Metode Activ Participative în Predarea Claselor Morfologice în Gimnaziu

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE FOLOSITE ÎN PREDAREACLASELOR MORFOLOGICE

ÎNDRUMĂTOR ȘTIINȚIFIC:

Lector univ. dr. MONICA BILAUCĂ

CANDIDAT:

profesor CHIFAN MARIA(căs.NEGRU)

CUPRINS

Argument…………………………………………………………………………………………

Capitolul I Fundamentare teoretică

1.1. Conceptul de „clasă morfologică” în limba română. Definiție. Orientări în gramatica românească

1.2.Părțile de vorbire flexibile

1.2.1. Substantivul

1.2.2. Articolul

1.2.3. Pronumele

1.2.4. Numeralul

1.2.5. Adjectivul

1.2.6. Verbul

1.3.Părțile de vorbire neflexibile

1.3.1. Adverbul

1.3.2. Interjecția

1.3.3. Prepoziția

1.3.4. Conjuncția

Capitolul al II-lea Reflectarea în manualele și în programele școlare a claselor morfologice

2.1. Modalități de abordare a claselor morfologice în programele și manualele școlare (unice și alternative)

Capitolul al III-lea Importanța metodelor activ -participative utilizate în predarea claselor morfologice

2.2. Strategii activ-participative în predarea claselor morfologice

2.2.1. Metode tradiționale versus metode moderne de predare a claselor morfologice

2.2.1.1. Metode tradiționale (conversația, exercițiul, demonstrația, aplicația, analiza gramaticală etc.)

2.2.1.2. Metode moderne (învățarea prin descoperire, învățarea prin cooperare, jocul didactic, problematizarea, brainstormingul, metoda cadranelor, explozia stelară, cubul, ciorchinele, cvintetul, floarea de lotus, diagrama Venn, mozaicul, știu/vreau să știu/am învățat etc.)

Anexe………………………………………………………………………………………………………………………

CONCLUZII

Bibliografie……………………………………………………………………………………………………………….

Argument

În vederea abordării prezentei teme sub aspectul investigației în ceea ce privește predarea claselor de tip morfologic, cercetarea se va orienta pe o organizare eficientă a lecțiilor de limba română într-un cadru stimulativ și atractiv. Această alegere este motivată prin prisma faptului că învățarea de tip activ poate fi realizată pe baza diverselor metode de natură activ-participativă.

Capitolul I al prezentului studiu, intitulat „Fundamentare teoretică”, presupune o organizare a materialului teoretic pornin de la definirea conceptului de „clasă morfologică”, evidențiind diverse orientări la nivelul gramaticii autohtone. Astfel, s-a evidențiat împărțirea părților de vorbire în flexibile și neflexibile, insistând asupra fiecărei părți de vorbire în parte și accentuând caracteristicile generale, categoriile gramaticale specifice, clasificarea, dar și unele aspecte considerate ca fiind mai dificile, precum și aspectele normative.

Capitolul al II-lea, respectiv „Reflectarea în manualele și în programele școlare a claselor morfologice”, se va avea în vedere obiectul cercetării ce urmărește prezentarea modalității în care sunt abordate, la nivelul fiecărui an de studiu, clasele morfologice, precum și unele dificultăți întâmpinate de elevi sau unele neconcordanțe dintre programa școlară și realitatea din clasă.

În capitolul al III-a, „Importanța metodelor activ -participative utilizate în predarea claselor morfologice”, am plecat de la prezentarea metodelor tradiționale de predare, realizând analiza lor, subliniind punctele forte și slabe obținute în urma utilizării acestor metode. Am prezentat, apoi, metodele activ-participative, cu toate beneficiile pe care le implică utilizarea lor, urmărind ca antiteza să sublinieze, incă o dată, de ce metodele activ-participative sunt cele mai indicate în practica educațională. Lucrarea de față nu se vrea a fi, totuși, un elogiu al utilizării metodelor moderne, ci, mai degrabă, își dorește să sublinieze că împletirea dintre tradițional și modern este atributul unei atitudini echilibrate și adecvate.

Fundamentat pe referințele bibliografice de specialitate, dar și pe experiența acumulată ca profesor de limba română, acest studiu își propune să evidențieze faptul că folosirea metodelor din clasa activ- participativă, alături de acelea de factură tradițională, asigură participarea în mod activ a elevilor la lecție în ceea ce privește predarea claselor morfologice. În același context, se va observa că interesul acestora față de conținutul lecției va spori, determinându-i să învețe în mod asumat, conștient, dar totodată, logic.

„Problema fundamentală a educației este constituită nu numai de conținutul învățământului, conform accepțiunii curente, ci și de modul prin care setea de cunoaștere a elevului este stârnită.” (Freinet)

Motto:

„Dacă îmi spui o să uit, dacă îmi arăți

o să țin minte, dar dacă mă

implici o să înțeleg.”

Anonim

CAPITOLUL I. FUNDAMENTARE TEORETICĂ

Conceptul de „clasă morfologică” în limba română. Definiție. Orientări în gramatica românească

În literatura din domeniu, modelele conceptuale, respectiv cele două noțiuni fundamentale cu care operează aspectul gramatical, sunt reprezentate de categoria gramaticală și de clasă, definite între ele, fiecare considerându-se una proximală celeilalte. Determinarea gradului de diferențiere a unităților care exprimă părțile discursului implică evaluarea conținutului semantic și a specialității utilizării fiecărei noțiuni: categoria gramaticală care se referă la semnificația gramaticală ori la valoarea de tip gramatical (număr, cazul, gen, persoană, diateză, mod, timp, comparație) făcute de opoziții paradigmatice în flexiune, sub aspectul morfemelor.

Fenomenul clasei implică organizarea de unități lingvistice cu proprietăți semantice similar distribuite. În acest sens, sensul gramatical este împlinit în sistem și este definit de poziția din sistemul gramatical; de asemenea, el poate fi determinat de mărci. Sensul lexical are originea în referent, este deschis în polisemie și, prin apartenența la sistemul lingvistic, este personalizat în vorbire.

Semnificația gramaticală și semnificația lexicală interferează cu categoria și clasa. Categoria gramaticală reglementează comportamentul cuvintelor unei limbi și creează clase de cuvinte, care sunt caracterizate prin reacții similare.

O categorie reprezintă un tipar conceptual care nu aparține unei limbi, ci se întrupează într-o limbă, conform lui Eugen Coșeriu (1989).

Conform Gramatiii Academiei, categoriile gramaticale poartă denumirea de noțiuni morfologice fundamentale care exprimă schimbări formale ale părților de vorbire.

Conform Gramaticii pentru toți, categoriile se definesc sub aspectul unor noțiuni morfologice de bază ce se exprimă prin prisma flexiunii.

Valeria Guțu- Romalo accentuează reprezentarea categoriilor de tip gramatical prin variații de flexiune în cadrul morfologic, prin diferențe în organizarea grupului sintactic de cuvinte, pe baza corelării diverselor evenimente expresive cu unele informații de aspect semantic.

În opinia lui C. Dimitriu, categoriile gramaticale sunt considerate „datumuri reprezentate de expresia de factură lingvistică a diverselor relații pe care mintea umană le stabilește între diverse noțiuni. În acest context, aceste relații sunt corespunzătoare acelora din planul real sau doar stabilite între diverse entități, între entități și particularitățile lor ori între aceste caracteristici ale entităților”.

Pentru a obține o categorie gramatică, atât conținutul, cât și forma categorică trebuie să atingă cel puțin o opoziție internă față de același cuvânt sau trebuie să prezinte cel puțin două aspecte opuse diferitelor cuvinte cu caracteristici gramatice comune la nivel semantic.

Identificarea unei categorii gramaticale are în vedere, pe de o parte, conținutul categoric – care face referire la relațiile stabilite de mintea omului între noțiuni – și de la care provin, și, pe de altă parte, forma categorică, expresia lingvistică, marcajul relațiilor dintre noțiunile pe care mintea umană le-a stabilit.

Valorile, semnificațiile de natură gramaticală, pentru o limbă anume, identifică o marcă de flexie clară, iar clasele lexhem își schimbă forma în timpul flexiei.

O categorie gramaticală se definește prin următoarele caracteristici: categoria gramaticală are în vedere un sistem al opozițiilor, corelat cu minim două noțiuni; de asemenea, aceasta presupune existența a cel puțin unei distincții semnificative sau distincții expresive; raportul stabilit între o îmbinare sub aspect semnificativ și una de tip expresiv corespunde unei clase de factură omogenă și unei multitudini de cuvinte; mai mult, diferențierii din plan semnificativ gramatical îi este corespunzătoare o marcă de tip gramatical concisă, prin prisma unor afixe de tipul celor mobile, flexionare sau chiar fixe.

Categoriile de tip comun ale diverselor părți de vorbire evidențiază distincții la nivelul conținutului: numărul substantivului evidențiază o diferențiere din mediul ontic, în timp ce în cazul verbului sau adjectivului numărul se impune în mod formal prin acord.

În cazul limbii române, anumite categorii de factură gramaticală se recunosc de către specialiști: unele de natură specifică (acestea sunt corespunzătoare numai anumitor clase de factură lexico- gramaticală de tipul diatezei).

În opinia modernă a altor specialiști, prin constanța lor de tip lexical, termenii analizează relația limbă-gândire și numesc obiectele care alcătuiesc cadrul extralingvistic sau care se reflectă în conștiința lingvistică a vorbitorilor. Rezultatul analizei constă în semnificația lexicală a cuvintelor, o paralelă între realitatea obiectivă a lumii și realitatea de factură subiectivă pe care reflectarea lumii în conștiință o prezintă.

În analiza realității extralingvistice, cuvântul are capacitatea de a păstra reflecția obiectului sub forma unui reprezentant al unei anumite clase de obiecte a căror individualitate diferă printre alte obiecte sau poate să rețină în prim-plan caracteristicile obiectului sau situației în care se găsește obiectul. Prin componenta variabilă, cuvintele sugerează diferitele relații în care obiectele se regăsesc în realitatea extra-lingvistică, în procesul de reflecție în conștiința vorbitorului sau în relația dintre subiectul care vorbește și lumea peste care comunică. Astfel, interpretarea acestor rapoarte este posibilă prin prisma unor categorii gramaticale și generează aspecte gramaticale diferite.

În accepțiunea lui Dumitru Irimia, categoriile gramaticale sunt considerate moduri prin care se reflectă modelele variate ale componentelor cadrului extralingvistic în conștiința de aceeași natură a vorbitorilor, conform unor raporturi în care doar cuvintele care le denumesc sau ele însele sunt înscrise: amintim aici cadrul semantic (cazul și diateza) și cadrul pragmatic (determinarea și modul).

Avându-și orginea în diversele raporturi de natură externă, categoriile de ordin gramatical dobânesc capacitatea de a-și dezvolta conținutul centrat pe aspectele lingvistice. Acest fapt poate fi concretizat prin prisma unor raporturi de tip intern, opozante, stabilite între minim două noțiuni.

Începând cu „categoria” care reprezintă „un termen din logica de bază cu rolul de a reflecta realitatea de natură obiectivă cât mai general posibil” se poate concretiza ideea conform căreia toate categoriile de tip gramatical se pot actualiza în ceea ce privește vorbirea, structura textuală, prin prisma unui termen corelativ, acesta din urmă dezvoltând sensul de bază al respectivei categorii.

1.2.Părțile de vorbire flexibile

1.2.1. Substantivul

Substantivul reprezintă acea clasă a termenilor care se definește prin prisma expresiei „flexiune de natură nominală”, caracterizată fiind de un gen fiominală”, caracterizată fiind de un gen fix și articulabil. În ceea ce privește conținutul, această clasă distinctă atribuie denumiri diverselor obiecte, exprimând anumite noțiuni și cuprinzând cuvinte de ordin lexematic (abreviate prin FCL). Definiției oferite substantivului îi este caracteristică o formă maximă a proprietății termenilor în contexul în care componentele stabilesc diferența de tip specific, pe niveluri distincte comparativ cu alte clase de cuvinte, în sensul că:

(1) Noțiunea de „clasă a cuvintelor”se preferă în locul celei de „parte a vorbirii” din următoarele considerente:

(a) face referire în mod explicit la cadrul organizatoric al substantivelor dintr-un sistem anume, caracterizat prin trăsături stabilite clar;

(b) se elimină posibila ambiguitate a termenului “părți de vorbire”, termen cu sferă noțională puțin proximă, în sensul că este prea larg: părți din vorbire, cu sensul de segmente pot fi și fonemele, silabele, precum și sintagma, propoziția.

(2) Cu ajutorul componentei flexionare nominale, substantivul poate fi detașat cuvintelor de ordin neflexibil, dar și acelor cu flexiune de tip verbal.

(3) Prin prisma calificativelor de tip gen fix, caracteristică articulabilă și cuvânt de natură lexematică, substantivul are valori distincte față de pronume ca și parte de vorbire ce îl substituie, acesta din urmă prezentând un conținut de natură strict categorematică, lipsită de articulabilitate, iar categoria felxionară a acestuia este reprezentată de gen.

(4) Prin intermediul flexiunii de tip nominal, substantivul este distinct adjectivului prin prisma conținutului, context în care categoriile flexiunii sunt de tip strict formal, fără a avea o acoperire la nivelul acesta. Aspectul menționat este pus pe seama acordului.

(5) Categoria nominală este unica de acest tip ce oferă o denumire, comparativ cu celelalte care doar exprimă.

Se remarcă aici deosebirea de esență între substantiv, pe de-o parte, și verb, adjectiv, pronume, adverb, pe de altă parte: primul denumește, celelalte exprimă. Această distincție este importantă mai ales în ceea ce privește înțelesul similar, exprimat prin acțiuni, însușiri sau stări. În acest sens:

(a) Calitatea pe care adjectivul o exprimă se atribuie mereu obiectului, de vreme ce categoria nominală simbolizează doar o calitate independentă obiectului (Spre exemplu „frumos” are corespondentul „frumusețe”).

(b) Acțiunea pe care verbul o desfășoară la nivelul axei de timp este corelată în genere de agentul acțiunii, în timp ce substantivul are capacitatea de a denumi acțiunea la nivel abstract, fără a fi corelată vreunui agent sau noțiunii de timp însăși (Spre exemplu „a cumpăra” are corespondentul „cumpărătură”).

(6) Obiectul are rolul de a desemna o mulțime prin prisma însușirii de termen de natură generico- gramaticală, evidențiind aici lucrui, stări, ființe, ș.a.

În contextul acestei accepțiuni, cu specializare morfologică, obiectul nu se va raporta la sensuri distincte, filosofice sau chiar gramaticale. De altfel, nu e sigurul termen în gramatică ce, în funcție de domeniu, are mai multe sensuri.

Înlocuind mulțimea “ființe, lucruri, fenomene ale naturii etc.” prin “obiecte”, definiția satisface condițiile de “valoare mnemonică necesară”.

Termenul obiect și conceptul desemnat se opune celui de proces din definiția verbului.

(7) Prin prisma componentei de exprimare a noținilor, substantivul se remarcă prin prisma diferenței specifice în contextul cuvintelor de tip noțional de tipul:

– substantivelor ce au capacitatea de a exprima o noțiune în ansamblul său, cu laturile de conținut și sferă.

– celorlalte noțiuni ce au rolul de a exprima note de tip calitativ, cantitativ, procesual și circumstanțial din conținutul lor.

Definiția de natură distribuțională

Substantivul are capacitatea de a dubla sub forma unui grad al operativității și cunoașterii aspectele definitorii, iar contextele de natură diagnostică sunt următoarele:

„Subst. + den. # acesta #”

„Subst. + pos. # meu #”

„Subst. + adj. #: calif. # frumos #”

În acest context, rezultă două categorii ale cuvintelor în detrimentul unor construcții aparte ce sunt înlăturate din clasa substantivală și au rolul de adverb. Astfel, se remarcă adverbul de timp: primăvara, joia, ziua ș.a. și adverbul de mod: îndrăgostit lulea, dorm buștean, plin ochi,.

Întrucât li se contestă calitatea de substantive și implicit categoria cazului, vom da detalii la “Flexiune” (acuzativ).

CLASIFICĂRI

Substantivul cunoaște diverse clasificări, respectiv:

clasificarea de tip logico- semantic

clasificarea de natură structurală

clasificarea de ordin derivativ

Clasificarea de tip logico- semantic

comune / proprii

concrete / abstracte

animate sau însuflețite / inanimate sau neînsuflețite.

Substantivele comune versus substantivele proprii

Substantivul comun are rolul de a desemna prin prisma reprezentantului unei anumite categorii a obiectelor, oricare ar fi acesta; de asemenea, substantivul comun reprezintă denumirea oricărui obiect din aceeași categorie, respectiv a obiectelor similare. Acest substantiv poate fi:

(a) apelativ, referindu-se la anumite categorii ale obiectelor): act, carte, bărbat, mașină, ș.a.

(b) colectiv, numind diverse mulțimi ce sunt determinate prin obiecte de tip identic, apreciate ca fiind lipsite de distincția unor elemente componente: lăstăriș, armată, hoardă, cărpeniș, ș.a.

(c) material, numind obiecte cu elemente ce nu se remarcă în mod unitar, izolat: lapte, apă, nisip, zahăr ș.a.

Pe de altă parte, substantivele de tip propriu au capacitatea de a denumi obiecte de tip individualizat, ce se detașează din clasa căreia îi aparțin. Acestea sunt izolante și prezintă obiectul ca pe unul unicat comparativ cu clasa similară: Alexandra, Ioana, Breaza, Mehedinți ș.a.

Opoziții flexionare

Opoziția substantive comune / substantive proprii se susține, în afară de elemente ontologice și logice, și prin fapte gramaticale:

(a) numele de tip propriu nu cunosc schimbarea conform numărului, în timp ce acelea comune nu prezintă un număr de natură determinată;

(b) numele de tip propriu prezintă rădăcini de ordin radicale, acestea având capacitatea de a nu seinclude în codul de natură semnatică pe care limba îl prezintă (ele nu au nici măcar o semnificație, cea originară, din ebraică, greacă sau latină, pierzându-se); la cele comune, nu se pune problema;

(c) numele de tip propriu prezintă o flexiune de formă oarecum distinctă față de aceea a numelor de ordin comun: primele sunt mai inovatoare. Astfel:

– declinarea analitică la GD (lui Lupu – lupului, lui Pietraru – pietrarului).

– vocativul în –ule aparține, de asemenea, celor proprii, în opoziție cu cele comune: Fierarule! – fierare!

(d) nu cunosc categoria determinării: toate sunt determinate (în conținut) prin definiție. Articularea, dacă apare la vreun substantiv propriu, este doar accidentală sau strict formală.

Observație Substantive cu statut intermediar (neunitar sau insuficient marcat): numele de dansuri populare, numele de rase, specii sau varietăți de plante, lunile anului etc.

(e) conform interpretării, se vor scrie cu majusculă sau nu următoarele: numele popoarelor, rasele animaliere, lunile unui an, speciile în care plantele se încadrează.

Dinamica limbii

Substantivele de tip propriu au capacitatea de a deveni comune, oferind denumire:

(a) obiectelor ce desemnează un oraș sau un stat: havană, olandă ș.a.

(b) obiectelor ce desemnează nume ale inventatorilor: ohm, joben, volt, ș.a.

(c) numelor de tip comun ce provin din nume de natură proprie cu caracter istoric sau legendar: harpagon ș.a.

Observație. Trecerile de la substantivele proprii la cele comune au loc, în general, prin prisma elipsei; în acest context, în cadrul unui grup de natură nominală căruia i se atribuie un nume propriu are loc eliminarea substantivului de tip comun, determinat, sensul acestuia din urmă fiind preluat de fostul nume de ordin propriu: vin de la Murfatlar are corespondentul murfatlar [toate se scriu cu literă mică !].

Se scriu cu majusculă numele unor creatori, folosite ocazional:

– ca subst. comune: un Eminescu (=volum), un Grigorescu, trei Luchieni, un Enescu.

Substantivele comune pot trece în sfera substantivelor proprii. În plan diacronic sunt numeroase: Luca Arbore, Petru Cercel, Ion Creangă, Bușteni, Mălini, Salcia, Omul, Foriile, Babele etc.

Antroponimele calendaristice își au originea în ebraică sau greacă, unde proveniența lor din nume comune este clară. Câteva exemple: Ana – ebr. îndurare; Atanasie – gr. Nemurire; Dan – ebr. jude; Gheorghe – gr. agricultor; Toma – ebr. geamănul; Sofia – gr. înțelepciune etc.

Întâi au existat substantivele comune și abia apoi s-au format substantivele proprii, ca o subclasă derivată din apelative, cu o funcție de comunicare nouă, de individualizare mai pronunțată.

Substantive concrete vs abstracte

Clasificarea are drept criteriu referința la natura obiectelor desemnate:

(a) obiecte de ordin concret: denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii pe care le percepem cu ajutorul simțurilor (acestea reprezintă noțiuni cu caracter reprezentabil).

(b) obiecte de ordin abstract: acestea au capacitatea de a denumi concepte, proprietăți ale diverselor obiecte, produse ale minții umane, relații stabilite între diverse obiecte și chiar acțiuni (acestea reprezintă noțiuni cu caracter nereprezentabil).

Există și rezerve:

(a) în primul rând, nu este posibilă stabilirea unei limite, a unei demarcări între planul abstract și acela concret;

(b) în al doilea rând, termenii prezintă atât caracter abstract sub aspectul procesului de ordin psihic dar și prin prisma generalizării dintre aceștia, cât și o natură concretă materializată prin acea expresie de tip material sau prin acele sunete obiectivizate.

Substantive animate vs inanimate

Această clasificare interesează gramatica doar în măsura în care se comportă diferit față: folosirea lui pe (complement obiect direct); acordul în gen al adjectivului; substituirea prin anumite pronume. În context actual, didactica privind substantivul ca parte de vorbire se fundamentează pe aspecte prezentate în cele ce urmează.

Când lecția va lua sfârșit, copiii vor putea oferi o definiție substantivului, vor identifica acele elemente de ordin determinant pe care un substantiv le are; vor indica toate cazurile atributului substantival; vor indica acordul articolului genitival; vor recunoaște atributul substantival; vor alcǎtui enunțuri cu substantivele studiate.

Cu privire la obiectivele în contextul didacticii substantivului, se remarcă următoarele :

participarea elevilor cu interes la lecție;

deschiderea elevilor în vederea rezolvării sarcinilor prezentate;

stăpânirea informațiilor de către elevi spre a le putea folosi ulterior;

crearea unui cadru comunicativ în care să se folosească diferite feluri de atribute;

utilizarea conștientă a informațiile noi de către elevi;

asigurarea feed-back-ului constructiv de către cadrul didactic;

predarea eficientă a noilor cunoștințe și dirijarea învățării;

asigurarea retenției și a transferului de informații.

Principalele competenețe ce se urmăresc în acest context sunt:

dezvoltarea abilității de exprimare și interpretare a sentimentelor, gândurilor și faptelor, atât sub aspect scris, cât și oral.

dezvoltarea capacității de interacțiune lingvistică adecvată, în multitudinea de contexte socio-culturale, educative, profesionale, familiale, de petrecere a timpului liber ș.a.

dezvoltarea capacității de argumentare atât în scris, cât și în context oral cu privire la anumite păreri în certe situații ale comunicării.

dezvoltarea capacității de identificare a anumitor structuri cu caracter argumentativ cu privire la sesizarea coerenței și aspectului logic al mesajului ce se transmite, comparând anumite argumente cu privire la formularea unor judecății de natură proprie.

dezvoltarea capacității de formare a unor competențe în contextul muncii la nivel independent de tip intelectual cu scopul de a eficientiza un proces al învățării, prin tehnici eficiente.

Printre strategiile didactice, se numără:

Metode și procedee: exercițiul, explicația, observația, expunerea, conversația, învățarea prin descoperire, brainstorming;

Materiale și mijloace: manual, culegerea de exerciții, fișe de lucru, tabla, flipchart-ul ș.a.

Forme de organizare: activitate frontal și individuală.

Tipuri evaluative: evaluare de natură formativă, respectiv cu caracter sumativ;

Metode evaluative: aprecieri de ordin verbal, observația cu caracter curent.

1.2.2. Articolul

Articolul reprezintă acea parte de vorbire de tip flexibil care are capacitatea de a însoți un substantiv, evidențiind maniera în care obiectul pe care acesta îl denumește se face cunoscut participanților la conversație.

Articolul hotărât, cunoscut și datorită trăsăturii sale enclitice, poate fi alipit la finalul cuvântului, context în care arată clar care este obiectul ce primește denumirea. Pe de altă parte, articolul de tip nehotărât, cunoscut și datorită trăsăturii sale proclitice, este poziționat în fața substantivului ce denumește diverse obiecte care nu se cunosc dinainte și pe care nu le poate determina în mod clar. 

Articolul hotărât poate căpăta trăsătura proclitică atunci când:

1. poate preceda un substantiv de tip propriu, la genul masculin, un nume al unei persoane în cazurile Genitiv sau Dativ ori un substantiv de tip propriu, la genul feminin, dar cu o origine străină.

2. poate preceda un substantiv de tip comun, nearticulat, cu caracteristici enclitice și care este urmat de un anumit adjectiv din categoria posesivelor.

3. poate preceda un substantiv de gen masculin de tipul „bade”, „nene”, în cazurile Genitiv sau Dativ și este urmat de un nume de tip propriu.

4. substantivele ce au capacitatea de a denumi lunile anului în Genitiv sau Dativ.

Articolul posesiv de natură genitivală se poziționează în fața substantivului ori pronumelui în cazul Genitiv, intrând în componența pronumelui de tip posesiv, dar și a numeralului de natură ordinală. Acest tip de articol poate lega denumirile obiectului ce este posedat prin prisma numelui posesorului, fiind caracterizat de formele „ai”, „a”, „ale”. De asemenea, articolul de tip posesiv ce are funcția de a preceda substantivul sau pronumele ce au funcția de atribut se va acorda în număr și gen cu respectivul substantiv ce este determinat și nu cu acela în Genitiv.

Articolul demonstrativ, pe de altă parte, are rolul de a însoți fie un numeral, fie un adjectiv, contribuind la stabilirea legăturii dintre respectivele părți de vorbire și substantivul care se urmărește a fi determinat, prin formele „cel”, „cei”, „cea”, „cele”.

Astfel, articolul prezintă particularități precum:

desemnează o restrânsă clasă de tip morfologic;

este lipsit de autonomie de natură semantică;

nu are capacitatea de a îndeplini funcții de ordin sintactic;

nu va îndeplini funcția de instrument de ordin gramatical cu particularități auxiliare cu privire la flexiunea diverselor părți de vorbire.

În contextul procesului educativ în care este implicat cu preponderență articolul, se vor avea în vedere următoarele obiective:

evidențierea de către elevi a caracteristicilor articolului, fără ajutorul cadrului didactic;

completarea de către elevi a Diagramei Venn de pe fișa de lucru, în limita timpului acordat;

recunoașterea substantivelor articulate cu articol hotărât sau nehotărât;

identificarea articolelor hotărâte și nehotărâte;

trecerea la plural a anumitor substantive articulate cu articol hotărât sau nehotărât;

articularea substantivelor cu articol hotărât și nehotărât;

completarea unui text cu articole potrivite;

cultivarea interesului pentru folosirea în mod corect a limbii autohtone în anumite contexte ale comunicării;

introducerea cunoștintelor acumulate în propriul sistem de valori;

însușirea noilor cunoștințe de limbă pentru a percepe și a realiza fapte de comunicare, orală și scrisă, adaptându-se dinamic și eficient la strategiile și regulile interacțiunii sociale;

formarea deprinderilor de muncă intelectuală;

dezvoltarea operațiilor gândirii creative;

definirea de către elevi a articolului;

identificarea articolelor hotărâte și nehotărâte în contexte diferite;

deosebirea articolului de alte părți de vorbire;

ortografierea părților de vorbire însoțite de articole la diferite cazuri.

Competențele urmărite în contextul de față se caracterizează prin prisma :

folosirii în mod corect și corespunzător a limbii cu privire la producerea unor mesaje pe cale orală în contexte ale comunicării de tip monolog și dialog;

folosirii în mod corect și corespunzător a limbii cu privire la producerea unor mesaje pe cale scrisă, în situații ce conduc la realizare prin scopuri distincte;

selectării unor elemente de tip lexical corespunzătoare în certe contexte ale comunicării;

alcătuirii diverselor fraze valide din perspectivă gramaticală;

sesizării corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;

alcătuirii diverselor fraze valide din perspectivă gramaticală, utilizând în mod corespunzător semnele de punctuație și respectând regulile ortografice.

Strategia didactică în sensul predării-învățării articolului ca parte de vorbire presupune următoarele aspecte:

utilizarea metodelor și procedeelor precum conversația, explicația, exercițiul; demonstrația, problematizarea, jocul didactic, munca diferențiată, munca în echipă și cu manualul;

utilizarea mijloacelor de învățământ de tipul manualului,

completarea fișelor de lucru pe care cadrul didactic le propune elevilor.

1.2.3. Pronumele

Pronumele constituie o clasă neomogenă de cuvinte cu o flexiune deosebită de aceea a substantivelor și adjectivelor. În limba latină există următoarele feluri de pronume: personal, reflexiv, posesiv, demonstrativ, interogativ-relativ, de întărire, nedefinit și negativ. Diversele specii de pronume se caracterizează în mod diferit din punct de vedere morfologic și sintactic.

În context morfologic, pronumele are implicații în categoria numărului și de cazului asemenea adjectivelor și substantivelor. Cu toate acestea, doar anumite pronume fac parte și din categoria genului (pronumele de tip personal și reflexiv nu fac distincție de gen). Pe de altă parte, pronumele de tip personal și demonstrativ fac parte din categoria persoanei, aspect ce le diferențiază nu doar de celelalte pronume, ci și de adjective și substantive, asemănându-se, totuși, verbelor.

În context sintactic, omogenitatea scăzută este pusă pe baza faptului că majoritatea pronumelor au capacitatea de a funcționa prin prisma rolului de adjective sau substantive.

De asemenea, trebuie subliniat faptul că pronumele pot fi clasificate atât morfologic, cât și sintactic , cele două clasificări neacoperindu-se însă. Din punct de vedere sintactic, pronumele personale (și relative) se opun tuturor celorlalte, dar din perspectivă morfologică se apropie acelora de tip demonstrativ.

Din punct de vedere semantico-pragmatic, definiția „pronumele desemnează acea parte de vorbire ce înlocuiește substantivul” nu prezintă validitate mereu, nici măcar pentru pronumele cu rol de substantiv: s-a arătat adesea că rolul pronumelui personal este numai de a întări exprimarea persoanei, deja cuprinsă în forma verbală. Nu e însă mai puțin adevărat faptul că există și situații în care pronumele corespund definiției curente. Se pare că încă din indo-europeană se foloseau astfel de pronume cu rol de subiect când predicatul corespunzător nu era o formă verbală finită, deci lipsea marca persoanei. E ceea ce corespunde în latinește unor exprimări ca ego stultior – tu iuniurius.

Categorii gramaticale în clasa pronumelui

Pronumele prezintă următoarele particularități:

are rolul de a face distincția între categoria de tip morfologic a persoanei;

nu deține formanți speciali pentru diferențierea termenilor din cadrul categoriei gramaticale a genului;

din punct de vedere al paradigmei flexionare, pronumele sunt formate cu rădăcini distincte;

nominativul este opus tematicii cazurilor celorlalte.

Asemănarea dintre pronumele personal și cel reflexiv poate fi decelată din grila de analiză morfosintactică a celui din urmă tip pronominal. Pronumele reflexiv latin caracterizându-se astfel prin particularitățile de mai jos:

nu are capacitatea de a exprima o opoziție cu privire la persoană; în acest sens, formele acestuia fac referire doar la cea de-a treia persoană, la numerele singular și plural. În ceea ce privește situația celorlalte persoane, în limba latină, spre exemplu, pronumele personal se folosea în cazurile de tip oblic;

nu poate face distincția de gen, apropiindu-l în mod formal de pronumele personal;

nu diferențiază singularul de plural;

așa cum e firesc, nu are formă de nominativ.

Categoria gramaticală a genului în clasa pronumelui

Categoria gramaticală ce presupune genul pronumelui poate fi manifestată în latină prin următoarele valori de tip opozabil: feminin, masculin, și neutru. Există trei situații:

-Acord formal: pronumele preia mărcile genului gramatical (masculin, feminin sau neutru) în ceea ce privește nominalul reprezentat în contextul discursului;

-Acordul de tip referențial: genul pronumelui este corespunzător genului fundamental pe care nominalul substituit îl are;

-Lipsa acordului: forma fixă pe care pronumele o are se poate utiliza în contextul dublării propoziției sau frazei.

Opozițiile de gen sunt marcate prin forme flexionare cu ajutorul desinențelor. În ceea ce privește subclasele de tip semnatico-pronominal, opoziția de gen nu este marcată de totalitatea membrilor subclasei.

Selectarea unei anumite forme de gen a pronumelui era determinată în latină de genul substantivului substituit. Aceasta se întâmpla în condițiile existenței unor pronume cu trei forme de gen distincte la nominativ singular (de exemplu, pronumele posesive meus-mea-meum sau cele demonstrative), cu două forme (care marcau opoziția /+ animat/ versus/- animat, masculin+ feminin # neutru: v. pronumele interogativ).

Dispariția celui de-al treilea termen, neutrul, al categoriei de gen în clasa substantivelor sau felul în care s-a reorganizat aceeași categorie gramaticală în română presupune reluarea antecedentului doar prin două forme pronominale ( de exemplu, pronumele posesive: rom. al meu-a mea) sau printr-una singură, sincretică (de exemplu, relativul rom. care, cu opoziție de gen totuși la genitiv/dativ singular: căruia-căreia, sau relativul provenind din lat. qui, în limbile romanice occidentale); uneori pronume inveriabile în gen au dezvoltat ulterior forme distincte.

Dar întrebuințarea formei de neutru a pronumelor latinești nu se limita la substituirea unui antecedent substantival de genul neutru. Ea apărea în enunț sau anticipa un conținut neutru, care substituie o informație sintetizând-o într-o formă pronominală:

(2) quod Thebae cecidere, meum est <<că Teba a este un fapt care mi se datorează mie>>;

(3) Pete tuum <<cere ceea ce este al tău>>.

Acest conținut neutru continuă să fie exprimat în limbile romanice. Ignorând însă o formă de neutru care să se opună constant masculinului și femininului și care să fie cerută de o atare împărțire pe genuri a substantivelor, limbile romanice sunt rar înzestrate cu forme specifice, pentru exprimarea acestui conținut: de cele mai multe ori ele împrumută în acest scop mijloacele necesare de la formele de gen existente, folosite la singular sau mai rar la plural. Există totuși limbi romanice în care conținutul neutru consevă la un număr redus de forme pronominale, o modalitate proprie de expresie, diferita atât de masculin, cât și de feminin. Aceste forme preiau informația unei propoziții întregi sau a unui șir de propoziții, a unui grup nominal(rom. o, fr. le).

Categoria gramaticală a numărului în clasa pronumelui

Categoria gramaticală în contextul numărului are capacitatea de a exprima o opoziție a unicității comparativ cu o multiplicitate printr-o dublă valoare: singular versus plural. Categoria aceasta poate fi exprimată distinct pornind de la o subclasă de tip semantic și pronominal la alta:

-prin forme de tip supletiv;

-prin desinențe comune cu substantivul;

-prin desinențe specifice (parțial) flexiunii pronominale.

În contextul anumitor subclase de ordin semantic, opoziția de număr la nivel formal nu marchează totalitatea membrilor subclasei; pronumele invariabile în raport cu numărul, fiind în primul rând pronumele reflexiv, dar și la pronumele demonstrative sau la cele relative/interogative această opoziție de număr se neutralizează la G sg. și la D sg. În cazul pronumelui personal, am amintit deja faptul că acesta utilizează formanți specifici pentru marcarea diferitelor persoane și, implicit, a celor doi termeni din cadrul categoriei gramaticale a numărului, singular, respectiv, plural. Opoziția singular-plural se conservă în limbile romanice, evoluând din punctul de vedere al structurii formanților. Slăbirea flexiunii cazuale în latina vulgară a favorizat accentuarea distincțiilor de număr, prin formanți, care se specializează în acest scop. Similar flexiunii de tip nominal, aceștia provin din formele de nominativ (în română și în italiană, de exemplu,) sau de la cele de caz oblic (în franceză, spaniolă și portugheză).

