Metodologia Proiectării Si Organizării Învățării Prin Cooperare LA Lecțiile DE Istorie
INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
STUDII SUPERIOARE DE MASTERAT
CATEDRA DE PEDAGOGIE ȘI PSIHOLOGIE
C.Z.U.: ………………………
PETICA RODICA
METODOLOGIA PROIECTĂRII ȘI ORGANIZĂRII ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE LA LECȚIILE DE ISTORIE
TEZA DE MASTER
Domeniul general de studii…..(cod, denumirea)
Domeniul de formare profesională ……(cod, denumirea)
Programul de masterat …..(denumirea)
(font 14, Bold, centered)
Conducător științific: Petrovschi Nina,
dr. hab. în pedagogie, conf. univ.
Autor:
Admis la susținere
Șef catedră:
Conf.univ. Numele Prenumele
_______________________
„___”______________20__
Chișinău 2015
CUPRINS
Declarația privind propria răspundere…………………………………………………………… 3
Lista abrevierilor ………………………………………………………………………………………..4
Introducere……………………………………………………………………………………………….. 5
I. ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ……………………………………………………….7
I.1 Condiții si caracteristici ale învațării prin cooperare……………………………………8
I.2 Grupul – element central al învațării prin cooperare ………………………………….16
I.3 Etapele învațării prin cooperare……………………………………………………………….27
I.4 Rolul profesorului in ghidarea procesului învațării prin cooperare……………….29
I.5 Avantajele si dezavantajele învațării prin cooperare……………………………………36
II. METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE………….38
II.1 Metode si tehnici de lucru cu informatia (textul)……………………………………….43
II.2 Proiectul ca metoda a învațării prin cooperare…………………………………………..58
III. EXPERIMENTUL PEDAGOGIC
III.1 Experimentul de constatare…………………………………………………………. 61
III.2 Experimentul de formare…………………………………………………………..6
III.3 Experimentul de validare………………………………………………………….. 7
Concluzii și recomandări …………………………………………………….78
Bibliografie……………………………………………………………………….. 81
Adnotare (în română) 89
Adnotare (în engleză) 90
Anexe
INTRODUCERE
Societatea contemporană, aflată in continuă schimbare și afectată de numeroase probleme, traversează o perioadă de transformari care își pun amprenta asupra direcțiilor reformei învățământului și deschiderea acestuia spre societate, spre realitățile vieții. Ritmul rapid de dezvoltare, progresele din știință și tehnică, informatizarea și automatizarea în toate domeniile, globalizarea economiei, contradicțiile puternice din viața economică, politică, socială, culturală, impun noi politici educaționale. Învățământul se confruntă cu probleme din ce în ce mai complexe și care necesită un mod nou de gîndire, informații și idei noi, care solicita un nou mod de a învăța. Respectând nivelul dezvoltării psihice și al capacității motrice specifice vârstei și particularităților individuale, profesorul trebuie să asigure o formă plăcută, stimulantă, antrenantă în desfășurarea activităților cu elevii.
Școala trebuie să ofere elevilor posibilitatea acumulării unei experiențe sociale, constructive, bazată pe cooperare și colaborare în rezolvarea problemelor vieții și armonie în viața cotidiană. E foarte important să-i ghidam pe elevi cum să învețe eficient, să gândească critic, constructiv și să găseascăsoluții la problemele care sunt importante și utile pentru ei. Ei trebuie să-și dezvolte abilitatea de a soluționa eventualele conflicte în mod constructiv.
Acest obiectiv se poate realiza prin promovarea în școli a învățării bazate pe cooperare, care este un principiu, o strategie educațională a cărei eficiență este tot mai mult apreciată.
Cuvinte cheie: cooperare, învățare prin cooperare, grup de învățare, rolul profesorului, situație de instruire, abilități sociale, competență, condiții psihologice, condiții pedagogice, cercetare preexperimentală, cercetare experimentală, gîndire critică.
ACTUALITATEA TEMEI ȘI IMPORTANȚA PROBLEMEI ABORDATE:
Politica educațională din ultimele decenii a accentuat rolului pozitiv al învățării prin cooperare în instruirea elevilor. Fiind o învățare conștientă și sistematică care stă la baza activităților didactice ea se bazează pe munca în grupuri sau în echipe. Modalitățile de lucru și metodele aplicate cer moduri diferite de dispunere a mobilierului și organizarea elevilor. Se ține cont de nivelul de dezvoltare al fiecărui elev prin metodologia didactică utilizată care vizează abordarea personală a elevilor și răspunde intereselor și nevoilor elevilor incluși în activități pe mai multe niveluri și cu materiale diferite, organizate logic, ținînd cont de stilurile și cerințele individuale de învățare. Aceste activități urmăresc să dezvolte la elevi un simț al identității și aprecierii personale, respectul și integrarea în comunitate, cultivarea competențelor personale, al performanțelor individuale și al aspirațiilor înalte, care contribuie la rezultate mai bune pentru echipa profesională în care se vor intregra, precum și succes individual în orice domeniu de activitate.
Cînd elevii sunt implicați în procesul învățării prin cooperare achizițiile sunt mai mai consistente și eficiente. Ei dobîndesc capacitatea de a-și reorganiza și restructura permanent propriile achiziții, devenind capabili să-și asume responsabilitatea desfășurării învățării, să elaboreze proiecte personalizate de învățare, aplicînd, conștientizînd, gestionînd, evaluînd și dobîndind progrese și autonomie în formarea proprie .
Sondajele realizate pun în evidența nevoia de fortificare a metodologiei proiectarii și organizării învățarii prin cooperare in școala. Problema data a fost abordata multiaspectual in pedagogie și psihologie, inregistrandu-se studii care ne ofera multiple descoperiri in educatie. Profesorii sunt preocupați de îmbunatațirea procesului educațional prin învățarea prin cooperare, care este o invațare creativa și un proces evolutiv, bazat pe receptivitatea față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare sau operaționalizare, accentuându-se realizarea conexiunilor dintre sensuri și solicitându-se o profundă și autentică implicare intelectuală, afectivă, psihomotorie și volițională. Învățând creativ, elevul descoperă, redefinește sensurile, filtrându-le prin propria personalitate, solicitând procesele psihice superioare de gândire și creație. In acest context se inscrie si cercetarea noastra.
GRADUL DE CERCETARE A TEMEI: Ca premisa teoretica a temei au servit o serie de lucrări care au rămas cantonate în zona teoretică, cu scopul de a atrage atenția profesorilor asupra existenței acestei forme de organizare a clasei de elevi, altele au prezentat metode specifice gîndirii critice în contextul învățării prin cooperare și într-o categorie specială includem pe cele care au identificat aplicații metodice ale acestui concept.
Jean Piaget, Vîgotski, Johnson și Johnson , R. Slavin, Kagan si-au lasat amprenta asupra elaborarii modelul structuralist al învățării prin cooperare, specificand cooperarea ca o „formă de învățare”, de studiu, de acțiune reciprocă, interpersonală, intergrupată, cu durata variabilă, care rezultă din influențările reciproce ale celor implicați. Învățarea prin cooperare presupune acțiuni ale mai multor persoane în atingerea scopurilor comune prin influențe de care beneficiază toți cei implicați.
Preocupări de studiu al metodelor pedagogiei cooperării în literatura de specialitate românească au fost sporadice și neînchegate. Problemele de metodica organizării grupului-clasă de elevi și de utilizare a învățării prin cooperare în procesul instruirii didactice au fost tratate aleatoriu, în diferite contexte pedagogice și nu au făcut explicit obiectul unui studiu aprofundat. În acest sens, pot fi mentionati: Victor Țârcovnicu, Ioan Nicola, Ioan Cerghit și Mușata Bocoș. Din perspectiva laturii psihosociale a învățării prin cooperare, sunt de remarcat lucrările lui Mielu Zlate, Adrian Neculau, Emil Păun.
Debutul acestui secol s-a manifestat printr-o efervescență a apariției unor lucrări concepute în jurul conceptului de învățare prin cooperare care au încercat să definească și să demonstreze aplicabilitatea educațională a principiilor sale. Pentru că școala are ca scop principal pregătirea pentru viață, activitatea prin cooperare reprezintă o alternativă fiabilă, deoarece se asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare. Aici mentionam contributia publicațiilor lui Romiță Iucu, Ion Al. Dumitru, Crenguța-Lăcrămioara Oprea, Adriana Nicu, Elena-Raveca Conțiu, Cătălina Ulrich, etc.
SCOPUL CERCETARII constă în stabilirea condițiilor pedagogice ale învățării prin cooperare și structurarea lor adecvată pentru a da rezultate maxime la lectiile de istorie.
OBIECTIVELE DE CERCETARE:
examinarea aspectelor teoretice și analiza învățării prin cooperare;
determinarea trăsăturilor specifice învățării prin cooperare în comparație cu învățarea tradițională;
stabilirea tipurilor de grupuri, a caracteristicilor și criteriilor de constituire a grupului;
identificarea rolului profesorului în desfășurarea învațării prin cooperare;
analiza, interpretarea și sistematzarea rezultatelor cercetarii; formularea concluziilor generale și recomandărilor practice.
NOUTATEA ȘI ORIGINALITATEA ȘTIINȚIFICĂ este obiectivată de:
valorificarea învățării prin cooperare și analiza comparativă a acesteia cu învățarea tradițională;
analiza grupului ca componentă de bază a învățării prin cooperare;
depistarea și argumentarea avantajelor și dezavantajelor învățarii prin cooperare;
identificarea/stabilirea metodelor învățarii prin cooperare pentru o rezultate înalte la dezvoltarea competențelor și asimilarea cunoștintelor la lecțiile de istorie;
În lucrarea „METODOLOGIA PROIECTĂRII ȘI ORGANIZĂRII ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE LA LECȚIILE DE ISTORIE” mi-am propus abordarea teoretică și aplicativă a două fenomene: proiectarea și organizarea, care sunt în strînsă legatură și se complectează reciproc.
Cercetarea întreprinsă descoperă modul de abordare a raportului dintre proiectare și organizare a învățării prin cooperare la lectiile de istorie, stabilirea unor demersuri didactice care să armonizeze conceperea unei competiții ,,cu potențial constructiv” în cadrul clasei de elevi, pe fondul cooperării în cadrul microgrupurilor de elevi, astfel încât să se asigure climatul de securitate necesar învățării școlare.
Cooperarea desemnează interacțiune, bună înțelegere și armonie la nivelul unui colectiv, posibilitatea de a comunica cu colegii, de a dobîndi stimă de sine și încredere în forțele proprii. În cadrul cooperării, profesorul joacă rolul de mediator și consultant, încurajînd fiecare membru al grupului să-și ducă responsabilitățile la bun sfârșit. În cadrul colectivului, elevii interacționează unii cu ceilalți, ajungând să dobândească o receptivitate mai mare în acumularea cunoștințelor.
Totuși trebuie să menționăm faptul că succesul în învățare este determinat de munca în grup, aceasta însemnînd atît cooperare, cât și competiție, fiind practic o îmbinare armonioasă. Cu toate că în grup este favorizată interacțiunea și comunicarea membrilor, se pune bază și pe aportul individual al fiecarui membru care-și duce la bun sfîrșit sarcina care i-a revenit.
Prima parte a lucrării abordează din punct de vedere teoretic doua idei majore:
Învățarea prin cooperare, ca strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia membrii grupului lucrează împreună pentru a atinge un scop comun. Premisa învățării prin cooperare este aceea conform căreia subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;
Selectarea metodelor de predare – invatare – evaluare prin cooperare la istorie;
Partea a doua consta in experiment iar scopul principal al utilizării experimentului în cercetare este cel al confirmării sau infirmării ipotezei generale, și anume, faptul că organizarea și monitorizarea constantă a activităților pe echipe și folosirea metodelor de evaluare moderne determină creșterea obiectivității evaluării, atât în ceea ce privește echipa ca întreg, cît și fiecare membru al acesteia. Pe baza comparării consemnărilor făcute în lista de observare și autoevaluările elevilor, se stabilește gradul și aportul fiecărui membru al echipei în colaborarea dintre elevi.
Pentru a trage o concluzie, putem spune că învățarea productivă și eficientă este dată de munca în echipă, de interacțiune, de colaborare, de ajutor reciproc, de comunicare. Totuși clasa de elevi ca întreg coerent și bine organizat reprezintă rezultatul unei îmbinări între cooperare și metodele competitive, între munca în echipă și cea individuală.
CAP. I ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE
„Învățarea prin cooperare înseamna utilizarea ca metodă instructionala a grupurilor mici de elevi/studenti, astfel încât acestia sa poată lucra împreună urmînd ca fiecare membru al grupului sa-și îmbunatațeasca performanțele proprii si sa contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.” (Johnson, R., Johnson, D., Holubec, E., 1994, pg. 3)
„Învățarea prin cooperare se referă la o varietate de metode de predare în care elevii lucrează în grupuri mici pentru a se ajuta unii pe alții în învațarea conținutului academic. În clasele cooperante, se așteaptă ca elevii să se ajute unii pe alții, să discute unii cu alții, sa-și verifice nivelul curent de cunoaștere și să umple lacunele în înțelegere unii altora.” (Slavin, R., 1995, pg. 2)
„Învatarea cooperativa este o metoda didactica bazata pe organizarea, functie de obiective operationale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientata spre asigurarea aspectului social al învatarii si care vizeaza dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonala, a interactiunilor, competentelor si comportamentelor sociale ale elevilor.” (Ionescu, M., Bocos, M., 2001)
„Învățarea prin cooperare, în accepțiunea noastra, este termenul generic oferit pentru setul de metode și tehnici ce detaliază diferitele modalităti de lucru cu grupurile mici de elevi. Munca într-un grup de învățare cooperant înseamnă asumarea de catre toți membrii grupului a unui scop comun și conștientizarea faptului că reușita este posibilă fie tutrora, fie niciunuia dintre participanți.” (Berce, C., 2004)
Alte denumiri: Învățarea prin cooperare; învățarea colaborativa; învățarea colectiva; învățarea comunitară; învățarea reciproca; învățarea in echipa; studiu de grup; studiu circular(Davis, 1993)
I.1 Condiții si caracteristici ale învațării prin cooperare
Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurata si sistematizata , în cadrul careea grupe mici lucreaza împreuna pentru a atinge un scop comun. Premisa învățarii prin cooperare este aceea conform careia subiecții, care lucreaza in grup, sunt capabili sa aplice și să sintetizeze cunoștiințele în moduri variate și complexe, învățînd in același timp mai temeinic.
Învățarea prin cooperare este o strategie, un plan de actiune elaborat care are ca finalitate îmbinarea, organizarea, programarea diverse metode, procedee, mijloace didactice, forme de organizare prin care se realizează schimburile interrelaționale între participanții la activitate. Ea stimulează activismul elevului în interacțiunea sa cu materialul de studiu, cu ceilalti, prin procese de actiune și transformare a informatiei.
Relația dintre cooperare, dezvoltare cognitivă, comportament și interdependența socială se fundamentează din punct de vedere teoretic pe:
teoriile dezvoltării cognitive – cunoașterea are un caracter social, se construiește prin efort colectiv, de a ști, de a înțelege și de a rezolva o problemă;
teoriile behavioriste – se centrează pe impactul recompenselor și sancțiunilor grupului asupra celui ce învață;
teoria interdependenței școlare – grupurile sunt entități în cadrul cărora independența dintre membrii variază, esența unui grup ține de interdependența dintre membrii, iar modificările la nivel individual sau de subgrup produc modificări la nivelul altui membru al grupului sau al altui subgrup; o anumită stare de tensiune intrinsecă în cadrul grupului motivează dinamica spre realizarea scopurilor comune urmărite.
Aceste teorii evidențiază atît modul de învățare a comportamentelor sociale cît și aspecte concrete legate de procesul de socializare, de formare și schimbare a atitudinilor, de influență și control social, comunicare, aspecte care se regăsesc în viața cotidiană în clasele de elevi.
Teoriile moderne de învățare, bazate pe psihologia cognitivă și pe cercetarea în domeniul educațional, înțeleg procesul de învățare ca pe un produs al experiențelor personale și al interacțiunilor sociale. Modernizarea și perfecționarea metodologiei didactice se axează pe caracterul activ al metodelor de învățământ, pe aplicarea unor metode cu pronunțat caracter formativ și pe valorificarea noilor tehnologii instrucționale.
Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată a grupurilor mici de elevi, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membrii ai grupului. ( Johnson R., Johnson D., Holubec E., 1994)
Teoria învățării prin cooperare se inspiră din teoria privind interdependența socială, care apare atunci când oamenii au obiective comune și când rezultatele fiecărui individ influențează acțiunile celorlalți. Interacțiunea dintre oameni este, practic, esențială pentru supraviețuire. Învățarea prin cooperare implică ipoteza că modul în care sunt planificate activitățile determină calitatea interacțiunii dintre elevi, rezultatele activităților fiind consecințe ale interacțiunii dintre elevi. Astfel, unul dintre elementele principale care trebuie creat în clasă este interdependența pozitivă sau cooperarea. Cei care au formulat și susținut această teorie și practicile de învățare echivalente sunt Kurt Lewin (1890-1947), Morton Deutsch și frații David și Roger Johnson. Morton Deutsch este cel care a definit și încadrat într-o teorie învățarea prin cooperare. El a conceptualizat trei tipuri de interdependență socială– pozitivă, negativă și inexistentă. Prima incurajează interacțiunea dintre persoanele care lucrează împreună, fiind denumită „interacțiune bazatăpe cooperare și stimulare”; a doua se caracterizează prin obstrucționarea reciprocă a membrilor unui grup de a atinge un țel, fiind denumită„interacțiune bazată pe opoziție și competiție”; interacțiunea este inexistentă atunci când membrii unui grup lucrează independent. Dacă, până nu de mult, școala promova competiția și individualismul, încurajând reușita personală, acum, în contextul unui învățământ orientat spre „modernitate”, ea și-a schimbat strategia și abordează ideea cooperării prin:
Simularea interacțiunii dintre elevii;
Depunerea unui efort sporit de către elevi în procesul de învățare;
Generarea sentimentelor de acceptare și simpatie;
Dezvoltarea abilităților de comunicare;
Încurajarea comportamentelor de facilitare a succesului celorlalți;
Dezvoltarea gândirii critice.
Școala nu reprezintă doar o instituție unde copiii și tinerii vin să primească informații, ci un loc unde trebuie să învețe toți cei care lucrează. Până acum, profesorul era considerat principala sursă de informații pentru o anumită disciplină. Datorită democratizării accesului la cunoștințe, acest rol al profesorului se reduce dramatic, el devenind un organizator, o călăuză a învățării, oferind elevilor, în locul tradiționalei “transmiteri de cunoștințe”, veritabile “experiențe de învățare”. Acest lucru se poate realiza însă, doar într-o școală incluzivă, cea care poate răspunde unei mari diversități de copii, o școală în care toți participă și sunt tratați ca fiind la fel de importanți.
Johnson, D. W, si Johnson, R. T. au scris mult despre învățarea prin cooperare. Studiul lor a demonstrat că învățarea prin cooperare dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună și are la bază următoarele principii:
interdependența pozitivă: în situațiile de învățare cooperanta, elevii au doua responsabilitati: sa învețe materialul dat spre studiu si să se asigure ca toți membrii grupului lor au învatat acel material. În felul acesta, elevii se simt dependenți unii de alții constientizând că succesul personal depinde de succesul colegilor de grup. Interdependența pozitivă exista atunci cînd elevii se simt responsabili pentru succesul colegilor, cînd eforturile individuale sunt coordonate cu cele ale grupului în vederea finalizarii sarcinilor de învatare.
interactiunea față în față: invățarea prin cooperare necesita și menținerea unei interacțiuni pozitive între membrii grupurilor. Este foarte important a oferi elevilor oportunitatea de a se ajuta, asista, încuraja, lauda continuu unii pe alții. Acest tip de interacțiune între elevi faciliteaza atît schimburi intelectuale între elevi (explicarea unor modalități de rezolvare a problemelor, discutarea naturii conceptelor învațate, explicarea modului în care noile cunoștințe se leaga de cele anterioare), cît și influențe sociale (sprijin, suport, ajutor unii pentru ceilalți).
responsabilitatea individuală și de grup: exista atunci cînd performanța individuala a fiecarui elev este evaluată și rezultatele sunt facute cunoscute grupului și individului. Este important ca fiecare elev din grup sa-și îndeplinească sarcina ce-i revine, caci scopul muncii în grupuri cooperante este de a îmbunătăți nivelul performantelor fiecarui elev. Pentru a responsabiliza elevii, este necesar a se evalua efortul individual depus de fiecare elev în rezolvarea sarcinii grupului, deci de a masura contribuția personala a fiecarui elev pentru finalizarea sarcinii comune.
formarea și dezvoltarea unor deprinderi sociale: utilizarea adecvată a unui set de deprinderi de cooperare este o altă dimensiune importantă a învatarii prin cooperare. Deoarece nu toți copiii au instinctiv aceste deprinderi, este foarte important ca în timpul activităților din clasa să se acorde un timp special formării acestora. Calitatea interacțiunilor dintre elevi depinde de nivelul stapînirii de catre ei a acestor deprinderi, precum și de motivația lor de a le folosi în activitațile de învățare în grup. Elevii trebuie sa învețe să se cunoasca și sa aiba încredere unii în altii, sa comunice deschis unii cu alțtii, să se accepte și sa se sprijine, sa rezolve într-un mod constructiv conflictele atunci cînd acestea apar, sa ia decizii pe baza acordului comun al membrilor.
evaluarea muncii de grup: scopul acestor activități este clarificarea si îmbunătățirea contribuției membrilor în vederea atingerii obiectivelor grupului. În evaluarea grupului, se acorda atenție descrierii modului de funcționare a grupurilor, precum și luării unor decizii despre ceea ce e necesar sa se continue pe viitor sau despre ceea ce trebuie sa se schimbe în viata grupului.
Învățarea prin cooperare, este strategia pedagogică care încurajează elevii să lucreze împreună în grupuri mici pentru îndeplinirea unui scop comun, învățînd mai temeinic decât în cazul lucrului individual și fiind capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe.
Frecvent, termenul de cooperare este folosit ca sinonim pentru colaborare. Colaborarea este o strategie care implică elevii să susțină învățarea în grup sau în echipă, dezvoltă responsabilitatea individuală în contextul interdependenței relaționale în cadrul căreia membrii descoperă informații și se învață reciproc. Astfel, învățarea prin colaborare integrează învățarea prin cooperare. [ Oprea strat didact interact pag.147]
Cooperarea presupune colaborarea; cu toate ca cele doua notiuni sunt sinonime, putem face unele delimitari de sens, intelegand prin colaborare o forma de relații intre elevi, ce consta în soluționarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ si efectiv, ea se axează pe sarcini iar prin cooperare o forma de invățare, de studiu, de actiune reciproca, interpersonală/intergrupală, cu durata variabilă care rezulta din influențele reciproce ale persoanelor implicate, care se axează pe procesul de realizare a sarcinii. [ Oprea strat didact interact pag.148]
Cooperarea (conlucrarea , munca alaturi de cineva) presupune colaborarea ( participarea activa la realizarea unei actiuni , bazata pe schimbul de propuneri si idei). Cooperarea este o forma de interactiune superioara în cadrul învățării, incluzînd colaborarea.
Învățarea prin cooperare presupune actiuni conjugate ale membrilor binomului educational (elevi și profesori) în atingerea scopurilor comune prin influențe de care beneficiază cei implicați.
Cooperarea conduce la considerarea intereselor aflate în eventual conflict, drept o problemă comună ce trebuie să fie rezolvată prin eforturi comune, prin colaborare și cooperare. Învățarea prin cooperare presupune schimbări esențiale în modul de concepere și realizare a învățării:
transformarea claselor de elevi într-o comunitate de învățare în care competiția individualizată este înlocuită cu cooperarea bazată pe folosirea controversei constructive;
dobândirea de către institutori a unor abilități și competențe specifice.
Când elevii lucrează împreună, în perechi, în grupuri mici pentru realizarea unui obiectiv comun are loc și rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea – crearea unor idei și soluții noi într-o situație dată.
M. Deutsch (1990) arată că ”orice proces de cooperare se caracterizează prin:
comunicarea deschisă și sinceră a unor informații relevante între participanți;
accent pe evidențierea asemănărilor și minimalizarea diferențelor dintre membrii grupului;
atitudinea pozitivă a fiecărui membru al grupului, unul față de celălalt, focalizarea pe sarcină.” (M. Deutsch Șaizeci de ani de studiu sociopsihologic al conflictului în Stoica Constantin A, Necolau A; Psihologia rezolvării conflictului, Iași,1990 p.12)
Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalității elevilor, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltînd capacitățile autoevaluative ale participanților. Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de dificultăți rezolvate și după gradul lor de complexitate, recomandă folosirea strategiilor de învățare prin cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă și calitatea deosebită a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune. Învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți.
Munca in echipa dezvolta capacitatea elevilor de a lucra impreuna- o competență importantă pentru viata si activitatea viitorilor profesionisti si cetateni. Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Aceasta solicită toleranta fată de modurile diferite de gîndire si simțire, valorificînd nevoia elevilor de a lucra impreuna, într-un climat prietenos, de sustinere reciprocă.
Învățarea prin cooperare este o metodă didactica activă pentru că:
presupune interacțiuni verbale și socio-afective între elevi, datorită cărora se dezvolăa competențe intelectuale și sociale (capacitatea de comunicare, de a construi un punct de vedere, de a asculta opinia celorlalți, de a lua în considerare punctul de vedere al interlocutorului, de a argumenta, de a reacționa, de a înțelege complexitatea situatiei s.a.);
reflecția și gîndirea colectiva, fac ca fiecare grup să traiasca propriul sau ritm de învățare;
elevii învața nu unii alaturi de altii, ci unii în relație și împreuna cu alții, se exersează în a reflecta împreună, aprofundînd în mod colectiv o problema dificil de rezolvat;
interacțiunile și confruntările dintre membrii grupului permit informației sa circule în interiorul grupului și sa fie ulterior transmisă de catre grup;
încurajează la elevi o atitudine deschisă, activă, bazată pe inițiativă personală și pe imaginația lor, precum și pe abilitațile lor de a ieși din situații complexe;
favorizează angajarea intensă a elevilor în rezolvarea sarcinilor și în învățare și sporirește semnificativ eforturile pe care ei le depun în acest sens;
în cadrul dezbaterilor colective, elevul gîndește prin sine-insusi, iși poate etala liber reflecțiile, interogațiile, criticile și propune soluțiile sale provizorii, carora urmează sa le verifice pertinenta; rezultă că avem de-a face cu o responsabilitate colectivă, dar si individuală, fiecare elev construindu-și autonomia necesara învățării;
valorizează schimburile și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile elevilor, pe care le face să se confrunte între ele, cu conținuturile/textele date si cu profesorul (atenție, insa, la două pericole: existenta unui simplu schimb de opinii, fară a fi insoțit de acțiuni de căutare și cercetare și arta de a-l învinge pe celalalt cu ajutorul cuvîntului, fara sa se țina cont de adevar);
beneficiul său constă atît în progresul cognitiv realizat de elevi, cît, și mai ales, în descoperirea pedagogică a celuilalt și a unei alte lungimi de undă de schimb intelectual, comunicare și cooperare în muncă, în participarea activă i interactivă la reflectia comună, generală, a comunicații educaționale.
Eficiența activității de învățare prin cooperare este dată de raportul dintre efortul depus și performanța înregistrată în soluționarea unei probleme; capacitatea individului de a rezolva relativ ușor, cu promptitudine și rapiditate situații problemă, diverse și cu grad de dificultate din ce în ce mai mare, de a face față cu succes oricăror situații și provocări.
În condițiile în care cunoștințele și capacitățile cuiva se dovedesc a fi utile în realizarea adaptării lui optime la solicitările realității este un indiciu că cel în cauză a parcurs un proces de învățare eficient.
”Condiții care favorizează realizarea învățării eficiente și durabile:
ocazionarea învățării – se oferă oportunități și prilejuri corespunzătoare;
provocarea învățării – există anumite motive (interese, aspirații, nevoi) pentru a învăța;
direcționarea învățăturii – se stabilesc scopuri și obiective;
Sprijinirea învățării – există resursele necesare;
valorificarea învățăturii – conduce la achiziții valoroase și utile.
Caracteristici ale învățării eficiente:
este întotdeauna secvențială și contextuală;
nu este niciodată completă, deplină, pe o secvență dată;
este un proces individual chiar dacă se realizează prin cooperare în cazul unui grup;
presupune depășirea unor dificultăți;
dificultățile sunt benefice pentru că prin depășirea lor se ameliorează învățarea ulterioară;
produce satisfacții când rezultatele ei conduc la obținerea unor succese;
conduce la autorealizarea individului.” ( D. Ungureanu, Fundamentele educației, note de curs, 1999, Timișoara, Editura Mirton, p. 18)
Obiectivele evaluării cooperative:
Calitatea învățării prin întâlniri ale membrilor grupului pentru stabilirea obiectivelor de învățare;
Procesele cognitive și aplicarea strategiilor de învățare prin testele standard;
Abilități și competențe prin teste compuse de profesor;
Atitudini și opinii ale elevilor prin compoziții scrise sau dezbateri;
Deprinderi de lucru prin prezentări sau susțineri orale, postere, proiecte, portofolii, observații directe, chestionare, interviuri, jurnale de studiu.
Valorizează schimburile intelectuale și verbale, intensifică procesarea informației și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți.
Munca în echipă constituie un stimulent intelectual și declanșator al schimbului de opinii și de informații.
Favorizează schimbul de idei și discuția, adică toate condițiile care contribuie la educarea spiritului critic, a obiectivității și a reflexiunii discursive.
Analiza critică a soluțiilor emise dezvoltă capacitățile de autoevaluare a participanților.
Încurajează la elevi o atitudine deschisă, bazată pe inițiative personale.
Favorizează implicarea intensă a elevilor în rezolvarea sarcinilor de învățare
Sociabilitatea, acomodarea în roluri diferite, deprinderi ale conduitei disciplinate, deprinderi organizatorice, inițiativă, formarea și stabilizarea unor trăsături de personalitate.
Contribuie la rezolvarea conflictelor pe baza respectului mutual și conduce la formarea moralei autonome în opoziție cu morala heteronomă.
Ca strategie de instruire structurată și sistematizată în cadrul careia grupe mici lucreaza împreuna pentru a atinge un țel comun, învățarea prin cooperare are ca premisă subiectii care lucrează în echipă și sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștintele în moduri variate si complexe , învățînd în același timp mai bine decat în cazul lucrului individual, iar munca în echipă dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună.
Stadii ale învățării prin cooperare
Orientarea – constă în ceea ce face profesorul pentru ca elevii să se cunoască, să se familiarizeze unii cu alții, să aibă încredere unii în alții, să discute principalele așteptări pe care le au.
Stabilirea normelor – reprezintă o problemă a responsabilității de grup, a capacității de reacție la ceilalți, a cooperării, a luării unor decizii prin consens, a rezolvării de probleme.
Rezolvarea conflictelor – care apar și fac parte din viața noastră. Elevii petrec mult timp urmărind modul în care ceilalți își exercită puterea asupra lor. Ei testează limitele.
Productivitatea – apare identitatea grupului. Coeziunea grupului este puternică. Apar și conflicte dar elevii sunt conștienți de proces și pot depăși situațiile conflictuale.
Destrămarea – elevii se mută de la o grupă la alta, ceea ce duce la disconfort pentru unii, pentru că trebuie să se reacomodeze cu coechipierii lor. Parteneriatul cu alți colegi poate însă oferi șanse noi de împărtășire a unor experiențe eficiente de învățare.
Un proces de cooperare conduce la atitudini de încredere de prietenie și întrajutorare, la dorința de a răspunde la solicitările și nevoile celorlalți în vederea rezolvării prin eforturi comune a unor sarcini. Cooperarea determină creșterea sensibilității față de asemănările între membrii grupului și diminuarea până la anulare a diferențelor.
I.2 Grupul – element central al învațării prin cooperare
„Clasa de elevi este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membrii egali între ei – elevii – și dintr-un animator – profesorul – ale căror raporturi sunt reglementate oficial, de tipuri de sarcină și de norme de funcționare” (Adrian Neculau 1983)
Pedagogia grupului este o pedagogie activa si interactiva care favorizeaza participarea elevilor in activitatea didactica si concertarea lor, dar care nu desconsidera individualitatea elevului si, mai mult, permite o pedagogie individualizata, intr-o anumita masura.Subiectul cunoasterii(elevul) este atat subiect particular,intrucat expune propriul mod de a gandi, se implica personal in activitate, incearca o formulare rationala a experientei sale, confrunta reflectia si experienta sa cu a altora etc., cat si subiect universal, pentru ca reflectia sa personala este plasata in centrul unei cercetari care nu e doar a sa, ci si a altora.De aceea, am putea spune ca, practic, ajutorul individualizat oferit unui elev are o dimensiune cooperativa.De altfel, profesorul este perfect integrat in grup, practic, component al acestuia, intrucat el si elevii au functii comune.Profesorul nu este singurul depozitar, singura sursa de informatii care ordoneaza grupul, ci persoana care face posibil ca interventiile fiecarui participant sa contribuie la structurarea si sustinerea grupului colaborativ pentru invatare, cu scopul de a rezolva prin eforturi concertate o sarcina comprehensiva si stimulativa.
