Metode Si Mijloace Didactice Pentru Educarea Si Dezvoltarea Limbajului Si A Comunicării ÎN Grădinită
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU”
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
PROGRAMUL DE STUDIU: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
SESIUNEA 2016
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator științific: Prof. univ. dr. ANTON ILICA
Absolventă: TUDOR CRISTINA LAURA 0741297165
0753508
Arad, 2016
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
PROGRAMUL DE STUDIU: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
SESIUNEA 2016
METODE ȘI MIJLOACE DIDACTICE PENTRU EDUCAREA ȘI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A COMUNICĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ
Coordonator științific: Prof. univ. dr. ANTON ILICA
Absolventă: TUDOR CRISTINA LAURA
Arad, 2016
Cerere de înscriere
la Examenul de Finalizare a Studiilor Universitare
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
PROGRAMUL DE LICENȚĂ: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI
Nr. ___________din_____________________
APROBAT
DECAN
Prof. Univ. Dr. Alina Felicia Roman
VIZAT
Îndrumător științific
Prof. univ. dr. Anton ILICA
DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI
1. Date privind identitatea persoanei
Numele ___________________________________________________
Numele anterior ____________________________________________
Prenumele ________________________________________________
2. Sexul: (M/F)
3. Data și locul nașterii:
Ziua/ luna/ anul __________ / _______________ / __________
Locul (localitate, județ) ________________________________
4. Prenumele părinților:
Tata: ____________________________
Mama: ___________________________
5. Domiciliul permanent; (str., nr., localitate, județ, cod poștal, telefon, e-mail):
__________________________________________________________
6. Sunt absolvent promoția: ________ / _________
7. Forma de învățământ pe care am absolvit-o este: cu frecvență
8. Solicit înscrierea la examenul de licență:
Sesiunea _____________________________________anul___________
9. Lucrarea de licență pe care o susțin are următorul titlu:
_____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. Îndrumător științific:
_____________________________________________________________
11. Menționez că susțin examenul de licență pentru prima dată și declar pe propria-mi răspundere că am luat cunoștință de prevederile art. 143 din Legea 1/2011. Declar că prezenta lucrare nu este realizată prin mijloace frauduloase, fiind conștientă de faptul că, dacă se dovedește contrariul, diploma obținută prin fraudă îmi poate fi anulată, conform art. 145 din Legea 1/2011.
SEMNĂTURA
____________________________
REFERAT
PRIVIND LUCRAREA DE LICENȚĂ
A
ABSOLVENTEI ……………………………………………………………………………
PROGRAMUL DE STUDIU: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI
PROMOȚIA 2016
1. Titlul lucrării:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. Structura lucrării
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
3. Aprecieri asupra conținutului lucrării de master, organizare logică, mod de abordare, complexitate, actualitate, deficiențe
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Aprecieri asupra lucrării (se va menționa: numărul titlurilor bibliografice consultate, frecvența notelor de subsol, calitatea și actualitatea surselor consultate; modul în care absolventa a prelucrat informațiile din sursele bibliografice, contribuții originale)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Concluzii (valoarea lucrării elaborate de absolvent, relevanța studiului întreprins, competențele absolventului, consecvența și seriozitatea de care a dat dovadă absolventul pe parcursul documentării și elaborării lucrării)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
6. Redactarea lucrării respectă/ NU respectă normele de redactare ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
7. NU există/ Există suspiciuni de realizare prin fraudă a prezentei lucrări
VERIFICAT www.DetectarePlagiat.ro: Nu au fost găsite similarități textuale. Nu a fost detectat plagiatul
8. Consider că lucrarea îndeplinește /NU îndeplinește condițiile pentru susținerea în sesiunea de Examen de licență din ……………………………………………………………………………….
Data,
Îndrumător științific
Prof. univ. dr. Anton ILICA
CUPRINS
INTRODUCERE
În lucrarea mea de licență, am intenția de a analiza raportul dintre metodele și mijloacele de învățământ clasice și cele moderne utilizate în grădiniță pentru dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris (DLC), pentru a releva complementaritatea acestora în activitățile instructiv-educative din învățământul preșcolar. Am structurat lucrarea de față în capitol și subcapitole, dorind să ofer o imagine cât mai completă asupra alegerii mijloacelor de învățământ în funcție de metodele utilizate, prin adaptarea acestora la specificitatea învățării în învățământul preșcolar. Organizarea și desfășurarea activității în grădiniță sunt incluse în sistemul național de învățământ și trebuie tratat ca atare, ținând cont de specificul vârstei copiilor și de particularitatea acestora. Alegerea titlului și a conținutului lucrării mele au fost determinate de consultarea unei ample bibliografii de actualitate, atât în domeniul învățământului preșcolar, cât și al didacticilor generale. Am avut în vedere lucrări de metodologie a învățământului preșcolar și de educație timpurie. În tot demersul meu, am ținut cont de prevederile Curriculumul pentru educația timpurie de la naștere până la 6/7 ani (folosesc prescurtarea CET).
Luând pe rând capitolele prezentei lucrări, în capitolul I, am efectuat expunerea câtorva idei ce țin de metodologie și criterii de stabilire a strategiilor didactice eficiente, prin care educatoarea îi ajută pe copiii să învețe și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Altfel spus, după actualul Curriculum, ajută la dezvoltarea competențelor copiilor preșcolari.
În capitolul al II-lea, am realizat o prezentare succintă a metodologiei, metodelor de învățământ și a procedeelor didactice, analizând totodată și legătura care există între acestea. Am considerat că este necesar să arăt funcțiile pe care metodele le dețin și faptul că varietatea acestora este o oportunitate a educatoarei, spre a putea fi adaptate particularităților vârstei și ale sistemului de învățare. Am prezentat pe rând metode clasice și moderne care își găsesc aplicabilitatea la toate domeniile de activitate, insistând asupra celor specifice educării și dezvoltării limbajului și a comunicării. Metodele prezentate au un rol educativ-formativ, constructiv, de formare nemijlocită a unei conștiințe și conduite etice demne, civilizate. Acestea sunt deopotrivă cele cunoscute sau consacrate și celor moderne, specifice procesului de comunicare, în sensul în care limbajul se asimilează spre a folosi în comunicare.
Totodată, aici mă refer la „Mijloace de învățământ utilizate în activitatea de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris la preșcolari”, am prezentat conceptul și funcțiile materialului didactic, insistând asupra importanței integrării oportune a acestora în dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citi-scris. Am clasificat mijloacele de învățământ, pe baza informațiilor date de către specialiști. Am demonstrat că mijloacele de învățământ trebuie să fie de bună calitate, sugestive și cu aspect plăcut. Sala de grupa este o colecție, organizată estetic, de materiale didactice utile și necesare pentru eficientizarea învățării, fiind ea însăși un ”laborator metodic preșcolar”, după cum se exprimă Liliana Ezechil, într-o carte cu acest titlu.
Ultimul capitol al lucrării este descrierea unui experiment. Curriculumul pentru educația timpurie a copiilor de la naștere până la vârsta de 6/7 ani, în Cadrul de referință, menționează principiile și valorile care călăuzesc întregul demers didactic, dintre acestea amintind organizarea integrată a învățării.
Aduc mulțumiri coordonatorului meu de lucrare pentru modul în care am colaborat prin e-mail, prin sugestiile oferite și prin convingerea pe care mi-a transmis-o că sistemul de învățământ din grădiniță este parte a sistemului național de învățământ și, prin urmare, trebuie împărtășită viziunea generală, specifică întregului învățământ preuniversitar, obligatoriu și general.
CAPITOLUL I
METODE DE ÎNVĂȚARE UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA DIN GRĂDINIȚĂ (CU REFERIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A COMUNICĂRII)
Învățarea copilului de vârstă preșcolară se bazează pe folosirea unor metode simple, precum și pe utilizarea unui material didactic concret. Gândirea copiilor este intuitivă și concretă. Metodele de învățare fac parte din formele de realizare a cerințelor Curriculumului pentru educația timpurie.
1. Metodologia didactică
Literatura pedagogică folosește noțiunile de metodologie didactică, metodă și procedeu. Între acestea există o relație de interdependență deoarece activității îi corespunde metodologia, acțiunii o metodă, iar operației un procedeu.
Metodologia are două înțelesuri:
în sens larg: totalitatea metodelor și procedeelor didactice utilizate în procesul de învățământ;
în sens restrâns, acesta precizează funcțiile și clasificările metodelor.
Metodologia este teoria cuprinzătoare despre metodele folosite în educație și învățământ, care stau la dispoziția educatoarelor, în vederea realizării anumitor obiective. Metodologia se ocupă de fundamentarea teoretică și perfecționarea metodelor. Metodologia didactică sugerează atât teoria cât și practica metodelor. Caracterul științific este dat de faptul că metodologia descoperă, caracterizează, clasifică, prezintă ansamblul metodelor care soluționează problemele ivite în cadrul practicii școlare. Importanța concretă a metodologiei educației se relevă din faptul că aceasta circumscrie dimensiunea acțională a procesului de învățământ.
Pedagogii, ca specialiști, identifică câteva cerințe spre care trebuie să tindă metodologia de învățare. În acest sens, prima cerință reprezintă aplicabilitatea unor noi metode și procedee de învățare care să corespundă noilor situații de învățare, precum și sporirea acestor metode nespecifice (exemplu, brainstorming la origine este o metodă de dezvoltare a spontaneității). Se are în vedere utilizarea preponderentă a metodelor activ – participative, cele pasive fiind folosite doar atunci când nevoia o cere. Prin urmare, se pretinde o maximizare a dimensiunii active a metodelor și minimizare a efectelor pasive ale acestora. O altă necesitate este cea a folosirii frecvente a unor ansambluri metodologice, prin alternarea activ-pasiv, algoritmic-euristic, abstract-concret, în favoarea unei dominanțe metodologice.
O cerință în ceea ce privește metodologia învățării o constituie eficientizarea predării-învățării prin integrarea unor mijloace de învățământ adecvate, pregătite în perspectivă metodologică. În același timp, se urmărește și utilizarea metodelor care valorizează aspectul comunicațional copil-copil, profesoară-copil și a celor care întăresc dreptul copiilor de a învăța prin participare, alături de alții, atenuându-se învățarea centrată pe cadrul didactic. La ora actuală, poate mai mult ca oricând se insistă pe promovarea unor metode de autoînvățare, autoeducație în vederea realizării educației permanente care facilitează descoperirea perspectivei individuale dorite, fiind necesară accentuarea tendinței formativ-educative și nu doar a celei instructive.
2. Metodă și procedeu
Etimologic, termenul „metodă” provine din grecescul „methodos” (metha-odos) care se traduce prin „drum, cale-către, spre”. Pornind de la acest înțeles al termenului, vom defini metoda ca fiind ”drumul care se parcurge pentru atingerea unor scopuri determinate, unul dintre acestea fiind aflarea adevărului”. Metoda se referă la calea pe care profesoara-educatoare o parcurge pentru a facilita copiilor descoperirea prin propriile resurse a drumului propriu de urmat în procesul învățării. Alții definesc metodele ca fiind „modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora copiii, sub îndrumarea educatoarei sau în mod independent, însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini. Prin urmare, metodele sunt instrumente concrete de lucru utilizate în vederea desfășurării și realizării optime a activității de predare-învățare-evaluare.
O altă definiție pe care o găsim la M. Ionescu este următoarea: „metoda este un ansamblu de operații mintale și practice ale binomului educațional, grație acestora subiectului cunoașterii i se dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul educataorei sau în mod independent”. Definiții ale procedeelor după diverse surse pe care le vom prezenta în cele ce urmează le vom accepta în bună măsură, ca fiind complementare. Procedeul reprezintă o secvență dintr-o metodă, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei.
Menirea oricărei metode de învățământ este de a oferi modalități concrete de realizare efectivă a operațiior implicate în acțiunile efectuate de educator și copiii, acest rol avându-l procedeele didactice, care intră în componența metodei . După Ioan Cerghit, metoda este un „ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunii și care conduc în mod programat și eficace la realizarea scopurilor sau a obiectivelor propuse”. Prin urmare, câte operații conține acțiunea didactică, tot atât de multe procedee cuprinde metoda care acoperă acea acțiune. Valoarea și eficiența practică a unei metode depinde de calitatea, adecvarea și congruența procedeelor care o compun.
Din definițiile menționate, concluzionăm că diferența dintre metodă și procedeu constă în faptul că metoda este mai cuprinzătoare, în timp ce procedeul este un element dintr-o metodă, un mod concret de valorificare a unei metode sau un punct de sprijin pentru aceasta. Relația dintre metodă și procedeu are un caracter dinamic în sensul că poziția fiecăruia dintre acești doi termeni în raport cu celălalt poate fi schimbată. Prin urmare, o metodă poate fi procedeu în cadrul altei metode, iar un procedeu poate deveni o metodă de sine stătătoare. De exemplu, demonstrația poate fi procedeu în cadrul explicației, la rândul ei explicația poate servi ca procedeu demonstrației. Alese cu grijă, procedeele sporesc valoarea și eficiența metodelor, asigură variație și echilibru activității didactice, substituie monotonia cu buna dispoziție.
Așadar, putem afirma că în afară de acestea, fiecare metodă deține, de obicei, o funcție specifică, care o individualizează, impunându-se prin identitatea sa față de celelalte metode. Pentru a argumenta cele expuse anterior putem recurge la următorul exemplu: exercițiul este o metodă de sine-stătătoare și nu altceva deoarece are o funcție aparte și anume de formare de priceperi și deprinderi, prin repetiția unor acțiuni sau operații. Dat fiind impactul metodei asupra învățării și rezultatelor acesteia, dat fiind faptul că metoda este variabila cea mai independentă, cea mai ușor de manipulat și cea mai intim legată de personalitatea educatoarei, termenul de competență didactică se leagă strâns de însușirea și perfecționarea continuă a metodelor de lucru. Gradul de profesionalism didactic se apreciază și prin capacitatea educatoarei de a stăpâni o gamă largă și variată de metode eficiente, de a se dovedi un specialist în metode instructiv-educative.