Categoria gramaticală a cazului în clasa pronumelui

Ca și flexiunea nominală, și cea pronominală prezintă în latină șase cazuri: cazul nominativ(N.), cazul genitiv(G.), cazul dativ(D.), cazul acuzativ(Ac.), cazul ablativ(Abl.), cazul vocativ(V.) și un al șaptelea caz, locativul(Loc.) care este doar o reminisciență a flexiunii cazuale indo-europene și este întâlnit numai la flexiunea nominală, dar parțial. Sistemul formelor cazuale este însă înșelător: el are aparența unui sistem gramatical închis, ori domeniul relațiilor la exprimarea cărora concură mărcile cazuale prezintă un caracter deschis, lipsit de sistematicitate ca și domeniul vocabularului. Sistemul cazurilor era defectuos și în latină, cel puțin la nivelul flexiunii nominale: limba dispunea, de exemplu, de un număr redus de cazuri pentru a exprima relații foarte diverse, semnificații nefiind în cadrul nici unei declinări, distincți pentru toate cazurile. Astfel, formele cazuale se distingeau prin desinențe diferite de singular si plural care cumulau valorile de gen și număr și se concretizau în formanți diferiți în funcție de vocala tematică a substantivului și a adjectivului. Câteva sincretisme cazuale erau comune tuturor declinărilor: dativ plural=ablativ plural; altele erau specifice câte unei singure declinări: genitiv singular=dativ singular la declinarea I, dativ singular=ablativ singular la declinarea a II-a, sau substantivelor aparținând unui singur gen: nominativ singular și plural=acuzativ singular, respectiv, plural, pentru toate substantivele neutre. Formele omonime sunt inegal reprezentate în cursul flexiunii și nu constituie sincretisme reale; ele nu pot fi considerate ca o marcă a simplității sistemului cazual, ci mai degrabă ca o sursă de confuzii și ambiguități.

La nivel sintactico-semantic, fiecare caz putea reuni mai multe valori (ablativ, locativ, instrumental, al cauzei, al timpului, de agent, de mod etc.) și acoperi mai multe funcții sintactice. Mai multe cazuri puteau reuni aceeași valoare. Această incapacitate a cazurilor de a asigura, fără echivoc, exprimarea relațiilor este compatibilă cu exigențele semnificației numai în măsura în care limba face sa intervină și alte mijloace de expresie, de exemplu, prepoziția.

Similar situației substantivului, în clasa pronumelui, cazul are capacitatea de a exprima acele raporturi de natură sintactică stabilite între anumite cuvinte în fraze sau propoziții. În acest sens, pronumele nu poate prelua cazul termenului evocat, înscriindu-l pe acesta din urmă într-un sistem de tip relațional la nivelul axei sintagmatice..

În clasa pronumelui personal românesc și, într-o măsură mai redusă, în clasa pronumelor personale din limbile romanice, se conservă forme cazuale distincte de nominativ, genitiv, dativ, acuzativ. Acuzativul își subordonează, atunci când apare dupa prepoziție, și valori ale ablativului sintetic sau prepozițional. Pentru orice ocurență pronominală este selectată acea formă cazuală care convine conținutului relației în care se afla în enunț numele înlocuit, chiar dacă forma numelui nu sugerează prin nimic cazul și, deci, nu are cum sa impună o anumită expresie a acestuia.

NOMINATIVUL- cazul subiectului

rom. Cine vine mâine? El. El vine mâine.

GENITIVUL- cazul determinantului numelui

rom. Am citit o carte al cărui autor este prietenul meu. Este opera lui.

Sunt sintetice la genitiv: rom. cărui, precedat de articol posesiv, rom. lui, it. cui, relativele spaniol și portughez cuyo și cujo, provenind din genitivul latinesc, sunt acum adjective. Printre puținele forme romanice cu valoarea acestui caz se află it. altrui: bisogna rispettare le opinioni altrui <<trebuie sa respectăm părerile celuilalt>>.

DATIVUL- cazul verbal indirect

rom. Cui dai aceste flori? Lui îi dau florile.

ACUZATIVUL- cazul obiectului verbal direct

acuzativul animatelor personale:

rom. Pe cine vede Ion? Pe el. Îl vede.

acuzativul inanimatelor:

rom. Ce citiți? O scrisoare. Citiți-o repede!

Secvențele pronominale folosite, în exemplele de mai sus, după prepoziție, pentru exprimarea dativului și a acuzativului sunt generale pentru grupul prepozițional:

rom. Nu pot face nimic pentru el.

Cu excepția vocativului, numărul maxim de formanți care acoperă valori cazuale diferite în flexiunea pronominală romanică poate fi patru. În nicio limbă romanică și la niciun pronume, această serie nu se realizează în totalitatea ei prin forme cazuale sintetice și fără niciun sincretism. Pe de altă parte, trebuie menționat că singura limbă în care această flexiune este vie în sistemul pronominal este limba română, care se caracterizează prin sincretismul genitivului cu dativul și, la multe dintre, și prin sincretismul nominativului cu acuzativul. Doar pronumele personal și cel relativ sunt apte să preia distincții pe care majoritatea celorlalte pronume le maschează sub o formă unică în expresii perifrastice care utilizează prepoziția.

Categoria gramaticală a persoanei în clasa pronumelui

Prin categoria gramaticală a persoanei un număr de trei elemente sunt radicalizate prin prisma discursului, acestea fiind de altfel, elementele constitutive ale situației de comunicare, instanțele discursive, prezentate direct sau indirect: locutorul ( persoana I); alocutorul (peroana a II-a); cea de-a treia instanță discursivă, marcată prin semele [+/-animat], exterioară contractului discursiv dintre locutor și alocutor. Semnificația gramaticală abstractă a persoanei se lexicalizează în discurs ca pronume personale propriu-zise sau ca pronume personale care își atașează semnificații suplimentare.

Categoria gramaticală a persoanei nu este o trăsătură specifică a pronumelui, ci ea se întâlnește și la verb. La pronume însă, categoria gramaticală a persoanei exprimă următoarele tipuri de opoziții:

opoziția dintre participanții la interacțiunea verbală: locutor, alocutor (persoanele I și II) față de delocutor (a treia persoană);

opoziția dintre locutor (persoana I) vs. alocutor (a doua persoană).

În plan formal, categoria persoanei este marcată supletiv sau sintetic, prin flexiune cu ajutorul desinențelor (v. pronumele demonstrative). La unele pronume, paradigma este defectivă în raport cu persoana (v. pronumele reflexiv).

Așadar, în cadrul pronumelui personal, numai persoana I, cae a locutorului, și persoana a II-a, cea a interlocutorului, aveau în latină forme speciale. Pentru persoana a III-a, cea a delocutorului, se foloseau la nevoie demonstrativul is, ea, id, în caz de emfază ille sau ipse și se.

Pronumele cu forme speciale exprimă numai categoria persoanei și a numărului, fără opoziție de gen. Pentru cele două persoane care participă direct la comunicare, indicarea genului ar fi redundantă având în vedere că acesta poate fi perceput fără intermediul limbii. Demonstrativul folosit pentru exprimarea delocutorului exprimă, ca și substantivul, atât opoziția de număr (singular și plural) cât și masculinul și femininul din cadrul genului animat.

În contextul predării- învățării pronumelui, principalele obiective sunt:

fixarea și consolidarea cunoștințelor teoretice despre pronume;

aplicarea cunoștințelor în diverse situații, în vederea dezvoltării flexibilității gândirii și formarea deprinderilor de a folosi conștient în exprimarea orală și scrisă;

dezvoltarea proceselor psihice: gândirea logică, atenția, memoria.

identificarea subiectului și predicatului propoziției;

definirea cu privire la părțile de vorbire prin intermediul cărora este exprimat subiectul (substantiv, pronume personal);

identificarea și definirea pronumelor personale;

indicarea persoanei și numărului pronumelor personale;

folosirea în locul subiectelor a pronumelor personale potrivite;

formularea unor enunțuri simple după scheme date;

participarea cu interes la lecție;

desfășurarea diverselor activități fie în mod individual, fie în echipă.

identificarea pronumelui personal prin diferențiere de alte părți de vorbire;

recunoașterea formelor accentuate și neaccentuate;

efectuarea unei analize sintactice și morfologice a pronumelor personale;

construirea enunțurilor folosind diverse forme ale pronumelui personal;

rescrierea corectă a greșelilor de ortografie și explicarea acestora.

identificarea pronumelor personale într-un text dat;

identificarea categoriilor gramaticale ale pronumelor personale;

alcătuirea propozițiilor cu formele pronumelor învățate;

stabilirea funcțiilor sintactice ale pronumelor;

În acest context, sunt vizate următoarele competențe:

Folosirea în mod corespunzător și corect a limbii române în contextul producerii unor mesaje orale în anumite situații ale comunicării de tip monolog și dialog.

Receptarea, pe baza textelor de tip literar și nonliterar, a mesajului sub formă scrisă.

Folosirea categoriei gramaticale deprinse la clasă în anumite tipuri de fraze.

Observarea unei organizări de tip morfologic și sintactic a unor texte lecturate.

Strategia didactică, fundamentată pe metode și procedee, constă în:

conversație;

explicație;

învățare prin descoperire;

analiză gramaticală;

muncă independentă și pe grupe;

jocuri didactice.

1.2.4. Numeralul

Numeralul este parte a casei semantice a cantităților, împreună cu expresia seriei, cuvinte și grupări de cuvinte cu caracteristici morfologice și sintactice specifice. Este, de asemenea, organizată în categorii diferențiate prin modul particular de introducere a acestei idei în organizarea discursului.

Categoria fundamentală este numeralul cardinal, iar celelalte tipuri de unități lingvistice sunt organizate în jurul acestuia. Numeralul cardinal este implicat în formarea tuturor subclaselor numerice care indică o cantitate fracționară, colectivă, multiplicativă, adverbială, distributivă, dar și în cele care indică poziția într-o secvență numerică de tip organizat. De asemenea, reprezintă baza derivării sau compoziției sau este o componentă a structurilor fixe (șase, cinci etc.). Numeralele sunt organizate în serii paralele ca sinonime ale neologismelor (ambele, primul, al doilea, al treilea, dublu, etc.).

Clasa acestora nu este egală, ci include atât unitățile invariabile, cât și unitățile normale. În plus, seria cardinală este profund eterogenă, flexurală, dintre care multe unități invariabile (trei, cinci), precum și unități cu diferite forme (două). Cazul numeralului este mai frecvent prepozițional.

Numeralul ordinal este caracterizat de variabilitatea de gen (a doua), iar numeralele fracționate (doime, a șasea, a opta) nu diferă flexibil de numeralele multiplicative (triple) având flexia prototipică asimilată adjectivului.

Statutul gramatical al numeralului constă în faptul că numeralul cu valoare adjectivală, pronominală, substantivă sau adverbială are anumite caracteristici specifice:

• valoarea agregării numerice nu se comportă identic cu un adjectiv adecvat.

• numeralul cardinal indică sensul lexical exprimat în substantivul regent, dar apare în genul și în cazul substantivului regentului.

• numeralul fracționar are o singură distincție:

– prima componentă se comportă ca un număr și a doua ca un nume.

Excepții: 1. Numeralul multiplicativ și unitățile legate doar semantic de numeralele numerice se comportă complet ca un adjectiv, în timp ce acordul cu substantivul regent se face în gen, număr și caz.

În grupul nominal, numeralul se caracterizează prin restricții constructive speciale, de actualitate, de acord, de articulare a substantivului regent.

În contextul predării- învățării numeralului, principalele obiective operaționale sub aspect didactic sunt de tip cognitiv, astfel încât la finele lecției copiii vor putea să: definească numeralul; regăsească un anumit numeral în scris și în oral; delimiteze categoriile de numerale; recunoască anumite forme conform genului acestora; distingă între numeralele de tip simplu și compus; pronunțe corect și să scrie toate formele pe care numeralele compuse le au.

De asemenea, metodele și procedeele de învățare în acest context sunt fundamentate pe: conversația; exercițiu; dictare; explicație; lucrul cu manualul.

1.2.5. Adjectivul

Adjectivul modifică un substantiv sau un pronume prin furnizarea de detalii descriptive sau specifice. Spre deosebire de adverbe, adjectivele nu modifică verbe, alte adjective sau adverbe. Adjectivele preced de obicei substantivul sau pronumele pe care le modifică. Adjectivele răspunde la întrebarea: ce fel de?

Adjectivele de tip compus presupun existența a cel puțin două cuvinte cu rol deunitate. Atunci când cel puțin un adjectiv se utilizează pentru a modifica un anumit substantiv, este vital să se aprecieze ordinea adjectivelor în frază. De regulă, adjectivele cu rolul cel mai important în contextul completării semnificației substantivului se poziționează în vecinătatea substantivului.

Pe baza criteriilor morfologic, sintactic, semantic, dar și pe legătura dintre adjectiv și substantiv, verb, adverb, pot fi prezentate diverse aspecte cu privire la natura de facturile nominală și verbală (inclusiv cea participială) pe care adjectivul le prezintă, iar în alt context, natura adjectivală a pe care participiul și adverbul le prezintă, încă de la definirea definirea și prezentarea specificului adjectival.

I. Adjectivul subliniază clasa lexico-gramatică (în principal) cu o calificare, determinare sau funcție de cuantificare, iar existența acesteia depinde de substantiv (printr-un proces de subordonare manifestat prin acord), dar cu autonomie semantică și funcțională, având distribuție unidirecțională și parțial bidirecțională.

Natura specific adjectivală se fundamentează pe anumite considerente de factură semantico- gramaticală:

Atribuirea de însușiri obiectelor, substantivelor, prin epiteză (epiteză are accepțiunea de adăugare în acest context)

Mare parte dintre lingviști consideră că adjectivele exprimă calități (calitative, cantitative, generale sau particulare), caracteristici, proprietăți ale obiectelor. În timp, s-a încercat o revizuire a definiției clasice a acestei clauze de clasă, afirmându-se că adjectivul nu exprimă atribute, ci el atribuie atribute obiectelor. Ideea aceasta este susținută de Noua Gramatică a limbii române conform definiției adjectivale: „clasa cuvintelor flexibile subordonate substantivului și limitarea extinderii sale prin atribuirea unor informații specifice”.

„Nedeterminarea” (sugerează faptul că adjectivul are calitatea de predicat vag sau de predicat nedeterminat) are în vedere:

o asociere sine qua non dintre adjectiv și substantiv: clădire înaltă (pe rol de termen adjunct, adjectivul se consideră a fi „satelit” ori „anexă” pentru substantiv);

o dezambiguizare la nivel contextual a adjectivului prin intermediul substantivului: persoană înaltă /

înaltă tensiune ș.a..

„Linearitatea” sugerează faptul că adjectivul are calitatea de predicat gradabil:

astfel, se are în vedere folosirea adjectivului în contextul unor construcții cu structură comparativ-graduală: mai puțin înalt, foarte înalt, tot mai înalt ș.a..

Cu privire la relația de subordonare a adjectivului cu substantivul, se poate demonstra caracterul nominal pe care adjectivul îl prezintă, susținut de considerente morfologice, sintactice și semantice.

Aspecte morfologice:

Capacitatea de declinare a adjectivului vizează o exprimare a anumitor categorii la nivel gramatical corespunzătoare substantivului (gen, număr, caz) prin prisma diverselor mărci de tip formal, similare atât în cazul substantivului, cât și adjectivului (observăm aici anumite morfeme dependente, respectiv alternanțe de tip fonetic sau desinențe): fată iubită / fete iubite / unei (unor) fete iubite / fete iubită! / fete iubite!

Dacă, în contextul substantivelor, sexul și numărul reflectă aspecte ale realității obiective (opoziție naturală față de sex sau analogie, distincții: animate / neînsuflețite, copie / copii multiple), obiecții formale de gen, numărul și cazul adjectivului se prezintă ca urmare a eveniment al relației dependente de regentul său. Atunci când această relație se manifestă, adjectivul se supune, prin acord, regulilor de declenare a cuvântului pe care îl provoacă, prezentând o îndoire sintetică, analitică sau mixtă. Relația dependenței unilaterale este marcată de redundanța indiciilor gramaticale care alcătuiesc acordul, vorbind în această situație a unei "mimicii morfologice".

Remarcarea diverselor omonimii de tip cazual în flexiunea substantivului și a adjectivului:

gen masculin:

Nominativ- Acuzativ, singular: munte Ø înalt Ø = Genitiv-Dativ, singular: (al…) (unui) munte Ø înalt Ø;

Nominativ- Acuzativ, plural; munți înalți = Genitiv-Dativ, plural; (al…) (unor) munți înalți;

gen feminin:

Nominativ- Acuzativ, singular: fată frumoasă = Vocativ, singular: fată frumoasă!;

– Nominativ- Acuzativ, plural: fete frumoase = Genitiv-Dativ, singular: (unei) fete frumoase = Genitiv-Dativ, plural: (unor) fete frumoase = Vocativ, plural: fete frumoase!

Aprecierea în mod corect a cazurilor atunci când există diverse omonimii la acest nivel este posibilă prin prisma stabilrii unor vecinătăți și funcții sintactice, deseori prin prisma intonației sau chiar a grafiei.

Articularea adjectivului, în contextul antepunerii, pe baza unui morfem al determinării, simiilar substantivului la nivel articulat, pe poziție similară: tânăr simpatic / simpaticul tânăr; tânăra simpatică / simpatica tânără.

Capacitatea adjectivului de asociere a unui clitic pronominal numai în sens formal, întrucât, din perspectivă gramaticalo- semantică, el este atribuit substantivului: trista-i voce, frumoasa-mi casă.

Capacitatea adjectivului de alăturare a prepoziției în contextul unei absențe a substantivului (pe fondul anumitor structuri reduse): Îl cunosc de mic.; Zâmebște de bucuros. În acest caz, prepoziția deține o funcție relațională, sub forma unui „mijloc util pentru subordonarea adjectivului verbului”.

În contextul grupului nominal, prepoziția este aparținătoare mereu substantivului, cu toate că topica o plasează în fața adjectivului: S-a rătăcit în întunecatul codru.

Posibilitatea de realizare a conversiunii:

adjectivizarea substantivului: „ „Cum la vorbă mii de valuri stau cu stelele proroace!” (extras din Mihai Eminescu, Scrisoarea IV).

Considerente de natură sintactică:

Prezența unui adjectiv în imediata vecinătate a substantivului sub forma unui regent la nivel structural în grupul nominal: voce înaltă, munte înalt.

Organizarea internă a grupului nominal în acest context are în vedere o atentă selecție a componentelor, dar și o compatibilitate de nivel semantico- morfologic și sintactic a noțiunilor. Sub formă de de adjunct al grupului, adjectivul se remarcă în contextul semanticii întregului.

Posibilitatea adjectivului, în mod similar cu situația în care substantivul se află, de a se remarca drept un generator al grupului sintactic, putând implica o diferențiere de ordin semantic: (băiat) bun / (băiat) bun la suflet; (băiat) vrednic (~harnic) / (băiat) vrednic de laudă (~demn de…).

În cazurile date, grupul nominal este constituit sub aspectul unei structuri supraordonate, cu ajutorul unui grup adjunct: [intelectual (sigur de izbândă)].

Ocuparea de poziții comun de tip sintactic:

nume predicativ: Doamna Ioana este o femeie sufletistă. / Doamna Ioana este sufletistă.;

predicativ suplimentar: O știu femeie sufletistă. / O știu sufletistă.

Remarcarea diverselor structuri cu caracter sintactic și cu funcții sinonimice:

a avea + substantiv provenit din derivarea unui adjectiv: Andreea are înălțimea de 1,65 m. ~ a fi + adjectiv: Andreea este înaltă de 1,65 m.

Considerente de ordin semantic:

Cu toate că articolul hotărât de tip enclitic face parte din structura variabilă a adjectivului, în anumite construcții ce prezintă o topică inversă (atunci când adjectivul poate preceda substantivul), el rămâne „o marcă a determinării substantivului (ori a sintagmei de tip nominal per ansamblu)”.

În contextul sintagmic precum: frumosul copil, frumoasa copilă, articolul hotărât deține adjectivul sub forma unui „suport de natură fonetică, dar pe post de suport semantic, substantivul”, întrucât individualizarea are în vedere obiectul-substantiv și nu trăsătura exprimată prin prisma determinantulului adjectival.

Prezența acelorași sufixe și sensuri diminutivale sau augmentative la substantiv și la adjectiv: băiețel / curățel, fătuță / micuță; măturoi / greoi, măsoaie / greoaie.

Procesul de transformare a unui substantiv în adjectiv presupune o restrângere semantică, adjectivul transformând obiectul în însușire: „Ai dat tu oare viață la inima-mi copilă” (Alexandru Macedonski Noaptea de septembre).

Asemănările de ordin morfologic (flexionar) au permis includerea adjectivului, alături de substantiv, în clasa flexiunii nominale (principiul similarității / genul proxim). Specificul semantic (cele mai multe dintre adjective redau calități, în timp ce majoritatea substantivelor desemnează obiecte) și comportamentul discursiv (în enunț, adjectivul trebuie raportat la substantivul-obiect) deosebesc adjectivul de substantiv (principiul diferențierii / diferența specifică).

Dacă în cazul naturii nominale a adjectivului predomină perspectiva morfologică, natura verbală a adjectivului (inclusiv cea participială) se sprijină mai mult pe considerente sintactice.

Considerente sintactice:

Posibilitatea adjectivului, asemenea verbului, de a fi generator de grup sintactic (GAdj), asociindu-și adjuncți: folosește animalelor / (lucru) folositor animalelor.

Adjectivele de proveniență verbală (în cea mai mare parte, participială) prezintă o capacitate mărită de a primi adjuncți: depinde de medicamente / (individ) dependent de medicamente.

Remarcarea sinonimiei sintactice:

impunerea unor restricții de ordin formal complementului: a învins la Șelimbăr / (domnitor) învingător la Șelimbăr; a se asemăna cuiva / (chip) asemănător cuiva;

posibilitatea de a primi complemente propoziționale prin utilizarea aceluiași tip de conective: poate să câștige / (sportiv) capabil să câștige;

prezența aceluiași tip de determinanți – verbe la moduri nepersonale: dorește a studia / (elev) dornic (de) a studia; se satură de citit / (student) sătul de citit.

Ocurența în construcții reciproce: se dedică unii altora / (prieteni) devotați unii altora.

Pasivizarea participiilor: (casa) a fost construită de … / (casa) construită de….

Capacitatea de a primi determinanți spațio-temporali: nu se găsește niciunde / (deputat) prezent niciunde; nu se vindecă nicicând / (organ) nicicând vindecabil.

Acceptarea modalizării: se mulțumește pe deplin / (profesor) mulțumit pe deplin.

Capacitatea de a apărea în enunț ca element de „tematizare forte”: De văzut, am văzut multe. / De atent, am fost atent… .

Considerente morfologice:

Existența subclasei adjectivelor de proveniență verbală:

adjective participiale: „Nainte de-a lăsa condeiul să zacă / Uscat, ruginit și frânt” (Tudor Arghezi, Epitaf);

adjective gerunziale: „Mi-am lungit privirea lungă, / foarte ruptă, sângerândă, / foarte neagră, pururi blândă, / ocolindă și plângândă. / Dreaptă, totuși tremurândă…” (Nichita Stănescu, Măiastră).

Încadrarea adjectivelor participiale și gerunziale în categoria adjectivelor propriu- zise14 demonstrează relevanța acestor subclase de cuvinte.

Prezența indicilor de negație: nu este (prea) bună / nu (prea) bună.

Considerente semantice:

Întrucât modurile nonpersonale sunt lipsite de categoria persoanei permit conversia ușoară a verbelor în alte părți ale discursului, cel mai adesea adjectivul deține un sens static. Se remarcă, totodată, participarea la adjectiv printr- un fragment din sensul procedural și dinamic al participării verbale: „În ochii întunecați ai morții, pe fruntea sângeroasă / sângele putrezit (…) / brațele slăbite, puterea căzută / joncțiunea feroce”

Natura adjectivală a participiului se demonstrează prin considerente de ordin morfologic și sintactic.

Considerente morfologice:

Variabilitatea și autonomia morfologică a participiului – acordul participiului pasiv cu regentul nominal: casă ridicată / (casa) este ridicată (de constructori).

Posibilitatea derivării cu prefix de negație, asemenea adjectivului prototipic: (fată) subapreciată / (fata) este subapreciată (de șeful său).

Exprimarea unei comparații și a unei intensități în contextul participiului inerent pasiv ce deține valoare de tip adjectival: (este) foarte iubită (de familie).

Transferul de tip lexico-gramatical:

adverbializarea participiului, posibilă prin prisma naturii adjectivale: „cu gestul unuia care amână / să prindă strâns ce-i e la îndemână” (Șerban Foarță, Sonet).

Considerente de nivel sintactic:

Deținerea diverselor poziții de tip sintactic corespunzătoare adjectivului:

atribut de tip adjectival: Acesta este un gard vopsit.;

nume predicativ: Filmul este cunoscut.;

element predicativ suplimentar: O știu zâmbitoare.

Întrucât adverbul este similar într-o oarecare măsură adjectivului, în contextul în care adjectivul dispune de „note” noționale și adverbul are în vedere „note ale acestor note”, poate fi observată natura de tip adjectival pe care adverbul o are, susținută prin prisma unor considerente de tip gramatical și semantic.

Considerente de factură gramaticală:

a) Exprimarea comparației și a intensității (categorii adjective gramaticale, caracterizate atât prin formă, cât și prin conținut): un cuvânt / expresie mai frumoasă.

b) Posibilitatea derivării cu prefixul negării, ca și adjectivul prototip: răspuns greșit / răspuns incorect.

c. conversie:

Unele adjective cum ar fi: colosal, admirabil, extraordinar, mare, teribil, ș.a.. se transformă în adverbe cu rol morfemic de tip semi-dependent în redarea hiperbolică superlativă.

Considerente de factură semantică:

În acest context se remarcă o omonimie de nivel formal, similară în conținutul evaluativ. Astfel, există cuvinte ce se pot actualiza ca adjective (de tip calificativ), ca adverbe (ce exprimă modul), întrucât pot denota acea caracteristică a obiectului, precum și a acțiunii: tainic, ușor, adânc, corect ș.a..

În context didactic, în ceea ce privește obiectivele, se vor urmări:

utilizarea corectă, în contextul exprimării orale proprii, a elementelor de construcție studiate privind comunicarea;

recunoașterea, în anumite texte, diverse elemente de construcție privind comunicarea studiată;

realizarea acordurilor gramaticale în enunțurile redactate;

definirea corectă a adjectivului:

analiza adjectivelor conform cerințelor;

recunoașterea adjectivelor variabile și invariabile;

formularea enunțurilor cu anumite funcții sintactice ale adjectivului;

precizarea numărului formelor flexionare ale adjectivelor din diverse texte ;

manifestarea curiozității și interesului în participarea efectivă la procesul comunicării;

utilizarea corectă a mijloacelor de învățământ; dezvoltarea spiritului de observație.

formarea diverselor fraze în mod corect în context gramatical.

obsevarea utilizării în mod corect a folosirii categoriilor de tip gramatical învățate.

recunoașterea adjectivelor din texte la prima vedere.

recunoașterea categoriilor gramaticale specifice adjectivului.

utilizarea corectă a părții de vorbire învățate.

identificarea gradelor de comparație ale adjectivelor, precum și felul acestora .

analiza din punct de vedere morfo-sintactic a diverselor adjective propuse de cadrul didactic.

Sub aspectul predării adjectivului, se vor avea în vedere următoarele competențe:

Elevii vor utiliza corect și adecvat limba română prin prisma producerii mesajelor cu caracter oral în diverse situații de comunicare cu fundament monologat, respectiv dialogat

Elevii vor recepta mesajul scris, prin prisma textelor literare și a celor de tip nonliterar, în anumite scopuri

Elevii vor sesiza abaterile de la normele gramaticale în contextul unui mesaj oral;

Elevii vor aplica principii privind ascultarea de tip activ în contextul manifestării unui comportament comunicativ corespunzător;

Elevii vor utiliza categorii gramaticale deja deprinse, în anumite modele propoziționale;

Elevii vor sesiza organizarea morfologică și sintactică a textelor citite (literare și nonliterare).

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare.

Receptarea mesajului scris, din textele literare și nonliterare, în scopuri diverse.

Aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ adecvat.

Sub aspectul strategiilor didactice, se vor utiliza:

conversație euristică,

explicația,

învățarea prin descoperire,

exercițiul,

metoda Știu- Vreau să știu- Am învățat,

lucrul în echipă .

1.2.6. Verbul

Ținem să amintim că unitățile polisemantice pot întruni, pe linia diferitelor sensuri, toate relațiile semantice existente. Astfel, pe linia unui sens ele pot intra în relații de sinonimie cu sensurile altor cuvinte, iar pe linia altui sens – în relații de parasemie, eterolexie și chiar de antisemie. Există chiar situații în care un sens dat al cuvântului polisemantic stabilește cu sensul unui alt cuvânt relații de parasemie, iar cu sensul unui al treilea cuvânt –relații de eterosemie. Totodată, vom remarca că sensuri diferite ale aceluiași cuvânt polisemantic pot stabili relații antisemice (de exemplu, a închiria „a da în chirie” și „a lua în chirie”).

De mare actualitate este și polisemia verbelor. Astfel, în context curent, sistemul lexical este constituit dintr-o mulțime de unități între care există un ansamblu de relații fie pe linia planului expresiei, fie pe linia planului conținutului unităților lexicale. În baza acestor relații existente între unitățile de vocabular apar anumite fenomene lexicale. În ceea ce privește exprimarea unităților lexicale, distingem fenomene precum: omonimia (omolexia), paralexia, eteronomia; în conținutul elementelor vocabularului, distingem fenomene precum: sinonimia (omosemia), parasemia și eterosemia, iar în ceea ce privește exprimarea conținutului distingem paronimia sau parasemolexia. Totodată, în acest context este cazul să subliniem că polisemia este un fenomen lexico-semantic specific ce nu corelează cu fenomenele amintite mai sus. Întrucât pentru lexicografie prezintă interes doar polisemia, omolexia, paralexia,omosemia și antisemia, în cele ce urmează vom stărui succint asupra acestora prin prisma prezentării lor în dicționarele explicative, întrucât tocmai aceste fenomene ridică o serie de probleme controversate în legătură cu modalitățile lor de prezentare în dicționare.

Polisemia se manifestă printr-un fenomen lingvistic ce reprezintă o caracteristică de bază a sistemului lexical,fiind, în principiu, o urmare a evoluției semantice a cuvântului, mai corect a mutațiilor semantice. Polisemia sau polisemantismul e capacitatea cuvântului de a avea mai multe sensuri și se opune monosemiei sau monosemantismului denumire rezervată pentru cuvintele cu un singur sens (fenomen specific mai ales termi-nologiei științifice și tehnice). Astfel, unitățile lexicale sunt polisemantice numai în dicționare, reprezentând un ansamblu de virtualități semantice, în timp ce în context unitățile de vocabular, actualizându-se, se monosemantizează. Când vine vorba de procedurile sistematice de polimorfism, dicționarul este corect interpretat pentru cuvintele sale și în conformitate cu regulile. Astfel, o structură derivată a sensului din dicționarul istoric înseamnă că natura înțelesului va fi făcută în următoarea ordine: înțelesul voinței netradiționale, mai întâi după cel de-al doilea înțeles, când un cuvânt obișnuit sau un limbaj sincron sunt toate comune, făcând cunoscute cele mai răspândite cuvinte, care se aplică altor cuvinte prin ordine logică.

În acest sens, se poate afirma că verbele exprimă procese și, ca rezultat, în spațiul semantic al lexiconului, în general, putem vorbi despre câmpul semantic al verbelor unde verbul are o categorie semantică generală, categoria procesualității fiind distinctivă pentru acest tip de discurs. Procesele exprimate verbal sunt, de asemenea, împărțite în trei categorii semantice, în funcție de natura procesului, denotată de caracteristicile cu cel mai înalt grad de generalitate conținut în structura referențialului semnificativ al verbului: acțiuni, stări și fapte, fiecare dintre aceste trei clase formând un „câmp” separat în sfera semantică a acestei părți a discursului. Pe lângă aceste categorii de verbe este identificată încă o clasă distinctă de verbe – „verbele de relație” (a avea), deși verbele din această clasă în principiu nu constituie decât o subcategorie a verbelor stării, întrucât nu dispun de un verb cu funcție de hiperonim, fiind foarte variate din punct de vedere semantic. Fiecare clasă semantică verbală desemnează o varietate distinctă din punct de vedere calitativ de procese care au caracteristici semantice, morfologice și sintactice particulare. Prin urmare, acțiunea, starea și devenirea (într-un eventual raport) se manifestă ca și diferite forme de procese calitative și se disting prin modul de realizare a relațiilor specifice care sunt stabilite între verbul, subiectul și obiectul discursului. Și, în sfârșit, trebuie să spunem că nu există verbe pure, adică, în termeni generali, de acțiune, a deveni sau a continua, această calitate fiind exprimată prin anumite procese sensuri concrete ale verbelor, deoarece acestea sunt verbe care, în linii diferite de înțeles pot fi verbe de acțiune. În acest fel, putem vedea că următorul pas în acțiunea de devenire și de stare marchează trei faze distincte ale procesului. Cu toate acestea, fiecare categorie semantică a procesualității are cel puțin un tip de verb care exprimă ideea de acțiune, devenire sau stare. Astfel, verbul este, în sensul său de bază, exponent tipic al verbelor ce exprimă acțiunea.

În lucrările de sintaxă modernă, grupul verbal este conceput ca un grup sintactic organizat în jurul unui verb, care este nucleul, centrul enunțării și care cuprinde toți determinanții săi direcți, cu evenimente sintactice și semantice obligatorii; acești determinanți legați de verbul prin rectificare aleatorie sau prepozițională constituie declarația minimă a predicatului. Verbul are un caracter personal constitutiv care asigură structurarea afirmației, determinând o anumită structură sintactică și semantică.

Poziționarea verbului în centrul afirmației și subordonării celorlalți determinanți, inclusiv subiectul – cu privire la verbul comun diferitor modele de descriere a propozițiilor: modelul sintactic categoric, modelul sintactic funcțional, modelul de transformare, modelul semantic activ sau aleator.

Comunicarea didactică și rolul verbului în această activitate în contextul învățării

În contextul procesului de învățământ, „aspectul epistemologic” și „diagnosticul de comunicare” reprezintă obiective educaționale și de comunicare care nu țin numai de „cunoaștere”, dar, este, de asemenea, instrumentul principal de acțiune, orientat pe formarea și dezvoltarea personalității elevului. Obiectivul poate fi atins, în special prin utilizarea continuă, în procesul de învățare, a celor două caracteristici fundamentale ale comunicării: expresivitate și persuasiune. Verbul este o expresie complexă, care include capacitatea de a modela mental și prin care elevii se pot exprima în mod adecvat și sugestiv într-o anumită situație cu privire la o idee sau o stare de spirit. Popescu-Neveanu consideră expresivitatea ca și comunicare a unui sistem, cu efecte accentuante care fac și impun mesajul.

Verbul asigură unele elemete mai îndrăznețe legate de conținutul cognitiv al activității de învățare, dar, de asemenea, facilitează manifestarea diverselor comportamente de natură afectivă. „Expresia afecțiunii constituie un limbaj pe care elevul îl deprinde; aceasta are rolul de mijloc de comunicare”, conducând la deprinderea în mod mai facil a mesajului de către elev.

O altă particularitate a actului de comunicare, persuasiunea, provine din verbul de origine latină persuader și înseamnă o consiliere în mod eficient și care poate să convingă. Aici, implicațiile verbului se observă, de fapt, în ceea ce privește acțiunea prin prisma căreia un individ este convins de către un altul să efectueze sau se implice în diverse activități.

