Metode Specifice Învățării Colaborative Utilizate ÎN Activitățile Matematice

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :

Conf.univ.dr. NECHITA ELENA

CANDIDAT :

Profesor în învățământul preșcolar,

IMBRIȘCĂ HERMINA

BACĂU 2010

METODE SPECIFICE ÎNVĂȚĂRII COLABORATIVE UTILIZATE ÎN ACTIVITĂȚILE MATEMATICE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :

Conf.univ.dr. NECHITA ELENA

CANDIDAT :

Profesor în învățământul preșcolar,

IMBRIȘCĂ HERMINA

BACĂU 2010

“ NOI CREDEM ȘI DECLARĂM CĂ FIECARE COPIL ARE DREPTUL FUNDAMENTAL LA EDUCAȚIE ȘI FIECĂRUI COPIL TREBUIE SĂ I SE OFERE ȘANSA DE A AJUNGE LA UN ANUMIT NIVEL ȘI A SE PUTEA PĂSTRA LA UN NIVEL ACCEPTABIL DE ÎNVĂȚARE. [ … ] SISTEMELE EDUCAȚIONALE AR TREBUI PROIECTATE ȘI PROGRAMELE EDUCAȚIONALE IMPLEMENTATE ÎN AȘA FEL ÎNCÂT SĂ ȚINĂ SEAMA DE MAREA DIVERSITATE A COPIILOR. ”

DECLARAȚIA DE LA SALAMANCA, 1994

CUPRINS

Argument ……………………………………………………………………………………………………………….. 6

Cap. 1 ABORDĂRI PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHICĂ A COPILULUI PREȘCOLAR ………………………………………………………………………………………………………… 8

Cap. 2 FUNDAMENTE TEORETICE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII COLABORATIVE ȘI A METODELOR DIDACTICE ACTIVIZANTE ………………………………………………………. 15

2.1 Delimitări conceptuale ……………………………………………………………………………. 15

2.2 Clasificarea metodelor de învățământ …………………………………………………….. 23

Organizarea activității în grupuri mici ……………………………………………………. 24

Sala de grupă – Un spațiu al învățării …………………………………………. 24

Organizarea în grupuri mici a grupei de copii ……………………………… 30

Evaluarea activității grupului și a rezultatelor copiilor …………………. 47

2.4 Metode didactice moderne utilizate în învățământul preșcolar în cadrul activităților matematice …………………………………………………………………………………………. 55

2.4.1 Metodologii de învățare prin cooperare ………………………………………… 55

2.4.2 Metodologii bazate pe investigație ………………………………………………. 63

2.4.3 Metodologii de rezolvare a situațiilor problemă …………………………….. 71

2.4.4 Tehnici de organizare grafică a informațiilor ………………………………… 80

Cap. 3 COORDONATELE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII ………………….. 86

3.1 Motivația cercetării ………………………………………………………………………………. 86

3.2 Obiectivele cercetării ……………………………………………………………………………. 88

3.3 Ipoteza cercetării ………………………………………………………………………………….. 88

3.4 Variabilele cercetării …………………………………………………………………………….. 91

3.5 Coordonatele majore ale cecetării …………………………………………………………. 91

3.5.1 Locul de desfășurare al cercetării ………………………………………………… 91

3.5.2 Perioada de cercetare …………………………………………………………………. 91

3.5.3 Eșantionul de subiecți ………………………………………………………………… 92

3.5.4 Eșantionul de conținut ……………………………………………………………….. 92

3.6 Sistemul metodologic al cercetării …………………………………………………………. 92

Cap. 4 DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI DIDACTIC ……………………………… 96

4.1 Cercetarea în etapa constatativă ……………………………………………………………. 96

4.1.1 Obiectivele cercetării în etapa constatativă …………………………………… 96

4.1.2 Aplicarea testului inițial …………………………………………………………….. 96

4.1.3 Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor pretestului ……….. 98

4.2 Experimentul didactic formativ ……………………………………………………………. 100

4.2.1 Obiectivele cercetării în etapa experimentului didactic formativ ……. 100

4.2.2 Descrierea desfășurării experimentului ………………………………………. 101

4.2.3 Prezentarea rezultatelor obținute ……………………………………………….. 103

4.2.4 Analizarea și interpretarea rezultatelor obținute și a procesului de învățare ……………………………………………………………………………………………………………….. 104

4.3 Cercetarea în etapa postexperimentală ………………………………………………… 105

4.3.1 Obiectivele cercetării în etapa postexperimentală ………………………… 105

4.3.2 Aplicarea testului final ……………………………………………………………… 106

4.3.3 Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor testului final …… 107

CONCLUZII ………………………………………………………………………………………………………. 110

BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………… 114

ANEXE ………………………………………………………………………………………………………………. 117

Argument

„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.”

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se
înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al preșcolarului.

„Cerința primordială a educației progresiviste este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă”.

Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective.

   Atât învățarea prin colaborare cât și cea prin cooperare accentuează importanța implicării preșcolarului în propriul proces de învățare. Atunci când se folosesc aceste strategii, importante sunt modalitățile de grupare a indivizilor pentru a asigura o interdependență pozitivă, menținând responsabilitatea individuală, rezolvând conflictele de grup, stimulând implicarea în sarcină și conducând către un proces interactiv de învățare.

„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea preșcolarului în stăpânul propriei transformări și formări.

„Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului”.

Interactivitatea presupune atât cooperarea definită drept „forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității”, cât și competiția care este o „activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun”. Ele nu se sunt antitetice, ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. „Activ” este preșcolarul care „depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe. „Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material „activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.

În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă.

Capitolul I

ABORDĂRI PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHICĂ A COPILULUI PREȘCOLAR

„Cine-l vede pe copil cum crește? Nimeni! Numai cei

care vin din altă parte spun: “Vai, ce a crescut!”.

Dar nici mama, nici tata nu l-au văzut cum crește.

El a devenit în timp. Și în fiecare clipă a fost ceea ce urma să fie.”

Antoine de Saint-Exupery

„Începeți prin a vă studia mai bine elevii, căci, desigur, nu-i cunoașteți deloc” îndruma J.J. Rousseau pe educatori în prefața romanului său de psihopedagogie „Émile". Această idee o găsim sub diferite formulări în lucrări despre educație din cele mai vechi timpuri până în zilele noastre, dovedindu-se a fi condiția esențială a succesului activității didactice.

Activitatea complexă de învățare a matematicii la nivelul copilului preșcolar, impune cunoașterea la preșcolari a particularităților psihologice și ale mecanismelor, proceselor cognitive de la cele mai simple (senzații și percepții) până la cele mai complexe (gândirea, inteligența).

Cunoașterea profilului psihologic al preșcolarilor este de o mare importanță în abordarea strategiilor didactico-educative, în stilul de muncă al cadrului didactic și în relațiile cu preșcolarii.

În perioada vârstei preșcolare, dezvoltarea senzațiilor este un proces în plină desfășurare. Se constată o lărgire a câmpului vizual, o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice, progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacităților de autocontrol a propriilor sunete. Preșcolarul apreciază pe cale auditivă distanța obiectelor după sunetele și zgomotele produse. Senzațiile preșcolarului se subordonează noului tip de activitate, învățarea.

Copilul are nevoie să fie pus în situația experimentărilor „pe cont propriu“, alături de alți copii, în grupuri mici sau mai mari. El are nevoie să învețe să se sprijine pe propriile abilități și aptitudini în situația rezolvării de probleme (să găsească soluții atunci când își dorește să ajungă la o jucărie), în situația de negociere cu un egal de vârstă (în jocuri în care își construiesc reguli și pe care trebuie să le respecte), în situația în care trebuie să îndeplinescă sarcini împreună cu alții copii, deci să colaboreze (de exemplu, când au de strâns jucăriile împreună).

Mediul care poate satisface aceste nevoi educative structurate este grădinița, prin valența formală a educației. Educația formală are un caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, este organizată, condusă și supravegheată de către cadrul didactic. Educația formală completează educația informală, oferită la vârste mici în cadrul familiei și educația nonformală care se realizează prin unele activități desfășurate în afara grădiniței și familiei.

În grădiniță, toate activitățile care se desfășoară împreună cu copiii reprezintă experiențe de învățare pentru copil, pornind de la activitățile integrate (centrate pe anumite obiective și conținuturi), până la momentele de rutină sau tranziție, care consolidează anumite deprinderi, abilități ce contribuie la autonomia copilului, conviețuirea socială, sănătatea, igiena și protecția lui, dar și care extind cunoștințele și experiențele acumulate prin activitățile integrate.

Vârsta preșcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din punctul de vedere al achizițiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o importanță crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului“. Prin joc, copiii își dezvoltă abilitățile cognitive și învață noi modalități de interacțiune socială. Așa se face că etapa preșcolară este una a schimbărilor semnificative nu doar fizice, ci și mentale și emoționale, deși dezvoltarea fizică, socială, emoțională, cognitivă sau de limbaj se petrec în același timp și nu separat.

Preșcolarul capătă o viziune a timpului, astfel încât percepția timpului cunoaște și ea o etapă de dezvoltare. Programul activităților școlare are o desfășurare precisă în timp (ore, zile, semestre, vacanțe). Timpul pentru copil devine un stimul impus tot mai mult, iar orientarea precisă în raport cu secvențele lui devin necesitate.

La copiii mici dezvoltarea fizică, socială, emoțională, cognitivă sau de limbaj se realizează în același timp și se intercondiționează. Copiii învață holistic, astfel încât fiecare domeniu de dezvoltare le influențează pe celelalte și niciunul nu operează independent. Dezvoltarea fizică poate influența contribuția copiilor la realizarea diverselor sarcini sau la obținerea anumitor performanțe ale grupului din care face parte. Reușita sau nereușita influențează în foarte mare măsură imaginea de sine a copilului și stima de sine.

Percepția preșcolarului se impune ea însăși ca activitate, ca proces orientat și dirijat, deoarece educatorul trebuie să indice copiilor procedee de examinare (vizuală, tactilă, auditivă) a ceea ce percep. Ca formă de percepție superioară este dezvoltarea spiritului de observație prin „subordonarea și închiderea percepției în acte de gândire, ceea ce duce la creșterea caracterului organizat sistematic al activității intelectuale și evident a activității perceptive care trec printr-o perioadă superioară". Copilul posedă la venirea lui în grădiniță un bagaj de cunoștințe slab dezvoltate. Mai târziu, sub acțiunea învățării, sfera reprezentărilor și conținutul lor se modifică, căpătând noi caracteristici, reprezentarea va folosi la realizarea procesului imaginației, gândirii și activităților creatoare.

Percepția evoluează câștigând noi dimensiuni. Aceasta se datorează îmbogățirii experienței proprii de viață a preșcolarului. Se produc generalizări ale orientării în spațiu (stânga, dreapta, înainte, înapoi), însă preșcolarul apreciază mai greu distanțele mai mari. Crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de distingere a formelor ca volum, forme plane. „În orientarea în spațiu, se realizează o prelucrare a vederii binoculare, a auzului, a informației proprioceptive și tactil-kinestezice”

Gândirea preșcolarului este concret-intuitivă, este lipsită de suplețe, mobilitate, este mai rigidă, fiind orientată spre rezolvarea unor sarcini mai concrete din activitatea sa.

Generic, „dezvoltarea cognitivă reflectă abilitatea copilului de a înțelege relațiile între dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice”. Practic, înțelegerea acestor relații se traduce în capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gândi logic, de a asimila și utiliza cunoștințe despre mediul înconjurător și despre lumea în care trăiește, precum și de a avea noțiuni matematice de bază.

Pentru cei mai mulți educatori din România, cea mai cunoscută abordare teoretică referitoare la dezvoltarea copilului este cea piagetiană.

Treptat se dezvoltă și gândirea abstractă, acțiunile directe cu obiectele, operațiile concrete bine structurate sunt interiorizate, devenind progresiv operații logice, abstracte. Preșcolarul trebuie să ajungă în situația ca, pe baza reprezentărilor spațiale și a gândirii, să rezolve problemele care i se pun, fără ajutorul materialului intuitiv.

Reprezentările preșcolarului au un caracter intuitiv, situativ și sunt încărcate de elemente concrete, particulare. U. Șchiopu și V. Piscoi (1989), citați de Dumitriu Gheorghe și Dumitriu Constanța, precizează că „paralel cu reprezentările memoriei se dezvoltă și reprezentările imaginației. Funcția cognitivă a reprezentărilor se dezvoltă mai ales după vârsta de 4 ani facilitând procesul înțelegerii, coerența vieții psihice, dându-i posibilitatea preșcolarului să poată trăi mental trecutul și viitorul în prezent, realul și imaginarul în acțiune.”

Limbajul copilului este mai sărac, legat mai mult de mediul înconjurător, dezvoltarea lui este strâns legată de dezvoltarea gândirii matematice a copilului, de înțelegerea simbolurilor, începând să se dezvolte odată cu activitatea de învățare.

După P.I. Galperin acțiunea sprijinită pe limbaj se subdivide în trei etape:

acțiunea sub forma vorbirii cu glas tare;

efectuarea desfășurată a acțiunii în gând;

acțiunea mentală propriu-zisă, efectuată în planul limbajului interior.

Specifice vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a memoriei, ca activitate fundamentală de învățare.

Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic și semantic, dar și pragmatic: apare o capacitate sporită de adaptare la necesitățile ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de „vorbirea cu sine“, care însoțește acțiunile și are rol de ghidare și monitorizare a acțiunilor. Cu timpul, din limbajul monologat se constituie limbajul intern, proces care este tot mai evident pe la 4 ½ – 5 ½ ani, fapt ce va intensifica funcția sa cognitivă. În condițiile unei educații corecte și dezvoltări fără probleme, în jurul vârstei de 3 ani, copilul își însușește, în linii mari, pronunția fonemelor limbii materne. Totuși sunt dese cazurile în care preșcolarul mic întâmpină dificultăți atât în plan auditiv, cât și articulator. În jurul vârstei de 5 – 6 ani, frecvența defectelor de pronunție scade considerabil. În mod normal, în jurul acestei vârste, copilul și-a însușit structura fonematică și ritmică a cuvintelor, normele ortoepice, elementele intonaționale și melodice ale frazei.

În ceea ce privește vocabularul, date statistice din anii ’80 arată următoarea situație: la 3 ani acesta cuprinde 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se dublează (1600 – 2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge aproximativ la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toată relativitatea lor, aceste cifre evidențiază faptul că, în condiții normale de educație, la sfârșitul preșcolarității, copilul stăpânește lexicul de bază al limbii materne. Extrem de important este faptul că acumularea experienței verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la elaborarea așa-numitului „simț al limbii“, de mare ajutor în scrierea corectă, în etapa școlarității.

Memoria, unul dintre importantele procese intelectuale, este la început defectuoasă și mecanică, dar cu timpul ea devine logică și rațională. Posibilitățile memoriei cresc bazate pe toate tipurile: vizuală, auditivă, chinestezică.

S-a crezut inițial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor preșcolari. Mai recent însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite“ copilului – adică bazei sale de cunoștințe – capacitatea memoriei de lucru crește. Pe de altă parte, s-a considerat că nu putem vorbi de metacogniție sau metamemorie (cunoștințe despre strategii de memorare și de utilizare a acestora) la această vârstă. S-a dovedit însă că pur și simplu copiii de 3 ani nu își dau seama că li se cere să memoreze ceva și apoi să redea, pe când cei de 6 ani înțeleg ce anume dorim de la ei. Există experimente care demonstrează că intenția de memorare apare la cei mici dacă știm să le solicităm acest lucru.

Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situații familiare, contexte specifice și e folosită totuși inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt folosite sistematic.

Deși se consideră, în general, că memoria preșcolarului este mai puțin performantă, recunoașterea însă, este mai bună decât reactualizarea. Astfel, perioada latentă a recunoașterii la copil de 3 ani este de câteva luni, dar la 4 ani atinge 1 an, iar la 6 ani durează 1 ½ – 2 ani. Dacă recunoașterea cunoaște un ritm accelerat, în schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp în care un material perceput poate fi reprodus) crește mai încet. La 3 ani reactualizarea este de câteva săptămâni, la 4 ani de câteva luni.

Numeroși psihologi (Decroly, Claparède, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat că memoria este mai activă în joc. Copilul, în acest caz, intuiește cerința fixării și păstrării sarcinilor care i se trasează, decât dacă reia totul de la capăt. Performanțele mnezice ale preșcolarului sunt potențate de trăiri emoționale puternice. Astfel, bucuria, plăcerea, mulțumirea pe care copiii le trăiesc în legătură cu un eveniment, o persoană sau o jucărie intensifică procesele memoriei. Aprobarea educatoarei duce la fixarea respectivei forme de comportament, iar trăirile emoționale negative generează comportamente de respingere care merg până la refuzul de a merge la grădiniță. Aceasta înseamnă că materialul de memorat ales trebuie să producă un colorit emoțional pozitiv.

Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei însemnă că cei mici pot evoca cu relativă ușurință imaginea obiectelor, a jucăriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificilă este memorarea materialului verbal, fapt ce poate fi facilitat prin prezentarea plastică, expresivă, a conținutului diferitelor povestiri, basme, explicații.

Productivitatea memoriei crește de la o grupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată, copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt; la 4 – 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 – 6 ani, 4 cuvinte.

Memorarea mecanică suplinește experiența cognitivă redusă. Primele încercări mai evidente de memorare intenționată apar la vârsta de 4 – 5 ani.

Tot la această vârstă școlară mică se formează aptitudinile cu caracter general. Se formează și o atitudine față de muncă pentru a duce la bun sfârșit o sarcină, pentru a obține rezultate bune.

Atenția copiilor de vârstă școlară mică este la început involuntară, dar prin diferite activități ce suscită interesul ea devine treptat voluntară.

Atenția selectivă este mai puțin eficientă decât la copiii mai mari deoarece stimulii din mediu sunt scanați mai puțin sistematic și există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenției de către stimulii nerelevanți. Preșcolarii mai mari sunt mai capabili să își monitorizeze atenția, comparativ cu cei mai mici. O caracteristică a abilităților atenționale la vârsta preșcolară o reprezintă scanarea nesistematică. Când au de scanat mai mulți stimuli în vederea luării unei decizii, copiii apelează la strategii nesistematice sau dezorganizate.

O altă caracteristică a atenției la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută, adică faptul că cei mici nu pot rămâne focalizați pe o sarcină timp îndelungat.

Preșcolarilor le este greu să-și schimbe voluntar atenția de la ceea ce este superficial spre ceea ce este esențial. Una din condițiile esențiale în vederea menținerii atenției concentrate a preșcolarului este organizarea activităților în așa mod încât să fie permanent ocupați. În cadrul oricărei activități de învățare, pentru captarea atenției se solicită alternarea acestora cu activitatea în plan mintal, se asigură un tempo optim al activității, se dozează de către educatoare intensitatea vocii și mișcarea acesteia în sala de grupă.

Voința copilului se dezvoltă prin munca, prin sarcinile pe care le are de realizat pentru a învinge o serie de greutăți întâmpinate.

Voința la această vârstă, „iradiază larg în cuprinsul personalității copilului, punându-se amprenta și asupra altor componente ale vieții psihice". Însușirile voinței se stabilesc treptat și devin trăsături voluntare ale caracterului.

La preșcolar apare curiozitatea, ca o trebuință de a-și explica unele fenomene din realitate; gândirea dobândește proprietatea de reversibilitate în sens opus; apare o bună capacitate de reprezentare, înclinația către joc (activitatea li se pare mai interesantă prin această formă); imaginația copiilor este foarte bogată, iar capacitatea de memorare este ridicată (poate asimila cunoștințe în bloc, la început memoria selectivă, devine cu timpul predominant logică); apare motivația în învățare, la început externă, apoi interiorizată.

Aceste faze nu se desfășoară în mod simplu, liniar.

Urmărind comportamentele diferențiate (individuale) care se formează la preșcolari în învățarea matematicii, se pot stabili secvențele ce trebuie parcurse în însușirea noilor cunoștințe:

conștientizarea tehnicilor de învățare a numerației în limitele 1-10;

automatizarea și rapidizarea utilizării ei;

sporirea capacității de a utiliza numerația în limitele 1-10 în situații variate.

În toate aceste situații am folosit în munca la catedră modalități de activizare a preșcolarilor și am urmărit gradul de angajare mintală, capacitatea de a aplica cunoștințele noi asimilate. Am aplicat metode active care pun în central vieții psihice acțiunea practică și mintală, îi transformă pe preșcolari în coparticipanți ai propriei lor formări.

Pentru realizarea unui învățământ activ este necesar ca educatorul să se străduiască, să cunoască și să conștientizeze modul de funcționare a mecanismelor intelectuale ale preșcolarilor.

Talentul de dascăl presupune calitatea de bun psiholog în sens practic. Nu este vorba numai de a pătrunde și descifra universul intern al copilului, gândurile și sentimentele sale, ci de a sesiza și mecanismele inteligenței sale.

Dacă educatorul cunoaște temeinic pe preșcolarii săi, va fi în măsură să facă o predicție destul de exactă cu privire la răspunsurile și reacțiile acestora în situații diferite.

Educatorului îi este necesară o cunoaștere a preșcolarului, egală cu cea a unui sculptor față de materialul din care va modela, cu atât mai mult cu cât materialul superb pe care-1 reprezintă psihicul copilului este un material nespus de dificil.

În această optică se urmărește valorificarea plenară a potențialului uman, prin antrenarea pe toate planurile: cognitiv, afectiv, senzorio-motor, a forțelor energetice ale preșcolarului, declanșarea și dirijarea mecanismelor învățării, cu acordarea treptată a unei libertăți crescânde până la autoinstruire și autoînvățare.

Cunoașterea psihopedagogică a școlarului mic de către educatoare este o activitate complexă, ținând seama de personalitatea fiecărui individ care este în formare. Educarea și cunoașterea copiilor sunt o latură inseparabilă a aceleiași activități. Educatorul cunoaște copilul educându-l, și îl educă cunoscându-1.

Cunoașterea particularităților individuale îl ajută pe profesor să utilizeze metode și procedee potrivite care să stimuleze și să ajute dezvoltarea fiecărui copil.

Scopul cunoașterii particularităților psihice, fizice constă în detectarea posibilităților individuale, la formarea motivelor învățării, la crearea plăcerii de a munci și atitudini pozitive ale preșcolarului față de activitatea de învățare. În acest sens, profesorul trebuie să acționeze în așa fel încât, ținând seama de fiecare individualitate, să creeze un cadru propice desfășurării procesului instructiv-educativ.

Capitolul II

FUNDAMENTE TEORETICE ASUPRA ÎNVĂȚĂRII COLABORATIVE ȘI A

METODELOR DIDACTICE ACTIVIZANTE

“Fiecare copil pe care îl educăm este un OM dăruit societății”

(N. Iorga)

2.1 Delimitări conceptuale

În sens extensiv, precizează Dumitriu Gh.&Dumitriu C. citând pe Hilgard&Bower, învățarea este un proces de achiziție, în funcție de experiență, grație căruia anumite activități/conduite se formează ori se modifică sub influența condițiilor repetitive și variabile ale mediului.

Învățarea reprezintă un proces evolutiv, de esență informativ-formativă, constând în dobândirea (însușirea, stocarea, prelucrarea și valorizarea internă) de către ființa umană – într-o manieră activă, explorativă – a experienței de viață și, pe acestă bază, în modificarea selectivă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă sub influența acțiunilor variabile ale mediului.

Învățarea prin colaborare este o metodă de predare și învățare în care preșcolarii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una și aceeași problemă, pentru a explora o temă nouă sau a lansa idei noi, combinații noi sau chiar inovații autentice.

Învățarea prin cooperare este o învățare prin colaborare specifică, deoarece: preșcolarii lucrează în grupuri mici, activitatea este structurată, preșcolarii sunt evaluați pentru munca individuală, lucrul realizat în grup este apreciat, preșcolarii comunică direct între ei – față în față, preșcolarii învață să lucreze ca o echipă.

Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva), presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acțiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei).

Cu toate că cele două noțiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înțelegând prin colaborare „o formă de relații între elevi, ce constă în soluționarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ și efectiv”  și prin cooperare „o formă de învățare, de studiu, de acțiune reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă care rezultă din influențările reciproce ale agenților implicați”.

Învățarea prin cooperare presupune acțiuni conjugate ale mai multor persoane (preșcolari, cadre didactice) în atingerea scopurilor comune prin influențe de care beneficiază toți cei implicați.

„Colaborarea se axează pe relațiile implicate de  sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.”.  Se poate spune că „învățarea prin colaborare integrează învățarea prin cooperare.”

Cooperarea este o formă de interacțiune superioară în cadrul învățării, incluzând colaborarea.

„Au apărut diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativă de învățare în grup, cum ar fi:

învățarea prin cooperare;

învățarea colaborativă;

învățarea colectivă;

învățarea comunitară;

învățarea reciprocă;

învățarea în echipă;

studiu de grup;

studiu circular.”

A învăța să cooperezi reprezintă o competență socială indispensabilă în lumea actuală și care trebuie inițiată de la cele mai fragede vârste. Indiferent de sintagma preferată – fie învățarea prin cooperare, colaborare, învățare colaborativă – avem în vedere aceeași realitate, adică o situație de învățare în care copiii lucrează împreună, învață unii de la alții și se ajută unii pe alții. În acest fel, prin interacțiunile din interiorul grupului își îmbunătățesc atât performanțele proprii, cât și ale celorlalți membri ai grupului.

   Atât învățarea prin colaborare cât și cea prin cooperare accentuează importanța implicării preșcolarului în propriul proces de învățare. Atunci când se folosesc aceste strategii, importante sunt modalitățile de grupare a indivizilor pentru a asigura o interdependență pozitivă, menținând responsabilitatea individuală, rezolvând conflictele de grup, stimulând implicarea în sarcină și conducând către un proces interactiv de învățare.

Competiția și colaborarea sunt practici care se întâlnesc în școala contemporană și sunt ambele necesare. Competiția devine distructivă pentru armonia climatului educațional atunci când este exacerbată și devine un scop în sine. Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a activității instructiv-educative, creând oportunități de învățare axate pe activitățile de grup ce favorizează cooperarea și întrețin competiția constructivă. „Aceste două modalități de activitate nu sunt nicidecum antitetice : și una și alta implică cel puțin un anumit grad de interacțiune în cadrul grupului, în opoziție cu comportamentul individual care se desfășoară cu prea puțină referință la activitățile celorlalți. Mai mult, competiția accentuată între grupuri are loc în contextul unei cooperări intense și al impulsului afiliativ în interiorul grupului.”

Învățarea prin cooperare este cel mai înalt nivel de colaborare. A colabora nu înseamnă altceva decât a participa alături de alții la realizarea unei sarcini, pe când a coopera înseamnă a conlucra sistematic cu alții.

Între învățarea prin colaborare și cea prin cooperare există câteva diferențe, cea mai importantă constând în faptul că în cazul învățării prin colaborare accentul cade pe procesul învățării, iar în cazul celei prin cooperare procesul și produsul sunt în egală măsură importante. Orientarea către realizarea unui produs ca rezultat al procesului de învățare atrage după sine dezvoltarea gândirii orientate către scop și a sentimentului de responsabilitate individuală și colectivă.

Rezultatele cercetărilor arată că acei copii care au avut ocazia să învețe prin cooperare, învață mai repede și mai bine, rețin mai ușor și privesc cu mai multă plăcere învățarea școlară. Prin accentul pus deopotrivă pe competențe academice și competențe sociale, metodele de învățare prin colaborare îi ajută pe copii să relaționeze și să-și dezvolte abilitățile de a lucra în echipă.

Numeroase cercetări arată că învățarea prin colaborare sporește randamentul procesului de învățare, îmbunătățește memorarea și creația, generează relații pozitive între copii, dezvoltă sănătatea psihică și respectul față de sine. De asemenea, este un act de descoperire și reflecție pentru copii și educator, precum și o resursă importantă pentru acesta în proiectarea și derularea procesului didactic. Cu toate acestea, este nevoie să pregătim cu atenție activitățile de învățare și să analizăm realist caracteristicile copiilor.

Accentul plasat pe dezvoltarea capacităților, atitudinilor ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a respecta diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină și grosieră, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a atitudinilor și capacităților în învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate), alături de competențe academice urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării cognitive și a limbajului și comunicării) impun cadrelor didactice o regândire a demersului educațional.

Educatoarea se integrează în activitarea colaborativă a preșcolarilor, putând fi unul din membri sau oferindu-și ajutorul, ori animând și stimulând activitatea. Agenții educaționali se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri.

Simona Bernat precizează că metodele didactice reprezintă cel mai consistent segment al metodologiei didactice. Termenul metodă derivă etimologic din cuvintele grecești odos (cale) și metha (spre, către) și semnifică drumul sau calea spre… În știință, metodele de cercetare sunt căi spre elaborarea informațiilor, strategiilor, principiilor, legilor, paradigmelor, teoriilor noi, iar în învățământ, metodele didactice sunt căi pentru prezentarea și dobândirea cunoștințelor cunoscute deja în știință și pentru formarea capacităților proiectate prin obiective.

