Memoria Si Memorizarea In Realizarea Sarcinilor Educatiei Timpuriidocx
=== Memoria si memorizarea in realizarea sarcinilor educatiei timpurii ===
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU”
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
PROGRAMUL DE STUDIU: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
SESIUNEA 2016
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator științific: Prof. univ. dr. ANTON ILICA
Absolventă: CLEVETI ANA RAMONA
0753508677
Arad, 2016
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
PROGRAMUL DE STUDIU: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
SESIUNEA 2016
MEMORIA ȘI MEMORIZAREA ÎN REALIZAREA SARCINILOR EDUCAȚIEI TIMPURII
Coordonator științific: Prof. univ. dr. ANTON ILICA
Absolventă: CLEVETI ANA RAMONA
Arad, 2016
Cerere de înscriere
la Examenul de Finalizare a Studiilor Universitare
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
PROGRAMUL DE LICENȚĂ: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI
Nr. ___________din_____________________
APROBAT
DECAN
Prof. Univ. Dr. Alina Felicia Roman
VIZAT
Îndrumător științific
Prof. univ. dr. Anton ILICA
DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI
1. Date privind identitatea persoanei
Numele ___________________________________________________
Numele anterior ____________________________________________
Prenumele ________________________________________________
2. Sexul: (M/F)
3. Data și locul nașterii:
Ziua/ luna/ anul __________ / _______________ / __________
Locul (localitate, județ) ________________________________
4. Prenumele părinților:
Tata: ____________________________
Mama: ___________________________
5. Domiciliul permanent; (str., nr., localitate, județ, cod poștal, telefon, e-mail):
__________________________________________________________
6. Sunt absolvent promoția: ________ / _________
7. Forma de învățământ pe care am absolvit-o este: cu frecvență, cu frecvență redusă, ID), cu taxă/ fără taxă
8. Solicit înscrierea la examenul de licență:
Sesiunea _____________________________________anul___________
9. Lucrarea de licență pe care o susțin are următorul titlu:
_____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. Îndrumător științific:
_____________________________________________________________
11. Menționez că susțin examenul de licență pentru prima dată și declar pe propria-mi răspundere că am luat cunoștință de prevederile art. 143 din Legea 1/2011. Declar că prezenta lucrare nu este realizată prin mijloace frauduloase, fiind conștientă de faptul că, dacă se dovedește contrariul, diploma obținută prin fraudă îmi poate fi anulată, conform art. 145 din Legea 1/2011.
SEMNĂTURA
____________________________
REFERAT
PRIVIND LUCRAREA DE LICENȚĂ
A
ABSOLVENTei ……………………………………………………………………………
PROGRAMUL DE STUDIU: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI
PROMOȚIA 2016
1. Titlul lucrării:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. Structura lucrării
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
3. Aprecieri asupra conținutului lucrării de master, organizare logică, mod de abordare, complexitate, actualitate, deficiențe
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
4. Aprecieri asupra lucrării (se va menționa: numărul titlurilor bibliografice consultate, frecvența notelor de subsol, calitatea și actualitatea surselor consultate; modul în care absolventa a prelucrat informațiile din sursele bibliografice, contribuții originale)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
5. Concluzii (valoarea lucrării elaborate de absolvent, relevanța studiului întreprins, competențele absolventului, consecvența și seriozitatea de care a dat dovadă absolventul pe parcursul documentării și elaborării lucrării)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
6. Redactarea lucrării respectă/ NU respectă normele de redactare ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
7. NU există/ Există suspiciuni de realizare prin fraudă a prezentei lucrări ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
8. Consider că lucrarea îndeplinește /NU îndeplinește condițiile pentru susținerea în sesiunea de Examen de licență din ……………………………………………………………………………….
Data,
Îndrumător științific
Prof. univ. dr. Anton ILICA
CUPRINS
INTRODUCERE
Memorizarea este o impotantă capacitate, grație căreia are loc învățare prin repetare și reținerea unor realități și situații. Am ales această temă pentru lucrarea de licență, din mai multe motive:
Observând o perioadă mai lungă de timp modul de formare, dezvoltare și nuanțare a limbajului copiilor, am constatat că memorarea modelelor de vorbire sunt esențiale pentru educarea limbajului. Primele modele sunt părinții, bunicii, frații, vecinii de joacă, iar acestea nu sunt dintre cele mai corecte. De aceea, pentru schimbarea pronunțării, înlocuirea unor regionalisme, modificarea unor structuri de comunicare etc. profesoarăa are nevoie de efort sporit. Din analiza exprimării copiilor, pe baza unei grile de observație, au rezultat o serie de motivații care m-au determinat să adopt strategii oportune de cultivare a memoriei, de aducere a acestuia la nivel de acceptabilitate și operativitate, așa cum se precizează în Programa activităților instructiv-educative din grădiniță.
Încercând mai multe metode, am constatat că activitățile de memorizare se constituie ca una dintre cele mai eficiente. Acestea dispun de toate elementele motivaționale pentru a contribui în mod eficient la dinamizarea interesului copiilor pentru o vorbire corectă, cursivă, coerentă și expresivă.
Evidențiind virtuțile activităților de memorizare, mi-am proiectat lucrarea în patru capitole. Pentru început am simțit nevoia de a clarifica relația dintre sensurile cu care conceptul de „memorizare” este utilizat în literatura de specialitate, iar apoi am desfășurat demersul corelat cu activitatea didactică și noua viziune propusă de documentele normative specifice învățământului preșcolar.
Alături de povestire, conversație, joc, lectura imaginilor, observație, memorizarea este considerată o activitate fundamentală de organizare și desfășurare a învățării în ciclul preșcolar. De altă parte, memorizarea este o metodă de învățare sau un procedeu în cadrul altor metode, iar diferența dintre cele două înțelesuri este relativă. De aceea am insistat asupra opiniilor specialiștilor privind memorizarea, spre a-mi clarifica propriul punct de vedere și a identifica rolul memorizării în formarea personalității lingvistice a copiilor.
În capitolul al II-lea, am legat activitatea de memorizare, ca formă de activitate fundamentală, de Curriculum activităților instructiv-educative din grădiniță. Pornind de la Programa de educare a limbajului și de sugestiile privind dezvoltarea vorbirii prin intermediul îmbogățirii limbajului și a structurilor de comunicare, grație memorizării, m-am oprit asupra obiectivelor didactice diferențiate pe grupele de organizare a învățării în grădiniță.
Punctul de originalitate al lucrării mele este organizarea unui experiment, privind efectele pe care le are memorizarea asupra nuanțării dezvoltării și creșterii expresivității limbajului copiilor. Am pornit de la ipoteza pe care cercetarea experimentală urma să o invalideze. Am urmat toate etapele unui experiment cu stabilirea eșantioanelor, a variabilelor, a adunării și interpretării datelor
În fine, evaluarea capacității de memorizare are menirea de a confirma efectele pe care activitatea de memorizare le are asupra educării limbajului copiilor. Obiectivele proiectate se convertesc, prin intermediul memorizării, în capacități și competențe, iar acestea sunt cuprinse în standarde de performanță, în niveluri de apreciere valorică a progresului limbajului copiilor privind dezvoltarea vorbirii.
Am inclus în lucrarea mea un experiment prin care am urmărit să demonstrez dacă utilizarea memorizării frecvente în învățare contribuie la educarea limbajului. Analiza datelor a evidențiat că stimularea activitățiii de memorizare contribuie în mod evident la nuanțarea structurilor comunicative ale copiilor, la educarea vorbirii și îmbogățirea vocabularului acestora.
Pe lângă valorificarea unei experiențe personale la Grădinița P.p. nr. 12 Timișoara, am utilizat o bibliografie de actualitate. Deși există destul de puține tratate de metodică în care să de analizeze problematica memorizării, am găsit în acestea date și informații privind memoria. Am utilizat studii și articole semnate de cadre didactice, de profesoară cu experiență și cu rezultate bune la grupe, publicate în Revista învățământului preșcolar. Sunt sigură că această experiență îmi va folosi în activitatea mea și a colegelor mele.
CAPITOLUL I
DESPRE MEMORIE ȘI TIPURILE ACESTUI PROCES PSIHIC
Mi-am planificat să clarific seria de concepte care derivă din conținutul tematic al acestui capitol. Memoria este un proces psihic, pe care îl are orice fel de copil normal dezvoltat. Copilul are posibilitatea să întipărească impresiile produse de obiecte, fenomene care acționează asupra analizatorilor, iar procesul psihic care asigură păstrarea experienței lui anterioare este memoria.
Forme de manifestare a memoriei
Pentru delimitarea formelor de manifestare ale memoriei, au fost introduse patru criterii, care-și păstrează valabilitatea și astăzi, și anume: prezența sau absența intenției și a controlului voluntar; prezența sau absența desprinderii și înțelegerii legăturilor specifice între elementele și secvențele materialului; aferentația dominantă; factorul timp.
1. Aplicarea primului criteriu permite identificarea a două forme mari ale memoriei: memoria involuntară sau neintenționată și memoria voluntară sau intenționată. Ambele forme evaluează, în principiu, pe baza acelorași indicatori, ca, de pildă: volumul materialului reținut după fiecare prezentare și percepere secvențială, volumul total al materialului sintetizat la finele unui anumit interval de timp; rapiditatea întipăririi; exactitatea întipăririi; completitudinea. Memorarea involuntară sau neintenționată se realizează în mod cotidian, în procesul intrării în contact cu diferitele obiecte, situații, întâmplări și în cursul desfășurării diferitelor activități. Este aceea care, în toate cele trei faze – asimilarea, păstrare, reactualizare – se realizează fără existența unei intenții precise de memorizare și fără controlul voinței conștient focalizată asupra acesteia. Deși se desfășoară permanent, nu numai pe fondul stării de veghe, ci uneori, și în somn, prezența ei se înregistrează des, cum ar fi drumul spre grădiniță, obiectele din sala de grupă, numele colegilor, locul în băncuță, imaginea profesoarei/ profesor învățământul preșcolar, vorbele adulților. Ne dăm seama că în repertoriul experienței anterioare ale copiilor apar „elemente“ pe care nu lea avut în gând să le memoreze și să le păstreze sau că, la un moment dat, câmpul conștiinței ne este invadat de ‚amintiri“, pe care nu le-au „comandat“ în mod intenționat. Mai ales copii de vârstă preșcolară dispun de o memorie involuntară extrem de puternică. Ne trezim adeseori că își amitesc fapte și situații care au avut loc mai demult și care, pentru noi, au trecut simplu și neobservate.
Memoria involuntară acoperă un vast teritoriu al existenței cotidiene și copiii asimilează zilnic, fără să depună vreun efort de concentrare a atenției, cu informații, impresii și experiențe ce pot fi mai târziu de un real folos. Forța ei de manifestare este atât de mare, încât îi permite să se realizeze chiar în paralel cu memoria voluntară, ea operând exact asupra acelor elemente pe care aceasta din urmă le are sau le omite: „Memorarea involuntară ține cu precădere de însușirile native ale mecanismelor cerebrale și prin intermediul ei se poate pune în evidență capacitatea bazală de engramare-stocare a creierului”.
Memoria voluntară sau intenționată este forma esențială de organizare și manifestare a capacității de amintire (sau mnezice) a copilului, ea fiind strâns conectată și integrată motivelor și scopurilor activităților specifice, începând cu activitatea de joc și terminând cu activitatea de creație. Structura conținutului informațional și repertoriul operațional-instrumental al oricărei acțiuni și activități sunt rodul memoriei voluntare. Caracteristica ei principală constă în prezența și formularea expresă a sarcinii și scopului de fixare (memorare) și păstrare, în vederea uzului ulterior, mai apropiat sau mai îndepărtat în timp. Sarcina pe baza căreia se montează și funcționează mecanismele memoriei voluntare poate fi formulată din afară sau de către copilul însuși, și ea vizează grade diferite ale completitudinii și exactității. În acest caz, procesul de fixare se desfășoară ca activitate psihică dominantă, iar nu ca activitate paralelă și secundară, ca în cazul memorării neintenționate. Toate procesele psihice specifice – percepția, gândirea (analize logice, evaluări, înțelegere), voința sunt subordonate și instrumentează memorarea.
În cazul memorării intenționate, opilul simte efortul mental, cum se mobilizează expres pentru a percepe și conștientiza cât mai clar fiecare „element“ al materialului în vederea fixătii cât mai exacte, rapide și complete. Este și firesc ca, în asemenea circumstanțe, randamentul memorării să fie superior celui înregistrat de o memorare involuntară.
Memorarea voluntară se realizează la niveluri diferite de complexitate, exactitate și trăinicie sau durabilitate. Ea este subordonată și unor cerințe de exactitate și fidelitate, care variază în funcție de scopul stabilit și de natura materialului. Pe traiectoria procesului de memorare voluntară, apare așa-numitul efect al listei. Esența acestuia rezidă în aceea că, în prezentarea serială a informației (materialului), cel mai bine se rețin începutul și sfârșitul (dar mai puțin) și cel mai slab sau aproape deloc se memorează mijlocul seriei: „Explicația constă în inducția negativă anterogradă și retrogradă, care se produce de la segmentele inițiale către cele următoare și de la cele terminale către cele anterioare”. Ca urmare, apare o stare de inhibiție accentuată ce se concentrează în zona segmentului de mijloc. Prezența efectului listei trebuie să conducă la concluzia că, pentru o organizare optimă a procesului de învățare, trebuie evitată structurarea materialului în serii lungi, care depășesc, de pildă, 30 de unități memorative. Structurarea trebuie realizată în serii scurte (de până la 10 unități memorative), mai ales pentru copii de grădiniță.
Memorarea voluntară se include ca verigă esențială în structura activității de învățare, unde funcționalitatea ei va fi subordonată și integrată motivelor și scopurilor acestei activități. Tocmai în contextul dat, ea se va elabora și structura din punct de vedere operațional. Faptul că un copil este caracterizat ca având o memorie bună sau slabă depinde, în primul rând, de volumul și calitatea păstrării, de funcționalitatea celor stocate anterior. Diferențele individuale cele mai semnificative se constată tocmai în întinderea și diversitatea păstrării. De aceea, în plan psihopedagogic, preocuparea principală trebuie s-o constituie găsirea procedeelor și condițiilor optime pentru asigurarea unei durabilități cât mai mari în timp a ceea ce se învață în cursul vieții.