3. Metode clasice și metode moderne
Modurile în care învață copiii în spațiul grădiniței și în spațiul extragrădiniță sunt diverse. Fiecare copil trăiește în felul său unic actul învățării. Prin urmare, nici o situație de învățare nu coincide cu alta pentru că există forme variate de rezentare a realității, în funcție de evoluția intelectuală și afectivă a celor angajați în proces. Această varietate de situații implică pluralismul metodelor și modalități diverse de organizare a învățării. Excludem ideea procedurilor uniforme de învățare pentru că acestea anihilează stimularea personalității. Esența celor afirmate anterior este că nu putem pleda pentru existența unor metode universal valabile, absolute, care s-ar plia pe orice situație, pentru toți copiii, la toate domeniile și pentru toate profesoarele. Analizând metodele din această perspectivă, este concludentă considerația pedagogului american J. Bruner: „dorința exorbitantă de a uniformiza procedeele și de a obține rezultate exterioare imediate sunt principalii dușmani pe care-i întâlnește atitudinea receptivă din grădiniță. Profesoara care nu permite și nu încurajează diversitatea operațiilor în tratarea problemelor, pune ochelari de cal intelectului copiilor – restrângându-le viziunea doar în direcția în care mintea profesorului este întâmplător de acord. Probabil că principala cauză a devoțiunii față de rigiditatea metodei este faptul că ea, pare a promite rezultaste concrete, rapide și cu precizie măsurabile. Zelul față de răspunsuri este explicația marelui zel față de metodele rigide și mecanice”.
Diversitatea procedurilor de predare oferă educatoarelor varietate de proiectare, organizare și desfășurare a activităților. Creându-se un univers al diversității, varietatea metodelor și folosirea diversă a acestora are câteva avantaje:
acesta înlătură monotonia;
face mai atractivă munca din clasă ;
introduce un ritm mai vioi care se impune diadei educator – copil;
diversifică relațiile educator–copil, copil-copil, copil-grup;
îmbogățește experiența didactică a educatoarei oferindu-i posibilitatea de a lua decizia optimă pentru o situație sau alta de învățare;
facilitează o cunoaștere mai bună a înclinațiilor și aptitudinilor individuale ale copiilor.
4. Metode clasice utilizate în dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris
Sistemul metodelor se referă în același timp, planuri de acțiune (suite de operații ce se derulează conștient în vederea atingerii unui scop) și modalități de acțiune (strategii acționale grație cărora copilul dezvăluie sau i se dezvăluie esența evenimentelor, proceselor sau fenomenelor). Fiind foarte divers, procesul de educație necesită în ansamblul său metode diferite. Pentru obiective complexe, se apelează la strategii didactice, adică la ansambluri în care metode diferite își completează reciproc efectele și constituie un demers coerent de educare. Realizarea obiectivelor formative și informative ale învățământului impun folosirea unor metode și procedee de lucru care să faciliteze creșterea eficienței învățământului.
Voi prezenta în continuare principalele metode tradiționale de învățământ folosite în cadrul activităților de educare a limbajului și a comunicării desfășurate în grădinița de copii: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, observația, povestirea și jocul. Dupa modalitate sau formă de realizare a activității de educare a limbajului și a comunicării, profesoara – educatoare folosește: jocul didactic, povestirea, repovestirea, povestiri create de copii, convorbirea, observarea, memorizarea, lectura educatoarei, dramatizarea.
a. Conversația este o metodă orală, activ-participativă. Este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt, este o metodă de cunoaștere imediată. Există două forme principale ale conversației cea euristica și cea de verificare-examinatori.
Conversația euristică constă în succesiunea de întrebări puse cu abilitate de profesoară, alternând cu răspunsuri primite de către copii. Aceste întrebări sunt formulate într-o succesiune logică, de la simplu la complex, de la apropiat la depărtat și de la concret la abstract. Răspunzând în ordine la întrebările profesoarei, copiii sunt ghidați de către aceasta să efectueze unele investigații în sfera informațiilor existente deja în mintea lor, să fac unele asociații astfel încât la finalul conversației să ajungă la descoperirea unor date noi pentru ei. Întrebările vor fi accesibile, în conformitate cu nivelul de dezvoltare psihică a copilului, dar și variante. Profesoara trebuie să lase suficient timp de gândire din momentul formulării întrebării și până când solicită răspunsul copiilor. Răspunsurile copiilor trebuie să fie clare, precise, corecte din punct de vedere gramatical și formulate la obiect.
Conversatia catehetică sau examinatoare se deosebește de prima, deoarece prin întrebările formulate nu se urmărește descoperirea unor noi informații de către copil, ci doar verificarea gradului de însușire al unor cunoștințe. Această formă poate solicita preponderent reproducerea de cunoștințe, dar poate să și ceară demonstrarea cunoștințelor în contexte mai largi, mai noi. La copilul preșcolar, dialogul îmbracă adesea forma disputei, mai ales în cadrul jocurilor spontane create de ei și care nu se găsesc în sfera de coordonare a educatoarei. Se tinde spre o conversație mai puțin dirijată, favorabilă construcției operațiilor de gândire și intensificării relațiilor interpersonale, socio-afective dintre participanti.
b. Explicația face parte din grupa metodelor orale și expozitive și constă “în dezvăluirea pe baza unei argumentații deductive a unor fapte noi, justificarea unor idei, prezentarea scopului unei acțiuni”. Când trebuie să opteze pentru o formă sau alta a explicației, profesoara ține cont de particularitățile de vârstă și individuale ale copilului, de contextul în care va fi introdusă și de obiectul explicației. Deoarece la această vârstă gândirea copilului este intuitivă, sincretică și concretă, explicația se realizează doar pe baza unor asemănări întâmplătoare. Profesoara trebuie să adapteze conținutul și limbajul folosit la particularitățile celor mici și să caute permanent modalități de verificare a gradului de înțelegere al copilului. Pentru o mai bună receptare a mesajului transmis explicația poate fi împletită cu demonstrația.
c. Demonstrația este o metodă în cadrul căreia mesajul de transmis către copil este cuprins într-un obiect concret. Este o metodă des folosită în activitățile din grădiniță, datorită caracterului intuitiv al gândirii preșcolarului. Scopul demonstrației este acțiunea pe care profesoara o demonstrează copilului să fie transformată de către acesta în deprindere. O cerință a acestei metode este aceea ca ea să se împletească în cel mai scurt timp cu exercițiul.
d. Exercițiul face parte din categoria metodelor didactice bazate pe acțiune și „constă în executarea conștientă și repetată a unei acțiuni în scopul însușirii sau perfecționării unei deprinderi”. Ca metodă importantă în activitatea didactică, funcția exercițiului nu se reduce numai la formarea deprinderilor, ci implicit contribuie și la realizarea altor sarcini, cum ar fi: dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale, a unor calități morale. Poate contribui la dezvoltarea capacităților creative, a originalității, a spiritului de independență.
e. Observația face parte din categoria metodelor de explorare directă a realității înconjurătoare de către copil, acesta folosindu-se de toate simțurile sale. Contribuția acestei metode în cadrul activităților din grădiniță este însemnată, deoarece, la această vârstă cunoștințele copilului sunt sărace și superficiale. La această vârstă, observația joacă un rol foarte important în evoluția perceptiei copilului. Prin intermediul acestei metode copilul exersează „citirea” unei imagini, adică determinarea componentelor sale, a dimensiunilor, culorilor etc.
f. Povestirea este o metodă de transmitere și însușire a noilor cunoștințe, fiind o metodă orală, expozitivă și pasivă, deoarece nu împlică direct copilul. Răspunde unei înclinații firești și puternic resimțite de copii, aceea de miraculos, de fantastic. Cu ajutorul povestirii ei pătrund cu ușurință în lumea basmelor, povestirilor, gustând farmecul legendelor și miturilor, trăiesc episoadele zugrăvite în operele literare sau fapte eroice petrecute de demult, fac cunoștință cu întâmplări semnificative din viața unor personaje.
Povestirea realizată de către profesoară este o primă formă a povestirii realizată în cadrul activităților din grădiniță. Ea are un pronunțat caracter dramatic, scenic chiar. Ea precede lectura sau o urmează. În povestire, profesoara va sublinia prin intonație, mimica, gesturi, elementele de conținut care ajută la realizarea scopurilor dinainte stabilite. La grupa mică, povestirea trebuie să fie simplă, fără prea multe detalii sau episoade. Se urmărește nu neaparat reținerea episoadelor, ci mai mult a cauzei pentru care acțiunea evoluează într-un anumit sens. Treptat se va trece la povestiri mai ample, prezentate de educatoare într-o formă mai îngrijită, utilizându-se cuvinte cunoscute de copii, iar în cazul cuvintelor necunoscute (până la 7 ani la grupa mare), să se explice sensul lor pentru ca preșcolarii să nu le memoreze cu sensuri eronate. Povestirea asigură însușirea unui fond de reprezentări vii și clare, incită la analize și comparații, înlesnește înțelegerea lucrurilor și desprinderea esențealului prin intermediul întâmplărilor prezentate în logica desfășurării lor. Unul din scopurile povestirii este să determine apariția unor sentimente despre frumos și bun, sentimente trezite în sufletul copiilor. Prin intermediul materialului și claritatea exprimării ideilor, povestirea asigură însușirea unui fond de reprezentări vii și clare, incită la analiză și comparații, înlesnește înțelegerea lucrurilor și desprinderea esențialului, unor învățăminte. O poveste atractivă, relatată cu talent, însoțită de gestică, mimică, ton adecvat este întotdeauna urmărită cu încordare și participare intensă, ea sensibilizează sentimentele la care ce este bun, frumos, adevărat, cinstit. Caracterul nuanțat și emoțional al exprimării cadrului didactic, participarea sa directă și afectivă în prezentarea conținutului basmului (al unei povești) trezesc trăiri emotive intense, de la cele de iubire, respect, stimă, admirație, bucurie, compătimire până la cele de ură , indignare, durere, repulsie, ceea ce explică marea valoare educativă. Se observă că povestirile facilitează o serie de transformări calitative în sfera vorbirii, astfel, am pus accent pe o exprimare cât mai corectă, concretă, cursivă, logică sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical, expresiv. Povestirea copiilor este a doua formă a povestirii și poate primii mai multe aspecte: Povestirea liberă; Povestirea după texte literale citite de către profesoară; Povestirea după un film vizionat; Repovestirea; Povestirea cu început dat.
Repovestirea le dă copiilor posibilitatea de afirmare și de pătrundere în lumea imaginarului. E totodată o formă de evaluare. Profesoara va dirija discret repovestirea copilului, punându-i întrebări auxiliare, dacă este cazul, fără a-l inhiba sau a-i înfrâna entuziasmul.
g. Jocul este definit și explicat în moduri foarte diferite în literatura de specialitate, dacă se iau în considerare funcțiile și sensurile care i se atribuie. Jocul este „o acțiune urmărită prin ea însăși, fără utilitate imediată, generatoare de distracție, de sentimente, de plăcere și de bucurie”. Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc îi imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător, o stare de bună dispoziție și de destindere, ceea ce previne monotonia și plictiseala. Motiv pentru care jocul a devenit unul dintre principalele metode, active, atractive, eficace, utilizat în activitățiile instructiv-educative din grădiniță. Metoda jocului valorifică avantajele dinamicii de grup. Participarea efectivă la joc îi angajează pe copiii timizi și duce la întărirea unor calități morale (stăpanirea de sine, cinstea, autocontrolul), cultivă spiritul critic, inițiativa și spiritul de răspundere.
Jocul didactic trebuie apreciat ca bază a conceperii întregii activități instructiv-educative din grădiniță. Conceperea jocurilor la acest nivel îmbracă diverse forme: de la jocul ca formă de activitate a copilului, la cea de procedeu, mijloc de realizare sau metodă de învățământ. Copilul învață prin joc, elementul distractiv trebuie îmbinat cu cel formativ ducând la apariția unor trăiri emoționale complexe stimulative pentru copil.
Jocul didactic rămâne joc numai dacă el conține elemente surpriză, așteptare, întrecere, care trezesc dorința copilului de a învăța, jucându-se. Atractivitatea lui depinde de îmbinarea sarcinii cu jocul simbolic, cu reguli stimulative și incitante, cu elemente de joc artificiale. Jocurile didactice pentru educarea limabajului sunt extrem de importante în procesul formativ-educativ din grădiniță, datorită existenței unor diferențe în dezvoltarea limbajului sau vocabularului copiilor. Unul dintre obiective majore ale învățământului preșcolar este acela al dezvoltării limbajului copiilor, în așa fel, încât la intrarea în școală aceștia să posede noțiunile strict necesare însușirii cunoștiințelor din programa școlară și îndeosebi pentru însușirea scris-cititului. Jocul didactic poate contribui la dezvoltarea limbajului sub următoarele aspecte:
pronunțarea clară și corectă a tuturor sunetelor ce intră în componența cuvintelor;
corectarea pronunției greșite;
activizarea vocabularului cu noțiuni necunoscute înca prin introducerea lor treptată în limbajul copiilor;
stimularea intercomunicării și a dezvoltării vorbirii monologate și dialogate.