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare. Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a preșcolarilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.

Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Metoda didactică este un plan de acțiune transpus într-un ansamblu de operații mentale și practice al binomului educațional prin care preșcolarii dobândesc cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, atitudini. Ea este o înlănțuire particulară de evenimente de învățământ care activează procesele mentale susceptibile să determine achiziția de cunoștințe, atitudini și competențe. Metoda didactică este: un mod de a acționa practic, planificat și sistematic; un mod de organizare a condițiilor externe ale învățării; un mod de transpunere a intențiilor profesorului în sarcini de efectuat; o cale de învățare realizată de către preșcolar.

Metodele de învățământ reprezintă căile folosite de profesor în a-i sprijini pe preșcolari să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile preșcolarilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și pesonalitatea.

Prin "metodă de învățământ" se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a preșcolarilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze preșcolarul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată” .

Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee.

În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).

O metodă didactică implică:

un scop precis formulat, corelat cu acțiunea și rezultatul profesorului sau/și a preșcolarului;

un plan de acțiune structurat în mai multe etape (scenariu didactic);

un mod de organizare a condițiilor interne și a condițiilor externe ale învățării;

un mod de transpunere a intențiilor profesorului în sarcini de efectuat de către profesor și/sau preșcolar;

un ansamblu de acțiuni planificate și sistematice/o înlănțuire particulară de evenimente de învățământ care activează procesele mentale susceptibile să determine achiziția de cunoștințe, atitudini și competențe;

o cale de învățare și de cunoaștere parcursă de către preșcolar;

un instrument de învățare utilizat de către cel care învață;

un ansamblu de operații mentale și practice al binomului educațional, prin care preșcolarii dobândesc cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, atitudini.

„Organizarea activității școlare fie în forma frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă și mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.”

Metodele didactice, precizează Ioan Cerghit citat de Venera Mihaela Cojocariu, sunt analizate în mod cvasigeneral, deținând mai multe funcții:

funcția cognitivă, deoarece constituie o cale de cercetare și de cunoaștere a realității sau a conținutului științei;

funcția formativă, deoarece constituie o cale de formare și de exersare a capacităților intelectuale, a capacităților motrice, a capacităților afective;

funcția motivațională, exprimată prin capacitatea anumitor metode de a stimula interesul, atenția, atracția pentru învățare; aceasta nefiind o funcție de sine stătătoare, subordonându-se celei formative;

funcția instrumentală sau operațională, deoarece antrenează individul într-o tehnică de execuție;

funcția de optimizare sau normativă a acțiunii, prin faptul că indică cum să se procedeze în predare, în învățare și în evaluare pentru a se obține cele mai bune rezultate.

Metoda se transpune practic printr-o suită de operații concrete numite procedee.

Procedeul didactic este o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă sau chiar o particularitate a metodei. Procedeele didactice reprezintă componente ale metodei, care țin de execuția acțiunii, care servesc drept instrumente ale metodei .

Sistemul metodelor de învățământ conține:

– metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;

– metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe copil în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul lor activ, adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea copiilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare.

Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității preșcolarilor.

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din grădiniță, prin directa implicarea a copilului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirma: “Pedagogia modernă nu caută să impună niciun fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența, etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare al învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în niciun fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond, creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.”

Tehnica didactică este o îmbinare de procedee, însoțite, după caz, de mijloace pentru realizarea eficientă a unor activități didactice. Tehnica didactică formează structura metodologică a procesului de învățământ (metodele, procedeele și mijloacele didactice).

În aplicarea unei metode se înlănțuie mai multe procedee considerate a fi cele mai adecvate situației de învățare. De exemplu, metoda expunerii poate fi aplicată în diferite moduri pe care le denumim procedee sau tehnici expozitive: dictatul, expunerea liberă, expunerea pe baza foliilor transparente, expunerea realizată de profesor simultan cu reținerea informațiilor importante de către preșcolari, expunerea pe baza slide-urilor (slideshow), expunerea însoțită de elaborarea schemei logice pe tablă sau pe flip-chart, expunerea cu oponent/ oponenți, expunere în alternanță cu dezbatere, expunerea în alternanță cu activități interactive sau individuale. Aceste tehnici sau procedee expozitive sunt centrate pe profesor, însă unele tehnici expozitive pot fi centrate pe preșcolar. Se observă că diferențierile dintre tehnici vizează modul de expunere al profesorului sau mijlocul didactic utilizat pentru a facilita demersul expozitiv sau înțelegerea conținutului de către preșcolari. Se remarcă, de asemenea, că o metodă (dezbaterea, în cazul acesta) sau forma de organizare (individuală, în grup) poate avea în activitate rol de procedeu în cadrul unei alte metode, iar în unele situații procedeul își poate aroga statutul de metodă. Eficiența metodei didactice este condiționată de calitatea, de adecvarea și de congruența procedeelor constituente. În proiectarea și în organizarea situațiilor de învățare, prin grupajul de strategii, metode și procedee se constituie metodologia didactică în care este dificil de păstrat „puritatea” sau autonomia unei metode.

Strategia didactică reprezintă sistemul teoretico-acțional global fundamentat pe principiile didactice, care asigură orientarea, desfășurarea și finalitatea educației pe termen lung. Strategia didactică include un grup de două sau mai multe metode și procedee, integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametrii de calitate superioară.

Strategiile didactice sunt sisteme de metode, procedee, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității de instruire/autoinstruire, integrate în structuri operaționale, care au la bază o viziune sistemică și care sunt menite să asigure o învățare activă și creatoare a cunoștințelor și abilităților și să relaționeze procesul instruirii. Strategia didactică reprezintă un mod de combinare și de organizare a metodelor și mijloacelor de învățământ în raport cu obiectivele urmărite, conținutul abordat, timpul disponibil, caracteristici ale profesorului și ale preșcolarilor, spațiul grădiniței etc..

Strategiile didactice au câteva caracteristici:

caracter sistemic, deoarece între componente există conexiuni, interrelații și interdependențe; sunt alcătuite dintr-o suită de operații, etape, reguli de desfășurare, reguli de decizie;

caracter dinamic, deoarece conțin o înlănțuire de situații de învățare;

declanșează mecanismele psihologice ale învățării;

vizează procesul instruirii în ansamblu, nu doar obținerea unei performanțe imediate, la nivelul unei situații de predare-învățare-evaluare, ca metoda didactică;

flexibilitate, deoarece nu au rigiditatea unor reguli sau a unor algoritmi, cu toate că au un oarecare caracter normativ;

caracter școlar și extracurricularr, deoarece vizează toate activitățile desfășurate de profesori și preșcolari;

caracter probabilistic, deoarece nu garantează reușita procesului de instruire din cauza numărului mare de variabile care intervin.

„Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică, deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul.”

2.2 Clasificarea metodelor de învățământ

„Orice analiză propriu-zisă a metodelor presupune, anterior, o sistematizare a acestora. Domeniul taxonomiilor metodelor didactice este traversat de numeroase puncte de vedere, în raport cu criteriul de clasificare de la care s-a pornit, astfel încât consensul este greu de obținut.”

Taxonomia și tipologia metodelor constituie o problemă controversată. „Criteriile de clasificare și de încadrare a unei metode într-o anumită grupă sunt relative deoarece, întro situație reală, caracteristicile acesteia se metamorfozează, determinând glisarea spre o altă grupă. Pentru evidențierea caracteristicilor unor metode didactice sugerăm câteva clasificări conform unor criterii adecvate”:

Tabelul 2.1 Clasificarea metodelor didactice

ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII ÎN GRUPURI MICI

2.3.1 Sala de grupă – un spațiu al învățării

Un prim scop al învățământului este maximizarea capacităților intelectuale ale preșcolarilor, adică a capacității de gândi pentru a rezolva probleme, a înțelege, a fi inovatori, a lua decizii și a comunica eficient. Donna Ogle scria că „unul dintre țelurile sistemului nostru de învățământ este să formeze cetățeni care să poată contribui în mod inteligent la rezolvarea problemelor cu care se confruntă societatea noastră, cetățeni capabili să gândească critic și să ajute la rezolvarea problemor atât în comunitățile locale, cât și la nivel național și internațional.” Pentru a atinge acest scop, grădinițele și sălile de grupă trebuie să ofere o atmosferă care să promoveze gândirea, să încurajeze discutarea și exprimarea ideilor, a convingerilor și a filosofiilor. Cu alte cuvinte, grădinițele trebuie să devină centre de stimulare intelectuală a gândirii și a învățării, unde informația (conținutul) să devină catalizatorul gândirii, mai degraba decât punctul terminus al acesteia.

Grupa de preșcolari este un grup social specific, cu structură, cu roluri clare și un mediu psihosocial al activității instructiv-educative ce determină schimbări cognitive fundamentale ale fiecărui membru, este mediul educațional în care se manifestă relațiile dintre preșcolar – profesor, relațiile preșcolar – preșcolar, în care se concretizează predarea, învățarea și evaluarea, în care preșcolarii și profesorii se simt „acasă” ori trăiesc sentimente de frustrare și alienare. Pentru dezvoltarea grupei ca un spațiu optim pentru învățare, profesorii au rolul esențial, deoarece ei creează cadrul de predare-învățare-evaluare și oferă preșcolarilor o mulțime de mijloace de învățământ.

Sala de grupă ca mediu educațional

Șerban Iosifescu (citat de Cătălina Ulrich) definește mediul educațional ca fiind „ecosistemul” persoanelor, lucrurilor, informațiilor și stărilor afective care determină și/sau influențează un anumit proces/o anumită relație educațională. Autorul consideră că parametrii funcționali ai mediului educațional sunt:

fizici: spațiul de lucru, lumina, căldura, aparatura și materialele necesare, inclusiv auxiliarele curriculare (caiete, eciclopedii, planșe, modele fizice etc.) sub formă de obiecte;

informaționali: informația și cunoașterea de la nivelul cadrului didactic și al copilului, precum și diferitele auxiliare curriculare, dar din punct de vedere informațional;

umani: stările afective, trecute și prezente, care influențează procesul sau relația educațională, organizarea grupului de lucru și relațiile de comunicare între reșcolari, între cadre didactice, între preșcolari și cadre didactice etc., stilurile manageriale (directiv, consultativ, participativ etc.), rolurile jucate de profesori și preșcolari, „stările eului” activate (părinte, adult, copil).

Optimizarea mediului fizic al grupei pentru învățare

Deoarece modul în care arată sala de grupă îi afectează atât pe preșcolari, cât și pe profesori, putând facilita sau obstrucționa procesul de învățare, pentru optimizarea spațiului ca mediu educațional, după negocierea cu preșcolarii, schimbările pot viza câteva direcții: aranjamentul meselor, colorarea pereților, materialele expuse pe pereți, luminozitatea sălii de grupă etc.

Modul în care sunt aranjate mesele reflectă ceea ce anticipează să se întâmple în sală; altfel se poate organiza activitatea la mese așezate în trei rânduri, altfel dacă sunt așezate în forma literei U, altfel dacă mesele sunt unite pentru a permite ca patru sau șase preșcolari să lucreze împreună.

Un mediu educațional optim este asigurat prin: luminozitatea de 100 de lucși la suprafața mesei de lucru; sursa de lumină situată în partea stângă a copiilor; temperatura constantă, în jur de 18-20ºC; umiditatea aerului de 50-60; sala de grupă aerisită, deoarece absența oxigenului și prezența unei cantități prea mari de dioxid de carbon provoacă somnolență; zgomotul de fond al mediului ambiant sub 50-60 de decibeli pentru a nu constitui un factor perturbator; decorarea sălii de grupă cu materiale realizate de către preșcolari (schițe, desene, lucrări practice etc.). Ar fi interesant de știut în ce măsură preșcolarii sunt influențați pozitiv de faptul că pereții sălii de grupă sunt decorați cu materiale realizate de către ei și dacă doresc ca acest decor să fie schimbat periodic pentru stimularea creativității.

Climatul afectiv al grupei

Adrian Neculau consideră grupa de preșcolari ca un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (preșcolarii) și dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii și de normele de funcționare. Relațiile copilului cu sala de grupă influențează dezvoltarea personalității și randamentul învățărilor sale. Studiile de psihologie socială au evidențiat faptul că progresul cognitiv al preșcolarilor dintr-o grupă este influențat de: interacțiunea profesor- preșcolari, interacțiunile dintre preșcolari și climatul afectiv din grup.

Procesele specifice grupei de preșcolari ca grup, menționate de Neculau și Zlate sunt următoarele:

procesul de realizare al sarcinii (dacă îndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul său, membrii vor fi motivați să depună eforturi pentru realizarea ei);

procesul de comunicare;

procesele afective (atracția dintre membrii grupului constituie o condiție fundamentală a performanțelor școlare înalte, o sursă de satisfacție personală și un factor al coeziunii grupului);

procesul de influență (care determină uniformitatea comportamentelor).

Climatul sălii de grupă, definit empiric ca stare afectivă, atmosfera grupei, stare de spirit, moralul grupei, este o realitate complexă, generată de stări subiective și de dinamica grupului clasă. R. Iucu consideră că elementele ce caracterizează climatul educațional dintr-o grupă de preșcolari sunt: caracteristicile relațiilor sociale din grupă; comportamentele preșcolarilor în situații școlare și extrașcolare; tipul de autoritate exercitat; gradul de ne/încredere între cadrul didactic și copii.

Deoarece climatul unei grupe influențează percepțiile preșcolarilor și ale profesorului și, în plus, reflectă motivele pentru care preșcolarii colaborează sau nu colaborează între ei sau cu profesorul, este important ca profesorul să-l cunoască prin observare, prin chestionare scrise, prin discuții cu preșcolarii etc. Scopurile acestor investigații vizează mai multe direcții:

cunoașterea de către preșcolari și profesor în ce măsură grupa poate fi o comunitate de învățare;

conștientizarea faptului că profesorul și preșcolarii au nevoi comune și scopuri comune;

conștientizarea necesității de a se sprijini reciproc în activitatea de învățare;

recunoașterea, respectarea și valorificarea diversității personalităților dintr-un grup;

aflarea faptului că o grupă constituie un climat pozitiv sau negativ de învățare.

Pentru caracterizarea relațiilor sociale din grupă (preșcolar-preșcolar) profesorul poate observa:

modul de comunicare (dacă preșcolarii se ascultă unul pe celălalt cu atenție și respect, dacă răspund în același mod, dacă au curajul să comunice deschis, liber, fără teamă sau prejudecăți, dacă fiecare copil are posibilitatea de a-și expune opinia etc.);

manifestarea sentimentelor sau atitudinilor față de ceilalți (respect, prietenie, colegialitate, ură, răutate, ipocrizie, batjocură, ironie, indiferență, izolare etc.);

natura relațiilor dintre ei (cooperare, competiție, subordonare, prietenie etc.);

Pentru caracterizarea comportamentelor preșcolarilor în situații curriculare și extracurriculare se observă:

dacă fiecare știe ce are de făcut atunci când se distribuie sarcinile;

gradul de implicare pentru realizarea unei sarcini;

modul de căutare și folosire a resurselor materiale, umane, de timp pentru realizarea unei sarcini;

feedbackul preșcolarului la laude, critici, sfaturi, observații etc.

Pentru conștientizarea gradului de încredere între profesor și preșcolari (etosul profesorului/preșcolarului) se observă:

dacă preșcolarii manifestă încredere în ceea ce spune profesorul;

dacă preșcolarii observă că profesorul are încredere în ei;

dacă acordă importanță faptului că profesorul le arată că are încredere în ei;

dacă preșcolarii se schimbă pentru a dovedi că se poate avea încredere în ei etc.

„Climatul unei clase influențează percepțiile elevilor dar și ale profesorilor, reflectă motivele pentru care elevii colaborează sau nu între ei sau cu profesorul, este important ca profesorul să-l cunoască prin observare, prin chestionare scrise, prin discuții cu elevii etc.”

Construirea grupei ca o comunitate de învățare

Fiecare copil simte nevoia apartenenței la o comunitate (familie, grupă, școală etc.), să fie apreciat și respectat în cadrul acesteia, să fie folositor altora. Membrii unei comunități conștientizează apartenența la comunitatea respectivă deoarece lucrează împreună, comunică între ei, au de obicei nevoi și scopuri comune. Pentru ca o grupă de preșcolari să fie o comunitate de învățare, profesorii și copiii ar trebui să fie preocupați pentru construirea ei în toate activitățile. Profesorii percep comunitățile grupelor și le diferențiază între ele, dar sunt mai puțin preocupați de contribuția pe care o pot avea în schimbarea pozitivă a acestora cu scopul de a optimiza mediul de învățare în activitățile proprii. Un profesor se simte bine sau rău într-o anumită grupă, observă că preșcolarii sunt preocupați de învățătură la disciplina sa ori au alte preocupări, simte că poate comunica bine cu preșcolarii sau că există un zid de nepătruns între ei etc. Pentru ca un profesor să fie acceptat în comunitatea grupei și să poată interveni pedagogic pozitiv este nevoie să se implice la construirea acestei comunități având ca reper aserțiunea lui Thomas Sergiovanni (1994, citat de Cătălina Ulrich): „Construirea comunității trebuie să devină «inima» oricărui efort de îmbunătățire a școlii”.

O grupă care funcționează ca o comunitate optimă pentru învățare presupune ca preșcolarii: să se simtă respectați, valorizați, înțeleși; să aibă încredere unii în ceilalți; să aibă grijă unii de ceilalți și să primească sprijin când au nevoie; să respecte un cod de reguli propriu comunității lor; să aibă nevoi, scopuri și valori comune; să decidă împreună etc. Intervenția pedagogică a unui profesor cu scopul de a construi comunitatea unei grupe se poate manifesta în diverse moduri, dintre care remarcăm doar câteva:

discutarea conținuturilor propuse preșcolarilor spre învățare deoarece acestea pot fi uneori: prea dificile, plictisitoare, fără valoare pentru copii; o investigație asupra conținuturilor care plac preșcolarilor este binevenită;

stabilirea unor reguli de comportament în sala de grupă, în timpul activităților, de comun acord cu preșcolarii, prin discuții cu aceștia (de exemplu: să vorbească numai când sunt întrebați sau după ce ridică mâna și au primit permisiunea; să nu întrerupă pe cineva când vorbește; să utilizeze numai limbajul literar; să nu rupă foi din caiete; în activitățile în grup sau în perechi să vorbească încet; să solicite sprijinul profesorului când nu înțeleg ceva sau au nevoie de ceva etc.); preșcolarii au posibilitatea de a reflecta, de a propune reguli eficiente care sunt în interesul comunității, dar și al lor ca membrii ai acesteia;

organizarea activităților de învățare în perechi și în grupuri, atât în activități, cât și în afara lor;

oferirea unui feedbeck pozitiv din care să rezulte: că vă place grupa lor ca grup; că au progresat toți într-un interval de timp; că ați remarcat că le plac activitățile etc.;

crearea unei atmosfere vioaie, entuziastă, prietenoasă la activități prin stilul personal pe care-l oferiți ca model de comportament;

stabilirea unor ritualuri sau rutine în activități;

acordarea unor premii sau stabilirea unor responsabilități permanente sau temporare (cine aduce materialul didactic; cine pe cine ajută să învețe ceva anume, cine pregătește materiale interesante pentru un afișier etc.);

organizarea unor excursii, drumeții, vizite sau alte activități extracurriculare;

afișarea produselor realizate de preșcolari sau a fotografiilor din diferite excursii ale grupei, fie în sala de grupă, fie undeva în incinta grădiniței;

realizarea unei reviste a grupei (poate fi o singură pagină) și care va fi distribuită în întreaga instituție;

organizarea unor activități în grădiniță la care să fie invitați preșcolarii din toată grădinița etc.

Organizarea învățării în grupuri mici în activitățile grupei de preșcolari

Un mijloc de creare a unui mediu propice gândirii este introducerea metodelor de învățare prin colaborare între metodele de predare. Vîgotski, așa cum scrie Costa (1992), a arătat că dezvoltarea intelectuală este atât produsul proceselor interne, cât și al celor externe, sociale. El sublinia că gândirea de nivel superior apare din relații, adică din dialogul dintre oameni. Costa adaugă: „Împreuna, indivizii generează și discută idei, ajungând la o gândire care depășește posibilitățile unui singur individ. Împreună, ei exprimă diferite puncte de vedere, ajung sau nu la un acord, identifică și rezolvă discrepanțele și cântăresc alternativele”.

Studiul în echipă implică derularea muncii colaborative pe o perioadă lungă de timp (chiar și un semestru). Echipele își stabilesc regulile și responsabilitățile, precum și planul de lucru. Activitatea e bazată pe cooperarea între membrii și pe sprijin reciproc. Evaluarea finală se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei același calificativ ce rezultă din măsurarea și aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimulează conlucrarea și ajutorul reciproc și nu încurajează competiția în interiorul echipei ci între echipe.

Metodele interactive de grup determină și stimulează munca colaborativă desfășurată de cei implicați în activitate, în cadrul căreia, toți “vin” (participă) cu ceva și nimeni nu “pleacă” cu nimic. Profitul este atât al grupului (soluționarea problemei, găsirea variantei optime), cât și al fiecărui individ în parte (rezultatele obținute, efectele apărute în planurile cognitiv, emoțional-afectiv, comportamental; o învățare nouă).

Experiențele de învățare în grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gândire, oferind o bază rațională pentru negocierea interpersonală a sensurilor, o cale de a ajunge la înțelegerea reciprocă), de crearea de jurnale reflexive și de stimularea gândirii critice. Încrederea în procesul de învățare eficientă conduce la diminuarea controlului și la instaurarea unor relații de muncă degajate între educator și educat.

Formarea grupurilor pentru colaborare

Un aspect important al colaborării este organizarea atmosferei de învățare. Pentru evitarea problemelor ce pot apărea în timpul comunicării, se vor stabili împreună cu preșcolarii reguli de lucru în grup, monitorizându-se respectarea acestora. Rezultatele activității vor fi analizate împreună cu preșcolarii, încurajând evaluarea reciprocă și autoevaluarea.

În grupuri mici, preșcolarii se pot afirma și își pot dezvolta abilitățile, învață să comunice eficient, să rezolve conflictele. Atunci când grupurile de cooperare sunt ghidate de obiective clare, preșcolarii se implică în multe tipuri de activitate, ceea ce contribuie la o însușire mai bună a subiectelor explorate.

Pentru a crea un mediu adecvat pentru învățarea prin colaborare, este necesară respectarea a trei condiții:

Preșcolarii trebuie să se simtă siguri, dar provocați;

Grupurile trebuie să fie mai mici pentru ca fiecare să aibă posibilitatea să contribuie;

Sarcina grupului trebuie să fie definită clar.

Învățarea prin cooperare este cel mai înalt nivel de colaborare. A colabora nu înseamnă altceva decât a participa alături de alții la realizarea unei sarcini, pe când a coopera înseamnă a conlucra sistematic cu alții.

Elemente de bază ale învățarii prin colaborare

interdependența pozitivă – preșcolarii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului. Educatoarea poate structura această interdependență pozitivă stabilind scopuri comune, recompense și resurse comune, roluri distincte;

promovarea învățării prin interacțiunea directă – preșcolarii se ajută unii pe alții să învețe, se încurajează și își împărtățesc ideile. Ei explică ceea ce știu altor preșcolari, discută, se învață unii pe alții. Educatoarea aranjează grupurile de preșcolari încât să stea unii lângă alții, să discute fiecare aspect al problemei pe care o au de rezolvat;

răspundere individuală – performanța fiecărui preșcolar se evaluează frecvent și rezultatul i se comunică atât acestuia, cât și grupului. Profesorul poate scoate în evidență răspunderea individuală, dând un test fiecărui al doila preșcolar sau alegând la întâmplare un membru al grupului, care să dea un răspuns;

deprinderile de comunicare interpersonală și în grup mic – grupurile nu pot exista și nici funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite abilități sociale absolut necesare. Preșcolarii trebuie învățați să însușească aceste comportamente la fel cum sunt învățați să facă orice altceva. Acestea includ conducerea, luarea deciziilor, obținerea încrederii, comunicarea eficientă, soluționarea conflictelor;

monitorizarea activității de prelucrare a informației în grup – grupurile au nevoie de răgaz pentru a discuta cât de bine și-au atins scopurile și pentru a menține relații eficiente de muncă între toți membrii. Profesorul monitorizează în permanență învățarea grupurilor si le oferă feedback, fiecărui preșcolar în parte și întregii grupe de copii, evaluându-le lucrul.

Caracteristicile activității învățării prin colaborare

S-a ajuns la concluzia că activitățile bazate pe învățarea prin colaborare au câteva caracteristici generale:

interdependență pozitivă;

răspunderea individuală;

caracterul eterogen al membrilor și al grupurilor;

conducerea în comun;

predarea directă a deprinderilor sociale;

rolul de observator al profesorului, care însă poate interveni când e nevoie;

munca eficientă în grup.

Caracteristicile învățării prin cooperare:

Scopul învățării prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternică, prin valorificarea potențialului fiecărui individ și de a întări acest potențial prin crearea de contexte interactive reale.

Învățarea prin cooperare ar trebui să funcționeze continuu, ca și matrice a modului de învățare.

Deviza învățării prin cooperare: învățați împreună, aplicați singuri!

Învățarea prin cooperare cere ca educatoarea să structureze grupul cu mare atenție astfel încât copiii să conștientizeze că:

reușesc împreună;

îi ajută și încurajează și pe alții să reușească;

sunt responsabili pentru îndeplinirea muncii ce le revine;

trebuie și sunt capabili să-și formeze capacitatea de a relaționa și de a fi un membru util în cadrul grupului;

pot îmbunătăți performanța grupului, discutând despre modul de funcționare a grupului.

Rezultatele învățării prin colaborare

Se crede că rezultatele învățării sunt mai bune atunci când învățarea se desfășoară prin colaborare. Johnson și Johnson (1989) susțin că aceste rezultate sunt următoarele:

performanțe superioare și capacitate de reținere sporită;

raționamente de ordin superior mai frecvente, înțelegere mai profundă și gândire critică;

concentrare mai bună asupra învățării și reducerea comportamentului perturbator;

motivație sporită pentru performanță și motivație intrinsecă pentru învățare;

capacitate sporită de a vedea o situație și din perspectiva celuilalt;

relații mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacități intelectuale, clasă socială sau condiție fizică;

stare de confort psihologic, capacitate de adaptare;

încredere în sine, bazată pe acceptarea de sine;

competențe sociale înalte;

atitudine pozitivă față de materiile de studiu, față de studii și grădiniță;

atitudine pozitivă față de educatoare, manageri și alte persoane din grădiniță.

„Cooperarea reprezintă lucrul în comun pentru îndeplinirea unor țeluri comune. În cadrul situațiilor de cooperare, indivizii se află în căutarea unor rezultate benefice pentru ei și pentru toți membrii grupului respectiv. Învățarea prin cooperare (cooperative learning) reprezintă utilizarea, ca metodă instrucțională, a grupurilor mici de preșcolarii, astfel încât aceștia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.”

„Învățarea prin cooperare presupune organizarea unor activități colective în care preșcolarii lucrează împreună în mod convergent pentru a atinge scopuri comune. Activitatea didactică pe grupe este fondată pe complementaritate deoarece preșcolarii învață nu unii alături de ceilalți, ci unii în relație și împreună cu alții”.

Învățarea prin colaborare dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilitățile sociale. Dat fiind că între membrii unui grup există și diferențe cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care generează accelerarea învățării. Grupul funcționează mai bine dacă membrii au distribuite roluri, pe care le exercită alternativ.

Învățarea prin colaborare are loc atunci când preșcolarii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una și acceași problemă, pentru a explora o temă nouă sau a crea idei noi, combinații noi sau chiar inovații autentice. De la învățarea pe grupe, la învățarea prin colaborare și până la învățarea prin cooperare, în organizarea experiențelor de învățare altfel decât individual s-au parcurs câteva etape.

Între învățarea prin colaborare și cea prin cooperare există câteva diferențe, cea mai importantă constând în faptul că în cazul învățării prin colaborare accentul cade pe procesul învățării, iar în cazul celei prin cooperare procesul și produsul sunt în egală măsură importante. Orientarea către realizarea unui produs ca rezultat al procesului de învățare atrage după sine dezvoltarea gândirii orientate către scop și a sentimentului de responsabilitate individuală și colectivă.

„Cooperarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalității elevilor/studenților, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative ale participanților”

Proiectarea și organizarea activității în grupuri mici

Când inițiază forme grupale de învățare, profesorul are în atenție mai multe aspecte importante: obiectivele propuse, metodele și mijloacele care vor fi utilizate, organizarea sălii de grupă, gruparea preșcolarilor (numărul grupelor, numărul copiilor în grup, structura grupelor, rolurile), coordonarea și evaluarea activității în grup.