2. Aplicarea celui de-al doilea criteriu duce la delimitarea memoriei mecanice și a memoriei logice. Memoria mecanică se caracterizează prin fixarea, păstrarea și reproducerea unui material, pe de o parte, în forma lui inițială, fără vreo modificare semnificativă, iar pe de altă parte, fără realizarea unei înțelegeri a conținutului și legăturilor logice între diferitele secvențe și elemente. Memoria mecanică exprimă, într-un fel, memoria pură, neracordată și neintegrată în structura operatorie a gândirii. Acolo unde beneficiază de un suport natural propice (o bună funcționare a mecanismelor memorative primare, ce țin de însușirile native ale creierului), și ea se oferă subiectului ca o zestre de-a gata, fără a-l costa un efort prea mare, memoria mecanică poate să devină dominantă.
Având în vedere faptul că omul, prin natura sa intelectuală internă, este un creator de semnificații (homo significans), putem afirma că, și în cazul memoriei mecanice, orice copil normal tinde în mod necesar să stabilească unele legături și asociații indirecte, de ordin mnemotehnic, pentru facilitarea fixării materialului propus spre memorare.
Memoria logică este mediată și instrumentată de operații mentale speciale de analiză, comparare și relaționare criterial-semantică a elementelor materialului. Genetic, ea se structurează în urma memoriei mecanice și eficiența sa depinde de dezvoltarea și maturizarea intelectuală generală a individului. Contribuția cea mai mare la elaborarea schemelor și procedeelor sale mnemotehnice o are procesul învățării organizate, în grădiniță, școalaă și în forme curriculare. În conținutul memoriei logice, accentul principal se pune pe aspectele esențiale, pe „invarianții semantici”, pe informațiile esențiale, iar nu pe detalii sau pe cadrul extern în care a fost prezentat materialul. În chiar faza de reținere și stocare, materialul este supus unei analize și prelucrări primare, se elaborează o orientare conștientă a intersului copilului în raport cu conținutul și caracteristicile lui, se identifică și se evidențiază „elementele“ nodale etc. Fixarea nu se face prin juxtapunere (alăturarea exterioară a unui sertăraș la „fișierul“ existent), ci prin integrare (stabilirea legăturilor de înțeles dintre noul material și fondul experienței achiziționate anterior). Ca urmare a acestei activități intelectuale pregătitoare, memoria logică devine mai productivă decât cea mecanică.
3. Aplicarea celui de al treilea criteriu – cel al aferentației dominante – permite delimitarea formelor de memorie după modalitatea de recepție pe care o implică preponderent. Se evidențiază astfel: memoria vizuală, memoria auditivă, memoria kinestezică, memoria mixtă. Fiecare din aceste forme se poate impune ca dominantă în plan individual, ajungându-se astfel la diferențe în organizarea și funcționarea schemelor de memorare. Atât cercetările experimentale, cât și observațiile cotidiene arată că un subiect reține mai ușor și păstrează mai bine un material recepționat pe cale vizuală (tip vizual), altul memorează mai ușor și păstrează mai trainic un material perceput pe cale auditivă (tip auditiv), un al treilea memorează și fixează mai eficient schemele actelor motorii – abilitate manuală, corporală – ca în cazul gimnasticii și jocurilor sportive sau al mișcărilor instrumentale implicate în diverse meserii (tip motor) și, în fine, un al patrulea are nevoie să folosească două sau mai multe modalități de recepție pentru a face față corespunzător sarcinilor mnezice: să citească materialul cu voce tare (văzul + auzul); să citească și să se plimbe prin cameră (văzul + mișcarea); să citească materialul cu voce tare și să se și plimbe sau să efectueze automat diferite mișcări (văz + auz + mișcarea). Psihologul american, Howard Gardner a dezvoltat structura intelectului multiplu, bazat pe legătura dintre abilitățile individului, propunând o formă de învățare în funcție de capacitatea dominantă de memorizare și asimilare a realității. Aceste forme de memorie sunt condiționate, după toate probabilitățile, genetic și ele se impun ca atare în cadrul memoriei involuntare și al celei voluntare sau în dinamica memoriei mecanice și a celei logice.
Memoria de scurtă durată și memoria de lungă durată
Cercetările realizate din perspectiva modelului cibernetic (M. Golu, 2006; Simon, 1980), luând în considerare timpul de procesare și integrare a informațiilor în diferite tipuri de sisteme reale, au pus în evidență existența unor forme de memorie temporală, și anume: memoria imediată sau senzorială; memoria de scurtă durată (MSD); memoria de lungă durată (MLD).
Memoria imediată (senzorială) exprimă menținerea „continuității“ fluxului informațional în cadrul sistemelor senzoriale un timp suficient de lung pentru integrarea lui finală în imagine sau în model informațional unitar, pe baza căruia devine posibilă identificarea. Fiecare analizator posedă operatori speciali de acumulare serială a secvențelor informaționale, astfel că secvențele actuale se articulează cu cele anterioare, formând împreună o „entitate“ designativă (izomorfă sau homomorfă), ce se pune în corespondență cu obiectul-stimul. Indiferent de natura modală și substanțial-calitativă a materialului ce se cere a fi memorat și păstrat, el trebuie să treacă prin procesarea senzorială primară și să i se formeze codurile-imagine interne. Așadar, memoria imediată este condiția principală a realizării celorlalte două tipuri de memorie – de scurtă și de lungă durată.
Memoria de scurtă durată (MSD) are o structură complexă, cuprinzând date despre evenimente și fenomene variate, într-o ordine riguroasă sau întâmplătoare. Ea nu este o imagine fidelă a conținutului memoriei imediate (senzoriale), ci rezultatul prelucrării și interpretării acestuia. Trăsătura sa esențială o constituie limitarea în timp a conservării conținuturilor recepționate de copil într-o situație obiectivă dată.
Memoria de lungă durată (MLD) desemnează „totalitatea structurilor informaționale și instrumental-acționale, a căror limită inferioară de păstrare în timp este egală cu limita superioară a MSD (8- 10 minute), limita superioară putând fi egală cu durata vieții individului”.
Memoria nu ființează în forma unei structuri statice, pietrificate și nici ca un recipient în sine neutru și permanent același, în care se introduc de-a valma, din afară, impresii, informații, experiențe. Dimpotrivă, ea se organizează și funcționează ca sistem dinamic, ce se elaborează treptat în cursul evoluției ontogenetice a individului, pe măsura îmbogățirii repertoriului experienței. Memoria este un proces psihic de reflectare a experienței anterioare prin fixarea (întipărirea și păstrarea), recunoașterea și reproducerea imaginilor senzoriale, ideilor, stărilor afective sau mișcărilor din trecut. Procesele memorie se desfășoară atât în legătură cu reflectarea senzorială cât și în legătură cu procesele de gândire și de limbaj, la unii oameni predominând memoria senzorial-intuitivă, la alții cea verbal-abstractă.
Memoria nu ființează în forma unei structuri statice, pietrificate și nici ca un recipient în sine neutru și permanent același, în care se introduc de-a valma, din afară, impresii, informații, experiențe. Dimpotrivă, ea se organizează și funcționează ca sistem dinamic, ce se elaborează treptat în cursul evoluției istorice și ontogenetice, pe măsura îmbogățirii repertoriului experienței. Dăm mai jos câteva opinii de dicționar privind definirea memoriei în diferite medii psihologice:
Din cele de mai sur rezultă că memoria este procesul psihic care asigură întipărirea, stocarea și reactualizarea experienței anterioare. Memoria este procesul psihic cognitiv superior care asigură continuitate vieții și prin care se întipărește, se păstrează și se reactualizează experiența noastră. Este, deci, un proces psihic fundamental. Prin memorie, se codifică, se înmagazinează și se refolosesc, ori de câte ori este nevoie, informațiile acumulate în cursul vieții, sub formă de imagini ale obiectelor și fenomenelor, ale unor fapte, evenimente și situații, ca și sub formă de scheme, operații, cunoștințe, idei, norme, impresii din diferite domenii de activitate, ori sub formă de trăiri afective. Alte accepții ale termenului “memorie” sunt, așa cum se poate citi în dicționare, cele de “reprezentare mintală”, “păstrare în amintire”, “minte”– prin extrapolare, “amintire despre oameni celebri și despre evenimente marcante din trecut, păstrată de posteritate”, sau “parte componentă a unui ansamblu electronic de calcul”. Ceea ce ne interesează în demersul nostru este, însă, procesul psihic al memoriei. Deși apare ca o bancă de date când e vorba de trecutul individului, de bagajul nostru de cunoștințe, de propria noastră identitate și formație profesional-culturală, nu trebuie să ne închipuim memoria ca un depozit de dosare în care este stocată întreaga noastră experiență. Când copilul face apel la datele memoriei, se întoarce imaginar la situația inițială de înregistrare a materialului de memorat, iar creierul său reproduce ceea ce s-a fixat atunci – exact sau cât mai aproape de exact. Conexiunile temporare care se compun și se recompun, fiziologic vorbind, sunt foarte complexe. Se știe că, la nivelul cortexului, a scoarței cerebrale, unele celule au rolul de condensatori de energie, fiindu-le propriu fenomenul de reținere în legătură cu ceea ce s-a înregistrat anterior. Cercetări mai recente ale psihologilor, folosind o tehnică performantă de scanare a activității cerebrale (funcțional magnetic resonance imaging), au detectat porțiunile cele mai oxigenate din creier, stabilind că în acestea se desfășoară și activitatea cerebrală cea mai intensivă, dar că această activitate nu este localizată doar într-o anumită zonă din creier, ci, așa cum am văzut, este vorba de o combinație complexă de reacții din toate zonele corticale unde sunt porțiuni din cele mai oxigenate. S-a mai reținut corelația strânsă dintre activitatea cerebrală inițială (de întipărire) și cea de reactualizare, precum și existența de diferențe în activitatea cerebrală, în funcție de obiectul memoriei – fizionomii omenești, locații renumite și obiecte obișnuite. Un fapt cu totul deosebit, relevat de cercetările psihologice, îl constituie apariția în creierul subiectului participant a unei activități cerebrale specifice pentru categoria în care se găsea imaginea pe care acesta urma să și-o amintească peste câteva secunde. Aceasta denotă că, făcând apel la memorie, copilul ajunge mai întâi la cazul general de referință, apoi, printr-un proces de particularizare, la elementul căutat. Pentru că am stăruit asupra “bazei fiziologice” a memoriei, să spunem că activitatea nervoasă superioară presupune două procese nervoase, implicate, de fapt, în întreaga activitate psihică a omului : excitația – starea de activitate și inhibiția – situația de frânare urmată de o întrerupere temporara a activității. Am mai pomenit termenul “excitație” în legătura cu analizatorii, cu senzațiile – în accepția de “acțiune a unui stimul”, numită și “stimulare”.
În concluzie, așa cum rezultă și din definiția memoriei, momentele (etapele) sau procesele memoriei sunt memorarea (întipărirea – obiectiv al învățării), păstrarea (stocarea informațiilor) și reactualizarea – când informațiile sunt scoase din memorie și folosite. Reactualizarea se realizează prin recunoaștere și/sau prin reproducere, recunoașterea fiind, desigur, mai ușor de realizat decât reproducerea care presupune mai multă rigoare și minuțiozitate.
Principalele forme de manifestare a memoriei sunt cunoștințele, amintirile și asociațiile. Cantitatea de informații care vizează cunoștintele este mare, cu deosebire la persoanele instruite, la savanți putând fi imensă, memoria răspunzând la nivel optim, în asemenea cazuri, cu privire la toate însușirile ei, deci și la calitatea și varietatea cunoștințelor. Amintirile sunt manifestări ale memoriei însoțite de conștiința timpului, a faptului că se face apel la trecut. De aceea, reperele temporare (…la data de…,…în anul…,… din perioada…,…din timpul când am fost…etc.) nu lipsesc. Asociațiile, legături reciproce între obiecte și fenomene care se reflectă în câmpul conștiinței, se manifestă atunci când reactualizarea unei imagini, unei noțiuni, unei informații sau unei stări oarecare “cheamă”, aduce în actualitate alt element – prin asemănare, prin contrast sau prin alăturare (a unor elemente care au fost percepute și întipărite împreună). Detalii ale acestui fenomen psihic au fost valorificate de scriitori, cum ar fi Marcel Proust sau Camil Petrescu, sub denumirea de „memorie involuntară”.
Referindu-ne la felurile memoriei, deosebim mai întâi, după prezența sau absența gândirii, memoria (de fapt memorarea) logică și memoria (memorarea) mecanică – aceasta din urmă folosită de copiii mai mici și de unii elevi numiți “tocilari”. Memoria mecanică admite învățarea “pe de rost”, fără înțelegerea sensului celor memorate, în timp ce memoria logică presupune sistematizarea, împărțirea materialului de memorat pe secvențe, pe probleme, introducerea de reguli în efectuarea repetițiilor, pătrunderea sensului, a legăturilor cauzale din acel material. Elemente de memorare mecanică devin necesare, în unele situații, și în practica actoricească, de exemplu, dar îmbinate cu elemente de memorare logică (de pildă pentru reținerea numerelor de telefon, a unor nume proprii, denumiri de instituții, sigle etc.), în astfel de situații intervenind și asociațiile ca forme de manifestare a memoriei. Mai deosebim, după criteriul participării intenției copilului în realizarea memorării, memoria (memorarea) voluntară – cu scop, conștientizată, cu organizarea de repetiții – și memoria involuntară – cazul impresiilor deosebite, șocante, al amintirilor. Memoria mai poate fi, după durata de timp propusă pentru întipărirea și reținerea materialului, memorie de scurtă durată (în anumite experimențe) și memorie de lungă durată (cazul conducerii automobilului, al folosirii computerului și al exercitării oricăror profesii). Anticipăm ca, în cazul memoriei de lungă durată, apar și componentele automatizate ale activității omului – priceperi, deprinderi, obișnuinte – care constituie un capitol aparte al psihologiei generale. Participarea unor senzații în procesul memoriei determină, în sfârșit, existența memoriei senzoriale (de exemplu, deosebirea sunetelor emise de diferite aparate ca semnale cu semnificații deosebite, aici putând să facem legătura cu inhibiția de diferențiere, o formă de inhibiție potrivit studiului activității nervoase superioare).
Nu putem elucida problematica de bază a memoriei fără a aborda, fie și pe scurt, caracteristicile procesului psihic de care ne ocupăm. Unele au apărut deja mai sus – de pildă existența conștiinței timpului (în amintiri), asigurarea continuității vieții, a acțiunilor noastre (așa cum s-a subliniat chiar în definirea procesului), explicarea funcționării memoriei, ca și a întregii activități psihice a omului, pe baza fiziologiei sistemului nervos somatic (cazul memoriei senzoriale și nu numai, importanța conexiunilor nervoase temporare complexe etc.), ori legătura cu gândirea – îndeosebi la memoria logică.