Verbul are implicații și în ceea ce privește construirea atentă a contextului didactic, acesta fiind special creat pentru a oferi o putere evocatoare, deoarece este echivalat cu ceea ce poartă numele de „situație sau experiență a învățării ”.

Un context educațional, care nu este o oportunitate, poate duce chiar la compromiterea actului predării. Canalul de comunicare este direct, imediat și nu este un canal de predare în sine, ci constă în echipa unui canal de comunicare interpersonală multivalentă. Astfel, în plus față de canalul verbal, lingvistic, cel mai folosit, este folosit în egalitatea de abilități vocale, gesturi, imitări, în apropierea unui contact direct și clar cu canalul, un canal de teritorialitate în contextul clasificării din această învățătură a spațiului. În plus, trebuie adăugat canalul auditiv sau vizual, având în vedere impactul enorm al fenomenului media în clasă și nivelul procesului de predare.

Verbul are implicații pentru predarea comunicării în termenii vectorilor centrali ai comunicării umane și, ca atare, este folosit de toate celelalte forme de comunicare. Întrebarea rămâne: care este diferența dintre predare și alte forme ale comunicării? Întrebarea este și mai legitimă, deoarece, după cum știm, există multe alte tipuri de comunicare interpersonală: limbajul artistic (pictura, sculptura, coregrafia, cinematografia), limba muzicii simbolice figurative, limba simbolică abstractă matematică și logică), limba științei sau spațiul virtual etc. Săucan afirmă că „suntem convinși că nu putem vorbi despre elemente specifice ale comunicării pedagogice, altele decât cele care caracterizează comunicarea umană și, în general, specificitatea primului loc în contextul comunicării în sala de clasă, unde întrebările se confruntă cu dificultăți de față, gradiente diferite și sunt organizate în mod diferit”. Scopul utilizării diverselor verbe în procesul de predare este de a produce, induce sau avertiza o schimbare în comportamentul elevului.. Astfel, în contextul comunicării didactice, utilizarea eficientă a verbelor de către cadrul didactic devine sau ar trebui să fie configurată într-o abilitate didactică reală.

Un alt aspect specific comunicării didactice este pericolul de a transfera autoritatea oferită de „statut” peste „conținut” prin argumentul autorității. Comunicarea, componentă esențială a capacității didactice, este instrumentată într-un mod care funcționează în mod constructiv. În cazul unor profesori, există o dispoziție reală de comunicare și de influență cu componentele sale: discurs expresiv, gesturi, capacitate de demonstrare instructivă și logică, expuneri semnificative și inteligente, implicarea în dialog de natură colocvială, totul presupunând o concentrare crescută cu privire la activitatea la nivel mental a elevului.

Specificul comunicării didactice este apoi înregistrat pe baza caracteristicilor relației profesor-elev în clasă. În timp ce lucrează la clasă, un profesor competent se implică într-un dialog semnificativ cu elevii pentru a influența personalitățile acestora din punct de vedere pedagogic și, în același timp, este influențat personal de un punct de vedere pedagogic. Elevii vor primi mesajul din partea profesorului într-o manieră mai eficientă, primind feedback real cu privire la eficacitatea activităților de predare-învățare prin întrebările și intervențiile copiilor.

Diferitele moduri de comunicare eficientă a predării sunt: discurs corect, deschis și direct (mesaje care distrag atenția); încurajarea feedback-ului elevilor; ascultarea cu atenție a mesajelor elevilor, împreună cu un efort de a înțelege pe deplin semnificația acestor mesaje; utilizarea mai multor module pentru comunicarea aceluiași tip de mesaj (simultană verbală și vizuală); repetarea de mesaje complexe.

Pentru a gestiona eficient comunicarea didactică, este esențial să se considere că elevii sunt diferiți și se comportă și exprimă în mod distinct. Astfel, unele tipuri de comunicare didactică eficientă implică o expresie deschisă pentru a declanșa interesul și motivația pentru învățare a elevilor, prin combinarea comunicării verbale cu aceea non-verbală, implicând crearea unui context relaxat pentru a da copiilor încrederea în sine și independența. Deși pare ușor, comunicarea didactică necesită o pregătire de lungă durată pentru succesul la clasă și se bazează pe o mulțime de exerciții și experiență. Pentru ca elevul să rețină noile informații, dar el va fi luat în considerare, stimulat, instruit și bine dispus. Și toate acestea se pot realiza și perfecționat, numai prin experimentarea unor situații de comunicare noi și diferite de la o lecție la alta.

În aria curriculară a Limbii și comunicării, se au în vedere: supunerea dezvoltării abilităților exprimării orale, înțelegerii și utilizării corecte a sensurilor verbale; construirea cadrelor orale ale mesajului; educarea nivelului fonetic, lexical și sintactic prin formarea de abilități de vorbire și de construcție verbală; creativitatea și construirea expresivității limbii orale; dezvoltarea unei abilități de a înțelege și de a comunica intențiile, gândurile, sensurile prin limbajul scris; recepția mesajului scris (citire); dezvoltarea reprezentărilor culturale și interesul pentru studiu; stimularea sentimentului de curiozitate pentru înțelegerea lumii înconjurătoare; dezvoltă abilități de auto-cunoaștere și o atitudine pozitivă față de sine; dezvoltarea de abilități de utilizare a informațiilor pentru învățare; dobândirea de abilități în explorarea și planificarea carierei; dobândirea de abilități practice pentru a gestiona un stil de viață de calitate.

Toate acestea sunt necesare ca o condiție prealabilă pentru realizarea acestui transfer funcțional pentru a rezolva situații practice complexe. Competiția trebuie practicată, instruită, antrenată, stimulată, îmbunătățită, astfel încât rolul educației în dezvoltarea elevilor să prefere rolul anterior al disciplinei.

Cu privire la predarea verbului, se vor avea în vedere următoarele obiective:

formularea propozițiilor după imagini date;

identificarea verbului din propoziții;

completarea propozițiilor lacunare cu verbe la forma corespunzătoare;

oferirea de exemple de verbe la diferite timpuri;

efectuarea unei analize verbele din propoziții, identificând persoana, numărul și timpul;

exprimarea corectă, cursivă prin exersarea actului vorbirii;

conversarea pe baza unor întrebări și imagini;

formularea de răspunsuri clare, corecte și precise;

dovedirea interesului pentru activitate;

participarea elevilor în mod activ și conștient la ore.

Competențele care se urmăresc în acest context sunt:

respectarea diverselor norme de tip morfosintactic în cadrul textual și oral;

colaborarea în contextul interacțiunii la nivelul grupurilor;

sesizarea cu privire la corectitudinea și valoarea expresivă a diverselor categorii de tip gramatical și lexical deprinse;

folosirea în mod corespunzător a flexiunii de tip nominalo- verbal în scris, cu ajutorul semnelor de punctuație și a ortografiei corecte.

În contextul strategiilor didactice, se vor utiliza:

conversația;

observația;

exercițiul;

munca independentă;

învățarea prin descoperire;

1.3.Părțile de vorbire neflexibile

1.3.1. Adverbul

Etimologic vorbind, adverb înseamnă „pe lângă verb” sau „care este adăugat verbului”: „Vorbește greu.”; „Aleargă repede.”; „Muncește mult.”; „Locuiește departe.”; „Sosește mâine”. Din aceste exemple și din altele de acest fel rezultă cât se poate de clar că funcțiunea gramaticală fundamentală a majorității adverbelor este aceea de „determinant verbal”, ceea ce explică și, în mare măsură justifică denumirea acestei clase lexico-gramaticale.

Schiță diacronică. Retrospectivă critică asupra adverbului

Adverbul nu a apreciat inițial ca o clasă distinctă; el nu se încadrează în clasificările făcute de Protagoras, Plato, Isocrates, Anaximene sau Aristotel. Filozofii stoici și savanții alexandrieni sunt cei care l-au scos din clasa substantivului în care a fost încorporat și au considerat-o parte din discurs. El a fost abordat de Aristarh și Dionysios Thrax, apoi a apărut în clasificarea lui Remmius Palaemon.

Dihotomia omogenitate vs. eterogenitate

Gramatica de factură clasică include în clasa adverbială cuvinte extrem de diferite din punct de vedere gramatical și semantic. Acest tratament ar putea duce la concluzia că „adverbul este un amestec care include tot ceea ce nu aparține altor părți ale vorbirii” sau, conform lui Bernard Pottier, „pare să fi fost introduse în gramatică sub titlul de adverb toate cuvintele care nu știu ce să facă”. Natura eterogenă a clasei a fost remarcată de majoritatea lingviștilor și, pentru francezi, Knud Togeby afirmă:„Adverbele sunt, fără îndoială, cel mai disparat inventar al gramaticii tradiționale”. Adverbele și construcțiile adverbiale sunt recunoscute ca o categorie de eterogenitate notorie, așa că sunt descrise gramatic. C. Hernández începe studiul monografic al adverbului cu această afirmație: „adverbul este o parte foarte heterogenă a discursului”.

În limba română, „domeniul sistemic al clasei adverbiale include unități de heterogenitate mai mare”; „Adverbul, așa cum este tratat în gramatica curentă, românească sau străină, este descris ca o gramatică și o clasă semantică de cuvinte gramaticale. Există tendința de a include în această clasă toate cuvintele care nu se încadrează clar în celelalte părți ale gramaticii.”

S-a constatat că declarații similare se găsesc în majoritatea gramatiilor străine și în studiile dedicate adverbului pentru diferite limbi.

Lingvistul André Martinet vorbește în același mod, spunând că ceea ce noi numim „adverb” implică în mod tradițional unități care aparțin unor clase destul de variabile. Prin urmare, cuvintele autonomei ieri, postul și cuvintele derivate din același comportament al fratelui, românesc, intră în clasa de adverbe.

Astfel de rezultate în profilul de clasă ar putea produce chiar și o serie de imagini. Deci declarații ca: adverbul este un amalgam de cuvinte fără forme precise ";" Adverb-ul a devenit o cutie de gunoi pentru cuvintele scoase din alte părți ";" Pronumatul este ca un croitor al croitorilor în care aruncăm acele cuvinte care par să nu aparțină niciunei alte clase ", toate provenind din ceea ce stoicii au numit recipient universal.

S-a mers atât de departe cu aceste afirmații, încât adverbul a pătruns și în poezie. A. S. Pușkin a creat următoarele versuri: „De-acum încolo-n rime verbe voi lua! Și nu le-oi brăcui cu îngâmfare, / Ca pe recruții ce-au ajuns schilozi, /Ori ca pe cai pentru ținută proastă. / Ci voi alege adverbe și conjuncții; / Din mica – adunătură oștire înrolând”. (O căsuță în Kalomna)

Toate aceste afirmații sunt exagerate mai ales că ele sunt deliberat expresive. Într-adevăr, conform tradiției gramaticale, care începe în antichitate, în clasa adverbului sunt incluse până astăzi categorii de cuvinte cu înțeles și comportament gramatical foarte diferite. De aici, dificultatea prezentării lui clasificaționale. Cu toate acestea, imaginea tradițională de mic babilon gramatical ce.

Eterogenitatea adverbului se prezintă sub mai multe aspecte. În ansamblu, în Gramatica limbii române I se afirmă că adverbul reprezintă o clasă lexico-gramaticală caracterizată printr-o eterogenitate sintactică accentuată. Același lucru se poate suiține și in ceea ce privește semantismul acestei clase.

Iorgu Iordan și Vladimir Robu precizează în lucrarea Limba română contemporană că un câmp sistematic al clasei adverbiale cuprinde unități de heterogenitate mai mari. Observă că, în plus față de nucleul elementelor care pot fi definite riguros și care intră într-o clasă unică de lexicogrammatică, adverbul are de asemenea o arie marginală mare, elemente de contact cu aproape toate celelalte clase: cu conjuncție și preposition, cu substantivul și cu adjectiv, cu numere și pronume, unele adverbe sunt, în orice situație contextuală, elementele relaționale sau morfemele gradului de intensitate. Dacă adăugăm la aceasta că mai multe adverbe sunt substitute, multe dintre ele pot fi marcate cu morfele de intensitate și comparație sau sunt ele însele morfeme, avem imaginea marii complexități a acestei clase și a dificultăților pe care le întâmpină oricine încearcă s definească adverbul în mod simplu și riguros, prin relevarea trăsăturilor distinctive ori prin stabilirea contextului de distribuție.

Eterogenitatea sintactică se corelează cu cea semantică. Așadar, se poate observa că această clasă a adverbului are în vedere diverse elemente autonome de nivel semantic (bine, greu), deictic, precizându-și referința raportându-se la la situația discursurilui sau de nivel anaforic, procurându-și referința din context (Îți aduci aminte de iarna aceea petrecută în Spania? Atunci mi-am dat seama că însemni mult pentru mine), termeni de tip modalizator, ce introduc opinia locutorului (probabil), dar și anumiți termeni cu rol relațional, joncțional din frază (unde) ori cu rolul în structurarea textuală (de aici). Fiecare categorie semantică are particularități sintactice proprii. Eterogen din punct de vedere semantic și sintactic și lipsit de mărci formale definitorii, adverbul reprezintă o parte de vorbire necontroversată în sine, dar cu limite adesea puse în discuție: interpretarea unor cuvinte, în parte oscilează între încadrarea tradițională – la adverb sau la alte părți de vorbire neflexibile (prepoziție: de exemplu: ca, cât, câte, decât; conjuncție: adică, anume, deci; interjecție: ba, da), iar pentru unele se propune tolerarea la adverb într-o grupare care le evidențiază statutul diferit de accepția curentă (așa-numitele semiadverbe, de tipul chiar, nu, numai).

D. Nica constată că adverbele particulă (numite astăzi semiadverbe) constituie clasa cea mai difuză, cu monemele cele mai instabile și mai dificil de încadrat în sistemul gramatical al limbii române. Aceste adverbe constituie zona ultimă din periferia clasei, la întâlnirea cu alte câmpuri, și în primul rând cu cel al „particulelor” propriu-zise, prepoziția și conjuncția. Adverbele particule constituie o categorie extrem de eterogenă reprezentată de elemente polifațetice și disparate, greu de redus la o clasă închegată. Ele sunt cele care au contribuit în măsură decisivă la menținerea unei imagini obscure despre adverb.

Se poate concluziona că tot ce reprezintă adevăr de natură științifică este că adverbul se manifestă sub forma unei clase de tip lexico- gramatical eterogen, detașându-se cu mult prin eterogenitatea sa de celelalte clase lexico-gramaticale, care la rândul lor se prezintă ca niște câmpuri gramaticale eterogene.

Implicații didactice ale predării adverbului

Abordarea funcțională și comunicativă prezintă necesitatea de a propune predarea limbajului adverbial cu o serie de implicații didactice. În acest sens, subliniem următoarele aspecte:

1) Este necesar să se înceapă de la cunoașterea faptului că elevii au un nivel propriu de utilizare a propriului limbaj iar introducerea conținutului gramatic este posibilă atunci când elevul are deja o dezvoltare matură suficientă care face posibilă procesul de abstractizare lingvistică. În primele cicluri este recomandabil să se promoveze o lucrare gramaticală de natură calitativă, care asigură formarea de concepte și reflecția gramaticală.

2) Reflecția de expresie a adverbului trebuie orientată spre dezvoltarea competenței discursive, adică pentru a îmbunătăți abilitatea de a înțelege și produce texte, ținând seama de circumstanțele contextului comunicativ, precum și de regulile organizării sistemului textual și lingvistic. Acest lucru necesită abordări operative din partea profesorului care depășesc limitele competenței lingvistice, învățarea cuvintelor, structurilor și regulilor. Oratoria gramaticală, baza multor clase lingvistice, trebuie să cedeze activităților lingvistice globale un grup de sisteme de comunicare. Gramatica și, implicit, adverbul nu sunt predate, limbajul este predat elevului pentru ca acesta să învețe adverbul, inclusiv aspectele referitoare adverb, cunoștințe mondiale, reguli de utilizare a gramaticii, utilizări diferite ale gramaticii și așa mai departe.

3) Este necesar să se pornească de la noțiunea de „comunicare”, deoarece, în general, este obiectivul fundamental al predării de astăzi și trebuie să se reflecteze asupra modului în care limbajul contribuie la comunicare. Această abordare presupune o problemă fundamentală, comunicarea utilizând semnale furnizate de sistemul lexical și gramatical și, în funcție de nivelul la care elevii doresc să participe la comunicare, cadrul didactic va trebui să dezvolte niveluri de abilitate pentru a folosi acest sistem într-un mod creativ, prin propriile lor producții și în situații diferite.

4) Predarea adverbului în acest stadiu trebuie să actualizeze treptat sistemul lingvistic al elevilor pentru a-l pune în funcțiune într-un mod tot mai diversificat și mai conștient. Pentru a face acest lucru, școala trebuie să încurajeze folosirea autonomă și personală a limbajului și să trezească o atitudine curioasă, activă și creativă față de gramatică, așa încât elevii să se simtă motivați în sensul exprimării și să fie interesați de modul în care se exprimă. Aceasta implică lucrul la aspecte fundamentale precum activitatea registrelor (dintr-o perspectivă non-exclusiv normativă), cunoașterea practică și eficientă a principiilor comunicării, dezvoltarea unei atitudini reflexive despre propria limbă și includerea în procesul util al învățării. Cu alte cuvinte, gramatica este studiată ca un sistem structural, dar a cărei funcție primară este de a face posibilă comunicarea, deoarece aceasta este ideea pe care se bazează curriculumul comunicativ.

5) Cunoștințele de gramatică ar trebui să contribuie la gestionarea reglementărilor lingvistice care este construită în mare parte pe concepte gramaticale. Suntem pe deplin de acord cu Ionescu, Radu și Chiș (1995) când afirmă: „Ceea ce propunem este că în mediul școlar gramatica nu este considerată ca o exteriorizare a subiectului și ca un ergo complet terminat, ea fiind transmisă ca un patrimoniu aseptic al tradiției și culturii; este necesar să fim conștienți de faptul că aspectul gramatical este, așa cum accentuează recent teoriile generative transformative, o manifestare dinamică a energiei umane”.

Cu toate acestea, în ciuda a ceea ce s-a spus, nu ar trebui să cădem în eroarea expresivității și nu este necesar să corectăm nimic (opus contrar a ceea ce s-a întâmplat până acum în clasă). După cum arată Goia (2002), „predarea poate fi o dihotomie falsă. Trebuie să existe un loc pentru expresivitate … Dar trebuie să existe și un loc pentru precizie, adecvare și proprietate, aspecte în care este necesar să socializăm cu copilul, lingvistic vorbind”.

Variabile didactice ale procesului de predare și învățare în contextul adverbului

Activități de grup

Ideea de a învăța ca un proces de cooperare nu reprezintă o noutate în pedagogie, deoarece autori importanți au arătat deja importanța acestui mod de învățare. Acum se va impune o psihologie cognitivă cu contribuția Școlii de la Geneva asupra proceselor de învățare și dezvoltare ale copilului care va introduce în educație un substrat individualist care împiedică recunoașterea dimensiunii intersubiective a gramaticii. Recent, totuși, contribuțiile curente istorico-culturale ale lui Vygotsky și lucrările dezvoltate (1964), în aceeași direcție a lui Bruner (2009) constituie – pentru actuala pedagogie școlară modele de mare interes să fie încorporate în metodologia școlară. Astfel, fără a neglija importanța activităților individuale în multe cazuri, se pune un accent special pe adoptarea modelelor de învățare cooperatistă.

Proiectul constă în a transforma sala de clasă într-un grup de cercetare, de învățare. Primul obiectiv este acela de a crea un climat bun, de a explica foarte bine obiectivul, de a oferi spații de opinie, de a prezenta aceste opinii, de a explica ceea ce se speră să se realizeze cu aceste activități. Conflictele de învățare personale sau de grup sunt soluționate prin interacțiune. Capitalul comun este dorința de a învăța sau chiar de voința de a rezolva probleme concrete ale limbajului în sine și ale gramaticii sale.

În acest spirit de grup, elevii care știu deja un lucru învață mai mult, deoarece explică ceea ce știu și trebuie să verbalizeze. Acest lucru îi ajută să formuleze ceea ce au învățat. Cu toate acestea, pentru cei care nu știu, se explică unele aspecte corespunzătoare vârstei și limbajului lor, iar totul devine mai ușor de înțeles. În plus, și aceasta este esența, toată lumea fiind în clasă cu o atitudine mult mai participativă și responsabilă. Elevii sunt protagoniști a ceea ce învață, iar profesorul își schimbă atitudinea; el nu mai este cel care face un discurs, ci cel care însoțește elevii în procesul de învățare. El propune, provoacă, încurajează și este un catalizator în sala de clasă.

Atunci când analiza limbajului este văzută ca o activitate de „construcție”, se remarcă o practică educațională ghidată de logică. Aici elevii se dezvoltă ca un grup eterogen prin deliberarea colectivă asupra practicilor lor lingvistice. Acest proces presupune absența controlului ierarhic al profesorului. Din punctul de vedere al elevilor, investigarea, teoretizarea, luarea deciziei și aplicarea gramticii în diferite contexte sunt componentele integrale ale practicii în sala de clasă și facilitarea generalizării lor ulterioare în situații diferite în afara acesteia.

Lucrul în discuțiile despre situațiile înregistrate de jocuri și simularea situațiilor de comunicare și din diferitele tipuri de discursuri și texte care sunt dezvoltate în sălile de clasă în diferite discipline pot constitui resurse metodologice utile pentru analizarea producțiilor elevilor în legătură cu ideile expuse, expunerea conceptelor și apărarea argumentelor, elementele retorice folosite, precum și modurile de interacțiune care apar. Toate acestea pot contribui la reflectarea asupra instrumentelor sintactice, a registrelor idiomatice și a selecției lexicale pe care cadrul didactic o are pentru a obține o exprimare corectă și adecvată a ideilor sale într-un context bine determinat.

Pe fondul didacticii, există un cadru teoretic care permite observarea multitudinii de variabile didactice care intervin în predarea și învățarea gramaticii. Aici putem distinge patru categorii elemente, conform lui Pamfil (2000): cele referitoare la conținutul lingvistic; cele care afectează comportamentul uman: acțiunile pentru care un profesor planifică, învață, evaluează și care se referă la un grup de elevi. Astfel de comportamente răspund voințelor și intențiilor și, prin urmare, sunt mai dificil de combătut, de înțeles și, peste toate acestea, de reprodus; cele care afectează procesele mentale: operațiile care se dezvoltă în creier când vine vorba de învățarea gramaticii; acei factori externi care constituie condițiile în care se dezvoltă acțiunea de predare sau învățare a adverbului. Aceștia sunt factori decisivi în procesele și reflecțiile învățării gramaticale, și anume: situația formală sau informală a învățării, vârsta și / sau interesele elevilor, orele (intensive, extinse), resursele și instrumentele care sunt numărate.

Propunerea unei descrieri a variabilelor didactice nu este o sarcină ușoară, deoarece acestea, ca fenomene sociale, sunt supuse fluctuațiilor istorice și intențiilor umane. Această natură deschisă, în dezvoltare permanentă, face dificilă aprecierea esenței procesului de predare și învățare.

            Tabelul 1 prezintă o comparație a funcțiilor variabilelor didactice ale procesului de predare și învățare în ceea ce privește adverbul, în ​​funcție de trei modele didactice: Modelul gramatical, modelul audio-lingvistic sau modelul comunicativ.

Tabelul 1.

Predarea modelelor în predarea și învățarea frazelor adverbiale

Sursa: tabel propriu

Astfel, în contextul didactic al adverbului se va ține cont de următoarele obiective:

definirea adverbului;

identificarea adverbelor în exprimarea scrisă și orală;

diferențierea adverbelor după alcătuire și înțeles;

identificarea părților de vorbire pe care le determină adverbul;

identificarea funcției sintactice a adverbelor;

aplicarea, prin exerciții, a adverbelor formate prin derivare;

identificarea, sub formă scrisă, a formei corecte a scrierii unor adverbe;

integrarea, în enunțuri, a diferitelor adverbe.

participarea cu interes și atenție la lecție;

acceptarea solicitărilor cadrului didactic și mobilizarea elevilor pentru realizarea lor.

reprimarea tendinței de a practica mișcări inutile în timpul orei.

Competențele care se urmăresc a fi dobândite în acest context sunt:

Utilizarea în mod corect și adecvat a componentei gramaticale a limbii române în vederea producerii diverselor mesaje cu caracter oral în anumite cadre de dialog și monolog;

alcătuirea anumitor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical;

sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale deja deprinse.

În ceea ce privește strategiile didactice, se vor avea în vedere:

observarea sistematică;

brainstormingul;

mozaicul;

problematizarea;

conversația;

exercițiul;

evaluarea cu caracter oral;

evaluarea cu caracter scris.

1.3.2. Interjecția

Interjecția face parte din clasa părților de vorbire neflexibile. Aceasta are rolul de a exprima în mod direct și chiar indirect diverse stări de natură emoțională sau de a reproduce aproximativ anumite sunete.

Interjecția este un termen special distinct de părțile de vorbire obișnuite ce exprimă noțiuni concrete, dar și de anumite instrumente de ordin gramatical cum ar fi conjuncțiile și prepozițiile ce exprimă unele raporturi între noțiuni. Interjecția nu denumește, ci redă în mod succint sentimente, emoții, voința celui ce se exprimă în acest sens și mai ales, sunete din mediul natural. Cel mai frecvent, rostirea interjecției este acompaniată de mimică.

Notă. Interjecțiile apar totdeauna cu valori afective, pe care le redau mai nuanțat decât cuvintele obișnuite. Ele aparțin, de fapt, mesajului vorbit, în textul scris, fiind doar mărci ale oralității și apărând exclusiv în stilul beletristic, în vorbirea populară și familiară. Frecvența interjecțiilor intr-un text este deci un indice al expresivității și al oralității acestuia. Și din punct de vedere morfologic interjecțiile diferă de celelalte cuvinte: sunt amorfe (nu-și schimbă forma – n-au gen, număr, caz etc.)

În ultimii ani remarcăm frecvența unei interjecții utilizate exclusiv ca substantiv și răspândit mai cu seamă în limbajul colocvial: beep (scris și bip), s.n. „semnal sonor de avertizare emis de un aparat de comunicații; țiuit, piuit”, provenit din onomatopeea englezească beep-beep, răspândită în întreaga lume o dată cu trimiterea sateliților artificiali în spațiu; preluat din DCR2.

Tot cu valoare substantivală apar, în limbajul familiar și argotic, interjecțiile:

fâs, pl. fâsuri, s.n., cu sensurile de: 1. „eșec”; 2. „decepție”-DAEF;

fâș-fâș, s.n. sg., cu sensul de „bani”-DAEF;

vâj, vâjuri, s.n., cu sensurile de: 1. „grabă, goană, viteză”; 2. „petrecere, chef, beție”; 3. „plimbare, călătorie de agrement”-DAEF; cu acest din urmă sens apare și substantivul derivat vâjâială, din aceeași familie;

zdup, s.n. sg., „închisoare”-DAEF.

Trecerea din clasa substantiv în clasa interjecție este un fenomen care se întâlnește exclusiv în limbajul vorbit (Noroc!, Baftă!, Succes!, Atenție!, Liniște!, Prostii!, Sănătate!, Gura!); aceste substantive reprezintă elipse ale unor verbe din propoziții exclamative: (Să ai) noroc / baftă / succes / sănătate!; (Faceți / fă) liniște! (Ține-ți) gura!, (Acordați-mi) atenție! Motivul este, probabil, expresivitatea substantivelor în astfel de contexte, majoritatea cu rol de avertizare:

căruță!, în limbajul lumii interlope, cu sensul de „fugi!”-DAEF;

măciuci!, care, pe lângă sensurile substantivale de :1.”contact sexual” și 2. „vorbărie neserioasă”, este utilizat și ca interjecție, exprimând neîncrederea sau dezacordul -DAEF;

mofturi!, cu sensurile de: 1. „Prostii, aiureli!”; 2. „Fleacuri! Nu contează!”

În acest sens, printre obiectivele procesului didactic se disting:

definirea interjecției și recunoașterea acestei părți de vorbire în contexte diferite;

clasificarea interjecțiilor în funcție de structura lor și de ceea ce exprimă ele;

identificarea rolului interjecției în comunicare;

folosirea corectă a semnelor de punctuație ce însoțesc interjecțiile;

identificarea valorilor morfologice diferite ale unor cuvinte;

În context actual, didactica în ceea ce privește interjecția se rezumă la dobândirea unor competențe precum:

alcătuirea de propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical;

sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;

alcătuirea de propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație.

Strategia didactică în contextul predării interjecției are în vedere următoarele aspecte:

explicația

spargerea gheții

învățarea prin descoperire

exercițiul

conversația

1.3.3. Prepoziția

Gramatica Limbii Române (GLR) din 1954 impune, fără îndoială, o modificare a viziunii asupra limbii – este prima lucrare care tratează sistematic faptele de limbă, realizând disocierea între morfologie, înțeleasă ca studiu al părților de vorbire și sintaxă, care vizează îmbinarea cuvintelor în propoziții și în fraze. Dacă prima variantă publicată adoptă atât perspectiva descriptiv-normativă, cât și cea istorică (evidentă în referirile la etimologia cuvintelor sau un conturarea evoluției unor structuri de limbă), ediția a II-a elimină referirile diacronice, pentru a privi limba static și pentru a accentua aspectele normative. Multe dintre studiile de gramatică publicate ulterior au ca punct de referință GLR.

Gramatica tradițională propune gruparea cuvintelor în părți de vorbire / clase de cuvinte, criteriile de clasificare fiind cel mai adesea nu doar variate, ci și inconsecvente. GLR I 1966 are în vedere trei criterii diferite, care au pondere diferită, în funcție de partea de vorbire vizată. Din punct de vedere lexical, părțile de vorbire se disting după ceea ce exprimă ele. Ceea ce ne interesează este observația privitoare la prepoziții: „Dar nu toate cuvintele se pot defini prin caracteristici propriu-zis lexicale: în situația de a nu putea fi caracterizate lexical sunt trei părți de vorbire: prepoziția, conjuncția și articolul, care se opun astfel celorlalte părți de vorbire în ansamblu.” Se face așadar deosebirea astfel între părțile de vorbire care au sens lexical de sine stătător (substantivul, pronumele, numeralul, verbul, adjectivul, interjecția, adverbul) și părțile de vorbire care exprimă raporturi între noțiuni. În ultima categorie, intră: prepoziția, conjuncția și articolul, numite „cuvinte ajutătoare cu rol de instrumente gramaticale”. Judecând lucrurile în sfera de interpretare propusă în GLR I 1954, 1966, percepția este contradictorie – instrumentele gramaticale reprezintă prin excelență unelte cu ajutorul cărora se stabilesc raporturile dintre cuvinte. Prin urmare, conceptul de instrument gramatical (de factură structuralistă) trebuie pus în relație cu procesul de gramaticalizare a cuvintelor și gramaticalizarea presupune pierderea sensului: „…marcă gramaticală (morfologică sau sintactică) provenind, la origine, dintr-un cuvânt autonom, care și-a pierdut, parțial, autonomia, gramaticalizându-se”. Conform acestui proces, cuvintele se abstractizează și funcționează numai cu rol gramatical, ca element de relație, evidențiind marcarea anumitor funcții de ordin sintactic (conjuncții, respectiv prepoziții), ori ca marcă a unor categorii gramaticale (comparație, timp, mod). Din perspectiva aceasta, prepoziția se va trata în context sintactic și nu morfologic. Teoria este preluată și dezvoltată, printre alții, de Irimia (1987, 1997), Ciompec et alii (1981, 1985), Mihuț și Miuța (2007).

Al doilea criteriu, cel morfologic, determină gruparea părților de vorbire / claselor de cuvinte în flexibile (își schimbă forma în funcție de anumite categorii gramaticale) și neflexibile (au formă fixă, invariabilă). În categoria neflexibilelor intră prepoziția, conjuncția și interjecția. Adverbul ocupă o poziție intermediară, întrucât are categoria gramaticală a comparației, manifestată analitic.

Criteriul sintactic este singurul care poate diferenția cuvintele ce nu au nici sens lexical de sine stătător, nici flexiune. Prepoziția leagă părțile de propoziție aflate într-un raport de determinare, în timp ce „conjuncția, parte de vorbire (neflexibilă) care exprimă în propoziție raporturi de coordonare, iar în fază atât raporturi de coordonare, cât și de subordonare.”

Câteva definiții ale prepoziției. Trăsături ale clasei.

Definițiile date clasei prepoziției au în vedere încadrarea în categoria părților de vorbire neflexibile, rolul îndeplinit la nivelul propoziției, relațiile pe care le stabilește. Criteriile sunt așadar atât morfologice, cât și de factură sintactică. Aceasta relevă faptul că nu se poate realiza o demarcație clară între cadrul morfologic și cel sintactic, aceste domenii gramaticale definindu-se unul prin celălat, servesc unul celuilalt: „Nu ne trebuie o morfologie care să nu țină cont de întrebuințarea formelor, după cum nu ne-ar servi la nimic o sintaxă care n-ar porni de la formele existente ale cuvintelor.” În GLR, prepoziția este definită drept: „partea neflexibilă a vorbirii care exprimă relațiile sintactice de dependență dintre propoziții, adică relația dintre substantiv, pronume sau numeral și atribut, între verb, adjectiv, adverb sau interjecție și complement.” Nu sunt amintite în acest context nici numele predicativ, nici elementul predicativ suplimentar, deși în volumul al doilea, la sintaxă se tratează numele predicativ și elementul predicativ suplimentar construite prepozițional. Iorgu Iordan (1954) include prepoziția în categoria părților de vorbire neflexibile, dar atunci când o definește, susține că „nu marchează prezența unei părți de vorbire de tipul adverbului ori al substantivului, ci un termen ajutător, întocmai ca articolul… și ca conjuncția.” Al. Graur (1973) atrage atenția asupra diferenței dintre exprimarea ideii de caz prin mijloace sintetice (flexiunea) și prin mijloace analitice – din acest punct de vedere, prepoziția îndeplinește rol de clarificare pentru diferențierea funcției de complement de cea de subiect, dată fiind omonimia nominativ-acuzativ. De asemenea, observă că „prin prepoziție se înțelege funcția cuvântului următor; nu mai e nevoie de flexiune.” Remarca este, din punctul nostru de vedere, discutabilă atâta timp cât cazurile genitiv și dativ, construite prepozițional sunt întotdeauna realizate cu substantive flexionate: împotriva elevului, grație mamei.

Utilizând procedeul analizei distribuționale, Laura Vasiliu (1967) stabilește contextul diagnostic specific prepoziției. Autoarea pornește de la observația că această clasă de cuvinte apare întotdeauna în grupuri formate din cel puțin trei cuvinte și ocupă o poziție mediană. Inventariază situațiile în care funcționează prepozițiile și propune o redefinire: prepoziția reprezintă o clasă distinctă de cuvinte care „apare în contextul V ( ) ArS unde are funcție de adjunct legat la dreapta pe lângă centrul său reprezentat de grupul ArS, care, la rândul lui, este adjunct pe lângă verb.”

Gh. Constantinescu-Dobridor (1974) consideră că prepoziția este o parte de vorbire, dar descrierea clasei se face prin prismă structuralistă: faptul că manifestă insuficiență semantică sau non-autonomie semantică, nonautonomia funcțională și distribuția bidirecțională. Prin urmare, nu numai că implică existența a încă doi termeni, un regent și un subordonat, ci stabilește cu amândoi o relație, instituind totodată raportul de subordonare între termeni. Reprezentarea A→ P B indică totodată inegalitatea de coeziune: relația prepoziției este mai strânsă cu termenul subordonat pe care îl introduce, formând împreună cu el o unitate sintactică și impunându-i anumite morfeme de caz (poziția de nume predicativ, atribut, complement, element predicativ suplimentar). Legătura cu primul element se concretizează prin „selectarea” pe care acesta o realizează: „regentul cere o anumită prepoziție în relație.”

