Metamorfoze ale Poeziei Romanesti de la Mihai Eminescu la Lucian Blaga.modalitati de Abordare a Textului Liric In Gimnaziu

=== 7169453cb02a7e84157316edd8bc41f7e3546562_406765_1 ===

ARGUMENT

Limba și literatura română reprezintă acea disciplină caracterizată de complexitate și dinamism ce presupune o permanentă instruire fundamentată atât pe noțiuni teroretice, cât și pe anumite percepte practice. În aria extinsă de interes a acesteia, o semnificație deosebită îi revine literaturii române întrucât aceasta contribuie la crearea unui univers de factură ficțională în cadrul căruia elevii se regăsesc și prin care aceștia își pot îmbogăți vocabularul sau pot idenficia modele sau antimodele reflectate de diverse personaje.

În urma unei tensiuni la nivelul originalității spiritului creator aferent unei clase de poeți valoroși și prin prisma orientărilor de tip literaro- cultural, poezia română este caracterizată de-a lungul timpului, de o diversitate de factură stilistică, tematică și de viziune, înnoindu-se continuu. Diversitatea este o trăsătură specifică operei fiecărui poet, iar oscilația apărută la nivelul viziunii poeziei secolului XIX și noua estetică, alături de tradiționalismul tematic sub diversele sale forme moderne, variația registrelor stilistice, tranziția de la versul liber la prozodia de tip clasic sau îmbogățirea limbajului poetic prin utilizarea unor domenii lexicale noi reprezintă trăsături ale metamorfozei operei lirice pe parcursul timpului, de la Mihai Eminescu la Lucian Blaga, acestea coexistând în epocă sau în opera unui anumit poet. Opera lirică și-a câștigat meritul de a fi caracterizată printr-o finețe aparte în urma rezistenței în timp, bucurându-se de cele mai multe ori, de un succes formidabil.

Prezenta lucrare urmărește dezvoltarea etapizată a poeziei românești și modalitățile de abordare a textului liric la nivelul claselor de gimnaziu. În acest sens, teza este structurată pe două părți, respectiv cadrul științific și cadrul metodic. Partea I este cea la nivelul căreia se prezintă, din punct de vedere teoretic, aspecte precum genul liric, istoricul literar, diverse noțiuni didactice , spre final propunându-se anumite soluții cu privire la receptarea poeziei la nivel gimnazial.

În ceea ce privește a doua parte a lucrării, aceasta se axează pe prezentarea celor mai optime metode de receptare a operei lirice de către elevii claselor V-VIII. În acest sens, cele două părți sunt clar divizate pe capitole. La nivelul primei părți se remarcă abordarea a patru capitole. Primul capitol reflectă o incursiune în genul liric susțiunută de tehnica și particularitățile de scriere. Tot aici se analizează anumite specii literare aferente acestui gen, alături de trăsăturile definitorii ale fiecăreia.

Pasul următor este reprezentat de un scurt istoric literar, orientarea fiind îndreptată spre autohtonism și universalitate. Astfel, se vor discuta tendințele și curentele poeziei antebelice, alături de reprezentanții acesteia, după care se vor aborda orientările literare ale poeziei interbelice, respectiv modernismul, tradiționalismul, expresionismul și avangardismul.

Ultima etapă a acestui vast capitol este aceea a expunerii universalității poeziei românești prin prisma reprezentanților de seamă precum Octavian Goga, Alexandru Vlahuță, Ștefan Octavian Iosif, Mihai Eminescu, Alexandru Macedonski, George Bacovia sau Lucian Blaga.

Trecerea la cel de-al treilea capitol al primei părți a lucrării de față este realizată prin prezentarea anumitor noțiuni didiactice specifice receptării textului liric în cursul gimnazial, precum și particularitățile aferente domeniului anterior menționat.

În fine, capitolul IV expune unele soluții didactice în ceea ce privește receptarea textului liric la nivelul claselor V-VIII. Acestea presupun utilizarea unor certe metode, tipologia formelor de evaluare, diverse tipuri de teste ș.a.

La nivelul celei de-a doua părți a prezentei lucrări se urmărește optimizarea receptării textului liric de către elevii de gimnaziu prin utilizarea relației text- imagine pe parcursul desfășurării activității didactice.

Lectura operelor lirice poate fi considerată un instrument de educație și implicit, de instrucție, prezentând o deosebită imoprtanță în ceea ce privește pregătirea tinerilor pentru alegerea unui model pe care să îl urmeze și pentru a-și lăsa imaginația să atingă și cele mai îndepărtate idealuri. Deoarece lectura reprezintă un eveniment al cunoașterii, studiul operelor lirice de către elevii de gimnaziu persupune un proces de organizare, de îndrumare și de supraveghere a acestora de către cadrul didactic, susținut de întocmirea diverselor liste bibliografice, de un control al lecturii, precum și de utilizarea acesteia. Scopul pe care studiul operelor literare în școală și-l propune este acela de a forma unele competențe pentru anumite tipuri de lectură. Școala are rolul de a-i transforma pe elevi în lectori competenți, dar și în cititori care să deprindă gustul pentru lectură și care să fie activi pe tot parcursul existențial. Prin prisma faptului că acutalele programe școlare se axează din ce în ce mai mult pe comunicare, efectul produs esteacela al conceperii lecturii drept act de cunoaștere și de comunicare. Astfel, textul liric capătă dinamism, receptorul fiind în contact direct cu textul și participând în mod activ la reconstruirea sensurilor.

Scopul prezentei lucrări este acela de a evidenția faptul că elevii ciclului gimnazial au capacitatea de a realiza o lectură calitativă a operelor lirice în sensul interpretării și prelucrării acestora în mod sistemic. Totodată, deprinderea cunoștințelor asupra celei mai puternice perioade ce a marcat dezvoltarea genului liric în literatura românească are rolul de a extinde orizontul imaginației elevilor, ajutându-i în același timp să abordeze acest tip de text prin metode alternative sau alte modalități inovatoare.

Astfel, lucrarea propune o serie de metode moderne de tip interactiv în ceea ce privește abordarea textului liric, dar și la nivelul explorării și interpretării sale. Prin prisma acestor metode sunt pomovate anumite componente fundamentale ale procesului de învățare, respectiv învățarea prin cooperare și cea prin descoperire.

Tema lucrării este în deplină conformitate cu studiul operelor de tip liric la nivelul claselor de gimnaziu, respectând atât particularitățile de vârstă, precum și programa curriculară. În acest sens se favorizează dezvoltarea spiritului de inițiativă, preferințele și preocupările elevilor. În urma studierii acestor aspecte, dezvoltarea sensibilității artistice, a imaginației și a gustului pentru estetic primează, fiind imediat urmată de cultivarea interesului culturalo-artistic, modelarea unor capacități la nivel individual și a unor disponibilități de ordin afectiv, precum și promovarea literaturii.

            În acest sens, lucrarea de față își propune să delimiteze o concepție de tip pertinent asupra personalității poetice pe parcursul timpului, începând cu secolul al XIX-lea, dar totodată, are ca și scop prezentarea unor modalități inovatoare de abordare a textului liric la nivelul claselor de gimnaziu.

„Direcția nouă în poezia și proza romană" (1872) reprezintă, în concepția culturală și estetică a lui Titu Maiorescu etapa construcției, a afirmării noilor valori, deși negativismul radical din articolul anterior, „În contra direcției de astăzi în cultura română" (1868), se aplică și literaturii, Maiorescu vorbind și aici de „lipsa de valoare a celor mai mulți contimporani ai lui Alecsandri și Bolintineanu", nefiind recunoscuți în câmpul literelor nici Bălcescu, nici Kogălniceanu, abia Costache Negruzzi fiind prețuit pentru meritele limbii sale.

Cu toate acestea, aprecierile lui Titu Maiorescu sunt exacte, încă de aici el având acea premoniție critică ce fixează marile valori într-un tablou de vastă întindere al literaturii romane, în fruntea noii mișcări îl așază pe Vasile Alecsandri, „cap al poeziei noastre literare în generația trecută", care „păruse a-și fi terminat chemarea literară", dar acum se remarcă printr-un nou suflu de creație, prin „Pasteluri", considerate de Maiorescu, fără greșeală, "cea mai mare podoabă a poeziei lui Alecsandri, o podoabă a literaturei romane îndeobște".

Al doilea poet al momentului, în 1872, este Mihai Eminescu, acesta fiind chiar asimilabil integral „noii direcții", deși în cazul poetului viziunea asupra trecutului literar, în poezia „Epigonii", publicată în „Convorbiri literare" în 1870, diferă sensibil de aprecierile criticului.

Fraza despre Eminescu este o capodoperă a stilului critic încă reticent față de influențele romantice puternice ale poeziei sale, cu o distilare bine calculată a aprecierilor pozitive și cu o inserție subtilă a rezervelor, cu ocolișuri mari de sintagme antitetice, până la judecata finală, întărită prin repetiție, pentru a-i da greutate în fata timpului care vine: "Cu totul deosebit în felul său, om al timpului modern, deocamdată blazat în cuget, iubitor de antiteze cam exagerate, reflexiv mai peste marginile iertate, până acum așa de puțin format, încât ne vine greu să-1 cităm îndată după Alecsandri, dar în fine poet, poet în toată puterea cuvântului, este Mihai Eminescu".

Alături de previziunea critică de la moartea poetului în 1889, de acea fraza-efigie în care prevedea, pe cât e „omenește" posibil, „că literatura poetică romana va începe secolul al 20-lea sub auspiciile geniului lui", aceasta aserțiune de început de carieră poetică releva marea putere de premoniție axiologică a criticii maioresciene.

CAPITOLUL I

GENUL LIRIC.

TEHNICĂ SI PARTICULARITAȚI DE SCRIERE.

1.1 Noțiuni generale

Genul liric (gr. lyra — lirá, instrument muzical) reunește operele literare care se constituie pe baza categoriei estetice a liricului, ca text monologic (mai rar pun dialogism) cu o intensificare a funcției stilistice sau poetice și a celei emotive sau expresive. R. Jakobson accentueazã funcția poetică astfel: ,,opera poetică trebuie în realitate să fie definită ca mesaj verbal în care funcția estetică este dominantă” , asociindu-i funcția referențială în cazul poeziei epice și funcția emotivã pentru poezia liricã).

Dintre toate sferele literaturii, domeniul poeticului este cel care se sustrage unei definiri riguroase, el fiind doar aproximat prin diferențieri specifice în cadrul ,,arhigenului” care este literatura și prin opoziție cu celelalte genuri sau limbaje literare, fãrã ca aceste determinãri sã-i dezvăluie substanța inefabilă.

,,Poezia, afirma Paul Valery, este o artã a Limbajului; anumite combinări de cuvinte pot produce o emoție pe care altele nu o produc și pe care noi o numim poetică […] Aceste lucruri și ființe cunoscute, sau mai degrabă ideile care le reprezintă, își schimbă într-un anumit fel valoarea. Se cheamă unele pe altele, se asociazã cu totul altfel decât în modurile obișnuite; în ele se gãsește muzicalizate, având rezonanțe unele prin altele și corespund parcà armonic. Universul poetic astfel definit prezintã mari analogii cu ceea ce putem presupune despre universul visului.” Acest univers poetic alcãtuit din fantasmele visului imagineazã o lume lăuntrică, fără corespondent în realitate, creează un spațiu interior și o durată iluzorie care ființeazã numai prin cuvintele poetice care le numesc și le fac să existe. Imaginarul poetic este, așadar, autonom în raport cu realitatea, el există numai în lumea semantică a textului, este construită pe repere spațio-temporale psihice (chiar și atunci când creeazã iluzia realitãții) și reunește temele, motivele și simbolurile pe care se structurează viziunea poeticã, ideile, reprezentarile și sentimentele comunicate de eul liric. ,,ln textul poetic, lumile imaginare sunt create dintr-o perspectivă subiectivă (lirică) și sunt izolate, semnalizate, în parte, chiar construite de proprietãțile formale ale discursului.”

Genul liric cuprinde acele opere literare în care, în mod direct, prin intermediul eului liric, sunt exprimate gânduri, idei și unele sentimente ale autorului, comparativ cu genul epic. Acest gen este dominat de viziunea și transfigurarea artistică, autorul apelând la diverse aludive si de formă asociativă, dând viață un univers sugestiv în care se regăsește sensibilitatea cititorului. Din acest motiv, genul liric aparține discursului subiectiv, sentimentele fiind exprimate prin prisma figurilor de stil și simbolurilor.

În linii generale, genul liric este însuși genul poeziei. Subiectivitatea reprezintă trăsătura de bază a poeziei lirice, acest aspect fiind consemnat de G. W. Hegel în lucrarea Prelegeri de estetică, acesta fiind de părere că „ …subiectivitatea interioară este adevăratul izvor al liricii”, „punctul central îl formează aici individul cu reprezentările lui interioare și cu sentimentele lui”. Cele mai vechi poezii de natură lirică sunt acelea de origine egipteană, datând din anul 2600 î. Hr. Grecii au considerat ca și texte lirice pe acelea acompaniate de liră, iar ca gen autonom, liricul s-a conturat mult mai tâziu.

Lirica parcurge un declin în secolul al XVIII-lea, în perioada clasicismului, din cauza rigorilor metodei. Totuși, la sfârșitul secolului al XVIII-lea și începutul secolului al XIX-lea, poezia cunoaște o înflorire și o revoluționare a formelor în epoca romantică. Astfel, lirica de natură contemporană și-a îmbunătățit metodele și instrumentarul, atestându-se o utilizare tot mai nesemnificativă a speciilor lirice tradiționale, în același timp remarcându-se un rol ridicat al sugestiei, precum și libertatea expresiei figurate.

O dezvoltare aparte a poeziei lirice este cunoscută în romantism prin scriitori precum W. Coleridge, Lamartine, Wordsworth, Novalis, Byron, Schiller, Horderlin, Hugo, Goethe, Leopardi, dar și Eminescu. Acum, lirismul atinge cel mai semnificativ nivel al amplitudinii trăirii, de la melancolie, nostalgie sau disperare până la varii viziuni cosmice grandioase, exprimate în forme de un patetism deosebit de înalt. Aceasta începe odată cu simbolismul, în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, prin reprezentanți precum Rimbaud, E.A. Poe, Mallarme, Baudelaire, Verlaine. Poezia celui de-al XX-lea secol adaugă lirismului noi trăsături și valențe.

Termenul de avangardă apare folosit pentru prima dată, cu o valoare metaforică, în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, de francezul Étienne Pasquier, în Cercetările Franței: „Un război triumfător a fost declarat atunci ignoranței, un război în care îndrăznesc să afirm că Scève, Bèze și Peletier formau avangarda sau, dacă vreți, erau înainte-mergătorii celorlalți poeți” . Astfel, pentru Pasquier, „avangarda” nu era decât o figură de stil sugestivă care exprima „sensul schimbării și al evoluției în literatură” . Așadar, acesta nu lasă să se înțeleagă că scriitorii pe care el îi punea sub semnul avangardei erau conștienți de rolul lor. Or, se știe că, tocmai această conștientizare este de o importanță decisivă în doctrina avangardei. . În 1846, noțiunea de avangardă apare în opera lui Balzac în vorbirea unuia dintre personajele sale, în nuvela Scene din viața pariziană: „… toți aceea care căinează poporul și se ceartă pe tema proletariatului și a salariilor sau scriu împotriva iezuiților sau sînt interesați în ameliorarea a ceva (…) – toți oamenii aceștia sînt avangarda noastră” .

Încă de la început trebuie subliniat faptul că termenul de avangardă are implicații militante evidente, el desemnând, la origine, ideea de „gardă avansată”. Noțiunea de avangardă se conturează în spațiul existenței și conștiinței mai largi a modernității, definită de Matei Călinescu prin „un simț acut al militantismului, elogiul nonconformismului, o vocație a vizionarismului curajos afirmată și, într-un plan mai general, încrederea în victoria finală a timpului și a imanenței asupra tradițiilor care încearcă să se prezinte drept eterne, imuabile și transcendent determinate”.

Deși s-a făcut observația potrivit căreia atât avangarda cât și modernitatea au „un sens al dezvoltării similar” , totuși, între cele două există și diferențe. Cea mai frapantă dintre deosebiri este aceea că avangarda este ,,mai radicală decât modernitatea, mai puțin flexibilă și mai puțin tolerantă la nuanțe, ceea ce o face, bineînțeles, mai dogmatică – atât în sensul autoafirmării, cât și invers, în sensul autodistrugerii” .

Pentru a sublinia mai exact relația dintre avangardă și modernism, Matei Călinescu folosește formula inspirată de ,,avangardă ca parodie a modernității înseși”. Un lucru important de subliniat este acela că s-a considerat, eronat, de multe ori, că avangarda nu este compatibilă cu ideologia, întrucât această ultimă noțiune –ideologia– nu ar avea relevanță decât în cazul scrierilor tradiționale.

„Autorii care se înscriu pe această traiectorie nu mai consideră că arta este o realitate națională, ideile lor mergând mână în mână cu mișcarea antinațională și cu internaționalizarea propovăduită de mișcările de stânga”. În acest sens, Ilarie Voronca afirmă, în Suprarealism și integralism, referindu-se la transformările politice: ,,în vremea noastră acestea din urmă s-ar putea reduce la lupta pentru sau împotriva naționalismului”; sau, mai observă că ,,de atâtea secole flămânda arta și-a deschis brațele celor cinci continente”. Avangarda vehiculează idei precum „Jos arta/ căci s-a prostituat!”, formulă ce-i aparține lui Ion Vinea care publică în 1924, în ,,Contimporanul”, Manifest activist către tinerime. Printre trăsăturile specifice manifestelor avangardiste, au fost menționate și următoarele: „teatralitatea”, „conștiința jocului”, „ținuta de spectacol”, „poza tragică, tipic romantică”. Cert rămâne faptul că cea mai însemnată caracteristică a manifestelor avangardiste rămâne nota lor discursivă, care servește atât afirmării zgomotoase a noului, precum și dărâmării vestigiilor trecutului. Toate aceste lucruri trimit spre faptul că manifestul nu are doar o semnificație programatică, ci devine – afirmă Adrian Marino – „un adevărat gen literar, constituind o literatură întreagă, de frecventat ca atare.

Grosso modo, se poate afirma că orice discurs liric reprezintă metaforă, trăire, comunicare nemijlocită, emoție, viziune, stare interioară unică, sentiment, subiectivitate, simbol, muzicalitate, autoreflectare. Tipurile de lirism sunt generate de modalitatea de exprimare a ideilor poetice, a stărilor afective asumate sau nu de eul liric. Acestea sunt următoarele:

Lirismul subiectiv este expresia cea mai directã a comunicãrii poetice, realizate ca lirică a eului rostitor (poetul se identificã cu eul care vorbește); tipurile discursive specifice sunt monologul liric, monologul adresat (invocația retorică) sau autoadresat, discursul dialogic, discursul evocator ș.a.

Lirismul obiectiv disimulează prezența eului liric, substituind-o cu alte prezențe lirice. Aici aparțin: lirica măștilor care presupune exprimarea ideilor și sentimentelor sub o identitate străină; lirica rolurilor în care poetul, identificându-se cu un ,,personaj”, exprimă sentimente care nu sunt propriu-zis ale sale; lirica gnomicã este reprezentată de acele meditații pe teme filosofice ce pot fi formulate la persoana a III-a sub aparența obiectivității, chiar dacă reflecțiile sunt, de fapt ale poetului; lirica descriptivã (de tip tablou sau de tip portret) care disimuleazã perspectiva
subiectivă a poetului sub aparența unei viziuni nonfocalizate, chiar dacă, prin epitete calificative se evidențiază percepția subiectivã ,,primarã”.

Lirica mai poate fi: Lirică orală (populară) reprezentată de doina (de dor, de jale, de voinicie, de cătănie), cântecul (haiducesc, de leagăn, ritual, de muncă, de lume), ghicitoarea, strigătura, proverbul, zicătoarea; Lirica scrisă (cultă): pastelul, idila (pastorala), elegia, romanța, oda, imnul, meditația, satira, pamfletul, epigrama, sonetul, rondelul, glosa, trioletul, gazelul etc.

Lirismul narativ este asociat liricii contemporane și are ca premisă ipostaze ale omului modern, care nu mai este contemplativul romantic, izolat orgolios în himerica sferã a visului, ci reprezintă o prezențã esențial activã, dinamicã, traversând experiețne existențiale, aventuri în orizonturile cunoașterii sau banale evenimente cotidiene, confruntându-se cu sine sau cu ceilalți, cu timpul, cu iubirea, cu moartea: ,,Narativul poate configura o experiențã subiectivã (liricã), construiește lumi imaginare dependente de temporalitate, oferă posibiliăți specifice de ambiguizare și simbolizare”. Acest tip de lirism este definit de Henryk Markiewicz (Conceptele științei literaturii) ca ,,realitate dinamică, prezentată într-o formã subiectivã sau simbolicã”.

1.2 Structurarea textului poetic

,,Domeniul poeticului (diferit de acela semiotic și de acela semantic) este un text, o unitate formalã de sine stãtãtoare, care poartã un conținut imaginar și dă naștere unei expresii. Distingem în el […] forma textului, pe care am definit-o, pe de o parte, drept ordine anumitã a limbii (prozodia), iar pe de alta, drept o relație între structuri asemănătoare, relație de subordonare fațã de un gen (intertextualitatea); conținutul textului, adică universul lui intrinsec și fictiv, inexistent înaintea și în afara formei proprii, prozodice și intertextuale; în fine, expresia, care este funcția textului, ceea ce face din el un poem concret, singular și nerepetabil, manifestare a adevãrului particular al poetului.”

Ca ,,artă a Limbajului”, mai mult decât celelalte genuri, genul liric apelează la procedee expresive care evoluează de la simplul strigăt emoțional la rafinata utilizare a tuturor tipurilor de imagini, de figuri de stil sau de metrică și la organizarea în cele mai diverse forme de poezie (de la formele clasice la ,,spațialitatea plastică” a caligramelor). Elementele de compoziție poetică au în vedere unitățile prozodice (versul, strofa) și unitãțile logice –secvențele poetice- care pot coincide sau nu cu cele formale. Principiile care ordonează textul poetic sunt de mare diversitate: recurența, simetria, paralelismul, repetiția cu rol compozițional (refrenul, laitmotivul, anafora, epifora), antiteza, contrapunctul ș.a.m.d.

Astfel, în perioada medievală, majoritatea scrierilor prezentau un conținut religios, fiind redactate în limba latină. În mod paralel se răspândea și creația populară, reprezentată de legende, poeme și cântece care descriu vitejia și dragostea. Treptat, literatura cavalerească, prin prisma poemelor cavalerești, se conturează, glorificând stilul de viață al cavalerilor. Lirica era transmisă de trubaduri sau truveri, reprezentativă fiind poezia trubadurilor. Printre poeții medievali europeni, reprezentativi erau truverii, cel mai cunoscut fiind Chrétien de Troyes, dar și minnesingerii, în această categorie remarcându-se Walther von der Vogelweide și Wolfram von Eschenbach. Totodată, s-au remarcat François Villon și Dante Aligheri.

Etapa următoare a fost epoca renascentistă. În ceea ce privește poezia, literații renascentiști au compus poezii de factură epică (poeme, epopei) și lirică (ode, satire) inspirându-se din modelul antic. Poezia este intens cultivată de scriitorii renascentiști. Lorenzo de Medici, Michelangelo, Vittoria Colonna , Pierre de Ronsard, Louise Labé, William Shakespeare și Garcilaso de la Vega sunt reprezentanți de seamă ai liricii medievale pe fondul gândirii umaniste.

Poezia epică a fost ilustrată prin prisma speciilor savante, sub forma unui poem didactic, alegoric sau satiric fiind cultivată de italienii Angelo Poliziano (prin poezia epică „Povestea lui Orfeu”), Giordano Bruno (prin poezia epică „Despre eroicele avânturi”), Tommaso Campanella (prin poezia epică „Madrigale”), neamțul Sebastian Brant (prin poezia epică „Corabia nebunilor”), francezii Clément Marot (prin poezia epică „Epistole”), Maurice Sceve (prin poezia epică „Delia”), Agrippa D’Aubigné (prin poezia epică „Tragicele”) și englezul Philip Sidney (prin poezia epică „Astrophel și Stella”).

Poemul eroic este ilustrat de Matteo Maria Boiardo (prin opera „Orlando îndrăgostit”), Ludovico Ariosto (prin opera „Orlando furios”), Luigi Pulci (prin opera „Morgante”), Torquato Tasșo (prin opera „Ierusalimul liberat”), Guillaume Du Bartas (prin opera „Săptămâna sau Creațiunea lumii”), Edmund Spencer (prin opera „Craiasa zânelor”) și Luis de Camoes (prin opera „Lusiada”).În Spania, misticismul creștin conturează genul liric în epoca renascentistă, aspect ce poate fi observat în poezia bisericească lui Juan de la Cruz.

Epopeea antică reprezintă o poezie lungă, descriptivă, a cărei temă face referire la acte eroice importante pentru națiune. Bune exemple în acest caz sunt Iliada și Odiseea lui Homer și Eneida lui Virgiliu.

Importanța și influența operei asupra literaturii și a artei în următorii 300 de ani nu poate fi exagerată. Ca formă, poezia lui Ariosto este orală și directă: el cântă ceea ce are de spus de parcă ar fi interpretat de către un trubadur. Lucrarea sa a fost folosită ca inspirație pentru peste 100 de librete de operă. Acolo unde se termină poezia lui Boiardo, începe poezia lui Ariosto.

Doi dintre cei mai reprezentativi poeți romantici au fost Dante Alighieri (1265-1321), florentinul care a fost considerat ultimul poet medieval și primul poet al Renașterii, alături de Francesco Petrarca (1304-1374), primul umanist a cărui imagine a dăinuit în istoria literaturii ca marele poet al iubiri.

Clasicismul, următorul curent literar-artistic a influențat într- o maniera deosebita segmentul liricului pe plan universal. În acest sens, poezia vizează o realitate posibilă, având în vedere numai evenimentele care s-ar putea întâmpla într-un anumit context, fiind construită dupa modelul poeziei reale. Poezia clasică urmărește atât generalul, cât și universalul, iar conform lui Aristotel, „lumea posibilului reprezintă spațiul modelelor abstracte după care lumea istorică se desfășoară”. Clasicismul latin a preluat de la Aristotel elemente precum conceptele de mimesis si de catharsis, adaugand problemei creației literare o dimensiune inovativă, în strânsă legătură cu receptarea operei. Speciile literare abordate de scriitorii clasici sunt epopeea, comedia, tragedia, oda, meditația, satira, fabula, aforismul și portretul moral. Elemente clasice ce întâlnesc și în operele scriitorilor Miron Costin, Dimitrie Cantemir, Grigore Alexandrescu, Costache Negruzzi, Vasile Alecsandri.

Iluminismul numit și Epoca Luminilor sau Epoca Rațiunii este o mișcare ideologică și culturală, antifeudală, desfășurată în perioada pregătirii și înfăptuirii revoluțiilor din sec. XVII-XIX în țările Europei, ale Americii de Nord și ale Americii de Sud și având drept scop crearea unei societăți „raționale”, prin răspândirea culturii, a „luminilor” în mase.

Preromantismul s-a remarcat mai apoi, printr-o „ hartă morală și estetică a tendințelor și gusturilor” întocmită de Paul Van Tieghem. Rădăcinile preromantismului se găsesc în iluminismul european. Sentimentalismul englez se manifestă și în poezie, unde pune în circulație două motive ce vor avea o bogată descendență literară, motivul mormântului și cel al nopții.

Făcând referire la sentimentalism, ossianismul a reprezentat pentru literatura europeană (mult mai mult decât pentru cea engleză) o infuzie puternică a sentimentalismului, cu toate componentele sale de melancolie, meditație, imaginație și, mai ales, de peisaj nocturn și prezență a morții prin morminte și duhuri, fiind unul din elementele fundamentale ale epocii romantice.

Ca și reprezentanți ai acestui curent literar, poezia engleză de inspirație sepulcrală îl poate considera cel mai de seamă precursor al său chiar pe Shakespeare. Și Thomas Parnell (1679-1718) prin prima realizare merituoasă a unei poezii sepulcrale de factură nouă este reprezentativ curentului literar. Și Edward Young (1683-1765) este un cunoscut poet al acestei perioade, iar aproape concomitent cu Young, s-a remarcat James Hervey (1714-1758). Cu Thomas Gray (1716-1771), poezia mormântului și a nopții atinge punctul de maximă frumusețe și intensitate. Celebra sa „Elegie” scrisă într-un cimitir de la țară cumulează cu originalitate și omogenitate toate elementele ce animă poezia predecesorilor săi, respectiv melancolie, sensibilitate, meditație, dar și un sentiment sincer al naturii.

Preromantismul a prezentat o nouă orientare inițiată în literatura engleză de apariția sentimentalismului și s-a accentuat și mai mult prin poeți precum William Blake și Robert Burns. Cu toate acestea, cel mai important poet al perioadei preromantice a fost André Chénier.

Mai târziu, romantismul literar s-a conturat de-a lungul secolului al XIX-lea, manifestându-se în paralel cu romantismul artelor plastice și cu acela muzical. Poezia romantică a cultivat gustul pentru imaginație si mister, pentru lumi onirice, pentru spatii exotice, indepartate, pentru fantastic, pentru infinitul spatial si temporal, pentru natura ca stare de spirit („etat d’ame”), pentru mituri, pentru evadarea în trecut sau viitor, ca formă de manifestare a libertății spiritului ș.a. Recursul la imaginație a devenit pricipalul principiu creator. Poetul romantic, în opinia lui Wordsworth, este o ființă profund contradictorie, „un om înzestrat cu o sensibilitate mai vie, cu mult entuziasm si multa delicatete, care are tendinta de a fi impresionat mai mult decat alti oameni de lucruri absente ca si cum ar fi prezente si care are capacitatea de a exprima mai ales acele ganduri si sentimente care, din propria sa hotarare sau prin structura mintii sale, se nasc un el fara o cauza exterioara imediata”.

Poezia romantică europeană a fost reprezentată în Anglia, de William Blake, de William Wordworth, Samuel Taylor Coleridge, George Gordon Byron; în Franța, de Alphonse de Lamartine, Victor Hugo , Alfred de Musset ; în Rusia, de Mihail Lermontov; în Statele Unite ale Americii, de Edgar Allan Poe și de Walt Witman. Poezia romantica românească a debutat prin prisma generației pașoptiste (Vasile Alecsandri, Dimitrie Bolintineanu, Grigore Alexandrescu, Vasile Carlova, Gheorghe Asachi ș.a.) care a exploatat sursele de inspirație consacrate de romantismul european, respectiv natura, istoria, folclorul (miturile).

Curent literar apărut în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, realismul reprezintă o reacție la subiectivitatea, exaltarea, excesul de reverie a spiritului romantic, reacție detreminată de marile desoperiri științifice. Naturalismul este un curent literar francez, constituit ca o prelungire a realismului, în perioada 1860 – 1880, sub influențele ralismului lui Flaubert și a pozitivismului lui Taine. Scriitorii naturaliști credeau că ereditatea unei persoane și mediul decid caracterul acesteia, fiind puternic influențați de teoria evoluționistă a lui Charles Darwin. Émile Zola este unul dintre puținii reprezentanți ai naturalismului la nivel de gen liric.

Parnasianismul este un curent literar poetic aparut in Franta, la finele secolului XIX, care are rolul de a anihila simtirile, trăirile promovate de scriitorii romantici. Reprezentanții parnasienismului militau pentru o poezie impersonala, descriptiva si atent studiata. Poeziile parnasiene nu prezintă simțire, emoție și formează universuri idilice, perfecte, dar insensibile, unde nimfele cu corpuri mladioase, sâni albi apar, lasand în urma lor parfumuri

Indiferența față de utilitatea socială sau morală, cultul frumuseții pure, ura față de poezia lipsită de rigoare din cauza caracterului ei exterior prea sentimental, iată trasăturile cele mai comune ale doctrinei parnasienilor. O sinteză a trăsăturilor parnasianismului este propusă de Margareta Dolinescu: „Idealul de perfecțiune, echilibrul, întoarcerea către miturile antice sunt trăsături care ne fac să considerăm parnasianismul o nouă renaștere, în sens modern, a clasicismului antic.  Asimilarea unora dintre trăsăturile fundamentale ale parnasianismului, cum sunt tendința către meditație, seninătatea olimpiană, jocul între sensibil și inteligibil, corespunde spiritualității românești”.

Reprezentanții acestui curent în literatura universală sunt Theophile Gautier, Leconte de Lisle și Charles Baudelaire.  În literatura română s-au remarcat Ștefan Petică, Al. Macedonski, Ion Barbu și Ion Pillat.

1.3 Imaginea artistică

Imaginea artistică este forma concretă a unei idei artistice, reprezentare subiectivă produsă de imaginația creatoare, cu ajutorul cuvântului, cu referent concret sau abstract, cu ajutorul sunetelor, culorilor etc. Imaginea artistică are un caracter singular, irepetabil, sugerând componentele viziunii artistice, reprezentări mentale sau senzoriale. In funcție de criteriul percepției senzoriale, imaginile artistice se clasificã în:

imagini vizuale (,,Lumini scãpate din cuptor se zbat între pereți” de Lucian Blaga în Tãmâie și fulgi);

imagini auditive: ,,Aud materia plângând” (George Bacovia, Lacustră);

imagini olfactive: ,,Clar de noapte parfumat” (George Bacovia, Nocturnă);

imagini tactile (,,Azi sunt neputincios ca o mătasã” de Emil Brumaru în Astenie);

imagini gustative: ,,lubita mea de negru și de sare” (Nichita Stãnescu, Viata mea se ilumineazã);

imagini dinamice sau chinestezice: ,,Oho, alerg și salt și curg.” (Nichita Stãnescu, Viata mea se iluminează);

imagini sinestezice: ,,Foșnirea mătăsoasã a mărilor cu sare” (Ion Barbu, Timbru).

1.4 Elemente de versificație

Elementele de prozodie (gr. prosodia – intonare, accentuare) au fost considerate până în epoca modernă un semn obligatoriu al poeticității, metrica (prozodia) devenind o știință prețuită a Antichității și a epocilor clasicizante (Renașterea, Epoca Luminilor, secolul Clasicismului, epoca manierismului, a parnasianismului etc.) și un subiect controversat pentru poeții și teoreticienii ultimelor două veacuri. Prozodia studiază ansamblul de procedee și tehnici formale pe baza cărora este creat discursul poetic, reguli metrice relativ stabile utilizate în compunerea versurilor și a strofelor.

Despre mutațiile survenite în poezia modernistă, despre schimbarea canonului prozodic și regândirea conceptului de poeticitate, criticul Nicolae Manolescu afirma:„Timp de secole, poezia europeană a fost guvernată de un sistem precis și complex de reguli metrice și de unul, nu mai puțin strict, de figuri de sens. Sistemul retoric și sistemul metric s-au prăbușit amandouă, cum se știe, pe la sfârșitul romantismului, din cauze probabil diferite. Modificarea interpretării fonice și prozodice a poeziei poate atrage o schimbare a criteriului poeticului. Există numeroase mărturii că părăsirea regulilor clasice de versificație a creat un fel de criză a poeziei înseși, care s-a trezit privată de unul din mijloacele cele mai sigure de a se autoidentifica. Numai când și-a creat o compensație suficientă, a ieșit poezia din această criză”.

Ritmul poetic reprezintă o succesiune recurentă de unități prozodice echivalente. Aceste unități prozodice sunt picioarele metrice, definite ca unități ritmice în care silabele accentuate (I) și cele neaccentuate (U) se succed după un anumit model.

Măsura este totalitatea silabelor unui vers, grupate în unități ritmice.Un element de mare modernitate, cu un efect sonor deosebit, este plasarea cezurii în interiorul unui cuvânt sau de-construirea ei prin multiplicarea pauzelor ritmice ( Sau nu o mai am cunoscut- Tudor Arghezi).

Metrul. „Prin metru se înțelege schema unei poezii, care există independent de realizarea ei lingvistică. El indică numărul de silabe al versurilor, felul picioarelor și numărul lor, locul cezurii, alcătuirea frazei, poziția rimei, eventual și forma poeziei”

Rima, element al versificației clasice, este consonanța sunetelor finale a două sau mai multe versuri, începând cu ultima vocală accentuată. Rimele monosilabice sunt numite rime masculine ( silabele finale sunt accentuate), iar rimele bisilabice ( penultima silabă accentuată), rime feminine. Rimele bogate sunt cele trisilabice (rima dactilică începe cu antepenultima silabă care este accentuată) sau tetrasilabice ( rima hiperdactilică/ poenică realizează identitatea fonetică a ultimelor patru silabe).

Versul. „Versul poate fi definit ca o suprastructură a cărei caracteristică este dată de faptul că subdivide șirul sonor continuu al textului în secvențe echivalente” (Heinrich Plett, Știința textului). Izolarea fiecărui vers se realizează sonor (prin pauză) și grafic, prin spațiul alb care urmează cuvântului ce închide versul. Ca suprastructură specifică poeziei, versul se caracterizează în funcție de patru elemente structurante, respectiv: ritm, măsură, rimă și pauză (pauza de tip cezură și pauza de la finalul versului).