Memoria și celelalte procese psihice
Dar memoria se leagă și de alte fenomene psihice, cum ar fi percepția, reprezentarea, atenția, voința etc. Selectarea este o altă caracteristică a memoriei care depinde de scopul urmărit de copilul în cauză, de starea organismului și de dispoziția afectivă a acestui copil. Cu mai multă precizie sunt delimitate și prezentate în literatura de specialitate însușirile memoriei. Astfel, deosebim volumul memoriei care este dat de cantitatea de informații care s-au memorat și s-au păstrat. Elasticitatea înseamnă, în cazul memoriei, capacitatea de a se reorganiza, de a se adapta pentru primirea și întipărirea unor noi informații. Trăinicia memoriei este dată de durata păstrării, iar atunci când reactualizarea se apropie cât mai mult de memorare din punct de vedere al exactității materialului, este vorba despre fidelitatea memoriei (memorie credincioasă, cum se mai spune). Când reactualizarea informației se face repede, cu viteză sporită, avem de a face cu promptitudinea memoriei.
Un lucru care se cere precizat este acela că memoria nu este ceva static, ci ea evoluează odată cu vârsta omului. La copilul care intră în învățământul preșcolar, are loc, treptat, ordonarea memoriei Ea se sprijină tot mai mult pe înțelegere, pe logică, pe rațiune, câștigă în plasticitate, în elasticitate, fidelitate, devine tot mai mult voluntară. De fapt, încă din învățământul preșcolar se insistă asupra pregătirii elementare a memoriei copiilor pentru învățarea diferitelor situații. Memoria logică se dezvoltă mult în perioada preadolescenței, iar în adolescență, tinerii se obișnuiesc cu studiul temeinic, organizat, cu argumentarea și susținerea unor teme și opinii, memoria având acum un rol deosebit. Întreaga activitate psihică, în care se cuprinde, bineînțeles memoria, gândirea, inteligența umană, funcționează “la întreagă capacitate” între 24 – 35 de ani, iar uitarea, pierderea din materialul memorat are, la orice vârsta și un rol pozitiv – se uită balastul, elementele memorate neimportante, neplăcute pentru noi sau care și-au pierdut utilitatea, uitarea asigurând uneori și protecția creierelor noastre în situații de supraîncarcare, de astenie, de stress. După vârsta deplinei maturități, oamenii încep, treptat, să uite, însă, și unele elemente utile din materialul memorat. Uitarea este de asemenea un element al memoriei. Până atunci, să spunem că nu mai miră pe nimeni faptul că persoanele în vârstă rețin foarte bine fapte, întâmplări, date memorate în tinerețe și nu-și mai aduc aminte de fapte recente, unele petrecute cu o zi înainte. Elementele întipărite recent, “se fixează la vârstnici pe o memorie îmbătrânită, cu neuroni mai puțini, fiindcă unii au murit, cu trecerea anilor, iar ceilalți au îmbătrânit”, spune prof. dr. Radu Rogozea. De aici, concluzia că memoria trebuie exersată. Exercițiile de memorizare sau de memorare sunt o condiție pentru învățarea eficientă și pentru detvoltarea structurilor de gândire coerentă, logică și dinamică.
CAPITOLUL AL II-LEA
ACTIVITĂȚILE DE MEMORIZARE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
În sistemul de învățământ românesc, profesoarăa este definită ca fiind o persoană specializată să transmită cunoștințe copiilor preșcolari, să le formeze acestora priceperi și deprinderi, să le dezvolte trăsături pozitive de voință și caracter. Dincolo de rigiditatea unei definiții însă, profesoarăa este acea ființă care are capacitatea de a înlocui multe mame în același timp, oferind copiilor care-i sunt încredințați sentimentul de siguranță de acasă. Este ființa sensibilă, capabilă să patrundă în sufletul fiecărui copil cu care vine în contact, să-i înțeleagă nevoile și să răspundă acestora oferind șanse egale tuturor copiilor din colectiv. Nenumărate sunt metodele clasice și moderne care-i vin în ajutor. Aspectul pozitiv este că fiecare profesoară poate să aleagă, în funcție de personalitatea și vocația ei, metoda mijloacele și procedeele care le crede cele mai adecvate unui moment anume. Vorbind despre poezie, aceasta face obiectul unor activități de sine stătătoare, care vizează în principal dezvoltarea limbajului copiilor preșcolari. În contextul interdisciplinarității vehiculate atât de mult în ultimul timp, poezia poate însoți copiii în orice moment al zilei și poate fi folosită de profesoară în orice tip și categorie de activități. Chiar și activitățile matematice pot uza de poezie și devin mult mai plăcute și accesibile. De ce poezia? Pentru că aceasta se adresează în primul rând afectivității copiilor, producînd multă plăcere prin rimă și muzicalitate. O singură strofă bine construită poate transmite mai multe cunoștințe decât o întreagă activitate și poate modela mai mult decât orice sfat sau concluzie moralizatoare prin impresiile și emoțiile puternice care le generează. Problema apare însă atunci când ai nevoie de o astfel de poezie. Sunt atâtea momente în care se caută prin culegerile existente o poezie potrivită, cu un anume mesaj, cu un anume conținut și nu ești mulțumit de ceea ce ai găsit. Există profesoară care rezolvă acest neajuns prin puteri proprii, producînd literatură pentru copii. Personal am cunoscut multe colege bine pregătite profesional, bune cunoscătoare a psihologiei preșcolarului, a modului lor de a privi și înțelege lumea înconjurătoare și care sunt creatoare de poezie pentru copii. În general, acestea se dedică muncii pe care o fac, au o bogată experiență pedagogică care le permite să-și raporteze poezia la nivelul de dezvoltare a copilului atât din punct de vedere intelectual cât și emoțional. Multe profesoară publică în reviste de specialitate poezii, texte pentru serbări preșcolare, fiind preocupate de problemele învățământului preșcolar, cu idei, soluții și contribuții la dezvoltarea acestuia. De multe ori pe lângă truda neștiută de zi cu zi, ele sunt coordonatoare, autoare și coautoare la diferite culegeri și reviste de profil și chiar autoare de cărți didactice sau de versuri pentru copii.
De obicei scriu poezii din necesitatea profesională apărută în cadrul desfășurării activităților prevăzute în orarul zilnic, dar și cu ocazia diferitelor evenimente din viața grupei sau a grădiniței, cum ar fi serbările celor mici. Un număr tot mai mare de profesoară/profesori își întocmesc singure programele de serbare pe baza propriilor creații: poezii, dramatizări ale poveștilor clasice realizate în versuri, șezători tematice, carnavaluri. Pe lângă această necesitate profesională, adăug, ca motivație a apariției acestei literaturi pentru copii creată de profesoară/profesor, bucuria de a surprinde și a da glas inocenței copilăriei, trăirilor intense ale copiilor pe care-i au sub privirile lor zi de zi și nevoia de a da răspunsuri multiplelor întrebări ale acestora. Profesoarăle/profesori sunt cele care se apleacă cu sensibilitate și pricepere asupra universului copilăriei, descifrând pentru cei mici, prin versurile lor, tainele lumii imediate, ale naturii și oferind bucuria jocurilor și farmecul ce însoțesc această perioadă din viața noastră.
1. Particularitățile memoriei copilului de vârstă preșcolară
Perioada de 3-7 ani din viața copilului imprimă cele mai profunde amprente asupra personalității în devenire, deoarece aceasta este perioada unei proeminente și intensive receptivități, sensibilități, mobilități și flexibilități psihice. După psihologul Mircea Miclea, “actualizarea potențialului intelectual și dezvoltarea generală a aptitudinilor intelectuale se realizează, de la naștere și până la această perioadă, în proporție de circa 50 %. Aceasta este perioada în care influențele externe lasă cele mai durabile urme, în care se constituie premisele personalității și se așează bazele „eului” cognitiv-afectiv-motivațional și volitiv caracterial”.
Dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preșcolară este condiționată de mai mulți factori. Astfel, sub influența jocului și a activităților comune cu întreaga grupă de copii (observări, lecturi după imagini, povestiri, memorizări) sub îndrumarea profesoarei/profesor și a părinților, copilul dobândește noi caracteristici psihice. Experiența lui cognitivă se îmbogățește, sfera reprezentărilor se extinde, se dezvoltă operațiile gândirii intuitiv-concrete, se intensifică funcția reglatoare a limbajului și se constituie noi dorințe, interese, năzuințe. Toate aceste schimbări nu constituie procese uniforme și omogene pentru cele trei subperioade preșcolare, ci prezintă particularități de vârsta distincte.
Preșcolarii de 3-4 (5 ani) oferă un tablou al comportamentelor destul de asemănător cu acelea ale copiilor de vârstă antepreșcolara. Mai ales la vârsta preșcolară mică jocurile constau în repetarea stereotipă a acțiunilor simple, în ele predominând imitația (iar conținutul lor este destul de sărac). Procesele de cunoaștere: percepția, memoria, gândirea și limbajul se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale. Astfel, copilul: percepe însușirile obiectelor care sunt intensive, mai pronunțate, mai “bătătoare la ochi”, chiar dacă sunt neesențiale; memorează și reține ceea ce este mai atractiv, îl impresionează mai puternic, este legat de trebuințele și dorințele momentane; chiar dacă memorează scurte poezii sau povestiri, elementar intențional lipsește; realizează operațiile gândirii în activitatea practică nemijlocită, fără a le orienta spre rezolvarea unor probleme; stabilește contacte verbale generate mai mult în situații concrete sau sub impresia lor foarte puternică.
Vârsta preșcolară mare, 5-7 ani, reprezintă o nouă etapă în dezvoltarea psihică a copilului. În ceea ce privește procesele de cunoaștere la această vârstă percepția se desprinde treptat de acțiunile cu obiectele. Copilul este în stare să detașeze un obiect din grupul altor obiecte, să descompună elementele obiectului și pe baza lor să recompună obiectul în întregime respectând raporturile dintre părți. Acesta este perioara în care devine posibilă apariția scopului mnemic care constituie nota definitorie a memorării și reproducerii voluntare. La început, în condițiile de joc, iar după aceea pe baza instructajului verbal, copilul stabilește relația dintre cele două procese: pentru a putea reproduce ceva, impresiile respective trebuie să fie în prealabil memorizate. Saltul calitativ ce se produce în evoluția proceselor cognitive se explică prin evoluția vorbirii copilului, proces care atinge nivelul de dezvoltare al limbajului interior. Însăși comunicarea verbală dobândește calități noi. Pronunția copilului se corectează, lexicul devine mai bogat, iar propozițiile formulate respectă tot mai mult regulile gramaticale. Preșcolarii memorează cu ușurință diferite imagini, poezioare, cântece, basme accesibile vârstei. Rapiditatea memorării la această vârstă se explică prin plasticitatea pronunțată a sistemului nervos, care se manifestă în durata redusă a păstrării. Poezioarele, cântecele memorate cu ușurință se și uită repede. Capacitatea memoriei de a păstra materialul întipărit crește și ea odată cu vârsta. Pe măsura dezvoltării copilului, a maturizării morfologice și fiziologice a celulelor nervoase crește si durata păstrării. Păstrarea este cuprinsă în intervalul dintre memorarea și actualizarea celor memorate. Durata păstrării se exprimă în perioada latentă a recunoașterii și reproducerii.
După cum rezultă din unele cercetări, perioada latentă a recunoașterii la copilul de 3 ani este de câteva luni, la 4 ani atinge un an, iar la 6 ani durează pana la 1-1/2-2 ani. Deci, observăm un ritm relativ accelerat al creșterii perioadei latente a recunoașterii odată cu vârsta. Comparativ cu aceasta, perioada latentă a reproducerii crește mai încet, prin perioada latentă a reproducerii înțelegându-se intervalul maxim de timp în care un material perceput odată poate să fie reprodus. Perioada latentă a reproducerii la 3 ani este de câteva săptămâni, la 4 ani de câteva luni. Datele cercetărilor mai arată că începând cu vârsta de 5-7 ani unele fapte, întâmplări din viața copilului se păstrează în memorie toată viața. Un alt aspect al dezvoltării proceselor memoriei se referă la volumul acesteia. Cercetările experimentale au arătat că productivitatea memoriei crește de la o grupă de vârsta la alta după cum urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură data, copiii de 3-4 ani memorează în medie un cuvânt, la 4-5 ani 3 cuvinte, iar la 5-7 ani 3-4 cuvinte (casă, măr, minge, mașină). Dintre formele memoriei, în ontogeneza cel mai timpuriu se dezvoltă memoria motrică. Încă din primele luni de viață începe însușirea mișcărilor, după aceea la vârsta preșcolară se dezvoltă și se perfecționează deprinderile motrice de bază (mersul, alergarea, cățărarea, aruncarea), se precizează reprezentările spațiale pe baza colaborarii analizatorului chinestezic cu ceilalți analizatori în procesul cunoașterii.
Un rol deosebit în dezvoltarea memoriei și a funcțiilor ei îl au activitățile de memorizare. Învățând în mod sistematic poeziile predate, copiii își însușesc procedeele de memorare logică, dobândesc deprinderea de a le reproduce conștient și cu fidelitatea. În același timp sub influența imaginilor poetice întâlnite în poeziile învățate sau audiate, activitatea creatoare (jocurile, povestirile, desenele) își lărgește conținutul. Orientările noi în didactică au impus și modernizarea metodologiei îndeosebi pentru a realiza o strânsă conexiune dintre scopuri, conținut, metode, devenită o normă a didacticii. Aceasta este valabilă în toate activitățile instructiv-educative din grădiniță, deci și în cea de memorizare.
