Managementul Învățării. Modalități de Optimizare a Învățarii

Managementul învățării. Modalități de optimizare a învățarii.

Autoreglarea învățării se referă la capacitatea elevilor/studenților de a exercita un control activ metacognitiv, motivațional și comportamental asupra propriei învățări. Autoreglarea (engl. self-regulation) reunește atât cunoștințe, strategii și abilități metacognitive, cât și elemente motivaționale (Schraw și Brooks, 1999).

Modelul oferit de Zimmerman și Risemberg (1997) distinge șase dimensiuni ale autoreglării în context educațional:

motivația persoanelor de a-și regla propriul proces de învățare,

metodele, tehnicile, strategiile folosite în autoreglarea învățării,

organizarea timpului de studiu,

automonitorizarea studiului în vederea obținerii unor performanțe ridicate,

controlul mediului de studiu

dimensiunea socială a autoreglării (ex. solicitarea la nevoie a ajutorului colegilor sau profesorilor, orientarea spre modele).

Managementul învățării presupune autoreglarea de către persoană (elev, student, adult) a propriei învățări. Autoreglarea învățării cuprinde aspecte motivaționale (cogniții, emoții și comportamente de inițiere, direcționare și menținere a motivației pentru învățare și de valorificare a oportunităților de învățare și dezvoltare) și aspecte strategice (tehnici și strategii utilizate pentru creșterea eficienței învățării).

1.1. Motivația pentru învățare

Motivația este considerată unul din cei mai importanți factori care stau la baza realizării unei sarcini. Motivația pentru învățare, ca imbold spre învățare și implicare susținută în realizarea sarcinilor, este rezultanta unui complex de factori, între care se includ factorii sociali și culturali, convingerile și valorile personale și factorii contextuali, specifici unei situații de învățare (Pintrich, 1994).

1.1.1. Factori sociali și culturali

Factorii sociali și culturali acționează la nivelul normelor, valorilor și practicilor de învățare ce se constituie în zestrea culturală a unei persoane. Diferențele dintre culturi (să luăm spre exemplu doar diferența dintre cultura urbană și cea rurală sau dintre cultura familiilor cu statut socio-economic crescut și cea a familiilor cu statut socio-economic scăzut) se găsesc la nivelul:

valorii pe care o acordă învățării de tip școlar (pentru unii învățarea în școală este foarte importantă, pentru alții însă experiența de viață are o importanță mai mare);

tipurilor de interacțiune pe care le încurajează în activitatea de învățare (cooperare sau competiție);

concepțiilor despre competență (pentru unii competența se referă la dobândirea de cunoștințe aprofundate, pentru alții la dezvoltarea de deprinderi de muncă);

experiențelor de învățare pe care le asigură (utilizarea deprinderilor academice în activitățile curente).

Mecanismul prin care aceste aspecte își pun amprenta asupra motivației unui tânăr pentru învățare este implicit. Desfășurându-și activitatea în această cultură, copilul interiorizează valori și practici, care se manifestă ulterior la nivel comportamental, printr-o modalitate specifică de implicare în sarcinile școlare.

1.1.2. Factori contextuali

Factorii contextuali influențează orientarea persoanei, fie spre dobândirea de competență în domeniu, fie doar spre obținerea unei performanțe specifice. Printre acești factori se numără:

tipul sarcinilor de învățare (sarcinile aplicative și cele legate de activitățile curente ale elevilor sunt mai atractive decât cele decontextualizate și facilitează orientarea spre dobândirea de competență și nu doar spre obținerea unei performanțe particulare);

relația de autoritate în clasă (autonomia în învățare determină o motivație intrinsecă și o percepție pozitivă asupra competențelor proprii de învățare)

utilizarea formală și informală a recompenselor (recompensarea competenței are un puternic rol motivațional pe termen lung);

modalitatea de evaluare (orientarea spre competență din cadrul evaluărilor formative determină o motivație de învățare superioară față de orientarea spre performanță);

timpul acordat unei sarcini de învățare (un interval de timp prea scurt are tendința de a demotiva elevii);

modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigidă pe abilități are consecințe serioase în planul performanțelor și a motivației pentru învățare).

1.1.3. Factori personali

Stabilirea scopurilor în învățare

Stabilirea scopurilor este importantă în procesul de învățare, acestea îmbunătățind performanța prin:

direcționarea spre sarcină;

mobilizarea efortului de învățare al persoanei;

creșterea persistenței în sarcină;

promovarea dezvoltării de noi strategii de învățare atunci când cele vechi nu funcționează.

Efectul scopurilor asupra comportamentului depinde de specificitatea lor, de proximitatea (gradul de apropiere) și de nivelul lor de dificultate. Scopurile specifice sporesc motivația comparativ cu cele generale, de genul „fă cât poți”, iar scopurile proximale (imediate) sunt mai motivante decât cele distale (îndepărtate), deoarece permit evaluarea progresului.

