Metodica Predării Pronumelui LA Clasele I Iv
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. dr. Camelia Zăbavă
CANDIDAT:
Profesor : Buzatu Ileana Camelia
Școala Gimnazială “Alexandru Macedonski”, Craiova
Craiova
2016
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
METODICA PREDĂRII PRONUMELUI LA CLASELE I-IV
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. dr. Camelia Zăbavă
CANDIDAT:
Profesor : Buzatu Ileana Camelia
Școala Gimnaziala “Alexandru Macedonski”, Craiova
Craiova
2016
Motto:
“Înainte exista sofistica. Învățau oamenii cum să gândești despre orice și ce să răspunzi oricui. Pe urmă, veacuri întregi, s-a învățat retorică. Învățau copiii cum să vorbești, care sunt părțile unui discurs, și cum să spui ceva, chiar când nu ai nimic de spus. Azi nu se mai învață sofistica și retorica. Dar ceva trebuie să le fi luat locul. Omenirea nu renunță așa de ușor la dreptul ei de a schimba învățătura vie în învățătură moartă. Ce le-a înlocuit? Am crezut multă vreme că e dreptul. Nu, e pedagogia. ”
Constantin Noica
CUPRINS
INTRODUCERE
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Capitolul I Fundamentarea teoretică a temei
I.1 Scopul și obiectivele studierii limbii române în clasele I-IV
I.2. Comunicarea în ciclul primar
I.2.1 Delimitări conceptuale
I.2.2 Tipuri de comunicare
I.2.3 Elemente de construcție a comunicării
I.2.4 Predarea-învățarea gramaticii la clasa a III-a
I.3. Aspecte și particularități psihopedagogice și psiholingvistice specifice însușirii gramaticii la ciclul primar
I.3.1 Învățarea conceptelor gramaticale pe cale inductivă
I.3.2 Însușirea definițiilor și înțelegerea regulilor gramaticale pe cale deductivă
I.4. Pronumele. Noțiuni teoretice
I.4.1 Structura morfologică a pronumelui
I.4.2 Categoriile gramaticale ale pronumelui
I.4.3 Tipuri de pronume
Capitolul II Metodica predării pronumelor personale în ciclul primar
II.1.Aspecte metodologice cu privire la programa școlară și manualele școlare
II.2.Considerații psiho-pedagogice privind predarea-învățarea pronumelui în ciclul primar
II.3.Organizarea predării învățării pornind de la stadiul inițial de pregătire al elevilor
II.4. Tipuri de lecții.
II.5. Tipuri de exerciții.
II.6. Metode utilizate în predarea noțiunilor de limba română în clasele I-IV- Metode moderne – metode tradiționale
CAPITOLUL III Evaluarea
III.1. Noțiunea de evaluare. Funcții și operații principale
III.2. Tipuri de evaluare. Integrarea evaluării în actul didactic
III.3. Metode, tehnici, instrumente de evaluare
III.4. Stadiul final de pregătire a elevilor
Capitolul IV Metodologia cercetării
IV.1. Considerații metodice privind predarea pronumelui în ciclul primar
IV.2. Cercetarea metodică
IV.2.1 Obiectivele cercetării
IV.2.2 Tipul de cercetare
IV.2.3 Organizarea cercetării
IV.2.4 Metode de cercetare utilizate
IV.2.5 Instrumente utilizate în cercetare
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE
Studierea limbii române în școală prezintă o importanță inestimabilă, pentru că însușirea corectă a acesteia de către elevi devine condiția de bază în vederea realizării obiectivului fundamental al învățământului de cultură generală, și anume formarea omului în perspectiva integrării lui rapide în societate. Astfel, limba română contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor conștiinței elevilor și la cultivarea disponibilităților de a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ categoric al dezvoltării vieții moderne.
Predarea-învățarea elementelor de gramatică în ciclul primar este susținută de cel puțin trei argumente, și anume:
În primul rând, gramatica, fiind un sistem de reguli, care guvernează folosirea corectă a limbii, servește școlarului să utilizeze științific limbajul cult, oral și în scris. Cu alte cuvinte, învățarea gramaticii se confundă cu învățara limbajului;
În al doilea rând, învățarea gramaticii are un rol formativ. Exercițiile gramaticale, spiritul logic în care se desfășoară analiza gramaticală, constituie un veritabil mijloc de antrenament pentru dezvoltarea multiplelor tipuri de raționament cu implicații în învățarea altor științe. Aplicarea unor reguli reclamă reflexie și atenție și, prin aceasta, posibilitate întrebuințării resurselor și nuanțelor care pun în valoare subtilitățile gândirii. Astfel spus, gramatica contribuind la îmbogățirea mijloacelor de exprimare, contribuie în același timp la antrenarea operațiilor gândirii ca: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea comparativă.
În al treilea rând, gramatica are un rol practic. Însușindu-și regulile gramaticale, elevii trebuie să știe să citească, să scrie și să compună corect și explicit. Exprimarea confuză în relațiile de muncă are efecte negative în luarea și punerea în practică a deciziilor. Gramatica este înainte de toate un auxiliar pentru folosirea corectă a limbii. Neavând un scop în sine,studiul gramaticii contribuie la conștientizarea unor deprinderi empirice precum și la dezvoltarea gândirii logice prin însușirea cunoștințelor teoretice (concretizate în diferite reguli de lucru), spre a fi transferate imediat în practica exprimării.
Progresul omenirii nu mai este legat dominant de sursa de materii prime, ci de calitatea și atitudinea ființei umane.
Competența, starea activă și capacitatea de invenție, inovație și de creație sunt trăsături definitorii ale personalității umane și factori esențiali ai progresului.
Ființa umană nu primește genetic aceste atribute, ci le dobândește în cadrul mediului educațional și al efortului propriu de învăare și de exercițiu.
Copilul nu este de la începutul vieții un “constructor de sine” pe cont propriu. El ia modele și își însușește cunoștințele din mediul social general, din interrelațiile personale și, mai ales, din cadrul activităților de instruire și educare organizate instituțional.
Cadrul didactic nu mai este singurul transmițător de informații. El are sarcini multiple între care și aceea de a forma la elevi priceperi și deprinderi de muncă intelectuală și de lucru cu cartea. Învățătorii și profesorii de limba română trebuie să stăpânească mai întâi profund și temeinic datele științei pe care o predau, trebuie să aibă o cât mai bună pregătire în domeniul pedagogiei și psihologiei, pentru a putea obține rezultatele cele mai bune în activitatea lor cu copiii, pentru a răspunde cu cinste sarcinii atât de importante ce li se încredințează.
Dată fiind importanța limbii române ca modalitate de expresie a culturii noastre naționale, profesorului de limba și literatura română îi revine obligația de a realiza prin fiecare lecție un act de creație ce stă la baza formării culturale și intelectuale a elevilor. Fără însușirea limbii române literare, întregul proces de pregătire în școală ar fi îngreunat și lipsit de suport, întrucât cunoașterea limbii înlesnește asimilarea cunoștințelor, noțiunilor, conceptelor specific diferitelor discipline studiate. “Școlii, în ansamblul său, ca instituție de bază a societății, îi revine obligația de a face din cunoașterea limbii române, alimbii noastre naționale, un obiectiv esențial al culturii generale a elevilor. Profesorii de limba română au datoria profesională și morală să realizeze, prin lecția de română, o activitate plăcută și folositoare pentru elevi, un act de cultură cu largi răsfrângeri în formarea caracterelor, a personalității.” (cf. M.Î.Ș. Departamentul învățământului preuniversitar. Direcția proiectare – evaluare, Programa de limba română pentru clasele V-VIII, București, 1991, pag.3)
Obiectivul central al studiului limbii și literaturii române în învățământul primar este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7 – 10/11 ani.
Actualitatea temei „Metodica predării pronumelui la clasele I-IV ” este dată în primul rând de noile perspective aduse asupra acestei clase pronominale. Utilitatea abordării acestei clase pronominale în lumina cercetărilor actuale este determinată de nevoia formării unei imagini flexibile asupra relației limbajului cu realul în gândirea elevilor din învățământul primar.
Foarte importante în ansamblul mai vast al pronumelor, pronumele personale au, în general, prioritate în ordinea însușirii de către elevi a unor noțiuni legate de această clasă gramaticală; elevii au acces în principal la însușirea unor informații legate de pronumele personale și abia ulterior la alte tipuri de pronume. De asemenea, importanța preocupării pentru această temă este determinată și de rolul pronumelor personale în cadrul aparatului comunicării; elevii trebuie să dețină noțiuni asupra schemei comunicării, configurate în principal prin rolurile locutorului și interlocutorului, iar aceste noțiuni se fundamentează pe o înțelegere corectă a clasei pronumelor personale.
Lucrarea este structurată în patru capitole distribuite astfel: primul este alocat fundamentării teoretice a problematicii pronumelor personale; capitolul al doilea este centrat pe metodologia cercetării, urmărind definirea îndeosebi a obiectivelor cercetării metodice, respectiv metodele și instrumentele utilizate în cercetare; cel de-al treilea capitol detaliază problematica metodologică articulând cu mai mare exactitate metodele de învățare, tipurile de lecții și exerciții, respectiv concluzionând pe marginea unor aspecte psiho-pedagogice privind predarea-învățarea pronumelor și adjectivelor pronominale personale în ciclul primar; ultimul capitol este dedicat, urmând logica metodologiei cercetării și a predării pronumelor în ciclul primar, evaluării.
La finalul acestei cercetări întreprinse asupra predării pronumelor în ciclul primar se impune, ca observație constantă, nevoia rearticulării pe baze pragmatice a fundamentelor teoretice ale acestei clase pronominale.
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
Activitatea cadrului didactic este foarte importantă pentru viitor, deoarece anii copilăriei au cota cea mai mare de dezvoltare intelectuală și de absorbție a tot ceea ce ține de dimensiunile sensibile ale vieții și de aspectele fragile ce stăvilesc eventual dezvoltarea personalității, receptivă la sarcini intelectuale tot mai mari.
În urma unei analize responsabile a nivelului deprinderilor de folosire a limbii și literaturii române, învățătorul stabilește tipul de activitate pe care o desfășoară (citire, lectură, comunicare). După toate aceste probleme de organizare, vine momentul cel mai important, pregătirea pentru lecție.
Noile schimbări în cadrul orelor de limba română vizează și proesul de predare – învățare. Fără a părăsi ceea ce a fost bun până acum, schimbările aduse procesului îl aduc pe elev în cadrul acestuia. Noul proces transformă elevul din cel care răsounde cuminte la întrebări, în cel care întreabă, se interesează, aplică în structuri noi cunoștinșele asimilate, este pus în situații de viață diverse la care trebuie să găsească soluții etc.
Capacitatea de exprimare se formează și se perfecționează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin punerea sistematică în situația de a exersa, într-o formă sau alta, verbalizarea pe cât posibil, în mod liber. Elevii pot exersa actul vorbirii la toate obiectele, cu prioritate însă, la limba română.
Prin studiul limbii și literaturii române învățătorul trebuie să formeze progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, să fie sensibil la frumosul din natură și cel din opera de artă, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.
În acest context mi-am propus să abordez în această lucrare tema „Metodica predării pronumelui la clasele I-IV”.
CAPITOLUL I
Fundamentarea teoretică a temei
I.1.Scopul și obiectivele studierii limbii române în clasele I-IV
Învățarea corectă a limbii române reprezintă un obiectiv esențial în învățământul primar. Cultivarea limbajului începe încă de la clasa I, unde, chiar dacă nu apar ore speciale de gramatică, elevii fac exerciții de exprimare corectă, orală și scrisă, în mod practic-aplicativ, la orele de citire, scriere si comunicare. Prin aceste exerciții se activează și se îmbogățește vocabularul elevilor, aceștia învățând, fără a face apel la cunoștințele de gramatică, să construiască propoziții și să alcătuiască mici compoziții.
Gramatica este disciplina prin care elevii învață în mod sistematic un ansamblu de reguli elementare privind modificarea formelor cuvintelor și îmbinărilor în propoziții, înțeleg logica limbii și dobândesc deprinderea de a folosi în mod corect și conștient un vocabular adecvat, atât în vorbire cât și în scriere.
În ciclul primar, studiul limbii parcurge două etape – clasele I, a II-a și a Ill-a, a IV-a. În prima etapă elevii operează cu noțiunile gramaticale fără să le numească și fără să le definească. Ei sunt familiarizați cu cunoștințe simple de limbă, în mod oral și practic, prin exerciții de exprimare corectă. În etapa a doua, elevii își însușesc noțiunile de limbă prin reguli și definiții gramaticale. Deci învățarea se realizează prin reluarea pe un plan superior a celor învățate anterior. Elevii își însușesc noțiunile de gramatică și își dezvoltă treptat capacitatea de a se exprima corect, oral și scris, adăugând la ceea ce cunosc, noi elemente de limbă. De exemplu, despre propoziție elevii învață din clasa I fară să o definească, urmând ca în clasa a II-a să învețe definiția, iar prin aplicații practice să cunoască unele norme de ortografie și punctuație. În clasele a III-a și a IV-a elevii învață felurile propozițiilor, după alcătuirea lor, părțile principale de propoziție, apoi cele secundare. Reluarea pe un plan superior se realizează pentru toate cunoștințele gramaticale, de sintaxă și de morfologie, însă caracterul abstract al noțiunilor de limbă face ca studiul lui complet să nu se poată realiza în clasele ciclului primar. Ținând seama de particularitățile de vârsta școlară, activitatea de predare-învățare a gramaticii trebuie să fie organizată și desfășurată într-un mod specific. Noțiunile gramaticale se învață în procesul exprimării, cu ajutorul limbii și ele sunt înțelese și asimilate numai atunci când devin aparente, adică sunt utilizate în practica exprimării. În însușirea noțiunilor gramaticale, calea inductivă, de la particular la general, are cel mai mare randament. Dar studiul gramaticii, mai ales în clasele a III-a și a IV-a recurge și la calea deductivă, de la general la particular, pornind de la o regulă sau definiție, elevii fiind astfel mai ușor conduși spre dobândire de noi cunoștințe. Spre exemplu după stabilirea definiției adjectivului, se fac exerciții de recunoaștere a acestei părți de vorbire care determină un substantiv.
Deosebirile dintre substantiv, care denumește însușiri, și adjective care arată însușiri vor fi sesizate mult mai ușor. Exercițiile aplicative nu vor urmări în mod special recunoașterea adjectivelor, ci realizarea unor construcții de limbă în care elevii să le folosească, realizându-se astfel dobândirea de noi cunoștințe prin efort propriu.
Un asemenea mod de lucru permite ca noile cunoștințe gramaticale să devină operabile și să îi ajute pe elevi în formarea capacității de a vorbi și a scrie corect limba română.
Competențele care se au în vedere la disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ (cf. http://www.edu.ro/index.php/articles/19601)
Competențe generale
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
Competențe specifice și exemple de activități de învățare
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
1.1. Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar
– selectarea unei imagini dintr-un set, pentru a indica despre ce este vorba în mesaj
– realizarea unui desen pentru a indica despre ce este vorba în mesaj
– oferirea de răspunsuri la întrebarea: „Despre ce este vorba (în acest fragment de poveste)?”
– aprecierea ca adevărate sau false a unor enunțuri scurte care testează înțelegerea textului audiat
– formularea unor răspunsuri la întrebări despre conținutul unui mesaj/ text scurt audiat
– reformularea unor mesaje
– repovestirea unor secvențe preferate dintr-un text audiat
– observarea, recunoașterea, executarea unor comenzi simple (privește, ascultă, fii atent)
– audierea unor povești sau a unei descrieri și manifestarea reacțiilor corespunzătoare
– decodificarea mesajului încifrat în ghicitori
1.2. Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar
– numirea personajului/ personajelor dintr-un fragment de poveste audiat
– oferirea unor răspunsuri la cererea elementară de informații: „Cine? Ce? Unde? Cum?”
– oferirea de replici afirmative/ negative la enunțuri scurte care vizează diverse informații din text –
Exemplu: numele greșit al personajului, locul corect în care se petrece acțiunea
– recunoașterea unor enunțuri care nu se potrivesc ca sens cu un mesaj audiat anterior
– indicarea prin semne (ridicarea unui deget/ a creionului etc.) pentru a selecta detaliul corect dintr-un set de enunțuri/ cuvinte
– îndeplinirea unei instrucțiuni simple
– participarea la jocuri de grup, ca urmare a înțelegerii regulilor jocului
1.3. Identificarea sunetului inițial și/ sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar
– indicarea sunetelor/ silabelor/ cuvintelor percepute prin diferite semne: bătăi din palme, ridicarea unui deget, a unui obiect, jetoane puse pe bancă, săritură etc. – Exemplu: „Pune pe masă atâtea jetoane câte cuvinte ai auzit”
– numărarea cuvintelor dintr-un enunț scurt
– stabilirea poziției sau succesiunii cuvintelor din propoziții orale de 3-4 cuvinte
– punerea în corespondență a unui cuvânt rostit cu imaginea potrivită
– identificarea sensului unui cuvânt rostit de cadrul didactic/ colegi
– rostirea cuvintelor pe silabe, în jocuri, cântece sau numărători ritmate
– audierea unor înregistrări cu sunete din mediul înconjurător
– discriminarea sunetelor din natură și a sunetelor din cuvinte
– interpretarea unor cântece care conțin onomatopee
– construirea de rime pornind de la cuvinte date
– identificarea, dintr-un șir, a cuvintelor care încep/ se termină cu un anumit sunet
– sortarea jetoanelor care reprezentă obiecte din mediul familiar, după diferite criterii (sunet inițial/ final, număr de silabe etc.)
– desenarea unor obiecte/ ființe cu relevanță pentru copii, a căror denumire conține (în poziție inițială sau finală) sunetul specificat
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute
– participarea la jocuri de rol de tipul vorbitor–ascultător, folosind păpuși pe deget, pe mână, marionete, măști etc.
– audierea unor povești citite/ înregistrate/ povestite de adulți/ copii
– participarea la activități de tipul „Știrile zilei”, în care copiii ascultă întâmplări/ evenimente povestite de colegi sau adulți invitați
– vizionarea unor scurte secvențe din emisiuni pentru copii
– rezolvarea unor probleme întâlnite în jocurile pe computer (unde instrucțiunile sunt oferite verbal)
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple
– jocuri de mișcare pentru exersarea corectă a actului respirator, cu accent pe pronunția corectă
– exerciții–joc de dicție, cântece, numărători ritmate
– formulare de răspunsuri la ghicitori
– participarea la activități de tipul „Tu ești ecoul meu” (reproducerea unor mesaje formulate de adult sau copii)
– rostirea cuvintelor cu prelungirea unor sunete stabilite anterior
– reglarea tonului, volumului și vitezei vorbirii, prin rostirea repetată a aceluiași enunț, cu schimbarea tonului, volumului sau vitezei vorbirii
– asocierea unor imagini sau obiecte, cu onomatopeele corespunzătoare;
– jocuri de pronunțare a onomatopeelor, însoțite de mișcare
– reproducerea unui mesaj scurt cu schimbarea intonației, în funcție de intenția de comunicare (aserțiune, întrebare, exclamație, supărare, bucurie etc.)
– simularea unor situații care presupun verbalizarea unor trăiri diferite
– jocuri de rol
– repovestirea unor fragmente din povești audiate, cu reproducerea intonației interpreților (cadrul didactic, actori etc.)
– dramatizări ale poveștilor/ fragmentelor din basme audiate
– sesizarea utilizării formulelor specifice în situații concrete de tipul: invitație, urare, prezentarea unor scuze etc. pentru a transmite intenții, gânduri, sentimente etc.
2.2. Transmiterea unor informații referitoare la sine și la universul apropiat, prin mesaje scurte
– formularea de mesaje despre sine (nume, vârstă, adresă), despre familie, colegi, animalul preferat, culoarea preferată, mâncarea preferată etc.
– formularea unor răspunsuri la întrebări adresate de colegi, pe teme de interes pentru copii
– prezentarea unor evenimente semnificative din viața proprie
– discuții privind comportamentul unor personaje; evidențierea unor modele de comportament
– formularea/ completarea unor enunțuri orale care să conțină comparații între obiecte familiare
– alegerea cuvintelor potrivite pentru numirea și descrierea unor lucruri și evenimente familiare
– exprimarea îngrijorării sau aprecierii față de evenimente, persoane, lucruri cunoscute
– identificarea a cel puțin două trăsături ale unor personaje de desene animate/ benzi desenate/ povești cunoscute
– formularea unor descrieri/ prezentări elementare ale unor activități/ jocuri preferate
2.3. Participarea cu interes la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală
– exersarea unor formule de salut, de adresare, prezentare și solicitare, adecvate contextului
– dialoguri în diferite contexte, reale sau simulate, pe teme de interes
– jocuri de exersare a unor reguli de comunicare eficientă, civilizată: vorbire pe rând, ascultarea interlocutorului, păstrarea ideii – Exemplu: „Spune și dă mai departe”, „Repetă și continuă”, „Statuile vorbitoare” etc.
– jocuri de rol: „La doctor”, „La telefon”, „În parc”, „La cumpărături”, „O zi în familie”, „Aniversări” etc.
– formularea de sarcini/ instrucțiuni adresate colegilor
– jocuri de tipul: „Să ne imaginăm”; „Ce s-ar întâmpla dacă …”
– povestirea unor experiențe trecute sau prezente
– planificări, preziceri și presupuneri realizate pe baza unor experiențe posibile sau a unora imaginare
2.4. Exprimarea propriilor idei în contexte cunoscute, manifestând interes pentru comunicare
– combinarea unor propoziții simple prin folosirea unor cuvinte de legătură
– folosirea unor cuvinte descriptive pentru a îmbogăți o descriere
– utilizarea și interpretarea tonului folosit în vederea exprimării unor emoții variate
– inițierea și menținerea unei discuții pe o temă de interes
– recunoașterea unui obiect, prin formularea de întrebări despre caracteristicile acestuia – joc de tipul „Cutiuța fermecată”
– conversații scurte în grup, pe baza unui text audiat sau a unei imagini
– jocuri de modificare a poveștilor audiate: schimbarea succesiunii evenimentelor, modificarea finalului
– crearea unor povești orale pornind de la idei/ imagini date sau desene create de copii
– povești despre istoria scrisului de-a lungul timpului
3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar
– recunoașterea și numirea literelor mari și mici de tipar pe diferite suporturi (tablouri, cuburi, truse de jucării, asocierea formei unui nor cu o literă)
– asocierea unor litere și sunete
– observarea etichetelor din clasă, plasate pe dulapuri, sertare, deasupra cuierelor, pe coșulețe de plastic, nuiele sau carton (în care se depozitează diferite lucruri) etc.; etichetarea se realizează împreună cu copiii
– citirea globală a numelui scris cu litere de tipar pe dulăpior, la cuier, la colțul de prezentare al clasei, la panoul „Responsabilități” etc.
– jocuri care au cuvinte scrise sub imagine: „Loto”, „Domino”, „Bingo”
– punerea în corespondență a unor cuvinte formate din 1-2 silabe cu imagini potrivite, reprezentând obiecte din universul apropiat
– jocuri folosind carduri cu imagini ale unor obiecte și denumirea acestora
– răsfoirea unor cărți care conțin doar imagini și „citirea” acestora în grup/ cu ajutorul cadrului didactic
3.2. Identificarea semnificației unei/ unor imagini care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare
– formularea unor răspunsuri ce presupun alegere duală/ multiplă – Exemplu: „În prima imagine este Cenușăreasa sau Frumoasa din pădurea adormită?”
– lectură după una sau mai multe ilustrații/ benzi desenate
– prezentarea unor albume personale cu fotografii sau imagini
– „citirea”/ povestirea creațiilor proprii sau de grup (desene, șir de imagini)
– citirea orarului clasei (activitățile sunt reprezentate prin imagini corespunzătoare fiecărei discipline)
– audierea unui fragment dintr-o poveste și selectarea imaginilor corespunzătoare acesteia;
– continuarea unei povești pe baza imaginilor selectate, cu sprijin din partea cadrului didactic sau al colegilor
3.3. Identificarea semnificației unor simboluri care transmit mesaje de necesitate imediată, din universul familiar
– identificarea semnificației unor simboluri întâlnite în situații cotidiene: M – metrou, H – spital, I – informații, intrare, ieșire, farmacie, trecere de pietoni, semafor etc.
– sortarea unor semne, simboluri grafice identice
– „citirea” simbolurilor pentru vreme și a calendarului naturii, a orarului și/ sau a jurnalului ilustrat
– punerea în corespondență a imaginilor cu mesajele orale indicate
– codarea sau decodarea unor mesaje scrise – Exemplu: expunerea în clasă a unor panouri care prezintă reguli de comportament, aniversări ale copiilor, mesaje ale copiilor sau ale cadrului didactic etc.
3.4. Exprimarea în cuvinte proprii a mesajelor redate pe suport vizual sau auditiv, manifestând interes pentru lucrul cu cartea
– observarea (intuitivă) a cărților de diverse forme, dimensiuni, grosimi, cu sau fără imagini etc.
– răsfoirea unor cărți în colțul amenajat cu o mini-bibliotecă, în biblioteca școlii etc.
– observarea și stabilirea unor asemănări și diferențe între suporturi de lectură variate – Exemplu: carte de colorat, carte de povești cu ilustrații, carte ce conține doar text etc.
– observarea amplasării imaginilor în raport cu textul
– audierea unei povești, însoțită/ urmată de răsfoirea cărții ce conține textul și observarea imaginilor
– jocuri de rol: „La librărie”; „Toneta cu reviste” etc.
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
4.1. Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind resurse variate
– exersarea musculaturii fine a mâinii și a coordonării mișcărilor prin colorare, hașurare în interiorul unui contur, înșirare de mărgele
– coaserea unor puncte pe etamină, în vederea pregătirii copilului pentru respectarea liniaturii
– modelarea plastilinei, ruperea hârtiei după un contur etc.
– poziționarea corectă a suportului de scriere, în raport cu propriul corp
– orientarea în spațiul scrierii, prin joc: sus, jos, dreapta, stânga etc.
– exersarea poziției corecte la scris
– utilizarea corectă a instrumentelor de trasare/ de scris
– jocuri de tip labirint
– observarea literelor din plastic/ din alfabetarul magnetic sau tipărite în relief pe diferite suporturi
– construirea literelor din plastilină, pastă de modelaj,„fir”de hârtie creponată sau hârtie reciclată răsucită etc.
– scrierea pe diferite suporturi (pe etamină, pe tablă, pe nisip, pe geamuri aburite etc.) și cu diferite instrumente, a unor modele liniare, simboluri etc.
– decorarea literelor mari și mici de tipar prin desene sau prin colare, folosind semințe, hârtie, fire etc.
– scrierea elementelor grafice de dimensiuni și culori variate (mari/ mici, groase/ subțiri), pe foaie velină sau pe spații de 1-2 cm
– realizarea unor lucrări plastice, decorative (folosind linia și punctul), utilizând instrumente diferite
– realizarea unor desene cu litere personificate
4.2. Redactarea unor mesaje simple, în contexte uzuale de comunicare
– confecționarea unor felicitări și bilețele cu litere de tipar rupte sau decupate din reviste, ziare etc. (învățătoarea va comunica/ va arăta mesajul care trebuie scris – Exemplu: „Pe felicitare vom scrie 1 Martie”)
– decorarea unor obiecte/ desene folosind semne grafice
– „scrierea” unor bilețele folosind diferite semne, linii curbe, linii frânte și „citirea” mesajului
4.3. Exprimarea unor idei, trăiri personale și informații prin intermediul limbajelor neconvenționale
– „scrierea” unor bilețele cu mesaje diverse, folosind desene, simboluri (inventate spontan sau stabilite anterior)
– exprimarea răspunsului la anumite întrebări cu ajutorul desenului sau prin simboluri – Exemplu: „Cum putem arăta prin „scris” ce frumoasă e primăvara?”
– etichetarea originală a unor obiecte personale
– confecționarea unor minicărți pe teme familiare, în care se vor folosi limbaje neconvenționale
– organizarea în clasă a unui colț/ panou intitulat „Peretele vorbitor”, în care copiii să-și poată lăsa mesaje și informații pe o temă aleasă de ei, în cadrul unui proiect (prin desene, cuvinte și simboluri)
– organizarea unor concursuri – Exemplu: „Cine realizează cel mai interesant colaj/ puzzle/ desen/ poster din desene/ cuvinte/ alte simboluri?”
– crearea unor ecusoane personalizate (cu simboluri, cuvinte sau imagini)
– crearea unui orar pe un cod de culori sau simboluri
– completarea jurnalului clasei folosind desene, fotografii, simboluri
I.2. Comunicarea în ciclul primar
1.2.1. Delimitări conceptuale
Comunicarea trebuie să ușureze învățarea rolurilor sociale și contactelor umane (N.Radu. 1997,p.7) ceea ce înseamnă asimilarea deprinderilor de dialogare civilizată de a asculta și a vorbi, de a pune întrebări și a răspunde, de a emite și descifra mesajele verbale și paraverbale și nonverbale. Comunicarea, ca disciplină de studiu cuprinde cunoștințe din disciplinele dezvoltarea vorbirii, compunere și gramatică, corelate într-o viziune integratoare. Deprinderile de vorbire corectă și expresivă, activitățile de elaborare creativă la care se adaugă celelalte componente ale limbii române (citire, lectură, scriere) urmăresc formarea la elevi a capacității lingvistice și sociale de comunicare – ca schimb de mesaje, de impresii, precum și de "ascundere" a gândului exprimabil: "Cuvântul e atât de bogat în înțelesurile, încât, uneori, el comunică mai mult decât trebuie" (I. Cristoiu).
Comunicarea didactică este "un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului educativ – instructiv" (C. Cucoș, 1996, p. 127) Spre a înțelege această devenire, vom adăuga următoarele precizări:
a) comunicarea este un proces în care sunt angajați reciproc emițători și receptori;
b) spre deosebire de comunicare, informarea presupune circulația informației doar de la emițător spre receptor;
c) comunicarea înseamnă un proces interactiv în care învățătoarea este și emițător și receptor, iar elevii sunt deopotrivă receptori și emițători de mesaje;
d) învățătoarea care informează adoptă o formă de comunicare ierarhică, prin care autoritatea (ca posesor de informație) exercită o presiune privilegiată (și inhibitoare) asupra elevilor;
e) învățătoare care comunică cu elevii își asumă poziția de egalitate cu aceștia, schimbând mesaje reciproce: "în timp ce învățătoarea emite, locutorul elev își construiește pe baza elementelor informaționale remise, mesajul său, care. în parte, va fi returnat (explicit sau prin transparența mimicii, gesturilor etc.) învățătoarei (C. Cucoș, 1996, p. 128)"
Comunicarea poate fi ierarhică și reciprocă. Procesul de învățământ își optimizează funcționarea printr-o comunicare reciprocă. Între învățătoare și elevi se "plimbă" mesajele fără inhibiții, inițiativa exprimării opiniilor este încurajată, iar informațiile pendulează între cei ce comunică pe principiul reciprocității. Pe rând și oricând, emițătorul (învățătoarea) ia locul receptorului (elevului), determinând aceeași poziție privilegiată a partenerilor, a educabilului și a celui ce educă. Tipul de comunicare reciprocă răspunde unui proces de învățământ democratic, în care cadrul didactic nu rămâne un agent de informatizare, iar elevul un asimilator de informație. Fluxul informațional "circulă" de la învățătoare spre elev și de la elevi spre învățătoare, reglând optimizarea comunicării și apropiind interlocutorii. Actul de comunicare este bilateral, determinând opțiunea că "mesajul nu este numai ceea ce se emite, ci și ceea ce se recepționează" (cf. http://www.constantincucos.ro/2009/11/curriculum-ascuns-si-etos-relational-in-educatia-religioasa). Astfel se detronează "ierarhii de roluri", "fiecare învață de la fiecare". În termeni didactici, mesajul este o competență din perspectiva educatorului și o performanță din perspectiva educatorului.
I.2.2. Tipuri de comunicare
Înțelesul cuvântului "comunicare" își mai păstrează încă ecouri din sensul său arhaic însemnând “informație transmisă”, "înștiințare, știre". Dar "a comunica" înseamnă "a ține legătura", ceea ce apropie semnificația cuvântului de uzanță sa didactică. Omul este ființa ce diferențiază materia consumabilă "de materia comunicabilă: unelte, sunete, figuri"( H. Wald,1970, p.7), fiind nu doar beneficiar de semnificații, pe care le traduce în mesaje, ci și creator de semnificații. Corelat cu felul semnelor, de care se ocupă știința numită semiotică, există mai multe feluri de comunicări. Anticii vorbeau de semne naturale si semne convenționale. Ch.Pierce distinge semne iconice ("imagine"), semne indiciale ("fumul indică focul"), semne simbolice ("semnul balanței" este simbolul justiției), iar E. Husserl împarte semnele în verbale și nonverbale. Deși ne interesează comunicarea prin semne verbale (adică prin texte vorbite sau scrise), acest tip de comunicare poate fi însoțit de semne paraverbale (rostirea afectivă a cuvintelor, sensul tăcerii) și semne nonverbale (gesturi, mimică, reacții involuntare ș.a.). Toate tipurile de comunicare pot funcționa individual (rar) și simultan, cu intenția ca schimbul de informații (de mesaje) să fie în concordanță cu intențiile interlocutorului.