2. Rolul memoriei pentru integrarea în grădiniță
Grădinița contribuie la păstrarea și consolidarea ființei noastre naționale și universale. Imaginea și rolul învățământului preșcolar în contextul integrării învățământului românesc și valorilor europene, se conturează din perspectiva acestei generații care acum se formează pentru o societate ce se proiectează printr-o dinamică rapidă. Educația copilului pentru societate începe încă din perioada antepreșcolară, iar preșcolaritatea aduce schimbări importante în acest sens în viața copilului. Preșcolarul de 3-4 ani are dificultăți de adaptare la nivelul grădiniței, deoarece este dependent de mama, dar și datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar. Educația pentru societate la această grupă începe prin formarea primelor reprezentări despre mediul familial și social în care trăiește copilul, despre casa părintească, strada și orașul în care locuiește. Acest obiectiv poate fi realizat prin activitățile obligatorii prevăzute de programa învățământului preșcolar dar și prin activitățile libere care sunt foarte îndrăgite de preșcolarii mici. În acest context putem exemplifica jocul exercițiu „Cum te numești", joc prin care copiii de grupa mică se familiarizează cu numele colegilor lor. De asemenea prin educația pentru societate la copiii de vârstă mică se urmărește formarea unei vieți afective prin cultivarea sentimentelor de prietenie între copii, respectul față de părinți, profesoară și toți angajații din grădiniță, față de unitatea în care își petrec o bună parte din zi. În acest sens putem aminti activitățile de memorizare cu tema „Grupa mică", „Grădinița" sau „Educatoarea", activitățile muzicale „Grădinița mea", jocul muzical „Ne jucăm". În acest context un obiectiv de referință îl reprezintă formarea deprinderilor de a fi ordonați, de a participa la activitatea în colectiv cât și formarea unor deprinderi de a îndeplini cerințele formulate de profesoară, păstrarea jucăriilor, a mobilierului în sala de grupă, exemplu activitățile gospodărești din cadrul activităților libere ce se practică în partea a treia a zilei. În cadrul educației pentru societate, la grupa mică un rol important îl are însușirea de către copii a unor reguli elementare de politețe, să știe să se comporte cu adulții pe stradă, la magazin sau în alte locuri, edificatoare este memorizarea „Să fim politicoți" de Mădălina Sin, dar copiii trebuie să fie învățați să folosească obiecte de toaletă și de uz personal, exemplu poezia și cântecul „Batistuța". Preșcolarii mici, încă de la această vârstă sunt familiarizați cu zilele importante ale istoriei și mai ales cu tradițiile și marile sărbători religioase, cu ocazia cărora se organizează de către profesoară serbări de „Moș Nicolae", de Crăciun și de Paști. Dacă la preșcolarul mic, formele de adaptare la educația pentru societate sunt mai dificile, la preșcolarul mijlociu preocupările lui devin mult mai variate, jocul mai bogat în conținut și cercul cunoștințelor despre lume și societate se îmbogățeste simțitor. Maxima receptivitate a preșcolarului mijlociu față de educația pentru societate îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. Prin observări, povestiri, convorbiri, lecturi după imagini, se va educa sentimentul de dragoste pentru familie, membrii acesteia, despre limba maternă, spre exemplu observări „Casa" sau „Strada în care locuim", lecturi după imagini „Familia mea", desen „Drapelul tricolor". La această vârstă, în cadrul educației pentru societate, se pun bazele unui „mic eu personal" se conturează o personalitate a copilului și se dezvoltă în continuare premizele conștiinței și conduitei morale. Exemplu, jocul exercițiu „Mă descurc singur" sau convorbirea „Eu sunt mic", unde copilul începe să-și definească propria identitate.
La grupa mijlocie, educația pentru societate are ca scop să dezvolte în continuare premisele conștiinței și conduitei morale. Alte obiective de referință ce se urmăresc la acest segment sunt lărgirea sferei de reprezentări despre familie și membrii acesteia, educarea sentimentului de prietenie între colegi, formarea unei conduite și exigențe a copilului despre prezența lui în societate. Putem aminti povestea profesoarei „Maricica murdărica" ce poate fi prezentată ca dramatizare și ca activitate de memorizare. Fără să mai amintesc toate activitățile programei planificate la această temă, vreau să mă refer în special la importanța convorbirilor și memoriei pe care le avem în fiecare moment cu preșcolarii grupei. Tot la acestă vârstă se poate vorbi de formarea unor calități morale cum ar fi: sinceritatea, hărnicia, spiritul de întrajutorare și curajul, folosind de exemplu lectura după imagini „O faptă bună". Acum copilul ia contact mai accentuat cu evenimente istorice care au marcat istoria poporului nostru, cum ar fi „1 Decembrie" sau „24 Ianuarie", dar copilul conștientizează și tradițiile naționale și religioase, unde gama de activități este mult mai amplă, prin memorizări cum ar fi „Moș Crăciun", „Uite vine Moș Crăciun" sau prin activități muzicale, colinde etc. Toate aceste activități sunt concretizate prin serbări ample de Crăciun, Paști, serbări care se prezintă atât în unitate în fața părinților și chiar în afara unității. Datorită acestor acțiuni și activități din cadrul educației preșcolare, reacțiile emotive ale preșcolarului mijlociu sunt mai controlate și în acord cu cerințele profesoarei și ale colectivului de copii. Preșcolarii se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniței, ci și în contact cu orice tip de situație socială. La această vârstă, programul formativ este mai dens, copiii dispun de un volum de cunoștințe mai bogat și de posibilități de a înțelege cu multă ușurință diferite aspecte ale vieții sociale, ce creează condiții pentru modalități mult mai variate de a realiza educația copiilor pentru societate. Ca o modalitate eficientă de realizare a educației pentru societate la grupa mare, putem aminti lărgirea sferei de reprezentări cu privire la orașul în care locuim și țara noastră, cunoașterea numelui țării, a capitalei acesteia, denumirea județului în care locuim și a reședinței de județ. Acest deziderat poate fi realizat, după părerea mea, prin vizionarea de diapozitive, „Turul orașului meu" sau „Călătorie de vis prin țara mea", prin plimbări, vizite sau excursii. Toate se bazează pe activarea memoriei de scurtă durată care formează temelia memoriei de lungă durată.
Modalități de dezvoltare la copii a dragostei pentru istoria neamului și momente importante din istoria poporului le-am realizat prin memorarea unor povestiri ca „Moș Ion Roată și Unirea", convorbiri ca „1 Decembrie – Ziua Națională a românilor", activități muzicale „Ardealul" sau „Hora Unirii", sau în cadrul activităților alese prin colecționarea de către copii a unor obiecte de arta populară, pirogravarea unor lucrări din lemn cu motive naționale, audiții de cântece patriotice, vizionarea de spectacole TV pentru copii etc. Familiarizarea și informarea copiilor despre tradițiile religioase ale locuitorilor acestor meleaguri, despre viața și sacrificiul unor sfinți marcanți ai creștinismului, care se realizează prin memorizări ca „Moș Crăciun", „Moș Nicolae", colinde, dramatizări – „Nașterea Domnului" sau activități de pictură -„Să încondeiem ouă de Paște".
Este recunoscut faptul că perioada între 6 și 7 ani din viața copilului lasă cele mai profunde urme asupra personalității, sensibilității, mobilității și flexibilității psihice a acestuia; de aceea metodele folosite în educația preșcolară pun bazele comportamentului, manierelor copilului și a educației acestuia, prin intermediul exercițiilor care asigură procesul de memorizare, cum ar fi exemplul temei „Ce sunt, cum mă îmbrac, cum mănânc", folosită în mai multe variante, sau lectura profesoarei „Ce a uitat Fanică să spună", cântecul cu rol „Un copil politicos". La ambele niveluri preșcolare, copiii află despre drepturile și condițiile precare de viață ale altor copii, singurătatea și dorința de afecțiune a copiilor instituționalizați, participând la activități ca: memorarea unor poezii cum ar fi „Un zâmbet dureros" sau „Fetița cu chibriturile" și prin activități libere, vizite ale copiilor etc. Orice copil de grupa preșcolară, încă de la începutul anului școlar se gândeste la momentul când va părăsi grădinița dragă și va păși pragul școlii. Programa învățământului preșcolar oferă foarte multe activități în acest sens, dar un rol important îl au activitățile libere cum sunt: vizitele copiilor de la grupa mare la școală, pentru a cunoaște atât școala cât și curtea școlii, clasa unde vor învăța, profesoarăa de la clasa întâi. Cu acest prilej ei vor înțelege că la școala nu se vor mai juca atât de mult, învățătura va trece pe primul loc, nu vor mai fi atât de protejați cum sunt la grădiniță, deoarece la școala vor întâlni copii mai mari decât ei.
3. Memoria și conduita socială a copiilor
Societatea de azi se caracterizează printr-o dinamică rapidă la toate nivelurile începând de la coordonatele fundamentale ale personalității umane până la mecanismele economico-sociale cele mai subtile. Educația preșcolarilor reclamă o preocupare deosebită din partea tuturor factorilor implicați în această fundamentală misiune pentru concentrarea și corelarea resurselor materiale și umane în direcția elaborării cadrului pedagogic optim astfel încât, formarea preșcolarilor de azi să prefigureze cerințele viitoarelor decenii. Drumul noii generații către împlinire înseamnă pentru profesoară/profesor și părinți, psihologi și pedagogi, instanțe de decizie și organizare, opțiuni conștiente, implicări și efort, analiză competentă a realităților și raportarea la factorul timp. Munca profesoarei „va fi artă dacă copilul va iubi pe cei din jur, va învăța respectul față de alții, setea de adevăr, se va autostăpâni, se va debarasa de egoismul obositor și nesăbuit, va stăpâni formele de haos ale vălmășagului primar din propria-i ființă și preîntâmpina haosul din lumea înconjurătoare putând să cunoască fațetele infinite ale lumii și vieții”. Educația moral civică a copilului preșcolar are un rol marcant pentru toată viața omului pentru că în condițiile eterne ale educației, copilul preșcolar are de parcurs toate drumurile vieții de fiecare zi, drumuri ce duc de azi pe mâine, ce trebuie pavate cu o nouă formă de înțelegere a dragostei de viață, a respectării drepturilor omului. Educația moral civică este o dimensiune importantă a personalității omului. Morala cuprinde valorile, principiile, normele și regulile determinate de cerințele societății pentru a putea reglementa relațiile dintre oameni. Conduita morală prezintă o deosebită importanță în educarea copilului pentru că încorporează modul de adaptare la cerințele și relațiile sociale, practice. Evoluția conduitei și a substratului motivațional la copii are semnificații mai largi, deoarece permite să se decupeze caracteristicile condiționării atitudinii. Educarea moral civică a copiilor preșcolari, formarea încă de la această vârstă a trăsăturilor comportamentale ale omului din zilele noastre, presupune cunoașterea, însușirea, respectarea normelor și regulilor de comportare civilizată atât în ceea ce privește persoana proprie, cât și relația cu cei din jur, folosirea formulelor de adresare în familie, grădiniță, școală (vă rog, mulțumesc, poftim), salutul, cultivarea trăsăturilor pozitive de caracter (hărnicie, cinste, dreptate, omenie, curaj, respect față de părinți, profesoară, colegi. În acest sens am fost și sunt preocupată de a găsi căi, moduri de abordare a instruirii, de organizare, de combinare optimă a resurselor și metodologiilor în scopul de a facilita realizarea obiectivelor urmărite. În limita particularităților de vârstă prin toate activitățile desfășurate la clase, activități comune, activități libere, creative, pe arii de stimulare, activități educative extracurriculare, activități pentru educația sanitară, ecologică, rutieră prin tot ceea ce fac copii, am urmărit să le formez o conduită civilizată. Am folosit cele mai reprezentative poezii pentru copii: “Gândăcelul”, “Fapte bune”, “Cățelușul șchiop”, “Vreau să știu”, “În țara lui Mură în Gură”, etc. reușind astfel să-i fac să înțeleagă să fie buni, să nu se numere printre cei răi și leneși. Folosind anumite poezii și cântece cu conținuturi specifice: “Mulțumesc”, “Să fim politicoși”, “Un copil politicos”, “Salutul”, “Cea mai cuminte”, etc. am înlesnit cunoașterea normelor de politețe, respectul pentru cei ce muncesc, pentru cei în vârstă. Ascultarea și neascultarea sunt note caracteristice copilăriei mici. Prin conținutul poeziilor: “Ce nu trebuiau să facă”, “Când n-asculți de mama”, “Puișorul moțat”, “Graba strică treaba” etc., poveștile: “Capra cu trei iezi”, “Scufița roșie”, “Marinel” etc. copiii au înțeles că sfaturile bune trebuiesc urmate oricând și oriunde. Cu ajutorul memorizării “Robinetul”, a convorbirii “Câtă apă nu se scapă risipind un strop de apă”, prin discuții individuale și colective, prin activități practico-demonstrative, copiii au înțeles că atunci când merg la baie nu trebuie să lase robinetele deschise, că trebuie să aibă grijă ca atunci când nu mai este nevoi,e să închidă becurile, dovada – au devenit conștienți de respectarea acestor norme. Cu ocazia vizitelor pe care le-am făcut la atelierul de tâmplărie, cizmărie, confecții, la Cooperativa Stăruința, Poligrafie, a observărilor făcute: “Librăria”, “La magazinul de îmbrăcăminte”, copiii au observat câtă muncă se depune pentru toate obiectele care ne înconjoară și de care ei se folosesc și au înțeles că trebuie să le păstreze, să nu le strice, să aibă grijă de ele, în acest fel, respectând munca celor care le fac. Tot cu această ocazie am subliniat politețea pe care am remarcat-o la unii oameni în felul de a se saluta, tonul blând, ținuta îngrijită, formulele de adresare politicoasă (vă rog, poftim, mulțumesc). Prin conținutul etic al povestirilor: “Găinușa cea moțată”, “Povestea măgărușului încăpățânat”, “Căsuța din oală”, “Cum au fugit odată jucăriile de la un copil”, “Greșeala Cumințicăi”, “Supărarea Danielei”, etc. copiii au fost puși în situația de a reflecta asupra faptelor descrise și din conținutul lor și-au însușit anumite norme de conduită: să salute, să mulțumească, să folosească cuvântul fermecat, să respecte regulile de circulație, să iubească și să ocrotească natura, să meargă frumos pe stradă, să nu fie obraznici, să respecte munca adulților și a colegilor. Pentru a înțelege necesitatea de a recunoaște și a spune adevărul chiar și atunci când există riscul de a fi pedepsiți, pentru a dezaproba minciuna prin cunoașterea consecințelor ei, fie am citat un fragment din poezie sau poveste și am adresat ulterior întrebările, fie am intrat direct în subiect:
– Ce a uitat Fănică să spună?
– Cum a dezvățat tatăl pe Ionică să nu mai spună minciuni?
– Ce a făcut Nițu? A mai fost el crezut chiar și atunci când a spus adevărul?