Jocul didactic solicită perceperea corectă a sunetelor, semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet din cuvânt. Exemplu: „Repetă ce spun eu?”, „Am spus bine, n-am spus bine?”, „Ce se aude?”, „Cine vine la noi?”. O alta sarcină pe care o îndeplinesc jocurile didactice-educative destinate educării limbajului, se referă la clarificarea și precizarea unor noțiuni: „Ce este?”, „Folosește aceeași culoare!”. Jocul didactic constituie cel mai eficient mijloc de dezvoltare a vorbirii și gândirii copiilor. În cadrul jocului didactic copiii operează cu operațiile gândirii pe plan superior față de celelalte activități .
h. Convorbirea este activitatea complexă și completă de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris care se realizează pe baza unui plan de întrebări dinainte stabilit de către profesoara – educatoare. Captarea atenției se realizeaza printr-o imagine atragătoare, o ghicitoare, o poezie. Enunțarea obiectivului se va face cât mai interesant și atractiv pentru copil. Dirijarea învățării se va realiza prin planul de întrebări, prin care se urmărește fie transmiterea de noi cunoștințe, sistematizare, fixare sau evaluarea lor. Evaluarea se va concretiza în formularea unor aprecieri asupra activității copiilor.
i. Memorizarea este o activitate organizată pentru însușirea constantă a poeziilor de către copiii. Exersează și stimulează gândirea, memoria și imaginația copilului, contribuind la formarea personalității preșcolarului. Poeziile contribuie la înțelegerea sensului propiu și la similarea unor cuvinte specifice diferitelor domenii de viață, uneori inaccesibile cunoașterii directe. Obținerea performanțelor se realizează prin repetarea poeziei de către copiii, pe fragmente și integral și se apelează la recitarea atât individuală, cât și recitarea colectivă.
j. Dramatizarea reprezintă unirea în scenă a poveștilor cu scopul de a adânci impresiile dobândite prin povestiri, de a retrăi viața și framantările personajelor. Dramatizarea are un rol important în dezvoltarea vorbirii deoarece îl deprinde pe copilul să folosească vocabularul să-și stăpânească mișcările și-i învață să-și exteriorizeze, să exprime intențiile și acțiunile caracteristice unui anumit personaj. Deși dramatizările au un caracter intens de joc, ele nu trebuie confundate cu jocul de creație cu subiecte din povești, care se organizează la inițierea și dorința copiilor, fără obligația de a pune în scenă întreaga poveste în succesiunea ei. În alegerea poveștilor care să fie dramatizate, este necesară să se respecte câteva cerințe esențiale: Conținutul simplu; Povești cu acțiune multă și dinamism; Dialoguri suficiente, simple și expresive. Mai întâi se pregătesc materialele necesare pentru dramatizare: măști, costumații, sala de grupă sa fie frumos ornată pentru a crea o mai bună dispoziție copiilor. Copiii care vor primi rolurile principale trebuie să știe bine povestea, dialogul să se folosească corect, expresiv. De exemplu: dramatizarea ,,Turtița”.
Se reamintește copiilor conținutul povestiri, ce personaje fac parte din basm, unde se petrece acțiunea basmului și se trece la desfășurarea dramatizării. În timpul dramatizării se urmărește ca toți copiii, personajele să se comporte corect, să vorbească clar, expresiv, nuanțat, să folosească corect dialogul, să-și respecte locul în cursul dramatizării. În distribuirea rolurilor, cadrul didactic trebuie să procedeze întotdeauna cu tact. Spre a întâmpina eventualele nemulțumiri ale copiilor, educatoarea le poate promite încă de la început că jocul va fi reluat de mai multe ori, astfel ca fiecare va putea participa afectiv într-un rol sau altul. Dar, ori de câte ori e posibil trebuie să se încerce și alternativa antrenării ,,spectatorilor” în roluri secundare.
La primele dramatizări, rolurile sunt distribuite acelor copii care interpretează cât mai corect și adecvat rolul. Dramatizarea se desfășoară în spiritul și în limitele conținutului epic dat, cadrul didactic rămânând în continuare animatorul și îndrumătorul ei principal.
Educatoarea trebuie:
să-i facă pe copiii să înțeleagă tehnica transpunerii textului in joc;
să-i ajute să-și învețe rolurile pe care le au;
să creeze climatul prielnic pentru manifestarea inițiativei și pentru interpretări personale.
Realizarea acestor cerințe presupune o atentă alegere, dozare și alternare a modalităților de lucru, luându-se în considerare de fiecare dată, nivelul dezvoltării psihice a copiilor și calitatea experienței dobândite în dramatizările anterioare. Îndrumarea din exterior, materializată prin unele observații sau sugestii adresate copiilor în timpul dramatizării oferă prin comparații, condițiile cele mai prielnice pentru promovarea independenței, inițiativei și creativității. Încheierea dramatizării poate fi rezervată aprecierii, dar poate să cuprindă și unele acțiuni dinamice sau versiuni preluate din joc și interpretarea de toți copiii, spre a da întregii grupe satisfacția dorită.
5. Metode interactive utilizate în dezvoltarea limbajului și a comunicării
Metodele interactive de grup au drept scop „transformarea învățământului reproductiv într-un învățământ creativ în care procesul didactic este un proces activ de stimulare prin trecerea copilului de de la atitudini pasiv – receptive la atitudini active, de participare și chiar de creație”. Aplicarea acestor metode cer din partea copiilor un efort intelectual susținut deoarece aceștia sunt puși în situația de a emite idei, de a găsi soluții pentru problemele noi apărute. Modernizarea continuă a procesului instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate și într-o formă accesibilă, novatoare. Prin folosirea diversificată a metodelor, profesoara urmărește eludarea monotoniei, plictisitului, rutinei, deschizând în sufletul copilului dorința de învățare într-un mod eficient și creativ. Învățarea activă are la bază implicarea copilului în procesul de învățământ transformându-l într-un coparticipant la propria învățare și educare. Prin accentuarea caracterului formativ educativ a tuturor strategiilor se contribuie la dezvoltarea potențialului individual, a capacității de a opera cu informațiile asimilate, de a le aplica în practică, la dezvoltarea capacității de a investiga de a căuta soluții situațiilor problemă.
Metodele noi interactive se bazează pe cooperarea dintre copiii în timpul unei activități. Ei trebuie să relaționeze unii cu alții astfel încât responsabilitatea individuală să devină presupoziția majoră a succesului. Aceste metode interactive de grup se pot clasifica după funcția lor didactică în:
Metode de predare-învățare: tehnica lotus, cubul, puzzle, călătorie misterioase;
Metode de fixare, consolidare și evaluare: piramida și diamantul, chiorchinele, piramida, examinarea povestirii, Diagrama Venn;
Metode de creativitate: brainstormingul, tehnica 6/3/5;
Metode de rezolvare de probleme: studiu de caz, explozia stelară;
Metode de cercetare: proiectul.
a. Tehnica lotus (floarea de lotus) este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea succesiunii de relații între noțiuni de bază unei teme principale din care derivă alte noi teme. Aceasta determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemenea petalelor florii de lotus. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale pentru alte 8 flori de lotus. Pașii parcurși în demersul tehnicii sunt: Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru; Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice; Grupa de copiii se gândește la conținuturile/ ideile/ cunoștințe legate de tema principală. Acestea se trec în aparițiile desenate (cadrane) de la 1-8 înconjurând astfel tema principală (sau de la A-H în sensul acelor de ceasornic); Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere; Stabilirea – în grupuri mici – de noi legături/relații/conexiuni pentru aceste opt teme și trecerea lor în diagramă; Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Are loc analiza produselor activității, sublinierea ideilor noi ce pot avea aplicații într-o etapă viitoare.
C F G
B TEMA D
E H A
Beneficiile metodei sunt următoarele: stimulează potențialul creativ; dezvoltă capacități și abilități: cognitive, de relaționare, de lider de grup, de autoevaluare și autoapreciere.
b. Cubul este o strategie de predare-învățare, care urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea, atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective. Valențele formative ale metodei sunt relevante.
Etapele desfășurarii acestei metode:
Se formează grupuri de 4-5 copiii;
Fiecare copil din grupă interpretează un rol în funcție de sarcina îndeplinită:
Copilul 1- Rostogolici: rostogolește cubul;
Copilul 2- Istețul: citește imaginea sau sarcina scrisă pe simbol și formulează întrebarea;
Copilul 3- Știe tot: reține sarcina prezentată de coleg pentru a o reaminti colegilor de grupă în cazul în care aceștia o uită sau doresc să confrunte răspunsul cu întrebarea;
Copilul 4- Cronometrul: măsoară timpul și întrerupe activitatea folosindu-se de clepsidră, alte mijloace neconvenționale sau de cronometru;
Copilul 5- Umoristul: încurajează grupul, fiind optimist, bine dispus, cu simțul umorului.
Copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat;
Prezintă pe rând răspunsul formulat. Toți copiii din grup analizează raspunsul, fac comentarii, pot solicita reformularea întrebării, pentru a fi siguri că sarcina este corect rezolvată. Metoda cubului poate fi folosită la orice grupă de vârstă, la preșcolari mici putându-se folosi doar trei din cele șase fețe ale cubului.Metoda oferă posibilitatea explorării unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Se oferă astfel posibilitatea de a se dezvolta competențele necesare unor abordări complexe.
c. Puzzle este un joc exercițiu ce constă în reconstituirea unei imagini din forme, piese, a unei propoziții din cuvinte, a unui cuvânt din silabe/ litere. Este o metodă exercițiu care necesită munca în grup. Verbul definitoriu al metodei este de a „reconstitui”. Imaginea reconstituită conține tematici cunoscute de copii, preferate de ei: peisaje, portrete, obiecte, scene dintr-o poveste, ființe fantastice, personaje din poveste, din desene animate, etc. Devine interesant exercițiul, stimulând curiozitatea copiilor, atunci când imaginea reconstituită conține și elemente noi pentru ei. Imaginea este fragmentată în diferite forme care de altfel constituie piesele jocului „Puzzle”. Dacă se lucrează în mai multe grupuri, tematica imaginii diferă, însă mărimea pieselor, forma lor și numărul sunt la fel, „identice”. Fragmentarea imaginii se face pe linii drepte sau curbe. Etapele jocului sunt următoarele:
● Organizarea pe grupuri: se formează grupuri de câte trei copii. Așezarea a două scaune „spate în spate” condiționează desfășurarea, fiecare copil stând la o măsuță. În partea laterală a celor doi stă cel de-al treilea copil. Organizarea pe grupuri se face direct sau prin tragere la sorți a trei simboluri: gura pentru cel ce comunică, mâna pentru cel care receptează și actionează și ochi pentru cel care observă. După ce copiii sunt familarizați cu metoda li se face instructajul pentru fiecare rol în parte, se precizează „regula jocului”. Timpul expiră când primul grup termină puzzle-ul.
● Distribuirea materialului utilizat: atât emițătorul cât și receptorul primesc același material didactic. Emițătorul are pusă la dispoziție imaginea ce va fi reconstituită de receptor. Receptorii primesc în mape sau plicuri elementele ce vor reconstitui imaginea. Fiecare grup primește o imagine diferită.
● Comunicarea sarcinii: copiii sunt anunțați ca au de reconstituit întregul din părți.
● Activitatea în grup: se dă semnalul de începere prin bătăi din palme, sunetul clopoțelului sau oricare alt semnal sonor, ori prin comanda „Începeți!”. Timpul expiră când primul grup finalizează reconstituirea imaginii.
● Activitatea observatorului: observatorul al cărei grup a finalizat puzzle-ul corect prezintă activitatea grupului său. Indicat este, ca el să manifeste obiectivitate în expunerea sa. Observatorul se axează pe comunicarea dintre cei doi membrii ai grupului direcționată pe: exactitatea informațiilor transmise, modul de receptare a informațiilor, compatibilitatea partenerilor, întrebări suplimentare, atmosfera de colaborare între parteneri emițător-receptor, ce anume a condus la finalizarea puzzle-ului.
● Analiza imaginilor reconstituite: sunt identificate și celelalte imagini reconstituite..
e. Piramida și diamantul dezvoltă capacități de a „sintetiza” principalele probleme, informații, idei ale unei teme date sau a unui text literar. Cerințele acestei metode este aceea de a se respecta regulile construirii priramidei sau diamantului; să formuleze definiții, ghicitori, descrieri; să interpreteze roluri; să trăiască sentimente. Etape de desfășurare a acestei metode sunt: Decuparea mai multor pătrate de culori diferite;
1 G
2 R R
3 A A A
4 V V V V
M M M M M
Construirea piramidei după îndrumările verbale formulate, până se formează o piramidă cu cinci trepte;
Copiii vizualizează piramida prezentată pe flipchart timp de 2’;
Sortează benzile după culoare;
Așează benzile cu pătrate colorate crescător, pe orizontală de la banda cea mai scurtă la banda cea mai lungă;
Copiii răspund la întrebările:
Cum sunt așezate benzile cu pătrate?
Câte benzi putem așeza?
Toate piramidele au același număr de benzi?
Numarați patratele din fiecare șir și așezati numărul corespunzător în dreapta lângă bandă.
Se clasifică imaginile după felul lor și să găsească locul potrivit. Copiii denumesc noțiunile.
La tehnica Diamant se decupează mai multe pătrate care se așează crescător și descrescător.
f. Ciorchinele este o metodă care presupune identificarea unor conexiuni logice între idei. Poate fi folosită cu succes atât la începutul unei activități pentru reactualizarea cunoștințelor însușite anterior de către copii, cât mai ales în cadrul activităților de sinteză, de evaluare a cunoștințelor. Metoda funcționează după următoarele etape:
● Se desenează în mijlocul tablei imaginea obiectului care urmează a fi cercetat;
● Copiii vor fi solicitați să-și expună cunoștințele pe care le au în minte în legătura cu tema respectivă, în jurul imaginii din centrul trasându-se linii și reprezentând tot prin desen cunoștințele emise;
● În timp ce le vin în minte idei noi, și le exprimă, copiii vor trage linii între toate imaginile care par a fi în concordanță;
● Activitatea se oprește când s-au epuizat toate ideile sau a expirat timpul acordat.
g. Diagrama Venn se aplică cu eficientă maximă în activitțile de povestiri, jocuri didactice, convorbiri pentru sistematizarea unor cunoștințe sau pentru restructurarea ideilor extrase dintr-o poveste. Etapele de desfășurare a acestei metode sunt:
● Comunicarea sarcinilor de lucru: se desenează două cercuri unul de culoare roșie, iar altul de culoare albastră care se suprapun parțial. În intersecția celor două cercuri se grupează asemănările, iar în spațiile rămase libere din cercuri se notează deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte.