În comunicare școlară, un rol fundamental îl are comunicarea orală și comunicarea scrisă. Comunicarea verbală sau orală presupune schimbul de mesaje, prin dialog, între doi sau mai mulți parteneri care iau, alternativ, rolul de ascultător și vorbitor. Comunicarea orală este procesul optim de funcționare a schemei factorilor comunicării interumane, propusă de R. Jakobson și apoi de A. Moles:
decodare mesaj decodare
RE RR
E (emițătorul) transmite lui R (receptorul) un mesaj (codificat în limbaj și decodificat în și prin înțelegerea acestuia), care va fi înțeles cu atât mai corect cu cât Re (repertoriul emițătorului) va fi mai comun cu Rr (repertoriul receptorului). Aș lărgi opțiunea prin identitatea emițătorului cu învățătoarea și a receptorului cu elevii, în sensul de a atribui deopotrivă roluri reciproce celor doi actori ai procesului de comunicare. Între învățătoare și elevi există "o convergență și o deschidere reciprocă, deci un suport motivațional", bazat pe "participarea pe un nucleu de valori comune pe care grupul social mai larg îl propune celor doi termeni aflați în relație"( M. Ionescu, I. Radu, 1995, p.16). Desigur că existența empatiei, a atracției reciproce, determină "deschiderea prin dialog"" și ca efect al procesului didactic – forma optimă de comunicare prin mesaje – repertoriul comun al lui E și R tinde să fie cât mai suplu.
Din perspectiva teoriei standardelor (care intră tot mai mult în atenția metodologiei), predarea (asimilarea) unei informații este insuficientă. A avea o informație înseamnă a atinge standardul minim, dar adevărata performanță didactică presupune o operă cu o informație asimilată într-un context similar, a o integra într-un sistem prin efectuarea corelării și asocierii, precum și a folosi ceea ce a asimilat elevul într-un nou context. Atingerea etalonului de creativitate (standardul, să zicem maxim) înseamnă competența informațională și egalizarea de șanse într-un dialog neierahizat cu flux comunicațional atât în direcția educatului cât și invers.
Comunicarea orală, cea care se desfășoară prin participarea reală a ambilor parteneri de dialog, presupune o serie de "artificii periferice ale limbajului" cum ar fi elemente ale comunicării nonverbale: gesturi, mimică, mișcare și alte elemente ale retoricii cum ar fi "arta de a tăcea" (Luminița Mihaela Iacob,1994).
Comunicarea orală impune o etică a capacității de a conversa. Acest tip de informatizare este însoțită de mijloace de expresie, cum am spus, verbale, nonverbale, paraverbale, de aspect emoționale empatice și participative. De aceea, partenerii de conversație (învățătoare – elevi) au nevoie de înzestrarea de a-și construi spontan discursul, de a-1 rosti clar, corect și logic, de o parte, și de a-1 asculta atent, civilizat, cu interes, pe de altă parte. Disfuncțiile unei comunicări orale optime sunt: "receptorul nu manifestă interes față de mesaj, mesajul se transmite cu pauze lungi deranjante, înțelegerea greșită a mesajului pentru că receptorul are cu totul altă poziție față de el, receptorul nu are capacitatea de a asculta și întrerupe repetat comunicarea, insuficienta dispoziție de a participa la conversație"( V. Molan, M. Peneș, 1997, p. 31)
Toată activitatea de comunicare orală se convertește didactic în ceea ce numim “formarea la copii a unei expresii orale corecte.”
Din perspectiva obiectivelor didactice, exprimarea orală corectă înseamnă:
– la clasa I: – formarea unei pronunțări clare și precise, articularea corectă a formelor, cuvintelor și a enunțurilor simple;
– însușirea deprinderii de a formula răspunsuri și întrebări, de a asculta și dialoga;
– formarea capacității de a relata, comenta și repovesti evenimente;
– la clasa a Il-a: – pronunțarea, articularea și accentuarea corectă a cuvintelor;
– la clasa a III-a: – însușirea sistematică a unor norme privind constituirea discursului;
– la clasa a IV-a: – formarea deprinderilor de structurare a ideilor, de stimulare a gândirii creatoare, de producere a unui enunț original.
Abilitatea de exprimare orală se realizează pin însușirea capacității de conversație, de povestire, și de comentare. Pentru maturizarea progresivă a acestei abilități se impune un exercițiu permanent de îmbogățire și nuanțare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare și provocare a comunicării orale pentru a înfrânge inhibițiile și a disciplina dialogul de a aprecia corectitudinea, limpezimea și precizia enunțurilor proprii sau a celor receptate.
Comunicarea în scris, spre deosebire de comunicarea orală, presupune mai multă rigoare reieșită chiar din natura canalului de vehiculare a mesajului. Oralul se caracterizează prin libertate de exprimare, aceasta fiind dependentă de un context situațional, prin posibilitatea de rectificare și reluări, prin folosirea conduitei nonverbale și chiar prin construcția sa spontană, prin subiectivismul evident al discursului și chiar prin abatere de la vorbirea corectă.
Scrisul realizează o comunicare la distanță; cel ce scrie nu se află în același timp și în același spațiu cu cel ce receptează ceea ce scrie. De aici rezultă o serie de dezavantaje, dar și de avantaje ale comunicării prin scris. Între dezavantaje amintim:
– imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal;
-inexistența "mărcii emoționale", a subiectivismului participativ;
– lipsa formei de control pentru reacția spontană a receptorului;
– posibilitatea ca receptorul să nu înțeleagă mesajul (sau chiar codul).
Avantajele comunicării scrise sunt:
– se folosește un limbaj controlat și controlabil din punct de vedere al normelor de corectitudine;
– se pot ascunde manifestările pătimaș subiective care ar putea bruia o comunicare directă;
– se pretinde o anumită grijă pentru redactare, estetică, fiind o normă de prestigiu cultural, afectiv și intelectual;
– enunțarea prin scris poate fi progresivă și îndelung elaborată, pe baza unei strategii;
– stăpânirea corectă a tehnicii scrierii, cunoașterea regulilor de scriere etc.
Din perspectiva didactică, obiectivele comunicării scrise se realizează progresiv și presupune:
– învățarea elementelor componente ale literelor, desenarea literelor, legarea acestora în cuvinte și a cuvintelor în mesaje;
– cunoașterea regulilor de ortografie, a normelor de punctuație, a corectitudinii gramaticale;
– îmbogățirea și nuanțarea vocabularului;
– deprinderea de a folosi cuvinte în ținută metaforică;
-asigurarea unei logici în exprimarea scrisă, perceperea unei rigori bine structurate și ușor inteligibile.
În clasele primare, prin orele de comunicare se va urmări formarea capacității de comunicare prin dialog, observare, pronunțare, interpretare de rol, povestire, denumire, memorare, alcătuire de mesaje, ordonare recunoaștere și completare (Marcela Peneș, 1996, pagina).
Pentru realizarea performanțelor de mai sus se pot folosi diferite strategii de organizare și desfășurare a lecțiilor:
a) observarea unei planșe, a unei ilustrații sau desen și elaborarea spontană a unor răspunsuri la întrebări: elevii vor fi îndrumați să observe o imagine din apropiere spre îndepărtare și de la stânga spre dreapta:
b) observarea unor ilustrații care selectează momente din lumea poveștilor, precum și a unor personaje pe baza cărora elevii vor relata, în ordine logică, întâmplările. Învățătoarea va complica “lumea poveștii” solicitând inventivitatea copiilor cu întrebarea "ce s-ar fi întâmplat dacă…";
c) pentru formarea unei pronunțări corecte, se vor provoca secvențe didactice de denumire a lucrurilor și ființelor, de folosire a cuvintelor în propoziții orale:
d) punerea de întrebări reciproce și provocarea unui dialog între elevi este o formă importantă de asigurare a comunicării orale;
e)efectuarea jocurilor de rol constituie un procedeu important și agreabil de a încuraja capacitatea de comunicare reciprocă a elevilor. Jocul de rol este un antrenament de participare activă la comunicare; prin jocul de rol, se formează deprinderi precum descrierea, caracterizarea, exprimarea opiniei, rezumarea, schimbarea punctului de vedere, interpretare etc. , care pot fi provocate în mai multe etape (L Sarivan, 1997,p. 21-22):
– reprimarea contextului;
– relaxarea textului prin adăugarea de noi detalii;
– relatarea conținutului dintr-un alt punct de vedere (inventarea de situații narative paralele);
– descrierea de situații narative și exprimarea stărilor afective (ex. "Jocul de rol: eu vând, tu cumperi");
f)alcătuirea de propoziții cu ajutorul unor cuvinte date, cu cuvinte ce încep cu aceeași literă, schimbarea topicii în exprimare;
g) memorarea unor poezii scurte, recitarea lor și comentarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte ("firicel" sau "sare iarna ca o iadă");
h) adresarea reciprocă de întrebări în legătură cu un text literar și evidențierea calității răspunsurilor date;
i) exerciții de îmbogățire și nuanțare a vocabularului, de înțelegere a cuvintelor, (cum ar fi: foi, moi, joi), atribuirea de însușiri (om bun, harnic, leneș, frumos, urât).
Metoda de bază în etapa gramaticală este explicația situațională (explicația este limitată la situația faptului din text). Învățătorul indică consecvent cum trebui rostite sau scrise cazurile particulare întâlnite, introducând elemente de explicare sau chiar de motivare a situației ortografice, ortoepice, de punctuație etc., contribuind la dezvoltarea atitudinii conștiente a elevilor față de exprimarea personală, la prevenirea greșelilor, știind că este mult mai greu de refăcut o deprindere greșită decât de creat de la început, chiar empiric, una corectă.
Exercițiul este metoda de bază pentru realizarea obiectivelor comunicării, iar procedeul antrenament atitudinal și o ocazie de învățare a jocurilor sociale, cu toate consecințele majore – pentru practicarea eficientă a mișcării și pentru adaptare la cerințele vieții sociale, care solicită, de regulă, schimbări rapide de rol, statut și perspectivă (L. Sarivan, 1997, p. 24). Asemenea jocuri pot avea diferite conținuturi: imitarea unor sunete din natură, dramatizarea unor texte literare, a unor scenete , recitarea dramatizată a unor fabule ș.a. Orele de comunicare impun un alt tip de disciplină decât cea ordonată de învățătoare. Atmosfera din clasă este mult mai agitată, copiii vorbesc, se mută, se agită, se deranjează. Astfel, ei se deprind cu o atmosferă socială normală, de lucru în care respectul pentru ceea ce spune partenerul de dialog este necesar, ca la rândul meu, când spun ceva să fiu ascultat. Comunicarea ca exercițiu didactic apropie formarea elevilor în școală de conduita lor publică și socială de exersarea unor situații previzibile sau imprevizibile pe care viața le oferă.
Un alt tip de exerciții prin care se urmărește formarea deprinderilor de a folosi litera mare și punctul la scrierea propozițiilor constă în delimitarea propozițiilor dintr-un text fără litere mari și fără puncte.
Folosind conversația euristică învățătorul îi ajută pe elevi să descopere legăturile dintre cuvintele care alcătuiesc propoziția.
Analiza fonologică întemeiată pe analiza structurii silabelor sau pe vecinătatea fenomenelor facilitează însușirea pe cale practic-aplicativă unor norme ortografice. Este neindicată amânarea rezolvării unei dificultăți de ordin ortografic în etape când se comunică regula corespunzătoare.
Un element esențial în asigurarea unei comunicări clare, corecte, nuanțate și cursive este legat de folosirea corectă a lexicului.
I.2.3. Elemente de construcție a comunicării gramaticale
Studiul limbii române în ciclul primar are ca obiectiv central dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, formarea deprinderilor de receptare și de exprimare orală, respectiv scrisă. Cu alte cuvinte, studiul limbii va fi conectat la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise. Perfecționarea deprinderilor de exprimare orală și scrisă nu poate fi concepută în afara cunoștințelor gramaticale. Putem vorbi despre o comunicare gramaticală, care constă în folosirea cunoștințelor de morfologie și sintaxă pentru dezvoltarea și nuanțarea exprimării orale și scrise. Astfel, în procesul comunicării orale si scrise, vor fi utilizate normele gramaticale, noțiunile de substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb, cuvinte de legătură, noțiunile de propoziție, predicat, subiect, atribut și complement.
Însușirea sistematică a noțiunilor de limbă, a definițiilor gramaticale, care asigură corectitudinea comunicării atât sub aspectul ei oral cât și în scris, se realizează, cu precădere, în clasele a III-a și a IV-a (etapa gramaticală). În virtutea principiului predării concentrice a gramaticii în clasa a III-a, cunoștințele sunt reluate, actualizate și aprofundate. Cuvântul este studiat acum ca parte de vorbire. Se învață, conform curriculum-ului de limbă română pentru clasa a III-a, substantivul, substantive comune și substantive proprii,numărul, adjectivul, acordul adjectivului în număr cu substantivul pe care îl determină, topica adjectivului (atribut) în propoziție, (precum și ortografia adjectivelor terminate în -iu), pronumele personal, persoana, numărul, pronume personal de politețe, numeralul, scrierea și pronunțarea corectă a numerelor cardinale, simple și compuse; verbul, persoana, numărul, pronunțarea și scrierea corectă a formelor flexionare a verbelor "a fi'' și "a lua". Programa recomandă pentru recunoaștere și pentru analiză, texte cunoscute care conțin părțile de vorbire și propoziție care se situează, evitându-se dificultățile de ordin gramatical, la nivelul ciclului primar. Ordinea în care se vor actualiza și preda noțiunile de sintaxă este următoarea: partea de propoziție, predicatul, predicatul verbal, subiectul, subiectul simplu (exprimat prin substantiv și pronume personal), propoziția (comunicarea cu un singur predicat), propoziția simplă (formată din părți principale), propoziția dezvoltată, părțile secundare de propoziție, care determină un substantiv și un verb (atributul și complementul).
Conform programării concentrice în predarea noțiunilor de limbă, la clasa a IV-a sunt actualizate cunoștințele însușite în clasa a III-a și adăugate noțiuni și concepte noi: cuvinte cu aceeași formă, dar cu sens diferit (omonimele), propoziția afirmativă și negativă (după formă), propoziția enunțiativă și exclamativă (după scopul comunicării), funcția sintactică a substantivului și pronumelui personal (de subiect și de parte secundară de propoziție), a numeralului (de subiect), acordul adjectivului în gen și număr cu substantivul pe care îl determină și cunoștințele de sintaxă se îmbogățesc cu noțiunile de predicat verbal, de subiect multiplu, cu regula acordului predicatului cu subiectul, cu definițiile atributului și complementului.
În programă se vede că vor fi studiate numai atributele adjectivale (exprimate prin substantive în cazul acuzativ cu prepoziție). Sunt însemnate cu o steluță noțiunile (temele) neobligatorii, care pot să facă parte din curriculum-ul la decizia școlii.
I.2.4. Predarea-învătarea gramaticii la clasa a IlI-a
În clasa a III-a, gramatica readuce în atenția elevilor regulile scrierii corecte și aspecte ale unor cunoștințe învățate în clasa a II-a despre sunet, silabă, cuvânt, propoziție, pentru ca, pe fondul lor să procedeze la introducerea școlarilor în noile cunoștințe, care încep cu propoziția. Exemplele și sarcinile, date ca bază de plecare către o inducție cu mai multe trepte, conduc secvențial -prin ocol- la mai multe "dezvăluiri" cognitive, între care, referirea la ceea ce aflăm din fiecare propoziție despre cuvântul scris cu litere îngroșate; sinonimia termenului de propoziție cu cel de comunicare (o primă aproximare a definiției conceptului de propoziție), ce poate fi, la rândul ei, orală sau scrisă (a doua aproximare a definiției). Reunind cele două aproximări (propoziția este o comunicarea orală sau scrisă despre ceva), se obține un anumit nivel de generalizare, care nu va fi ultimul, demersul definirii propoziției întrerupându-se, temporar, pentru ca analiza să se îndrepte spre un concept mai restrâns, cel de parte de propoziție, introdus prin aceeași tehnică inductivă a exemplelor și a exercițiilor gradat urcătoare. Este acreditată ideea că sunt cuvinte care sau despre care se vorbește în propoziție și cuvinte care arată ce se spune despre aceste cuvinte, idee fixată apoi pe suportul lui “să ținem minte” că aceste cuvinte, anume subliniate în exemple, se numesc părți de propoziție. Întrucât cuvintele rămase nesubliniate sunt denumite și ele tot părți de propoziție, în mintea elevilor apare firește întrebarea de ce pe unele le subliniem iar pe altele nu, întrebare la care manualul nu răspunde direct și lăsând și această problemă deocamdată deschisă, în suspensie, înaintează către un alt concept gramatical, cu o sferă mai restrânsă, cel de subiect – cuvântul despre care ni se comunică ceva în propoziție – termeni de propoziție și de subiect părând a se suprapune în acest punct. Dacă pe treapta definirii propoziției s-a evitat să se ofere o denumire conceptualizată a părților ei, pe treapta definirii subiectului și ulterior, a predicatului, se evită să se atașeze termenului de parte atributul de principală.
Pivotând în jurul caracteristicii de parte care arată despre cine se vorbește în propoziție, noțiunea de subiect se întregește apoi cu informația instrumentală că el poate fi descoperit cu întrebările "cine?", "despre cine se vorbește în propoziție?" și cu informația cu rol de neutralizarea neesențialului că, structural, el poate ocupa orice loc în propoziție. Prima caracteristică pare a fi cea mai importantă, dar este puțin probabil ca ea să poată conta ca și criteriu gramatical conștient, cu suficientă putere discriminativă, deoarece, logic, în propoziție se vorbește despre mai multe, nu numai despre subiect. În cadrul ei, despre fiecare termen ni se comunică ceva. Mai operant ar părea criteriul funcției gramaticale a termenului – subiect în propoziție, faptul că el participă la structura formațiunii celei mai importante a propoziției, înțelesul ei de bază, desemnând agentul care face acțiunea.
Printr-o procedură similară – exemple, "să știm!, definiție – este introdusă și noțiunea de predicat, pivotând în jurul notei" parte de propoziție care arată ce se spune despre subiect și adăugându-și informația privitoare la întrebările de recunoaștere și la locul lui în propoziție. Firul gramatical se derulează în continuare pe traseul scurt al propoziției simple, formate numai din subiect și predicat – un fel de model experimental simplificat al vorbirii – pentru a poposi temporar în jurul precizării că în orice propoziție există un singur predicat. Acum, după numeroase secvențe interpuse, definiția propoziției își mai adaugă încă o verigă, ultima, se pare – propoziția este o comunicare cu un singur predicat – inducția devenind completă. Ajungând în acest punct, demersul gramatical pare că-și încheie un ciclu important, având ca obiectiv familiarizarea elevului cu noțiuni gramaticale (de sintaxă) fundamentale – propoziția, parte de propoziție, subiectul, predicatul – care, în anumite condiții explicativ exemplificatoare, pot să-i apară elevului ca alcătuind însăși schema generativă esențială a comunicării.
Principala constatare pe care ne-o prilejuiește examinarea acestui segment de gramatică expusă în scopuri didactice este aceea că este introdus mult prea prudent, cu pași foarte mici și într-un regim de succesivitate a unităților de informație care separă în timp, prin intervale adesea mari, acele note esențiale ale obiectului gramatical care nu pot alcătui o definiție decât prin sincronizarea, contopirea și considerarea lor simultan într-un ansamblu integrat. Dacă noul este drămuit farmaceutic, în schimb latura aplicativă este copios reprezentată, cu intenția evidentă de a pedala pe consolidare Prin note de repetitivitate cuprinse în numeroasele exerciții ce urmează după fiecare pas către nou -"analizați…" "împărțiți…", "aflați…", "subliniați…", "puneți întrebarea…", "completați…", "dați exemple…", "găsiți…" sunt comenzile cele mai frecvente – nu pot să aibă ca efect decât automatizarea și stereotipizarea cât mai rapidă, prematură, am zice, a unor mici segmente parțiale ale laturii executive a acțiunii gramaticale, care devine preponderentă în raport cu cea orientativă, de introducere inteligentă în specificul cognitiv al noilor noțiuni. Antrenarea prea intensă, după fiecare "gram" de nou, a componentei automatizate a activității gramaticale, printr-o masă de exerciții ce se învârt în jurul aceleiași idei, cum se întâmplă, de exemplu, în cazul ilustrării "după înțeles" dintre subiect și predicat, impietează asupra corelării fazelor anterioare ale însușirii unor cunoștințe cu fazele ulterioare ale învățării, făcând să domine în percepție numai momentul ei prezent.
Evitarea dispersiei, în spațiu și timp, a notelor definitorii și, implicit, asigurarea regularității și primatului orientării în sarcina de sintaxă devin posibile, desigur, dacă vom opera altfel cu elementele gramaticale, luând, de pildă, ca gen proxim, noțiunea de unitate de comunicare: vorbirea și scrierea sunt alcătuite din comunicări (unități de comunicare), comunicările pot fi mai lungi sau mai scurte, cuprinzând unul, două, trei sau mai multe cuvinte, cu roluri diferite, fundamentale sau de completare, în propoziție. De aici posibilitatea de a deosebi părțile principale și părțile secundare, în funcție de a căror prezență completă sau incompletă, propoziția – expresie conceptuală a comunicării – poate fi simplă sau dezvoltată, ca efect al reducției sau al multiplicării părților. Pe fondul acestor precizări, se poate veni cu un număr rațional de exemple și sarcini care să ilustreze și, respectiv, să solicite transformarea propoziției simple în propoziție dezvoltată și a celei dezvoltate în propoziție simplă, transformarea unui grup de cuvinte în propoziții, alcătuirea unor scheme de relații sintactice într-o propoziție dezvoltată – toate contând ca un bun exercițiu pentru educarea reversibilității acțiunii gramaticale.
Noțiunea de parte principală de propoziție, separată, cum am arătat, în timp și în spațiu, de cea de partea de propoziție, este introdusă în baza criteriului, discutabil, și-ar pierde înțelesul, pe când părțile întregitoare, nefiind nici subiect, nici predicat, ar putea lipsi, propoziția păstrându-și înțelesul. Care înțeles? Ar trebui probabil arătat că, în propoziție, componentele înțelesului sunt suprastructurale, dispuse pe niveluri, putându-se distinge un strat bazal, primar, foarte general, care enunță -într-o manieră nedeterminată, abstractă – că un anumit agent (cineva) întreprinde (face) ceva (o acțiune). Ia naștere, astfel, propoziția simplă, alcătuită numai din subiect și predicat, care dau conturul, desenului primar al propoziției – o simplă disponibilitate pentru comunicare. Peste stratul bazal se așează cel al determinărilor particularizatoare – redate prin cuvinte exprimând caracteristicile agentului care acționează și ale acțiunii pe care o săvârșește el – numai în aceste condiții, ale intervenției așa-ziselor părți secundare, cu intrebările lor de nuanțare (care?, ce fel?, al cui?, ce?, către ce?), înțelesul propoziției devine complet finit, determinat. Spunem, de fapt, ceva precis când includem în comunicare momentul particularizării. Dacă acesta lipsește, propoziția pierde, de asemenea, din înțeles. Oricum. înțelesul ei este afectat când lipsește ceva din structură, indiferent dacă acel ceva este de parte principală sau secundară, iar acesta din urmă nu are numai rolul de a îmbogăți înțelesul celei principale: ea participă la însăși realizarea înțelesului, a unui anumit nivel sau strat al lui. În propoziție, părțile se caută, se combină, formează un tot, sublinierea unității structurale a înțelesului fiind, pentru procesul orientării în sarcina de învățare, cel puțin la fel de important ca și relevarea distincției categoriale a părților.
Moment semnificativ în însușirea gramaticii, intervenția noțiunii de "părți de vorbire" și modalitatea introducerii elevilor în învățarea lor ridică, de asemenea, o serie de probleme. Oare părțile de propoziție – propoziția fiind o comunicare, deci vorbire orală sau scrisă – nu sunt și ele părți de vorbire? Iar părțile de vorbire, în măsura în care participă la actul structurii propozițiilor, nu devin, prin aceasta, părți ale ei? Aici, explicația gramaticală ar trebui probabil să scoată în evidență faptul că, într-un fel, cuvintele sunt ca numerele: ele pot fi considerate analitic, luate ca piese separate, ca material de comunicare (nivelul morfologic al studiului fenomenelor de limbă); ele pot fi asociate și considerate în legătură, ca părți ale unui întreg – comunicare cu sens – ceea ce duce la apariția nivelului funcției sau rolurile gramaticale, piesele vorbirii, pe care, morfologic le numim substantiv, verb, adjectiv, pronume, putând să-și adauge o nouă semnificație, aceea de subiect, predicat, atribut sau complement (nivelul sintactic al studiului fenomenelor de limbă). Pentru procesul învățării s-ar deschide părțile unei operativități practice foarte interesante, generate de angajarea elevilor într-o dublă mișcare în câmpul propoziției: pe
spirala descendentă a descoperirii și investigării pieselor ei separate, ceea ce echivalează cu destructurarea, suprimarea temporară a propoziției, ca atare; pe spirala ascendentă a reunificării și realizării lor în întreg, ceea ce echivalează cu renașterea și reinvenția propoziției însăși, contând tot timpul ca punct de plecare și ca punct de sosire în analiza gramaticală. Ambele demersuri ar permite elevilor să se plaseze în interiorul fenomenelor de limbă, să vadă îndeaproape mecanismele lor combinatorii și să le producă (re-producă) ei înșiși în bună măsură. Cointeresându-i și implicându-i acțional pe elevi în vehicularea cu material gramatical, organizarea conținuturilor gramaticale ar putea deveni, dacă procesele de instruire evoluează convergent cu ea, premisă a învățării gramaticii într-o manieră activă, motivantă și profitabilă.
Seria cunoștințelor despre părțile de vorbire debutează cu noțiunea de substantiv, definită după criteriul extragramatical că el este parte de vorbire care definește ființe, lucruri, fenomene ale naturii. Criteriul definirii fiind extragramatical, apare de îndată și prima dificultate, aceea a încadrării în categoria substantivului a numeroase alte cuvinte care nu desemnează nici ființe, nici lucruri, nici fenomene ale naturii (de exemplu: 'îndrăzneală", "bărbăție", "voinicie". "frică", "teamă", "competiție", "tinerețe", "frumusețe", "prietenie", "înțelepciune", "încredere", etc.) dar care, indubitabil, sunt substantive. Intuind parcă insuficiența criteriului, manualul suplimentează definiția, asigurându-i pe elevi că și cuvintele menționate sunt tot substantive și că ei se pot convinge de aceasta încercând să le numere. Noul criteriu, schimbarea după număr, este, esențialmente, un construct gramatical, dar neinclus în definiția de principiu și lăsată în poziție secundară, va fi reținut de elevi, așa cum arată observațiile de la clasă, ca o cunoștință auxiliară, neesențială. Ca urmare a acestui fapt, când se vorbește de numărul substantivului, precizându-se că substantivul are două numere, singular și plural, noua informație, nefiind legată structural de ceea ce este definitoriu pentru partea de vorbire respectivă, nu-1 va incita pe elev decât la un act de memorare, ce se alipește, aditiv, la celelalte. Schimbarea după număr, luată împreună cu alte modalități de mlădiere a formei cuvântului, poate deveni instrument de investigare a caracteristicilor unui cuvânt sau altul, în vederea descoperirii a însuși faptului apartenenței lui la o categorie sau alta de părți de vorbire, funcționând ca un indice de recunoaștere rapidă a ei. Criteriul schimbării formei cuvântului după număr poate fi utilizat, de asemenea, ca mijloc de a facilita însușirea, de către elevi, a unei importante norme a comunicării, acordul gramatical – dintre subiect și predicat, dintre substantiv și adjectiv, dintre substantiv și pronume – care asigură, cum am mai arătat, acuratețea formei exprimării gândurilor și, implicit, calitatea legăturii de sens dintre itemii propoziției. Mergând pe filiera modificării substantivului după număr, se poate ajunge la numeral, ca altă parte de vorbire, care se distinge nu atât prin aceea că arată numărul substantivului – ideea de număr (unul sau mai mulți) este indicată de însăși forma substantivului – cât prin faptul că el este un mod de a determina cantitativ exact pluralul substantivelor.
Noțiunea de adjectiv care, într-adevăr, la o analiză de primă instanță, nu pare a fi altceva decât expresia unor însușiri asociate substantivelor, își derivă specificul din împrejurarea că însușirile pot fi atribuite pe o scară gradată de intensități și nuanțe, ceea ce necesită a apela la conceptul gramatical de grad de comparație, ca notă distinctivă a adjectivului.
Pronumele aduce cu sine ideea de substituție – posibilitatea înlocuirii cuvântului – nume (substantivul) prin "el", "tu", "ea", "noi", "voi" – ceea ce ar putea sugera elevilor că unele părți de vorbire sunt conținute virtual în altele. Distingem astfel cuvinte care exprimă un nume – substantivul comun sau propriu – și diverse alte categorii de cuvinte care gravitează funcțional în jurul lui, exprimându-i însușirile (adjectivul), precizându-i numărul (numeralul) sau ținându-i locul (pronumele), în funcție de nevoile exprimării.
Puse astfel în relație, cele patru părți de vorbire li s-ar putea înfățișa elevilor nu doar ca noțiuni de sine stătătoare, așezate una după alta, ci ca un sistem integrat și coerent, înăuntrul căruia elementele limbii sunt autodinamice, se corelează și consumă, se evocă reciproc, înlesnind considerabil procesul învățării lor.
Problema găsirii unor criterii gramaticale adecvate se pune și în cazul verbului, pe care, potrivit tradiției, manualul îl definește ca fiind parte de vorbire care exprimă acțiunea, starea sau existența ființelor, lucrurilor sau fenomenelor naturii.
Ideea de acțiune se regăsește, inevitabil, în noțiunea de verb, dar nu numai în ea, ci și în cea de substantiv, după cum ideea de stare se regăsește în verb, dar și în cea de adjectiv. Pe de altă parte, sunt cuvinte care, semantic, exprimă opusul acțiunii, nonacțiunea, inactivitatea ("doarme", "tace", "stă") și care, totuși, sunt verbe. Eventualele inconsecvențe nu pot fi evitate decât statuând, ca și în cazul substantivului, un corp de indicatori capabili să redea specificul propriu-zis gramatical al categoriei de verb. Între aceștia, un rol important ar putea să revină schimbării formei verbului după timp, fenomen la care manualul se referă, dar pe care îl tratează într-o manieră oarecum ambiguă, întrucât nu diferențiază între două planuri de referință distincte, momentul acțiunii și momentul vorbirii despre acțiunea (cele trei timpuri ale verbului – prezentul, trecut și viitorul – sunt considerate în funcție de faptul dacă acțiunea are loc acum, în momentul când vorbim, a avut loc înainte de momentul vorbirii, va avea loc după momentul vorbirii). Ar trebui, probabil, să se facă specificația că factorul care apare în percepția elevului ca semnal al referirii la momente de timp diferite este vorbirea, care prin forma modificată pe care o îmbracă, sugerează acțiunile presupuse ca fiindu-i concomitent, anterioare sau ulterior, ea însăși petrecându-se însă numai în prezent.
Observarea nemijlocită a proceselor învățării noțiunilor de gramatică de către elevii din clasa a treia a prilejuit consemnarea unor aspecte care vin să completeze tabloul analizei de conținut a manualului și a metodelor de instruire. Datele arată, de pildă, că separarea de timp a momentului introducerii notelor definitorii ale propoziției generează neomogenitate, dispersie în operarea efectivă cu criteriile. Unii elevi definesc propoziția ca fiind o comunicare orală sau scrisă, alții spun că este o comunicare despre ceva, alții precizează că ea are un singur predicat, numai câțiva reușind să strângă laolaltă și să considere sintetic notele definitorii care, mai degrabă, trage înapoi decât propulsează învățarea. Exprimările propoziționale ample, dezvoltate, cultivate în clasa a doua și cerute în clasa a treia la compunere, lectură, repovestire, sunt din nou reduse, semnificativ, pentru a nu se reține din ele decât schema organizării propoziționale, reductibilă la elementele S.P. Drept urmare, câștigurile constructiv-creatoare ale compunerii, care, între timp, au mers mult înainte, prin combinare și invenție, începe să înregistreze un recul. Ori, dacă, alcătuind compuneri, elevii au structurat în mod constant propoziții cu subiect și predicat, aceste concepte ar trebui introduse în fluxul învățării gramaticii atunci când elevii sunt tensionați să simtă ca ele corespund unei trebuințe cognitive noi, superioare (legate de asimilarea conștie:::! a construcțiilor limbii), pe care ei nu și-o pot satisface decât luând stăpânire noi cunoștințe despre limbă, progresând în planul reflecției asupra esențialului, iar acest esențial al propoziției se regăsește tocmai în schema ei simplificată, alcătuită din subiect și predicat, care, în procesul învățării, trebuie introduse explicit chiar atunci când se vorbește elevilor despre propoziție.