Scopurile de învățare ale elevilor/studenților pot fi:

scopuri de performanță, ce presupun centrarea elevului pe rezultatul pe care dorește să-l atingă (de exemplu, „Să fiu cel mai bun din clasă.”; „Să iau locul întâi la Olimpiadă.”);

scopuri de dezvoltare, care presupun centrarea elevului pe asimilarea sau perfecționarea unor cunoștințe (de exemplu, „Să învăț mai multe despre cum funcționează un motor.”).

Scopurile eficiente în învățare presupun:

definirea scopurilor în termeni specifici, clari și realiști. Stabilirea unui scop în termeni de „Vreau să fiu mai bun.” nu permite monitorizarea progresului spre scop sau eficiența în atingerea scopului. Mult mai eficientă este o formulare specifică a scopului, în termeni de: „Vreau să parcurg 50 de pagini la istorie în următoarele 3 zile.”;

utilizarea unor criterii obiective după care se apreciază gradul în care scopul a fost atins;

stabilirea unei date limită pentru realizarea scopului propus;

identificarea pașilor de acțiune care trebuie urmați pentru atingerea scopului;

anticiparea posibilelor obstacole în calea realizării scopului și elaborarea unor modalități de depășire a acestora;

stabilirea unei recompense pentru realizarea scopului.

b) Expectanțele legate de rezultatele învățării

convingerile despre autoeficacitate se referă la evaluările pe care persoanele le fac cu privire la capacitățile/competențele lor de a realiza o anumită sarcină. Persoanele cu o autoeficacitate ridicată vor alege sarcini mai dificile, vor depune mai mult efort, vor persista în sarcină, vor aplica strategii adecvate de rezolvare a problemelor și vor manifesta o anxietate mai scăzută față de sarcini decât elevii cu autoeficacitate scăzută, care consideră că nu sunt capabili să realizeze sarcinile;

convingerile despre controlul asupra învățării se referă la ceea ce gândesc oamenii despre capacitatea lor de a influența rezultatul învățării (adică despre măsura în care rezultatul obținut depinde de ei). Cercetările arată că acele persoane care cred că rezultatul învățării depinde în primul rând de ei, au performanțe mai bune în învățare decât cei care consideră că nu pot avea control asupra rezultatului, deoarece acesta depinde de factori externi (șansă, preferințele profesorului, caracteristicile sarcinii);

atribuirile sau explicațiile pe care indivizii le dau cauzelor succeselor și insucceselor lor în învățare. Spre exemplu, elevii atribuie succesul și eșecul în învățare abilităților de care dispun (sunt bun sau slab la matematică), efortului depus (am studiat din greu pentru test sau nu am studiat suficient), dificultății sarcinii (testul a fost ușor sau greu) sau norocului/șansei (am ghicit bine sau nu). În funcție de tipurile de atribuiri pe care le face, un elev/student va avea anumite reacții emoționale și comportamentale (bucurie, vină, nepăsare) ce pot afecta motivația imediată și cea pe termen lung.

Atribuiri și reacții emoționale

c) Reacțiile emoționale legate de sarcinile de învățare

Anxietatea față de situația de învățare poate perpetua gânduri și comportamente disfuncționale. Cercetătorii arată că la unii elevi o anxietate de intensitate scăzută poate facilita învățarea, îi poate motiva, însă un nivel sporit de anxietate poate fi în detrimentul achiziției școlare.

Aceste strategii pot fi împărțite în trei categorii:

Strategii de control cognitiv (asupra propriului mod de gândire): ignorarea intenționată a alternativelor atractive și a aspectelor irelevante pentru învățare, formularea unor autoinstrucțiuni pozitive.

Exemple:

„De câte ori apare ceva care te distrage de la învățat, ignoră acel ceva”.

„Gândește-te la primii pași pe care trebuie să-i faci și începe imediat”.

Strategii de control emoțional: managementul stărilor emoționale care pot amâna sau inhiba acțiunea, reamintirea punctelor tari și a resurselor disponibile.

Exemplu:

„Am făcut un lucru asemănător înainte”.

Strategii de control al mediului: manipularea aspectelor din mediul individului pentru a face dificilă abandonarea intenției de a învăța, îndepărtarea de sursa de zgomot și de distragere, angajamentul social.

Exemple:

se închide telefonul, se face publică dorința de a învăța între anumite ore, etc.

1.2. Strategii de învățare

Orice metodă de învățare selectată și utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit poate fi considerată drept strategie de învățare. Strategiile de învățare sunt, de cele mai multe ori, specifice domeniului de studiu (istoria se învață diferit față de chimie). Există însă metode și tehnici de învățare care au un caracter general (pot fi folosite pentru a studia domenii diferite) și pot fi transferate dintr-un domeniu de studiu în altul.