D.D. Drașoveanu (1997) a propus o serie de principii teoretice inovatoare privind organizarea și funcționarea sistemului gramatical al limbii noastre, fiind recunoscut ca întemeietor al școlii de sintaxă relațională neotradițională. Vom sintetiza, în cele ce urmează, principalele idei referitoare la statutul prepoziției sau relevante pentru reconsiderarea clasei prepoziției: sistemul limbii este reorganizat prin inserarea nivelului sintagmic; există doar două tipuri de raporturi în limbă: de coordonare (îi este proprie multiplicitatea) și de subordonare (funcționează după principiul unicității). Principiul unicității prevede imposibilitatea existenței, în funcție de termenul cu rol regent, a unui al doilea termen subordonat, construit în același mod ca un anumit termen. Din punct de vedere funcțional, cazurile se împart în trei categorii: C1 – realizat prin flexiune, C2 – realizat prin acord, C3 – realizat prin joncțiune prepozițională. Categoria centrală a sintagmicii este relația. Planul limbii operează cu sensuri. Acestea pot fi noționale, relaționale, circumstanțiale. Purtătorii sensurilor relaționale sunt în limbă conectivele (prepoziții, conjuncții, pronume / adjective relative, adverbe relative) și flectivele (morfemul înțeles ca „elementul variabil din paradigma unuia și aceluiași cuvînt” – desinențe, alternanțe fonetice, accentul, topica etc.). Conectivul nu-și găsește locul cu adevărat la nivelul morfologiei, ci apare la nivelul sintactic (implicând două laturi: de expresie și de conținut). Flectivele ce marchează relația și cele de tip conectiv se situează pe același nivel împărțit în mod distinct, această proporție subliniind un grad al analistismului lingvistic sau al sintetismului în același context: „Raportul reprezintă în mod exclusiv acel obiect central al studiului gramatical, dacă dorim, divizibilă, fară nici un fel de implicații calitative, în: o sintagmică flexională (avînd ca obiect relația prin flective) și o sintagmică joncțională (relația prin conective).”

Coteanu (1982) oferă o definiție incompletă: „partea de vorbire care leagă un substantiv sau un echivalent al lui cu alte cuvinte din propoziție.” Bejan (1995) adaugă numele predicativ la termenii relaționați de prepoziție: „reprezintă acea parte de vorbire de tip neflexibil ce poate stabili diverse raporturi de subordonare prin prisma joncțiunii în propoziții între:

numele predicative și partea de vorbire cu rol de subiect, prin intermediul verbului copulativ: Casa este din lemn. El este ca mine.

atribut și substantiv (casa din vale este nouă.), pronume (Niciunul dintre colegi n-a venit., Acela de pe coridor este colegul tău.) și numeral (Primul dintre ei va pleca mâine.)

complement și verb (Vine de la gară.), adjectiv (Este bun la matematică), adverb (El scrie mai frumos decât Maria.) și interjecție (E vai de ele.)”

Semantica prepoziției

Una dintre disputele devenite loc comun în literatura de specialitate este dacă prepoziția are sau nu sens. Cei care încadrează această clasă de cuvinte în rândul instrumentelor gramaticale contestă în totalitate sau parțial existența sensului: „nu are sens lexical de sine stătător și nu se întrebuințează decât ca element de legătură între termenii unei propoziții sau, împreună cu un pronume relativ sau cu un adverb relativ, între o propoziție subordonată și regenta ei.”, „este un instrument gramatical sau un cuvânt ajutător, întrucât este lipsită de sens lexical de sine stătător și exprimă anumite raporturi gramaticale”. Dimitriu (1979) recurge la procedeul extragerii din context pentru a proba caracterul vid al prepoziției la nivel semantic. Alți autori vorbesc de sensul relațional – deschizătorul de drumuri este Ion Heliade Rădulescu (1828) care identifică opt tipuri de relații. În aceeași sferă de interpretare se înscriu: Bejan (1995), Drașoveanu (1997), GULR (2000). Ultima dintre lucrările citate atrage atenția asupra sensurilor noi ce se obțin prin prepozițiile compuse: „Cu ajutorul prepozițiilor compuse poate fi redat raportul complex dintre noțiunile denumite de cuvintele autosemantice… de sub redă simultan două nuanțe în cadrul raporturilor spațiale: sub indică locul static în spațiu, iar prin adăugarea lui de se concretizează punctul incipient al mișcării”.

Totodată se precizează că pentru mai multe prepoziții compuse este caracteristic un sens general exprimat de componentul comun și altul individual propriu celui de al doilea component al grupului. De exemplu, în grupările: de la, de pe, de după, de sub, de peste, de lângă, de prin – elementul comun de indică punctul de unde începe mișcarea, în timp ce al doilea component precizează acest punct față de obiectul numit. Iordan atrage atenția asupra diferenței dintre prepozițiile primare (propriu-zise) și cele secundare (provenite din adverbe), respectiv locuțiunile prepoziționale; dacă prima categorie de prepoziții nu are „înțeles material” (motiv pentru care nu constituie singure părți de propoziție), cele secundare și locuțiunile au sens datorat cuvintelor ce stau la baza lor, existente în vorbire și cu funcționalitate proprie: „Sensurile multiple ale aceleiași prepoziții se explică pornind de la înmulțirea continuă a raporturilor logice, pe care limba nu poate, pentru moment, să le exprime prin creații noi. Folosirea justă a unei prepoziții cu valori numeroase este însă posibilă numai în anumite limite, impuse de conținutul raporturilor respective”.

Lingvistul susține că rolul prepozițiilor propriu-zise seamănă cu al morfemelor și cu al desinențelor și cu al articolului (de remarcat că aceste elemente nu sunt purtătoare de sens). În paginile următoare ale cursului, se contrazice prin faptul că enumeră sensurile multiple ale prepozițiilor primare. Deși majoritatea formelor sunt conservate din limba latină, conținuturile cuvintelor se înmulțesc, la fel ca și funcționalitatea prepozițiilor primare. Pentru a ilustra semantismul vast, autorul analizează principalele prepoziții din limba română; astfel, de poate arăta: locul „cu diverse nuanțe ale acestei idei”, timpul, cauza, scopul, instrumentul, relația, particularitățile obiectelor.

Există totodată o legătură între abstractizarea sensului și vechimea prepoziției, fapt ce determină capacitatea acestor cuvinte de a exprima mai multe raporturi sintactice, în timp ce prepozițiile mai noi au sens concret și se antrenează în mai puține relații dintre cuvinte. Interes deosebit prezintă observațiile lui Iorgu Iordan și Vladimir Robu (1978) privitoare la rolul sensului pe care îl are prepoziția în actualizarea semnificației unității lexicale pe care o însoțește în sintagmă: „[…] putem spune că, prin constanta ei semantică intrinsecă, prepoziția este un actualizator al unității cu care formează o sintagmă prepozițională, înțelegând prin actualizator, elementul de legătură dintre cuvântul considerat unitate a comunicării și referința lui prezentă în situația de comunicare dată, deci trecerea unei unități de concept a sistemului în mesajul realizat de pe poziția vorbitorului care comunică pe coordonatele sale ego, tu, hic et nunc.”

Mai mult, autorii afirmă că majoritatea prepozițiilor sunt plurisemantice. Mult mai devreme, Al. Graur atrage atenția, că, la nivelul structurilor cu prepoziție, aceasta preia, prin funcția îndeplinită o parte din sensul cuvintelor de bază: „Există însă și un revers al medaliei. Îmbogățirea cu instrumente gramaticale poate însemna în același timp o sărăcire a conținutului cuvintelor principale. Lăsându-se pe seama cuvintelor ajutătoare sarcina de a lămuri relațiile cu alte cuvinte, cuvintele principale capătă un conținut schematic, slăbesc și legătura sintagmatică pe care o aveau și care le îmbogățea conținutul”.

Bejan analizează conținutul semantic al prepozițiilor, precizând că ele se situează la interferența dintre sensul lexical și cel relațional: „Prepozițiile exprimă raporturi, au deci sens relațional, care cuprinde în el și sensul lexical (abstract în raport cu alte părți de vorbire). Valorile acestuia se stabilesc numai în context.” Principalele valori semantice sunt: direcția în spațiu, locul, punctul de plecare în spațiu, timpul, modul, comparația, scopul, asocierea, instrumentul etc.

Constantinescu-Dobridor vorbește despre conținut lexical insuficient, atrăgând atenția că prepozițiile realizează relații de sinonimie. În general, prepozițiile au o semnificație lexicală fundamentală (originară) și mai multe semnificații lexicale secundare (dobândite ulterior). Valorile exprimate sunt: direcția în spațiu (către, înspre, spre, dinspre), suprafața de contact (asupra, deasupra, peste), locul (în, la, lângă, pe, pe la, pe lângă, pe sub, sub etc.), punctul de plecare (de, de la, de lângă, de sub), spațiul străbătut (prin, printre), limita în spațiu (până, până la, până lângă, până sub), timpul – punctul de plecare în timp, momentul, limita sau succesiunea în timp (de, de la, despre, dinspre, înspre, în, la, pe, spre, până, până la, cu de, după), posterioritatea în spațiu și în timp (după), destinația (pentru), cauza (datorită, de), modul (cu, din, fără), comparația (ca, cât), excepția (exceptând), scopul (după, pentru, spre), asocierea (cu, fără), reciprocitatea (cu), instrumentul (cu, din, fără, grație, la, prin), consecuția (de), relația (de, despre, în, la, privind), agentul (de, de către), materia (de, din). Autorul observă: „Existența unor asemenea semnificații lexicale ne arată că limba română posedă prepoziții sinonime (aceeași variantă relațională este exprimată prin intermediul a două sau mai multe prepoziții diferite) și că între aceste prepoziții există o concurență permanentă care ilustrează tendința de înnoire semantică a prepozițiilor limbii române”.

Receptarea prepoziției în gramatica românească actuală

Gramatica românească actuală reflectă, în linii mari, orientările din gramatica străină în ceea ce privește statutul prepoziției. În Sintaxa limbii române se precizează că: „Repere importante în configurarea organizării interne a comunicării reprezintă și elementele de relație: prepoziția, conjuncția, pronumele și adverbele relative. Caracteristica comună a acestor elemente o constituie faptul că prezența lor în comunicare implică obligatoriu ocurența a încă cel puțin doi termeni, care pot fi reprezentați prin cuvinte sau prin propoziții.” Așadar, prepoziția este inclusă într-o altă categorie, cea a elementelor de relație. Autorul evidențiază limitele taxonomiei tradiționale în funcție de criteriul flexiunii (părți de vorbire flexibile / părți de vorbire neflexibile), subliniind faptul că acesta se dovedește insuficient, din moment ce unele pronume și adjective sunt invariabile. De aceea, se consideră că orice parte de vorbire cuprinde unități lexicale pototipice – acestea manifestă toate particularitățile specifice clasei – și cuvinte care prezintă numai unele caracteristici ale clasei. Partiției tradiționale îi sunt adăugate următoarele clase: pronumele, numeralul, cantitativele, determinanții, articolul, proformele, substitutele, deicticele, jonctivele și conectorii. Prepoziția este integrată în clasa conectorilor și a jonctivelor. Conectorii nu au funcție sintactică proprie și stabilesc legătura dintre două unități sintactice.

În lucrările citate, se face deosebirea dintre clase deschise (substantivul, adjectivul, verbul) – acestea permit îmbogățirea continuă prin mijloace interne, dar și prin împrumuturi – și clase închise (articolul, pronumele, numeralul, prepoziția, conjuncția) – au un inventar stabil de elemente. Deși prepoziția este considerată clasă închisă, trebuie remarcat că, în limba română contemporană, se poate constata îmbogățirea cu unele formații noi, fie prin preluări din altă limbă (vizavi de, per, via, versus), fie prin tendința de recategorizare a unor termeni / structuri (gen, tip, stil, privind, în ceea ce privește, conform, contrar, potrivit). Am analizat procesul de prepoziționalizare a unor termeni în secțiunea Prepoziții noi în limba română, respectiv, procesul de locuționalizare în capitolul al IV-lea, dedicat locuțiunilor prepoziționale.

O altă distincție care oglindește orientările din lingvistica străină este admiterea dihotomiei clase eminamente lexicale / clase eminamente funcționale / clase mixte. Se precizează astfel că prepoziția manifestă atât trăsături lexicale (prepozițiile cu sens lexical plin), cât și caracteristici funcționale (marcarea analitică a cazului, marcarea infinitivului și a supinului). Există și interpretări conform cărora clasa prepoziției are trăsăturile [+ lexical, + funcțional].

În contextul didacticii prepoziției, se vor avea în vedere următoarele obiective:

definirea prepoziției în mod corect;

identificarea prepozițiilor în texte date;

precizarea cazului pe care îl cer prepozițiile în enunțuri date;

diferențierea prepozițiilor de alte părți de vorbire;

construirea enunțurilor cu diferite prepoziții;

explicarea ortografiei unor prepoziții.

De asemenea, cu privire la aprecierea competențelor, elevii:

vor recepta mesajul oral în anumite contexte ale comunicării;

vor sesiza abaterile de la diversele norme de tip gramatical;

vor utiliza categoriile gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții;

vor sesiza organizarea morfologico- sintactică a textelor citite;

vor redacta textele cu diverse destinații;

vor defini prepoziția;

vor identifica prepozițiile în texte date;

vor preciza cazul pe care-l cer prepozițiile în enunțuri date;

vor diferenția prepozițiile de alte părți de vorbire;

vor construi enunțuri cu prepoziții în diferite cazuri.

vor utiliza corect mijloacele de învățământ.

se vor implica decis în soluționarea sarcinilor didactice

Strategia didactică este reprezentată de:

expunerea;

conversația euristică;

exercițiul gramatical;

problematizarea;

explicația;

rebusul.

1.3.4. Conjuncția

Corelația Prepoziție – conjuncție

Încadrate tradițional în clasa cuvintelor neflexibile cu rol relațional, considerate de unii gramaticieni instrumente gramaticale, cele două clase de cuvinte prezintă atât asemănări, cât și deosebiri. Sintetic, situația se prezintă astfel: nivelul la care funcționează este diferit – prepoziția reprezintă singurul mijloc de subordonare joncțională la nivel intrapropozițional, în timp ce conjuncția realizează raporturi de coordonare la nivel intra- și interpropozițional, respectiv de subordonare la nivel interproprozițional. În GLR, atât prepoziția, cât și conjuncția sunt considerate cuvinte ajutătoare care nu au sens lexical de sine stătător și funcționează ca elemente de legătură între termeni, respectiv, între propoziții. Există chiar o secțiune dedicată asemănărilor dintre cele două părți de vorbire, în care se precizează că ambele sunt instrumente gramaticale.

Conjuncțiile coordonatoare stabilesc relații de tip și… și, sau…sau, prin urmare le este proprie multiplicitatea. Prepoziției și conjuncțiilor subordonatoare le este proprie unicitatea – o singură structură, de un singur tip, se subordonează unui regent. Fie următoarele enunțuri: Petalele și florile au rămas pe masă. Petalele de floare au rămas pe masă. Văd că petalele au rămas pe masă. Într-o reprezentare grafică a relațiilor, conjuncția coordonatoare se situează într-o zonă neutră (T1 │ și │T2), pe când prepoziția stabilește relații cu T1 și cu T2 în același timp, dar se grupează cu al doilea element pe care îl subordonează primului: T1 │ de T2. Conjuncția subordonatoare funcționează la fel ca prepoziția, dar la nivelul frazei: P1 │ că P2.

Dumitru Irimia explică în ce constă specificul părților de vorbire: „Ceea ce gramaticile curente numesc părți de vorbire se caracterizează printr-un plan semantic întemeiat pe două principale componente cosubstanțiale, una lexicală – sensul lexical – și una gramaticală – sensul gramatical de gradul I, cu originea în perspectiva din care se fixează identitatea componentelor lumii – ca existențe determinante: sensul lexical este substantival sau verbal, adjectival sau adverbial.”

Articolul și elementele de relație (prepoziția și conjuncția) rămân în afara categoriei de identitate lexico-gramaticală. Principalele trăsături comune sunt: absența unui conținut lexical determinabil, lipsa autonomiei semantice, absența autonomiei fonetice (articolul hotărât), apartenența la sistemul gramatical al limbii, rolul de a asigura „trecerea unităților lexicale în termeni sintactici, a unităților sintactice de dezvoltare inferioară în unități sintactice de dezvoltare superioară în structura morfo-sintactică a textului lingvistic”. Rar, unele prepoziții pot fi folosite cu rol de conjuncție (cu – element coordonator al subiectelor): Elevul cu profesorul s-au prezentat la concurs.

Definiția conjuncției

Conjuncția poate fi definită astfel :

Definție semantică : Din punct de vedere semantic , conjuncția exprimă relații între diferite părți de vorbire (substantive, verbe, adjective) sau între propoziții. Conjuncția este caracterizată printr-un conținut lexical foarte abstract și insuficient care se realizează în semnificații multiple, determinate în principiu de către contextele date. Cu această ocazie se explică motivul pentru care anumiți lingviști atribuie conjuncției numai sens gramatical și nu sens lexical . Conjuncția este o clasă fără autonomie semantică.

Definiție morfologică : Din perspectivă morfologică, conjuncția este considerată acea clasă a cuvintelor neflexibile , invariabile – indifferent de contextul în care apar. În consecință, în structura lor nu se disting conbinații de morfeme specifice. De altfel, multe dintre ele, în special cele primare, sunt neanalizabile și au un corp fonetic redus, sunt mono- sau bisilabice: sau, și , ca, dar, iar, ori, ci, dacă, încât etc. Prin aceste particularități formale conjuncțiile se opun tuturor părților de vorbire flexibile.

Definiție sintactică: Ca urmare a faptului că nu exprimă noțiuni, conjuncția (ca și prepoziția) este lipsită de autonomie sintactică, funcționând ca o simplă unealtă gramaticală. Ea exprimă două tipuri distincte de relații : relații de coordonare la nivelul propoziției sau al frazei sau de subordonare la nivelul frazei. În acest sens, conjuncția este acea clasă destul de neomogenă.

Atunci când se discută despre conjuncție , aspectul sintactic și cel semantic nu pot fi separate, în sensul în care rolul pe care conjuncția îl are este acela de legătură între diversele unități de natură sintactică în vederea marcării diverselor raporturi la nivel semantic. Din perspectivă sintactică, conjuncția stabilește relații de coordonare și subordonare (dependență), între unitațile sintactice aparținând aceluiași grup sintactic. În funcție de aceste tipuri de relații, conjuncțiile se împart în coordonatoare și subordonatoare. Element important de coeziune in cadrul propoziției sau al frazei, conjuncția participă totodată la organizarea semantică a enunțului. De exemplu, în enunțul: Ioana nu a venit azi la școală pentru că este bolnavă, subordonata cauzală introdusă prin locuțiunea conjuncțională pentru că exprimă motivul nerealizării acțiunii indicate de verbul regent.

În interiorul aceluiași enunț, dar mai ales între enunțuri, conjuncția marchează și relații de alt tip, pragmatice, discursive, „anunțând” o nouă temă de discurs, o argumentare, o obiecție.

La nivel discursiv, pragmatic, diferențele între relațiile de coordonare și cele de subordonare (din interiorul enunțului) nu mai sunt la fel de evidente ca în plan gramatical. Acest fapt este relevat, de exemplu, de propozițiile cauzale argumentative (metadiscursive), considerate în unele gramatici chiar propoziții principale, diferite de subordonatele cauzale propriu-zise. Dacă se compară, spre exemplu: Ioana este bolnavă, pentru că nu avenit azi la școală și Ioana nu a venit azi la școală pentru că este bolnavă., se observă că în primul enunț, unde între propoziția principală și subordonata introdusă prin același conector se stabilește o relație semantică (și gramaticală) de tip cauză-efect.

În ceea ce privește predarea conjuncției, se vor avea în vedere obiective precum:

Îmbunătățirea capacității copiilor în vederea receptării mesajului de tip oral;

Îmbunătățirea capacității copiilor în vederea exprimării la nivel oral;

Îmbunătățirea capacității copiilor în vederea receptării mesajului sub formă scrisă;

Îmbunătățirea capacității copiilor în vederea exprimării scrise;

Exprimarea curiozității de a asculta un mesaj oral;

Construirea de propoziții corecte gramatical;

Informarea cu privire la acuratețea utilizării categoriilor gramatice învățate;

Conectarea elementelor sintactice și de legare într-o propoziție;

Identificarea conjuncțiilor într-un text;

Diferențierea principalelor propoziții de cele secundare;

Oferirea unei definiții conjuncției;

Recunoașterea conjuncției în certe contexte;

Clasificarea conjuncției în funcție de compoziție;

Exprimarea interesului elevilor în vederea îndeplinirii sarcinilor;

Internalizarea acestir cunoștințe printr-o atitudine pozitivă în acest sens.

Cu privire la competențe, se urmăresc:

identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii sensului global al acestuia;

sesizarea corectitudinii/incorectitudinii gramaticale a unui enunț și/sau a formelor lexicale.

alcătuirea de propoziții corecte;

observarea utilizării corecte a categoriei deprinse;

alcătuirea de propoziții corecte prin utilizarea ortografiei și punctuației în mod corespunzător;

identificarea de conjuncții în anumite cadre textuale;

realizarea unei clasificări a conjuncțiilor conform formei lor;

deosebirea tipurilor de propoziții pe baza conjuncțiilor cu rol introductiv;

schițarea unui sens general al acestei părți de vorbire;

observarea utilizării elementelor cu rol de legătură;

efectuarea de analize referitoare la tipurl propozițiilor ce se leagă prin conjuncții distincte sau alte elemente de legătură, termeni ce prezintă valori de conjuncție;

Strategia didactică utilizată în predarea conjuncției este reprezentată de:

analiza sintactică a frazei

învățarea prin descoperire

conversația euristică

explicația

exercițiul

Capitolul al II-lea. Reflectarea în manualele și în programele școlare a claselor morfologice

2.1. Modalități de abordare a claselor morfologice în programele și manualele școlare

Uneori, cadrul didactic poate fi pus în postura de a face o analiză critică referitoare la manualele  utilizate la clasă. De multe ori nu se știe de unde să se pornească deoarece se presupune că indivizii însărcinați cu  realizarea unui manual pot realiza produse în conformitatea cerințelor actuale și nu orice manual poate fi dat în folosința elevilor. În realitate, practica rezervă  multe  surprize și, pentru abordarea eficientă a conținuturilor din manualele alternative cum ar fi părțile de vorbire, spre exemplu, trebuie să se urmărească anumite criterii și funcții relevante, respectiv:

funcția de informare;

criteriul privind structurarea și organizarea procesului didactic;

funcția de îndrumare a procesului didactic. 

În ceea ce privește abordarea părților de vorbire cu ajutorul manualeleor alternative, se remarcă faptul că evaluarea este orientată la nivel de conținut al textului, de abordări pedagogice, de redactare, de limbaj și chiar de ilustrații. 

În manualul alternativ ales la clasă (Limba română, pentru clasele a V-a, a VI-a, a VII-a și a VIII-a, având ca autori pe Alexandru Crișan, Sofia Dobra și Florentina Sâmihăian) părțile de vorbire apar ca fiind corespunzătoare ocompetențelor stabilite prin prisma programei școlare. Aparte de aceste aspecte, manualul alternativ atribuie fiecărei părți de vorbire o aprofundare suplimentară. Părțile de vorbire sunt apoi abordate prin prisma unei practici raționale și funcționale, sugerându-se atât aspecte privind comunicarea orală și scrierea, cât și elemente corespunzătoare construcției comunicării care se fundamentează pe noțiuni de sintaxă, lexic, fonetică.

Conținutul manualului alternativ în ceea ce privește părțile de vorbire este prezentat elevilor conform nivelului lor de înțelegere prin prisma abordării unui limbaj accesibil, ușor de asimilat și în concordanță cu normele literare actuale. De asemenea, același conținut anterior specificat este caracterizat de exactitate, precizie, actualitate și varietate în așa fel încât elevii să poată deprinde capacitatea de asimilare a noilor cunostințe privind părțile de vorbire într-un mod cât mai placut și antrenant, fără ca acestora să le fie îngreunat acest proces prin abordarea unor informații inutile. Exercițiile prezentate la lecțiile privind părțile de vorbire în manualul alternativ sunt concepute astfel încat să poată asigura o asimilare cât mai eficientă, fără ca acestea să devină redundante ori monotone. Noțiunile nou introduse cu privire la părțile de vorbire sunt bine delimitate prin intermediul chenarelor colorate, marcate printr-un semn al exclamării „Rețineți!” pentru a nu ieși în evidență și pentru a fi facil de reținut. Noțiunile deja învățate de elevi cu privire la părțile de vorbire, dar care trebuie să fie reamintite acestora se evidențiază la fel, însă cu „Amintiți-vă!”. Tot în contextul prezenței părților de vorbire în manualul alternativ sunt prezentate și unele idei cu privire la activitatea gramaticală. În acest context, manualul alternativ se orientează pe o abordare interdisciplinară.

Prin abordarea părților de vorbire, manualul alternativ are în vedere conturarea acelor atitudini cu caracter socio-moral pozitiv, dar și dezvoltarea de valori. Această resursă încearcă să modeleze și să dezvolte nu numai cultura generală pe care elevul o are, dar și comportamentul acestuia în societate, accentuând modele pozitive de factură morală. Mai mult, manualul alternativ are în vedere cultivarea valorilor estetice ale elevilor prin prisma părților de vorbire, sugerând prin textele alese de autori bunul gust și frumosul.

Totodată, progresul pe care cunoștințele și conceptele ce se vehiculează îl fac este posibil pornind de la nivel simplu la cel complex, respectiv de la bază la nivel superior. Așadar, cunostințele cu privire la părțile de vorbire urmează un trend ascendent, fără ca materia sa se organizeze în mod aleatoriu. Prin prisma prezenței părților de vorbire în manualul alternativ se dorește o abordare a unui demers deductiv.

Un alt aspect îmbucurător privind părțile de vorbire în manualul alterntiv este acela că toate conceptele sunt explicate în mod clar și concis, evitându-se utilizarea termenilor vagi sau care prezintă un grad redus de exactitate. De asemenea, limbajul utilizat în texte este accesibil, observându-se o lipsă a cuvintelor academice greoaie.

Activitățile de învățare, experimentele corelate cu studiul părților de vorbire și prezentate de manualele alternative sunt variate, antrenante și au un caracter dinamic. Spre exemplu, când se studiază părțile de vorbire, se folosesc exerciții variate de selectare, explicare, identificare, redactare, jocuri de rol sau chiar de interpretare atât sub aspect individual, cat și în echipă (grupe sau perechi). Unele exerciții destinate elevilor în contextul studierii părților de vorbire prezintă și anumite tabele în cuprinsul lor, în sensul în care se dorește ca reținerea informației nou prezentate să fi atât facilă, cât și plăcută. Pentru părțile de vorbire, unele manuale alternative mai utilizează și planșe, scheme, tabele sintetizatoare, aspecte prin care procesul de învățare este accesibil tuturor.

Activitățile ce presupun învățarea părților de vorbire nu sunt orientate cu precădere pe intervenția cadrului didactic, situație în care elevii pot înțelege ușor ceeea ce li se cere, mai ales că limbajul este unul concis și exact. De asemenea, manualul alternativ încearcă o abordare transdisciplinară acolo unde este cazul prin referiri la istorie, la geografie sau la teatru în vederea studierii aprofundate a părților de vorbire.

Abordările pedagogice în detrimentul studierii părților de vorbire prin prisma manualului alternativ se remarcă prin următoarele situații:

Uneori, i se solicită elevului să susțină diverse activități orientate pe cercetare.

Manualul alternativ are în vedere interesele elevilor, orientându-se spre părțile de vorbire ca spre o resursă importantă în motivarea și antrenarea acestora în procesul de învățare.

Manualul alternativ va avea în vedere particularitățile elevilor în ceea ce privește vârsta, mai ales că limbajul folosit este unul de tip accesibil, context în care sarcinile de învățare sunt caracterizare prin varietate și dinamism, coloritul sugerând „învățarea ca o joacă”.

La lecțiile despre părțile de vorbire, manualul alternativ prezintă exerciții de învățare și control destinate fiecărei unități și concretizate sub forma unui test, spre exemplu. Apoi, acest test se poate utiliza de către cadrul didactic sub aspectul testelor de evaluare, dar și de către elevi ca un test de autoevaluare.

Tot în ceea ce privește abordarea părților de vorbire în manualele alternative, limbajul folosit este adaptat la nivelul de înțelegere al elevilor, iar vocabularul utilizat este în conformitatea achizițiilor anterioare ale elevilor, context în care un termen învățat la capitolul privind alte aspecte gramaticale nu va mai fi explicat din nou la capitolul privind părțile de vorbire, ci manualul se va baza pe faptul ca elevii stiu să îl utilizeze, dar și să îl aplice corect în terțe situații.

Studiind părțile de vorbire cu ajutorul manualului alternativ, nu trebuie să se neglijeze nici stilul de redactare (sobru, exact). Important este faptul că manualul respectă cerințele programei școlare în ceea ce privește abordarea părților de vorbire. În această idee,  materialul alternativ este acel suport utilizat pentru realizarea capacităților, competențelor, abilităților ș.a. pe care programa le are în vedere.

În realitate, practica rezervă  multe  surprize și, pentru abordarea eficientă a textelor din manualele alternative, spre exemplu, urmărește anumite criterii și funcții relevante, respectiv:

– funcția de informare;

– criteriul privind structurarea și organizarea procesului didactic;

– funcția de ghidare a procesului de învățare. 

Delimitând abordarea diverselor părți de vorbire pe baza ajutorului manualului alternativ, se remarcă faptul că evaluarea este orientată la nivel de conținut al textului, de abordări pedagogice, de redactare, de limbaj și chiar de ilustrații. 

În manualul alternativ, părțile de vorbire apar ca fiind corespunzătoare obiectivelor stabilite prin prisma programei școlare. Acesta este element fundamental al uneia dintre cele trei categorii de domenii de conținuturi. Aparte de aceste aspecte, manualul alternativ atribuie fiecărei categorii gramaticale o lectură suplimentară. Părțile de vorbire sunt apoi abordate prin prisma unei practici raționale și funcționale, sugerându-se atât aspecte privind comunicarea orală și scrierea, cât și elemente corespunzătoare construcției comunicării care se fundamentează pe noțiuni de sintaxă, lexic, fonetică.

Manualul alternativ implică două componente: texte și componente textuale suplimentare. Textele includ cunoștințele și activitățile care trebuie asimilate elevilor; cmponentele textuale suplimentare au rolul de a organiza asimilarea conținutului învățământului și de a facilita înțelegerea acestuia și utilizarea practică. În contextul abordării părților de vorbire, manualul alternativ are ca funcție dominantă prezentarea informațiilor într-un mod cât mai accesibil elevilor prin:

termenii principali și limbajul unei sfere specifice a cunoștințelor care reprezintă un și subiect didactic;

conceptele-cheie și definițiile acestora;

reflectarea viziunilor principale;

caracteristicile dezvoltării ideilor călăuzitoare și ale direcțiilor perspective în ramura cunoașterii și studierii părților de vorbire;

materialele de bază pentru a forma o atitudine emoțională-axiologică față de lume;

generalizări și evaluări ideologice și despre concepția asupra lumii;

concluziile și rezumatul ideilor.

De asemenea, în ceea ce privește aplicarea cunoștințelor cu privire la părțile de vorbire, un rol predominant transformator în manualele alternative este acela reprezentat la nivelul:

caracteristicilor metodelor de activitate necesare pentru asimilarea materialului didactic și obținerea în mod independent a cunoștințelor cu privire la părțile de vorbire;

caracteristicilor principiilor și regulilor de aplicare a cunoștințelor cu privire la părțile de vorbire;

caracteristicilor metodelor fundamentale de cunoaștere într-o anumită ramură a cunoașterii, inclusiv metodele aplicate;

descrierii sarcinilor, exercițiilor, experiențelor, experimentelor și situațiilor necesare pentru a deduce regulile și generalitățile de a asimila informațiile teoretico-cognitive în contextul studierii părților de vorbire;

elaborării setului de exerciții, sarcini, experimente și lucrări independente necesare formării complexului de aptitudini de bază în învățarea părților de vorbire;

caracteristicilor standardelor ideologice, morale și estetice necesare activității de predare- învățare a părților de vorbire;

caracteristicile operațiunilor logice și a procedurilor necesare organizării procesului de asimilare a informațiilor teoretico-cognitive;

rezumate și secțiuni speciale, care sistematizează și integrează materialul didactic alternativ;

elementele textuale speciale ale părților de vorbire care servesc la consolidarea și chiar generalizarea repetării materialului didactic alternativ.

În mod complementar, textele orientate spre părțile de vorbire au în vedere:

• dezvoltarea completă a personalității fără alte limitări decât cele impuse de drepturile altora și de ordinea juridică, într-un proces de formare integrală fizică, psihică, intelectuală, morală, spirituală, socială, afectivă, etică și civică a elevilor.

• formarea în domeniul respectării vieții și a altor drepturi ale omului;

• principiile democratice ale coexistenței, pluralismului, justiției, solidarității și echității;

• exercitarea toleranței și a libertății;

• instruire pentru a facilita participarea tuturor la deciziile care le afectează în viața economică, politică, administrativă și culturală;

• formarea în ceea ce privește cultura, istoria și simbolurile diferite;

• dobândirea și generarea celor mai avansate cunoștințe științifice, tehnice, umane, istorice, sociale, geografice și estetice, prin însușirea unor obiceiuri adecvate pentru dezvoltarea cunoașterii;

• studiul și înțelegerea critică a culturii naționale și a diversității etnice și culturale ca fundație a unității și identității naționale;

• accesul la cunoaștere și alte bunuri și valori ale culturii, promovarea cercetării și încurajarea creației artistice în diferitele sale manifestări;

• dezvoltarea conștientizării suveranității naționale și practicii de solidaritate și integrare cu lumea;

• dezvoltarea capacității critice, reflexive și analitice de consolidare a progresului științific și tehnologic național, cu prioritate pentru îmbunătățirea culturii și calitatea vieții populației, participarea la căutarea alternativelor pentru rezolvarea problemelor și la progresul social și economic al țară;

• promovarea în persoană și în societate a capacității de a crea, cerceta și a permite elevilor să intre în sectorul productiv.

În ceea ce privește interpretarea textuală a părților de vorbire, aceasta include: strategii pentru căutarea, organizarea și stocarea de informații; mijloace de comunicare în masă și selecție a informațiilor emise, pentru a fi utilizate în crearea de texte; diferite interpretări ale aceluiași text sau act comunicativ, bazate pe ipoteze de înțelegere și pe competențe simbolice, ideologice, culturale sau enciclopedice; structuri sintetice și sintactice; relațiile logice dintre unitățile de semnificație ale textelor și cele ale actelor de comunicare; mecanisme textuale pentru coerență și coeziune; asemănări și diferențe între tipurile de texte și actele de comunicare, în sensuri, structuri și contexte. Tot în contextul abordării părților de vorbire se remarcă și estetica limbajului care include caracterizarea funcționării unor coduri nonverbale, precum și relația dintre gramatică și educație. De asemenea, alte sisteme simbolice includ elaborarea ipotezelor de citire a relațiilor dintre elementele constitutive ale unui text și între acesta și context.

Rămâne, totuși, la aprecierea fiecărui cadru didactic dacă organizează instruirea conform conținuturilor și obiectivelor pe care programele școlare le prevăd, alături de  abordarea din perspectivă metodologică  și  interesul pe care elevii îl manifestă.

Prin prisma analizei manualului, acesta este și un caiet, un instrument de lucru care evaluează, agreabil și eficient, abilitățile și competențele dobândite la clasă. Manualul propune abordarea părților de vorbire și prin exerciții de tip analitic-sintetic – atractive, inteligente, variate – care cer, din partea elevilor, studiu individual, folosirea unor surse tradiționale, dar și exploatarea resurselor atât de accesibile lor – internetul, bibliotecile virtuale și celelalte. Exercițiile țin cont de particularitățile de vârstă, de spiritul ludic, de creativitatea elevilor și, în același timp, implică deschidere spre alte discipline studiate în școală, spre problemele concrete din viața cotidiană.