La clasă, elevii se confruntă frecvent cu sarcina identificării subiectului și predicatului din propoziție, sarcină pe care ei o rezolvă ușor când părțile respective apar în contextul propozițiilor simple, cu subiectul situat la început și neînsoțit de alte determinări. Când contextele se complică, apar dificultăți. în ciuda faptului că elevii știu foarte bine teoria modului de a lucra: întrebările care se pun, pe lângă cine se pun. Devine dificilă separarea în scopuri gramaticale, a ceea ce, ca sens logic, formează un tot indisociabil. În consecință, elevul înclină să includă în subiect atât cuvântul cu care denumește obiectul cât și cuvântul care denumește însușirea lui. Dificultatea ar putea fi depășită sincronizând cunoștințele despre părțile principale cu cele despre celelalte părți. Elevul ar ști atunci mai precis când și de ce să nu includă atributul și complementul în subiect și, respectiv, în predicat, pentru că ar învăța explicit și la momentul oportun că ele sunt altceva, părți care, la rândul lor, întregesc alte părți. El acceptă cu greu că, fie și temporar, trebuie sa ignore cuvintele care nu sunt nici subiect nici predicat, până ce va veni momentul să învețe ceva despre ele.
Handicapul învățării gramaticii provine tocmai din această notă de parțialitate și de amânare pe care o conține demersul instructiv, care dă prioritate modelului diacronic, extensiv, dispunerii succesive a notelor definitorii ale noțiunilor, separate în timp prin diverse interludii ortografice și nu modelului ordonării lor sistematice. Acestea din urmă s-ar distinge prin faptul că, furnizându-i de la început elevului cunoștințele fundamentale despre toate clasele sau categoriile sintactice esențiale, el ar funcționa ca o "grilă" cu ajutorul căreia ar putea fi "citită" și decodificată, în fiecare moment, întreaga componență a propoziției, ceea ce i-ar permite elevului să diferențieze mai bine între părțile ei, pentru că toată "materia " lingvistică a propoziției ar deveni măsurabilă, susceptibilă a fi clasificată și redată în tabele sinoptice, prin raportarea la etaloanele și simbolurile gramaticale prezente simultan în percepție. Propoziția potrivit căreia ar fi prea mult și prea greu să se dea atâtea lucruri de la început, noile cunoștințe trebuind introduse numai treptat, gradat – printr-un fel de strategie a succesivității prelungite, procedând pe rând, de la un element la altul, după modelul schemei cognitive eminamente inductive, voit incomplete, dar care se completează pe parcurs cu încă "o căsuță" și cu încă una – întreține o orientare defectuoasă în sarcina gramaticală, într-un fel, contrară logicii interne a obiectului și neconformă cu logica proceselor mentale implicate în învățarea gramaticii.
Deosebit de productive pentru învățare – pentru că stimulează constructivismul logic, reversibilitatea – se arată a fi acele tipuri de sarcini asupra cărora insistă cu îndreptățire la clasă unele cadre didactice, care solicită elevilor ca, pornind de la anumite scheme acționale prescurtate, să construiască, desfășurat, propozițiile prefigurate, simbolic, în scheme. Observarea și analiza studiilor de învățare au condus la identificarea unui număr de patru scheme generative: a) subiect fără determinări asociat cu predicat lipsit de determinări:
b) subiect însoțit de determinări asociat cu predicat însoțit de determinări:
c) subiect însoțit de determinări asociat cu predicat însoțit de determinări;
d) subiect cu determinări asociat cu predicat lipsit de determinări. Din acest număr finit restrâns de scheme generative primare se pot desprinde scheme generative secundare prin:
– intervertirea propozițiilor lui S și P;
– intervertirea pozițiilor lui P și Ap (schema "înainte-după"');
– multiplicarea elementelor care compun blocul S și blocul P și blocul Ap.
Ia naștere astfel o infinitate de întruchipări corecte – particulare ale generalului gramatical.
Procesele de învățare de la clasă încearcă adesea, așa cum reiese din unele constatări, să implanteze și acțiunea opusă celei de mai sus, solicitându-i pe elevi să găsească schema generală a unor exemple particulare de propoziții. Sunt cultivate reducția, concentrarea schematizarea, ceea ce-i conduce pe elevi spre dobândirea unui procedeu mnezic eficient da a fixa și a reține mai bine tipologia propozițiilor. Dacă, în acest al doilea caz, sarcina este de tipul corespondenței biunivoce, în sensul că într-o propoziție anumită nu poate fi identificat decât un singur tip de schemă generală, în primul caz – al mișcării de la schemă la propoziție – se instituie o relație prelungita, deschisă, aceeași schemă putând fi imaginată și proiectată a se realiza printr-un larg evantai de expresii lingvistice particulare. A-i ajuta pe elevi să descopere care sunt schemele cel mai frecvent utilizate în vorbirea curentă și în vorbirea literară echivalează cu a le facilita accesul la înțelegerea funcționalității structurilor limbii. De-abia acum, o dată cu studiul gramaticii, început la clasa a treia prin elementele de sintaxă, începe angajarea efectivă a elevilor în analiza faptelor de comunicare, care-i va conduce treptat spre formarea atitudinii propriu-zis lingvistice față de limbă.
Desigur, pentru a-i face pe elevi să ajungă la un stil de învățare logică, activă, creatoare a gramaticii, este necesar, așa cum ne sugerează datele de observație și analiza de conținut a manualului, să operăm modificări în multe din punctele opticii tradiționale asupra limbii și asupra predicării ei, prospectând și exprimând noi modalități de construcție a sarcinilor de instruire-învățare. Am putea concepe acest demers reconstituind în plan didactic noțiunile gramaticale după criteriile lor proprii, intrinseci, elaborând, totodată, un model predictiv al efectelor posibile pe care este de așteptat să le determine, în ordinea formativității psihointelectuale, preluarea și interiorizarea de către elevi a acelei imagini asupra fenomenelor gramaticale pe care o transmite educatorul.
I.3. Aspecte și particularități psihopedagogice si psiholingvistice
specifice însușirii gramaticii la ciclul primar
Însușirea regulilor gramaticale și a normelor de ortografie și punctuație are loc în două etape:
pregramatică – clasele I-II (familiarizarea elevilor cu noțiunile de limbă);
gramaticală – clasele III-IV (însușirea noțiunilor și conceptelor gramaticale).
Cele două etape reprezintă un proces unitar, progresiv în care se pun bazele învățării organizate și sistematice ale limbii, premisele perfecționării neîntrerupte a exprimării orale și scrise.
Structura gramaticală însușită de preșcolari spontan și empiric, constituie suportul familiarizării copiilor mici cu primele cunoștințe, priceperi și deprinderi de limbă. Reprezentările de limbă nu se pot forma fără experiența anterioară. Aceste reprezentări – puține și simple – fac accesibile cunoștințele gramaticale pe care elevii le vor însuși ulterior (conțin elemente de abstractizare și generalizare).
Prima etapă are un foarte pronunțat caracter practic – aplicativ.
În etapa gramaticală elevii dispun de un amplu material de limbă cu obișnuința de a folosi o serie de operații și procedee logice și de a executa diverse acțiuni propriu-zise de limbă. Pe cale inductivă sau deductivă elevii își însușesc noțiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de ortografie și punctuație prevăzute de programă.
Generalizările stau la baza însușirii unor noi noțiuni gramaticale precum și la baza unui început de clasificare a cunoștințelor (părți de vorbire, părți de propoziție). Recurgând la procedee și operații cum sunt comparația, asocierea, disocierea etc, elevii ajung să-și însușească diferențiat unele noțiuni: substantiv comun – propriu, propoziție simplă – dezvoltată, etc.
În etapa gramaticală se pun deci bazele primelor noțiuni propriu – zise de limbă, se asigură premisele fundamentării teoretice a deprinderilor de exprimare.
În învățarea gramaticii la clasa a III-a se disting două modalități (căi) logice de desfășurare a lecțiilor: calea inductivă și calea deductivă.
I.3.1 Învățarea conceptelor gramaticale pe cale inductivă
Sistemul concentric de învățare a gramaticii determină un mod specific de organizare și desfășurare a întregii activități de predare – învățare a noțiunilor și conceptelor gramaticale. Inducția este o cale obligatorie în predarea – învățare a gramaticii. Descriind inducția pornim de la trei planuri:
al conținutului (semantic) unde se operează cu mulțimi foarte eterogene, care s-au format pe cale nemijlocită. Învățătorul, care selectează faptele de limbă, trebuie să aibă grijă nu numai de corectitudinea conținutului, ci și de concordanța sa cu realitatea, de actualitatea sa.
la nivel gramatical, procedeul este cel de reducere al elementelor particulare și reținerea celor comune, a invariantelor pentru elaborarea definiției care include în sine aceste elemente comune.
la nivelul planului logic are loc un proces de reducție a ceea ce este nesemnificativ, a ceea ce este variant și degajarea invariantului.
Astfel se ajunge la invariantul logic, la modelul definiției. În lecția de gramatică realizată pe cale inductivă cu cât datele din planul semantic sunt mai multe, mai bine cunoscute de către elevi și mai exacte, cu atât se va putea realiza în condiții mai bune ridicarea la planul "gramatical și logic"(Letiția Pintea, București, 1976, p.52)
Vocabularul și gramatica se află în raport de interdependență: primul asigură achiziția, iar cealaltă, funcționalitatea. Însușirea temeinică de către elevi a lexicului fundamental activ este o condiție indispensabilă a însușirii gramaticii limbii române. De exemplu, pentru a înțelege noțiunea de substantiv, elevii trebuie să cunoască sensul unor cuvinte (cât mai multe) care arată ființe, lucruri, fenomene ale naturii. Noțiunile gramaticale se exprimă prin cuvinte. Pornind de la analiza unui material lexical, prin sinteză, comparare, abstractizare și generalizare se ajunge la noțiunea de substantiv, la definiția lui (partea de vorbire care arată nume de ființe, lucruri, fenomene ale naturii). Lecțiile de conceptualizare la clasa se concep mai mult inductiv.
I.3.2 Însușirea definițiilor si înțelegerea regulilor gramaticale pe cale deductivă
Învățarea și înțelegerea unor definiții și reguli gramaticale noi se pot asigura pe baza cunoștințelor deja însușite. A proceda deductiv la învățarea noțiunilor gramaticale, în aprofundarea lor, înseamnă să pornești de la generalizare, adică de la o regulă sau definiție deja cunoscută de elevi, de la general la particular.
Calea deductivă presupune procesul dinspre general spre particular, dinspre abstract spre concret, dinspre model spre exemplu și, în ultimă instanță, dinspre invariant spre variant.
Conform raționamentului deductiv, o lecție de gramatică cu subiectul “Verbul” de exemplu s-ar desfășura astfel:
Se comunică denumirea noțiunii ce urmează să fie învățată ;
Se recapitulează noțiunea logică, a unei definiții gramaticale: genul proxim și diferența specifică; (Letiția Pintea, 1976, p. 52)
Se dă definiția verbului ("denumim verb partea de vorbire care exprimă acțiunea sau starea");
Se descrie modelul logic al structurii definiției "verbului" (operația o fac exclusiv elevii) ;
5. Încorporarea variabilelor structurii logice – mulțimea din care face parte verbul – partea de vorbire si notele esențiale (exprimă acțiuni sau stări);
6. Se analizează pe rând notele definitorii din punct de vedere grammatical, se dau exemple de cuvinte care exprimă acțiuni și exemple de cuvinte care exprimă stări, cerându-le elevilor să facă deosebirea dintre acțiune și stare. Se cer elevilor exemple de propoziții în care să fie folosite verbe ce corespund câte uneia din notele esențiale posibile. Se vor cere multe exemple și se vor determina notele specifice verbului.
Consecința folosirii căii deductive în procesul de învățare și înțelegere a conceptelor gramaticale este atitudinea activă a elevilor. Exemple care să ilustreze calea deductivă în predarea gramaticii se pot lua și din sintaxă.
Cert este că această cale permite ca noile cunoștințe să fie dobândite prin efort propriu.
Concluzie: între calea deductivă și inductivă este o relație de interdependență. Ele se completează reciproc și o separare a lor nu este posibilă. Deși pot fi explicate diferențiat, ele rămân complementare ajutându-1, deopotrivă, pe învățător în procesul de predare – învățare a gramaticii.
I.4. Pronumele. Noțiuni teoretice
Fundamentarea teoretică a pronumelor personale implică o trecere în revistă a clasei supraordonatoare a pronumelui; în această viziune de ansamblu, trebuie urmărit locul deținut de pronumele personale cu asemănările și diferențierile implicite față de celelalte subtipuri pronominale. Un spațiu teoretic mai extins este acordat problematicii pronumelui personal propriu-zis implicând definirea acestuia, flexiunea, distribuția formelor accentuate nonclitice și a celor neaccentuate clitice, comportamentul sintactic, etimologia, respectiv aspecte de natură funcțională a acestuia. În vederea unei încadrări corecte a pronumelui personal propriu-zis este necesară, de asemenea, o succintă prezentare a celorlalte pronume personale (de politețe, de întărire, reflexiv și posesiv), insistând mai mult pe aspectele teoretice generale legate de comportamentul lor discursiv și de specificitatea funcției lor pragmatice.
Întreaga fundamentare teoretică a problematicii pronumelor personale a urmărit constant depășirea prezentării tradiționale și deschiderea spre viziunea pusă la dispoziție de cercetarea pragmatică.
I.4.1. Structura morfologică a pronumelui
Pronumele este partea de vorbire flexibilă care înlocuiește un substantiv, dar și propoziții sau fraze întregi. „Se caracterizează semantic prin faptul că nu denumește un obiect din realitate, ci ține locul unui nume al obiectului”( Dumitru Ivănuș, 2000, pag. 101).
Conform Morfologia limbii române (Dumitru Ivănuș, 2000, pag. 101)
1.Din punct de vedere etimologic pronumele sunt:
– moștenite – toate categoriile de pronume simple (personale, posesive, reflexive, demonstrative, interogative, relative, nehotărâte, negative)
– create pe terenul limbii române – au elemente de origine latină. Ele sunt compuse în diferite etape ale istoriei limbii române: personale (dânsul, dânsa, dânșii, dânsele), de politețe, de întărire, demonstrative, relative, nehotărâte, negative.
2.Din punctul de vedere al structurii , pronumele sunt:
-simple – au aspectul unui singur cuvânt.
-compuse – sunt alcătuite din două sau mai multe cuvinte.
Există și grupuri de cuvinte, mai mult sau mai puțin sudate, cu valoarea și funcția unui pronume: locuțiunile pronominale.
3.Din punct de vedere semantic, sunt zece categorii sau subclase de pronume: personale, de politețe (sau de reverență), de întărire, reflexive, posesive, interogative, reflexive, interogative, relative, demonstrative, nehotărâte, negative.
4.Din punct de vedere flexionar, pronumele sunt:
-variabile – au categoria persoanei: personale, de politețe, reflexive, de întărire și posesive, sau nu au categoria persoanei: demonstrative, interogative, relative, nehotărâte, negative. Toate flexionează după gen, număr, caz.
-invariabile – sunt pronumele care au o singură formă, și anume pronumele relativ ce și de toate compusele cu acesta ale pronumelor nehotărâte: ceva, fiece, orice, orișice, oarece, altceva, fieștece.
5.Din punct de vedere sintactic, pronumele sunt:
– care introduc propoziții subordonate enunțiative (pronumele relative simple și compuse) sau propoziții principale interogative sau exclamative (pronumele și adjectivele interogative).
– care nu introduc propoziții.
– care pot deveni adjective pronominale: de întărire, posesive, reflexive și de politețe, precum și pronumele relativ sau interogativ cine, pronumele nehotărâte compuse cu cine: fiecine, oricine, cineva etc.
Există 9 tipuri de pronume:
– personale (în care se includ și cele de politețe)
– reflexive
– de întărire
– posesive
– demonstrative
– relative
– interogative
– nehotărâte
– negative
Gramatica limbii române (Editura Academiei Române, pag.182) clasifică pronumele în mai multe subclase semantice:
1. Pronume personale – pronume personale propriu-zise, pronume de politețe, pronume de întărire, pronume reflexive, pronume posesive
2.Pronume nepersonale – pronume demonstrative, pronume de cuantificare (pronume nehotărâte, pronume negative), pronume relative, pronume interogative, pronume hibride (pronume relativ-interogative, pronume relativ-exclamative).”
Ca o calificare globală a clasei pronominale se impune a fi menționată eterogenitatea acestei clase, manifestată în plan semantic-referențial, morfologic și sintactic:
eterogenitatea semantic-referențială este evidentă prin diversitatea subclaselor lexico-semantice ale pronumelor și prin mecanismele prin care acestea își iau referința (deictice anaforice);
eterogenitatea sintactică se manifestă prin calitatea de substitute/nonsubstitute a pronumelor în diferite contexte, prin direcția în care se realizează acordul în majoritatea situațiilor sintactice pronumele primesc mărcile de gen și număr de la termenul care le procură în discurs referința, prin capacitatea de a se combina, în calitate de adjectiv pronominal, cu un nume și prin capacitatea de a fi însoțit de determinări;
eterogenitatea morfologică a clasei pronominale se manifestă în raport cu: prezența persoanei (pronume personale/ pronume nepersonale), paradigma flexionară (pronume cu paradigmă completă/ pronume cu paradigmă defectivă), marcarea formală a opozițiilor gramaticale (pronume variabile/invariabile în diferite grade), modul de marcare a opozițiilor gramaticale (supletivism, desinențe însoțite sau nu de alternanțe fonetice, flexiuni interne însoțite sau nu de desinențe, analitic prin prepoziție, analitic și sintetic prin variație liberă).
1.4.2. Categoriile gramaticale ale pronumelui
„Categoriile gramaticale ale pronumelor (Mioara Avram, anul, pag. 118) sunt: cazul, numărul și genul. Pronumele personale, pronumele reflexive , cele de întărire și cele posesive cunosc și categoria persoanei.
Cu excepția pronumelor personale și a celor reflexive, atunci când însoțesc un substantiv, pronumele devin adjective pronominale și se acordă în gen, număr și caz cu substantivul. Aceste adjective pronominale nu mai au rol de înlocuire, ci doar aduc indicațiile caracteristice speciei din care fac parte. Singurele care înlocuiesc numele posesorului sunt adjectivele posesive.”
a) Persoana – Conform Gramatica limbii române, Editura Academiei Române, pag.185) „categoria persoanei la pronume exprimă opozițiile:
– participanții la interacțiunea verbală (locutorul și alocutorul, corespunzător persoanei I, respectiv persoana a II-a) / nonlocutor, nonalocutor (persoana a III-a)
– locutor (persoana I) / alocutor (persoana a II-a).”
“În aceleași contexte cu persoana a III-a apar și pronumele nepersonale, care, fără a intra în opoziția de persoană, impun predicatului formă de persoana a III-a. ”(Gramatica limbii române, Editura Academiei Române, pag.186)
b) Numărul – reprezintă o categorie formală și apare ca rezultat al acordului cu substantivul pe care îl determină.
Conform Gramatica limbii române, Editura Academiei Române, pag.186 „categoria gramaticală a numărului exprimă opoziția unicitate / multiplicitate prin două valori: singular / plural. La pronumele personale propriu-zise, categoria numărului are are semnificație special la persoanele I și a II-a – plural inclusive. Pronumele personale de persoana a III-a, precum și pronumele nepersonale preiau numărul de la nominalul pe care îl reprezintă în discurs, ca o formă de reconstituire neechivocă a legăturii referențiale dinre proformă și cuvântul pe care aceasta îl evocă.”
c) Genul – În cazul pronumelui, genul se manifesta ca o modalitate de a exprima acordul cu substantivul determinat, din acest motiv fiind un criteriu de flexiune.
Conform Gramatica limbii române, Editura Academiei Române, pag.187 categoria genului la pronume „se manifestă prin două valori opozabile: masculin și feminin.
Există trei situații:
1. Acordul formal – Pronumele preia mărcile genului gramatical al nominalului pe care îl reprezintă în discurs. Fomele de singular ale substantivelor neutre sunt reprezentate în discurs prin formele de singular masculin ale pronumelor variabile în raport cu genul, iar formele de plural ale substantivelor neutre sunt reprezentate în discurs prin formele de plural feminin ale pronumelor variabile în raport cu genul.
2. Acordul referențial – Genul pronumelui corespunde sexului natural al nominalului substituit.
3. Absența acordului – O formă fixă a pronumelui este folosită pentru dublarea unei propoziții / fraze.
Opozițiile de gen se marchează prin forme supletive (el / ea), prin formele flexionare ale articolului care intră ca formant în structura pronumelui (dânsul / dânsa), prin desinențe (acestuia / acesteia), prin flexiune internă și desinențe (celuilalt / celeilalte). În cadrul diverselor subclase semantice nu toți membrii subclasei marchează în plaqn formal opoziția de gen. Doar pronumele personale de întărire și pronumele demonstrative marchează opoziția de gen în întreaga paradigmă, celelalte toate sunt, în diferite grade, invariabile în raport cu genul.”
d) Cazul – exprimă raportul cu care se află pronumele cu celelalte părți de vorbire în cadrul comunicării. Valorile cazuale se definesc sintactic:
– nominativ – este cazul subiectului, al numelui predicativ și al apoziției neacordate.
– genitivul – este cazul atributului genitival.
– dativul – este cazul complementului indirect.
– acuzativul – este cazul complementului direct.
– vocativul – este cazul adresării directe.
Uneori, genitivul, dativul și acuzativul sunt impuse de prepoziția (locuțiunea prepozițională) de care sunt precedate.
Conform Gramatica limbii române, Editura Academiei Române, pag.188 „cazul exprimă raporturile sintactice care se stabilesc între cuvinte în cadrul propoziției. Pronumele nu preia cazul de la termenul pe care îl evocă în discurs, ci se înscrie într-un sistem propriu de relații pe axa sintagmatică. Identitatea de caz între pronume și nominalul substituit este doar o coincindență.
Raportate la numărul formelor cazuale (N, Ac, G, D, V), unele pronume au paradigme defective: de exemplu, pronumele personale propriu-zise de persoana I și a II-a nu au formă de genitiv, pronumele personale de persoana I și a III-a nu au formă de vocativ, pronumele reflexive nu au forme de nominativ, genitiv, vocativ etc.”
I.4.3.Tipuri de pronume
I.Pronumele personale „prezintă flexiune în raport cu categoria gramaticală a persoanei. În funcție de informația semantică inerentă pe care o gramaticalizează, se disting următoarele subtipuri semantice: pronumele personal propriu-zis, pronumele de politețe, pronumele de întărire, pronumele reflexiv, pronumele posesiv, care prezintă de asemenea flexiune în raport cu persoana, are o situație aparte. Între cele cinci subclase și uneori între membrii aceleiași subclase există diferențe de comportament gramatical, semantico-referențial și pragmatic.
Pronumele personale propriu-zise, pronumele reflexive, pronumele de politețe nu funcționează ca determinări de tip adjectival ale unui centru. Situația posesivelor și a pronumelor de întărire este discutabilă: acestea au, în anumite contexte, comportament morfologic de tip adjectival, dar comportament sintactic și semantic de tip pronominal.” (Gramatica limbii române, Editura Academiei Române – pag.194)
1.Pronumele personal propriu-zis (Mioara Avram pag. 118-120) „este pronumele care indică diferitele persoane gramaticale:
– persoana I- persoana care vorbește- eu (numărul singular), noi (numărul plural).
– persoana a II-a- persoana căreia i se adresează vorbitorul – tu (numărul singular), voi (numărul plural).
– persoana a III-a- persoana despre care se vorbește – el, ea (numărul singular), ei, ele (numărul plural).
Alte forme ale pronumelui personal la persoana a III-a sunt însul, însa, înșii, însele, dânsul, dânsa, dânșii, dânsele.
Pronumele personal propriu-zis își schimbă forma după persoană, număr și caz, la persoana a III-a și după gen, iar la cazurile dativ și acuzativ are forme accentuate și neaccentuate.
Formele neaccentuate sunt de 2 feluri :
– nelegate de cuvintele învecinate
– legate grafic sau/și fonetic de cuvintele învecinate – se scriu întotdeauna cu cratimă”
Flexiunea pronumelui personal se realizează în funcție de categoriile gramaticale de persoană, număr, gen și caz (în cadrul paradigmei flexionare a pronumelui personal există omonimii cazuale și de gen).
Paradigma flexionară a pronumelui personal însul/dânsul se realizează diferit în sensul că pronumele însul marchează opozițiile de gen și număr: însul/însa, înși/însele, analog cu substantivele articulate hotărât, iar pronumele dânsul are paradigmă completă, marcând opozițiile de gen, număr și caz. Structura morfematică pentru pronume însul este: radical + (desinență de gen și număr) + formă de articol hotărât: îns-ul, îns-a, înș-i-i, îns-e-le, iar structura morfematică a pronume dânsul este: radical + (desinență de gen, număr și caz) + formă de articol hotărât: dâns-ul, dâns-a, dânș-i-i, dâns-e-le, dâns-ului, dâns-e-i, dânș-i-lor, dâns-e-lor.
Tabloul flexionar al pronume dânsul este:
Pronumele personal cu valoare neutrală – “au valoare neutrală formele neaccentuate (de dativ, -i și de acuzativ, -o) care nu fac referire la un anumit substantiv și care nu sunt incluse în locuțiuni verbale (a luat-o la sănătoasa) sau în unele expresii populare (dă-i cu paharul). Pronumele cu valoare neutrală sunt lipsite de autonomie semantică și deci, nu îndeplinesc nicio funcție sintactică.” (Dumitru Gherghina, anul, pagina)
Categoriile gramaticale de persoană și număr se realizează prin forme pronominale distincte:
persoana I singular (eu) lexicalizează locutorul, când acesta este identic cu protagonistul evenimentului;
persoana a II-a singular (tu) lexicalizează alocutorul, când acesta este identic cu protagonistul evenimentului;
persoana a III-a singular (el/ea) lexicalizează cea de-a treia instanță discursivă (nonlocutor, nonalocutor);
persoana I plural (noi) este un plural inclusiv deoarece îl include pe locutor în grupul desemnat prin pronume: „eu+alții”/tu/el/voi/ei, ele;
persoana a II-a plural (voi) este un plural inclusiv deoarece îl include pe alocutor în grupul pe care îl desemează: „tu+alții”/el/voi/ei, ele;
persoana a III-a plural (ei/ele) asociază formele pronominale el+el, el+ea, el+ei, el+ele, ea+ei, ei+ei, ei+ele, respectiv ea+ea, ea+ele, ele+ele.
Categoriile de persoană și număr ale pronumelui subiect impun persoana și numărul verbului. De asemenea, se impune observația că între persoana I și persoana a II-a plural există o asimetrie. În timp ce pronumele noi nu asociază eu+eu, pronumele voi poate asocia tu+tu, iar în timp ce pronume noi include pe tu, pronume voi nu include pe eu.
Categoria gramaticală a genului nu este marcată decât la persoana a III-a; pronume de persoanele I și a II-a singular și plural nu cunosc opoziția de gen, care este reconstituibilă prin acordul cu alte elemente din structură (Eu sunt veselă). Marcarea/nemarcarea opoziției de gen este determinată și de fapte de natură discursivă: întrucât la persoanele I și a II-a locutorul și alocutorul sunt identificați deictic, marcarea opoziției de gen ar deveni redundantă, în timp ce la persoana a III-a marcarea genului este necesară, deoarece identificarea deictică este ambiguă aici.
Categoria gramaticală a cazului realizează următoarea variație: nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ. Ca o caracteristică generală a sistemului pronumelui personal, este de menționat asimetria dintre paradigma cazuală a pronumelor de persoanele I și a II-a, defectivă de genitiv și paradigma cazuală a pronumelor de persoana a III-a, care este una completă; de asemenea doar pronume de persoana a II-a se prezintă compatibil cazual cu vocativul, care este un caz al adresării directe către alocutor.
Din punctul de vedere al realizării formale pronumele actualizează opoziția nominativ/acuzativ (eu/mine, tu/tine), spre deosebire de manifestarea omonimă a celor două cazuri la substantiv; se înregistrează la pronume omonimia parțială a cazurilor genitiv (acolo unde apare) și dativ (la formele accentuate). Omonimia vocativului cu nominativul este dislocată doar la nivelul elementelor suprasegmental (intonație și pauză). Tot ca o caracteristică formală a flexiunii cazuale a pronumelor personale este și manifestarea a două serii de forme la cazurile acuzativ și dativ, forme accentuate sau nonclitice (mie, nouă, ție, vouă, lui, ei, lor; mine, noi, tine, voi, el, ea, ei, ele) și forme neaccentuate sau clitice (mie, îmi, ne, ți, îți, vă, vi, v, îi, i le, li; mă, m, ne, te, vă, v, îl, l, o, îi, i, le). În funcție de distribuția sintactică cele două serii cunosc manifestări diferite, astfel că este exclusă apariția cliticelor în pozițiile sintactice în care apar noncliticele. Sistemul opozițiilor de persoană, număr, gen este același, atât la formele accentuate nonclitice, cât și la formele neaccentuate clitice, cu diferența că omonimiile cazuale se realizează diferit. La nominativ nu apar forme clitice, în schimb adeseori pronumele subiect nu este lexicalizat. De asemenea, numărul omonimiilor cazuale diferă de la o persoană gramaticală la alta: opozițiile cazuale sunt puternic marcate la persoanele I și a II-a și mai puțin marcate în sfera persoanei a III-a, la persoanele I și a II-a opozițiile gramaticale sunt mai puternic marcate la singular și mai slab marcate la plural. Din punct de vedere al numărului de forme flexionare, acesta este mai mare în seria cliticelor comparativ cu aceea a noncliticelor datorită numeroaselor variante sintactice și fonetice (tot în seria cliticelor se înregistrează o mai mare complexitate a sistemului de omonimii: omonimii totale, omonimii parțiale, omonimii încrucișate).
Distribuția formelor accentuate nonclitice și a celor neaccentuate clitice apronumelor personale se realizează diferit în funcție de apartenența acestora la seria cliticelor sau a noncliticelor.
Distribuția formelor accentuate nonclitice
Principala trăsătură a formelor accentuate nonclitice este independența lor fonetică și sintactică (denumirea lor de forme accentuate vine de la această independență fonetică și anume de la faptul că au accent propriu și statut silabic); din punct de vedere sintactic ele manifestă aceeași independență caraceristică substantivului corespondent (Am nevoie de o carte bună./de ea). Situațiile sintactice în care apar accentuate nonclitice sunt următoarele:
cerute de prepoziții (despre mine, pentru tine; datorită mie, contrar ție), de adjective (plăcută nouă, ostilă ție), de adverbe (asemenea vouă, aidoma mie), de forme de participare (dăruite nouă) și supin (de dăruit lor), de unele interjecții (Bravo ție);
cerute de structuri sintactice cu anumite particularități:
apoziții (Am înmânat cartea premiantului, adică ție);
structuri eliptice care plasează pronumele în vecinătatea unui substantiv (Cinste lor!);
structuri sintactice compuse cu două clitice, dintre care unul este acuzativ, iar celălalt este dativ (Mă recomandă lor; Ne arată ție);
structuri emfatice cu două forme pronominale (una de dativ, alta de acuzativ), sensul acestor construcții fiind emfaza complementului indirect (Predă-te lui!);
structuri sintactice în care forma nonclitică este coordonată cu un grup nominal (Vreau să plec cu tine și cu mama ta.);
structuri dialogale cu răspunsuri eliptice (- Cui i-ai dai plicul?/- Mie.)
Din punctul de vedere al topicii, formele accentuate nonclitice au o distribuție sintactică bogată și, în special, investită cu valori expresive, stilistice; cel mai adesea se recurge la acele forme pronominale din necesități retorice (insistență, emfază).
Distribuția formelor neaccentuate clitice
Formele neaccentuate clitice au un statut intermediar, ele clasându-se între cuvintele autonome semantic și auxiliarele morfologice, fiind lipsite de independență fonetică și sintactică (denumirea de forme atone, aplicată acestora, derivă din faptul că formele clitice pierd accentul și se grupează pe un cuvânt suport).
O trăsătură distinctivă a acestor forme, spre deosebire de cele accentuate, este aceea că nu pot fi coordonate cu forme pronominale sau cu nume și foarte rar se pot coordona între ele.
Principalele poziții sintactice în care se distribuie cliticele sunt următoarele:
poziția sintactică de complement indirect, în cazul cliticelor de dativ (îi spun), respectiv poziția sintactică de complement direct, în cazul cliticelor de acuzativ (îl cunosc), ambele poziții realizându-se în relație de dependență cu un verb;
poziția sintactică de atribut realizată în relație cu un substantiv, în cazul cliticelor de dativ (cartea-ți) sau în relație cu un adjectiv (frumoasa-ți carte);
poziția sintactică de dativ cu semnificație posesivă, realizată simultan în relație cu un substantiv și cu un verb (ți-am văzut mama);
ca echivalente ale unor posesive, în relație cu o clasă de prepoziții specializate în genitiv (deasupra-ți).
Din punct de vedere topic poziția cliticelor față de termenul lor regent este fixă: astfel când termenul regent este un substantiv sau o prepoziție, cliticele sunt întotdeauna postpuse; când termenul regent este un verb, cliticele sunt de obicei antepuse.