Strofa este o unitate compozițională specifică poeziei, care coincide, de obicei, cu un enunț (propoziție sau frazã), caracterizatã ca ,,sistem închis, care posedã coerență gramaticală, semanticã și metricã” (Dicționar de știinte ale limbii). Grupajul de versuri care alcãtuiește o strofã este izolat grafic prin spațiere (blancuri). Numărul versurilor dintr-o strofă este variabil, începând cu strofe dintr-un singur vers (monostih) și ajungând până la stanțe de douãzeci de versuri (specificã Renașterii italiene).

1.5 Figuri de stil și procedee stilistice

Figurile de stil și procedeele stilistice sunt considerate substanta vie a limbajului artistic, desemnând modalitățile prin care se modifică expresiv sau se îmbogățește sensul unui cuvânt, ori se produce o abatere de la o construcție gramaticală uzuală, pentru a crea imaginea artistică. Vom distinge două mari familii de operații retorice: operațiile substantiale și operațiițe relaționale, primele alterând substanța însăși a unitãților asupra cãrora se exercitã, celelalte mãrginindu-se sã modifice relațiile de poziție, care există între aceste unități.”

1.5.1 Figuri de sunet sau de nivel foentic (metaplasme)

În această clasă sunt incluse următoarele figuri de stil:

Aliterația reprezintă o figură de stil de nivel fonetic constând în selectarea cuvintelor în care se repetă un sunet, o alăturare de sunet. Aceasta se remarcă prin repetarea consoanelor: Prin vulturi vântul viu vuia (v)

Asonanța reprezintă o figură de stil de nivel fonetic constând în selectarea cuvintelor în care se repetă un sunet, o alăturare de sunet. Aceasta se remarcă prin repetarea vocalelor: Argint e pe ape și aur în aer (a, e)

Onomatopeele reprezintă figuri de stil de nivel fonetic constând în utilizarea cuvintelor care sugerează sunete, zgomote din natură prin chiar corpul lor sonor: vâjâind ca vijelia și ca plesnetul de ploaie.

1.5.2 Figuri de construcție sau de nivel sintactic (metataxe)

În această clasă sunt incluse următoarele figuri de stil:

Inversiunea reprezintă acea figură de stil de nivel sintactic care constă în modificarea expresivă a topicii obișnuite în propoziție sau în frază: în mândrul întuneric.

Repetiția este o figură de stil de nivel sintactic ce constă în reiterarea unui termen sau a unei sintagme în scop expresiv.

Anadiploză (la început sau la sfârșit de vers/ la începutul unui vers și în finalul versului următor): Mereu se vor tot bate, tu vei dormi mereu; Un cer de stele dedesubt,/ deasupra-i cer de stele

Epanadiploză (la sfârșitul unui vers/strofe și la începutul versului următor/ al strofei următoare): Și tot nu se-arată cetatea din vise./ Cetatea din vise e departe încă…

Chiasmul reptrezintă repetarea a doi termeni cu schimbarea ordinii: Ca visul unei umbre și umbra unui vis; Femeie între stele și stea între femei

Enumerația este o figură de stil de nivel sintactic care constã în realizarea unei coordonări sintactice în scop expresiv: Căci eu iubesc/ și flori, și ochi, și buze, și morminte.

Gradația este o figură de construcție care constă în trecerea treptată de Ia o idee Ia alta pentru a nuanța exprimarea.

Discolarea sintactică este o figurã de stil de nivel sintactic care constă în modificarea afectivã a topicii obișnuite în propoziție sau în frază, generând ambiguizarea și, implicit, sporirea expresivității textului: Lacul codrilor albastru; Păsãri, ca îngeri de apã (pãsări de apã)

Anacolutul este un procedeu livresc (figură de nivel sintactic) prin care se întrerupe continuitatea sintactică în propoziție sau în frază: Turma visurilor mele eu le pasc ca oi de aur.

1.5.3 Figuri semantice / de nivel lexico-sernanhic (metasernenie)

În această clasă sunt incluse următoarele figuri de stil:

Epitetul reprezintă o figurã de stil de nivel sintactic și semantic, constând în alăturarea unui determinant expresiv pe lângà un substantiv sau verb, determinant ce
scoate in evidență o însușire neobișnuitã a obiectului sau acțiunii.

Comparația este o figurã de stil de nivel sintactic și semantic ce constã în alăturarea a doi termeni (concreți sau abstracți), pe baza unui raport de asemãnare; la nivelul comparației se remarcă unele elemente de relație de tipul: ca, precum, asemeni, întocmai ca etc.: … iese luna, ca
o vatrã de jeratic .

Simbolul reprezintă o figură de stil complexă, constând în utilizarea numelui unui obiect concret spre a exprima o idee abstractă, în temeiul unei analogii/ al unui proces accentuat de semnificare; se obține prin dezvoltarea unei metafore sau prin recurența unei imagini: Eu port în mine noaptea și-n bezna ei adâncă/ Mi-e sufletul un vultur înlănțuit de-o stâncă.

Metafora este o figură de stil de nivel semnatic prin care se substituie un termen propriu cu unul impropriu, dar expresiv poetic, de obieci, pe baza unei relații logice de asemănare (metafora plasticizantă); când între termentul propriu și cel metaforic nu există o analogie (o comparație implicită) metafora este relevatorie (corola de minuni a lumii).

Metonimia este o figură de stil de nivel semantic prin care se substituie un termen propriu cu un termen impropriu, dar expresiv poetic, pe baza unei relații logice de ordin calitativ (temporală, spațială, cauzală): cauză/ efect, efect/ cauză, autor/ operă, obiectul care conține/ conținut, locul de proveniență/ produsul, sentimentul, însușirea/ numele organului, părții corpului cu care se asociază, obiectul/ simbolul: Dintr-un bolovan coboarã / pasul tãu de domnisoară.

Sinecdoca este o figurã de stil de nivel semantic prin care se substituie un termen propriu cu un termen impropriu, dar expresiv poetic, pe baza unei relații de ordin cantitativ: singular/ plural, plural / singular, gen / specie, parte/ întreg etc.; Căci toată floarea vă cunoaște / și toatã frunza ei vă știe; mii de capete pletoase.

Oximoronul este figura de stil de nivel semantic ce constã în alăturarea a doi termeni care în limbajul comun se exclud, având sensuri opuse: suferințã, tu, dureros de dulce; … neguri albe, strălucite

Superlativul stilistic este o figurã de stil de nivel semantic prin care construcția obișnuită de superlativ absolut este înlocuită cu o expresie inedită (frecvent, printr-o perifrază metaforică): In ochii-i ucigător de dulci; Așa-s de negri ochii tãi; era frumoasã de nespus

Paradoxul este o figură de nivel semantic care evidențiază o idee aparent absurdă, dar care se încarcă de o semnificație logicã în context: Dulci cuvinte ne-nțelese însã pline de-nțeles; Eminescu n-a existat.

Eufemismul este o figurã de stil a ambiguitãții prin care se atenuează o expresie durã, substituită cu o alta, mai puțin directã: Era calul din poveste, înainte de a mânca tipsia cu jar/; Ucigă-l toaca.

Antifraza reprezintă o figură de stil cu caracter ironic, constând în utilizarea unui cuvânt (a unei locuțiuni) cu un sens opus celui denotativ: Ba să vezi, posteritatea este încă și mai dreaptă.

1.5.4 Figuri de gândire / la nivelul viziunii artistice (metalogisme)

În această clasă sunt incluse următoarele figuri de stil:

Antiteza reprezintă un procedeu stilistic și o figură de nivel semantic prin care se creeazã o opoziție stilisticã între douã cuvinte, idei, concepte, imagini, ,,personaje” lirice (înger și demon): Tu veneai de sus, eu veneam de jos, Tu veneai din vieți, eu veneam din morți!;

Antitezele pot fi romantice: real-ideal, teluric-celest, efemer-etern, viată-moarte etc.

Hiperbola este o figură stilistică de gândire ce constă în exagerarea dimensiunilor, a proporțiilor reale ale unui obiect, fenomen etc. cu scopul sporirii expresivității; Giganticã poart-o cupola pe frunte; poți zidi o lume-ntreagă, poți s-o sfaremi…

Litota este o figură stilistică de gândire ce constă în diminuarea exagerată a dimensiunilor, a proporțiilor reale ale unui obiect, fenomen etc. cu scopul
sporirii expresivitãții: o lume mica de se mãsură cu cotul; microscopice popoare.

Personificarea este o figură stilistică de gândire prin care se atribuie unor obiecte, vieți, concepte abstracte etc. caracteristici sau comportament și limbaj omenesc:
aud materia plângând, blânda lună; Lună tu, stăpâna mării.

Alegoria reprezintă un procedeu stilistic complex care apeleazã la o suitã de simboluri,
metafore, comparații, personificări spre a forma o imagine unitară prin care
scriitorul comunică o viziune proprie despre lume, înțelesuri sau concepte
existențiale profunde. Nivelul figurativ al alegoriei este dublat de un nivel de semnificare sugerat pe baza unei analogii. Aceasta este utilizatã în fabule, în poeme alegorice ș.a.m.d.

1.5.5 Figuri retorice/ la nivelul discursului (de adresare)

În această clasă sunt incluse următoarele figuri de stil:

Invocația retorică este o figurã de stil retoricã utilizatã în scop expresiv care constã în adresarea către un personaj imaginar, ori real dar absent, cãtre o entitate abstractã personificată:
Suferință,tu,dureros de dulce;/ Cum nu vii, tu, Tepeș,doamne…?

Apostrofa este o figurã retoricã de adresare, constând în întreruperea neașteptatã a discursului prin interpelarea unui interlocutor simbolic (uneori pe un ton
sarcastic, ironic, agresiv): Ura strânse ramuri negre / Auzi freamătul
întunericului sporind / prietene?

Interogația retorică este o figurã retoricã de stil ce constã în formularea unei întrebãri conținând în sine răspunsul sau Ia care nu se așteaptă raspuns, utilizată în scop expresiv: Astfel de noapte bogatã, cine pe ea nu ar da viața lui toatã?

Imprecația este o figurã retorică prin care se exprimã, în tonalitãți de blestem, dorința pedepsirii unei persoane: Oriunde vei merge, sã calci, o, tirane,/ Sã calci
pe-un cadavru și-n visu-ți sã-I vezi

Invectiva este o figură de stil ce constă în utilizarea unui cuvânt jignitor, a unei violențe de limbaj: Prea facurãți neamul nostru de rușine și ocarã, / Prea v-ați bătut joc de limbă, de strãbuni, de obicei. / Ca sã nu s-arate-odatã ce sunteți — niște misei!

1.6 Specii lirice

Între speciile lirice se remarcă specii ale liricii populare și specii ale liricii culte. Dintre acestea, semnificative sunt pastelul, elegia, meditația, idila, imnul, oda, satira, psalmul, doina, trioletul, elegia, rondelul, cântecul, ș.a. Aparte de aceste specii literare se remarcă un concept cu caracter normativ aferent esteticii, respectiv arta poetică.

Speciile liricii culte sunt reprezentate, după cum urmează:

Pastelul (it. pastello- pictură cu creioane moi) denumește numai în literatura română o specie a genului liric, o poezie descriptivă în care se conturează un tablou din natură într-o viziune relativ obiectivă, clasică. Se remarcă aici titlul dat de Vasile Alecsandri ciclului de poezii publicate între 1868 și 1896 în „Convorbiri literare”. Termenul nu acoperă întreaga sferă de manifestări a sentimentului naturii în poezi, de aceea se poate vorbi de un pastel cosmic în Luceafărul, de un pastel simbolist la Alexandru Macedonski și George Bacovia și de un pastel expresionist la Lucian Blaga.

Elegia (lat. elegia – cântec de doliu) este o specie a Iiricii In care sentimente dominante sunt tristetea, nostalgia, regretul, dorul (de moarte). In lirica modernă (avându-l ca model pe Baudelaire), elegia se diversificã și se nuanțează exprimând o tristețe ontologicã și
metafizică (aici se remarcă scriitori precum Rilke, Garcia Lorca, Esenin; Eminescu, Bacovia, Ion Vinea etc.).

Meditația (lat. meditatio – reflecție) este o specie a poeziei filosofice, în care lirismul se ridică la o treaptă de contemplație intelectuală. Meditația a fost cultivată de romantici, iar temele reprezentative sunt timpul, istoria, iubirea, moartea, divinul. Un bun exemplu în acest sens îl reprezintă Meditațiile poetice ale Iui Lamartine.

Idila (fr. idylle- mic tablou poematic) reprezintă o specie de poezie pastorală, având ca obiect viața rustică (bucolicã, arcadicã), naiv sentimentalã. Un bun exemplu în acest sens îl reprezintă Bucolicele lui Vergiliu.

Imnul (lat. hymnus – cântec de biruință) este o specie solemnă a genului liric, fiind un cântec de slavă consacrat unui eveniment sau unei personalitãți exemplare. La origine era o invocație misticã, adresatã unei divinități (Imnuri către Apollo =
,,pean”); Imnuri către noapte de Novalis. Imnul se asociazã cu muzica. În acest caz se remarcă imnurile naționale. În literatura română, poeții care au scris imnuri au fost Iancu Văcărescu (Imne), Vasile Alecsandri (Imn lui Ștefan cel Mare), Ion Pillat (Imnuri târzii), Ioan Alexandru (Imnele Transilvaniei, Imnele Moldovei) ș.a.

Oda (fr., gr. ode) este o specie a genului liric, exprimând o stare de jubilație spirituală, un elan admirativ pentru o idee, o persoană, un eveniment. Oda nu se asociazã cu muzica, precum imnul, cu toate că incipitul poate fi o invocație. Bune exemple în acest sens sunt reprezentate de Ode triumfale de Pindar, Odã ostașilor români de Alecsandri, Odă (în metru antic). Oda descinde din ritualurile antice, cântece și jocuri, de preamărire a unei divinități, a eroilor, zeilor.

În Antichitatea greacă, poeții Sappho, Alceu și Anacreon au contribuit substanțial la dezvoltarea speciei. Sappho a inițiat în odele sale un vers safic și o strofă safică, nemaiîntâlnite până atunci. Aceste tipare prozodice au fost abordate ulterior și de Mihai Eminescu în creația lirică Odă (în metru antic). Oda a cunoscut faima și prin creațiile lui Pindar, acesta valorificând-o fructuos și îmbogățind-o tematic. Oda a fost ilustrată și de alți poeți precum de Horațiu, Ronsard, Hugo, Lamartin ș.a., iar în literatura română, au scris ode Gheorghe Asachi (Către Italia), Vasile Alecsandri (Odă ostașilor români), Victor Eftimiu (Odă limbii române) ș.a..

Satira (lat. satura; fr. satire- mustrare) este o operă literară cu caracter critic, precum și o specie liricã în versuri în care se ridiculizează sau se condamnă vehement fenomene negative ale societãții sau vicii omenești. Ca și elemente definitorii, se remarcă: atitudinea dezaprobatoare, marcată de dispreț a autorului, apelul la ironie, sarcasmul, limbajul ironic (de pildã antifraza) sau virulent, adecvat atitudinii de distanțare ironică sau de protest.

Psalmul (slavonă psalmu – cântec religios) este o specie a liricii religioase, cu caracter de rugăciune și de odă sacră. Psalmii din lirica modernă sunt meditații filosofice asupra raportului dintre om și divinitate, asupra condiției umane. Cei 151 de Psalmi ai lui David alcătuiesc una dintre cãrțile canonice ale Vechiului Testament; în limba română este cunoscută Psaltirea în versuri a lui Dosoftei (1673). Alte exemple pot fi Psalmi moderni ai lui Macedonski sau ciclul Psalmilor lui Arghezi.

Elegia (fr. élégie, gr. elegeia „cântec de doliu”) reprezintă o specie a liricii culte (analoagă bocetului popular), care exteriorizează o cugetare impregnată de regret și tristețe. Se aseamănă cu meditația, iar inițial, termenul era utilizat pentru epitafuri și versete comemorative. Cu toate acestea, în timp, își modifică menirea și aria tematică. Un cunoscut poet elegiac latin este Ovidiu. Mai târziu, Renașterea, prin reprezentantul său de vază Petrarca, imprimă elegiei accente erotice. Și poeții romantici Lamartine, Shelley, Byron, Pușkin se lamentează, prin această formă poetică, pe tema iubirii, specia distingîndu-se prin sensibilitatea expresiei, tandrețe, patetism și melancolie. În literatura română, elegia pătrunde odată cu preromantismul și romantismul. Autori de texte elegiace sunt V. Cîrlova, Gr. Alexandrescu, D. Bolintineanu, V. Alecsandri ș. a. Lirica modernă își adoptă un caracter meditativ, tratând iluzii existențiale, alte probleme filozofice privind viața și moartea (Trecut-au anii, Melancolie, Despărțire de M. Eminescu; De ce așa de trist rămâi, O scump prieten de Șt. O. Iosif; Elegie în fața mării, A doua elegie, A patra elegie de Ion Pillat; Opțiune la real, Paradis în destrămare de Lucian Blaga; Elegie în amurg, În mijlocul lupilor de Vasile Voiculescu ș. a.). Abordând o simbolistică aferentă atmosferei din textul elegiac, poezia se structurează pe perechi antitetice: viață-moarte, trecut-prezent, tinerețe-bătrînețe, iluzie-deziluzie.

Arta poetică ( lat. Ars poetica de Horațiu) este o specie a liricii filosofice, transfigurând în imagini poetice crezul artistic al poetului, principiile sale estetice, viziunea proprie despre sursele și actul creatiei, despre funcția ei cognitivă, despre menirea și destinul artei și artistului. Mesajul acesteia este un program al unui artist, exprimând crezul său despre creație.

Bune exemple în acest caz sunt: Testamentul lui lenchițã Văcãrescu, Serile la Mircești de Vasile Alecsandri; Epigonii, Numal poetul. . .,Poet, Odin și poetul, Odã (în metru antic), Scrisoarea II de Mihai Eminescu; Noaptea de decemvrie de Alexandru Macedonski; Rugciune, Noaptea, Poetul de Octavian Goga; Poetul de George Coșbuc; Imn, De artã de George Bacovia; Portret, Ex libris, Testament, Rugã de seară de Tudor Arghezi; Eu nu strivesc corola de minuni a lumii, Cântãreții bolnavi de Lucian Blaga; Joc secund, Timbru de Ion Barbu; Necuvintele, Poezia, Testament, Semn 1 de Nichita Stãnescu.

Între speciile liricii populare se remarcă:

Cântecul (lat. canticum, fr. chanson – .,,cîntec”) este o specie a liricii populare care exteriorizează într-o formă simplă stări de spirit, atitudini, impresii, emoții. Cântecul este un text versificat care necesită un aranjament muzical: se cântă pe o melodie sau presupune un recital acompaniat de un instrument muzical. Cântecul se distinge prin simplitate, accesibilitate, spontaneitate, ritmul lui variind în funcție de mesajul textului (poate fi alert, vioi sau grav, domol etc.). Valorile afective și structura tematică a acestei specii variază în funcție de epoca istorică și culturală, el fiind expresie a existenței unei comunități sau etnii. Între autorii români de cântece se remarcă Vasile Alecsandri (Cântec haiducesc, Cântec ostășesc, Cântecul lui Noe junior), George Coșbuc (Cântec ostășesc, Cântecul redutei, Carol Robert, Pe drumul Plevnei, Oltenii lui Tudor), Octavian Goga (Cântecul cămășii, Cântec modern) sau Ștefan Octavian Iosif (Singurel ca un haiduc, Dragă codrule, te las).

Doina are o etimologie controversatã. Dimitrie Cantemir considera că acest termen este un cuvânt din limba dacilor, dar pe de altă parte, se credea că doina provine din lituanianul daina care însemna cântec popular. Au creat doine culte Vasile Alecsandri, Mihai Eminescu, George Coșbuc, Ștefan Octavian Iosif și Tudor Arghezi. Termenul „doină” a fost folosit în locul unui titlu atribuit creațiilor originale, iar renumiți autori români sunt Vasile Alecsandri (Doina iubirii), George Coșbuc (Doina), Ștefan Octavian Iosif (Doina), Mihai Eminescu (Doină).

Poezia cu formă fixă se remarcă la nivelul literaturii române și universale, aducând un aport considerabil în ceea ce privește dezvoltarea liricii. În acest sens, această specie este reprezentată de gazel, glosă, rondel, sonet și triolet.

Gazelul provine din franțuzescul gazel și arrăbescul ghazal , semnificând o „poezie erotică”. Gazelul este poezie cu formă fixă, ce este formată dintr-un număr variabil al distihurilor (distihurile pot varia între între 5 și 15), în care fiecare al doilea vers al fiecărui distih rimează cu versurile primului distih. Având și origine orientală, gazelul este atestat în opera lirică indiană, persană și arabă. Printre cei mai cunoscuți autori de gazeluri se remarcă poeții arabi Rudaki (859-941), Saadi (1213-1291) și Hafiz (1325-1390), acesta din urmă fiind considerat un maestru al respectivei speciei literare. Această specie literară a fost atestată în literatura germană, unde s-au remarcat pe acest plan scriitori precum Goethe (1819) sau Friedrich Rückert (1818). Interesat de cultura orientală, Mihai Eminescu, poet național, va rămâne veșnic influențat de gazel, considerându-l un exercițiu tehnic. Totuși, acesta conferă textului un caracter sentențios și gnomic ( gazelul De vorbiți mă fac că n-aud). În literatura română, și George Coșbuc a mai exersat în această specie literară prin textele Lupta vieții, Gazel, dar și acesta a renunțat la motivele erotice tradiționale, folosind numai tehnică de ordin structural.

Glosa (provine din lat. glossa, după gr. glossa care înseamnă „limbă”) este o operă de tip liric, având formă fixă, precum și un număr de strofe identic cu numărul versurilor strofei inițuiale plus două. O glosă renumită este cea de tip francez a lui Boniface Hétrat. Urmând modelul german, Mihai Eminescu a demonstrat o virtuozitate stilistică sublimă în ceea ce privește reprezentarea unui mesaj filosofic de o profunzime inegalabilă în Glosa pe care a compus-o.

Rondelul (provine din franțuzescul „rond” care înseamnă „cerc”) este o operă lirică de formă fixă. Rondelul este alcătuit fie din treisprezece versuri ce se pot grupa în trei catrene și un vers independent, fie din douăsprezece versuri grupate într-un catren, un terțet și un cvintet. Cele două versuri inițiale sunt reluate în pozițiile șapte și opt, în timp ce ultimul vers este similar primului. În secolul XIV , francezii Charles d’Orleans, Villon, Clemont Marot scriu rondeluri. Această specie a fost reînviată de anumiți parnasieni ai celui de-al XIX-lea secol și este cultivat în toate literaturile. În literatura română, rondelul este ilustrat în special de scriitorul Alexandru Macedonski prin „Poema rondelurilor”.

Sonetul (provine din provensală sonet și semnifică un „cântec”) este format din paisprezece versuri care sunt împărțite în două catrene și două terțete, având măsura de unsprezece silabe, ritmul iambic și rimă structurată de tipul abba, baab, cdc, dcd. Acesta este sonetul clasic italian, care a fost definitivat și făcut faimos de Petrarca. Sonetul românesc și spaniol urmează acest model, în timp ce sonetul francez și cel englez marchează unele modificări ale celui italian la nivel de număr de versuri, rimă, ritm. Specia sonetului l-a interesat și pe Mihai Eminescu (de ex.: Trecut-au anii…), dar au scris sonete și Ion Pilat, Vasile Voiculescu, Emil Brumaru, Ștefan Aug. Doinaș, sau Arcadie Suceveanu.

Trioletul (fr. triolet ‹ it. trio – „trei”) este un poem liric de dimenisuni reduse, cu formă fixă constituit din opt versuri octosilabice aranjate pe două rime. Primul vers se repetă în poziția a patra și a șaptea, iar al doilea – în final. Este o poezie ușoară generată de stări nostalgice sau plictis existențial, precum în textele romanticilor germani Rüchert, von Platen, ale simboliștilor ruși K. Balmont, N. Briusov etc. Specia a fost ilustrată în literatura română de B. Fundoianu sau A. Naum.

CAPITOLUL II

SCURT ISTORIC LITERAR. AUTOHTONISM ȘI UNIVERSALITATE

Poezia antebelică. Tendințe, curente, reprezentanți

Tradiționalismul este o orientare literară din prima jumătate a secolului al XX-lea a literaturii romane către folclor și etnografie, către civilizația rurală în tematica operelor literare, concomitent cu respingerea culturii urbane moderne.

În perioada interbelică, direcția tradiționalistă s-a regăsit, la nivel ideatic, în programul promovat, în principal, de reviste cu orientări politice distincte:

• „Gândirea", revista apărută la Cluj în 1921, s-a situat de la început pe o linie tradițională, propunându-și să apere "romanismul, adică ceea ce e specific "sufletului național". Dintre poeții care au aderat la aceste idei și care le-au ilustrat în operele lor pot fi menționați: Lucian Blaga, Ion Pillat, Vasile Voiculescu, Nichifor Crainic etc.

• „Viața românească", revista apărută în două serii la Iași, a avut în prima perioadă (1906-1916) o orientare poporanistă, adică o simpatie exagerată pentru țăranul obosit și asuprit. Colectivul redacțional era alcătuit din nume de prestigiu precum Mihail Sadoveanu, Gala Galaction, Ionel Teodoreanu, Al. Philippide, G. Călinescu, care au atras în paginile revistei opere ale unor scriitori importanți ai literaturii romane: Liviu Rebreanu, Octavian Goga, Tudor Arghezi, Lucian Blaga, Ion Pillat, Ion Barbu, Hortensia Papadat-Bengescu etc.

• „Sămănatorul", revistă de cultură și literatura apărută la București între 2 decembrie 1901 și 27 iunie 1910, a fost condusă pe rând de Al. Vlahuță și G.Coșbuc (1901-1902), Nicolae lorga (1905-1906) și A.C.Potiovici (1909). Cei mai reprezentativi poeți au fost G. Coșbuc, Al.Vlahuță și St.O.Iosif.

Tradiționalism și modernism sunt concepte și tendințe opuse ce se manifestă în domeniul cultural și literar, într-o dispută evolutiva și permanentă, ca expresie a unui continuu proces de receptare a valorilor și de fixare a lor în patrimoniul umanității. Tradiționalismul este orientat spre trecut, spre conservarea valorilor autohtone, modernismul se îndreaptă spre viitor, prin tendințele manifeste de receptare a experiențelor noi și de promovare a formelor artistice eliberate de orice convenție. Tradiționalismul se caracterizează printr-un conservatorism ce îl îndreaptă spre clasicitate, prin prețuirea moștenirii culturale a unui popor, a folclorului și a culturilor vechi, prin actualizarea fondului mereu viu al învățăturilor trecutului. Modernismul se opune, prin noile experiențe estetice, uneori radicale și violente, tendințelor de închistare într-o viziune revolută asupra lumii și a artei, fiind o cale de integrare în arii culturale mai largi și de sincronizare cu evoluția generală, universală a cunoașterii artistice.

Eugen Lovinescu, de pildă, separa simbolismul de modernism și va fi atacat de avangardiști. Prin urmare, în primele decenii ale secolului al XX-lea, în literatura română apar trei segmente: tradiționalism, modernism, avangardism.

Poporanismul a fost o mișcare politică-ideologică de inspirație rusească, teoretizată la noi de avocatul și jurnalistul Constantin Stere, în spiritul narodnicismului rusesc și a curentelor tradiționaliste care au debutat cu junimismul anilor 1860 și sămănătorismul lui Nicolae Iorga.

Poporanismul considera că mizeria maselor țărănești nu se datorează efectelor devastatoare ale capitalismului asupra modului de viață arhaic, ci inculturii și superstițiilor acestora. De aici ideea „misiunii sfinte" a intelectualilor pentru a ridica poporul la lumină. În literatură, teoreticianul poporanismului a fost Garabet Ibrăileanu. Principalii scriitori poporaniști sunt: Izabela Sadoveanu (cumnata lu M.Sadoveanu) – recenzii, „Impresii literare'', Octav Botez (fratele lui Jean Bart) – publicist modest, ''Pe marginea cartilor'' – opinii refractare poeziei noi, ostile scientismului exagerat în critică: cam didactice în formă.

Simbolismul, curent literar apărut în Franța, promovează necesitatea unei înnoiri a poeziei față de retorică romantică și față de impersonalitatea poeziei parnasiene. Poezia simbolistă este dominată de ambiguitate, de nostalgie, de melancolie, încearcă să exprime inefabilul, așa cum propunea A. Rimbaud. În poezia simbolistă se urmărește stabilirea unor corespondențe intime între eul liric și lumea exterioară, precum și posibilitatea de a da versurilor mai multe interpretări.  Simboliștii consideră că nimic nu trebuie explicat în poezie, ci doar sugerat. Printre reprezentanții de seamă ai acestui curent literar se numără Paul Verlaine, Stéphane Mallarmé , Arthur Rimbaud, Jules Laforgue, Maximilian Voloshin și Charles Baudelaire. Poezia antebelică a cunoscut o diversitate tematică și stilistică în funcție de perioada de timp în cadrul căreia s-a remarcat.

Pe când Macedonski își publică al doilea volum de versuri (Poezii), având conștiința geniului său precum și sentimentul nerecunoașterii adevăratei sale valori de către contemporani, Eminescu există deja ca personalitate artistică prin realitatea operei sale excepționale, consacrate și prin mitul care se crease în jurul personalității poetului național.

Dominat de spiritul eminescian, de forță seminala a acestui model, Macedonski, creator al Nopții de decemvrie și al Rondelurilor, nu poate fi pus în afara acestei dominante poetice. Deosebit temperamental de genialul său rival, el a avut totuși multe asemănări cu Eminescu, dintre cele mai evidente fiind afinitățile sale cu modernismul.

În Noaptea de noiembrie, una dintre cele mai frumoase „nopți" ale poetului, în care Macedonski își descrie propria înmormântare, defilează, ca într-un marș grotesc, viciile și degradarea morală a societății. Totul se ordonează într-un tablou realizat cu o viguroasă culoare, în care se amestecă tragicul cu umanul. În Noaptea de februarie, poetul surprinde, în viziunea macabră a casei de perdiție, atât disoluția inevitabilă în lumea capitalistă a celui mai pur sentiment, iubirea, cât și degradarea dureroasă a femeii, ca imagine a purității și nobleței morale. În Noaptea de ianuarie, Macedonski desemnează și condamna, că Eminescu în Scrisoarea III mercantilismul și demagogia guvernatorilor.

Relația geniului cu societatea e și subiectul Scrisorilor, Scrisoarea III dezvolta imaginea geniului militar, întruchipat de Mircea cel Bătrân. Acesta e nu numai înzestrat cu talent de conducător, dar e mai ales un model de contopire a individualității sale, cu dorințele ei, cu aspirația de libertate și năzuința de neatârnare a poporului român. Conducătorul, poporul și natura, însuflețiți de sentimentul patriotic al apartenenței la pământul și neamul daco-romanilor vor constitui un zid insurmontabil în calea cotropitorilor.

Macedonski creează poemul Imn la Satan, satanismul fiind pe atunci o temă la modă, cantata și de poeți că Byron, Lermontov, Baudelaire și accidental chiar și la Eminescu, în poeme precum Mortua est:

De e sens într-asta

E-ntors și ateu

Pe palida-ți frunte

Nu-I scris "Dumnezeu"

sau Înger și demon, unde iubita este văzută în ipostaza îngerului, iar el în ipostaza rebelului, demon insurgent instigând la nesupunere. Totuși există în credința eminesciană un grup de poezii în care se simte vibrația poetului când trăiește sacralitatea. Oda Rugăciune se adresează Preasfintei Fecioare, în calitatea ei de Doamna a Cerului (Crăiasa alegându-te), de Maică Preacurată (O, Maică Preacurată), de Regina peste îngeri, de apărătoare.

Portretul de tânăr demon e aproape obligatoriu pentru eroii eminescieni, eroinele sale au o statornică înfățișare angelică, marcată de o cvasiimobilitate ce îi conferă stătut și aparența de tablou sau de statuie. Gestica eminesciană e stilizata și ritualizata. În idile, iubita răsare, plutind, dintre trestii, căzând lin pe pieptul iubitului. În Sărmanul Dionis plutirea devine zbor cosmic, iar în Scrisoarea IV,Muresanu, Sarmis e o plutire legănătoare de ape.

Iubirea însăși căpăta în erotică eminesciană multiple valențe. În Înger și demon fiecare din termenii cuplului reprezintă negația violenta a celuilalt:

Ea un înger ce se roagă – El un demon ce visează;/ Ea o inimă de aur – El un suflet apostat…

Astfel, iubirea care-i lega devine sinonimă cu dorul ieșirii de sine. În Luceafărul diferența dintre cei doi e de ordin antologic și dorul lui Hyperion ce cauta iubirea principesei muritoare devine sete de repaos, se confunda cu dorința de intrare în haos, neființă, moarte:Îngerul său demonul din poezia de tinerețe, ca și Hyperion din Luceafărul, par astfel a iubi, în imaginea celuilalt, propria lor moarteprecizeaza Ioana Em. Petrescu.

Când nu este sete de extincție, sentimentul iubirii se înscrie în tipologiile a doua scenarii. Cel dintâi scenariu e expresia dorului de dragoste din ideile sau iubirea fericită, plenară, așa cum apare în puține creații: Făt-Frumos din tei, Povestea teiului, Calin (file din poveste). Iubirea e văzută ca un ritual de reintegrare în armonia cosmică, de recuperare a stării de farmec, a timpului echinoxial. Floare albastră, Lacul, Dorință, Lasă-ți lumea înfățișează ritul magic într-un cadru vegetal paradisiac, specific românesc, dominat de toate elementele-motive specific populare: codrul (Hai în codrul cu verdeață…-Floare albastră), izvorul, luna, lacul, teiul, florile de tei, salcâmul.

Spre deosebire de poezia lui Macedonski, erotică lui Eminescu se eliberează de senzualitate, tinzând spre o spiritualizare a dragostei. Îmbrățișarea e casta, sărutul e inocent și dulce că florile ascunse. Poetul nu evoca aproape niciodată prezentă iubitei ca realitate imediată; e vorba de o celebrare a fostei iubiri în amintire său vis, o invocare adesea magică.

Se face astfel trecerea la al doilea scenariu al eroticii eminesciene care include poezii ce au ca temă durerea, deznădejdea, nostalgia iubirii pierdute. Femeia cantata e întotdeauna o absența. Ființa acesteia e actualizata prin forța amintirii, ea este recuperată din neguri reci unde au dus-o depărtarea, înstrăinarea, moartea. Există și aici un ritual ce aspiră să fixeze magic prezenta iubitei: Când însuși glasul gândurilor tace, când atitudinea de evlavie și pioșenie precumpănește, atunci poetul recheamă prin incantație magică prezenta iubitei. Aceasta își are consistentă din umbre, e diafană, vaporoasa, înaintează plutind. Apariția e fantomatică, puterea ei de seducție sta în vrja ochilor mari și aducători de pace. E marcată de cvasiimobilitate, plutire nemișcată și are gesturi de o finețe spirituală: Cu geana m-atinge pe pleoape.

În acest caz, natura se manifestă negativ, prin ploaie, vânt, chiciură, bruma. Peisajul e dezolant și pare a întruchipa sentimentul dominant de disperare și tristețe al îndrăgostitului: Afară-i toamna, frunza-mprastiata, iar vântul zvarle-n geamuri grele picuri…. Astfel debutează Sonetele, semnificativ de altfel pentru mesajul poeziei.

La Eminescu tema naturii mai este ilustrată în poezii după modelul folcloric, însă profund originale, având o tensiune filozofică care lipsește poeziilor folclorice. Astfel în Revedere, găsim ideea opoziției între natura veșnică și mereu tânără și om, forța perisabila, supusă.

O temă romantică comună la Macedonski și Eminescu este condiția creatorului de geniu Nopțile – dintre ele se desprind printre cele mai strălucitoare Noaptea de mai și Noaptea de decemvre – constituie un capitol important nu numai în operă lui Macedonski, ci și al întregii noastre literaturi.

Inspirat din parabola Meka și Meka (13 ianuarie 1890 – Romanul), Macedonski a dezvoltat în Noapte de decemvre ideea fundamentală a statorniciei și credinței într-un ideal, al căii drepte, neabătute a omului superior hotărât să înfrângă toate piedicile care I-ar sta în cale.

Putem compara situația emirului cu a Luceafărului care n-a putut să-și realizeze visul unei iubiri curate, iar victoria în dragostea lui Cătălin, rezultat al neantelegerii omului de geniu de către firile mediocre. Între emir și Luceafăr există apropieri temetice sugestive, și unul și altul simbolizând condiția omului de geniu. Deosebirea dintre ei constă în faptul că geniul macedonskian sfârșește tragic în timp ce geniul eminescian renunța la gestul suprem, titanic conștient de superioritatea să. Hiperion și Emirul finalizează o superbă victorie asupra ființei efemere, comune, dornică de plăceri immediate obținute fără sacrificii. Emirul alergând de-a lungul imensității deșertului arab este simbolul foarte limpede al sufletului omenesc în setea de absolut, atras de o sfântă cetate a idealului, care în poemul macedonskian este Meka.

Glossa poate fi privită ca un cod etic, nu numai al geniului ci și al omului în general. Vocea impersonală a Demiurgului se recunoaște în strofa – tema, veritabil compendium al filozofiei schopenhaueriene.

Apar numeroase concepte eminesciene, menite să sprijine ideea fundamentală a necesității detașării: phanta rhei: Ce e val că valul trece, mimesis: lumea-ntinde lucii mreje, fortuna labilis: Nu spera și nu ai teamă / Ce e val că valul trece, apare binecunoscutul concept schopenhauerian de ataraxia-fuga de orice manifestare a vieții care ar stimula voința de a trăi.