Manualul alternativ are în vedere ajutarea elevilor, oferind analize, interpretări literare, exerciții și profesori, celor care sugerează un model metodic coerent. În calitate de asistent didactic, lucrarea respectă programa școlară, dar este deschis în sensul că ia în considerare ceea ce propune sau cere curriculum-ul școlar. În spiritul programei, nu era un limbaj ca un sistem abstract, ci un limbaj viu și contemporan, în conformitate cu interesele elevilor și mediul socio-cultural în care se dezvoltă.. Acest manual alterantiv are în vedere abordarea părților de vorbire prin prisma modelului comunicativ-funcțional, care presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului.

Observând programa școlară propusă pentru clasa a VI-a, se au în vedere următoarele:

Actualizarea informațiilor cu privire la verb.

Predarea informațiilor cu privire la modurile personale și timpuri.

Predarea informațiilor cu privire la modurile nepersonale,

Actualizarea informațiilor cu privire la substantiv.

Predarea informațiilor cu privire la substantivele defective de singular ori plural.

Predarea informațiilor cu privire la diverși substituți ai substantivului

Pronumele

Pronumele personal.

Pronumele posesiv și adjectivul pronominal posesiv.

Pronumele demonstrativ și adjectivul pronominal demonstrativ.

Actualizarea informațiilor cu privire la numeral.

Numeralul cardinal și numeralul ordinal. Funcții sintactice.

Predarea informațiilor cu privire la diverși determinanții substantivului

Actualizarea informațiilor cu privire la adjectiv.

Predarea informațiilor cu privire la părțile de vorbire neflexibile

Actualizarea informațiilor cu privire la adverb.

Actualizarea informațiilor cu privire la prepoziție.

Actualizarea informațiilor cu privire la conjuncție.

Rezolvarea de eerciții pentru utilizarea corectă a prepoziției, adverbului, și conjuncției.

Actualizarea informațiilor cu privire la interjecție.

În ceea ce privește prezența părților de vorbire în programa școlară destinată claselor a VII-a, se remarcă și alte aspecte legate de morfoxintaxă, respectiv:

Actualizarea informațiilor cu privire la vern.

Diatezele: activă, pasivă (complementul de agent), reflexivă (pronumele reflexiv).

Actualizarea informațiilor cu privire la modurile, timpurile, persoana și număr.

Evidențierea de valori expresive distincte ale verbului în certe situații.

Verbele personale și verbele impersonale.

Locuțiunea verbală.

Evidențierea funcțiilor sintactice ale verbului și ale locuțiunii verbale la moduri personale, la moduri nepersonale.

Actualizarea informațiilor cu privire la substantiv.

Locuțiunea substantivală. Funcțiile sintactice ale substantivului și ale locuțiunii substantivale

Substituți ai substantivului.

Actualizarea informațiilor cu privire la pronumel.

Prezentarea informațiilor cu privire la pronume și adjective pronominale.

Actualizarea informațiilor cu privire la numeral.

Determinanții substantivului

Actualizarea informațiilor cu privire la adjectiv.

Mijloacele expresive de redare a superlativului absolut în limba română actuală.

Locuțiunea adjectivală. Funcțiile sintactice ale adjectivului și ale locuțiunii adjectivale

Părțile de vorbire neflexibile.

Actualizarea informațiilor cu privire la adverb.

Adverbele interogative, relative, *nehotărâte.

Locuțiunea adverbială.

Adverbele predicative și locuțiunile adverbiale predicative.

Funcțiile sintactice ale adverbului și ale locuțiunii adverbiale. Adverbe fără funcție sintactică.

Actualizarea informațiilor cu privire la prepoziție.

Locuțiunea prepozițională. Regimul cazual.

Actualizarea informațiilor cu privire la conjuncția. Conjuncțiile și locuțiunile conjuncționale coordonatoare și subordonatoare.

Actualizarea informațiilor cu privire la interjecție.

2.2 Relevanța manualelor alternative în ciclul gimnazial

Profesorii au nevoie de mai multe îndrumări și informații despre aspectele privind predarea cu manuale alternative sau fără ele pentru a face alegerile corecte și pentru a arăta elevilor care nu sunt mulțumiți de niciuna dintre metode că există aspecte pozitive în această metodă particulară care îi vor ajuta să deprindă tainele gramaticii. În programa pentru limba și literatura română se precizează că elevii trebuie să aprofundeze capacitatea lor de a citi, înțelege și reflecta critic asupra textelor fictive, non-fictive și de specialitate din domeniul lor de interes și competență sau studii. Dacă un cadru didactic, de exemplu, predă doar cu manuale alternative și acestea nu au domenii de interes pentru unii elevi, acest profesor nu oferă oportunitatea ca elevii săi să atingă comprtențele programei școlare.

Astfel, se subliniază unele dintre caracteristicile manualelor tradiționale:

• se concentrează mai mult pe gramatică decât pe comunicare;

• subliniază exerciții în care elevii citesc și scriu în loc de exerciții în care elevii ascultă și vorbesc;

• precizia este un aspect important;

• unora dintre profesori le place acest tip de manuale deoarece consideră că ele sunt ușor de folosit, ceea ce este un aspect pozitiv, iar elevii lucrează adesea cu sârguință.

Avantajele manualelor

Se remarcă avantaje ale folosirii manualelor la școală, iar cadrele didactice și elevii pot beneficia de ele. Conform lui Peneș și Molan (1998) „majoritatea manualelor bune se prezintă într-o manieră atractivă fiind originale prin structura bună ce asigură o programă coerentă și motivarea textelor literare”. În plus, mulți elevi au nevoie de manuale pentru că simt că au realizat ceva când termină capitol după capitol și apoi în cele din urmă întreaga carte, deoarece progresul îi încurajează într-un mod pozitiv.

Se remarcă totuși și alte avantaje ale utilizării manualului. În primul rând, dacă un profesor folosește același manual în toate clasele, elevii vor lucra cu același material și același conținut. Ca rezultat, profesorii își pot evalua elevii într-un mod similar. În al doilea rând, cadrele didactice care nu au multă experiență și au nevoie de formare pot beneficia de manuale, deoarece pot lucra ca formare inițială pentru a-și dezvolta predarea.

Dezavantajele manualelor

Există și dezavantaje ale utilizării manualelor. Astfel, unele cadre didactice nu aprobă deloc aceste instrumente atât de utile la clasă. Acești profesori susțin că ei și elevii lor se plictisesc folosind manuale deoarece conțin adesea materiale care nu sunt suficient de interesante. Profesorii care nu aprobă manualele manifestă dorința de a-și folosi propria lor imaginație, materiale alternative, cum ar fi piese din cărți și reviste și idei pe care elevii le dau ș.a.. Riscul utilizării manualelor este acela că profesorii și elevii se pot conecta prea mult la manualul pe care îl folosesc și ignoră toate celelalte surse de tipul materialelor. În consecință, manualul va controla predarea și învățarea în sala de clasă.

Materialul alternativ

În loc să folosească manualele tradiționale, profesorii își pot produce propriul material pentru a-l folosi atunci când predau limba și literatura română. De exemplu, pot crea propriile fotografii și cărți sau pot folosi videoclipuri pe care le-au produs în mod individual. De asemenea, se pot utiliza foi de lucru cu diverse referințe literare, texte din domeniul online și pot rezolva diverse și complexe exerciții legate de textele literare consacrate privind părțile de vorbire, spre exemplu. Cele mai multe informații dintre ceea ce s-a spus despre manualele anterior amintite pot fi folosite pentru a discuta despre avantajele și dezavantajele materialelor alternative. Aspectele negative ale manualelor corespund aspectelor pozitive ale materialului alternativ și invers. De exemplu, profesorii care folosesc materiale alternative vor trebui să-l găsească și să-l creeze ei înșiși, ceea ce durează mult în comparație cu utilizarea manualului tradițional.

Manualele și critica alfabetizării

Manualele au o tradiție foarte veche. Cercetarea sa ca unitate de analiză datează de câteva decenii, dar puțini cercetători au acordat atenție studierii lecturii. În mod obișnuit, profesorul organizează, selectează, secvențează conținutul și alege textul ce urmează a fi lecturat pe baza manualelor, care în multe cazuri constituie ghidul practicii sale didactice în sala de clasă. Astfel, manualul este conceput ca un ghid didactic. Aceste manuale se fundamentează pe un set de conținut bazat pe valori culturale și ideologiceâ și aproape întotdeauna transmit ideile dominante asupra cărora trebuie să li se legitimeze conținutul.

Manualele sunt organizate într-un set de discursuri extrem de polifonice, deoarece în ele converg diverse texte și autori care au fost selectați de către editor și care sunt organizați conform unor criterii și abordări metodologice dominante în timp. Structurile variază în funcție de modul în care este conceput manualul. De fapt, schimbările în planurile de curriculum și conținutul acestuia în ultima perioadă au avut un impact asupra dezvoltării manualelor, iar majoritatea editorilor au acceptat aceste schimbări.

Importanța manualelor transcende mediul școlar, pe măsură ce acestea transmit conținuturi culturale, sociale, valori și ideologice. Manualele exprimă aproape întotdeauna explicit sau subliniază ideologia și mentalitatea grupurilor dominante care controlează instituția școlară prin conținutul și limbajul cultural. De altfel, ele sunt mijloace mai potrivite pentru a transmite copilăriei, într-un mod uniform, valorile cu care se dorește configurarea pe parcursul existenței umane.

Manualul și lectura sunt strâns legate. Fiecare manual propune diverse texte literare, de obicei bazate pe curriculum sau pentru că editorii le văd ca pe un subiect potrivit. Se remarcă, astfel, unele critici în această privință:

Manualul separă școala de utilizările sociale ale citirii și scrisului. Este un obiect artificial creat exclusiv pentru interiorul instituției de învățământ, în timp ce niciun adult nu citește manuale (adulții citesc romane, ziare etc.).

Manualele încurajează lipsa de lectură și scriere, promovează memorarea, răspunsul la întrebări legate de text, operații și probleme. Gramatica, pe de altă parte, nu este plăcută, în viziunea unora, și nici nu este provocată de curiozitatea de a descoperi informații, dar scrierea se face printr-o necesitate epistemologică a textului, respectiv aceea de a folosi adjective, semne de punctuație, interogații, dar totodată scrisul este acela ce poate exprima situații sau sentimente autentice.

În timp ce critica este adevărată, nu este posibilă generalizarea, deoarece depinde de utilizarea făcută în sala de clasă. În plus, nu toate manualele au aceleași structuri sau aceleași conținuturi. Manualele s-au schimbat de la primele lor prezentări, în timp ce acelea actuale conțin modele mai atractive, încorporând chiar elemente multimedia cu legături către Internet. Aceste variații necesită noi forme de citire cu caracter multimodal. Unitatea didactică este compusă din texte, activități, desene, grafică, fotografii și activități de evaluare. Imaginile fac parte din multimodalitate și constituie un sprijin pentru înțelegere. Se subliniază, de altfel, anumite moduri de utilizare a imaginii: ca simplă ilustrare, exemplificare, exemplificare a imaginii, imagine reprezentând procese, analogii, afișarea unui concept și grafică, diagrame sinoptice, dar și scheme, printre altele. Până în prezent, există puține studii specifice din abordările socio-culturale ale lecturii care au ca obiect analiza manualului.

Lucrul pe baza principiilor orientării sociale a gramaticii implică recunoașterea faptului că orice semnificație este plurală, că elevii, prin lectură, se înțeleg pe ei înșiși și pe alții mai bine. În cadrul activităților de învățare, problemele legate de aspectele sociale pot fi incluse în viața de zi cu zi sau în activitățile de rezolvare a problemelor din viața reală. Promovarea cadrului social este permisă, permițând elevilor să recunoască modul în care limbajul afectează și este afectat de relațiile sociale prin recunoașterea relațiilor de putere inerente utilizării limbajului prin recunoașterea faptului că limba nu este neutră.

Manualele orientate spre realizarea competențelor sociale, de la „alfabetizarea socială critică”, ajută elevii să-și asume identitatea și rolurile în societate, să distingă formele de organizare socială, relațiile de dominație și să provoace în mod critic această situație. Pentru a realiza acest lucru „ar fi naiv să încerci să clasifici strategiile de înțelegere a lecturii între diferite nivele de citire, atunci când de fapt ele acționează simultan, interacționează una cu cealaltă și au limite difuze.” De exemplu, unele manuale, atunci când presupun activități critice de lectură, de obicei se fundamentează pe întrebări precum:

• Se recunoaște scopul autorului?

• Se recunosc tonul și elemente persuasive?

• Se recunoaște părtinirea?

Toate aceste întrebări necesită o înțelegere literală, precum și concluzii extrase din text:

• Recunoașterea scopului presupune deducerea unei game de conținut și opțiuni de limbaj.

• Recunoașterea tonului și clasificarea elementelor persuasive implică înțelegerea naturii limbajului utilizat în textul literar.

• Recunoașterea părtinirii presupune evaluarea textului literar.

O lectură critică nu este numai o lectură atentă, ci pentru a citi în mod critic trebuie să analizăm activ și să recunoaștem dovezile cu privire la textul în sinte. Este vorba despre recunoașterea faptului că lumea este transformată în cuvinte și cuvintele transformă lumea. Chiar și copiii mici pot învăța să identifice și să clarifice perspectivele ideologice în cărți și nu să evalueze, să discrediteze sau să aplaude ideologia scriitorului, ci pur și simplu să vadă dincolo de acestea. Profesorii și familiile ar trebui să contribuie la recunoașterea ideologiei, stereotipurilor și prejudecăților autorului în textele literare, în practicile de învățare la școală și la domiciliu. Astfel, se pot surprinde trei puncte comune ale cititorilor:

• În lectura dominantă a unui text, fiecare acceptă mesajele și valoarea lor nominală.

• Într-un răspuns negociat, cititorul poate contesta o anumită observație, dar el acceptă tendințe generale sau interpretări ale textului.

• Un răspuns opozițional respinge aceste tendințe și interpretări dominante. Cititorul „repoziționează” textul și își asumă poziția celor oprimați.

Desigur, aceste tipuri sunt doar ideale și se poate remarca o combinație a celor trei. Situația este legată de putere și dominație, ne ajută să vedem cum se exercită puterea prin manuale. Înțelegem puterea ca pe un proces de control al minții prin diferite forme de discurs, spre deosebire de conceptul clasic care definește puterea cu referire la clase și controlul mijloacelor de producție. Nu se consideră a fi o pură coincidență că în multe dăți, conținutul manualelor coincide cu valorile și interesele diferitelor grupuri. Cunoștințele și atitudinile exprimate și transmise de manuale reprezintă consensul dominant. Știm că manualele influențează mintea elevilor, deci sunt principalele mijloace de putere simbolică, de reproducere și legitimare ideologică.

Conținutul cultural din manuale, o dihotomie continuă

Realizând o revizuire aprofundată a unor autori care au fost dedicați examinării subiectului inserării conținutului cultural în predare, se poate identifica o continuare a categoriilor dihotomice prezentate în secțiunea anterioară. În această secțiune, ne vom concentra pe acele tipologii care s-au concentrat asupra componentei culturale în manualele orientate pe predarea aspectelor ce țin de textele literare.

Conținut cultural vs. mediu al culturii

Cum să implicăm elevii în procesele culturale, în funcție de așteptările a ceea ce apare în cultura învățării, nu este doar o problemă a textelor, ci a interacțiunilor propuse de profesori în clasă. Având în vedere această tipificare, toate manualele folosite pentru acest scop ar avea nevoie de un aspect mult mai critic decât se face în contexte școlare, deoarece pentru eficienta desfășurare a orelor de Limba și Literatura Română sunt alese manuale luând în considerare alte aspecte relevante privind cum ar fi nivelul de competență comunicativă a elevilor, varietatea activităților propuse, credibilitatea autorilor sau editorilor, prețul, proiectul educațional instituțional etc. Cu toate acestea, aspectul cultural este accesoriu fără relevanță primară.

Manualele contemporane se bazează pe o programare lexicală și gramaticală, care se adresează elevilor care caută un material nou de învățat. Manualele conțin diferite tipuri de conversații naturale pe care elevii doresc să le aibă. Împreună cu manualul, se poate folosi și registrul de lucru, care oferă practici și consolidarea limbajului prezentat în manual. În acest sens, manualele includ și diverse activități de scriere.

Pentru a preda gramatica limbii române într-o manieră eficientă, o bună resursă este reprezentată de manualele alternative, materiale bine organizate, formate din diverse unități și adaptate nevoilor elevilor. Manualele alternative sunt reprezentate de o combinație de învățare activă a gramaticii limbii române cu o varietate de teme pline de viață prezentate în unități tematice. De asemenea, acestea se fundamentează pe o programă organizată pentru a promova dezvoltarea treptată a competențelor necesare elevilor pentru reușită și evidențiază, în același context, o abordare interculturală în vederea stimulării interesului elevilor.

Criteriile privind analiza manualelor alternative și o bună învățare în opinia profesorilor și elevilor

Această parte a analizei a constat în examinarea a opt criterii care trebuie îndeplinite de manualele alternative pentru a crea un proces de învățare similar cu cel recomandat în toate institutele de formare a cadrelor didactice (dar rareori implementate), din punctul de vedere al cadrelor didactice și elevilor. Din nou, merită să ne amintim că un profesor bun poate îndeplini aceste criterii fără a fi nevoie de texte, însă atunci când sunt folosite, manualele alternative trebuie să îndeplinească cel puțin opt criterii:

1. Stimulează scrierea gratuită, deoarece doar un proces de gândire sistematică este finalizat atunci când este scris. Manualul alternativ trebuie să indice în mod clar, în fiecare activitate sau modul, momentele scrierii libere în care elevul trebuie să gândească în mod sistematic (pentru care pot fi incluse întrebări pertinente). Acest lucru necesită ca profesorul să-și dedice timpul pentru a revizui munca elevilor, în loc să dicteze subiectele.

2. Facilitarea socializării muncii personale. Elevii pot pregăti, în grupuri de patru sau cinci, o versiune care integrează munca unora dintre ei (de exemplu, o versiune scrisă a unei observații), astfel încât profesorul revizuiește doar un manual mai elaborat și prin urmare, manualele alternative trebuie să asigure că fiecare activitate include atât munca personală, cât și cea de grup.

3. Se oferă oportunități de a lua o decizie în contextul studierii unor manuale alternative bine definite. De fiecare dată când un elev ia o decizie, trebuie să se gândească și, prin urmare, dobândește un angajament / interes mai mare prin ceea ce decide să facă. De aceea, manualele alternative ar trebui să ofere posibilitatea de a alege situațiile specifice care permit elevilor să învețe mai eficient pentru același scop educațional.

4. Se realizează adaptarea locală prin instrucțiuni care îi determină pe elevi să identifice alternativele care există în situația locală. Manualele alternative trebuie să indice elevului modul de identificare a exemplelor – situații care există în realitatea lor și alte subiecte care includ Curriculumul național. După identificare, fiecare grup poate selecta o situație în care va funcționa.

5. Se oferă o metodă de a învăța din context și se dezvoltă o capacitate permanentă de a sistematiza observațiile. Adaptarea locală a fiecărei activități necesită includerea observației, descrierea orală și scrisă, integrarea cu observațiile de la egal la egal, dar ar trebui să includă și autoevaluarea cu privire la un model (și revizuirea corespunzătoare a întregii secvențe) astfel încât versiunea finală să poată fi revizuită mai târziu de către profesor. În acest fel, elementele esențiale ale manualului alternativ sunt integrate, care, în etapele ulterioare se vor familiariza cu diverse metode de predare- învățare.

6. Crearea participării comunității prin procesul de identificare și selectare a exemplelor de context local utilizate în procesul de învățare. O parte importantă a experiențelor de învățare ar trebui să utilizeze informații utile și o mare parte din aceste informații necesită colaborarea părinților care, în acest proces, descoperă contribuția vitală pe care cultura o aduce școlii.

7. Inducerea unei evaluări modulare care permite elevilor să se miște în propriul ritm. Fiecare secvență de activități din manualele alternative ar trebui să includă, la sfârșit, descrierea unei activități similare (chiar dacă aceasta corespunde unei situații care este foarte diferită de contextul local), cu care elevii pot compara rezultatele muncii lor pentru a identifica modalitățile de a finaliza sau de a-și îmbunătăți propria muncă. Această autoevaluare reduce, de asemenea, timpul pe care profesorul trebuie să-l cheltuiască pentru a corecta, deoarece cadrul didactic nu trebuie să revizuiască tot ceea ce scriu elevii. În orice caz, evaluarea obiectivelor în perioade scurte (de la una la două săptămâni) permite elevilor să completeze sistematic fiecare secvență (modul) înainte de a trece la următorul sau profesorul decide dacă sunt necesare alte activități înainte de a continua cu modulul următor.

8. În cele din urmă, se evită munca suplimentară pentru profesorul care îi obligă să-și sacrifice viața de familie sau timpul de odihnă. Manualele alternative trebuie să includă toate instrucțiunile necesare pentru ca un grup de elevi să participe la situația de învățare, chiar dacă profesorul o poate modifica pe aceasta din urmă în orice moment. Profesorul nu ar trebui să creeze noi situații de învățare la fiecare ocazie, ci să utilizeze cele mai bune experiențe acumulate până în acel moment, fără a aduce atingere improvizării atunci când circumstanțele o impun.

Există multe alte aspecte și întrebări spre care cadrul didactic trebuie să se orienteze când proiectează materiale sau se limitează la alegerea și adaptarea celor existente. Cadrul de referință și aspectele cheie ale manualelor alternative includ următoarele categorii.

1. Obiectivele și conținutul materialului curricular: obiectivele de instruire care sunt propuse, ce oferă elevilor și ceea ce omit.

2. Sarcini pe care le propun pentru învățare: secvența de lucru pe care o stabilesc, tipul de sarcini care sugerează: varietate, claritate și adecvare.

3. Cerințele materialelor pentru profesorul care le îndeplinește: identificarea liniilor de lucru propuse, gradul de competență profesională cerut de sarcini.

4. Varietatea resurselor și materialelor didactice: adaptarea materialelor la nevoile, interesele și așteptările elevilor.

5. Adecvarea materialelor pentru învățarea la nivelul dorit: secvențierea, structura și continuitatea.

6. Adecvarea materialelor pentru a genera procesele de învățare dorite: învățarea autonomă, învățarea prin descoperire, construcția învățării, învățarea bazată pe conținut, învățarea prin cooperare.

Materiale care reflectă teoriile adecvate despre predarea și învățarea părților de vorbire

Cele mai potrivite materiale curriculare vor fi cele care reflectă cel mai bine concepția noastră despre predare și sunt în concordanță cu teoriile de învățare care sunt cele mai potrivite în fiecare context. În prezent, învățarea este văzută ca un proces activ și dinamic care implică selectarea informației, prelucrarea și organizarea ei, legarea acesteia de experiențele și cunoștințele anterioare, utilizarea acesteia în contexte și situații adecvate, evaluarea acesteia și reflectarea eficienței rezultatelor etc. Materialele trebuie să faciliteze „construirea” progresivă a cunoștințelor prin învățarea „semnificativă” care va îmbogăți structura cognitivă complexă a elevilor. În plus, se subliniază importanța materialelor alternative și sarcinilor care favorizează reflecția asupra proceselor de învățare și instruire metacognitivă prin faptul că elevii învață cum să învețe.

Resursele didactice din punctul de vedere al cadrelor didactice

Resursele didactice, denumite și „materiale pedagogice”, sunt mijloacele sau instrumentele utilizate pentru a ajuta profesorul să introducă elevilor conținutul ce urmează a fi studiat, facilitând în același timp învățarea elevilor. Există multe resurse care pot fi utilizate în clasă, dar vom face doar o scurtă descriere a celor mai relevante, să ne concentrăm asupra părților de vorbire, care reprezintă resursa susținută în această lucrare.

Pe de altă parte, activitățile sunt – în cadrul modelului didactic – cele care permit atingerea obiectivelor marcate, dezvoltând conținutul stabilit pentru fiecare nivel. Astfel, activitățile sunt cele care, în cele din urmă, conduc la învățare, implicând participarea elevilor într-un mod interactiv și creativ. Profesorii indică următoarele caracteristici ale activităților:

1) Autenticitatea: activitățile ar trebui să expună elevii la situații reale.

2) Utilizarea competențelor: se distinge între activitățile care vizează dobândirea unei calificări și activitățile care implică utilizarea unei calificări specifice.

3) Precizia gramaticală și fluența: activitățile care se concentrează pe acuratețea gramaticală au parte de un control mai mare al cadrelor didactice, în timp ce acelea axate pe fluență sunt cele care controlează elevii și, prin urmare, sunt mai creative.

De fapt, noile metodologii de predare, sub paradigma lingvistică a pragmaticii, lăsă deoparte limbajul ca obiect al cunoașterii pentru a se concentra asupra utilizării și funcționalității sale. În consecință, resursele ar putea fi clasificate în două grupuri: tipărite și audiovizuale. Evident, marea majoritate a primului grup s-a dezvoltat de-a lungul lingvisticii și structuralismului tradiționale. Începând cu generativismul, resursele audiovizuale au fost utilizate la clasă.

Există multe resurse imprimate care pot fi utilizate în predarea limbii și literaturii române și prin urmare, ne oprim la cele mai relevante, cum ar fi manualele și materialele pentru scopuri specifice. Învățarea este o descriere a unei părți a unui limbaj, fiind în mod necesar o selecție a textelor literare ca un set conform cu ceea ce autorul crede că va fi cel mai potrivit pentru a preda elevilor care au ajuns la un anumit nivel. Trebuie luați în considerare factori, cum ar fi dacă este însoțit de o introducere, note explicative pentru profesori, dacă instituția de învățământ este adecvată pentru nivelul în cauză ș.a. Cu toate acestea, manualul nu poate fi singurul material utilizat în procesul de predare deoarece fiecare elev are nevoi și necesități specifice și diferite, care nu acoperă întotdeauna manualele. Prin urmare, este recomandabil să le completeze cu alte materiale, astfel adaptând conținutul lor la interesele elevilor.

Cărțile de exerciții însoțesc de obicei și completează manualul. Acest tip de material se concentrează pe ideea ca elevii să lucreze singuri, ca activități pentru casă, astfel încât uneori să includă și soluții. Lucrările de referință, cum ar fi dicționarele, enciclopediile și gramatica, reprezintă o resursă indispensabilă pentru avansarea procesului de învățare. Gramaticile ajută la rezolvarea îndoielilor morfologice și sintactice, în timp ce dicționarele rezolvă problemele de pronunție și lexicon, dar de asemenea conțin informații despre aspecte sociolingvistice (varietăți de dialect, registre etc.). În general, lucrările de referință reprezintă o resursă bună, deoarece îi îndrumă pe elevi să-și extindă independent cunoștințele despre noul text studiat.

Valori și atitudini în materialele alternative

Atunci când folosim materialele curriculare alternative, le putem folosi într-o manieră „referențială”, profesorul acționând ca informator și elevul ca receptor de conținut sau într-un mod mai „experiențial”, când elevii sunt invitați să experimenteze resursele selectate. După cum se va vedea mai târziu, abordarea „experiențială” este mai eficientă, deoarece este adesea mai semnificativă și relevantă pentru elevi. În măsura în care materialele alternative oferă mai multe situații experiențiale, cu atât este mai mare internalizarea valorilor și atitudinilor transmise prin acestea. După cum s-a afirmat, există o relație între valorile transmise în textele pe care le folosim în clasă și cele pe care le elevii le interpretează: „studii recente susțin o relație directă între valorile și atitudinile exprimate elevilor și cele identificate în textele cu care aceștia lucrează”. În acest sens, este fundamental ca materialul utilizat să reflecte pluralitatea raselor, religiilor și credințelor care există în societatea contemporană.

Ce „comunică” manualele alternative? Analiza sistemică-funcțională a textelor pentru predare

Lingvistica sistemică funcțională adoptă o perspectivă socio-semantică a limbajului. În această perspectivă, limbajul este conceput ca un sistem semiotic care realizează și manifestă structurile semiotice care alcătuiesc o societate și o cultură specifice. Perspectiva funcțională ia în considerare modul în care limbajul creează sensuri prin alegerile succesive și prin modul în care le permite să fie schimbate prin intermediul textelor literare. Studiul limbajului din perspectiva lingvisticii sistemice funcționale promovează o abordare a textelor literare care include aspecte lingvistice și contextuale. Atât din perspectiva lingvistică, cât și din cea contextuală, se propune, în acest cadru, o privire tripartită asupra textelor, luând în considerare aspectele ideaționale, interpersonale și textuale care sunt implicate în crearea sensului. Pentru a se referi la aceste aspecte, se adoptă termenul metafuncție cu scopul de a sugera că funcția este o componentă integrală în cadrul teoriei. Metafuncția ideatică organizează experiența umană, oferă nume obiectelor, grupurilor și le clasifică. În același timp, când folosim limbajul, stabilim și relații personale și sociale cu ceilalți. Această funcție se numește metafuncțiune interpersonală, iar cea de-a treia metafuncțiune este cea textuală care este legată de construirea secvențelor de vorbire, organizarea unei forme pertinente și adecvate a mesajului. De obicei, aceste funcții corespund unor forme gramaticale previzibile, de exemplu:

• cererea de informații este, de obicei, canalizată printr-o întrebare;

• oferirea de informații (a spune ceva altcuiva) se face printr-o afirmație;

• a face ceva pentru altul, deși nu are o formă gramaticală obișnuită sau „congruentă" se poate face prin întrebări sau afirmații.

Participarea la un schimb implică asumarea unui anumit rol prin îndeplinirea unei funcții de comunicare. Ne întrebăm dacă denumirile folosite pentru a identifica unitatea îndeplinesc efectiv una dintre aceste funcții de comunicare sau dacă ele ilustrează doar o formă gramaticală dată, fără să țină seama de valoarea ei ca schimb de comunicare sub aspect alternativ.

2.3 Sugestii ameliorative o utilizare optimă a manualelor alternative

În exercițiul efectuat nu poate fi posibil să se ia în considerare modul în care profesorul folosește manualul în practică. În cadrul grupului se poate conveni că acest subiect este interesant și necesar pentru cercetarea educațională, deoarece utilizarea efectivă a manualului alternativ în sala de clasă ar oferi alți indicatori de analiză care să ridice sugestiile și modificările posibile ale resurselor de acest tip. Oricum, sunt posibile unele sugestii și / sau modificări:

• Ar trebui să existe o relație directă, clară și concisă între ideile elevilor și cele ale cadrului didactic rezultate în urma analizei textuale din manualul alternativ.

• Ar fi foarte util pentru profesor să aibă alte materiale disponibile: dicționar, enciclopedie, hărți etc. Unitățile de învățare ale diferitelor domenii de lucru ar trebui să includă referințe bibliografice pentru a accesa și alte cărți și pentru a completa sau contrasta informațiile care apar în manualul alternativ.

• Manualul alternativ trebuie să includă activități care promovează implicarea comunității.

• Manualul alternativ nu este un ghid didactic care să indice modul în care elevii învață. Nu prezintă axe metodologice în funcție de fiecare disciplină. Manualul alternativ este în sine curriculum, iar lista obiectivelor și activităților pe care le prezintă nu este organizată în conformitate cu un plan de lucru în ceea ce privește timpul și resursele necesare.

• Manualul alternativ ar trebui să ofere, de asemenea, criterii pentru evaluarea realizării elevilor și chiar prezentarea instrumentelor de evaluare. Criteriile de evaluare definite în raport cu obiectivele generale ar putea susține profesorul în conținutul ierarhic, altfel programul este foarte amplu și dificil de înțeles. În general, se poate observa că obiectivele generale sunt prezentate ca discurs și nu ca orientări cheie pentru profesor.

• Manualul alternativ ar trebui conceput mai mult ca un registru de lucru și nu doar pentru citire și, deși el trebuie să includă texte, ar putea fi propuse activități de exploatare și interpretare a lecturii.

• Trebuie să fie implementată o modalitate de evaluare a activității profesorului, deoarece până acum ceea ce există este progresul programatic în care doar progresul este descris cantitativ, fiind înregistrate obiectivele specifice ale unității care au fost acoperite, însă nu se explică modul în care au fost făcute și ce fel de dificultăți au fost întâmpinate.

• Ar fi util ca profesorul să aibă spații în manual pentru a reflecta asupra practicii sale, un mod în care el ar putea descrie ceea ce face și de ce a făcut acest lucru. În acest fel, profesorul ar putea face schimbări, acestea vor fi înregistrate, iar cei care se ocupă de elaborarea manualelor și programelor ar putea fi inspirați de ideile cadrelor didactice.

CAPITOLUL AL III-LEA. IMPORTANȚA METODELOR ACTIV -PARTICIPATIVE UTILIZATE ÎN PREDAREA CLASELOR MORFOLOGICE

3.1. Strategii activ-participative în predarea claselor morfologice

3.1.1. Metode tradiționale versus metode moderne de predare a claselor morfologice

3.1.1.1. Metode tradiționale

Exemple ale diferitelor metode tradiționale de predare ale claselor morfologice în gimnaziu.

Piramida învățării și reținerii

Pentru a face o alegere informată asupra strategiilor de învățare, pentru a fi pregătit pentru proiectarea lecțiilor, profesorul trebuie să știe: ce metode de predare există, care sunt punctele tari și punctele slabe ale acestor metode, ce scopuri deservește fiecare dintre acestea, cum trebuie aplicate. Atunci când cadrul didactic alege activitățile de învățare, este necesar să aprecieze și mediul fizic, materialele disponbile, precum și cadrul de natură afectivă. Astfel, cultivarea unei anumite metode de predare și fidelizarea cu privire la aceasta reprezintă o greșeală deoarece elevii sunt adepții acțiunii, preferând discuțiile în grup, urmărind să producă, dar și să fie creativi. În acest sens, se poate afirma că există o paletă largă de metode prin prisma cărora interesul și atenția copiilor pot fi sporite, asigurând, totodată, un cadru flexibil profesorului de limba și literatura română.

Conversația

Este metoda care constă în transmiterea cunoștințelor prin intermediul dialogului profesor-elev și reprezintă una dintre cele mai eficiente și mai active metode de instruire. Conversația se întâlnește sub două forme:

a.conversația catehetică- urmărește dacă și cum și-au însușit elevii cunoștințele predate anterior, se adresează în special memoriei și se utilizează în partea inițială a lecției sau în partea finală, când se realizează feedback-ul.

b.conversația euristică –se bazează pe învățarea conștientă și contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al profesorului și al elevului. Se recurge la această metodă mai ales în lecțiile de predare de noi cunoștințeși în lecțiile de formare a unor priceperi și deprinderi.Întrebările pot fi formulate și de elevii și de profesor, fiind adresate reciproc.

Exercițiul

Exercițiul constă în efectuarea repetată a unor acțiuni, sarcini, operații până la consolidarea și perfecționarea operației. Pentru ca exercițiul să-și îndeplinească rolul de formare a priceperilor și deprinderilor de exprimare, profesorul trebuie să aibă în vedere ca elevii:

Să cunoască scopul exercițiului propus

Să cunoască la ce pot apela pentru rezolvarea lui (regulă, principiu)

Să înțeleagă modelul acțiunii

Să-l execute de cîteva ori pentru a-l însuși

Să parcurgă exercițiile în mod gradat, de la exerciții simple la complexe

Să beneficieze de verificări, imediat după rezolvare.

În ansamblu, exercițiile contribuie la dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor, grupându-se în:

Exerciții de citire – vizează exersarea citirii fluente, corecte, conștiente prin:

Citirea integrală a textului

Citirea selectivă

Citirea pe roluri

Citirea unui text asemănător celui din manual, ales de profesor sau chiar de elevi

Exerciții lexicale – contribuie la îmbogățirea vocabularului prin:

Exerciții de explicare a cuvintelor necunoscute întâlnite în lecție, prin consultarea dicționarului

Integrarea cuvintelor în context

Exerciții pentru numirea sinonimelor sau antonimelor unui cuvânt și introducerea lor în contexte

Exerciții de aplicare a tehnicilor de lectură – acestea vor viza consolidarea deprinderilor tehnicilor de lectură prin cerințele:

„Citiți textul cu atenție!”