Situațiile în care cliticele ocupă o poziție postpusă verbului sunt următoarele:
în exprimări poetice sau dialectale (cu funcția retorică de inversiune: Spune-ți-voi cât îmi ești de dragă);
între morfemul mobil și verb (Să-i spun, pentru a-l atenționa);
când verbul este la imperativ sau gerunziu (Scrie-i!, scriindu-i).
În anumite situații cliticele, antepuse verbului, pot fi separate de acesta de semiadverbe cu funcție retorico-stilistică (Îl și vede doctor).
Sub aspectul posibilităților combinatorii a două clitice (clitic de dativ și clitic de acuzativ) sunt înregistrate câteva situații guvernate pe de o parte de reguli sintactico-fonetice, iar pe de altă parte de reguli semantico-referențiale.
Reguli sintactico-fonetice de coocurență a cliticelor:
cliticul de dativ precede cliticul de acuzativ (i l-am dat, dă-i-le);
atunci când cliticul de acuzativ este o sunt selectate formele de dativ plural ne, v, le (ne-o cere); seria de clitice pentru dativ folosită la combinarea a două clitice este: mi, ți, ni, vi, li, i (mi le arată);
când cliticul de acuzativ începe cu o vocală, cele două clitice grupate formează o singură silabă, satisfăcând condiția de cliticizare.
Regulile semantico-referențiale de combinare a cliticelor:
două clitice de aceeași persoană aflate în raport de coreferențialitate sau de incluziune nu se pot combina succesiv (mi mă, ți te etc.);
un clitic de dativ nu poate apărea înaintea cliticului de acuzativ de persoana I singular și plural sau de persoana a II-a plural (eu/noi/voi): ți mă, mi ne, le vă; într-o astfel de structură sintactică verbul deplasează dativul pe o poziție postpusă și selectează forma accentuată a acestuia (Mă recomandă ție).
Există câteva structuri sintactice speciale compuse pe baza cliticelor:
dublarea clitică, adică dubla exprimare a complementului direct și a complementului indirect prin clitice de dativ și de acuzativ; în aceste situații cliticul intră în lanțuri clitice la distanță în care complementul direct/indirect este dublu exprimat, atât printr-un nominal referențial, cât și printr-un clitic care se referențializează contextual: L-am văzut pe Mihai. Am ascultat-o pe Ioana. Sub aspect topic, dublarea clitică se realizează fie prin reluare, atunci când nominalul precede cliticul, fie prin anticipare atunci când nominalul se situează după cliticul de dublare.
cliticele cu semnificație posesivă compun structuri sintactice cunoscute sub numele de dativ posesiv, structuri realizate fie prin antepunerea cliticului de dativ posesiv, fie prin postpunerea acestuia față de verb (ți-am văzut sora; văzându-ți sora). Structurile sintactice care conțin un clitic de acuzativ cu semnificație posesivă se realizează prin intermediul unei anafore asociative de tip posesiv între cliticul de acuzativ și un nominal din structură (Mă doare capul).
dativul etic se realizează tot cu ajutorul cliticelor de persoanele I și a II-a în ocurențe facultative care indică participarea afectivă a locutorului la relatare (Mi ți-l vâră pe zmeu în noroi);
cliticul de persoana a III-a intră ca format obligatoriu în structura unor îmbinări cvasilocuționale cunoscute sub numele de dativ cu valoare neutră (Îi dă cu gura, ce să-i faci?);
tot cliticul de persoana a III-a mai intră ca format obligatoriu și în structura unor îmbinări cvasilocuționale cunoscute sub numele de acuzativ cu valoare neutră (a luat-o razna; a nimerit-o bine).
În funcție de fenomenele fonetice rezultate în urma acomodării cliticelor la vecinătăți, acestea sunt clasificate de clitice libere și clitice conjuncte.
Cliticele libere sunt acelea care își păstrează statutul silabic. Cliticele conjuncte nu au statut silabic și se grupează cu un cuvânt suport, alături de care formează silabă (mi-a spus); după poziția conjuncției cu cuvîntul suport, cliticele conjuncte pot fi conjuncte la stânga (auzindu-l), conjuncte la dreapta (l-am întrebat) sau dublu conjuncte, la stânga și la dreapta (spusu-mi-a).
Gruparea cliticului cu termenul vecin se realizează după următoarele reguli:
atunci când unul dintre termenii vecini este un auxiliar care începe cu o vocală, cliticul se grupează obligatoriu cu auxiliarul (nu l-am auzit);
atunci când cliticul este postpus verbului, acesta se grupează obligatoriu cu verbul (spune-i);
într-o succesiune de două clitice, dintre care unul este de dativ, iar celălalt este de acuzativ, acestea se grupează între ele (mi-l aduce).
Comportamentul sintactic al pronumelor personale
Pronumele personal poate ocupa atât o poziție centrală într-un grup sintactic, cât și o poziție de adjunct.
În calitate de centru al unui grup sintactic, pronumele personale, întotdeauna doar în formele accentuate, se actualizează cel mai adesea neînsoțite de determinări (Pe mine m-a căutat ieri). În anumite situații însă, pronumele accentuate nonclitice primesc determinări cu caracter explicativ:
formă pronominală + prepoziția de desemantizată, cu rol de conector sintactic + grup prepozițional/adverb:
ex.: O arată pe ea, de lângă ușă. (ea, cea care se afla lângă ușă)
formă pronominală + propoziție redusă:
redusă la prepoziție, exprimând un raport temporal sau spațial + substantiv, în structuri construite prin elipsa verbului predicativ „a fi” într-o subordonată circumstanțială de timp:
ex.: În acest tablou este ea, în fața grădinii.
(ea, când se afla în fața grădinii)
Aici ești tu la liceu.
(tu, pe când erai la liceu)
redusă la un substantiv/ adjectiv/ participiu/ gerunziu în structuri rezultate prin elipsa verbului copulativ „a fi” într-o subordonată circumstanțială/ atributivă:
ex.: În acest album ești tu copil, iar în celălalt tu adolescent.
(tu, când erai copil/ adolescent)
Eu, derutată, nu mi-am dat seama ce vroia să spună.
(eu, care eram derutată)
redusă la un substantiv precedat de prepoziția „ca” (cu sensul „în calitate de”):
ex.: Vei hotărî tu, ca director.
formă pronominală + prepoziție relativă:
ex.: Ea, care nu aflase nimic, s-a speriat.
A ascultat-o pe ea, care știa totul.
În toate aceste situații adjuncții intervin pentru a aduce o precizare sau o îmbogățire semantică a pronumelui situându-i referentul pe coordonate spațio-temporale sau stabilind diverse relații semantice.
Un alt tip de structuri sintactice în care poate apărea pronumele personal sunt cele de tip apozitiv. Aceste relații de tip apozitiv sunt de mai multe feluri:
ca bază pentru apoziții explicative, realizate prin substantive proprii, substantive ale calității, substantive provenite din adjective substantivizate, demonstrative:
ex.: M-a urmărit pe mine, Popescu.
M-a insultat pe mine, om cinstit.
M-a ascultat pe mine, profesor.
ca bază pentru apoziții determinative, realizate prin substantive cu rol semantic de identificare, cuantificatori nehotărâți (toți, unul), numerale, adjective pronominale de întărire, adjective pronominale demonstrative. În aceste structuri sintactice topica este fixă, pronume + apoziție:
ex.: Ei toți știau.
Noi doi mergem pe munte.
ca apoziție, cu funcție de identificare:
ex.: Prietena mea, adică ea, îmi scrie mereu.
În calitate de adjunct în grupul sintactic pronumele personal poate să apară atât în forme accentuate, cât și în forme neaccentuate. Structurile sintactice tipice sunt:
grupul nominal, coeziunea în cadrul acestuia realizându-se:
prin prepoziție (I-a plăcut cartea de la mine);
prin dativ (Maria este cumnată mie și soră soțului meu);
grupul verbal, coeziunea în cadrul acestuia realizându-se:
cazual, prin recțiune (L-am ajutat la serviciu);
prin dativ (Mă bazez pe ei);
grupul adjectival, coeziunea în cadrul acestuia realizându-se:
cazual, prin recțiune (Îmi este recunoscătoare mie și ție);
prin prepoziție (A fost amabilă cu mine);
grupul adverbial, coeziunea în cadrul acestuia realizându-se:
cazual, prin recțiune (Este asemenea nouă);
prin prepoziție (A citit mult pentru ei);
Funcțiile sintactice ale pronumelui personal propriu-zis
Pronumele personal îndeplinește funcții comune cu cele ale substantivului, mai puțin funcția de complement secundar. (ex.: V-am recitat-o).
– subiect: Ea a câștigat concursul.
– nume predicativ: Singurii pe care se bazează sunteți voi.
– apoziție: Fratele meu, adică el, va ajunge imediat.
– atribut pronominal genitival: Casa mea este foarte frumoasă.
– atribut pronominal în dativ: Caietu-i curat a fost admirat.
– atribut pronominal prepozițional: Cadoul de la tine a fost foarte frumos.
– complement direct: Te anunță când ajunge.
– complement indirect: Ți-a spus secretul său.
– complement prepozițional: Mă bucur pentru tine.
– complement de agent: Pachetul a fost adus de el.
– complement posesiv: Îți dau un cadou.
– complemente circumstanțial de diferite tipuri: Merge alături de ei.
2.Pronumele de politețe (cf. Mioara Avram pag 126) „este folosit în vorbirea cu sau despre persoanele față de care se arată respectul.”
Pronumele de politețe, pe lângă faptul că evocă în discurs participanții la actul de comunicare, trăsătură care îl clasifică în aria pronumelui personal, gramaticalizează, în același timp, diverse aspecte ale relațiilor discursive și sociale dintre actanți (ex.: dumneavoastră, dumneata, Măria Ta). Ca structură semantică, pronumele de politețe implică, pe lângă trăsăturile specifice pronumelui personal propriu-zis, trăsătura de deferență și distanță discursivă. Gramaticalizarea relațiilor sociale dintre actanții discursivi este totodată reflexul în limbă al unor elemente de mentalitate și de variație culturală.
În ceea ce privește comportamentul discursiv al pronumelui de politețe, spre deosebire de pronumele personal propriu-zis, acesta nu poate fi generic, deoarece deferența și distanța discursivă sunt fenomene care se aplică în situații determinate de comunicare și presupun individualizarea. Cel mai adesea utilizarea pronumelui de politețe este cerută de situații de adresare directă și de aceea apar frecvent în conturul unor substantive care marchează adresarea reverențioasă, protocolară: domn, doamnă, ministru, director, președinte etc.
Pronumele de politețe funcționează într-un sistem tripartit, cunoscând următoarele grade de politețe: politețe zero (exprimată prin forme ale pronumelui personal propriu-zis), politețe minimă (exprimată prin formele dumneata, mata, matale) și politețe maximă (exprimată prin formele dumneavoastră, dumnealui etc.); se vorbește și de un al patrulea grad de politețe, corelat cu marcarea unui registru formal, emfatic politicos (Domnia Voastră).
Pronumele de politețe gramaticalizează următoarele variabile socio-discursive: pe de o parte „puterea discursivă” asimetrică dintre actanți, pe de altă parte „distanța discursivă” prin care sunt reflectate relații de familiaritate/nonfamiliaritate, formale/informale între interlocutori.
Deferența reflectă relațiile sociale obiective dintre actanții comunicării. Anumite variabile extralingvistice determină selecția pronumelui de politețe în discurs într-un sistem ierarhic: vârsta relativă (cel mai tânăr este deferent față de cel mai în vârstă); statutul social și funcția (statutul social inferior implică deferența în raport cu statutul social superior); relațiile protocolare (scenariile protocolare implică ierarhii clare, codificate social).
Distanța discursivă reflectă relațiile subiective dintre actanții comunicării: gradul de cunoaștere, apropiere, intimitate, solidaritate a participanților la actul de comunicare sunt câteva dintre coordonatele subiective implicate în fenomenul distanței discursive.
Numeroși factori extralingvistici intervin în cadrul sistemului politeții impunând anumite strategii de negociere și comunicare; variațiile socio-lingvistice și regionale sunt astfel factori determinanți.
Folosirea pronumelui de politețe codifică relațiile sociale, dar uneori implică și variații de natură stilistică, cum ar fi folosirea conotațiilor ironice.
Formele pronumelui personal de politețe sunt:
Alte forme ale pronumelui personal de politețe sunt cele folosite în limbajul familiar: matale, mata, tălica, mătăluță etc. și cele folosite în limbajul oficial care exprimă cel mai înalt grad de respect: Domnia Sa, Măria Ta, Înălțimea Voastră, Majestatea Sa, Alteța Sa etc.
Pronumele de politețe sunt adesea abreviate în scris astfel:
dumneata- d-ta
dumitale- d-tale
dumnealui- d-lui
dumneaei- d-ei
dumneavoastră- d-voastră. dv., dvs.
dumnealor- d-lor
Funcțiile sintactice ale pronumelui personal de politețe:
– subiect: Dumneata ai ajuns la timp.
– nume predicativ: Câștigătorul concursului este dumnealui.
– atribut pronominal: Casa dumneavoastră este foarte frumoasă.
– complement direct: I-am văzut pe dumnealor la teatru.
– complemet indirect: V-am împrumutat dumneavoastră o carte.
– complement circumstanțial: A ajuns înaintea dumnealor.
3.Pronumele reflexiv (cf. Mioara Avram pag 128) „înlocuiește obiectul asupra căruia se manifestă acțiunea unui verb. Are forme numai pentru cazurile acuzativ și dativ (cu forme accentuate și neaccentuate).”
Pronumele reflexiv impune condiții de ocurență specifice, acesta apărând în contexte care satisfac simultan atât o condiție sintactică, cât și una semantico-referențială:
este specifică pronumelui reflexiv coocurența, în cadrul aceleiași propoziții, a două propoziții sintactice (subiect și complement direct, subiect și complement indirect etc.), regizate de același verb;
coreferențialitatea nominalelor din cele două propoziții sintactice corelate. Corelația sintactică și referențială definește comportamentul pronumelui reflexiv în relație cu subiectul. De asemenea, sub raportul combinației sintactice, pronumele reflexiv se caracterizează printr-o deosebită eterogenitate, acesta funcționând în structuri sintactice cu semnificații diverse.
Situațiile tipice sunt acelea în care reflexivul funcționează ca platformă și acestea conduc la următoarea clasificare:
reflexiv propriu-zis;
reflexiv posesiv;
reflexiv reciproc;
reflexiv factitiv.
Situațiile atipice sunt acelea în care reflexivul nu funcționează ca anaforă sintactică, ci se află în poziții asimetrice ca morfem obligatoriu sau facultativ al unor semnificații noi. În astfel de situații pronumele reflexiv poate fi:
morfem obligatoriu în structura unor verbe inerent reflexive;
morfem obligatoriu în structura unor verbe și construcții la diateza pasivă;
morfem obligatoriu în structura unor verbe și construcții la diateza impersonală.
Reflexivul propriu-zis este o anaforă sintactică prin care este marcată identitatea referențială dintre subiect și complementului direct, îndeplinind funcția sintactică de complement posesiv; în această ipostază sintactico-semantică atributul se deplasează din grupul nominal postverbal într-o poziție preverbală:
Ex.: Maria se joacă.
Reflexivul posesiv este o anaforă sintactică prin care este marcată identitatea referențială dintre subiect și atributul semantic al complementul direct, respectiv complementul indirect:
Ex.: Maria a cumpărat albumul Mariei din librărie./
Maria și-a cumpărat albumul din librărie.
Reflexivul reciproc își dobândește valoarea prin faptul că pronumele reflexiv apare în condiții sintactice care implică reciprocitatea; semnificația reciprocă reflectă o relație simetrică între actanții implicați în acțiunea exprimată de verb:
Ex.: Maria și Mihai se văd des.
Reflexivul factitiv apare în contextul unor verbe în care subiectul gramatical nu este agentul unei acțiuni exprimate de verb, ci actantul care face ca un agent, neexprimat în cadrul structurii, să facă acțiunea exprimată de verb:
Ex.: Maria își face o rochie nouă la aceeași croitoreasă.
Eterogenității combinațiilor sintactice în care intră reflexivul li se adaugă ca marcă a acestei clase pronominale fenomenul ambiguității; acesta apare ca rezultat al unor mecanisme sintactice diferite în care este antrenat grupul verbal și, în condițiile existenței a numeroase valori sintactico-semantice, atașată construcțiilor reflexive.
Pronumele reflexiv are forme proprii numai pentru persoana a III-a.
Acuzativ: – forma accentuată- sine
– forma neaccentuată- se, se-, -se, s-, -s
Dativ: – forma accentuată- sie
– forma neaccentuată- își, și, și-, -și, -și-
„Pentru persoana I și a II-a singular și plural se folosesc formele de dativ și acuzativ ale pronumelor personale corespunzătoare, a căror valoare reflexivă se recunoaște după identitatea de persoană cu verbul însoțit” (Mioara Avram, anul, pag.128): îmi cumpăr, mă plimb, te lauzi etc.
Funcțiile sintactice ale pronumelui reflexiv:
– complement direct: Te concentrezi asupra testului.
– complement indirect: Îți notezi tema cu atenție.
– complement prepozițional: Nu a spus nimic despre sine.
– complement posesiv: Ți-ai cumpărat o carte interesantă.
4.Pronumele de întărire este pronumele care accentuează numele obiectului pe care îl înlocuiește.
Pronumele de întărire este o subclasă a pronumelui personal care, simultan cu evocarea în discurs a actanților comunicării, codifică emfaza cu care unul dintre actanți se prezintă în situația de comunicare. Ca structură semantică, pronumele de întărire implică, pe lângă trăsăturile specifice pronumelui personal propriu-zis, o trăsătură particulară și anume emfaza; el gramaticalizează în sistemul limbii române actuale această trăsătură semantică.
Pronumele de întărire cunosc un uz pronominal și un uz adjectival, o frecvență deosebită având acesta din urmă; de obicei formele de întărire însoțesc un grup nominal, având ca centru un pronume personal reflexiv sau posesiv, respectiv un substantiv din sfera semantică a umanului sau un substantiv propriu. Când forma de întărire este facultativă se creează un raport de coreferențialitate cu numele sau grupul nominal accentuat.
Ex.: El mândru de sine însuși supraveghea munca celorlalți.
Însuși șeful mi-a cerut socoteală.
Maria însăși s-a îndoit de mine.
Particularitățile formelor de întărire se prezintă la intersecția unor trăsături semantico-gramaticale comune cu pronumele, cu adjectivele determinative: în acord cu primele forme de întărire sunt considerate pronumele, reluând/anticipând poziția sintactică a nominativului prezentată în discurs ca emfatic; în acord cu cele din urmă, formele de întărire pot fi considerate adjective pronominale cu funcția sintactică de atribut adjectival.
În limba actuală se folosește mai mult adjectivul pronominal de întărire (profesorul însuși, noi înșine etc.):
-pe lângă un pronume personal sau reflexiv:
Ex. Tu însuți ai venit să vezi.
Este încântată de sine înseși.
-pe lângă un substantiv:
Ex. Profesorul însuși este foarte încântat.
Formele pronumelui de întărire sunt compuse din vechiul pronume personal îns, însă, înși, înse și formele neaccentuate de dativ ale pronumelui personal sau reflexiv: -mi, -ți, -și, -ne, -vă, -le.
Formele pronumelui de întărire:
5.Pronumele posesiv (M.A –pag 131) „este pronumele care înlocuiește numele obiectului posedat și numele posesorului, având astfel dublă valoare pronominală.”
Ex. Ai noștri au ajuns la timp.
„Pronumele posesiv este însoțit întotdeauna de articolul posesiv. Articolul substituie numele obiectului, iar pronumele posesive substituie posesorul.” (Dumitru Ivanuș, 2000, pag. 117). Pronumele posesiv se acordă în gen și număr cu obiectul posedat și în număr și persoană cu posesorul.
Când este folosit la persoana a III-a și substituie numele mai multor posesori, se utilizează forma invariabilă a pronumelui personal în genitiv – „lor”.
Când substituie numai numele posesorului și se acordă în gen, număr și caz cu substantivul pe care îl determină și în persoană cu posesorul, devine adjectiv pronominal posesiv.
În limba română exprimarea posesiei se realizează distinct în situații semantico-pragmatice care diferă prin gradul de focalizare a relației de posesie:
„Posesia tare” se actualizează prin posesive, în special în grupul prepozițional (după opinia mea), îndeosebi în contexte relativ fixate de uz (Știe de rușinea ta, moare de dorul tău), în structuri emfatice (Țineam la stiloul meu), respectiv în structuri în care posesivul se coordonează cu un genitiv (Și-a scris tema ei și pe a mea).
„Posesia slabă” se realizează în structuri cu dativul posesiv (Mi-am pierdut cerceii) sau în structuri cu acuzativul posesiv (Mă doare capul).
„Posesia derivată” exprimă devierea spre o relație semantică de apartenență exprimată prin clitice de dativ adnominal (cartea) sau spre o relație semantică de tip locativ (în buzunarul meu/în buzunar la mine).
„Posesia implicită” neexprimată se recuperează din context pe baza unui calcul diferențial (Am pierdut stiloul meu/Am pierdut stiloul).
În ceea ce privește comportamentul său discursiv, posesivul funcționează disociat: elementul al are comportament discursiv comun cu cel al pronumelui demonstrativ, iar posesivul are comportament discursiv comun cu cel al pronumelui personal.
Funcțiile sintactice ale adjectivului posesiv precedat de prepoziții și locuțiuni prepoziționale:
– nume predicativ: Ele sunt împotriva mea.
– atribut pronominal prepozițional: Peretele din spatele tău este alb.
– complement in direct: Ei vorbesc în favoarea voastră.
– complement circumstanțial de loc: Ei merg în spatele nostru.
– complement circumstanțial de timp: Ei au ajuns înaintea ta.
– complement circumstanțial de cauză: A răcit din cauza ei.
– complement circumstanțial condițional: În locul tău, aș învăța.
– complement circumstanțial concesiv: În ciuda lor, tot va merge.
– complement predicativ suplimentar: Te credeam împotriva ei.
Funcțiile sintactice ale pronumelor posesive sunt asemănătoare cu cele ale pronumelor personale.
II.Pronumele nepersonale nu prezintă flexiune în raport cu categoria gramaticală a persoanei.
„În funcție de informația semantică inerentă pe care o gramaticalizează, se disting următoarele subtipuri semantice: pronumele demonstrativ, pronumele de cuantificare (pronumele nehotărât și pronumele negativ), pronumele interogativ, pronumele relativ. Între subclase și uneori între membrii aceleiași subclase există diferențe de comportament gramatical, semantico-referențial și pragmatic. În afară de subclasele semantice deja amintite, există două subclase hibride: pronumele relativ-interogativ și pronumele relativ-exclamativ; membrii acestor subclase se actualizează la trecerea unor propoziții interogative, respectiv exclamative, din vorbirea directă în vorbirea indirectă.”( Gramatica limbii române – Editura Academiei Române – pag.241)
1.Pronumele demonstrativ – Conform Dumitru Ivanuș– Morfologia limbii române, pag. 119, „substituie numele obiectului indicând, pe de o parte, identitatea sau neidentitatea ori diferențierea cu alte obiecte.”
Formele pronumelui demonstrativ:
A. Subtipuri semantice – de apropiere: acesta, aceasta, ăsta, asta etc.
– de depărtare: acela, aceea, ăla, aia etc.
– de identitate: același, aceeași, aceiași, aceleași.
– de diferențiere: celălalt, cealaltă, cestălalt, ceastălaltă etc.
B. Subtipuri sintactice – independente – ocurența lor în enunț nu este condiționată de coprezența unei determinări sintactice obligatorii.
– semiindependente – ocurența lor în enunț este condiționată de coprezența unei determinări sintactice obligatorii.
Funcțiile sintactice ale pronumelui demonstrativ:
– subiect: Acela a sosit primul.
– nume predicativ: Subiectele au fost aceleași.
– atribut: Tema aceluia a fost corectă.
– complement direct: Pe acela nu l-au anunțat.
– complement indirect: I-a împrumutat-o acesteia.
– complement prepozițional: Îi ascultăm pe aceștia.
– complement circumstanțial de diferite tipuri: S-a așezat lângă acesta.
2. Pronumele de cuantificare – din această categorie fac parte pronumele nehotărâte și pronumele negative.
A.Pronumele nehotărât – înlocuiește substantivul fără a da indicații asupra obiectului denumit.
Tipuri:
1.- simple: unul, altul, atât, cutare, alde, niscai, atât, tot, etc.
– compuse – pronume relativ + diverse elemente (fie-, ori-, oare-, -va): fiecare, fiecine, oricare, oricine, oarecare, oarecine, careva, cineva etc.
– pronume nehotărât simplu + cuvântu vre-: vreunul, vreuna, vreunii, vreunele.
– pronume nehotărât compus și adjectivul nehotărât alt: altcineva, altceva.
2.- în funcție de referent: – specializate pentru persoane: cineva, oricine, fiecine, oarecine, careva, altcineva.
– specializate pentru nume de lucruri: ceva, altceva.
– specializate pentru persoane și pentru lucruri: unul, altul, atât, cutare, fiecare, oricâte, fiece, orice, oricâți, câțiva, vreunul, vreuna, vreunii, vreunele, alde, niscai, niscaiva.
Funcțiile sintactice ale pronumelui nehotărât:
– subiect: Cineva a sosit în grabă.
– nume predicativ: Câștigătorul poate fi oricare dintre voi.
– atribut: Ideea unuia a fost bună.
– complement direct: Ați anunțat pe cineva?
– complement secundar: M-a întrebat ceva.
– complement indirect: Va da cuiva o carte.
– complement prepozițional: S-a dus la cineva în vizită.
– complement circumstanțial de diferite tipuri: S-a așezat lângă vreunul dintre voi?
B. Pronumele negativ – este pronumele care „substituie substantivul sau substantivele dintr-o propoziție pozitivă corespunzătoare și-l neagă.”( Dumitru Ivanuș, 2000, pag. 129).
Această clasă conține numai trei termeni, și anume: nimeni, nimic, niciunul.
Pe baza unui sistem de opoziții, zona cuantificării negative este organizată astfel:
– Apreciere cantitativă – nimic – animat: nimic
– nonseparativ + animat nimeni
– Apreciere calitativă + uman
– separativ + / – animat: niciunul
Funcțiile sintactice ale pronumelui negativ:
– subiect: Nu se întoarce nimeni.
– atribut: Problema niciunuia nu a fost rezolvată corect.
– complement direct: Nu văd pe nimeni.
– complement secundar: Nu a cerut nimănui nimic.
– complement indirect: Nu a dat nimănui.
– complement prepozițional: Nu s-a rușinat de nimeni și de nimic.
– complement predicativ al obiectului: După toate promisiunile, nu a primit nimic, nici cărți, nici caiete.
– complement circumstanțial: Nu a vrut să se așeze lângă nimeni.
C.Pronumele interogativ – Conform Mioara Avram– Gramatica pentru toți, pag. 139, este pronumele care „înlocuiește în întrebări parțiale incompatibile cu răspunsul “da” sau “nu” – un cuvânt (de obicei substantiv sau pronume) așteptat ca răspuns.
Cu excepția pronumelui interogativ “cine” (care este întotdeauna pronume), pronumele interogative devin adjective interogative.”
Funcțiile semantice ale pronumelor interogative:
identificare: ex.: Cine a câștigat?
Ce carte ai citit?
Care este motivul?
categorizare: ex.: Ce este mama ta?
selecție: ex.: Cine a ajuns primul?
Care a reușit să obțină premiul?
Ce ți s-a parut mai interesant?
definire: ex.: Ce este substantivul?
apreciere cantitativă numărabilă: ex.: Câte cărți trebuie să citești?
apreciere cantitativă nonnumărabilă: ex.: Cât trebuie să aștept?
Funcțiile sintactice ale pronumelui interogativ:
subiect: Care a ajuns primul?
atribut: Al cui caiet este cel mai frumos?
complement direct: Pe care l-ai primit?
complement indirect: Cui i-ai dat cartea?
complement secundar: Ce i-ai spus tu?
complement prepozițional: La ce te uiți?
complement de agent: De cine te temi?
complement predicativ al obiectului: Ce te-au numit la noul loc de muncă?
predicativ suplimentar: Al câtelea a fost pe lista de așteptare?
complement circumstanțial: Lângă cine te-ai așezat?
D.Pronumele relativ – conform Dumitru Ivanuș– Morfologia limbii române, pag. 122 este pronumele care „substituie un substantiv în propozițiile subordonate și are un dublu rol sintactic: face legătura dintre elementul regent și propoziția subordonată, în care îndeplinește și funcția de parte de propoziție.”
„Pronumele relative sunt omonime cu pronumele interogative: care, ce, cine și cât de aceea sunt grupate adesea cu acestea sub denumirea de pronume relativ-interogative sau interogativ-relative, dar, pe lângă unele aspecte comune, între cele două tipuri de întrebuințări există deosebiri care impun distingerea a două specii de pronume” (Mioara Avram, anul, pag. 141). Principalele diferențieri sunt:
– în propozițiile subordonate pronumele interogative au forma cazuală cerută de funcția din propoziția subordonată, iar pronumele relative își orientează forma nu numai în același fel, ci și după raportul cu regenta.
– DE COMPLETAT M. A . PAG 141 !!!!
Funcțiile sintactice ale pronumelui relativ:
subiect: Am reușit ce mi-am propus.
nume predicativ:Problema este cine sunt ei.
atribut: Au aflat al cui caiet s-a pierdut.
complement direct: Știe ce are de rezolvat.
complement indirect: Se gândește la cine să apeleze.
complement prepozițional: A aflat din cauza cui au întârziat.
complement de agent: Nu știu de cine ai fost ajutat.
circumstanțial: Am aflat lângă cine te-ai așezat.
element predicativ suplimentar: Știu cine te crezi.
III.Pronumele hibride
1.Pronumele relativ-interogative
Proumele și adjectivele pronominale relativ-interogative au însușiri comune atât cu pronumele interogative, cât și cu pronumele relative, dar se și diferențiază de acestea prin context: enunțurile interogative parțiale redate în vorbire indirectă.
Pronumele relativ-interogative au în comun cu pronumele interogative:
inventarul de termeni
comportamentul morfologic și semantico-referențial
rolul de conectori sintactici
Pronumele relativ-interogative au în comun cu pronumele relative rolul de conectori sintactici.
Diferențieri între pronumele interogativ-relative și pronumele interogative:
dependența sintactică de un regent
verbe epistemice la forma negativă
pronumele interogative apar numai în propoziții principale, iar proumele relativ-interogative apar numai în propoziții subordonate
pronumele relativ-interogative se integrează exclusiv în propoziția interogativă subordonată, spre deosebire de pronumele relative care pot intra în relație atât cu verbul din regentă, cât și cu verbul din subordonata pe care o introduc în frază.
Prin trecerea la vorirea indirectă, un pronume interogativ din vorbirea directă se poate transforma în pronume relativ-interogativ.
2.Proumele relativ-exclamative
Proumele relativ-exclamative se obțin prin trecerea propoziției exclamative din vorbirea directă în vorbirea indirectă.
Ex. Ce elev conștiincios este! Toți îl admirau ce elev conștiincios este.
Funcțiile sintactice
Subiect:
Cine a cumpărat cartea?
Care a câștigat concursul?
Nume predicativ:
Care este explicația lui?
A cui era cartea?
Atribut pronominal:
genitival: A cărui elev a câștigat?
prepozițional:
De care timbre ai cumparat ?
Complement direct:
Pe cine ai anunțat?
Complement indirect:
Cui ai trimis scrisoarea?
Despre ce povesteau?
Împotriva cui erau?
Complement de agent
De cine ai fost anunțat?
Complement circumstanțial de loc
Lângă cine te-ai așezat?
Complement circumstanțial de timp
Înaintea cui au intrat?
Complement circumstanțial de mod
Conform cărei idei au acționat
CAPITOLUL II
Metodica predării pronumelor personale în ciclul primar
II.1. Aspecte metodologice cu privire la programa școlară și manualele școlare
Studierea limbii române presupune o muncă sistematică de îndrumare în pătrunderea simultană în toate compartimentele ei, pe baza respectării principiului accesibilității și al particularităților de vârstă.
Programa școlară este documentul care reprezintă curriculum-ul parcurgerii conținutului unei discipline de învățământ, în funcție de ciclurile școlare, de clase, prin respectarea particularităților de vârstă ale elevilor, în speță, eșalonarea conținutului obiectului limba română.
Pe baza programei școlare au fost elaborate manuale alternative pentru fiecare an de studiu, care au rolul de a îmbunătăți predarea-învățarea limbii române, datorită faptului că sunt concepute în conformitate cu orientările metodologice esențiale trasate de lingviștii moderni și de pedagogia contemporană.
Noile manuale se axează, în primul rând, pe munca independentă, creatoare a elevului. Cu toate acestea, se poate observa că analiza gramaticală rămâne în continuare un instrument de cunoaștere și de însușire a limbii, de înțelegere a relațiilor logice din sistemul limbii, de dezvoltare a gândirii elevului, de analiză, comparație, clasificare, sinteză, generalizare, abstractizare.
Studiul pronumelui în clasa a IV-a ocupă un loc important în cadrul sistemului morfologic.