În Epigonii, poetul reda o definiție metaforică a poeziei, exprimându-și ideile conform cărora aceasta trebuie să fie element al sacrului:Înger palid cu priviri curate, joc, delectare cu imagini: Voluptos joc de icoane și cu glasuri tremurate, transfigurare a realității: Strai de purpură și aur peste țărâna cea grea. Elogiul scriitorilor pașoptiști are drept scop elogierea sincerității și a elementului patriotic autentic care îi însuflețea. În opoziție cu aceștia, poetul și creatorul contemporan e întruchiparea tuturor trăsăturilor negative ce lipseau înaintașilor și care compromit întreaga viață spirituală și de creație.

Reținem această opoziție între noroc și idealuri. Relieful de îndurerat înțeles al strofei ultime se vădește și printr-un tempodeosebit, care vine din acel legato, enjambament, care unește pe un ritm lent versul prim de al doilea și sfârșitul versului al treilea de versul ultim.

Din această necontenită ciocnire dureroasă între idealuri, de o parte, și de valuri de alta, care dă atât dramatism liricii eminesciene, Eminescu s-a înălțat pe o treaptă care înseamnă smulgerea din vremelnic. Cei doi poeți se deosebesc prin faptul că reprezintă etape diferite, Eminescu fiind un romantic plenar incorporând elemente clasiciste: cultul formei, iubirea artei antice și predilecția pentru specii precum glossa, iar Macedonski fiind ultimul mare poet din secolul al XIX-lea și primul poet însemnat din secolul al XX-lea, întâiul care a inițiat și popularizat un curent poetic precum simbolismul.

2.2 Poezia interbelică. Reprezentanți și orientări literare

În ceea ce privește perioada interbelică, la nivelul acesteia iau naștere forme moderne, iar războiul redă viață tradiționalismului.Acum este momentul în care volumele de poezie se scriu și sunt publicate în timpul războiului, în timp ce proza modernă se bucură de puțini simpatizanți. Războiul oferă un sens al inutilității acestui stil bogat liric, aproape de baroc, comunicarea dintre autor și public fiind indirectă. În lirismul interbelic, amenințarea continuă a morții este prezentă, remarcându-se o alăturare bizară a profundului și banalului.

După cum N. Manolescu spunea, „crearea acestui spațiu interior nu smulge poezia din legaturile ei normale cu celelalte forme de literatură și nici nu distruge unitatea literaturii; dar poezia are acum o conștiință de sine și, deci, o existență proprie, după legi care sunt numai ale ei, o evoluție, o mișcare previzibilă în timp.”

În critica literară românească, autorul care a teoretizat modernismul, punându-l la baza unui sistem, gândind și creând în spiritul lui a fost Eugen Lovinescu, care a contribuit decisiv, prin cenaclul și revista Sburătorul, la intrarea literaturii române într-o nouă fază evolutivă: o parte considerabilă a literaturii, mai ales moderniste, de după război, este creațiunea exclusivă a Sburatorului, va scrie el în 1937, făcând, în același timp, o disociere importanta. Revistele care au susținut modernismul sunt: Mișcarea literară, România literară (conduse de L. Rebreanu); Tiparnița literară (Cămil Baltazar); Jurnalul literar (George Călinescu); Cetatea literară (Cămil Petrescu); Vremea (Zaharia Stancu); Sburătorul (apare între 19 aprilie 1919 – 8 mai 1921; reapare în 1926 – 1927 – condusă de E. Lovinescu). Scriitorii promovați la Sburătorul sunt: Hortensia Papadat-Bengescu, L. Rebreanu, Cămil Petrescu, Ion Barbu, Anton Holban, Camul Baltazar, F. Aderca.

Tradiționalismul este o orientare estetică din perioada interbelică ce a evoluat în paralel cu modernismul (teoretizat de Eugen Lovinescu) și a fost teoretizat de Nichifor Crainic. Se caracterizează prin atașament față de valorile trecutului, prin redescoperirea spațiului rural și a tradițiilor.  „Ce este tradiția și ce înseamnă a fi tradiționalist, în cultură, în artă și în literatură, – iată ce rămâne mereu nelămurit nu numai pentru adversarii, dar chiar și pentru apărătorii tradiționalismului. Sunt o sumă de cuvinte cărora le încredințăm exprimarea celor mai intime gânduri și credințe ale noastre, dar al căror sens exact ne scapă ori de câte ori încercăm să-l prindem în marginile unei definiții riguroase.”

Conform lui Nicolae Manolescu, „tradiționalismul este mai degrabă un program decât o sensibilitate reală: sensibilitatea este una singură, poezia însăși nu este altfel decât modernă; unii poeți însă, cu bună știință, se opun schimbării, cultivând o atitudine ostilă fără de nou, redescoperind tradiția. Dacă modernismul e un mod de a simți, tradiționalismul e aproape în întregime un stil.”

Încă de  la Renaștere, literatura  universală, inclusiv relațiile  dintre  literaturile naționale, sunt studiate, de obicei, pe curente literare.

Expresionismul a fost acel curent artistic modernist, prezent inițial în operele lirice și pictură, originar din Germania începutului de secol XX. Aceasta este caracterizată de prezentarea lumii din punct de vedere subiectiv, dintr-o perspectivă distorsionată în mod intenționat, cu scopul de a crea momente emoționale care să transmită idei și stări de spirit. Artiștii de origine expresionistă urmăresc să înțeleagă lumea prin propria lor perspectivăsau experiență emoțională comparată cu înțelegerea „obișnuită” sau rațională asupra lumii materiale. Unul dintre cei mai de seamă reprezentanți ai expresionismului pe plan liric este poetul român Lucian Blaga.

Adrian Marino, în „Avangarda literară”, definește scriitorii aparținând acestui curent ca având conștiința contemporaneității, a sincronizării, a integrării și a participării la viața imediată, actuală, cu largi deschideri, totodată către viitor. Eugen Ionescu era de părere că „Avangarda este un fenomen artistic și cultural care într-adevăr schimbă totul. Prefer să definesc avangarda în termeni de opoziție și de ruptură. În vreme ce majoritatea scriitorilor, artiștilor, gânditorilor își imaginează că sunt ai timpului lor, autorul rebel are cosntiinta că este împotriva timpului său. Omul de avangarda este ca un dușman în interiorul însuși al cetății împotriva căreia se revoltă, este opozantul față de sistemul existent”.

Dadaismul a fost primul curent de avangardă care s-a manifestat în timpul primului război mondial, punând întreaga cultură sub semnul întrebării. Sunt publicate capodopere numeroase în literatură franceză, engleză, germană și în cea americană, reprezentanți fiind Henri Barbusse, Roland Dorgeles, Georges Duhamel, Maurice Genevoix, Joseph Kessel. Perioada interbelică marchează o sensibilitate poetică deosebtită care înscrie creația în mișcarea de idei europeană,  în circuitul valoric al acesteia. Evoluția poeziei este dialectică și obiectivă. Ideea ortodoxiei conferă poeziei din această perioadă o notă aparte, aceasta deosebindu-se de semănătorism. Treptat, motivele lirice creștin-ortodoxe domină literatură, denotând o fervoare a credinței în harul dumnezeiesc ce coboară asupra făpturii de lut.

2.3 Universalitatea poeziei românești

Spectrul liric românesc este caracterizat de diversitate, confirmându-se astfel zicala conform căreia „diversitatea naște unitate”, universurile poetice întrepătrunzându-se prin principii ideatice, rezonanțe, polemici sau retorici, diverse teme, motive, laitmotive, sinergii sau trăiri exprimate. Trecerea de la un univers poetic la altul este lină, fără a se întrerupe ritmul și starea creată, continuând „recitalul” completat prin cromatică, eleganță, stil și frumusețe interioară, cu fiecare nou vers creat.

Poezia românească a avut de-a lungul timpului, reprezentanți de seamă, dintre aceștia remarcându-se Vasile Alecsandri, Octavian Goga, Ștefan Octavian Iosif, Alexandru Macedonski,Mihai Eminescu, George Coșbuc, Tudor Arghezi, George Bacovia și Lucian Blaga.

Trăsăturile personalității eminesciene sunt conturate pentru prima dată, în studiul realizat de Titu Maiorescu în anul 1889,„Eminescu și poeziile lui”, în care este definit totodată profilul geniului în general, dar și al marelui poet:„ Ce a fost și ce a devenit Eminescu este rezultatul geniului său înnăscut, care era prea puternic în a sa proprie ființă încât să-l fi abătut vreun contact cu lumea de la drumul său firesc”. Dintre trăsăturile personalității eminesciene, Titu Maiorescu remarca „o așa de covârșitoare inteligență, ajutată de o memorie căreia nimic din ceea ce-și întipărise vreodată nu-i mai scăpa”, „bogăția intelectuală”, „cultura lui individuală de nivel european” pentru care îl considera „un om al timpului modern”. Maiorescu deschide astfel drumul exegezei operei eminesciene, realizată amplu și divers în secolul următor.

Într-un studiu despre limbajul poeziei eminesciene, Mihaela Mancaș delimitează trei etape de creație în opera poetică a acestuia: „în poezia de tinerețe cuprinsă între anii 1866-1870, limbajul poetic eminescian nu este încă precizat, iar influențe ale poeziei predecesorilor pot fi ușor identificabile: aspectele clasicizante ale unora dintre versurile lui Eminescu din această perioadă amintesc de o parte a creației lui Heliade Rădulescu, Dimitrie Bolintineanu sau Vasile Alecsandri, iar factura populară a altora este rezultatul unor influențe folclorice, insuficient asimilate și nefiltrate printr-o cultură proprie. În această epocă sunt compuse odele La mormântul lui Aron Pumnul, La Heliade, La moartea principelui Styrbei, postuma La moartea lui Neamțu, clasicizantele O călărire în zori, Misterele Nopții, Junii corupți sau postuma Ondina, ca și poeziile influențate direct sau prin intermediul lui Alecsandri, de creația populară: De-aș avea și, în parte, O călărire în zori ori Misterele nopții. Există o mare disproporție numerică între poeziile apărute în această primă perioadă și restul activității poetice a lui Eminescu; din anii 1866-1870 datează 14 poezii antume, la care se adaugă și o parte mai numeroasă a postumelor. Acest fapt prezintă o oarecare importanță, mai ales sub aspectul analizei lingvistice a textului: prima perioadă de creație a lui Eminescu se opune net celorlalte două, prin caracterul mai puțin modernizat al limbii și prin subordonarea evidentă față de vocabularul poetic și mijloacele de expresie curente în limbajul poeziei timpului. Formele literare, pe care Eminescu le-a utilizat în poeziile din prima perioadă, nu sunt, în majoritatea cazurilor, caracteristice pentru întreaga sa operă.”

Eminescu valorifică, în ultima etapă a poeziilor sale, asocieri inedite de termeni, atât cronologice, cât și semnatice. Cu excepția postumelor- Sarmis și Gemenii, renunță total la poemul de largi dimensiuni și la recuzita retoric-romantică, înlocuindu-le cu poezii deosebit de lucrate, în care valorifică, sub o formă sau alta, structura cântecului ori a romanței de proveniență cultă sau populară: Revedere, Povestea codrului (1878), O, rămâi…, De câte ori, iubito, Atât de fragedă (1879), Când amintirile…, Și dacă…, Mai am un singur dor (1883), Sara pe deal (publicată în anul 1885, dar inclusă din 1872 în poemul postum Eco), De ce nu-mi vii (1887). Este, de asemenea, perioada în care Eminescu a cultivat de predilecție poezia cu formă fixă sau forme complexe de versificație: primele sonete (1879), Trecut-au anii… și Veneția (1883), Glossă (1883) sau Odă (în metru antic) (1883). În fine, în această ultimă perioadă, Eminescu susține parțial nivelul figurilor semnatice evidente printr-o mai mare atenție acordată nivelului figurilor de construcție și de sunet, care apăruseră încă din etapa anterioară; chiar funcția specifică a anumitor figuri frecvente în perioadele precedente (repetiția, comparația, personificarea sau metafora) este modificată, în poeziile din ultima parte a creației lui Eminescu”

În Cuvântul înainte al unei antologii din proza eminesciană, apărută în anul 1991 la Editura Fundației Culturale Române, Eugen Simion precizează opt mituri de intensă circulație în opera eminesciană: „Mitul nașterii și al morții universului, valorificat în Rugăciunea unui dac, Scrisoarea I, Mureșanu, Gemenii sau Memento mori; Mitul istoriei, construit pe criteriul moral al opoziției dintre bine și rău, pe antiteza dintre trecutul glorios și prezentul decăzut. Sunt semnificative pentru acest mit poeme ca Scrisoarea III, Scrisoarea IV, Epigonii, Împărat și proletar; Mitul înțeleptului, al dascălului, al magului, urmaș, de regulă, al zeilor aflați la începutul începuturilor sau el însuși zeu, apărător al legii acelor vremi, capabil să descifreze din tainele lumii. Poeziile care ilustrează acest mit sunt Rugăciunea unui dac, Gemenii, Mureșanu; Mitul erotic, rezultat din împletirea sentimentului iubirii erotice cu cel al naturii în numeroase romanțe, idile, elegii, în care sunt prezente motive poetice specific eminesciene, precum: luna, codrul, lacul, izvoarele ș.a.

Spre deosebire de Eminescu, universul poetic bacovian are la bază câteva motive specifice liricii simboliste. Este vorba, în primul rând, de motivul singurătății, preluat din romantism. Numai că, la Bacovia, solitudinea devine un sentiment sumbru, apăsător, asociat cu spațiul camerei (izolarea) sau cu spații exterioare: parcul, străzile sau orașul de provincie. În mulțime, eul poetic bacovian se simte înstăinat, inadaptat, fără putință de comunicare cu ceilalți, rătăcește fără sens, cu gesturi absurde. Sentimentul inadaptării produce înstrăinarea și dorința de evadare. Motivul solitudinii apăsătoare este elementul de recurență în volumul de debut, din 1916: Plumb.

Volumul Scântei galbene (1926) aduce în discuție importanța cromaticii în lirica bacoviană. Într-un interviu din 1929, în revista Viața literară, poetul declară:„Fiecărui sentiment îi corespunde o culoare. Acum, în urmă m-a obsedat galbenul, culoarea deznădejdei…În plumb văd culoarea galbenă. Compușii lui dau un precipitat galben. Temperamentului meu îi convine această culoasre. După violet și alb am evoluat spre galben…Plumbul ars e galben. Sufletul ars e galben. Altădată, în Plumb, pe lângă impresia colorată, mai simțeam alta statică, de greutate. Plumbul apasă cel mai greu pe om…Cât privește despre mine am fost și rămân un poet al decadenței.”

Volumele Cu voi (1930) și Comedii în fond (1936) zugrăvesc viziunea de infern, lumea absurdă și halucinantă, prezente și în volumele anterioare, Plumb și Scântei galbene. Se manifestă un anume manierism existent în volumul Comedii în fond. Ultimul volum, Stanțe burgheze (1946), cultivă cotidianul, biograficul, stereotipia actelor umane, vocabularul prozaic, ironia discretă.

Considerat al doilea mare poet român după Eminescu, Tudor Arghezi creează o operă orginială, care a influențat literatura vremii. Plecând de la aspectele tradiționale, oferă alternative poetice moderne. Personalitate creatoare controversată, Arghezi realizează o operă apreciată superlativ sau dimpotrivă, revendicată de clasici și de moderni deopotrivă. Opera sa impresionează prin varietate și inovație.

Lucian Blaga

Ca și la Eminescu, în lirica lui Blaga există un plan filozofic secundar. Creația sa este un spațiu al experiențelor esențiale. Poet și filozof, Lucian Blaga transpune în lirică cele două concepte filozofice originale: cunoașterea luciferică și cunoașterea paradisiacă. Cunoașterea paradisiacă, de tip logic, rațional, se revarsă asupra obiectului cunoașterii și nu-1 depășește, vrând să lumineze misterul pe care astfel să-1 reducă. Cunoașterea luciferică nu are drept scop lămurirea misterului, ci sporirea lui. Prima numește doar lucrurile, spre a le cunoaște. A doua problematizează, producând în interiorul obiectului o criză, care-1 descompune în ceea ce se arată și ceea ce se ascunde.  

Blaga mărturisește că vine către expresionism din direcția unui „tradiționalism metafizic autohton". El respinge caricaturalul și grotescul cultivat de expresioniștii germani, manifestându-se euforic și extatic. Imaginea existenței și a lumii este inclusă de o unitate cosmică. Exacerbarea eului, isteria vitalistă, elanul dionisiac, caracterul vizionar, cultivarea mitului primitivității sunt trăsăturile poeziei din etapa expresionistă. Iubirea este un mod de comunicare cu universul. în volumele Poemele luminii (1919) și Pașii profetului (1921), jocul descătușează sufletul cuprins de elanuri titanice, dar ultimul volum prevestește o schimbare de atitudine, predominarea reflexivității.

Blaga devine poetul „tristeții metafizice", provocată de dispariția timpului paradisiac. Spaima de neant, de nimicul, marele, sentimentul pierderii divinului afirmă „ipostaza interogativă a euluf, suferința „provocată de pierderea contactului imediat cu universuf (Ion Pop). Somnul face posibilă ieșirea din timp, fiind legat de ideea increatului, considerat a fi perfect pentru că nu stă sub semnul trecerii spre moarte.

Autorul își exprimă în mod direct concepția despre poezie (principiile de creație: elemente de laborator poetic, surse de inspirație, teme, modalități de creație și de expresie; rolul social al poeziei) și despre rolul poetului (relația poet – creație/ inspirație; raportul poetului cu lumea sau cu divinitatea; rolul său social).

Spre deosebire de poetică (un text teoretic în proză), arta poetica este o operă literară în versuri, un program (manifest) literar realizat cu mijloace poetice. Prima utilizare a termenilor, în lumea antică, este datorată teoreticianului Aristotel, în lucrarea Poetica, respectiv lui Horațiu, primul poet care a reflectat asupra propriei arte într-o operă literară, Epistola către Pisoni, numită și Arta poetică (Ars poetică). Acest tip de reflecție nu a încetat niciodată și a marcat, prin diferitele aspecte relevate, evoluția concepției despre poezie în literatura universală.

Relația divinitate – poet – operă constituie un factor de diferențiere între poezia românească de secol XIX- și poezia modernă, a secolului al XX-lea.

TUDOR ARGHEZI

Contribuția lui Arghezi nu poate fi înțeleasă în absența curentului modernist european și românesc. Eugen Lovinescu ilustra prin Arghezi poezia modernistă, dar astăzi tindem să acceptăm opinia, mai răspândită, că este vorba de o sinteză, o conciliere a modernismului și tradiționalismului, specifică, de altfel, literaturii interbelice autohtone. Accentul nu va fi pus pe ruptura radicală, pe mutația de cod sau de paradigmă adusă de inovația poetică, ci pe continuitate și conștiința datoriei față de generațiile anterioare.

Anamneza descrisă de Arghezi în extraordinarul poem Arheologie vorbește tocmai despre legătura inextricabilă cu o moștenire ancestrală care acționează deopotrivă la nivelul conștient și cel inconștient. Această „arheologie” spirituală și sufletească (termenul trebuie înțeles metaforic, incluzând și „arheologia culturală” postulată de Michel Foucault) construiește un spațiu interior polifonic, în care dialogul cu „vocile străbune” ale tradiției substituie inspirația romantică. Întocmai ca în Testament, creația personală este văzută, într-o adevărată epifanie, ca o treaptă, și nu ca un început absolut, ca în scenariul orgolios al inovației moderniste.

Arghezi și-a intitulat poezia care deschide volumul Cuvinte potrivite (1927) Testament, ca o dovadă că nu inovația poetică este subliniată, ci conștiința continuității, a încadrării într-o dinamică a tradiției și a înnoirii. În același timp, prin adresarea către fiul său, ca legatar al acestei moșteniri spirituale, el vizează desigur întreaga posteritate și ansamblul receptorilor și continuatorilor care vor intra într-o relație de filiație cu figură „paternă” a poetului-deschizător de drumuri.

Activitatea literară a lui Arghezi se desfășoară pe mai bine de șapte decenii, într-o varietate de forme publicistice fără precedent. Astfel, Arghezi a alternat poezia cu ziaristica, a fondat reviste și ziare, a scris pamflete, romane și povestiri. Se poate spune că Arghezi a fost o personalitate singulară și incomodă care, chiar dacă a colaborat la numeroase publicații, nu a aderat afectiv și intelectual la spiritul acestora. Ca și Al. Macedonski mai devreme, Arghezi străbate în mod firesc mai multe școli și vârste literare, astfel încât se poate spune că a interferat cu toate curentele literare ale epocii sale, fără însă ca vreunul să îl poată revendica în mod legitim.

Deși tonalitatea generală a liricii lui Arghezi e mai degrabă sumbră, poetul încearcă experiența unei viziuni lucide, ignorând autoiluzionarea sau amăgirea. Există, pe de altă parte, un radicalism în problematica înțelegerii în poezia lui Arghezi, ceea ce dovedește substratul său intelectualist. Eșecul acestui continuu efort de clarificare lăuntrică reprezintă o dramă care conferă o tensiune unică poemelor și umanizării eului liric. Poetul nu încearcă deloc să se desprindă de infernul terestru, să evadeze în transcendent. Pentru Arghezi nu există, așa cum s-a mai spus, un spațiu al ipotezelor metafizice sau al nostalgiilor onirice ori evocatoare. Visele poetului sunt, de fapt, adevărate coșmaruri, halucinații, stări de conflict între luciditatea conștiinței și spaimele necunoscutului.

Drama lui Arghezi e aceea a conștiinței temerare, neliniștite și lucide, chiar dacă mereu contrazise de o realitate imundă. La originea atitudinii contestatare, nonconformiste a poetului se află, astfel, o exacerbare a facultăților perceptive, pe fondul unui deficit general al înțelegerii.

În 1961, Tudor Vianu arată că „rolul istoric al lui Arghezi a fost să depășească eminescianismul, prezent încă în operă atâtora din poeții generației lui. Renovarea liricii românești, smulgerea ei de pe căile unde o fixase marea influență a poetului Luceafărului, este consecința cea mai importantă produsă de afirmarea lui încă din al doilea deceniu al veacului nostru”. Volumul Cuvinte potrivite permite o aproximare a nivelurilor temporale, de la accentele parnasiene și simboliste (Potirul mistic, Caligula) până la reflexele eminesciene în elegiile erotice din Agate negre. Ciclul Psalmilor constituie nucleul dramatic al viziunii poetice argheziene. Omul și Dumnezeu apar aici angajați într-o dispută fără soluție, plină de fervoarea căutării și a identificării. Poet profund religios, Arghezi își asumă o condiție paradoxală: aceea de a nu accepta dogma, dându-și seama de imposibilitatea trăirii și simțirii autentic religioase în afara dogmei.

ION BARBU

În creația lirică a lui Ion Barbu, Tudor Vianu desprinde trei etape esențiale, pe care le evidențiază în lucrarea „Introducere în poezia lui Ion Barbu" (1935):

1. Etapa parnasiană cuprinde creația publicată între 1919 – 1920 în revista "Sburătorul" a lui Eugen Lovinescu, din care fac parte poezii ca: "Lava", "Munfii", "Copacul", "Banchizele", "Panteism", "Area", "Pytagora", "Raul", "Umanizare" etc. și care exprima puternice trăsături parnasiene.

2.  Etapa baladică și orientală (1921-1925), se caracterizează printr-o poezie epică, "baladica", ce evocă o lume pitorească, de inspirație bakanica sau autohtona, asemănătoare concepției lui Anton Pann. În poemul „După melci" Ion Barbu stilizează motive folclorice pentru a ilustra o experiență inițiatică în tainele naturii, o adevărată filozofie a dramei de cunoaștere. În această etapă se înscrie și poezia „Riga Crypto și lapona Enigel".

3. Etapa ermetică (1925 – 1926) este marcată de un limbaj criptic, încifrat, o exprimare abreviată, uneori în cuvinte inventate. Conceptul "ermetic" înseamnă abscons, încifrat, la care accesul se face prin revelație și inițiere, amintind de Hermes, zeul grec care deținea secretele magiei astrologice.

Ion Barbu este un poet singular în literatura română, creator al unui univers liric și stilistic inedit, profund și tulburător, un poet al esențelor exprimate într-un limbaj criptic, care exprima atât de mult în cuvinte puține și la care „concizia este virtutea capitală a stilului său".

GEORGE BACOVIA

Lirica bacoviană aduce cea mai profundă schimbare în viziunea poetică asupra „realului” și implicit asupra conceptului de poezie. Ea exprimă maturizarea simbolismului românesc și marchează trecerea către celelalte curente moderne: suprarealismul, expresionismul, constructivismul.

Lirica lui Bacovia este creatoarea unui univers artificial, a unei atmosfere dominate de corespondențe cromatice, o coborâre în infern sau o radiografie a „sfârșitului continuu” (Ion Caraion).

Temele poeziei sale vizează existența cotidiană generatoare de angoasă; senzații stranii, infernul citadin (orașul provincial este unul cu ulițe desfundate, cu parcuri solitare, în care cântă fanfare militare, cu cafenele sărace în care se isterizează femei: „Barbar cânta femeia aceea! / Târziu în cafeneaua goală”).

Bacovia trăiește cu voluptate descompunerea materiei „Pe catafalc, de căldură-n oraș / încet cadavrele se descompun”.

Bacovia, ca și ceilalți simboliști, cultivă cu insistență un motiv precum spleenul, un amestec de plictiseală și blazare care, la el, ia forma nevrozei.

Motivele frecvent întâlnite sunt: ploaia, plânsul, golul, culorile „galbenul este culoarea deznădejdii, roșul e viață, e sângele aprins…”.

NICHITA STĂNESCU

Criticul Eugen Simion (Scriitori romani de azi I, ÎI, III ) afirma că N. Stănescu  îi reactualizează în lirica sa pe M.Eminescu și Ion Barbu și în „latura lui serafic-vizualistă".

Opera lui N.Stănescu este vastă și în critică literară s-a vorbit de existența a trei etape în lirica să: prima etapă ar constitui-o primele sale volume – Sensul iubirii, O viziune a sentimentelor în care tema fundamentală este iubirea; a doua etapă cuprinde volumele Dreptul la timp, 11 elegii, Măreția frigului, Oul și sfera, Necuvintele, În dulcele stil clasic 14214r1712o în care poetul reda o adevărată aventură a cunoașterii; a treia etapă cuprinde poezii care trateza tema vieții și a morții Epica magna, Opere imperfecte, Noduri și semne.

Nichita Stănescu apare ca un poet controversat, “ca un alt Narcis îndrăgostit de imagine”, când brechtian, când romantic, când folcloric, când în ipotaza unui Vishnu, a unui Toma Alimoș, a lui Faust, Hamlet, Don Quijote, a lui Oedip, Ptolemeu, visând, cântând, revoltându-se, autoinvestighând.

Adevărurile apar deopotrivă de abstracte și de concrete, de absolute și de relative. Mijloacele tradiționale par a fi inoperante. Poetul va elimina propozițiile de legătură considerate inutile, poezia devenind astfel o surpriză în lanț, ca o însumare de paradoxuri, de adevăruri conflictuale. Dorindu-se un “homo cosmicus”, poetul are ambiția de a fi un om total, visând să ia pulsul umanității. Astfel, universul liricii lui Nichita Stănescu e ca o pădure de simboluri vizuale, olfactive, vegetale, animale, concrete, abstracte. În piatră poetul citește performanța, în ou – mirajul perfecțiunii, în rai și păsări – nevoia umană de a evada din contingent, în frig – atracția lucidului.

Diversității tematice îi corespunde un plan al trăirilor, al monologului liric. Poetul apare astfel când melancolic, când grav, când delicat și diafan, când brutal, când direct, când insinuant, când entuziast, când reținut , când decis, când indecis, când îngăduitor, când intolerant. De aceea, deși poetul face parte din generația lui Labiș, alături de Cezar Baltag, de Ion Gheorghe, din generația “primelor iubiri”, “a luptei cu iner ția”, a cultului pentru etic, a cultului pentru folclor, Nichita Stănescu se simte contemporan cu Eminescu, cu Baudelaire, cu Blaga, cu Valéry, cu Pillat, cu Rilke, cu Ghilgameș, cu toate vocile umanități. Întreaga să lirică pendulează între polii contrariilor: între da și nu, între lumină și întuneric, între stare de veghe și vis.

Esența lirismului stănescian izvorăște din înalta și profunda trăire a emoției, capacitatea de încifrare a demersului poetic apropiindu-l de Ion Barbu, în timp ce inovațiile la nivelul limbajului îl situează în descendența lui Tudor Arghezi. Noutatea pe care o aduce tânărul poet constă în aceea că el nu “cântă” o stare sufletească sau o idee din afară, urmărindu-i vibrația, ci însăși trăirea, ca act poetic în plină desfășurare, eul liric devenind astfel și un actant. De aceea, Eugen Simion îi definește lirismul prin consacrata formulă “poezia poeziei”.

Poetica lui Nichita Stănescu constă, după Ștefan Augustin Doinaș, în “sensibilizarea universului interior-idei, sentimente cu ajutorul imaginilor; la rândul lor acestea devin nespus de materiale, datorită unui reflexive lexic ce evită programatic conceptele”. Avem de a face cu un “reflexiv sui-generis”, afirma Matei Călinescu, căci “el nu operează decât rareori cu noțiuni sau categorii filosofice, iar mult mai adesea cu imagini concrete, aproape delirant de concrete”.

CAPITOLUL III

NOȚIUNI DIDACTICE ȘI PARTICULARITĂȚI ALE RECEPTĂRII TEXTULUI LIRIC ÎN GIMNAZIU

3.1 Predarea literaturii elevilor din ciclul gimnazial

Predarea literaturii elevilor din ciclul gimnazial pune în lumină asumarea unor obiective operaționale ce se află în strânsă legatură cu analiza, sinteza, evaluarea și proiectarea diverselor strategii didactice. În acest sens, Iuliana Oică afirma că memorarea informațiilor nu este atât de importantă în procesul de predare a literaturii, ci accentul trebuie să se pună mai mult pe interpretarea, analiza, sinteza și perceperea lor din perspectiva valorii estetice.

O lecție activă de literatură nu trebuie să se reducă la elevii care răspund, de regulă, la clasă, deoarece activismul de factură pedagogică nu trebuie confundat cu agitația. Este necesar ca profesorul de limba și literatura română să urmărească o strategie activă pe care să o utilizeze pe parcursul desfășurării orei de literatură. În acest sens, elevul trebuie să fie determinat să învețe făcând, în funcție de obiectivul propus și de tipul sarcinii de învățare.

Predarea literaturii în ciclul gimanzial presupune un contact al elevilor cu manualul și practic, cu opera literară, deoarece elevul trebuie determinat să își exprime opiniile, să gândească productiv, să își definească emoțiile, să specifice impresiile pe care el le are în legătură cu lectura, argumentându-le. Astfel, se poate contura simțul critic al elevilor, aceștia învațând să citească în cea mai eficientă manieră un textul literar, fie el epic sau liric, și să îl aprecieze în mod just. Analiza literară poate fi considerată o activitate care îl implică pe elev cât mai activ, viziunea acestuia fiind adesea uimitoare pentru cadrul didactic în sensul în care acesta din urmă va elimina șabloanele din interpretarea unui text literar, limitând emiterea unor judecăți de valoare pe care elevii trebuie să le repete întocmai.

Pentru ca o lecție de literatură să fie reușită, este necesară înțelegerea operei literare,făcând abstracție de detalii nefolositoare în momentul comentării ei, folosirea sumară a portretului scriitorului, trasarea subiectului operei studiate sau a particularităților textului liric (categorii de lirism, teme lirice predominante, anumite moduri de manifestare), sublinierea locului respectivei opere în contextul literaturii române sau universale. În acest mod, elevii devin mai apropiați de literatură, conștientizează achizițiile pe care literatura le facilitează la nivel de estetic și de etic, precum și importanța identității naționale, alături de valorile de apărat, de răspândit și de dezvoltat.

În clasele gimnaziale, literatura trebuie considerată un spațiu variat, caracterizat de dinamism și deschidere, la nivelul căruia se poate dialoga în mod autentic cu textul și prin prisma acestuia, cu celălalt și cu sine însuși, conform orizontului de așteptare al elevilor. Predarea literaturii în acest ciclu presupune atât abordarea unei lecturi inocente ce pune în valoare emoțiile pe care elevii le manifestă față de text, cât și a unei relecturi orientată spre critică, spre semnificațiile respectivului text, fără a mai accentua aspectele sale formale.

3.2 Modele ale abordării a literaturii

În timp, au fost reliefate trei modele prin prisma cărora sunt oferite perspective variate asupra modului de abordare a literaturii în școală. Florentina Sâmihăian considera că acestea trebuie înțelese în contextul diferitelor accente pe care le pun, întrucât că ele nu sunt neapărat și incompatibile. În funcție de accentele dominante în fiecare model, s-au dezvoltat, în timp, și practici didactice specifice. Modele sunt, după cum urmează:

Modelul de tip cultural

acesta este orientat pe cadrul didactic;

în momentul abordării acestuia, va predomina transmiterea informațiilor legate de text sub forma unui produs cultural;

accentul se pune pe relaționarea receptării respectivului text prin intermediul unor cunoștințe de tip teoretic și istoric, respectiv genuri literare, epoci, curente literare, categorii estetice;

acesta prezintă caracter sintetic, fiind aplicabil mai ales în ceea ce privește studiul literaturii ca și fenomen global

este mai puțin eficient în ceea ce privește deprinderea caracteristicilor individuale ale textelor

Modelul de tip lingvistic

acesta solicită participarea elevului în mod activ

acestuia i se asociază anumite tehnici ale analizei lingvistice

accentul se pune pe relația existentă între forma lingvistică și mesajul literar, reliefându-se și abilitățile de a descifra înțelesuri „ascunse“

acesta prezintă un pronunțat caracter analitic

acesta dă rezultate în ceea ce privește evidențierea particularităților textelor studiate

Modelul axat pe dezvoltarea personală

acesta este centrat pe elev

la nivelul acestuia predomină valorizarea reacțiilor personale în ceea ce privește receptarea textului

accentul este pus pe motivarea elevului pentru lectură prin prisma asocierii temelor și aspectelor textelor literare cu experiența personală a acestuia

abordarea este de tip antianalitic, putând fi oarecum dificil de armonizat cu modelul cultural

acesta este stimulativ cu scopul de a-i determina pe elevi să evalueze ei înșiși textele lecturate

Fiecare dintre modelele de mai sus prezintă propriile avantaje și dezavantaje. Ponderea utilizării lor diferă, în funcție de tradiția didactică, de politica educațională, de la o cultură la alta. Totodată, diferențierea se observă și în momentul influenței anumitor factori culturali exteriori mediului educațional. Spre finalul secolului al XX-lea, la nivelul învățământului românesc s-a remarcat modelul cultural, însă nu unitar, ci completat și uneori, concurat, de modelul de tip lingvistic, cu rădăcini în perioada de dezvoltare a structuralismului. Diferit de acestea, modelul dezvoltării personale pătrunde ușor în practica didactică, însă până de curând a fost mai puțin agreat de cadrele didactice din cauza faptului că este considerat impropriu pentru pregătirea elevilor pentru examenele finale. În perioada curentă, programele de limba și literatura română nu exclud modelele de studiu anterior prezentate, ci încearcă o armonizare a acestora cu scopul de a atinge anumite obiective. Cu toate acestea, de la o treaptă de școlaritate la alta, modelel sunt valorificate în mod diferit, în sensul că în ciclul gimnazial este mult mai abordat modelul dezvoltării personale, și, treptat, este introdus și acela de natură lingvistică, în timp ce în ciclul liceal, celor două modele li se adaugă și modelul cultural. În clasele gimnaziale, formarea competenței de lectură și interpretare este dependentă de de nivelul de cunoștințe asupra anumitor concepte literare. Apropierea de literatură este condițioantă de actul lecturii, dar și de înțelegerea și analizarea lumii și a trăirilor exprimate de respectivul text, mai ales că lectura reprezintă o experiență personală ce abundă în reflecții lingvistice și textuale. Actul interpretării literare presupune plăcerea lecturii; în acest sens, au loc întâlniri admirabile cu lumile fictive și cu viziunile asupra sentimentelor, se fac analize profunde și se manifestă bucurii estetice. Principalul scop al studierii literaturii române în ciclul gimnazial este reprezentat de interiorizarea valorilor culturii naționale de către elevi, aceștia fiind capabili să preia de la istoria literaturii române anumite valori. Literatura română nu trebuie considerată un compendiu simplist al istoriei literare, ci mai degrabă trebuie să fie perceptuă drept un factor eficient utilizat în educația și formarea gustului estetic și în dezvoltarea simțului artistic și a spiritului critic.

Studierea textului liric în gimnaziu presupune ca elevilor să nu li se prezinte o multitudine de informații ce pot fi amestecate în viziunea lor, ci trebuie să fie învățați să prețuiască literatura, trebuie să li se ofere anumite repere de interpretare, să li se dea chei de lectură, să li se impună unele criterii de selecție, de înțelegere și de apreciere aferente operelor lirice. Selecția textelor lirice trebuie să fie realizată conform criteriului de accesibilitate, aceluia al adecvării la caracteristicile de vârstă, al intereselor intelectuale ale elevilor, al puterii acestora de a deprinde și de a pricepe informația prezentată, al caracterului reprezentativ al operei.