● Obiectivele operaționale. Profesorul stabilește obiectivele operaționale cognitive, procedurale și atitudinale pe care le vor realiza preșcolarii în activitate, le înscrie în proiectul de activitate și le va comunica preșcolarilor în momentul în care precizează sarcina de lucru.

● Fixarea sarcinii de lucru. Profesorul va formula sarcina de lucru în mod explicit în etapa de proiectare și o va comunica preșcolarilor în activitate. Din formularea sarcinii de lucru, pentru preșcolari ar trebui să fie clar următoarele aspecte:

forma de organizare a activității: dacă lucrează individual, pe grupuri (în perechi, în grupuri de patru);

denumirea materialelor pe care le au la dispoziție;

resursele de timp pe care le au la dispoziție;

rolurile individuale pe care ar trebui să le îndeplinească în grup: acestea vor fi stabilite de către profesor în mod explicit sau de către copiii din fiecare grup;

obiectivele vizate: să elaboreze un produs (rezolvarea unei probleme, a unei situații-problemă, studiul unui caz, formulare de întrebări sau de răspunsuri etc.);

prezentarea produsului: dacă profesorul sau copiii din grup desemnează persoana/persoanele care vor prezenta rezultatul grupului;

evaluarea rezultatelor: ce se evaluează (produsul, procesul de învățare, performanța, modul de lucru în grup); cum se evaluează (prin test, evaluare orală individuală, evaluarea produsului prezentat, evaluarea prezentării); cine evaluează (profesorul, preșcolarii).

În activitățile tradiționale, formele predominante de organizare a preșcolarilor sunt cele frontale, când profesorul lucrează simultan cu întreaga grupă și toți preșcolarii rezolvă aceeași sarcină de lucru, iar în activitățile centrate pe copil sunt dominante activitățile individuale și în grupuri mici. Pentru crearea unui cadru eficient de învățare este importantă echilibrarea instruirii frontale, individuale și grupale deoarece fiecare dintre aceste forme de organizare prezintă avantaje și dezavantaje.

Tabelul 2.2 Caracteristicile formelor de organizare

Când se pune problema organizării activității în grupuri, profesorilor le este teamă cel mai mult de zgomot, de pierderea controlului asupra grupei și au rețineri din cauza necunoașterii tehnicilor prin care îi pot determina pe preșcolari să lucreze eficient împreună. Cu siguranță că primele încercări sunt dificile sau constituie mici eșecuri, însă prin perseverență și printr-o analiză riguroasă a activității proprii și a preșcolarilor, fiecare profesor este capabil să schimbe mediul educațional în activitate. Schimbarea este un proces de durată desfășurat în pași mici. În fiecare activitate se introduce un nou element (tehnică, strategie, formă de organizare), iar după evaluarea rezultatelor, se renunță la anumite aspecte și se reaplică altele. Fiecare activitate devine un mic experiment didactic prin care se confirmă sau se infirmă diferitele ipoteze de lucru pe care a fost fundamentată cercetarea.

Tabelul 2.3 Avantajele și dezavantajele formelor de organizare

Punctele forte și punctele slabe ale învățării în grupuri mici

Privind din afară o activitate desfășurată în grupuri mici, se conturează întrebarea: De ce este oare mai bună situația în care preșcolarii lucrează singuri decât cea în care profesorul explică clar conținutul, preșcolarii îl înțeleg și la activitatea următoare demonstrează că au învățat tot conținutul predat? Am prezentat anterior unele avantajele și dezavantaje ale organizării activității în grupuri mici în activitate, dar există multe alte argumente pentru susținerea afirmațiilor.

Iată câteva puncte forte ale activității organizate în grupuri mici:

Dezvoltarea abilităților de comunicare deoarece:

dacă într-o grupă de 25 de preșcolari șansa unui copil de a emite un mesaj direct este mică, în perechi sau într-un grup de patru aceasta este foarte mare;

preșcolarilor nu le este teamă să adreseze întrebări colegilor sau să emită păreri deoarece cei care-i ascultă sunt mult mai puțini etc.

b. Creșterea gradului de implicare în activitate deoarece:

pentru rezolvarea unei sarcini sunt disponibili doar membrii grupului, care nu se pot sustrage de la activitate fiindcă ceilalți nu vor accepta pasivitatea;

având abilități diferite, fiecare preșcolar poate participa la realizarea sarcinii prin ceva specific lui;

au libertate de exprimare a ideilor determinată prin diminuarea evaluării.

c. Creșterea responsabilității preșcolarului față de propria învățare, dar și față de grup deoarece:

copiii conștientizează că de reușita proprie depinde realizarea sarcinii și reușita grupului etc.

succesul individual, precum cel colectiv depind adesea de cooperarea eficientă și de munca în echipă;

copiii ,,buni” învață adesea mai mult, mai profund și mai temeinic prin faptul că îi ajută să înțeleagă și să înveți și cei mai ,,slabi”; copiii ,,buni” își formează deprinderi de conducere, de preluare de roluri, de rezolvare de probleme;

preșcolarii devin mai responsabili deoarece dacă unul dintre ei face o eroare, aceasta se răsfrânge asupra întregului grup, creând o problemă;

d. Creșterea eficienței învățării deoarece:

învățarea se produce în ritm propriu;

fiecare copil constituie o resursă care poate fi valorificată de către ceilalți;

preșcolarii împărtășesc unii cu alții experiențe, cunoștințe, sentimente, emoții, aspirații, materiale, bucurii și dureri, se stimulează reciproc, își acordă încredere unii altora, se apreciază reciproc;

conștientizează așteptările celorlalți de la ei și au posibilitatea să accepte sau să refuze cerințele acestora;

informațiile sunt prelucrate în grup pentru a fi accesibile tuturor;

cei cu abilități cu nivel scăzut învață mai ușor primind sprijin, iar cei cu nivel ridicat, oferindu-l;

se găsesc mai multe idei pentru soluționarea problemei decât dacă s-ar lucra individual;

se dezvoltă abilitățile necesare rezolvării problemelor;

preșcolarii lucrează în ritmuri diferite, însă copiii slabi au posibilitatea de a crește viteza de lucru, iar cei buni pot lucra uneori împreună;

motivația devine intrinsecă;

copiii abordează o problemă din mai multe perspective, diferite adesea de cea proprie;

prin tehnicile diverse utilizate își dezvoltă procesele gândirii, imaginația, creativitatea;

preșcolarii învață să asculte activ, să pună întrebări, să discute cu ceilalți, să comunice și să împărtășească cu ceilalți, să ia decizii pe baza acordului comun, pe baza argumentării logice, să-și respecte unii altora opiniile etc.

e. Dezvoltarea abilităților de colaborare deoarece:

membrii grupului descoperă ce abilități are fiecare membru și le valorifică pentru rezolvarea sarcinii;

copiii învață cum să stimuleze, cum să îi ajute sau să îi sancționeze pe membrii grupului pentru a-i determina să se implice;

dobândesc încredere și stimă de sine când sunt apreciați de membrii grupului;

nu există teama de a fi sancționați pentru erori;

relațiile dintre membrii grupului sunt de egalitate, nu de subordonare față de un lider (profesor sau coleg);

învață să se respecte reciproc, să fie mai toleranți, cu toate că între ei există diferențe a capacităților de învățare, diferențe etnice, de gen, sociale etc.

preșcolarii își formează atitudini pozitive (spirit de echipă, empatie, aprecierea și valorizarea diversității multietnice) și sentimente față de colegi (toleranță, înțelegere, acceptare, prietenie, simpatie);

învață să joace pe rând anumite roluri în grup etc.

f. Dezvoltarea identității personale deoarece:

prin autoevaluare și comparare cu ceilalți, preșcolarii conștientizează propria identitate și o consolidează;

prin confruntarea cu ceilalți și cu problemele ei dobândesc capacitatea de a face față adversarului și stresului;

preșcolarii dobândesc încredere în sine și în capacitatea lor de a se schimba;

prin experimentarea unor situații de învățare prin interacțiune cu ceilalți și printr-o mai bună cunoaștere a eului, copiii devin mai flexibili și mai adaptabili într-o societate schimbătoare, complexă, imprevizibilă.

g. Schimbarea atitudinii față de mediul educațional al grădiniței deoarece:

preșcolarii nu-l mai percep pe profesor ca pe o autoritate, ci ca pe un prieten care le organizează învățarea și le oferă sprijin la nevoie;

climatul grupei devine plăcut deoarece dispar mulți factori de stres, iar prin lucrul ,,împreună cu alții”, se creează o stare de confort;

grupa devine un mediu de viață plăcut, o comunitate autentică de învățare.

h. Schimbarea atitudinii față de sine și față de celelalte persoane deoarece:

în sala de grupă în care se învață prin cooperare dispar ierarhiile tipice în care unii sunt considerați ,,deștepți”, iar alții nu;

cu ajutorul profesorului, preșcolarii învață să se descopere reciproc și să învețe unii de la alții;

copiii conștientizează că sunt apreciați de colegi;

preșcolarii înving predispoziția de ostilitate și de alienare față de ceilalți;

se transpun în locul celorlalți pentru a le înțelege perspectiva din punct de vedere cognitiv și emoțional;

își dezvoltă respectul, atașamentul și grija față de ceilalți;

dobândesc stima de sine și o atitudine pozitivă față de sine și de ceilalți;

valorile și atitudinile sunt clarificate și învățate în raport cu ceilalți etc.

Organizarea activității în grupuri mici are, desigur, unele puncte slabe:

a. Slab control asupra cantității și calității învățării deoarece:

membrii grupului nu sunt preocupați întotdeauna asupra învățării săvârșite de fiecare membru, ci se concentrează pe realizarea sarcinii sau a produsului solicitat;

majoritatea strategiilor de învățare în grupuri nu prevăd momente și instrumente clare de evaluare.

b. Cantitate mică și calitate incertă a cunoștințelor dobândite de preșcolari deoarece:

strategiile de învățare în grupuri vizează predominant procese cognitive, nu rezultate individuale sub formă de cunoștințe declarative;

preșcolarii se centrează pe realizarea sarcinii grupului, ceea ce permite ca unii copii să nu se implice efectiv, rămânând „în afara” învățării;

strategiile de învățare în grupuri nu prevăd momente efective de învățare individuală, ci doar creează cadrul pentru evocare, învățare și reflecție;

nu există un control precis din partea profesorului asupra calității cunoștințelor preșcolarilor.

● Resurse materiale, resurse procedurale și resurse temporale

Ce materiale vor primi grupurile?

Pentru învățarea în grupuri mici sunt necesare resurse materiale obișnuite (fișe, enciclopedii, planșe, material mărunt etc.), iar modul în care acestea sunt distribuite poate stimula cooperarea între preșcolari. Când se lucrează în grup, un set de materiale poate fi oferit fiecărui copil sau întregului grup. Profesorul monitorizează modul în care fiecare membru al grupului are acces la materiale. Dacă există un set pentru un grup și unii preșcolari sunt tentați să-l folosească numai ei, în defavoarea celorlalți, acest mod de a proceda se va reflecta în rezultatele individuale și în rezultatul grupului. Dacă se oferă un set la un grup, este recomandabil ca grupurile să aibă același număr de membri. Limitând resursele oferite grupului și resursele de timp, preșcolarii sunt determinați să coopereze, spre deosebire de situațiile în care fiecare copil are un set de materiale și este tentat să lucreze individual. Dacă fișa este oferită unei perechi, cei doi vor sta unul lângă altul și vor rezolva. Distribuind un creion colorat la doi copii, ei decid care dintre ei va colora și ce va colora.

Cât timp vor lucra preșcolariii în grupuri, cât individual și cât frontal?

Preșcolarii sunt bine formați dacă se limitează timpul și se respectă strict această limită. Ei învață să lucreze timp de două sau zece minute, iar concluziile sau produsul să le prezinte într-un minut sau două. Aceste prescripții îi obligă să sintetizeze (grafic, cuvinte puține, argumente forte) ce au de spus și să nu devieze de la subiect. Resursele de timp sunt dozate pentru fiecare activitate, se comunică din când în când cât timp mai au la dispoziție și activitatea este oprită când timpul alocat sarcinii de lucru s-a epuizat.

Cum vor lucra preșcolarii în grup?

Profesorul va prezenta cât mai detaliat cum vor proceda preșcolarii pentru rezolvarea sarcinii de lucru, în special în situațiile în care ei nu cunosc tehnica, procedura, modul de aplicare a unei metode. Atunci când lucrează individual sau în grup obiectivul vizat nu este numai realizarea unui produs, ci și învățarea unor proceduri, iar acestea pot fi învățate în mod corect numai dacă sunt descrise în etape cronologice, dacă sunt demonstrate, dacă sunt explicate. Preșcolarilor le vor fi prezentate criteriile pe care trebuie să le îndeplinească produsele pe care le vor realiza.

● Pentru aranjarea sălii de grupă pentru activități în grupuri mici, Johnson recomandă:

membrii unui grup de învățare stau față în față pentru a păstra contact vizual și ,,umăr la umăr” pentru utilizarea acelorași materiale, pentru a vorbi fără să deranjeze celelalte grupuri, pentru a schimba materiale sau idei între ei într-o atmosferă plăcută;

ar trebui ca fiecare copil să poată privi profesorul fără dificultate sau fără să se ridice de pe scaun;

grupurile să fie suficient de departe unul de celălalt, pentru evitarea intervențiilor preșcolarilor dintr-un grup în activitatea altui grup;

spațiile de trecere între mesele grupurilor să permită deplasarea preșcolarilor pentru a avea acces la materiale, la colegi sau la profesor;

În funcție de dispunerea meselor disciplina crește sau descrește în sala de gupă. Deoarece multe probleme disciplinare apar în zonele în care copiii nu sunt direct supravegheați ori cred că profesorul nu este atent la ei și pot acționa neobservați, mesele vor fi aranjate în așa fel încât profesorul să aibă acces la orice zonă. Preșcolarii care preferă să stea mesele din spatele sălii de grupă tind să participe mai puțin la discuții, să fie mai puțin atenți și, de obicei, au rezultate mai slabe.

Gruparea preșcolarilor

Grupul reprezintă un ansamblu de persoane care interacționează sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun și care împărtășesc sentimentul unei identități comune. Principalele caracteristici ale grupului sunt:

scopul comun;

mărimea;

structura de statut;

conducerea; coeziunea;

comunicarea;

motivația și interesele personale ale membrilor;

normele de grup;

natura sarcinii și mediul în care grupul își desfășoară activitatea.

Echipa este un grup formal, construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaționale concrete. Echipele de înaltă performanță se caracterizează prin: scop comun, strategii clare și roluri bine stabilite; sentimentul forței, încredere în propriile capacități; relații deschise, ascultare activă, empatie și înțelegere reciprocă, comunicare multilaterală; flexibilitate, adaptabilitate și creativitate; performanțe superioare; recunoașterea și aprecierea realizărilor individuale și de grup; moral excelent, satisfacție și sentimentul proprietății (noi și al nostru). De exemplu, un grup ce cercetători formează o echipă atunci când lucrează împreună la un proiect de cercetare. Preșcolarii formează o echipă când elaborează o machetă, când joacă un joc de echipă.

Din punct de vedere al componenței lor, grupurile pot fi:

omogene, când sunt formate din persoane cu pregătire și experiență similare, caracterizate prin nivel conflictual redus, satisfacție mai mare a membrilor, calitate mai slabă a deciziilor;

eterogene, când sunt formate din persoane cu pregătire și experiență diferite, caracterizate prin calitate mai mare a deciziilor, nivel conflictual mai ridicat, satisfacție variabilă a membrilor.

a. Stabilirea numărului grupurilor se realizează în funcție de: numărul preșcolarilor din grupă; numărul meselor; resursele materiale disponibile; sarcinile de lucru proiectate.

b. Stabilirea dimensiunii grupurilor. Cât de mari vor fi grupurile? Cu toate că nu s-a ajuns la un consens în ceea ce privește dimensiunea grupurilor, remarcăm faptul că numărul de membri depinde de mai mulți factori: obiectivele activității; vârsta copiilor; natura și complexitatea sarcinii; experiența pe care o au să lucreze în grup; materialele, instrumentele și aparatura disponibilă; resursele de timp etc.

Referitor la dimensiunea grupurilor se afirmă că:

cu cât crește mărimea grupului, cu atât descrește numărul celor care participă;

cu cât crește dimensiunea grupului, crește și palierul abilităților, experiențelor, competențelor disponibile în grup;

cu cât crește numărul minților implicate în investigarea și prelucrarea informațiilor, cu atât crește diversitatea opiniilor;

cu cât o sarcină are potențial mai mare de generare de idei, cu atât favorizează constituirea grupurilor mari;

cu cât este mai mare grupul, cu atât mai mult este necesar și dificil ca preșcolarii să fie pregătiți: să asigure fiecărui copil șansa de a emite un mesaj; să ajungă la consens; să coordoneze acțiunile fiecărui membru al grupului; să asigure explicarea și elaborarea materialului care va fi învățat; să rămână toți concentrați asupra sarcinii; să mențină relații bune în timpul activității;

cu cât crește dimensiunea grupului, cu atât descrește numărul interacțiunilor ,,față în față” și descrește gradul de ,,intimitate” între membrii grupului; apare o mai slabă coeziune a grupului și descreșterea responsabilității individuale în ceea ce privește contribuția la succesul grupului;

cu cât este mai mic intervalul de timp disponibil, cu atât este mai redusă învățarea; dacă avem resurse mici de timp sunt preferabile activitățile în perechi, care sunt mai ușor de organizat, operează mai eficient și oferă fiecărui preșcolar posibilitatea să se exprime;

cu cât este mai mic grupul, cu atât este mai dificil pentru copii să nu se implice sau să nu depună niciun efort pentru realizarea sarcinii; grupurile mici sunt mai ușor de urmărit;

cu cât sunt mai mici grupurile, cu atât sunt mai ușor de identificat și de rezolvat dificultățile pe care le au preșcolarii când lucrează împreună.

Se consideră că numărul optim al membrilor unui grup este de patru-cinci, deoarece astfel fiecare are posibilitatea să treacă prin rolurile presupuse de activitatea în grup. Specialiștii recomandă ca preșcolarii să se obișnuiască să lucreze în perechi înainte de a lucra în grupuri mici.

c) Stabilirea structurii grupurilor. Deoarece cercetările au relevat faptul că interacțiunile sunt mai frecvente și mai profunde în grupurile eterogene, preșcolarii vor fi amestecați în funcție de nivelul abilităților și al cunoștințelor, de sex sau alte caracteristici de status (etnie, nivelul socio-economic al familiei), de motivația pentru învățare, de competențele sociale etc. Pentru ca grupurile să lucreze cât mai eficient, grupați preșcolarii în așa fel ca fiecare dintre ei să dispună de resurse pentru ceilalți. Un grup poate cuprinde un copil cu nivel înalt de cunoștințe și deprinderi cognitive, un altul care are abilități dezvoltate pentru comunicare, al treilea cu gândirea flexibilă, dar cu dificultăți în comunicare, iar al patrulea, interesat de rezolvarea sarcinii de lucru de către grup. Prin monitorizarea activității în grupuri se constată că, uneori, unii preșcolari cu resurse într-un anumit domeniu produc indisciplină sau manifestă egoism față de ceilalți din grup. Cătălina Ulrich nu recomandă formarea grupurilor numai din copii ,,străluciți” sau din cei care ,,creează probleme” în clasă, în timp ce alții cercetători susțin constituirea grupurilor omogene sub aceste aspecte pentru a-i determina pe ecopiii buni să lucreze la nivelul lor, iar pe cei cu probleme să depună un efort pentru realizarea onorabilă a sarcinii. Comportamentul antisocial poate fi echilibrat și corectat de către preșcolarii cu competențe sociale bune, însă nu întotdeauna, motiv pentru care nu va fi pedagogică soluționarea acestor manifestări numai de către ei. Gruparea preșcolarilor va fi dirijată de către profesor pentru evitarea neacceptării unor copii din diferite motive (etnie, naționalitate, sex). Băieții sunt tentați să nu accepte fete în grupurile lor, iar fetele procedează invers. Pe parcursul activităților în grupuri este bine ca preșcolarii să se obișnuiască să învețe cu oricare dintre colegi, iar schimbările în compoziția grupurilor să fie percepute ca procese firești, nu forțate sau formale. Discuția profesorului cu preșcolarii despre nevoile, interesele și dorințele lor este benefică în grupare.

d. Tehnici de grupare a preșcolarilor

1) Proceduri de grupare aleatorie

Numărarea de la 1 la 4. Pentru ca preșcolarii să formeze grupuri de patru, ei numără de la 1 până la 4. Cei cu același număr vor forma unul sau două grupuri.

Extragerea biletelor pe care sunt imagini (plante, animale, personaje, culori etc.). Cei care au pe bilețele același simbol, culoare formează un grup.

Reconstituirea proverbelor. Dacă în grupă sunt 24 de preșcolari și se constituie grupuri de câte patru, se aleg cinci proverbe formate din câte patru cuvinte. Câte un cuvânt din fiecare proverb este scris pe un bilet. Preșcolarii trag biletele, apoi caută colegii care au bilete pe care sunt scrise cuvintele cu ajutorul cărora se reconstituie proverbul.

Exemple de proverbe: Vorba bună, mult aduce. Vorba multă, sărăcia omului. Omul cât trăiește învață. Apele liniștite sunt adânci. Ai carte, ai parte. Caută ceartă cu lumânarea. Câinii latră, ursul joacă. Pisica blândă zgârie rău. Face haz de necaz. Mulți văd, puțini înțeleg. Ochii stăpânului îngrașă vita. Ochii văd, inima cere. Prostia e boierie mare. Rău faci, rău găsești. Banii nu aduc fericirea. Apa trece, pietrele rămân. Minciuna are picioare scurte.

Aceeași imagine. Pentru a nu se pierde timpul și pentru a fi mai antrenant, se propune copiilorr un concurs: care grup se constituie primul? Grupurile utilizează diferite strategii. Dacă unul dintre preșcolari descoperă proverbul sau țara, poate striga cu voce tare și atunci grupul se adună rapid. Dacă se utilizează bilete de aceeași culoare pentru fiecare proverb sau țară, gruparea se face după culoarea biletelor. Profesorul va scrie rapid pe bilete colorate.

Luna de naștere. Fiecare preșcolar spune în lună s-a născut și apoi, preșcolarii se grupează după anotimpuri. Se formează patru grupuri.

2) Distribuirea stratificată presupune gruparea preșcolarilor care au cel puțin o caracteristică (același hobby, un stil de învățare, interes pentru o disciplină etc.). Pentru a asigura această compoziție preșcolarii sunt ordonați după aprecierea profesorului, după întăririle pozitive obținute, pe baza rezultatelor unui test, după pasiunea pentru călătorii reale sau pe Internet, după preferința pentru lecturi sau filme documentare etc. În acest caz se selectează primul grup alegând un preșcolar din categoria celor ,,buni”, unul din categoria celor ,,slabi” și doi de nivel mediu. În structurarea grupului preșcolarii nu sunt toți de același sex sau etnie. Când formează grupurile, profesorul decide cine cu cine lucrează. Se anticipează astfel distribuirea unui singur preșcolar cu probleme de învățare sau disciplină într-un grup sau plasarea preșcolarilor timizi sau izolați în grupuri în care există colegi care oferă sprijin și suport emoțional.

3) Formarea grupurilor de către preșcolari este cea mai puțin recomandată deoarece au tendința de a se grupa pe baza unui anumit criteriu: fetele lucrează separat de băieți, preșcolarii de aceeași etnie formează grupuri separate, cei ,,buni” lucrează împreună etc. Dacă utilizați totuși această tehnică, cereți preșcolarilor să scrie pe o foaie numele colegilor cu care ar dori să lucreze, apoi adăugați numele unui preșcolar care nu există pe listă.

Pentru stimularea cooperării și creativității preșcolarilor se sugerează ca fiecare grup să poarte o denumire și se oferă materiale și instrumente (hârtie colorată, foarfece, lipici) pentru a elabora un produs prin care să reprezinte simbolic identitatea grupului. După ce fiecare grup a ales un nume (Șoimii, Dragonul, Magicienii, Informaticienii, Creativii, Umoriștii etc.) și a elaborat produsul, un reprezentant prezintă grupul, produsul realizat și motivează alegerea numelui în fața celorlalte grupuri.

Tipuri de grupuri de studiu în cadrul învățării prin colaborare:

Johnson, Johnson & Holubec a identificat următoarele tipuri de grupuri de studiu:

Grupurile de studiu formale sunt acelea care se alcătuiesc într-o activitate de studiu și pot funcționa timp de câteva săptămâni. Orice subiect sau cerință se poate structura în așa fel încât să poate fi abordate prin intermediul grupurilor de studiu formale. În cadrul acestora preșcolarii sunt implicați activ în activități intelectuale, precum organizarea materialului, explicarea lui, integrarea noțiunilor noi în structurile conceptuale deja cunoscute. În acest tip de organizare, preșcolarii sunt „motorul” procesului de învățare.

Grupurile de studiu spontane sunt grupuri constituite ad-hoc, pentru un interval care poate dura de la câteva minute până la întreaga activitate. Acest mod de organizare este utilizat în timpul predării propriu-zise, pentru a canaliza atenția preșcolarilor către noțiunile noi, pentru a crea atmosfera propice învățării, pentru a-i ajuta să-și construiască un orizont de așteptare cu privire la activitate, pentru ca profesorul să se asigure că aceștia vor prelucra mintal materialul prezentat și pentru ca aceștia să poată emite concluzii la sfârșitul orei.

Grupurile de bază se constituie pe termen lung (cel puțin un an), sunt grupuri eterogene, cu membri permanenți, al căror scop principal este ca membrii să-și asigure ajutorul reciproc, încurajarea, asistența de care fiecare are nevoie pentru a progresa la nivelul instituției școlare sau academice. Aceste grupuri furnizează posibilitatea de a stabili relații interpersonale responsabile, de durată.

e. Producția grupului. În această etapă grupurile lucrează ca entități separate în care preșcolarii cooperează pentru realizarea sarcinilor. Membrii unui grup colaborează pentru realizarea aceleiași teme, dar pot avea și sarcini diferite în interiorul grupului. Ei redistribuie anumite sarcini și le îndeplinesc, stabilesc rolurile și le joacă, rezolvă conflictele care apar, oferă sprijin reciproc etc. Profesorul se implică în activitățile grupurilor când este solicitat sau pentru a transfera preșcolarilor cât mai multă responsabilitate pentru învățare. Chiar dacă aparent este ,,în umbră”, el monitorizează permanent procesele de învățare și de cooperare ale preșcolarilor, fără a viza doar produsele finale oferite de grupuri.

f. Timpul. Structurarea timpului este o necesitate. Preșcolarii sunt bine formați dacă se limitează timpul și se respectă strict această limită. Ei învață să lucreze două sau zece minute, iar concluziile sau produsul să le prezinte într-un minut sau două. Aceste prescripții îi obligă să sintetizeze (grafic, cuvinte puține, argumente forte) ce au de spus și să nu devieze de la subiect. Resursele de timp sunt dozate pentru fiecare activitate, se comunică din când în când cât timp mai au la dispoziție și activitatea este oprită când timpul alocat sarcinii de lucru s-a epuizat.

Evaluarea activității grupului și a rezultatelor copiilor

Evaluarea se realizează pentru a se putea determina valoarea achizițiilor, progresele esențiale, potențialele de devenire, predicții asupra rezultatelor ce se pot atinge în viitor, a orienta opțiunile de viitor, a determina eficacitatea și randamentul proceselor de instruire.

Pentru a se obține o judecată de valoare, evaluarea reprezintă un ansamblu de operații de măsurare, apreciere și decizie. Măsurarea există în vederea aprecierii, aprecierea este indispensabilă luării unei decizii adecvate; una fără alta aceste operații nu se justifică, împreună ele presupun un sistem de concepții, de tehnici de măsurare, de criterii de apreciere obiectivă și coerentă, de standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate.

Tabelul 2.4 Fișă de evaluare a comportamentului membrilor grupului

și a realizării sarcinilor de învățare

Tabelul 2.5 Fișa de evaluare a gradului de participare a membrilor grupurilor (ce dau și cât)

A perfecționa sau moderniza sistemul de evaluare înseamnă a moderniza efectuarea în condiții optime a celor trei tipuri de operații:

Măsurarea – este un mijloc de cunoaștere exactă a stării de fapt a unor realități. Pentru a se ajunge la măsurare se impune specificarea obiectivelor într-o formă în care realizarea lor să fie măsurabilă, o modalitate poate fi operaționalizarea lor, modalitate care poate conduce spre rezultate măsurabile.