● Activitate în perechi sau în grup: se completează diagrama individual, apoi se lucrează în perechi, adăugând sau completând informțiile. Între copiii are loc un schimb de informații, argumente, aprecieri, analize comparative și se definitivează sarcina inițială.
● Activitate frontală: se pregătește un poster sau o coală cartonată mare pe care se află realizată din hârtie autocolantă diagrama Venn (două cercuri care se intersectează) și materialul didactic format din imagini, siluete, animale, jucțrii în miniatură, desene, plăcușe dreptunghiulare colorate, nescrise. Se completează diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.
h. Metoda piramidei sau metoda bulgarului de zapadă este o metodă de predare – învățare interactivă de grup care constă în asamblarea activității individuale, activității colective pentru realizarea unei sarcini sau probleme date. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date. Etapele de desfășurare a metodei:
● Prezentarea sarcinii didactice: educatoarea expune problema de rezolvat sau sarcina de lucru;
● Lucrul individual: sarcina sau problema dată se lucrează individual timp de 5 minute, educatoarea notează pe flipchart întrebările legate de tema dată;
● Lucrul în perechi: copiii formează perechi și discută rezultatele obținute individual. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale și se rețin întrebările apărute;
● Reunirea în grupuri mari de lucru: perechile se reunesc și constituie două grupuri mari de lucru cu număr egal de copiii. Se discută în grup rezultatele la care s-au ajuns lucrând în perechi. Se formează răspunsuri la întrebările fără răspuns;
● Raportarea soluțiilor în colectiv: se reunește grupa, analizează și concluzionează asupra rezultatelor prin „rostogolirea” informației. Se răspunde la întrebările încă nesoluționate până în acest moment, de educatoare;
● Luarea deciziei: se decide soluția finală și concluziile asupra pașilor care urmează realizării sarcinii sau problemei, precum și asupra participării copiilor la activitate.
Beneficiile metodei: Stimulează învățarea prin cooperare; Organizarea individuală, pe grupe și frontală a colectivului de copiii; Stimulează încrederea în forțele proprii; Dezvoltă spiritul de echipă; Permite implicarea în emiterea de idei.
i. Brainstormingul sau „evaluarea amânată”,„furtuna în creier”, „asalt de idei” este o metodă interactivă de stimulare a creativității, ce constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică. Prin această metodă se urmărește exersarea capacităților creatoare a copiilor în procesul didactic și transformarea acestora în copii activi, capabili să se concentreze mai mult timp, în grupuri creative.
Descrierea metodei: se desfășoară în grupuri de 5 – 20 copii. Durata optimă de timp este de 20 de minute în funcție de problema supusă dezbaterii și de numărul de copii care fac parte din grup. În aplicarea acestei metode trebuie respectate următoarele cerințe: selectarea problemei puse în discuție; problema să prezinte interes de studiu și dezbatere din partea copiilor; să aibă șanse de rezolvare; selecționarea grupului participanților; crearea unui mediu educațional corespunzător stimulării creativității; admiterea de idei în lanț, pornind de la o idee se pot dezvolta altele prin combinații, analogii, asociații; înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată; amânarea aprecierilor și a evaluării ideilor emise.
Etapele de desfășurare a metodei:
● Etapa pregătitoare – cu cele 3 faze:
faza de investigare a membrilor și de selecționare a acestora în vederea alcătuirii grupurilor creative;
faza de antrenament creativ care constă în organizarea și familiarizarea cu tehnicile;
faza de pregătire a ședințelor de lucru în care educatoarea amenajează sala de grupa, își alege momentul zilei, verifică materialele necesare, anunță copiilor regulile, fazele, durata intervențiilor, respectă algoritmul desfășurării.
● Etapa productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă asaltul, furtuna creierului”, cuprinde: faza de stabilire a temei; faza de rezolvare a problemelor; faza de culegere a ideilor suplimentare – urmare a demersului creativ.
Copiii nu critică în această etapa, nu lungesc etapa exprimării, încearcă să emită cât mai multe idei proprii noi, să dezvolte ideile colegilor, să analizeze, să – și imagineze.
● Etapa trierii și selecționării ideilor – evaluarea: faza analizei ideilor emise – se prezintă lista de idei și se audiază; faza optării pentru soluția finală – evaluarea critică a ideilor.
j. Tehnica 6/3/5 (Brainwriting) este o modalitate de lucru bazată pe construcția de “idei pe idei” în domeniul creativității.
Brainwriting sau 6/3/5 este o metodă simplă de stimulare a creativității care presupune: 6 membrii în grupul de lucru; 3 soluții fiecare membru al grupului la o problemă dată; 5 minute timpul de lucru pentru cele 3 soluții.
Etapele de desfășurare a metodei:
● Împărțirea copiilor în grupe de câte 6 membrii fiecare: se împarte copiilor simboluri, iar în funcție de simbolul primit se grupează cate 6 într-o echipă;
● Prezentarea problemei și a sarcinii de lucru;
● Activitatea propriu-zisă alternează activitatea individuală cu cea de grup: copiii desenează pe foaia dată de profesoară 3 elemente ale temei în maxim 5 minute. Foile se deplasează apoi de la stânga spre dreapta până ajunge în poziția inițială, la copilul de la care a pornit. Fiecare copil când primește foia identifică elementele colegului și completează desenul cu alte imagini;
● Analiza rezultatelor: se analizează fiecare lucrare identificând elementele care alcătuiesc desenul. Se centralizează ideile rezultate și se apreciază. Pentru realizarea feed-back-ului și stimularea autoevaluării, ulterior vor fi discutate și analizate ideile formulate.
k. Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Etapele de desfășurare a metodei:
● Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală. De asemenea poate fi așezată imaginea sugestivă temei alese;
● Pe cinci steluțe se scrie o întrebare de tipul: ce?, cine?, unde?, de ce?, când?, iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Steluțele pot fi colorate diferit pentru ca întrebarea să fie mai bine receptată de copii. Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri;
● ● Pe măsură ce se adresează întrebările ceilalți copii răspund sau adresează întrebări la întrebări, astfel încât se descoperă caracteristici ale tabloului dar și amănunte, în funcție de spiritul de observație al grupului sau individului, de gândirea fiecărui membru (capacitatea de analiză, sinteză, generalizare).
m. Proiectul este o metodă de cercetare care reprezintă o modalitate eficientă de învățare și autoînvățare. Această metodă presupune angrenarea mai multor resurse umane (copii, părinți, bunici, educatoare, specialiști) a căror efort conjugat duce la realizarea în fapt a proiectului. Se aduce din timp la cunoștința factorilor implicați tema proiectului prin „scrisori de intenție”. Se strâng materialele necesare (produse, materiale refolosibile, cărți, reviste, pliante, atlase), se fac plimbări, drumeții, vizite pentru realizarea obiectivelor propuse, descoperiri la fața locului, iar finalitatea se materializează în fotografii, albume, expoziții, dramatizări, spectacole cu participarea și implicarea directă. Prin această metodă copiii își formează deprinderi de muncă intelectuală, învățând să-și formuleze probleme și să caute singuri calea de rezolvare. În aplicarea tehnicilor, se are în vedere Educația centrată pe copil, după cum sunt sintetizate în setul de slieduri de către educatoarea M. Tucă:
Prin predarea interactivă se urmărește așezarea învățământului pe baze pragmatice pregătind integrarea copiilor într-o societate democratică, a pluralități punctelor de vedere și a concurenței ideilor. Îmbinarea tehnicilor moderne cu cele consacrate este o necesitate, iar modul de alternare ține de specificul subiectului activității, de abordearea integrată a acesteia,de personalitatea copiilor și a educatoarei.
CAPITOLUL al II-lea
MIJLOACE DE ÎNVǍȚǍMÂNT UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR DE CITIT-SCRIS LA PREȘCOLARI
1. Conceptul de mijloc de învățământ
Mijloacele de învățământ sunt „instrumente de lucru indispensabile în transmiterea informației ca activitate de predare, asimilare de cunoștinte, formare de deprinderi, evaluare. Asistăm acum la o perfecționare și diversificare a mijloacelor de învățământ”. Ele se realizează pe grade și tipuri de școli, grădinițe, discipline de învățământ, teme, lecții sau activități. Mijloacele de învățământ ajută la diversificarea activităților, a strategiilor didactice, la creșterea eficienței învățământului. Ele stimulează participarea conștientă, activă, creatoare a copiilor, oferă modalități eficiente de înțelegere și asimilare a cunoștintelor, constituie un suport material al gândirii, capabil să le declanșeze forțele intelectuale și afective; sporesc posibilitățile de investigare ale profesoarei și ale copiilor. Mijloacele de învățământ sunt definite drept instrumente materiale (diapozitive, aparate și forme de reprezentare a diferitelor obiecte) utilizate în învățământ pentru a sprijini procesul de învățare și autoînvățare.
În viziunea profesorului Miron Ionescu, conceptul de mijloc de învățământ se referă la ansamblul resurselor materiale, naturale sau realizate intenționat. Rezultă că o definiție a mijloacelor tehnice de învățămînt nu poate rămîne doar la nivelul caracteristicilor pur tehnice și tehnologice, ci trebuie să ia în considerare trăsăturile specifice conferite acestora de științele învățării. O activitate nu poate fi performantă doar prin utilizarea unor mijloace moderne daca nu intervin schimbări în concepția metodologică a celui care le folosește. Un mijloc de învățământ nu poate avea valoare universală, nu reprezintă un miracol și nici nu poate înlocui dascălul. Nu atât prezența sau valoarea intrinseca a mijloacelor de învățământ contribuie la creșterea eficienței activității, cât mai ales abilitatea cu care sunt integrate în contextul tehnologiei didactice, măsura în care profesoara reusește să valorifice valențele lor pedagogice. Cu cât metodologia de folosire a mijloacelor de învățământ va fi animată de spiritul didacticii moderne, care pune accent pe copil ca subiect al propriei dezvoltări, cu atât acestea vor fi mai eficiente în procesul educativ. Din definițiile prezentate anterior putem formula conceptul de mijloace de învățământ. Astfel, mijloacele de învățământ reprezintă totalitatea materialelor și instrumentelor ajutătoare, întrebuințate de educator în procesul predării și de copil în cel al învățării, cu scopul de a facilita dobândirea de cunoștințe, de a forma deprinderi, evaluarea lor cât mai obiectivă și exactă.
2. Clasificarea mijloacelor de învățământ
Mijloacele de învățământ indispensabil legate de „metodele didactice sunt cu atât mai eficiente cu cât înglobează o valoare cognitivă și formativă mai mare, care să contribuie la realizarea obiectivelor pedagogice propuse”. Mijloacele de învățământ se utilizează diferențiat în funcție de specificul colectivului de copii (particularitățile de vârstă, nivelul psiho-intelectual, orientarea școlii), de specificul domeniilor de activitate și de obiectivele urmărite. Toate obiectele utilizate în activitate devin mijloace de învățământ doar în măsura în care acestea răspund unei finalități pedagogice. Pentru a fi folosite eficient, mijloacele de învățământ trebuie să fie de bună calitate, reprezentative, sugestive și cu aspect plăcut. Doar după ce au respectat aceste exigențe, copiii vor fi antrenați în observarea și utilizarea acestora.
Profesoara își va proiecta activitatea didactică în limitele posibilității de a procura și confecționa mijloace de învățământ. Ceea ce interesează după procurarea acestora este modul în care se utilizează. Fiecare mijloc de învățământ în parte, posedă anumite virtuti, dar poate fi eficient numai atunci când este folosit corect în ansamblul strategiei didactice. Resursele materiale folosite în actul didactic circulă sub diferite denumiri: material intuitiv, material didactic, mijloc de învățământ.
Materialul intuitiv reprezintă materialul care redă în forma sa naturală realitatea înconjurătoare (plante, animale, aparate etc.); poate fi adus în clasă sau poate fi "cunoscut" în cadrul unor vizite, excursii.
Materialul didactic include atât materialul intuitiv cât și pe cel realizat intenționat pentru a mijloci observarea realității greu accesibile sau inaccesibile (instalații, mijloace audio-vizuale). Acesta poate reproduce sau reconstitui obiectele și fenomenele reale având funcție demonstrativă.
Mijloacele de învățământ reprezintă resursele materiale ale procesului de învățământ care facilitează comunicarea, înțelegerea, formarea noțiunilor, deprinderilor sau abilităților, fixarea, evaluarea și aplicarea cunoștințelor. Ele influențează și facilitează individualizarea învățării. Oferind informații bogate, bine selectate și prelucrate reușesc să stimuleze interesul pentru cunoașterea profundă a realității.
Încercând o clasificare a mijloacelor de învățământ după criterii pedagogice (după rolul dominant pe care îl au în activitate) putem semnala:
a. Mijloace de învățământ pentru comunicarea/transmiterea de informații audio-vizuale: casetofon, calculator, retroproiector, diaproiector, magnetofon, filme didactice, cd-uri, dvd-uri, diapozitive, diafilme, discuri, etc.; materiale grafice: tablouri, planse, atlase, albume, portrete etc.
b. Mijloace de învățământ pentru investigație, exersare și formare a deprinderilor de lucru – ajută la învățarea prin descoperire, la exersarea deprinderilor practice: microscop, jocuri didactice, aparate pentru educație fizică, instrumente muzicale etc.;
c. Mijloace de învățământ pentru raționalizarea timpului activității: șabloane, ștampile didactice, hârti de contur, xerox, calculator etc.;
d. Mijloace de învățământ pentru evaluarea rezultatelor : teste, fișe, matrici, modele (mulaje, globuri), naturalizări (animale împăiate, mase plastice, colecții de roci, semințe, plante, insecte) etc.