„Citiți textul expresiv!”

„Citiți textul delimitând fragmentele care exprimă un moment inițial!”

„Formulați ideea principală!”

Exerciții de transformare a textului:

Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă

Transformarea vorbirii indirecte în vorbire directă

Exerciții de recunoaștere și semnalare a elementelor expresive stilistic se realizează astfel:

„Recunoașteți și citiți fragmentul ce povestește o acțiune, un peisaj, sau chipul unei persoane!”

„Recunoașteți cuvintele care se compară și cu care se compară!”

„Alegeți din text imaginile care v-au plăcut cel mai mult și introduceți-le în enunțuri noi.”

Exerciții creative:

„Continuați povestea cu alte întrebări inventate.”

„Schimbați sfârșitul povestirii, într-un fel care v-ar plăcea mai mult.”

„Creați noi întâmplări în desfășurarea acțiunii.”

A. Exerciții de recunoaștere:

B. Exerciții cu caracter creator:

C. Exercițiile ortografice și de punctuație.

D. Caracterul ludic al exercițiilor gramaticale

A. Exerciții de recunoaștere simplă au o singură cerință: identificarea unor fapte de limbă.

-Exerciții de recunoaștere și caracterizare.

De exemplu: – identificați sinonimele din textul dat și menționați felul lor, încadrându-le în clasa morfologică adecvată.

– Exerciții de recunoaștere și grupare.

De exemplu: – grupează omonimele din textul dat conform clasei morfologice din care fac parte.

– Exerciții de recunoaștere și motivare:

De exemplu:- alcătuiți antonime de la cuvintele date și motivați modul în care s-au format:

– Exerciții de recunoaștere și disociere:

De exemplu: – sesizați diferențele de sens ale diverselor clase morfologice;

B. Exerciții cu caracter creator:

– Exerciții de modificare:

De exemplu: înlocuiți cuvintele subliniate, din textul dat, cu sinonimul neologic, după care încadrați-le în clasa morfologică adecvată;

– Exerciții de completare;

De exemplu: completați cu omonimele cuvintelor date, textul dat;

-Exerciții de exemplificare;

De exemplu: scrieți antonimele și omonimele din textul dat; alcătuiți enunțuri cu sensurile cuvântului polisemantic ,,cap”.

Compunerile gramaticale constituie un exercițiu complex de tip creator. Utilizată cu precauție ele reprezintă genul de exerciții de fixare a cunoștințelor.De exemplu: Redactează un text, de maximum 8 rânduri, urmărind să prezinți, folosind antonime, la alegere:

– trăsăturile a doi prieteni sau colegi care sunt foarte diferiți;

– trăsăturile unui personaj pozitiv și ale unuia negativ dintr-un basm citit.

Scrie un text amuzant bazat pe omonimia cuvântului lin.

Scrie un text în care să faci portretul celui mai bun prieten. Notează trăsătura dominantă a acestuia și folosește cât mai multe sinonime în realizarea portretului.

Problematizarea este o metodă al cărei scop constă în este implementarea sa ca metodă didactică curentă în activitatea profesorilor și elevilor, prin implicarea activă și interactivă în propria învățare și formare, prin cooperare și competiție, prin actualizarea selectivă și restructurarea achizițiilor anterioare, prin speculații reflective, experimente, colecții de date, interpretări, analize și sinteze.

Aplicarea metodelor de predare-învățare

Studiind și analizând literatura pshihopedagogică, putem oferi exemple atât în ceea ce privește metodele tradiționale, cât și moderne în predarea-învățarea noțiunilor de vocabular. Folosirea acestor metode trebuie să fie determinată de realizarea unei învățări active, proces în care relația profesor –elev este pusă sub imperativul activizării eleviilor, profesorul îndeplinind rolul de ghid, care pune discipolii săi în situații concrete de învățare prin efort propriu. În continuare sunt descrise câteva metode de predare, atât moderne cât și tradiționale și modul în care se aplică la predarea disciplinei Limba și literatura română.

Brainstormingul este o metodă ce poate fi exemplificată pe o temă corelată subiectului propus pentru studiu sau chiar pe anumite elemente ale textului. Ulterior, după ce își verifică răspunsurile, elevii își vor grupa și structura ideile sub forma unui ciorchine. Brainstormingul poate fi utilizat, la începutul orei, pentru a actualiza cunoștințele sau a le fixa la sfârșitul unui capitol. Un exemplu de aplicare al metodei este prezentat în continuare:

Tipul lecției: fixarea și consolidarea noțiunilor de vocabular

Clasa a VIII-a

Unitatea de învățare nr.1 (Genul liric)

Elevii vor primi o fișă de lucru pe care vor avea un ciorchine cu tema Categorii semantice.

Exemplu:

Figura 3.1 Reprezentarea exemplului pentru metoda Brainstorming-ului

Cvintetul este o metodă bazată pe creativitatea elevului. Este o poezie de cinci versuri, cu formă fixă. Este eficientă deoarece este apreciată de elevi și este un mijloc interesant de evaluare a creativității și nu în ultimul rând îmbogățirea vocabularului elevului. Poezia se alcătuiește după anumite reguli, iar timpul de lucru este de 5-7 minute. Reguli de alcătuire ale unui cvintet sunt:

– primul vers- cuvântul tematic ( un substantiv)

– al doilea vers are două cuvinte (adjective)

– al treilea vers are trei cuvinte (verbe la gerunziu)

– al patrulea vers are patru cuvinte (o propoziție)

– al cincilea vers are un singur cuvânt (cel mai des un verb)

De exemplu: Sinonimul

Identic, neologic

Mergând, plimbând, plecând

Au formă diferită

Semănând .

Diagrama Venn este o metodă ce presupune trasarea a două forme geometrice ce se intersectează pe o anumită porțiune. În zonele libere se notează deosebirile despre anumite noțiuni, teme, aspecte, probleme etc.iar în zona comună asemănările.

Deosebiri asemănări deosebiri

Fig. 3.2 Reprezentarea exemplului pentru metoda Diagramei Venn

Această metodă poate fi aplicată în etapa de recapitulare (la clasa a VII-a, Unitatea de învățare nr.1-Scriitor. Carte. Cititor) pentru a stabili asemănările și deosebirile dintre omonime și cuvintele polisemantice.

Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat

Această metodă constă în completarea unui tabel cu trei rubrici, plecând de la o anumită temă.

Tabel 3.1 Reprezentarea exemplului pentru metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat (I)

Elevii vor completa rubricile după cum urmează:

Știu – elevii vor nota ceea ce vor considera că știu legat de temă.

Vreau să știu – elevii vor nota ce ar dori să știe sau ce le este neclar.

Am învățat – elevii notează cunoștințele descoperite, asimilate.

Exemplu de aplicare a metodei: Metoda se poate aplica în cadrul unei ore de literatură la

Clasa a V-a,

Unitatea de învățare nr. 5 (Autor. Narator. Personaj) la lecția ,,Amintiri din copilărie”de I.Creangă – explorarea textului. Prin prisma conversației euristice, cadrul didactic profesrul îi îndrumă pe elevi pentru a completa tabelul de pe fișele de lucru și de pe tablă.

Dirijarea învățării

Tabel 3.2 Reprezentarea exemplului pentru metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat (II)

În coloana a treia sau sub titlul „Am învățat”, elevii, sub supravegherea cadrului didactic, vor răspunde la întrebările din coloana a doua cu informații despre clasele morfologice, lucrând în grupuri de câte doi, respectiv cu colegul..

Prima coloană se va completa individual, iar răspunsurile elevilor se vor manifesta prin prisma activității frontale, precum și prin conversația de tip euristic. Coloana a doua va avea în vedere răspunsurile textuale, aceasta completându-se după desfășurarea activității în grupe. Spre final, se poate realiza un sondaj prin prisma căruia se poate verifica rezultatul activității desfășurate, iar profesorul va completa la tablă acel tabel regăsit în fișele de lucru ale elevilor.

Metoda cubului

Metoda cubului implică analiza unui concept sau a unei teme pe cele șase fețe ale unui cub. Fiecare dintre ele are o abordare diferită.

Pe fiecare fațetă a cubului vor nota următoarele reguli:

Figura nr. 3.3 Reprezentarea exemplului pentru metoda Cubului

Activitatea poate fi organizată pe grupe sau în perechi. Elevii rezolvă sarcinile de lucru apoi discută răspunsurile. În același context, o variantă alternativă este aceea a divizării sarcinilor la nivel de grupe, elevii aruncând cubul asemenea unui zar. Profesorul împarte fișele și lasă timp de lucru 4-5 minute, după care se prezintă răspunsurile. Timpul de lucru se stabilește în funcție de dificultatea sarcinilor de lucru.

Exemplu:

Poate fi aplicată în cadrul unei lecții de recapitulare și sistematizare a noțiunilor de vocabular (sinonime, antonime, omonime, cuvinte polisemantice, paronime, pleonasmul), Unitatea de învățare nr.1 (Genul liric), clasa aVIII-a (timp de lucru 10 min.)

Grupa nr.1 – DESCRIE

1.Definiți omonimele și cuvintele polisemantice. Dați exemple.

Grupa nr.2 – COMPARĂ

1.Compară și potrivește adjectivele cu înțeles opus:

Tabel 3.3 Reprezentarea exemplului pentru Cubului

Grupa nr.3 – ASOCIAZĂ

1.Asociază substantivele din stânga cu adjectivele potrivite din coloana din dreapta.

Tabel 3.4 Reprezentarea exemplului pentru Cubului

Grupa nr.4 – ANALIZEAZĂ

1.Subliniază omonimele și precizează ce clasă morfologică reprezintă fiecare.

Au o poartă nouă.

Un car cu boi a trecut pe uliță.

M-am născut în luna mai.

El poartă blugi tot timpul.

Car un geamantan greu.

A mai luat un zece.

Grupa nr.5 – APLICĂ

1.Corectează următoarele exemple, eliminând pleonasmul.

Am văzut avionul survolând pe deasupra aeroportului vreo 15 minute înainte de a ateriza pe pământ.

Cred că nu sunt în stare a fi capabil să reușesc.

La această festivitate au venit multe personalități celebre.

Poate e posibil să aflăm rezultatele mai repede.

Primăria a achiziționat pubele de gunoi pentru toate parcurile.

Grupa nr.6 – ARGUMENTEAZĂ

1. Argumentează că adjectivul înfrumusețează și îmbogățește exprimarea. Subliniază adjectivele, apoi transcrie și citește un text dat.

Jocul didactic

Ori de câte ori decidem să folosim un joc sau o activitate didactică în clasă, ar trebui să vedem jocul ca pe un instrument și ar trebui să fim conștienți de scopurile pe care acest instrument îl prezintă și care ne ajută să le realizăm. Considerăm că este foarte util să ne gândim la procesul de achiziție a cunoștințelor în ceea ce privește Teoria modelelor generice. Conform teoriei, procesul de dobândire a cunoștințelor trebuie să urmeze următoarele șase pași:

1. motivația pentru dobândirea cunoștințelor

2. colectarea de experiențe, formarea de modele separate

3. generalizarea

4. descoperirea modelului generic

5. abstractizarea, cristalizarea cunoștințelor

6. abstract, cunoștințe automatizate

Exemplu: Caută-i perechea!

Jocul are scopul de a consolida, dezvolta și tonifica cunoștințele de vocabular. Împărțirea clasei se face în grupuri egale. Biletele care conțin exemple de cuvinte care se potrivesc cu diferite clase morfologice sunt împărtășite copiilor. Va lua ceva timp pentru a găsi cuplul, introducându-i în declarații. Jocul funcționează pe categorii pe care elevii le scriu prin rezolvare. Fiecare răspuns bun este marcat de un punct. Câștigă grupul cu cel mai bun timp și scor. Celelalte grupuri sunt încurajate verbal, iar răspunsurile greșite sunt corectate verbal.

Metoda Frisco

În școala postmodernistă, tipurile de strategii tind să se diversifice, relația profesor-elev fiind reconsiderată: dialogul și negocierea sunt văzute ca instrumente ce conduc la o învățare eficientă și autonomă. Elevul ia decizii privind opțiunile de învățare, cu privire la modul în care vor fi folosite cunoștințele dobândite și modul în care acestea vor fi evaluate. Relația dintre membrii grupului se intensifică și cooperarea, ajutorul reciproc, asumarea responsabilităților, învățarea unul de altul vor deveni factori care vor spori dinamismul procesului instructiv-educativ. Profesorul creativ va determina un climat simulator, creând și sprijinind plăcerea învățării. Metoda Frisco urmărelte să-l ajute pe copil / tânăr să se dezvolte în contextul interacțiunilor sociale favorizând apariția unui sprijin cognitiv și socio-eficace menit să delimiteze profilul intelectual și psihologic individual și, în același timp, integrarea persoanei în societate.

Această metodă poate fi aplicată în cadrul orelor de caracterizare a personajului literar.

3.1.1.2. Metode moderne

Exemple ale claselor morfologice din diferite manuale

Cu scopul de a oferi diverse exemple ale anumitor metode moderne ce se pot aplica în contextul predării- învățării claselor morfologice la nivelul ciclului gimnazial, se vor avea în vedere manualele alternative ale Editurii Petrion. Exemplele oferite în acest sens sunt acelea ale basmelor „Aleodor Împărat” și „Prâslea cel voinic și merele de aur”

Un aspect care definește modul de utilizare a metodelor factuale active este cel reprezentat de stimularea participativă, fizică și mentală în sine și de posibilitatea alternării activităților individuale și de grup pentru a obține motivație optimă și performanță în rândul copiilor, context în care cadrul didactic trebuie să le atribuie acestora noi roluri și responsabilități în contextul formării proprii.

Rolul metodelor moderne de predare constă în crearea unui context de factură situațională pentru ca elevul să participe și să se implice activ la realizarea obiectivelor educației, pentru a se asigura că acesta devine subiectul propriului său antrenament. Acestor metode le este caracteristică acea deschidere permanentă către inovare. Principalele tendințe de reînnoire și modernizare a metodologiei sunt:

• să utilizeze pe deplin metodele de activare a elevilor, participarea lor efectivă în vederea dobândirii de cunoștințe, abilități și priceperi;

• accelerarea naturii formative a tuturor metodelor didactice utilizate în activitatea desfășurată în timpul programului școlar;

• aplicarea prioritară a metodelor participative axate pe elev.

Utilizarea crescândă a metodelor participative nu este similară abandonării metodelor clasice de predare, a celor de transmitere și de asimilare a informațiilor. Metodologia actuală are în vedere diverse schimbări de viziune, dar mai ales valorizarea, sporind potențialul formativ al metodelor clasice și accentuând caracterul eural și activ-participativ al acestora.

În acest context, se preferă metodele euristice moderne, deoarece subliniază următoarele aspecte:

adresarea întrebărilor diverse și oferirea unor răspunsuri corecte;

dezvoltarea deprinderilor de factură intelectuală;

dezvoltarea elementului critic al gândirii și creativității;

utilizarea corectă a diverselor concepte în anumite contexte date;

conturarea unor opinii sau comportamente adecvate.

Avantajele metodelor interactive sunt:

stimulează coeziunea grupurilor (cooperarea dintre elevi);

au aplicabilitate largă;

stimulează creativitatea;

elevii participă la dezvoltarea proprie;

elevii conduc discuția spre ceea ce îi interesează;

există un dialog în detrimentul monologului;

profesorul poate aplica ușor feedback-ul;

dezvoltă gândirea critică;

ajută la organizarea și sistematizarea cunoașterii;

oferă o evaluare în favoarea elevului;

valorifică experiența anterioară a elevilor;

dezvoltă motivația pentru învățare;

dezvoltă capacitatea de deliberare, de responsabilitate;

sunt atractive pentru elevi.

Educația modernă anticipează o metodologie axată pe acțiune, operațională, promovând astfel metode interactive care necesită mecanisme de gândire, inteligență, imaginație și creativitate. „Activ” este copilul care face un efort de reflecție personală, efectuând o căutare mentală, investigând și descoperind adevărurile, dar totodată dezvoltând noi cunoștințe.

Explozia stelară

Descrierea metodei

Atunci când un coleg sau profesorul sugerează un subiect sau o idee nouă, iar elevul încearcă să înțeleagă, un răspuns tipic este materializat prin adresarea de întrebări. Adresarea unor asemenea întrebări reprezintă un mod important prin care se înțelege ideea cea nouă și de a o contesta pentru a se asigura că toate aspectele relevante ale acesteia au fost luate în considerare înainte de începerea oricărei lucrări de punere în aplicare a acesteia. Pentru a profita la maximum de această abordare, este important ca întrebările să fie adresate într-o manieră sistematică și cuprinzătoare.

De aceea, elevii vor trece printr-un exercițiu complex de întrebări sistematice de fiecare dată când explorează o idee nouă. Metoda exploziei stelare este un mod util de a face acest lucru.

Această metodă este o formă de brainstorming care se concentrează pe generarea de întrebări, nu pe răspunsuri. Ea poate fi folosită iterativ, cu mai multe tipuri de întrebări despre răspunsurile la setul inițial de întrebări.

Exemplificare

Metoda exploziei stelare poate fi aplicată diverselor domenii. Aceasta nu presupune explicații detaliate, iar elevii se pot integra cu ușurință. Metoda reprezintă fie un mod de relaxare, fie o sursă de descoperiri inovative.

Figura nr. 3.4 Reprezentarea exemplului pentru metoda Exploziei stelare

Metoda a fost benefică pentru recapitularea și fixarea principalelor aspecte ce țin de clasele morfologice, elevii fiind încântați de ideea de a le pune întrebări colegilor și stimulați în a da răspunsuri cât mai rapid la întrebările primite. Echipa câștigătoare a fost cea care a formulat cele mai multe întrebări corecte și, în același timp, a reușit să dea și cele mai multe răspunsuri la întrebările formulate de colegi.

Brainstorming-ul

Descrierea metodei

Brainstorming-ul este o strategie folosită pentru a genera o serie de idei care să ajute la rezolvarea unei anumite probleme. Tehnica a apărut în jurul anului 1970 și este încă folosită astăzi pentru a implica elevii în rezolvarea unei serii de probleme. Tehnicile variază, dar există o structură generală care trebuie să fie urmată atunci când cadrul didactic desfășoară sesiuni de brainstorming. După prezentarea problemei, elevii sunt organizați în grupuri pentru a crea idei care ar putea rezolva respectiva situație. Discuția acestor idei are loc după încheierea sesiunii de brainstorming, de obicei după o anumită perioadă de timp. Fiecare idee va fi discutată și luată în considerare, unele idei vor fi eliminate și o listă finală va fi clasificată pentru o posibilă utilizare ca o soluție pentru rezolvarea problemei. Este important ca sesiunea de brainstorming să fie planificată înainte de a fi implementată în sala de clasă.

Avantajele brainstorming-ului sunt:

– Oferă o activitate rapidă și ușoară. Sesiunile de brainstorming pot fi utilizate în mod eficient în sala de clasă. Cu toate acestea, acestea necesită timp de planificare semnificativ pentru succesul final.

– Contribuie la puterea colectivă în clasă. Sesiunile de brainstorming permit vocilor elevilor individuali să devină una cu vocea grupului. Ideile finale sunt în general identificate prin consens.

– Creează o activitate centrată pe elev. Copiii direcționează grupul în care își generează propriile idei, dezvoltă criterii de evaluare și sunt responsabili pentru dinamica grupului.

– Susține învățarea într-un mediu relaxat. Elevii sunt capabili să colaboreze într-un mediu de învățare relaxat, informal.

– Întărește învățarea bazată pe probleme. Brainstorming-ul este o activitate de rezolvare a problemelor în care elevii se bazează sau dezvoltă abilități de gândire de ordin superior.

– Încurajează gândirea creativă. Brainstorming-ul încurajează elevii să gândească creativ, să-și împărtășească ideile, indiferent cât de departe pot să pară „acolo”.

Exemplificare

Această metodă a fost folosită pentru a preda noțiunea teoretică a verbului. Profesorul a început prin a întreba elevii: „Ce credeți că poate fi înțeles prin conceptul de verb?”, după care a fost creat un arbore de idei, care emite opinii diferite, fără a fi corecte. Desigur, explicațiile greșite de tipul: diagrama corectă, regula, precizia, unii dintre studenți au fost înșelați de elementele constitutive ale cuvântului dat, au apărut în mod firesc. După terminarea arborelui ideilor, au fost tăiate explicațiile greșite ale cuvântului dat, elevii au înțeles sensul corect al cuvântului și apoi au continuat să exemplifice. Acestea sunt doar câteva din ideile studenților. Aplicarea acestei metode a demonstrat ingeniozitatea elevilor și faptul că au avut curajul de a da o explicație termenului, chiar dacă nu-l cunosc. Printre avantajele acestei metode, trebuie amintit faptul că stimulează participarea activă și creează posibilitatea de contagiune a ideilor, dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul de evaluare amânat.

Metoda Predării/ Învățării reciproce . Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând

Descrierea metodei

Modelul Predării/ Învățării reciproce este o metodă de învățare și de predare întreprinse „cu” și nu pentru „elevi”, iar procesul și rezultatele acestuia sunt proprietatea echipei. Relația dintre elevi și profesori se dezvoltă în timpul unui proces de învățare reciprocă și există o disparitate a puterii între cele două părți. Elevii sunt împuterniciți să fie mai independenți și interdependenți. Ei își asumă un control mai mare asupra propriei lor învățări prin participarea la planificarea și implementarea proiectelor, beneficiind în același timp de modelarea oferită de profesorii lor. Modelul participativ de învățare și predare poate fi adoptat în școală prin colaborarea cu alte instituții și organizații comunitare. Această metodă oferă elevilor posibilitatea de a dobândi valori, cunoștințe și abilități profesionale. De asemenea, elevii dobândesc o înțelegere mai profundă a sensului responsabilității civice și se pregătesc pentru a deservi comunitatea.

Exemplificare

Metoda s-a folosit pentru predarea lecției „Adjectivul”.

Aplicații: Aleodor Împărat. Clasa s-a împărțit în echipe cu sarcini diferite:

Grupa 1 Rezumatorii: Liderul grupului va prezenta rezumatul operei literare Aleodor Împărat pentru cel mult șapte minute. În acest sens, ideile vor fi prezentate conform unei structuri logice, evidențiind rezultatul gândirii la nivel colectiv, dar și mesajul transmis prin textul lecturat anterior de elevi.

Grupa 2 Întrebătorii: Textul se va analiza la nivel de grup, iar ulterior fiecare elev va adresa câte o întrebare, independent gândită ori utilizând anumite întrebări date. După formularea întrebărilor se va realiza o selecție a acestora. În contextul dat, întrebările vor avea în vedere aspecte precum: acțiune, personaje, mod de rezolvare, timp, loc de desfășurare ș.a.

Grupa 3 Clarificatorii: Acest grup va fi însărcinat cu identificarea diverselor clase morfologice care sunt neclare pentru restul clasei. Ulterior, elevii vor explica și vor încerca să identifice un răspuns corect în vederea clarificării tuturor noutăților.

Grupa 4 Prezicătorii: Acest grup va analiza textul dat și își va imagina evenimentele următoare, exprimând, totodată, unele dintre cele mai neașteptate fapte sau idei, ținând însă cont de logica ideilor anterioare.

Metoda Philips 6/6

Această tehnică își propune să aducă în discuție și dezbatere membrii unui grup în jurul unui anumit subiect. De asemenea, ea permite adresarea de întrebări între participanți și conduce la formularea răspunsurilor colective. Tehnica Phillips 6/6 poate fi utilizată atât cu grupuri mari, cât și cu grupuri mai mici de elevi. Tehnica Phillips 6/6 face posibilă desfășurarea în grupuri mici a participanților la formare. Prin încercarea de a oferi un răspuns unic și precis la o anumită întrebare, elevii trebuie să-și folosească capacitățile de schimb, de ascultare, de argumentare și de interpretare. Această tehnică poate fi utilizată pentru:

a produce repede răspunsuri la o întrebare dată(6 minute);

a iniția o dezbatere;

a genera reflecții și schimburi în cadrul unui grup.

Avantajele metodei sunt:

Permite interogarea unui grup de importanță medie.

Permite negocierea între membrii unui grup.

Permite apariția unor noi întrebări.

Necesită profesorului să aibă un sentiment puternic de reglementare a divizării și controlului timpului (astfel încât fiecare dintre cele șase grupuri să se poată exprima).

Metoda Pălăriile gânditoare

Descrierea metodei

Metoda Pălăriile gânditoare este o tehnică puternică utilizată pentru a privi deciziile din diferite puncte de vedere. Acest lucru ne ajută să ne îndepărtăm de stilurile de gândire obișnuită și de o viziune mai rotunjită a unei situații. Există șase pălării imaginare diferite atribuite grupurilor de elevi sau copiilor în mod individual. Fiecare pălărie este de o culoare diferită și reprezintă un stil de gândire distinct. Când schimbăm pălăriile, ne schimbăm gândirea.

Pălăria albă 

Gândire obiectivă, neutră în termeni de fapte, numere și informații. Cu această pălărie de gândire, elevii se vor concentra asupra datelor disponibile.

Pălăria roșie 

Aceasta exprimă un caracter emoțional, cu judecăți, suspiciuni și intuiții. Cei ce vor purta pălăria roșie vor aborda problemele folosind intuiția, reacția și emoția.

Pălăria neagră

Aceasta este negativă, vede riscurile și se gândește la ce nu va funcționa ceva. Folosind această pălărie, elevii vor indica prudent toate punctele negative ale deciziei.

Pălăria galbenă

Aceasta este pozitivă, optimistă, clară, eficientă și constructivă. Această pălărie va ajuta elevii să gândească pozitiv și să vadă toate beneficiile deciziei și valoarea în ea.

Pălăria verde

Elevul ce poartă această pălărie va fi creativ și în permanență în căutarea de alternative. Pălăria verde este elementul prin care elevii pot dezvolta soluții creative pentru o problemă. Aceasta sugerează un mod de gândire liber, în care există puțină critică a ideilor.

Pălăria albastră 

Rolul elevului ce poartă pălăria albastră este de a păstra o imagine de ansamblu asupra a ceea ce este necesar pentru a cerceta subiectul.

Reprezentarea exemplului pentru Metoda Pălăriilor Gânditoare este următorul:

Tabel 3.6 Reprezentarea exemplului pentru Metoda Pălăriilor Gânditoare

Avantajele metodei:

Principalele beneficii ale metodei sunt următoarele:

permite elevilor să spună lucrurile fără risc;

generează înțelegerea faptului că există mai multe perspective asupra unei probleme;

este un mecanism convenabil pentru comutarea „instrumentelor” didactice;

se concentrează asupra gândirii;

conduce la o gândire mai creativă;

îmbunătățește comunicarea;

îmbunătățește luarea deciziilor.

Exemplificare

Metoda s-a utilizat în cadrul unității „Numeralul”, cu aplicații pe „Prâslea cel voinic și merele de aur” de Petre Ispirescu. Clasa a fost divizată în 6 grupe, fiecare dintre ele reprezentând una din cele șase pălării gânditoare.

Povestitorul a prezentat în maxim 15 rânduri conținutul unui fragment din basmul propus care să conțină cel puțin un numeral.

Moderatorul a apreciat intenția scriitorului. Acesta s-a transpus în locul autorului și a explicat colegilor simbolul numeralelor din operă.

Psihologul și-a imaginat că este un observator neutru care urmărea acțiunea. El a analizat relațiile lui Prâslea.

Gânditorul și-a imaginat un alt final al basmului. Acesta l-a prezentat colegilor, argumentând de ce l-a ales și utilizând cât mai multe numerale!

Creatorul și-a imaginat ca este Prâslea. Acesta a alcătuit un monolog în care și-a exprimat sentimentele față de împărat, incluzând în textul său și numerale.

Criticul a precizat aspectele negative ale utilizării cifrei 3 în basmul ales, argumentându-și răspunsul în câteva rânduri.

Metoda JIGSAW (MOZAICUL)

Metoda Jigsaw este o formă de învățare prin cooperare, în care elevii sunt implicați activ în procesul de predare-învățare. Modelul curriculum-ului recomandă o schimbare de paradigmă de la învățarea centrată pe profesori la învățarea centrată pe elev. Implicarea activă a copiilor s-a dovedit a îmbunătăți retenția pe termen lung a cunoștințelor dobândite. Încurajarea strategiilor de învățare activă în abordările convenționale de învățare pasivă a avut ca rezultat îmbunătățirea performanțelor studenților elevilor. Școlile moderne accentuează în mod categoric învățarea auto-dirijată și încurajează abordările centralizate ale elevilor.

Metoda Jigsaw nu numai că a demonstrat că a construit înțelegerea, dar încurajează de asemenea cooperativitatea în rândul elevilor. Este, de asemenea, cunoscută îmbunătățirea abilităților de ascultare și comunicare. Tehnica Jigsaw este concepută pentru învățarea prin cooperare în grupuri mici. Elevilor li se oferă posibilitatea de a deveni „experți” într-un anumit subiect și împărtășesc acele cunoștințe cu colegii lor.

Această tehnică promovează atât învățarea de sine, cât și cea de la egal la egal, care cere elevilor să înțeleagă materialul la un nivel mai profund și să se implice în discuții, rezolvarea problemelor și învățarea.

Tehnica Jigsaw poate ajuta elevii să: dezvolte expertiza într-un concept, subiect sau principiu, să aplice limba disciplinei și să practice practici de auto-învățământ.

Ciorchinele

Descrierea metodei

Profesorul ar trebui să fie creativ pentru a identifica un bun suport în vederea ajutării elevilor în îmbogățirea tuturor cunoștințele, astfel încât ei vor învăța ușor și activ. Există multe tehnici care pot fi folosite pentru a învăța, iar metoda ciorchinelui constă în realizarea unei liste de cuvinte sub forma unei diagrame cu bule concentrate în jurul unui cuvânt cheie. Lista este dezvoltată dintr-un cuvânt care este conectat la cuvintele de relație. În acest caz, metoda ciorchinelui este de așteptat să fie o modalitate de a încuraja elevii și de a-i ajuta pe aceștia să combine noile informații pe care le identifică și pe cele deja dobândite. Mai mult decât atât, această tehnică reușește să stimuleze cunoștințele de bază ale elevilor pentru a-i ajuta să memoreze, să își reamintească și să utilizeze noile informații pe baza situației cu care se confruntă. Având în vedere faptul de mai sus, profesorul poate efectua tehnici de grupare în predarea noilor informații cheie. Tehnica aceasta permite elevilor să facă legătura între informațiile noi și cele deja dobândite și încearcă să informația de bază cu altele inovative. Privind consolidarea cunoștințelor din noul punct de vedere oferit de natura organizatorică a tehnicii prezentate, elevii își pot aprofunda înțelegerea și își pot îmbunătăți accesul la noi informații.

Exemplificare

Metoda s-a folosit în cadrul unității Recapitulare și evaluare finalӑ în vederea consolidării noțiunilor cu privire la clasele morfologice.

Metoda cubului

Descrierea metodei

Cubul este o metodă de instruire care permite profesorilor să ofere șase concepte sau idei eleivilor într-un mod simplu. Cubul este un instrument excelent pentru instruirea diferențiată. Instruirea diferențiată este o metodă de predare care permite profesorilor să prezinte conținut în mai multe moduri pentru a se adapta nevoilor și stilurilor de învățare ale copiilor în mod individual. Astfel, fiecare parte a cubului ar putea avea un cuvânt înrudit cu înțelegerea. Fiecare parte a cubului îi cere elevului să ia în considerare un anumit aspect al comprehensiunii informației. Elevii pot lucra individual sau în grupuri pentru a se deplasa prin toate cele șase laturi ale cubului cu scopul de a determina elementele importante ale subiectului analizat. Utilizarea cubului la nivel individual permite diferențierea instrucțiunilor, deoarece conținutul de pe cub poate fi ajustat pentru a se adapta diferitelor niveluri de abilități în rândul elevilor de gimnaziu.

Metoda aceasta este foarte eficientă și în cazul muncii în grup. De exemplu, elevii pot lucra în grupuri în care aceștia împart un cub, iar responsabilitatea fiecărui elev este determinată de partea cubului pe care o rotesc. În acest sens, rolul fiecărui elev este clar definit de cubul însuși.

Cuburile pot fi utilizate în tandem cu foi de lucru sau alte sarcini pentru a diversifica conținutul. Cuburile pot fi ușor adaptate la diferite zone sau sarcini de conținut, cu o simplă schimbare a cuvintelor ilustrate pe cele șase laturi (de exemplu, descrie, compară, asociază, analizează, aplică și argumentează pentru sau împotriva; sau să ilustreze, să schimbe, să rezolve, să pună întrebări, să rearanjeze, să satirizeze, etc.)

Figura nr. 3.5 Reprezentarea exemplului pentru metoda Exploziei stelare

Exemplificare

Clasa s-a divizat în șase echipe care cu sarnici de lucru diferite, dar care au corespuns fețelor acestuia. În vederea asigurării unui randament ridicat, în etapa captării atenției, s-a proiectat o prezentare PowerPoint cu privire la clasele morfologice.

Fiecărei echipe i s-a înmânat o fișă de lucru.

Echipa 1: Descrie

Personajele din opera literară se pot clasifica pe baza unor criterii. Stabiliți denumirea claselor morfologice identificate în Povestea lui Harap-Alb, încadrându-le în categoria respectivă.

Definiți clasele morfologice identificate.

Argumentați caracteristicile claselor morfologice, formând propoziții cu acestea.

După ce sarcinile de lucru s-au ăndeplinit, rezultatele s-au evaluat, folosindu-se metoda Turul Galeriei. Astfel, elevul însărcinat cu conducerea grupelor a a analizat fețele cubului, notând rezultatele. Echipa câștigătoarea a cumulat cel mai ridicat punctaj.

Metoda Știu – Vreau să știu – Am învățat

Descrierea metodei

Metoda Știu – Vreau să știu – Am învățat este o strategie de citire a instruirii care este folosită pentru a ghida elevii printr-un text. Elevii încep prin brainstorming tot ce știu despre un subiect, care este înregistrat în coloana Știu a unui tabel. Ulterior, se realizează lista de întrebări cu privire la ce vor elevii să știe despre subiect, în coloana Vreau să știu. În timpul sau după citire, elevii răspund la întrebările din coloana a doua. Aceste informații noi pe care le-au deprins sunt înregistrate în coloana Am învățat.

Pași pentru implementarea acestei strategii sunt:

Cadrul didactic va decide cu privire la un pasaj textual.

Cadrul didactic va oferi elevilor un tabel sau ei îl vor reprezenta în caietele lor.

Cadrul didactic va solicita elevilor să completeze coloana Știu înainte de a citi pasajul. În această coloană, elevii vor completa ceea ce știu deja despre subiect.

Apoi, elevii vor completa coloana Vreau să știu. În această coloană, elevii vor completa ceea ce vor să învețe sau vor nota despre ceea ce ei cred că vor învăța din lectură.

Elevii vor citi textul textul. Acest lucru se poate face individual sau în grup.

Cadrul didactic va solicita elevilor să completeze coloana Am învățat. În această coloană, elevii vor scrie ceea ce au învățat din conținut.

Beneficiile acestei strategii sunt:

Activează cunoștințele anterioare ale elevilor.

Susține evaluarea înțelegerii.

Oferă un scop pentru levtură.

Astfel, tabelul Știu/Vreau să știu/Am învățat este asemenea celui prezentat mai jos:

Tabel 3.7 Reprezentarea exemplului pentru Știu/Vreau să știu/Am învățat

Metoda R.A.I.

Descrierea metodei

Stilurile interactive de predare includ o multitudine de obiective. Clasele interactive sunt proiectate în jurul unui principiu simplu: fără aplicații practice, elevii nu reușesc să înțeleagă adâncimile materialelor de studiu. În timp ce elevii își pierd adesea interesul în timpul predării în stil lectură, stilurile interactive de predare promovează o atmosferă de atenție și participare. Astfel, prin metoda R.A.I profesorul poate oferi elevilor o orientare eficientă pentru a exprima accentul pe stilurile interactive de predare educațională: încurajarea participării copiilor; folosirea de întrebări care stimulează reacția, discuția și o experiență practică; folosirea de ajutoare didactice care presează răspunsuri și captează și menține atenția elevilor; crearea unui mediu al grupului de lucru; implicând atât cadrul didactic, cât și elevul.