Profesorul care predă literatura la clasele de gimnaziu trebuie să aibă capacitatea de a stimula acel spirit critic al elevilor, fiind esențial ca acesta să le devină un veritabil ghid înzestrat cu imaginație, sensibilitate și disponibilitate pentru actul comunicării umane. În opinia lui Constantin Parfene, „lecția de literatură poate fi considerată un act de creație, nu numai sub formă pedagogică, ci și sub aspect literar. Textul liric trebuie să aibă sens, să ducă la apariția emoției spontane, a dimensiunii estetice, deoarece propune un discurs în care este important modul de transmitere a sentimentelor, trăirilor și gândurilor creatorului, ce oferă un spectacol de lumi ficționale prin intermediul vorbelor.”

În perioada contemporană, lectura nu mai poate fi percepută sub imaginea unei forme pasive a receptării, ci presupune un proces care implică factori precum: textul, autorul, contextul, cititorul, ezitarea dincolo de granițele literaturii. În acest sens, scenariile didactice se vor centra pe elevul‑cititor, dar și pe unele elemente implicate de actul lecturii. Astfel, structurile la nivel textual sunt caracterizate de diversificare, iar elevii trebuie să descopere variatele sensuri prin actul lecturii. Aici se produce trecerea de la un demers focalizat pe text și pe reflectarea principalelor elemente integratoare ale acestuia la unul centrat pe lector și pe deprinderea unor strategii de lectură și de interpretare, care să îl pot transforma într-un cititor avizat; Alina Pamfil (2003) era de părere că „noua orientare este, în întregul său, expresia spiritului timpului, manifestat prin insistența, devenită aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului”.

Lectura presupune edificiu, clădit pe baza semnificațiilor textului, pe care elevul le identifică sub atenta îndrumare a unui cadru didactic competent. În lumina didacticii, problematica textului se poate evidenția conform scopurilor formative și de accesibilitate ale cadrului didactic. Totodată, valoarea formativă este dată și de prestigiul pe care scriitorul îl are în cadrul literaturii naționale și universale. Textul va transmite un mesaj perceptibil de către elevi, iar tematica și problematica operelor studiate se vor înscrie în sfera de preocupare a acestora.

Se consideră că liricul presupune asimilarea unor cunoștințe din teoria literaturii, în timp ce narative prezintă accesibilitate mai ridicată întrucât pot fi relatate și, deseori, conțin subiecte care îl atrag pe elebv. Profesorul va elabora diverse strategii prin care elevii vor fi implicați în procesul de analiză a textului liric, amplificând încrederea pe care aceștia o au în propriile forțe. În acest sens, se fundamentează competența lecturală a elevilor întrucât ei se transformă în cititori ce au capacitatea de a sesiza atât structura formală, cât și cea de adâncime ale textelor studiate. În momentul desfășurării actului lecturii, cititorul, respectiv elevul, prezintă structuri de tip cognitiv și afectiv, are cunoștințe despre lume și lingvistice, participă la o multitudine de procese de integrare, de elaborare și metacognitive. Atitudinea elevului față de lectură trebuie să fie deschisă, dar modelată de către cadrul didactic, acesta reprezentând unul dintre obiectivele fundamentale de atins în cadrul orei de literatură, după cum și Adrian Marino spunea, „categoria supraistorică a formei lirice depășește istoria literară a genului liric”.

Dacă în privința operelor epice și dramatice, substanța literară poate fi dedusă din evidențierea unor idei principale, unui rezumat sau unei povestiri, în ceea ce privește liricul, acestea vor fi eliminate, iar comentariul va presupune o multiplicare și o nuanțare a semnificațiilor textului. Asimilarea unor cunoștințe teoretice este o parte esențială a demersului de receptare a textului liric în ciclul gimnazial. În acest sens, Hegel considera că „liricul este opus epicului. Poezia lirică constă în subiectivitatea, lumea interioară a eului, sufletul agitat de sentimente, sufletul care, în loc să acționeze, persistă în interioritatea sa și, în consecință, nu poate avea drept formă și scop decât destăinuirea subiectului, tendința lui de a se exprima”.

În cadrul lecției de literatură, receptarea textului liric poate fi realizată prin:

activitatea independentă (contactul elevului cu textul literar),

activitatea individuală

activitatea pe echipe

consultațiile individuale și colective,

cercurile literare și artistice,

excursii sau vizite pe teme literare.

Conform lui Constantin Parfene, se delimitează mai multe tipuri de lecții, respectiv:

Lecții de comentare a unei opere,

Lecții de prezentare generală a activității creatoare a unui scriitor,

Lecții de caracterizare generală a unei opere, perioade sau curent literar,

Lecții de recapitulare cu privire la creația unui scriitor,

Lecții de însușire a anumitor noțiuni de teorie literară,

Lecția ‑seminar sau dezbateri

Lecții de verificare a lecturilor suplimentare ale elevilor.

Pentru receptarea textului liric se poate parcurge următorul algoritm de factură didactică:

identificarea structurilor cheie,

determinarea recurenței structurilor cheie,

observarea semnificațiilor imaginilor poetice,

observarea legăturilor dintre grupurile imagistice,

surprinderea substanței poetice și a sentimentelor exprimate.

Elevii trebuie să stăpânească noțiuni solide în domeniul teoriei și criticii literare pentru a putea înțelege structura operei literare și elementele ei componente, fiind necesar ca ei să aibă capacitatea de a-și exprima impresiile de lectură și a-și argumenta propriile interpretări. Este important să se stabilească un contact direct cu textul literar, iar prin prisma conversației euristice se vor identifica elementele specifice, urmând ca prin abordarea metodei de învățare prin descoperire, elevii de gimnaziu să devină mai antrenați pe parcursul procesului de cunoaștere și de interpretare a unei opere lirice.

3.3 Misiunea educativă a literaturii prin prisma receptării textelor lirice

Orice demers didactic din timpul orelor de literatură trebuie să se fundamenteze pe analiza prozodiei, în cazul operelor lirice, precedate de exerciții de lectură repetată și corect ritmată,

care pot fi realizate nu numai individual, ci și în perechi. Elevii pot să recunoască, să înțeleagă și să asimileze diverse tipuri de figuri poetice (tropi) prin intermediul jocurilor și exercițiilor de redactare. Pentru ca o interpretare a unui text liric să fie corectă, se impune recitirea acestuia, nu numai în vederea accesibilității, ci și pentru a-l înțelege. Prima lectură creează reacții afective, evidențiind anumite elemente formale atribuite textului dat spre interpretare, însă lectura trebuie să confere sens imaginilor componente. Relectura presupune o interpretare a textului ce surprinde legăturile reperabile la nivelul acestuia, atât la suprafață, cât și în profunzimea sa, evidențiind corespondențele stabilite la nivel de anumite elemente textuale și problematica univers poetic în ansamblu.

În procesul de receptare a textului liric, demersul didactic trebuie orientat dinspre structura de suprafață a textului spre semnificațiile acestuia, pentru că „rostul poeziei decurge din natura ei: fiecare obiect sau clasă de obiecte se poate folosi în modul cel mai eficace și mai rațional doar potrivit naturii lui sau principalei lui însușiri”. Poezia pune cititorul față în față cu o multitudine de elemente specifice fiecărui nivel al limbii, adesea ușor de perceput, dar dificil de interpretat, de a construi un sens prin corelarea diferitelor imagini și structuri ce impun de la început formula de regrupare a semnelor.

În cazul studiului textului liric, acesta trebuie abordat sub două forme fundamentale: comprehensiunea și interpretarea: „Poetul nu vorbește niciodată în numele său individual, empiric, ci în numele unui eu tipic cu care oricine poate intra în relații de simpatie”. Etapa comprehensiunii cuprinde primele acte de lectură și activități precum: evidențierea secvențelor,

a imaginilor ce formează discursul liric și deschiderea lecției prin reconstituirea câmpurilor semantice, a temei, a ideii poetice, a struturii formale. Etapa interpretării prezintă secvențe care surprind semnificațiile textului, seriile de echivalențe, cărora li se oferă sens: repetarea unor

sunete sau grupuri ritmice, echivalențele dintre versuri și construcțiile gramaticale sau între termeni din câmpuri semantice diferite.

Demersul presupune trecerea de la textul liric citit/privit și auzit la sensurile acestuia, fiind adecvat specificului receptării: planul conținutului nu poate fi separat de cel al expresiei: „Finalitatea primordială a procesului de receptare a literaturii în școală rămâne aceea de a forma cititori de literatură în devenire, oameni cu deprinderea de a citi, zilnic, ceva interesant,

capabili de a adopta o poziție personală față de lecturile lor”.

Din punct de vedere didactic, receptarea literaturii în școală are în vedere formarea competențelor generale ale disciplinei de învățământ, particularitățile operei literare, dar și particularităților de vârstă ale elevilor. Strategia de studiere a literaturii se poate subordona unor modele operaționale, ce pot fi adaptate în funcție de nivelul de școlarizare la care se aplică. Competențele specifice de bază ale studierii textelor literare în gimnaziu sunt: inițierea elevilor în literatură prin familiarizarea lor cu opera literară; captarea interesului și formarea gustului pentru lectură; educația artistică, morală și responsabilizarea față de problemele societății. În procesul de receptare a operei literare de către elevii din gimnaziu, performanțele lor în comunicarea orală și scrisă, în înțelegerea și asimilarea valorilor literare sunt influențate de modelul de lectură propus de profesor, deci de calitatea actului critic efectuat de acesta în ipostaza de mediator între operă și elevii săi. Este necesar ca profesorul să aibă capacitatea de a conduce elevii spre descoperirea semnificațiilor textelor studiate, a structurii și valorii acestora, a artei scriitorului pentru o mai bună receptare a textelor studiate. Profesorul este intermediarul între elevi și scriitori, el joacă un rol esențial de inițiere a elevilor în tainele lecturii. Trebuie reținut faptul că un comentariu literar este doar o modalitate de educare literară a elevilor, și nu un scop în sine.

Studierea textului literar în clasele gimnaziale trebuie să se realizeze printr-o manieră complexă, care prevede atât comprehensiunea, receptarea, analiza, interpretarea și aprecierea celor citite, cât și transferul achizițiilor literar-artistice și lingvistic-comunicative în situații noi, desprinse din viața de zi cu zi. Textul este un factor-reper în dezvoltarea competențelor de comunicare, el se pretează unei examinări funcționale, se raportează la diferite domenii ale artei – muzică, pictură, cinematografie etc., cultivând sensibilitatea și frumosul.

CAPITOLUL IV

SOLUȚII DIDACTICE ÎN RECEPTAREA TEXTULUI LIRIC-METODE,FORME DE EVALUARE,TESTE

4.1 Aspecte generale

Studiul textului liric la nivelul ciclului gimnazial este necesar dezvoltării capacităților de comunicare ale elevului, acesta putând să își creeze propriul univers pe baza unui sistem de valori și modalități de analiză și interpretare a diverselor opere, formându-și totodată, o atitudine corespunzătoare față de valorile umane prin prisma faptului că textele literare oferă elevilor atât modele, cât și antimodele umane. Studiul literaturii, în școală, alături de alte discipline, devine indispensabil în vederea formării personalității elevului, în deplină concordanță cu finalitățile nivelurilor de învățământ ce derivă din idealul educațional, după cum este formulat și în Legea Învățămîntului, presupunând o dezvoltare liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, dar și formarea personalității autonome și creative. Dobândirea cunoașterii prin intermediul operelor literare prezintă anumite particularități, literatura fiind parte componentă a domeniului artei, în acest sens investigarea fenomenului literar realizându-se numai cu mijloace specifice, diferite de cele folosite în studiul limbii. După cum și Constantin Parfene considera, „literatura nu se predă, ea trebuie receptată, folosind ca modalitate specifică intuiția artistică”.

În ultimele decade, didactica a cunoscut două tendințe la nivelul studiului textului literar. Astfel, prima dintre ele mizează pe descoperirea structurii și a sensului încifrat al textului, conducând la impunearea comentariilor memorate și reproduse de elevi în cadrul orelor de limba și literatura română sau cu ocazia diverselor concursuri și examene, în timp ce cea de-a doua tendință este centrată pe dezvoltarea teoriilor receptării, propunând un demers de valorificare a „reacției afective pe care cititorul o manifestă sau a sensului construit de acesta pe parcursul desfășurării actului lecturii.” Cea de-a doua orientare a fost deseori abordată în lucrările apărute în ultimii ani, al căror subiect era reprezentat de didactica limbii și literaturii române. În acest sens, aceasta reprezintă reperul principal în ceea ce privește structurarea programelor și manualelor destinate ciclului gimnazial. Astfel, didactica nou conturată propune strategii de formare a competenței lecturale a elevilor, impunându-se, de asemenea, următoarele orientări:

lărgirea câmpului lecturii dincolo de domeniul textului literar; realizarea anumitor scenarii de factură didactică focalizate asupra elevului-cititor, dar și asupra procesului prin care acesta clădește un sens în actul lecturii; interacțiunea factorilor precum textul, contextul în care lectura este realizată și cititorul în vederea reușitei actului lecturii

Pe parcursul școlarității, elevul se apropie de textul literar treptat, modificându-și statutul de lector inocent în acela de lector eficien, devenind, în cele din urmă, lector competent, respectiv cititor avizat de literatură. Etapa gimnaziului, cunoscută și sub numele de etapa lecturii literare, se caracterizează de trecerea de la receptarea textului „ca mijloc de comunicare” (prin practicarea unei lecturi corecte, curente și expresive, specifice învățămîntului primar) la „receptarea literaturii ca modalitate specifică de comunicare”, în acest sens remarcându-se comunicarea literară.

La acest nivel, textele literare lirice vor fi selectate după următoarele criterii: criteriul valoric-estetic, criteriul stilistic, criteriul formativ, diversitatea structurilor textuale, criteriul calităților lingvistico-formale, criteriul diversității tematice, nivelul de lizibilitate, posibilitatea de a ilustra anumite noțiuni sau concepte de tip operațional. Astfel, sunt asigurate premisele inițierii elevului de gimnaziu în studiul literaturii, menținerii interesului pentru lectură, accentuându-se și ilustrarea elementelor de limbă română și exersărea comunicării.

Sub imaginea unei strategii didactice de abordare a textului literar, lectura cunoaște o nouă dimensiune, respectiv lectura studiu sau lectura aprofundată care urmărește descoperirea particularităților operelor literare prin antrenarea elevilor într-o învățare activă.

Accentuând importanța pe care actul lecturii o are în vederea înțelegerii și interpretării operei literare, Alina Pamfil formulează alte două principii ale studiului textului în la nivel gimnazial. În primul rând, aceasta identifică importanța înțelegerii operei „în profunzime” și a cunoașterii sale „în detaliu”, precum și cunoașterea „ sensului literal” al textului, iar în al doilea rând, consideră că „valorificarea experienței subiective pe care actul lecturii și interpretarea o au” reprezintă un al doilea princpiu.

Sintetizând informația anterior prezentată, pot fi formulate următoarele principii ale didacticii lecturii: Diversitatea textelor supuse discuției – în acest sens, se abordează nu numai textu literar, ci și texte ce ilustrează genuri, specii, curente, epoci literare diverse, ci și cel nonliterar (publicistic, științific etc.) sau cele aparținând altor arte; Flexibilitatea aferentă grilelor de lectură, căilor de acces, cu scopul de a fi adecvate la tipul de text studiat. Este cert faptul că aceeași grilă de lectură nu poate fi aplicată în ceea ce privește abordarea unui text narativ sau a unei poezii, a unei poezii romantice sau a unei poezii postmoderne. Tocmai de aceea, adecvarea grilei de lectură la tipul de text studiat poate fi esențială pentru conturarea uneia dintre cheile de lectură care dă ocazia adevăratei întâlniri cu textul și cu semnificațiile posibile ale acestuia; Focusarea asupra unor obiective sau competențe de lectură și nu asupra exhaustivității actului interpretării. Actul didactic va fi centrat pe elev și pe obiective sau pe competențe, având drept obiectiv prioritar parcurgerea diverselor aspecte recomandate în programa școlară adresată ciclului gimnazial; Pluralitatea receptării presupune reconstruirea sensului conform variabilelor individuale. Elevii vor fi încurajați să pătrundă în lumea textului, să-i înțeleagă urzeala, și dialogheze cu lumea reprezentată de text într-o manieră autentică. Fiecare elev va păși pe făgașul aceastei experiențe având propriile sale valori, repere și cunoștințe, dar și cu o anumită stare de moment ce poate fi favorabilă sau nu receptării. Este firesc ca înțelegerea și interpretarea textului să reflecte personalitatea fiecărui elev în parte. Pluralitatea este constituită din opinii diferite, opuse uneori, dar și din nuanțări sau subtilități ale unor interpretări oarecum similare. Cadrul didactic trebuie să îi încurajeze pe elevi în ceea ce privește exprimarea opiniilor despre un anumit text, cu condiția ca acestea să poată fi susținute cu argumente din opera discutată; Receptarea dirijată sau ghidarea receptării lecturii școlare. Rolul cadrului didactic va fi acela de a ghida lectura, alegând căile de acces spre text, metodele de lucru cu textul și oferind un demers coerent de abordare a textului cu scopul ca la finalul călătoriei în lumea operei literare studiate, fiecare elev să poată ajunge la o înțelegere personală a textului discutat. Profesorul de limba și literatura nu va da verdicte asupra unei anumite interpretări pe care elevii o dau unei opere literare, ci va cel care va încuraja crearea unor noi idei, împărtășirea acestora sau confruntarea dintre ele. Doar dacă va fi solicitat, cadrul didactic va împărtăși elevilor propria interpretare asupra unui anumit text, însă nu o va impune acestora. Cu toate acestea, el are datoria de a expune argumentele din text pe care se bazează propria interpretare.

Cadrul didactic care predă limba și literatura română prezintă calități înnăscute sau dobândite pe parcursul carierei sale, având cunoștințe importante pe care le transmite elevilor săi, dar fiind capabil de a crea o legătură afectivă deosebit de puternică între el și micii învățăcei. Astfel, de cele mai multe ori, profesorul de limba și literatura română este perceput ca un model al generațiilor pe care le îndrumă pe calea descifrării tainelor literaturii, a frumuseții și bogăției limbii noastre.

4.2 Condițiile favorabile receptării textelor lirice pe parcursul ciclului gimnazial

La pătrunderea în cursul gimnazial, elevii prezintă, încă din școala primară, o plăcere față de lectură, dar cunoștințe palide legate de comentariul literar pe text, de structura operei literare, de textul în sine sub forma unei entități abordabile prin prisma anumitor mijloace, achiziții intelectuale, dar deosebit de importante în perspectiva desfășurării activității la clasă pe parcursul următorilor ani școlari.

La predarea în cursul gimnazial, deseori, profesorul de limba și literatura română este nevoit să facă față unui fenomen nedorit în sensul în care nu toți elevii pot citi în mod curent, corect și expresiv. Anumiți elevi pot prezenta dificultăți pe parcursul desfășurării procesului citirii, precum și în procesul vorbirii. Astfel, ritmul normal al citirii trebuie să fie corespunzător ritmului vorbirii, iar citirea curentă va fi condiționată de efectuarea anumitor exerciții care conduc la formarea deprinderilor de citire în ritm normal. Pus față în față cu o astfel de situație, cadrul didactic trebuie să cunoască atât metodologia de formare a deprinderilor de citire și calitățile citirii, cât și anumite exerciții destinate dezvoltării citirii, materializate prin citirea repetată și selectivă. Aprecierile profesorului asupra elevilor în ceea ce privește ritmul citirii sau al lecturii pot fi grupate în categoriile de mai jos:

elevi care citesc repede, în mod corect, conștient și expresiv;

elevi care au un ritm mediu în citire, dar totodată curgător, conștient și expresiv;

elevi care citesc rar, dar în mod corect, conștient, însă puțin expresiv;

elevi care citesc pripit, deformând cuvintele și denaturând înțelesul textului.

Întrucât procedeele auditiv-motrice lipsesc, cititul în gând are rolul de a dezvolta memoria vizuală și efortul individual al elevilor. În ceea ce privește citirea în gând, metodele și procedeele aferente constau în:

propunerea unor exerciții cu scopul de a crea deprinderile citirii în gând, alternate cu citirea cu voce tare și cu povestirea operei studiate

citirea în gând și recitirea cu voce tare a anumitor fragmente selectate.

O obiecție mai puțin substanțială poate fi adusă la adresa metodei citirii în gând, respectiv aceea că ea poate diminua încărcătura emotiv-artistică a operelor literare, întrucât lipsesc calitățile oralității, ce permit analiza particularităților estetice. Elementele primordiale ale citirii sunt aferente citirii conștiente și celei de tip expresiv.

În vederea receptării unui text literar, mai ales a celor aparținătoare genului liric, foarte importantă este pregătirea studiului respectivei opere. Aceasta are rolul de a avertiza elevii în scopul receptării textului, dar și de a crea condițiile favorabile receptării, prin elemente reprezentate de pregătirea tematico-afectivă, procesul de studiere pentru receptarea textului literar, conversația de orientare, explicarea acelor cuvinte și expresii necunoscute, elaborarea planurilor de text, prezentarea semnificației cuvintelor, prezentarea combinațiilor de cuvinte, respectiv a materialului concret al poeziei, prezentarea limbajului poeziei, urmărirea succesiunii imaginilor, desprinderea temei, reluarea lecturii expresive.

În ceea ce privește pregătirea tematico-afectivă, aceasta presupune stabilirea unei legături între conținutul textului literar și viața elevilor sau între anumite cunoștințe legate de viață. Spre exemplu, pentru poeziile lirice sau pentru pasteluri scrise de Vasile Alecsandri, Mihai Eminescu, Lucian Blaga, George Topârceanu ș.a., excursiile în mijlocul naturii sunt recomandate. Totodată, referirea la istorie poate fi făcută prin comunicarea unor informații istorice sau prin reactualizarea cunoștințelor cu scopul a stabili ambianța necesară desfășurării lecției, dar și pentru a lămuri anumite chestiuni legate de textele istorice care sunt necunoscute elevilor. În cazul în care elevii au cunoștințe asupra evenimentelor istorice evocate în opera literară studiată, se pot face discuții la clasă pentru ca aceștia să și le reamintească și să le precizeze. Dacă aceștia nu prezintă cunoștințe de ordin istoric, vor fi povestite momentele de istorie prezentate în respectiva operă.

Tot în categoria pregătirii tematico- afective sunt incluse și activizarea acelor cunoștințe de teorie literară, precum și explicitarea altora cu scopul sensibilizării receptivității elevilor prin prisma unor discuții pregătitoare legate și de alte texte, încadrabile unei certe specii literare, precum fabula, cu scopul de a-i lămuri pe elevi în legătură cu problemele sociale vizate. Aici se pot aborda fabulele „Boul și vițelul”, „Câinele și cățelul” scrise de Grigore Alexandrescu, „Bivolul și coțofana” scrisă de George Topârceanu și altele.

În ceea ce privește procesul de studiere, respectiv receptare a textului literar, lectura operei literare poate fi făcută în totalitate fie de cadru didactic, acesta propunând lectura-model, fie de profesor și elevi atunci când se abordează o operă de mai mare întindere. În clasele gimnaziale, profesorul poate recomanda elevilor să citească în prealabil, opera, acasă, urmând ca în sala de clasă să se citească doar fragmentele din manual. Aici este momentul în care se poate discuta despre raportul dintre textul literar, textul dramatic și spectacolul de teatru. Acolo unde este posibil, lectura model se va înlocui cu diverse materiale didactic de tipul discurilor, casetelor audio, casetelor video ș.a. În orice caz, se impune ca profesorul să exerseze lectura- model cu scopul de a obține prin lectură acel efect emoțional foarte intens, dar și de a oferi elevilor un adevărat model de lectură expresivă în ceea ce privește opera literară.

La clasele mai mici de gimnaziu, elevii pot repeta lectura pe unități logice, în sensul exercitării deprinderilor de citire, în acest sens putând intra într-un contact direct cu textul încă din clasă, sub atenta îndrumare a cadrului didactic. La nivelul textelor lirice este recomandată lectura- model, după care lectura pe unități logice. La clasele mari ale ciclului gimnazial, accentul se va pune mai întâi pe îndrumarea elevilor pentru o lectură expresivă, logică și emoțională, fundamentată pe înțelegerea conținutului textelor, precum și a principalelor efecte artistice derivate din conținutul operi. Lectura expresivă pe care elevii sau profesorul o pot face poate reprezenta o bună fixare, la finele lecției, mai ales în privința poeziilor ce vor fi indicate spre memorare.

Un alt element al condițiilor favorabile receptării textelor este reprezentat de conversația de orientare. Aceasta se poate realiza imediat după lectură prin intermediul feedbackului, cu rolul de a-l informa pe profesor despre modul în care elevii au fost atenți și au urmărit lectura, au parcurs firul narativ al unei povestiri, au indentificat structura logică și cauzală a textului sau și-au manifestat sentimentele trezite de opera respesctivă. Conversația de orientare are durată scurtă, urmărind doar obiectivele menționate și realizându-se prin anumite întrebări exact. Spre exemplu, după lectura-model a operei lirice „O, rămâi” scrisă de Mihai Eminescu, feedbackul poate fi realizat prin oferirea unui răspuns concret următoarelor întrebări:

Care sunt mijloacele prin care pădurea îl farmecă pe acela care o poate înțelege?

De ce, la nivelul acestei opere literare, este sugerată ideea că vârsta copilăriei este a basmelor?

De ce, odată cu trecerea timpului, tainele codrului nu se mai pot descifra?

Care sunt sentimentele care se desprind din poezie?

Astfel, se poate stabili o legătură strânsă între textul literar și ilustrația grafică din manual sau din alte materiale pe care profesorul le poate aduce.

Alte elemente importante sunt reprezentate de explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute la nivelul textului, alături de precizarea sensului acelor cuvinte și expresii pe care elevii le-au intuit oarecum, pe parcursul desfășurării procesului de lectură. Astfel, elevii pot utiliza dicționarul. Pentru ca un anumit cuvânt să poate fi explicat, se impun unele cerințe, după cum urmează:

Mai întâi, pentru fiecare cuvânt se va stabili sensul pe care acesta îl are în context și apoi, dacă este cazul, se vor determina sensurile impuse de întrebuințarea sa în alte contexte;

Explicarea anumitor cuvinte nu va fi o activitate independentă în afara ariei de discuție pe baza textului, ci va reprezenta o secvență aferentă comentariului elementelor de conținut și al mijloacelor de expresie. Spre exemplu, în cazul unui text liric, explicarea cuvintelor se va orienta spre relevarea valorii stilistice sau a sensurilor conotative pe care ele le au;

De obicei, în manuale se găsesc explicații referitoare la cuvintele necunoscute , iar cadrul didactic va trebui să insiste asupra intuirii corecte a formei sonore și grafice a acestora. Cuvintele care vor face parte din vocabularul activ al elevilor vor participa la procesul de formulare a ideilor principale, al reproducerii textului și apoi vor fi incluse în alte contexte decât acela din manual.

Elaborarea planurilor de text reprezintă un al element important al procesului de receptare a textului. Această elaborare poate fi făcută sub forma planului simplu sau a celui complex , cele două putând să se suprapună, dacă activitatea nu s-ar desfășura strict în scop didactic sau dacă nu ar fi realizată alături de elevi, peste procesul de explorare a operei literare. În cazul ciclului gimnazial, textele clasice, ale căror virtuți literare sunt fără de îndoială, nu pun profesorului probleme de interpretare deosebită, iar elaborarea planurilor de text este realizată, de regulă, cu ușurință de elevii înșiși, sub îndrumarea atentă a cadrului didactic. Textele literare din programele școlare destinate gimnaziului se adresează elevilor pe o „voce” unitară, nefiind pasibile diverselor interpretări. Astfel, nu este indicat să se realizeze interpretări variate cu elevii primelor două clase gimnaziale. În acest sens se fac vizibile două aspecte, respectiv:

elaborarea planului îl ghidează pe elev în scopul reproducerii și comentării textului;

planul textului oferă elevului adevărate modele de structurare a propriei exprimări.

Totuși, metodologia alcătuirii planului de text identifică două probleme referitoare la modul în care elvii sunt învățați să descopere structura, respectiv părțile unei opere literare, dar și maniera de a identifica esențialul prin propoziții logice, clare, având posibilitatea dezvoltării ulterioare prin diverse elemente de conținut.

Pilonul principal este cadrul didactic, care, inițial, în clasa a V-a, delimitează el însuși în clasă părțile componente ale textului, elevii putând face același lucrul doar după ce dobândesc suficiente cunoștințe și priceperi formate pe parcursul mai multor lecții. În funcție de felul operei literare, dar mai ales a speciei literare, elevii vor putea să urmărească, de pildă, tablourile sau structura unui anumit tablou din plan depărtat în plan apropiat în cazul poeziei „Vara” al cărei autor este George Coșbuc, vor putea realiza o succesiunea a momentelor și a aspectelor unei perspective din natură văzută în timp ș.a. Formularea propozițiilor sau a frazelor scurte din planul de text (în special propoziții enunțiative, neexcluzând nici propozițiile exclamative, chiar interogative) se poate realiza fie în urma conversației cu elevii asupra conținutului fiecărui fragment, fie pe baza unor citate semnificative, de dimensiuni reduse, care să cuprindă esența fragmentului. Esențial este ca elevii înșiși să se străduiască să găsească cea mai optimă, mai frumoasă și mai cuprinzătoare formulare.

În contextul discuției referitoare la planul de text se pot pune două întrebări, respectiv: ce se întâmplă în cazul poeziilor lirice, nepovestibile, care sunt bazate pe trăiri și sentimente? Mai este necesară crearea unui plan de text simplu, în condițiile în care de cel dezvoltat nici nu se pune problema?

Receptarea operei lirice constituie, în esență, un proces de recreare a poeziei. În acest sens, abordarea textului poate fi identificată cu receptarea sa afectiv-intelectuală de către elevi. Punctul de plecare este reprezintat de materialul concret al poeziei reprezentat de limbajul acesteia. Decodarea textului sau a limbajului se realizează sub atenta îndrumare a cadrului didactic, pe fundamentul unui model. Conform lui Constantin Parfene, se poate propune un algoritm de receptare a poeziei lirice, având ca și premisă necesitatea sensibilizării elevilor prin prisma forței sugestive pe care limbajul poetic o are. Astfel, se abordează prezentarea semnificației cuvintelor și a combinațiilor de cuvinte , a limbajului utilizat în respectiva poezie. De la mijloacele de sugerare, se face trecerea la imagine, grupuri de imagini, respectiv la inducerea anumitor semnificații de natură afectiv-intelectuală pe care acestea le au. Analizând succesiunea imaginilor într-o operă lirică, se relevă implicit acea  gradare a sentimentelor identificată prin substanța lirică autentică a poeziei. Identificarea temei este o altă operație ce trebuie efectuată numai după ce elevii și-au însușit materialul concret-sensibil al operei studiate, deoarece dominanta receptării estetice este reprezentată de sensibilitate, latura rațional-cognitivă având majore implicații. Următorul pas îl va reprezenta integrarea temei în universul liric al poetului, dar și în istoria literară (națională și/ sau universală), ținându-se cont de particularitățile de vârstă ale elevilor și cunoștințele de factură literar- estetică ale acestora. Procesul receptării poeziei lirice se va finaliza prin reluarea lecturii expresive.

Un alt element important al procesului de receptare a textului îl reprezintă reproducerea orală sau scrisă a conținutului textului literar pe baza planului de text. Astfel, se au în vedere:

reproducerea amănunțită;

reproducerea clară;

reproducerea bazată pe extrase;

reproducerea de tip artistic;

reproducerea prin prisma memorării anumitor fragmente din textul studiat.

Pentru a evita șablonizarea, elevii ciclului gimnazial pot fi îndrumați de către cadrul didactic spre diverse forme de reproducere, astfel:

se va transforma vorbirea directă în vorbire indirectă, în cazul operelor literare în care apare dialogul

se va schimba persoana care evocă întâmplarea, forma de reproducere recomandată fiind cea narativă, la persoana a IlI-a;

se va urmări un singur fir al acțiunii.

Și caracterizarea personajelor este foarte importantă în ceea ce privește receptarea unui text literar, fie el epic sau liric. Astfel, pentru elevii cursului gimnazial, personajul literar poate să devină un model, având o profundă influență din punct de vedere educativ asupra lor. Aceștia se pot identifica personajului literar prin prisma trăirii emotive, raportându-se la el în activitatea zilnică pe care ei o desfășoară. La finele ciclului gimnazial, este primordial ca elevul să cunoască modalitățile de caracterizare a personajelor ce aparțin unor opere din genuri literare diferite.

În studiul textului literar, studiul mijloacelor de realizare artistică este pasul final, acesta nefiind considerat un act în sine care se realizează la sfârșitul procesului de receptare, ci va avea loc în interiorul actului de percepere a respectivului text. Separarea această are un caracter strict didactic, limbajul artistic fiind unul dintre instrumentele cheie utilizate în acest sens.

CAPITOLUL V

OPTIMIZAREA RECEPTĂRII TEXTULUI LIRIC PRIN INTERMEDIUL ABORDĂRII INTERDISCIPLINARE POEZIE-MUZICĂ-PICTURĂ LA NIVELUL CICLULUI GIMNAZIAL

5. 1 Aspecte teoretice

Conceptul de receptare și competența de lectură- considerații generale

„Genurile literare nu sunt ființe în sine: ele constituie, în fiecare epocă, un soi de cod implicit prin intermediul căruia și grație căruia operele trecutului și operele noi pot fi receptate și clasificate de cititori. În raport cu aceste modele și „orizonturi de așteptare”, textele literare sunt produse, apoi receptate, satisfac această așteptare sau o transgresează forțând-o să se înnoiască.”

Lectura literară se referă la capacitatea de a citi și, totodată, de a înțelege informația, vizând în acest fel, textul, face referire la context prin atribuirea unui curent artistic textului literar, încadrarea sa într-un gen și specie literare sau prin introducerea sa în universul literar al scriitorului abordat, vizează subtextul prin observarea unor aspecte precum semnificația personajelor, analiza perspectivei pe care naratorul și narațiunea le au, dar totodată se axează pe posttext prin impresiile pe care elevii și le fac în legătură cu lectura și argumentele empatice. Astfel, elevul de gimnaziu va fi condus de către profesorul de limba și literatura română spre formarea unui sistem de valori și principii morale, dar și pe dezvoltarea simțului estetic, fiind ajutat în același timp să își însușească și utilizarea cotidiană a unui limbaj expresiv.

Fiind poziționată pe linia demarcantă a unei interfețe, comprehensiunea literară are determinanți precum actul receptării, modul original în care apropierea de sens este realizată, dar și raportarea la text. Comprehensiunea reprezintă acel stadiu decisiv care nu eludează, însă, celelalte stadii, respectiv etapa receptării care, la rândul său, ia naștere în urma stabilirii nivelului de receptivitate a lectorului. La fiecare etapă a lecturii se remarcă o componentă de ordin interpretativ. În lectura unui text de tip literar, interpretarea constă într-o relevare superioară a nivelului de comprehensiune (înțelegere), chiar dacă, uneori, își pot face simțite prezența diverse restrângeri și remodelări ale semnelor. Nivelul comprehensiunii este deosebit de important, mai ales că faza de interpretare continuă și în momentul analizei. În privința proceselor de înțelegere, analiză și interpretare, se poate spune că din punctul de vedere al didacticii literaturii, ele sunt considerate drept modalități de aprofundare. Comprehensiunea stabilește o legătură între receptare și procesele anterior menționate, însă raportul este unul de „sub-ordonare” de tip nobil. Faza de alegere, urmată de faza de stabilire a unor tehnici ale aproprierii textului literar, reprezintă acte didactice ce sunt determinate de specificul proceselor de receptare.

În cazul în care receptarea și comprehensiunea pot reprezenta procese descoperite prin dirijare, profesorul trebuie să își stabilească în mod clar semnificația interpretării și cine o validează pe aceasta. Factorul care o validează poate fi reprezentat de manual, de exegeză, de context sau chiar de însuși profesorul. În acest sens, regândirea receptării textului literar este o metodă ce se impune la nivelul clasei de elevi, însă această regândire trebuie făcută din perspectiva relației care se stabilește între comprehensiune, analiză și interpretare. Prin demersul făcut, profesorul de limba și literatura română își propune să contribuie la redimensionarea legăturii anterior menționate în ideea realizării unui salt interpretativ care pornește de la întrebarea „ce transmite opera literară studiată?” și se finalizează cu întrebarea „ce transmite textul dincolo de ceea ce opera literară spune?”.

După cum însuși Nicolae Manolescu afirma, „a citi înseamnă a învăța. A citi e o formă de experiență sau, mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre, căci dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau vedea în jurul nostru într-o viață de om, am fi săraci. Cred, din contră, că cititul furnizează vieții o enormă cutie de rezonanță, în care întâmplările trăite de noi se confruntă cu cele trăite sau imaginate de alții și în care, prin comparație, semnificațiile le sporesc considerabil”

Etimologic vorbind, termenul „lectură” conservă toate sensurile conceptului, însă asigură o neașteptată și imprevizibilă arie semantică, ajutând la anticiparea sensurilor multiple pe care lectura le are. Conform lui Paul Cornea, termenul anterior menționat poate avea două majore accepțiuni, respectiv „una restrânsă la comunicarea scriptică, cealaltă, extinsă la orice tip de comunicare”, prin conceptul de „lectură”, specialistul considerând „ansamblul activităților perceptive și cognitive, vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic”.