Asadar, tendinta in pedagogia grupului este de a inlocui activitatea si interventiile sistematice ale profesorului printr-un sistem de activitati, de meditatii diverse, de schimburi reciproce in si in afara grupului, rolul profesorului fiind de a pune in aplicare activitati care fondeaza grupul.
Aptitudinile de cooperare, ascultare, toleranta, respect, formare a consensului, fixarea scopului si a strategiilor, luarea deciziilor in echipa si evaluarea colectiva, sunt exemple de comportamente asteptate din partea elevilor.Achizitia unor astfel de aptitudini, indispensabile pentru o activitate colaborativa de grup de succes, trebuie sa fie invatata, asteptata, monitorizata si evaluata sistematic, atat de catre profesor, cat si de catre membrii grupului.Pentru ca activitatea colaborativa sa fie eficienta, trebuie sa proiecteze cu mare grija sarcinile de lucru si sa le comunice foarte clar elevilor, pentru ca acestia sa perceapa corect comportamentele sociale si cognitive implicate in rezolvarea ei, precum si criteriile de evaluare.
Studiile de psihologie socială, centrate asupra dinamicii grupurilor, au pus în evidență faptul că interacțiunea institutor – elev nu este singura care influențează procesul cognitiv al copiilor deoarece:
climatul afectiv din grupul informal are o importanță uriașă asupra participării elevilor la activitățile școlare;
interacțiunile dintre elevi se reflectă în procesul de învățare.
Dacă școala tradițională a avut o atitudine reticentă și chiar a descurajat cooperarea dintre elevi, pedagogii contemporani o favorizează, deoarece grupul mediază relația dintre institutor și elev. Relațiile elevului cu grupul – clasă influențează atât dezvoltarea personalității cât și randamentul activității de învățare.
Neculau și Zlate (1983) menționează ” procesele specifice clasei de elevi ca grup:
procesul de realizare a sarcinii-dacă îndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul său, membrii vor fi motivați să depună eforturi pentru realizarea ei;
procesele afective – atracția dintre membrii grupului constituie o condiție fundamentală a performanțelor școlare, înalte, reprezintă o sursă de satisfacție personală și un factor a coeziunii grupului;
procesul de influență –care asigură uniformitatea comportamentelor. ” A. Neculau, M. Zlate, Clasa de elevi ca formațiune profesională, 1983 în I. Radu, Psihologia educației și dezvoltării, București, Editura Academiei, p.89
La nivelul clasei, climatul este perceptibil, fiind în mod empiric definit ca stare afectivă, atmosferă, moralul clasei.
Elementele ce caracterizează climatul educațional sunt.:
– caracteristicile relațiilor sociale din clasă;
– comportamentele elevilor în situații școlare și extrașcolare;
– tipul de autoritate exercitat;
– gradul de ne/înțelegere între cadrul didactic și elevi .
Climatul clasei influențează percepțiile elevilor și ale institutorului și reflectă motivele pentru care elevii colaborează sau nu colaborează.
Împreună cu elevii pot fi definite cele mai prețuite caracteristici ale clasei. Respectul, responsabilitatea, grija față de ceilalți, cinstea, sunt câteva dintre valorile culturale la nivelul clasei. Fiind puși în situația de a urmări scopuri comune, de a lucra împreună, comunicând verbal sau prin alte mijloace membrii clasei devin conștienți că sunt o parte a ei. Fiecare are nevoie să aparțină unui grup și să se simtă folositor altora, respectat ca individualitate și valorizat. Într-un asemenea mediu, elevii au un rol major în luarea unor decizii legate de procesul instructiv-educativ și în construirea unor grupuri educaționale.
„Într-o situație de învățare prin cooperare, interacțiunea este caracterizată de o interdependență pozitivă dintre obiectiv și răspunderea individuală.” (Johnson & Johnson 1998)
Un element de frustrare întâlnit la mulți profesori, elevi și părinți, în legătură cu învățarea prin cooperare, este acela că de multe ori elevii cei mai buni îndeplinesc cea mai mare parte a sarcinilor, în timp ce ceilalți doar se țin după ei. Pentru ca o grupare în vederea învățării prin cooperare să fie eficientă și ca timpul disponibil al clasei să fie folosit în mod corespunzător, elevii trebuie să aibă responsabilități clare potrivit rolului fiecăruia, obiective ale grupului definite și răspundere individuală.
În contextul unei clase, gruparea elevilor le oferă acestora posibilități de a învăța unul de la altul și de a se învăță unul pe celălalt în condițiile specifice „lumii reale”. Goleman (1998) menționa că lucrul în echipă devenise cea mai apreciată competență managerială, fapt confirmat de studii ale unor organizații de peste tot din lume. Astfel elevii erau pregătiți din școală pentru perioada în care vor avea o slujbă oferindu-le aceste oportunități de a lucra împreună pentru a crea produse sau a rezolva probleme.
Prin organizarea unei clase astfel încât elevii să învețe prin cooperare, scopul final este acela ca ei să se implice activ în procesul de învățare. Gruparea elevilor în perechi sau în grupuri mici sporește șansele ca aceștia să devină implicați. Elevii resimt mai puțină presiune atunci când li se cere să realizeze o sarcină împreună cu un coleg decât atunci când trebuie să facă acest lucru în mod independent.
Învățarea prin cooperare trebuie utilizată în mod strategic. Există momente și locuri potrivite pentru a apela la structuri de grupuri. „Cercetările au arătat că structurile de cooperare sunt mai bune decât cele competitive și bazate pe individualism, atât din punct de vedere al performanțelor școlare, cât și social, indiferent de conținut și de nivelul de învățământ.” (Kagan 1997) Elevii văd adesea în școală o organizație bazată pe competiție, în care încearcă să-i depășească pe colegii lor. Cercetările arată că elevii au o atitudine mai bună față de școală, de disciplină și față de profesori atunci când au posibilitatea de a lucra prin cooperare (Johnson & Johnson).
Cu timp și răbdare, orice profesor, la orice nivel, poate integra învățarea prin cooperare în procesul de predare-învățare. Cheia succesului constă în menținerea unor așteptări înalte, răspunderea individuală și de grup a elevilor și crearea unui mediu în sala de clasă în care cooperarea să fie încurajată.
Există multe strategii de grupare a elevilor în vederea cooperării, fiecare fiind sprijinită de cercetări și putând fi utilizată la diferite discipline și niveluri de învățământ. Munca în grup presupune cooperare și activitate comună în rezolvarea unor sarcini de instruire.
Cercetările de psihopedagogie și sociologia educației au evidențiat productivitatea mai mare a elevilor ce lucrează în grup și în același timp au contribuit la constituirea unei metodologii de muncă în echipă. Fără a desconsidera individualitatea elevului, metoda valorifică avantajele muncii școlare și extrașcolare în grup, asigurând condiții ca efortul comun să fie bine organizat și susținut.
Cea mai mare parte a muncii umane este prestată în echipe; chiar și cei mai solitari artiști, scriitori sau pictori, depind de ceilalți pentru ca munca lor să fie eficientă: scriitorul de un editor și o editură, o tipografie, o librărie, pictorul de o galerie unde să-și expună lucrările ș.a.m.d. Oricât de impresionați am fi de realizările marilor personalități, fie ei lideri puternici sau inovatori care și-au asumat riscuri considerabile, mai devreme sau mai târziu constatăm că ei fac parte dintr-o echipă pentru că „unu este un număr mult prea mic pentru a realiza ceva mare”, conform legii semnificației, prima din cele 17 legi ale muncii în echipe enunțate de John C. Maxwell (Bogáthy, Zoltán, Erdei, Ildikó și Ilin Corina. (2007). Formarea și dezvoltarea echipei,Timișoara: Suport de curs, Proiect DECOMP, Fundația Diaspora, Coleborn , p.5). Aceeași regulă se aplică și pentru activitatea educativă, care, conform tendințelor postmoderniste, pune accentul pe strategiile de învățare prin cooperare, pe implicarea activă a elevului în propria formare.
Munca în grup vizează cu deosebire aspectul social al învățării, dezvoltarea comportamentului social al elevului; o modalitate de îmbinare a învățării individuale cu cea de grup și în același timp, o măsură de atenuare a unei individualizări exagerate.
Utilizarea metodei impune cunoașterea modului în care pot fi alcătuite grupele, a mărimii și stabilității acestora a conducerii evaluării și aprecierii lor.
Mărimea grupului este importantă în realizarea învățării. Aceasta depinde de natura și complexitatea sarcinii. Cu cât sarcina poate genera un flux de idei, cu atât grupul poate fi mai mare. Cu cât crește mărimea grupului cu atât descrește numărul celor care participă. Dacă grupul este mai mic atunci diversitatea de idei și opinii este limitată. De aceea, mărimea grupului să fie adecvată în funcție de sarcina propusă, favorizând astfel învățarea eficientă. Pentru început este recomandabil să se lucreze în perechi, treptat să se treacă la structuri mai complexe. Practica instruirii relevă că eficiență mai mare au grupurile de lucru constituite din 4-6 membrii în funcție de vârsta și nivelul elevilor, de specialitate.
Grupurile eterogene sunt de preferat celor omogene.
Elevii mai slabi sau cu anumite dificultăți de învățare, au de câștigat dintr-o activitate la care participă alături de elevi buni; pe de altă parte elevii buni învață și ei atunci când sunt puși în situația de a-I ajuta pe colegii lor mai slabi, de a-I antrena în rezolvarea unor sarcini.
Într-un grup copiii au posibilitatea să învețe unii de la alții și este mai ușor pentru cei cu abilități de nivel scăzut, să progreseze, deoarece responsabilitatea fiecărui elev, față de propria învățare și față de grup crește foarte mult pentru că:
*elevul reprezintă un sfert dintr-un grup de patru;
*elevul nu trebuie să aștepte ca alți 25 posibili participanți să-și spună părerea înainte ca el să poată fi implicat în activitate;
*grupurile oferă o șansă mult mai mică elevilor să stea pasivi și să *privească ceea ce se întâmplă în clasă.
Este important să conștientizăm, că a angaja în activitatea de învățare bazată pe cooperare, presupune ca elevii să aibă anumite abilități sociale:
*de a lucra împreună;
*de a-și împărtăși opiniile;
*de a accepta ideile celorlalți;
*de a influența, prin convingere adoptarea unor decizii.
Activitatea în grup se desfășoară după un plan:
*analiza temei și a sarcinilor de lucru;
*împărțirea sarcinilor pe membrii grupului,
*documentarea asupra temei prin cercetarea resurselor;
*emiterea unor teze asupra rezultatelor probabile;
*efectuarea investigației propriu-zise;
*notarea rezultatelor obținute și interpretarea lor;
*întocmirea referatului final;
*judecata, evaluarea și aprecierea rezultatelor.
Sarcinile de învățare trebuie să fie astfel formulate încât să angajeze gândirea de nivel conceptual în opoziție cu memorizarea unor fapte sau învățarea unei proceduri, să permită mai mult decât un singur răspuns, sau mai multe căi de a găsi soluția, încurajând elevii să aibă contribuții diferite. Natura și diversitatea sarcinilor de învățare mențin interesul și motivează elevii pentru a participa activ la soluționarea lor. Elevii trebuie să înțeleagă valoarea și semnificația cunoștințelor propuse spre învățare, să se angajeze în însușirea lor, să participe activ la rezolvarea lor. Învățarea prin cooperare este eficientă atunci când obiectivele ei sunt discutate și “negociate” în cadrul grupului, modalitățile de lucru sunt acceptate și puse în practică iar produsele activității grupului sunt apreciate.
Institutorul are numeroase responsabilități atunci când se desfășoară activitățile pe grupe. El devine coparticipant la activitățile de organizare și realizare a învățării păstrându-și rolul de conducător al acestora. Uneori el adoptă o poziție neutră determinându-i pe copii să-și asume întreaga responsabilitate pentru ceea ce fac și spun, dar numai după ce aceștia s-au deprins să lucreze în grup. O problemă reprezintă ritmul diferit de lucru al grupelor. Chiar dacă elevilor li se acordă anumite limite de timp, inevitabil anumite grupuri vor termina mai repede. Se verifică dacă grupul și-a îndeplinit sarcina atribuită și dacă este pregătit pentru secvența următoare din lecție, după ce a raportat clasei ce s-a lucrat. Pot primi materiale noi pe care să le consulte; pot observa un alt grup, fără a deranja.
Munca în grup este cel mai bun mod de a utiliza eficient timpul alocat instruirii, de a stimula participarea și implicarea în activitate a fiecărui elev, de a valorifica talentul și capacitățile fiecăruia.
Câștigul elevului este dublu, el rezolvă mai ușor anumite sarcini și dobândește anumite abilități sociale care-i vor fi utile în activitatea profesională și socială ulterioară. Ei învață mai mult și mai bine când constată că cunoștințele asimilate au o utilitate. Învățarea pornește de la experiența de viață a elevului și presupune construirea și atribuirea unor sensuri și semnificații personale cunoștințelor însușite. Acest fapt determină restructurări ale schemelor mintale, dezvoltarea și progresul individual.
Evaluarea cu ajutorul unor tehnici și instrumente – dosare ce conțin produsele activității elevului, portofolii – dobândește un caracter formativ evidențiind progresul în plan cognitiv, personal și social al elevilor.
Dobândirea de către elevi a unor abilități de a muncii în grup, prin colaborare, este esențială pentru viața lor de adulți.
Competiția este considerată ca fiind cheia succesului în muncă, totuși realitatea este că succesul individual precum și cel colectiv depinde de cooperarea eficientă și de munca în echipă.
Este important ca forma competitivă să fie alternată cu cea cooperativă, de ajutor, care să exerseze la elevi simțul de răspundere nu numai pentru munca proprie ci și pentru cea a colegilor din grupul de muncă. Cosmovici
Avantajele fac din munca în grup o modalitate de instruire cu rezultate foarte bune când este folosită – îmbinată – cu celelalte metode de care institutorul și elevii dispun.
Analizand dinamica grupului ca instument de actiune psihosociala, putem specifica faptul ca se constituie “un camp dinamic, a carei organizare, unitate si functionalitate se bazeaza pe interdependenta membrilor, care suporta la randul lor toate efectele acestora. Acest fapt deschide calea utilizarii grupului ca sistem de formare si schimbare psihosociala.” (p. 278 Cristea)
Exista insa trei tipuri generale de grupuri:
grupuri de învățare informale;
grupuri de învățare formale;
studiu in echipa (adaptat dupa Johnson, D. W, Johnson, R. T. si Smith, 1991):
Grupurile informale de învățare sunt create ad-hoc, temporar, prin adresarea solicitarii elevilor de a forma o echipa prin simpla intoarcere catre colegul de banca si a discuta o problema data pentru cateva minute. La fel de rapid pot fi create grupuri de cate 3-4 elevi pentru a rezolva o problema, a gasi solutii unei situatii create ori a raspunde la o intrebare.. Profesorul poate crea oricand grupuri informale de lucru in clasa, de orice marime, pentru a aprecia gradul de intelegere de catre elevi a unui material sau a le oferi sansa de a aplica ceea ce au invatat ori fie doar pentru a schimba forma de organizare a colectivului in vederea cresterii motivatiei si trezirii atentiei. Ex: intre colegii de banca
Grupurile formale de învățare sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o sarcina anume, a efectua un experiment in laborator, a redacta un raport de cercetare.
Elevii lucreaza impreuna mai mult timp (cateva zile sau saptamani) sau pana termina proiectul de cercetare. Ex: efectuarea experimentelor din laborator, iar sarcina de lucru necesita o perioada mai indelungată de realizare(zile/saptamani).
Studiul in echipa implica derularea muncii colaborative pe o perioada lunga de timp (chiar si un semestru). Echipele isi stabilesc regulile si responsabilitatile, precum si planul de lucru. Activitatea e bazata pe cooperarea intre membrii si pe sprijin reciproc.
Evaluarea finala se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei acelasi calificativ ce rezulta din masurarea si aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimuleaza conlucrarea si ajutorul reciproc si nu incurajeaza competitia in interiorul echipei ci intre echipe. Implică derularea muncii pe o perioadă îndelungată de timp ( chiar un semestru). Echipele iși stabilesc regulile, responsabilitățile, dar și planul de lucru. Evaluare finală pe echipe încurajează competiția între echipe și nu in interiorul ei.