Aprecierea – este o noțiune mult mai cuprinzătoare decât măsurarea. Este o operație ce corespunde elaborării unei judecăți apreciative care stabilește valoarea rezultatelor generate de măsurare, se atribuie simboluri asupra a ce s-a evaluat. Se emite o judecată de valoare asupra fenomenului evaluat pe baza rezultatelor obținute prin măsurare prin raportarea acestora la termeni de referință. Aprecierea prin laude este feedbackul pozitiv care contribuie la motivarea preșcolarilor și întărirea expectațiilor de grup.

Decizia – reprezintă finalul înlănțuirii de operații care definesc actul evaluării.

Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.

Aprecierea activității în grupuri și a rezultatelor lor implică exprimarea printr-o judecată de valoare și estimarea procesului de cooperare și de învățare sau a produselor (cunoștințe, capacități, competențe dovedite prin testare sau exprimate grafic, verbal etc.). Evaluarea progresului educațional și personal al preșcolarului cu ajutorul unor tehnici și instrumente mult mai adecvate: dosare ce conțin produsele activității preșcolarului, portofolii etc.

Acest gen de apreciere și evaluare a activității preșcolarului se interesează mai puțin de volumul cunoștințelor punând accentul pe utilitatea acestora, pe capacitățile, abilitățile și competențele necesare soluționării unor probleme diverse și variate. Evaluarea dobândește astfel un caracter predominant formativ, evidențiind progresul, în plan cognitiv și social al preșcolarilor, implică o acțiune mai dificilă și necesită utilizarea unui instrument de evaluare.

Prezentarea rezultatelor fiecărei grupe este făcută de raportorul fiecărei grupe și este momentul de transmitere a cunoștințelor acumulate în raport cu tema propusă. Rezultatele trebuie privite ca un produs al grupului. În acest moment preșcolarii pot adresa colegilor întrebări în legătură cu cele aflate, alt grup poate aduce completări la notițe, se desfășoară discuții cu întreaga grupă.

În această etapă este necesară intervenția mai directă a profesorului deoarece acum se sintetizează informațiile aflate, sunt reliefate ideile esențiale, interdependențele dintre ele, aplicabilitatea ideilor.

Profesorul poate solicita ca un anumit preșcolar din fiecare grup să prezinte produsul grupului pentru ca fiecare copil să fie pregătit pentru această activitate, de asemenea va rezerva timp pentru prezentarea fiecărui grup și pentru discuții. În unele situații prezentarea poate fi realizată de către doi preșcolari dintr-un grup (de exemplu, unul vorbește, iar celălalt indică la hartă, pe diagrame sau pe imagini sau fiecare dintre ei prezintă o anumită parte) sau chiar de către tot grupul.

Aprecierea activității în grupuri și a rezultatelor lor implică exprimarea printr-o judecată de valoare și estimarea calității procesului de cooperare și de învățare sau a produselor (cunoștințe, capacități, competențe dovedite prin testare sau exprimate grafic, verbal etc.). Aprecierea prin laude este feedbackul pozitiv care contribuie la motivarea preșcolarilor și întărirea expectațiilor de grup. Exprimarea verbală a aprecierilor procesului este făcută în forme variate de către profesor sau preșcolari: Mi-a plăcut cum au cooperat membrii grupelor 2 și 3! Am observat că grupul 2 l-a neglijat pe X! Grupul 3 a lucrat foarte încet și astăzi nu a terminat! Altădată va trebui să aveți un ritm de lucru mai rapid! Se poate cere preșcolarilor să aprecieze ei activitatea: Care grup a lucrat cel mai repede? Dar cel mai bine? Care grup a avut dificultăți în rezolvarea sarcinii? Care grup nu a terminat de rezolvat sarcina? De ce? Aprecierea verbală a produselor se face în diferite forme: Cartoschema voastră arată foarte bine! Schema grupului 2 este interesantă!

Tabelul 2.6 Fișa de evaluare a echipei

Scorul total al grupului…………… Clasarea grupului ………………

Tabelul 2.7 Fișă de observare a comportamentului grupului

Prezentarea rezultatelor grupului indică peformanțele obținute de toți membrii, evaluarea achizițiilor fiecărui preșcolar în parte se realizează însă prin evaluare individuală.

„Învățarea prin colaborare are efecte semnificative și asupra personalității participanților: prezența partenerilor de interacțiune constituie un stimulent intelectual pentru subiecți, fiind un declanșator al schimbului de opinii și informații între participanți, contribuie la îmbunătățirea reciprocă a ideilor propuse care cunosc o evoluție cumulativă și la complementaritatea soluțiilor emise, se dezvoltă spiritul de obiectivitate al partenerilor, se introduc corective critice la care nu s-ar ajunge dacă s-ar lucra individual sau în competiție, apare efectul pozitiv al învățării din experiența celorlalți”. Preșcolarii vor ajunge să lucreze bine în grup doar dacă li se oferă ocazii multiple de a exersa metodele de învățare prin cooperare, aceste activități furnizând condițiile necesare formării și dezvoltării obiectivității și gândirii critice a preșcolarilor.

Sintagmele „învățare în grup”, „învățarea prin colaborare” și „învățare prin cooperare” sunt utilizate adesea ca și cum ar desemna același lucru. În realitate, învățarea în grup desemnează activitatea de studiu a unui grup de preșcolari – aceștia pot sau nu să colaboreze sau să coopereze. Învățarea prin colaborare si cooperare desemnează o situație de învățare în care preșcolarii lucrează în grupuri cu abilități și cunoștințe eterogene (mixed ability groups) și sunt recompensați pe baza performanțelor grupului.

Monitorizarea activității grupului

Prin monitorizare se facilitează procesul de investigație și se modelează atitudinea dorită față de învățare. preșcolarii trebuie învățați cum să colaboreze, îndrumați, încurajați. Pe parcursul monitorizării se urmăresc procesele de grup, dinamica grupului, se oferă feedback și se apreciază progresul.

Ponderea activității profesorului nu este mai redusă în cadrul activității pe grupe, activitatea de conducere a profesorului este mai mică în măsură directivă, însă indicațiile metodologice de lucru, indicarea materialului necesar sunt indispensabile.

Monitorizarea activității grupului este importantă deoarece unele grupuri împiedică învățarea, generează conflicte, dezechilibre sau insatisfacție în loc să faciliteze învățarea și să îmbunătățească relațiile între preșcolari.

În timp ce conduce activitatea, profesorul monitorizează fiecare grup de studiu, intervine când este cazul, să îmbunătățească elemente ale lucrului în echipă și emite concluzii la sfârșitul activității. Este important să urmărească activitatea în grup, interacțiunea dintre membrii grupului pentru a aprecia progresul intelectual al preșcolarilor și utilizarea pertinentă a deprinderilor de interacțiune socială. A monitoriza înseamnă a verifica permanent.

Munca profesorului începe când încep și preșcolarii să lucreze efectiv. El urmărește interacțiunea dintre ei, evaluează progresul rezolvării sarcinii și progresul în utilizarea deprinderilor sociale. După ce preșcolarii au îndeplinit sarcinile, trebuie să aibă timp pentru a analiza aspectele pozitive și negative ale muncii în grup, și să decidă care comportamente trebuie păstrate și care trebuie schimbate. Sunt folosite următoarele etape pentru dezvoltarea unui sistem eficient de analiză:

Observarea și evaluarea calității interacțiunii dintre membrii grupurilor în timp ce lucrează. Profesorul se mută sistematic de la un grup la altul și folosește un tabel de observație formală sau o listă de verificare pentru a aduna date specifice pentru fiecare grup.

Profesorul oferă feedback fiecărui grup și membrilor lui. Feedbackul trebuie să fie specific, obiectiv, și pozitiv. Preșcolarii raportează propriile concluzii la cele ale profesorului și se sesizează acele activități care necesită ameliorare;

Fiecare grup are drept țel îmbunătățirea eficienței;

Întreaga grupă analizează și împărtășește ideile fiecărui grup;

Se sărbătorește succesul grupurilor.

Când profesorul monitorizează preșcolarii, acesta va urmări, va asculta, va reflecta asupra comportamentelor observate. Acum este momentul în care decide dacă e cazul să intervină.

Johnson, Johnson & Holubec au descris trei reprize ale monitorizării:

a) Profesorul verifică dacă preșcolarii lucrează în echipă. Dacă nu, el trebuie să-i determine să lucreze împreună și să se asigure că se ocupă de sarcina de lucru corectă.

b) Profesorul se asigură că preșcolarii lucrează bine în echipă. Se convinge că ei pot să explice ce au de făcut, verificând modul de înțelegere și de cooperare.

c) Profesorul poate fi nevoit să intervină în procesul de învățare pentru a corecta erorile de înțelegere sau concepțiile greșite cu privire la o anumită activitate, la materia în sine sau la strategiile ce trebuie utilizate. Intervenția sa poate să le arate preșcolarilor modul corect de utilizare a deprinderilor cognitive și sociale și poate încuraja utilizarea deprinderilor bune pe care ei deja le-au dobândit.

În timp ce observă diverse grupuri, profesorul trebuie să decidă dacă intervenția este sau nu necesară. Este foarte important să știe când și cum să intervină. Dacă avem de rezolvat o problemă de grup, atunci intervenția se adresează întregii grupe de copii.

Când intervine, profesorul nu trebuie să spună preșcolarilor ce au de făcut. Este mai bine să se alăture grupului, să oprească activitatea aflată în desfășurare, să evidențieze problema respectivă și să le ceară membrilor grupului să discute problema și să găsească împreună o soluție. Se poate evidenția existența unei probleme spunând preșcolarilor ce s-a constatat, punându-le întrebări directe sau formulând întrebări care îi fac să se concentreze asupra activității astfel încât pot observa și singuri care este problema. Grupul trebuie să ofere soluții de rezolvare și să decidă pe care o pune în practică prima dată. Dacă preșcolarii nu descoperă singuri soluția, profesorul va trebui să-i ghideze oferindu-le câteva metode de soluționare. După de a intervenit, preșcolarii își reiau activitatea.

Verificarea rezultatelor învățării implică o acțiune mai dificilă prin care se obține dovada că într-adevăr preșcolarii au dobândit cunoștințele propuse prin obiective. Verificarea necesită utilizarea unui instrument de evaluare sau o formă de evaluare complexă (portofolii realizate prin cooperare).

Măsurarea este operația de cuantificare a rezultatelor achiziționate prin atribuirea unor simboluri convenționale exacte. Aprecierea muncii preșcolarului este indicator calitativ și cantitativ al produsului obținut prin învățare.

Feedbackul formativ se oferă imediat după evaluare și permite corectarea erorilor, spre deosebire de cel sumativ, oferit după o perioadă lungă, care nu mai permite corectarea. Pentru a-i sprijini pe preșcolari să învețe să se autoevalueze (metacogniția) se formulează întrebări de forma: Unde ați avut dificultăți? Unde ați învățat mai bine, unde mai puțin bine? Care sunt punctele voastre slabe, dar cele forte?

Pentru observarea comportamentului preșcolarilor în grupuri se folosesc fișe de observare pentru fiecare grup sau pentru toate grupurile. Pentru evaluare pot fi utilizate fișe de evaluare a grupurilor, fișe de autoevaluare a realizării obiectivelor propuse pentru activitatea respectivă etc. Pentru a nu complica observarea și evaluarea activității, pentru a nu se dispersa excesiv atenția, sugerăm ca fișele să nu cuprindă prea multe aspecte, chiar dacă sunt observate în realitate. Scopul acestor evaluări prin intermediul fișelor este mai degrabă pentru centrarea atenției asupra procesului, decât pentru cuantificarea aspectelor observate.

După încheierea activității se cere ca fiecare grup să felicite un alt grup pentru realizarea sa, eventual să ofere o diplomă sau un produs oarecare (o poezie, un cântec, un poster etc.). Se discută apoi împreună modul cum au fost felicitate grupurile concurente pentru a stimula comportamentul de fair-play în care nu se spune nimic negativ la adresa celorlalți.

Concluzii

Dacă se decide să schimbăm mediul educațional la grupele cu care lucrăm pentru eficientizarea învățării este bine să obișnuim treptat preșcolarii să lucreze individual și în perechi, apoi să organizăm situații de învățare prin cooperare în grupuri mici. În proiectarea activităților vom răspunde la următoarele întrebări:

Care sunt obiectivele operaționale cognitive, procedurale și atitudinale pe care le vor realiza preșcolarii în activitate?

Cât de mari vor fi grupurile?

Ce sarcini vor avea de rezolvat grupurile?

Ce roluri vor juca preșcolarii?

Ce materiale vor primi grupurile?

Cât timp vor lucra preșcolarii în grupuri, cât individual și cât frontal?

Cum vor prezenta preșcolarii rezultatele?

Cum vor fi evaluate rezultatele și procesul de învățare? etc.

La începutul fiecărei activități va fi nevoie să explicăm clar preșcolarilor sarcina de lucru, să discutăm despre modul de lucru în grup, despre felul în care vor fi evaluați. În timpul desfășurării activității individuale sau în grupuri, sarcinile principale ale profesorului sunt următoarele:

Începerea cu activități individuale în care toți preșcolarii sunt obligați să lucreze, continuăm cu activități în perechi sau în grupuri în care preșcolarii prezintă ce au lucrat, primesc și oferă feedback și finalizăm cu activități frontale prin care ne asigurăm că preșcolarii au lucrat corect și au îndeplinit sarcinile de lucru.

Observăm cum lucrează preșcolarii în grupuri.

Intervenim dacă preșcolarii ne solicită sprijinul sau dacă este necesar.

Întrerupem activitatea după epuizarea timpului alocat.

Oferim sarcini suplimentare pentru grupurile care rezolva corect și repede sarcina de lucru.

Evaluăm produsele realizate și modul în care preșcolarii au lucrat individual sau în grupuri.

Oferim preșcolarilor posibilitatea să se autoevalueze și să analizeze procesul propriu de învățare.

Oferim întotdeauna feedback pozitiv și solicităm feedback de la preșcolari asupra activității desfășurate.

În exemplele pe care le prezentăm oferim diverse alternative de lucru, însă acestea nu este cazul să fie considerate „rețete” miraculoase care garantează reușita actului didactic. Chiar dacă în primele etape de schimbare a structurilor activităților vom utiliza tipare sau șabloane rigide, după mai multe experiențe vom aplica strategiile, metodele și tehnicile de predare, învățare sau evaluare într-un mod creativ, în funcție de conținutul activităților, de preșcolarii cu care lucrăm, de spațiul și mijloacele de învățământ disponibile, iar activitățile vor deveni interesante și eficiente.

2.4 METODE DIDACTICE MODERNE UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE

2.4.1 Metodologii de învățare prin colaborare sau cooperare

Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați

Tehnica Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați (Think-Pair-Share) implică un moment individual în care se caută răspunsuri la o problemă, un moment de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener, ceea ce implică comunicare și un moment în care se lucrează cu întregul grup. Partenerii dintr-o pereche pot avea sarcini diferite .Tehnica are mai multe etape:

Sarcina de lucru: Formați grupe de obiecte și scrieți în căsuța din dreapta numărul de obiecte din fiecare grupă

Activitate individuală.

Activitate în perechi. Până se scurge nisipul din clepsidră arată-i colegului cum ai realizat sarcina de lucru, comparați modul de realizare al sarcinii și formulați un răspuns comun cu care sunteți de acord amândoi.

Activitate frontală. Am luat de la fiecare pereche câte un răspuns. Am notat pe tablă răspunsurile preșcolarilor și s-a analizat corectitudinea sarcinii de învățare.

Primul moment este important deoarece obligă toți preșcolarii să gândească asupra subiectului propus, să actualizeze cunoștințele anterioare și le solicită o rezolvare în scris. Cel de-al doilea moment este important deoarece preșcolarii conștientizează că partenerul are cunoștințe sau opinii diferite și că acesta constituie o sursă bună de completare a cunoștințelor proprii sau pentru clarificarea unor aspecte confuze. Fiecare preșcolar conștientizează că în anumite situații devine o sursă și un sprijin în învățare pentru colegul lui. Acest moment este semnificativ în evaluarea metacunoștințelor prin comparație cu acele cunoștințe ale partenerului. Preșcolarii învață unul dintre cele mai simple procedee de a găsi modaități de rezolvare a sarcinii didactice. În acest moment preșcolarii învață să comunice într-un limbaj accesibil pentru a fi înțeleși și învață să formuleze întrebări dacă nu au înțeles ceea ce li s-a spus. Este mai ușor să comunice doar cu perechea decât să comunice cu profesorul în fața întregii grupe. Faptul că perechea confirmă ideile face să crească încrederea în sine și preșcolarului nu-i este teamă să exprime public opinia sau răspunsul asupra căruia au reflectat cei doi. Această tehnică nu necesită mult timp și se poate utiliza de mai multe ori în timpul unei lecții, în evocarea cunoștințelor anterioare sau în realizarea sensului.

Gândiți – Lucrați în perechi – Lucrați în patru

Tehnica Gândiți – Lucrați în perechi – Lucrați în patru (Think-Pair-Square) implică momente individuale în care se caută răspunsuri la o problemă, momente de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener și momente de prezentare a ideilor în fața unui grup. Tehnica poate fi utilizată în etapa de evocare a cunoștințelor anterioare, în etapa de realizare a sensului și în cea de reflecție. Aplicarea acestei tehnici cuprinde mai multe etape.

Sarcina de lucru: Colorați atâtea flori câte indică cifra din chenar. Câte flori nu ați colorat?

Timp de lucru pentru activitate individuală.

Activitate în perechi. Arătați-i partenerului câte flori ați colorat, comparați răspunsurile și formulați un răspuns comun cu care sunteți de acord amândoi.

Activitate în grupuri. Formați grupuri de câte patru. Arătați-i fiecărei perechi fișa de lucru, apoi formulați un răspuns al grupului.

Activitatea poate fi continuată prin preluarea frontală a sarcinii de lucru și rezolvarea ei pe tablă.

Hârtia de un minut

Tehnica Hârtiei de un minut (One-Minute Paper) determină preșcolarii să-și concentreze atenția pentru a rezolva o sarcină de învățare sau pentru a evoca anumite cunoștințe învățate anterior.

Sarcina de lucru. Scrie pe hârtie cifra corespunzătoare numărului de puișori rămași, după ce pisica a mîncat unul dintre ei.

Această tehnică de brainstorming obligă preșcolarii să calculeze rapid și să scrie răspunsul într-o formă concisă. Utilizarea hârtiei de un minut în etapa de evocare este importantă deoarece confruntă preșcolarii cu problema care va fi abordată ulterior, îi incită pentru formularea unor opinii personale care vor fi comparate cu ale celorlalți și îi motivează pentru învățare.

Lanțul ideilor

Lanțul ideilor este o tehnică orală frontală. La solicitarea profesorului, fiecare preșcolar în ordinea locurilor în sala de grupă, enunță pe rând câte o informație despre subiectul propus, iar acestea sunt scrise pe tablă.

Sarcina de lucru: Fiecare dintre voi va formula, pe rând, câte un enunț pentru exercițiul „3+1”. Veți formula întrebarea problemei.

Această tehnică prezintă avantajul că îi obligă pe toți preșcolarii din grup să formuleze câte un enunț, dar fără să le repete pe cele spuse anterior. Există situații în care preșcolarii nu mai au nicio informație nouă, atunci au dreptul să nu spună nimic.

Amestecați-vă – Înghețați – Formați perechi

Tehnica Amestecați-vă – Înghețați – Formați perechi (Mix-Freeze-Pair) are ca scop învățarea prin cooperare cu parteneri diferiți în toate etapele cadrului de învățare.

Tehnica are mai multe etape:

Sarcina de lucru: Ridicați-vă de pe scăunele și mergeți prin sala de grupă. Vă veți opri la comanda Înghețați!, apoi veți forma pereche cu colegul cel mai apropiat în acel moment. Ocupați apoi aleator locurile libere de pe scăunele.

Activitate frontală: Înghețați! Fiecare pereche vor forma grupa semințelor și grupa fructelor, apoi vor face corespondența sămânță – fruct. Cum sunt cele două grupe?

Activitate în perechi. Fiecare pereche rezolvă sarcina de lucru, apoi se verifică frontal corectitudinea rezolvării sarcinii de învățare.

Fiecare pas al acestei tehnici se repetă de mai multe ori în ordinea specificată anterior. Pentru a fi mai interesant, am ceut preșcolarilor să formeze două cercuri concentrice, cu număr egal de persoane. Cercurile se rotesc în sensuri opuse până cineva spune comanda Înghețați! Preșcolarii care se află față în față în acel moment formează perechi.

Mâna oarbă

Tehnica Mâna oarbă (Blind Hand) utilizată pentru activități în grupuri de trei-patru preșcolari, are mai multe etape:

Sarcina de lucru. Veți lucra în grupuri de (trei) patru. Fiecare din grup veți primi o parte dintr-un roboțel. Examinați cu atenție partea primită în așa fel încât să puteți descrie detaliile. Veți lucra apoi în grup pentru a determina etapele construirii robotului. În timpul activității în grup, veți respecta regulile Mânii oarbe:

– Poți spune ce ai pe hârtie, dar nu o poți arăta.

– Poți pune întrebări.

Când credeți că aveți soluția sau ați rezolvat problema, puneți bucățile împreună și priviți întregul.

Activitate în grupuri.

Activitate frontală. Profesorul discută cu preșcolarii imaginea primită. Din fiecare grup este solicitat câte un reprezentant.

Strategia are mai multe avantaje. Toți preșcolarii au ocazia să împărtășească informații, să adune informații de la alții, au oportunitatea și obligația de a practica mai multe operații cognitive (descrierea formelor geometrice în cuvinte, deciderea aspectului important, compararea, identificarea detaliilor, sintetizarea, identificarea contrastelor). Preșcolarii ascultă cu atenție, pun întrebări de clarificare, învață ce și când să împărtășească.

Mozaic (I)

Tehnica Mozaicului are ca scop învățarea prin cooperare într-un grup mic a unui conținut mai dificil. Materialul destinat învățării este împărțit în mai multe bucăți și fiecare preșcolar din grup învață la început numai o parte pe care o predă apoi celorlalți. Preșcolarii pot folosi seturi de materiale didactice, conduc experimente, fac simulări pe calculator, joacă scene dintr-o piesă și apoi se reunesc pentru a împărtăși experiențele. Tehnica poate fi folosită pentru un prim contact cu un volum mare de informații, pentru recapitulare ori pentru ca preșcolarii să fie implicați într-o experiență profundă sau să obțină o vedere de ansamblu a altor experiențe. Tehnica este folosită când resursele de timp și materialele sunt mici. La această tehnică este important nu doar că preșcolarii fac diferite lucruri, ci în special faptul că discută despre ce au făcut. Cheia acestei strategii este interdependența dintre preșcolarii care învață unii de la alții. Tehnica are mai multe etape:

Constituirea grupurilor cooperative: Veți lucra în grupuri de câte patru. Extrageți din coș un jeton cu o cifră. Veți studia independent în cadrul fiecărei echipe de câte un copil ce va deveni expert în acea problemă. Numărul 1 va studia pătratul , numărul 2 cercul , numărul 3 dreptunghiul , numărul 4 triunghiul . Toți cei cu numărul 1 veți studia pătratul, cei cu numărul 2 cercul, cei cu numărul 3 dreptunghiul, cei cu numărul 4 triunghiul.

Activitate în grupurile de experți: Toți cei cu același număr veți forma un grup nou în care veți studia împreună formele geometrice, veți clarifica toate aspectele, veți gândi modalități eficiente de predare a conținutului esențial și modalități de a verifica înțelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ. Fiecare dintre voi va deveni expert în subiectul discutat în grupul de experți. Fiecare expert va fi responsabil de predarea acelei forme geometrice celorlalți membri ai grupului cooperativ. Aveți la dispoziție pentru activitatea în grupurile de experți timpul până când voi spune eu „Stop”.

Când grupurile de experți s-au împotmolit, am intervenit pentru a asigura înțelegerea corectă a sarcinii de lucru.

Activitate în grupurile cooperative: Fiecare preșcolar a revenit în grupul cooperativ din care provine și prezintă celorlalți conținutul studiat. Fiecare preșcolar a adresat întrebări expertului, iar acesta a clarificat forma geometrică abordată. Când au întâmpinat dificultăți i-am sprijinit pe preșcolari și le-am oferit ajutorul. Obiectivul grupului este ca toți membrii să învețe tot materialul prezentat și grupurile sunt responsabile de aceasta.

Evaluarea individuală a preșcolarilor. Preșcolarii au fost evaluați prin întrebări, printr-o prezentare a materialul predat de către colegi, prin desenarea individuală a formei gepmetrice.

Pentru a mă asigura că informația este transmisă corect, că toate aspectele au fost clarificate prin întrebări și răspunsuri, pentru ca activitatea să decurgă fără dificultăți în grupurile de experți și în cele cooperative, am monitorizat permanent activitatea preșcolarilor.

Utilizarea Mozaicului în activitate are multe avantaje pentru preșcolari. Dialogul între preșcolari este foarte valoros deoarece dispare teama de a formula întrebări și de a răspunde la ele. Chiar dacă unele răspunsuri sunt greșite, faptul că nu toți colegii ascultă, scade din anxietatea celor timizi care încep să dobândească încredere în sine și curaj. Învățarea devine mai eficientă prin producția de întrebări și de răspunsuri: „Învăț mai bine când am un mentor exigent, care mă întreabă, dar îmi și răspunde la întrebări”. Pentru dezvoltarea personalității preșcolarului este valoroasă asumarea responsabilității individuale, dar și a celei de grup. Preșcolarii învață să colaboreze pentru ca toți membrii grupului să reușească să învețe și să realizeze obiectivele propuse de profesor.

Cubul

Cubul este o tehnică prin care un subiect este studiat și prezentat din mai multe perspective. Cubul se poate obține acoperind cu hârtie o cutie cu latura de 15-20 cm. Pe fețele cubului sunt scrise instrucțiuni pe care preșcolarii trebuie să le urmeze în activitatea de gândire și de scriere. Pe fiecare față a cubului este scrisă câte una din următoarele instrucțiuni: Descrie! Compară! Asociază! Analizează! Aplică! Argumentează pro și contra! Procesele de gândire implicate sunt asemănătoare cu cele specificate în taxonomia lui B. Bloom.

În sala de grupă, în diferite etape ale cadrului de învățare, se prezintă preșcolarilor un cub real, și întrebările scrise pe fețele acestuia. Se cere apoi preșcolarilor să rezolve sarcinile specificate pe fețele cubului, în ordinea enumerată anterior, dar nu obligatoriu. Este important ca ei să rezolve corect toate sarcinile. Dacă pentru elevii mici nu este clar ceea ce se cere, pentru fiecare operație înscrisă pe o față a cubului se precizează:

Descrie! Cum arată?

Compară! Cu cine/cu ce se aseamănă? De cine/de ce diferă?

Asociază! Cu ce anume poate fi legat?

Analizează! Ce părți are? Ce caracteristici au aceste părți?

Aplică! La ce folosește?

Argumentează! De ce e bun? De ce nu e bun?

În aplicarea tehnicii cubului se parcurg mai multe etape:

Sarcina de lucru: Fiecare aveți câte un cub. Până spun eu „Stop!” rezolvă sarcinile scrise pe suprafețele cubului. Tema dată este pătratul.

Descrie! Cum arată? (are 4 laturi, tot la fel de lungi, unite la capete)

Compară! Prin ce se diferențiază de triunghi? (pătratul are 4 laturi, iar triunghiul 3 laturi)

Asociază! Cu ce obiecte din jur poți asocia pătratul?

Analizează! Ce poți construi dintr-un pătrat?

Aplică! Desenează o căsuță!

Argumentează! De ce casele nu au formă dreptunghiulară?

În descrierea tehnicii cubului nu se explică de către autori cum anume se valorifică răspunsurile preșcolarilor, ceea ce lasă libertate de acțiune profesorilor. În unele situații lucrările desfășurate ale preșcolarilor pot fi afișate pe pereții sălii de grupă, iar preșcolarii vor observa cum anume au completat colegii. Vizitarea expoziției însă este similară vizionării unui spectacol sau a unei galerii de tablouri, iar atenția observatorului se concentrează în special pe culori și forme și mai puțin pe reflecția asupra conținutului. Pentru evitarea acestor aspecte, sugerăm următorul demers didactic.

Tehnica „percutării”

Tehnica „percutării” stimulează comunicarea între mai multe grupuri care au lucrat separat prin intermediul unor mesaje scurte, percutante.

Sarcina de lucru: Extrageți câte un jeton cu o cifră. Formați grupuri de câte șase. În fiecare grup veți desena cum ați dori voi să fie amenajat spatiul verde din spatele căminului, apoi veți numerota obiectele desenate în ordinea priorității lor..

Discuția în grupuri: Fiecare grup discută subiectul propus și elaborează desenul.

Discuția în cadrul grupului mare: Am cerut un prim mesaj percutant, cu durată de unu până la trei minute, din partea fiecărui grup și l-am adresat grupului care a fost desemnat ca destinatar. După primirea răspunsurilor,am solicitat al doilea rând de mesaje percutante.