Metoda R. A. I. are rolul de a organiza cunoștințelor, dar și de a le verifica. Se implică aici obținerea de feedback arungând o minge mică. Titlul vine de la primele litere: Answer-Throw- Interogate. Elevul care aruncă mingea trebuie să-i pună celui care o primește o întrebare din lecție. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă lângă un alt coleg de clasă, punând o nouă întrebare. Elevul care nu cunoaște răspunsul părăsește jocul, la fel ca și acela care nu știe răspunsul propria sa întrebare.

Figura nr. 3.6 Descrierea metodei R.A.I

Exemplificare

Metoda a fost folosită în faza de verificare a cunoștințelor cu privire la articol. Elevii au utilizat o minge de volei, aruncându-și-o reciproc. Cel care nu putea oferi un răspuns ieșea din competiție.

Diagrama VENN

Descrierea metodei

Diagrama Venn este unul dintre cei mai importanți organizatori grafici utilizați în prezent de profesori. Folosind formularul Venn Diagram, elevii sunt capabili să compare și să contrasteze caracteristicile a două concepte, idei sau cuvinte. Acestea oferă o afișare vizuală a atributelor similare și particularităților diferite care pot fi utilizate pentru a lansa discuții, scrieri sau cercetări ulterioare.

Procedura de realizare este următoarea:

Elevii sau profesorul vor desena în caiete sau pe tablă două cercuri care se suprapun.

Ulterior, aceștia vor eticheta fiecare parte cu numele unuia dintre lucrurile pe care le compară.

Elevii vor completa o parte cu atributele aparținând acelui element.

Elevii vor completa partea cealaltă cu atributele care aparțin celuilalt element.

Elevii vor completa acum zona centrală în care cele două elemente își partajează atributele.

Diagramele Venn pot fi folosite pentru a compara mai mult de două elemente prin adăugarea unor cercuri suplimentare. Cu toate acestea, elevii vor trebui să devină confortabil cu utilizarea unui model Venn de bază înainte de a introduce mai multe concepte în aceeași diagramă.

Exemplificare

Această metodă a fost folosită la consolidarea noțiunilor referitoare la toate clasele morfologice studiate, elevii asigurându-se de completarea propriei diagrame, după care au contribuit la realizarea diagramei de la tablă. Utilizând această metodă, elevii au conștientizat care trăsăturile fantasticului și ale prozei SF, care sunt diferențele dintre acestea și care sunt punctele comune.

Metoda cadranelor

Descrierea metodei

Această metodă reprezintă o strategie prin care se poate sintetiza conținutul informațional, cadrul didactic solicitând participarea unitară a elevilor în ceea ce privește înțelegerea adecvată a subiectului propus. Metoda cadranelor presupune ca profesorul să traseze două axe cu caracter principal, care, de altfel, se intersectează, rezultând în urma acestui procedeu, patru cadrane. Aceste cadrane se vor numerota. Elevii pot lucra fie în mod individual, fie în grup. În acest ultim context, cadrul didactic va împărți fiecărui grup de elevi câte o fișă de lucru.

Exemplificare

Metoda a fost utilizată în cadrul „Articolul” pentru evidențierea trăsăturilor acestuia, tipurile de articol și elementele comune cu alte clase morfologice într-un text. Clasa a fost împărțită în patru grupe, având următoarele sarcini:

grupa 1: definiția articolului

grupa 2: trăsăturile articolului

grupa 3: aspectul articolului

grupa 4: contexte de utilizare pe baza textului dat

Instruirea diferențiată

Generalități

Instruirea diferențiată este descrisă ca un factor de învățare individual în contextul stilurilor individuale și al nivelurilor de pregătire al copiilor înainte ca profesorul să elaboreze un plan de lecție. Cercetarea privind eficacitatea diferențierii arată că această metodă aduce beneficii unei game largi de elevi, de la cei cu dizabilități de învățare la cei care sunt considerați a fi la standarde înalte.

Instruirea diferențiată poate evidenția predarea aceluiași material tuturor elevilor folosind o varietate de strategii de instruire sau poate necesita ca profesorul să predea lecții la diferite niveluri de dificultate pe baza capacității fiecărui elev.

Profesorii care practică diferențierea în clasă pot:

preda lecții bazate pe stilurile de învățare ale elevilor.

grupa elevii în funcție de interesul comun, de subiectul sau de capacitatea de a-și îndeplini atribuțiile.

evalua învățarea elevilor utilizând evaluarea formativă.

gestiona sala de clasă pentru a crea un mediu sigur și de susținere.

evalua și ajusta continuu conținutul lecției pentru a satisface nevoile copiilor.

Aceasta se realizează prin următoarea gamă de strategii manageriale și educaționale:

Sursa: MEN, 2016, Instruirea diferențiată, Ghid pentru formatori și cadre didactice, p. 34

Tabel nr. 3.8 Strategii manageriale și educaționale

Beneficiile diferențierii în clasă sunt adesea însoțite de dezavantajul unui volum de muncă tot mai mare. Mai jos se regăsesc câțiva factori care trebuie să se aibă în vedere de către cadrul didactic înainte de a începe instruirea diferențiată:

Aspecte pro

Instruirea diferențiată este eficientă pentru elevii cu înaltă capacitate de învățare, precum și pentru cei cu dizabilități ușoare până la severe.

Atunci când elevilor le sunt oferite mai multe opțiuni cu privire la modul în care pot învăța, aceștia își asumă mai multă responsabilitate pentru propria învățare.

Elevii par să fie mai implicați în procesul de învățare, iar în salile de clasă unde profesorii abordează lecțiile diferențiate există mai puține probleme de disciplină.

Aspecte contra

Instruirea diferențiată necesită mai multă muncă în timpul planificării lecțiilor și mulți profesori se străduiesc să își facă timp suplimentar în programul lor în acest sens.

Curba de învățare poate fi abruptă, iar unele școli nu dispun de resurse de dezvoltare profesională.

În unele cazuri, nu există suficiente cercetări care să susțină beneficiile instruirii diferențiate care depășesc timpul de pregătire adăugat.

3.2 Corelarea metodelor tradiționale cu metodele moderne în contextul manualelor alternative

Metodele de învățare pot fi considerate „modalități de acțiune prin care elevii, în mod independent sau sub îndrumarea cadrului didactic, dobândesc cunoștințe, formează abilități, aptitudini și atitudini privind concepția asupra lumii și a vieții". Elevii au trăsături psiho-individuale, fiind necesar să se utilizeze o gamă mai largă de metode de predare pentru a-și exploata potențialul. Semnificația metodelor depinde într-o mare măsură de utilizator și de contextul dat.

Metodele tradiționale dau impresia că nu respectă noile principii de participare activă și conștientă a elevului. Cu toate acestea, ele pot obține o valoare specială în contextul unui public larg, cu un nivel cultural care permite copiilor să acceseze mesajul informativ transmis în termeni de unități temporare.

Această metodologie de predare este orientată spre participarea activă și conștientă a elevilor la propriul lor proces de formare și la stimularea creativității acestora. În acest context, schimbările pe care metodele de învățare le-au învățat să cunoască unele dintre direcțiile pe care le definesc. Relația dintre dinamică și deschidere constă în schimbarea relațiilor stabilite între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de studiu, fiecare metodă trebuie aleasă în funcție de înregistrarea la care se referă. Amplificarea naturii formative a metodelor presupune accentuarea relațiilor sociale pe care elevul le are în procesul de formare culturală și personalitate. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale are scopul de a le adapta în funcție de nevoile și rapoartele lor privind evoluția științei.

Metodele tradiționale sunt metode vechi și eterogene, dar aceștia împărtășesc ideea că predarea transmite un corp de cunoștințe pentru a cunoaște profesorul unui student ignorant. Atributele sunt adesea atribuite ca pasive și expuneri.

Tabel nr. 3.9 Punctele forte și punctele slabe ale metodelor tradiționale

Metodele active au la bază conceptul de învățare activă, adică angajează operațiile de gândire și de imaginație și apelează la structuri de care elevul se folosește ca de niște instrumente în vederea unei noi învățări. Se pot considera activ-participative acele metode capabile să-i angajeze pe elevi în activitate, concretă sau mentală, cu puternice valențe formative și cu impact ridicat asupra dezvoltării personalității lor.

O analiză din perspectiva componentelor ansamblului definește acest tip de metode din punctul de vedere al contextului social, al sarcinilor de învățare, al obiectivelor, a evaluării, a profesorului și al elevului.

Tabel nr. 3.10 Punctele forte și punctele slabe ale metodelor tradiționale

V. Guțu asigură o imagine autentică asupra acelei antiteze create între metodele de tip tradițional și acelea de tip modern folosite în predare. Primele dintre ele prezintă caracteristici precum:

accentuează achiziția de conținut, mai ales cu privire la partea informațională a educației;

se concentrează pe predarea profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al educației;

presupun un act comunicativ, verbal și lingvistic;

se orientează spre produsul final;

dețin un caracter formal, rigiditate și au rol în stimularea cadrului competitiv;

stimulează motivația de tip extrinsec pentru învățare;

stimulează relația profesor-elev în stil autocratic, impunându-se disciplina școlară.

La polul opus, metodele moderne se disting prin următoarele note:

prioritizează dezvoltarea personalității copiilor, cu care se confruntă aspectul educațional al educației;

se orientează asupra învățării elevilor ca un obiect al procesului educațional;

se concentrează asupra acțiunii, învățării de a descoperi;

se orientează spre proces;

se caracterizează prin flexibilitate, încurajând studiul cooperativ de învățare și autoevaluare;

se caracterizează prin stimularea motivației intrinsece;

se caracterizează prin faptul că relația profesor-elev are accente democratice, bazate pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul în care lecția este organizată.

Dintre toate aceste rezultate, profesorul trebuie să schimbe conceptul și metodologia de instruire și educație, să lucreze cu elevii, să devină un adevărat model de integrare în domeniul socio-profesional și în educație, să participe la deciziile educaționale, să asigure o educație de calitate prin managementul educației cadrelor didactice, cultura managementului învățării, nu numai prin pedagogia în stil tradițional și metodic, oferind o înțelegere esențială și aplicarea autorității libertății de relație ca un nou sentiment de educație prin predarea și învățarea și rezolvarea altor cazuri de procesul educațional școlar.

Profesorul nu poate dezvolta elevul pentru și prin libertatea rațională și creativă dacă nu știe, nu înțelege, nu are comportament uman liber. Apreciind relația dintre autoritate, libertate, prioritatea acordată studenților pentru obiectivele educaționale și de formare au generat un sistem educațional de concepții alternative – perspectiva umanistă a educației. Controlul excesiv neglijează comportamentul natural, valorile morale trebuie să joace un rol mai important, omul trebuie format pentru schimbare, afirmarea lui fiind liberă și constructivă.

ANEXE

PROIECT DE LECȚIE

UNITATEA DE INVĂȚĂMÂNT: Liceul Tehnologic „Ion Nistor”, Vicovu de Sus

PROFESOR: Negru Maria

DATA:

ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

CLASA : a VI-a B

TITLUL LECȚIEI: PREDICATUL NOMINAL

TIPUL LECȚIEI: fixare, sistematizare

COMPETENȚA GENERALĂ: Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

COMPETENȚE SPECIFICE:

utilizarea categoriilor gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții

sesizarea organizării morfologice și sintactice a textelor citite(nonliterare și literare)

înlănțuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: la sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:

O1: să definească în mod corect predicatul nominal;

O2: să identifice structura predicatului nominal;

O3: să recunoască verbele copulative;

O4: să identifice părțile de vorbire prin care se exprimă numele predicativ;

O5: să analizeze sintactic și morfologic termeni dați.

Resurse

A. Bibliografice:

1. oficiale: Limba Română, Manual pentru clasa a VI-a, autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian;

Gramatica limbii române, Editura Academiei române

2. metodico – didactice: M. Secrieru, Didactica limbii române, Iași, 2004

C. Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală”, Iași 1999

B. Metodologice:

1. metode și procedee: conversația, expunerea, exercițiul, învățarea prin descoperire, analiza gramaticală, ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT;

2. forme de organizare: individuală, frontală, în perechi;

3. mijloace didactice: fișe de lucru, tabla, caietele elevilor.

C. Temporale: 50 min.

SCENARIUL DIDACTIC

ANEXA I

Fișă de lucru

Citește cu atenție următoarele enunțuri și completează spațiile punctate cu răspunsul potrivit:

I.Verbele copulative sunt :…………………………………………………………………………………………………………

Fii cuminte! Nu fi obraznic!. (verb copulativ………………………, mod…………………………………….., timp………………………..)

Colegii mei doresc să devină campioni la fotbal. (verb copulativ………………………, mod…………………………………….., timp…………….)

Fratele ei s-ar face pilot, deoarece iubește avioanele.(verb copulativ………………………, mod…………………………………….., timp…………)

Părinții mei înseamnă totul pentru mine. (verb copulativ………………………, mod…………………………………….., timp………………………)

Mi-a spus că voi ajunge medic stomatolog. (verb copulativ………………………, mod…………………………………….., timp…………………)

Sora ta a rămas la fel de glumeață cum o știam. (verb copulativ………………………, mod…………………………………….., timp…………….)

Colegul tău va ieși medic după terminarea studiilor.(verb copulativ………………………, mod…………………………………….., timp…………)

Colega ta de bancă pare isteață. (verb copulativ………………………, mod…………………………………….., timp………………………..)

II. Numele predicativ se poate exprima prin:

……………………..

……………………………………..:………………Norii erau plumburii și mânioși.

……………………………………..:………………Haina e înnegrită si ruptă.

……………………………………..:………………Mâna ei era tremurândă din cauza emoției.

……………………….

……………………………………..:………………Pomul din grădina bunicilor este un cireș.

……………………………………..:………………Cadoul e de la Ana.

……………………………………..:………………Coroana lui este asemenea unui clopot de bronz.

……………………………………..:………………Bunicul este contra păsărilor care vor să-i mănânce roadele.

……………………….

……………………………………..:……………… Sunt împotriva acelora care nu ocrotesc natura.

……………………………………..:………………Cărțile de povești sunt de la ceilalți.

……………………………………..:………………Ema e asemenea ei, fiindcă au aceeași vârstă.

……………………………………..:……………… În fiecare primăvară, cireșul este același.

……………………….

……………………………………..:………………Surorile mele sunt cele două de pe bancă.

……………………………………..:……………… Ea e asemenea celor trei cu care se însoțește.

……………………………………..:……………… Florile sunt de la cei trei de acolo.

……………………………………..:………………Sunt contra celui de-al doilea.

……………………….

……………………………………..:………………Dorința lui era de a învăța.

……………………………………..:………………Subiectul era de discutat

Anexa nr. II

1.Identificați predicatele nominale din enunțurile următoare și analizați părțile de vorbire prin care se exprimă:

E primăvară. Vremea este frumoasă. Nu vrem să ramânem în casă, ieșim toți în grădină. Sora mea pare surprinsă că peisajul a devenit fabulos.

Florile s-au făcut mari și colorate, au ajuns așa datorită căldurii soarelui. Iarba a rămas la fel de verde ca zilele trecute, pare de smarald. Au ajuns în grădină și popoarele de fluturi și de albine. Un bondar catifelat pare supărat. E vai de noi!

2. Construiți trei enunțuri în care verbul a fi să aibă valori morfologice diferite.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Imaginați-vă o povestire care să aibă în expozițiune descrierea de mai sus. Naratorul relatează la persoana I și la timpul prezent. Subliniați în povestirea vostră predicatele verbale cu o linie și predicatele nominale cu două linii

PROIECT DIDACTIC

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Grupul Școlar Ion Nistor, Vicovu de Sus

PROFESOR: Chifan Maria

DATA:

CLASA a VII-a C

OBIECTUL: Limba și literatura română

TEMA: Părțile de vorbire neflexibile

TIPUL LECȚIEI: recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

DURATA: 50 de minute

COMPETENȚA GENERALĂ: receptarea mesajului scris, din textele literare și nonliterare, în scopuri diverse

COMPETENȚE SPECIFICE:

citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare, demonstrând înțelegerea sensului acestora

recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic și a procedeelor de expresivitate în textul liric

sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text citit

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: la sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:

O1: să definească părțile de vorbire neflexibile;

O2: să identifice părțile de vorbire neflexibile (adverbul, prepoziția, conjuncția, interjecția) din exprimarea orală și scrisă;

O3: să analizeze morfologic și sintactic părțile de vorbire neflexibile din enunțurile date;

O4: să dea exemple de adverbe, conjuncții, prepoziții, interjecții și locuțiuni conform cerinței;

O5: să utilizeze corect părțile de vorbire neflexibile, evitând confuzia cu alte părți de vorbire și respectând ortografia și punctuația adecvate;

O6: să identifice locuțiunile;

STRATEGIA DIDACTICĂ:

Metode și procedee: exercițiul, conversația euristică, problematizarea, expunerea.

Mijloace didactice: manualul, caietul, fișe de lucru, fișe de evaluare.

Forme de organizare: frontal, individual, în perechi, pe grupe.

BIBLIOGRAFIE:

Cojocăreanu,Gabriela, Vâlceanu, Alina, Didactica specialității – Limba și literatu-ra română-liceu, Ed. Arves., București, 2000.

1.Chiprian, Cristina; Ciupercă, Livia, Alternative didactice, Ed. Spiru Haret, Iași, 2002

Alina Pamfil – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, Cluj-Napoca, 2003

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretic-aplicativ,Editura Polirom, Iași, 1999.

SCENARIUL DIDACTIC

PĂRȚILE DE VORBIRE NEFLEXIBILE

(adverbul, prepoziția, conjuncția, interjecția)

Completează tabelul de mai jos cu valoarea morfologică a cuvintelor subliniate în text.

,,Cum sta el acolo, de se răcorea, Spânul(…) tranc! capacul pe gura fântânei, apoi se suie deasupra lui și zice cu glas răutăcios:

-Alelei! fecior de om viclean. Hai să te văz acum la muncă. (…)

Spânul și ajutoarele sale au rămas deasupra, mulțumită păsării. Aidoma vântului, aceasta și-a scuturat aripile ca să ajungă imediat la soare.

Analizează părțile de vorbire neflexibile subliniate în enunțul următor:

Fără îndoială că seara, când mă plimbam de-a lungul râului, priveam apa frumos curgătoare și îmi aminteam de peisajul de altădată

fără îndoială =…………………………………………………………………………………………………………………..

seara =………………………………………………………………………………………………………………………………

când =………………………………………………………………………………………………………………………………

de-a lungul =……………………………………………………………………………………………………………………..

frumos =……………………………………………………………………………………………………………………………

de altădată =……………………………………………………………………………………………………………………..

3. Recunoaște conjuncțiile și precizeazǎ rolul lor:

Andreea și Maria sunt colege. ……………………………………………………………………………………….

Andra cumpǎrǎ mere, iar eu cumpăr struguri. ……………………………………………………………………………………

Cartea de limba românǎ și cea de istorie sunt pe bancǎ. ……………………………………………………

Vreau să ascult muzicǎ. ………………………………………………………………………………………………….

3. Numește valoarea morfologică a cuvântului de în enunțurile următoare:

Minte de îngheață apele.

De! Adevărul umblă cu capul spart.

De te duci la film fără mine, să știi că mă supăr.

5. Scrie care dintre structurile de mai jos sunt locuțiuni prepoziționale și care sunt adverbiale:

În spate se afla o căsuță părăsită.

De-a lungul drumului se aflau copaci răsturnați de furtună.

S-a așezat la mijloc.

,,La mijloc de codru des/Toate păsările ies.” (M. Eminescu)

RECAPITULĂM!

Părțile de vorbire neflexibile sunt:

………………………………………

………………………………………

………………………………………

……………………………………..

1. ……………………………………….. se pot clasifica:

a) după înțeles: ……………………………………., ……………………………………, …………………………………. .

b) după structură ……………………………………, ………………………………………… .

c) după rolul lor în enunț: ………………………………….., ………………………………., …………………………………, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. …………………………………….se poate clasifica:

a) după alcătuire: …………………………………………., ………………………………………. .

b) după caz: …………………………………………….., ………………………………………, ………………………………… .

3. …………………………………………..se poate clasifica:

a) după alcătuire: …………………………………………., ………………………………………. .

b) după rolul lor :

……………………………………… : ………………………………………, ……………………………………, ………………………………………, ……………………………………… .

……………………………………………

4. …………………………………….se poate clasifica:

a) după formă: …………………………………………….., ……………………………………………..

b) după înțeles: ………………………………………………., ……………………………………………. .

c) după posibilitatea de a avea o funcție sintactică: ………………………………………, ………………………………

Grupurile cu înțeles unitar având valoare de …………………………………., ………………………………., ……………………………….,…………………………… sunt ……………………………………………………………………….. .

PROIECT DE LECȚIE

UNITATEA DE INVĂȚĂMÂNT: Liceul Tehnologic „Ion Nistor”, Vicovu de Sus

PROFESOR: Negru Maria

DATA:

ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

CLASA : a VI-a C

TITLUL LECȚIEI: Noțiuni de vocabular

TIPUL LECȚIEI: Recapitulare, sistematizare

Competențe generale:

1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral

3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris

4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

COMPETENȚE SPECIFICE

Elevul va fi capabil:

„să identifice informațiile esențiale dintr-un mesaj oral”

„ să sesizeze sensul unutăților lexicale noi în funcție de context”

3.3 „să sesizeze valoarea expresivă a unităților lexicale în texte citite”

4.2 „să utilizeze un lexic diversificat, recurgînd la categoriile semantice studiate și la mijloacele de îmbogățire a vocabularului, pentru exprimarea nuanțată”

4.3 „să scrie propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație”

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

A. Cognitive- La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

OC1: Să recunoască termenii formați prin derivare, compunere și conversiune;

OC2: Să formeze familia lexicală a unui cuvânt;

OC3: Să identifice elementele de structură ale unor cuvinte derivate, compuse;

OC4 : Să alcătuiască enunțuri în care să ilustreze schimbarea valorii gramaticale pentru diferite cuvinte;

OC5: Să constituie cuvinte utilizând diferite tipuri de sufixe și prefixe date.

B. Afective- Elevii vor fi capabili:

OA1 : Să participe afectiv la lecție;

OA2 : Să accepte solicitările profesorului și să se mobilizeze pentru realizarea lor;

OA3 : Să respingă atitudinea negativă a unor elevi față de activitatea de învățare.

C. Psihomotorii- Elevii vor fi capabili:

OP1 : Să-și dirijeze efortul oculo-motor către centrul de interes vizat de profesor;

OP2 : Să-și reprime tendința de a practica mișcări inutile în timpul orei.

Resurse

A. Bibliografice:

1. oficiale: Limba Română, Manual pentru clasa a VI-a, autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian;

Gramatica limbii române, Editura Academiei române

2. metodico – didactice: M. Secrieru, Didactica limbii române, Iași, 2004

C. Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală”, Iași 1999

B. Metodologice:

1. metode și procedee: conversația, expunerea, exercițiul, învățarea prin descoperire, ciorchinele;

2. forme de organizare: individuală, frontală, în echipe;

3. mijloace didactice: fișe de lucru, tabla, caietele elevilor.

C. Temporale: 50 min.

SCENARIUL DIDACTI

Anexa nr. I

GRUPA NUMĂRUL I:

RĂȚUȘCĂ, MOTĂNOI, CÂINE-LUP, SEARA(adverb)

GRUPA NUMĂRUL II:

PISICUȚĂ, VEVERIȚUCĂ, MĂTUROI, REA-VOINȚĂ, RĂNITUL

GRUPA NUMĂRUL III:

CAIEȚEL, CĂRTICICĂ, BĂIEȚANDRU, BUNĂVOINȚĂ, ISTEȚUL( substantiv)

GRUPA NUMĂRUL IV:

TELEVIZORAȘ, FETIȚĂ, CĂSOI, ALBĂ-CA-ZĂPADA, BINELE(substantiv)

Echipa nr. I

1.Identifică cuvintele derivate ale termenului pădure( minimum cinci cuvinte).

Completează diagrama evidențiind structura derivatelor.

2. Numește procedeul de compunere prin care s-au format cuvintele:

desigur Delta Dunării Tarom

………………………… ……………………………… ……………………………

3.Alcătuiește două propoziții în care termenul bine să fie adverb și substantiv:

adverb: …………………………………………………………………………………………………………………………………… .

substantiv:……………………………………………………………………………………………………………………………….. .

Echipa nr. II

1.Identifică cuvintele compuse și completați tabelul următor, în funcție de procedeul de compunere prin care s-au format:

Ploile sunt o binefacere pentru ogoare.

Harap-Alb a fost înșelat de spân.

În DEX găsim toate cuvintele explicate.

Au plecat în excursie la Alba-Iulia.

Unchiul meu este un zgârie-brânză.

2. Alcătuiește două propoziții în care termenul iarnă să fie adverb și substantiv:

adverb: …………………………………………………………………………………………………………………………………… .

substantiv:……………………………………………………………………………………………………………………………….. .

3. Găsește un derivat format cu sufix diminutival și unul format cu sufix augmentativ:

diminutiv augmentativ

………………………………………. ……………………………………

Echipa nr. III

1.Precizați valorile morfologice ale cuvântului “o” în următoarele propoziții:

O, ce timp frumos!

Am văzut-o pe Maria.

Am fost o dată, de doua ori, dar nu mă mai duc.

A mers pe o stradă lăturalnică.

Astăzi au scris litera o.

O

2. Formați cuvinte derivate cu următoarele sufixe: -ie, -tor, -ar.

…………………-ie ……………………….-tor …………………………..-ar

3. Dați exemple de două cuvinte derivate și un cuvânt compus de la substantivul floare:

………………………………………( derivat)

……………………………………….(derivat)

……………………………………….(compus)

Echipa nr. IV

1.Precizați modul de formare al cuvintelor date completând schema:

mijloc de formare: mijloc de formare:

câine-lup: copăcel:

părțile componente părțile componente:

mijloc de formare: mijloc de formare:

(a) rescrie: (a) binevoi:

părțile componente: părțile componente:

2. Alcătuiește două propoziții în care termenul frumos să fie adverb și substantiv:

adverb: …………………………………………………………………………………………………………………………………… .

substantiv:……………………………………………………………………………………………………………………………….. .

3. Alcătuiește familia lexicală a cuvântului frumos.

frumos: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. .

PROIECT DIDACTIC

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Liceul Tehnologic Ion Nistor Vicovu de Sus

PROPUNĂTOR: prof. Negru Maria

DATA:

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

CLASA: a VIII-a A

SUBIECTUL LECȚIEI: Propoziția subordonată predicativă

TIPUL LECȚIEI: de însușire (dobândire) de noi cunoștințe

DURATA: 50 de minute

COMPETENȚE SPECIFICE: 1.4. sesizarea particularităților lexico-gramaticale ale unui mesaj ascultat;

2.3. utilizarea corectă a relațiilor sintactice în textele orale proprii;

3.2. sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a vocabularului și a categoriilor semantice studiate;

4.2. utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoștințelor de morfo-sintaxă, folosind adecvat semnele ortografice și de punctuație.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:

O1- să recunoască predicatul nominal și structura acestuia;

O2- să definească propoziția subordonată predicativă;

O3- să identifice propozițiile subordonate predicative din diferite texte;

O4- să recunoască elementele regente ale propoziției subordonate predicative;
O5- să numească elementele de relației (elementele introductive) ale propoziției subordonate predicative;

O6- să sesizeze topica și punctuația propoziției subordonate predicative;

O7- să realizeze expansiunea numelui predicativ în propoziție subordonată predicativă;

O8- să efectueze contragerea propoziției subordonate predicative în partea de propoziție corespunzătoare (nume predicativ);

O9- să construiască fraze (enunțuri) cu subordonate predicative având diverse elemente regente și diferite elemente introductive.

STRATEGIA DIDACTICĂ

METODE ȘI PROCEDEE:

– conversația euristică, observația, explicația, învățarea prin descoperire, exerciții de expansiune, exerciții de contragere, demonstrația, analiza gramaticală, lucrul cu manualul, schema la tablă.

FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII ELEVILOR:

– activitatea frontală combinată cu activitatea individuală; activitate în perechi.

RESURSE:

– capacitățile de învățare ale elevilor; cunoștințele lor anterioare.

MATERIALE DIDACTICE:

– fișe de lucru, ciorchine, tabla, cretă colorată, caietele elevilor, manualul.

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

– Crișan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sâmihăian, Florentina – Limba română, manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas

Educațional, București, 2003;

– Goia, Vistian – Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2002;

– Pamfil, Alina – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2006;

– Parfene, Constantin – Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999

– Popescu, Ștefania – Gramatica practică a limbii române, Ediția a XIII-a, Editura TEDIT FZH, București, 20

PROPOZIȚIA PREDICATIVĂ

Propoziția subordonată predicativă constituie în frază………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………………………………….

Propoziția predicativă are ca termeni regenți………………………………………………………………

………………………………………………………………

Elementele introductive ale subordonatei predicative sunt:

1…………………………..în……………………….. ;………………………..;…………………………….;………………………. ;

2. ……………………………………………… ;

3. …………………………..în……………………….. ;………………………..;…………………………….;

4. ………………………………………………. ;

5. ………………………………………………. ;

6. ………………………………………………. ;

7. ………………………………………………. ;

Observații!!!

Topica……………………………………………………………………………………………………………………………………

Punctuația……………………………………………………………………………………………………………………………..

Fișa nr. I

1. Transformă numele predicative în subordonate

predicative, realizând expansiunea:

Dorința noastră este de a ne întâlni cu prietenii.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Adevărata provocare a acestui concurs este găsirea unei soluții…………………………………………………………………………………………….

Bunicii mei au rămas vrednici și iubitori. ……………………………………………………………………………………………………………………………

Bărbatul părea obosit și nu a putut participa la ședință. …………………………………………………………………………………………………………..

2. Identifică subordonatele predicative și înlocuiește-le cu un nume predicativ:

Dorința lui era să-și ajute fratele. …………………………………………………………………………………………………………………………………….

Omul părea să fie afectat de răspunsul primit. ……………………………………………………………………………………………………………………

Colegul meu a rămas cum îl știam. ……………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Completează frazele cu subordonate predicative potrivite regentelor date:

Cei doi păreau……………………………………………………………………………………………………………………………………………

Dacă ai întârziat înseamnă……………………………………………………………………………………………………………………………

Mihai a devenit……………………………………………………………………………………………………………………………………………

Fișa nr.II

1. Arată de ce fel de verb depinde propoziția predicativă, în exemplele:

Irina a rămas cum ai cunoscut-o. verb………………la mod……………………………………………………

Rămânând cum l-am cunoscut, pare foarte tânăr. verb……………….la mod……………………………

2. Identifică subordonatele predicative, subliniază termenul regent și notează valoarea morfologică a elementului de relație:

a Întrebarea era cine a spart geamul…………………………………………………………………………………………………………………………..

b. Nedumerirea este pe cine să trimitem la concurs……………………………………………………………………………………………………..

c. Elena a devenit ce și-a dorit…………………………………………………………………………………………………………………………………..

d. Problema a fost cui să-i ofere diploma……………………………………………………………………………………………………………………

e. Tema discuției a fost ale cui povești au fost cele mai interesante. ……………………………………………………………………………..

f. Dilema ei este pe care elev să-l sancționeze…………………………………………………………………………………………………………….

g. Căștigătorul va fi oricine va obține un rezultat bun. ………………………………………………………………………………………………..

h. Recompensa este pentru oricine se nimerește. ………………………………………………………………………………………………………..

i. Ionela a ajuns orice a vrut. …………………………………………………………………………………………………………………………………….

j. Câștigul va fi al oricui va alerga la întrecere. …………………………………………………………………………………………………………..

k. Câștigătoarea cupei devine orice echipă care va rezista neînvinsă cinci etape. ………………………………………………………….

l. Întrebarea era unde mergem de sărbători………………………………………………………………………………………………………………….

m. Chestiunea a fost când să organizeze petrecerea. ………………………………………………………………………………………………….

n. Cum ești tu sunt și eu…………………………………………………………………………………………………………………….

o. Întrebarea era cât va rezista. ………………………………………………………………………………………………………………………………

p. Părerea mea este că nu a procedat corect. …………………………………………………………………………………………………..

q. „Menirea mea este să trăiesc în mijlocul neamului vitregit de soartă, să-i alin suferințele, să-i simt durerile, să fiu sprijinul lui.” (L. Rebreanu)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

r. Dorința profesorilor este ca toți elevii să intre la liceu. ………………………………………………………………………………….

s. Problema este dacă vine pe la voi. ……………………………………………………………………………………………………………….

t. Norocu-i după cum și-l face omul. ………………………………………………………………………………………………………………..

3. Completați ciorchinele organizat, construind fraze, în căsuțele indicate, introduse prin elementele indicate:

PROIECT DE LECȚIE

UNITATEA DE INVĂȚĂMÂNT: Liceul Tehnologic „Ion Nistor”, Vicovu de Sus

PROFESOR: Negru Maria

DATA:

ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română

CLASA : a V-a A

TITLUL LECȚIEI: Substantivul

TIPUL LECȚIEI: fixare, sistematizare

COMPETENȚA GENERALĂ: Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

COMPETENȚE SPECIFICE:

înlănțuirea clară a ideilor într-un mesaj oral

sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate

alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: la sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:

O1: să definească substantivul;

O2: să identifice genul și numărul substantivelor;

O3: să utilizeze diferite tipuri de articole;

O4: să motiveze ortografia și punctuația în cazul substantivelor;

O5: să sesizeze corect cazurile și funcțiile sintactice ale substantivului;

06: să alcătuiască enunțuri utilizând substantive în diverse cazuri.

Resurse

A. Bibliografice:

1. oficiale: Limba Română, Manual pentru clasa a V-a, autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian;

Gramatica limbii române, Editura Academiei române

2. metodico – didactice: M. Secrieru, Didactica limbii române, Iași, 2004

C. Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală”, Iași 1999

B. Metodologice:

1. metode și procedee: conversația euristică, expunerea, exercițiul, învățarea prin descoperire, demonstrația ciorchinele;

2. forme de organizare: individuală, frontală, în perechi;

3. mijloace didactice: fișe de lucru, tabla, caietele elevilor.

C. Temporale: 50 min.

SCENARIUL DIDACTIC

Anexa nr. 1

Omonime prinse-n rime

I II

Îi cer unui nor stingher Dragă mamă, dragă tată,

Să coboare de pe cer. Mai am trei luni de armată

Eu îl rog de-o oră-două Și acasă am să vin

Și el se face că plouă. Când s-o face mustul vin.

III IV

Lui Grivei cel credincios Vânătorul fără pușcă

Astăzi, când i-am dat un os, Tot privind un râs în cușcă

Iritat de niște muște Îl ruga să facă ,,miau”

Era gata să mă muște. Și-am râs fără ca să vreau.

Anexa nr.2

Odată, demult, într-o țară îndepărtată, trăia o femeie despre care se spunea că era foarte înțeleaptă. Ea își câștiga pâinea muncind pământul. Cultiva tot felul de legume și zarzavaturi, iar grădinile ei erau cele mai frumoase și cele mai bogate din toată zona. Se spunea că până și la masa împăratului ajungeau legumele și florile îngrijite de dânsa.

Necazul cel mai mare al femeii era că trebuia să aducă apă tocmai din celălalt capăt al satului. Avea două vase mari, pe care le atârna de cele două capete ale unui băt și le căra pe după gât. Un vas era crăpat, pe când celălalt era perfect și tot timpul aducea întreaga cantitate de apă.

Pentru a afla continuarea întâmplării, va trebui să rezolvați exercițiile incluse în pasul I.

Succes!

Bravo! Ați trecut cu bine de prima probă! Să ne continuăm povestea!

La sfârșitul lungului drum ce ducea de la izvor până acasă, vasul crăpat ajungea doar pe jumătate.