Spunându-le asemenea povești copii au înțeles că trebuie să iubească adevărul, binele, să urască minciuna și că o greșală recunoscută este pe jumătate iertată. Prezentându-le conținutul lecturii “Cuiele” de Pop Simion copii au înțeles că unele greșeli făcute lasă urme pentru toată viața. Prin organizarea și desfășurarea jocurilor didactice cu temele “Darul prietenului meu”, ”La serbare”, ”La spectacol”, ”Poștașul”, ”Știm să facem ordine”, convorbirea ”Știm să ne păstram sănătatea”, ”Cum circulăm”, etc. am urmărit să îmbogățesc, să consolidez capacitatea lor de a diferenția acțiuni și comportamente, conștientizarea principalelor norme. Ulterior s-a constatat că ei și-au însușit aceste norme, le cunosc și le transpun în jocurile de creație “De-a magazinul”, “De-a grădinița”, “De-a călătoria”, “De-a doctorul”, “De-a spectacolul”, etc. Din conținutul povestirilor pilduitoare “Doi călători”, poezia “Ajutorul”, diafilmele “Ionel vrei să ai prieteni?”, lecturi după imagini “Prietenul la nevoie se cunoaște”, copii au înțeles ce înseamnă să fii prieten, ce trebuie să facă pentru a păstra o prietenie. Aplicarea cunoștințelor și deprinderilor verificării și consolidării acestora a fost posibilă chiar și în cadrul activității artistico-plastice de desen, pictură, modelaj – “Prietenul meu”, ”Copii merg pe stradă”. Folosind teatrul de masă copii au redat conținutul povestirilor iar prin mânuirea siluetelor au demonstrat că și-au însușit anumite reguli și norme de conduită morală: “Șoricelul cel prostuț”, “Căsuța din oală”, “Iedul cu trei capre”. Dramatizând anumite povestiri copii s-au transpus în mici actori și au aplicat în practică reguli și cunoștiințe însușite anterior: ”Scufișa roșie”, “Inima mamei”, ”Maricica”, “Fetița cu chibriturile”. Prin acțiunile gospodărești, am urmărit să-i fac pe copii să se manifeste liber, concret, în vederea formării unei conduite morale. Acțiunile “Grădinița ca o floare”, “Grădina mea cea mai frumoasă”, “Proiectul ECO – GRĂDINIȚA” și altele au reușit să mobilizeze copiii, să participe alături de părinți, educatoare, colegi și alte categorii de personal la curățenia din curtea grădiniței, la plantarea de flori, de gazon, pomișori, la întreținerea acestora precum și la diferite activități din sala de grupă, baie, dormitor. În cadrul diferitelor concursuri, sub generice ca: “Să iubim și să ocrotim natura”, “Salvați Pământul”, “Pădurea prietena mea!”, ”Cum să circulăm”, “Fapte bune, fapte rele”, “Trebuie să știu”, etc. copii au arătat că știu, cunosc și aplică o multitudine de norme și reguli morale. Valorificarea normelor de conduită morală a fost posibilă și cu ocazia excursiilor pe care le-am făcut cu copiii – excursii cu teme diferite în care copiii au avut posibilitatea să transpună în practică ceea ce au învățat în cadrul activităților din grădiniță. Metodele și procedeele, formele de organizare a activităților de educație moral civică au un rol deosebit în reușita acestora. Ele trebuie să fie cât mai variate, cât mai atractive, diversificate pentru a-i face pe copii să înțeleagă mai ușor mesajul. Nu trebuie uitat materialul didactic pe care trebuie să îl folosim noi educatoarele în munca cu preșcolarii, care trebuie să corespundă cerințelor didactice, să fie concret, atractiv și deosebit. Colaborarea dintre toți factorii educativi din grădință și din afara ei își găsește expresia în acțiunile comune de corectare permanentă a conduitei copilului. Exemplul pe care îl dăm noi, profesoarăle, cât și familia, copilului este cel mai important mijloc de educație. Profesoarăle pot găsi infinite modalități și procedee de diversificare și individualizare a educației moral civice a preșcolarilor pentru a-i pregăti pentru viața cea de toate zilele, pentru că educația modernă alimentează sentimentul de acceptare a ideii că omul a fost investit cu o inteligență și o creativitate uriașă, ce începe în desenele preșcolarului pline cu “arbori”, “flori”, “mașini” și “sori”.
4. Memorizarea textului liric de către preșcolari
În procesul receptării textului sunt două laturi semnificative: accesibilul și accesibilitatea: ele întrețin mișcarea dialectică și relația dintre copil și poezie prin actul lecturării. “Receptarea se impune ca un fenomen central pentru esteticile contemporane: receptarea este un act complex în care se confruntă doi factori esențiali: opera literară ca sistem organizat în diferite nivele pe baza raportului de subordonare la dimensiunea estetică; subiectul receptor angajat prin capacitatea afectic-cognitivă de a stăpâni universul specific al operei.”
Aceste considerații au fost lărgite de I. Itu în volumul “Funcția formativă a orelor de literatură”. În cadrul activităților de dezvoltare a limbajului, prin jocuri-exerciții de vorbire sau prin jocul didactic, copilul învață, se corectează în vorbire, repetă în mod sistematic cuvinte noi, le verifică înțelesul, își îmbogățesc vocabularul. În acest context, activitățile de memorizare vin în sprijinul copilului, ajutându-l să-și actualizeze vocabularul pasiv sau chiar să-și însușeasca noi termeni. Învățând și recitând poezii, copiii descoperă în cuvinte sensuri noi, neașteptate, își însușesc expresii literare, figuri poetice, care intră în vocabularul lor, colorându-l și nuanțându-l. Recitarea poeziilor la prescolari se realizează în funcție de particularitățile psihice și intelectuale ale acestora. Plecând de la acest considerent, am urmărit ca tematica poeziilor, durata, învățarea la nivelul limbajului folosit să corespundă fiecarei etape de vârstă. Particularitățile psihologice ale copiilor de vârstă preșcolară determină utilizarea jocului didactic în procesul de memorare și receptare a textului liric. Jocul și poezia-joc reprezintă forma de activitate umană caracteristică copilăriei, principala metodă de instruire și educație în acestă perioadă. Poeziile și jocurile dezvăluie copiilor valoarea practică a limbii și activizează procesul de însușire a limbii, fiind modalități atractive și dinamice de aprofundare și extindere a materialului de limbă asimilat în activitățile de tip-exercițiu. În cadrul lecției de memorizare, folosirea acelorași metode și procedee în tot cursul activității obosește copiii și diminuează atenția și interesul acestora. Pentru a evita asemenea fenomene este necesară alternarea activităților. De aceea, am căutat să am la dispoziție în practica mea, pe lângă alte metode și mijloace de antrenare a copiilor în însușirea limbii, o gamă largă de poezii și jocuri. Deși poeziile și jocurile sunt foarte valoroase ca procedeu de învățare a limbii române, ele sunt în același timp inegalabile modalități de odihnă activă a copiilor. Trebuie ținut cont că procesul memorării unei poezii depinde în mare măsură de interesul și emoția pe care le suscită poezia. Poeziile despre natură și viețuitoare îi ajută pe copii să dezvăluie frumusețile naturii în diferite anotimpuri, să înțeleagă universul unor animale îndrăgite. Pentru memorizarea textelor din lirica peisagistică și despre viețuitoare am folosit numeroase procedee, astfel încât raportul învățare-joc să-și păstreze echilibrul și valoarea. Întrucât la vârsta preșcolară mică înțelegerea este sincretică și globală, am ales poezii al căror conținut să fixeze nivelul de cunoștințe al copilului de 3-4 ani. La această vârstă, învățarea prin joc are un rol dominant. Un prim moment în desfășurarea activității de memorizare este captarea și menținerea continuă a atenției întregii grupe, căci acesta este și un exercițiu ce stimulează dispoziția copiilor de a învăța trezindu-le interesul. Priceperea de a capta atenția copiilor atât de activi și dinamici, se bazează pe cunoașterea profundă a acestora pentru a ști să le oferi “surprize” potrivit vârstei lor. În activitatea de memorizare a textului “Doamna toamnă” de Cezarina Adamescu am folosit o păpușă mare, cu coroniță de crizanteme și frunze îngălbenite, precum și cu un paneraș cu fructe. Am prezentat copiilor păpușa-toamnă, spunându-le că toamna, fiica anului cea mai bogată știe o poezie, pe care ar dori să-i învețe, suscitându-le în felul acesta interesul. O conversație despre toamnă i-a edificat pe copii în înțelegerea textului. Poezia “Doamna toamnă” degajă un puternic sentiment de bucurie, de voioșie, de optimism. Astfel, toamna cea “ghidușă” și “jucăușă” ne îmbie să alegem să gustăm fructele “fiindcă-i darnică și bună!”.
Doamna toamnă cea
ghidușă
ne îmbie jucăușă
din panerele-ncărcate
să alegem, pe gustate:
mere cu obraji de soare,
struguri, salbe gălbioare,
prune brumării, gutui
și migdale amărui.
Doamna toamnă ni
le-adună
fiindcă-i darnică și bună! (Doamna toamnă)
Prin recitarea model a profesoarei, am urmărit pronunția clară a textului, intonația și expresivitatea lui. Pentru însușirea textului am utilizat și jocul “Recită mai departe!”. Am ales câțiva copii, am recitat primele două versuri, apoi pe rând, copiii indicați au continuat. Încheierea activității am realizat-o prin intonarea unui cântec vesel de toamnă (Toamna).
Pentru memorizarea textului “Rățoiul bucătar” de Mircea Pop am folosit numeroase procedee, astfel încât raportul învățare-joc să fie eficient. La introducerea în activitate am prezentat copiilor o jucărie rățoi, spunându-le că vom învăța o poezie despre rățoi. O conversație cu copiii despre cuvântul “mac” i-a edificat pe copii în înțelegerea textului: “mac”-onomatopee și “mac”-floare ale cărei semințe sunt folosite la prăjituri și cozonac. Pentru a facilita memorarea, am utilizat jocul: un copil recită și grupa răspunde prin onomatopeea “mac”. Copiii ordonați unul după altul, sugerând locomotiva și vagoanele trenului, execută mișcări de imitare a mersului trenului, cel din capul rândului recitând poezia ajutat de profesoară.
La vagon restaurant
E rățoiul elegant…
Cu un șorț legat la gușă
Scoate capul grav pe ușă;
Pentru prânz am să vă fac
Cozonac cu mac…mac….mac! (Rățoiul bucătar)
Încheierea activității a cuprins o scurtă prezentare a textului pentru fixarea conținutului și a termenilor nou învățați. Etapa grupei mijlocii marchează un progres în capacitatea de înțelegere a copilului, ca și gradul de stăpânire a limbajului. Capacitatea de analiză crește, ca și puterea de sinteză, care deși încă neformată deplin, prezintă un salt calitativ tocmai prin baza sa analitică mai largă. Copilul înțelege acum mai bine relațiile logice de esență dintre fenomene și dintre cuvinte. În activitatea de predare a poeziei “Iarna” de Elisabeta Novac introducerea în activitate am realizat-o printr-o ghicitoare care în rezolvarea ei conține tema poeziei:
“Cine vine
Cu steluțe albe-n frunte
Dinspre munte?”(Iarna)
Prin prezentarea unui desen adecvat copiii au vizualizat textul și le-am trezit interesul pentru activitate. După crearea cadrului emoțional favorabil, am recitit poezia expresiv, cu respectarea pauzelor gramaticale, logice și psihologice, cu respectarea ritmului adecvat conținutului poeziei.
Norii cu căciuli pe frunți/ Au adus iarna în munți
Ea coboară de pe creste/ Frumoasă ca o poveste.
Mai întâi a pus pe stradă/ Un covor alb de zapadă
Dalbe flori a prins în ramuri/ A pictat steluțe-n geamuri.
Și podoabele și-a-ntins/ Peste țara mea de vis. (Iarna)
În încheierea activității în vederea fixării textului memorat, am desfășurat cu copiii jocul-exercițiu “Să facem un tablou de iarnă”. Astfel copiii au primit siluete reprezentănd: nori, o zână, fulgi, covor alb, căsuțe, străzi, flori de gheață. Un copil a recitat poezia și copiii pe rând în conformitate cu versurile au așezat la panou siluetele. Am constatat că jocul i-a ajutat pe copii să-și însușeasca conținutul într-un mod accesibil și plăcut lor. Pentru a optimiza procesul de receptare și memorare a textului “Cumătra vulpe” de Otilia Cazimir am utilizat jocul “Vulpea și gâștele”. Grupul care recită poezia în cor sunt gâștele, iar vulpea (un copil) stă în tufiș la pândă. Jocul s-a dovedit a fi atractiv și eficient în partea de încheiere a activității, sporind astfel însușirea textului memorat.
CAPITOLUL AL III-LEA
MEMORIZAREA
ȘI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI PREȘCOLARILOR
Experiment didactic –
Toate învățăturile, inclusiv folosirea limbajului, are la bază capacitatea de memorizare. Cei lipsiți de memorie sunt lipsiți de abilitatea de a învăța. Cine nu învață nu poate vorbi, pentru că nu poate memoriza. Memoria este un proces psihic dintre cele mai importante în configurația personalității, așa cum ar argumentat în capitolul I, preponderent teoretic, cu sprijinul specialiștilor și a textelor consultate și menționate în bibliografia menționată la sfârșitul prezentei lucrări. Limbajul se bazează pe stimularea și calitatea memoriei. Îmbogățirea și nuanțarea limbajului preșcolarilor constituie obiective educaționale de bază ale Programei activităților instructiv-educative din grădiniță. În vederea diagnosticării nivelului de stăpânire a limbajului, precum și pentru ameliorarea memoriei copiilor din grădinița mea, am organizat o cercetare experimentală. Am vizat corelația dintre limbaj și memorie, găsind procedurile cele mai potrivite pentru stimularea memoriei, ca o capacitate indispensabilă pentru educarea personalității și a inteligențelor acesteia. Pe primul plan se află strategiile de ameliorare a memoriei copiilor.
Dezvoltarea memoriei preșcolarilor: documentarea teoretică
Memorizarea se manifestă preponderent la nivelul relației dintre gândire și limbajul oral interior. După opinia specialiștilor, limbajul interior, una din achizițiile cele mai importante ale antepreșcolarității, se dezvoltă din nevoia copilului de a înțelege pe timp durabil realitatea din jur și din nevoia de a utiliza corect denumirile obiectelor. Documentarea teoretică a vizat elemente legate de comportamentele limbajului. Acestea sunt:
Componenta senzorio-motorie. Copilul se joacă cu vocea cum se joacă cu mâinile, apoi treptat acțiunea verbală se detașează de acțiune materială, se interiorizează și devine acțiune mentală. Memoria sta la baza perfecționării acesteia;
Componenta intelectuală. Prin repetare, cuvintele se integrează în situațiile respective și devin evocatoare. Capacitatea copilului de a vorbi este precedată de o înțelegere globală a realității. Și în acest caz, memoriarea este o condiție indispensabilă pentru dezvoltarea gândirii;
Componenta afectivă. Sentimentele de dragoste ale mamei constituie factor de manipulare a limbajului. Ele se formează în timp, proces care se bazează pe memorizarea unor ituații afective;
În evoluția limbajului sunt parcurse mai multe stadii:
Stadiul cuvântului-frază, primele 12-18 luni, în care cuvântul conține o mare încărcătură informațională;
Stadiul”prefrazei”, în perioada 18-24 luni, prin folosirea cuvintelor înșirate unele după altele, mai ales după importanța lor afectivă;
Stadiul „preconceptelor” după 2 ani, care se află la jumătatea drumului între general și individual
Stadiul „frazei gramaticale” începând de la 2 ani și câteva luni, în care copilul exprimă pre-judecăți, relații între noțiuni;
Stadiul „structurii sintactice” la începutul celui de-al treilea an de viață;
Stadiul „ diferențierii formelor gramaticale” în cursul celui de-al treilea an, cu existența conștiinței de sine. Copilul diferențiază persoana întâi a pronumelui personal. Asemenea stadii sunt depășite grație capacității de memorizare a copilului. Un copil lipsit de memorie întră în categoria deficienților mintali.