Exista cateva reguli care trebuiesc respectate atunci cand se organizeza învățarea pe echipe (Davis, G. B., 1993):
elaborarea unui plan de lucru in care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile fiecarui membru, sub-temele, aplicatiile, locul de desfasurare, sedintele de studiu;
explicatiile profesorului asupra importantei temei de studiu si a avantajelor lucrului in grup pentru rezolvarea ei;
oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere social, a unei probleme cu larga aplicabilitate a carei importanta sa stimuleze participarea elevilor;
optarea pentru un numar optim de membri in grup (4–5) si crearea unor echipe eterogene, dorindu-se ca fiecare sa aibe ocazia de a invata de la celalalt ceva si ocazia de a oferi ceva, de a-si aduce contributia acolo unde este mai bun (specialist);
crearea posibilitatii membrilor echipei de a fi consiliati, indrumati, de a avea acces la informatii si materiale;
crearea unei atmosfere propice de lucru si a unui spatiu adecvat;
explicarea modului de evaluare a muncii colective si a fiecarui membru in parte;
Pentru evitarea situatiei in care unii elevi muncesc si pentru altii Walvoord (1986) recomanda urmatoarea strategie: profesorul poate sa ceara din partea elevilor sa prezinte sub anonimat situatia pe care o inregistreaza fiecare cu privire la cine a depus un efort deosebit in activitate (implicare inalta) si cine s-a situat la polul opus (slaba impicare). Daca mai multi elevi indica faptul ca un membru al echipei a avut cea mai slaba contributie, acela va primi un calificativ mai mic fata de restul grupului. Cunoscand acest lucru fiecare se mobilizeaza. Strategia functioneaza, spune Walvoord, mai ales daca elevii au ocazia de a discuta despre acest lucru in mijlocul proiectului, iar cel vizat are timp sa-si remedieze comportamentul.
Metodele interactive de grup determina si stimuleaza munca colaborativa desfasurata de cei implicati in activitate (elevii), in cadrul careia, toti “vin” (participa) cu ceva si nimeni nu “pleaca” cu nimic. Profitul este atat al grupului (solutionarea problemei, gasirea variantei optime), cat si al fiecarui individ in parte (rezultatele obtinute, efectele aparute in planurile cognitiv, emotional-afectiv, compor-tamental; o invatare noua)
Experientele de invatare in grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gandire, oferind o baza rationala pentru negocierea interpersonala a sensurilor, o cale de a ajunge la intelegerea reciproca), de crearea de jurnale reflexive si de stimularea gandirii critice.
Directa implicare in sarcina este o conditie a activismului si a asigurarii unei invatari temeinice. In sustinera acestei idei, Appelbaun P. sustine faptul ca “elevii invata mai bine atunci cand le pasa despre ceea ce invata, cand sunt direct motivati sa realizeze un lucru, cand exista un scop, cand exista o responsabilitate si un angajament asupra a ceea ce au de facut.” (2001, p. 117)
Complexitatea problemei a determinat pe multi cercetatori sa analizeze factorii care faciliteaza sau impiedica activitatea in grup. Iata cativa dintre factorii favorizanti ai invatarii prin cooperare descriși de Watson:
1. Stimularea în sarcină este imbunătățită datorită prezentei altora;
2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atentie etc.) sunt mai bogate decît în cazurile individuale;
3. Există șanse mari că printre membrii grupului să fie unul capabil să descopere soluția;
4. Greșelile întamplatoare sunt compensate: în ciuda apariției acestora “rezultatul general al grupului va fi mai precis decît cel al individului luat separat.”
5. “Petele oarbe” sunt corectate. “Este mai usor sa recunoști greșelile altora decît pe cele proprii.”
6. Stimularea aparitiei de idei noi este o rezultantă a interacțiunii cumulative, “deoarece fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt.”
7. Se invața din experienta altora. Exista multe dovezi, descrise în lucrările lui Bandura si Walters, că una din formele cele mai obișnuite și mai eficiente de a învăța este observarea activitatii altora în rezolvarea problemelor.
Watson identifică factorii care îngreunează activitatea în grup și care fac ca uneori grupurile sa fie mai putin eficiente decat activitatea independenta:
1. Opozitia de scopuri, interese si obisnuinte ale membrilor poate face ca actiunea de colaborare sa fie extrem de dificila;
2. Dificultatile de comunicare tind sa sporeasca pe masura ce grupul creste, iar pentru cei timizi este mai greu sa participe activ atunci cand grupul este mai mare;
3. Dificultatile de coordonare cresc, de asemenea, pe masura ce grupurile sunt mai mari, astfel incat este tot mai greu sa se realizeze un efort comun, integrat, fara sa se cheltuiasca mult timp pentru rezolvarea si prevenirea dificultatilor de coordonare.
4. Distragerea si supraestimarea care fac dificil de obtinut efortul individual concentrat, sustinut, necesar pentru invatarea anumitor subiecte si pentru rezolvarea problemelor;
5. Dependenta excesiva de ceilalti poate fi favorizata de activitatea in grup. Faptul ca unii membri din grup se bazeaza pe cei mai capabili, duce la lenevire si la evitarea propriilor responsabilitati.
Calitatea superioara a produselor grupului este sustinuta de unii cercetatori fie in termeni foarte optimisti (“nivelul atins de grup depaseste pe cel al elevului cel mai inteligent care utilizeaza exclusiv mijloacele sale proprii” – G. Dubal, 1969), fie mai moderati (“desi grupul este de obicei mai bun decat individul mediu, el este rareori mai bun decat cel mai bun individ” – A. P. Hare, 1962).
Increderea in procesul de invatare eficienta conduce la diminuarea controlului si la instaurarea unor relatii de munca degajate intre educator si educat.
Activitatea in grupuri pretinde nu doar momente de reflectie, gandire si elaborare colectiva, ci si momente de reflectie, gandire si elaborare individuala.Iar prin circulatia reflectiei si gandirii unui elev catre altul, prin schimburile intelectuale si verbale realizate, se constituie o adevarata comunitate de invatare/ de cercetare / de interese/ educationala in care:
elevii lucreaza pentru atingerea unui scop comun, a carui indeplinire este dependenta de invatarea si contributia individuala a fiecarui elev
clasa de elevi este considerata un loc specific cu coduri si limbaje proprii(care pot diferi de cele utilizate in contexte informale); cu ajutorul lor, elevii co-elaboreaza noile achizitii si reguli de socializare
ambianta este constructiva, de incredere mutuala, elevii privesc obiectiv rezultatele, dificultatile, nivelul lor etc.
elevii se simt respectati, valorizati, utili ca individualitate si investitii deplin in activitatea propusa
exista o egalitate a drepturilor, care le permite elevilor sa-si exerseze liberul lor arbitru si sa examineze atent realitatea, situatiile cu care se confrunta
elevii, indiferent de nivelul lor de pregatire la disciplina respectiva, dobandesc incredere in fortele proprii
toti elevii participa la luarea deciziilor
performantele bune ale grupului se datoreaza contributiilor individuale ale tuturor membrilor sai si, invers, performantele individuale bune pot fi evidentiate numai daca performantele grupului ca intreg sunt bune
rezultatul comun al activitatii intregului grup depinde nu numai de calitatea muncii fiecarui elev, ci si de capacitatea lor de a coopera si de a se autocontrola; astfel, prin activitatile colaborative se asigura cresterea rolului motivatiei invatarii, al autocontrolului si al controlului reciproc
Prestatia unui elev depinde de contributiile si prestatiile tuturor celorlalti colegi de grup, intrucat acestea se influenteaza reciproc si sistematic, fiind chiar interdependente-vorbim de interdependenta pozitiva intre membrii grupului.De aici decurg doua consecinte extrem de importante in pedagogia grupului:
Intr-un grup, munca este mai construita, mai bogata si, in acelasi timp, greutatea sarcinilor si responsabilitatea fata de sarcini sunt egal si echitabil impartite intre membrii acestuia.
Activitatile comune realizate in grup fac sa apara si sa se dezvolte spiritul de cooperare, de echipa, deschiderea catre ceilalti, devotamentul fata de grup si fata de interesele lui, aderarea la scopurile si obiectivele acestuia.
Identitatea colectivă a unui grup se construieste în mod progresiv. Este posibil ca la început unii elevi sa fie extrem de timizi, chiar să se teama, dar , treptat încep sa încerce, în mod reciproc, să se asculte, să se înțeleagă, să-și analizeze prejudecatile, reprezentarile, ideile, construindu-și propriile identitati și asigurînd coerenta grupului.
Împreuna (mai multi indivizi) acceptă provocarea, ascultă si acceptă opinia celorlalti și de la un cuvant, rostit mai timid la început, apoi tot mai ferm, permitand emergenta gîndirii colective și eliberarea de principiul identitatii individuale, pentru a viza formarea de alteratii colective.
Reflectia colectiva avanseaza si progreseaza gratie confruntarii ideilor si repunderii in discutie a ideilor si opiniilor etc. Deci, intr-o reflectie colectiva, nu numai că se poate construi gandirea personala, ci chiar se determina(de altfel, gandirea nu este solitara, nu se naste pe un teren gol).
Identitatea colectiva ii permite fiecarui elev sa se pozitioneze in grup si, in acelasi timp, sa isi manifeste si exteriorizeze diferentele personale, pastrandu-si autonomia.
O pedagogie a grupului este indispensabila, mai ales in clasele cu efective mari si eterogene, pentru a se evita angajarea numai a elevilor buni in instruirea interactiva si pentru a-i motiva si antrena pe cei care sunt in dificultate.Este necesar ca elevul sa constientizeze ca este important ca toti colegii sai sa reuseasca sa inteleaga si sa dobandeasca noul, pentru ca in joc este un proiect comun.
Clasa de elevi poseda toate caracteristicie grupului primar, grup ai carui membri au aceleași valori, scopuri și standarte de comportament. Ea ofera posibilitatea interacțiunii. Poseda structuri ce-i ofera stabilitate, tinde la atingerea diferitor scopuri, iar elevii se identifica pe baza acestir apartenente. [Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminița, Psihologie școlară , Iași: Polirom. 2005, pag.236 ]
I. 3 Etapele învațării prin cooperare
Invatarea prin cooperare presupune o dinamica si un activism sustinut continuu de eforturile participantilor. Etapele stategiei de munca in echipa presupun considerarea factorilor favorizanti si defavorizanti ai rezolvarii de probleme in colectiv.
O prima etapa are in vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie sa indeplineasca anumite calitati pentru a facilita solutionarea problemei puse in discutie: sa fie toleranti fata de parerile colegilor, sa detina optime abilitati de comunicare a ceea ce doresc sa transmita, sa nu fie egoisti, sa acorde ajutor si sa primeasca ajutor atunci cand au nevoie.
A doua etapa se concretizeaza atunci cand participantii se confrunta cu situația de rezolvat si sunt stimulati sa lucreze impreuna pentru a o rezolva. In aceasta etapa are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora si stabilirea prioritatilor si a responsabilitatilor.
A treia etapa este destinata reflectiilor, incubatiei si tatonarilor. Este faza documentarii si a cercetarii care se poate intinde pe o perioada mai lunga sau mai scurta de timp.
A patra etapa este rezervata dezbaterilor colective, cand sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile si punctele forte. „Calitatea invatarii prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate intre elevi prin dubla exigenta a rigorii intelectuale si a eticii comunicationale (a asculta si a respecta partenerul, a cauta sa-i intelegi opiniile, modul de a gandi, a avea nevoie de pareri si puncte de vedere diverse pentru a-si construi propria gandire).” (Musata Bocos, 2002, p. 218)
A cincea etapa se refera la structurarea demersurilor catre finalul dezbaterii cu obtinerea concluziilor si cu solutionarea problemei. Are loc integrarea noilor achizitii in sistemul celor existente prin restructurarea celor existente in lumina celor nou dobandite.
Conditiile desfasurarii etapelor cooperarii eficiente se refera la relatiile de buna intelegere intre membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru in vederea atingerii telului comun, la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor si de evaluare a solutiei.
Invatarea prin cooperare presupune o munca dinamica, ale carei etape, care se interconditioneaza si, intr-o anumita masura, se intrepatrund, ar putea fi cele de mai jos:
Realizarea de destructurari cognitive, etapa in care membrii grupului se confrunta cu sarcinile cooperative, accepta formularea diferitelor idei, descompunerea, disecarea si confruntarea lor, dezbaterea, pentru a face posibila circulatia si confruntarea valorilor.
Reflectia si tatonarea, etapa care consta in luarea initiativei de catre membrii grupului, care se angajeaza intr-un proces de reflectie, cautare, tatonare, cercetare si invatare, cu toate cunostintele de care dispun(este necesar ca acestea sa nu le permita sa rezolve problema imediat, altfel, interactiunea nu isi are sensul).
Realizarea de interactiuni și schimburi verbale intre membrii grupului și intre aceștia și profesor pentru sedimentarea ideilor, in cadul unei dezbateri colective; in aceasta etapa de interactiuni, ideile elevilor sunt exprimate pentru a fi punctate insuficientelor lor, pentru a fi confruntate cu certitudinile lor
Calitatea invatarii prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate intre elevi prin dubla exigenta a rigorii intelectuale si a eticii comunicationale( a asculta si a respecta partenerul, a cauta sa-i intelegi opiniile, modul de a gandii, a avea nevoie de pareri si puncte de vedere diverse pentru a-ti construi propria gandire).Astfel, este recomandabil ca sarcina de lucru sa pretinda explicitarea punctelor de vedere ale partenerilor si verbalizarea ideilor intr-un plan rational, evitandu-se productiile prea algoritmice.
Structurarea/constructia colectiva a noii cunoasteri in cadrul unei dezbateri-colective si a unui bilant colectiv, susceptibile de a contribui la introducerea de noi achizitii-cunostinte, competente, comportamente, asupra carora se va putea purta un dialog plurirelational si rational, in vederea organizarii, sistematizarii si consolidarii noului.
1.4 Rolul profesorului in ghidarea procesului învățării prin cooperare
Strategia învățării prin cooperare obligă profesorul la realizarea unor mutații și reconsiderări esențiale în ceea ce privește rolul său de organizator al situațiilor de învățare, al experiențelor și al mediului de învățare în clasa de elevi și, în același timp, ca și coparticipant, alături de elev, la activitățile pe care le propune.
Rolul profesorului se redimensioneaza si capata noi valente, depasind optica traditionala prin care el era doar un furnizor de informatii. In organizarea invatarii prin cooperare el devine un coparticipant, alaturi de elev la activitatile desfasurate. El insoteste si incadreaza elevul pe drumul catre cunoastere. Dimensiunile procesului de invatamant (predarea-invatarea-evaluarea) capata, in cazul strategiilor de lucru in echipa, valente formative si formatoare, incurajand progresul individual si colectiv, personal si social.
Pentru a stimula activismul și creativitatea elevului, profesorul însuși trebuie să fie un tip
creativ și activ, să manifeste un comportament și o atitudine pozitivă în acest sens. Instruirea
interactivă redimensionază rolurile și ipostazele cadrului didactic. Inventarul acestora este făcut de către Mușata Bocoș în termenii următori: cadrul didactic este:
pedagog care nu impune informațiile științifice ci “construiește dispozitive de învățare”, practicând o pedagogie diferențiată și individualizată;
proiectant, tutore, manager, moderator, orga-nizator și gestionar al conținuturilor, activităților și experiențelor de formare;
mediator al învățării elevului într-un cadru euristic;
facilitator al învățării și autoformării;
consilierul elevului care are nevoie de sprijin în învățare;
partener al elevului într-o relație educațională interactivă;
coordonator al muncii elevilor;
animator, activizant și catalizator al activitățiide formare, al comunicării al interacțiunilor și al schimburilor interindividuale;
scenograf, pregătind decorul desfășurării învățării eficiente;
actor al demersurilor instructiv-educative;
strateg-gânditor pentru a ajuta elevul în construirea cunoașterii prin restructurări continui;
reflexiv în timpul, înaintea și după acțiunea educațională, promovând gândirea reflexivă și predarea reflexivă;
co-evaluator, alături de elev a procesului și produsului învățării; Crenguta Lacrimioara support de curs pag 35
Profesorul, ca observator activ, reprezintă o ipostază permanent întâlnită în procesul de învățare cooperativă pentru a corecta erorile, ideile sau strategiile, prin asumarea unui comportament pedagogic integrator, caracterizat prin flexibilitate, adaptabilitate la experiența elevilor, prin valorificarea acesteia în demersul său și dispoziție de cooperare (Vasile Flueraș, 2005).
Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea potanțialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între elev și lumea cel înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spațiul și activitatea, ci și să participe alături de elevi la elaborarea cunoștintelor; să servească drept model în legăturile interpersonale și să încurajeze interacțiunile cooperante dintre elevi; să -i îndrume cum să-și foloseasca timpul, spatiul, echipamentul și materialele; să ajute individul sau grupul să extragă din experiențe informațile necesare, valorile și să le interpreteze și evalueze.Învățarea prin cooperare Didactica PRO pag 34
Profesorul cooperant acceptă, lămurește ideile și sentimentele elevilor; laudă, încurajează comportamentul acestora; utilizează ideile lor; pune întrebări, așteptând răspunsurile libere, alegerile și hotărârile elevilor; favorizează inițiativa, spontaneitatea și creativitatea; dezvoltă competențele cooperative și de rezolvare de probleme.
Profesorul este cel care trebuie să găsească cele mai eficiente modalități prin care să
stimuleze potențialul creativ al fiecarui elev în parte. Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în școală, trebuie să asigure:
1. Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente și laterale;
2. Libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca
adecvate activitățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune;
3. Utilizarea talentelor și a capacităților specifice fiecarui individ în parte;
4. Incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efort de căutare de către elev;
5. Exersarea capacităților de cercetare, de căutare de idei, de informații, de posibilitati de
transfer de sensuri, de criterii de clasificare;
6. Dezvoltarea capacității de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra activității proprii, de colecții de cuvinte, de obiecte, de contraste; organizarea de discuții pe anumite teme, inițierea de jocuri, de excursii;
7. Educarea capacității de a privi altfel lucrurile, de a-și pune întrebări neobișnuite despre
lucruri obișnuite;
Pentru a promova și practica învățarea prin cooperare, institutorii trebuie să dobândească noi abilități referitoare la:
metodele de predare a deprinderilor de cooperare la elevi;
modul cum să monitorizeze și să intervină în activitatea elevilor în grup, pentru a îmbunătăți abilitățile de cooperare;
modul de alcătuire a grupurilor de elevi și de stabilire a obiectivelor *învățării, astfel încât grupurile să poată lucra bine împreună;
promovarea interdependenței pozitive;
crearea unor controverse constructive care presupun cooperarea elevilor în cadrul grupului;
modalități de integrare a învățării prin cooperare cu activitățile de învățare bazate pe competiție interindividuală.
Din punct de vedere pedagogic este important să echilibrăm instruirea frontală, individuală și în grupuri mici deoarece fiecare dintre acestea prezintă atât avantaje cât și limite.
Utilizarea strategiilor didactice care au la bază predarea – învățarea prin cooperare presupune ca profesorul să dețină anumite abilități. Acestea se referă la:
Responsabilizarea fiecărui elev, pentru funcționarea optimă a grupului (trebuie apreciată și recompensată contribuția fiecărui elev în funcție de gradul de implicare personală în rezolvarea sarcinilor de învățare și în funcționarea grupului. Elevii trebuie să conștientizeze faptul că performanța grupului depinde de contribuția fiecăruia dintre ei la realizarea acesteia).
Formarea, la elevi, a unor abilități sociale care să favorizeze interacțiunea și cooperarea în realizarea învățării (abilitatea de a lucra împreună, de a-și împărtăși opiniile, de a accepta ideile altora, de a influența prin convingere și persuasiune luarea unor decizii. Abilitățile sociale se învață practicându-le, munca în grup facilitând dobândirea unor astfel de abilități.
Lucrul în grupuri eterogene, de mărime adecvată (circa 5 – 8 persoane) – este indicat ca profesorul să favorizeze gruparea elevilor cu potențial intelectual și de învățare diferit și să stimuleze menținerea grupurilor astfel constituite o durată de timp mai îndelungată. Dacă se constată că apar prea des probleme de funcționare a grupului, atunci echipele trebuie reorganizate.
Implicarea elevilor în activități cât mai diverse, deoarece acestea mențin interesul și motivează elevii pentru a participa activ la soluționarea lor. Este important ca elevii să înțeleagă valoarea și semnificația cunoștințelor propuse pentru învățare, să se angajeze în însușirea lor, să participe activ la rezolvarea problemelor. Învățarea prin cooperare este eficientă atunci când obiectivele ei sunt discutate și negociate în cadrul grupului, modalitățile de lucru sunt acceptate și puse în practică iar produsele activității grupului sunt apreciate ca atare.
Profesorul devine un facilitator al colaborării și cooperării elevilor pentru realizarea învățării eficiente și durabile – profesorul devine coparticipant la activitățile de organizare și realizare a învățării, păstrându-și totuși rolul de conducător al acestora.
Romita B. Iucu prezinta modelul de analiza a personalitatii cadrului didactic si descrie in urma unei analize transversale;
Competenta stiintifica:
Abilitati necesare pt manipularea cunostintelor;
Informatie stiintifica selectata, veridica, actualizata, precisa;
Capacitatea de transmitere a cunostintelor;
Inteligenta, dar mai ales intelepciune;
Experienta didactica flexibila
Competenta- multiple si variate strategii rezolutive;
Aptitudini pentru cercetare, experimentare si control;
Capacitati si strategii creative;
Operatii mintale flexibile si dinamice;
Capacitati de transfer si aplicare.
Competenta sociala (optimizarea relatiilor interumane prin si din activitatea educativa):
Capacitatea de a stabili fara dificultate relatii adecvate cu elevii;
Adaptarea la roluri diferite;
Capacitatea de comunicare legera si eficienta atat cu grupul cat cu indivizii separat;
Abilitati de utilizare si dozarea adecvata a fortei si autoritatii;
Disponibilitati de adaptare la diferite stiluri educationale;
Entuziasm, intelegere si prietenie.
Competenta manageriala (gestionarea situatiilor specifice):
Capacitate de influientare a clasei in general si a fiecarui elev in particular;
Abilitati de planificare si proiectare;
Forta si oportunitatea decizitionale;
Capacitatea de a organiza si coordona activitatea clasei;
Administrarea corecta a reconpensei si pedepsei;
Rezistenta la stres.
Competenta psihopedagogica (factorii necesari pentru constructia diferitor comportamente ale activitatii elevului):
Capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui continut;
Capacitatea de a accesibilizare a informatiei didactice;
Capacitatea de intelegere a elevilor, de acces la lumea lor launtrica, de solidarizare cu starile lor de spirit;
Creativitate in munca educativa;
Atitudine stimulanta, energica, plina de fantezie;
Minimum de tact pedagogic;
Spirit metodic si clarviziune in activitate.[ Iucu Romita B „Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative” Polirom, 2008, pag 163 ]
Competente necesare si specifice tuturor cadrelor didactice:
• competentele stiintifice, disciplinare, care se refera la corectitudinea stiintifica, la calitatea, structurarea, logic interna si transpozitia didactica a continuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite si la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motivationale, volitive si actionale;
• competentele psihopedagogice si metodice prin care se asigura eficienta psihopedagogica a demersurilor instructiv-educative, logica didactica, profesorul mediind legatura elevului cu obiectul de invatamant;
• competentele manageriale si psihosociale ce tin de managementul educational si de organizarea relatiilor sociale in clasa de elevi;
Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminița, Psihologie școlară , Iași: Polirom. 2005 pag 256
Propune 3 competente sa aiba profesorul:
Competenta profesionala- capacitatea de a lucra cu un public
Capacitatea de a intretine raporturi satisfacatoare cu esantioanele ierarhiei superioare: directori, inspectori
Competenta de a dezvolta bune relatii cu „benificiarii”- elevii, parintii, comunitatea
Invatarea prin cooperare solicita efort intelectual si practic atat din partea elevilor cat si din partea profesorului care coordoneaza bunul mers al activitatii. Utilizand strategia invatarii prin cooperare, alături de competențele generale specifice cadrelor didactice (competențe științifice, psihopedagogice și metodice, manageriale și psihosociale) profesorul trebuie sa detina urmatoarele competente:
– competenta energizanta: are in vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi sa doreasca sa se implice in activitate, in rezolvarea problemei date. Elevii trebuie incurajati si stimulati sa nu se opreasca la prima solutie descoperita, ci sa se antreneze in cautarea de solutii alternative.
– competenta empatica: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/studentii reusind sa se transpuna in situatiile pe care acestia le parcurg. In acest mod, profesorul isi va cunoaste mai bine discipolii si va imbunatatii comunicarea cu ei;
– competenta ludica: se refera la capacitatea profesorului de a raspunde jocului elevilor sai prin joc, favorizand integrarea elementelor ludice in activitatea de invatare pentru a o face mai atractiva si pentru a intretine efortul intelectual si fizic al elevilor;
– competenta organizatorica: are in vedere abilitatile cadrelor didactice de a organiza colectivul in echipe de lucru si de a mentine si impune respectarea regulilor care privesc invatarea prin cooperare, in grup. Totodata, profesorul este cel care poate interveni in situatii limita, in situatii de criza, aplanand conflictele si favorizand continuarea activitatii pe directia dorita. El mentine legatura dintre interventiile participantilor si subiectul discutiei, evitand devierile;
– competenta interrelationala: ce presupune disponibilitati de comunicare cu elevii, menita sa dezvolte si la acestia abilitatile sociale necesare integrarii optime in colectiv. Toleranta si deschiderea fata de nou, precum si incurajarea originalitatii raspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilitati asemanatoare elevilor sai in relatiile cu ceilalti. [ Oprea Crenguta-Lacrimioara „Strategii didactice interactive” Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, 2006, pag. 157-158 ]
Pentru a asigura reusita elevilor implicati in procesul invatarii prin cooperare profesorul
Obisnuieste elevii cu practicile participative de cooperare, ajutandu-i sa se obisnuiasca sa reflecte , sa lucreze si sa invete impreuna, sa se asculte reciproc, sa isi valideze sau invalideze propriile argumente, sa argumenteze pentru a convinge, sa-si repartizeze sarcinile de lucru, sa-si planifice munca pentru a avansa lucrarea comuna etc.
Obisnuieste elevii sa accepte diferentele dintre ei, dar si sa descopere complementaritatile, in toate actiunile lor prevaland interesul echipei, al comunitatii educationale in care ei invata si se formeaza.
Se gandeste la faptul ca in invatarea prin cooperare, el este intotdeauna prezent, cel putin prin instructiunile scrise oferite grupurilor si prin intrebarile, informatiile, clarificariile, sugestiile si incurajariile adresate acestora. Printr-o prezenta discreta pentru a lasa initiativa de actiune grupurilor; nu-si impune prezenta, ci propune grupelor si elevilor care o reclama, acordandu-le sprijinul necesar.
Instaleaza in clasa un spirit de cooperare si cercetare care sa permita sa stabileasca cine se poate intr-ajutora si cum, pornind de la ideea ca el nu este singurul detinator de cunostinte si ca mai exista si alte surse posibile.
Asigura conditiile materiale si caracteristicile ambientale necesare desfasurarii activitatiilor colective in conditii bune.
Stimuleaza la elevi placerea (o cultiva, o innoieste continuu) de a participa la confruntari intelectuale, la schimburi de idei, de puncte de vedere etc. si de a valoriza, pentru a incuraja emergenta cuvantului.
Stimularea activismului și a creativității în școală presupune favorizarea unui mediu de învățare interactiv, incitator și dinamic. Învățarea prin cooperarea asigură dezvoltarea unui câmp de relații optime manifestării creatoare și active a elevului în clasă. Ea dezvoltă și întreține motivația gnoseologică, internă, favorizând implicarea activă în sarcină și contribuțiile creative ale participanților.
Conditiile si situatiile care duc la dezvoltarea gandirii si atitudinii: C- L.support de curs pag 33
Incurajarea elevilor sa puna cat mai multe intrebari;
Limitarea constrangerilor si a factorilor care produc frustare;
Stimularea comunicarii prin organizarea de discutii si dezbateri intre elevi,intre profesor si elevi;
Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei,concepte,obiecte in vederea reconsiderarii acestora si a emiterii de noi variante;
Conditiile si situatiile care duc la dezvoltarea gandirii si atitudinii:
Cultivarea independentei congnitive,a spontaneitatii si a autonomiei in invatare;
Stimularea spiritului critic constructiv,a capacitatii de argumentare si de cautare a alternativelor;
Favorizarea accesului la cunoastere prin forte proprii,stimuland atitudinea reflexiva asupra propriilor demersuri de invatare;
Posibilitatea de a contesta ,,lamuritul” si ,,nelamuritul” in lucruri si in fapte.
Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în școală, trebuie să asigure: Crenguta Lacrimioara support de curs pag 34
Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente și laterale;
Libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca adecvate activitățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune;
Utilizarea talentelor și a capacităților specifice fiecarui individ în parte;
Incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției
după depunerea unui efort de căutare de către elev;
Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în școală, trebuie să asigure:
Exersarea capacităților de cercetare, de căutare de idei, de informații, de posibilități de transfer de sensuri, de criterii de clasificare;
Dezvoltarea capacității de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra activității proprii, de colecții de cuvinte, de obiecte, de contraste;
Organizarea de discuții pe anumite teme, inițierea de jocuri, de excursii;
Educarea capacității de a privi altfel lucrurile, de a-și pune întrebări neobișnuite despre lucruri obișnuite;
În proiectarea învățării active și creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune anticiparea unor “strategii manageriale deschise, aplicabile în timp și spatiu” prin:
clarificarea scopului învățării creative la nivelul interacțiunii existente între: operativitatea intelec-tuală – performanța școlară – restructurarea permanentă a activității de predare-învățare-evaluare;
stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condițiile învățării creative(individualizarea fiecărei secvențe didactice prin diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului, încurajare a spontaneității, stimulare a potențialului minim/ maxim, amendare a superficialității);
Obiectivul fundamental al învățământului “supra-industrial” – precizează Alvin Toffler – “trebuie să fie acela de a spori capacitatea de adaptare a individului, pentru ca acesta să se poata adapta repede și ușor la noutatea permanentă. Și cu cât ritmul schimbărilor e mai rapid, cu atât se cere mai multă atenție pentru a discerne tipul de evenimente ce vor surveni.
I.5 Avantajele invatarii prin cooperare
Strategia invatarii prin cooperare ofera elevilor ocazia de a-si concretiza nevoia de a lucra impreuna, intr-un climat colegial de intrajutorare si de sprijin reciproc. Grupul da posibilitatea testarii ideilor, revizuirii opiniilor si dezvoltarii inteligentei interpersonale. Lucrul in grup acopera neajunsurile invatarii individualizate, accordand o importanta considerabila dimensiunii sociale, prin desfasurarea proceselor interpersonale.
Cooperarea asigura o relatie deschsa intre parteneri, dezvota atitudini si comportamente bazate pe incredere, favorizand formarea atitudinii pozitive fata de invatare si fata de scoala. Munca in echipa are efecte semnificative asupra pesonalitatii elevilor/studentilor, prezenta par-tenerilor de interactiune constituind un stimulent intelectual si un declansator al schimbului de opinii si informatii. Solutiile emise pot suferi in cadrul grupului imbunatatiri si ajustari, analiza critica dezvoltand capacitatile autoevaluative ale participantilor. Productivitatea sporita pe unitatea de timp, apreciata prin numarul de dificultati rezolvate, si dupa gradul lor de complexitate recomanda folosirea strategiile de invatare prin cooperare in clasa. La acest fapt se adauga si calitatea mai buna a raspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescuta pentru finalizarea sarcinii comune. Invatarea prin cooperare valorizeaza schimburile intelectuale si verbale si mizeaza pe o logica a invatarii care tine cont de opiniile celorlalti.
Evaluarea\autoevaluarea rezultatelor prin învățarea prin cooperare – este o evaluare dinamică, în care performanța celui evaluat este mediată și ghidată de un alt individ, cu scopul de a determina potențialul individual de pe urma căruia cel evaluat poate profita prin instrucție și educație.Evaluarea postmodernă transferă evaluarea centrată pe inițiativa profesorului de a cont rola la cea care pune accentul pe inițiativa elevului de a reflecta permanent la procesul de cunoaștere în care este implicat. Din acest punct de vedere, învățarea prin cooperare integrează organic evaluarea și autoevaluarea.