Iată câteva exemple de asemenea exerciții:
Analizați sintactic și morfologic pronumele învățate din textele următoare:
a)„-Patrocle, zice duduia Lizuca, eu știu că tu ești un cățel vrednic și viteaz. Dar ce ne facem noi dacă rătăcim drumul? întrebă ea pe cățel, ”
(M. Sadoveanu –Dumbrava minunată)
b)„Cum a plecat moșul de la palat, numai el știe. Vai de inima lui.”
(V. Colin)
c) „Vino, puiule de om, vino, strigă vrăjitoarea, intrând în castel. Hans păși după ea, cu mâna pe spadă.”
(V. Colin)
d) „D-apoi cucoane, ia, am pus și eu lemnul ista să se odihnească olecuță(…). Dar dumneavoastră unde vă duceți?”
(I. Creangă)
e) „Draga bunicuței! S-a întâmplat chiar așa cum a spus dumnealui!”
(M. Sadoveanu)
Alcătuiți propoziții cu: eu, noi, l-,-mi, o
Subliniați pronumele din textul:
“Mama mi-l cânta și ea,
Și la viersul lui cel dulce,
Puiul ei se potolea
Și-o lăsa frumos să-l culce.”
Șt. O. Iosif – “Cântec sfânt”
Subliniați pronumele personale din enunțurile următoare și precizați felul, persoana și numărul:
El l-a văzut pe colegul Mariei.
Noi v-am cerut permisiunea să-l invităm.
Lor le-au spus că v-am vizitat.
II.2. Considerații psiho-pedagogice privind predarea-învățarea pronumelui în ciclul primar
Datorită faptului că limba română reprezintă modalitatea fundamentală de expresie a culturii noastre naționale, cadrul didactic are obligația de a realiza prin fiecare lecție un act de creație ce stă la baza formării intelectuale și culturale a elevilor, a educației civice și patriotice a acestora. Pentru atingerea acestui scop educațional sunt necesare diferite metode și strategii didactice pe care profesorul de limba română trebuie să le cunoască și să le aplice cu rigurozitate și conștiinciozitate.
În practica școlară metoda se definește drept „o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, … o cale eficientă de organizare și dirijare a învățării, un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii săi.”(Trandafir, Gheorghe D., 1982, p.42)
Metoda cuprinde în structura ei mai multe procedee. Procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acțiune. Astfel, metoda poate fi definită ca un ansamblu organizat de procedee. Între metodă și procedeu raporturile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăși un procedeu în cadrul altei metode: explicația poate deveni un procedeu în cazul demonstrației unui fenomen. La fel și procedeul poate deveni metodă în alt context al instruirii: demonstrarea unui fenomen poate constitui un simplu procedeu în cadrul metodei conversației euristice.
Ansamblul metodelor de predare și învățare constituie metodologia procesului de învățământ. Se impune o paranteză, aici, pentru a face o observație: termenul metodologie nu trebuie confundat cu termenul metodică, întrucât cel de-al doilea se referă la o disciplină pedagogică importantă care studiază principiile, obiectul și formele de predare, metodele utilizate de profesor în procesul de învățământ.
În vederea ridicării calității învățământului, pentru a putea vorbi într-adevăr de eficiența procesului de predare-învățare, se impune alegerea unei metodologii eficiente.
Didactica actuală accentuează rolul atitudinii active, al implicării și angajării elevului în procesul învățării, bazată pe mobiluri interioare precum curiozitatea epistemică, dorința de a explora și a descoperi, de a crea, de a inventa.
Gradul de activizare și participare diferă de la metodă la metodă. Un rol deosebit îl au capacitatea profesorului de a selecta metodele și procedeele cele mai adecvate obiectivelor și conținuturilor învățării, modul de corelare și îmbinare a acestora cu mijloacele de învățământ, cu formele de organizare a activității – frontal, pe grupe, individual – cu modalitățile de evaluare.
Învățarea prin explorare și descoperire, problematizarea, conversația euristică, studiul de caz, jocul de rol, simulările și modelarea stimulează și determină participarea activă a elevilor la descoperirea noilor cunoștințe, fiind superioare sub raport formativ expunerii, explicației, demonstrației.
II.3. Organizarea predării-învățării, pornind de la stadiul inițial de pregătire al elevilor
Predarea-învățarea pronumelui în ciclul primar prezintă o serie de probleme, care pot fi soluționate de către profesor prin folosirea unor metode și procedee adecvate, dar și prin utilizarea unui material didactic variat, care să îi ajute pe elevi să înțeleagă această clasă gramaticală.
Este important de semnalat faptul că elevii își însușesc în clasa a IV-a cunoștințe sumare despre pronume – doar două tipuri: pronumele personal și pronumele personal de politețe – urmând ca în ciclul gimnazial să-și însușească un volum mare de cunoștințe despre această parte de vorbire: clasificare, flexiune, comportament sintactic, aspecte de natură funcțională, ortografie, valoare stilistică.
Datorită dificultăților pe care le ridică predarea pronumelor este indicat ca fiecare cadru didactic să realizeze evaluarea inițială a clasei, care vizează verificarea cunoștințelor dobândite anterior de către elevi.
Pentru a prezenta această situație am folosit ca eșantion clasa a IV-a.
În cadrul evaluării inițiale (predictive), care are drept scop stabilirea nivelului de pregătire a elevilor, am stabilit următoarele obiective și conținuturi:
Obiective de referință:
să definească pronumele;
să clasifice pronumele;
să identifice în text pronumele studiate;
să analizeze pronumele identificate, conform tabelului;
să recunoască și să corecteze greșelile din enunțuri;
să identifice răspunsul corect, demonstrând că stăpânesc noțiunile legate de pronume.
Conținuturi:
pronumele personal;
pronumele personal de politețe;
Clasa a IV-a
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Numele elevului ………………………
Clasa …………..
Data …………
I. Completați spațiile punctate, definind pronumele:
Pronumele este partea …………………………………………… care ………………………………………………………………………………….
II. Scrieți în spațiile punctate clasificarea pronumelui:
…………………………………..
…………………………………….
…………………………………….
III. Subliniați pronumele cu forme personale învățate și apoi analizați-le în tabelul de mai jos:
Elena vine în vizită la noi.Eu o primesc bucuroasă. La mine este și vecina mea. Ea are doar trei ani.
–Tu mă cunoști pe mine? o întreabă Elena pe fetiță.
IV. Corectați enunțurile de mai jos:
Sora meu este inteligentă.
Ana mia adus flori.
Domnia ta ai cinstit adunarea, venind.
Bine a-ți venit!
II.4. Tipuri de lecții
În procesul de învățământ, lecția este considerată forma de bază pentru dobândirea, fixarea, sistematizarea și recapitularea cunoștințelor, precum și în formarea și dezvoltarea principiilor și deprinderilor la elevi.
În funcție de obiectivul didactic fundamental urmărit în procesul de predare-învățare-evaluare, pot fi stabilite patru tipuri fundamentale de lecții:
lecția de comunicare / dobândire de noi cunoștințe;
lecția de formare de priceperi și deprinderi;
lecția de recapitulare și sistematizare de cunoștințe;
lecția de verificare și apreciere de cunoștințe.
Indiferent de tipul ei, orice lecție cunoaște mau multe etape, momente, pe care pedagogia contemporană le numește evenimente instrucționale. Acestea constituie scenariul didactic al lecției.
Evenimentele instrucționale ale lecției.
În funcție de activitățile didactice desfășurate (formative, cumulative, evaluative), o lecție va realiza următoarele evenimente didactice (sau instrucționale):
Organizarea (pregătirea) clasei pentru lecție.
Captarea atenției cu ajutorul motivației, la începutul și pe tot parcursul lecției.
Enunțarea subiectului lecției și a obiectivelor urmărite.
Reactualizarea cunoștințelor și a deprinderilor însușite anterior, conform obiectivelor stabilite („verificarea ancorelor”).
Prezentarea conținutului și a sarcinilor noi de învățare, în funcție de obiectivele operaționale.
Dirijarea învățării cu ajutorul strategiilor didactice.
Obținerea performanțelor prin fixarea și aplicarea cunoștințelor.
Asigurarea feed-back-ului o dată sau de mai multe ori în lecție.
Evaluarea formativă a cunoștințelor prin aplicarea testului formativ și comunicarea rezultatelor.
Asigurarea sau realizarea retenției (a reținerii sau a fixării).
Asigurarea transferului prin comunicarea temei pentru acasă, cu sarcini îndreptate spre obiectivele actuale, dar și viitoare.
Lecția de comunicare / dobândire de noi cunoștințe (de predare).
Această lecție are ca sarcină didactică principală predare-învățarea sau transmiterea-însușirea unor cunoștințe noi, dar și fixarea acestora.
Lecția de dobândire de noi cunoștințe se poate prezenta sub diverse forme sau variante:
lecția mixtă sau combinată (care cuprinde toate evenimentele didactice menționate mai sus);
lecția pe baza studiului individual, folosind manualul sau alte surse de informare;
lecția de elaborare a cunoștințelor prin problematizare și descoperire;
lecția pe baza muncii în grup;
lecția pe baza instruirii programate;
lecția pe baza tehnicilor audiovizuale;
lecția prelegere;
lecția introductivă;
lecția pe baza analizei literare și stilistice etc.
De exemplu, lecția de dobândire a cunoștințelor prin studiu independent îl pune pe elev în situația de a asimila cunoștințe elaborate în manual sau în alte materiale biografice. Elevul selectează și își organizează cunoștințele într-un sistem de notițe. În cadrul orelor de limba română, elevii își pot însuși mai bine noțiunile de pronume personal de politețe prin analiza unui text în care sunt prezentate pronume.
Lecția de dobândire de cunoștințe prin descoperire îl pune pe elev în situația de a reface conceptele, regulile sau definițiile.
Învățătorul trebuie să știe de ce cunoștințe și tehnici de lucru dispun elevii pentru a-și putea adapta sistemul de predare la nivelurile de capacități ale elevilor.
În ceea ce privește realizarea evenimentelor instrucționale ale lecției vom observa:
Captarea atenției trebuie să fie realizată prin întrebuințarea unor procedee care să stârnească interesul elevilor. La limba română, într-o lecție despre pronumele personal și pronumele personal de politețe, se poate realiza captarea atenției pornind de la proiectarea unui enunț, în care se află un dezacord care să-i „șocheze” pe elevi, precum: Dumneavoastră va veni negreșit. Sarcina elevilor este de a comenta acest enunț, pregătindu-se astfel pentru anunțarea subiectului lecției.
Enunțarea subiectului și a obiectivelor urmărite este necesară pentru ca elevii să fie conștienți de ceea ce se urmărește în lecție și pentru ca, la evaluarea rezultatelor, să dovedească rezolvarea sarcinilor. Când se anunță subiectul, se scrie pe tablă titlul lecției noi. Obiectivele se realizează abia în momentul în care se pune problema aplicării cunoștințelor și integrării acestora în ansamblul deprinderilor.
Reactualizarea celor învățate anterior presupune o revedere a vechilor cunoștințe sau deprinderi necesare pentru însușirea noilor cunoștințe. Se insistă asupra acelor noțiuni care se leagă în mod logic de noile cunoștințe; de aceea, evenimentul este numit și „verificarea ancorelor”. Elementele noi trebuie să aibă un fundament, constituit din datele deja existente în experiența și conștiința elevilor. Pe acest fundament se continuă construirea noilor date științifice prin extinderea și aprofundarea cunoștințelor.
Prezentarea noului conținut și a sarcinilor de învățare, precum și dirijarea învățării sunt două etape care au loc concomitent și ocupă cea mai mare parte a lecției.
Obținerea performanțelor constituie punctul final la care s-a ajuns prin noul conținut.
Asigurarea feed-back-ului îi arată elevului nivelul la care s-a ajuns și se poate realiza, în aceeași lecție, o dată sau de mai multe ori, fie prin reproducerea cunoștințelor noi, fie printr-o lucrare.
Evaluarea formativă a cunoștințelor prin aplicarea testului formativ este o etapă importantă, întrucât analiza rezultatelor testului permite constatarea nivelului atingerii obiectivelor stabilite la începutul lecției.
Asigurarea retenției și a transferului trebuie să se realizeze prin exerciții variate, prin formularea chiar de către elevi a unor exemple și a unor întrebări. Tema pentru acasă este o formă de fixare independentă; ea nu trebuie să conțină prea multe probleme, ci, mai degrabă, puține și cu oarecare grad de dificultate, de interpretare sau de reprezentare a unui fapt literar sau de limbă. Prin ea se concretizează obiectivele propuse, realizarea sau nerealizarea acestora. În ceea ce privește timpul afectat efectuării temei pentru acasă, acesta trebuie să fie maximum cât jumătate din timpul afectat în clasă temei date. Deci, dacă lecția a durat o oră, tema nu trebuie să depășească o jumătate de oră în rezolvarea ei.
II.5. Tipuri de exerciții
Clasificarea exercițiilor se poate face după mai multe criterii (Dumitru Ivănuș, Silvia Pitiriciu, Dragoș-Vlad Topală, 1997, p.84):
a) după conținut:
– exerciții fonetice;
– exerciții lexicale;
– exerciții morfologice;
– exerciții sintactice;
b) după scopul urmărit:
– exerciții ortografice;
– exerciții gramaticale;
c) după formă:
– exerciții orale;
– exerciții scrise;
d) după efortul solicitat:
– exerciții scrise;
exerciții de recunoaștere;
exerciții de completare;
exerciții de înlocuire;
exerciții de disociere;
– exerciții cu caracter creator;
– exerciții de analiză gramaticală;
e) după implicarea elevilor:
– exerciții frontale;
– exerciții individuale.
Aceste criterii se combină, iar natura exercițiilor depinde de conținutul capitolului în cadrul căruia se dau, de nivelul clasei și de scopurile urmărite.
II.6. Metode utilizate în predarea noțiunilor de limba română în clasele I-IV. Metode moderne – metode tradiționale
Proiectarea obiectivelor, conținuturilor, activităților de învățare și a metodelor de evaluare orientează mai bine predarea-învățarea în relație cu crearea competențelor de nivel superior, de folosire a cunoștințelor și competențelor în noi ipostaze de rezolvare de probleme.
Cadrul didactic trebuie să dea dovadă de adaptabilitate și inovație, ajustare la exigențele noului Curriculum Național, înțelegând evoluția sistemului de învățământ. Este foarte important ca Învățătorul să perceapă predarea-învățarea-evaluarea ca pe o metodă de dobândire de capacități, aptitudini și competențe de care elevul are nevoie.
Transformările suferite de procesul de învățare în ultimii ani, au condus la formularea unor metode moderne de predare și învățare. aceste metode stimulează participarea activă a elevilor în cadrul procesului de învățare și îi ajută pe elevi să gândească critic, constructiv, creativ și eficient, promovând învățarea prin cooperare și colaborare. Prin formarea capacității de colaborare, elevii descoperă că sarcinile de lucru se pot realiza prin munca în echipă, iar contribuția fiecăruia cunduce spre succesul grupului.
Dezvoltarea gândirii critice prin folosirea de către elevi a metodelor și tehnicilor activ-participative moderne (ex.: brainstormingul, ciorchinele, cubul, mozaicul, cvintetul etc. ) constituie una dintre orientările moderne din cadrul practicilor educaționale.
Prin dezvoltarea gândirii critice elevul învață să emită judecăți proprii, să accepte în același timp și alte păreri, să fie capabil să își asume greșelile și să le poată corecta, să primească ajutor și să îi ajute pe cei care au nevoie la rândul lor să fie ajutați. Această capacitate se dobândește în timp, elevii avnd posibilitatea să se manifeste spontan, fără a se simți dezorientați, speriați de reacția celor din jur față de ideile lor.
Învățarea noțiunilor gramaticale la ciclul primar constituie un proces complex.
Referitor la clasificarea metodelor se cunosc mai multe criterii, acestea rămânând o problemă deschisă cercetării pedagogice contemporane.
În acest caz propunem următoarea sinteză:
În funcție de izvorul principal al cunoașterii sau învățării școlare, metodele de învățare se pot clasifica astfel:
1. Metode de transmitere și însușire a valorilor culturii (cunoștințelor):
metode de comunicare orală (bazate pe limbajul oral):
expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul;
conversative: conversația, conversația euristică, problematizarea, discuția colectivă;
metode de comunicare scrisă (lucrul cu manualul):
– lectură explicativă, lectură independentă;
metode de comunicare oral-vizuale (bazate pe limbajul oral-vizual);
metode de comunicare interioare (bazate pe limbajul intern).
2. Metode de explorare și descoperire (de învățare prin descoperire dirijată sau nedirijată):
metode explorarea directă (nemijlocită) a obiectelor și fenomenelor: observarea sistematică și independentă, lucrări experimentale, studiul de caz, examinarea documentelor istorice etc.
metode de explorare indirectă, prin intermediul substitutelor realității: demonstrații cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiecțiilor fixe, înregistrărilor magnetice, modelelor.
3. Metode bazate pe acțiune:
metode de învățare prin acțiune reală: exerciții, algoritmi operaționali, lucrări practice etc.
metode de învățare prin acțiune fictivă jocuri didactice, învățare dramatizată.
4. Instruirea programată: învățarea prin intermediul feed-back-ului, prin programe Skinner (răspuns după fiecare secvență) sau tip Krawder (răspunsul trebuie ales din mai multe variante).
Metode ca expunerea, conversația, lectura, exercițiul, demonstrația, lucrările practice sunt considerate a fi metode clasice sau tradiționale. Această încercare de a opune metodele noi celor vechi nu înseamnă decât o simplificare a lucrurilor.
Este cunoscut faptul că nu tot ceea ce este vechi este și demodat, iar în măsura în care metodele clasice sau tradiționale se pot apropia de exigențele învățământului contemporan, ar fi nedrept să fie negate, deoarece aceste metode ascund în sine multe rezerve care trebuie valorificate.
Asemenea metode pot fi modernizate și optimizate la o nouă strategie a muncii didactice, ceea ce va duce la frecventa lor utilizare, în continuare, în practica școlară.
Strategia didactică este un mod de combinare optimă metodelor și mijloacelor de învățământ folosite în predarea pronumelor.
Conceptul de „strategie didactică” este folosit în didactica modernă sub două accepțiuni. În sens larg, prin strategie educațională se înțelege “concepția metodologică cu ajutorul căreia poate fi realizat un set de obiective educaționale predeterminate într-o lecție sau grup de lecții.”( Ioan Cerghit, 1983, p.92) În sens restrâns, prin strategie didactică se înțelege „un mod de combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective”.( Ioan Cerghit, 1983, p.92 )
O strategie didactică eficientă se bazează pe aplicarea riguroasă a principiilor didactice fundamentale, pe utilizarea unui registru bogat de forme de organizare și desfășurare a procesului de învățământ, pe utilizarea metodelor didactice practice.
Metodele, procedeele (strategiile) folosite în predarea pronumelui sunt alese în funcție de scopul urmărit, de materia predată, de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.
În predare am folosit mai ales calea inductivă, adică am pornit de la fapte concrete de limbă, spre a ajunge la reguli și definiții.
În cadrul lecțiilor de consolidare și de verificare am folosit calea deductivă.
Cunoscând teoria, elevii au fost solicitați să caute faptele de limbă care le ilustrează.
Prezentăm în continuare metodele și procedeele folosite în predarea pronumelui la clasele ciclului primar:
II.6.1. Descoperirea
Este o metodă care se împletește cu problematizarea în procesul de învățare, problematizarea reprezentând întrebarea, iar descoperirea, căutarea răspunsului și verificarea concluziei. Problematizarea este un punct de plecare în descoperirea punctului de sosire.
O definiție sintetică a acestei metode este dată de Maria Giurea: „activitatea elevilor pentru cercetarea adevărurilor printr-o investigare proprie, independentă.”( Maria Giurea, 1970, p.196)
Învățarea prin descoperire este un drum nou, care presupune o intensă activitate intelectuală de găsire a căilor de rezolvare.
Prin folosirea descoperirii, elevii învață să gândească și să cerceteze singuri, prin valorificarea informațiilor. În lecția de învățare prin descoperire, elevii îmbină activitatea concretă de observare cu raționalismul, descoperirea însemnând găsirea unei rezolvări. Din acest punct de vedere ea poate fi privită și ca proces și ca rezultat. Ca proces este o continuare a problematizării, iar ca rezultat este un punct terminus al căutării, o încheiere a procesului.
Dacă în creația literară se pleacă de la imaginile concrete ale operei la descoperirea semnificațiilor lor particulare, și apoi la sesizarea semnificației generale, care este reprezentată prin ceea ce numim adevăr artistic, în descoperirea faptelor de limbă se pleacă de la analiza faptelor concrete la descoperirea unor legi și reguli.
În practică, la clasă, învățarea prin descoperire trebuie aplicată sub două forme corespunzătoare celor doua tipuri de raționament care stau la baza gândirii:
– raționamentul deductiv (când demersul se face de la general la particular);
– raționamentul inductiv (când pornim de la particular la general);
Descoperirea deductivă se practică în momentele de fixare a cunoștințelor predate, când li se cere elevilor ca, pornind de la regulile desprinse în predarea cunoștințelor, să facă dovada recunoașterii fenomenelor de limbă predate. Acest tip de descoperire se poate realiza în cazul exercițiilor de recunoaștere prezente în manual după fiecare lecție.
Descoperirea inductivă se folosește mai ales în lecțiile de predare de noi cunoștințe. Folosirea acestei metode îl face pe profesor să nu mai fie o sursă de informații, să nu mai monopolizeze comunicarea, ci, după împrejurări – în întregime sau parțial – să o lase spre descoperire elevilor, pe care îi organizează și îndeamnă în acest caz.
Iată cum am folosit la clasa a IV-a în predarea pronumelui personal descoperirea inductivă.
învățătorul scrie pe tablă textele:
1) „Eu îl cunosc pe Ion Creangă, urmă el cu oarecare mândrie… Să știți că el are un dar de povestește așa de frumos, parcă ne-ar spune mama povești, în seri de iarnă, la gura sobei”. (M. Sadoveanu, „Cheia”)
2) „Voi ce-aveți îngropat aici?
Voi grâu? Dar noi strămoși și tați,
Noi mame și surori și frați!” (G. Coșbuc, „Noi vrem pământ!”)
Se cere elevilor:
– să găsească acele cuvinte care țin locul unui obiect sau unei persoane;
– să observe persoana, numărul și genul acelor cuvinte care înlocuiesc nume de persoane sau de obiecte;
– să formuleze definiția pronumelui personal.
Elevii ajung la următoarele concluzii:
– subliniază pronumele personale eu, el, noi, voi;
– pronumele personale înlocuiesc substantive având forme diferite după persoană și număr, iar la persoana a III-a cunosc forme și după gen;
– dau definiția pronumelui personal.
În continuare, învățătorul va scrie titlul lecției și definiția pe tablă, iar elevii în caiete, apoi se va trece la stabilirea formelor pentru fiecare persoană. Se realizează fixarea cunoștințelor teoretice prin exemple cu caracter practic, exemple de analiză, exemple creative și se fixează tema pentru acasă.
Metoda inductivă poate fi utilizată în predarea pronumelui personal de politețe la clasa a IV-a.
Învățătorul scrie pe tablă următoarele propoziții:
El n-a cumpărat nimic.
Ei sunt pregătiți pentru examen.
Voi nu ați terminat rezolvarea problemei.
Se cere elevilor:
– identificarea cuvintelor care țin locul unui substantiv;
– să încerce să transforme pronumele identificate în pronume personale de poitețe observând schimbarea formei.
Elevii ajung la următoarele concluzii:
– sunt propuse cuvintele: el, ei, voi;
– sunt pronume personale deoarece țin locul unui substantiv;
– aceste pronume se pot transforma în pronume personale de politețe după modelul:
Dumnealui n-a cumpărat nimic.
Dumnealor sunt pregătiți pentru examen.
Dumneavoastră nu ați terminat rezolvarea problemei.
În continuare profesorul va scrie pe tablă titlul, definiția și formele pronumelor personale de poșitețe. Elevii vor face exerciții pentru fixare, exerciții de analiză și exerciții de creație și vor primi tema pentru acasă.
După cum se observă din exemplele anterioare, în predarea pronumelor am îmbinat metodele tradiționale cu cele moderne, întrucât ele se completează reciproc.
Alături de descoperirea inductivă (când am pornit de la exemplu la reguli) am folosit și descoperirea deductivă (de la reguli la exemple).
Iată un alt exemplu de predare a pronumelor personale la clasa a IV-a prin descoperirea deductivă:
Se dă elevilor definiția pronumelui, apoi printr-un exemplu li se cere să stabilească noțiunile din definiție.
Cățelul, pisica și iepurele au plecat la plimbare. Ei s-au urcat în autobuz.
Tu stai jos că ești mică, spune cățelul către pisică.
Eu nu sunt mică. Mai bine să stea iepurele. El e mai bătrân.
Eu sunt bărbat. Ea să stea jos!
Apoi, cei trei au coborât. Ei au luat-o spre pădure.
Textul este citit de elevi, după care se trece la analiză prin întrebări dirijate:
– ce fel de pronume sunt cele subliniate în text?
– ce parte de vorbire înlocuiește pronumele el?
Activitatea este frontală și se folosește conversația euristică, întrucât elevii au unele cunoștințe însușite anterior. Astfel cunoștințele despre gen și număr la pronume se realizează folosind cunoștințele despre gen și număr de la substantiv.
II.6.2. Conversația
Se poate observa cu ușurință că în modelul anterior am folosit deja și o altă metodă, anume conversația – metoda predilectă în orele de gramatică, în toate verigile lecției, de care depind și celelalte metode: descoperirea, exercițiul, problematizarea.
„Conversația, metodă interogativă, tradițională este considerată una dintre cele mai eficiente și practice modalități de instruire și educare. Această metodă presupune dialogul viu, liber, spontan, deschis dintre profesor și elevi sau numai la nivelul elevilor. Întrebările adresate de profesor elevilor trebuie să vizeze nivelul de dezvoltare al gândirii, capacitățile creatoare și mai puțin capacitatea de memorare a cunoștințelor.”( Dumitru Ivănuș, Silvia Pitiriciu, Dragoș-Vlad Topală, 1997, p.44)
Învățământul modern este centrat pe acțiune, „învățarea prin acțiune, prin care se cultivă și se exersează spiritul de investigație și de inovație, oferindu-se bucuria descoperirii, a științei cucerite și nu a științei căpătate”.(I. Cerghit, București, Revista de pedagogie nr.6/1976, p.6)
Conversația prezintă următoarele avantaje:
– permite activizarea elevilor;
– dezvoltă gândirea acestora;
– permite profesorului să constate nivelul exprimării elevilor;
– oferă satisfacții elevilor.
Conversația se prezintă sub două forme: conversația euristică – adresată gândirii și folosită la predarea de noi cunoștințe și conversația catihetică – adresată memoriei și folosită la consolidarea și verificarea cunoștințelor.
Un rol important în cadrul acestei metode revine întrebărilor. Învățătorul trebuie să formuleze întrebările clar, precis și la obiect.
Metoda conversației poate fi utilizată ca metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor.
Folosirea ei în acest scop este motivată de următoarele caractere specifice:
– caracterul stimulativ al întrebărilor face din metoda conversației o modalitate de dirijare a elevilor în repetarea, completarea și aprofundarea caracteristicilor unei noțiuni, în vederea fixării acesteia;
– conversația este un mijloc de antrenare și mobilizare a unui număr mai mare de elevi în activitatea de a relua unele cunoștințe;
– poate asigura cu ușurință o varietate în lecție, deoarece întrebările sunt un instrument eficient și sigur la îndemâna învățătorului de a menține atenția și interesul elevilor în calitatea lor de „stimul” la „reacția” dorită de învățător și cerută de conținutul lecției;
– caracterul generalizator, de sinteză al conversației asigură învățătorului posibilitatea de a sistematiza și a organiza cât mai eficient cunoștințele predate, în vederea reținerii lor.
Oferim în anexa nr. 1 un exemplu de folosire a conversației ca metodă de fixare a cunoștințelor.
Metoda conversației este folosită eficient și în predarea noilor cunoștințe. În anexa nr. 2 este prezentat un asemenea exemplu.
Conversația poate fi utilizată și ca metodă de verificare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
Procesul poate utiliza întrebările cu scopuri diferite:
a) de a verifica înțelegerea cunoștințelor asimilate;
b) de a aprecia gradul de asimilare a conținutului fenomenelor gramaticale, a unor reguli si definiții, a unor termeni;
c) de a verifica priceperea elevilor de a aplica la cazuri concrete cunoștințele teoretice însușite.
Ca metodă de verificare conversația se folosește în două situații:
– în cadrul lecțiilor combinate de verificare și de însușire a noilor cunoștințe;
– în cadrul unor lecții speciale de verificare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
În cadrul lecțiilor combinate, conversația de verificare poate avea loc în momente diferite ale lecției și poate avea obiective diferite.
La începutul lecției se folosește conversația pentru pregătirea enunțării și introducerii noilor noțiuni.
În cadrul lecției de verificare conversația se poate purta în legătură cu un volum mai mare de cunoștințe, priceperi și deprinderi, de obicei după parcurgerea unui capitol.
Lecția va avea, în prima sa parte, o conversație de verificare a problemelor teoretice urmată de rezolvarea unor exerciții care să permită transpunerea în practică a cunoștințelor însușite.
Oferim un asemenea model de lecție în anexa nr. 3.
În concluzie, conversația, metodă clasică, poate fi utilizată cu deosebită eficiență pentru realizarea tuturor sarcinilor procesului de învățământ. În evoluția sa, această metodă s-a modernizat, devenind un instrument de vehiculare a altor metode, procedee sau forme de învățare, care își fac tot mai mult loc în învățământ.
II.6.3. Problematizarea
Este metoda al cărei specific constă în organizarea unor situații problemă la care elevii să răspundă prin valorificarea cunoștințelor anterioare și prin punerea în acțiune a ingeniozității personale.
Problema trebuie să lanseze o întrebare, o situație care pentru elevi să reprezinte un obiectiv de cercetare, prin conținutul ei, orice problemă impune elevilor o sarcină intelectuală. Această sarcină poate fi de recunoaștere a problemei și de rezolvare a ei.
Un exemplu de aplicare a problematizării în predarea pronumelui îl constituie stabilirea valorii morfologice a cuvântului „o”. Pe baza contextului, elevii vor stabili următoarele valori morfologice: numeral și pronume personal. Li se va cere apoi elevilor să construiască ei înșiși exemple pentru ilustrarea valorilor morfologice de mai sus.
Așa cum spuneam la conversație, problematizarea este o metodă folosită des, împreună cu alte metode cum ar fi: conversația, descoperirea și exercițiul.
II.6.4. Explicația
Este o metodă de comunicare orală care presupune argumentarea rațională și riguroasă a cunoștințelor. Rolul ei este de a-i ajuta pe elevi să înțeleagă mai bine informațiile, regulile, să-i ajute să le poată explica la rândul său sub altă formă. De obicei, explicația este însoțită de exercițiu și de mijloacele de învățământ corespunzătoare (tabele, grafice, scheme). Exemplele alese de învățător trebuie selectate cu grijă, întrucât rolul lor este acela de a facilita înțelegerea caracteristicilor, a esențialului, de a fi substanțiale și educative. Ca metodă, explicația se folosește în special în orele de limba română, în predarea cunoștințelor.
Această metodă se îmbină cu metoda descoperirii sau cu cea a exercițiului.
II.6.5. Exercițiul
Este o metodă de acțiune practică (operațională) ce constă în „repetarea conștientă a unei activități, urmărind formarea deprinderilor, consolidarea cunoștințelor și dezvoltarea capacităților intelectuale"( Dumitru Ivănuș, Silvia Pitiriciu, Dragoș-Vlad Topală, 1997, p.77).
Metoda exercițiului este specifică lecțiilor de consolidare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor. Ea este folosită de asemenea și în cadrul lecțiilor de predare, în partea finală, când se face fixarea cunoștințelor. Această metodă este indicată și pentru lecțiile de actualizare a cunoștințelor din anul precedent.
În toate cazurile exercițiul se asociază cu celelalte metode: conversația, problematizarea, explicația, activitatea independentă.
Scopul exercițiilor este multiplu:
– să fixeze cunoștințele teoretice;
– să creeze priceperea de a aplica în practică cunoștințele teoretice;
– să dezvolte deprinderea de muncă independentă;
– să evidențieze eventualele lipsuri în cunoștințele teoretice ale elevilor.
Exercițiile trebuie să îndeplinească anumite condiții:
să aibă caracter aplicativ la cunoștințele teoretice predate;
să prezinte interes pentru elevi;
să solicite și să dezvolte atenția, memoria și judecata elevilor;
să nu depășească puterea de rezolvare a elevilor;
să fie formulate precis, clar și concis;
să nu fie prea numeroase, pentru a nu conduce la supraîncărcarea elevilor;
să fie gradate ca dificultate.
În continuare vom exemplifica cu câteva tipuri de exerciții care lipsesc din manuale și pe care le-am oferit elevilor pe fișe de exerciții în cadrul orelor afectate predării pronumelui la clasa a IV-a .
În manualul clasei a IV-a sunt puține exerciții cu caracter creator și de aceea am propus spre rezolvare următoarele exerciții:
1. Alcătuiți propoziții în care pronumele personal sau pronumele personal de politețe să fie folosit la persoane și numere diferite.