Încercările de clasificare a mijloacelor tehnice de învățare sunt multe, de unde și dificultatea în stabilirea criteriilor pe care să întrunească acordul unanim. Menționez, în acest context, rezervele justificate ale unor autori față de datele favorabile ale unor cercetări privind contribuția mijloacelor de învățămînt la îmbunătățirea rezultatelor școlare.
Mijloacele de învățământ ameliorează nu numai rezultatele preșcolare ale copilului, ci și capacitatea acestuia de a înregistra, prelucra și interpreta mesajul informațional emis de obiectul-stimul, operațiile perceptive de fixare, de explorare, de comparare, etc, precum și caracterul rațional al acțiunilor perceptive. Datele prezentate de literatura de specialitate atestă că valoarea pedagogică a oricărui mijloc de învățămînt este condiționată de factori diferiți, între care se enumeră:
nivelul motivației școlare și al cunoștințelor anterioare, necesare asimilării noilor informații;
capacitatea de învățare și inteligența generală a copilului;
modul de structurare a programelor, caracterul relevant, sistematic și logic al ideilor care urmează să fie desprinse și asimilate;
caracterul activ și complementar al predării-învățării (oprirea proiecției pentru a-l asculta pe copil sau pentru a nota ideile esențiale, pentru a explica problema vizualizată etc);
verificarea activității mintale a copilului, asigurarea feedbackului, a repetiției și a exersării.
De notat că mijloacele învățământ prezintă anumite caracteristici, care le conferă valoare pedagogică și, totodată, anumite limite în utilizarea lor.
Cerinte psiho-pedagogice ale mijloacelor de învățământ sunt:
să fie realizate în concordanță cu prevederile programei și cu particularitățile de vârstă ale copiilor;
să transmită într-o anumită unitate de timp, o cantitate mare de informații;
să stimuleze cât mai mulți analizatori pentru perceperea cât mai completă a obiectelor și fenomenelor, ce conduc la formarea unor noțiuni și concepte noi;
să ofere posibilitatea reproducerii diferitelor fenomene din natură;
să stimuleze capacitatea de investigare, inventivitatea și creativitatea copiilor;
să ajute la formarea unor deprinderi de activitate independentă;
să contribuie la raționalizarea eforturilor de predare ale profesoarei pentru învățământul preșcolarui și de învățare ale copiilor.
Cerinte tehnico-economice ale mijloacelor de învățământ sunt:
să permită integrarea lor facilă în activitate și într-un timp relativ scurt;
să nu pună în pericol sănătatea copiilor;
să fie prezentate într-o formă estetică atractivă (design modern, culori ergonomice);
să fie rezultatul unui concept logic sub aspect funcțional, o exprimare armonioasă în formă, o justă dimensionare a elementelor componente.
Se va urmări în evaluare, cf. imaginii de mai jos, abordarea globală a dezvoltării copilului, în conformitate cu prevederile Curriculumului pentru educația timpurie a copiilor de 3 – 6/7 ani, după cum sunt sintetizate în setul de slieduri de către educatoarea M. Tucă:
Deși în învățământul preșcolar, evaluarea nu are caracter normativ și nici decizional-ierarhic, există aceleași forme de evaluare în grădiniță ca și în sistemul de învățământ coordonat de rezultatele cuantificate ale evaluării:
evaluarea formativă (continuă) se realizează în funcție de obiectivele operaționale, după fiecare secvență de învățare. Ea are menirea de a mobiliza, a determina motivații. În cazul copiilor, acesta se realizează prin aplauze, aprecieri verbale, oferta de simboluri, aplicarea de ștampile etc.;
evaluarea sumativă exprimă, de regulă, performanțele copiilor, drumul parcurs de aceștia de la comportamente inițiale spre comportamente finale. Dăm mai jos, capacitățile și atitudinile sugerate de Curriculum pentru învățarea preșcolară, după cum sunt sintetizate în setul de slieduri de către educatoarea M. Tucă:
Prin urmare, suporturile prezentate cu mijloacele de învățămînt nu sunt simple materiale intuitive, deoarece ele își îndeplinesc funcția didactică numai dacă sunt utilizate efectiv. De exemplu, imaginile statice pot fi astfel concepute între ele să sprijine analiza elementelor unui întreg, stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre ele, clasificarea elementelor după diverse criterii, verbalizarea celor prezentate, problematizarea, etc. În concluzie, eficiența oricărui mijloc de învățămînt presupune asigurarea caracterului complementar al predării-învătării.
Mijloacele care vehiculează imagini statice au fost utilizate în procesul de învățământ și înainte de apariția tehnicilor moderne. Acestea (planșe, imagini din manuale, ilustrații, documente) pot fi concepute în lumina unor criterii ce corespund exigențelor didacticii moderne referitoare la activizarea copiilor și la promovarea activităților independente. În activitățile din grădiniță, materialul ilustrativ nu face altceva decât să suscite interesul copiilor pentru subiectul propus, să stimuleze gândirea, să provoace discuții, probleme sau situații problemă, să accentueze un aspect sau un concept esențial. Aceste mijloace tradiționale am putea spune, nu trebuie excluse din procesul instructiv-educativ, pentru că dețin un real potențial pedagogic ci este necesar doar să li se imprime valențe activizatoare.
În cea ce privește mijloacele dinamice (piese de teatru, emisiunile de televiziune, calculatoarele electronice) acestea joacă un rol de neînlocuit prin faptul că pot reconstitui lumea reală în totalitatea dimensiunilor sale, că permit vizualizarea unor aspecte ale fenomenelor, a relațiilor existente la nivelul micro și macroscopic, că oferă baza perceptivă și documentară achizițiilor copiilor, stimulând în același timp, prin mesajul lor care reproduce mișcarea și transformarea, procesul de construcție a operațiilor mintale. Aparitia mijloacelor de învățămînt audio-vizuale a constituit o treaptă superioară în dezvoltarea resurselor materiale ale activităților. Ele mijlocesc perceperea realității inaccesibile copiilor precum și a obiectelor prea mici sau prea mari. Familiarizarea cu obiectele naturale sau elaborate și aptitudinea de a le folosi, influențează învățarea.
Necesitatea cunoașterii complexe a realității înconjurătoare, creșterea volumului de informații, complexitatea crescută a mediilor de învățare de astăzi, determină necesitatea utilizării metodelor și mijloacelor moderne în procesul de învățămînt.
Referitor la mijloacele de învățământ, Miron Ionescu consider că „utilizarea unui singur mijloc de învățământ, indiferent din ce categorie face parte, nu poate da maximul de randament. Ele trebuie selectate, utilizate și îmbinate în funcție de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice. Un mijloc de învățământ nu este eficient în sine, ci doar ca element component al unui sistem de mijloace de învățământ, care se sprijină reciproc și care se integrează într-o strategie de învățare coerentă”. Desigur, prezența unui singur mijloc de învățămînt, oricît de bine conceput și realizat ar fi acesta, nu asigură de la sine creșterea eficienței procesului didactic, în schimb, utilizarea lui într-un ansamblu determinat de metode și procedee asigură eficiența scontată. Este necesară utilizarea unui sistem al mijloacelor de învățământ. Mijloacele de învățământ se află în legătură cu toate celelalte elemente componente ale strategiilor didactice (metode, procedee, forme de organizare), care trebuie valorificate în sensul creșterii eficienței lor formative și informative.
3. Cum se folosesc mijloacele didactice în activitățile preșcolare
După definirea mijloacelor de învățământ din perspectiva abordării lor ca resurse didactice, ele trebuie integrate și în strategia învățării, alături de metode, ca auxiliare ale acestora, prin modul de utilizare în predare-învățare. Făcând parte din strategia didactică, mijloacele intră mai ales în relație directă cu metodele. Relația este atât de strânsă, încât unele cadre didactice le indică între metode sau le consideră procedee ale acestora.
În cele ce urmează vom arăta necesitatea respectării de către cadrul didactic a celor zece pași sau etape pentru ca prin utilizarea mijloacelor activitatea să-și găsească o maximă eficiență:
a. Stabilirea obiectivelor. Acestea sunt formulate de către cadrul didactic, dar vizează activitatea de învățare a copilului. Fiecare obiectiv operațional va descrie comportamente observabile, va urmări un rezultat imediat, va exprima o operație singulară, corespunzătoare unei situații de învățare și va enunța atât condițiile de realizare a sarcinilor de învățare cât și nivelul performanței în reușită.
b. Alegerea mijloacelor de învățământ. În funcție de ce ne propunem să realizăm într-o anumită activitate de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citi-scris, fapt stipulat în obiectivele operaționale preformulate, ne alegem anumite mijloace de învățământ care se pot aplica tematicii respective. În ceea ce privește această etapă, se propune o tentativă și anume aceea de a alege mijloace separate pentru fiecare eveniment instrucțional și apoi să se revadă lista mijloacelor optime înainte de a se lua decizia finală în privința lor. Așadar, stabilirea mijloacelor proiectate se raportează la valențele și posibilitățile pe care le deține fiecare mijloc, la obiectivele a căror realizare este posibilă cu ajutorul acestor mijloace. Capacitățile și însușirile ce se așteaptă de la copii, rezultatele scontate ca urmare a efectuării activității de învățare impune mijloace de lucru, solicitându-le pe acelea care stimulează, informează, demonstrează, dezvoltă idei, antrenează într-o activitate precisă. Deoarece problema centrală este a găsirii mijloacelor optime pentru un anumit subiect, trebuie arătat că orice atitudine extremă le micșorează eficiența:
fie abuzul de mijloace, chiar dacă se invocă învățarea perceptivă, ceea ce înseamnă dispersarea și îndepărtarea sintezei, a corelării, aplicării;
fie limitarea la materialul didactic simplu, care dăunează operațiilor gândirii, etapelor învățării. Chiar utilizarea unui simplu exemplu, fie pentru grupă, fie pentru o serie de însușiri, duce la trecerea rapidă de la o analiză, o exemplificare la generalizare, mai ales dacă dorim realizarea formativului;
fie introducerea mijloacelor, dar menținerea concepției clasice asupra activității, învățării prin condiționare, prin expunere;
folosirea abuzivă a unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor, dacă nu solicită procese, acțiuni variate.
O alegere mai bună o poate realiza profesoara-educatoare dacă, atunci când operaționalizează obiective gândește, după resursele existente, la variante de combinare a mijloacelor, urmând apoi selecția lor.
c. Cunoașterea conținutului. Cunoașterea conținutului care urmează să fie transmis prin intermediul mijloacelor de învățământ este o cerință esențială ce ține de deontologia cadrului didactic. Nu poți să transmiți ceea ce tu nu cunoști în profunzime.
d. Selecționarea imaginilor sau a textului. În etapa premergătoare activității propriu-zise educatoarea își selectează ce anume dintr-un pasaj sau un film va utiliza pe parcursul lecției.
e. Stabilirea momentului în care se utilizează fiecare mijloc. Nerespectarea acestui pas conduce la apariția aspectelor negative legate de modul nepotrivit în care sunt utilizate mijloacele. Nu integrăm în cadrul activității un mijloc doar de „dragul” de a-l folosi ci conștientizând ce dorim să transmitem prin intermediul acestuia. Prezentarea materialului intuitiv într-un moment nepotrivit din lecție diminuează mesajul conținut de acesta, iar mijlocul de învățământ nu își mai găsește utilitatea. Educatoarea poate stabili momentul utilizării mijloacelor în orice etapă a unei activității : în verificarea cunoștințelor însușite anterior, în comunicarea noilor cunoștințe, în fixarea și sistematizarea acestora sau în evaluare. Profesoara concepe etapele premergătoare înaintea activității propriu-zise cunoscând particularitățile de vârstă și psiho-intelectuale ale copiilor.
f. Pregătirea copiilor pentru preluarea mesajului conținut de mijloacele de învățământ. În etapa premergătoare transmiterii mesajului este necesar din partea profesoarei o pregătire a copiilor pentru receptarea acestuia. Numai astfel copiii vor prelua activ mesajul iar acesta va avea eficiența scontată. În cazul utilizării unor fișe de muncă individuală, în acest moment cadrul didactic prezintă sarcinile de lucru care urmează să fie realizate de către copii.
g. Transmiterea mesajului. În momentul transmiterii mesajului profesoara trebuie să respecte anumite condiții :
să nu impună în mintea copiilor elemente neesențiale ale materialului intuitiv (aspecte mai viu colorate, anumite detalii care atrag atenția), în fața elementelor esențiale;
să nu distragă atenția copiilor de la explicație în momentul prezentării materialului intuitiv;
să nu-i lipsească îndemânarea în mânuirea materialului intuitiv.
h. Antrenarea copiilor. Pe parcursul transmiterii mesajului conținut de mijloacele de
învățământ profesoara va antrena copiii în receptarea mesajului stimulându-le interesul pentru cunoașterea desfășurării unor procese, evenimente, formularea de întrebări, probleme sau situații problemă, căutarea de soluții cu sprijinul lor, participarea în cercetare.
i. Evaluarea eficienței mijloacelor de învățământ. O evaluare corectă și obiectivă asupra mijloacelor de învățământ utilizate se poate realiza pe baza următoarelor criterii:
gradul de participare al copiilor în recepționarea mesajului transmis cu ajutorul mijloacelor;
măsura în care au sprijinit operațiile de cunoaștere prin descoperire, prin analogii și comparații, au fost suport pentru analize de caz și dezbateri, pentru rezolvarea de situații problematice, singuri sau cu sprijin ;
măsura în care au stimulat interesul pentru învățare, au contribuit la înlesnirea însușirii corecte și rapide, temeinice a cunoștințelor;
măsura în care au dezvoltat abilitățile practice, au creat motivații pentru cunoaștere, au facilitat relațiile de comunicare, diversificarea procedeelor de activizare, de rezolvare a situațiilor în care au fost puși copiii;
măsura în care au contribuit la realizarea obiectivelor operaționale, a sarcinilor de învățare, la dozarea timpului, la afirmarea autoevaluării.