Practica invatarii prin cooperare creeaza premisele constituirii unei adevarate comunitati de învățare/ de cercetare/ educationale, in care:
asigura o relatie deschisa intre parteneri;
dezvolta atitudini si comportamente bazate pe incredere;
un climat de intrajutorare si de sprijin reciproc;
productivitate sporita pe unitatea de timp;
ambianta este constructiva, de incredere si intrajutorare reciproca;
elevii se simt respectati, valorizati si utili si dobandesc incredere in fortele proprii pentru ca toti participa la luarea deciziilor;
membrii grupului constientizeaza ca performantele bune ale acestuia se datoreaza contributiilor lor individuale si invers, performantele individuale pot fi evidentiate numai daca performantele grupului ca intreg sunt bune.
Învățarea prin cooperare implică următoarele avantaje:
Se impune depășirea restricției autoimpuse de a interacționa cu copii cu fond cultural asemănător;
Apar idei mai multe și mai bune;
Copiii învață unul de la altul, nu doar de la profesor;
Încurajează contribuția personală;
Aprecierea diversității;
Copilul intră în contact cu alte opinii decât ale sale, acestea obligându-l să țina seama de ele;
Se valorifică informațiile colegilor în construirea cunoașterii proprii;
Ajută copilul să accepte schimbarea și cooperarea pentru identificarea unor soluții la problemele cu care se confrunta el sau echipa sa;
Dezvoltarea socială, dobândirea competențelor sociale: respectul de sine, simțul identității și capacitatea de a rezista în condiții de stres și în situații de adversitate;
Dezvoltarea unor relații interpersonale mai bune: relații colegiale, solidaritate, grijă și devotament, sprijin personal;
Evaluarea urmărește acordarea ajutorului imediat, având o functie corectivă, ameliorativă. Evaluarea se realizeazăprin raportarea la progresul individual, dar are în vedere atât participarea fiecarui copil la procesul elaborării în comun cât și rezultatul echipei.
Dezavantajele învățării prin cooperare:
Impunerea lucrului în echipă nu va reuși întotdeauna să integreze copiii timizi și cu deficiențe majore de comunicare;
Productivitatea unor copii poate scădea uneori, atunci când sunt obligați să colaboreze cu alți copii;
Educatoarea se confruntăcu necesitatea realizării unui compromis între eficiență și performanță;
Unii copii pot domina grupul;
Se poate pierde din vedere obiectivul final, de învățare, acordând foarte mare atenție relațiilor intragrup.
CAPITOLUL II
METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE
“Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit,Metode de învățământ, EDP, București,1997, p. 54)
Învățarea nu se produce niciodată ca un act izolat. Ea se fundamentează întotdeauna pe experiența de viață și pe cunoștințele anterioare ale celui ce învață. Învățarea presupune realizarea unor conexiuni între ceea ce știu, înțeleg, cred și simt elevii pe de o parte și conținutul ce trebuie asimilat pe de altă parte.
Metodele adecvate care să potențeze funcționalitatea minții să stimuleze capacitatea ei de explorare și descoperire, analiză și sinteză, raționare și evaluare sunt moduri acționale și procedurale eficiente în raport cu unele obiective precise; stimularea și dezvoltarea gândirii critice constructive și eficiente a elevilor.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.
Interactivitatea presupune atât cooperarea –definită drept “forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității” –cât și competiția care esteo “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun”(Ausubel D.; Floyd R., Învățarea în școală, EDP, București, 1981 ). Ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare.În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.
Avantajele interacțiunii: în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate; (Ausubel D., Floyd R., Învățarea în școală, EDP, București, 1981)
stimulează efortul și productivitatea individului;
este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare;
există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității;
subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;
dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună;
componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare;
dezvoltă inteligențele multiple ( lingvistică, logico-matematică, spațială, interpersonală, intrapersonală, naturalistă, morală ), adică investește în oameni;
stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală –capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;
timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;
interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;
lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;
se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;
interacțiunea colectivă are ca efect și “educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective” (Crenguța L. Oprea, Metode activ-participative de stimulare și dezvoltare a creativității în educația adulților, în revista „Paideia” Nr.1-2/ 2000).
Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării și dezvoltării personale încă dela vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe.
Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, Investește în oameni!
Profesorii trebuie să devină maeștrii în împletirea metodelor clasice cu cele interactive, care formează elevilor abilități de comunicare, gândire critică, acceptarea opiniei diferite a partenerilor de dialog, căutarea soluțiilor dezvoltând creativitatea și alegerea unei soluții optime.
Metodele de predare-învățare-evaluare sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în particularizarea strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă deeducare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de munca independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de munca interdependentă. Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat ca relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. “Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.” Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat” (Idem), ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări.
Uneori considerăm educația ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât schimbarea.
Creativitatea pedagogică reprezintă, după Sorin Cristea, „modelul calităților necesare educatorului/cadrului didactic pentru proiectarea și realizarea unor activități eficiente prin valorificarea capacităților sale de înnoire permanentă a acțiunilor specifice angajate la nivelul sistemului și al procesului de învățământ”. Aptitudinea pedagogică este consecința interiorizării acțiunii educative, în care sunt incluse trăsături psihologice, psihopedagogie, psihosociale . În acest sens, este relevantă opinia lui C. Noica: “O școală în care profesorul nu învață și el este o absurditate. Cred că am găsit un mottopentru școala mea: Nu se știe cine dă și cine primește.” Calitățile specifice aptitudinii pedagogice sunt atât științifice, cât și psihopedagogie și psihosociale.
Școala poate deveni un promotor al inițiativelor creative atunci când asigură condiții cum sunt: democratizarea relației profesor-elev, prin participarea elevului la procesul instructiv-educativ, proces care să fie interactiv ; crearea unei atmosfere școlare între autoritate și liber-arbitru; restructurarea programelor școlare, prin extinderea acelor discipline care stimulează în mod direct creativitatea (literatura, muzica, desenul), dar și prin includerea unor discipline noi, avându-se în vedere insă și evitarea supraîncărcării, a excesului de informații.
În procesul didactic, creativitatea se transpune în flexibilitate, opusul stereotipiilor, rutinei. Structura creativității exprimă interdependența dintre produsul creator, procesul creator si personalitatea creatoareSocietatea actuală impune formarea abilităților de comunicare, la elevi, de acceptare a opiniei diferite a celorlalți, de cooperare, de muncă creatoare în echipă.
Învățarea creativă este un proces evolutiv, bazat pe receptivitatea față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare sau operaționalizare, accentuându-se realizarea conexiunilor dintre sensuri și solicitându-se o profundă și autentică implicare intelectuală, afectivă, psihomotorie și volițională. Învățând creativ, elevul descoperă, redefinește sensurile, filtrându-le prin propria personalitate, solicitând procesele psihice superioare de gândire și creație.
Când elevii sunt implicați în procesul învățării creative, achizițiile sunt mai eficiente și mai consistente. Elevii dobândesc capacitatea de a-și reorganiza și restructura permanent propriile achiziții, devenind capabili să elaboreze proiecte personalizate de învățare, să-și asume responsabilitatea desfășurării învățării, conștientizând, aplicând, evaluând, gestionând și dobândind progresivautonomie în formarea proprie .
Școala poate deveni un promotor al inițiativelor creative atunci când asigură condiții precum:
democratizarea relației profesor-elev, prin participarea elevului la procesul instructiv-educativ, proces care să fie interactiv;
crearea unei atmosfere școlare bazate pe respect reciproc ;
includerea unor strategii creative și prin promovarea unor metode noi interactive
în educație, astăzi, se tinde spre formarea de cadre didactice creative, capabile să dezvolte.
Etapele considerate condiții specifice necesare stimulării procesului gândirii:
1. Evocarea – elevii sunt îndrumați să-și amintească ceea ce știau dinainte despre un obiect sau o temă, să anticipeze și să stabilească scopuri pentru investigația lor.
Scopuri – consecințe :
*implicarea efectivă activă a elevilor în procesul de învățare;
*elevii devin conștienți de propria lor gândire și-și folosesc limbajul propriu;
*stimularea interesului și a dorinței de participare.
2. Realizarea sensului – elevii vin în contact cu noile conținuturi de idei prin intermediul textului citit, audierea unei prelegeri și încearcă să integreze aceste idei în propriile scheme de gândire pentru a le conferi un sens și o semnificație, pentru a le înțelege.
Scopuri – consecințe :
*menține implicarea și interesul stabilite în faza de evocare;
*susține efortul elevilor în monitorizarea propriei gândiri (înțelegeri);
*permite raportarea informațiilor noi la scheme mintale preexistente care, astfel se restructurează.
3. Reflecția – elevii gândesc la ceea ce au învățat raportând noile conținuturi la cunoștințele anterioare și prin aceasta reconstituindu-și scheme cognitive pentru a integra noile achiziții. În acest mod elevii progresează în cunoaștere și se dezvoltă personal.
Scopuri – consecințe :
*asimilarea cu adevărat a unor cunoștințe noi și restructurarea activă a *schemelor mentale; (învățarea autentică și durabilă);
*reformulare, cu propriile cuvinte, a celor învățate; (indiciu al înțelegerii acestora);
*schimburi de idei între elevi, dezvoltarea vocabularului și a capacității de exprimare; (clasa devine o comunitate de învățare).
2.1 Metode si tehnici de lucru cu informatia (textul)
Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei și concepte creative și inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibițiile și criticile suspendate vor fi puse de-o parte. Astfel exprimarea va deveni liberă și participanții la un proces de brainstorming își vor spune ideile și părerile fără teama de a fi respinși sau criticați. Un brainstorming durează în jur de o jumătate de oră și participă în medie 10 elevi sau grupuri de minim 10 elevi. Se expune un concept, o idee sau o problemă și fiecare își spune părerea despre cele expuse și absolut tot ceea ce le trece prin minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile. O variantă a brainstormingului este brainwritingul.O sesiune de brainstorming bine dirijată dă fiecăruia ocazia de a participa la dezbateri și se poate dovedi o acțiune foarte constructivă.Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele: deschiderea sesiunii de brainstorming, o perioadă de acomodare de 5-10 minute, partea creativă a brainstormingului, prelucrarea ideilor și stabilirea unui acord.În deschiderea sesiunii de brainstorming se prezintă scopul acesteia și se discută tehnicile și regulile de bază care vor fi utilizate.Perioada de acomodare durează 5-10 minute și are ca obiectiv introducerea grupului în atmosfera brainstormingului. Este o mini-sesiune de brainstorming unde participanții sunt stimulați să discute idei generale pentru a putea trece la un nivel superior.
Partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este recomandabil ca în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească timpul care a trecut și cât timp a mai rămas. Să „preseze” participanții și în finalul părții creative să mai acorde câte 3-4 minute în plus. În acest interval de timp grupul participant trebuie să fie stimulați să-și spună părerile fără ocolișuri. La sfârșitul părții creative coordonatorul brainstormingului clarifică ideile care au fost notate și puse în discuție și verifică dacă toată lumea a înțeles punctele dezbătute. Este momentul în care se vor elimina sugestiile prea îndrăznețe și care nu sunt îndeajuns de pertinente. Se face și o evaluare a sesiunii de brainstorming și a contribuției fiecărui participant la derularea sesiunii. Pot fi luate în considerare pentru evaluare: talentele și aptitudinile grupului, repartiția timpului și punctele care au reușit să fie atinse.
Pentru a stabili un acord obiectiv cei care au participat la brainstorming își vor spune părerea și vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la acțiunea de brainstorming trebuie să stabilească singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe conceptul dezbătut.
Pe timpul desfășurării brainstormingului participanților nu li se vor cere explicații pentru ideile lor. Aceasta este o greșeală care poate aduce o evaluare prematură a ideilor și o îngreunare a procesului în sine.
Fiecare dintre noi este o persoană creativă sau are anumite laturi creative. De multe ori ideea este „omorâtă” chiar de către creatorul ei de frica înfruntării criticilor colegilor săi, de teama de a nu se face de râs. Autocritica distruge momentul în care o idee creativă este irosită înainte de a prinde viață. Brainstormingul funcționează după principiul: asigurarea calității prin cantitate și își propune să elimine exact acest neajuns generat de autocritică.
Vă recomandăm 7 reguli pe care elevii le vor respecta în scopul unei ședințe reușite de brainstorming:
1. Nu judecați ideile celorlalți – cea mai importantă regulă.
2. Încurajați ideile nebunești sau exagerate.
3. Căutați cantitate, nu calitate în acest punct.
4. Notați tot.
5. Fiecare elev este la fel de important.
6. Nașteți idei din idei.
7. Nu vă fie frică de exprimare.
Este important de reținut că obiectivul fundamental al metodei brainstorming constă în exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăți. De aceea, acceptați toate ideile, chiar trăsnite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în mintea elevilor, indiferent dacă acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul în învățare al elevilor este necesar să îi antrenați în schimbul de idei; faceți asta astfel încât toți elevii să își exprime opiniile!
Brainstormingul este o metodă de stimulare a creativității. Metoda se bazează pe cele două principii: amânarea judecății și cantitatea crește calitatea. Tehnica asociativă are un specific aparte prin faptul că disociază timpul de producere a ideilor (faza producției de idei) de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise), ceea ce stimulează gândirea divergentă, creșterea producției de idei. Din cele două principii rezultă următoarele reguli: manifestarea cât mai liberă a imaginației, suspendarea oricărei critici, stimularea unei cantități cât mai mare de idei și preluarea ideilor emise de alții și prelucrarea lor ca o reacție în lanț.
Folosirea activității de brainstorming prin cooperare este o strategie valoroasă și eficientă prin care echipe de elevi trebuie să vină cu idei și să-și dezvolte unul altuia ideile într-un mediu sigur. Prin grupări distractive și creative, elevii au ocazia de a lucra împreună și a învăța în același timp lucruri importante ce țin de conținut. Dr. Spencer Kagan a conceput o mulțime de structuri de grupare bazate pe cooperare, care pot fi utilizate cu elevi de toate vârstele. Principalul obiectiv al acestor structuri este de a promova:
* Participarea prin interacțiuni structurate
* Participarea în mod egal
* Interacțiunea elevilor cu privire la orice conținut
* Comunicarea eficientă
* Lucrul împreună pentru a învăța împreună
* Învățarea prin cooperare ca parte a oricărei lecții
De-a lungul a multor ani de cercetare și formare, Dr. Spencer Kagan a elaborat și a perfecționat peste 160 de structuri. Toate acestea le oferă profesorilor un mod bine planificat de a grupa elevii și de a le preda conținuturi importante într-un fel distractiv și care îi implică în procesul de învățare.
Etapele metodei:
1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într‑un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobișnuite,
absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații‑problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice. Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative. În acest caz funcționează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „așezarea” ideilor emise și recepționate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii‑simboluri, cuvinte‑cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru dezbatere. Dezbaterea se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.
7. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, imagini, desene, cântece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.
Mânuită cu profesionalism, flexibilitate și inspirație este o metodă care stimulează creativitatea și dezvoltarea gândirii critice.
Predarea reciprocă
Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching-Palinscar, 1986) Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc astfel o dezvoltare a dialogului dintre cei implicați. Se poate desfășura pe grupuri sau cu toată clasa.
Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (povești, nuvele, legende). Aceste strategii sunt:
• Rezumarea (înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a scris; se face un rezumat).
• Punerea de întrebări (se referăla listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie săcunoască, bineînțeles, și răspunsul).
• Clarificarea datelor (presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse explicative, soluționarea neînțelegerilor).
• Precizarea (prognosticarea)(se referăla exprimarea a ceea ce cred studenții că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit)
Etapele metodei:
• Explicarea scopului și descrierea metodei și celor patru strategii.
• Împărțirea rolurilor studenților/elevilor.
• Organizarea pe grupe.
• Lucrul asupra textului.
• Realizarea învățării reciproce.
• Aprecieri, completări, comentarii.
Varianta nr.1 Elevilor li se oferă același text spre studiu, după care sunt împărțiți în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiași rol. De exemplu, grupul A este responsabil de rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor,grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi, iar grupul D dezvoltă predicții. În final, fiecare grup iși exercitărolul asumat.
Varianta nr.2 Pentru textele mai mari se procedeazăîn felul următor: – se împarte textul în părți logice; – se organizează colectivul în grupe a cate 4 elevi; – aceștia au fiecare cîte un rol: • rezumator; • întrebător; • clarificator; • prezicător.
Se distribuie părțile textului fiecărui grup în parte. Echipele lucreazăcu textul, fiecare membru concentrîndu-se asupra rolului asumat. Trebuie precizat că pentru a încuraja învățarea prin cooperare, în cadrul unui grup mai numeros, același rol poate fi împărțit între doi sau trei elevi. În final, fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup își exercită rolurile, informându-i pe ceilalți colegi (din alte grupuri) despre textul citit de ei, stimulînd discuția la temele studiate.