Între 1 an și 3 ani, copilul trece prin numeroase subetape de perfecționarea comunicării verbale, în care au loc următoarele fenomene:
– Trecerea de la holofraze (cuvinte, propoziții) la propoziții scurte formate în limbajul mic, cu cuvinte primare conservate prin tradiție în familie (după 14-15 luni). Deși folosește acest limbaj, copilul înțelege corespondenții acestor cuvinte în limbaj curent. Înțelegerea verbală a adultului de către copil poate fi numită competență, iar capacitatea de a produce și folosi cuvintele în comunicare-performanță.
– Există trei situații de asimilare a vorbirii curente:
Perceperea obiectivului și a cuvântului prin care acesta este denumit;
Reconstituirea de către copil a unor situații trecute;
Reproducerea de către copil, pe cale imaginativă, a unei povești accesibile.
La vârsta de 2 ani, apare întrebarea „ce este asta?”, moment denumit „marea identificare”. La 2 ani și jumătate, copilul creează prin cuvinte situații și imagini (povești). Are loc o dezvoltare rapidă a exprimării verbale în propoziții gramaticale. La această vârstă, se afirmă structura limbajului, în sensul că un cuvânt odată însușit, poate fi folosit în numeroase combinații, fără a fi intervenit o învățare suplimentară.
Limbajul copilului de 3 ani este situativ, copilul povestește ca și când ar participa el însuși la evenimente. Dezvoltarea treptată a auzului fonematic cu funcție corectoare asupra vorbirii, favorizează defectele de vorbire la vârsta antepreșcolară. Toate asemenea achiziții au la bază spiritul de memorizare și capacitatea copilului de a dispune de memorie de lungă durată și memorie de scurtă durată. Cu cât creierul copilului, cu locația celulară care se ocupă de memorizare, este mai „gol”, mai adihnit, cu atât dorința de memorizare este mai mare și capacitatea de stacare a informațiilor și situațiilor problematice este mai dinamică. Există defecte de vorbire, datorate neatenției în procesul de memorizare. Mai frecvente sunt:
reducerea și înlocuirea articulațiilor complexe cu articulări simple (șarpe-șalpe, avionul-onul), în perioada 1 an și 4 luni-1 an și 10 luni;
omiterea de sunete din conținutul cuvintelor, înlăturându-se de obicei cele neaccentuate (busu în loc de autobusu);
contaminarea în domeniul flexionării cuvintelor (am mergut în loc de am făcut);
fenomenul perseverării în pronunție (miau-miau, cucurigu-rigu-rigu);
mutarea confortabilă a silabelor (cribit-chibrit).
Memoria și Gândirea antepreșcolarului se dezvoltă în cadrul acțiunii cu obiectele și a acțiunii verbale. Conduitele verbale contribuie la dezvoltarea gândirii și memoriei. Gândirea, numită și „marea identificare”, prin întrebările copilului „ce este asta?” permite identificare și diferențierea obiectelor, desprinderea lor de fond. Această etapă este prezentă, în jurul vârstei de 2 ani.
Cea de-a doua etapă este a obsedantului „De ce?”, în care copilul așteaptă nu o explicație cauzală, ci una finalistă (la ce folosește obiectul respectiv?), debutează la 3 ani și se prelungește în stadiul următor. Gândirea antepreșcolarului este primitivă și egocentrică. Copilul nu poate depăși propriile sale dorințe. Totul funcționează dependent de el. Apare animismul gândirii (tot ce înconjoară copilul este însuflețit), copilul începe să creadă în propria lui putere de a produce anumite efecte (dacă bate păpușa aceasta se va cuminți).
Psihologul Jean Piaget a elaborat un coerent sistem de periodizare a dezvoltării cognitive din prima copilărie. După el, stadiile dezvoltării cognitive în perioada 1-3 ani sunt:
-Stadiul schemelor terțiare (12-18 luni). Copilul experimentează activ, prin încercare și reluare a acțiunilor, conduite cognitive pentru afla efecte noi;
-Stadiul invenției și reprezentării (1-2 ani). În rezolvarea unor probleme noi, copilul inventează soluții spontane, încercarea și eroarea, avâne loc la nivel de reprezentate;
-Stadiul operațiilor simbolice (2-4 ani), caracterizat prin imitația actelor și acțiunilor, jocul simbolic și dezvoltarea limbajului, iar aceasta se bazează în bună măsură pe memorizare. În acest stadiu copilul dispune de preconcepte, cum ar fi:
imitația actelor și acțiunilor sale este deopotrivă instinct, învățare, integrare. Prin imitație, copilul este pus în posesia funcțiilor necesare în esența lui de om, fiind comparabilă cu ereditatea și experiența personală a acestuia.
în centrul jocului simbolic, sunt folosite simbolurile (bătul în loc de căluț). Dezvoltarea limbajului are loc inițial sub forma folosirii cuvintelor ca simboluri, ca o consecință a corelației dintre situațiile trăite și memorizate și capacitatea acestuia de a realiza comparații. Funcția simbolică își face apariția cel mai devreme la 1,6 ani, când prin acțiunea sa imitativă, îi apar copilului pe plan mintal schemele simbolice (scheme de acțiune ce ies din contextul obișnuit-prezentul și evocă o situație absentă, devenind simulare).
Perioada inteligenței preconceptuale este considerată de la apariția limbajului până la vârsta de 4 ani. Preconceptul se află la jumătatea drumului între generalitatea conceptului și individualitatea sa, copilul nu face distincția între toți și câțiva. La această vârstă, întâlnim „realismul optic”, termen introdus de Jean Piaget, care înseamnă reflectarea lumii obiective dincolo de conținutul acțiunii sale, conform datelor aparente ale percepției. Copilul întâmpină dificultăți în cunoaștere, deoarece el nu dispune de rezultate ale propriilor sale explorări (ex. Copilul consideră că umbra care dispare e tot atât de puțin izolabilă ca orice obiect de pe masă pe care-l ascundem). „Noțiunea este asociată cu cuvântul, dar rămâne doar simbol, nefiind însă desprins în imaginea concretă”. Este semn deoarece funcționează în mintea copilului ca o etichetă nedesprinsă de obiectul respectiv. Raționamentul ce leagă preconceptele este numit „transducție” (copilul explică fenomenul, nu „cum s-a petrecut”, ci că s-a petrecut „ ca și”).
Dezvoltarea limbajului preșcolar este strâns legată de evoluția memoriei. Extinderea raporturilor copilului cu realitatea înconjurătoare se răsfrânge direct asupra limbajului său. Acesta se dezvoltă cantitativ. Vocabularul activ al copilului cuprinde la 4 ani, 1 600-2 000 de cuvinte, la 5 ani 3 000, iar la 6 ani 3 500 de cuvinte. Totodată se dezvoltă foarte mult pronunția, structura gramaticală, se trece de la vorbirea situativă la cea contextuală, se extinde vocabularul, iar expresivitatea limbajului se caracterizează prin sporirea caracterului explicit al vorbirii și transformarea unei părți a comunicării nonverbale în comunicare verbală. Tot în această perioadă apar și defectele de vorbire, care se împart în două categorii:
1. funcționale (fiziologice, până la vârsta de 5 ani. Ele se datorează dezvoltării insuficiente a auzului fonematic. Caracteristice acestei categorii sunt sigmatismul și rotacismul.
2. patologice: disfonii, mutism, logofobie, afonie (vorbire în șoaptă), disfrazie (formare de propoziții dezorganizate) etc.
Memoria copilului este un mic miracol. Pătrunderea cu șanse egale în cultură (mai ales în cea lingvistică) a copiilor se realizează prin învățarea vorbirii. Dacă la intrarea în școală, vocabularul copilului cuprinde 2 500 de cuvinte, dintre care 700-800 din vocabularul activ, la ieșirea din ciclul primar (clasa a IV-a) ajunge la 4 000-4 500 cuvinte cu folosirea întregului vocabular activ al limbii. Crește debitul verbal oral și debitul verbal scris.
Considerațiile de mai sus mi s-au părut interesante a fi cunoscute prin oferirea unei sinteze coerente și ample asupra dezvoltării limbajului copiilor în funcție de particularitățile de vârstă ale acestora, dar pe baza dezvoltării memoriei și a utilizării acesteia pentru perfecționarea vorbirii. Utilizând limbajul interior în memorizare, asemenea aspecte întăresc ideea de a propune copiilor modele de vorbire variate. Activitățile de memorizare oferă copiilor asemenea structuri de comunicare. Experimentul ne va confirma acest lucru.
Organizarea experimentului didactic preșcolar
Problema importantă a oricărei cercetări experimentale se referă la modul de organizare a investigației pornind de la identificarea temei și formularea acesteia.Vizăm ca cercetarea să fie constatativ-ameliorativă, adică să constate nivelul memoriei copiilor, existente prin intermediul limbajului copiilor și să identifice rolul ameliorativ al procesului de memorizare în îmbogățirea, nuanțarea și dezvoltarea structurilor lingvistice de comunicare. Un element important al cercetării experimentale derivă din modul de informare și documentare asupra limbajului copiilor. Efectuarea unei diagnoze spre a se identifica nivelul de bază de la care se pornește în cercetarea experimentală este necesară inventarierea, evaluarea stadiului la care s-a ajuns cu problematica acesteia. Sunt conțtientă că numai activitățile de memorizare, sau exercițiile frecvente de memorizare asigură nunațarea și îmbogățirea limbajului.
Capitolele anterioare ale prezentei lucrări prezintă informațiile culese prin intermediul bibliografiei, a lecturii analizei ideilor, datelor, rezultatelor exprimate în studii și articole despre această temă. Acestea au cuprins date culese prin lectură (conf. Bibliografiei), dar și reflexii asupra documentelor curriculare, a documentelor explicative ale acesteia (ghiduri, îndrumătoare, norme metodologice, acte oficiale). Din documentarea mea diagnostică, lipsesc informații despre grupul vizat a intra în experiment. Acestea le voi obține prin observarea sistematică a grupurilor, pe baza unei grile de observație, atent proiectată și urmărită cu multă rigurozitate.
3. Proiectarea experimentului didactic
Pentru ca experimentul să aibă validitate și să fie cât mai obiectiv, se impune o proiectare coerentă și operațională, un ghid care să călăuzească demersul practic.
1. Sinteza asupra problemei memoriei și limbajului evidențiază datele de la care pornesc în demersul meu. În acest sens, am urmărit pe baza unor observații sistematice, nivelul de dezvoltare a limbajului copiilor de la grădiniță, rezultat prin exerciții sistematice de memorizare. Pe parcursul anului școlar 2009-2010, am înregistrat informațiile într-o matriță corespunzătoare, următoarele variabile:
-capacitatea de memorizare;
-nivelul limbajului;
-coerența exprimării;
-relaționarea cu „activitățile de memorizare”;
-sursa conținuturilor memorizate;
-interesul pentru cultivarea memoriei.
Am observat comportamentul verbal al copiilor pe o perioadă mai îndelungată la care s-a adăugat activitatea mea de observare de dinainte de demararea experimentului. Notând cu atenție relația dintre nivelul solicitat de Programa activităților instructiv-educative din grădiniță și nivelui real al capacității de memorizare am ajuns la următoarea matriță (am înregistrat cu o steluță „*”= satisfăcător, cu două steluțe „**”= binișor, cu trei steluțe „ ***”= bine, iar cu patru steluțe „****”= foarte bine):
Tabel 1 . Diagnoza asupra variabilelor vizate
Comentând situația globală a grilei de observație de mai sus putem constata:
-50% din copii au o pronunțare corespunzătoare,
-37% din lotul de copii au un limbaj acceptabil;
-37% dispun de exprimare bună,
-34% au bunici, părinți care solicită memorizarea, din care 12% urmăresc desene animate la tv. și pe videoproiector;
-31% sunt doritori să cultive memoria, au curiozitatea de a ține minte;
-Există situații ale unor copii (Vasile, Daciana, Ileana, Viorelia) de care familia se ocupă foarte mult, dar acest lucru nu se manifestă în capacitățile de vorbire și memorizare ale copiilor;
-Unii copii (Neluțu, Ionuț, Larisa, Tatiana) au dificultăți de pronunțare, cu toate că familia se ocupă foarte mult de educarea limbajului acestora. Principalele dificultăți de vorbire ale acestora sunt sâsâiala, bâlbâiala, grasierea.
În concluzie, fenomenul de diagnozare a nivelului limbajului, derivat din cultivarea memoriei, în raport cu standardele recunoscute-rezultate din studiile specialiștilor (D. Verzea) – a evidențiat că copiii din grădinița mea au un limbaj normal dezvoltat, consecință a unei memorii normale. Memoria, la copiii, este una dintre activitățile care îi ajută să învețe sistematic și coerent.
2. Ca ipoteză de bază (anticiparea unui răspuns posibil), am stabilit următoarea formulare: Dacă utilizez cât mai des activități de memorizare ca formă de organizare a activităților comune, limbajul copiilor se îmbunătățaște și se perfecționează.
Ca ipoteză secundară, pornesc de la supoziția că Cu cât propun copiilor mai multe structuri de vorbire prin intermediul memorizării cu atât aceștia deprind mai ușor vorbirea corectă.
3. Pentru desfășurarea experimentului, am selectat două grupe de copii preșcolari provenind de la două grupe din Grădinița P.P. nr. 12, Timișoara, ambele cu copii amestecați din punct de vedere al nivelului de vârstă. Constituirea grupurilor a ținut cont de următoarea configurație:
Tabel 2 . Efectivele de copii la cele două grupe din grădiniță
Consider că alegerea grupurilor de experiment și de control este potrivită și foarte la îndemână pentru operaționalizarea experimentului. Am considerat că este potrivit ca grupa mijlocie mică A fie considerat „ eșantion” de control, iar copiii din grupa mijlocie B să fie grup experimental.
4. Variabilele dependente și independente au fost stabilite pentru grupul experimental. Cele independente țin de atribuțiile pe care și le precizează profesoarăa/profesor, iar variabilele dependente țin de modificările pe care acestea le produc asupra limbajului copiilor, educarea acestuia, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului acestora.