Autorii propun două proceduri:

– „percutare”, urmată de discuție, după fiecare serie (rafală) de mesaje din partea subgrupurilor;

– „percutare” continuă, fără pauze între seriile de mesaje, urmată de o discuție finală.

Tehnica „percutării” are mai multe avantaje: redactarea unor mesaje incitante de către fiecare grup, destinate celorlalte grupuri; asigurarea unui anumit echilibru în participarea fiecărui grup; determinarea fiecărui grup să se implice în activitate în mod creativ; controlul duratei intervențiilor fiecărui grup la discuția generală.

Acvariul

Acvariul (Fishbowl) este o tehnică ce vizează observarea și evaluarea comportamentului unei persoane într-un grup și a grupului întreg. Preșcolarii dintr-un grup primesc o sarcină pentru a o rezolva împreună. Pentru această activitate scaunele sunt dispuse în forma unui acvariu în două cercuri concentrice. Jumătate dintre preșcolari stau pe scaunele din cercul interior (peștii), iar ceilalți (observatorii) pe scaunele din cercul exterior. Activitatea se desfășoară în mai multe etape:

Sarcina de lucru: Cei din grupul interior, timp de zece de minute, veți elabora în grup grupe de câte zece plante. Aveți la dispoziție fișa de lucru, material mărunt, lipici, bețișoare. Fiecare preșcolar din cercul exterior completează fișa de evaluare în funcție de prestația colegului – peștele – din cercul interior.

Activitate în grupul interior.

Activitate individuală în grupul exterior: observarea comportamentului unui coleg (pește) și a grupului întreg.

Activitate individuală în grupul interior: Preșcolarii au reflectat singuri la următoarele întrebări:

– Pe o scară de la 1 (puțin) la 5 (mult): Cât de încrezător sunteți în deciziile finale ale grupului?

– Cât de mulțumiți sunteți cu procesul pe care l-a folosit grupul pentru a ajunge la aceste decizii?

– Cât de mulțumiți sunteți că alți membri ai grupului v-au ascultat ideile?

– Ce prevedeți că va indica fișa de observare a comportamentului vostru în cadrul activității?

– Ce prevedeți că va indica fișa de observare referitor la comportamentului grupului pentru rezolvarea sarcinii?

Schimbarea locului între elevii din cercul exterior cu cei din cercul interior.

Activitate în cercul interior: Discutați timp de cinci minute, fără utilizarea cuvintelor critice („bun”, „rău”) despre:

– Cum credeți că a ajuns la decizii grupul pe care l-ați observat?

– Cum au fost folosite comportamentele de sarcină și de menținere în grup?

Activitate în perechi (pește – observator): Perechile stau față în față. Observatorul îi dă peștelui fișa de observare și răspunde la întrebările acestuia.

Schimbarea locurilor: peștii revin în cercul interior.

Activitate în grup în cercul interior. Timp de cinci minute discutați în grup:

– Cum ați luat deciziile?

– Cum ați utilizat comportamentul de sarcină și de menținere?

Preșcolarii inversează rolurile și repetă procesul.

În forma descrisă de autoare această tehnică are mai multe dezavantaje: dispunerea preșcolarilor în două cercuri este dificil de realizat în grupele tradiționale; observatorii nu au ca sarcină de lucru învățarea conținutului; durează mult. Spre deosebire de alte activități în care se vizează observarea comportamentului mai multor preșcolari în grup, acvariul prezintă avantajul că fiecare observator studiază comportamentul unui singur preșcolar din cadrul grupului, dar și a grupului întreg. Prin această tehnică peștii pot primi ca sarcină de lucru rezolvarea creativă a unei probleme (Exemplu: fiecare grup să construiască un turn cât mai înalt utilizând cinci coli A4, în timp de cinci minute; au dreptul să îndoaie și să taie foile; nu le pot lipi), iar observatorii evaluează tocmai manifestarea creativității individuale în rezolvarea problemei și implicarea fiecăruia în rezolvarea sarcinii.

Pornind de la faptul că tehnica este valoroasă ca mod de dispunere al preșcolarilor și ca principiu de observare al comportamentului unui singur copil, sugerăm alte modalități de aplicare a acesteia în activități. În primul rând, considerăm că este mai simplu de organizat și activitatea este mai eficientă dacă se grupează preșcolarii în mai multe acvarii, în jurul unor mese.

2.4.2 Metodologii bazate pe investigație

Metoda pălăriilor gânditoare

Metoda celor „Șase pălării” a fost propusă de Edward de Bono (De Bono, 1986) cadrelor din economie și din producție, ca un ghid în discuțiile pentru rezolvarea unei probleme/situații.

Prin această metodă de lucru se încearcă într-un mod simplu și ludic ca persoanele implicate:

să conștientizeze diferite moduri posibile de abordare a unei situații/probleme;

să descrie problema din diferite perspective posibile și relevante;

să evidențieze randamentul diferențiat în abordarea și rezolvarea problemei.

Metoda se bazează pe existența a șase pălării, fiecare având o anumită culoare (alb, roșu, galben, verde, albastru și negru), care este asociată cu un mod de gândire tipic sau cu un aspect asupra problemei abordate. Prin această tehnică interactivă este stimulată creativitatea participanților prin interpretarea rolurilor în funcție de pălăria aleasă.

Tabel 2.8 Metoda „Pălăriile gânditoare”

Participanții joacă un rol în funcție de culoarea pălăriei pe care o poartă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul:

purtătorii pălăriei albe îi învață să fie neutri, să gândească și să prezinte situația în mod obiectiv, cât mai aproape de realitate, doar fapte și informații;

purtătorii pălăriei roșii învață să își exprime în mod liber sentimentele și să ofere o perspectivă emoțională asupra evenimentelor; ei exprimă supărare, revoltă, se bazează pe intuiție, presimțiri;

purtătorii pălăriei negre învață să abordeze lucrurile din perspectiva gândirii negativiste, pesimiste, exprimând doar aspecte negative și făcând judecăți negative;

purtătorii pălăriei galbene învață să gândească pozitiv, constructiv, optimist;

purtătorii pălăriei verzi trebuie să fie creativi și să gândească ,,lateral”; ei exprimă idei noi, manifestă un comportament provocator, deschidere, transparență;

purtătorii pălăriei albastre definesc problema, adresează întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității, monitorizează întreaga discuție și procesul de judecată, formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Cine poartă pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării.

Când se aplică această tehnică, sarcinile de lucru se pot formula în mod diferit, în funcție de subiect. De exemplu, preșcolarii formează șase grupuri și fiecare grup abordează o problemă din perspectiva altei pălării. În alte situații, preșcolarii grupați câte șase abordează aceeași situație din cele șase perspective. Membrii grupului își aleg pălăriile, le pun pe cap și interpretează rolul cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Purtătorii de pălării sunt atenționați să-și concentreze argumentele în funcție de semnificația culorii pălăriei purtate. Pentru a identifica problema și pentru ca preșcolarii să identifice cât mai multe aspecte ale acesteia, profesorul îi poate implica mai întâi în activități de evocare a experiențelor anterioare sau le adresează întrebări. În aplicarea acestei metode se pot parcurge mai multe etape:

Etapa de evocare

Identificarea subiectului

Sarcina de lucru: Desenați în fiecare grupă atâtea elemente câte indică cifra.

Activitate frontală

– Ce puteați desena pentru a forma grupe de elemente?

Identificarea unor aspecte variate ale subiectului

Sarcina de lucru: Adunați, într-un timp scurt, obiectele reale pe care le-ați desenat.

Activitate frontală pentru

Sarcina de lucru: Ce culori au aceste elemente?

Etapa de realizare a sensului

Sarcina de lucru: Veți forma grupuri de câte șase preșcolari. Fiecare grup va discuta despre problema ,,Cum pot să împart fiecare element în două coșuri?” abordând-o din perspectiva celor șase pălării.

1) Pălăria albă. Sarcina de lucru: Câte obiecte sunt în fiecare grupă?

2) Pălăria roșie. Sarcina de lucru: Caută să adune obiectele reale celor desenate.

3) Pălăria neagră. Sarcina de lucru: Selectează obiectele aduse greșit pentru a forma mulțimile.

4) Pălăria galbenă. Sarcina de lucru: Înlocuiesc obiectele pe care nu le-au găsit cu obiecte asemănătoare.

5) Pălăria verde. Sarcina de lucru: Împart elementele mulțimii în două coșuri.

6) Pălăria albastră. Sarcina de lucru: Verifică corectitudinea descompunerii elementelor mulțimii.

Aplicarea acestei metode are multiple avantaje și unele dezavantaje pentru preșcolari. Avantajele sunt următoarele: dezvoltarea creativității; dezvoltarea gândirii laterale prin abordarea unei probleme din diferite perspective; permite participanților să își prezinte opinia despre subiect; participanții conștientizează existența unor comportamente adecvate, dar și a unor indezirabile în aceeași situație; conștientizarea diverselor moduri de judecată posibile asupra unei probleme actuale și cu importanță majoră pentru comunitate. Remarcăm unele dezavantaje ale aplicării metodei: necesită resurse mari de timp; se pretează numai la anumite teme; necesită o pregătire suplimentară, în afara programei școlare; o oarecare tendință de dezorganizare în sala de grupă; apariția unor blocaje emotive sau cognitive la preșcolari.

Tehnica Lotus

Tehnica Lotus (Lotus blossom technique) pornește de la o temă sau problemă centrală, în jurul căreia se construiesc opt idei secundare sau teme de studiu, pentru care trebuie dezvoltate conexiuni noi și noi concepte, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare sunt scrise în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi opt idei secundare.

Tehnica Lotus cuprinde mai multe etape:

1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate. Profesorul le poate oferi preșcolarilor diagrama gata construită pentru a evita risipirea timpului.

2. Stabilirea temei centrale. Profesorul comunică tema centrală sau aceasta este propusă și aleasă de către preșcolari. Tema poate fi comunicată sau nu în activitatea anterioară abordării ei. Dacă tema este cunoscută dinainte de către preșcolari, aceștia lucrează adesea acasă pentru a căuta informații sau pentru a găsi soluții.

3. Lipirea imaginii temei centrale în centrul diagramei;

4. Identificarea celor 8 teme secundare de către preșcolari. Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală.

5. Lipirea imaginilor aferente celor 8 teme secundare pe diagramă, în sensul acelor de ceasornic (în ordinea alfabetică a literelor, de la A la H).

6. Lipirea imaginilor aferente celor 8 teme secundare pe diagramă, în sensul acelor de ceasornic, ca noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (,,flori de nufăr”).

7. Identificarea de noi informații pornind de la cele 8 noi teme centrale.

8. Lipirea imaginilor aferente celor 8 teme secundare pe diagramă, în sensul acelor de ceasornic, ca informații pornind de la noile 8 teme centrale. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane (,,flori de nufăr”).

9. Prezentarea și evaluarea informațiilor. Se analizează informațiile de pe diagrame și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Dacă pe diagrame există informații greșite acestea vor fi tăiate și înlocuite cu informații corecte. Ideile emise se pot folosi ca sursă pentru noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.

Tabel 2.9 Tehnica Lotus

Tehnica Lotus poate fi aplicată în grup sau individual.

Varianta 1

Comunicarea temei centrale:

Sarcina de lucru: Vom studia astăzi Culorile.

Scrierea temei centrale în centrul diagramei:

Sarcina de lucru: Se lipesc buline pentru a reprezenta culorile.

Identificarea celor 8 teme secundare de către elevi:

Sarcina de lucru: Specificați ce culori ați vrea să studiem.

Scrierea celor 8 teme secundare pe diagramă:

Sarcina de lucru: Lipiți cercuri colorate reprezentând cele 8 teme secundare pe diagramă, în sensul acelor de ceasornic.

Scrierea celor 8 teme secundare, ca noi teme centrale: Scrieți cele 8 teme secundare pe diagramă, în sensul acelor de ceasornic, ca noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane.

Sarcina de lucru: Selectați imaginile în care sunt reprezentate obiectele doar de culoarea pe care o reprezentați.

Identificarea de noi informații pornind de la cele 8 noi teme centrale: Formați opt grupuri. Preșcolarii din fiecare grup vor ocupa locuri la câte o masă din clasă și vor studia în grup câte o temă din cele opt propuse. Grupul A va căuta informații pentru tema A etc.

Sarcina de lucru: Grupul I – selectează imagini de culoare roșie.

Grupul II – selectează imagini de culoare galbenă

Grupul III – selectează imagini de culoare verde

Grupul IV – selectează imagini de culoare albastră

Grupul V – selectează imagini de culoare portocalie

Grupul VI – selectează imagini de culoare maro

Grupul VII – selectează imagini de culoare roz

Grupul VIII – selectează imagini de culoare violet

Prezentarea și evaluarea informațiilor.

Câte un reprezentant din fiecare grup a prezentat rezultatele grupului său. S-au analizat informațiile, s-au făcut corecturi, completări, s-au restructurat într-o formă concisă. Fiecare preșcolar a completat propria diagramă.

Evaluarea muncii în grupuri.

Fiecare grup au analizat cum au lucrat, rapiditatea cu care au lucrat, au identificat dificultățile pe care le-au întâmpinat, au stabilit ce au realizat bine etc.

Varianta 2

1.Comunicarea temei centrale: Astăzi vom desfășura o activitate cu tema „Numerația 1-10”.

2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei: În centrul diagramei se va lipi o imagine cu cifrele de la 1 la 10.

3. Identificarea celor 8 teme secundare de către preșcolari: Reflectați fiecare, în timp de un minut, la opt elemente cu care am putea forma grupe de elemente.

– Care sunt cele opt elemente cu care putem forma grupe de elemente?

4. Scrierea celor 8 teme secundare pe diagramă: Lipiți pe diagramă cele 8 imagini reprezentând elemente cu care putem forma grupe de elemente, în sensul acelor de ceasornic.

5. Constituirea grupurilor: Formați grupuri de câte patru. Fiecare grup va completa pe o singură diagramă cât mai multe grupe de elemente de diferite culori (maximum opt imagini) cu fiecare dintre grupele de elemente enunțate. Aveți la dispoziție cinci minute.

6. Schimbarea diagramelor: Când voi bate din palme, fiecare grup va da diagrama sa unui alt grup, în sensul acelor de ceasornic. Fiecare grup va completa locurile libere de pe diagrama completată de grupul celălalt. Rotirea diagramelor se poate face până când acestea ajung la grupul inițial. Profesorul va verifica după fiecare secvență dacă mai există locuri pe diagramă deoarece nu este cazul ca acestea să treacă de la un grup la altul dacă nu mai există locuri libere pentru informații.

7. Prezentarea și evaluarea informațiilor. Prezentarea informațiilor se poate face în moduri diferite de la o situație la alta. De exemplu, informațiile despre un pom sunt prezentate de către un grup, iar preșcolarii din celelalte grupuri completează, corectează.

Varianta 3

1.Comunicarea temei centrale: Vom căuta împreună soluții pentru a învăța culorile..

2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei: Lipirea în centrul diagramei a unei imagini reprezentând culorile abordate.

3. Identificarea celor 8 teme secundare de către preșcolari: Vom forma un grup de opt preșcolari. Cine dorește să facă parte din acest grup? Preșcolarii din grupul central vor stabili cele opt culori pecare le vom aborda astăzi. Aveți la dispoziție trei minute.

– Care sunt cele opt culori despre care ați doriți să discutăm?

4. Scrierea celor 8 teme secundare pe diagramă: Scrieți cele 8 componente pe diagramă, în sensul acelor de ceasornic.

5. Scrierea celor 8 componente, ca noi teme centrale: Scrieți cele 8 componente pe diagramă, în sensul acelor de ceasornic, ca noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane.

6. Identificarea de noi informații pornind de la cele 8 noi teme centrale: Fiecare preșcolar din grupul central va alege 2-3 colegi pentru a forma un grup de lucru. Fiecare preșcolar va fi cuprins numai într-un singur grup. Grupul va aborda tema propusă de către preșcolarul din grupul central. Distribuirea temelor s-a făcut anterior de către preșcolarii din grupul central pentru a se evita ce o temă să fie dezvoltată de două grupuri.

7. Prezentarea și evaluarea informațiilor. Preșcolarul din grupul central (liderul) prezintă rezultatele grupului său. Se analizează informațiile, se fac corecturi, completări, se restructurează într-o formă concisă. Fiecare preșcolar completează diagrama sa.

8. Evaluarea muncii în grupuri. Fiecare grup analizează modul de lucru în grup.

Cadranele

Cadranele (apud V. Flueraș, 2003) reprezintă o tehnică de abordare a unui conținut pe baza a patru criterii, câte un criteriu pentru fiecare cadran. Informația este rezumată, sintetizată, esențializată, prelucrată în cuvinte cât mai puține pentru a intra în spațiul cadranului. Tehnica are mai multe etape.

Comunicarea sarcinii de lucru: Ați primit o foaie în care sunt patru pătrate numerotate cu cifre de la 1 la 4.

Alegeți din coș o cifră. În cadranul I scrieți corect cifra, în cadranul al doilea scrieți elementele grafice din care este formată cifra, în cadranul al treilea formați o grupă de elemente cât indică cifra, iar în cadranul al patrulea împărțiți elementele grupei celor două gâște.

Activitate individuală (sau în perechi).

Activitate frontală: se verifică corectitudinea îndeplinirii sarcnii de lucru și se corectează acolo unde ste necesar.

Dacă volumul de informații abordat în activitate este mare și timpul disponibil mic, propuneți subiecte diferite pentru fiecare grup și apoi exemplele lor sunt scrise de preșcolari sau de către dumneavoastră pe tablă. Chiar dacă în descrierea originală a tehnicii nu se specifică această prezentare în fața clasei a produsului, considerăm că este important să fie scrisă forma finală pentru a avea garanția corectitudinii informației scrise, pentru ca fiecare preșcolar să-și completeze produsul și să-l compare cu al celorlalți (interevaluare și autoevaluare). Cadranele se utilizează în oricare etapă din cadrul ERR.

2.4.3 Metodologii de rezolvare a situațiilor problemă

Brainstorming-ul

Brainstorming-ul este cea mai simplă, cea mai eficientă și cea mai utilizată tehnică de stimulare a creativității și de generare de idei noi în cadrul unui grup. Forme ale brainstorming-ului au fost utilizate în India acum 400 de ani cu denumirea de Prai-Barshana (prai – în afara eului; barshana – discuții care nu admit critici), iar în secolele XVI-XVII, căpitanii corăbiilor, în momentele periculoase, cereau membrilor echipajelor, în ordinea importanței posturilor ocupate, să propună soluții dintre care le alegeau pe cele mai bune.

Ca tehnică intuitivă de creație în grup, brainstorming-ul a fost utilizat în 1948 la Universitatea din Buffalo (SUA) de către profesorul Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate în cartea Applied imagination. Etimologic, brainstorming provine din cuvintele englezești brain = creier, storm = furtună, plus desinența -ing și semnifică furtună în creier, adică o efervescență de idei spontane ca rezultat al stoarcerii creierului ori intelectului, un asalt de idei, o stare de intensă activitate imaginativă.

În lucrările de specialitate, strategia este denumită în mai multe feluri:

– Metoda Osborn – de la numele celui care a experimentat și sistematizat această strategie;

– Furtună în creier – de la sensul etimologic care sugerează intensitatea activității creative;

– Asalt de idei sau cascada ideilor – datorită numărului mare de idei produse de un grup;

– Filosofia marelui Da (The Big Yes) – pentru că în prima etapă sunt acceptate fără evaluare toate ideile emise;

– Evaluarea amânată – pentru că procesul de producere a ideilor în care sunt reținute toate ideile și nu se respinge nimic este separat de procesul de evaluare critică și valorizare a acestora, proces care are loc ulterior.

Brainstorming-ul se fundamentează pe două principii:

Principiul asigurării calității prin cantitate. Practica a demonstrat că participanții emit la început, aproape întotdeauna, idei banale, iar într-o fază ulterioară idei viabile, fie pornind de la cunoștințele anterioare, fie ca rezultat al asociației spontane între cunoștințele lor și informațiile oferite de ceilalți. Creșterea cantității de idei produse de indivizii unui grup determină direct proporțional apariția ideilor valoroase, inedite sau a soluțiilor viabile în rezolvarea unor probleme. Creativitatea grupului este superioară creativității individuale deoarece există posibilitatea de a combina, asocia și îmbunătăți ideile personale pe baza celor emise de ceilalți.

Principiul amânării judecării ideilor (a criticii și autocriticii) se bazează pe ideea osborniană a imposibilității realizării simultane a creației și analizei critice. În etapa de producție a ideilor, fiecare individ produce idei referitoare la subiectul abordat fără să fie preocupat de cenzură sau constrângeri. Unele idei pot fi bizare sau absurde, altele de-a dreptul năstrușnice. În brainstorming nu se tolerează niciun fel de critică pe parcursul producției de idei.

În alcătuirea grupului de brainstorming este necesar să se respecte anumite condiții:

– prezentarea prealabilă a temei discuției;

– gruparea participanților în funcție de relațiile personale pentru evitarea tensiunilor în grupuri.

Pierre Verone consideră că brainstorming-ul se poate aplica în practică în două variante:

Varianta deschisă, în care se prezintă participanților subiectul discuției, se solicită părerile referitoare la rezolvările posibile și membrii grupului comunică între ei;

Varianta închisă, în care participanții caută soluții personale fără a comunica între ei și le prezintă în scris coordonatorului grupului.

În sala de grupă există diverse moduri de a organiza preșcolarii pentru brainstorming. Profesorul, care are rolul de lider, poate propune un subiect întregii grupe. Există situații în care grupa de preșcolari este divizată în mai multe grupuri care lucrează independent, fiecare grup având un lider și un secretar. Grupurile pot fi stabile, adică alcătuite din aceiași membri la toate ședințele de brainstorming sau fluctuante, în situațiile în care membrii grupurilor sunt selectați aleator de la o ședință la alta.

Ana Stoica precizează atribuțiile profesorului în rolul de lider:

– stabilește data și locul ședinței;

– selectează membrii grupului;

– propune subiectul discuției;

– formulează o listă personală de sugestii;

– prezintă membrilor grupului, în scris, cu două-trei zile înaintea întrunirii, tema discuției și ideile proprii despre problema propusă;

– coordonează ședința;

– scoate grupul din impas prin formularea unor idei personale;

– stimulează implicarea echilibrată în discuție a tuturor membrilor grupului;

– comunică ulterior cum anume au fost utilizate ideile propuse (dacă problema are aplicabilitate practică).

Un moment de brainstorming este creat ușor în orice activitate cu scopul stimulării motivației pentru dobândirea cunoștințelor și pentru formarea capacităților. Brainstorming-ul implică mai multe etape:

a. Comunicarea sarcinii de lucru: Ce forme geometrice cunoașteți?

Subiectul pentru brainstorming este formulat sub forma unei întrebări, a unei cerințe imperative sau a unei propoziții neterminate asupra căreia reflectează fiecare participant. Perechile sau grupurile pot primi aceeași sarcină (întrebare) sau sarcini diferite. Prezentăm câteva procedee de formulare și de oferire a unui subiect.

Prin întrebări productive (deschise, problematizante):

– Care sunt culorile curcubeului? Câte sunt? (formarea capacității de analiză și prognoză)

– Care sunt asemănările/deosebirile dintre pătrat și dreptunghi? (formarea capacităților de a observa, a analiza, a compara)

– Care sunt elementele grafice din care este formată cifra 5? (formarea capacităților de a analiza și a explica)

– Cum pot forma grupe de elemente? (formarea atitudinii)

– Ce s-ar întâmpla dacă cei 10 boboci nu ar asculta de mama lor? (formarea capacității deductive)

Prin solicitarea formulării unor definiții: Ce este pătratul? Câte elemente are mulțimea dată? Cum sunt cele dpouă mulțimi?

Prin asociere spontană de idei: Spuneți tot ce vă trece prin minte activitățile matematice.

Prin asociere rațională de idei: Căutați obiecte de formă rotundă.

Prin căutarea judecăților de valoare: Argumentați că mulțimea florilor este mai mare decât mulțimea puișorilor.

Prin observație: Ce ați observat când ați numărat găinile?

Prin anchete: Cum credeți ca este mulțimea fetițelor față de mulțimea băieților?

Pentru stimularea producției de idei în timpul emisiei acestora acordați sprijin: încurajați-i, formulați întrebări, emiteți idei. Atitudinea profesorului este importantă în evitarea blocajelor intelectuale, a ridiculizării unor idei sau preșcolari, a consolidării încrederii în sine. Participanții la brainstorming se manifestă liber dacă au convingerea că orice idee este bună și că doar nonrăspunsul constituie o greșeală (de atitudine). Multe idei și teorii geniale au fost primite cu reticență și neîncredere de către specialiști, dar această atitudine nu i-a împiedicat pe savanți să-și urmeze calea.

b. Comunicarea regulilor. Deoarece scopul este amintirea sau producerea a cât mai multe idei referitoare la un subiect, când formulați ideile respectați următoarele reguli:

lăsați imaginația să lucreze nestingherită pentru a produce cât mai multe idei/ soluții;

preluați mental sau în scris ideile emise de ceilalți, completați-le, reformulați-le ca într-o reacție în lanț;

în timpul emisiei de idei și a listării lor nu exprimați evaluări negative (critici) asupra niciunei idei emise pentru a nu risipi timpul și pentru a nu bloca producerea altor idei;

nu există răspunsuri greșite sau absurde;

fiecare are dreptul la opinie personală;

fiecare ascultă și respectă părerea celorlalți;

în timpul emisiei de idei nu se analizează nicio idee;

toate ideile sunt scrise ,în forma emisă de un preșcolr, de către profesor pe tablă;

notați toate ideile, inclusiv cele provocatoare, șocante, caraghioase, irelevante.

Ana Stoica sugerează evitarea unor expresii verbale care inhibă creativitatea: discutăm despre asta altă dată, nu avem timp, nu suntem pregătiți, nu ați înțeles problema, teoretic se poate, în practică este mai greu etc.

c. Emisia și înregistrarea ideilor

Varianta 1. Brainstorming individual. Selectați din imagini pe celecare reprezintă obiecte sub formă rotundă, pătrată și triunghiulară.

Varianta 2. Activitate în perechi. Cât timp curge clepsidra fiecare pereche va selecta toate aceste imagini referitoare la această sarcină de lucru.

Varianta 3. Activitate în grupuri. Până spun eu „Stop!” fiecare grup va selecta toate imaginile referitoare la această sarcină de lucru.

d. Activitate frontală de prezentare a ideilor

După scurgerea timpului alocat, repetați sarcina de lucru și solicitați direct ideile lor. Lipiți toateimaginile cu răspunsurile preșcolarilor, unul sub celălalt pe flip-chart. Dacă preșcplarii nu se implică în activitate îi solicitați pe rând pe fiecare sau numai pe unii. Pentru a nu risipi timpul se prezintă grupeii numai ideile inedite.

e. Evaluarea ideilor produse prin brainstorming se organizează în anumite situații. Solicitați preșcolarii să reflecteze asupra ideilor și să decidă asupra celor mai valoroase. După emisia de idei, fiecare are dreptul și obligația să comenteze. Ideile emise pot fi ordonate după diferite criterii. Fiecare optează pentru o idee sau mai multe, pentru o soluție, în funcție de solicitare. Se poate vota: Cine a optat pentru prima idee/soluție? etc. Se numără voturile pentru fiecare idee/soluție. Este aleasă ideea/ soluția care primește cel mai mare număr de voturi. În unele situații sunt acceptate mai multe idei. Această evaluare nu este obligatorie, ci pot fi acceptate toate ideile și, în momentele celelalte ale activității, ele vor fi confirmate sau infirmate.

Prin această tehnică, profesorul și preșcolarii află: ideile celor care învață referitoare la un subiect; soluțiile la o situație-problemă; opinii despre o experiență comună; ce anume doresc preșcolarii despre un subiect. Preșcolarii învață diferite comportamente: ascultarea atentă și cu respect a ideilor celorlalți; comunicarea calmă și fără teamă a ideilor proprii. Fiind determinați să se implice activ, ei devin mai curajoși, au mai multă încredere în sine, învață să colaboreze. La nivel cognitiv, preșcolarii învață să emită păreri pe baza cunoștințelor anterioare, să compare informațiile, să argumenteze și să contraargumenteze, să facă judecăți de valoare asupra informațiilor, să decidă etc.

Braistorming-ul are anumite limite. Tehnica reprezintă doar o etapă a procesului de rezolvare creativă a unei probleme și nu înlocuiește cercetarea clasică. Soluțiile propuse nu au întotdeauna aplicabilitate practică. Dacă braistorming-ul este condus în mod diletant, nu toți participanții sunt antrenați eficient iar procesul de emisie al ideilor poate deveni plictisitor, incoerent sau obositor.