Avantajele metodei predării/învățării reciproce:
– este o strategie de învățare în grup care stimulează și motivează;
– ajuta studenții/elevii la învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi și în mod independent;
– dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) și capacitatea de ascultare activă;
– stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a selecționa esențialul.
Un anumit număr de experiențe au pus în evidență„efectul de învățare”, adică beneficiul personal pe care un student poate să-l obțină dintr-o învățare oferită de el însuși colegilor săi. Un student mai „puțin dotat” înregistrează performanțe superioare dupăce a avut de acționat ca „învățând” un alt student, decât dupăce a avut de rezolvat el însuși un exercițiu [???[1] Cerghit Ioan – Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973].
Predarea reciprocă -O strategie de grupare pentru cooperare, prin care elevilor li se solicită să devină „profesori” și să lucreze împreună ca un grup pentru a da înțeles textului. Predarea reciprocă (Palincsar, 1984) reprezintă o strategie de grupare pentru a învăța prin cooperare, în care elevii trebuie să devină „profesori” și să lucreze în grup pentru a da înțeles unui text. Profesorii și elevii se implică într-un dialog referitor la diferite segmente de text. Dialogul este structurat cu ajutorul a patru operații: * Rezumarea * Generarea întrebărilor * Clarificarea * Previziunea
Este important ca fiecare dintre operațiile de mai sus să fi fost predată și exersată înainte ca predarea reciprocă să aibă loc. Etapele unei activități de predare reciprocă sunt ușor de organizat.
Etapele activității de predare reciprocă
Profesorul atribuie câte un pasaj de text fiecărui elev. Fiecare elev citește pasajul și scrie întrebări de rezumare, clarificare sau previziune despre ceea ce a citit. „Profesorul” grupului, pune una dintre întrebări. „Profesorul” este șeful grupului care începe să pună întrebările. Un membru al grupului răspunde, folosindu-se de text pentru a argumenta răspunsul. Apoi, este rândul elevului care a răspuns la întrebare să pună o întrebare și procesul se repetă.
Predarea reflexivă
Predarea reflexivă (inițiatăde D.R. Cruickshank) este o utilizare interesantăa metodei Phillips 66, folosind totodată avantajele micropredării. Kenneth D. Moore (1994), adaptând perspectiva autorului metodei, stabilește zece etape necesare:
1) împărțirea clasei în grupuri a câte 4 pânăla 6 studenți/elevi;
2) selectarea unui subiect din fiecare microgrup pentru rolul de profesor;
3) predarea pe care trebuie să o efectueze aceștia este orientată spre obiectivele instrucționale identice, dar cu utilizarea propriilor alegeri în ceea ce privește metodele pe care le vor folosi în grupuri;
4) desemnarea „elevilor–profesori” este simultană, iar pregătirea lor, care va necesita 15-20 de minute, se va face în colțuri diferite ale sălii;
5) „elevii-profesori” vor urmări în construirea propriului scenariu didactic două perspective: achizițiile și sa tisfacția pe care colegii lor le vor avea în urma învățării;
6) celorlalți elevi din grup li se va cere să se comporte natural, ca într-o situație școlară oarecare;
7) se va urmări o evaluare a rezultatelor obținute din experiența de predare, dar și din cea de învățare;
8) satisfacția membrilor din grupurile de învățare este determinată și de această evaluare;
9) discuția generală cu întregul grup de studenți va urmări punctarea părților pozitive și a elementelor mai puțin pozitive într-o experiențăde reflecție asupra predării;
10) urmează selectarea altor participanți din grupuri pentru a fi profesorii celorlalți membri ai grupurilor, iar procedura se repetă până ce toți participanții au fost pe rând în ambele ipostaze (educator–educat).
Utilizarea metodei constă în faptul că experiența predării, nu doar la nivel convențional, ci într-un mod formalizat, care să includă urmărirea unor obiective, alegerea unor metode, elemente de management al grupului, feedback etc., încercatăde către studenți, poate să genereze în mintea lor o perspectivă empatică, mai apropiatăde rolurile deținute și îndeplinite de către cadrul didactic. Totodată, se va realiza o armonizare mai profundă a stilurilor și modalităților efective de învățare cu cele de predare [3 PânișoarăIon-Ovidiu. Comunicare eficientă. – București: Polirom, 2006].
Mozaic
O metodă prin care se promovează învățarea prin cooperare între elevi este mozaicul (jigsaw). Presupune organizarea elevilor în grupuri eterogene de 4 sau 5 și se aplică, de regulă, în etapa de realizare a sensului (după modelul E-R-R/ Evocare-Realizarea sensului-Reflecție/de proiectare a lecției):.
Etapele metodei:
Construirea grupurilor de lucru inițiale – „grupurile – casă” (Exemplu pentru modul de grupare: elevii numără de la 1 la 4/5, asfel încât fiecare elev să aibă un număr cuprins între 1 și 4/5 ).
Profesorul împarte textul ce urmează a fi citit/studiat într-un număr de părți egal cu numărul de grupuri.
Constituirea grupurilor de „experți” și rezolvarea sarcinii de lucru. (Elevii cu numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 al doilea grup ș.a.m.d. Fiecare grup de experți are sarcina de a studia o anumită parte din text, repartizată de profesor. Elevii din fiecare grup trebuie să discute conținutul de idei al părții din text care le revine, s-o înțeleagă cât mai bine și mai adecvat, pentru a fi capabili, ca ulterior, s-o predea celorlalți colegi din grupul „casă”. Ei hotărăsc împreună, prin discuții/dezbateri care sunt ideile principale ale textului studiat și cum vor proceda pentru a le preda colegilor, astfel încât aceștia să înțeleagă cât mai bine.
Revenirea elevilor în grupurile inițiale și predarea conținutului pregătit celorlalți colegi (predare reciprocă), care pot adresa întrebări suplimentare ”experților”. Discuțiile se pot extinde și la grupul mare, dacă este cazul. Important este ca la sfârșitul lecției, toți elevii să cunoască întregul text studiat, nu numai partea pe care au învățat-o în calitate de experți
Metoda mozaicului sau „metoda grupurilor interdependente”, cum o numeste A.Neculau (1998), este bazatăpe învățarea în echipă. Fiecare student/elev are o sarcina de studiu în care trebuie sa devină„expert”. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate celorlalți colegi.
1. Pregătirea materialului de studiu Profesorul stabilește tema de studiu (de exemplu, formele de relief) și o împarte în 4 sau 5 subteme. Opțional, poate stabili pentru fiecare subtemă elementele principale pe care trebuie săpunăaccentul elevul când studiazămaterialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formăde întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai când elevul studiază materialul. Profesorul pregătește o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 subteme propuse și care va fi oferităfiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învățarede câte 4-5 elevi (în funcție de numărul lor în sală). Fiecare elev din echipă primește un număr de la 1 la 4-5 și are drept sarcina să studieze în mod independent subtema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate vor aprofunda subtema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia subtema numărul 2 și așa mai departe.
Faza independentă Fiecare elev studiază subtema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în sală sau poate constitui o temă de sală, realizată înaintea organizării mozaicului.
3. Constituirea grupului de experți După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1 părăsesc echipele de învățare inițiale și se adunăla o masă pentru a aprofunda subtema cu numărul 1. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
Faza discuțiilor în grupul de experți Studenții prezintăun raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membri din echipa inițială. Fiecare student este membru al unui grup de experți și face parte dintr-o echipăde învățare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupului de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiascăcât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.
4. Reîntoarcerea în echipa inițialăde învățare Faza raportului de echipă Experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie săfie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audiovizuale, diverse materiale.
Specialiștii într-o subtemă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați sădiscute, săpună întrebări și să noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.
5. Evaluarea Faza demonstrațieiGrupele prezintărezultatele întregii săli. În aceastăfazăstudenții sunt gata sădemonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui student o fișăde evaluare. Dacăse recurge la evaluarea orală, fiecărui student i se va adresa o întrebare la care trebuie sărăspundăfărăajutorul echipei.
Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme. Astfel, studenții trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili a expune ceea ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găseascăcea mai potrivită cale pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat.
Sarcina comună poate fi îndeplinită numai în condițiile în care fiecare elev își aduce contribuția la realizarea ei. Astfel se anihilează efectul Ringelmann sau lenea socială. Acest efect apare cu deosebire atunci când individul își imaginează căpropria contribuție la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie.
Un alt avantaj al metodei JIGSAW constă în faptul că prin activitățile presupuse contribuie la întărirea coeziunii grupurilor, la îmbunătățirea comunicării, iar elevii învațăunii de la alții. Ierarhiile dispar, întrucât fiecare are ceva de transmis și la rândul lui este interesat de ceea ce au ceilalți colegi de spus. Eleviii sunt învățați să ofere și să primească ajutor [1 Guțu Vladimir. Proiectarea didacticăîn învățământul superior. – Chișinău: CEP USM, 2007].
Tehnica mozaic de învățare prin cooperare (the jigsaw strategy) promovează un proces mai bun de învățare, îmbunătățește motivația elevilor și permite ca un volum mai mare de conținut să fie studiat și împărtășit de membrii unui grup. Tehnica asigură:
* O modalitate eficientă de învățare a conținuturilor
* Ascultare, implicare și empatie
* Interdependență între elevi
* Interacțiuni între elevi.
Metoda cubului
presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme urmând algoritmul în șase pași: descrie, compară, analizează, asociază, aplică și argumentează.
Sunt recomandate următoarele etape:
Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
Anunțarea temei, subiectului pus în discuție.
Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.
Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.
Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?
Aplică: ce poți face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
Argumentează: pro/contra, enumeră motive care vin în sprijinul afirmației tale.
Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.
Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.
În grup fiecare elev poate îndeplini un anumit rol în timpul rezolvării sarcinilor comune și anume: „rostogolici” – rostogolește cubul, „știe tot” – reține sarcinile prezentate de colegi, „istețul” – citește imaginile și formulează întrebarea sau explică sarcinile, „cronometrul” – măsoară timpul de lucru și intervențiile colegilor, „umoristul” – încurajează colegii, vine cu idei de rezolvare.
Turul galeriei
Este prin excelență o metodă de învățare prin cooperare ce promovează spiritul critic și învățarea eficientă unde elevii sunt puși în ipostaza de a găsi soluții de rezolvare a unor probleme. Această metodă presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
Astfel, turul galeriei constă în următoarele:
1. Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o sarcină de învățare susceptibilă de a avea mai multe soluții (mai multe perspective de abordare).
2. Produsele muncii grupului se materializează într‑o schemă, diagramă, inventar de idei etc. notate pe o hârtie (un poster).
3. Posterele se expun pe pereții clasei, transformați într‑o veritabilă galerie.
4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi. Comentariile și observațiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.
5. După ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziția inițială, înainte de plecare) fiecare echipă își reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalți și discută observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster.
Turul galeriei se folosește cu succes împreună cu metoda cubului.Metoda organizatorului grafic ca metodă de învățare activă, facilitează esențializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris schematizând ideile. Poate constitui o grilă de sistematizare a noțiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentarea grafică a unui material.
Avantajele aplicării metodei constau în aceea că elevii pot face o corelare între ceea ce știu și cea ce urmează să învețe, iar profesorul poate stabili obiectivele lecției, poate conștientiza mai bine ceea ce vrea să predea și ceea ce vrea să evalueze și să descopere punctele tari și slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.
Diagrama Ven
are ca scop conștientizarea eficientă a elementelor comparative: asemănări și deosebiri între concepte, fenomene, evenimente, etc. Această diagramă este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial. În zona de intersecție a celor două cecuri vor fi notate asemănările iar în zonele exterioare intersecțiilor vor fi notate deosebirile.Se vor forma echipe de câte 5 elevii și vor fi împărțite sarcinile de lucru pentru fiecare echipă și anume: 2 elevi vor scrie deosebirile 1 și 2 elevi vor nota deosebirile 2. Al cincilea membru al grupei va coordona desfășurarea activității și va realiza fișa de lucru. Toți membrii grupei vor nota asemănările.
Profesorul va coordona buna desfășurare a întregii activități și va sprijini echipele pentru rezolvarea corectă a diagramelor. Diagramele obținute de fiecare grupă vor fi afișate pe tablă pentru a putea fi analizate și comparate. Apoi va fi realizat un poster central care va cuprinde toate asemănările și deosebirile găsite de echipe. Elevii vor compara diagrama obținută de fiecare grupă cu diagrama centralizată și cu o altă culoare vor face completările corespunzătoare.
Mai multe capete la un loc
Constituirea grupurilor de 3-4 elevi
Atribuirea unui număr fiecărui membru al grupului
Enunțarea unei întrebări sau prezentarea unei probleme
Formularea în mod individual a unui răspuns sau identificarea unei soluții
Se discută în grup răspunsul fiecăruia și se formulează un răspuns al grupului, profesorul spune un număr, iar elevul care posedă acel număr va prezenta clasei soluția/discuțiile din grupul său.
Sugestii metodice:
Se scrie pe tablă sau pe hârtie toate opiniile grupurilor și apoi se dezbat cu toată clasa.
Se evidențiază cu elevii asemănările și deosebirile dintre opinii și elevii vor fi lăsați să opteze pentru opinia care este susținută de cele mai solide argumente.
Metoda “schimba perechea”
Etapa organizării colectivului în 2 grupe egale (2 rânduri de scaune)
Etapa prezentării și explicării problemei
Etapa de lucru în perechi
Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor
Teme de studiu: rezolvări de probleme de pe o fișă, exerciții, fișe cu diverse sarcini de lucru.
Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei.
Avantaje: este o metodă interactivă de grup; stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt; dezvoltă inteligența logică-matematică, inteligența interpersonală.
Tehnica “pălăriilor gânditoare”
Este folosită pentru a determina indivizii să-și schimbe perspectiva de gândire, să ia în vedere și alte puncte de vedere. Este o tehnică interactivă de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Metodologia:
Se împarte clasa în grupuri de 6.
Se împart cele 6 pălării:
a) câte 1 în fiecare grup (elevii grupului cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări
b) câte 6 de culori diferite în fiecare grup, fiecare interpretează un rol:
Pălăria albastră – este liderul, managerul, conduce jocul. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate.
Palaria alba – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conținutul textului.
Pălăria roșie – este psihologul care își exprimă sentimentele față de personajele întâlnite.
Pălăria neagră – este criticul, este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor.
Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluții alternative.
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, creează finalul.
Metoda Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați
Metoda Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați (Think-Pair-Share) este o strategie de discuție prin cooperare, care cuprinde trei etape de acțiune, în care elevii vorbesc despre conținut și discută idei înainte de a le împărtăși cu întregul grup. Metoda introduce elementele de „timp de gândire” și interacțiune „cu colegul”, acestea fiind două caracetristici importante ale învățării prin cooperare. Scopul metodei Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați este de a-i ajuta pe elevi să proceseze informații și să le dezvolte competențele de comunicare și procesele de gândire.
Prin această strategie, profesorul:
1. Adresează o întrebare deschisă sau ridică o problemă
2. Le dă elevilor un minut sau două pentru a se gândi la răspuns
3. Îi grupează pe elevi în perechi pentru a discuta răspunsul și a-și împărtăși ideile
4. Le oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși răspunsul unui grup mic sau cu toată clasă
Deoarece elevii au timp să se gândească la răspuns, apoi îl comunică unui coleg și au parte de o perspectivă diferită, pot fi mai dornici și mai puțin îngrijorați de a-și împărtăși răspunsul unui grup mai mare. Această metodă le oferă și timp pentru a-și schimba răspunsul dacă este necesar și diminuează teama de a da un răspuns „greșit”.
Tehnica plusurilor și minusurilor
Participanții la un stagiu de învățare sunt împărțiți în două tabere. Fiecare dintre membrii unei tabere își va alege un coleg din cealaltă tabără pentru a discuta cu el. Prima fază a discuțiilor va cuprinde o centrare pe minusuri (este vorba despre ceea ce nu a fost învățat și ceea ce nu este suficient stăpânit de către fiecare dintre cei doi). Aceste minusuri vor fi notate pe foi de hârtie de o anumită culoare (roșie). Apoi se va trece la aflarea și listarea plusurilor (elemente cunoscute de către fiecare dintre participanți); acestea se vor nota pe foi de altă culoare (albastră). Când toți participanții au executat aceste două etape, se va trece la etapa a treia, constând în afișarea pe un perete al sălii, pe de o parte, a listelor cu minusuri, pe de altă parte, a listelor cu plusuri. Formatorul va ști (împreunăcu întregul colectiv) pe ce se poate baza în efortul de învățare și căror elemente lipsă trebuie să le acorde o atenție sporită.