Timp de doi ani, asta se întâmpla zilnic: femeia aducea doar un vas și jumătate de apă. Bineînțeles, vasul bun era mândru de realizările

sale. Dar bietului vas crăpat îi era atât de rușine cu imperfecțiunea

sa și se simțea atât de rău că nu putea face decât jumătate din munca

pentru care fusese menit!

Ne oprim din nou ! Urmează pasul II !

Bravo! Ați trecut cu bine și de a doua probă! Să ne continuăm povestea!

După doi ani de așa-zisă nereușită, după cum credea el, i-a vorbit într-o zi femeii lângă izvor:

– Mă simt atât de rușinat, pentru că această crăpătură face ca apa să se scurgă pe tot drumul până acasă !

Femeia a zâmbit :

– Ai observat că pe partea ta a drumului sunt flori, însă pe cealaltă nu? Asta pentru că am știut defectul tău și am plantat semințe de flori pe partea ta a potecii și, în fiecare zi, în timp ce ne întoarcem, tu le uzi.

Ne oprim din nou ! Urmează pasul III !

Felicitări ! Iată și finalul !

Femeia continuă să zică :

– De doi ani culeg aceste flori și decorez masa cu ele. Dacă nu ai fi fost așa, n-ar mai exista aceste frumuseți care împrospătează casa. Fiecare dintre noi avem defectul nostru. Însa crăpăturile și defectele ne fac viața împreună atât de interesantă și ne răsplătesc atât de mult!

Trebuie să luăm fiecare persoană așa cum este și să căutăm ce este bun în ea !

Povestea s-a încheiat !

Anexa nr. 3

Sarcini – pasul I

1. Scrie cel puțin două substantive care denumesc:

ființe……………………………………………………………………………………………………..

lucruri ……………………………………………………………………………………………………

însușiri …………………………………………………………………………………………………..

fenomene ale naturii…………………………………………………………………………………

stări sufletești ………………………………………………………………………………………….

acțiuni ……………………………………………………………………………………………………

2. Construiește două enunțuri în care substantivele comune babele, creangă să devină substantive proprii.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Grupează, în funcție de gen, substantivele din textul de mai jos:

O doină plânge sus pe culme, Și legănate lin s-afundă

Din fluier unde limpezi cad, În pacea codrilor de brad…

(O.Goga, Doina)

masculin………………………………………………………………………………………………….

feminin……………………………………………………………………………………………………

neutru……………………………………………………………………………………………………..

4. Pornind de la forma dată, formează masculinul sau femininul pentru următoarele substantive:

gâscă…………………………………………….

vulpe…………………………………………….

leu………………………………………………..

pelican………………………………………

girafă…………………………………………….

Notează câteva observații!

1.Pune la plural substantivele și subliniază desinențele:

frunză………………………… vale……………………. aplauze………………………….

nufăr………………………….. stradă…………………. aur……………………………….

stol………………………….. teatru…………………. corn……………………………..

Sarcini – pasul II

1. Completează spațiile punctate:

o, un, niște sunt ……………………………………………….

a, al, ai, ale sunt ……………………………………………..

substantivul elevul are articol ……………………………

2. Articulează cu articol hotărât și nehotărât, la singular și plural, substantivele frate, școală.

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Pune substantivele dintre paranteze la genitiv, articulat (cu articolul potrivit) și subliniază articolele:

Răcoarea (pădure) …………………….. mă liniștește. b) Admir frumusețea (o floare) ………………………. crescute la marginea (drum) …………………………… Între (petală) …………………………… ei zumzăie (o mulțime) ………………………… de gâze. Alături se aude susurul (un râu) ………………………… .

4. Completează spațiile libere cu forma potrivită a articolului genitival (al, a, ai, ale).

Razele strălucitoare ……… soarelui mângâie pământul..

Despre frumusețea impresionantă………. primăverii pot spune multe.

Glasurile vesele din grădină sunt ……… copiilor cuminți.

Cel mai colorat zmeu este ………. Anei.

Ochelarii sunt ………… bunicului.

5. Completează spațiile libere cu forma potrivită a substantivelor date și explică ortografia acestora:

(Fiu)………………..vecinului meu sunt la munte. Toți (copil)………………………………..se bucură de venirea primăverii. (Codru)………………………………………înverzesc, iar (om)………………………………………..sunt mai veseli.

Sarcini – pasul III

Citește următorul text și subliniază substantivele în nominativ. Indică funcția sintactică a acestora.

Muzica este pasiunea fratelui meu. Când era copil, părinții i-au cumpărat o vioară. Fratele meu, Andrei, este un muzician de succes.

Alcătuiește propoziții în care substantivul bunic să stea în cazul acuzativ și să indeplinească, pe rând, trei funcții sintactice diferite.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Identifică substantivele în cazul dativ, precizând și funcția lor sintactică:

I-am dus băiețelului o minge foarte mare de cauciuc. (I.L.Caragiale, Vizită)

Hassan de sub poala pădurii acum

Lui Mihnea-i trimite-o poruncă. (G.Coșbuc, Pașa Hassan)

Precizează funcția sintactică și cazul substantivelor marcate:

Ochelarii bunicului s-au rupt. ………………………………………………………………………………

I-am dus bunicului o carte. …………………………………………………………………………………..

I-am dedicat florii un cântec. ……………………………………………………………………………….

Petalele florii s-au ofilit. ………………………………………………………………………………………

Citește cu atenție următoarele enunțuri și pune semnele de punctuație potrivite:

-Bunico de ce nu-mi citești o poveste?

-Te-am avertizat Matei să nu mai întârzii!

-Făt-Frumos Făt-Frumos nu mă lăsa singur în prăpastie! Urla zmeul cu toată puterea

FIȘE DE LUCRU

CLASA a V-a

RECAPITULĂM CU TOM ȘI JERRY !

A . Citește cu atenție exercițiile de mai jos:

1. Puneți verbele la modurile și timpurile precizate în paranteză:

a crea …………………………………………………………………………(indicativ imperfect, persoana a II-a , sg.)

a citi …………………………………………………………………………. ( indicativ perfect simplu, persoana a III a , pl.)

a merge ……………………………………………………………………. (indicativ mai mult ca perfect, persoana I , pl.)

a dovedi …………………………………………………………………….(gerunziu)

a răspândi …………………………………………………………………..(participiu)

a mânca …………………………………………………………………….. (condițional-optativ prezent, persoana I , sg.)

2. Stabiliți modul și timpul verbelor din enunțurile de mai jos :

a) Va ajunge ce a dorit .

b) Cine întreabă nu greșește.

e) Să renunți acum înseamnă dezastru .

3. Menționează valoarea predicativă, auxiliară sau copulativă a verbelor subliniate:

-Ioana este atenta la ore. …………………….

-Am o carte nouă. …………………….

-Colegii mei sunt în clasă. ……………………..

-Ei vor o carte. ……………………..

-Aș fi venit și eu la munte! ………………………

-Vor câștiga cei mai atenți! …………………….

-Am luat un zece. ……………………..

Ce valori morfologice și ce funcții sintactice are verbul a fi și a deveni în exemplele ?

Colega mea este deșteaptă.

Andrei va fi la munte cu bunicii.

Aș fi mers la teatru seara aceasta.

Fii atent la ce-ți voi spune!

. Elevii au fost la sala de sport.

Vor deveni medici de succes.

ÎNVĂȚĂM VERBUL CU TOM ȘI JERRY !

1. Puneți verbele la modurile și timpurile precizate în paranteză:

a crea …………………………………………………….. (indicativ prezent, persoana a III-a sg.)

a citi ………………………………………………………… ( indicativ mai mult ca perfect, persoana I sg.)

a ține ……………………………………………………….. (conjunctiv prezent , persoana a II-a pl.)

a dispărea ………………………………………………… (indicativ prezent , persoana a II-a pl.)

a merge ……………………………………………………. (indicativ perfect compus, persoana a IIIa pl.)

a dovedi ……………………………………………………. (participiu)

a observa ………………………………………………….. (indicativ perfect simplu, persoana a III-a pl.)

a răspunde ………………………………………………… (supin)

a mânca ……………………………………………………. (condițional-optativ prezent , persoana I pl.)

2. Puneți verbele la modurile și timpurile precizate în paranteză:

a crea …………………………………………………….. (indicativ imperfect, persoana a II-a sg.)

a citi ………………………………………………………… ( indicativ perfect simplu, persoana a III a pl.)

a ține ……………………………………………………….. (conjunctiv prezent , persoana a III-a sg.)

a dispărea ………………………………………………… (indicativ viitor , persoana a I-a pl.)

a merge ……………………………………………………. (indicativ mai mult ca perfect, persoana I pl.)

a dovedi ……………………………………………………. (gerunziu)

a observa ………………………………………………….. (indicativ perfect compus, persoana a III-a pl.)

a răspunde ………………………………………………… (participiu)

a părea ……………………………………………………… (indicativ prezent, persoana a II-a sg.)

a mânca ……………………………………………………. (condițional-optativ prezent, persoana I sg.)

CLASA a V-a

1. Puneți verbele la modurile și timpurile precizate în paranteză:

a crea …………………………………………………………………………(indicativ imperfect, persoana a II-a , sg.)

a citi …………………………………………………………………………. ( indicativ perfect simplu, persoana a III a , pl.)

a ține ………………………………………………………………………… (conjunctiv prezent, persoana a III-a , sg.)

a dispărea ………………………………………………………………….(indicativ viitor , persoana a II-a , pl.)

a merge ……………………………………………………………………. (indicativ mai mult ca perfect, persoana I , pl.)

a dovedi ……………………………………………………………………. (gerunziu)

a observa ………………………………………………………………….. (indicativ perfect compus, persoana a III-a , pl.)

a răspunde / a răspândi ……………………………………………… (participiu)

a părea …………………………………………………………………….. (indicativ prezent, persoana a II-a , sg.)

a mânca …………………………………………………………………….. (condițional-optativ prezent, persoana I , sg.)

2. . Citește cu atenție textul de mai jos si rezolvă cerințele:

,,Intr-o zi a făcut împăratul și împărăteasa un praznic mare să aiba pe cea lume, că dacă n-ai copii, șezi cu țărâna in gură și nu-ți dă nimenea de pomană măcar o lingură de apă. La petrecerea ceea s-a strâns lumea de pe lume și-a venit mulțime de femei cu copii mici in brațe. Și ele se bucurau și se uitau cu drag la ingerașii lor, numai împărăteasa ședea de-o parte și ofta, că ea nu știa dragostea de mamă.’’

(Folclor, Povestea ciocarliei)

Subliniaza verbele din textul dat.

Precizeaza modul ,timpul si persoana fiecarui verb.

Scrie verbul a scrie la toate modurile nepersonale, precizandu-le.

Conjuga verbul a avea la modul indicativ, timpul perfect compus si imperfect, la toate persoanele.

II.Alcatuiește doua propozitii in care verbul a fi sa formeze singur predicatul si doua in care sa formeze predicatul cu un substantiv si cu un adjectiv.

III. Mentioneaza valoarea predicativa, copulativa sau auxiliara a verbului a fi in enunturile:

Ioana este o fata cuminte.

Colegii mei sunt in clasa.

Daca aș fi citit aș fi știut.

FIȘA DE LUCRU- VERBUL

CLASA A V-a A

Așază fețele zâmbitoare la părtea de vorbire pe care o caracterizează:

2.Verbul vrea să fie predicat! A cam uitat că poate îndeplini această funcție numai când este la un mod predicative(personal) și ca nu poate dacă este la un mod nepredicativ(nepersonal). Ajută-l să-și amintească modurile!

3.Scrie în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre, litera care corespunde formei verbale:

1.aleargă…. A.verb, modul cond. optativ, pers. II, plural

2.du-te!…. B.verb, modul conjunctiv, pers. II, singular

3.să mănânci …. C.verb, modul indicativ, pers. III, plural

4.ați povesti …. D.verb, modul imperativ, pers. II, singular

5.fugind… E.verb, modul gerunziu

4. Pune verbele „a crea, a agrea” în următoarele propoziții!

Mircea și Ionel ………….. (a crea- indicativ, prezent) o machetă, dar ideea nu este agreata de către ceilalți colegi. Aceștia doresc ………. (a crea- conjunctiv) o planșă cu imagini din viața de elev. Maria ……………………. (a agrea- indicativ, prezent) ideea lor și vrea și ea ……………………….. (a crea- conjunctiv, prezent) ceva durabil.

5. Trece verbele personale subliniate în coloana corespunzătoare:

1. Vreau să dansez. 5. Vino la magazin! 8. Cine va lua înghețata?

2. Ai ajuns la bunica? 6. El se plimbăl. 9. Nu vreau să rămân acasă.

3. Când va lua cartea? 7. Aș merge la mătușa. 10. M-aș întoarce la teatru.

4. Aș vrea să desenez.

6. Incercuiește răspunsul corect:

I. Timpurile modului indicativ care se formează cu verbe auxiliare sunt:

a) perfectul compus, perfectul simplu

b)viitor, mai-mult-ca-perfectul

c)perfectul compus, viitor

II. In structura s-a gândit elevul la problemă verbul auxiliar subliniat este: a) a avea b) a vrea c) a fi

7. Alcătuiește un text de trei rânduri despre planurile tale de vacanță. Folosește cel puțin trei verbe la timpul viitor. Subliniază-le.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Concurs ….

8.Alcătuiește o listă cu zece porunci pe care ar trebui să le respecți la școală. Folosește verbe la modul imperativ.

9. Aranjează, in ordinea desfășurării lor, acțiunile la care participă brosca și scorpionul, completând spațiile punctate de mai jos cu verbele date la modul indicativ, timpul prezent.

Care dintre proverbele date crezi că surprinde cel mai bine mesajul transmis de textul citat? Motivează răspunsul!

Paza bună trece primedia rea.

Nu-i de ajuns să faci binele, trebuie să-l faci și bine.

Lupu-și schimbă părul, dar năravul ba.

METODA CADRANELOR

FIȘĂ DE LUCRU – PRONUMELE PERSONAL

Completează spațiile punctate:

Pronumele personal este partea de vorbire………………….. care ține locul unui ………………………………………………………..

În cazul genitiv pronumele personal are forme doar pentru persoana …………………………………

Formele din vocativ ale pronumelui personal sunt …………………………………………………………..

Subliniază pronumele personale din următoarele enunțuri și precizează forma acestora:

Eu pregătesc o prăjitură.

Tu ai văzut-o în fața casei mele.

Ți-am promis o floare, iar ei i-am promis un parfum.

Identifică funcția sintactică și cazul pronumelor subliniate:

Vorbeau despre ea. ……………………………………………….

Ți-a dat un premiu. ……………………………………………..

Mi-a plăcut cadoul de la tine. ……………………………….

El vorbește ca tine. …………………………………………….

Am plecat acasă înaintea ei. …………………………………

Alcătuiește propoziții în care pronumele personal să îndeplinească următoarele funcții sintactice:

Nume predicativ în –N…………………………………………………………………………………………………………

-Ac………………………………………………………………………………………………………..

-G…………………………………………………………………………………………………………

Complement circumstanțial de loc în –Ac………………………………………………………………………………

-G………………………………………………………………………………..

Subliniază varianta corectă:

Neam /Ne-am plimbat prin parc și l-am/la-m văzut cu câinele lui. Ia-ș /I-aș fi spus câteva cuvinte, dar mam/m-am/ma-m răzgândit. Nu avea rost să-mi/s-ămi/săm-i calc demnitatea. Ne-ar/Ni-ar fi privit fără să ne dea vreo/vre-o explicație.

FIȘĂ DE LUCRU – PRONUMELE PERSONAL DE POLITEȚE

Pronumele personal de politețe sau de………………………………….arată…………………………………. .

Pronumele personal de politețe are forme doar pentru persoanele…………………………………… .

Formele DÂNSUL, DÂNSA, DÂNȘII, DÂNSELE sunt……………………………………………

Subliniază pronumele personale de politețe din următoarele enunțuri:

Mi-ar plăcea să o cunosc pe Maiestatea sa, regina Marii Britanii.

L-am întânit și pe Excelența sa, ambasadorul Franței.

Mult stimate domnule profesor, am în față cele 35 de pagini dactilo ale scrisorii d-voastră.

(Gabriel Liiceanu-Epistolar)

Identifică funcția sintactică și cazul pronumelor subliniate:

Dumneata ești coleg cu prietenul meu. ……………………………………………………………………………………..

Ștefan cel Mare, Măria sa, dorește să discute cu dumneavoastră………………………………………………………….

……………………………………………………………

Alergau în jurul dumnealor ……………………………………………………………………………………………………………

Cărțile sunt pentru dumneata. …………………………………………………………………………………………………………

Alcătuiește propoziții în care pronumele personal de politețe să îndeplinească următoarele funcții sintactice:

Subiect în N…………………………………………………………………………………………………………………………….

Nume predicativ în Ac………………………………………………………………………………………………………………

Atribut pronominal în Ac………………………………………………………………………………………………………….

Complement circ. de mod în-Ac………………………………………………………………………………………………….

-D……………………………………………………………………………………………………

Subliniază varianta corectă:

Ne-am adresat Măriei Sale/Măriei sale. Am discutat cu doamna dirigintă și i-am explicat dânsei/dumneaei ce s-a întâmplat.

Fișă de lucru numeral REBUS

Dezleagă careul, rezolvând cerințele:

1. În enunțul “Trei au obținut nota maximă.”, trei este un numeral….

2. În enunțul ”Primul a câștigat concursul”, primul are funcția de…..

3. Numeralul ordinal din enunțul “El este cel de al doilea din clasă” este în cazul……..

4. Având în vedere că numeralul își schimbă forma, considerăm că este o parte de vorbire…

5. În enunțul “Frunza cade deasupra celui de-al doilea”, numeralul este …..

6. În enunțul “Frunza cade deasupra celui de-al doilea”, numeralul are valoare ………

7.Numeralul poate avea valoare substantivală sau valoare…………..

NUMERALUL

SCHEMĂ RECAPITULATIVĂ

Numeralul este partea ………………………….. care arată ………………………………………….sau……………………………………………………

Numeralele pot fi :

a)………………………..

b)………………………..

Numeralele pot avea valoare …………………………………..sau ……………………………………Când au valoare ……………………………………. îndeplinesc funcția sintactică de…………………………………………………………………..

Numeralele cu valoare substantivală pot îndeplini funcția sintactică de ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

FIȘǍ DE LUCRU

Grupa nr. 1

Scrie și cu litere: 15, 20, 22 aprilie, 21 mai.

…………………………………………………………….

…………………………………………………………….

…………………………………………………………….

……………………………………………………………..

Completează spațiile libere cu numeralele potrivite:

Eu am …………….. ani și sunt elev(ă) în clasa a ………..Fratele meu are ………………….. ani și este elev la liceu. Eu stau în banca ……………… din mijloc. Sunt născut(ă) pe data de………………..

Alcătuiește două enunțuri în care numeralul cardinal șapte să aibă funcție sintactică de:

subiect în N……………………………………………………………………………………………………………..

nume predicativ în Ac ………………………………………………………………………………………………

complement circ. de loc în –Ac. ……………………………………………………………………………….

-G……………………………………………………………………………………

Identificați, precizați felul, cazul și funcția sintactică a numeralelor din enunțurile:

Trei fete sunt o bucurie în casă…………………………………………………………………………………………….

Am cumpărat o sută de cărți………………………………………………………………………………………………..

El este al doilea la părinți……………………………………………………………………………………………………

El a devenit primul din clasă……………………………………………………………………………………………….

Vorbim despre doi dintre voi. ……………………………………………………………………………………………

Grupa nr. 2

1.Scrie și cu cifre romane: al 11-lea, a 19 -a, al 22 -lea.

………………………………………………………….

………………………………………………………….

……………………………………………………………

……………………………………………………………..

2. Alege forma corectă: al optălea/ al optulea, al o sutălea/ al o sutelea,

al o mielea/ al o miălea.

3. Construiește enunțuri în care să existe:

-un numeral ordinal cu funcție sintactică de nume predicativ în N:……………………………………………………………………………………………………….

-un numeral cardinal cu funție sintactică de atribut substantival prepozițional în D…………………………………………………………………………………

-un numeral cardinal cu funție sintactică de complement direct în Ac. ………………………………………………………………………………………………….

-un numeral cardinal cu funție sintactică de complement circ. de mod în D ……………………………………………………………………………………………

-un numeral cardinal cu funție sintactică denume predicativ în G ………………………………………………………………………………………………………..

4. Identifică și precizeazăi felul, cazul și funcția sintactică a numeralelor din enunțurile:

Noi suntem primii…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Acolo ne vom întâlni cu a doua………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Trei au venit cu noi…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Locuiesc la etajul al treilea. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Am ajuns la școală înaintea celor două. …………………………………………………………………………………………………………………

Grupa nr. 3

1.Formează numeralele ordinale ale următoarelor numerale cardinale: trei, nouă, douăzeci, cinci.

………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………….

………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………….

2.În enunțul: Am plecat la școală toți patru, există un:

a) numeral cardinal; b) numeral ordinal.

3.Alcătuiește enunțuri în care numeralul doi să aibă funcția sintactică de:

complement indirect în Ac. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

complement indirect în D. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

complement circumstanțial de loc în – Ac. ………………………………………………………………………………………………………………………………………..

-G. ………………………………………………………………………………………………………………………………………….

atribut adjectival…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

4.Identifică și precizează felul, cazul și funcția sintactică a numeralelor din enunțurile:

Trei au plecat la vânătoare………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

S-au îmbrăcat ca cei doi………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

El este al patrulea…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Aleargă în jurul celor două. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Se comportă asemenea celui de-al treilea. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Grupa nr. 4

1.Scrie și cu litere: 18, 29, 12 martie, 1 iunie.

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

2.În enunțul Am cumpărat cinci mere., numeralul cardinal are

valoare …………………….. și funcția sintactică de …………………….

3.Alcătuiește enunțuri în care numeralul al zecelea să aibă funcția sintactică de :

complement direct în Ac. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

complement indirect în D. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

complement circumstanțial de timp în –Ac. ………………………………………………………………………………………………………………………………………..

-G. ………………………………………………………………………………………………………………………………………….

atribut adjectival…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

4.Identifică și precizează felul, cazul și funcția sintactică a numeralelor din enunțurile:

I-a văzut pe trei în oraș……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Cadourile de la cei cinci au sosit deja………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Al optulea era un om bun………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Îi cunosc pe patru dintre voi. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Patru colegi se întrec pe teren. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Numele elevului…………..

Clasa…………………………

Timp de lucru: 10 minute Test

Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A. Dacă tu crezi că este falsă, încercuiește litera F: (3x5puncte) 15puncte

A-F Numeralul este partea de vorbire care exprimă un număr sau ordinea obiectelor prin numărare.

A-F Numeralul cardinal exprimă denumirea unui obiect.

A-F Numeralul ordinal are numai valoare adjectivală.

Scrie în spațiul punctat din fața fiecărui exemplu din coloana B numeralul corespunzător din coloana A (2x5puncte)10puncte

A B

numeral cardinal ………………1. Ultimul a abandonat.

numeral ordinal ………………2. Doi mai mici s-au trezit târziu.

………………3. Tricoul primeia dintre fete este roșu.

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

În exemplul Părerea celui de-al doilea elev este corectă. numeralul ordinal este în cazul: 10 puncte

nominativ 2. genitiv 3. dativ

În enunțul La campionatul de handbal, echipa școlii a fost a doua. numeralul ordinal are funcția de: 15 puncte

complement direct 2. nume predicativ 3. complement circumstanțial de mod

Completează spațiile punctate cu răspunsurile corecte. (2x5puncte)10puncte

În enunțurile:

Doi elevi au luat note maxime. b. A sosit al treilea. numeralele marcate au următoarele valori:

a…………………………………………. b…………………………….

În enunțul M-am adresat primului. numeralul este în cazul …………………………………………și are funcția sintactică (2x5puncte)10puncte

de………………………………………………………….. .

Numeralul ordinal (de genul masculin) corespunzător numeralului cardinal douăzeci este …………………………………………….. 10 puncte.

20 pucte din oficiu

CONCLUZII

În context actual, este necesar ca procesul prin care elevii pot asimila anumite cunoștințe de bază din variate domenii să îndrume procesul de cunoaștere a școlarilor înspre achiziționarea unui bagaj de cunoștințe noi, ceea ce presupune în mod necesar dobândirea unor tehnici ale muncii individuale. Acestea, la rândul lor, sunt componente ale funcției instrumentale, iar însușirea lor de către elevi implică, în același timp, exersarea operațiilor logice ale gândirii. Cele două funcții de tip instrumental și de natură informațională vor putea fi îndeplinite prin prisma rezultatelor îmbucurătoare doar în contextul unei solicitări susținute și a unei exersări în ceea ce privește capacitatea de factură intelectuală pe care școlarii o prezintă.

Studiul limbii române în școală are o importanță deosebită, deoarece, pe lângă faptul că limba unui popor se identifică cu modul particular de a înțelege existența, limba română are un statut oficial care asigură dobândirea cunoștințelor din sfera celorlalte obiecte de învățământ, procesul studierii limbii române în școală fiind parte integrantă a acțiunii de cultivare a gândirii elevilor (spirit de observație, capacitate creatoare, imaginație, etc.) a disponibilităților de a întreține relații interumane eficiente, imperativ categoric al dezvoltării vieții moderne. Realizarea obiectivelor generale ale studierii limbii române impune respectarea unor cerințe metodologice care derivă din particularitățile disciplinei și din factorii care condiționează însușirea instituționalizată a ei. Astfel, procesul de predare- învățare urmărește limba în funcțiune, nu limba ca sistem abstract. Aceasta înseamnă că nu interesează predarea abstractă a unor norme gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora ca elemente constitutive a unei comunicări coerente și corecte

Studiind și analizând literatura pshihopedagogică s-au putut oferi exemple atât în ceea ce privește metodele tradiționale, cât și moderne în predarea-învățarea noțiunilor de vocabular. Folosirea acestor metode trebuie să fie determinată de realizarea unei învățări active, proces în care relația profesor –elev este pusă sub imperativul activizării eleviilor, profesorul îndeplinind rolul de ghid, care pune discipolii săi în situații concrete de învățare prin efort propriu. Mai mult, au fost descrise anumite metode relevante de predare, atât moderne, cât și tradiționale, precum și modul în care se aplică în vederea predării disciplinei Limba și literatura română.

În concluzie, suntem de părere că în cadrul orelor de limba română, creativitatea, interesul și implcarea ar trebui cultivate prin excelență.. Elevul trebuie ajutat și îndrumat să privească cu interes și curiozitate orele de limba română, să lucreze cu plăcere, iar noțiunile noi să fie privite mereu, nu cu frică, ci ca pe o nouă provocare. Pentru ca toate aceste lucruri să devină realitate, doar profesorul este cel care știe mereu formula magică, el este dirijorul sau regizorul. Nu există, din punctul nostru de vedere, metode rele sau bune, adecvate sau neadecvate, vechi sau noi, pentru că, așa cum am mai spus, totul depinde de dascălul priceput care va găsi, în orice situație, metoda potrivită.

BIBLIOGRAFIE

Avram Mioara, Gramatica pentru toți, București, Editura „Humanitas”, 1997.

Avram, Mioara, Treceri de la o parte de vorbire la alta, în Gramatica pentru toți, București, Editura Academiei, 1986.

Bârzea Cezar, „Știința predării. Unele tendințe în didactică”, în Probleme de pedagogie contemporană.–București, 1997.

Bejan, Dumitru (1995), Gramatica limbii române. Compendiu, Editura Echinox, Cluj-Napoca.

Bidu-Vrânceanu Angela, Cristina Călărașu, Liliana Ionescu- Ruxăndoiu, Mihaela Mancaș, Gabriela Pană- Dindelegan, Dicționar general de științe. Științe ale limbii, București, Editura „Științifică”, 1997.

Bidu-Vrǎnceanu Angela, Narcisa Forăscu. Limba română contemporană: lexicul. Editura Humanitas Educațional, București, 2005.

Bontaș Ioan, Pedagogie, Editura ALL, București, 1996.

Bruner, Jerome S. The process of education. Editura Universității Harvard, 2009.

Ciompec Georgeta, Constantin Dominte,Valeria Guțu Romalo, Mârza Clement, Ion Coteanu (coordonator), Limba română contemporană, I, Editura Didactică și Pedagogică 1994.

Constantinescu- Dobridor Gh., Morfologia limbii române, Ed. Științifică, Cluj,1974.

Constantinescu- Dobridor Gheorghe, Mic dicționar de terminologie lingvistică, București, Editura „Albatros”, 1980;

Constantinescu-Dobridor Gh., Morfologia limbii române, București, Editura Vox, 1996.

Constantinescu-Dobridor, Gh. (1974), Morfologia limbii române, Editura Științifică, București.

Coteanu, Ion (1982), Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București.

Dariescu Nadia- Cerasela, Petraru Roxana Alina. Didactica predarii stiintelor juridice si administrative. Editura Lumen, Iași, 2009.

Dimitriu Corneliu, Tratat de gramatică a limbii române, 1.Morfologia, Iași, Editura „Institutul European”, 1999.

Dimitriu, C. (2007), Periodizarea gramaticii teoretice românești, în „Limba română, limbă romanică”, Editura Academiei Române, București.

Dobridor Gheorghe Constantinescu, Morfologia limbii române, Editura Vox, 1996.

Drașoveanu D. D., Teze și antiteze în sintaxa limbii române, Cluj-Napoca, Editura Clusium, 1997.

Drașoveanu, D.D. (1997), Teze și antiteze în sintaxa limbii române, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Dubois Jean, Dictionnaire de lingvistique et des sciences du langage, Paris,Editura Larousse, 1994.

Dumitru Irimia, Gramatica limbii române, Iași, Editura „Polirom”, 1997.

Eftimie N., Metodica studierii limbii și literaturii române, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2000.

Escarpit, Robert, De la sociologia literaturii la teoria comunicării, Bucuresti, Editura Stiințifică si Enciclopedică, 1980.

Eugenio Coșeriu, Teoria limbajului și lingvistica generală, Ediția a III-a, Madrid, Biblioteca Romanică Hispanică, Editura „Gredos”, retiparită în 1989.

Găitănaru Mihaela, Adjectivul în limba română, Pitești, Editura Universității, 2002.

Găitănaru Mihaela, Adjectivul în limba română, Pitești, Editura Universității, 2002.

Găitănaru Ștefan,Gramatica actuală a limbii române, Editura Tempora, Pitești, 1998.

Gherghinescu, R. Conceptul de competență didactică, București, Editura All, 1999.

Goia, Vistian. Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu. Vol. 15. Editura Dacia, 2002.

Gramatica limbii române, 1996, vol. I, Editura Academiei Republicii Socialiste România, Ediția a II-a revăzută și adăugită, București.

Gramatica limbii române, Ediția a II-a, București, Editura „Academiei”, 1963.

Gramatica limbii române, I, București, Editura Academiei Române, 2005.

Gramatica limbii române, vol. I, Editura Academiei Republicii Socialiste România, Ediția a II-a revăzută și adăugită, București.

Gramatica uzuală a limbii române, 2000, Editura Litera, București.

Graur Alexandru, Studii de lingvistică generală, București, Editura „Scientifica”, 1960.

Graur, Al. (1954), Încercare asupra fondului principal lexical al limbii romîne, Editura Academiei Republicii Populare Romîne, București.

Graur, Al. (1973), Gramatica azi, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București.

Guțu Romalo Valeria (coordonator), Gramatica limbii române, I, Cuvântul, Editura Academiei, 2008.

Guțu Romalo Valeria, „Gramatica limbii române”, Institutul de Lingvistică «Iorgu Iorda–Al. Rosetti», Editura Academiei Române, București, 2005.

Guțu- Romalo Valeria, Limbă și literatură, vol. I, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1989.

Guțu Romalo, Valeria (1973), Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Iacob Luminița, Comunicarea didactică, în vol. „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice: curs elaborat în tehnologia învățămîntului deschis la distanță”. Iași, 1998.

Ionescu Miron, Vasile Chiș, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.

Ionescu, Miron,  Instrucție și educație: paradigme, strategii, orientări, modele, 2003.

Ionescu, Miron, Ion Radu, Vasile Chis. Didactica moderna. Ed. Dacia, 1995.

Ioniță Adriana- Zâna, Tradiție și inovație în morfologia limbii române, Iași, Casa Editorială „Demiurg”, 2004.

Iordan Iorgu, Stilistica limbii române, București, Editura Științifică, 1975.

Iordan, Iorgu (1954), Limba romînă contemporană, Manual pentru Instituțiile de Învățămînt Superior, București.

Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Limba română contemporană, București, Editura „Didactică și Pedagogică”, 1978.

Irimia Dumitru, Gramatica limbii române, Iași, Editura Polirom, 1997.

Joița Elena, Metodologia educației. Schimbări de paradigme, Iași, Editura „Institutului European”, 2010.

Mihuț, Lizica, Miuța, Bianca (2007), Limba Română. Sinteze și exerciții, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad.

Ministerul Educației Naționale, Instruirea diferențiată, Ghid pentru formatori și cadre didactice, București, 2016.

Molan, Vasile. "„Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română”, clasa a II–a." Editura Aramis, București (2002).

Neamțu G. G., Teoria și practica analizei gramaticale. Distincții și… distincții, Pitești, Editura Paralela 45, 2007.

Nica Dumitru, Teoria părților de vorbire. Cu aplicații la adverb, Iași, Editura Junimea, 1988.

Nicola Gr., Comunicare didactica si cretologie, București, Editura „Psihomedia”, 2004.

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2002.

Norel Mariana, Florentina Sâmihăian. "Didactica limbii și literaturii române", Editura Grupul EditorialArt, București, 2006.

Pamfil Alina, Limba și literatura română în școala primară: perspective complementare, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2009.

Pamfil, Alina. "Didactica limbii și literaturii române." Gimnaziu, Editura Dacia, Cluj-Napoca (2000).

Pană Dindelegan Gabriela, Elemente de gramatică. Dificultăți, controverse, noi interpretări, București, Editura Humanitas Educational, 2003.

Pânișoară Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, ediția a III-a, revăzută și adăugită, Iași, Editura „Polirom”, 2006.

Peneș, Marcela, Vasile Molan. "Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română." Editura Aramis, București,1998.

Popescu, Cecilia-Mihaela (2007), Noțiuni de morfosintaxă a limbii latine. Grupul nominal, Craiova, Editura Universitaria.

Popescu-Neveanu P., Dicționar de psihologie, București, Editura „Humanitas” 1978.

Reinheimer-Rîpeanu, Sanda (2001), Lingvistica romanică. Lexic, morfologie, fonetică, București, Editura All Universitar.

Richard Jack, Theodore Rogers, Approaches and methods in language teaching, Editura Cambridge University Press, Londra, 2001.

Roegiers, Xavier, Manualul școlar și formarea competențelor în învățământ, Didactica Pro 2.6, 2001.

Sâmihăian, Florentina, Mariana Norel, Didactica limbii și literaturii române,Editura Grupul EditorialArt, București, 2006.

Saucan D. Ș., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane. În: Competența didactică. București, Editura „ALL Pedagogic”, 1999.

Sillamy N., Dicționar de psihologie. București, Editura „Univers Enciclopedic”, 1996.

Slama-Cazacu Tatiana, Marian Bejat, Cercetări asupra comunicării, București, Editura Universității din București, 1973.

Stoicescu, D.,Noveanu,G.,Proiectarea și implementarea curriculumului centrat pe competențe, 2010.

Todi, Aida. "Considerații asupra conversiunii în limba română actuală, în Aspecte ale dinamicii limbii române actuale, coord." Gabriela Pană Dindelegan, II, București, Editura Universității din București (2003).

Văideanu George, Educația, la frontiera dintre milenii,. București, Editura Politică, 1988.

Vasiliu, Laura (1967), Asupra definiției prepoziției, în „Elemente de lingvistică structurală”, Editura Științifică, București.

Vrabie D., Formarea și schimbarea atitudinii școlarului față de învățătură în „Revista de pedagogie”, nr. 8-9, 1979.

Vygotsky, Lev. "Interaction between learning and development." Readings on the development of children 23.3 (1978)