Calendarul experimentului:
6. Strategie de lucru. Grupa mijlocie B, ca grupă martor, își va desfășura programul didactic în mod normal, cu varietatea de activități comune, fără a da prioritate și preponderență memorizării ca activitate de bază. Grupa mijlocie A, la care sunt eu profesoară, am ales-o ca grupă experimentală, iar asupra acesteia voi aplica variabilele independente, după cum urmează:
fiecare zi va avea o secvență de memorizare;
în toate activitățile se va porni de la un moment de memorizarea a unei poezii;
copiii vor fi stimulați să memoreze orice fel de întâmplare interesantă și s-o relateze în grupă;
copiii au fost îndemnați să memoreze singuri poezii spre a fi reitate în fața clasei, chiar sub formă de concurs.
Vor fi urmărite următoarele variabile dependente:
-Calitatea exprimării și asimilării structurilor de comunicare;
-Implicarea în atmosfera identificată prin textul memorat;
-Nivelul vocabularului și calitatea exprimării cuvintelor;
-Atașamentul pentru activitatea de memorizare.
Pentru o bună corelare, voi ține permanent legătura cu profesoarăa de la grupa martor sau de control. Din când în când voi solicita monitorizarea comparativă a celor două grupe, în funcție de cerințe și obiectivele Curriculumului de educație timpurie (2008).
4. Desfășurarea experimentului
Cunoscând datele de start ale grupurilor selectate și în conformitate cu proiectul cercetării pedagogice, în peioada experimentului (mai-iunie) am desfășurat experimentul privind impactul activității de memorizare asupra dezvoltării și educării limbajului copiilor din grupa experimentală, adică mijlocie A. Desfășurarea cercetării pedagogice a fost ghidată de ideea verificării ipotezelor, adică de a atesta congruența dintre structurile lingvistice asimilate prin memorizare și progresul în calitatea limbajului copiilor. Având stabilite variabilele independente, condițiile de aplicare, am demarat experimentul, introducând în activitatea de învățare modificări de natură să verifice ipotezele. Asemenea schimbări au constat din aplicarea variabilei independente (folosirea memorizării ca prilej pentru orice tip de activitate în grădiniță) în procesul didactic la grupul experimental, având menirea de a cunoaște efectele determinate de modificările metodologice operate.
Experimentul are ca obiectiv fundamental evidențierea impactului pe care activitatea de memorizare sistematică îl are asupra educării limbajului și a formării unei exprimări corecte, nuanțate și îmbogățite.
Experimentul a început cu instructajul efectuat copiilor referitor la desfășurarea operativă a experimentului, prin explicarea modului în care vom organiza toate activitățile pornind de la câte o narațiune, spusă de profesoară sau de copii înșiși. Acest lucru îi va determina să fie ocupați și acasă de ascultarea și „culegerea” unor poezii, întâmplări de la părinți, bunici, rude, memorate. În conformitate cu metodologia organizării și desfășurării unui experiment, grupul de control, adică cei din grupa mijlocie B, și-au continuat programul didactic obișnuit, utilizându-se o metodologie, recomandată de programele instructiv-educative și de îndrumările care însoțesc aceste programe.
Copiii din grupa mijlocie A au fost antrenați într-un fel de program de învățare care cuprindea:
-Organizarea programului pe cele trei tipuri de activități: sectoare de activitate, activități comune, activități complementare;
-Fiecare tip de activitate pornește de la o situație memorată, o poezie relatată de copii sau de educatoare (în trei situații au fost solicitați părinți să recite poezii învățate).
În decursul semestrului al II-lea (an școlar 2015-2016), copiii cuprinși în experiment au fost apreciați periodic, în condiții identice cu cei din grupele de control. Principalele texte avute spre memorare au fost următoarele:
Tabelul 3: Repartizarea poeziilor pe categoria de activități
Care au fost principalele modalități de acțiune cu variabilele independente asupra grupului experimental? După cum am afirmat, copiii din grupul experimental au fost solicitați să fie preocupați de memorizarea, de poezii pe care să le rețină și să le relareze.
Constatările rezultate din observarea progresului în vorbire al copiilor, au evidențiat exprimarea unei pasiuni speciale pentru a cunoaște cât mai multe întâmplări, Membrii componenți ai familiilor au devenit ei înșiși căutători și cititori de texte pentru memorizare pentru a oferi copiilor cât mai multe exemple. Am avut situații în care unii copii s-au supărat că nu au avut timp să-și spună poezia memorată. Cert este că năvala de recitări și de copii care vor să spună, să recite poezii a fost evidentă, iar acest fapt m-a bucurat în special. Copiii au fost preocupați nu doar la grădiniță ci și acasă pentru vorbire relatare, povestire îngrijită. Mai mult ei au conștientizat că a recita frumos este o calitate, mult apreciată de către adulți și colegi. Problema care se punea acum ține de modul în care se va reuși o apreciere comparativă a limbajului copiilor prin evaluarea celor două grupuri experimentale de copii: martor grupa mijlocie de la Grădinița P.P. nr. 12 Timișoara și grupul experimental de la aceeași grădiniță. Totodată se impunea ca o problemă suplimentară pentru mine, de a stabili cât din acest progres în comunicare se datorează experimentului, a promovării stimulative a memorizării și cât maturizării generale sau implicației familiei.
5. Alcătuirea portofoliului
Am stabilit ca într-o perioadă de două săptămâni (sfârșitul lunii ianuarie și începutul lunii februarie, 2016), să realizez o monitorizare paralelă a celor două grupuri eșantionate. Am realizat o eșantionare aleatorie, având în vedere componența variată agrupelor, așa cum au fost ele constituite încă din grupa mică. Aceasta ar viza elaborarea portofoliului cu documentele primare, printr-un sistem unitar de măsurare a progresului în limbajul și memoriei copiilor. Portofoliul obținut cuprinde:
-observații privind: calitatea structurilor de comunicare; limbajul copiilor; inspirația și curajul invențiilor verbale; stimularea memoriei și curiozitatea; corectitudinea exprimării; pronunțarea vocalelor și consoanelor;
-desene care sintetizează momentele memorate dintr-o întâmplare reală și imaginată;
-observații asupra memoriei copiilor vizavi de textele lirice memorizate;
-mărturisiri reciproce privind memoria și vorbirea copiilor.
Portofoliul cuprinde un număr de 84 file, circa 2-3 produse pentru fiecare copil. O primă prelucrare a datelor a evidențiat insuficiența informațiilor privind vorbirea și memorizarea copiilor, din cauza imposibilității lor de a scrie, așa că toate formele de evaluări și aprecieri erau filtrate prin personalitatea apreciatorului, adică a profesoarei/profesor. De altfel, aceasta a constituit principala dificultate a experimentului, fiind nevoită să observ comportamentul doar oral al subiecților. Dacă există o anumită subiectivitate, aceasta ține de cuantumul de risc pe care orice experimentator îl are în vedere. Totodată nu am găsit instrumentarul metodologic satisfăcător spre a face diferențierea dintre memoria de scurtă durată a copiilor și memoria de lung durată. Acest lucru nu l-am găsit nici în lecturile din bibliografia psihologică.
În continuare activitatea mea, s-a desfășurat în fața calculatorului, constând din prelucrarea datelor din portofoliul existent. Pentru aceasta, am recurs la două ghiduri de îndrumare a cercetării experimentale în învățământ, semnate de Anton Ilica (2005) și Mușata Bocoș (2002). Cu toate acestea mi-a fost foarte greu, uneori imposibil de a realiza interpretări statistice, să elaborez histograme, grafice, tabele și diagrame, calcularea mediei aritmetice, a medianei, a deviațiilor și tendințelor centrale din lipsă de coeficienți de notare și apreciere cifrică sau simbolică. Operând cu scala de trei steluțe (*=suficient,**=bine, ***=foarte bine), am mai salvat câte ceva din indicațiile privind o interpretare cât mai obiectivă a datelor obținute. Cert este că pot afirma că ipoteza a fost validată, fapt reieșit chiar din parcursul observării comportamentelor verbale ale copiilor în perioada de culegere a datelor și informațiilor. Memoria este o condiție pentru asigurarea unui limbaj model, prin încurajarea activităților de ținere de minte a structurilor de comunicare și de memorizare a cuvintelor, pein analogii și memorizare de definiții ori de imagini.
6. Analiza datelor experimentale
Voi generaliza în grafice comparative observațiile obținute de mine de la cele două grupuri de copii (de la Grădinița P.P. nr. 12 din Timișoara). Rezultă următorul grafic:
Histogramă I: Calitatea structurilor de comunicare
Din histograma de mai sus rezultă că copiii de la grupa mijlocie B, adică din grupul experimental, care a beneficiat de modele de limbaj îngrijit, are mai multe sintagme în limbaj, copiii folosind adeseori structuri memorate, replici din limbajul personajelor. Unele par a fi foarte pretențioase pentru vârsta lor, dar aceștia le receptează drept exprimări normale. Mai mult, limbajul copiilor din grupa mijlocie B are elemente de oralitate bine marcate în exprimare cum ar fi: de altfel, apoi zise, și când să …, mai apoi etc. Atât de pregnant șochează, încât copiii din grupul de control, ascultând vorbirea acestora, aveau atitudine de admirație față de exprimarea colegilor lor. Acest lucru nu înseamnă că nu s-au produs activități de învățare numai la o anulită grupă. În ceea ce privește limbajul copiilor, s-a putut constata că cei care au memorat mai multe poezii, prin cuvinte sau cântec, că cei care au recitat asemenea texte poetice, au un vocabular mai bogat și mai nuanțat. Acesta avea atât tenta oralității, cât și înfățișarea poeziei. Menționez că sunt tot mai convinsă că pornirea de la o poezie în organizarea oricărui tip de activitate în grădiniță are virtuți importante în formarea, nuanțarea și îmbogățirea limbajului copiilor. Activitatea experiențelor de memorizare și curiozitatea nativă a copiilor pentru experiențe copiate determină o motivație de a deveni vorbitor pentru alții (un fel de orgoliu de actor), precum și ascultător respectuos al relatării celuilalt.
Histograma rezultată din prelucrarea observațiilor privind îmbogățirea vocabularului, ca o consecință a activității de memorizare, are următoarea configurație:
Histogramă II: Valoarea limbajului copiilor
Se poate observa că față de nivelul solicitat de Programa activităților, limbajul copiilor și capacitatea de memorizare a copiilor cuprinși în cercetarea experimentală este destul de sărac. Justificarea există din cauza mediului socio-profesional al familiilor, trăind în cartier. În legătură cu valoarea și calitatea memoriei copiilor merită făcută și accentuată aprecierea că preocupările pentru a cunoaște cât mai multe lucruri a determinat curiozități și suficientă inspirație de cultură generală. Propunând poezii narative, precum și un limbaj care descrie asemenea situații metaforice, copiii au acumulat informații despre asemenea realități care, descrise de ei sau ascultate de la alții, au contribuit la creșterea calității exprimării și la un vocabular mult îmbunătățit, după cum rezultă din graficul de mai jos.
Histogramă III: Memorie, limbaj, exprimare, curiozitate.
În legătură cu pronunțarea, cu dificultăți de rostire a cuvintelor, consoanelor și vocalelor am constatat că nu au existat situații relevante de semnalat. Din cei 4 copii cu deficiențe de pronunțare, 2 provin din Grupa mijlocie A, iar 2 din Grupa mijlocie B de la Grădinița P.P. nr. 12 Timișoara. În acest caz, activitățile de memorizare nu au contribuit la îmbunătățirea pronunțării și ameliorarea vorbirii copiilor.
Trecând la analiza comparativă a desenelor, a rezultat o corelare semnificativă a acestora în legătură cu o cultivare a „memorizării”. Copiii îndemnați să asculte și să memorizeze poezii, pe baza unor ilustrații sau elaborând desene pornind de la cele auzite, au mult mai multă capacitate de sinteză, de scriere cu desene a ideilor principale. De pildă, au fost copii din grupul martor care nu au fost în stare să sintetizeze în desen un moment memorat, sau să aranjeze ilustrațiile existente într-o înșiruire logică. Cei cu exercițiu de „memoratori” au avut formată această abilitate, în timp ce ceilalți nu puteau (cei cu vârsta mai mică) să aranjeze măcar ilustrațiile în ordinea desfășurării acțiunii sau a derulării poeziei.
Astfel:
Tabel IV: Tabel (și grafic) sintetic privind capacitatea de „memorare a desenelor”
Histogramă 4: Capacitatea de memorare
După o perioadă de acomodare, copiii și-au stimulat familiile în implicarea acestora în programul didactic din experiment. Copiii erau tot mai mult interesați de întâmplări din cadrul comunității, de memorizarea cât mai multor poezii, de snoave și orice fel de texte care pot fi memorate. În portofoliul cercetării experimentale, există o serie de texte schițate, înregistrate, iar evidența lor relevă atitudinea de implicare atât a copiilor cât și a familiilor acestora.
Exercițiile de memorizare au fost deopotrivă instructive pentru copii și familiile acestora, antrenate astfel în activitatea didactică. Din analiza datelor rezultate în urma cercetării experimentale avem următoarele concluzii:
Utilizarea în activitatea didactică, a unor texte de tip poetic, care propun structuri de comunicare gata făcute, determină îmbogățirea limbajului și nuanțarea vocabularului copiilor, stimulând memoria copiilor;
Punerea copiilor în situația de a învăța pe de rost poezii și chiar întâmplări a dus la o dinamizare a interesului pentru vorbire și pentru limbaj;
Modelele de vorbire asimilate prin memorizare a dus la creșterea preocupării copiilor pentru un limbaj cât mai corect și mai nuanțat;
Situația prin care copiii au fost solicitați să recite poezii cunoscute în fața grupei a creat alte oportunități comportamentale, cum ar fi înfrângerea emoțiilor, grija pentru exprimare, formarea abilităților de comunicare, formarea spiritului critic, îngrijorarea de a nu se face de râs în fața colegilor etc.
Activitățile de memorizare constituie o modalitate de anticipare a asimilării structurilor de limbaj și a utilizării unui limbaj nuanțat și curios. Textul oral are aceeași capacitate de educare a limbajului ca și textul scris, iar familiarizarea copiilor cu respectul pentru corectitudinea vorbirii este un temei serios de perfecționare a capacității de comunicare prin intermediul limbajului. Cercetarea experimentală a evidențiat că ipoteza de lucru a fost confirmată, în sensul că cu cât se utilizează mai mult memorizările în activitatea didactică cu atât limbajul copiilor devine mai dezvoltat din punct de vedere al exprimării. În același timp, a fost confirmată ipoteza secundară privind virtuțile educative ale memorizării.
7. Memorizarea ca metodă de evaluare a limbajului
Componentă esențială a procesului instructiv-educativ, evaluarea îndeplinește, după Miron Ionescu, un număr mare de funcții fundamentale:
Constată (descrie, măsoară, apreciază) rezultatele școlare, clasifică, ierarhizează copiii după criteriul performanței obținute;
Permite cunoașterea,descoperirea, diagnosticarea factorilor care au condus la aceste rezultate (au favorizat sau defavorizat performanța);
Sugerează soluții pentru eliminarea dificultăților, pentru regalrea și perfecționarea activității, prefigurează desfășurarea ulterioară a activității (funcția de predicție).