Piramida sau bulgărele de zăpadă

Tehnica piramidei sau a bulgărelui de zăpadă se bazează pe alternanța unor activități individuale cu activități desfășurate în grupuri. Rezultatul fiecărui membru al grupului este integrat într-un demers colectiv mai amplu, cu scopul soluționării unei sarcini de lucru sau a unei probleme.

Tehnica include activități desfășurate în mai multe etape.

Sarcina de lucru: Timp de cinci minute rezolvați individual următoarea problemă: Cloșca are 10 pui. Gândiți-vă fiecare la ce soluții există pentru a împărți acești pui și celeilalte cloști care nu mai are pui.

Activitate individuală: Preșcolarii rezolvă problema și formulează anumite întrebări referitoare la subiectul abordat.

Activitate în perechi: Verificați rezultatele și căutați răspunsuri la întrebări împreună cu colegul din dreapta ta, până se termină melodia de la CD.

Activitatea în grupuri de patru: Câte două perechi formați un grup. Comparați rezultatele, concepeți împreună un singur răspuns, formulați concluziile și identificați aspectele controversate pe baza împărțirii formulate.

Activitatea frontală: Un reprezentant din fiecare grup va prezenta concluziile grupului. Voi nota pe tablă răspunsurile pentru a facilita comparația. Pe baza ideilor grupurilor vom formula decizia sau concluziile finale.

Tehnica prin acumularea piramidei răspunsurilor are mai multe avantaje. În activitatea individuală fiecare preșcolar este obligat să caute răspunsuri sau soluții pentru problema abordată și să formuleze întrebări asupra aspectelor neclare. În activitatea în perechi și în grupuri preșcolarii își confruntă în mod repetat opiniile, le compară cu cele ale colegilor, le transformă ca reacție la ideile noi pe care le primesc de la ceilalți. Prin construirea răspunsului pe baza celor formulate în etapele anterioare, ideile se clarifică, conținutul este sintetizat cu ușurință și redus la esență. Dezavantajele tehnicii sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care și cât de importantă a fost contribuția fiecărui participant.

Partenerul de sprijin

În situațiile în care am constatat că în grupă există mai mulți preșcolari cu dificultăți în învățare, am cerut preșcolarilor să ofere sprijin individual acestora.

Exemplu: Colegul vostru are dificultăți în învățarea cifrelor și aș dori ca unul dintre voi să-l ajute în pauze sau în timpul rezolvării sarcinii de lucru. Din propria-mi învățare am constatat că învăț cel mai bine atunci când îi învăț pe alții. Cine dorește să îi ofere sprijin? Colegul care va oferi sprijin va avea de câștigat deoarece va cunoaște și el mai bine cifrele.

Exemplu: Colegul tău, Ionel, are dificultăți învățare al culorilor și aș dori să îl ajuți când poți tu.

Nu este indiferent care dintre aceste procedee este utilizat deoarece pentru preșcolari poate să fie rușinos faptul că au nevoie în învățare de ajutorul altui coleg. Preșcolarii trebuie să fie convinși de către profesori că această activitate este benefică pentru amândoi și că este firesc să cerem sprijinul celorlalți atunci când avem nevoie. Dacă profesorul va proceda cu tact, cu prietenie, cu respect pentru preșcolari, atunci această procedură va avea succes. Pentru ca preșcolarii să știe cum anume să procedeze, profesorul le furnizează unele indicații sau strategii.

Tehnica 6 – 3 – 5

Tehnica 6 – 3 – 5 (6 persoane, 3 idei, 5 minute) se utilizează atunci când se urmărește obținerea unor idei din partea unor grupuri mari de persoane. Se consumă patru minute cu formarea grupurilor, comunicarea temei, a obiectivelor vizate și a regulilor, cinci minute pentru discuțiile în interiorul grupurilor, circa cinci minute pentru citirea și discutarea ideilor în grupul mare. Pentru organizarea unei discuții conform acestei tehnici se parcurg mai multe etape.

Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare copil va realiza cele trei variante de așezare a ouălor, al rățuștelor și al puișorilor, în ordinea indicată. Pentru o evidență mai clară a fiecărui preșcolar, se specifică la începutul sarcinii didactice că este necesar ca fiecare copil să-și aleagă o culoare cu care va completa, diferită de-a celorlalți membri ai grupului.

Discuții în interiorul subgrupurilor: După ce rezolvă, dă fișa colegului din dreapta pentru a continua să o rezolve.

Activitate frontală: Citiți cum au rezolvat preșcolarii pe foi și discutați cu ei pentru a decide împreună care grupă a lucrat corect și îngrijit..

Pentru realizarea feedback-ului și stimularea autoevaluării, ideile și criteriile de evaluare a lor sunt discutate și analizate în grup numai dacă se alocă resurse mai mari de timp. În această situație profesorul colectează atât fișele cu ideile produse de către toți membrii grupelor, cât și fișele cu ideile selecționate de către grupuri.

Tehnica 6 – 3 – 5 vizează producția de idei, de soluții la probleme, dezvoltarea creativității epreșcolarilor. Utilizarea acestei tehnici are mai multe avantaje: obligă preșcolarii puțin comunicativi să își exprime ideile; dezvoltă capacitatea de a reformula idei, de analiză și de evaluare; dezvoltă spiritul critic; încurajează spiritul de echipă.

Completează ce lipsește!

Desenează tot atâtea ouă câte îți arată cifra!

Să fie tot atîtea!

Mai multe capete la un loc

Tehnica Mai multe capete la un loc (Numbered Heads Together) poate fi considerată ca o variantă a problematizării, dar la care se indică forma de organizare a preșcolarilor în diferite momente ale demersului de căutare a soluției. Tehnica are mai multe etape:

Comunicarea sarcinii de lucru: Numărați până la patru (trei) pentru a forma grupurile. Memorați numerele proprii. La următoarea situație-problemă căutați mai întâi individual un răspuns, apoi scrieți pe fișa grupei răspunsul.. Un preșcolar din grup trage biletul cu situația-problemă.

1. În curtea bunicii sunt 10 pui, unul s-a pierdut și pe unul l-a mâncat pisica. Câți pui au mai rămas?

2. Vântul puternic a rupt copacul de măr din livada bunicului. Bunicul l-a tăiat și a plantat altul. Câți meri sunt acum, dacă la început erau 8?

3. Mama a plecat la piață și a cumpărat 3 kg de mere, 1 kg de struguri și 2 kg de pere. Câte kilograme de fructe a cumpărat în total?

4. Formați grupe de elemente, apoi faceți corespondența între ele. Cum sunt cele două grupe?

5. Construiți un castel din forme geometrice, folosind cuburile.

Activitate individuală.

Activitate în grupuri: Expuneți fiecare explicațiile sau soluțiile găsite în grupul vostru. Comparați răspunsurile și adoptați soluția optimă sau explicația considerată ca fiind cea mai bună.

Activitate frontală: Toți preșcolarii care au numărul doi vor prezenta pe rând grupei răspunsul la care a ajuns grupul lor.

Exemplele alese au grad mic de dificultate, motiv pentru care rezolvarea situațiilor-problemă se face rapid.

2.4.4 Tehnici de organizare grafică a informațiilor

Tabelul de cifre

Tabelul de cifre poate fi utilizat ca element de referință pentru identificarea importanței unei variabile sau ca document de bază pentru înțelegerea ansamblului de informații adunate în tabel. Preșcolarii caută în tabel valorile extreme, unele elemente de comparație sau regrupează valori asemănătoare. Datele din tabelele de cifre nu ar trebui neapărat memorate. Este mai util ca un preșcolar să știe să situeze ordinul de mărime a datelor folosite decât să memoreze cifre fără semnificație pentru el.

Sarcina de lucru: Mama a fost la piață și a cumpărat felurite obiecte. Caută în imagini și completează în tabel prețul fiecărui obiect.

Preșcolarii conștientizează diferențele de preț dintre produse și au posibilitatea să estimeze posibilele prețuri ale obiectelor.

Schema de tip arbore

Schema de tip arbore (arborescentă) este un organizator grafic în care informațiile se ramifică pornind de un cuvânt cheie sau de la o sintagmă. Se pot organiza grafic în scheme de tip arbore clasificări, atributele unui concept, relațiile de tip cauză-efecte, o situație-problema și soluțiile de rezolvare a ei etc. Săgețile sau liniile reprezintă relații dintre concepte (de exemplu, relații cauzale). Dacă schema este organizată pe orizontală (arbore culcat), citirea ei se face de la stânga spre dreapta, iar dacă este organizată pe verticală, citirea se face de la cuvântul cheie în sus. Pe trunchiul copacului sau pe creanga principală se reprezintă conceptul cheie (un concept, o cauză, criteriul clasificării și categoria etc.), iar pe ramuri se reprezintă elementele derivate din elementul cheie. Organizarea unei scheme de tip arbore se face după criterii logice (clasificarea, atributele unui concept) sau după criterii semantice (relațiile cauză-efect).

Exemplu: Pe ramura principală este scrisă cifra 5, iar preșcolarii trebuie să formeze 5 mulțimi diferite. Fiecare mulțime va fi formată pe ramura ei.

Bula dublă

Bula dublă este alt organizator grafic utilizat pentru gruparea asemănărilor și deosebirilor dintre două aspecte, idei sau concepte. Bula dublă cuprinde două cercuri mari de care sunt relaționate prin linii alte cercuri mai mici. În cercurile mari se specifică termenii-cheie, în cercurile mici situate la mijloc se specifică asemănările (punctele comune), iar în cele exterioare particularitățile fiecărui termen sau deosebirile. Diagrama poate fi completată individual, în perechi, în grupe sau frontal.

Fig. 2.1

Exemplu: Se aleg ca și concepte cheie două figuri geometrice: pătratul și dreptunghiul. În cercurile din mijloc se specifică asemănările dintre ele: au 4 laturi și aceeași culoare. În cercurile din stânga se specifică deosebirile dintre dreptunghi și pătrat: laturile dreptunghiului nu sunt egale și că este mai mare decât pătratul. În partea dreaptă se specifică deosebirile pătratului față de dreptunghi: cele 4 laturi sunt egale și pătratul este mai mic decât dreptunghiul.

Ciorchinele

Ciorchinele (engl. cluster – ciorchine) este un organizator grafic, un tip de brainstorming neliniar, prin care se evidențiază într-o rețea conexiunile dintre ideile despre un subiect. Prin ciorchine se vizează găsirea căilor de acces și de actualizare a cunoștințelor, a credințelor, a convingerilor din baza proprie de cunoștințe, evidențiind modul specific al preșcolarului de a înțelege un anumit conținut. Preșcolarull este încurajat în faza de evocare să gândească liber asupra unui subiect și să stabilească anumite conexiuni între idei, înainte de a-l studia temeinic. După elaborarea ciorchinelui, autorul primește informații despre cunoștințele și conexiunile pe care le are despre subiectul abordat și despre care poate nu era conștient că le are sau că le poate realiza. În etapa de reflecție ciorchinele constituie un mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, o modalitate de a construi asociații noi sau de a reprezenta noi sensuri. Ciorchinele este o activitate eficientă de scriere, care îi determină să lucreze și pe cei mai puțin motivați, individual sau în grup, în toate etapele cadrului de predare- învățare sau numai în una dintre ele. Elaborarea unui ciorchine se face în etape.

EVOCARE

Comunicarea sarcinii de lucru: Lucrați individual timp de trei minute. Lipiți jetonul care reprezintă figuri geometrice în mijlocul unei foi goale și încercuiți-l. Eu lipesc acest jeton în centrul ciorchinelui. Lipiți toate jetoanele cu obiecte care sunt formate din forme geometrice, pe care voi le cunoașteți. Încercuiți-le și legați-le prin linii de cuvântul-cheie pentru a evidenția conexiunile pe care le intuiți sau credeți că există între ele. Când scrieți aceste cuvinte respectați regulile următoare:

– Lipiți toate jetoanele pe care le asemănați cu forme geometrice.

– Nu faceți judecăți de valoare asupra ideilor produse.

– Nu vă preocupați de modul cum ați lipit jetoanele..

– Nu limitați numărul ideilor sau a conexiunilor între acestea.

– Nu vă opriți din lucru decât după expirarea timpului alocat.

Activitate individuală.

Activitate în perechi: Prezentați colegului de bancă ciorchinele realizat, completați-l cu informațiile primite de la el.

Activitate frontală: Vom completa ciorchinele pe planșă. Fiecare pereche/grup va oferi câte o singură informație, care nu a fost prezentată anterior.

REALIZAREA SENSULUI

Activitate individuală: Priviți planșa cu obiecte formate din forme geoetrice. Confruntați ideile voastre cu informațiile din planșă și găsiți informații noi cu care completați ciorchinele.

Activitate frontală: Vom completa și corecta ciorchinele. Ce alte obiecte ați descoperit?

EVOCARE

Activitate individuală: Fiecare va reconstrui acasă ciorchinele grupând logic informațiile după modelul următor. Faceți o listă cu aspectele neclare pentru constituirea unui suport în studiile ulterioare.

Diagrama Venn

Diagrama Venn este un organizator cognitiv format din două cercuri (sau ovale) parțial suprapuse în care se reprezintă asemănările și deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte. În arealul în care se suprapun cele două cercuri se grupează asemănările, iar în arealurile rămase libere se menționează deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte.

Completarea diagramei Venn se pretează foarte bine pentru evocarea cunoștințelor anterioare, pentru analiza unui conținut utilizat în predare și învățare, pentru evaluarea cunoștințelor anterioare ori pentru reflecția asupra lor. Prin completarea acestui organizator grafic se dezvoltă capacitatea preșcolarilor de a analiza, capacitatea de a compara, capacitatea de a discerne și capacitatea de a evalua. În formularea sarcinii de lucru se precizează conținutul analizat, timpul disponibil, forma de organizare a activității (individuală sau în grup), numărul minim de elemente care vor fi incluse în diagrama Venn, în funcție de resursele de timp și de scopul propus (reflecție, evaluare). Dacă nu se limitează timpul disponibil și numărul de elemente specifice și de asemănări, unii preșcolari elaborează diagrame complexe, extinse pe o pagină format A4, fapt considerat pozitiv. Dacă diagrama Venn constituie un item în cadrul unui test, pentru o evaluare obiectivă se va specifica numărul de răspunsuri necesare pentru obținerea punctajului alocat.

Sarcina de lucru: Desenați fiecare pe foaie două cercuri parțial suprapuse. În primul cerc lipiți toate obiectele pătrate, iar în al doilea cerc lipiți toate obiectele dreptunghiulare. În interiorul cercurilor suprapuse lipiți obiectele care sunt formate și din pătrate și din dreptunghiuri.

Activitate individuală:

Activitate în perechi: Prezentați partenerului ce ați completat. Completați Diagrama Venn cu informațiile obținute de la colegul vostru.

Activitate frontală: Voi lua de la fiecare pereche câte un element scris în diagrama proprie.

Diagrama Venn se poate utiliza în etapa de reflecție pentru a stabili asemănările și deosebirile dintre două mulțimi deja învățate.

Hărți cognitive sau conceptuale

Hărțile cognitive (cognitive map), hărțile conceptuale (conceptual map) sau hărțile mentale (mind map) reprezintă un ansamblu de informații sau de concepte structurate în mod grafic, neliniar, logic, ierarhic sau semantic în jurul unui concept cheie sau termen cheie. Acestor reprezentări li se atribuie denumiri diferite: ,,ciorchine” (cluster), ,,pânză de păianjen”, ,,harta minții”. Pentru ca un astfel de organizator grafic să fie o hartă cognitivă, ar trebui să conțină elemente grupate logic, nu aleator (de exemplu, un ciorchine structurat). O hartă cognitivă poate cuprinde: cuvinte, imagini, simboluri, figuri, imagini, culori. Ea poate fi reprezentată într-un stil științific, un stil artistic, un stil amuzant etc. Realizarea unei hărți conceptuale implică efectuarea de operații cognitive: analize, comparații, sistematizări, clasificări, ierarhizări, evaluări, argumentări, raționamente. Spre deosebire de alte structuri grafice, harta cognitivă oferă o privire de ansamblu asupra unui conținut mai vast, evidențiază conexiunile dintre termeni, grupează informațiile după criterii logice sau semantice. Hărțile cognitive au caracter flexibil și oferă posibilitatea de extindere. Ca aspect, hărțile cognitive sunt diferite deoarece mijloacele de realizare, formele de realizare sunt diversificate.

În realizarea hărții cognitive se pot parcurge cu preșcolarii mai multe etape.

Etapa 1. Analizarea cu preșcolarii a unor hărți cognitive cu conținut familiar pentru ei. Profesorul le va prezenta în mod explicit cum au fost organizate informațiile, care sunt relațiile dintre ele. Preșcolarii învață să ,,citească” conținutul reprezentat în schemă, să-l interpreteze și să expună sau să explice pe baza acestei reprezentări.

Etapa 2. Elaborarea hărții cognitive a unui conținut cunoscut de către preșcolari.

Pasul 1. Motivarea preșcolarilor: Vă pregătiți pentru a forma mulțimi.. Conținutul este dificil. Pentru a vă fi mai ușor să învățați puteți elabora o hartă cognitivă.

Pasul 2. Adunarea obiectelor care pot forma mulțimi.

Pasul 3. Identificare mulțimilor pe planșă.

Pasul 4. Formarea mulțimilor.

Pasul 4. Elaborarea hărții cognitive: Scrieți în interiorul cercului cifrele de la 1 la 10. Trasați linii (ramuri) de la termenul central (de la fiecare cifră) la capătul cărora lipiți mulțimile formate.

Harta cognitivă realizată individual obligă preșcolarii să gândească independent și să se implice, dar tema ar trebui să fie familiară deoarece altfel ei nu pot stabili legăturile dintre informații. Dacă preșcolarii lucrează în perechi sau în grupuri, ei află ideile altora, conexiunile și asociațiile stabilite de către colegi și pot completa reciproc hărțile realizate în mod individual. Când se construiește o hartă cognitivă pe planșă se solicită informații de la toți preșcolarii.

CAPITOLUL 3

COORDONATELE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII

„Fiecare copil pe care îl educăm este un cetățean pe care îl câștigăm.“

Victor Hugo

3.1 Motivația cercetării

Copilul, acest „Candidat la umanitate”, dobândește prin intermediul procesului de învățământ, cele mai noi achiziții din toate domeniile, în scopul unei pregătiri temeinice pentru a răspunde exigențelor societății.

Grupa de preșcolari este un grup social specific, cu structură, cu roluri clare și un mediu psihosocial al activității instructiv-educative ce determină schimbări cognitive fundamentale ale fiecărui membru, este mediul educațional în care se manifestă relațiile dintre preșcolar-profesor, relațiile preșcolar-preșcolar, în care se concretizează predarea, învățarea și evaluarea, în care preșcolarii și profesorii se simt „acasă” ori trăiesc sentimente de frustrare și alienare.

Astăzi se recunoaște din ce în ce mai mult că învățământul trebuie să se schimbe radical astfel încât să ofere preșcolarilor posibilitatea dobândirii unei experiențe sociale constructive bazată pe cooperare și colaborare în rezolvarea problemelor vieții și care asigură conviețuirea într-o lume pașnică.

Deși se cunosc efectele formative și informative asupra preșcolarilorr, unele cadre manifestă rezerve (de organizare, de spațiu ) în ceea ce privește organizarea activității pe grupe, chiar și preșcolarii pot manifesta nemulțumiri față de această formă de organizare (nu le plac partenerii, nu cunosc reguli de comportare față de membrii grupului).

Preșcolarii trebuie educați astfel încât ei să fie unul pentru celălalt și nu unul împotriva celuilalt, să-și dezvolte abilitatea de a soluționa eventualele conflicte în mod constructiv și nu distructiv. Acest obiectiv se poate realiza prin promovarea, în grădinițe, a învățării în colaborare, în grup. Activizarea metodologiilor pedagogice derivă din tendințele didacticii moderne de centrare a atenției pe copilul care învață, nu pe educatorul care predă. Sporește astfel rolul profesorului care are menirea să provoace, să declanșeze, să dirijeze procesul învățării, creând situațiile și sarcinile de învățare. Profesorului îi revine rolul de a selecționa și de a utiliza deliberat, creator mijloacele și strategiile didactice care să garanteze eficiența învățării.

Prin această cercetare se urmărește să se verifice dacă unele metode activizante sunt mai eficiente în învățarea cunoștințelor de către preșcolari decât metodele tradiționale. În lucrările de specialitate se susține că utilizarea metodelor active în procesul didactic oferă mai multe avantaje deoarece:

Transformă preșcolarul din obiect în subiect al învățării;

Facilitează dezvoltarea motivației pentru învățare;

Permit angajarea intensă a tuturor forțele psihice ale persoanei în cunoaștere;

Favorizează dezvoltarea gândirii critice și a gândirii creative;

Măresc potențialul intelectual al preșcolarilor prin angajarea lor la un efort personal în actul învățării;

Asigură o eficiență formativă maximă în timpul învățării;

Permit autoevaluarea propriei activități;

Asigură preșcolarului condiții optime de a se afirma atât individual, cât și în echipă.

Dinamismul timpului istoric actual impune învățarea de tip inovator având drept caracteristici esențiale: caracterul anticipativ și participativ. Trebuie să-i învățăm pe preșcolari să învețe, să-i abilităm cu diferite tehnici de învățare eficientă, pregătindu-i în același timp pentru autoînvățare și educație permanentă.

Inovațiile pedagogice din cea de-a doua jumătate a secolului al XX-lea au determinat, în mare măsură, reducerea ponderii pe care o ocupau în trecut învățământul frontal în economia de timp a activităților educative. Inovațiile în curriculum, de genul celei cunoscute sub numele de „mastery learning“, dar și a celor care au pus accentul pe individualizarea și diferențierea curriculei, au făcut mai mult loc instruirii pe grupuri mici și prin activități individuale.

Folosirea la activități a metodelor și tehnicilor de lucru în colaborare, în grupuri mici dezvoltă abilități de comunicare, crește gradul de implicare la activitate, creșterea responsabilitatea preșcolarului față de propria învățare, dar și față de grup, creșterea eficienței învățării, dezvoltă identități personale, schimbă atitudini față de sine și față de celelalte persoane, schimbă atitudini față de mediul educațional școlar. Astfel, metodele de învățare în grupuri mici sunt eficiente în învățarea preeșcolarilor și în dezvoltarea de responsabilități și de identități ale preșcolarilor.

Pornind de la aceste considerente, am realizat un studiu prin care am urmărit eficiența metodelor activizante, comparativ cu metodele tradiționale folosite în activitățile de matematică. Experimentul a avut rolul de a modifica aceste rezultate printr-o reglare a activităților didactice folosind tehnici activizante. De asemenea am urmărit impactul pe care îl au asupra preșcolarilor aceste tehnici aplicate.

În cercetarea experimentală am vizat Domeniul experiențial „Domeniul Științe”, obiectul Activitatea matematică, conținutul „Numerația în limitele 1-10”. Această disciplină permite organizarea activității didactice pe grupe și o abordare socio-costructivistă a învățării. Câteva dintre motivele care mi-au facilitat alegerea sunt următoarele:

Preșcolarii dispun de cunoștințe anterioare pe baza cărora se vor înlănțui cunoștințele noi;

Preșcolarii sunt motivați intrinsec, pozitiv în raport cu activitățile matematice;

Conținuturile propuse sunt accesibile și relevante pentru preșcolari;

Cunosc personalitatea preșcolarilor ceea ce facilitează organizarea grupurilor de preșcolari pentru situația de învățare.

3.2 OBIECTIVELE CERCETĂRII

În vederea demonstrării ipotezei întreprinse mi-am propus declanșarea unei cercetări psihopedagogice care are ca obiective:

investigarea eficienței utilizării metodelor specifice învățării colaborative în activitatea matematică;

analiza relației dintre rezultatele școlare și învățarea prin colaborare prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor preșcolarilor la testele administrate, analizarea climatului educațional, a climatului interpersonal, a comunicării interpersonale, a inteligenței interpersonale, a motivației și satisfacției în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau frânează învățarea prin colaborare.

Pentru atingerea obiectivului mi-am propus un set de metode și procedee cuprinzând activitățile în grupuri mici, integrate în diferite momente ale activității matematice, fie în predarea noilor cunoștințe, fie în consolidarea sau verificarea cunoștințelor.

Curriculum-ul pentru învățământul preșcolar este un document care configurează și detaliază conținutul curricular la fiecare obiect de învățământ. Este un document oficial, cu caracter unitar și obligatoriu.

3.3 IPOTEZELE CERCETĂRII

Cercetarea privind eficiența metodelor de învățare în grup în actul didactic are drept suport atât teoriile și informațiile întâlnite în literatura de specialitate, ce tratează această problematică, cât și datele culese personal în urma derulării etapei constatative.

În continuare prezint principalele premise teoretice care au constituit suportul realizării demersului experimental:

metoda învățării în grup este importantă nu atât ca activitate în sine, cât prin efectele pe care aceasta le induce asupra devenirii personalității preșcolarilor, asupra progresului lor școlar și a eficienței procesului de învățământ în ansamblul său;

preșcolarul, conform principiilor didacticii moderne, nu este un simplu obiect al educației, ci subiect conștient al acesteia, profund implicat în procesul de proprie transformare evolutivă, prin intermediul pregătirii școlare, fapt din care deducem că învățarea prin cooperare favorizează angajarea intensă a preșcolarilor în rezolvarea sarcinilor de lucru și în învățare;

beneficiul învățării prin colaborare constă atât în progresul cognitiv realizat de preșcolari, cât și, mai ales, în descoperirea pedagogică a „celuilalt” și a unei alte lungimi de undă de schimb intelectual, comunicare și cooperare în muncă, în participarea activă și interactivă la reflecția comună, generală, a comunității educaționale;

învățarea în grup s-a constituit ca metodă de învățare tocmai din dorința de a se evita individualizarea exagerată a instruirii și neglijarea dimensiunii sociale a învățării, prin derularea de procese cognitive și socio-afective interpersonale și grupale;

studiile privind activitatea pe grupe indică prezența efectelor favorabile ale acestei activități, care ajunge să dezvolte la preșcolari abilități de înțelegere reciprocă în plan emoțional, dar și cognitiv, conducând la creșterea stimei de sine, a conștiinței că sunt apreciați de colegi, la formarea atitudinilor pozitive față de învățare, grădiniță, educatoare și disciplinele studiate;

colaborarea determină creșterea sensibilității față de asemănări (interese, credințe, valori comune) și diminuarea până la anulare a diferențelor;

dobândirea de către preșcolari a unor abilități de a munci în grup, prin colaborare, este esențială pentru viața lor de adulți: pentru întemeierea și menținerea unei familii stabile, a unei comunități de prieteni, pentru realizarea unei cariere profesionale veritabile;

învățând în grup, preșcolarii ajung să constate că reușita lor în viață depinde atât de contribuția lor individuală cât și de aportul celorlalți, de eforturile grupului, echipei, organizației din care fac parte;

munca împreună, în grup, este cel mai bun mod de a utiliza eficient timpul alocat instruirii, de a stimula participarea și implicarea în activitate a fiecărui preșcolar, de a valorifica talentul și capacitățile tuturor.

Organizarea și desfășurarea experimentului s-a bazat pe sinteza premiselor teoretice anterior enunțate, sinteză care a permis formularea ipotezelor generale și specifice de lucru. În acest sens, menționez faptul că ipoteza generală, în virtutea căreia a fost structurat experimentul, este aceea că: Folosirea metodelor de învățare în grup, prin colaborare, în procesul de predare – învățare determină creșteri calitative la nivelul învățării preșcolarilor.

Ipoteze secundare:

activitatea didactică pe grupe contribuie la creșterea semnificativă a eficienței învățării noțiunilor matematice, dacă preșcolarii sunt conștienți de demersul didactic care se întreprinde;

activitatea didactică pe grupe generează un climat psihoafectiv securizant dacă sunt respectate normele organizării grupelor de preșcolari.

Organizarea și desfășurarea activității didactice pe grupe contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive, la cultivarea abilităților de comunicare, rezolvarea conflictelor, la dezvolatrea abilităților de negociere, la dezvoltarea competențelor de cooperare.

În funcție de aceste ipoteze am formulat următoarele obiective:

O1 – stabilirea condițiilor în care are efect actul educativ pe grupe, prin colaborare;

O2 – investigarea opiniilor preșcolarilor cu privire la modul de organizare a activității pe grupe;

O3 – utilizarea unor metode și tehnici de determinare a nivelului preșcolarilor la activitatea matematică;

O4 – realizarea eșantionării de conținut astfel încât activitățile matematice să permită abordarea desfășurării muncii pe grupe;

O5 – experimentarea sistemelor de activitate matematică și aplicarea testelor;

O6 – înregistrarea și compararea rezultatelor obținute;

O7 – interpretarea cantitativă și calitativă a rezultateor școlare obținute;

O8 – formarea unor recomandări, sugestii privind desfășurarea activități pe grupe, diferite aspecte ale activităților.