O variantă a acestei tehnici presupune o continuare, în sensul că afișarea listei de minusuri și plusuri se poate face în genul ofertelor de servicii, fiecare dintre participanți trebuind să echilibreze minusul propriu identificând un plus la unul dintre colegi și încercând să învețe de la acesta elementul de învățare nu îndeajuns de bine stăpânit până în acel moment [ Pânișoară Ion-Ovidiu. Comunicare eficientă. – București: Polirom, 2006].
Știu/Vreau să știu/Am învățat
este o metodă care pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații. Are ca scop formarea unui stil de învățare eficient prin conștientizarea legăturii dintre experiența cognitivă și noile achiziții. Pe tablă se desenează un tabel de forma: ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
Etapa știu implică un brainstorming cu rol de anticipare și o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizează în jurul unui concept cheie de exemplu: țesături, metale, lemn, subiect, etc. Întrebări generale de tipul „Ce știți despre….” Sunt recomandate atunci când elevii nu dețin destule informații despre conceptul în cauză. Pe baza informațiilor obținute se trece la generalizare și ierarhizare. Elevilor li se va cere să analizeze ceea ce știu pentru a le îndrepta atenția spre ceea ce nu știu.
În etapa vreau să știu se vor formula întrebări, care apar prin evidențierea punctelor de vedere diferite apăruta ca rezultat al brainstormingului. Elevii vor fi ajutați să formuleze întrebări asupra aspectelor neclare.
În etapa am învățat se va nota toate informațiile învățate.Această metodă sistematizează cunoștințele, clarifică pe loc unele subiecte și oferă un feed‑back continuu și eficient.
Ciorchinele– este o metodă care presupune identificarea unor conexiuni logice între idei. Are ca scop exersarea gândirii libere și structurarea informațiilor într‑o formă de organizare grafică accesibilă. Poate fi folosită cu succes atât la începutul unei activități pentru reactualizarea cunoștințelor însușite anterior de către elevi, cât mai ales în cadrul activităților de sinteză, de evaluare a cunoștințelor. Se poate realiza în asociere cu brainstormingul.
Metoda funcționează după următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt/ temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie.
2. Elevii vor fi solicitați să‑și noteze toate ideile, sintagmele sau cunoștințele pe care le au în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul
cuvântului din centru, trăgându‑se linii între acestea și cuvântul inițial.
3. În timp ce le vin în minte idei noi și le notează prin cuvintele respec‑tive, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate.
4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s‑a atins limita de timp acordată. Conform lui Ion Al. Dumitru există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui.
– se notează tot ce le trece prin minte referitor la tema pusă în discuție;
– nu se judecă ideile propuse doar se notează;
– nu ne oprim până nu epuizăm toate ideile care le vin în minte, sau până expiră timpul;
– lăsăm să apară cât mai multe și mai variate conexiuni între idei;
Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizată în inventarierea cunoștințelor și în reflexie.
GRUPAREA ELEVILOR ÎN FUNCȚIE DE ATITUDINEA / POZIȚIA FAȚĂ DE O PROBLEMĂ
Este o tehnică de învățare prin colaborare bazată pe discuții / dezbateri referitoare la un subiect controversat. Are ca scop :
generarea unei dezbateri și folosirea proceselor de grup pentru a produce idei în urma unor discuții contradictorii
încurajarea elevilor de a adopta poziții personale, bazate pe argumente satisfăcătoare, față de anumite teme / probleme a căror soluționare presupune exprimarea unor opțiuni, efectuarea unor alegeri bazate pe evaluări proprii.
Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:
1 Prezentarea unei teme / probleme care suscită discuții, controverse și exprimarea unor opțiuni privind soluția acesteia. Rezolvarea acestei teme nu presupune avansarea unei singure soluții, ci a mai multora (cel puțin două), alegerea uneia sau a alteia dintre acestea fiind o problemă de opțiune personală (sau, uneori, de grup ).
2 Elevilor li se cere să scrie / să producă, într-un timp determinat (3-4 minute) cât mai multe și mai convingătoare argumente în favoarea opțiunii realizate și argumentate împotriva alternativelor respinse. În astfel de situații elevul poate fi pro, contra sau indiferent / indecis.
3 Gruparea elevilor în funcție de poziția adoptată:
cei care sunt pro se grupează într-un colț al sălii de clasă, cei care sunt contra (unei poziții) se grupează în alt colț al sălii de clasă. Astfel se poate vedea prin gruparea spațială distribuția părerilor / opiniilor elevilor referitoare la o problemă controversată, care suscită mai multe soluții. Aceasta reprezintă o exprimare publică a gândirii fiecărui elev care obligă la formularea unui punct de vedere cât mai clar și mai bine fundamentat.
4 Prezentarea, de către grup ( cei care sunt pro sau cei care sunt împotrivă) a argumentelor proprii care susțin poziția / atitudinea adoptată. Acest lucru se realizează de către un purtător de cuvânt, desemnat de membrii fiecărui grup
*este posibil ca unii elevi, mai ales din categoria indecișilor, să adere la o poziție sau alta în funcție de natura argumentelor și de forța de convingere a reprezentanților acestor grupuri.
*purtătorii de cuvânt trebuie să fie cât mai convingători în pledoariile lor pentru a nu-și pierde aderenții și pentru ai face pe alții să se alăture grupului în cauză.
Fiecare grup trebuie să-si prezinte cât mai complet și sistematic argumentele care le susțin poziția adoptată-după ce s-a ajuns la stabilirea unei poziții-atitudini.
5 Exprimarea în scris a propriilor poziții și a argumentelor ce o susțin(eventual demonstrarea contraargumentelor) este o activitate de reflecție și exprimare responsabilă a unor idei, credințe, convingeri.
A-i învăța pe elevi să gândească critic, constructiv și deschis, înseamnă a-i determina să-și schimbe poziția / atitudinea atunci când sunt nevoiți să o facă.
Fiecare dintre metodele prezentate înregistrează avantaje și dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru desfășurarea lor.
Profesorul este acel care are puterea decizională și capacitatea de a alege ceea ce știe că se poate desfășura în propriul colectiv de elevi.
Explozia stelară (starbursting)
Explozia stelară (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie stelară.
Cum se procedează:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?,
Când?.
Lista de întrebări inițiale poate genera altele neașteptate care, posibil, solicită o și mai mare concentrare pentru a răspunde la ele.
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni înte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.
Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează
crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
ETAPELE metodei:
1. Propunerea unei probleme;
2. Organizarea colectivul în grupuri preferențiale;
3. Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în cooperare.
Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii.
Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc,
acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.
II.2 METODA PROIECTELOR
Ideea învățării bazate pe proiect a fost lansată de William H. Kilpatrick, prin lucrarea The project method (1918). Proiectul este o metodă interactivă de predare-învățare, care presupune o micro-cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi.
Metoda proiect este fundamentată pe principiul învățării prin acțiune practică, cu finalitate reală (“learning by doing”), ceea ce îi conferă și motivația necesară. Opusă instrucției verbaliste și livrești, învățarea prin realizarea de proiecte reprezintă un mod mai cuprinzator de organizare a procesului de învățământ prin care pot fi satisfăcute cerințele unei educații pragmatice, în spiritul acțiunii și independenței în gândire.
Elevul trebuie să învețe să acționeze după ce a gândit în prealabil și să ajungă la concluzia că o activitate proiectată se desfășoară mai rapid, iar greșelile pot fi evitate în mai mare măsură de la început, dacă efortul prealabil de gândire a fost mai mare și mai îndelungat. Analiza unor lucrări ale elevilor (de exemplu, “ciornele” pentru rezolvarea unor probleme) permite observarea a nenumărate încercări, retușări, reluări, greșeli etc. în care s-a investit o mare cantitate de muncă și de timp, tocmai pentru ca a lipsit concentrarea asupra unui “plan” de acțiune prealabil.
Proiectul are un rol extrem de mare în dezvoltarea intelectuală, iar elevii trebuie să fie instruiți să lucreze mai mult în faza proiectivă (pregătirea activităților) decât în faza acțională.
În “pedagogia proiectivă modernă” proiectul este înțeles ca o temă de cercetare orientată spre atingerea unui scop bine precizat ce urmează a fi realizat, pe cât posibil, prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. Pentru aceasta, elevii își aleg sau primesc o temă relativ cuprinzătoare, pe care o realizează în forme variate de studiu, de investigație și de activitate practică, fie individual, fie prin efort colectiv, în echipă. Astfel, proiectul devine concomitent și acțiune de cercetare și acțiune practică, subordonată îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucție și educație. Elevul se deprinde astfel, să învețe și din cercetare și din activitatea practică, să-și însușească atât procesualitatea științei, cât și conținutul acesteia, raportându-se direct la activitatea practică.
În funcție de natura concretă a activității, efortul se materializează de fiecare dată fie într-o “lucrare științifică” prezentată la sfârșit de semestru/an școlar, (model tehnic, dosar documentar, ghid ,dicționar, construirea unui aparat/dispozitiv etc.)
Elevii sunt puși în situația de a anticipa: un rezultat, căile de a ajunge la el, materialele și mijloacele ce se vor utiliza. Anticiparea rezultatului presupune o reprezentare a ceea ce urmează să se efectueze, în sensul unei prefigurări cât mai clare a acestuia. De la o astfel de clarificare rezultă și celelalte activități și anume: elaborarea etapelor prin care trece lucrarea, selectarea și procurarea materialelor necesare, alegerea mijloacelor și procedeelor de lucru, stabilirea termenelor de execuție (dacă este cazul), a diferitelor responsabilități (dacă este o activitate în grup) și alte elemente specifice domeniului în care se proiectează. Proiectarea se bazează pe un program complet de lucru, în care sunt cuprinse toate elementele necesare unei astfel de lucrări.
Modernizarea procesului de învățământ consideră activitățile proiective ca metode de instruire, ca mijloace necesare pentru atingerea anumitor scopuri educative și pentru a fi utilizate în anumite situații corelate cu conținuturile învățării și cu vârsta elevilor. O astfel de metodă de învățământ este necesar să se aplice tot mai insistent, mai ales în liceele de specialitate, cel puțin la unele obiecte de învățământ, dat fiind rolul ei formativ deosebit de valoros.
Învățarea bazată pe proiecte presupune selectarea de informații, prelucrarea și sintetizarea acestora, formularea de întrebări care să călăuzească investigația, interacțiuni în cadrul grupului, comunicarea rezultatelor, corelarea lor, realizarea unui produs final.
Din cele menționate se desprind câteva norme ce trebuie respectate într-o astfel de activitate:
subiectul propus spre proiectare să prezinte interes pentru elevi și să fie acceptat ca o munca plăcută;
elevii să elaboreze proiectul pe baza formulării clare a condițiilor pe care acesta trebuie să le îndeplinească;
trebuie precizate etapele de desfășurare a lucrărilor, fie de către fiecare grupă în parte, fie prin discuții cu profesorul;
elevii să aibă o mare libertate de acțiune spre a se putea asigura manifestarea originalității și a inventivității;
în anumite momente ale lucrului și mai ales în final, trebuie efectuată o apreciere critică a proiectelor pe baza unor criterii stabilite anterior cu elevii;
elevii pot lucra atât individual (de pilda, pentru documentare), cât și în grup (detalierea proiectului, analiza lui critica etc.);
munca profesorului să se concentreze asupra asigurării mijloacelor de informare a elevilor, a cooperării cu elevii în stabilirea obiectivelor și a condițiilor; profesorul poate sugera posibilități noi, încurajează manifestările de originalitate, moderează analiza critică finală a proiectelor, pune la dispoziția elevilor unele materiale de documentare (altele decât cele procurate de elevii înșiși), organizează unele întâlniri cu specialiștii.
C.Ulrich în lucrarea „Managementul clasei: învățare prin cooperare” identifică următoarele etape în realizarea unui proiect:
1. Alegerea temei
2. Stabilirea obiectivelor
3. Planificarea activităților:
distribuirea responsabilităților în cadrul grupului (în cazul proiectului care se realizează în grup)
identificarea surselor de informare
stabilirea și procurarea resurselor (materialelor) necesare
stabilirea unui calendar al desfășurării activităților (analiza și distribuirea realistă a timpului necesar)
alegerea metodelor ce vor fi folosite.
4. Cercetarea sau investigarea propriu-zisă ( care se derulează de regulă pe o perioadă mai mare de timp)
5. Realizarea produselor finale (rapoarte, poster, articole, albume, hărți, cărți, etc.)
6. Prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora celorlalți colegi sau/și altor persoane (elevi din școală, profesori, membri ai comunității, etc.)
7. Evaluarea cercetării/activităților derulate (individual sau în grup, de către cadrul didactic sau de către potențiali beneficiari ai proiectului produselor realizate.
Această metodă:
oferă foarte bune oportunități pentru abordări interdisciplinare ale unor teme, fenomene, etc.
facilitează învățarea prin cooperare (lucrul în grup)
dezvoltă capacitățile de investigare și de sistematizare a informațiilor
sporesc motivația pentru învățare prin apelul la situații din viața cotidiană și prin implicarea elevilor.
facilitează utilizarea metodelor moderne de evaluare (portofoliu, autoevaluarea, etc.)
permit valorificare unor surse diverse de informare și documentare
stimulează autonomia elevilor și creativitatea acestora
oferă tuturor elevilor posibilitatea de a contribui, într-un fel sau altul, la realizarea produsului final.
Evaluarea se poate face utilizând diverse fișe de evaluare și autoevaluare, individuale, care urmăresc realizarea competențelor pe parcursul mai multor ani de studiu. In condițiile în care dorim să realizăm evaluarea competențelor prin realizarea unui proiect de către elevi sau un grup de elevi, evaluarea se va face pe baza unor criterii de evaluare referitoare la concepția și realizarea proiectului. Nu mi se pare potrivit să utilizăm note, litere sau scări de valori dar, ar fi foarte bine să marcăm printr-un semn grafic cazul în care elevul manifestă o competență de fiecare dată când aceasta îi este cerută și prin alt semn grafic cazul în care elevul manifestă rareori acea competență.
Dacă se constată că performanțele unui elev sunt slabe la anumite competențe, va trebui să remediem la următoarele activități, iar dacă se constată că performanțele majorității elevilor sunt slabe în acest domeniu, profesorul va trebui să-și revizuiască strategiile de predare.
Pentru ca evaluarea să vină în ajutorul elevului, este recomandabil ca fișele de evaluare să fie prezentate o dată cu prezentarea activităților care se vor derula, astfel încât elevul să înțeleagă mai bine ce anume se așteaptă de la el; ce criterii de evaluare vor putea fi urmărite.
Concluzii și recomandări
Învățarea prin cooperare conduce la obținerea unor rezultate mai bune și de durată, având și alte consecințe asupra formării personalității elevilor. Dintre acestea esențiale sunt:
dezvoltarea gândirii critice, constructive, creative și a metacognițiilor elevilor;
facilitatea transferului (de la grup la individ); ceea ce elevii învață, astăzi, în grup, mâine vor putea să facă singuri;
atitudini pozitive față de subiectul / tema studiat(ă); elevii se simt mai atașați față de problema la a cărei soluționare au contribuit efectiv, împreună cu ceilalți;
alocarea unui timp mai mare învățării efective; învățarea este ”adusă în clasă” și realizată în grup, în echipă;
superioritatea rezultatelor obținute; cooperând și colaborând, în cadrul grupului de învățare, elevii generează mai multe idei și soluții decât ar face-o lucrând individual; beneficiul fiecăruia este mult mai mare.
Ceea ce este benefic la acest tip de învățare este faptul că ea încurajează la o atitudine deschisă, se bazeazăpe inițiative personale, pe creativitate, imaginație și favorizeazăo angajare intensăa elevilor. Cooperarea îi solicităpe elevi săia cunoștințăde responsabilitățile lor, față de sine și fațăde coechipieri. Totodatăea continuă și dupăplecarea de la școalăavând efecte pozitive în comunicarea dintre elevi și favorizând întrajutorarea.
Învățarea prin cooperarere prezintă o strategie pedagogică prin care se încearcă a-i determina pe elevi să lucreze în grup, într-un mod interdependent. Învățarea prin cooperare are efecte pozitive asupra reușitei școlare. Elevii care au ocazia de a lucra în colaborare învață mai repede și mai eficient, ei se simt mai bine în activitățile de învățare. Cooperarea între elevi duce la atenuarea egocentrismului.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metodologia Proiectării Si Organizării Învățării Prin Cooperare LA Lecțiile DE Istorie (ID: 118345)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.