Lectura și cititul au fost considerate, odinioară, sinonime, însă pe parcursul timpului, delimitările conceptuale au stabilit unele diferențe specifice, după cum urmează: lectura semnifică o decodificare, însă reversul nu se poate proba, nefiind valabil; relația care se stabilește între receptare și lectură ajută la menținerea unui raport între sensurile general și particular. Activitatea de lecturare este una de tipul complex, dar perceptiv, bazată pe comprehensiune a sensurilor și valorizare a acestora, având un rol deosebit în integrare subiectivă a diverselor texte, oferind posibilitatea avansării pe scara înțelegerii, depășind noi și noi praguri. Cititul este considerat artă, iar lectura are rolul unui ghid, însă ca un individ să învețe să citească înseamnă că acesta trebuie să știe, în primul rând, cum să citească, în timp ce jocul de cuvinte poate resemantiza întregul sens al lecturii. Citirea poate fi superficială și în acest caz, ea evidențiază decriptare dificilă, starea de comprehensiune fiind profund influențată de crearea unei bariere a receptării. Totuși, plăcerea lecturii are capacitatea de a transforma cititul într-un act pur al desfătării intelectuale. Prin lectura realizată din pasiune sunt depășite anumite reguli, strategii și convenții, ba chiar și perspectivele recitirii. Ea are puterea de extindere dincolo de teoriile instanței individului, depășeșind cititorul individual.

În mediul școlar, lectura este considerată o activitate intelectuală de bază pe care elevul o are, care se desfășoară în cadrul tuturor disciplinelor studiate. Cu toate acestea, formarea competenței de lectură este un aspect prioritar al disciplinelor care sunt cuprinse în aria curriculară „Limbă și comunicare”, respectiv limba și literatura română, limbi materne, limbi moderne, literatura universală , luând parte la un proces educațional de natură flexibilo-dinamică, totodată presupunând implicarea unor activități de înțelegere și receptare, urmate îndeaproape de decodare și interpretare, transformare și producere a noilor sensuri și valori. Finalitățile fundamentale pe care procesul de lectură le formează atât în cadrul spectrului larg al competențelor specifice (aceste competențe sunt reprezentate de înțelegere, receptare, decodare, interpretare, comunicare orală, comunicare scrisă), dar și al  trăsăturilor caracteriale, respectiv comportamentele  pe care elevul le deține. Acestea din urmă reprezintă valori obținute exclusiv prin educația literar-artistică.

În contextul actual al didacticii, actul lecturii este considerat o formă atipică a comunicării, acesta fiind definit prin asimetrie și aspecte ale non-reversibiliatății, respectiv imposbilă realizării unui feedback în permanență, precum și prin decontextualizare. În acest sens, dialogul cu „departele” trebuie să se formeze la interacțiunea dintre factorii determinanți pe care comprehensiune îi are, respectiv raportul cititor – text și context al lecturii. Lectura nu semnifică numai o receptare la nivel pasiv a mesajului textului. Fiind abordată din punctul de vedere al comprehensiunii, lectura, după cum Alina Pamfil remarca, este un proces cu alură „personală, activă și holistică” , făcându-se o distincție între actualul model al comprehensiunii de latura sa tradițională. Tocmai acesta este motivul pentru care comprehensiunea trebuie integrată în zona de competențe, mai ales că abordarea sa la nivel global necesită o înlocuire cu orchestrația atentă a stadiilor analizei și interpretării, pentru a duce la bun sfârșit constituirea sensului, precum și reconstituirea acestuia. Didactica lecturii poate reconstitui noi figuri, cum sunt actorii și actanții. Aceștia au rolul de a redirecționa strategiile stabilite în ideea constituirii sensului. Același lucru îl descoperea Umberto Eco la un moment dat, clarificând în cartea sa „Limitele interpretării” faptul că : „insistența poate deveni aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului”

În formarea competenței de lectură, cele mai importante criterii de care cadrele didactice trebuie să țină cont în momentul alegerii celei mai potrivite metode în vederea receptării lecturii de către elevi sunt, în opinia Emanuelei Ilie, următoarele:

Obiectivele și conținutul instruirii

Normativitatea de natură didactică

Paricularitățile aferente vârstei și cele de factură individuală caracteristice elevilor

Specificul clasei

Specificul unității de învățământ

Gradul de dotare materială al școlii

Personalitatea cadrului didactic

În această situație se pune accentul pe pluralitatea actului de lectură în mediul școlar, sugerându-se nevoia de realizare a mai multor lecturi ale unei singure opere sau a unui singur text, în ideea unei mai bune înțelegeri a mesajului transmis, alături de o abordare funcțională la nivelul didacticii lecturii în școală. Totodată, se va evidenția rolul pe care evaluarea îl are, alături de importanța sa, în ceea ce privește verificarea, în primul rând, a înțelegerii conținutului unui anumit text și a interpretării acestuia, în al doilea rând. Acest aspect se aplică atât textelor literare, cât și celor de natură nonliterară. În acest sens, Emanuela Ilie considera că eficiența pedagogică, alături de desfășurarea și de rezultatele procesului de învățământ, sunt dependente de metodele de predare pe care cadrul didactic le alege .

Competența, considerată o finalitate fundamentală a instruirii și formării, este în ziua de azi, unul dintre cele mai livrate concepte de natură pedagogică. Acest termen se regăsește în centrul tuturor abordărilor teoretice, dar și practice, precum și al dezbaterilor publice. Învățământul bazat de competențe este o direcție nouă a curriculumului școlar și universitar, urmărind atingerea următoarelor obiective:

• accentuarea finalităților educației , respectiv accentuarea competențelor cu care elevul trebuie înzestrat până la sfârșitul programului școlar obligatoriu;

• oferirea unui sens procesului de învățare; astfel, elevul trebuie să înțeleagă la ce-i servește informația deprinsă pe parcursul școalii;

• certificarea achizițiilor finale cu care elevul rămâne în perspectiva competențelor, ca o modalitate de răspuns către problematica pe care analfabetismul funcțional o întărește.

Cadrul european definește competența  drept „o combinație particulară de cunoștințe, abilități și atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală și profesională, pentru cetățenia activă, pentru incluziunea socială și pentru angajare pe piața muncii”, elaborând și un Cadru de referințe adresat competențelor-cheie, stabilind următoarele domenii ale acesora pentru perioada urmării cursurilor unei școli, respectiv comunicarea în limba maternă și în cel puțin o limbă străină, competențe fundamentale matematice, științifice și tehnologice, competențe digitale, a învăța să înveți, competențe de natură interpersonală și civică, competențe antreprenoriale, precum și competențe de ordin cultural sau intercultural.

Competențele de bază ale disciplinei limba și literatura română integrează două domenii strict diferite, respectiv educația lingvistică și educația literară, fiind reprezentate de: competența de comunicare (la nivel scris și oral) și competența de lectură. Ambele tipuri de competențe se aseamănă printr-un caracter general, o structură complexă, dar integrează competențe specifice distincte ( de ordin lingvistic, de receptare, culturală, textuală, ș.a).

Formarea și respectiv, evaluarea competențelor de comunicare și de lectură în cadrul școlii, sunt realizate în perspectivă procesuală, integratoare și instrumentală, prin diverse tehnici. În acest sens, procesul integrat la care formarea și evaluarea sunt supuse în cazul competențelor de comunicare, dar mai ales de lectură, solicită din partea cadrului didactic, o bună cunoaștere a teoriei lecturii, precum și a didacticii acesteia. Totodată, profesorul de limba și literatura română trebuie să stăpânească metodologia specifică de proiectare și realizare a activităților didactice în vederea formării și evaluării elevilor, trebuie să selecteze metodele adecvate, să utilizeze anumite tehnici de lectură, pe care, ulterior, să le replieze pe baza unor strategii didactice de ordin interactive.

Competența de lectură este considerată a fi un ansamblu integrat al cunoștințelor literare, care împreună cu diversele capacități de lectură și atitudini literar-estetice, se remarcă în mod spontan în cadrul activității de lectură. Structural vorbind, competența de lectură este constituită din componentele fundamentale de mai jos:

• Cunoștințe (acestea pot face parte din teoria literaturii, se pot referi la o operă literară sau la un text nonliterar, referitoare la elementele operei, la mesajul operei, la autor, la variate cunoștințe de vocabular sau la cunoștințe despre lume și despre sine);

• Capacități sau abilități de ascultare sau receptare a textului, de identificare a textului, a ideilor principale, a noțiunilor de tip literare, a personajelor ș.a.); de analiză și de interpretare, de caracterizare, de rezumare, de apreciere,

• Atitudini și sentimente, respectiv reacții provocate de operă sau de trăiri formulate de cititor referitoare la problematica textului lecturat, opinii sau aprecieri ale diverselor fenomene literare.

Se constată totuși că în lista competențelor-cheie furnizată de cadrul european, competența de lectură este inexistentă. Explicația este simplă: această competență este considerată strict disciplinară și specifică Educației lingvistice și literare, respectiv Limbii și literaturii române, dar cu toate că această competență prezintă un caracter adisciplinar și  supraordonat, ar trebui să aibă întâietate în fața altor discipline școlare, mai ales că lectura reprezintă acea activitatea de bază a oricărei munci de tip intelectual. Prin urmare, competența de lectură ar trebui calificată drept o competență-cheie, transdisciplinară de care individul are nevoie pe tot parcursul vieții.

Activitatea unică a lecturii reliefează, în context școlar, finalitățile disciplinei Limba și literatura română, precum și competențele generale dobândite în urma practicării acesteia, subliniind aici setul de valori și atitudini dobândit de elev pe parcursul întregului ciclu gimnazial. Astfel, cadrul didactic va explora literatura română, considerând-o un organism dinamic, ce se transformă continuu, mulțumită perspectivelor interpretative infinite, dar totodată cu rol modelator, deoarece prin prisma lecturii și analizei asupra textului literar, elevul își poate modifica viziunea pe care el o are asupra lumii și implicit, asupra sinelui.

Competența de lectură este de tip general, transversal, dar complex, derivând din competențe specifice precum:

Competența de lectură fluentă ( aceasta prespune o expresivitate a diferselor tipuri de text);

Competența de receptare (aceasta este adecvată mesajului global al textului lecturat)

Competența de înțelegere ( aceasta este detaliată și aferentă universului ideatic pe care un autor îl descrie în text)

Competența de analiză și interpretare (aceasta se adresează unei diverse tipologii de texte)

Competența de rezumare a textului lecturat (aceasta se aplică textului narativ);

Competența de percepere a construcției de ordin interioar a unui text;

Competența de formulare a unor opinii în legătură cu textul lecturat.

Printre strategiile educației emoționale pe care profesorul le poate aplica în formarea competenței de lectură la nivelul elevilor de gimnaziu se încadrează :

Exersarea lecturării pe cont propriu

Încurajarea elevilor să exerseze, subliniind aici lectura profundă;

Lipsa de certitudini conduce la o evadare din mediul cotidian în vidul psihedelic al non-valorii;

Anumite argumente empatice.

Stabilirea anumitor strategii experiențiale;

Strategii cognitiv–comportamentale;

Strategii bazate pe tehnici metaforice;

Strategii bazate pe tehnici cu suport grafic;

Strategii bazate pe tehnici de scriere.

Terapia prin lectură a elevilor ce au o stimă de sine scazută;

Formarea unui grup de lectură al copiilor nemotivați;

Personalizarea grupului de lectură / clasei;

Întreprinderea unor activități de genul săptămâna lecturii sau minutul de lectură;

Organizarea unor ateliere de lectură;

Organizarea spectacolului lecturii;

Propunerea unor exerciții de lectură a diverselor tipuri de texte.

Crearea unui spațiu de lectură și stimularea elevilor la lectură prin cromatică, logotipuri, elemente de mobilier ș,a.

Stabilirea unui repertoar de lectură ce va fi completat săptămânal de către profesor pentru a reconstitui profilul fiecărui elev-cititor;

În acest sens, se evidențiază o accentuare asupra rolului de tip comunicativ-funcțional pe care disciplina Limba și literatura română îl are. Se impune, astfel, un studiu al modulelor limbii, comunicării și literaturii.

Pe baza valențelor plurale de tip informativ și formativ, textul literar, alături de activitatea de lectură au reprezentat punctul de inters al activităților de formare-evaluare în cadrul orelor de limba și literatura romănă, astfel încât se poate considera că mediul tradițional pe care formarea competenței de lectură îl are este constituit de respectiva disciplină . Cu alte cuvinte, scopul de bază al educației literară se adresează „formării cititorului cult de literatură, prin dezvoltarea la elevi a unui ansamblu de competențe literare / lectorale: de înțelegere sau receptare, de analiză sau interpretare, de comentare, de caracterizare, de scriere despre text ș.a.”

Orice categorie de text prezintă construcții și structuri specifice, acestea necesitând cunoaștere de către elevi și analiză în cadrul procesul de înțelegere sau receptare și de analiză sau interpretare a textului cu scopul unei ulterioare dezvoltării a competenței de lectură. Acest scop vizează competența de producere a diverselor tipuri de texte, conform cercetătoarei Alina Pamfil. Tot ea consideră că lectura școlară reprezintă un proces cu caracter personal, dar totodată, activ și holistic, în detrimentul căruia următorii factori interacționează: cititorul interacționează cu structurile cognitive (aceste structuri cognitive sunt reprezentate de cunoștințe despre limbă, text, lume ș.a.), textul interacționează cu universul tematic, afectiv sau ideatic, în timp ce contextul  interacționează cu momentul producerii actul lecturii. Condiția sine qua non a reușitei în domeniul pedagogic, în ceea ce privește demersul integrat realizat pentru formarea-evaluarea competenței de lectură, este constituită de interacțiunea tuturor variabilelor anterior prezentate în timpul desfășurării procesului lecturii.

Actorii activi ai procesului interactiv de lectură sunt reprezentați de  elevul-cititor și de profesorul-formator. Astfel, se poate remarca necesitatea evitării anumitor situații care presupun o interacțiune deficitară în momentul desfășurării actului de lectură, precum: gradul ridicat de dificultate pe care textului îl are, problematica textului nu se încadrează în orizontul de așteptare pe care elevul și l-a format, strategiile de comprehensiune pe care profesorul le-a selectat anterior sunt ineficiente, contextul este unul inadecvat.

De aici rezultă importanța pe care o are alegerea textelor de către autorii manualelor în ceea ce privește activitatea de lectură, impunându-se respectarea particularităților de vârstă ale elevilor, cunoașterea preferințelor și intereselor de lectură pe care aceștia le au, dar și conștientizarea nevoilor de formare morală, spirituală și caracterială. Totodată, selectarea cu discernământ de către profesor a diverselor strategii de formare-evaluare a competenței de lectură este importantă.

Paul Cornea este de părere că orice activitate de lectură, ca parte a procesului didactic, trebuie desfășurată prin lecturi multiple în ideea înțelegerii , receptării , analizei, decodificării sau interpretării unui text scris. După părerea sa, procesul lecturii trebuie să parcurgă anumite etape, respectiv:

1) percepția și receptarea textului;

2) re-lectura (în ideea decodării sensurilor textului)

3) lectura pe unități a textului și înțelegerea detaliată a sensului;

4) lectura interpretativă a anumitor secvențe

5) interpretarea estetică a textului

Profesorul universitar C. Șchiopu propune o metodologie eficientă ce urmărește proiectarea, dar și realizarea activităților de lectură pe baza anumitor tipuri de texte literare. Autorul subliniază, printre altele, importanța valorificării etapelor de lucru asupra operei literare și a nivelurilor de receptare a textului literar, ca și condiții optime necesare de asigurat, precum și modalitățile și perspectivele de interpretare a acestuia.

În ceea ce privește utilizarea competenței de lectură și în viața de adult, individul trebuie să își formeze și evalueze capacități și atitudini, respectiv cititul printre rânduri, reflectarea asupra ideilor scrise, identificarea poziției autorului într-o certă problemă, adoptarea unei poziții unice legată de ideile scrise, reacționarea la diverse idei scrise ș.a. În definitiv, activitățile principale de lectură care sunt vizate în procesul de formare a competenței de lectură, precum și de evaluare a acesteia pot fi definite prin prisma verbelor a înțelege, a critica, a compara, a interpreta, a analiza, a aprecia, a caracteriza, respectiv se poate vorbi despre diferite tipuri de realizare a lecturii la nivelul clasei, cum sunt lectura comprehensivă (lectura de înțelegere), lectura analitică (lectura interpretativă), lectura critică ș.a.

Astfel, angajarea elevului într-o activitate autentică de lectură trebuie să presupună atât activarea unor structuri cognitive , cât și completarea și dezvoltarea cunoștințelor pe baza textului sau exersarea și dezvoltarea permanentă a diverselor deprinderi sau abilități în privința identificării, decodificării, interpretării sau rezumării, solicitând din partea elevilor unele formulării a atitudinilor, sentimentelor și trăirilor proprii referitoare la textul lecturat.

În concluzie, subliniem faptul că, plecând de la modelul lecturii plurale, care este promovat în cercetările de bază privind studiul limbii și literaturii române și recomandat ca necesar de implementat prin curriculumul disciplinar în cadrul procesului de formare și evaluare a competenței de lectură, profesorul de limba și literatura română, în calitatea sa de proiectant al strategiilor didactice de realizare a activităților de lectură comprehensivă, interpretativă, de decodare a sensurilor etc., își poate configura propriul demers educațional circumscris idealului de formare pedagogică a cititorului cult de literatură artistică.

Cercetarea pedagogică

La baza prezentului chestionar a stat cercetarea pedagogică. Astfel, cercetarea pedagogică pornește de la specificul educației și ajunge până la cercetări în scopul evidențierii valențelor formative pe care anumite elemente (instrumente, situații) le au asupra copiilor. În acest sens, conceptul de educație presupune maniera responsabilă și centrată pe un anume scop în care un adult moral și independent, stabilește o relație inter-umană cu un copil care are nevoie de sprijin, care își urmează drumul spre maturitate, îl conduce și are o influență înălțătoare asupra vieții sale. Ca mod universal și caracteristic vieții umane, acest fenomen al realității (Educația) nu trebuie să fie văzută doar ca o pregătire pentru o viață normativă undeva în viitor, ci ea trebuie să fie văzută ca viața însăși.

Cercetarea pedagogică, astfel, are rolul de a evidenția fenomenul de educație adecvată, fiind esențial a înțelege că trebuie să se țină cont de faptul că educația este practica în care acțiunile profesorului sunt conduse de către experiența sau cunoștințele (un tip de cunoaștere intuitivă) și educația este, de asemenea, obiectul teoretic de examinare, reflecție și descriere.

Cercetarea pedagogică urmărește să descopere și să dezvăluie esențialul de bază al fenomenului educațional și totodată să descrie, printre altele, ceea ce educația înseamnă cu adevărat.

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.

Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.

Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.

Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape și poate să aibă următoarea structură:

tema (problema) de cercetat: importanță și actualitate;

motivarea alegerii temei: scopul și modul de evaluare;

istoricul cercetării problemei; stadiul actual;

ipoteza generală, ipoteze parțiale și obiectivele cercetării;

metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente și independente, eșantion, metode, tehnici și mijloace de învățământ, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);

verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalități;

finalizarea cercetării și valorificarea ei (elaborarea unei lucrări științifice, implementarea concluziilor etc.).

Metodele de cercetare ale pedagogiei pot fi clasificate în funcție de obiectivele fundamentale urmărite. Din acest punct de vedere, putem vorbi despre :

metode de culegere a datelor (observația, experimentul, interviul, chestionarul, metoda cazului, testul etc.) ;

metode de prelucrare a datelor (metoda statistică, metoda matematică, reprezentarea grafică) ;

metode de interpretare a concluziilor (metoda istorică, metoda hermeneutică, metoda psihanalitică etc.).

Cele mai importante metode folosite în cercetarea pedagogică:

1.Metoda observației. Este una dintre cele mai utilizate metode ale pedagogiei și constă în urmarirea intenționată, după un plan, a fenomenelor specifice educației în condițiile derulării lor normale, naturale. Chiar dacă în fazele inițiale observația este neintenționată, difuză, fragmentată, în timp, ea se specializează devenind sistematică, organizată, continuă. Eficiența observației sistematice este dată de respectarea unor condiții : subiecții studiați nu trebuie să afle că asupra lor se exercită observarea (astfel conduita lor se schimbă), faptele observate se vor consemna imediat și complet – pentru a nu interfera cu alte fapte sau cu opiniile observatorilor.

Observația de calitate se face după un anumit plan. Cadrul didactic care dorește să afle mai multe lucruri despre elevii săi utilizând această metodă trebuie să parcurgă următorii pași :

evidențierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmărit;

informarea de ordin teoretic asupra specificității domeniului observat;

observarea propriu-zisă a faptelor și consemnarea rezultatelor;

interpretarea rezultatelor și integrarea acestora în câmpul practicii educaționale.

Această metodă are avantajul că nu cere condiții speciale de cercetare (aparatură sofisticată, laboratoare etc.) și nici alocarea unui timp special pentru cercetare. Ea poate fi efectuată în orice moment al activității educatorului cu elevii.

Metoda în discuție prezintă și unele limitări: observatorul este dependent de fenomenele observate, rezultatele observației sunt mai mult abordări calitative ce nu suportă prelucrări de înalt nivel, prin observație sunt surprinse consecințele, nu și cauzele care generează anumite fenomene.

Metoda observației trebuie corelată și complementată cu alte metode de cercetare.

2. Metoda experimentului pedagogic. Experimentul pedagogic este o „observație provocată” și constă în producerea sau modificarea intenționată a fenomenelor cu scopul de a le urmări în condiții favorabile.

Această metodă are următoarele caracteristici : fenomenul ce urmează a fi cercetat se produce „sintetic”, în condiții determinate ; se repetă producerea fenomenului respectiv în anumite condiții ; condițiile de producere se supun unor variații sistematice ce pot fi controlate. Experimentul pedagogic se poate clasifica astfel :

După obiectul cercetat : individual si colectiv.

După scopul urmărit : constatativ ,constructiv,de verificare.

După condițiile de desfășurare : de laborator ,natural.

După problematica cercetării : educativ, didactic, organizatoric.

După numărul variabilelor independente : univariat,multivariat.

După nivelul investigației : transversal ,longitudinal.

3. Interviul. Interviul sau ancheta își propune să descopere adevăruri pedagogice prin intermediul discuțiilor directe cu actorii implicați în educație : elevi, profesori, parinți. Interviul trebuie dinainte pregătit, în funcție de obiectivul de cercetat și de natura proiectului de cercetare. Pentru a ajunge la rezultate relevante ancheta pedagogică trebuie să respecte o serie de reguli procedurale : subiectul va fi convins de necesitatea cunoașterii realității, se va crea o atmosferă de încredere și convivialitate, se vor asigura discreția și anonimatul în legătură cu răspunsurile date, interviatorul va manifesta o atitudine de neutralitate științifică, nu se va utiliza un limbaj tehnicist, subiecții nu vor fi forțați să spună altceva decât doresc, se va evita atitudinea autoritară, nu se vor ironiza subiecții. Cercetătorul pedagog trebuie să tragă concluzii numai din ceea ce spun efectiv subiecții, și nu din ceea ce crede el despre fenomenul investigat.

4. Chestionarul. Acest instrument reprezintă o succesiune de întrebări adresate subiecților într-o formă scrisă, într-o ordine de natură logică și psihologică. În elaborarea unui chestionar sunt parcurse mai multe etape :

– elaborarea setului de întrebări în raport cu scopul cercetării ;

– aplicarea inițială la un grup restrâns în scopul perfecționării setului de întrebări ;

– aplicarea chestionarului la eșantionul supus cercetării ;

– deschiderea chestionarului și interpretarea lui.

Un chestionar presupune două părți : a) o parte introductivă, în care se argumentează necesitatea aplicării acestuia, se scot în evidență scopul și obiectivele aplicării acestui instrument, se dau o serie de indicații de completare corectă a răspunsurilor, și b) o parte în care sunt evocate întrebările punctuale, într-o anumită succesiune și gradație.

Pornind de la natura întrebărilor, chestionarele sunt de mai multe feluri :

cu răspunsuri închise, ce permit alegeri din mai multe variante fixate

cu răspunsuri deschise, la care subiectul își construiește răspunsul în totalitate ;

cu răspunsuri mixte, care îmbină atribute ale variantelor de mai sus.

Formularea întrebărilor se face respectând anumite condiții : întrebările trebuie să fie în corcondanță cu natura cercetării, ele trebuia să fie formulate corect și să aibă sens, să vizeze un singur aspect, să nu inducă sau să nu sugereze răspunsurile celor anchetați, să fie explicite și redactate într-un limbaj cunoscut de elev.

5. Metoda cercetării produselor activității. Produsele activității sunt materializări ale cunoștințelor, abilităților valorilor incorporate de elevi și ele pot da seama de calitatea și profunzimea activității instructiv-educative. În gama produselor realizate de elevi pot intra caietele de teme sau notițe, tezele, lucrările trimestriale sau semestriale, referatele, portofoliile, compozițiile, alte lucrări personale (desene, albume). Aceste lucrări reflectă în mod fidel calitatea instrucției, înclinațiile, dispozițiile naturale, interesele și aspirațiile elevilor. Se poate constata cu acest prilej nivelul pregătirii elevilor în raport cu cerințele politicilor școlare, dar și atenția acordată de cadrele didactice unor aspecte importante ale pregătirii elevilor.

6. Metoda cazului. Constă în studierea unor situații reprezentative pentru a ajunge la anumite concluzii cu caracter teoretic sau practic. Punerea în aplicare a acestei metode presupune parcurgerea următoarelor etape :

selectarea subiecților ce vor fi supuși studiului ;

adunarea unor date despre subiecți prin aplicarea mai multor metode ;

realizarea unor sinteze în legătură cu datele adunate sub formă de diagnostic ;

concretizarea în timp a măsurilor adoptate.

În situație de insecces, se reia studiul de caz, se identifică un alt diagnostic și se prescrie un alt tratament.

7.Testul. Acest instrument reprezintă o probă standardizată, de obicei scrisă, care se administrează subiecților și prin care se urmărește măsurarea cât mai obiectivă a unui fenomen psihic, comportamental, aptitudinal, achizițional. Implicarea testelor în cercetarea pedagogică presupune parcurgerea mai multor etape : elaborarea propriu-zisă a testului, aplicarea testului, interpretarea datelor. Cel mai utilizat test este testul de cunoștințe (sau decimologic). Rezultatele obținute în urma recurgerii la testare nu sunt întotdeauna concludente, fapt ce impune necesitatea recurgerii la instrumente complementare de cunoaștere a realității educaționale.

8. Metodele sociometrice. Astfel de instrumente se utilizează pentru diagnosticarea și ameliorarea calității relațiilor interpersonale de la nivelul grupului școlar. În această categorie intră următoarele tipuri de metode :

– Testul sociometric. Acest instrument a fost sugerat de sociologul american de origine română Jacob Moreno. Constă într-un set de întrebări prin care se încearcă să se cunoască preferințele socioafective ale membrilor unui grup, care sunt liderii informali, care sunt antipatiile sau simpatiile în grup, care sunt marginalii sau exclușii dintr-o clasă. Întrebările trebuie să.i vizeze pe elevi în situații reprezentative, concludente.

– Matricea sociometrică. Reprezintă un tabel bidimensional cu două intrări în care sunt consemnate rezultatele testului sociometric.

– Sociograma. Reprezintă forma grafică a raporturilor interpersonale așa cum sunt configurate la nivelul microgrupului-clasă. În ea se vizualizează rezultatele de la cele două instrumente de mai sus.

5.2 Obiectivele prezentei cercetări

preîntâmpinarea consecințelor induse de nepotrivirea dintre obiectivele educaționale din programa de limba și literatura română și modul de implementare a lor prin intermediul principalului auxiliar didactic aflat la îndemâna tuturor elevilor, manualul de limba română, cu ajutorul unei planificări adaptate la materialele și mijloacele școlii;

identificarea principalelor probleme pe care le întâmpină elevii în receptarea și utilizarea limbajului literar;

identificarea principalelor probleme pe care le întâmpină elevii în receptarea textului liric;

identificarea modalităților de a influența pozitiv calitatea receptării și utilizării limbajului literar prin intermediul abordării interdisciplinare a poeziei- muzicii- picturii la nivelul ciclului gimnazial.

5.3 Scopul cercetării

Eficientizarea activității de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare a genului liric și utilizare a limbajului literar al elevilor, ca principală măsură ce trebuie luată în vederea obținerii unui comportament comunicațional eficient.

Identificarea efectelor pe care le poate produce construirea unei planificări didactice pornind de la ideea de bază că unul din obiectivele de bază ale studierii limbii și literaturii române în școală este acela de a crea competență comunicațională orală și scrisă.

5.4 Ipoteza cercetării

Dacă voi utiliza elemente specifice muzicii și artelor plastice, elevii vor înțelege mai ușor semnificațiile textului liric.

5.5 Metodologia cercetării

Eșantionul, lotul operațional

Lotul investigat a cuprins 48 de elevi de la clasele a-VIII-a A și a VIII-a B. Elevii sunt cu vârste cuprinse între 12 și 13 ani și provin în totalitate din mediul rural și periurban.

Ca spațiu experimental, mediul rural comportă două particularități. Pe de o parte este un teren mai puțin favorabil depriderii naturale a limbajului literar standard, ca urmare a expunerii acestora, în propriul habitat, la forme lingvistice regionale și populare (familie, cerc de prieteni și cunoștințe). Acest fapt poate fi înregistrat ca un dezavantaj din punctul de vedere al însușirii limbii literare corecte, standardizate, dar și ca un avantaj cu privire la deprinderile de utilizare a unui limbaj cu particularități plasticizante. Pe de altă parte mediul rural prezintă un avantaj din punctul de vedere al dezvoltării competențelor de receptare și utilizare a limbajului literar artistic ca urmare a contactului nemijlocit dintre copil și natura înconjurătoare, element esențial în transferarea de reprezentări, noțiuni, stări afective din mediul înconjurător în ansamblul unor compoziții școlare.

Gradul de reprezentativitate al claselor alese este asigurat de similaritățile de vârstă, nivelul de școlarizare și de apartenență la aceeași cultură școlară. Tipul de eșantionare folosit este cea stratificarea care îmbină atât principiul selecției cât și pe cel al grupării colectivității aflate în studiu după anumite caracteristici, ea fiind mai relevantă sub aspectul randamentului.

Lotul cercetat e format din două categorii de subiecți: grup experimental (22 de elevi) și grup de control (26 de elevi).

Metode utilizate

Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării au stat testul docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice, rezultatele obținute la diferite evaluări au fost înregistrate în tabele sintetice și / sau analitice, apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvență, diagrame areolare, histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi.

5.6 Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în patru etape după cum urmează:

faza preexperimentală: anul școlar 2014 – 2015

faza evaluării inițiale: 30 septembrie 2015

faza evaluării formative: septembrie 2015 – mai 2016

faza evaluării finale: 28 mai 2016

5.7 Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale

Evaluarea inițială – 30 septembrie 2015

Pe parcursul cercetării am urmărit stadiul de dezvoltare a acelor competențe de bază incluse în piramida competențelor : competențe de ortografie și punctuație, competențe lexicale, competențe gramaticale, de observare, de exprimare.

Itemii formulați conțin așadar activități operaționale care să permită obținerea unor informații cu privire la:

cunoașterea și aplicarea de către elevi a regulilor ortografice și ortoepice (despărțirea în silabe, identificarea diftongilor, triftongilor și a vocalelor în hiat, a semnele de punctuație);

calitatea vocabularului deținut de elev (corectitudine, diversitate, plasticitate, reflexivitate);

calitatea utilizării vocabularului în exprimarea scrisă (corectitudine, claritate, fluență, expresivitate);

capacitatea de a sesiza nuanțele stilistice ale vocabularului;

cunoașterea și aplicarea regulilor de așezare în pagină;

Tabelul sintetic de mai jos a permis înregistrarea punctajului obținut în urma aplicării baremului de corectare și pune în lumină distribuției subiectelor pe competențe, rezultatele obținute de fiecare elev în parte atât pe segmentele de competențe vizate (ortografie, vocabular, expresivitate) cât și nivelul de competență generală identificat cu nota la testul inițial.

TABEL SINTETIC

CLASA aVIII-a A – lot experimental – evaluare inițială

CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare inițială – CLASA a VIII-a A lot experimental)

EVALUARE INIȚIALĂ- eșantionul experimental

DIAGRAMA AREOLARĂ

TABEL SINTETIC

CLASA a VIII-a B – lot martor – evaluare inițială

CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare inițială – CLASA aVIII-a B – lot martor)

EVALUARE INIȚIALĂ eșantionul martor

DIAGRAMA AREOLARĂ

GRAFIC COMPARATIV

Interpretarea rezultatelor evaluării inițiale

În urma corectării testelor inițiale, am constatat prezența a 5 tipuri de deficiențe:

1) de ortografie – precum scrierea / folosirea greșită a ortogramelor, folosirea inițialelor la început de propoziție, scris ilizibil, scrierea cu ii, iii, de așezare a textului în pagină;

2) de utilizare a vocabularului: necunoașterea sensurilor unor cuvinte, unele chiar uzuale, altele din categoria cuvintelor ce aparțin mesei vocabularului;

3) de coerență sintactică și semantică în alcătuirea frazelor și textelor;

4) de claritate în comunicarea scrisă a unor gânduri, idei și sentimente personale;

5) de așezare a textului în pagină.

Ca urmare am trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activității în vederea ameliorăii deficiențelor întâlnite prin:

conceperea planificării din perspectiva compozițiilor școlare văzute ca activitate educativă de bază în desfășurarea orelor de limbă și literatură română;

acordarea unei importanțe sporite exercițiilor de vocabular în vederea creșterii vocabularului activ și a expresivității limbajului elevilor (sinonime, antonime, omonime, paronime, expresii, cuvinte cu sens propriu și sens figurat, exerciții de expunere-compunere orale cu expresii date sau cu zicale, comentarea unor proverbe);

diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități extrașcolare pentru a le stimula spiritul de observație;

stimularea receptivității genului liric prin intermediul comentării unor opere literare celebre: „Lacul“, „O, rămâi”, (Mihai Emiescu), „Pastel”, „Vara” (George Coșbuc), audierea unor piese muzicale pe versuri de Mihai Eminescu sau recitări celebre în interpretarea autorilor sau a unor actori recunoscuți;

utilizarea unor mijloace și materiale didactice interactive în vederea aducerii unor noțiuni de teorie literară în plan concret pentru o mai ușoară receptare a acestora (vizionarea unor filme ilustrative despre tehnica realizării pastelului poate evidenția legătura dintre tehnica realizării pastelului în pictură și creația literară omonimă, ex:http://www.youtube.com/watch?v=86rtEBbjJ0U,http://www.youtube.com/watch?v=86rtEBbjJ0U).

5.8 Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării formative

Evaluările formative – perioada: septembrie 2015 – mai 2016

Pornind de la constatările făcute în urma evaluării inițiale primul pas pe care l-am considerat esențial a fost revizuirea planificării didactice prin:

a) reordonarea conținuturilor de învățare prezente în manual ținând cont de datele de timp și efort necesare învățării reținute de literatura de specialitate sub denumirea de curba lui Gaus. Astfel conținuturile prevăzute în manualul de clasa a VIII-a a fi tratate la sfârșitul semestrului II, au fost trecute în planificare semestrială, în prima parte a semestrului al II-lea, fabula și doina fiind specii literare obligatorii pentru evaluările naționale. Reordonarea este permisă chiar prin programă care specifică: „În toate clasele de gimnaziu, modalitatea tradițională sau de altă natură, de ordonare, de combinare și de tratare didactică a unităților de conținut din acest capitol ține exclusiv de opțiunea autorului de manual și a profesorului“;

b) o mai bună corelare a competențelor generale și speciale cu activitățile prevăzute a fi desfășurate în cadrul unității de învățare;

c) marcarea individualizată în planificare a exercițiilor de compunere și a lecțiilor de compunere astfel încât acestea să se afle permanent în atenția cadrului didactic;

d) creșterea frecvenței exercițiilor de compoziție gramaticală în cadrul orelor de limba română pentru sublinierea legăturii dintre exprimarea literară și exprimarea literar-artistică. Cu privire la eficiența deprinderilor pe care elevii le achiziționează sau le fixează trebuie să mai arăt că un alt neajuns este și faptul de a nu fi putut acorda fiecarui tip de lecție de compunere (predare, fixare, evaluare) o atenție egală și o distribuție eficientă în durata de desfășurare a orei. Considerăm că funcția de fixare, specifică lecțiilor recapitulative, nu este suficientă ca urmare a distanței în timp și a diversității informației acumulate de elevi între etapa predării și cea a fixării. Astfel încât profesorul trebuie să aibă în vedere ca fixarea să devină un reflex constant de proiectare didactică. Evaluarea colectivă a compozițiilor realizate de către elevi prezintă în același timp importante trăsături de fixare și activizare prin interacțiune directă elev – elev, elev – profesor, profesor – elev. Ea reprezintă o alternativă viabilă la evaluarea individuală a compozițiilor, care pot genera o serie de comportamente și atitudini stereotipe, hipercritice, din partea profesorului și care de cele mai multe ori au drept urmarea inhibarea dorinței de implicare a elevilor. Experiența didactică la clasă m-a ajutat să extrag câțiva pași utili în aplicarea activizantă a evaluării colective a lucrărilor de compoziție:

crearea unei atmosfere destinse, inducerea unui tonus comunicațional potrivit cu activitatea ce urmează să se desfășoare;

stabilirea în clasă, împreună cu elevii, a unor reguli de desfășurare a orei care să asigure eficiența exercițiului de audiție a compoziției (ex. nu întrerupem lectura pentru a face observații sau corecturi, observațiile le notăm sintetic pe caietul propriu trecând numele elevului-lector, observațiile pozitive sau negative le facem cu cuvinte-cheie ce urmează a fi supuse atenției colective la finalul lecturii, acestea pot fi semnalizate schematic la începutul rândului cu (+) sau cu (-), fiecare auditor care dorește să-și spună părerea trebuie să găsească atât calitățile cât și defectele textului, compoziției audiate);

profesorul are rol de mediator activ, poate deschide linii de discuție cu elevii, le susține atenția și interesul, moderează tonul discuției, orientează sau corectează (atunci când este cazul) erorile informaționale sau atitudinale ale participanților la discuție. Este de evitat hipercriticismul elevilor auditori sau al profesorului;

profesorul are grijă ca fiecare elev să cunoască, să accepte și să obțină consimțământul aplicării principiilor comunicării dialogale: principiul cooperării, principiul politeții, principiul exprimabilității, principiul economiei, principiul alternanței, principiul relevanței;

profesorul este ultimul care-și spune părerea cu privire la calitățile și defectele compoziției audiate, pentru a nu induce părerile proprii asupra elevilor-auditori și pentru a nu inhiba dorința de exprimare a opiniei proprii a acestora;

profesorul poate lua inițiativa acordării cuvântului unui elev atunci când acesta se constată cu nu participă activ la discuție;

profesorul are tot timpul în vedere perceperea și interpretarea semnalelor verbale, nonverbale și paraverbale emise în procesul comunicării de grup, acestea reprezentând o sursă de informații cu privire la gradul de înțelegere a aspectelor discutate și deci de implicare atât a elevilor-lectori cât și a elevilor-auditori.