2. Alcătuiți o propoziție în care pronumele personal să aibă funcția sintactică de subiect.
3. Alcătuiți o scurtă compunere gramaticală în care să folosiți cel puțin zece pronume personale și de politețe, aflate la persoane diferite și cu funcții sintactice diferite.
4. Ce știți despre pronumele dânsul, dânsa, dânșii, dânsele ?
Din manualul de clasa a IV-a, la reactualizarea cunoștințelor despre pronumele învățate în clasa a III-a lipsesc exemplele de disociere și înlocuire. Iată ce exerciții am propus elevilor să lucreze, pentru a le completa pe cele din manual:
1. Precizați valoarea morfologică a cuvântului o în următoarele situații:
Am văzut-o la teatru.
Am cumpărat o carte și un caiet.
2. Înlocuiți substantivele subliniate în exemplele de mai jos cu pronumele personale sau cu pronumele de politețe:
Mariei îi plac florile albe.
Le aducem mulțumiri învățătorilor.
Dirigintele mi-a comunicat orarul.
Am rezolvat exercițiul cu Mircea.
Am citit cartea recomandată de mama.
Iată în continuare câteva exerciții propuse elevilor la aceste două tipuri de pronume:
1. Analizați pronumele personale din textul:
“ Bǎtrâna dǎdu sǎ-l sǎrute…
-Încet, mamǎ, încet, cǎ mǎ strivești, zise Neghinițǎ.
-Sǎ te sǎrut, cǎ-mi umpluși casa cu dragoste, când îmi ziseși <<mamǎ>>.
– Încet, sǎ nu mǎ sorbi.
Îl sǎrutǎ.
– Cum mǎnânci tu, Neghinițǎ al maichii?
– Eu? Mǎ satur din fum.”
( B. Șt. Delavrancea – Neghinițǎ)
“ Toate fetele se uitǎ la mine. Încǎ nu râd, dar ochii lor parcǎ strǎpung. Și dintr-o datǎ mi-e rușine de numele meu.”
( O. Cazimir- A murit Luchi)
2. Alcătuiți propoziții cu pronume personale ce au funcția de subiect și parte secundară de propoziție (4 exemple).
3. Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte:
la/l-a ia/i-a neam/ne-am
În anexa nr. 4 prezentăm un proiect didactic în care este folosită cu predilecție metoda exercițiilor.
Așa cum se poate observa din scenariul didactic, metoda exercițiului este o metodă practică folosită cu succes în formarea deprinderilor și consolidarea cunoștințelor despre pronume la elevi. Varietatea exercițiilor este, fără îndoială, cea care asigură realizarea obiectivelor operaționale pe care învățătorul și le propune la ora de limba română.
În anexa nr. 7 sunt prezentate și fișele de exerciții date elevilor spre rezolvare la diferite lecții despre pronume.
II.6.6. Analiza gramaticală
Este metoda principală de studiere a limbii în ciclul primar. Folosită în toate tipurile de lecții și asociată mai ales cu metoda conversației și cu cea a exercițiului, ea presupune operația de separare din context a anumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase morfologice, rolul sintactic al părților de vorbire. Analiza gramaticală poate fi parțială – limitată la anumite fapte de limbă – și completă – recunoașterea și precizarea tuturor faptelor de limbă. De asemenea, analiza gramaticală se poate face oral și în scris și constă în descompunerea întregului în părți componente, stabilirea funcției acestora în actul de vorbire dat, a raportului cu celelalte părți componente. După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ: elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind notele din definiție, realizând astfel, consolidarea noțiunii.
Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conținutului și al formei, să conțină faptele de limbă vizate în număr suficient și în situații clare, să nu depășească, prin dificultate, puterea de înțelegere a elevilor.
Analiza morfologică implică și noțiuni de sintaxă. Funcțiile sintactice ale părților de vorbire apar și există numai în context.
Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe elevi să se exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme de cuvinte în mod corespunzător, să știe să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor substantive și adjective, formele de genitiv și de dativ etc., să dovedească, așadar, prin competența de limbaj, cunoștințele de morfologie, sintaxă, ortografie, ortoepie.
În continuare vom prezenta câteva texte propuse elevilor spre analiză gramaticală la capitolul „Pronumele”, clasa a IV-a:
Analizați pronumele personale și pronumele personale de politețe din textele:
“ – Bunică, spune povestea!
– Apoi nu v-am spus-o ș-asară?
– Ne-ai spus-o, dar noi am uitat-o, bunicuță. Spune-ne povestea cu împăratul Măzărean. Bunică, tare te mai rugăm!”
Mihail Sadoveanu – “Făt-Frumos Măzărean”
“ – Ba nu, măi Chirică, nu mai trăiesc nici un ceas cu dânsa.
– Ba nu, stăoâne, că femeia dumitale e una dintre cele mai bune femei.”
Ion Creangă – “Povestea lui Stan Pățitul”
La clasa a IV-a propunem spre analiză gramaticală următorul exercițiu:
Analizați pronumele personale din textele următoare:
Ea s-a apropiat sfios.
M-a cuprins în brațe ca un copil.
Unul dintre ei lucrează chiar aici.
Voi ați cumpărat cărțile acestea?
Măriei Tale nu-i plac florile?
Chiar a doua zi el s-a întâlnit cu frații lui.
Vorbeau în timp ce ea își îmbrăca haina.
Cartea era a dumneaei.
Noi ne apropiem de dânșii!
Noi am hotărât să plecăm la Paris.
Textele propuse la analiza gramaticală ajută la formarea deprinderilor și la consolidarea cunoștințelor despre pronume la elevi, ridicând deseori probleme de disociere între părțile de vorbire.
În anexele acestei lucrări vom mai prezenta și alte texte propuse elevilor spre analiză gramaticală sub forma unor fișe de exerciții.
II.6.7. Activitatea independentă
Activitatea independentă este o formă de organizare a învățării care asigură în gradul cel mai înalt randamentul școlar, deoarece se bazează pe participarea conștientă și permanentă a elevilor la propria instrucție.
De aceea am utilizat în predarea gramaticii (inclusiv a pronumelui) ca instrument de lucru, fișa de activitate independentă, astfel că asimilarea conținutului de informații s-a realizat prin integrarea directă a elevilor în actul învățării.
Pentru învățător fișa prezintă o serie de avantaje:
a) îl ajută să cunoască comportamentul elevilor în timpul lecției și ritmul de lucru al fiecăruia;
b) îl ajută să constate nivelul atins de elevi în dobândirea cunoștințelor;
c) îl ajută să descopere natura greșelilor, intervenind cu explicații suplimentare;
d) îi permite aprecierea imediată a rezultatelor activității desfășurate de elevi.
În același timp, dobândirea de noi cunoștințe prin activitatea independentă oferă elevilor prilejul să găsească singuri noi soluții, ceea ce le dă încredere în propriile posibilități.
Propunem în anexa nr. 5 un model de fișă de activitate independentă folosită la clasa a IV-a la lecția de predare „Pronumele personal".
Am folosit două tipuri de fișe: fișa de învățare și fișa de evaluare formativă.
În vederea evitării însușirii lacunare a cunoștințelor de bază, fișele au fost aceleași pentru întreaga clasă.
La începutul activității am reamintit elevilor aspectele esențiale ale utilizării fișelor, cum să-și organizeze munca și cum să studieze individual, indicându-le sursele de informație (manualul, schemele recapitulative) și cum să-și noteze observațiile.
În funcție de obiectivele propuse am proiectat învățarea temei amintite în trei secvențe, cu etape de observație, demonstrație, valorificare, cuprinzând exerciții de învățare accesibile, variate, eșalonate gradat. Acestea au permis elevilor aplicarea în condițiile unei activități permanente a cunoștințelor dobândite anterior.
Sarcinile de învățare au fost formulate precis, cu timp de lucru limitat, pentru a stimula interesul elevilor, astfel ca lecția să devină interesantă și atractivă.
După realizarea sarcinilor fiecărei secvențe, rezultatele s-au discutat în clasă. A fost proiectată rezolvarea corectă a fiecărei sarcini de lucru, iar corectarea s-a făcut pe loc, ajutându-i pe elevii cu un ritm mai lent de lucru sau cu lacune în cunoștințe să realizeze sarcinile de lucru.
Concluziile au fost notate în caiete conform tabelului:
Evaluarea formativă s-a realizat prin fișe de evaluare formativă (anexa nr. 6), cu conținut comun și sarcini unice. Corectarea fișei s-a făcut ora următoare.
Tot prin activitate independentă, am efectuat evaluarea sumativă, la sfârșit de capitol.
II.6.8. Instruirea programată
Este o metodă de acțiune practică și pornește de la ideea că învățarea umană, prin natura ei autoreglabilă, cu ajutorul informării inverse pune în relief principiul conducerii procesului de învățământ printr-o legătură reactivă care exclude pe cele următoare, dacă cele precedente nu au fost conduse cu siguranță. În situația de învățare există un flux continuu de informații care trebuie comandate și controlate, reglând mersul învățării prin intermediul feed-back-ului.
Materia ce urmează a fi predată este prezentată sub forma unui program, pe baza căruia fiecare elev progresează în ritmul său specific, în funcție de posibilitățile sale.
Etapele învățării sunt următoarele:
citirea de către elev a informației cuprinse într-o secvență;
efectuarea sarcinii propuse, elevul construind răspunsul solicitat;
controlarea (compararea, corectarea) răspunsului dat cu cel adevărat, în urma acestor etape elevul poate trece la următoarea secvență.
În elaborarea programelor, învățătorul trebuie să țină seama de:
precizarea obiectivelor operaționale în funcție de conținut și de posibilitățile elevilor;
structura logică a conținutului după principiul pașilor mici și al învățării gradate;
fracționarea conținutului în secvențe de învățare inteligibile și înlănțuite logic;
fixarea după fiecare secvență a întrebărilor, exercițiilor ce pot fi rezolvate pe baza secvenței infracționale însușite.
În programarea de tip Skinner elevul, după fiecare secvență, construiește răspunsul, rezolvând ceea ce i se cere. Apoi confruntă răspunsul său cu cel corect, după care trece la secvența următoare.
În programarea de tip Krawder, secvențele prezintă dificultăți mai mari, elevul trebuind să aleagă răspunsul corect din mai multe date. Dacă nu reușește la prima încercare primește o informație suplimentară, după care trebuie să aleagă din nou răspunsul corect. După ce l-a găsit, poate trece la secvența următoare.
Instruirea programată asigură o învățare activă și o informare operativă asupra rezultatelor învățării necesare, atât elevului, cât și învățătorului. În același timp prezintă și unele dezavantaje, întrucât fragmentarea excesivă a conținutului nu duce la dezvoltarea capacității de sinteză a elevului.
II.6.9. Jocul didactic
Este metoda care constă în a plasa elevii într-o situație ludică și cu caracter de instruire. Învățarea care implică jocul devine plăcută și atrăgătoare, se face într-o atmosferă de bună dispoziție și destindere.
Există multe tipuri de jocuri folosite în orele de limba română: jocuri de creație, de cuvinte încrucișate, de memorie, de inteligență, de atenție. Un exemplu de joc didactic folosit mai des la orele de limba română este careul. Iată un model:
Completați desenul de mai jos cu acele cuvinte care se potrivesc explicațiilor următoare:
Verbul are trei ……. .
Parte principală dee propoziție.
Substantiv care se scrie cu literă mare.
Răspuns negativ.
Parte de vorbire care denumește lucruri.
La verb deosebim: număr, persoană și …… .
Parte de vorbire care exprimă o acțiune.
Pronume personal, persoana a III-a, numărul plural, gen feminin.
Parte de vorbire care arată însușiri.
II.6.10. Brainstormingul
Este metoda care stimulează prin declanșarea unor „furtuni" în creierul elevilor gândirea inventivă, fantezia și imaginația creatoare. Fiind o posibilitate în cadrul problematizării, brainstormingul începe prin crearea unei situații tensionale, în urma căreia elevii oferă soluții la întrebările puse de învățător. Metoda se poate folosi la orele de gramatică când elevii își imaginează dialoguri în care folosesc anumite părți de vorbire sau ortograme.
Iată o cerință în care este folosită metoda brainstormingului:
Realizați o scurtă compunere gramaticală cu titlul: La bunici, în care să folosiți următoarele cuvinte: ne-am / neam, s-a /sa, i-a /ia, s-au /sau, l-a /la.
Realizați un scurt dialog în care să folosiți cel puțin 10 pronume personale și de politețe, la diferite persoane și cu diferite funcții sintactice.
Sigur că cerințele unor astfel de exerciții se pot modifica în funcție de conținutul lecției și de părțile de vorbire predate.
II.6.11 Mozaicul
Pasul 1: Am împărțit clasa în grupe de câte 4 elevi, fiecare primind un număr de la 1 la 4.
Pasul 2: Grupurile fiind formate, le-am prezentat elevilor un text suport în care se găsesc pronumele învățate, precizându-le faptul că vor deveni pe rând experți.
Pasul 3: Am grupat elevii în funcție de numărul primit și le-am împărțit fișele de lucru.
Am folosit următoarele fișe de lucru:
Experții 1: Găsește toate pronumele personale din text la persoana I numărul singular și plural;
Experții 2: Găsește toate pronumele personale din text la persoana II numărul singular și plural;
Experții 3: Găsește toate pronumele personale din text la persoana III numărul singular;
Experții 4: Găsește toate pronumele personale din text la persoana III numărul plural;
Pasul 4: Am format din nou grupele inițiale, fiecare grupă completând pe o planșă formele accentuate de singular și plural ale pronumelui personal și ale pronumelui personal de politețe.
II.6. 12 Ciorchinele – am folosit această metodă în cadrul lecțiilor de recapitulare a cunoștințelor despre pronume.
CAPITOLUL III
Evaluarea
III.1. Noțiunea de evaluare. Funcții și operații principale
Evaluarea – concept polisemantic, care reflectă procese, relații, funcții, etape, tehnici, instrumente, criterii variate. Are ca gen proxim: componentă, etapă, acțiune a procesului educației, instrucției, managementului, alături de predare-învățare; și ca diferență – indică esența, conținutul, modalitățile, desfășurarea verificării, măsurării, aprecierii cantitative și calitative a realizării obiectivelor, a modului de atingere a lor, pentru luarea deciziilor de reglare, interpretare teoretică. Evaluarea, presupune un conținut specific (ce evaluăm?), un timp util (când?, cât?), strategii (cum?, în ce forme?, ce tipuri?, ce modele?, ce instrumente?, în ce condiții?), criterii ( la ce raportăm?, ce standarde?), valorificare (ce ne spun rezultatele?, ce este de făcut?); orice element, etapă, factor al procesului instructiv-educativ putând fi evaluat după criterii calitative specifice. Este un proces de concepere a acțiunilor și strategiilor evaluative, de realizare practică, de interpretare cantitativă și calitativă a constatărilor, de comunicare și valorizare (apreciere), de reglare și luare a deciziilor ameliorative; presupune precizarea, aplicarea, conștientizarea unor criterii de apreciere și standarde de referință, pentru creșterea obiectivității, prevenirea și limitarea erorilor în analiză.
Evaluarea rezultatelor poate fi făcută din perspectivă pedagogică (realizarea obiectivelor educației), socială (nivelul pregătirii pentru adaptare și integrare, relaționare, eficiența mijloacelor și factorilor educației), economică (pregătirea profesională, eficiența resurselor, investițiilor în educație).
Calitatea și eficiența procesului educațional, punerea în aplicarea a strategiei reformei învățământului, o strategie de restructurare și modernizare, nu se pot realiza decât printr-o nouă înțelegere a noțiunii de evaluare în învățământ și educație. Este vorba despre o evaluare continuă și obiectivă, de un sistem de evaluare și autoevaluare înțeles ca sistem deschis, dinamic, de o anumită complexitate, capabil să ofere datele necesare unei autentice diferențieri valorice.
Consistența și veridicitatea rezultatelor evaluării continue reprezintă o condiție importantă a tuturor deciziilor ameliorative și pot pune în evidență funcționalitatea și relevanța evaluării ca proces continuu, la nivelul diferitelor momente ale activității instructiv-educative.
Abordarea actului didactic din perspectiva analizei de sistem și ca situație de instruire, teoria curriculum-ului, știința cogniției și cele mai recente achiziții în domeniul psihologiei învățării presupun o nouă perspectivă asupra evaluării în activitatea școlară. Este vorba, în principal, de o trecere de la echivalarea simplistă a actului evaluării cu actul estimării rezultatelor școlare – prin raportarea lor la norme explicite sau implicite – la înțelegerea ei ca o activitate prin care sunt colectate, asamblate și interpretate informații despre starea, funcționarea și/sau evoluția viitoare probabilă a unui sistem (elev, profesor, unitate școlară, condiții, sistem de învățământ), activitate a cărei specificitate este conferită de următoarele caracteristici esențiale (Stefanovich, J., 1997,pagina):
orientarea spre scop (fundamentarea deciziilor, priza de conștiință, influențarea evoluției sistemului evaluat);
atitudine metodologică;
existența unor criterii;
secvența de interpretare;
înregistrare și comunicare;
efect retroactiv.
Analiza presupune o distincție între evaluare – înțeleasă ca judecată de valoare sau de merit asupra rezultatelor procesului de învățământ prin raportare la obiective – și teoria evaluării – înțeleasă ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic, în vedere ameliorării lui operative. Numeroși specialiști au demonstrat necesitatea de a privi acțiunile de evaluare a randamentului școlar ca procese proprii actului didactic și nu ca acțiuni „juxtapuse” sau complementare acestuia.
Variabila structurală de primă mărime a reușitei activității instructiv-educative, evaluarea propune o problematică de mare actualitate. Fără înțelegerea temeinică a acestei noțiuni centrale, fără renunțarea echivalării ei cu notarea (care-și are funcțiile ei bine definite, de altfel, cea cognitivă, diagnostică, prognostică, selectivă, orientativă, stimulativă, educativă) nu se va putea pune în aplicare noul sistem național de evaluare, cu principiile lui de funcționare și mecanismele implicate.
Actul de evaluare, este eficient și-și realizează funcțiile numai în condițiile integrării lui efective în procesul didactic, ca element constitutiv al acestuia, menit să furnizeze informațiile necesare oricărei acțiuni de perfecționare a procesului. Rezultatele școlare exprimă în ultimă analiză finalitățile acțiunii educaționale, „ieșirile” din sistem, indicatorul cel mai concludent al bunei funcționări a acesteia.
Fiind un sistem de reglare a procesului, de perfecționare continuă a calității și eficienței sale, evaluarea permite prevenirea oricăror disfuncții, a rămânerilor în urmă, a punctelor critice. Identificarea lor oportună permite stabilirea soluțiilor de remediere.
Evaluarea științifică se realizează în raport cu obiectivele stabilite și se vorbește de funcția evaluativă a obiectivelor. Operaționalizarea acestora deschide perspective pentru realizarea unei evaluări obiective, ferite de subiectivism, impresionism, empirism. Aceasta, deoarece operaționalizarea oferă criterii clare, asigură fidelitatea, facilitează alegerea instrumentelor de evaluare, un feed-back clar și rapid și, prin urmare, posibilități de reglare „din mers”, de îmbunătățire a calității instruirii. Obiectivele se gândesc odată cu evaluarea, mai precis, tehnicile de evaluare se fixează nu la sfârșitul procesului de instruire ci în același timp cu obiectivele, în deplină concordanță cu ele. Se poate vorbi de trei funcții principale ale evaluării:
funcția constatativă, exercitată pe baza adunării și stocării datelor de interpretare;
funcția de diagnosticare a activității, care vizează analiza datelor colectate;
funcția predictivă, de prognosticare, exercitată pe baza interpretării datelor acumulate.
Din perspectiva elevului, se poate vorbi de o funcție stimulativă, educativă, motivantă, dar și de o funcție de clasificare /selectare, foarte evidentă în cazul evaluării certificative, de bilanț, sumative.
Din perspectiva profesorului, evaluarea are o funcție de control a activității sale, funcția de perfecționare a propriei activități, pe baza conexiunii inverse pe care evaluarea o asigură (evaluarea oferă posibilitatea unor decizii ameliorative oportune, pe parcursul procesului didactic, nu numai la finalul acestuia) și o funcție de identificare a „punctelor critice”, a problemelor și dificultăților reale ale elevilor.
Criteriile de apreciere presupun:
raportarea la o normă, la performanța minimă admisă, luarea în considerare a unui standard minimal (care nu se confundă cu noțiunea de barem, ci reprezintă un nivel de instruire, o stare calitativă a procesului);
raportarea la grup (grupul-clasă, grupa de studiu);
raportarea la posibilitățile elevului, la nivelul său inițial, încercându-se o urmărire a progresului acestuia, în funcție de ajutorul oferit de profesor, școală, factori educaționali implicați, în perspectiva unei performanțe maxime specifice.
O clasificare mai vastă stabilește următoarele funcții ale evaluării:
După obiectivele urmărite:
-de control, de constatare a nivelului atins, a condițiilor de realizare a procesului, rezultatelor;
-de informare asupra nivelului pregătirii, eficienței procesului;
-de diagnosticare, apreciere, interpretare a cauzelor, dificultăților sau a factorilor de succes, performanță;
-de prognosticare, predicție, anticipare a cerințelor, așteptărilor, disponibilităților, performanțelor.
-de decizie, de ameliorare, de reglare, optimizare asupra integrării, soluționării, organizării, proiectării acțiunilor;
-pedagogică, pentru elev (stimulare, formare, orientare, autoevaluare) și pentru profesor (obiective, proiecte, strategii, reglare).
După desfășurarea procesului instruirii, educației:
-de verificare, de identificare a rezultatelor acțiunilor;
-de apreciere, recunoaștere a rezultatelor, schimbărilor;
-de perfecționare, ameliorare, identificare a soluțiilor optime.
După efectele obținute:
-de control a sistemului, a factorilor asupra realizării sarcinilor;
-de identificare a momentului în care se află fiecare dimensiune a personalității elevului, după obiective;
-de clasificare, selecție, ierarhizare a elevilor, acțiunilor, instituțiilor, pe criterii, standarde calitative și cantitative;
-educativă, morală asupra elevilor (motivare, stimulare, autocontrol, conștientizare, reglarea atitudinii după criterii valorice) prin obiectivizarea aprecierilor;
-socială, prin informarea comunității asupra rezultatelor, adoptarea criteriilor sociale în măsurarea aprecierilor și ameliorărilor, prin validarea socială a calității și eficienței instruirii, prin selecția socială și profesională, prin orientarea școlară și profesională;
-didactică, pentru perfecționarea continuă a procesului predării-învățării, a activității profesorilor și elevilor;
-formativă, prin sprijinirea cunoașterii, influențării capacităților, deprinderilor, competențelor intelectuale;
După posibilitatea reglării activității:
-de activizare a predării-învățării, de adoptare practică la realitatea desfășurării procesului, realizării obiectivelor;
-de orientare a deciziilor spre obținerea progresului, reușitei, prin informarea elevilor asupra condițiilor optime de succes, prin stabilirea unei ierarhii valorice ale acestora, prin aprecierea în termenii valorici ai performanței (I. Maciuc, 1998,pagina).
Operațiile (secvențele) implicate în actul de evaluare sunt: măsurarea (descrierea rezultatelor, măsurare absolută sau comparativă, pe baza testelor standardizate, de pildă); aprecierea (care constă în atribuirea de valori numerice sau calificative, pe baza unor criterii sau seturi de enunțuri descriptive, încadrând obiectul evaluării în clase de performanță, nivele de eficiență etc.); decizia (adoptarea deciziilor ameliorative).
III.2. Tipuri de evaluare. Integrarea evaluării în actul didactic
Există mai multe forme de evaluare: evaluare inițială, diagnostică, predictivă; evaluare continuă, formativă; evaluare normativă; evaluare sumativă, cumulativă; și prin urmare suportă o largă clasificare:
-după gradul de realizare a obiectivelor: evaluare parțială (pe secvențe), evaluare globală (pentru o cantitate mare de obiective, teme);
-după momentul când se efectuează: evaluare inițială, evaluare continuă și evaluare finală;
-după desfășurarea procesului de învățământ: evaluare predictivă (inițială), evaluare formativă (continuă) și evaluare cumulativă (sumativă);
-după perspectiva dominantă: evaluare pedagogică (între obiective și rezultate, între rezultate și elementele procesului, evaluarea cadrelor didactice), evaluare economică (eficiența învățământului în raport cu resursele și investițiile făcute), evaluare socială, culturală, axiologică;
-după sistemul de referință: evaluare internă (în problematica procesului instructiv-educativ, autoevaluare), evaluare externă (în relația învățământ-societate, relație profesor-elev), evaluare prin raportare la grup;
-după obiectivele prioritate: evaluare pentru cunoaștere, informare, verificare, diagnoză, evaluare pentru dezvoltare, ameliorare, evaluare pentru prognoză, proiectare, evaluare pentru corectare, reproiectare,
-după aria problemelor, conținutul vizat: evaluare a obiectivelor, evaluare a politicii educaționale, evaluare a sistemului de învățământ, evaluare a proceselor educaționale, evaluare a strategiilor și resurselor, evaluare a conținuturilor, evaluare a ieșirilor, produselor.
-după metoda utilizată: evaluare orală, scrisă, practică, mixtă.
Evaluarea inițială, diagnostică, predictivă – se aplică la începutul unui nou program, pentru stabilirea nivelului necesar noilor obiective, conținuturi, resurse. Ea realizează un diagnostic al achizițiilor, capacităților și experiențelor de învățare de care dispune elevul, contribuie la identificarea „golurilor”, evidențiază posibilități de intervenție ameliorativă. Evaluarea inițială, ca premisă a noului program, proiect, se realizează pe obiectivele acestuia, iar nu ale celui precedent; valorifică întreaga experiență anterioară a elevilor, necesară în noul proiect, în adecvarea soluțiilor pentru corectare, recuperare, predare-învățare, stimulare. Implică decizia de proiectare, organizare (funcția predictivă).
Evaluarea continuă, formativă – se realizează pe parcursul procesului predării-învățării, educației, cu verificări pe secvențe mici, programate sau nu, pe obiective distincte, pentru diagnoza, măsurarea rezultatelor parțiale. Este utilă pentru ameliorarea procesului, pe parcurs, oportun, după realizarea fiecărei sarcini, obiectiv operațional, pentru îmbunătățirea procesului chiar în timpul desfășurării (elevii cunoscând obiectivele, rezultatele așteptate și cele obținute, făcând analize și soluționând imediat). Apare ca „evaluare de diagnostic”, dar și ca „evaluare de progres” sau ca „evaluare formativă”, prin efectele sale asupra elevului. Evaluarea continuă poate fi cu sau fără măsurarea rezultatelor, prin formularea unor judecăți de valoare parțială asupra cunoștințelor, modului de rezolvare; cere o proiectare rațională, în succesiunea logică a secvențelor activității, pentru progres: o sarcină nouă valorifică achizițiile de la sarcina anterioară.
Frecvența acestor evaluări într-o activitate, temă diferă după volum, specificul conținutului, tipul de activitate, nivelul clasei, gradul de dificultate al obiectivului/ sarcinii, timpul dat, resursele disponibile, nivelul inițial al elevilor. Nu clasifică elevii, ci arată distanța lor de obiectivele prevăzute, verifică sistematic progresul lor, exersează, corectează nu numai cunoștințele, dar mai ales deprinderile, capacitățile, competențele, efortul, atitudinea; cere formarea capacității de autoevaluare, a judecății evaluative.
Ca etape ale evaluării continue, formative pot fi:
Proiectarea situațiilor, sarcinilor, secvențelor;
Observarea desfășurării rezolvării lor;
Sesizarea dificultăților;
Analiza cauzelor și diagnoza;
Stabilirea măsurilor ameliorative sau de dezvoltare sau de recuperare;
Urmărirea efectelor asupra rezolvării sarcinii următoare.
Evaluarea continuă solicită o reală tratare individualizată sau diferențiată, deși sunt dificultăți (număr mare de elevi, resurse insuficiente, programe supraîncărcate, pregătirea psihopedagogică a cadrelor). Aplicarea ei corectă, continuă arată că este posibilă realizarea ideii că „toți elevii pot să reușească”.
Evaluarea normativă – se bazează pe raportarea rezultatelor învățării la o normă de referință, la un nivel de atins stabilit, un barem și arată scorul obținut de elev în urma unei testări de inventariere a cunoștințelor, deprinderilor, competențelor, arătând performanța, nivelul atins față de norma prezentată în descriptorii de performanță. Evaluarea normativă verifică nivelul de însușire al cunoștințelor, nu îl ajută pe elev să învețe calitativ ca cea formativă și folosește ca instrumente în măsurarea performanțelor notele, calificativele (scări valorice) și semnele binare (da/nu, +/ -, 1/0). Rezultatele evaluate sunt doar produse, părți vizibile ale cunoștințelor (ce știe să spună), competențelor (ce poate să demonstreze). Obiectivele operaționale (observabile, măsurabile) pot servi drept criterii de referință ca și cele specifice, dar numai unele pot fi măsurate exact, celelalte fiind apreciate calitativ. Ca instrumente de consemnare a rezultatelor se pot folosi fișele criteriale, matricele de evaluare, de urmărire individuală a diferitelor competențe specifice cerute.
Evaluarea sumativă, cumulativă – utilizată pentru evaluarea rezultatelor, dar în raport cu obiectivele generale și specifice și pentru ameliorarea procesului în mod global. Aprecierile sunt de bilanț final, fie pe obiective, fie pe conținuturi asimilate, fie pe eficiența mijloacelor. Evaluarea sumativă este utilizată pentru constatarea nivelului general atins „post proiect”, sintetic și stabilește locul, nivelul elevilor față de obiective, clasifică, ierarhizează, generează însă competiție, stres.
III.3. Metode, tehnici, instrumente de evaluare
Metodele de verificare și instrumentele de măsurare cele mai frecvent folosite sunt, într-o primă enumerare: observarea curentă, chestionarea orală și în scris, probele orale, scrise și practice, lucrările scrise (de tipul eseurilor, rezolvărilor de probleme și exerciții, completării de texte lacunare ori de tabele, traducere în desene sau scheme a unor achiziții teoretice), testele de cunoștințe nestandardizate, elaborate de profesor pe baza propriei experiențe de evaluator și a programelor școlare, testele de aptitudini etc. Această enumerare nu implică o ordine de valoare, o ierarhie.
Pentru cunoașterea personalității și evaluarea conduitei elevilor, literatura de specialitate recomandă utilizarea unor metode cum sunt: observarea, chestionarul, anamneza, studiul de caz, metoda observării obiective a personalității, fișa pedagogică. Utilizarea acestora, alături de alte instrumente cum sunt tabele de analiză a comportamentului ori matricele evaluative etc. se face în sistem, în vederea desprinderii unei imagini de ansamblu.
Evaluarea unui rezultat școlar, în funcție de criterii prestabilite, presupune:
Definirea și descrierea nivelului de performanță considerat acceptabil, a cerințelor minimale, în absența îndeplinirii cărora, elevul nu poate accede la nivelul superior, la secvența imediat următoare în ordonarea proiectată de profesor;
Stabilirea cu precizie a criteriilor încă de la început și comunicarea lor elevilor, asigurarea transparenței examinării, a modului de apreciere;
Măsurarea nivelului inițial, a stării anterioare demersului metodic ce are drept țintă realizarea unui obiectiv anume.
Despre barem se poate afirma că prin conținut verifică, datorită scalei încorporate măsoară, iar datorită secvenței de interpretare devine un autentic instrument de realizare a evaluării.
Chestionarea orală (ascultarea curentă) – după modul de adresabilitate poate fi: frontală, individuală sau combinată, iar după modul de realizare poate fi curentă, periodică sau finală. Poate fi utilizată în diferite momente ale activității, după obiective și strategia proiectată, iar eficiența ei depinde de: durată, ritmicitate, modul de formulare a întrebărilor, antrenarea grupei /clasei în completare, echilibrarea categoriilor de obiective / tipuri de întrebări, modul de comunicare (verbală – nonverbală – paraverbală); atitudinea profesorului (în audiere, în apreciere, în stimulare), anunțarea anterioară a materiei, prevenirea erorilor subiective în apreciere, aprecierea cantitativă și calitativă a învățării, oferirea unor puncte de sprijin pentru stimulare, calitatea construirii întrebărilor (clare, de esență, ordonate logic, stimulative, echilibrate ca obiectivitate, teoretice și practice).
Chestionarea orală prezintă următoarele avantaje: dezvoltă capacitatea de exprimare calitativă, asigură o conexiune variată profesor – elev – clasă; asigură o conexiune inversă mai rapidă, stimulează răspunsurile pozitive valorificând punctele de sprijin, dezvoltă capacitatea de expunere liberă, de argumentare, de exemplificare, de interpretare proprie, de formulare de ipoteze (Joița, E., 2002).
Ca limite ale acestei metode au fost identificate: intervenția unor variabile inhibatoare (starea profesorului, timpul limitat, gradul diferit de dificultate al întrebărilor, starea elevilor, verificarea prin sondaj), dificultatea aprecierii obiective a unui număr mare de elevi ascultați (maxim 2-4), posibilitate „ajutorului” colegilor, însușirea mecanică a cunoștințelor.