CAPITOLUL al III-lea
ACTIVITATEA DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI, COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR DE CITIT-SCRIS
– experiment preșcolar –
1. Obiectivele experimentului
Voi urmări modul în care sunt folosite eficient mijloacele de învățământ și metodele didactice pentru învățarea mai ușoară a copiilor preșcolari. Cunoscând faptul că în perioada preșcolară copilul trece treptat de la o gândire intuitivă, situativă, concretă, la utilizarea unor structuri cognitive mai complexe și încărcate de nuanțe, mi-am propus să asigur activități de înățare adecvate care-și vor spori dificultatea pe măsură ce copiii, le realizează, avansează, în înțelegerea și formarea de noi cunoștințe. Deoarece copiii învață cel mai bine prin explorare activă și interacțiune cu cei din jur (fie adulți, fie copii) și cu diverse materiale, am planificat activități în care copiii să fie ei participanți activi, ei însuși modificând și transformând activitatea în funcție de stimulările și interesele ce se dezvoltă în timpul jocului, în special pe plan cognitiv. Cunoscând faptul că toți copiii au nevoie să experimenteze obiecte și întâmplări reale înainte de a putea înțelege simbolurile abstracte, voi asigura materiale concrete, reale și relevante pentru copil, asigurând astfel multe posibilități de investigație în mediul imediat, asupra fenomenelor și evenimentelor, în vederea formării și consolidării operațiilor gândirii.
În ceea ce privește experimental, mi-am stabilit următoarele obiective:
utilizarea strategiilor didactice interactive, cu referire la metode și mijloace de învățământ, descrise anterior;
stimularea învățării active a preșcolarilor prin dezvoltarea operațiilor gândirii, vizând în special, claritatea conceptelor empirice dobândite;
abordarea complexă a conținuturilor de învățare în jurul unei teme sau ansamblu de teme, în cadrul activităților de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citi-scris;
urmărirea atentă a manifestărilor copiilor, în timpul activităților de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citi-scris utilizand metode și mijloace variate, în vederea determinării obiective a procesului de ameliorare și perfecționare a activității de învățare.
2. Prezentarea ipotezei
Ipoteza este o presupunere, de aceea ea se formulează după schema ”dacă … atunci”.
Dacă se utilizează preponderent metode și mijloace moderne, aceasta va avea consecințe pozitive asupra dezvoltării limbajului și a comunicării copiilor.
Eșantionarea
Pentru a urmări infirmarea sau confirmarea ipotezei, am organizat un experiment la copiii din Grădinița PP nr. 25 din Timișoara, unde am efectuat practică, am participat suplimentar la activități, cu acordul Doamnei director Mihaela Matei. De aici am ales și grupele, experimental și martor: e vorba de grupa mare, care am împărțit-o în două: o parte a constituit grupul experimental, iar cealaltă parte a constituit grupul martor.
În constituirea eșantioanelor, am optat pentru eșantioanele independente, respectiv două grupe de copiii experimental și martor din grupa la care am efectuat practica (grupa mare B). Am administrat un test de comparație a celor două minigrupuri. Testul a cuprins un set de probe de evaluare orală, aplicate celor două grupuri: experimental (10 copii) și martor (10 copii), în vârstă de 5 – 6 ani, au vizat domeniul dezvoltării limbajului și a comunicării, urmărind în special nivelul de dezvoltare al limbajului și relaționarea acestuia în moduri de comunicare cu ceilalți.
În acest sens am stabilit următorii itemi reprezentativi.
I1: să pronunțe corect onomatopeele: miau, ham, muu, bee, ga-ga, mac-mac, cucurigu, cot-co-dac;
I2: să recite clar, fluent, o poezie scurtă (4-8 versuri) cunoscutǎ;
I3: să demonstreze înțelegerea textului apelând la diferite modalități de redare (repovestire, dramatizare);
I4: să se exprime în propoziții, cu o succesiune logică în prezentarea acțiunilor din imagini.
Răspunsul pentru fiecare item se cuantifică astfel:
Răspunde corect: 2 puncte;
Răspunde cu ajutor: 1 punct;
Răspunde greșit sau lipsa răspunsului: 0 puncte.
Datele obținute au fost înregistrate în următoarele tabele:
Tabel 1. Evaluare inițială –rezultate
Grupul experimental
Grupul martor
Privirea comparativă asupra celor două ”eșantioane” (evident grupate și alcătuite subiectiv) îmi permite să trec la celelalte etape ale experimentului.
4. Variabile dependente și variabile independente
În derularea experimentului, am avut în vedere mai multe etape, care s-au bazat pe aplicarea chestionarelor orale, precum și pe observarea mai îndelungată a implicării copiilor mei în activitățile de învățare. În prima etapă, am adresat copiilor întrebarea: „Ce îți place cel mai mult la grădiniță?” La această întrebare, am solicitat copiilor mai multe opțiuni de răspuns, cu ridicarea mâinilor:
„să te joci (variabila 1)
”să înveți poezii, cântece și povești” (variabila 2)
”să participi la serbări, excursii” (variabila 3)
”să muncești (să ștergi praful, să uzi florile, să împarți jucării)” (variabila 4)
”să lecturez imagini, să memorezi, să ai un rol de adult în jocuri” (variabila 5, nulă).
Mi-am propus ca variabila independentă să fie folosirea jocului de rol în educarea limbajului la grupa mare, iar varianta dependentă rezultatele copiilor de la grupul experimental în ceea ce privește corectitudinea exprimării orale.
Înregistrând răspunsurile lor, am determinat următoarea situație, menționând că unii copii au răspuns pozitiv la mai multe cerințe, iar variabilele rezultate sunt mai multe decât opțiunile simple. Aceste au fost următoarele, pe care le prezint sub formă de tabel:
Grafic, situația comparativă este următoarea:
Notă: Am păstrat TOTAL, spre a determina relația comparativă cu variabilele celelalte.
Situația de mai sus m-a încurajat să continui experimentul. Experimentul a vizat folosirea oportună a metodelor didactice și a mijloacelor de învățământ pentru activitățile de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris desfășurate, pentru stimularea unei învățării active a copiilor. În acest sens, am introdus variabile independente, aplicate de mine, pentru evidențierea rezultatelor, rezultate ce reprezintă variabile dependente adică răspunsurile copiilor.
Variabilele independente au constat în:
Folosirea metodelor și mijloacelor moderne, în cadrul activităților de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris pentru stimularea învățării active a copiilor, dar și pentru determinarea clarității conceptelor dobândite;
Controlul cantitativ și calitativ al schimbărilor rezultate în urma aplicării metodelor și mijloacelor de învățare;
Variabilele dependente obținute sunt:
Îmbogățirea volumului informațional al copiilor cu cunoștințe și noțiuni diferite;
Creșterea eficienței în învățarea preșcolară;
Îmbunătățirea dispoziției de a învăța.
Varietatea metodelor și mijloacelor utilizate determină participarea copiilor în activitatea preșcolară.
5. Planificarea experimentală
Prin natura sa predominant activă, copilul de grădiniță nu face deosebire între joc și învățare, pentru că jocurile lor includ întotdeauna elemente de învățare. În experimentul meu, am pornit de la ideea că în cadrul activitaților din grădiniță anumite activități sunt mai eficiente dacă în cadrul lor primează jocul ca metodă însoțite de material intuitiv.
Pe parcursul semestrului II al anului școlar 2015-2016, am organizat și desfășurat următoarele etape ale experimentului:
1. Etapa preexperimentală (pre-test) a constat în:
Constituirea eșantioanelor: experimental și martor;
Documentarea și sintetizarea informațiilor referitoare la dezvoltarea psihică a copiilor, din cele două grupuri;
Fixarea metodelor și a mijloacelor de lucru;
Elaborarea și aplicarea unui test inițial, care va determina nivelul de dezvoltare a copiilor de 5-6 ani;
Culegerea datelor în urma efectuării evaluării inițiale.
2. Etapa intervenției experimentale (15 febr. – 15 aprilie 2016) a constat în:
Elaborarea unui program de intervenție, alcătuit exclusiv din activități cu caracter integrat, care vor viza folosirea metodelor moderne și a mijloacelor de învățare;
Organizarea și desfășurarea activităților de educare a limbajului și a comunicării (DLC), prin utilizarea metodelor și mijloacelor atât clasice cât și moderne.
3. Etapa post-test (4 – 11 mai 2016) a constat în:
Elaborarea și aplicarea unui test final, ce va determina modificările suferite de cele două grupe (experimental și de control);
Prelucrarea datelor și interpretarea rezultatelor, în vederea confirmării ipotezei experimentale.
6. Desfășurarea experimentului propriu-zis
După stabilirea datelor preliminare, a obiectivelor, a eșantioanelor – experimental și de control – a ipotezelor și a obiectivelor experimentului, a urmat aplicarea variabilelor. Pe baza centralizării rezultatelor obținute ce au determinat nivelul de dezvoltare a limbajului și a comunicării la cele două grupuri experimental și martor (după cum rezultă din tabelul 2 a. și b. de mai jos), am aplicat metode modern și mijloace de învățare asupra grupului experimental, grupul martor sau de control desfășurându-și activitatea în mod firesc.
Tabel 2.a. Nivel inițial de dezvoltare a limbajului
Tabel 2.b. Nivel inițial de dezvoltare a limbajului
Aplicarea testului inițial a avut menirea de a diagnostica raportul dintre grupul experimental și martor, de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului. Nivelul grupelor experimentale demonstrându-se a avea valori relativ apropiate și în acest caz am putut sesiza obiectiv efectele ameliorative ale variabilei independente. În elaborarea și derularea programului de intervenție propus în cadrul experimentului, am avut în vedere introducerea variabilelor independente, la grupul experimental, respectiv a unor modificări preconizate, prin utilizarea metodelor moderne, interactive și controlarea situației; astfel proiectarea, realizarea, evaluarea și reglarea activității didactice în cadrul grupei experimentale a avut în vedere principiile și cerințele Curriculum pentru educație timpurie, ce au vizat domeniul DLC. În acest timp, la grupul martor, am aplicat metodele clasice, tradiționale utilizate în dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citi-scris.
În cadrul programului de intervenție, am organizat și desfășurat activități de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris folosind metode moderne. Activitățile de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris au fost desfășurate după scenarii zilnice cu generice distincte, respectând tema și subtema săptămânii. Diversitatea și varietatea materialelor a încurajat copiii să se manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții. Dintre metodele pe care le-am desfășurat atât frontal, cât și cu microgrupuri și individual cu cele două grupuri experimental și martor, amintesc următoarele: povestire cu început dat, repovestirea, memorizarea, joc didactic, examinarea povestirii, brainstorming, Diagrama Venn, cubul etc.
În cele ce urmează, voi prezenta câteva exemple de metode și mijloace clasice și moderne, în care jocul –ca principală modalitate de învățare activă a copiilor– a permis determinarea clarității și transferul cunoștințelor și comportamentelor în cadrul activitatiilor de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citi-scris:
A). Cu grupul martor, am desfășurat o activitate de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris având ca temă povestea „Scufița Roșie” unde am utilizat metoda repovestirea.
Obiective operaționale:
să recunoască povestea din care face parte personajul surpriză;
să precizeze personajele din poveste;
să povestească pe fragmente și în întregime conținutul poveștii pe baza de suport intuitiv;
să se stimuleze manifestarea dorinței de a semăna cu un personaj pozitiv;
să reconstituie drumul Scufiței Roșii alcătuind harta poveștii.
Mijloace de învățământ: planșe, siluete de personaje, măști, imagine din puzzle, medalioane, papușa, surpriza, visul, harta poveștii.
Desfășurarea activității: Copiii sunt solicitați să-și imagineze că dorm pentru un moment. Păpușa îmbrăcată în Scufiță Roșie îi salută și îi întreabă dacă o cunosc și de unde. Vă propun să ne amintim povestea pentru musafirii noștri, care au venit să ne vadă ce frumos știm noi să răspundem organizat, în propoziții, cât de clar pronuntăm cuvintele și cât de bine cunoaștem conținutul poveștii și personajele care fac parte din ea. Copiii sunt invitați să răspundă la întrebari: “Vă amintiți unde m-a trimis mama?”;“Cu cine m-am întâlnit?”; “Ce-a pățit bunica?”; “Cine ne-a salvat?”. Ca să ne fie mai ușor, v-am pregătit câte o surpriză în fiecare plic. Reconstituind piesele, veți descoperi o imagine cu un moment din povestea Scufița roșie. Povestiți momentul prezentat în imagine. Li se cere să asocieze imaginea obținută cu una dintre imaginile prezentate de educatoare. Imaginile educatoarei sunt așezate pe flanelograf și pe rând se “povestește” fiecare imagine.
Prima imagine:
Unde a trimis-o mama pe Scufiță?
De ce o trimite la bunica?
Ce o sfătuiește mama?
Educatoarea povestește conținutul primei imagini.
A doua imagine:
Cu cine s-a întâlnit în pădure?
Ce o întreabă lupul?
Ce-i răspunde Scufița?
Ce-i propune lupul?
Educatoarea povestește conținutul celei de-a doua imagini.
A treia imagine:
Ce face Scufița Roșie?
Ce a făcut lupul?