Indicatorii de validare ai ipotezei. Pentru a înțelege avantajele utilizării anumitor metode și tehnici pentru învățarea numerației în limitele 1-10, am studiat bibliografia referitoare la acest domeniu, am analizat teoriile referitoare la metodele de dezvoltare a ei, ținând cont de următorii indicatori:

momentul în care pot fi utilizate anumite metode și cu ce scop;

variantele de utilizare a unei anumite metode sau tehnici pentru a deveni mai eficiente în învățare;

variantele de sarcini de lucru pentru implementarea metodelor în curriculum-ul preșcolar;

complexitatea operațiilor mentale pe care le efectuează copiii pe parcursul rezolvării unei sarcini de învățare;

modalități concrete de învățare a copiilor cum să învețe cifrele;

înzestrarea copiilor cu un repertoriu de tehnici de învățare;

timpul acordat copiilor pentru a rezolva în mod creativ o sarcină de lucru;

ansamblul resurselor implicate.

3.4 VARIABILELE CERCETĂRII

Din ipoteza formulată se desprind două variabile:

Variabila independentă: situațiile de învățare în care sunt implicați preșcolarii;

Variabila dependentă: particularitățile de vârstă și individuale ale copilului preșcolar prin specificul potențialului cognitiv și al inteligențelor multiple; cunoștințele și experiențele anterioare ale copiilor în funcție de mediul din care provin și de educația anterioară.

3.5 COORDONATELE MAJORE ALE CERCETĂRII

3.5.1 Locul de desfășurare al cercetării

Cercetarea a fost realizată la Grădinița cu Program Prelungit nr. 2 Roman, Școala cu clasele I-VIII nr.7 Roman. Cercetarea a fost realizată la Grupa Mare „Colibri”, educatoare Hermina Imbrișcă.

3.5.2 Perioada de cercetare

Cercetarea a fost realizată în perioada anului școlar 2009-2010, la Grupa Mare, Grădinița cu Program Prelungit nr. 2 Roman, Școala cu clasele I-VIII nr. 7 Roman, în mediul urban.

3.5.3 Eșantionul de subiecți

Eșantionul a fost compus din 30 de preșcolari (fete și băieți) din Grădinița cu Program Prelungit nr. 2 Roman, cuprinzând eșantionul de 30 de preșcolari atât ca grupă experimentală, cât și ca grupă de control.

Acești copii îndeplinesc criteriile stabilite la începutul experimentului (vârstă, frecventarea grădiniței). Nivelul de pregătire al copiilor este eterogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale.

3.5.4 Eșantionul de conținut

Referitor la problematica eșantionării conținutului, precizez că investigarea experimentală a eficienței metodelor de învățare prin colaborare pe grupe în actul didactic, s-a realizat în cadrul activității de matematică.

Centrarea procesului educațional asupra copilului se reflectă în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

Conținuturile prevăzute în cadrul programei nu au semnificație în sine, ci numai în relație cu obiectivele învățării, servind strict la realizarea acestora.

Am respectat numărul de activități matematice din trunchiul comun și, astfel în cadrul activităților matematice am urmărit însușirea de către preșcolari a „Numerației în limitele 1-10” prin abordarea de metode de învățare prin colaborare.

3.6 Sistemul metodologic al cercetării

Cercetarea întreprinsă a avut caracterul unui experiment de instruire în cadrul căruia s-a desfășurat o activitate formativă cu preșcolarii, cu valoare aplicativă imediată și caracter ameliorativ. De regulă, o cercetare se sprijină pe complementaritate metodelor, chiar dacă una sau alta devine dominantă.

Sistemul metodologic utilizat în cadrul acestei cercetări a inclus: experimentul pedagogic – ca principala metodă de investigare, observația, studiul documentelor școlare, analiza de conținut a produselor activității, metoda convorbirilor individuale și colective,  testul docimologic, metode logice de prelucrare și interpretare a datelor, metode matematice (statistice) de prelucrare și de interpretare a datelor, metode de prezentare a rezultatelor.

Pentru colectarea datelor cercetării am utilizat metoda autoobservației, metoda observației (sistematice), metoda observației ca participant, experimentul psihopedagogic didactic, metoda anchetei, metoda analizei portofoliilor a produselor activității subiecților educației, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare, metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă, metoda studiului de caz, metodele sociometrice.

Experimentul pedagogic

Această metodă a constituit principala metodă utilizată în cercetarea întreprinsă deoarece mi-am propus ameliorarea unei situații actuale, am formulat o ipoteză de lucru și am organizat un experiment pentru confirmarea sau infirmarea acesteia. În cadrul experimentului am parcurs mai multe etape.

În etapa cu caracter constatativ (testul inițial) am stabilit nivelul general și structura valorică pentru grupa experimentală, am colectat informații despre situația reală a procesului de instruire din sistemul de învățământ românesc.

În etapa desfășurării experimentului propriu-zis, la grupa experimentală am introdus modelele de învățare proiectate. Pe parcursul experimentului, am aplicat permanent teste formative pentru a verifica realizarea obiectivelor stabilite, pentru a proiecta și angaja preșcolarii în situații de învățare cu scop corectiv, de îmbogățire sau de fixare a cunoștințelor.

În etapa de control (post-testul) am aplicat un test final grupei experimentale pentru a stabili diferențele obținute și eficiența modelului de învățare utilizat.

În etapa de verificare la distanță (retestul) am aplicat un test grupei experimentale pentru a stabili temeinicia achizițiilor preșcolarilor și a verifica dacă între investiția de timp, resurse educaționale și rezultatele obținute există o relație liniară de proporționalitate.

Metoda observației

Această metodă a fost utilizată pentru cunoașterea directă și sistematică a diferitelor aspecte ale activității preșcolarilor și profesorilor. În etapa constatativă observațiile s-au centrat asupra următoarelor probleme: tipurile de situații de învățare familiare preșcolarilor: stilul pedagogic al profesorilor și stilul cognitiv al preșcolarilor; strategiile didactice și mijloacele de învățământ utilizate de profesori; optica profesorilor și a preșcolarilor cu privire la învățare; optica și comportamentul profesorilor și preșcolarilor în situațiile de evaluare; calitatea comunicării didactice: pe verticală (profesor – preșcolar) și pe orizontală (preșcolar – preșcolar); identificarea grupelor de nivel existente într-o grupă de preșcolari.

În etapa experimentului formativ observațiile au vizat identificarea nevoilor, scopurilor, atitudinilor și motivației preșcolarilor; perceperea reacției acestora în situațiile de predare – învățare – evaluare și a transformărilor survenite în stilul cognitiv al preșcolarilor; eficiența strategiilor didactice și a mijloacelor de învățământ; identificarea greșelilor tipice și a dificultăților întâmpinate de preșcolari în dobândirea cunoștințelor, în scopul găsirii unor soluții practice de înlăturare a lor.

Studiul documentelor școlare

Documentele școlare studiate au fost: planificările tematice pe domenii experiențiale, Programa activităților instructiv-educative din gradinița de copii. Studiul acestor documente mi-a oferit informații importante privind obiectivele generale ale sistemului de învățământ românesc, obiective, informații esențiale privind conținutul vehiculat și asupra modului de proiectare și organizare a activității didactice de către profesori și educatoare.

Studiul produselor preșcolarilor

În timpul experimentului formativ am studiat o varietate și un număr imens de produse ale activității preșcolarilor: fișe de lucru, jocuri logice, jocuri didactice, teste, scheme cognitive, grafice, postere, proiecte etc. Din analiza detaliată a acestora am obținut informații valoroase despre calitatea și cantitatea rezultatelor, nivelul competenței dobândite și a performanțelor preșcolarilor. Studiul acestor produse a favorizat alegerea strategiilor didactice și a mijloacelor de învățământ eficiente, care determină o învățare rapidă, ușoară și corectă. Am obținut informații importante care au permis individualizarea instruirii și a învățării, în scopul adaptării ei fiecărui preșcolar.

Metoda convorbirii (individuale sau colective).

Convorbirile purtate cu profesorii specialiști și cu educatoarele au fost axate asupra identificării strategiilor optime și a mijloacelor de învățământ cele mai eficiente pentru stimularea creativității la copii, asupra mecanismelor învățării utilizate în dobândirea diferitelor tipuri de cunoștințe, asupra relației educatoare – copil etc. Convorbirile purtate cu copii, atât cele la nivelul colectivelor cât și cele individuale, s-au centrat asupra experienței lor cognitive și afective, asupra gradului de dificultate al unor conținuturi abordate în învățare, asupra identificării și satisfacerii nevoilor, scopurilor și obiectivelor acestora. Am insistat permanent pe cunoașterea părerii copiilor despre eficiența strategiilor didactice și mijloacelor de învățământ utilizate în procesul de predare și învățare, pe identificarea părerii lor despre instrumentele de evaluare și autoevaluare folosite, comparativ cu cele tradiționale sau cele specifice altor discipline de învățământ

Pentru măsurarea datelor cercetării am utilizat metode de analiză și interpretare cantitativă și calitativă a datelor obținute și fișe individuale de înregistrare a datelor.

Pentru prelucrarea matematico-statistică și interpretarea datelor cercetării am utilizat Programul Excel al calculatorului pentru realizarea graficelor statistice, a diagramelor de comparație (datele sunt exprimate sub formă de procentaje).

Metodele logice de prelucrare și interpretare a datelor folosite includ: analiza, deducția, sinteza, analogia, clasificarea etc., proceduri de operare asupra informației rezultată din cercetare.

Metodele matematice (statistice) de prelucrare și interpretare a datelor au fost utilizate ca metode de investigare, de prelucrare și interpretare a datelor culese sau produse. În cadrul cercetării mele s-au studiat rezultatele obținute de copii din grupa experimentală la probele de evaluare inițiale, formative și finale.

Metodele de prezentare a rezultatelor cuprind metode de prezentare a rezultatelor către copii și metode de prezentare a rezultatelor cercetării mele.

Capitolul 4

DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI DIDACTIC

4.1 Cercetarea în etapa constatativă

La începutul primelor activități matematice de învățare a „Numerației în limitele 1-10”, nu am folosit nicio metodă de învățare în grupuri mici, activitatea matematică desfășurându-se clasic, folosind metode tradiționale: conversația, exercițiul, observarea, etc.

Abordând în activitate stilul de predare clasic am observat la preșcolari o plictiseală și o monotonie tot mai vizibilă cu cât se trecea de la o etapă la alta a activității. Răspunsurile preșcolarilor nu erau deloc mulțumitoare, activitatea desfășurându-se sub forma – profesorul preda, preșcolarul ascultă, activitatea fiind centrată pe profesor și nu pe copil. Gradul de implicare al preșcolarilor în desfășurarea activității a fost minim, neobținând rezultatele dorite.

Se remarcă, prin folosirea metodelor de învățare în colaborare, existența unei dinamici intergrupale cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.

De aceea, pe parcursul desfășurării celorlalte activități matematice voi folosi metode de învățare în colaborare, deoarece în acest fel se dezvoltă capacitățile preșcolarilor de a lucra împreună și constituie o componentă importantă pentru viața și pentru activitatea lor profesională viitoare.

4.1.1 Obiectivele cercetării în etapa constatativă.

În vederea demonstrării că activitățile matematice desfășurate în grupuri mici au roluri importante în formarea și dezvoltarea personalității preșcolarilor, în această etapă, mi-am propus ca obiectiv: folosirea in activitățile matematice a metodelor clasice, traditionale sau didacticiste de predare.

4.1.2 Aplicarea testelor inițiale

Pentru identificarea capacităților cognitive ale copilului preșcolar, în perioada octombrie-noiembrie 2009 am aplicat un test test inițial la grupă.

Testul aplicat în această etapă a urmărit nivelul următoarelor obiective:

O1 – să coloreze tot atâtea flori căte a indicat cifra;

O2 – să formeze grupe de obiecte prin încercuire;

O3 – să numere obiectele din fiecare grupă făcând corect raportul cantitate-cifră;

O4 – să coloreze șirul crescător al obiectelor.

Tabel 4.1 Itemii și rezolvarea lor la testul inițial

Acordarea calificativelor:

Foarte bine de la 9 la 10 puncte

Bine de la 7 la 8,99 puncte

Suficient de la 5 la 6,99 puncte

Insuficient de la 1 la 4,99 puncte

Din oficiu : 1 punct

Durata rezolvarii sarcinilor testului a fost de 15 minute.

4.1.3 Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor pretestului

Tabelul 4.2 Rezultatele preșcolarilor la testul inițial

Analizând rezultatele preșcolarilor la acest test am constatat că:

a) datele reflectate de tabel pe orizontală ne dau informații clare despre situația fiecărui preșcolar, de cunoștințele și lacunele lui;

b) datele reflectate de tabel pe verticală ne dau informații despre punctele realizate la fiecare item: la itemul 1 s-au realizat 50,5 puncte din maximum de 60, la itemul 2 s-au obtinut 113,5 puncte din maximum de 135 de puncte, iar la itemul 3 s-au obtinut 63 de puncte din maximum de 70. De aici reiese că preșcolarii au lacune în cunoștințele lor de matematică, nu recunosc toate cifrele, unii nu formează grupe de obiecte și nu stăpânesc bine cunoștințele referitoare la șirul crescător și descrescător al numerelor.

c) totalul maxim de puncte al testului l-am calculat înmulțind numărul de preșcolari (30) cu numărul de puncte al testului (10), deci 300 puncte. Din acest total s-au realizat 257 de puncte, ceea ce reprezintă un procent de realizare de 78 %, iar procentul de nerealizare este de 28 %;

d) calificativul fiecarui preșcolar l-am dat, realizand suma punctelor din itemi si punctul dat din oficiu.

Sintetizând datele tabelului analitic, am obținut tabelul sintetic:

Tabelul 4.3 Concordanța dintre calificative și procentajul obținut

Histograma următoare reflectă rezultatele preșcolarilor la testul nr. 1

Fig. 4.1

4.2 EXPERIMENTUL DIDACTIC FORMATIV

După aplicarea testului inițial, au urmat ore în care activitățile matematice au fost încununate de folosirea unui evantai de metode și procedee de învățare colaborativă în grupuri mici.

Formarea personalității pentru un comportament de cooperare, pentru rolul de partener într-un grup, a devenit astfel una dintre temele care conferă modernitate psihologiei și pedagogiei, traducându-se prin descoperirea de noi metode și tehnici de implementare a învățării prin cooperare. Aceasta deoarece „a învăța nu înseamnă a ști, ci și articularea lui a ști cu a face și cu a face împreună cu alții, ceea ce are drept rezultat transformarea profundă a personalității, achiziția unor noi moduri de interacțiune, accesul la un nou tip de cultură-cultura relațiilor interpersonale. Valorile, atitudinile și capacitățile spirituale au devenit mai importante decât cunoștințele. Cooperarea se numără printre valori sociale și interpersonale care contribuie substanțial la formarea personalității umane”.

Obiectivele cercetării în etapa experimentului didactic formativ.

În vederea demonstrării eficientizării metodelor de învățare prin colaborare în activitățile matematice mi-am propus ca obiectiv: utilizarea de metode specifice învățării colaborative în activitățile matematice. Pentru atingerea obiectivului mi-am propus un set de metode și procedee cuprinzând activitățile în grupuri mici, integrate în diferite momente ale activității, fie în predarea noilor cunoștințe, fie în consolidarea sau verificarea cunoștințelor.

4.2.2 Descrierea desfășurării experimentului

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Astfel, am detaliat în subcapitolul 1.4 o paletă de metodele activizante folosite în cadrul activităților matematice pe parcursul anului școlar 2009-2010.

“Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.”

Pentru identificarea capacităților cognitive ale copilului preșcolar, în perioada februarie-martie 2010 am aplicat tesul formativ la grupă. Am urmărit, în mare măsură, aceleași obiective operaționale, exercițiile având un grad de complexitate mai ridicat.

Testul aplicat în această etapă a urmărit nivelul următoarelor obiective:

O1 – să coloreze cifra corespunzătoare numărului de elemente;

O2 – să lipească tot atâtea elemente câte indică cifra;

O3 – să numere obiectele din fiecare grupă făcând corect raportul cantitate-cifră;

O4 – să coloreze șirul crescător al numerelor.

Tabelul 4.4 Itemii și rezolvarea lor la testul formativ

Acordarea calificativelor:

Foarte bine de la 9 la 10 puncte

Bine de la 7 la 8,99 puncte

Suficient de la 5 la 6,99 puncte

Insuficient de la 1 la 4,99 puncte

Din oficiu : 1 punct din oficiu.

4.2.3 Prezentarea rezultatelor obținute.

Tabelul 4.5 Rezultatele preșcolarilor la testul formativ

4.2.4 Analizarea și interpretarea rezultatelor obținute și a procesului de învățare.

Analizând rezultatele din tabel rezulta că:

a) datele reflectate de tabel pe orizontală ne dau informații clare despre situația fiecărui preșcolar, de cunoștințele lui, cât și de lacunele lui;

b) datele obținute pe verticală ne furnizează informații despre punctele realizate la fiecare item: la itemul 1 s-a realizat maximum de puncte, la itemul 2 s-au obținut 53 de puncte din 60 de puncte, la itemul 3 s-au obținut 82 de puncte din totalul de 90 de puncte și la itemul 4 s-au obținut 101 de puncte din 105 puncte.

c) totalul maxim de puncte al testului l-am obținut prin înmulțirea numărului de preșcolari (30) cu numărul de puncte al testului, rezultă maximum de 300 de puncte. Din acest total s-au obținut 281 puncte, ceea ce reprezintă 94 % puncte realizate și 6 % puncte nerealizate;

d) calificativul fiecărui preșcolar l-am calculat din suma punctelor din itemii dați și punctul dat din oficiu.

Sintetizând datele tabelului analitic, am obținut tabelul sintetic:

Tabelul 4.6 Concordanța dintre calificative și procentele obținute

Histograma următoare reflectă rezultatele preșcolarilor la testul nr. 2

Fig. 4.2

4.3 CERCETAREA ÎN ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ

În cadrul activităților matematice „Numerația în limitele 1-10”, am folosit un evantai de metode și tehnici de învățare în grupuri mici, activitățile desfășurându-se într-o manieră modernă, atractivă, plăcută pentru toți preșcolarii.

Dupa parcurgerea activităților matematice în care preșcolarii au învățat să numere în limitele 1-10 și să recunoască cifrele, am aplicat cel de-al treilea test, testul final sau post-testul.

Pe parcursul activităților matematice destinate predării-învățării numerației în limitele 1-10, am îmbinat munca individuală a preșcolarilor cu munca frontală și în grupe mici și am observat la preșcolari că aceste metode au dezvoltat gradul de comunicare și de implicare al lor în desfășurarea cât mai atractivă și mai placută a activităților matematice.

De asemenea, am observat că eficiența folosirii metodelor de învățare colaborativă sporește eficiența însușirii de cunoștințe din partea tuturor preșcolarilor, leagă prietenii, dezvoltă personalitatea fiecărui copil în parte.

Grupurile formate pe tot parcursul activităților matematice au fost grupuri heterogene, preșcolariii cu minime cunoștințe matematice fiind stimulați în învățare și de colegii din grupă foarte buni la învățătură.

4.3.1 Obiectivele cercetării în etapa postexperimentală

Pentru a concluziona că activitățile matematice desfășurate în grupuri mici au roluri importante în formarea și dezvoltarea personalitații preșcolarilor, în această etapă, mi-am propus ca obiective: folosirea în activitățile matematice a metodelor și tehnicilor de învățare în grupuri mici și evaluarea eficienței utilizării acestor metode .

Fiecare copil are un potential educativ înnăscut care trebuie doar descoperit și activizat, fiecare om putând fi educat, formându-i un climat educațional favorabil, cu valențe educative puternice în dezvoltarea personalității umane.

Am aplicat grupei de preșcolari testul final și am urmărit:

O1 – să coloreze cifra respectând culoarea indicată;

O2 – să lipească tot atâtea elemente câte indică cifra;

O3 – să numere obiectele din fiecare mulțime făcând corect raportul cantitate-cifră;

O4 – să lipească, în cele două pătrate, atâtea elemente câte indică cifra din chenar.

4.3.2.Aplicarea testului.

Tabelul 4.7 Itemii și rezolvarea lor la testul de retestare

Acordarea calificativelor:

Foarte bine de la 9 la 10 puncte

Bine de la 7 la 8,99 puncte

Suficient de la 5 la 6,99 puncte

Insuficient de la 1 la 4,99 puncte

Din oficiu : 1 punct din oficiu

4.3.3 Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor testului final.

Tabelul 4.8 Rezultatele preșcolarilor la testul nr. 3

Analizând rezultatele preșcolarilor la acest test am constatat că:

a) datele reflectate de tabel pe orizontală ne dau informații clare despre situația fiecărui preșcolar de cunoștințele și lacunele lui;

b) datele reflectate de tabel pe verticală ne dau informații despre punctele realizate de fiecare item: la itemul 1 s-au realizat maximum de 75 puncte, la itemul 2 s-au obținut 74 de puncte din 75, la itemul 3 s-au obținut 87 de puncte din maximum de 90 de puncte, iar la itemul 4 s-au obținut 30 – punctal maxim. De aici reiese că preșcolarii și-au însușit numerele ăn limitele 1-10, le recunosc, cunosc culorile, formează mulțimi respectând cerințele date și descompun numere date.

c) totalul maxim de puncte al testului l-am calculat înmulțind numărul de preșcolari (30) cu numărul de puncte al testului (10), deci 300 puncte. Din acest total s-au realizat 296 de puncte, ceea ce reprezintă un procent de realizare de 98 %, iar procentul de nerealizare este de 2 %;

d) calificativul fiecărui preșcolar l-am dat, realizand suma punctelor din itemi și punctul dat din oficiu.

Sintetizând datele tabelului analitic, am obținut tabelul sintetic:

Tabelul 4.9 Concordanța dintre calificative și procentajele obținute

Histograma următoare reflectă rezultatele preșcolarilor la testul nr. 3

Fig. 4.3

Astfel, comparând cele două cele trei teste, inițial, formativ și final, obținem următoarea histogramă:

Fig. 4.4 Concordanța dintre calificativele obținute la testul inițial, formativ și la testul sumativ

CONCLUZII

Preșcolarii obțin informații despre folosirea unor metode de învățare colaborativă în grupuri mici prin activizarea lor în activitățile de matematică, prin observări directe, individuale sau în grup realizate în cadrul activităților propriu-zise.

Metodele interactive de grup, folosite în învățarea colaborativă, sunt strategii educaționale a căror eficiență este tot mai mult recunoscută, pot fi utilizate la majoritatea obiectelor de învățământ și presupun:

stimularea cooperării și colaborării preșcolarilor care, împreună cu profesorul și sub supravegherea acestuia se angajează în soluționarea unor sarcini cu rolul de a învăța.

Focalizarea activității pe rezolvarea de probleme cu incidență în viața reală.

Studierea „Numerației în limitele 1-10” este importantă, deoarece preșcolarii își conturează cu trăinicie noțiunile elementare matematice, iar prin folosirea metodelor de învățare în grupuri mici și prin participarea activă a preșcolarilor în desfășurarea activității de învățare cresc relațiile dintre copii, constituind noi capacități necesare învățării permanente. Metodele și conținuturile trebuie să răspundă atât intereselor, nevoilor și cerințelor individuale cât și celor de grup.

În acest context, educatorul are rolul de a-i ajuta pe preșcolari să devină răspunzători de propria formare. În timpul activităților trebuie creată o atmosferă de lucru care să stimuleze disponibilitățile spre acțiune, într-un cadru psihopedagogic afectiv pozitiv. Aceasta poate fi realizată prin abordarea interdisciplinară a conținuturilor, prin antrenarea preșcolarilor în activități de învățare prin cercetare, prin cooperare, folosind cu precădere metodele active interactive.

Alegerea acestui subiect pentru cercetare a pornit de la dorința de a identifica, de a proiecta și de a pune în practică situații de învățare în care preșcolarii cunosc metode de învățare în grupuri mici și sunt educați adecvat pentru participarea activă în desfășurarea activităților.

Obiectivele generale ale cercetării au fost următoarele: utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a preșcolarilor, adecvarea sau elaborarea altora noi;  determinarea nivelului de cunoștințe cognitive ale preșcolarilor implicați în cercetare;  înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolari la testul inițial, la testul final și la retest;  analiza relației dintre rezultatele școlare și situațiile de învățare în care au fost implicați preșcolarii prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor la testele administrate, analizarea climatului educațional, a climatului interpersonal, a comunicării interpersonale, a inteligenței interpersonale, a motivației și a satisfacției în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau frânează învățarea; cuantificarea și măsurarea gradului de implicare a celor doi componenți ai binomului educațional – preșcolar și profesor în derularea activităților didactice; proiectarea unor situații de învățare în  care preșcolarii dobândesc cunoștințe de bună calitate și temeinice; experimentarea unor situații de învățare în  care preșcolarii dobândesc cunoștințe de bună calitate și temeinice.

Pe parcursul experimentului didactic, preșcolarii au fost plasați în situații de învățare diverse ca formă de organizare, ca elemente de conținut abordate, ca tipuri de cunoștințe dobândite, ca procese psihice solicitate etc. După forma de organizare a activității, preșcolarii au fost implicați în: situații de învățare individuală, în care fiecare copil rezolvă singur o sarcină de lucru identică cu a colegilor sau diferită, simultan cu colegii;  situații de învățare în grup (grupală), în care membrii unui grup colaborează pentru realizarea aceleiași teme sau pot avea sarcini diferite în interiorul grupului; situații de învățare frontală, în care profesorul lucrează simultan cu întreaga grupă și toți preșcolarii realizează aceeași sarcină de lucru.

După modul de intervenție al profesorului în timpul învățării, preșcolarii au fost implicați în: situații de învățare dirijată direct și permanent de către profesor, prin dialog cu copiii; situații de învățare dirijată în mod indirect de către profesor prin intermediul unor fișe de lucru, prin diferite prescripții; situații de învățare dirijată episodic de către profesor, prin monitorizare și intervenție pedagogică la nevoie; situații de învățare autonomă, nedirijată de către profesor.

După modul de comunicare între copil și profesor, preșcolarii au fost implicați în situații de învățare asertivă, în care se discută și se clarifică problemele care apar în procesul de învățare, sunt respectate și susținute activ drepturile personale în comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat), se dezvoltă încrederea în propriile forțe și în eficiența promovării personale.

După demersul cunoașterii, preșcolarii au fost implicați în: situații de învățare algoritmică (stereotipă), în care se parcurg secvențe instrucționale stabile, construite anterior; situații de învățare euristică (creativă), în care se parcurg demersuri inedite de cunoaștere și de rezolvare de probleme.

După procesele psihice predominante utilizate, preșcolarii au fost implicați în: situații de învățare care implică reprezentarea. Situațiile de învățare care implică reprezentarea au fost de diferite tipuri: situații de învățare prin receptare și memorare, în care informațiile sunt transmise de la profesor spre copil prin metode expozitive; situații de învățare prin observare (intuire) bazate pe perceperea unor obiecte reale, în starea lor naturală, a unor modele obiectuale sau figurative și pe utilizarea unor aparate (retroproiector, calculator și monitor, televizor etc.); situații de învățare prin conversație (dialog); situații de învățare prin cercetare (descoperire, explorare); situații de învățare experiențială, care se produc ca în realitate; situații de învățare prin studiu individual.

După cunoștințele dobândite, preșcolarii au fost implicați în: situații de învățare a cunoștințelor declarative; situații de învățare a cunoștințelor procedurale; situații de învățare a cunoștințelor atitudinale.

Pe parcursul experimentelor didactice preșcolarii au fost plasați în situații de învățare construite după principiile constructivismului: situații de cunoaștere specifice constructivismului moderat în care profesorul îi ajută să dobândească modele de cunoaștere; situații de cunoaștere specifice constructivismului social, în care preșcolarii învață prin cooperare; situații de cunoaștere specifice constructivismului radical în care preșcolarii cunosc realitatea în mod independent, individual.

Din perspectivă constructivistă, cunoașterea este considerată o construcție activă a subiectului, nu o receptare pasivă a informațiilor despre numerația în limitele 1-10, prin transmiterea acestora în timpul ,,predării”. Faptele cunoașterii nu sunt simple copii, reprezentări ale lumii, ci moduri de cunoaștere, de înțelegere, de interpretare a ei. Cunoștințele se construiesc: într-un mod subiectiv,  prin descoperire, prin interacțiunea directă a subiectului cu realitatea, în mod independent sau prin construcție colectivă, pe baza experienței individuale, prin înțelegere proprie, prin interpretare, prin argumentare, prin utilizarea unui anumit limbaj, prin prelucrare, integrare, generalizare la nivel mental.