Un accent deosebit, în etapa evaluării formative, s-a pus pe însușirea structurilor specifice în redactarea unor compoziții argumentative, pe însușirea conceptelor cheie și a mărcilor specifice genurilor și speciilor literare, acestea asigurând consistența științifică și conferind schematic un suport de alcătuire pentru astfel de compuneri. Accentul pus pe schematizare nu limitează posibilitățile elevilor de exprimare personală în cadrul compoziției argumentative, ci, dimpotrivă, în fază de predare a noilor cunoștințe, schemele logice organizează și chiar fixează noțiuni anterior achiziționate, contribuind astfel la creșterea gradului de comprehensibilitate a informației. Elevii constată cu plăcere faptul că schema demonstrației pastelului sau fabulei are atât puncte comune cu demonstrația operei lirice, cât și elemente diferențiatoare astfel încât, pe parcursul unui an, ei reușesc să-și însușiească tehnologia demostrațiilor unui text epic sau liric, a unei specii cu ajutorul schemelor logice. Compozițiile cu destinație oficială nu au fost prevăzute în programa pentru anul școlar 2015 – 2016.

Planificarea materiei în funcție de obiectivul general al compoziției școlare, deși a reușit să susțină efortul de a da coerență demersului didactic reunind competențele generale, cu conținuturile asociate existente în manualul de limbă și literatură română de clasa a VIII-a, ea nu a reușit să se reflecte în rezultate pozitive egal progresive pentru toți elevii, aici intervenind o serie, destul de lungă, de variabile individuale (situație economico – materială, cultura educațională și cultura muncii în familie, coeficient de inteligență etc.), aspecte importante pentru a atinge eficiența educațională. Faptul ține însă de însăși diversitatea naturii umane și de unicitatea omului ca ființă socială.

5.9 Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării finale

Evaluarea finală – 28 mai 2016

Pentru a putea măsura cu exactitate progresele obținute ca urmare a aplicării diverselor metode de lucru cu elevii, conform cu teoria susținută de noi cu privire la reintegrarea compoziției școlare în procesul didactic nu doar ca exercițiu ci și ca oră special concepută, am ales să aplicăm drept metodă de evaluare testul docimologic. Ca și în cazul evaluării inițiale, și a evaluărilor curente operate în etapa formativă, testul docimologic s-a dovedit a fi o metodă de măsurare a progresului care poate oferi date concrete și sigure astfel încât să ne putem forma o imagine obiectivă, corectă asupra evoluției elevilor noștri. Testul a fost realizat de către specialiști în evaluarea în educație și a fost ales de pe site-ul Ministerului Educației Naționale și Cercetării Științifice. După ce am făcut o analiză a acestuia pentru a mă asigura de adecvarea conținutului informațional la obiectivele de evaluare pe care mi le-am propus, testul a fost prezentat spre realizare elevilor.

Scopul testului: măsurarea progresului elevilor față de testul inițial.

Obiectivele operaționale propuse spre măsurare prin intermediul testului:

1) cunoașterea și aplicarea de către elevi a regulilor ortografice și ortoepice (despărțirea în silabe, identificarea grupurilor de sunete, diftongi, triftongi, hiat);

2) calitatea vocabularului deținut de elev (corectitudine, diversitate, plasticitate, reflexivitate);

3) calitatea utilizării vocabularului în exprimarea scrisă (corectitudine, claritate, fluență, expresivitate);

4) capacitatea de a sesiza nuanțele stilistice ale vocabularului la nivelul operelor lirice;

5) cunoașterea și aplicarea regulilor de așezare în pagină.

După cum se va observa și din tabelul sintetic de mai jos testul final a suferit câteva modificari structurale față de testul de evaluare inițială. Astfel:

s-a mărit și diversificat numărul probelor de compoziție. Pe lângă compoziția liberă din secțiunea D. a testului, am mai adăugat 1 un exercițiu de compunere pe baza textului literar suport. Acesta propune un exercițiu de descriere a lumii văzută prin ochii copilului, fapt care, în egală măsură, solicită capacitatea de a se racorda la filonul poetic al poeziei Lume pentru ochii copiilor, de Nicolae Dan Fruntelată, impunând operarea cu instrumente de teorie literară de bază precum operă lirică, eu liric, imagini artistice, cât și capacitatea de a transpune experiența personală de viață într-o compunere cu valențe lirice;

s-a renunțat la evaluarea individualizată a cunoștințelor de gramatică, considerând că aspectul gramatical al compoziției este mult mai complex verificat prin intermediul celor două timpuri de compoziție. Evaluarea itemică a noțiunilor de gramatică, raportat la obiectivul nostru, ar fi fost neconcludentă. Răspunsul la întrebarea dacă elevul cunoaște o anumită noțiune gramaticală disparată nu ne-ar fi ajutat foarte mult să înțelegem dacă și în ce măsură același elev are și deprinderi necesare unei utilizări corecte a limbajului literar în scris;

exercițiile 1 și 2 urmăresc cunoașterea și recunoașterea figurilor de stil, dar și perceperea semnificațiilor afective ale acestora. Ele prefigurează efortul de exprimare pe larg din secțiunile C și D ale testului și oferă posibilitatea unei interpretări graduale asupra deprinderilor de analiză a unui text literar.

Tabelul cu rezultatele (notele) obținute este în egală măsură un tabel sintetic și unul analitic. Pentru o mai bună lectură analitică a acestuia s-a marcat cu culori diferite (conform legendei) atât tipurile de exerciții folosite cât și elevii care au reușit să treacă într-o treaptă valorică superioară. Nu i-am marcat pe cei care au avut o evoluție mai mică de 0.50 p. La rubrica observații am înregistrat punctele de evoluție dar și deficiențe rămase nerezolvate.

LEGENDĂ TABEL SINTETIC EVALUARE FINALĂ

elevi care au făcut un progres față de testarea inițială

exerciții de expresivitate

exerciții de vocabular

exerciții de compoziție

TABEL SINTETIC – EVALUARE FINALĂ CLASA a VIII-a A – lot experimental

CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare finală – CLASA aVIII-a A – lot experiment)

EVALUARE FINALĂ- eșantionul experimental

DIAGRAMA AREOLARĂ

CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare finală – CLASA aVIII-a B)

Interpretarea rezultatelor evaluării finale – 28 mai 2016

Analiza comparativă a scos la iveală rezultate întrucâtva surprinzătoare. Dacă în faza de început a cercetării consideram că rezultatele bune vor apărea, cu mai multă ușurință, în prima jumătate a eșalonului valoric, elevi cu note cuprinse între 10 și 7, rezultatele cu care s-a finalizat cercetarea au contrazis această așteptare, dovedind astfel faptul că atitudinea proactivă trebuie să caracterizeze munca profesorului nu doar în activitatea desfășurată la clasă sau în interacțiunea cu elevii, ci și în activitatea de organizare și planificare a activității sale didactice.

Așadar faptul că din totalul de elevi care au format lotul experimental, 7 au reușit un salt valoric cuprins între 0.50 p. și 1 punct nu reprezintă punctul cel mai important. Consolidarea păturii valorice de mijloc, elevi de nota 7, reprezintă un aspect pozitiv nu doar ca performanță individuală ci și ca îmbunătățire a mediului educațional al clasei care astfel asigură condiții de dezvoltare pentru toți elevii, indiferent unde se află ei pe scara valorică. Mediul micro-social dezvoltat de către grupul unitar de elevi ai clasei a VIII-a A, devine sănătos atât pentru cei buni care evoluează într-un cadru competițional mai valoros, cât și pentru cei slabi care pot beneficia de un mediu de influență pozitivă mai puternic.

Rezultate mai slabe s-au înregistrat în cadrul segmentului valoric reprezentat de elevii cu nota 4. O analiza mai amănunțită a acestora a pus în evidență o serie de cauze particulare (probleme de sănătate sau de context social și familial) care permit încadrarea acestora în categoria elevilor cu nevoi speciale și care, din punctul de vedere psiho-pedagogic, necesită o atenție specială atât în activitatea de predare cât și în cea de organizare a materialelor didactice: fișe de lucru, metode didactice și mijloace auxiliare. În planul activității orale s-au înregistrat rezultate pozitive prin îmbunătățirea atitudinii față de sarcinile de lucru individuale și de grup. Aș exemplifica cu cazul fetiței F.D.S. care, la începutul clasei a VIII-a, prezenta dificultăți în citirea unui text și care, până la sfârșitul anului școlar, a reușit să realizeze o lectură cu un grad mai ridicat de rapiditate, fluență și corectitudine a intonării. Ca urmare a aspectelor relevate în urma cercetării, măsura care se impune pentru anul școlar următor este realizarea unui curriculum adaptat pentru acest grup de copii menționați în tabelul sintetico-analitic la rubrica de observații.

Experiența didactică și de viață a arătat de altfel că succesul nu poate fi cu precizie determinat în spațiu și timp, și că nimic din ceea ce facem în viață nu rămâne fără un rezultat (pozitiv sau negativ). Așadar munca pe care o depunem astăzi pentru și împreună cu un copil își va cunoaște roadele în timp.

5.10 Strategii moderne de abordare a textului literar în vederea optimizării actului didactic

În vederea identificării corespondenței dintre ideea poetică și imaginile închipuite de elevi în contextul unei anumite opere lirice studiate, cadrul didactic folosește anumite strategii moderne de abordare a textului literar. În primul rând, se ține cont de existența unui algoritm al studierii operelor lirice, acesta cosntând în:

Comprehensiune:

a) încadrarea textului: poet, operă etc.

b) lectura expresivă a textului;

c) (explicarea cuvintelor necunoscute, explicarea titlului);

Analiza, descifrarea textului:

a) găsirea cuvintelor cu valoare expresivă (figuri de stil);

b) prezența eului liric (forme verbale, pronominale);

c) imagini artistice (vizuale, auditive, olfactive);

Interpretarea textului:

a) viziunea poetului (sentimente transmise);

b) emoția artistică transmisă să fie trăită;

c) identificarea temei.

Printre metodele utilizate la orele de limba și literatura română la nivelul claselor gimnaziale, reprezentative sunt acelea prezentate în cele ce urmează.

Cvintetul:

Cvintetul este o poezioară de cinci versuri prin care se rezumă un conținut de idei. Este un instrument de evaluare a înțelegerii textului și de exprimare a creativității elevilor. Scrierea acestuia presupune o reflecție bazată pe înțelegerea nuanțată a sensului subiectului ales.Activitatea se poate desfășura individual, în perechi, în echipă.

Structura: – are un titlu;

1. Primul vers este un singur cuvânt- cheie (substantiv);

2. Al doilea vers este format din două adjective care descrie ceva;

3. Al treilea vers este format din trei verbe ( de obicei la gerunziu);

4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă păreri, sentimente față de subiectul în cauză;

5. Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esența problemei.

Diamantul

Este o strategie modernă de instruire care are la baza împletirea activității individuale cu cea de cooperare în grup.

Prin aplicarea acestei metode se urmărește antrenarea în activitate a fiecărui elev astfel încât să participe la soluționarea sarcinilor de lucru date.

Este o metodă care stimulează interacțiunea între elevi,dezvoltă abilitățile de comunicare și gândirea critică a elevilor.

Structura:

1.Expunerea datelor problemei;

2.Anunțarea temei;

3.Împărțirea elevilor în grup.

Brainstorming (asaltul de idei)

Reprezintă formularea a cât mai multor idei formularea a cât mai multor idei oricât de fanteziste ar putea părea acestea-ca răspuns la o situație enunțată,

după principiul cantitatea generează calitatea.

Etape:

1.Alegerea temei și a sarcinii de lucru;

2.Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor legate de rezolvarea unei situatii-problema conturate. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).

3.Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii,simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii.

4. Analiză critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mici.

5. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.

6. Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Reguli ce trebuiesc respectate pentru desfășurarea optimă a acestei metode:

1.solicitarea de exprimare a ideilor rapid în fraze, propoziții sau cuvinte scurte și concrete fără cenzură;

2. sunt interzise aprecierile critice, ironiile, contradicțiile, orice manifestare de acest gen care inhiba imaginația participanților;

3.sunt încurajate asociațiile neobișnuite de idei, combinările și ameliorările soluțiilor propuse de ceilalți;

4.imaginația trebuie să fie liberă, exprimându-se orice idee îi vine elevului în minte, care este acceptată fără cenzură;

5.toți elevii trebuie să comunice o idee.

Floarea de lotus

Este o tehnică ce presupune identificarea conexiunilor dintre concepte și idei, pornind de la o temă ce generează opt (sau un număr la alegere) idei secundare. Fiecare idee secundară va genera alte opt idei s.a.m.d.

Strategii:

a)anunțarea temei centrale;

b)constituirea grupului central din opt elevi care vor stabili opt idei secundare ale temei centrale;

c)fiecare din cei opt elevi își constituie un grup de lucru;

d)fiecare grup va elabora alte opt idei secundare;

e)comunicarea ideilor eleaborate;

f)evaluarea activității.

Ghidurile de studiu

Sarcini:

citirea de către elevi a unui text;

orientarea lecturii cu ajutorul unor întrebări astfel formulate încât răspunsurile să nu fie oferite de-a gata, ci să fie descoperite de către elevi prin studierea atentă a textului.

Stiu-Vreau să stiu-Am învățat

Este o strategie de conștientizare de către elevi a ceea ce știu, sau cred că știu, referitor la un subiect și totodată a ceea ce nu știu,sau nu sunt siguri că știu, și ar dori să știe sau să învețe.

Metoda poate fi folosită în prima parte a unei lectii- actualizarea vechilor cunostinte-evocarea.

Activează elevii și îi face conștienți de procesul învățării și oferă elevilor posibilitatea de a-și verifica nivelul cunoștințelor.

Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei pași: accesarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dorim să învățăm și reactualizarea a ceea ce am învățat.

Metoda constă în completarea unei fise de lucru, prin activități de grup sau individual.

Copacul ideilor

Tehnica numita “copacul ideilor” presupune munca in grup.Este o metoda grafica in care cuvantul cheie este scris intr-un dreptunghi la baza paginii, in partea centrala.

De la acest dreptunghi se ramifica asemenea crengilor unui copac toate cunostintele evocate.

Aceasta forma de activitate in grup este avantajoasa deoarece le propune elevilor o noua forma de organizare si sistematizare a cunostintelor.

Cubul

Este o strategie care facilitează analiza unui subiect din diferite puncte de vedere.Metoda poate fi folosită în orice moment al lecției.

Oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competentele necesare unor abordări complexe.

Poate fi folosită cu orice tip de subiect sau orice grupă de vârstă.

Pe fețele unui cub sunt scrise cuvintele: Descrie, Compară, Analizează, Asociază, Aplică, Argumentează.

Elevii sunt împărțiți în șase grupe, fiecare grupă examinând tema pusă în discuție, din perspectiva unei cerințe de pe o față a cubului. Participarea la completarea fisei comune va fi dirijată de profesor, care tebuie să incurajeza implicarea tuturor elevilor din grupurile constituite.

La finalul exercițiului se va comenta și se va completa întreaga structură cu

explicațiile de rigoare.

Forma finală a conținuturilor realizată de fiecare grupă este împărtășită întregii clase (6 minute-cate 1 minut pentru fiecare față a cubului).

Lucrarea în formă finală poate fi desfășurata pe tablă.

Lucrul individual, în echipe, sau participarea întregii clase la realizarea cerințelor cubului este o provocare ce determina o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și completă a cunoștințelor.

Jurnalul cu dublă intrare

Este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență.

Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai

lungi, în afara clasei.

În clasă este util în faza de reflecție.

Etape:

Elevii împart pagina în două, trăgând pe mijloc o linie verticală.

În partea stângă vor nota pe rând câte un pasaj care i-a impresionat în mod deosebit, amintindu-le de o experiență personală, unul care i-a impresionat în mod neplăcut, nefiind de acord cu ce s-a prezentat, unul care le pare relevant pentru text.

În partea dreaptă vor nota argumentele , justificând alegerea făcută.

SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii)

Este o metodă prin care cel care învață, citește și codifică un text pentru a-l înțelege în mod activ și pragmatic.Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului.

Cunoștințele anterioare ale elevilor sunt folosite ca bază de plecare pentru

lectură/ascultarea textului.

Etape:

1)În timpul lecturii, elevii marchează în text cunoștințele confirmate de lectură, folosind semnul , cunoștințele infirmate / contrazise de text prin semnul -, cunoștințele noi, neîntâlnite până acum prin +, iar cele incerte, confuze, care merită să fie cercetate se notează cu ?

2) După lectură, informațiile se trec fie folosind semnele, în mod liniar, fie într-un tabel.

3) rezultatele obținute se discută pe grupuri și se comunică profesorului, care le centralizează într-un tabel similar la tablă sau pe o planșă ce va rămâne apoi afișată în clasă;

4) cunoștințele incerte se vor discuta în clasă, sau pot fi o temă pentru acasă,de stimulare a cercetării.

Metoda este eficientă în etapa de realizare a sensului, de învățare și înțelegere a cunoștințelor.Se poate utiliza cu succes la orice tip de lecție, fiind extrem de eficienta în lecțiile de recapitulare, fixare și consolidare, când se redimensionează conținuturile și se pot introduce informații noi, mai atractive, mai spectaculoase.

Organizatorul grafic

Presupune esențializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea și vizualizarea ideilor.

Organizatorii grafici pot fi structurați pe cinci domenii, care presupun exersarea unor procese cognitive de niveluri diferite:

– descrierea;

– structurarea pe secvențe / etape;

– comparația;

– relația cauză-efect;

– detectarea problemei și găsirea soluției.

„Scaunul intervievatului”

Este o metodă care se potrivește foarte bine la lecțiile de limba română, mai cu seamă după citirea lecției noi și explicarea cuvintelor și a expresiilor noi, în locul șirului de întrebări adresate de către învățător.

La fel de bine, această metodă se poate folosi și la sfârșitul lecției, pentru realizarea feed-back-ului.

În mod practic, un elev ia loc pe un scaun în fața clasei și va juca rolul ales de el, de învățător sau de copii. Colegii vor juca rolul de “reporteri”și vor pune întrebări din lecție.

Trebuie adresate întrebări care necesită răspunsuri argumentative. Întrebările care au răspunsul da sau nu trebuie evitate.

Această metodă oferă elevilor prilejul de a-și dezvolta capacitățile de a pune întrebări în legătură cu o problemă dată.

Explozia stelară

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Materialul necesar pentru aplicarea metodei: o stea mare,cinci steluțe mici de culoare galbenă,cinci săgeți roșii,jetoane.

Etape

1. Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat.Pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală.

2. Pe cele cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND? ,iar cinci elevi din clasă extrag câte o întrebare, după care fiecare își va alege câte trei, patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.

Pentru elaborarea întrebărilor grupurile cooperează.

3. La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței mari iar fiecare grup prezintă întrebările elaborate adresându-le celorlalți.Elevii din celelalte grupe răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

Se apreciază efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

Turul galeriei

Este tehnica de învățare prin cooperare care stimulează “gândirea critică și învățarea eficienta” , încurajând copiii să-și spună opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.

Descrierea metodei:

1) se formează grupe de 3-4 copii;

2) copiii organizați în grupuri rezolva sarcina de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții;

3) produsele activității grupelor de copii – desene,colaje,postere;

4) se expun pe pereții clasei, care se transformă într-o galerie;

5) la semnalul dat prin diferite procedee de cadrul didactic grupurile de copii (în calitate de vizitatori sau critici) trec pe la fiecare exponat pentru a vedea soluțiile sau ideile propuse de colegi și își înscriu pe poster (într-un loc mai interior de preferință pe margine) comentariile critice, întrebările;

6) după ce se încheie turul galeriei, grupurile revin la locul inițial și citesc comentariile, observațiile de pe lucrarea lor, reexaminandu-și produsul după criticile acestora.

Turul galeriei este o metodă activă în care elevii sunt încurajați să învețe prin colaborare.Poate fi folosită într-un exercițiu de dezgheț, combinându-se adeseori cu un exercițiu de evaluare.

De exemplu pentru a anunța subiectul lecției noi „Rapsodii de primăvară” de George Topîrceanu li se poate cere elevilor să realizeze un desen în care să reprezinte anotimpul primăvara, cerându-le să scrie pe o foaie o definiție originală a primăverii, o propoziție despre acest anotimp sau doar un cuvânt ce le sugerează primăvara.Produsele sunt expuse în clasă, lipite pe un panou sau pe tablă, alcătuind o galerie.Grupurile vizitează galeria ,trecând ,pe rând, prin fața tuturor produselor , făcând observații, comentând,eventual notând pe o foaie părerile unor colegi.Clasamentul final se stabilește prin însumarea punctelor, câștigând produsul care are cel mai mare punctaj.

Metoda R.A.I. (raspunde,arunca,intreaba)

Este o metodă ce poate fi utilizată în lecțiile de fixare a cunoștințelor care urmărește realizarea feedback-ului printr-un joc didactic.

Se poate folosi o minge ușoară.

Elevul care arunca mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului care o prinde.Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg,punând o nouă întrebare.Elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel și cel care nu formulează corect o întrebare, o repetă sau nu cunoaște răspunsul propriei întrebări.

Bulgărele de zăpadă

Numită și metoda piramidei, metodă este o îmbinare armonioasă între activitatea individuală și cea a grupurilor de elevi și presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, fațete ale uneiprobleme/situații pentru focalizarea asupra celor esențiale.

Are rolul de a încorpora activitatea fiecărui elev într-un demers amplu menit să rezolve o problemă complexă.

Se recomandă următoarele etape:

• Împărțiți grupul în echipe de 7-8 persoane

• Enunțați tema

• Fiecare membru notează pe un post-it ideea să și o pune pe centrul mesei

• Fiecare membru citește toate ideile și le ierarhizează (1-8). Se vor reține primele 2-3.

• Se reunește tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare și se repetă algoritmul, astfel se vor reține doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.

Metoda Frisco

Este o metodă activ-participativa în măsură să solicite plenar, dar să și valorifice maximal și pe multiple planuri potențialul uman de cunoaștere, de simțire și de acțiune cu care un elev sau altul vine la școală.

Această metodă seamănă cu metoda pălăriilor gânditoare, deoarece presupune că și aceasta, interpretarea unor roluri, de data aceasta în număr de patru: conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul.

a)Conservatorul apreciază meritul soluțiilor vechi, le punctează neajunsurile și se pronunță pentru menținerea lor fără a exclude eventualele îmbunătățiri;

b)Exuberantul emite idei originale, imposibil de aplicat în practică, asigurând prin aceasta o atmosferă imaginativ-creativă;

c)Pesimistul este cenzorul care neagă oportunitatea oricărei îmbunătățiri asoluțiilor originale;

d)Optimistul critică poziția pesimistului și susține, în mod realist, soluțiile propuse de exuberant.

Metoda Frisco a fost concepută să folosească două procedee:

1.aplicarea listei de control(check list);

2.brainstorming-ul regizat (staget brainstorming).

Lista de control reprezintă un chestionar alcătuit dintr-o succesiune de întrebări care să permită formularea unor concluzii clare și care lămurește conținutul problemei propuse spre rezolvare.

Chestionarul (lista de control) trebuie să respecte o serie de condiții:

-să conțină întrebări simple, fără echivoc , formulate clar, fără a lăsa loc interpretărilor ;

-întrebările să fie ordonate după o scară psihologică;

-să solicite un număr mic de informații;

-să ceară informațiile pe care elevii le pot da;

-să presupună răspunsuri simple de tipul : da/nu.

Etapele de desfășurare a Metodei Frisco:

Momentele principale ale unei lecții care include Metoda Frisco, corespund, după Ana Stoică, unor etape bine definite:

-profesorul împarte clasa în două echipe : prima echipă, numită și echipa de investigație (investigation team ), este alcătuită din zece-cincisprezece elevi; a doua echipă, echipa de concluzionare (inference team ), are în componență de cinci-șase membri;

-profesorul aplică lista de control membrilor echipei de investigație;

-elevii formulează răspunsuri scrise;

-echipa de concluzionare identifică problemele, le comentează critic și propune rezolvări obișnuite, clasice;

-profesorul distribuie membrilor echipei de concluzionare roluri care definesc anumite structuri psihologice : conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul:

-la sfârșitul discuțiilor, profesorul sistematizează ideile și invită pe elevi să formuleze concluziile necesare;

-profesorul realizează evaluarea pe baza răspunsurilor la chestionar și a ideilor exprimate de participanți.

Acvariul

Este o tehnică ce evaluează comportamentul școlarului în timpul unei activități de învățare organizată în grup precum și evaluarea comportamentului întregului grup.

Descrierea metodei:

-Aranjarea mobilierului în două cercuri concentrice;

-Organizarea copiilor în două grupuri : grupul peștilor (cercul interior) și

grupul observatorilor ( cercul exterior);

-Realizarea activității propuse în cercul interior.

Beneficiile metodei:

Rezolvarea creativă a unei sarcini de învățare și evaluarea comportamentelor individuale și de grup.

Blazonul

Această metodă poate să fie considerată ca un corolar al unei lecții sau unități de învățare.

Forma de organizare poate fi : individual, în perechi, în echipă, pe grupe.

Unitatea ,,Ca un roi de fluturi albi…’’ – Limba și literatura română

Crinul reprezintă albul pur ca și iarna cu zăpada ei, dar și așa cum frigul iernii îți poate face rău și mirosul crinului te poate îmbolnăvi.

Sania se folosește numai iarna, aduce bucurie în sufletele copiilor.

Fluturele trăiește un sezon, atât cât durează și iarna, simbolizează veselie și încântare și de multe ori spunem despre fulgi că sunt ca ,,un roi de fluturi albi.’’

Peisajul de iarnă este decorul specific al textelor despre iarnă.

Ciorchinele

Este o tehnică de predare-învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis.Poate fi utilizat in activitatile de invatare, de fixare a cunostintelor si la evaluarea sumativa a uneia sau a mai multor unitati de invatare

Etape:

Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau a unei foi (de exemplu: părți de vorbire).Pe masura ce vin ideile, se formeaza “ramuri” care se trec in cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii.Aceste “subiecte-ramura” pot avea,la randul, “subiecte-mladite”.Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramura numeroase mladite

Elevii vor spune rapid cuvinte legate de tema propusă.

Învățătorul va trage linii între cuvintele care derivă unele din altele

Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fără nicio evaluare a acestora până la expirarea timpului alocat activității sau până la epuizarea ideilor ce apar.

Produsele finale pot rămâne afișate în clasă, iar cele individuale se vor păstra în Portofoliul elevului. „Ciorchinele” se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acestuia se organizează în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor.

Scheletul de recenzie

Scheletul de recenzie este o modalitate de esențializare gradată a conținutului informațional a unor texte îndeosebi literare și de dimensiuni variate. De asemenea , este o modalitate de întărire a învățării prin asocierea acestor informații cu desene, simboluri și culori induse de lectură. Se recomandă următorii pași pentru realizarea unui schelet de recenzie:

1) Spuneți/scrieți într-o propoziție conținutul esențial al textului;

2) Spuneți/scrieți într-o expresie, eventual preluată din text, care să sintetizeze acest conținut;

3)Spuneți/scrieți într-un cuvânt esența acestui conținut;

4) Redați printr-un desen sau simbol problematica textului lecturat;

5) Asociați conținutului o culoare;

6) Spuneți/ scrieți cel mai important lucru, aspect, idee pe care îl conține textul.

Metoda „Schimbă perechea”

Are la bază munca elevilor în perechi astfel:

1. Se împarte clasa în două grupe egale,formându-se două cercuri concentrice,elevii fiind față în față , pe perechi.

2. Fiecare pereche primește o sarcină de lucru sau o întrebare, discută și apoi comunică ideile.

3. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic,realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare coleg din clasă.

Jocul se continuă până se ajunge la partenerii inițiali sau se termină întrebările.

Delphi

Activitatea are un caracter pronostic, se iau în considerare aspecte interdisciplinare pentru a se găsi o soluție de viitor.Ca mod de organizare, Delphi se poate desfășura pe microgrupuri, ale căror idei vor fi sistematizate frontal. Se poate începe și cu reflecția individuală, urmată de discuții în pereche, grup și valorificare frontală.

Exemplu: Vor supraviețui operele lirice în lumea modernă?

Fișele de analiză

Se dă o propoziție în care este selectat, spre exemplu, un substantiv.

Elevul din banca întâi completează felul substantivului, cel din bancă a doua genul și se continua până se epuizează toate categoriile gramaticale specifice.

Astfel elevii trebuie să-și ordoneze gândurile, dar și să verifice corectitudinea celor scrise pe fișa de colegi.

Metoda horoscopului

Se formează grupe de câte 4 elevi care citesc individual un text care are mai multe personaje.Se alege un personaj asupra căruia se va concentra discuția, pentru a-l caracteriza mai bine.Separat se citesc trăsăturile descriptorii fiecărui semn zodiacal, date elevilor pe o foaie.

Are loc luarea deciziei privind încadrarea personajului ales într-un semn zodiacal prin găsirea a trei sinonime pe fiecare descriptor al zodiei căreia aparține personajul ales, prin identificare în textul povestirii a unui citat relevant care susține încadrarea personajului în zodia respectivă și prin explicarea în cuvinte proprii a felului în care citatul ales ilustrează descriptorul zodiei respective.

Caracteristicile zodiilor:

Berbec: persoană dinamică, curajoasă, se plictisește ușor, curioasă, încăpățânată, lipsită de tact, orgolioasă.

Taur: persoană frumoasă fizic, prudentă, încăpățânată, poate deveni violent, are umor,răbdare.

Gemeni: persoana are un vocabular bogat, comunică mult, mereu agita, preocupat, nehotărât, capricios.

Rac: persoană sensibilă, generoasă, amabilă, romantică, diplomată.

Leu: persoană mândră, orgolioasă, romantică, amabilă, generoasă, dinamică, energică, cinstită, loială.

Fecioară: persoană pretențioasă, meticuloasă, critică mult, capricioasă, veșnic nemulțumită, ordonată.

Balanță: persoană romantică, caută armonia, echilibrată, rafinată, amabilă, plină de farmec,cu maniere frumoase, elegante, diplomată, inventivă, leneșă, inteligentă.

Scorpion: persoană pătimașă, dificilă, îi place să critice, încăpățânată, orgolioasă, dominatoare.

Săgetător: persoană care iubește viața și distracția, sporturile, călătoriile, amabilă, nehotărâtă, nerăbdătoare, impulsivă.

Capricorn: persoană tenace, perseverentă, prudentă, ambițioasă, pretențioasă, serioasă, zgârcită.

Vărsător: persoană originală, comunicativă, darnică, atrasă de aventură, încăpățânată.

Pești: persoană romantică, sensibilă, visătoare, atrasă de lumea spirituală, generoasă.

Dezbaterea

discuții cu clasa în sensul găsirii unor argumente pro sau contra.

SCOPUL – curajul de a afla un adevăr prin argumentarea propriilor opinii.

Pălăriile gânditoare

Este o tehnică bazată pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.Sunt 6 pălării gânditoare,fiecare având câte o culoare:alb, roșu, galben, verde, albastru și negru.Membrii grupului își aleg pălăriile, iar după ce își interpretează rolurile ,acestea se pot inversa.Această metodă stimulează gândirea colectivă și individuală și dezvoltă capacitățile de respect pentru opinia celuilalt.

Diagrama Venn-Euler

Presupune compararea de către elevi a două elemente: idei, concepte, evenimente, obiecte s.a. Sunt evidențiate atât elementele comune, cât și cele care le diferențiază.Se reprezintă sub formă a două cercuri care se intersectează. În primul cerc se notează elementele specifice primului obiect, în al doilea cerc cele ale celuilalt obiect, iar în zona de intersecție elementele comune celor doi termeni.

Metoda se poate aplica în etapa de consolidare a cunoștințelor sau chiar în cea de evaluare.Elevii identifica asemănările și deosebirile dintre doi termeni în funcție de criteriile cunoscute sau elaborate de ei.

Este folosită pentru a-i ajuta pe elevi să-și sistematizeze cunoștințele, să diferențieze informații asemănătoare.Cunoștințele elevilor sunt mai precise și se păstrează astfel în timp.

Metoda cadranelor

Metodă este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane.În fiecare cadran se propune câte o sarcină de lucru.

Metoda urmărește implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai adecvate a unui conținut informațional.

Caracteristici:

1) Stimulează atenția și gândirea;

2) Caută căi de acces spre propriile cunoștințe, credințe și convingeri;

3) Conștientizează elevul asupra propriului nivel al cunoștințelor.

Lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea “cadranului” este o provocare și determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și completă a cunoștințelor noi, conexiuni legate de termenul propus.

Metoda poate fi folosită cu succes la evaluarea unei unități de conținut, dar și în vederea consolidării, făcându-se apel la cunoștințele dobândite de elevi.

Metoda R.A.F.T. (Rol, Auditoriu, Forma, Tema)

Metoda solicita antrenarea elevilor în activități de învățare bazate pe scrierea dirijată, orientată spre un anumit scop.A scrie pentru a învăța este o modalitate de stimulare a gândirii prin exersarea ei, fapt care conduce la asimilarea activa eficientă a unor cunoștințe, la învățarea autentică.

Este o metodă de redactare a unui text și este utilizabila în activitatea de predare-invatare desfășurată la orice disciplină de învățământ și la orice vârstă. Ea poate fi folosită atât în faza de evocare (ca modalitate de scriere rapidă) , dar mai ales, în faza de reflecție când se solicita elevilor formularea în scris, a unui punct de vedere personal referitor la o problemă.

Linia valorilor

Este un exercițiu de exprimare a opiniilor și de investigație independentă, o metodă care promovează învățarea prin cooperare.Discuțiile cu colegii îi provoacă pe elevi să își exprime opiniile în legătură cu faptele personajelor, să analizeze, să interpreteze, să evalueze opiniile celorlalți, să susțină o idee, să găsească argumente cât mai relevante pentru a-și pune în valoare opinia.

Întregul demers presupune participare activa și efort de gândire din partea elevilor.

Etape:

1)Profesorul pune o întrebare la care răspunsurile pot fi gradate;

2)Elevii se gândesc la răspunsuri singuri și pot să și-l noteze pe o hârtie;

3)Elevii se aliniază apoi, alegându-și o poziție care reflectă punctul lor de vedere;

4)Elevii pot continua să discute răspunsul cu vecinii din stânga și din dreapta lor;

5)Opțional, după ce s-a constituit linia, ea se poate îndoi la mijloc, pentru că elevii cu vederi divergențe să poată sta de vorbă.

Acrostihul

Metoda presupune clarificarea unei noțiuni, prin evidențierea notelor definitorii.

Exemplu:Conflictul

-Explicarea noțiunii de conflict prin analiza experiențelor personale.

Concepte-cheie: Conflict

-analiza;

-nevoi;

-încredere în sine;

-rezolvare de probleme.

Scenariul activității: Participanții la program se împart în grupe, și fiecare Bgrup are sarcina să găsească acrostihul conflictului, cuvinte cheie care îi ajută la înțelegerea noțiunii de conflict.

5.11 Identificarea corespondenței dintre ideea poetică și imaginile închipuite de elevii claselor gimnaziale

În vederea identificării corespondenței dintre ideea poetică și imaginile închipuite de elevi în contextul operei lirice „Lacul” de Mihai Eminescu, la nivelul claselor gimnaziale s-a propus metoda „Copacul ideilor”.