Educatoarea povestește conținutul celei de-a treia imagini.
A patra imagine:
Pe cine a găsit Scufița în casa bunicii?
Cum era îmbrăcat?
Ce-a făcut lupul?
Educatoarea povestește conținutul celei de-a patra imagini.
A cincea imagine:
Cine le-a salvat?
Cum erau bunica și Scufița acum?
Educatoarea povestește conținutul celei de-a cincea imagini.
Cine vrea să spună singur povestea? Adresez întrebarea: “Ce-a greșit Scufița Roșie?” Haideți să ne jucăm de-a Scufița Roșie și Lupul.
Le cer copiilor să realizeze harta poveștii: “Reconstituiți drumul Scufiței de acasă până la bunica sa.”
La grupul experimental, am aplicat metoda examinarea povestirii având ca temă tot povestea „Scufița roșie”; Obiectiv operațional: să exerseze capacitatea de a repovesti într-un interval mare de timp fără sprijin.
Mijloace de învățământ: fișa de evaluare, buline, imagini.
Desfășurarea activității: Etapa I: se comunică sarcinile de lucru formându-se patru grupuri a câte 2-3 copii în fiecare grup. Fiecare grup primește o fișă de evaluare a povestirii și se anunță subiectul povestirii. Fișa de evaluare a povestirii
Etapa II: se prezintă un conținut narativ de către copil, fără a fi intrerupt și ghidat de întrebările educatoarei sau ale colegilor.
Etapa III: după ascultarea și observarea povestirii, grupurile vor completa fișa de evaluare a povestirii, acordând punctaj (cu bulina roșie) pentru fiecare aspect evaluat. În urma acordării punctajului, fișele de evaluare ale celor patru grupuri vor fi afișate, totalizându-se punctajul pentru fiecare aspect evaluat, relizându-se și autoevaluarea și evaluarea.
B). Cu grupul martor, am desfășurat o activitate de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris având ca temă poezia „Cățelușul șchiop”, de Elena Farago, unde am utilizat ca metodă memorizarea și lectura analitică.
Obiective operationale:
să înțeleagă și să transmită mesaje simple, să reacționeze la acestea;
să audieze cu atenție o poezie, să rețină ideile acesteia și să demonstreze că le-au înțeles;
să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv și să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
să recepteze o poezie care i se citește, ori i se recită, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acesteia;
să fie capabil să creeze el însuși structuri verbale, rime, elemente expresive.
Mijloace de învățământ: o planșă mare împărțită în mai multe segmente sugerând principalele momente ale poeziei; jucărie de pluș (cățel); puzzle: un cățel din fragmente de imagini; volum de poezii de Elena Farago.
Desfășurarea activității: Astăzi vom învăța unele lucruri despre acest cățeluș. Poezia se numește „Cățelușul șchiop” și este scrisă de poeta Elena Farago. Iată volumul de poezii! Este o poezie mai lungă dar extrem de frumoasă și în același timp ușor de memorat.
Se explică cuvintele și expresiile noi: de abia mă mișc = cu greu mă mișc; cățel șchiop = cățel care merge în trei picioare; copiii răi la suflet = copii care fac fapte rele.
Se pun întrebări despre câine: Ce știți voi despre câine? Câte picioare (lăbuțe) are? Cum îl cheamă pe câinele tău? Unde îți ții tu câinele?
Voi face cunoscută poezia printr-o relatare a conținutului ei, concomitent cu prezentarea imaginii. Familiarizarea copiilor cu conținutul: Era o zi frumoasă ca cea de azi. Un cățeluș frumos se plimba vesel prin sat. Deodată, un copil ce nu iubea animalele, a aruncat cu o piatră înspre cățel. L-a nimerit în picior. Cățelul a căzut. Plângea amarnic. Îl durea tare piciorușul. De atunci băiatului i s-a făcut milă de cățel. A încercat să-l îngrijească. Zilnic îi dădea zahăr. Cățelul s-a vindecat, dar nu de tot. Umblă în trei picioare. Nu mai poate alerga ca înainte. Pentru aceasta e supărat. Oare l-a iertat cățelul pe băiat? (Îmi veți răspunde mai târziu)
Voi recita model, cu un ton și o mimică adecvată, observând reacțiile copiilor; Recit încă o dată poezia, model. Se discută orientativ textul :
Ce i s-a întâmplat cățelului?
Ce părere aveți de fapta băiatului?
Cum umblă acum cățelul?
Vreți să vă asemănați cu băiatul?
Cum se poartă acum băiețelul cu el?
A venit momentul să îmi răspundeți la întrebarea ce v-am pus-o acum câteva minute: „L-a iertat cățelul pe băiețel?” Întâi se memorează fragmentul respectiv, apoi se reproduce poezia de la început cu scopul de a consolida fragmentele deja memorate. Sunt antrenați toți copiii grupei. În final poezia este recitată integral de 1-2 copii. Se realizează prin relatare de către copii a conținutului poeziei și se scoate în evidență fapta rea a băiatului și sufletul bun al cățelului. Se motivează titlul poeziei de către copii. Se acătuiesc propoziții cu cuvintele noi. Se fac aprecieri asupra implicării copiilor în activitate
La grupul experimental am aplicat metoda cubul avand ca temă tot poezia „Cățelușul șchiop”.
Scop: Formarea deprinderii copiilor de a valorifica cunoștințele dobândite despre animale; realizarea conexiunii între mediul înconjurator și propia persoană; stimularea creativității și a spiritului competitiv.
Obiectiv operational: să exploreze cunoștințele despre un animal din mai multe perspective.
Mijloace de învățământ: câine de plus, cub cu 6 fețe (zar).
Desfășurarea activității: Etapa I:
Realizarea de către educatoare a cubului și stabilirea celor șase sarcini de lucru ce derivă din utilizarea lui, conform modelului taxonomic al lui Bloom:
Etapa II: Anunțarea subiectului și a modului de desfășurare a jocului
Etapa III: Împărțirea grupei (copiilor) în șase și stabilirea celor patru copiii care vor arunca cu zarul (cubul). În acest mod se împart sarcinile fiecarui copil prin aruncarea zarului și preluarea sarcinilor corespunzătoare numărului pe care cade zarul. Educatoarea explică grupei, copilului în ce constă sarcina. Copiii prim efort propriu (dirijat), investighează, descoperă, și dezvoltă abilitățile de exploatare și apoi de comunicare a celor constatate către colegi și educatoare. Ei își folosesc reprezentările, cunoștiințele anterioare, capacitățile cognitive pentru o cunoaștere constructivă a realității. În timpul activității ei se transformă în „actori” ai actului educativ, care desfășurându-se ca un scenariu, îi determină să improvizeze, să se exprime liber.
Aplicarea acestei metode a pus copiii în situația de a realiza următoarele acțiuni:
Descrierea câinelui în funcție de criteriile sugerate.
Stabilirea de asemănări, deosebiri și motivarea lor:„Câinele nostru seamănă cu un dalmatian, lup?”
Realizarea de conexiuni între mediul înconjurator și propria persoană: „Câinii ne fac să ne gândim la o grădină zoologică, la oamenii care iubesc și îngrijesc animalele, etc.”
Efectuarea de asocieri, comparații, sinteze: „Câinele este prietenul omului”; „Câinele este un animal jucăuș care-și arată afectivitatea”; „Câinele iubește oamenii buni”; „Copilul s-a comportat urât cu câinele, lovindu-l cu o piatră”;”Câinele a suferit umblând acum în trei picioare”.
Sistematizarea cunoștiințelor și exprimarea lor verbală într-un mod cât mai expresiv.
Copiii își exersează calități ale gândirii: fluență, flexibilitate, dar mai ales originalitate: „Câinele este cel mai bun prieten al omului, deoarece îl apară pe om de rău. Latră atunci când cineva se apropie și-l anunță pe stapân. Câinii iubesc copiii.”.
Caracterul complex al metodei determină copiii să coopereze, să adune informațiile pentru a realiza tabloul final.
Am urmărit copiii să realizeze sinteza celor exersate prin „jocul” desfășurat.
C). Cu grupul martor am desfășurat o activitate de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris având ca temă „Bogăția primăverii”, unde am utilizat metoda povestire cu început dat.
Scop: Formarea deprinderii copiilor de a creea o povestire după un început dat de educatoare; valorificarea cunoștințelor dobândite despre anotimpul primăvara; dezvoltarea unei vorbiri coerente și corecte din punct de vedere gramatical; stimularea creativității în grup și a spiritului competitiv.
Obiective operaționale:
să creeze un sfârșit logic povestirii începute;
să cunoască elementele ce caracterizează anotimpul primăvara;
să emită idei despre anotimpul primăvara;
să-și dezvolte abilități pentru munca în grup.
Mijloace de învățământ: fructe, flori, legume.
Desfășurarea activității:
Copiii sunt anunțați că vor asculta o povestire care se deosebește de celelalte prin faptul că va fi începută de educatoare și terminată de ei.
Povestirea se numește “Bogăția primăverii”
Se expune textul povestirii: Aici povestirea va fi întreruptă, iar copiii vor povesti pe rând ce cred ei că a spus Primăvara. Se vor sintetiza cele spuse de copiii în câteva fraze astfel povestea fiind încheiată.
La grupul experimental am aplicat metoda brainstorming având ca temă tot „Bogăția primăverii”. Obiectivele urmărite sunt aceleași.
Mijloace de învățământ: foi de hârtie, set de culori, cariocă pentru fiecare grup.
Desfășurarea activității: Copiii sunt anunțați că vor asculta o povestire care se deosebește de celelalte prin faptul că va fi începută de educatoare și terminată de ei. Povestirea se numește “Bogăția primăverii” Se expune textul povestirii, care la același punc se oprește ca la grupul martor.
Se formează 3 grupuri cu câte 3-4 copii în fiecare grup. Se explică copiilor modul cum trebuie să procedeze să creeze povestirea:
– Ce credeți voi că a spus primăvara? Vă gândiți la caracteristicile anotimpului toamna și în special la bogățiile pe care le aduce oamenilor.
Fiecare copil din cele trei grupuri va emite câte o idee despre acest anotimp fără a repeta idea colegilor. Fiecare grup brainstorming va primi câte o foaie de hârtie și câte un set de culori sau cariocă și li se cere să-și aleagă câte un reprezentant. Li se precizează timpul și sarcina de lucru: să deseze pe fișe cât mai multe elemente care caracterizează anotimpul primăvara și care redau bogăția acestui anotimp. Pentru a desena cât mai multe elemente se cere copiilor din fiecare grup să colaboreze între ei. Timpul expiră când primul grup finalizează acțiunea. Fiecare lider de grup prezintă pe scurt elementele desenate. După afișarea desenelor se trece la crearea povestirii de către copii. Se anunță copiii ca fiecare grup să-și aleagă dacă doresc un alt reprezentant care va creea sfârșitul povestirii.
Se dă timp de gândire copiilor, după care se va numi pe rând liderul fiecărui grup să povestească ceeace cred ei că a spus primăvara. În timp ce copiii povestesc, se urmărește și se intervine în cazul în care relatarea lor este lipsită de logică, de sens sau se abat de la tema respectivă. În continuare, vor fi numiți și alți copii care doresc să povestească în maniera lor. Se apreciază sfârșitul fiecărei povestiri și se subliniază ceeace corespunde mai bine temei. În încheiere, se apreciază cea mai bună povestire creată și modul cum au colaborat copiii din fiecare grup.
D). Cu grupul martor, am desfășurat o activitate de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris, având ca temă poveștile cunoscute „Scufița Roșie” și “Capra cu trei iezi” unde am utilizat metoda jocul didactic.
Subiectul: “Cine știe mai bine?”
Scop: – activizarea vocabularului și formarea deprinderilor de a formula propozitii. Verificarea pe baza unor imagini a gradului de cunoaștere a poveștilor predate.
Obiective operaționale:
să răspundă adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune;
să recunoască poveștile pe baza unor imagini reprezentate de anumite elemente din poveștile cunoscute (Scufița Roșie, lupul, bunicuța, capra mama, iezii);
să alcatuiască propoziții simple și dezvoltate despre obiectele și personajele ce reprezintă poveștile cunoscute;
să rețină versurile utilizate în cadrul jocului;
să manifeste inițiativă în comunicarea orală și interes pentru semnificația cuvintelor.
Mijloace de învățământ: cartea cu imagini, ștampila, bagheta, eșarfa, joben.
Sarcina didactică: recunoașterea și raportarea la povestea respectivă a elementelor din poveștile reprezentate în imaginile respective.
Regula jocului: Copilul la care se termină numărătoarea prin silabisirea versurilor cunoscute din povești (“Un taciune și-un carbune/ Spune tu, copile spune!”), va primi cartea, o deschide la întamplare folosind bagheta magică, o arată copiilor, denumește obiectul sau personajul reprezentat pe fila respectivă și indică povestea din care face parte, formulând propoziții corespunzătoare. Dacă cele spuse sunt corecte să spună versurile: “Un taciune și-un carbune/ Toate cele spuse-s bune”, iar dacă nu să spună versurile: “Un tăciune și-un carbune/ Taci și nu mai spune”. Jocul va reîncepe de fiecare dată prin reluarea numărătorii de la copilul la care s-a oprit numărătoarea. Răspunsul bun va fi recompensat.
La grupul experimental, am desfășurat o activitate de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris, având ca temă tot cele două povești cunoscute „Scufița Roșie” și “Capra cu trei iezi” unde am utilizat metoda Diagrama Venn.
Subiectul: „În lumea poveștilor”
Obiectivul operațional: să analizeze comportamentul personajelor celor două povești evidențiind câștigul binelui asupra răului.
Mijloace de învățământ: planșe cu momente din povești, panou, jetoane cu personaje din povești.