Pe baza observațiilor asupra rezultatelor și a procesului de învățare am ajuns la următoarele concluzii:

Preșcolarii au rezolvat în mare măsură sarcinile primite, scopul predominant fiind dezvoltarea capacităților cognitive matematice ale preșcolarilor.

Pentru ca preșcolarii să poată fi implicați în mod adecvat într-o situație de învățare construită după principiile constructivismului social, ei ar trebui mai întâi implicați în situații de cunoaștere specifice constructivismului moderat în care profesorul îi ajută să dobândească modele de cunoaștere.

În situațiile de învățare organizate din perspectiva constructivismului moderat, în care construirea cunoștințelor este dirijată și controlată strict de către profesor, preșcolarii au șanse mai mari de a dobândi cunoștințe științifice decât într-o situație de învățare construită din perspectiva constructivismului social.

În situațiile de învățare organizate din perspectiva constructivismului social, preșcolarii dobândesc mai multe abilități de cunoaștere a realității și a reprezentărilor ei decât în situațiile de învățare construite din perspectiva constructivismului moderat.

În situațiile de învățare organizate și prezentate, preșcolarii au fost plasați pe un anumit nivel de cunoaștere: nivelul identificării informațiilor; nivelul analizei  informațiilor identificate; nivelul înțelegerii (interpretării) semnificației informațiilor identificate; nivelul aplicativ al informațiilor identificate; nivelul sintezei sau al sistematizării informațiilor în organizatori grafici.

Rezultatele obținute confirmă ceea ce susțin studiile de psihologie cognitivă: cu cât este mai adâncă procesarea unui stimul, cu atât este reținut mai bine în memoria de lungă durată; procesarea unui stimul este cu atât mai adâncă cu cât se trece de la caracteristicile sale fizice, spre cele conceptuale sau semantice (Craik și Lockhart, 1972); adâncimea procesării este, în majoritatea cazurilor, mai importantă decât volumul procesărilor;  sistematizarea informațiilor în organizatori grafici sau în texte noi reprezintă niveluri mai adânci de procesare a informației decât simpla lecturare a textelor.

Strategiile moderne pun accentul pe contactul direct cu problemele vieții, ale muncii practice, sunt concrete, cultivă spiritul aplicativ, experimental, încurajează inițiativa, creativitatea, stimulează efortul de autocontrol și ajutorul reciproc.

Creșterea nivelului de pregătire al preșcolarilor prin folosirea metodelor de învățare în grupuri mici demonstrează utilitatea lor atât în activitățile matematice, cât și la celelalte discipline.

Prin urmare, în experimentul pe care l-am organizat și condus, mi-am propus ca obiectiv investigarea utilizării metodelor de învățare în grupuri mici în vederea însușirii și înțelegerii noțiunilor specifice matematicii. În acest sens, lucrarea a pus în evidență ideea ce confirmă ipoteza de la care am plecat și anume că folosirea metodelor de învățare în grup, prin colaborare, în procesul de predare – învățare determină creșteri calitative la nivelul învățării preșcolarilor.

Consider că obiectivul propus și ipoteza lucrării au fost confirmate și că importanța folosirii metodelor de învățare în grupuri mici nu constă în teorie, ci în modul în care acestea sunt integrate în activitățile copiilor.

Putem afirma, în finalul experimentului, că folosirea metodelor specifice învățării colaborative își dovedesc utilitatea și necesitatea.

Bibliografie

Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București

Baloche, Linda, (1998), The cooperative classroom, Upper Saddle River, Prentice-Hall, N.J.

Bernat, Simona, Oprea, Crenguța (2003), Tehnica învățării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Bocoș, Mușata (2005), Teoria și metodologia cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Bontaș, Ioan, (1995), Pedagogie, Editura All, București

Breban, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup – ghid metodic, Editura ARVES, 2002

Brut, Mihaela, (2006), Instrumente pentru e-learning: ghidul informatic al profesorului modern, Editura Polirom, Iași

Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București

Cerghit, Ioan (1997) Metode de învățământ, E.D.P., București

Cerghit, I., (1976). Metode de învățământ, E.D.P., București

Cojocariu, Venera Mihaela (2002), Teoria și metodologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București

Cowan E., Cowan G., (1980), Writing, John Wiley and Sons, New York.

Crețu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Collegium, Iași

Crețu, Daniela, Nicu, Adriana, (2004), Pedagogie și elemente de pedagogie pentru formarea cadrelor didactice, Editura Universității ,,Lucian Blaga”, Sibiu,

Cristea, Sorin , (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cristea, S., (2006), Curriculum pedagogic, EDP, București

Cucoș, Constantin, (1996, 2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași

Dulamă, Maria Eliza, (2008), Elemente din didactica – teorii și aplicații-, Cluj-Napoca, Editura Clusium

Dulamă, Maria Eliza, (2002), Modele, strategii și tehnici didactice activizante cu aplicații în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca

Dulamă, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca

Dumitriu, C., (2001), Paradigme și tendințe actuale în domeniul evaluării educaționale, în vol. Evaluarea formativă pe unități de conținut în ciclurile preprimar și primar, Ed. Egal, Bacău

Dumitriu, Gh., (1998), Comunicare și învățare, EDP București

Dumitriu Gheorghe, Dumitriu Constanța, (2003), Psihopedagogie, EDP, R.A. București

Flueraș, Vasile, (2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Galperin, P.I., Talîzina, N.F. și al. (1975), Studii de psihologia învățării, E.D.P., București

Handrabura, Loretta,(2003), Învățarea prin cooperare: ipoteze de lucru  în Didactica Pro,  Nr. 1(17)/2003,  Politici educaționale, Chișinău în Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, 2006, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică,  București

Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație. Paradigme, strategii, orientări, modele, Editura Cluj-Napoca

Ionescu, Miron, (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Iucu, R. (2000). Managementul clasei și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași

Jinga, I. (1987), Învățarea eficientă – obiect al cercetării psihopedagogice și al predării curente, în Forum, nr. 2

Johnson, D. W., Roger T. Johnson, & Holubec E. (1993,1996). Circles of learning cooperation in the classroom, Interaction Book Company, Edina, MN

Johnson, D. W., Johnson, R.T.& Holubec, E.J. (1994). The New Circles of Learning. Cooperation in the Classroom and School, Alexandria, VA. Association for Supervision and Curriculum Development.

Johnson, D. W.& Johnson R.T. (1991). Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning (3th ed.), Boston: Allyn&Bacon

Johnson, D. W., Roger T. Johnson, (1989). Cooperation and Competition, Interaction Book Company, Edina, MN.

Kagan, S., (1992), Cooperative learning, Kagan Cooperative Learning, San Juan Capistrano, CA

Lyman, F. (1992), Think-pair-share, thinktrix, thinklinks, and weird facts: An interactive system for cooperative learning, în N.Davidson T. Worsham (Ed.), Enhancing thinking through cooperative learning (p.169-181), Teacher’s College Press, New York

Michael Michalko, Ten Speed Press, 1994

Miclea, Mircea, (1999), Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iași

Moldoveanu, Mihaela, Metodele de învățământ

Moraru, I. (1998). Tratat de creatologie, Editura Perfomantica, Iași.

Neacșu, Ioan, (1990), Instruire și învățare (Teorii, modele, strategii), Editura științifică, București

Neacșu, I. (1990), Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București

Neculau, A., Zlate. M. (1983). Clasa de elevi ca formațiune psihosociologică, în I. Radu (ed.), Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei, București.

Ogle, D.M., (1992). Developing problem solving through language arts instruction. In C. Collins & J.N.Mangieri (Eds.), Teaching thinking: an agenda for the 21st century (p. 25-39). Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum Associates.

Oprea, Crenguța. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității București

Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, (2006), „Strategii didactice interactive”, Editura Didactică și Pedagogică,  București

Pănișoara, Ion-Ovidiu (2006), Comunicare eficientă, editia III-a Iași, Polirom,

Peretti, A. De, Legrand, J.A., Boniface, J. (2001), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iași

Piaget J., (1969), Psihologia inteligenței, Ed. Științifică, București

Pintilie, Mariana, (2002), Metode moderne de învățare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca

Radu, I.T. (1978), Învățământul diferențiat. Concepții și strategii, E.D.P., București

R. Ziller, (1957), A. Meadow, (1959)

Sellnow, (1997)

Slavin R. (1991). Cooperative learning, Johns Hopkins University Press, Baltimore

Stănciulescu, T, Ulrich, Cătălina, (2000), Managementul clasei – Învățare prin cooperare, Editura Corint, București

Steele, J., Temple, C., Meredith, K. (1998), Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diverse materii, Ghidul I, editat de Fundația Soros și de Institutul pentru o Societate Deschisă în cadrul proiectului Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Cluj-Napoca

Steele J.L. & Steele P. (1991), The Thinking-writing connection: using clustering to help students write persuasively, în Reading Horizons, Vol. 32, 41 – 50.

Stoica, A., (2003), Evaluarea progresului școlar, Editura Humanitas, București

Șchiopu, Ursula, (1967), Psihologia copilului, EDP București

Ulrich, Cătălina, (2000), Managementul clasei – Învățare prin cooperare, Editura Corint, București

Văideanu, G. (coord.), (1986), Pedagogie, Editura Universității ‘’Al’I’Cuza’’, Iași

Verone, Pierre (1983), Inventica, Editura Albatros, București

Woolfolk, A. (1998), Educational Psychology, Allyn and Bacon

GRUPA: Mare

EDUCATOARE: IMBRIȘCĂ HERMINA

DATA: 21.04.2010

TEMA DE STUDIU: „Cine și cum planifică/organizează o activitate?”

TEMA PROIECTULUI: „Proiecte mici, proiecte mari”

SUBTEMA: „Bulgărași de soare”

TEMA ZILEI: „Tare mult ne place aici, în ogradă la bunici” – joc didactic

SCOPUL: – dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă sub aspectul fonetic și

gramatical prin stimularea și exersarea vocabularului;

Verificarea și consolidarea număratului în limitele 1-10;

Dezvoltarea operațiilor gândirii, a atenției voluntare și a spiritului de echipă;

Obiective urmărite în cadrul activităților experiențiale:

DLC – Limbă și comunicare:

Cognitive:

OC1: – să recunoască poveștile ilustrate în imagini;

OC2: – să răspundă corect la întrebări;

OC3: – să formuleze întrebări corecte și logice din punct de vedere gramatical;

OC4: – să descrie fragmentul din poveste redat în imagine;

OC5: – să rezolve sarcina scrisă pe bilețel;

DȘ – : Activitate matematică:

Cognitive:

OC6: – să recunoască numerele de la 1 la 10;

OC7: – să numere conștient în limitele1-10;

OC8: – să formeze șirul crescător și descrescător al păsărilor;

OC9: – să formeze grupe de ouă respectând indicațiile date;

OC10: – să compare mulțimea cloștilor cu cea a ouălor prin punerea în corespondență;

OC11: – să verbalizeze acțiunile folosind un limbaj matematic adecvat.

B) Psihomotrice:

OM1: – să-și dirijeze efortul oculomotor spre centrul de interes vizat de educatoare;

OM2:- să-și coordoneze mișcările pentru a foileta în condiții de igienă și securitate materialele didactice;

OM3:- să-și reprime tendința de a practica mișcări inutile în timpul activității didactice.

C) Afective:

OA1: vor adera la comportamentele pozitive ale personajelor;

OA2: vor respinge faptele și comportamentele negative;

OA3: se vor bucura de subtilitățile limbii române.

CONSTRUCȚII:

Sarcini de lucru:

Copiii vor primi mai multe palete de înghețată și plastilină. Vor constui gărduțul țarcului de păsări.

Vor folosi un limbaj adecvat sarcinii de lucru pe care o întreprind.

Pregătesc lacul pentru gâște, iarba și cotețul păsărilor de curte.

Material didactic: palete de înghețată, plastilină, lână verde, siluete de plastic pentru gâște și găini, dar și pentru lac.

ȘTIINȚE:

Sarcini de lucru:

Copiii vor separa hrana păsărilor (grăunțe, grâu, orz, semințe de floarea soarelui, tărâțe) și vor pune etichete pentru fiecare;

Vor aranja macheta punând păsările de curte și hrană pentru ele;

Vor verbaliza într-un limbaj adecvat ceea ce observă și ceea ce întreprind.

Material didactic: macheta, grăunțe, grâu, orz, semințe de floarea soarelui, tărâțe, etichete, adeziv, siluete ale păsărilor, tăvițe pentru hrană.

MANIPULATIVE:

Sarcini de lucru:

Să denumească corect materialele de lucru;

În funcție de șirul început pe carton, copiii îl vor continua respectând cerințele date.

Copiii vor schimba între ei cartoanele cu sarcinile de lucru și le vor rezolva și pe celelalte.

Material didactic: carton, ouă din carton colorat, puișori de diferite culori, rățuște de diferite mărimi, siluete de păsări și puii lor.

ARTĂ:

Sarcini de lucru:

Copiii primesc ouă din polistiren.

Folosind acuarela vor picta oul folosind o culoare adecvată.

Vor lipi pene, picioare, creastă, cioc (din hârtie colorată) și ochi pentru a realiza un puișor și vor preciza acțiunile întreprinse.

Material didactic: ouă din polistiren, adeziv, pensulă, acuarelă, ochișori mobili, bețișoare, pene, picioare, cioc și codiță din hârtie colorată.

ARTĂ:

Sarcini de lucru:

Copiii primesc o fișă în care este reprezentată cloșca cu pui. Pe imagine sunt imprimate cifrele de la 1 la 10.

Vor specifica culoarea fiecărei cifre.

Copiii vor colora imaginea respectând legenda de pe fișă.

Material didactic: fișe care conțin imaginea cu cloșca și puii ei, dar și legenda culorilor, creioane colorate.

Le voi spune copiilor că pe drum spre grădiniță am văzut pe stradă o pană lucitoare, dar când m-am apropiat să o iau a plecat mai departe, parca era purtată de o adiere ușoară de vânt. Cand am vrut să o iau din nou, mi s-a întâmplat același lucru. Atunci am zis cu voce tare că e o pană fermecată și ea mi-a spus, spre surprinderea mea, că îi este dor de puișorul care o purta, deoarece era unul cuminte, ascultător, se juca frumos cu frățiorii lui, asculta mereu de mama lui și se înțelegea foarte bine cu păsările din curte. Atunci am rugat-o să mă lase să o iau cu mine, deoarece la grădiniță mă așteaptă copiii cuminți care astăzi vor fi atenți la activitatea despre păsările din ograda bunicii, vor fi cuminți, vor răspunde în propoziție și vor lucra îngrijit. I-am spus despre voi! Iată că e la noi în sala de grupă. Mi-a spus că nu poate fi atinsă decât de copiii care sunt cuminți și care răspund frumos la activitate, iar eu am asigurat-o că poate așa își va găsi puișorul căutat.

Activitatea se va desfășura prin metoda “explozie stelară”, deci copiii se vor așeza la mese în concordanță cu culoarea puișorului extras din coș de căpitanul de grup. Astfel, toți cocoșii se vor așeza la masa corepunzătoare culorii puișorului extras din coș de căpitan. La fel vor proceda și puișorii, găinile, rățuștele și gâștele.

Joc didactic: “Tare mult ne place aici, în ogradă la bunici”.

Varianta I.

Reguli de joc: Copiii din fiecare echipă formată răspund întrebărilor lansate de educatoare, așteptând să le vină rândul:

Sarcini didactice:

să răspundă întrebărilor referitoare la poveștile învățate despre păsările de curte;

să formuleze întrebări corecte și logice din punct de vedere gramatical;

să numere, prin încercuire, păsările din coș primite ca răsplată pentru răspunsurile corecte;

să precizeze culoarea păsărilor.

Elemente de joc: aplauze, bătăi din palme și din picioare, închiderea și deschiderea ochilor.

Materiale didactice : decupaje – păsări, puișori, coș, pană fermecată.

Varianta a II-a

Reguli de joc: Cloșca și rața și-au pierdut copilașii. Disperate cer copiilor ajutorul. Pe covoraș se vor afla mai mulți puișori și rățuște . Copiii vor alege câte un puișor sau câte o rățușcă, vor identifica cifra scrisă pe ei, vor sări ca mingea de atâtea ori cât indică cifra, apoi vor duce puișorul sau rățușca la mama lor. Vor alege din coș biletul cu aceeași cifră și vor rezolva sarcina scrisă pe el. Ca răsplată vor primi câte o siluetă a păsării pe care o reprezintă și o vor adăuga la punctajul grupei.

Sarcini didactice:

să recunoască cifrele de la 1 la 10;

să sară ca mingea de atâtea ori cât indică cifra;

să rezolve sarcina scrisă pe bilet;

Elemente de joc: aplauze, săritul ca mingea, rezolvarea sarcinii de pe bilet, închiderea și deschiderea ochilor.

Materiale didactice: siluete de puișori și rățuște numerotate de la 1 la 10, siluete de găină și bibilică, bilețele, coșulețe, .

Varianta a III-a.

Reguli de joc: Pe o măsuță sunt mai multe cloști confecționate din carton și ouă confecționate tot din carton. Pe ele sunt scrise cifrele de la 1 la 10. Copiii vor așaza cloștile în ordine crescătoare și ouăle în ordine descrescătoare, vor pune în interiorul cloștilor atâtea ouă cât indică cifra, apoi vor alege de la panou imaginea cu aceeași cifră de pe cloșcă. Vor recunoaște povestea din care face partea fragmentul ilustrat și îl vor povesti. Vor compara mulțimea cloștilor cu cea a ouălor prin punerea în corespondență.

Sarcini didactice:

să recunoască poveștile relatând faptele petrecute în fragmentul ilustrat.

să recunoască cifrele;

să așeze în ordine crescătoare cloștile și în ordine descrescătoare ouăle.

să așeze în interiorul cloștilor tot atâtea ouă câte indică cifra.

să compare mulțimea cloștilor cu mulțimea ouălor prin punere în corespondență.

Elemente de joc: aplauze, închiderea și deschiderea ochilor, bătăi ale picioarelor.

Materiale didactice: cloști, ouă de diferite dimensiuni, planșe cu imagini din povești.

Resurse:

Bibliografice

Gherghina, Dumitru, Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar, Craiova, Editura „Didactica Nova“, 2007

Surdu, Ioan; Dănilă, Ioan; Șova, Siminica, Educația limbajului în grădiniță, la grupa pregătitoare, Bacău, Editura „Plumb“

Culea, Laurentia, Sesovici, Angela, Ionescu Daniela, Grama, Filofteia, Anghel, Nicoleta, Activitatea integrata din gradinita, Ghid pentru cadrele didactice din invatamantul preuniversitar, Bucuresti, Editura Didactica Publishing House, 2008

Lespezeanu, Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar, București, Editura „Omfal Esențial“, 2007

Borțeanu, Silvia, Curriculum pentru învățământul preșcolar, București, Editura Didactica Publishing House, 2008.

Breban, Silvia, Metode interactive de grup, Craiova, Editura „Arves“, 2007

B. Metodologice

Strategii didactice: mixtă

Metode și procedee: conversația, observația, explicația, exercițiul, povestirea, dialogul dirijat, activitatea independentă, munca individuală, problematizarea, interdisciplinaritatea, Tehnica 6/3/5, Tehnica Copacul ideilor, formarea gândirii critice.

Mijloace de învățare: siluete de păsări, material mărunt (ouă, rățuște, puișori, găini, rațe, gâște, cocoși, piciorușe, aripi, cioc, codiță), bilete, coș, planșe cu imagini din povești, cartoane, palete de înghețată, polistiren, casetofon, Cd, pana fermecată, cloșcuțe și ouă de dimensiuni mărite, medalioane, ouă de ciocolată, plastilină, lână verde, rățuște de plastic, etichete, grăunțe, grâu, orz, semințe de floarea-soarelui, tărâțe, tăvițe, ouă de polistiren, tempera, pensule, adeziv, pahare pentru apă, șervete, ochișori mobili, pene, creioane colorate, fișe de colorat.

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

Temporale 40 – 45 minute

Organizarea activității: aerisirea sălii de grupă, așezarea scăunelelor, aranjarea materialului didactic necesar desfășurării activității.

Prin desfășurarea acestui joc didactic voi testa soliditatea cunoștințelor preșcolarilor referitoare la poveștile învățate, capacitatea acestora de a se exprima corect, coerent, fluent, în propoziții bine închegate, corecte din punct de vedere gramatical.

Anticipez plăcerea preșcolarilor de a răspunde sarcinilor didactice formulate sub formă de joc, plăcerea de a se afla în competiție, de a cânta, de a se transpune în lumea imaginară a poveștilor.

Anticipez surpriza pe care o vor avea preșcolarii în momentul prezentării penei fermecate și stârnirea interesului pentru a o atinge.

Există riscul de a pierde concentrația și atenția preșcolarilor în momentele în care trebuie să aștepte în sarcinile ce implică așteptare, în momentele de exprimare nonverbală. Din partea unor preșcolari mă aștept la unele greșeli de exprimare, dezacorduri gramaticale, nesiguranță în formularea răspunsului (nepreluarea unei părți din întrebare), greșeli pe care le voi corecta pe loc, cerându-le și încurajându-i să repete răspunsul în forma corectă.

Posibilele greșeli, pe care le voi constata în modul de rezolvare al fișei, le voi corecta ulterior, în activitățile recuperatorii, lucrând individual sau pe grupuri mici, după cum o va impune situația.

Le voi sugera copiilor să-i îndemne pe părinți să le citească povești, să urmărească programe TV în care sunt prezentate povești pentru copii, să-și realizeze propriile lor colecții de carte.

GRUPA: Mijlocie

EDUCATOARE: Imbrișcă Hermina

TEMA DE STUDIU: „Cine și cum planifică/organizează o activitate?”

TEMA PROIECTULUI: „Cine face și cum face?”

TEMA ZILEI: „Cofetarii pricepuți”

TIPUL ACTIVITĂȚII: formare de priceperi și deprinderi – activitate integrată

SCOPUL: – Verificarea și consolidarea număratului în limitele 1-5;

Dezvoltarea operațiilor gândirii, a atenției voluntare și a spiritului de echipă;

Dezvoltarea simțului practic și estetic.

Obiective urmărite în cadrul activităților experiențiale:

DȘ – : Activitate matematică:

Cognitive:

OC1: – să recunoască numerele de la 1 la 5;

OC2: – să numere conștient în limitele 1-5;

OC3: – să formeze șirul crescător și descrescător al ceștilor;

OC4: – să verbalizeze acțiunile folosind un limbaj matematic adecvat.

DOS – Activitate practică:

Cognitive:

OC5: – să denumească ingredientele folosite la prăjitură;

OC6: – să prepare aluatul prăjiturii folosind cantitățile necesare;

OC7: – să colaboreze în cadrul activității gospodărești;

OC8: – să modeleze aluatul pentru obținerea prăjiturii;

B) Psihomotrice:

OM1: – să-și dirijeze efortul oculomotor spre centrul de interes vizat de educatoare;

OM2:- să-și coordoneze mișcările pentru a foileta în condiții de igienă și securitate materialele didactice;

OM3:- să-și reprime tendința de a practica mișcări inutile în timpul activității didactice.

C) Afective:

OA1: își vor dezvolta simțul estetic și creativ;

OA2: vor respinge faptele și comportamentele negative;

OA3: se vor bucura de subtilitățile oferite de activitatea gospodărească.

Resurse:

Bibliografice

Gherghina, Dumitru, Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar, Craiova, Editura „Didactica Nova“, 2007

Culea, Laurentia, Sesovici, Angela, Ionescu Daniela, Grama, Filofteia, Anghel, Nicoleta, Activitatea integrata din gradinita, Ghid pentru cadrele didactice din invatamantul preuniversitar, Bucuresti, Editura Didactica Publishing House, 2008

Lespezeanu, Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar, București, Editura „Omfal Esențial“, 2007

Breban, Silvia, Metode interactive de grup, Craiova, Editura „Arves“, 2007

B. Metodologice

Strategii didactice: mixtă

Metode și procedee: conversația, observația, explicația, exercițiul, dialogul dirijat, tehnica „Turul galeriei”, tehnica „Schimbă perechea”, tehnica „Explozie stelară”.

Mijloace de învățare: decupaje – cești, unt, boluri, arome, polistiren, creioane colorate, fișe de colorat, rețeta desenată, șorțulețe, tacâmuri, șervețele, alimente și ustensile din bucătărie, CD, combină muzicală, lămîie, miere de albine, nucă de cocos, miez de nucă.

Elemente de joc: surpriza, mișcarea, aplauze, recompense

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

Temporale 25 – 30 minute

Organizarea activității: aerisirea sălii de grupă, așezarea scăunelelor, aranjarea materialului didactic necesar desfășurării activității.

Metoda ciorchinelui

Se propune noțiunea DREPTUNGHI – Grupa Mare;

Sortati jetoanele cu tot ce vă trece prin minte referitor la tema pusă în discuție;

Nu judecați / evaluați ideile produse, ci sortați jetoanele;

Nu va opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte, insistați până apar idei noi;

Lasați să apară cât mai multe și mai variate conexiuni între idei;

Nu limitați numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.

dreptunghi

Tehnica cubului

Anunțarea temei.

I. Se propune tema: figuri geometrice- grupa mare

II. Se anunță și se explică metoda de lucru;

III. Se stabilesc cele 6 grupe;

IV. Fiecare reprezentant al grupei va arunca cubul și va primi cerința corespunzătoare;

Se precizează sarcinile pentru fiecare echipă;

Analizează imaginea următoare, scrie ce reprezintă ea și din ce figuri geometrice este alcătuită.

Observă figura geometrică primită, numește-o și descrie cum este ea răspunzând la următoarele întrebări: Ce figură geometrică ai primit? Ce culoare are? Cum este ca mărime? Este groasă sau subțire?

Aplică- Enumeră 5 obiecte care au forma asemănătoare cu cercul;

Stabilește asemănările și deosebirile dintre următoarele figuri geometrice desenate mai jos, ținând cont de următoarele lucruri: număr de laturi, mărime, culoare, lungimea laturilor.

Completeaza tabelul:

Putem spune că următoarea imagine conține un dreptunghi sau un pătrat? Argumentează.

Asociază

Privește imaginea și completează tabelul cu numărul figurilor geometrice corespunzătoare:

Tehnica 6/3/5

Tehnica 6/3/5 este o modalitate de lucru bazata pe constructia de idei pe idei in domeniul creativitatii. Are ca Obiectiv stimularea creativitatii de grup a copiilor prin solicitarea de a gasi cat mai multe solutii avand la baza o tema data

Etape:

1 Impartirea copiilor in grupe de cate 6 membri fiecare

2 Prezentarea problemei si a sarcinii de lucru

3 Activitatea propriu-zisa alterneaza activitatea individuala cu cea de grup

4 Analiza rezultatelor

Exemplu: preșcolarii sunt împărțiți în grupe de câte 6. Timp de 5 minute formează cele 3 mulțimi de elemente, folosind jetoanele date. De aici vine și denumirea de 6/3/5.

Dupa ce s-au scurs cele 3 minute, preșcolarii se reunesc în grupul mare și prezintă mulțimile de elemente formate. Se evidențiază rezultatul muncii fiecărei grupe și corectitudinea îndeplinirii sarcinii date.

Exemplu: preșcolarii sunt împărțiți în grupe de câte 6. Timp de 5 minute, preșcolarii vor desena pe fișa de lucru, atâtea elemente câte indică cifra din chenar. Dacă un preșcolar se împotmolește în realizarea sarcinii, dă fișa de lucru mai departe. Astfel, se formează 3 mulțimi de elemente. Fișa de lucru trece pe la fiecare copil din echipă și se ajută reciproc.

Se evidențiază rezultatul muncii fiecărei grupe și corectitudinea îndeplinirii sarcinii date.

Fișă joc

RECUNOAȘTEȚI FIGURILE GEOMETRICE

Tema proiectului „La gura sobei”

Cunoașterea mediului și Activitate matematică

„Alba ca Zăpada și cei șapte pitici” – Activitate integrată

Recunoașteți personajele din poveste, precizați titlul poveștii, apoi povestiți fiecare fragment prezentat.

Încercuiți cifra corespunzătoare numărului de pitici.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Colorați primul și ultimul pitic.

Formați două grupe de pitici. Trasați, în pătrate, atâtea liniuțe câți pitici sunt în fiecare dintre cele două mulțimi, apoi scrie în ultimul pătrat totalul liniuțelor.

+ =

PROBĂ DE VERIFICARE

Numerele naturale de la 0 la 5

1. Numără și scrie câte sunt:

2. Desenează tot atâtea elemente câte indică fiecare cifră:

3. Scrie în casetă numărul potrivit:

5 2 4 1

3 0 1 0

5. Scrie vecinii numerelor:

6. Numără animalele și scrie în tabel câte sunt:

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

privind elaborarea lucrării metodico-științifice pentru gradul didactic I

Subsemnatul/subsemnata IMBRIȘCĂ HERMINA declar pe propria răspundere că:

lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;

nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;

nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele;

lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, Semnătura,