Chestionarea orală nu se confundă cu metoda conversației, utilizată în predare și în învățarea noilor cunoștințe, deși și ea oferă informații asupra pregătirii, capacităților elevilor.
Efectuarea de lucrări independente – pot fi elaborate în clasă, în orice moment al lecției, în timp variat acordat sau acasă, individual sau în grup mic, cu sprijin sau nu, în proporții variate. Sarcinile date trebuie să se refere la toate categoriile de obiective, să indice clar acțiunea de efectuat, conținutul de utilizat, condițiile de rezolvare, performanța așteptată, să atenționeze asupra greșelilor tipice. Eficiența lor mai depinde de: combinarea cu alte metode, timpul acordat, îndrumările inițiale, volumul de sarcini și dificultatea lor, deprinderile formate în elaborare, cunoașterea criteriilor de apreciere, evitarea unor situații inhibitoare, gradul de utilizare al altor materiale auxiliare, echipamente și dotări.
În această categorie de lucrări se regăsesc: exerciții, rezolvări de probleme, eseuri, analize, sinteze, probe practice.
Lucrările practice (aplicative) – sunt utilizate pentru verificarea obiectivelor de aplicare, analiză, de sinteză-creație, concretizare de deprinderi, priceperi, abilități, competențe (de aplicare, găsire, alegere, organizare, utilizare, corectare, clasificare, ordonare, identificare, analiză, observare, comparare, relatare, modificare, rezolvare, proiectare).
Elevul trebuie să cunoască condițiile efectuării și grila de criterii în apreciere, pentru organizare și autocontrol, să solicite sprijin în anumite momente al elaborării (în limitele date). Măsurarea, notarea, aprecierea se fac potrivit criteriilor calitative stabilite, timpului și condițiilor utilizate. Lucrările practice sunt utilizate în mod deosebit în cadrul orelor de instruire practică și trebuie acumulate la portofoliul fiecărui elev și utilizate în evaluarea cumulativă, finală, pentru că evidențiază realizarea și a celorlalte obiective, nu numai însușirea cunoștințelor.
Lucrările scrise – dimensiunea, specificul lor depinde de: obiectivele urmărite, timpul acordat (de la câteva minute la 1-2 ore), de volumul materiei, momentul învățării. Sarcinile date trebuie să îndeplinească următoarele condiții: să fie corespunzătoare tuturor categoriilor de obiective, pot fi comune sau individualizate, analitice sau sintetice, redate cursiv sau combinate cu desene, reproductive sau problematizate, unitare sau la alegere, sunt ordonate progresiv ca dificultate, concordă cu cele predate-învățate sau studiate independent, să fie clar formulate (acțiunea, conținutul, condițiile de realizare, performanța așteptată), cu comunicarea în final a baremului de corectare, cu analiza ulterioară a nivelului realizării, formularea deciziilor de corectare, dezvoltare.
Eficiența lucrărilor scrise depinde de: modul de construcție, de ordonare și dozare a sarcinilor, de pregătire a elevilor din timp, de momentul de comunicare a conținutului și criteriilor, a condițiilor de elaborare, de utilizare a conexiunii inverse, de aplicare cu o ritmicitate proiectată (pe lecții și pe capitole).
Avantajele lucrărilor scrise constau în următoarele: asigură un grad mare de obiectivitate a verificării și aprecierii, asigură o anumită periodicitate de verificare pe grupuri de obiective și conținuturi, elevul nu este stresat de intervenția directă a profesorului (ca în chestionarea orală), se poate verifica în timp determinat un număr mare de elevi, oferă elevilor mai timizi un prilej de afirmare liberă, se pot construi răspunsuri mai ample decât în oral, crește responsabilitatea elevului în formularea calitativă a răspunsurilor, valorifică ritmul propriu de redactare și organizare independentă a răspunsurilor, evidențiază mai bine aspectele formative.
Ca limite ale acestei metode de evaluare sau fost identificate următoarele aspecte: absența conexiunii inverse imediate pentru eliminarea oportună a greșelilor, limitarea sferei de cuprindere la conținutului parcurs, absența climatului de comunicare și sprijin, posibilitatea unor fraude (copiatul).
Observarea comportamentului în timpul activităților variate – permite acumularea de informații privind importante dimensiuni ale personalității, antrenate de învățare: interesul, capacitatea de concentrare, de efort, echilibrul emoțional, starea de sănătate, atitudinea față de sarcină, nevoia de comunicare și relaționare, deprinderile de învățare, capacitatea organizatorică, nivelul priceperilor și abilităților, nevoia de susținere, implicarea motivațională, siguranța stăpânirii materiei, orientarea în sarcină. Utilizarea rezultatelor are rol stimulativ dacă observarea este: echilibrată pe obiective; conștientizată de către elev ca sens stimulativ pentru a se manifeste liber, eliberată de erorile subiective tipice ale evaluării, corelată cu constatările făcute prin alte metode, explicată și însoțită de recomandări, realizată în toate categoriile de activități, antrenează pe elevul însuși sau grupul, clasa.
Profesorul va consemna constatările repetate asupra unui criteriu în caietul/fișa de observare nominală și le va utiliza în evaluarea continuă, dar și cumulativă, în acordarea unor bonificații în notare, în acordarea recompenselor/sancțiunilor.
Scurte expuneri în fața clasei – după un plan dat de profesor sau împreună cu elevul, în diferitele momente ale lecției. Se folosește în activitățile de sinteză, într-un timp determinat din economia lecției, cu sau fără sprijin. În cadrul acestor expuneri pot fi folosite materiale auxiliare ilustrative fiind urmate de acordarea notei personale.
Examinări „de cinci minute” – sunt folosite după predare, în finalul lecției, urmărind răspunsuri la întrebările de esență. Se compară apoi cu planul predat, prin autoevaluare sau evaluare reciprocă sub conducerea profesorului și se totalizează apoi numărul răspunsurilor corecte/incorecte, pe tipuri.
Utilizarea în verificare a manualului sau caietelor – ca puncte de sprijin, dar nu ca reproducere, ci expunere cu cuvintele proprii, ca semn al învățării conștiente, cu punerea de întrebări, efectuarea de propuneri, completarea exemplelor.
Rezolvarea în grupuri mici, omogene sau eterogene a unor sarcini de lucru și analiza calitativă a rezultatelor, prin raportare la obiective, cu aprecieri pentru grup și pentru fiecare membru al grupului.
Alcătuirea portofoliului – ca ansamblu de sarcini de rezolvare în timp (an, semestru), adunate și ordonate într-o mapă, pe diferite obiective, teme date, pentru fiecare elev. Conținutul portofoliului constă în: fișe de lucru rezolvate în activități în clasă sau acasă, lucrări aplicative, desene, schițe, eseuri, rezultate de la activitățile libere, fișe de documentare, lucrări diferențiate, diferite evaluări curente consemnate, înregistrări audio-video, aprecieri ale colegilor, rezultate la concursuri (I. Maciuc, 1998, pagina).
Se comunică obiectivele programei la început, se dau sugestii, se sprijină elaborarea pe parcurs, se evaluează în final după criterii stabilite și comunicate.
Verificarea asistată de calculator – utilizează învățarea bazată pe algoritmi (etape succesive, reguli tipice, structuri tipice, feed-back, elemente de corecție), și modele bazate pe programe (lineară, ramificată).
Avantajele acestei metode de evaluare constau în: utilizează faza superioară a învățământului programat, asigură creșterea obiectivității, conștientizează erorile, realizează economie de timp, afișează imediat rezultatul corect, crește posibilitatea autoevaluării, întărește formarea deprinderilor intelectuale în prelucrarea informației, evidențiază realizarea obiectivelor legate de cunoașterea simplă și de înțelegere, arată și capacitatea de identificare, alegere corectă, apreciere corectă a soluțiilor, de comparare a lor.
Principii respectate: învățarea-evaluarea pe pași mici, participarea activă și conștientă, întărirea imediată a rezultatelor, respectarea ritmului individual, asigurarea progresului gradat al performanței, înlăturarea treptată a punctelor de sprijin.
Secvența de testare: este unitatea logică de conținut și variabilă ca mărime; răspunde unui obiectiv operațional precis; solicită un răspuns cotat cu un punctaj; asigură conexiunea inversă în verificarea răspunsului; utilizează diferite resurse pentru construirea răspunsului ( scheme statice sau dinamice, animație, dosar, notițe, programe executabile, programe de salvare, sunet de însoțire).
Structura secvenței de testare: conținutul informațional și resursele (produsele informatice); itemul; răspunsul corect așteptat; explicații pentru răspunsul corect așteptat.
Tipuri de itemi: * de ordonare (a mai multor elemente, etape, operații dispuse întâmplător); * de corespondență (text lacunar, desen de completat – se alege răspunsul corect din mai multe date, pentru completare); * de tip închis (cu răspuns binar, cu alegere multiplă, cu răspuns multiplu, cu răspuns grupat, cu asociere cauză – efect, cu combinare a două elemente); * de tip deschis (cu răspuns construit, de completare, schematizare, desen).
Testele docimologice (de examinare) de examinare și de verificare curentă (evaluare).
Esența: pentru o verificare sumativă a unui sistem de obiective, care cuprinde verificarea și măsurarea, pot fi standardizate pentru anumite programe școlare, anumită populație școlară, nu se confundă cu testul psihologic (care verifică, măsoară dimensiuni ale personalității).
Tipuri: * docimologice (de sondaj inițial, de sinteză parțială sau generală, pentru concurs, examen); * de cunoștințe (pentru inventarierea cunoștințelor cantitativ și calitativ, în evaluarea curentă sau finală); * pentru validarea unor programe școlare; * identificarea lacunelor; * organizarea acțiunilor de tratare diferențiată; * orientarea școlară și profesională; * constatarea progresului /regresului, * creșterea obiectivității în apreciere, * pentru toate obiectivele-integrative sau pentru obiective punctuale; * cu utilizarea punctajului sau a aprecierilor calitative; * de nivel (constatarea nivelului capacităților, a dificultăților în evoluția lor); * de maturitate (pentru nivelul deprinderilor, priceperilor, competențelor); * prognostice (în vederea evoluției); * diagnostico-analitice (pentru depistarea dificultăților, cauzelor); * de selecție (în întocmirea clasificării elevilor, pe criterii obiective);* de randament global.
Etape în elaborare testelor docimologice:
stabilirea obiectivelor, a problemei, a scopului, a tipului;
stabilirea conținutului, a materiei de verificat;
precizarea metodologiei de concepere, aplicare, interpretare;
analiza conținutului în raport cu obiectivele învățării, stabilirea sarcinilor și dimensionarea lor;
elaborarea itemilor, pe categorii, combinarea lor;
stabilirea instrucțiunilor de folosire, a timpului de execuție, a modalităților de redactare a răspunsurilor;
stabilirea punctajului general și pe itemi, echivalarea lui în calificative, note;
testarea formei provizorii a testului pe un eșantion de probă, cu analiza rezultatelor pe criterii;
stabilirea variantei definitive și a caracteristicilor (validitate, finalitate, omogenitate, etalonare, aplicabilitate, standardizare, putere de discriminare, economicitate);
multiplicarea testului definitivat și aplicarea standardizată;
interpretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor.
Structura testelor docimologice: instrucțiuni de utilizare; itemi; punctaj acordat pe itemi; etalon (eșantionul vizat); date de identificare; performanța minimă (admisă) și maximă.
Itemi:
Tipuri: cu răspunsuri scurte, închise (aprobare /dezabrobare, formule, nume, fapte, date, corect / greșit, adevărat /fals); prin utilizare perechilor (cu stabilirea corespondențelor între date dispuse pe două coloane); prin alegerea multiplă (răspunsul corect dintr-o listă de alternative corecte și incorecte cel mai bun / cel mai slab); cu răspunsuri construite (descriere, evocare, de discriminare, completare de text /desen, de subliniere, de ordonare, de asociere, de clasificare); cu răspunsuri deschise (de redactare cu cuvinte proprii, de elaborare, ca eseu, de afirmare a opiniilor / atitudinilor / competențelor);
Condiții de construire: precizarea tipului de specificare (pentru diferite categorii de capacități, prin obiective operaționale construite cu cele patru elemente, prin precizarea unui conținut sub formă de titluri, concepte sau domenii, prin alcătuirea unei matrice combinate între obiective și conținuturi); același conținut poate genera mai mulți itemi construiți pe categorii de obiective operaționale (sarcini de lucru); să nu fie formulați negativ sau ambiguu sau cu repetiții; numărul de itemi să cel puțin egal cu numărul obiectivelor; rezolvarea unuia să nu sugereze pe următorul; construirea unui tabel de corespondență între obiectivele operaționale și itemii corespunzători; stabilirea performanței minimale ca bază (descriptorii de performanță); construirea unei bănci de itemi pe obiectivele programelor pentru standardizare sau ca modele pentru profesori.
Avantaje ale testului docimologic: uniformitatea verificării; același grad de dificultate pentru categorii de elevi; evaluarea rapidă și precisă, diminuarea riscurilor și limitarea chestionării orale; solicită o învățare sistematic și conștientă; asigură obiectivitate sporită în măsurare și apreciere; unicitatea criteriilor de apreciere, verifică echilibrat cunoștințe și capacități; implică rigurozitate în măsurare; elimină stresul din verificările orale; cuprinde esențialul din predare-învățare; economie de timp și testarea unui număr mare de elevi; înregistrarea răspunsurilor este precisă; permite diagnosticarea precisă și pertinentă.
Dezavantaje al testului docimologic: calitatea cunoștințelor este relativ neglijată; răspunsurile sunt schematice; unele răspunsuri pot fi alese la întâmplare, elaborarea unui test bun solicită experiență, timp, grup de specialiști; apelează la învățarea operațională, fragmentată, nu și la prelucrare, sinteză, creație; încurajează metode deficitare de învățare, nu verifică și gradul de profunzime, prelucrare.
Măsurarea rezultatelor – Notarea
Notarea – modalitate principală de măsurare cantitativă a rezultatelor reprezintă acordarea unui rang numeric pentru randamentul obținut și arată o apreciere sintetică a evoluției performanțelor. Ea măsoară și alte dimensiuni (progresul, reușita, eficiența procesului de învățământ, măsura participării întregii personalități) și utilizează diferite sisteme de măsurare (numeric, literal, calificative, sistem binar admis /respins, culori, expresii verbale).
Notarea îndeplinește următoarele funcții:
– de informare asupra nivelului realizat într-un moment pe anumite obiective;
– informare asupra progresului /regresului;
– asigurarea conexiunii inverse și reglarea activității;
– întărirea motivației învățării;
– asigură stimularea sau sancționarea imediată;
– sprijinirea autoaprecierii elevilor;
– sprijinirea profesorului.
Pentru a fi obiectivă, eficientă, notarea trebuie să îndeplinească o serie de cerințe, condiții: să fie raportată la obiective și cerințe ale programei (ca standarde unice); să fie raportată la capacitățile individuale ale elevilor; să fie raportată la rezultatele grupului (standard mediu); notele să fie comunicate elevilor și argumentate; îmbinarea diagnozei cu prognoza; evitarea notării ca sursă de insucces; diversificarea metodelor de verificare; stabilirea obiectivelor de referință și etalonarea criteriilor; alcătuirea baremului pe subteme și punctaje; verificarea să fie ritmică și corecția oportună; aplicarea de probe cu dificultate progresivă; armonizarea scărilor de notare între evaluatori; îmbinarea evaluării finale globale cu cea a performanțelor pe diferite probleme.
Cele mai frecvente erori în notarea subiectivă sunt: stereotipia notării, notarea invariabilă indiferent de rezultat, afirmarea capacităților de moment, starea dispozițională, utilizarea notei pentru intimidare, efectul de „ordine” (exigența descrește spre final), efectul de „contrast” (formarea aprecierii după elevul precedent), efectul „halo” (extinderea unei atitudini vechi în situații noi, după situația de la alte discipline, după impresiile anterioare), eroarea de „tendință centrală” (evitarea notelor mici și mari), efectul de „contaminare” (notarea sub influența notelor anterioare, de la alte discipline), efectul de „proiecție inversă” (fostul elev mediocru devine cel mai exigent profesor), eroarea de generozitate, excesele de severitate sau indulgență.
Pentru eliminarea erorilor în notare este esențială utilizarea scărilor de apreciere (acestea ajută la plasarea elevilor în raport cu un criteriu verificat de la minimum la maximum și la eliminarea elementelor subiective în măsurare); utilizarea altor tipuri de scale (scala de măsurare, scala nominală, scala ordinală, scala de interval); calcularea unor valori reprezentative (media aritmetică), reprezentarea vizuală sau grafică a rezultatelor (diagrama de structură, diagrama de comparație, histograma, curbe de distribuție).
III.4. Stadiul final de pregătire a elevilor
Cunoscând din practica școlară problemele frecvente cu care se confruntă elevii, am considerat necesar ca la sfârșitul unității de învățare intitulată Pronumele personal să evaluez cunoștințele dobândite de către elevi.
Evaluarea sumativă sau cumulativă prezintă avantajul de a stabili stadiul final de pregătire a elevilor.
Am folosit același eșantion de elevi, clasa a IV-a, folosită și în cadrul evaluării inițiale, pentru care am realizat un test de evaluare, pornind de la următoarele conținuturi:
Conținuturi:
Capitolul Pronumele personal
pronumele personal;
pronumele personal de politețe;
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
Clasa a IV-a
Numele și prenumele elevului:……………….
Data:………..
Scrie după dictare :
____________________________________________________________ ____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Subliniază pronumele din textul dictat, apoi analizează-le potrivit cerințelor înscrise în tabelul următor :
Subliniază din următorul șir de cuvinte doar pronumele :
nenea, var, ne, deci, tine, dumneavoastră, parcă, dânsa, nai, el, eu, car, ție, vouă, mina, îmi, tu, noua, dumnealor, ține, puneți, vă.
Colorează caseta din dreptul propozițiilor în care se află pronume :
□ Mioara cumpără o cutie cu mine de creion.
□ – Vom merge și noi la teatru.
□ – Nouă ne place să pictăm.
□ – Mâine voi participa la concurs.
□ Noua colegă ne este dragă tuturor.
□ – Pe mine m-a anunțat ieri Andreea.
□ Mașina de spălat costă o mie de lei.
□ – Îl luați cu voi pe Ionuț ?
□ – Mie îmi place foarte mult această rochie.
□ Nouă caiete sunt pe birou.
Completează propozițiile, scriind în spațiile punctate forma pronumelui corespunzător cerințelor din paranteze :
Sosește …….. astăzi. (pers. a III-a, singular, masculin)
Gabriela …….. ajută pe mama la treburile gospodărești. (pers. a III-a, singular, feminin)
– Eu ……..-am chemat aici ! (pers. a II-a, plural)
– Cristi ……..-ai anunțat pe toți ? (pers. a III-a, plural, masculin)
Bunica ……..-a pregătit prăjitura preferată. (pers. I, plural)
– Cu …….. voi lucra la acest proiect ? (pers. a II-a, plural)
Alcătuiește enunțuri în care să folosești :
un pronume personal la genul feminin ________________________________________
un pronume personal , persoana I , numărul plural ____________________________
un pronume personal de politețe , persoana a III-a , numărul singular
__________________________________________________________________
pronumele personal „v-” ____________________________________________
un pronume personal la genul masculin ________________________________
un pronume personal , persoana a II-a , numărul singular___________________
________________________________________________________________________________
ELEV…… : ________________________
TEST – LIMBA ROMÂNĂ
Data : ……………………..
Semnătura părintelui : …………………………….
DICTARE
„În tăcerea aceasta, un greieruș începe să țârâie melancolic, aproape. Lizuca îl ascultă atentă.
Cântă frumușel, șopti ea.
Da, dar nu prea mă lasă să dorm, mormăi Patrocle.
Nu știu de ce, dar mie nu mi-e somn deloc. Așa-i de frumos și de bine… Eu n-am cunoscut niciodată dumbrava asta. Acum văd că-i o pădure ca-n poveștile pe care mi le spunea mama…”
(Mihail Sadoveanu – „Dumbrava Minunată”)
Rezultatul evaluării finale
Prin raportare la baremul de corectare am constatat următoarele:
rezultatele elevilor s-au îmbunătățit, datorită interesului manifestat de ei la orele de curs, interes provocat de metodele de predare utilizate;
analiza gramaticală efectuată de elevi a fost atent realizată, aceștia demonstrând că dețin cunoștințe legate de categoriile gramaticale ale acestei clase, dar și de comportamentul sintactic al pronumelui;
numărul elevilor care confundă pronumele personale și pronumele personale de politețe a scăzut;
Din compararea rezultatelor obținute la cele două tipuri de evaluare, inițială și sumativă, aplicate aceluiași eșantion (clasa a IV-a) care au vizat predarea-învățarea pronumelor personale, se remarcă următoarele:
obiectivele și conținuturile propuse au fost atinse;
datorită metodelor de predare elevii au manifestat interes pentru această temă;
deplasarea maximului spre valorile mai mari ale calificativelor;
majoritatea elevilor și-au însușit temeinic noțiunile despre pronume;
modalitățile de evaluare alese au permis verificarea unui întreg capitol și a unui număr mare de elevi (întreaga clasă);
în predarea pronumelui este necesară promovarea metodelor practic-aplicative, în speță exercițiile de toate tipurile, munca independentă/de grup pentru ca elevii să-și însușească pe deplin acest fenomen gramatical;
deprinderile ortografice se pot dobândi numai prin exercițiile din cadrul orelor de limba română.
CAPITOLUL IV
Metodologia cercetării
IV.1. Considerații metodice privind predarea pronumelui în ciclul primar
În majoritatea lucrărilor de specialitate pronumele este tratat sub diferitele sale aspecte, dar o bună parte dintre dificultățile semnalate de specialiștii în domeniu nu sunt nici pe departe soluționate în practica școlară.
În procesul instructiv-educativ cele mai frecvente probleme legate de pronume sunt: confuzia între diferite forme de pronume; dificultăți în recunoașterea și analiza unor pronume; dificultăți de încadrare a pronumelor în tipologia celor cu forme personale sau în cea a pronumelor cu forme adjectivale și, nu în ultimul rând, dificultăți în recunoașterea pronumelor cu valori stilistice.
În acest sens, considerăm că în procesul instructiv-educativ sunt necesare unele lămuriri, care să contribuie la diminuarea problemelor cu care se confruntă elevii la ora de limba română.
Voi valorifica, așadar, în această lucrare o serie de rezultate parțiale obținute la clasă cu elevii, pornind de la aspectele pe care le ridică aplicarea noii reforme a învățământului.
O parte dintre aceste probleme ar putea fi ameliorate printr-o mai bună eficientizare a metodelor de predare-învățare, cumulând datele obținute prin exercițiu, demonstrație, teste, conversație și analiză gramaticală.
Ameliorarea metodică ar putea fi posibilă în acest caz prin cumularea în timpul predării a mai multor tehnici și metode de lucru cât mai variate, prin aplicarea cât mai frecventă a unor teste cu grad de dificultate variabil și mai ales cu itemi diferiți, lucrul pe grupe, corectarea consecventă a unor greșeli frecvente de exprimare și scriere ce predomină în utilizarea pronumelor, prin utilizarea cu precădere a metodelor de predare moderne (descoperirea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programată) care să contribuie la înțelegerea logică a noțiunilor despre pronume și care să nu se bazeze doar pe memoria elevului în detrimentul logicii.
Dacă am utiliza ca măsuri ameliorative, experimentul pedagogic de verificare și dezvoltare, atunci s-ar obține ca rezultate în formarea elevilor: deprinderi de exprimare și scriere corectă, abilități de analiză morfosintactică, capacități de formulare a unor enunțuri prin care să ilustreze diferite forme pronominale, diverse funcții sau valori stilistice.
Dacă am introduce ca măsuri sistematizarea informațiilor teoretice și aplicarea lor concretă pe text într-o mai mare măsură, randamentul elevilor ar crește. Prin metode ca exercițiul, fișele de lucru individuale și pe grupe, s-ar obține o mai bună formare la elevi a deprinderii de analiză și interpretare a unor fenomene morfologice.
Cu ajutorul tabelelor, schemelor, graficelor și planșelor este posibil să se îmbunătățească randamentul elevilor prin vizualizarea și sintetizarea unor noțiuni abstracte care ridică probleme.
Prin analiza produselor activității elevilor și prin interevaluarea lor vom obține ca rezultate, în formarea acestora, înțelegerea, fixarea și însușirea temeinică a noțiunilor legate de pronume.
Pentru interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor vom folosi: metode analitice, metoda comparației criteriale, metode de interpretare teoretică, metoda aprecierii obiective, teste docimologice și teste de evaluare sumativă.
IV.2. Cercetarea metodică
IV.2.1. Obiectivele cercetării metodice.
sporirea eficienței formative a învățării comunicării (gramaticii) la clasele I – IV și stimularea interesului elevilor pentru acest obiect prin aplicarea metodelor active, împletite cu cele tradiționale;
evidențierea modului cum și-au însușit elevii materialul teoretic;
rezolvarea unor exerciții și alcătuirea unor teme gradate din punct de vedere al dificultății în raport cu vârsta și cu nivelul însușirii cunoștințelor anterioare.
dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, afective și comportamentale prin dobândirea unor cunoștințe de mare operaționalitate;
înarmarea elevilor cu tehnici de învățare pentru o asimilare ritmică permanentă și sistematică a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;
descoperirea celor mai eficiente modalități de corelare a problemelor gramaticale cu situații întâlnite în întreaga practică.
IV.2.2. Tipul de cercetare.
1. Din punctul de vedere al modului de abordare a tematicii este o cercetare monodisciplinară ce vizează formarea de competențe la elevi prin intermediul însușirii unor cunoștințe morfologice.
2. După direcția abordării cercetării – o cercetare longitudinală, de prelucrare a experienței pozitive acumulate în timp.
3. După gradul de organizare va fi o cercetare – acțiune care cere evaluarea inițială și finală a clasei pe aceleași obiective și se desfășoară în contextul real al unei singure clase.
4. După funcție – cercetare acțională.
5. După metodologia utilizată – cercetare experimentală prin introducerea explicită, conștientă a unor măsuri ameliorative într-un mod organizat, de verificare a unei ipoteze, cu marcarea unei contribuții originale metodice.
6. După esență – cercetare aplicată, deoarece ea se va concentra asupra unei probleme concrete și bine delimitată: recunoașterea și operarea elevilor cu noțiunea de pronume.
7. După scopul urmărit – cercetare-dezvoltare, aceasta fiind și cea mai concretă, deoarece vizează dezvoltarea muncii instructiv-educative curente, Învățătorul intrând în detalii și completând cunoștințele elevilor cu idei noi.
În realitate voi recurge la o învățare combinată (mixtă), întrucât voi combina practica cu teoria și practicile metodice actuale.
IV.2.3. Organizarea cercetării
Voi folosi ca eșantion clasa a IV-a cu care voi lucra frontal, individual și pe grupe.
Tipuri de evaluare prevăzută:
inițială (prin lucrări de verificare)
periodică (prin fișe de lucru, portofolii)
finală (prin lucrări de verificare, teste de evaluare sumativă).
IV.2.4. Metode de cercetare utilizate
Cercetarea-acțiunea s-a realizat în mai multe etape, cuprinzând aceleași colective de copii.
1. Pentru sesizarea problemei, formularea ipotezei și a obiectivelor, am folosit:
– tehnici de documentare și studiu independent
– metode logice de analiză și interpretare
– metoda comparativă
– metoda istorică
2. Pentru acumularea empirică și științifică a datelor:
– observația
-convorbirea
-experimentul psihopedagogic
-metoda testelor
– analiza produselor activității elevilor
– metoda grafică
Metoda observației
Este una dintre cele mai răspândite tehnici de cercetare științifică. Ca pondere de cunoaștere științifică ea constă în contemplarea intenționată, metodică sistematică a unui subiect uman, a unor manifestări psihice ale acestuia în desfășurarea lor naturală și înregistrarea cât mai exactă a faptelor psihologice semnificative. Ea are un rol hotărâtor în cercetarea pedagogică și presupune urmărirea intenționată și sistematică a fenomenelor instructiv-educative studiate, a faptelor educaționale așa cum se desfașoară ele în condiții obișnuite.
Valoarea ei constă în faptul că surprinde direct, pe viu, modul de producere și manifestare a fenomenelor furnizând date asupra activității psihice desfășurate normal în condițiile vieții de toate zilele.
"Se folosește în toate etapele cercetării și investește, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenului investigat."(I. Nicola, 1980, p.58)
Observația științifică este provocată, întreținută, lărgită și perfecționată de interesul celui care își propune să facă serios cercetarea.
Ca metodă de cunoaștere a copilului, observația vizează urmărirea copilului în simații diferite subliniind aspecte tipice ale activității și comportării acestuia.
Observația poate fi pasivă, spontană (când se ajunge la observații în mod întâmplător) și activă când cercetătorul este preocupat să obțină observații.
Folosind observația ca metodă de cercetare stiintifîcă si ca metodă de cunoaștere a copilului, am avut in vedere:
– elaborarea planului de observare ;
– stabilirea scopului ce urmează a fi realizat;
– precizarea cadrului în care se destașoară activitatea ;
– instrumentele necesare pentru investigația datelor.
Informațiile culese le-am notat în caietul de observații asupra copilului. Datele au fost analizate, prelucrate și interpretate comparativ. Le-am consemnat imediat fară ca subiecții să-și dea seama. Aceasta a avut o importanță deosebită în realizarea obiectivelor propuse, ale cercetării. Am creat condițiile necesare pentru desfășurarea naturală a tuturor fenomenelor observate. în urma celor observate am desfășurat în cadrul orei de limba română activități cu grupuri mici sau individuale pentru recuperarea unor cunoștințe care nu au fost însușite corespunzător, iar cu copiii avansați activități cu un grad de dificultate mai ridicat astfel încât dezvoltarea lor intelectuală să progreseze.
Obiectivele propuse în utilizarea acestei metode sunt:
– capacitatea de enumerare, descriere, verbalizare a unor acțiuni;
– capacitate de exprimare ;
– nivelul auzului fonetic ;
– capacitatea de rezistență intelectuală.
O importanță deosebită a avut-o observația ca metodă de cunoaștere a comportamentului copiilor în diferite ipostaze. Metoda observației am folosit-o în toate etapele cercetării oferind date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor.
Metoda convorbirii
"Constă într-un dialog dintre cercetători și subiecți (elevii) supuși investigației în vederea acumulării unor date, opinii în legătură cu anumite fenomene și manifestări. Atunci se desfășoară în serie, pe baza unor chestionare; îmbracă forma anchetei."(I. Nicola, 1980, p.59)
Metoda convorbirii se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări; dialogul trebuie să fie cât mai natural, cercetătorul să manifeste multă elasticitate, punând întrebări colaterale menite să stimuleze pe interlocutor, pentru a-și exprima gândurile și opiniile. Avantajul acestei metode este că într-un timp relativ scurt se pot obține numeroase date care, altfel ar fi greu accesibile observației directe sau experimentului.
În timpul convorbirilor cu copiii am încercat să creez o atmosferă ambiantă pentru ca ei să răspundă cu încredere, în timpul discuțiilor purtate am evitat întrebările directe închise, ce ar fi putut duce la răspunsuri formale, dialogul a decurs cât mai natural apelând la întrebări colaterale care să-i stimuleze în exprimarea gândurilor. Ținând cont de tema cercetării am folosit convorbirea la clasa a IV-a, adresându-le întrebări legate de obiectivele mari ale temei de cercetare.
Experimentul psihopedagogic
"Este considerat o metodă nouă, o invenție în contextul obișnuit al activității pedagogice.
Această modalitate inedită, menită să optimizeze programul educațional este expresia unei idei sau ipoteze, iar experimentul însuși se organizează pentru a proba sau testa ipoteza respectivă.
Experimentul presupune controlul situației sau în formă globală ca într-o mecanică analitică precisă”.(D Palade, 1979, p 366)
Experimentul pedagogic se deosebește de observație prin aceea că provoacă "modificări și izolează fenomenul supus cercetării".
Metoda testelor
Testul reprezintă o parte bine definită care implică o temă (sarcină) sau un grupaj de teme (sarcini) reunite pe baza unui criteriu unitar. Elementele sau temele care conferă un test au căpătat denumirea de "ITEM”.
Testul se poate utiliza în combinație cu alte metode și el devine un instrument de sondaj dar și de evaluare conform cunoștințelor.
În literatura de specialitate testele sunt clasificate astfel:
după numărul subiectelor cărora se aplică:
– teste individuale ;
– teste de grup ;
– teste colective ;
– teste combinate.
după conținut:
– teste de cunoștințe ;
– teste psihologice ;
– teste de personalitate.
Testul de cunoștințe poate fi utilizat cu succes în determinarea și evaluarea obiectivă a gradului de formare a deprinderilor. Aplicarea cu succes a metodei testelor depinde de modul în care este folosită și cum sunt interpretate datele pe care le oferă, de priceperea celor care lucrează cu ele.
Această metodă am utilizat-o pentru stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală la un moment dat în vederea găsirii celor mai eficiente modalități prin care să contribui la dezvoltarea capacității tuturor copiilor.