În vederea identificării corespondenței dintre ideea poetică și imaginile închipuite de elevi în contextul operei lirice „ IZVORUL NOPȚII” de Lucian Blaga, la nivelul claselor gimnaziale s-a propus următorul model:

CHESTIONAR DE EVALUARE

Notează în tabelul următor care rol ți se potrivește cel mai bine într-o echipă și care rol nu ți se potrivește deloc. Argumentează fiecare alegere.

Am aplicat această metodă activă într-o lecție de limba română. Prezint, în continuare, proiectul de activitate întocmit.

Proiectul de activitiate pe baza căruia s-a desfășurat ora de literatură română va fi prezentat în cele ce urmează:

Proiect de activitate

Metoda cubului într-o lecție de limba română

CADRUL DIDACTIC:

OBIECTUL: Limba și literatura romană

SUBIECTUL: IZVORUL NOPȚII de Lucian Blaga

TIPUL LECȚIEI: consolidare și sistematizare

CLASA:

MOTIVAȚIA:

-Lecția a fost abordată în sprijinul dezvoltării interesului pentru lectură și a îmbogățirii vocabularului;

-Lecția se sprijină pe priceperile deja formate: capacitatea de comunicare și pe spiritul de investigație;

-Prin implicare activă, elevii devin conștienți de propria gândire și folosesc limbajul propriu;

-Folosirea metodei “CUBUL” care va scoate în evidență sensuri multiple ale lecției prin problematizare și introspecție (autoobservare).

SCOPUL LECȚIEI:

– exersarea citirii fluente, cursive și expresive;

– înțeleagerea sensului unor cuvinte noi și al mesajului textului citit;

– exersarea și consolidarea deprinderii de scriere corectă;

– consolidarea deprinderilor de muncă în echipă;

– dezvoltarea imaginației și a creativității.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

– Să citescă corect și conștient un text;

– Să identifice elementele de bază ale organizării textului în pagină;

– Să distingă sensul cuvintelor noi din enunțuri;

– Să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii;

– Să răspundă la întrebări pe marginea textului;

– Să alcătuiască un text, imaginându-și un alt final al lecturii;

– Să scrie corect, lizibil și îngrijit sarcinile propuse.

OBIECTIVE:

-sa aplice cunoștințele în rezolvarea unor exerciții date (itemi);

-să explice titlul prin evidențierea mesajului textului;

– să răspundă întrebărilor puse în legătură cu textul propus spre studiere;

– să valorifice, într-un enunț propriu, cuvinte și expresii din textul citit;

– să găsească însușiri pentru unele cuvinte indicate;

-să asculte cu răbdare explicațiile colegilor;

-să comunice cu colegii de grup, explicându-le materialul studiat;

-să alcătuiască un text, utilizând informațiile asimilate și expresiile frumoase din lecție;

-să realizeze un desen inspirat din textul lecturat și să argumenteze alegerea făcută.

MANAGEMENT

A. Resurse materiale:

1. Manualul de limba și literatura română

2. Fișe de lucru

3. Cubul

B. Timp: 45 min.

ACTIVITATEA PROPRIU –ZISĂ

Compară elementele prozodice din poezie cu cele din creația Lacul;

Asociază jocul de umbră și lumină cu sentimentele pe care le încearcă un îndrăgostit;

Descrie iubita prin ochii poetului;

Analizează felul în care se transmit ideile și sentimentele;

Aplică cunoștințele dobândite și precizează procedeele artistice întâlnite în poezie;

Argumentează folosirea virgulei în primul vers al poeziei.

Alte metode aplicate la nivelul poeziei „ IZVORUL NOPȚII” de Lucian Blaga sunt:

Lozul câștigător

Poezia poartă acest titlu pentru că:

ochii sunt oglinda sufletului și poetul, în ciuda faptului că o iubește, își dă seama că iubita sa este o femeie rea;

atunci când sunt împreună întotdeauna e foarte întuneric și el nu poate vedea culoarea ochilor femeii;

ochii femeii sunt frumoși, dar foarte misterioși.

Acvariul sentimentelor

Selectează sentimentele pe care le trăiește poetul alături de persoana iubită:

Eseul de cinci minute

Elevii se vor împărți în două grupuri, în funcție de părerea pe care o au referitor la siguranța, respectiv nesiguranța, pe care o reprezintă o lume plină de întuneric și mister, argumentându-și opțiunea într-un eseu de 5 minute.

De-a v-ați ascunselea

Creatorii ne prind într-un joc, propunându-ne să vedem realitatea prin ochii lor. Alege semnificația metaforelor din dreapta, așa cum crezi că le sugerează poetul.

Puzzle

Precizează caracteristicile creației studiate, răspunzând la următoarele cerințe, pentru a demonstra apartenența textului la un gen studiat:

Diagrama Venn

Compară cele două creații lirice învățate, scriind în partea comună elementele care le aseamănă, iar în porțiunea în care nu se intersectează, particularitățile fiecăreia, adică ceea ce le diferențiază.

În vederea identificării corespondenței dintre ideea poetică și imaginile închipuite de elevi în contextul operei lirice „ Emoție de toamnă” de Nichita Stănescu, la nivelul claselor gimnaziale s-au propus următoarele:

Organizarea unor activități pe grupe:

Grupa 1 Identifică , în text, mărci lexico-gramaticale ale prezenței eului liric

Grupa 2 Descoperă ,în text, figurile de stil

Grupa 3 Ce trăsături prezintă elementele de prozodie ,din text.

Grupa 4 Care este limbajul utilizat în poezie?

Grupa5 Numește patru sentimente pe care poetul le transmite în poezie , precum și modul în care acestea sunt transmise

Pălăriile gânditoare – activitate pe grupe

Pălăria albă: oferă date despre relația dintre poet și iubita sa la momentul confesiunii;

Pălăria roșie: imaginează-ți ce este în sufletul poetului când afirmă gândurile sale cutremurătoare și ce anume le-a cauzat;

Pălăria neagră: prezintă, dintr-o perspectivă pesimistă, ce ar putea să se întâmple cu cei doi în afara relației de cuplu;

Pălăria galbenă: poetul traversează o perioadă dificilă, dar e posibil să nu vadă toate soluțiile existente; ajută-l tu;

Pălăria verde: având în vedere că nu tot ce începe rău se termină în maniera aceasta, imaginează un final fericit;

Pălăria albastră: ajută-ți colegii când întâmpină dificultăți și prezintă felul cum s-a lucrat în echipă și problemele survenite.

Textul liric trebuie citit și interpretat „în cheia sa” pentru a-i decoda sensul fundamental.

         În timp ce receptarea textului epic/dramatic percurge drumul dinspre evenimente / fapte( Ce se spune?) , spre punerea în evidență a” modalităților spunerii”( Cum se spune?) urmată de interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se realizează în altă ordine: evidențierea, mai întîi, a „modalităților spunerii”, a elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative, prozodice), apoi a structurilor și semnificațiilor, “ prin detalieri și nuanțări”. Ințelegerea și interpretarea textelor lirice nu sunt posibile fără însușirea si valorificarea noțiunilor de teorie literară , noțiuni care se acumulează treptat și însoțesc studiul textului.

Studierea textului liric în etapa gimnaziului urmeaza diferite modele impuse de teoriile receptării, modele ce se regasesc în parcursul didactic din manualele de limbă si literatură română de la diferite edituri:

Demersul clasic de receptare a textului liric are in vedere:

discutii despre titlu înainte / după prima lectura;

stabilitea temei;

stabilirea structurii operei lirice;

analiza pe niveluri ;

interpretarea;

elemente de versificatie.

Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente didactice:

lectura afectiva precedată de auditii,vizionarea unor imagini / secvente cinematografice,picturi etc.;

prima explorare a textului incepe cu lectura ,intuirea temei,a sentimentului dominant, elevii selecteaza versuri care i-au impresionat etc,;

analiza pe fragmente / secvențe lirice urmareste interogarea textului la toate nivelurile;

etapa de sinteză – se poate realiza printr-o schemă unitara,prin formularea unor întrebări deschise,de interpretare,prin stabilirea de analogii cu alte texte lirice etc.

Modelul propus de Judith Langer accentueaza rolul lecturii in procesul receptarii si formuleaza patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text,prin actul lecturii:

a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;

a fi în interior si a explora lumea textului;

a păși înapoi si a regândi datele pe care le avem;

a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta

Intrarea în lumea textului se face cu pași mici,corespunzatori prelecturii si reactiei imediate dupa prima lectură: realizarea de texte poetice si evaluarea acestora de colegi,interogarea asupra asteptarilor elevilor pornind de le titlu , formulare unor intrebari privind primele impresii de lectura;neclaritătile sânt notate pentru a fi discutate in etapa finală a studierii textului.Aceste activitati sânt urmate de explorarea nivelului formal (ritm,rima masura,strofe,structuri sintactice etc).

2.Explorarea lumii textului se face structural, pe niveluri de receptare:fonetic si punctuatie,morfologic , sintactic,lexico -semantic,stilistico-textual-prin activitate pe grupe.

3.A regândi datele despre text înseamnă reluarea neclaritatilor din prima etapă.Se găsesc posibile, semnificații ale textului poetic prin formularea unor intrebări deschise,problematizante.

4.Ieșirea din lumea textului si obiectivarea experientei se concretizează în sintetizarea informatiilor printr-o metodă grafică (de exemplu brainstormingul- ciorchine), un plan de interpretare pe baza căruia elevii vor realiza un text,o compunere de tipul „scriere despre textul literar”.

Sintetizând,putem spune ca manualele de gimnaziu propun un model de receptare care parcurge, ca și în cazul textului epic/dramatic, trei etape in care se realizeaza activități ce urmăresc observarea, înțelegerea , interpretarea si reflectia asupra textului poetic.

A.Etapa de prelectura – este diferită, în funcție de nivelul receptării și al interpretării: informațiile despre autor și opera vor fi succinte, în cazul elevilor de clasele a V-a și a VI-a – urmărindu-se, în general, notițele biografice din manual – și complexe, în clasele aVII-a – a VIII-a cînd anumite precizări, despre specia literară, geneza operei, structura, formula estetică etc., facilitează înțelegera. Dar ,ca si in cazul textelor epice / dramatice, etapa de introducere in studiul textului liric trebuie sa exploateze paratextul:

Elevii vor fi interogati asupra asteptarilor pe care le au de la text ,pornind de la titlu si subtitlu ori imaginile care insotesc textul din manual (sau alte imagini):

Ce vă sugereaza un titlu ca „Emoție de toamnă”?

La ce va ganditi cand priviți imaginea?etc.;

Profesorul poate utilza jocul didactic/concurs literar ,solicitând realizarea unui text poetic care sa-i introduca pe elevi în laboratorul creatiei literare.Activitatea durează cinci-sase minute si se evaluează:

Scrieti un catren pornind de la metafora „ cuibar rotind de ape ”;

Deschiderea prin realizarea de campuri lexicale este o altă modalitate de introducere in studiul textului poetic:

Realizati câmpurile lexicale ale cuvintelor” emoție” si „ toamnă” si descrieti polii in jurul cărora gravitează elementele celor doua câmpuri” ( N. Stanescu, Emotie de toamna )-cl.a VIII-a ;

B.Etapa de ințelegere /studiul aprofundat se realizează prin lecturi repetate și integrale pentru a pătrunde în universul ficțional: prima lectură (afectivă) va fi urmată de alte lecturi integrale realizate de elevi , în gînd și /sau cu voce tare.

O strategie de parcurgere secventială a unui text liric (dar si secventele descriptive ale unui text narativ) este harta subiectivă a lecturii care se realizează prin decuparea textului pe secvențe ,lectura repetată,cu voce tare, a secventelor de catre profesor ,timp în care elevii notează / reprezintă grafic,individual, ce văd si ce simt.Drumul fiecărui cititor prin poem este propriu ,iar sensul constituit prin actul lecturii este,de asemenea, personal.

     Se recomandă evitarea lecturii pe strofe urmată de formularea ideilor principale – modalitate amendată de didactică; textul liric nu descrie evenimente/fapte, ci exprimă sentimente, atitudini prin intermediul eului liric.

În secvențele ce urmează lecturii și relecturilor textului poetic, elevii sunt solicitați să observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantc ,morfo-sintactic , stilistico- textual, de versificație și de puctuație, prin “lectură aprofundată”(activitate pe grupe) :

repetarea unor sunete (omofoniile), succesiunea accentelor, căderea unor vocale;

elemente de prozodie: structura strofelor și a versurilor, felul rimelor;

identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repetă;

identificarea pronumelor personale si adjectivelor pronominale posesive- marci ale lirismului;

identilicare verbelor,a modurilor,tmpurilor si persoanelor acestora;

slectarea termenilor care aparțin cîmpului lexical al unui anume cuvînt;

gruparea termenilor în fucnție de registrele stilistice: termini populari,regionali, neologisme, termeni religioși, elemente de argou și de jargon;

repetiții de ordin sintactic;

modificări de topică;

identificarea figurilor de stil, a diferitelor procedee artistice;

identificarea si gruparea imaginilor;

explicarea arhitecturii frazelor,a relațiilor de coordonare si subordonare etc

Textul poate fi abordat structural , pe niveluri de receptare,elevii constituindu-se in grupe care descopera particularitatile textului, ca mai sus. Activitatea de descoperire nu este una de inventariere, ci de explicare a rolului acestor elemente în exprimarea sentimentelor.

Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:

prezența eului liric, identificarea mărcilor lirismului;

sentimentele dominante, trările interioare;

atmosfera pe care versurile o degajă;

tema poeziei;

semnificația titlului;

mesajul operei lirice etc.

Interpretarea textului liric, găsirea semnificațiilor elementelor descoperite, este o activitate dificilă pentru că textul liric reflectă “un univers al închipuirii și esențelor” greu de definit. Interpretarea este o invitație făcută elevilor la “a gîndi, a simți, a-și formula opiniile” și a argumenta, pentru că ei trebuie să învețe că orice afirmație, pentru a fi acceptată, trebuie susținută.

       Manualele se constituie, și în această etapă a receptării textului liric, într-un ghid care orientează discuțiile spre formularea unor concluzii, prin activitate frontală sau prin cooperare, propunînd strategii precum: conversația, brainstorming-ul liniar sau ciorchinele, tehnica “gîndiți/lucrați în perechi/comunicați ”, jurnalul de lectură etc.

C. Reflecția (A ieși din lumea textului si a obiectiva experiența) , ca secvență finală a studiului poeziei, pune în evidență pașii parcurși pentru receptarea textului liric:

“de la poezia auzită, la poezia privită și apoi  la configurarea sensului”.

         Se formulează    concluzii,se sintetizează particularitățile operei lirice care să-i ajute pe elevi, în descifrarea unor texte asemănătoare.Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza căruia elevii vor realiza un text de tipul „scriere despre textul literar”-conform programei analitice.

Pentru “cultivarea și verificarea receptivității se pot formula diferite sarcini de lucru, în clasă sau acasă:

memorarea unor secvențe, după preferință;

lectura și discutarea în grup a unei poezii, la prima vedere;

realizarea unor texte scrise, avînd ca punct de plecare opera studiată;

compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.

Insistăm supra tratării diferențiate a elevilor, nu numai în funcție de vîrstă/clasă, ci și de poisibilitățile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim, în special, la textele care vizează creativitatea, calitate care trebuie cultivată de profesor și prin alte modalități: elaborarea unor portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi, cercurile literare etc.

Realizarea comentariului de catre elevii de gimnaziu ar trebui să contina urmatoarele date,raspuns la cateva intrebari :

Ce text? – Date generale despre text(autor,an de aparitie,gen,specie);

Despre ce? Tema textului si semnificatia titlului;

Cine? – Eul liric (persoana,viziunea,starea,sentimentele );

Ce si in ce mod? – Compozitia textului(strofe,versuri si structura lor);

Care sunt imaginile? Ce redau? Ce spatii? Ce gânduri? Ce sentimente?Ce stări? Ce metamorfoze?Cum sunt realizate ?

Cu ce scop si cu ce efect? – Semnificatii globale;efecte asupra cititorului .

Fără a se transforma într-un șablon,algoritmul propus este un ghid necesar ,dar el va fi aplicat diferentiat,în functie de text si vârsta elevilor.

Având în vedere obiectivele propuse, pot aprecia activitatea de cercetare astfel:

a avut influențe pozitive asupra subiecților;

clasa de control nu a fost neglijată, i s-au creat condiții optime pentru însușirea cunoștințelor;

mulți dintre elevi au început să acorde o mai mare impotanță lecturii;

pentru mine, ca profesor a fost o experiență de învățare și de îmbogățire a cunoștințelor în ce privește fenomenul educațional de cunoaștere a elevilor în situația lucrului cu metode active de învățare;

din discuțiile cu elevii, după folosirea anumitor metode active în cadrul lecțiilor, reieșea dorința de a mai lucra în acest fel;

pot aprecia că metodele activ-participative sunt antrenante, dau posibilitatea celor timizi să se afirme, dar în clasă se creează o atmosferă cu tendință de neliniște; de aceea lecția trebuie foarte bine pregătită și stăpânită, cu material didactic adecvat și presupune rigoare și creativitate din partea cadrului didactic;

pot spune, acum, că o cercetare pedagogică complexă înseamnă mult mai mult decât un experiment psihopedagogic.

poezia românească a secolului al XX-lea stă sub semnul influenței eminesciene

CONCLUZII

Așa cum s-a scris adesea, o problemă a literaturii române este despărțirea de Mihai Eminescu, scriitor romantic de secol XIX, reprezentativ ca poet și prozator și afirmat plenar și prin gazetărie. Antumele și postumele eminesciene, dar și contemporanii și urmașii contribuie la conturarea eminescianismului și la fixarea unor direcții exegetice. Astăzi ne situăm într-un moment în care trădarea lui Mihai Eminescu (literar, poetic, vorbind) este asociată cu urmarea, continuarea scriitorului și examinarea operei, a vieții și a activității literare și gazetărești. În literatura română a secolului al XIX-lea, Mihai Eminescu ocupă un loc privilegiat prin cuprinderea în rândul junimiștilor și al marilor clasici. În secolul al XX-lea, Mihai Eminescu este cel mai analizat și studiat autor român, evidențiindu-se faptul că opera sa a fost supusă unor modele de lectură diferite favorizante sau nu, în funcție de dispunerea în cadrele mai înguste sau mai largi ale receptării. Mihai Eminescu se definește nu numai prin opera sa poetică, ci și prin biografie, prin spiritul justițiar probat în publicistică, prin creațiile în proză sau prin cele dramatice, necunoscute suficient publicului larg.

Spre secolul al XXI-lea, Mihai Eminescu suscită comentarii fervente, conturându-și o imagine emblematică, de la aversul conturat prin atribuirea unor trăsături din sfera arhetipului poetic sau a mitului, până la reversul creat de detractorii săi. Între cele două sfere, a operei și a receptării personalității sale, Eminescu își recreează, peste timp, o imagine la care contribuie numeroase generații de editori, critici, dar, mai ales, un număr mare de cititori. Dacă unele generații și-au creat imaginea despre Eminescu pe baza câtorva poezii: Ce-ți doresc eu ție, dulce Românie?, Luceafărul, Lacul sau Sara pe deal, aceasta este, în primul rând, limitarea impusă de sistemul de învățământ, ediții și critică, la care se adaugă o limitare ideologică, mai ales între anii 1950-1965.

Sfera preocupărilor în zona eminescologiei, știință care se naște în cadrul literaturii române odată cu redescoperirea zestrei de manuscrise eminesciene oferite de Titu Maiorescu Academiei Române, în anul 1902, este însă cu atât mai diversificată, cu cât cunoașterea operei determină repoziționarea poetului în funcție de antinomia antum-postum, dar, mai ales, de regăsire prin operă, a trăsăturilor romantice majore, care-l plasează pe poet nu în descendența romantismului european, ci în imediata lui proximitate. Romantic în esență, prin preluarea unor idei filozofice schopenhaueriene, hegeliene, kantiene, Eminescu nu rămâne partizanul unui singur filozof sau al unei singure orientări. De la formula clasicizantă a unor poeme, până la deschiderea spre simbolism, opera eminesciană determină o refacere permanentă a orizontului de așteptare, pentru critică, dar și pentru publicul larg. Receptarea lui Eminescu și încadrarea lui într-o direcție literară și ideologică, într-o orientare filozofică sau în alta, au fost preocupări constante ale exegeților; de aceea, imposibilitatea separării lui Eminescu-poetul, de Eminescu-prozatorul, Eminescu-jurnalistul, sau, în final, de Eminescu-omul. În acest sens, Zoe Dumitrescu-Bușulenga afirma: „trecerile de la o ipostază filozofică la alta, modificările în concepția despre lume a poetului, raportul dintre gândul filozofic și ideea mito-poetică, sau imagine se limpezesc numai luminate de proză”. Aceleași coordonate ale creației, surprinse prin metodele comparativismului, sunt premisele unor cercetări precum cele ale Rosei del Conte, ale Amitei Bhose, ale lui Allain Guilermou, D. Vatamaniuc, Eugen Simion, Dan Mănucă, Mihai Cimpoi,George Munteanu, ale Ioanei Em. Petrescu, ale lui Iosif Cheie-Pantea, I.M. Rașcu, Ștefan Avădanei, Vasile Voia și alții, evidențiate în timp.

Actualitatea temei rezidă din necesitatea plasării corecte, fundamentate științific și documentar, a intervențiilor de editare și de receptare critică pentru creația eminesciană, considerată productivă la nivelul interpretărilor. Reconfigurările biografice actuale ale imaginii lui Mihai Eminescu au condus spre raportări, în cadrul cercetării și al tezei, la contextul romantic favorizant pentru acele manifestări și la stabilirea unor elemente intrinseci creației, marcate de diverse atitudini și metode critice, care presupun întoarcerea la autor, ca instanță creatoare, și, ulterior, la opera generată de acel factor biografic și poetic.

În funcție de preocupările editoriale, critica a perceput textul eminescian mai întâi prin prisma antumelor și, ulterior, prin redescoperirea textului din postume. De la identificarea unor sintagme, care să definească opera în ansamblu – „seninătatea abstractă” (Titu Maiorescu), „fir tematologic” (George Călinescu), „neptunic și plutonic” (Ion Negoițescu), „modele cosmologice” (Ioana Em. Petrescu), imaginarul spațiului public și privat în care se negociază imaginea poetului și a textului (Caius Dobrescu și Iulian Costache), până la sondarea unor motive poetice sau chiar a unor elemente lingvistice, s-au aplicat operei eminesciene mai multe chei critice, care corespund unor modele de receptare contextualizat-istorică a lui Eminescu.

Toate etapele în receptarea critică sunt în strânsă legătură cu etapele editoriale, dar, mai mult, cu nevoia de a face din Eminescu, în diversele momente ale evoluției istorico-literare, un simbol al spiritualității românești. Dacă în unele perioade ale istoriei și criticii, primează receptarea biografică, în altele, în ton cu direcțiile critice europene, se dezvoltă abordări genetice, structuraliste, comparatiste, simbolice ale textului eminescian. Așa cum am subliniat în teză, receptarea critică eminesciană se fundamentează și pe principiul redescoperirii latențelor textului, deoarece, după o perioadă de stagnare, marcată de schimbarea de regim politic, criticii adoptă noi criterii în valorizarea operei eminesciene: de la sondarea antumelor și a postumelor (Ion Negoițescu), spre modele cosmologice și viziune poetică (Ioana Em. Petrescu), la evidențierea Ființei în integritatea ei (Dan Mănucă) ori prezentarea gazetăriei și a jurnalisticii (D. Vatamaniuc, Monica Spiridon). Unele teme și motive sunt regăsite în formulări și abordări diferite de-a lungul timpului, ceea ce demonstrează interesul pentru text, pentru motivele recurente, pentru noi valențe acordate operei. De aceea, cuvântul poetic eminescian poate fi surprins în forma sa artistică (la Dumitru Caracostea), ca vers (la G. Ibrăileanu), ca monolog dramatic (de la Tudor Vianu la Vladimir Streinu), ca taină (la G. Munteanu), ca melancolie (la George Gană) sau în geneza lui interioară (la A. Guillemou).

De recunoaștere se bucură Eminescu și în alte culturi, ceea ce conduce la conturarea universalității operei sale, atât prin abordările tematice, de largă răspândire în literatura romantică, cât și prin traduceri sau studii critice într-un spațiu larg, din nordul Europei, până în sudul Africii, din America, până în Japonia. Traducerile operei eminesciene determină nu numai stabilirea unui raport cu resorturile intime ale operei acelui scriitor, cât, mai ales, descoperirea culturii și a literaturii române, în general, a modului de raportare a românilor la lume. Studiile critice și analizele incluse în prezenta lucrare oferă și unele repere ale receptării, refăcând o matrice „a absolutului”, „a interiorului”, criticii reafirmându-și permanent atracția pentru Eminescu, considerat un reprezentant al romantismului european. Sintezele critice dedicate lui Eminescu sau unele antologii care traduc efortul unor catedre de la prestigioase universități europene îmbogățesc și actualizează, în context european, imaginea poetului romantic, dar care exprimă spiritul românesc.

De la imaginea „negociată” în fața numeroaselor generații de critici, poetul se definește și prin „locuri comune”, clișee care, în perioada contemporană, nu mai corespund receptării inovative a creației. Dacă până în 1989, uneori, lui Eminescu i s-au ridicat statui în sens fizic și metaforic sau a fost citit în grilă politică și socială, acum critica se îndreaptă spre recitirea, fără excese, a lui Eminescu. Interogației lui Manolescu: „Eminescu, astăzi?” (după o sută de ani de la studiul lui Titu Maiorescu, Eminescu și poeziile lui din 1889, momentul de naștere a eminescianismului și de fixare a canonului literar) îi răspunde o pleiadă de critici, atât din zona contestatarilor mitului, cât și din cea a creării lui. Mitul cultural, într-o strânsă relație, mai ales în context contemporan, cu socialul, politicul, istoricul și economicul unei societăți, este necesar pentru configurarea resorturilor fundamentale ale unei națiuni. Surprinderea acestor interacțiuni determină o recontextualizare a fenomenului cultural și, mai ales, a mitului, chiar a modelului cultural.

De la nevoia de mit, până la situarea lui Eminescu în poziția „poetului național”, se creează un traseu explicat de Iulian Costache prin „ponderea pe care o are canonul didactic școlar în construirea imaginii de sine a comunității românești”2 , dar, mai ales, prin contextul politic din cauza căruia s-a născut „reflexul recursului la o singură valoare”, apărând astfel simetria reflexelor culturale, dar și statutul de „blazon cultural pentru numele lui Eminescu”.

Nevoia de mit cultural și imagine totalizantă, pentru sistemul valorilor culturale românești, este surprinsă. Mitul eminescian surprinde, pe de o parte, construcția, prin crearea de imagine pozitivă-Titu Maiorescu, G. Ibrăileanu, T. Vianu, George Călinescu, Dumitru Caracostea,D. Murărașu, D. Vatamaniuc și, pe de altă parte, cea de imagine negativă- Aron Densusianu, Petru Grădișteanu, Gr. Gellianu, N. Petrașcu, Al. Grama. Încercările de scoatere a personalității poetice de sub umbra mitului, anticipate de scrierile mai puțin răsunătoare, chiar dacă aparțin unor embleme culturale, fac din demersul de la Dilema (27 februarie –5 martie 1998) un adevărat moment în receptarea lui Eminescu în contemporaneitate, deoarece scopul declarat al redactorilor nu a fost contestarea lui Eminescu, ci demitologizarea lui, într-o încercare de domesticire a unui „mit confiscat de autoritarismul politic”. Critica „în tranșee”, în accepția lui Alex Goldiș, presupune și asemenea distanțări de influențele politice, ideologice și sociologizante.

Creația lui Eminescu, la care se întorc, voluntar sau prin influența eminescianismului, numeroase generații de poeți, devine, astfel, un etalon al poeticității, atât prin muzicalitate, cum remarcau criticii începutului de secol al XXlea, cât și prin valorificarea exemplară a unor elemente de imaginar romantic, prin surprinderea unei atitudini de poet care își devansează, prin originalitatea limbajului, epoca și curentul literar aparținător.

În contextul preocupărilor pentru modernizarea învățământului, pentru racordarea lui la cerințele epocii contemporane, cele destinate ridicării calității dezvoltării limbajului ocupa un loc prioritar. Astfel, în cadrul învățământului preșcolar, dezvoltarea limbajului a devenit unul dintre cele mai importante instrumente ale cunoașterii.

De aceea, în condițiile desfășurării procesului instructiv-educativ, dezvoltarea capacității de comunicare trebuie să constituie o preocupare dominantă, sistematică. Copilul trebuie să-și poate organiza singur mesajele verbale în funcție de context, să fie deci un emițător, dar și un receptor bine educat. El trebuie să învețe să asculte, să dea valoare reală semnelor verbale-cuvintelor și nonverbale (mimică și gestică).

Poeziile încorporează un sistem de valori, suscită interesul copiilor și generează trăiri afective autentice, le dezvolta sentimente social-morale și estetice în limite posibile la vârsta lor.

Muzicalitatea versurilor îi atrage pe copii din primii ani de viață. Având o tematică variată, poeziile comunică o complexitate de idei și sentimente, însoțesc elevul în joacă lui și oferă materialul necesar dezvoltării sale cognitive și estetice. Atitudinea poetului în acest caz este determinată de factură ludica a comunicării. Afecțiunea sinceră, tandrețea față de copil- partenerul de joc-poarta că în poemele pentru copii ale lui Tudor Arghezi, înfățișarea unei paternități fermecătoare, iar în cazul Otiliei Cazimir sau al lui Marcel Breslaru, de pildă, tonul ghiduș și duios al bunicului său al bunicii.

În procesul receptării textului sunt două lături semnificative : accesibilul și accesibilitatea. Ele întrețin mișcarea dialectică și relația dintre copil și poezie prin actul lecturării. Receptarea se impune ca un fenomen central pentru esteticile contemporane. Receptarea este un act complex în care se confruntă doi factori esențiali:

operă literară ca sistem organizat în diferite nivele pe baza raportului de subordonare la dimensiunea estetică.

subiectul receptor angajat prin capacitatea afectiv-cognitiva de a stăpâni universul specific al operei.

Aceste considerații au fost lărgite de I. Itu în operă “Funcția formativă a orelor de literatură”.

În cadrul activităților de educare a limbajului prin jocuri-exercitii de vorbire sau prin jocul didactic copilul învața, se corectează în vorbire, repetă în mod sistematic cuvinte noi, le verifică înțelesul, își îmbogățesc vocabularul. În acest context, activitățile de memorizare vin în sprijinul copilului, ajutându-l să-și actualizeze vocabularul pasiv sau chiar să-și însușească noi termini. Învățând și recitând poezii, copiii descoperă în cuvinte sensuri noi, neașteptate, își însușesc expresii literare, figure poetice, care intră în vocabularul lor, colorându-l și nuanțându-l. Pentru optimizarea procesului de receptare și memorare a textului am utilizat jocul

Jocul și poezia-joc reprezintă forme de activitate caracteristică copilăriei, principală metodă de instruire și educație în acesta perioadă.

Pentru interpretarea textelor din lirica peisagistică și despre viețuitoare am folosit numeroase procedee, astfel încât raportul invatare-joc să-și păstreze echilibrul și valoarea. Întrucât la acesta vârsta înțelegerea este sincretica și globală, am ales poezii al căror conținut să fixeze nivelul de cunoștințe al elevilor claselor de gimnaziu. La acesta vârstă, învățarea prin joc poate avea un rol dominant.

Am constatat că jocul i-a ajutat pe copii să-și însușească conținutul într-un mod accesibil și plăcut lor.

Important în activitățile de receptare este sprijinul pe care-l poate da ilustrația în receptarea textului liric. Acesta contribuie la formarea reprezentărilor, care în felul acesta se alcătuiesc, nu numai pe baza celui de-al doilea sistem de semnalizare, ci și prin perceperea directă a unor imagini.

O clasă lucrează tradițional, în timp ce la nivelul celeilalte se abordează mijloace noi cum sunt: videoproiectorul, fundalul muzical, reprezentarea grafică a textelor. În contextul prezentat la nivelul cercetării, elevii care lucrează în mod tradițional nu înregistrează progres comparativ cu elevii ce folosesc metode complementare. Astfel, se remarcă acțiunea sinergică a celorlalte discipline, ajutând la o mai bună comprehensiune a textelor abordate la clasă.

În prezența poeziei, „ilustrațiile se împletesc cu versurile, împlinind receptarea”, afrma Bianca Bratu. Ilustrațiile au un rol funcțional, ele fiind solicitate în toate etapele activității în vederea realizării sarcinii didactice fundamentale, și anume, înțelegerea textului și a tuturor componentelor sale.

Elevul de gimnaziu poate păși în lumea “adevăratei poezii” pentru că la acesta vârsta cunoștințele dobândite și gândirea lui îl ajută să perceapă sensurile adânci ale cuvântului, îndepărtându-se de multe ori de imaginea lui concretă. În încheierea activităților de receptare poate fi solicitat să redea prin desen unele aspecte din conținutul poeziei, aspecte care l-au impresionat în mod deosebit.

Pe lângă citirea ori recitirea poeziilor de către profesori se pot utiliza audierile de discuri și casete. Nu este niciodată prea devreme să i se citească unui copil din poezie. Sunetul, ritmul, fluxul cuvintelor, râmă, emoțiile ce radiază din acestea pot fi percepute foarte bine de copii. Astfel, poeziile lui Alecsandri, Eminescu, Coșbuc, Toparceanu, Arghezi ar putea constitui paveze importante pentru elevi, zone de protecție împotriva prostului gust, precum și școli de receptare și creare autentică a poeziei, a literaturii și a artei în general, inclusiv a valorilor intelectuale și morale conținute.

În toate circumstanțele este nevoie de pasiune, de acel “foc ce mistuie și preajmă și purtător”, după cum afirma Lucian Blaga, deoarece munca cu omul nu poate fi pe deplin eficienta dacă nu vom ține seama că fiecare copil are ceva bun în el, ceva ce îl poate înălța spre soare și că, prin felul nostru de a fi, de a lucra cu el, putem să-l ajutăm pentru adaptarea la viața școlii și activitatea din clasa clasele de gimnaziu.

ANEXE

Proiect didactic

Unitate de învățământ:

Profesor:

Disciplina: Literatura română

Clasa: a VIII a

Subiectul lecției: Lacul de Mihai Eminescu – interpretarea textului

Tipul lecției: de receptare a unei opere lirice

Competențe generale vizate

Receptarea mesajului scris din texte literare, în scopuri diverse.

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea mesajelor scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Valori și atitudini

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii.

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate.

Competențe specifice

Dovedirea înțelegerii unui text literar pornind de la cerințe date.

Identificarea procedeelor de expresivitate artistică într-un text liric.

Redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă.

Conținuturi asociate

structura textelor lirice, eul liric;

procedee de expresivitate artistică în textele studiate (figuri de stil: aliterație, asonanță, epitet, personificare);

versificația (măsura, rima, ritmul, versul, strofa);

trăsăturile specifice ale genului liric într-o operă literară studiată;

valori stilistice ale nivelului fonetic într-un text literar;

comentarea unor secvențe dintr-o operă studiată pe baza unor cerințe date

Competențe derivate / obiective operaționale

Cognitive – la sfârșitul orei elevii vor fi capabili:

a citi fluent și expresiv textul;

a înțelege mesajul textului;

a-și dezvolta capacitatea de exprimare și de receptare a unui text literar;

a-și dezvolta pasiunea pentru lectură;

a cunoaște trăsăturile genului liric.

Formative

a argumenta că textul studiat aparține genului liric.

Strategii didactice

1. Metode și procedee

lectura model;

conversația;

dialogul;

lucrul pe text;

problematizarea;

învățarea prin descoperire.

2. Resurse

capacitățile de învățare ale elevilor;

cunoștințele anterioare;

timp de lucru: 50 minute.

3. Forme de organizare a activității elevilor: frontală / pe grupe

4. Mijloace de învățământ

caietele elevilor;

portofoliul elevilor;

tabla.

5. Bibliografie

Limba română, manual pentru clasa a VIII-a – Alexanru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sânmihăian, Editura Humanitas Educational, București, 2008

Dicționarul figurilor de stil din toate manualele alternative, clasele V-VIII, Raluca Scarlat, Editura Aula, Brașov, 2003

Didactica limbii române, Mihaela Secrieru, Editura Ovi-art, Botoșani, 2004

Desfășurarea activității didactice

I. Moment organizatoric

prezența;

stabilirea ordinii;

verificarea materialului didactic;

verificarea temelor.

II. Pregătirea stării de învățare

Captarea atenției: se va audia înregistrarea poeziei Lacul de Mihai Eminescu.

Li se vor oferi elevilor fișe cu viața și activitatea literară ale lui Mihai Eminescu.

Se va nota titlul lecției (Lacul de Mihai Eminescu) pe tablă de către profesor, iar elevii îl vor scrie în caietele de clasă.

III. Enunțarea obiectivelor

Cognitive – la sfârșitul orei elevii vor fi capabili:

a citi fluent și expresiv textul;

a înțelege mesajul textului;

a-și dezvolta capacitatea de exprimare și de receptare a unui text literar;

a-și dezvolta pasiunea pentru lectură;

a cunoaște trăsăturile genului liric.

Formative

a argumenta că textul studiat aparține genului liric.

IV. Coordonarea învățării, obținerea performanțelor în învățare și asigurarea conexiunii inverse

Elevii sunt invitați să recite expresiv poezia Lacul de Mihai Eminescu.