Evaluarea constituie o etapă obligatorie în activitatea de învățare, atât ca moment de măsurare a progreselor copiilor, cât și ca moment de apreciere a eforturilor și a eficienței activității pedagogice din grădiniță. Ea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii „pași”: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului copiilor, proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Evaluarea îndeplinește de asemenea, în raport cu activitatea profesoarei și a copiilor mai multe funcții specifice:
asigură un feedback operativ asupra rezultatelor obținute și îi ajută să determine obiectiv și conștient în ce măsură acestea corespund obiectivelor stabilite;
ajută copii să-și fixeze, să-și consolideze informațiile prin pregătirea pozitivă;
stimulează și formează intersul pentru cunoaștere, orientează și dirijează activitatea de învățare a copiilor;
contribuie la educarea capacității de autoapreciere și la stimularea trebuinței de autoevaluare;
sprijină profesoară să-și dea seama dacă a organizat, structurat și accesibilizat un mod adecvat la conținutul învățământului, dacă a ales strategia didactică potrivită particularităților de vârstă și individuale ale copiilor;
permite cadrului didactic să descopere punctele forte și lacunele din comportamentele copiilor, să utilizeze un ansamblu de exerciții suplimentare în scopul reducerii retardului și stimulării progresului;
dă prilejul profesoarei să anticipeze mai bine următoarele acțiuni instructiv-educative, modificările ce se impun în cadrul lor.
O evaluare include trei operații: măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea, interpretarea și aprecierea datelor obținute, adoptarea deciziilor ameliorative. Evaluarea poate fi: după modalitatea de exprimare: orală sau scrisă (desenată); după modul de adresare și aplicare: frontală (pentru toți copiii), individuală (pentru un copil), combinată (frontală și individuală); după perioada de studiu: formativă (continuă, diagnostică,corectivă), sumativă (finală, normativă). Am dorit să clarific problemele generale legate de evaluare, aceasta fiind o activitate foarte importantă în realizarea comportamentelor vizate de educatoare în proiectarea și desfășurarea programului didactic în grădiniță. Există numeroase sugestii privind metodologia de evaluare în grădiniță, specifice particularităților de vârstă ale copiilor. Un loc important în acest set metodic îl ocupă chiar evaluarea progreselor copiilor prin intermediul activităților de memorizare.
Pentru aprecierea calității limbajului copiilor, memorizarea constituie una dintre cele mai eficiente și mai complexe metode. Activitatea comună, numită memorizare, are are menirea de a monitoriza modului în care copiii și-au păstrat capacitățile de vorbire și a modului de dezvoltare a limbajului. Retestul a avut menirea de a constata stabilitatea capacității de memorizare a copiilor. Am stabilit o grilă de observații, constând în urmărirea la nivelul fiecărui copil din grădiniță, de la grupa mijlocie A pentru câteva comportamente, pe care le-am marcat cu 0 până la cinci stelițe. În această perioadă, am urmărit ca fiecare copil să recite o poezie memorată. Rezultatele au fost următoarele:
Histograma V.1. Situație la retest privind păstrarea unor capacități de povestire
Histograma evidențiază că cea mai mare parte dintre copii au dezvoltată capacitatea de memorizare, iar aceasta o utlizează pentru folosirea unui limbaj corect, creativ și cursiv.
Concluziile experimentale au confirmat valoarea ipotezei și realizarea acesteia. De alștfel este un fapt evident: cu cât se folosește mai mult o capacitate, cum este și ce de memorizare, cu atât aceasta are mai multă stabilitate și eficiență.
CONCLUZII
În lucrarea de licență, vizând experimentarea modului în care memorizarea ca activitate de bază comună cu copiii din grădiniță, ca metodă sau procedeu de activitate în favoarea educării și dezvoltării limbajului, am ajuns la următoarele concluzii:
Valorificând plăcerea copiilor de a recita cât mai multe poezii (întreținută și alimentată încă din perioada de dinaintea grădiniței de interesul părinților pentru întreținerea capacității de memorizare), am pornit de la ipoteza că această aplecare nativă, ca și componentă a psihilului copilului, poate deveni prolifică în activitatea didactică de educare și dezvoltare a limbajului copiilor din învățământul preșcolar;
Experimentul mi-a confirmat acest lucru, în sensul că folosind cu preponderență memorizarea în cât mai multe activități din grădiniță, limbajul copiilor a devenit mult mai îngrijit, creator și expresiv;
Pentru organizarea cât mai corespunzătoare a cercetării experimentale, am utilizat o bibliografie privind metodologia cercetării pedagogice (M. Bocoș, I. Radu, A. Partenie), precum și o documentare bibliografică despre problemele învățământului preșcolar (M. Dumitrana, V. Preda, G. Kelemen, A. Glava, C. Galva, A. Ilica, L. Chișcop, E. Voiculescu);
Originalitatea lucrării mele constă în aducerea unor argumente, desprinse dintr-un experiment, privind îmbogățirea și nuanțarea limbajului copiilor prin intermediul unor modele de vorbire, preluate prin intermediul memorizării. În textele poetice, se află structuri de comunicare, cuvinte noi, iar imaginile virtuale propuse au menirea de a fi suporturi pentru fixarea mai bună a limbajului copiilor;
Am putut constata că vocabularul copiilor este relativ mai bogat, deopotrivă cu o mai atentă utilizare a cuvintelor în vorbire;
„Deschiderea” motivației pentru o exprimare clară, coerentă, expresivă a fost realizată prin interesul și motivația copiilor pentru memora, a recita și a ști cât mai multe prin intermediul activităților de memorizare.
ANEXE
Activitatea : Educarea limbajului
Tema : „Cățelușul șchiop” de Elena Farago
Forma de realizare : memorizare
Tipul de activitate : învățare prin memorizare
Scopul activității : Formarea deprinderii de a memora și reproduce voluntar și logic poezia, a deprinderii de a o reda nuanțat și expresiv;
Obiective operaționale :
Să recite cursiv , clar și conștient poezia „Cățelușul șchiop” de Elena Farago;
Să conștientizeze importanța comportamentului față de animale;
Să-și îmbogățească vocabularul cu cuvinte noi „cuțu”, „șchiop”;
Strategii didactice :
Metode și procedee : demonstrația , conversația , explicația , exercițiul , surpriza;
Material didactic : planșe cu scene din poezie (4)
Durata : 35 minute
Material bibliografic: Ministerul Educației și Cercetării, Curriculum de educație timpurie, București, 2008
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Cățelușul șchiop
de Elena Farago
Eu am numai trei picioare,
Și de-abia mă mișc : țop, țop-
Râd când mă-ntâlnesc copiii
Și mă cheamă „cuțu șchiop”.
Fratii mei ceilalti se joacă
Cu copiii toți , dar eu
Nu pot alerga ca dânșii,
Că sunt șchiop și cad mereu !
Și stau singur toata ziua
Și plâng mult când mă gândesc
Că tot șchiop voi fi de-acuma
Și tot trist am să trăiesc .
Și când mă gândesc ce bine
M-aș juca și eu acum
Și-aș lătra și eu din poartă
La copiii de pe drum!…
Cât sunt de frumoși copiii
Cei cuminți, și cât de mult
Mi-ar plăcea să stau cu dânșii,
Să mă joc și să-i ascult !
Dar copiii răi la suflet
Sunt urâți , precum e-acel
Care m-a șchiopat pe mine ,
Și nu-i pot iubi de fel…
M-a lovit din răutate
Cu o piatră în picior,
Și-am zăcut, și-am plâns atâta,
De credeam că am sa mor
Acum vine și-mi dă zahăr
Și ar vrea să-mi fie bun
Și-aș putea să-l mușc odată
De picior, să mă răzbun,
Dar îl las așa, să vadă,
Răul, că un biet cățel
Are inima mai bună ,
Decât a avut-o el.
DRAGI COPIII,
Mă numesc Grivei și sunt un cătel foarte supărat deoarece zilele trecute în timp ce mă jucam cu copiii unul dintre aceștia m-a lovit cu o piatră în picior și m-a șchiopat.
Cum credeți că a fost ? M-a durut?
E frumos ce a făcut copilul ?
Voi faceți așa ceva ?
Am plâns foarte mult și plâng și azi când mă gândesc că am pățit și eu ce a pățit prietenul meu din poezia „Cățelușul șchiop” de Elena Farago.
Cunoașteți această poezie ? Dacă nu vă rog să o învățati împreună cu doamna profesoară , să aveti grijă cum vă comportați cu animalele , să nu le faceți să sufere.
Vă mulțumesc mult și vă rog frumos să îmi scrieți o scrisoare în care să îmi spuneți dacă v-a plăcut sau nu poezia.
Grivei.
PROIECT DIDACTIC
Nivelul grupei: mijlocie
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Tema: „Scrisoare de la rândunică” de Elena Dragoș
Forma de realizare: memorizare
Scopul activității:
Dezvoltarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical;
Dezvoltarea memoriei logice;
Realizarea în grupuri mici a ansamblului, prin folosirea unor materiale didactice: desene, ilustrații
Dezvoltarea sentimentului de dragoste pentru natură (păsări).
Obiective operaționale:
să memoreze poezia pe unități logice;
să-și însușească sensul cuvintelor și expresiilor: „cuibar”, „pui voinici”,” răcoare”;
să alcătuiască propoziții cu cuvintele noi învățate;
să comunice (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce au învățat;
să mânuiască materialul pus la dispoziție (imagini, ceracolor, coli A3, pasta de lipit);
să-și exprime emoțiile și sentimentele față de rândunică.
Metode și procedee: ghicitoarea, brainstorming-ul, explicația, conversația, exercițiul, povestirea, demonstrația, problematizarea, metoda ciorchinele, posterul.
Material didactic folosit: calculator, videoproiector, DVD, imagini, ceracolor, coli A3, coala duplex, marker, pasta de lipit; flipchart, ecusoane.
Forme de organizare: frontală, pe grupuri;
Durata: 30’ – 35’.
Material bibliografic:*** Curriculum de educație timpurie, București, 2008
F. Mitu, Ș. Antonovici, Metodica activităților de educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura Humanitas, București, 2005;
Silvia Breben, Georgeta Ruiu, Elena Goncea , Mihaela Fulga, Metode interactive de grup, Editura ARVES, Craiova, 2004;
Scrisoarea metodica din 5 octombrie 2015;
Caietul profesional al educatoarei, Editura OMFAL ESENȚIAL, București, 2016.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
SCRISOARE
DE LA RÂNDUNICĂ
de Elena Dragoș
Dragi copii, mi-e dor de voi,
În curând voi fi-napoi.
Cuibul vechi am să-l repar,
Ca să-mi fac din el cuibar.
Din 5 – 6 ouă mici,
O să iasă pui voinici,
Puii mamei rândunici.
Cât or fi ei mititei,
Grijă am să port de ei.
Să le pun în cioc mâncare
Rând pe rând la fiecare:
Gâze, muște, viermișori
Când or crește mărișori.
Am să-i învăț să zboare,
Dimineața pe răcoare.
Eu vă spun de pe acum
Că mă pregătesc de drum
Și în curând sosesc în zbor,
Duceți vestea tuturor!
P.S. Dar să nu afle pisica,
Vă salută, rândunica.
BIBLIOGRAFIE
Bocoș, Mușata, Cercetarea pedagogică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003.
Bodiștean, Florica, Literatura pentru copii și tineret sau dincolo de story, Editura Casa cărții de știință, Cluj-Napoca, 2007.
Boitoș, O., Psihologia pentru toți, Editura Gutenberg, Arad, 2004.
Bonchiș Elena, Psihologia copilului, Editura Universității Oradea, 2005.
Chișcop, Liviu, Didactica educației limbajului în învățământul preșcolar, Editura „Grigore Tabacaru”, Bacău, 2000.
Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996.
Damșa, Ioan, Damșa, Maria, Toma, Ivănuș, Zoe, Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.
DEX-Online-Ro.ro hosted by Okay.ro (accesat 16 martie 2008)
Dima, Silvia (coord), Copilăria – fundament al personalității, Editura Revista Învățământului Preșcolar, București, 1997.
Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia și grădinița, Editura Compania, București, 2000.
Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Vol. 1, Editura Compania, București, 1999, p.35.
Glava, Adina, Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia-Educațional, Cluj-Napoca, 2002.
Golu, Mircea, Structura mecanismelor cognitive, Editura Nemira, București, 2007.
Herlo, Dorin, Metodologie educațională, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2000.
Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, Metodica activităților instructiv-educative în grădiniță, ediția a II-a, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2008.
Ilica, Anton, Gabriela Kelemen (coord), Didactica învățământului preșcolar, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2004.
Internet www.htp.edu.ro/preșcolar/ps5a.
Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.
Ionescu, Miron, Instrucție și educație, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003.
Landau, E., Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.
Marinache, Florica, Elena Stoica, Paul Andone, Opinii privind dezvoltarea vorbirii, (în) Revista învățământului preșcolar, nr.3-4, 1996, p. 88.
Miclea Mircea, Psihologia cognitivă, Editura Polirom, Iași, 2002.
Moldovan, Olga, Psihologia vârstei și a personalității, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
Păun Emil, Iucu, Romiță, Educația preșcolară în România, Editura Polirom, Iași, 2002.
xxx, Programa activităților instructiv-educative din grădinița de copii, București, 2000.
Schwartz, Gheorghe, Kelemen, Gabriela, Moldovan, Olga, Psihologia copilului, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, Ediția a III-a, 2007.
Siek-Piskozub Teresa, Jocuri și activități didactice, (trad. De Vasile Rotundu), Editura Polirom, Iași,1997.
Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993.
Țoldan Rodica, Arselia Saman, Proiectul Eco-grădinița, în Aktuall, revista a învățământului preșcolar arădean, Arad, nr. 1, 2008.
Verzea, Emil, Psihologia copilului, Editura ProHumanitate, București, 2001.
Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București, 2001.
DECLARAȚIE
Subsemnata, CLEVETI ANA, absolventă PIPP, 2016, declar pe propria răspundere că lucrarea intitulată MEMORIA ȘI MEMORIZAREA ÎN REALIZAREA SARCINILOR EDUCAȚIEI TIMPURII îmi aparține în întregime, nu a fost plagiată, iar la constituirea ei am consultat volumele, studiile și articolele menționate în bibliografie.
22 mai 2016
Semnătura:
______________
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Memoria Si Memorizarea In Realizarea Sarcinilor Educatiei Timpuriidocx (ID: 118164)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.