cyber cultura este mai aproape de interesele tinerilor, prezentându-se sub formă de jocuri, videoclipuri, chat-uri, etc.

Pot fi identificate astfel și diverse suporturi aparent tradiționale, dar care sunt acaparate de noile tehnologii digitale.

Din punct de vedere educațional, Internetul constituie o reală oportunitate interesantă, nouă, de instrument accesoriu al unor noi valori ce pot fi adăugate conținuturilor educative vehiculate în instituțiile școlare.

Noile sisteme inovative de concectare și de de comunicare pot accelera capacitățile comunicaționale, imaginative sau inventative ale elevilor, dar le și pot încetini sau stopa în același timp, dacă nu sunt utilizate în chip judicios și, mai ales, în mod univoc. Instrumentul este cu atât mai eficient cu cât el face că elevul să treacă de la statutul de utilizator la cel de creator de idei, de sensuri, de trăiri. Oricât de performantă ar putea fi noua tehnologie, aceasta se impune a fi completă cu strategii tradiționale clasice de formare a abilităților umane. E bine să știm cum să comunicăm prin intermediul calculatorului, dar și cu semenii din preajma noastră. Uneori, e mai dificil să comunicăm cu cei de lângă noi, decât cu cei care sunt departe.

Contactul prin viu grai, direct, personal cu alții este edificator pentru propria persoană și nu poate fi înlocuit total cu nici o tehnică, oricât de sofisticată ar fi. Poveștile de altădată ale bunicilor, în fața focului din vatră, nu-și vor găsi echivalentul în nici o interpelare intempestivă prin intermediul mesageriei instant. Și acestea din urmă sunt bine venite, dar reprezintă altceva, și nu totul.

În concluzie, putem afirma că în fond există trei mari direcții în care trebuie să insiste educația pentru schimbare:

sesizarea și întâmpinarea schimbărilor ;

evaluarea acestora ;

proiectarea schimbării și intervenția ;

Toate aceste trei direcții, vizează formarea omului astfel încât acesta să poată face față schimbărilor la care este supus mediul său fizic.

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, I., Pedagogii alternative, Editura All, Bucuresti, 2014.

Cerghit, I., Metode de învățământ, Ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2006

Crețu T, Psihologia vârstelor, Editura Credis, București, 2001.

Crețu, T., Psihologia vârstelor, Ediția a III-a, revăzută si adăugită, Polirom, 2009.

Cucoș C, 2009, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, București, 2009.

,,Curriculum Național pentru învățământul preșcolar 3-5/7ani’’

Dragu, A., Cristea, S., Psihologie si pedagogie școlară, Ediția a II-a, revăzută și adăugită, Ovidius University Press, 2003.

Dragu, A., Psihologia și pedagogia școlară, Ed. Ovidius University Press, Constanța, 2004.

Flueraș, V., Teoria și practica învățării prin cooperare, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005.

Farcaș, D.; Nicola, I., Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, EDP, București, 1991.

Flueras, V., Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2009.

Găișteanu, M., Psihologia copilului, Editura All, București, 2003

Macovei, E., Pedagogie. Teoria educației, Editura Aramis, București, 2001

Manolescu M., Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, Universitatea din București, Editura CREDIS, 2004.

Marinescu, V., Metode de studiu in comunicare, Editura Niculescu, Bucuresti, 2003.

Mavei, E., Pedagogie Propedeutică. Didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.

M.E.C.I. ,,Metode interactive de grup’’ edit. Miniped, București 2006.

Muster, D.; Moldoveanu, M., Gradul I în învățământ, Ghid practic, EDP, București, 1998

Neacșu, I., Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București, 1990

Neacșu, I., Educație și Acțiune, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1986

Neculau, A.,. Dinamica grupului și a echipei. Iași: Editura Polirom, 2007.

Nicu, A., Strategii de formare a gandirii critice, EDP, Bucuresti, 2007

Niculae, T., Gherghița, I., Gherghița, D., Comunicare organizațională și managementul situațiilor de criză, Editura Ministerului Administrației și Internelor, București, 2006

Oprea, C. L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, București, Editura Universității din București, 2003.

Pintilie, M., Metode moderne de învățare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca

Sion, G., Psihologia vârstelor, Editura Fundației Române de Mâine, Bucuresti, 2007

Skinner, B.J., Revoluția științifică a învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971

Șchiopu U. și Verza E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică Pedagogică, București, 2001.

Ștefan, M., Lexicon Pedagogic, Editura Aramis, București, 2006

Sălăvăstru, D., Psihologia eductaiei, Editura Polirom, Iași, 2006;

Schiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Teora, 2007.