Pentru o bună receptare a mesajului și a semnificațiilor poeziei Lacul de Mihai Eminescu, elevii sunt solicitați să răspundă cu ajutorul profesorului la următoarele întrebări-cheie:

1) Când și unde a apărut poezia Lacul de Mihai Eminescu?

Poezia Lacul de Mihai Eminescu a fost publicată la 1 septembrie 1876 în revista „Convorbiri literare”.

2) Din ce categorie de poezii eminesciene face parte această poezie?

Poezia Lacul de Mihai Eminescu face parte din lirica erotică eminesciană.

3) Cum apare lirica erotică eminesciană?

Lirica erotică eminesciană îmbină sentimental dragostei pentru ființa iubită cu adorația față de frumusețile naturii. Natura și iubirea nu pot fi separate la Eminescu.

4) Care este semnificația titlului acestei poezii?

Poezia are ca titlu numele unuia dintre elementele cadrului natural descris: lacul. Toate celelalte elemente care compun decorul în care urmează să se manifeste iubirea(trestiile, barca, luna, vântul, nuferii) converg către lacul din mijlocul codrului.

5) Ce semnifică apa în viziunea lui Mihai Eminescu?

În viziunea lirică a lui Mihai Eminescu, apa este un element al vieții, al profunzimii trăirilor interioare ale poetului. Prezența apei prin farmecul și misterul ei, favorizează reveria, determinându-l pe poet să viseze la o dragoste ideală, la posibilitatea împlinirii ei în cadrul fascinant al codrului.

6) Care este tema poeziei Lacul de Mihai Eminescu?

Tema poeziei o constituie dorința arzătoare a îndrăgostitului de a-și împlini iubirea. Însă totul rămâne la stadiu de dorință, de posibilitate, pentru că visul de iubire nu se realizează.

7) Din câte catrene este alcătuită poezia Lacul de Mihai Eminescu și cum sunt organizate acestea?

Poezia Lacul de Mihai Eminescu este alcătuită din 5 strofe (catrene) organizate gradat ca stare sufletească de la speranța împlinirii iubirii până la tristețea sfășietoare din finaL.

8) Cum poate fi structurată poezia din punct de vedere compozițional?

Compozițional, poezia poate fi structurată pe două planuri, unul real, exterior care cuprinde descrierea naturii și altul ideal, interior al visului de împlinire a iubirii absolute.

9) Numiți elementele care alcătuiesc decorul imaginat pentru întâlnirea dintre cei doi îndrăgostiți?

Elementele care alcătuiesc decorul imaginat pentru întâlnirea dintre cei doi îndrăgostiți sunt: lacul, codrul, nuferii, trestiile, luna vântul.

10) Care dintre aceste elemente sunt considerate specifice poeziei eminesciene de dragoste și de natură?

Elementele specifice poeziei eminesciene de dragoste și de natură sunt: lacul, codrul, luna.

11) Ce moment al zilei este descris în poezie? Indicați elementul din text care v-a ajutat să răspundeți la această întrebare.

Decorul natural este unul nocturn. Vraja peisajului este sporită de prezența lunii.

12) Selectați din text verbele cu ajutorul cărora se creează o atmosferă de vrajă, de visare.

Verbe precum „a cădea”, „a sări”, „a scăpa”, „a pluti”, „a suna” sugerează atmosfera de vrajă, de visare, intimitatea și inefabilul întâlnirii imaginare.

13) Identificați epitetele din strofa a patra și observați ce rol au acestea în crearea atmosferei.

„blânda lună”, „lin foșnească”, „unduioasa apă”.

Natura este personificată, elementele ei capătă însușiri umane prin intermediul

personificărilor (lacul „tresărind”, „cutremură”, apa „sune”) și epitetele personificatoare („blândei lune”, „lin foșnească”, „unduioasa apă”).

Prin personificare, natura preia sentimentele și stările eului liric, Ea este dinamică, strălucește și vibrează o dată cu poetul în așteptarea ființei iubite sau împărtășește tristețea acestuia din final.

14) Indicați strofele în care apar elemente cromatice și explicați așezarea simetrică a acestora.

„Nuferi galbeni îl încarcă” (prima strofă)

„Tresărind în cercuri albe” (prima strofă)

„Lângă lacul cel albastru” (ultima strofă)

Epitetele cromatice albastru și galben realizează imagini vizulae care sugerează armonie, limpezime, claritate, seninătate, lacul fiind asemenea unei oglinzi în care urmează să se reflecte atât lumea exterioară, cât și cea interioară.

De la această imagine vizuală statică din primele două versuri se va trece la una dinamică, pentru că lacul se însuflețește cu ajutorul personificării: „Tresărind în cercuri albe /El cutremură o barcă”.

Astfel, natura, lacul ca element al ei, preia din zbuciumul sufletesc al poetului, din emoția lui în așteptarea ființei iubite și vibrează la unison cu aceasta.

În ultima strofă lipsește galbenul nuferilor, decorul nu mai este luxuriant, este mai puțin dinamic, lacul nu mai tresare la prezența și la sentimentele poetului. Imaginea vizuală din final („lacul cel albastru”) nu mai are strălucirea și consistența cromatică a celei din prima strofă, ea sugerănd tristețea apăsătoare din sufletul poetului.

15) Observați folosirea modurilor personale ale verbului în text. Care sunt acestea și cum sunt distribuite?

Verbe precum „a cădea”, „a sări”, „a scăpa”, „a pluti”, „a suna” sugerează atmosfera de vrajă, de visare, intimitatea și inefabilul întâlnirii imaginare.

Conjunctivele exprimă o acțiune dorită, dar nerealizată: „să cadă”, „să plutim”, „să sărim”,

„să scap”.

Când poetul descrie cadrul natural sau când se trezește din visare, revenind la realitate,

verbele sunt la modul indicativ, timpul prezent: „încarcă”, „cutremură”, „nu vine”, „suspin”,

„sufăr”.

16) Explicați rolul conjunctivului prezent, alegând dintre următoarele variante :

a) sugerează o acțiune viitoare posibilă;

b) sugerează o acțiune dorită, dar nerealizată;

c) sugerează o acțiune ireală.

17) Selectați din text personificările și epitetele prin care elementele naturii capătă însușiri

umane.

a) Personificări:

„Lacul codrilor albastru

Tresărind în cercuri albe

El cutremură o barcă”

„Să sărim în luntrea mică

Îngânați de glas de ape”.

b) Epitete: „lacul albastru”, „nuferi galbeni”, „cercuri albe”, „să-mi cadă lin”, „blândei lune”, „lin foșnească”, „unduioasa apă”.

18) Trăirile interioare ale îndrăgostitului sunt surprinse în mai multe momente. Care sunt acestea?

Trăirile interioare ale îndrăgostitului sunt surprinse în diferite momente : al așteptării, al reveriei și al reîntoarcerii la realitate.

19) Iubita nu apare în mod direct în cadru, ea fiind o proiecție imaginară a îndrăgostitului.

Explicați de ce imaginea iubitei nu este concretizată într-un portret.

Poetul nu realizează un portret al ființei iubite pentru că dorința lui nu se îndreaptă către o anumită ființă, ci către o iubire ideală, pe care o dorește împlinită tot la modul ideal, în decorul de basm al codrului și al lacului. Astfel, iubita apare ca o proiecție imaginară în visul poetului.

20) În poezie apar mai multe persoane gramaticale, unele exprimate, altele incluse sau doar sugerate: eu, ea, el și noi. Identificați cine este „el” din prima strofă, cine sunt „eu” din strofa a doua și „noi” din strofele a treia și a patra.

În prima strofă, verbele sunt la persoana a treia singular, „el” fiind lacul. „Eu” și „ea” din strofa a doua sunt poetul (eul liric) și iubita, idealul feminin către care tinde acesta.

Din dorința de împlinire a dragostei „eu” și „ea” devin un posibil „noi”.

Dacă „el”, „eu”, „ea”, apar ca persoane gramaticale, „noi” nu este exprimat, ci doar inclus, sugerat, căci împlinirea iubirii este dorită, dar nerealizată.

21) Selectați din text cuvinte sau secvențe care sugerează intimitatea și inefabilul întâlnirii imaginare dintre cei doi îndrăgostiți.

„Ea din trestii să răsară

Și să-mi cadă lin pe piept.”

„Să sărim în luntrea mică”.

„Și să scap din mână cârma

Și lopețile să-mi scape”.

„Să plutim cuprinși de farmec”.

Visul de iubire al poetului este țesut în starea de așteptare și de singurătate. „Ea”, cea izvorâtă din amintire și ruptă parcă din natură („din trestii să răsară”) aparține unui posibil scenariu pe care poetul și-l imaginează: fascinați de natură și de farmecul ei, abandonați extazului, îndrăgostiții vor pluti vegheați de razele blânde ale lunii, în timp ce foșnetul trestiilor și susurul apei le vor acompania alunecarea în vis.

22) În ciuda simplității aparente a poeziei, din text se degajă o vrajă aparte. Explicați de unde provine această impresie.

Plină de vrajă este muzicalitatea interioară a versurilor realizată cu ajutorul aliterațiilor și al asonanțelor.

a) aliterații: „să sărim”, „să-mi scape”, „lângă lacul”;

b) asonanțe:

„Lacul codrilor albastru

Nuferi galbeni îl încarcă.”

„Îngânați de glas de ape”

„lacul cel albastru / Încărcat”.

Acestor procedee li se adaugă, pentru a spori armonia versurilor, rima(rimează numai versurile al doilea și al patrulea creând impresia unui distih cu rimă împerecheată), ritmul trohaic și măsura de 7-8 silabe, apropiate de versificația creației populare

23) Deși poezia surprinde un moment de iubire neîmplinită, atmosfera generală pe care o degajă versurile este una de seninătate, de calmă resemnare. Cum explicați acest fapt?

Armonia versurilor, realizată prin asonanțe, aliterații și elemente de versificație, contribuie la sugerarea unei atmosfere generale de calmă resemnare, pentru că poezia surprinde un moment de iubire neîmplinită.

Armonia poeziei ne trimite cu gândul la un alt nivel al armoniei întregii naturi și tocmai de aceea farmecul și misterele ei vin să diminueze tristețea și singurătatea îndrăgostitului din finalul poeziei.

24) Cărei specii literare, credeți, că aparține poezia „Lacul” de Mihai Eminescu? Motivați răspunsul.

Elementele de idilă sunt exprimate de verbe cu o mare încărcătură emoțională: „parcascult”, „parc-aștept”, „să răsară”, „să cadă”, „suspin”, „sufăr”.

Elementele de pastel se compun din îmbinarea imaginilor vizuale cu cele auditive, natura eminesciană fiind în armonie desăvârșită cu sentimentul de dragoste. Natura este personificată, participând emoțional la trăirile profunde ale îndrăgostitului.

Deoarece este o operă literară în versuri, în care este descris un tablou de natură în cadrul căruia poetul își manifestă dorința de împlinire a iubirii ideale, poezia Lacul de Mihai Eminescu este o idilă – pastel.

V. Realizarea feedback-ului

Pe baza discuțiilor anterioare, exprimați-vă opiniile și motivați-le cu privire la următoarele aspecte:

1. Poate fi titlul poeziei o cheie pentru a o interpreta într-un anumit fel?

2. În ce constă genialitatea poetului Mihai Eminescu? Ajunge el la sufletul cititorilor?

3. Comentați legătura poet – natură prezentă în poezia Lacul de Mihai Eminescu.

VI. Asigurarea retenției și a transferului informației

Tema pentru acasă

Redactează o compunere de 20-25 de rânduri în care să argumentezi că poezia Lacul de Mihai Eminescu aparține genului liric. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri și nu uita să fii original!

VII. Aprecieri

Se notează elevii care au răspuns corect la oră.

PROIECT DE LECTIE

UNITATEA DE INVATAMANT:

PROFESOR:

DATA:

ARIA CURRICULARA :  Limba si comunicare

DISCIPLINA: Limba si literatura romanana

CLASA : a VIII-a

TEMA LECTIEI: Genul liric

TITLUL LECTIEI: „Emotie de toamna”- Nichita Stanescu

TIPUL LECTIEI: Predare – Invatare – Evaluare

SCOPUL: Cultivarea receptivitatii literar-artistice a elevilor, cu referire speciala asupra universului liric.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

La sfarsitul lectiei, elevii vor fi capabili:

O1 – sa identifice ideile poetice din textul literar;

O2 – sa identifice procedeele de expresivitate artistica aratand semnificatia lor;

O3 – sa recunoasca modalitatile de organizare a textului;

O4 – sa selecteze din textul literar, pasajele semnificative folosite ca argumente care sa sustina unele afirmatii ;

O5 – sa isi exprime, oral si in scris,opiniile, sentimentele si atitudinile;

Strategia didactica:

Resurse materiale: manualul, prezentare power point, film documentar, caietul elevului. Resurse procedurale: conversatia, spargerea ghetii, brainstorming, explozia stelara, reflectia, explicatia, descoperirea, cvintetul;

         Forme de organizare a activitatii: frontal, individual, pe grupe;

Forme de evaluare: orala, fise de lucru

CVINTETUL:

Definitie – tehnica de reflectie ce consta in crearea de cinci versuri respectandu-se cinci reguli in scopul de a se sintetiza continutul unei teme abordate

Obiective –sa se sintetizeze cunostintele ,informatiile despre subiect

                 – sa exprime ganduri ,sentimente ,idei personale asupra subiectului prin intermediul cuvantului

Descrierea metodei

    1.Comunicarea sarcinii de lucru (se anunta tema si sunt reamintite regulile de alcatuire a unui cvintet)

primul vers: un singur cuvant ce denumeste subiectul

al doilea vers: 2 cuvinte care definesc caracteristicile subiectului -2 adjective

al treilea vers: format din 3 cuvinte care exprima actiuni( verbe la gerunziu)

al patrulea vers:format din patru cuvinte care exprima starea copilului fata de subiect ( sentimentele)

                al cincilea vers- un cuvant care arata insusirea esentiala a subiectului

     2.Activitate pe grupuri :  copiii se impart in  6 grupuri ,iar profesorul pentru fiecare vers compus repeta regula

     3. Se prezinta cele doua cvintete si se analizeaza

 Activitati premergatoare ( pregatitoare)

cuvinte care denumesc subiectul (Cine este?, Ce este? )

cuvinte care descriu subiectul (Ce stii despre mine? )

cuvinte care  exprima actiuni  (Ce face ?)

cuvinte care exprima sentimente ,insusiri sufletesti (Ce simti pentru…?)

cuvinte care arata insusiri esentiale ( Descrie-ma printr-un cuvant)

PROIECT DIDACTIC

UNITATEA DE INVATAMANT:

PROFESOR:

Obiectul: Limba și literatura română

Data:

Clasa : a VIII-a B

Titlul lecției : Structura operei lirice

Text- suport : Izvorul nopții , de L. Blaga

Tipul lecției: lecție de receptare a operei lirice

Scopul lecției: – cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii.

Competențe generale:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată ;

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Competențe specifice:

aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ adecvat;

construirea unui discurs oral pe o temă dată;

dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;

identificarea valorilor etice și culturale într-un text, exprimându-și impresiile și preferințele;

redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă.

Obiective operaționale:

cognitive:

să-și asculte cu atenție interlocutorii;

să citească expresiv poezia;

să asigure coerența ideilor exprimate;

să recunoască procedeele artistice, specificând rolul acestora în text;

să sesizeze structura operei lirice ;

să descopere informațiile esențiale din textul dat;

să identifice trăsăturile operei lirice;

să-și exprime opiniile în legătură cu anumite aspecte din text .

afective :

să-și organizeze un sistem de valori;

să manifeste interes și curiozitate față de actul comunicării/ lecturii.

psihomotorii:

să reacționeze complex prin aplicarea modelului și în alte situații.

Strategia didactică:

Metode și procedee: lectura expresivă, brainstorming, conversația euristică, învățarea prin descoperire, cubul , acvariul sentimentelor;

Forme de organizare: activitatea frontală , pe grupe/ în echipă și individual;

Mijloacele de învățământ: fișe de lucru, markere, coli de flipchart, CD , textul- suport , videoproiector / DV D Player , fișe de (auto)evaluare, cubul;

Metode de evaluare : observarea sistematică, aprecieri verbale, interevaluarea, analiza produselor , chestionare orală și autoevaluare;

Resurse :

Colectiv elevi organizați în 4 grupe , cu ritmuri apropiate de învățare.

Locul de desfășurare a lecției: Cabinetul de consiliere.

Bibliografie:

1.BLAGA, Lucian,Poezii, București, Editura Cartea Românească, 1982 ;

2.PAMFIL, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela 45, 2003;

3.SÂMIHĂIAN, Florentina; DOBRA, Sofia et ali, Caietul elevului (clasa a VIII-a), București, Editura Humanitas, 2006.

SCENARIUL DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂȚII

1. Moment organizatoric

elevii absenți și motivul pentru care au lipsit;

ținuta elevilor;

starea igienică a clasei.

2. Captarea atenției

Profesorul solicită elevilor să propună definiții pentru termenul „ iubire” ( tema poeziei studiată anterior). În continuare se va observa legătura dintre ideile propuse de copii și opera ce urmează a fi discutată.

Enunțarea titlului și a obiectivelor lecției:

Profesorul anunță titlul și obiectivele operaționale, atenționându-i pe elevi cu privire la importanța temei discutate.

Reactualizarea ideilor ancoră:

Se va face apel , pe tot parcursul lecției, la cunoștințele deja asimilate de elevi. Se vor reactualiza trăsăturile operei lirice și se vor verifica desenele realizate de copii.

5. Prezentarea sarcinilor și dirijarea procesului de învățare :

Se distribuie fișele de lucru. Profesorul citește expresiv poezia, folosindu-se de imagini sugestive prezentate în Power Point. Elevii sunt solicitați să reia lectura textului și să aleagă un vers/ o sintagmă care i-a impresionat, argumentându-și opțiunea. După realizarea acestei cerințe, copiii vor rezova primele sarcini de pe fișa de lucru. Ei vor identifica : modul de expunere, cuvintele cu valoare de simbol și sentimentul dominant din text. De asemenea, vor explica titlul poeziei.

Se va aplica metoda cubului, iar elevii vor lucra pe grupe și vor sesiza structura operei lirice, exprimându-și opiniile cu privire la rolul procedeelor artistice utilizate în text. De asemenea, se vor compara elementele prozodice din poezie cu cele din creația ”Lacul”, de M.Eminescu.

În procesul dirijării învățării se va avea în vedere activitatea diferențiată și se va urmări desfășurarea optimă a lucrului pe grupe.

6. Obținerea performanței și asigurarea feedbackului:

Profesorul va face aprecieri după fiecare sarcină, oferind sugestii sau reformulând răspunsurile incorect construite sau neconcludente. Cadrul didactic va antrena și celelalte grupe în găsirea soluțiilor. Se formulează concluziile.

7. Evaluarea rezultatelor:

Elevii vor fi evaluatori pentru lucrările colegilor. Profesorul va face aprecieri verbale și prin notare. Copii vor rezolva testul formativ ( Puzzle).

8. Asigurarea retenției și a transferului:

Se fac noi precizări și recomandări, se comunică tema pentru acasă : alcătuirea unei compuneri, de 20-25 rânduri, prin care să demonstreze că textul studiat aparține genului liric.

9. Evaluarea lecției

Nume și prenume:

Test de evaluare I

Se dă textul:

”Lacul codrilor albastru
Nuferi galbeni îl încarcă;
Tresărind în cercuri albe
El cutremură o barcă.

Și eu trec de-a lung de maluri,
Parc-ascult și parc-aștept
Ea din trestii să răsară
Și să-mi cadă lin pe piept;

Să sărim în luntrea mică,
Îngânați de glas de ape,
Și să scap din mână cârma,
Și lopețile să-mi scape;

Să plutim cuprinși de farmec
Sub lumina blândei lune –
Vântu-n trestii lin foșnească,
Unduioasa apă sune!

Dar nu vine… Singuratic
În zadar suspin și sufăr
Lângă lacul cel albastru
Încărcat cu flori de nufăr”

(Lacul, Mihai Eminescu)

Se cere:

Scrieți familia lexicală a cuvântului singur 10 puncte

Găsiți sinonimele următoarelor cuvinte: lac, luntre, barcă 15 puncte

Demonstrați polisemia cuvântului lac. 10 puncte

„Lacul” poate fi considerată o poezie:5 puncte

filozofică

a naturii

de dragoste

istorică

Elementele naturii prezente în această poezie sunt: 5 puncte

Lacul

Salcâmul

Flori

Bradul

Soarele

Luna

Norii

Stelele

Apă

Identificați rima și măsura poeziei 5 puncte

Găsiți două elemente care să demonstrze că „Lacul” aparține genului liric 10 puncte

Comentați următoarele versuri: „Dar nu vine… Singuratic /În zadar suspin și sufăr” 20 puncte

Identificați din comportamentul celor doi îndrăgostiți mișcările, gesturile care compun jocul dragostei. 10 puncte

10 puncte oficiu

Barem

Se acordă 10 puncte pentru precizarea a cel puțin trei cuvinte derivate de la cuvântul de bază, ex: singurătate, însingurat, siguranță, etc

Se acordî câte 5 puncte pentru fiecare sinonim, astfel: lac – apă, baltă, iaz; Luntre – barcă; barcă – vas, luntre

Se acordă câte 10 puncte pentru precizarea a cel puțin trei sensuri, ex: lac de munte, lac de unghii, lac de sudoare, din lac ân puț, etc

Se acordă 5 puncte pentru alegerea variantelor b și c

Se acordă 5 puncte pentru alegerea variantelor a, c, f, i

Se acordă 5 puncte pentru precizarea măsurii, 8 silabe și a rimei imperfecte

Se acordă 10 puncte pentru precizarea elementelor de versificație și transmiterea directă a sentimentelor de către eul liric, prezența pronumlor personale de persoana I

Se acordă 10 puncte pentru specificarea revenirii la planul real, tristețea eului liric pentru iubirea neîmplinită, iar 10 puncte pentru corectitudine, ortografie și exprimare.

Se acordă 10 puncte pentru menționarea următoarelor versuri: „Și eu trec”, „Parc-ascult și parc-aștept”, „Ea din trestii să răsară/Și să-mi cadă lin pe piept;/Să sărim în luntrea mică”, „Să plutim cuprinși de farmec”

Nume și prenume:

Test de evaluare II

Citește cu atenție textul :

“A venit toamna, acoperă-mi inima cu ceva,
cu umbra unui copac sau mai bine cu umbra ta.
Mă tem că n-am să te mai vad, uneori,
că or să-mi crească aripi ascuțite până la nori,

c-ai să te ascunzi într-un ochi străin

și el o se închidă cu o frunză de pelin.

Și-atunci mă apropii de pietre și tac,
iau cuvintele și le-nec în mare.
Șuier luna și o răsar și o prefac
într-o dragoste mare.”

( Nichita Stănescu – Emoție de toamnă )

Subiectul I

Desparte în silabe cuvintele: 6p

inima=

ascuțite=

pietre=

Scrie câte un sinonim contextual pt. cuvintele:6p

inima=

uneori=

cuvintele=

Menționează trei termeni din familia lexicală a cuvântului dragoste . 6p

Stabilește valoarea morfologică a cuvintelor subliniate în text: 6p

Numește figura de stil din expresia „aripi ascuțite” apoi exemplifică din text o metaforă. 6p

Exprimă-ți în 2-3 rânduri opinia referitoare la expresia ”frunză de pelin”. 6p

Precizează modul verbului ”acoperă-(mi)”, apoi exemplifică un verb care arată teama eului liric. 6p

Transcrie versul care indică înstrăinarea iubitei. 6p

Subiectul II (42 p)

Realizează o compunere de 10-15 rânduri în care să demonstrezi apartenența textului citat la genul liric.

În elaborarea compunerii vei avea în vedere.:

-precizarea a 3 caracteristici ale genului liric și exemplificarea lor pe baza textului citat

-numirea și interpretarea a cel puțin 3 figuri de stil diferite

Vei primi:

•câte 3 puncte pentru cele 3 caracteristici ale genului liric 9 p

•câte 5 puncte pt numirea și interpretarea fiecărei figuri de stil 15p

•conținut ideatic adecvat cerinței – 6p/ tratare ezitantă, superficială a cerinței 3p 15p

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte

•respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte

•respectarea normelor de exprimare si de ortografie 6 puncte

(0-1 greseli – 6p; 2-3 greseli – 4p; 4-5 greseli – 2p; peste 6 greseli – 0p)

respectarea normelor de punctuație 3 puncte

(0-1 greseli – 3p; 2-3 greseli – 2p; 4-5 greseli – 1p; peste 6 greseli – 0p)

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

CORPUS DE TEXTE STUDIATE

Arghezi, Tudor. Versuri, vol. I–II. București, Editura Cartea Românească, 1980

Bacovia, George, Plumb. Editura Cartea Românească, 1981.

Blaga, L. Opere 2. Poezii postume , 1984.

Coșbuc, George. Poezii. Editura de Stat Pentru Literatură și Artă, 1961.

Eminescu, Mihai. Opere, vol. XV, București, Editura Academiei Române, 1985.

Eminescu, Mihai. Poezii. București, Editura Humanitas, 2015.

Goga, Octavian. Poezii. București, Editura Litera, 2016.

Iosif Ștefan Octavian, Poezii. Editura Librăriei Socec, 1901-1902. 

Macedonski, Alexandru. Opere, București, Editura pentru literatură, 1969.

Vlahuța, Alexandru. Clipe de liniște. Ed. Cartea Românească, 1930.

B. REFERINȚE CRITICE

REFERINȚE LITERARE

Academia Republicii Populare Române, Dicționar Enciclopedic Român, Editura Politică, București, 1962-1964

Antonescu Venera, Cizek Al., Istoria literaturii universale și comparate, Centrul de multiplicare al Universității din București, 1971, p.96

Aristotel, Metafizica, I, București, Editura Academiei, 1965, p. 88

Bacovia, George Interviu, Revista Viața literară, 1929

Bainville, J. , Histoire de deux peuples. Paris: Nouvelle librairie nationale, 1915 p.23

Baldick Chris, Concise Oxford Dictionary of Literary Terms, entry for Expressionism

Balotă Nicolae, Arte poetice ale secolului XX, București, Editura Minerva, 1976, p.65

Băluțoiu Valentin, Vlad Constantin, Istorie. Manual pentru clasa a 10-a, București, ALL EDUCATIONAL, 1999, pag. 15-17

Blaga Lucian, Trilogia cunoașterii, Cunoașterea luciferică, București, Editura Humanitas, 1994, p. 100

Bodiștean Florica, Politica genurilor literare, Institutul European, 2010, p.55

Bomher Noemi, Inițieri în teoria literaturii, Iași, Editura Fundației Chemarea, 1994, p.66

Bordeianu Mihai, Versificația românească, București,Editura Junimea, 1974, p.102

Broască Mirela, Caracteristicile limbajului intr-o poezie simbolistă, 2014, p. 1

Bronner Stephen Eric, Interpreting the Enlightenment: Metaphysics, Critique, and Politics, 2004, p. 5

Burke P., Renașterea europeană, Iași, Polirom, 2005, p. 65

Călinescu Matei, Cinci fețe ale modernității, Iași, Editura Polirom, 2005, p. 103.

Călinescu, Matei, A citi, a reciti, Iași, Polirom, 2003, p. 26

Cornea Paul, Introducere în teoria lecturii, București, Editura Minerva, 1988, pag.123

Costache Iulian, Eminescu. Negocierea unei imagini, București, Editura Cartea Românească, 2008, p. 50

Crăciun Gheorghe, Introducere în teoria literaturii, Chișinău, Editura Cartier, 2003 , p.77

Crohmălniceanu, O. Literatura română între cele două razboaie mondiale. București, Editura Pentru Literatură, 1967, p.55

Culler Jonathan, Teoria literară, București, Editura Cartea Românească, 2003, p.156

Dinu Mihai, Ritm și rimă în poezia românească, București, Cartea Românească, 1986, p.111

Dolinescu, Margareta, Parnasianismul, București, Editura Univers, 1979, p.70

Dumitrescu-Bușulenga Zoe, Eminescu-cultură și creație, Iași, Editura Junimea, 1970, p. 45

Enciu Valentina, Introducere în teoria literaturii, Universitatea de Stat „ALECU RUSSO” din Bălți, Facultatea de Filologie – Catedra de Literatura Română și Universală, Bălți, Presa universitară bălțeană, 2011, p. 22

Funeriu I., Versificație românească, Timișoara, Editura Facla, 1980, p. 45

Haarberg, J., Selboe, T., og Aarset, H. E.: Verdenslitteraturhistorie. Den vestlige tradisjonen. Oslo , Universitetsforlaget, 2007. P. 211

Hegel Friedrich Georg Wilhelm, Despre artă și poezie, București, Editura Minerva, 1979

Hegel Friedrich Georg Wilhelm, Prelegeri de estetică, București, Editura Academiei Republicii Socialiste România, 1966, p.65

Ionescu Eugen,  Discurs despre avangardă, 1959, p. 1

Kayser Wolfgang, Opera literară: o introducere în ṣtiința literaturii., București, Editura Univers, 1979, p. 59

Lanson Gustave, Histoire de la littérature française, Paris, Hachette, 1922, p. 624.

Laszlo Alexandru, POEZIA PREROMANTICĂ în Anglia, Franța, Germania, Italia și Spania, Antologie poliglotă, traduceri, cuvînt înainte, prezentări și note de Teodor Boșca, Cluj, 2007, p. 16

Lejeune Philippe, Le Pacte autobiographique. Nouvelle édition augmentée, Paris, Seuil, 1996, p. 311 (traducere proprie)

Lovinescu Eugen, Istoria literaturii române contemporane, Chișinău, Editura Litera, 1988, p.120

Lungu-Clivinschi, Maria: Antologie de poezie parnasiană și akmeistă, Iași, Princeps Edit, 2008, p. 21

Maiorescu Titu, Direcția nouă în poezia și proza română, 1872, p. 152

Maiorescu Titu, Eminescu și poeziile lui, 1889, p.55

Mancaș Mihaela, Limbajul artistic românesc în secolul al XIX-lea în L.Paicu, M. Lazăr, Literatura română pentru examenul de Bacalaureat- Eseul, București, Grup Editorial ALL, 2006, p. 257-258

Manolescu Nicolae, Despre poezie, Brașov, Editura Aula, 2002, p.55

Manolescu Nicolae, Lectura pe înțelesul tuturor, Brașov, Editura Aula, 2000, p..9

Manolescu, N. , Metamorfozele poeziei, București, Editura pentru literatură, 1968, p.135

Marino Adrian citat în Pop Ion, Avangardismul poetic românesc, Cluj, Editura pentru literatură, 1969, cap. Ecouri dadaiste

Marino Adrian, Dicționar de idei literare, București, Editura Eminescu, 1973, p 705.

Markiewicz Henryk, Conceptele științei literaturii, București, Editura Univers, 1988, p. 96

Monglond André, Vies préromantiques, Paris, “Les Belles Lettres”, 1925, p. 22

Paicu L., Lazăr M., Literatura română pentru examenul de Bacalaureat- Eseul, București, Grup Editorial ALL, 2006, p. 249

Pop Ion, Avangardismul poetic românesc, Cluj, Editura pentru literatură, 1969, cap. Pentru o definiție a avangardei

Pricop Constantin, Seducția ideologiilor și luciditatea (rigoarea) criticii, p. 341

Revista de literatură universală „Secolul 20”, 1969, p.1112

Rimbaud, A., Mason, W. , Rimbaud complete. New York: Modern Library, 2002, p.50

Shergold, N.D.,  A History of the Spanish Stage: From Medieval Times Until the End of the Seventeenth Century. Oxford, Oxford UP, 1967. p. 523

Simion Eugen, Antologie din poezia emniesciană, 1991, Editura Fundației Culturale Române în L.Paicu, M. Lazăr, Literatura română pentru examenul de Bacalaureat- Eseul, București, Grup Editorial ALL, 2006, p.249-260

Tejera Victorino, Art and Human Intelligence, Londra, Vision Press Limited, 1966,pp. 85,140

The Oxford Illustrated Dictionary, 1976 edition, p. 294

Tieghem, P. , Les Grandes doctrines littéraires en France. Paris: Presses universitaires de France, 1968, p.33

Tiutiuca Dumitru, Teoria literară, Iași, Institutul European, 2002 , p.77

Tomașevski Boris, Genurile literare. Genurile narative, în „Teoria literaturii. Poetica”, București, Editura Univers, 1973 , p.145

Tomașevski Boris, Genurile literare. Genurile narative, în „Teoria literaturii. Poetica”, București, Editura Univers, 1973 , p.130

Valery Paul, Poezii. Dialoguri. Poetică și estetică., București, Editura Univers, 1989, p.33

Van Tieghem Paul, Le Préromantisme, Paris, Félix Alcan, vol. I, 1924, vol. II, 1930; vol. I, p. 11.

Vasile Marian, Teoria literaturii, București, Editura Atos, 1997 , p. 69

Vianu, Tudor art. Bacovia în ediție definitivă., 1946

Vlădescu Andreea, Ilinca Ștefan M., Teorie și lectură literară în gimnaziu, București, Editura Logos, p.48

Wellek R, Warren A., Eufonia, ritmul și metrul în „Teoria literaturii”, București, EPLU, 1967 , p.100

Wellek, René; Austin Warren, Teoria literaturii, București, Editura Pentru Literatură Universală, 1967.

Wordsworth, W. , De Selincourt, E. The prelude; or, Growth of a poet's mind. Oxford, Clarendon Press.,1959, p. 44

Zafiu Rodica, Narațiune și poezie, București,Editura All, Colecția „Philologos“,2000, p.102

Zumbini Bonaventura, La poesia sepolcrale straniera e il Carme del Foscolo, Roma, Nuova Antologia, 1889, Seria a III-a, vol. XIX, p. 26.

Zumthor P., Încercare de poetică medievală, București, Editura Univers, 1983

REFERINȚE DIDACTICE

„Notă de subsol“, Programa de limba și literatura română. Clasele V- VIII., p. 16.

Dafmoiu, Ion , Metode calitative de abordare. Observația și interviul, Iași, Polirom, 2002, p.56

Dubois, J. Edeline, F. Klinkenberg, J.M. Minguet, P. Pire, F. Trinon, H. Retorică generală : Grupul µ, București, Editura Univers, 1974, p.44

Duda Gabriela, Analiza textului literar, București, Humanitas Educațional, 2002, p.56

Eco Umberto, Limitele interpretării (trad.Ș.Mincu, D.Bucșă), Constanța, Editura Pontica, 1996, pag.20

Goia, V. , Drăgotoiu, I, Metodica predării limbii și literaturii Române. București: Editura Didactică și Pedagogică., 1995, p.51-53

Hadârcă M., Metode și tehnici de evaluare autentică a competenței de lectură, în „Limba Română”, nr. 3, 2014, pp. 20-30.

Ilie Emanuela, Didactica literaturii române, Fundamente teoretico-aplicative, Ediția a II-a revizuită și adăugită, Iași, Editura Polirom, 2008, p.94

Iosifescu Silvian, Construcție și lectură, București, Editura Univers, 1970, p. 117.

Magheru Paul, Noțiuni de stil și compoziție (cu modele de compuneri școlare), Cimișlia, Editura TipCim, 1994, p.22

Markiewicz Henryk, Stilul textului literar și cercetarea sa, în „Conceptele științei literaturii”, București, Editura Univers, 1988, p.66

Oică Iuliana, Modalități de receptare a textului liric în școală, COLUMNA, nr. 4, 2015, p. 337

Pamfil A., Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediția a II-a, Pitești, Editura Paralela 45, 2000, pag.64

Pamfil Alina, Limba și literatura română.Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela 45, 2008, pag.131

Pamfil, A. , Didactica limbii si literaturii romane pentru scolile cu predare in limbile minoritatilor nationale. Cluj-Napoca: Dacia., 2000, p. 64

Pamfil, A. , Limba si literatura romana in gimnaziu. Pitesti: Paralela 45. Continent.,2003, p. 71

Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii în școală. Ghid teoretico‑practic, Iași, Polirom, 1999, p. 52

Parfene Constantin, Teorie și analiză literară, București, Editura Științifică, 1993, p.75

Parfene, Constantin , Receptarea poetica. Iasi, Polirom, 1998, p.55

Parfene, Constantin , Literatura în scoală. Iaşi: Editura Universităţii "Alexandru Ioan Cuza", 1997. p. 12

Pascan M.L.,Abordarea textului liric in gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ, 2007, p.47-57

Pâslaru, V., Șchiopu, C. The methodology of the literary-artistic education: definition and structure. Journal of Educational Sciences and Psychology, 67(1).,2015, pp.154-155

Sâmihăian Florentina, Norel Mariana, Didactica limbii și a literaturii române 2, manual elaborat în cadrul "Proiectului pentru Învățământul Rural", proiect co-finanțat de către Banca Mondială, Guvernul României și comunitățile locale, 2011,p.53

Schifirneț Constantin, Curs Masterat, an I, SNSPA, „Sociologia profesiilor”, București, 2005-2006, p.15

Simpozion „Învățământul românesc între tradiție și modernism”, Deva, 2009

Stoicescu, D., Noveanu, G., Proiectarea și implementarea curriculumului centrat pe competențe, București, 2010, p.66

Streinu Vladimir, Estetica versului liber, în „Versificația modernă”, București, EPL, 1966 , p. 77

Tălpășan Anca Diana, Studiul Textului Literar în clasele gimnaziale, Maramureș,Școala Gimnazială Satulung, 2015, p.1