Am utilizat teste consacrate pentru a aprecia dezvoltarea capacității intelectuale (adaptarea la activitatea de învățământ a copiilor de 10-11 ani). Rezultatele obținute au fost interpretate în conformitate cu precizările din literatura psihologică.
Înainte de marcarea experimentului propus, am utilizat probe de test cu valoare de cunoștințe inițiale a nivelului copiilor (dezvoltarea limbajului, volumul vocabularului). De asemenea, am folosit testul la final de capitol în scopul verificării nivelului de cunoștințe.
În urma analizei testelor m-am convins că dacă învățătorul folosește mijloace accesibile, dar reprezentative ca temă, copiii au o sferă de reprezentări și noțiuni, ei sunt interesați în cunoașterea realității.
Învățătorul, în cadrul activităților didactice, poate da teste de recuperare (pentru cazuri cu lacune în cunoștințe), teste de conservare (pentru însușirea conștientă a cunoștințelor acumulate într-o anumită etapă), teste de dezvoltare (pentru copiii cu activități) și teste de eșalonare (pentru verificarea nivelului cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor).
Metoda analizei produselor activității
Este o aplicare a produselor matematice la manipularea variabilelor, o tehnică de inducții și interferențe în cercetare. Este știința tabelarii, prezentării și interpretării cantitative a datelor". (I. Nicola, 1980, p. 68)
Valoarea tehnicilor statistice depinde de calitatea și fidelitatea memorării și în ultimă instanță de conținutul psihopedagogic al mărimilor care operează. Dintre tehnicile statistice mai frecvent utilizate în prelucrarea, prezentarea și interpretarea datelor unei cercetări sunt următoarele:
– întocmirea datelor ;
– calcularea unor indici statistici.
Utilizarea tehnicilor statistice presupune cunoștințe de matematică, pricepere, de folosire corectă a formulelor, raționament și discernământ în interpretarea datelor obținute.
Analiza datelor de conținut adunate a fost îmbinată cu metoda statistică urmărind prin toate acestea verificarea unor aspecte caracteristice ale fenomenelor studiate.
Analiza de conținut mi-a permis să stabilesc cauze ale producerii unor fenomene si să prevăd posibilitățile de intervenție în sens pozitiv în evoluția lor, iar metoda statistică mi-a dat posibilitatea înregistrării și interpretării relațiilor pe baza cifrelor.
Metoda grafică
Această metodă am folosit-o în strânsă legătură cu metoda statistică și m-a ajutat la analiza mai profundă, mai exactă a fenomenului studiat.
Reprezentarea grafică a datelor recoltate și prelucrate statistic poate fi făcută folosindu-se tabele, figuri, grafice, scheme, distribuție de frecvențe, histograme.
Înscriind pe abscisă performanțele, iar pe ordonată frecvențele acestora, se obține o curbă în formă de clopot, similară curbei lui Gauss.
În același timp, cercetările psihologice și pedagogice din ultimele decenii atrag atenția asupra pericolului pe care-1 reprezintă fetișizarea curbei lui Gauss și pledează pentru ceea ce Gilbert de Landshiere denumește "o pedagogie a curbei în formă de J”. După opinia sa și a altor cercetători, toți elevii normal dezvoltați pot obține rezultate bune și foarte bune dacă li se respectă ritmul propriu de învățare și beneficiază de un tratament pedagogic adecvat.
3. Pentru introducerea, aplicarea măsurilor ameliorative, de intervenție ameliorativă voi folosi:
– experimentul pedagogic (constatativ, ameliorativ, de verificare, de dezvoltare)
– metoda panel (cercetare – acțiune) cu cele trei categorii de variabile (independentă, dependentă, intermediară).
4. Pentru interpretarea parțială sau finală a rezultatelor:
– metode de interpretare cantitativă, măsurare (metode și tehnici statistice, metode analitice, raportare la un barem, diferite scale de măsură.)
– metode de interpretare calitativă, apreciere (metoda comparației criteriale, metode deductive, metode de interpretare teoretică, metoda diferențelor).
IV.2.5. Instrumente utilizate în cercetare:
programele școlare;
planificări;
proiecte didactice;
manuale alternative;
culegeri de exerciții;
lucrări ale elevilor;
teste docimologice;
grafice;
scheme;
planșe.
CONCLUZII
1. Pronumele se justifică din punct de vedere lexical, morfologic și sintactic, fiind reprezentat prin acele cuvinte, care:
fără a exprima direct noțiuni, trimit la numele obiectelor pe care le înlocuiesc în comunicare;
cunosc categoriile gramaticale de persoană, gen, număr și caz;
se pot constitui în părți de propoziție: subiect, nume predicativ, atribut și complement sau au rol de relație la nivelul frazei, introducând propoziții subordonate, pe care le leagă de regentele acestora.
Uneori, unele pronume (de întărire, demonstrativ, posesiv, nehotărât, negativ, interogativ, relativ) nu înlocuiesc substantive, ci determină substantivele, cu care se acordă în gen, număr și caz. în aceste situații, avem de-a face cu adjectivul pronominal.
2. Pentru clasificarea pronumelor sunt precizate în literatura de specialitate mai multe criterii. Gramaticile, atât în abordări tradiționale, cât și în abordări moderne, disting următoarele feluri de pronume cu forme personale: personal, personal de politețe, reflexiv, de întărire, posesiv.
2.1. Pronumele personal indică obiectele după raportul lor față de vorbitor, are două feluri de forme (accentuate și neaccentuate) și îndeplinește aceleași funcții sintactice ca și substantivul: subiect, nume predicativ, atribut și complement.
Făcând obiectul mai multor cazuri de omofonie, pronumele personal ridică probleme de ortografie.
2.2. Pronumele personal de politețe implică ideea de respect și are forme doar pentru persoana a II-a și a III-a îndeplinind aceleași funcții sintactice ca și pronumele personal.
2.3. Pronumele reflexiv are forme doar pentru cazurile D și Ac. La persoana a III-a are forme proprii, iar la persoana I și a II-a folosește formele neaccentuate ale pronumelui personal, disociere făcându-se în funcție de persoana verbului pe care îl însoțește: dacă pronumele au aceeași persoană cu verbul, sunt reflexive, dacă persoana diferă, atunci sunt pronume personale.
S-a demonstrat însă (și am prezentat în cuprinsul acestei lucrări câteva puncte de vedere) că și formele neaccentuate ale pronumelui reflexiv pot îndeplini funcții sintactice – complement direct, complement indirect, atribut pronominal – atunci când își păstrează conținutul lexical, în structuri verbale care au valori de: reflexiv obiectiv, reflexiv reciproc, reflexiv posesiv și reflexiv participativ. În aceste situații, funcția sintactică se poate susține prin posibilitatea dublării pronumelui reflexiv cu o formă pronominală sau substantivală, a cărei funcție sintactică nu poate fi contestată și diateza verbului se numește diateză activă pronominală.
Atunci când intră în structuri verbale care au valori de reflexiv pasiv, reflexiv dinamic, reflexiv eventiv și reflexiv impersonal, pronumele reflexiv își pierde conținutul lexical (și implicit funcția sintactică) rămânând doar ca morfem al diatezei reflexive. În aceste cazuri, posibilitatea dublării formelor neaccentuate ale pronumelor reflexive cu substantive sau alte forme pronominale, este exclusă și diateza verbului este diateza reflexivă.
2.4. În limba română literară contemporană se poate vorbi doar de adjectivul pronominal de întărire, contextele în care apar formele pronominale fiind forțate, îndepărtate de firescul exprimării. Adjectivul de întărire se acordă în gen, număr, caz și persoană cu substantivul sau pronumele determinat și are funcție sintactică de atribut adjectival.
2.5. Pronumele posesiv este cel care prezintă cele mai multe aspecte controversate. Datorită faptului că el se referă atât la obiectul posedat, cât și la posesor (fiind vorba de o dublă înlocuire), interpretări mai noi văd în structura lui un pronume semiindependent -al, a, ai, ale- care înlocuiește obiectul posedat și un adjectiv posesiv care se referă la posesor.
Un alt punct de vedere îl constituie considerarea pronumelor posesive ca forme de genitiv ale pronumelor personale, cu atât mai mult cu cât pronumele personale de persoana I și a II-a nu au forme de genitiv.
Pronumele posesiv are funcții sintactice de subiect, nume predicativ, atribut pronominal, complement, iar adjectivul posesiv îndeplinește funcția sintactică de atribut adjectival. O excepție la cele spuse anterior o constituie adjectivul posesiv în cazul Ac precedat de prepoziția sau locuțiunea prepozițională care cer cazul G – contra, în fața, împrejurul. In aceste situații și adjectivul posesiv poate îndeplini funcții sintactice de nume predicativ, atribut pronominal prepozițional, complement indirect și complement circumstanțial.
3. Predarea pronumelor și adjectivelor pronominale în ciclul primar
Metodologia abordată la lecțiile consacrate predării pronumelui la clasele primare are în vedere nu numai realizarea obiectivelor operaționale propuse, ci și stimularea permanentă a interesului elevilor față de materialul predat. De asemenea, metodele și procedeele folosite sunt alese și în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.
În vederea ridicării calității învățământului, pentru a putea vorbi de eficiența procesului de predare-învățare, se impune alegerea unor metode eficiente, care să angajeze elevul în procesul învățării, stimulându-i dorința de a explora, de a descoperi, de a inventa. Un rol deosebit îl are capacitatea învățătorului de a selecta metodele și procedeele cele mai adecvate obiectivelor și conținuturilor învățării.
S-a constatat că învățarea prin explorare și descoperire, problematizare, conversație euristică, joc, brainstorming stimulează participarea activă a elevilor la descoperirea noilor cunoștințe, aceste metode fiind superioare celorlalte: expunere, demonstrație, explicație.
Astfel, în timpul lecțiilor de limba română este util să îmbinăm metodele clasice cu cele noi, active, căci după cum am dovedit în acesta lucrare și metodele clasice – cum ar fi conversația – pot deveni un instrument de vehiculare a altor metode noi – cum ar fi problematizarea sau descoperirea.
Se mai poate observa, fără nici o dificultate, că explicația se utilizează împreună cu exercițiul sau cu analiza gramaticală în lecțiile de predare-învățare a pronumelor, având ca rezultat formarea deprinderilor și consolidarea cunoștințelor, demonstrând încă odată eficiența îmbinării „clasicului" cu „modernul".
În procesul didactic își dovedesc eficiența activitatea independentă, instruirea programată sau jocul didactic, metode de acțiune practică, ce capătă noi dimensiuni în activitatea la clasă a cadrelor didactice și elevilor, asigurând cu succes stimularea interesului elevilor față de materialul predat.
Deși este o metodă folosită cu preponderență în literatură sau matematică, brainstormingul se poate utiliza cu succes și în orele de gramatică, dezvoltând gândirea, creativitatea, capacitățile inventive, în același timp cu deprinderile ortografice și consolidarea cunoștințelor elevilor.
Putem afirma că metodele și procedeele moderne pe care le-am folosit sunt într-o strânsă interdependență cu cele clasice, putând fi utilizate concomitent la aceeași lecție, pe tot parcursul ei sau în diferite etape și ducând la sporirea eficienței lecției.
În lucrarea de față au fost utilizate mai multe modalități care pot fi folosite cu succes în ciclul primar, fără a putea spune, însă, că s-au folosit toate metodele și procedeele, terenul de cercetare fiind practic inepuizabil și diferit de la profesor la profesor, de la clasă la clasă.
ANEXE
Anexa nr.1
Proiect de lecție
Obiect: Limba română
Subiect: Pronumele personal – recapitulare și sistematizare de cunoștințe
Clasa: a IV-a
Obiective de referinte:
OR 1.3 să scrie structuri gramaticale (morfologice și sintactice) corecte dintr-un mesaj.
OR 2.3 să utilizeze corect formulele flexionare ale părților de vorbire;
OR 3.5 să sesizeze utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune, într-un text citit;
OR 4.4 să aplice în mod conștient semnele de ortografie și de punctuație.
Obiectivul general: fixarea și consolidarea deprinderilor referitoare la pronunțarea și scrierea corectă a pronumelui.
Obiective operaționale
O. O1 să corecteze conștient exercițiile din temă;
O.O2 să cunoască definiția și să recunoască formele pronumelui personal și să le știe folosi în diferite contexte;
O.O3 să știe funcțiile pronumelui personal în propoziții
O.O4 să știe rezolva corect exercițiile, respectând indicațiile date
O.O5 să aplice cunoștințele în diverse situații, în dezvoltarea flexibilității gândirii;
O.O6 să scrie după dictare un text;
O.O7 să participe activ pe tot parcursul lecției;
O.O8 să lucreze corect și ordonat.
Tipul lecției: de consolidare a cunoștințelor
Strategii didactice
Metode și procedee: Metoda 1: conversația
Metoda 2: exercițiul
Metoda 3: explicația
Metoda 4: problematizarea
Metoda 5: analiza gramaticală
Metoda 6: munca independentă
Resurse materiale: – manualul
– caietele
– fișele de lucru
– tabla
Forme de organizare: frontal
pe grupe
individual
Forme de evaluare: ev. Formativa
ev. de proces
ev. de produs
Bibliografie: Molan,Vasile, Teodorescu, Iulia, Dobrin, Elena, Gramatică, Ortografie și punctuație pentru toți copiii(clasele II – IV), (1993), Editura Petrion, București;
Peneș, Marcela, Molan,Vasile, (2003), Limba română – manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, București;
M. E. C., (2004), Programa școlară – clasele a III-a și a IV-a, București.
Desfășurarea lecției
Anexa nr. 2
PROIECT DIDACTIC
Clasa: a III-a
Aria curricularǎ: Limbǎ și comunicare
Unitatea de învǎțare: Copilăria
Subiectul lecției: Pronumele personal de politețe
Tipul lecției: comunicare de noi cunoștințe
Obiectiv fundamental: asigurarea însușirii de către elevi a pronumelui personal de politețe, în vederea formării deprinderii de a-l folosi conștient în vorbire;
Obiective operaționale:
cognitive:
O1 – sǎ identifice pronumele personal de politețe dintr-un text;
O2– sǎ precizeze diferența dintre pronumele personal și pronumele personal de politețe;
O3 – sǎ numească la ce persoană și la ce număr apare pronumele personal de politețe;
O4 – sǎ enumere forme ale pronumelui personal de politețe;
O5 – sǎ alcătuiască oral enunțuri cu pronumele personal de politețe;
O6 – să înlocuiască pronumele personale cu pronumele personale de politețe potrivite;
O7 – să rezolve corect fișa de lucru;
afective:
O8 – să de dovadă de interes pentru activitate;
O9 – să aibă o atitudine înțelegătoare și de interes în aprecierea răspunsurilor colegilor;
psiho – motorii:
O7: să respecte regulile clasei cu privire la înscrierea la răspuns;
O8: să adopte o poziție corectă în bancă;
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, jocul didactic, explicația, descoperirea deductivă, exercițiul, munca individuală,
Mijloace și materiale: planșe, fișe, fișe de lucru, manualul,
Forme de organizare: frontală, individualǎ;
Forme de evaluare: orală, frontală, formativă,
Durata: 45 minute
Bibliografie:
Programa școlară pentru clasa a III-a;
P., Tudora, C., Mihăilescu, Limba și literatura română – manual pentru clasa a III-a, Ed. Aramis, București, 2005;
I., Berca, M.,E., I., Micioara, Metodica predării limbii române – clasele I – IV, E.D.P., București, 1971;
Desfășurarea lecției
Anexa 3
PROIECT DIDACTIC
CLASA: a III-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și Comunicare
DISCIPLINA: Limba și literatura română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Copilăria
TEMA: Pronumele – recapitulare
TIPUL DE LECȚIE: consolidare
DURATA: 45`
SCOPUL : Consolidarea deprinderii de a recunoaște și de a folosi corect pronumele în comunicare;
OBIECTIVE CADRU:
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
Dezvoltarea capacității de exprimare orală;
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citire / lectură)
Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ :
1. să deducă sensul unui cuvânt necunoscut prin raportare la mesajul audiat;
2. să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate;
3. să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
COGNITIVE:
OC1 – să găsească pronumele personale și de politețe cerute, lucrând individual sau în grup;
OC2 – să grupeze pronumele în funcție de persoană și număr;
OC3 – să recunoască corect pronumele personale și de politețe;
OC4 – să recunoască pronumele personal și de politețe dintr-un șir de părți de vorbire.
AFECTIVE:
OA1- să participe cu interes la joc;
OA2- să manifeste un comportament adecvat în activitatea pe grupe.
PSIHO-MOTORII:
OM1- să mânuiască corect ustensilele de lucru;
OM2- să se deplaseze în spațiul clasei pentru a soluționa sarcinile primite;
OM3- să adopte o poziție corectă a corpului în timpul scrisului și pe tot parcursul orei.
STRATEGIA DIDACTICĂ :
1. RESURSE PROCEDURALE :
a) Metode și procedee : conversația, observația, explicația, exercițiul, expunerea activitatea independentă, jocul didactic, metoda Ciorchinele.
b) Forme de organizare : individual, pe grupe, frontal.
2. RESURSE MATERIALE: planșe, foi, fișe, computer, videoproiector, CD cu prezentare PawerPoint despre pronumele personal și de politețe, manualul, caiete, stilou, fișă de lucru, ecusoane, imagini, plicuri.
3. FORME ȘI TEHNICI DE EVALURE : observarea sistematică, probă scrisă, proba orală.
4. BIBLIOGRAFICE:
oficiale
Programe școlare pentru clasa a III a, București, 2004.
pedagogice
Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Iași, Editura Polirom, 1998;
Dumitriu Gh., Dumitriu C., Psihopedagogie, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2003.
metodico – didactice
Șeredean I., Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1991;
SCENARIUL ACTIVITĂȚII
ANEXA A
1.Substantivul …………………………………se scrie întotdeauna cu literă inițială mare
2.Semnul grafic al sunetului este…………………………………………………………………..
3.Substantivul ………………………………………se scrie întotdeauna cu literă inițială mică
4.Este format din una sau mai multe silabe…………………………
5.Partea de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii se numește………………………………………………………………………………………………….
6.Se realizează între vorbitor și ascultător………………………
7.Partea de vorbire care denumește însușirea unui substantiv se numește………………………
ANEXA B
ANEXA C
Alege pronumele corespunzător (eu, tu, el, ea, noi, voi, ei, ele)
Dănuț spune :
__ alerg după minge.
─ Monica, __ ești arbitrul acestui meci!
Dănuț spune despre Olguța:
─ ___ a învins în această partidă.
Olguța spune despre Dănuț:
─ ___ a pierdut partida aceasta.
Olguța și Dănuț povestesc :
─ ___ am jucat o partida de fotbal .
Olguța și Dănuț povestesc mamei și Monicăi :
─ ___ nu înțelegeți acest joc atât de frumos!
Olguța și Dănuț povestesc despre copii din sat:
___ au urmărit o partidă interesantă.
Olguța și Dănuț povestesc despre gospodine :
___ ne-au chemat în casă pentru că au terminat cozonacii.
ANEXA D
Echipa Zambilelor Echipa Freziilor
Echipa Lalelelor
ANEXA E
Identificați persoana care a răspuns corect la întrebarea învățătorului « Ce este pronumele personal și pronumele de politețe?
A răspuns corect …………………………..
ANEXA F
Tolba poștașului
Scrie în bulinele de pe cele trei plicuri pronumele potrivite. Colorează pronumele de aceeași persoană într-o culoare.
ANEXA G
ANEXA H
Descoperă floricelele care reprezintă pronumele personal sau pronumele de politețe:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXA I
Anexa nr. 4
PROIECT DIDACTIC
Clasa: a III-a
Aria curricularǎ: Limbǎ și comunicare
Disciplina: Limba și literatura românǎ
Unitatea de învǎțare: Prietenii copilăriei noastre
Subiectul lecției: Persoana pronumelui personal
Tipul de lecție: lecție mixtă
Obiective operaționale : Pe parcursul activitǎții didactice, elevii vor fi capabili:
a) Cognitive:
Sǎ recunoascǎ persoana care vorbește, cu care se vorbește și persoana despre care se vorbește ;
Să identifice părțile de vorbire învățate;
Sǎ identifice, pe bazǎ de exerciții, persoana pronumelui personal.
Sǎ utilizeze, în mesaje scrise, proprii, persoana pronumelui personal.
b) Afective:
Să manifeste interes pentru activitatea desfășurată;
c)Psiho-motorii:
Să păstreze poziția corectă în bancă;
Să păstreze ordinea și disciplina în timpul orei;
Strategia didacticǎ: explicativ-reproductivǎ, investigativǎ.
Se va realiza pe baza urmǎtoarelor componente:
a) resurse procedurale:
exercițiul (oral și scris, de recunoaștere, de înlocuire), problematizarea, conversația, jocul ,metoda ciorchinelui, metoda cubului.
b) resurse materiale:
manualul, scheme iconice (planșǎ); material lingvistic selectat (texte pentru identificare), puzlle.
c) resurse informaționale:
1. MEC: Programe școlare pentru învǎțǎmântul primar, București, 1998
2. MEC / C.N.C.: Ghid metodologic de aplicare a programei școlare de Limba și literatura românǎ, învǎțǎmânt primar și gimnazial, Ed. Aramis Print, București, 2001
3.Ungureanu, Adalmina (coord.), Metodica studierii limbii și literaturii române, învǎțǎmânt primar, Ed. AS`S, Iași
5. Gavril, Eugenia (coord.), Ora de limba românǎ. Abordare integratǎ, Ed. AS`S, Iași, 2002
d) Modalitǎți de organizare a activitǎții cu elevii:
• activitate frontalǎ;
• activitate individualǎ;
Anexa nr. 5
Fișă individuală
Citiți textul și subliniați pronumele:
„ El zise:
Știi ce, mamă, eu aș vrea să mă însor.
Bine, măicuță, bine! Ai găsit tu o fată bună?
Ea e găsită, mamă!
O știu și eu?
O știți și voi. Ea este fata din casă.”
(după Petre Ispirescu, „Sarea în bucate”)
2. Completeză cu pronumele personale potrivite:
Vulpea a plecat din pădure. _____ a ajuns lângă un gard. Găinile cotcodăceau. _______ nu simțeau primejdia. Puii ciuguleau iarbă. ______ erau micuți. A apărut Azor. _______ era un câine viteaz. A început să latre. Vulpea s-a speriat. ______ a fugit spre pădure. Păsările din ogradă au scăpat nevătămate. ______ au mulțumit paznicului vigilent.
3. Alcătuiește câte trei propoziții în care pronumele personal “voi” să aiba rol de subiect și apoi de parte secundară de propoziție.
4.Taie cuvintele scrise greșit:
Noi ne-am / neam dus în excursie.
Pe voi v-a/ va rugat să veniți cât mai repede?
Dorești săi / să-i spui cele întâmplate?
S-a dus azi l-a / la școală mai repede.
Tu m-ai / mai văzut când am ajuns în curte?
Eu iau / i-au o carte săi / să-i citesc fiului .
Cel /Ce-l isteț întreabă cel /ce-l interesează.
5.Alcătuiește:
o propoziție în care să folosești un pronumele personal, persoana a II-a, nr.plural ;
____________________________________________________________________
b) o propoziție în care să folosești un pronume personal, persoana a III-a, numărul singular, genul masculin.
___________________________________________________________________
Anexa nr. 6
Fișă individuală
1. Subliniază pronumele personale:
El a câștigat concursul.
Ea a ajuns prima.
Ei au plecat împreuna la munte.
Voi ați terminat proiectul.
2. E iarnă și ninge. Găsește pronumele personale de pe fulgi și colorează-i cu albastru
Eu nouă noi ea am ac
la
m- lui
ne cu și
ție
3. Înlocuiește cuvintele subliniate cu pronume personale, apoi cu pronume personale de politețe:
Maria și Victor vor pleca la mare. ………………/………………………….
Mama îl îndeamnă să se întoarcă la luptă. ………………./………………………..
Jurjac cânta frumos la vioară. ……………../…………………………
4.Treceți pronumele personale la numărul plural și modificați propozițiile:
Eu mi-am recunoscut vina………………………………………………………………………………………………..
Pe tine te-am așteptat……………………………………………………………………………………………………….
Lui i-am cerut o carte ……………………………………………………………………………………………………….
5.Taie cuvintele scrise greșit și subliniază pronumele:
Noi ne-am/ neam dus în excursie.
Pe voi v-a/ va rugat să veniți cât mai repede?
Dorești săi/ să-i spui cele întâmplate?
6.Alcătuiți două propoziții in care pronumele personal eu să fie, pe rând :
a) subiect ……………………………………………………………………………………..
b) parte secundară de propoziție………………………………………………………
Anexa nr. 7
Modele de fișe de evaluare folosite la clasele primare:
Clasa a III-a
Fișa nr.1
1. Subliniază cu o linie pronumele personale și cu două linii pronumele personale de politețe:
Eu am nouă ani. Mihaela e de aceeși vârstă cu mine. Ea este foarte bună la matematică,. Deseori noi învățăm împreună. Eu îndrăgesc limba română.
Voi ați terminat deja temele? întreabă bunica.
Dumneaei este tot timpul cu noi.
2. Înlocuiește substantivele cu pronumele potrivite:
Elevii / ………… pregătesc serbarea.
Elena / …………..nu lipsește niciodată de la școală.
Roxana și Alina / ………….sunt prietene din clasa întâi.
Codrul / ………. și-a pierdut frunza deasă.
A plecat cu Marian / ………. în excursie.
Doamna învățătoare / ……………….. a fost foarte atentă.
3. Scrieți pronumele personale corespunzătoare fiecărui grup de cuvinte:
ea și Ioana …………… voi exersa …………….
eu și Mihai …………… au efectuat …………….
tu și ei …………… am pictat …………….
fratele Mariei …………… ne-a dat …………….
4. Taie forma scrisă greșit:
Am cântat în cor împreună cu ele / iele.
Am știut că ieu / eu voi câștiga.
A fost și pentru iei / ei o surpriză plăcută.
5. Alcătuiește propoziții în care pronumele personal să fie la persoana și numărul indicat:
a) persoana I, numărul plural;
b) persoana a II-a, numărul singular;
c) persoanele a III-a , numărul plural.
6. Alcătuiți enunțuri în care cuvântul „noi” să fie:
a) adjectiv:
b) pronume personal:
7. Analizează pronumele din propoziția: Ea și ei vin cu noi în drumeție.
Fișa nr.2
1. Uniți cuvintele din prima coloană cu pronumele prin care se pot înlocui, din cea de-a doua coloană.
2. Încercuiește răspunsul corect.
În versurile:
"Vom cânta și noi ce-om ști,
Cântece din carte…"
(G. Coșbuc)
Cuvîntul "noi” este: a) adjectiv;
b) pronume personal.
3. Analizează pronumele personale din versurile următoare:
Eu chemam pe lup încoace,
El fugea-ncotro vedea."
(G. Coșbuc)
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. Completează spațiile cu pronumele personale care lipsesc, respectând cerințele scrise sub linie.
"Iarăși e concert, copii,
Merg și ______________ și ___________________ să vii,
(pers.I,sing.) (pers.a II a,sing.)
Mergem împreună."
Nicăieri nu-i ca la _____________ !
(pers.I,sing.)
Când mi-e tare dor de ____________ "
(pers.II,pl.)
5. Citește cu atenție fragmentul:
"Noi știam ca-i să vii la noi, vorbi iar Domnița. Am pus la pândă, la marginea pădurii, pe țâncul pământului, și când te-a primit răchita în căsuța ei, el s-a coborât în peșterile noastre și ne-a dat de știre".
(M. Sadoveanu, "Dumbrava minunată")
Descoperă pronumele persoanale, apoi scrie-le pe spațiul liniat mai jos.
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Fișa nr.3
1. Identificati pronumele personale, precum și numărul ți persoana acestora, din textul următor:
“Ieri la noi în clasă a venit un coleg nou. El s-a așezat în ultima bancă. Atunci eu am spus:
-Ai vrea să stai în banca a doua? Tu nu ești foarte înalt și de acolo s-ar putea să nu vezi la tablă de colegii din față. Ei sunt mai înalți. Noi așa ne așezăm în bănci, după înălțime. Voi aveați o altă regulă?
Colegul nou venit a spus că și ei tot după înălțime se așezau în bănci.”
2.Înlocuiți pronumele subliniate cu pronumele personale de politețe potrivite, transformând propozițiile în mod corespunzător:
a) Tu ai cerut bilet până la București?
b) Voi ați câștigat acest concurs.
c) Pe el îl cunosc de la ședințele cu părinții.
d) O voi felicita și pe ea pentru rezultatele obținute de copii.
e)Ei au fost profesorii mei.
3.Alege forma corectă:
Eu-ieu îmi fac temele. Iel-el se joacă pe calculator. Ei-iei se duc în parc.
4.Alcatuiti câte o propoziție în care să folosiți:
a) un pronume personal, persoana a IIIa, nr. plural;
b) un pronume personal, persoana I, singular;
c) un pronume personal, persoana aIIa plural.
5.Formulați câte o solicitare folosind diferite formule de adresare , potrivite pentru:
a) colegul de bancă:
b)doamna învățătoare:
c)vânzătoarea de la chioșcul de ziare:
d)mama:
6)Formulați câte o propoziție în care să folosiți formule de salut potrivite pentru:
a) soră, frate, verișor:
b) bunica:
c) domnul director:
d) o prietenă a mamei:
7).Joaca-te:În fiecare cuvânt din aceasta prop. vei gasi un…pronume.
Mereu greierele așteaptă venirea toamnei abătut.
( Mereu greierele așteaptă venirea toamnei abătut. )
Clasa a IV-a
Fișa nr.1
Subliniază pronumele personal și de politețe din propozițiile următoare :
Ea dădu din cap către noi.
Omul se uită la ei.
La dumneata au venit mai mulți.
Tu citesti cartea cu coperti noi.
2. Completează tabelul cu pronumele subliniate la exercițiul 1 :
3. Scrie pronumele personale care pot înlocui substantivele subliniate:
Mama pregătește un tort.–––
Băieții joacă șah.–––
Fetele fredonează o melodie.–––
Fișa nr.2
Completați :
a)definiția:
Pronumele este partea de _____________care _________________________________.
b) tabelul:
Alegeți și grupați în tabel părțile de vorbire învățate:
Nouă ne plac merele roșii și dulci.
Ei i-ar trebui o haină nouă, îmblănită.
– Sorina, ți-am adus o prăjitură spumoasă cu piersici.
Eu l-am întrebat despre dinozaurii uriași.
Cornel, ce-i cu tine ?
Completați :
a) cu pronumele potrivite:
____ muncesc _______ muncim
____ muncești _______ munciți
____ muncește _______ muncesc
____ muncește _______ muncesc
b)cu forma potrivită a cuvântului „a înota”
eu_______________ noi _______________________
tu _______________ voi _______________________
el________________ ei________________________
ea ________________ ele _______________________
c) cu pronumele potrivite:
Carla are zece ani. Prietenul ____, Mihai, are aceeași vârstă cu ____.
____ este pasionat de calculațoare, iar Carla îndrăgește natura..
Deseori, ____ învață împreună.
-____ ați terminat temele? întreabă mama.
-Sigur! ____-am și jucat pe jocuri. ____ sunt foarte interesante, a răspuns fetița.
-Mihai, ___ ai jocul cu Barbie? Haide să ți- ___ arăt și _____!
4. Alcătuiți enunțuri cu următoarele pronume:
a) pronume personal, persoana a II- a, număr singular________
______________________________________________________________________
b) pronume personal, persoana a III- a, număr plural________
_______________________________________________________________________
c) pronume personal, persoana I, număr plural________
_______________________________________________________________________
d) pronume personal, persoana a III- a, număr singular________
________________________________________________________________________
e) mine
________________________________________________________________________
f) vouă
________________________________________________________________________
5 Încercuiți forma corectă a cuvântului:
La ora șapte, eu / ieu am pornit la școală.
În clasă, ia / ea ia caietul de pe bancă.
Pe iel / el l-am întrebat la matematică
– Aline, tu ia /ea mingea de fotbal!
– Angela, să ei / iei ghiozdanul!
– Nu știi când ajung iei /ei ?
6. Dictare
Fișa nr.3
Înlocuiește cu pronume personale substantivele proprii din textul:
Elevii au ieșit în curtea școlii. Maria sare coarda. Sergiu și Mihai se joacă cu mingea. Ionel aleargă. Andreea și Marcela bat din palme.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Subliniază și analizează pronumele personale din textul următor:
„ -Calul să-ți trăiască, Făt-Frumos, îi mai zise ea, ca un năzdrăvan ce este, căci de nu era el, te mâncam fript; acum insă m-ai mâncat tu pe mine.”
( P.Ispirescu-Tinerețe fără bătrânețe)
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3 .Barează cuvintele scrise greșit:
Mi-am / Miam adus cartea și iam/i-am dato/dat-o colegei care m-a/ma rugat ieri.
4.Transformă comunicările astfel încât pronumele personale să fie la numărul plural:
Ce mai faci tu, băiatule? îl întrebai eu. Ți-ai terminat temele?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
5 .Alcătuiește enunțuri folosind cuvintele: v-a/va; ce-l/cel; nu-l/nul .
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metodica Predării Pronumelui LA Clasele I Iv (ID: 118327)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.