Tircovnicu, V., Pedagogia Generală, Editura Facla, Timișoara, 1975

Ulrich, C., Managementul clasei-învățare prin cooperare- ghid, 2000, București, Editura Corint, 2000.

Verza; E., Verza, F., Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitas, Bucuresti, 2000.

Voiculescu, E., Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, București, 2001.

Vrăsmaș, E., Dificultățile de învățare în scoala-domeniu nou de studiu și aplicație. București: Editura V&Integral, 2007.

Vrăsmaș, T., Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Editura Aramis, 2000.

Vrășmaș, T., Daunt, P., Mușu, I., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Children Firsth, UNICEF, Lucrare editată cu sprijinul UNICEF în România, București, 1996.

Zamfir, C. (coord.). Pentru o societate centrată pe copil. București: Editura Alternative, 1997.

ANEXE

Anexa 1

Test de evaluare inițială

1.Dictare

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Citește textul:

Gina avea multe jucării de la tatal sau. Într-o zi, fetița s-a plictisit de ele.

A doua zi, Gina a primit un motan care a devenit noul sau prieten.

2)Răspunde la intrebări:

De ce s-a plictisit Gina?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Ce a primit fetița de la tatăl său?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Care este noul prieten al Ginei?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3) Subliniază propoziția care arată ce a primit Gina de la tatal sau. (1p)

Colorează caseta corespunzătoare numărului de silabe al fiecărui cuvânt dat:

5)Pune întrebarea potrivită fiecărui răspuns:

6)Se dau silabele: ca, pa, na, să, ra, a. Formează cu ele 3 cuvinte alcatuite din 2 silabe.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

7)Schimbă litera subliniată cu alta, apoi scrie cuvintele obținute:

fac – _________

car – _________

bară – ________________

8)Multe – una

povești – ______________ case – ________________

cărți – ________________ fete – ________________

stele – ________________ mame – ________________

9)Alintă cuvintele!

pisică – ________________ fata – ________________

baiat – _____________ deget – _______________

pui – __________________ floare – _______________

10) Scrie cuvinte cu același înțeles: Scrie cuvinte cu înțeles opus:

elev – _____________________ greu – _____________________

drapel – _____________________ frumos – ___________________

radieră – _____________________ leneș – _____________________

11) Ordonează cuvintele în propoziție, numerotandu- le.

prieten, cartea, minunat, un, este.

12)Alcătuiește trei propoziții după imaginea dată.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Text pentru dictare :

Floare, caiet, mama, gol, tare, foame, rar, gras.

Ionel este fericit.

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA

TEST LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

CLASA IV, ELEVI CU C.E.S.

Anexa 2

Fișă de lectură

Aminteste-ți lecturile studiate pe semestrul I!

1. Scufița Roșie de Charles Perrault 7. Iedul cu trei capre de Octav Pancu – Iași

Cenușăreasa de Frații Grimm 8. Sanda și mielul – din folclorul copiilor

Albă ca Zăpada de Frații Grimm 9. Găinuș roșie – din folclorul copiilor

Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă 10. Povestea elefănț elului curios – din folclorul copiilor

Punguța cu doi bani de Ion Creangă 11. Turtița năzdrăvană – basm popular rusesc

Capra cu trei iezi de Ion Creangă 12. Legenda omului de zăpadă

2. Recunoaște imaginile din lecturile enumerate mai sus, scriind numărul corespunzător fiecăreia:

Anexa 3

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Unește cuvântul cu imaginea potrivită:

inel chitară cort mătură arici pepene

Desparte în silabe cuvintele:

elev – _______________________ mare – _______________________

ureche – ________________________ caiet – ____________________

cameră – _______________________ copil – ____________________

Alcătuiește câte o propoziție după imaginile:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Completează propozițiile cu cuvinte potrivite:

Bogdan a coborât de pe ______________________ . întâi

Geta _______________ o poezie. scară

Elvis este școlar în clasa _______________ . citește

Subliniază cuvintele scrise corect:

chitară / kitară chilogram / kilogram pics / pix triunghi-triunchi gheară-ghiară ureghe-ureche

Separă cuvintele din propoziția:

Veverițamănâncăalune.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Țuțuarejachetăverde.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Pufulețstăpecovor.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Pufulețstăpecovoruldincameră.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție:

vesel . un Ciprian băiat este

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

în Elevii curtea sunt școlii .

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

dulci din fructe culege Xenia livadă .

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Scrie cuvinte cu:

înțeles asemănător

vesel – __________________ pădure – _____________ școlar – _____________

înțeles opus

trist – __________________ bun – _____________ cuminte – ______________

Dictare:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Text pentru dictare :

penar, carte , păun, Mircea, vara, pictează, colegi

Mircea pictează frumos .

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA

TEST LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

CLASA IV, ELEVI CU C.E.S.