Desfășurarea activității: Se desenează pe panou două cercuri care se intersectează. În primul, se solicită copiilor să așeze personajele din povestea Capra cu trei iezi, iar în al doilea personajele din Scufița Roșie. În intersecția celor două cercuri se așează elementele comune celor două povești (lupul, pădurea). Se subliniază numărul mare de personaje pozitive și numărul mic de personaje negative, evidențiindu-se câștigul binelui asupra răului. Prin activitățile de dezvoltarea limbajului, a comunicării se aduce mai multă coerență învățării.
Organizând astfel de activități am stimulat dezvoltarea limbajului preșcolarilor, oferindu-le posibilitatea de a completa răspunsuri, face analogii, de a face descoperiri prin experimente proprii, de a anticipa și a reacționa pozitiv la idei noi, de a-și corela noile experiențe de învățare cu precedentele, asigurând astfel o asimilare de cunoștințe cognitive temeinice și implicit o mai bună claritate a conceptelor dobândite.
În etapa finală a cercetării experimentale, după parcurgerea cu mare interes din partea copiilor a programului de intervenție propus, la finele semestrul al II-lea, am elaborat și desfășurat post-test (anexa 1), ce a inclus un set de probe ai cărui itemi componenți se referă la:
1. Descrie imaginile, enumeră toate personajele din poveștile recunoscute și caracterizează-le pe scurt.
2. Alege trei cuvinte, inspirându-te din imaginile date, și alcătuiește propoziții.
3. Îți amintești formulele cu care încep și sfârșesc poveștile? Folosește-le, alături de imaginile și expresiile date pentru a crea o poveste: „împărat/împărăteasă”, „castel fermecat”, „ vrăjitoare”, „Zâna bună”, „nuntă împărătească” etc.
4. Răspunde corect la cel puțin cinci ghicitori
Prezint în continuare, rezultatele obținute în urma aplicării testului aplicat individual, atât grupei de control, cât și grupei experimentale:
Tabel 3. Evaluare finală (post-test) – rezultate
Acest test aplicat mi-a oferit date despre limbajul copiilor și capacitatea lor de comunicare, care analizate și prelucrate, m-au ajutat să-mi conturez o imagine reală despre influența dezvoltării limbajului și a comunicării care o are asupra învățării copilului, în însușirea și modul de utilizare a cuvintelor.
7. Analiza și interpretarea rezultatelor
Evaluând rezultatele copiilor din cele două grupuri, după gradul de îndeplinire corectă a sarcinilor testului, le putem ordona într-un tabel de felul următor:
Tabel 4. Rezultate test final –sarcină corect realizată
Au fost considerate ca sarcini îndeplinite răspunsurile corecte și prompte, momentele de ezitare și incertitudine fiind notate ca sarcini imparțial realizate, și implicit în categoria celor care nu au rezolvat sarcina.
Valorificând aceste răspunsuri prin metoda statistică matematică am reprezentat rezultatele într-un grafic:
Figura I. Rezultate finale comparative
Grupa de copii căreia i s-a aplicat variabilele independente au dovedit modificări pozitive, prin claritatea conceptelor dobândite printr-o învățare activă, iar rezultatele testului de mai sus au întărit convingerea că metodele și mijloacele moderne, interactive la preșcolari produce și modificări ale capacităților de comunicare în competențele și performanțele educabililor. Prezentăm curbele de distribuție obținute în urma aplicării testului cu cei patru itemi. Tabel.5. Nivel de limbaj și comunicare în urma testării finale
Figura II. Nivel final de dezvoltare a limbajului
Observând cele două curbe de distribuție a rezultatelor probelor, realizăm că ele sunt plasate aproape paralel, dar diferența de procentaj ce variază între ele ne prezintă progresul pe care grupul experimental l-a realizat, dar și faptul că preșcolarii din grupul martor dispun de cunoștințe predate după metodele și mijloacele clasice utilizate.
În finalul testului aplicat, s-a observat că, stimulați fiind de noua modalitate de abordare a activităților de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris, prin implicarea directă a copiilor în cadrul învățării cognitive, copiii care la evaluarea inițială s-au prezentat slab, au obținut rezultate bune, sub așteptările noastre. Aceasta dovedește că ajutați fiind de procedee adecvate procesului de predare-învățare, copiii fac progrese vizibile.
În baza rezultatelor obținute în urma experimentului putem afirma că ipoteza a fost confirmată. Introducerea și utilizarea cummpănită de metode și mijloace moderne, interactive ca strategie de învățare și reconsiderarea rolului educatoarei duce la creșterea responsabilităților copilului, la vârsta preșcolară ca o foarte bună strategie de organizare, desfășurare și evaluare a procesului educațional din grădiniță. Acestea mi-au permis săemit concluziileși propunerile ce urmează.
CONCLUZII
Consider că în urma derulării experimentului, ipotezele propuse au fost validate, reușind să demonstrez că dezvoltarea limbajului și a comunicării copiilor este în mare măsură dependentă de metodele didactice și de materialul intuitiv utilizat în activitățile preșcolare.
Activitățile didactice pentru realizarea obiectivelor pe care copilul le are în vedere implică utilizarea de metode potrivite cu mijloace de învățământ privite ca auxiliare ale acestora.
Pornind de la această premisă, am demonstrat în lucrarea de față interdependența dintre aceste componente ale învățării preșcolare utilizate de educatoare în cadrul demersului didactic. Important de menționat în acest caz este faptul că învățarea depinde în mare măsură de metodele utilizate care devin răspunzătoare, în bună parte, de rezultatele obținute, de nivelul acestora și eficiența învățământului. Referitor la cealaltă componentă a strategiei didactice -mijloacele de învățământ- susțin convingerea că utilizarea unui singur mijloc, indiferent din ce categorie face parte, nu poate da maximul de randament. Ele trebuie selectate, utilizate și îmbinate în funcție de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice. Realizarea în grădiniță a unui învățământ de calitate, indiferent de grupa la care se desfășoară impune, în contextul actualelor paradigme psihopedagogice, realizarea unei instruiri interactive
În ansamblul strategiei didactice, mijloacele de învățământ își găsesc un loc bine determinat, integrat și firesc, venind să completeze și să sporească eficiența activității din grădiniță. Prin toate exemplele practice oferite în această lucrare, am evidențiat valoarea și importanța pe care o are combinarea metodelor didactice cu mijloacele de învățământ potrivite în cadrul strategiilor didactice aferente activitatii de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris. Am subliniat atât rolul metodelor și mijloacelor de învățământ cu caracter practic-aplicativ cât și valoarea celor care invită la reflecție și autoevaluare.
A devenit mai evident faptul că utilizand metode și mijloace variate copiii lucrează independent, iar educatoarea, ca un ghid, este cea care oferă sfaturi sau ajutor, atunci când este necesar, dar în mare parte copiii decid cum să se ocupe de o problemă în sine. Ei învață să aplice abilitățile dobândite anterior, și-și dezvoltă asociații între aceste competențe și modul în care acestea pot fi utilizate în lume și în afară grupei. De asemenea, copiii au tendința de a deveni tot mai interesați de un subiect, atunci când ei se simt activ implicați în procesul de învățare.
Desfășurând activități de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citi-scris folosind metode și mijloace noi, variate, interactive am observat la copii o eliberare de formalism și o libertate mai mare în privința capacității de expresie oferită acestora. Activitățile de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris sunt oportune în acest sens, prin ele aducându-se un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând accent deosebit pe metode și mijloace variate, atât clasice cât și moderne.
În concluzie, folosind strategii didactice variate, în cadrul activităților de dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris, am pus copilul în situația dea interacționa și de comunica.
ANEXE
Anexa 1: Fișă de evaluare (post-test)
1. Descrie imaginile, enumeră toate personajele din poveștile recunoscute și caracterizează-le pe scurt.
2. Alege 3 cuvinte, inspirându-te din imaginile date, și alcătuiește propoziții.
3. Îți amintești formulele cu care încep și sfârșesc poveștile? Folosește-le, alături de imaginile și expresiile date pentru a crea o poveste: „împărat/împărăteasă”, „castel fermecat”, „vrăjitoare”, „Zâna bună”, „nuntă împărătească”.
Anexa 2
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
GRUPA: Mare
TEMA: Cum este/a fost și va fi pe pământ?
SUBTEMA: „În lumea poveștilor”
DOMENIUL DE CUNOAȘTERE: Domeniul Limbă și Comunicare
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citit-scris
SUBIECTUL ACTIVITĂȚII: „Povești fermecate”
MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic
SCOP: educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical; dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral; verificarea însușirii conținutului unor povești învățate; cultivarea interesului pentru creațiile literare în proză.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: să recunoască și să denumească poveștile, după imaginile prezentate; să identifice personajele pozitive și negative; să stabilească trăsăturile de caracter ale personajelor, motivând alegerea făcută; să redea,corect,coerent și expresiv acțiuni săvârșite de aceștia; să utilizeze cuvinte și expresii literare specifice textului; să înțeleagă mesajul fiecărei povești; să realizeze sarcina didactică de pe fișa de lucru.
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, obsevația, expunerea, exercițiul, brainstormingul, ciorchinele, diagrama Venn.
MIJLOACE DE ÎNVǍȚǍMÂNT: planșe cu momente din povești, panou, jetoane cu personaje din povești, fișe individuale, creioane colorate.
BIBLIOGRAFIE:
Antonovici, Ștefania, Nicu, Gabriela, Jocuri interdisciplinare – material auxiliar pentru educatoare, Editura Aramis, București, 2003;
Dumitrana, Magdalena, Dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citi-scris în învățământul preșcolar, -volumul 1 comunicarea orală, Editura Compania, București, 1999.
DESFǍȘURAREA ACTIVITǍȚII
BIBLIOGRAFIE / WEBOGRAFIE
www.e-scoala.ro
http://www.gwu.edu/~tip/bruner.html
www.universalpreschool.com
www.didactic.ro
Antonovici, Ștefania, Nicu, Gabriela, Jocuri interdisciplinare – material auxiliar pentru educatoare, Editura Aramis, București, 2003.
Antoneac, Alexandra, Pedagogia preșcolară, Editura Emia, Deva, 2011.
Breben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M., Metode interactive de grup, Editura Arves, 2002, București.
Cerghit, Ioan, Sisteme de învățare alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, 2002, București.
Ceaușu, Elena, Banu, Dana, (coord.), Îndrumător pentru educatoare, Editura Aramis, București, 1999.
Cristea, Sorin, Curriculum pedagogic, Editura Didactică și Pedagogică, 2006, București.
Dima, Silvia, Copilăria – fundament al personalității, Editată de Revista Învățământului Preșcolar, București, 1997.
Dughi, Tiberiu, Elemente de psihologie educațională, Editura Universitatea “Aurel Vlaicu”, 2007, Arad,
Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia și grădinița, Editura Compania, 1998, București.
Dumitrana, Magdalena, Familia, copilul și grădinița, Editura V & I Integral, București, 2005;
Dumitrana, Magdalena, Dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor de citi-scris în învățământul preșcolar – vol I, Comunicarea orală, Editura Compania, București, 2000.
Glava, A., Glava, C., Pedagogia preșcolară, Editura Dacia Educational, Cluj-Napoca, 2000.
Glava, A., Glava, C., Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia Educational, Cluj-Napoca, 2000.
Ilica Anton, Herlo Dorin, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, 2007, Arad.
Ilica Anton, Kelemen Gabriela, Metodica activităților instructiv – educative din grădinița de copii, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, 2004, Arad.
Ilica A., Preda V, Cozma J., Sorițeu E., Kelemen G. (coordonatori), Didactica învățământului preșcolar, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, 2005, Arad.
Ilica, Anton, Pedagoia contemporană, Editura Tiparnița, 2016, Arad.
Ionescu, M., Bocoș, M., Tratat de Didactica modernă, Editura Paralela 45, 2010, Pitești.
Kelemen, Gabriela, Pedagogia școlară și preșcolară, Editura Universității “Aurel Vlaicu”, 2011, Arad.
Kelemen, Gabriela, (2010), Pedagogie preșcolară, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad.
Kelemen Gabriela, Psihopedagogia jocului, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2012.
Kelemen Gabriela, (coord.), Metodica activităților în grădiniță, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2010.
Kelemen Gabriela, (coord.), Metodica activităților culturale, civice și recreative, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2012.
Kolumbus, Elinor, Schulman, Didactica preșcolară, Editura V&I Integral, București, 1998.
Preda, Viorica, Copilul și grădinița, Editura Compania, 1999, București.
Roman, Alina, Balaș, Evelina, Strategii de învățare și evaluare, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2010.
Roman, Alina, Educație, cercetare și dezvoltare: demersuri aplicative în școală, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2008.
Roman, A., Dughi, T., Elemente de psihologia educației, Editura Universității ”Aurel Vlaicu”, Arad, 2007.
Roman, Alina, Aspecte ale învățării integrate, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2014.
Sorițeu, E., Ostoia, D., Șarga, R., Tambă, M., Modele de evaluare inițială în învățământul preșcolar, Editura Mirador, 2010.
M.E.N., Evaluarea în învățământul preșcolar, cf. administraresite.edu.ro/ index.php/articles/11495 (accesat 6 mai 2016), (pentru nivelul de vârstă 3-5 ani).
DECLARAȚIE
Subsemnata, Tudor Cristina Laura, absolventă a Facultății de Științe ale Educației, Psihologie și Asistență Socială, programul de studiu PIPP, declar pe proprie răspundere că Lucrarea de licență cu acest titlu îmi aparține în întregime, nu a fost plagiată, iar la elaborarea ei nu am consultat alte surse bibliografice decât cele indicate în bibliografie sau în trimiterile din conținutul lucrării.
Data Semnătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Si Mijloace Didactice Pentru Educarea Si Dezvoltarea Limbajului Si A Comunicării ÎN Grădinită (ID: 118204)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.