1.2.1. Strategii de elaborare asupra materialului

Elaborarea constă în utilizarea cunoștințelor anterioare pentru interpretarea și îmbogățirea materialului ce trebuie învățat. Scopul elaborării este înțelegerea, adică relaționarea noilor cunoștințe cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunoștințe active și flexibile. Eficiența elaborării se dovedește în special pe termen lung sau în cazul evaluării pe bază de eseuri și aplicații practice ale materialului învățat.

A. Gândirea critică

Gândirea critică reprezintă deprinderea de a interacționa cu textul/ informația în mod activ, de a obține, interpreta și evalua informația conținută într-un material. Când gândim critic, formulăm o serie de întrebări la adresa textului.

Exemple de întrebări care demonstrează gândirea critică asupra unui material de învățat:

Ce semnificație au aceste idei?

Cum e mai probabil să continue textul din acest punct?

Ce exemple susțin aceste idei?

Cunosc exemple care susțin/nu susțin aceste idei?

Ce idei sau fapte asemănătoare am mai întâlnit?

În ce fel diferă aceste informații de ceea ce știam deja în legătură cu acest subiect?

Cum se relaționează aceste informații? Este o relație de tip cauză-efect sau de parte-întreg?

Cum se pot utiliza cunoștințele?

Care ar fi consecințele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine și pentru ceilalți?

A nu gândi critic înseamnă a nu pune întrebări legate de informațiile sau ideile prezentate. O persoană care nu gândește critic, tinde să accepte sau să refuze o informație sau o idee fără a o analiza în prealabil.

În urma unor studii despre felul în care gândesc elevii, s-au delimitat șapte operații mentale de bază care sunt părți componente ale gândirii critice. Formulând întrebări asupra unui text, utilizăm de fapt următoarele operații mentale:

reactualizarea informațiilor, a secvenței lor și a descrierilor lor – cum se numește fiecare obiect, cum poate fi descris și care este ordinea de apariție a obiectelor;

realizarea de analogii și comparații – surprinderea elementelor care fac ca unul sau mai multe obiecte, situații, idei, etc. să semene;

surprinderea diferențelor și a contrastelor – examinarea elementelor care deosebesc una sau mai multe situații, evenimente, fapte și care le fac diferite;

surprinderea cauzalității – identificarea situațiilor care au determinat un anumit eveniment sau o stare de lucruri;

generalizarea, clasificarea, conceptualizarea – trecerea de la particular la general, de la exemplu la ideea generală;

exemplificarea – particularizarea unei teorii sau idei, se pleacă de la general și se caută un exemplu particular și specific care să ilustreze și/sau să susțină ideea sau teoria.

B. Monitorizarea învățării

Monitorizarea învățării reprezintă deprinderea de verificare sistematică a gradului de înțelegere și integrare a ideilor conținute în text. Copiii cu performanțe superioare în învățare utilizează de regulă strategii de monitorizare „cu voce tare”. Dintre acestea amintim:

trecerea în revistă sau survolarea textului – parcurgerea rapidă a textului pentru identificarea elementelor esențiale:

titlurile și subtitlurile secțiunilor – furnizează structura de bază a materialului

definițiile și graficele, hărțile, figurile, fotografiile

întrebările de la sfârșitul capitolului, sumarizarea principalelor teme

Această etapă creează o „hartă” pentru citirea propriu-zisă, astfel încât elevul să știe în fiecare moment unde anume se găsește în structura logică a textului. De asemenea, această etapă sprijină activarea cunoștințelor relevante pentru textul ce urmează a fi parcurs.

formularea de întrebări asupra textului ce va fi parcurs – direcționează citirea și permite focalizarea pe informația de interes. Formularea de întrebări se realizează automat când un text cuprinde informații relaționate cu un set de cunoștințe anterioare sau cu domeniile de interes. Transformarea titlurilor și a subtitlurilor în întrebări poate fi, de asemenea, o soluție utilă;

citirea textului pe baza hărții unităților de sens stabilită la început; după fiecare fragment astfel parcurs se poate face o verificare a înțelegerii respectivului freagment;

clarificarea ideilor care pun probleme de înțelegere – se poate realiza făcând apel la cunoștințele prezentate anterior în text sau la cunoștințe anterioare relaționate cu acestea;

sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul reactualizării.

C. Mnemotehnicile

Mnemotehnicile sau strategiile de memorare sprijină fixarea informațiilor și accesul la cunoștințe. Prin natura lor însă, ele se bazează într-o oarecare măsură și pe capacitatea de elaborare asupra materialului de studiat, prin realizarea de analogii și legături, uneori artificiale, între diverse idei și concepte.

Aceste tehnici de memorare provin în special din valorificarea unor cunoștințe legate de memorie și uitare:

informația cu sens este reținută mult mai ușor decât cea fără sens;

uitarea are ritmul cel mai accelerat imediat după învățare, după care rata de uitare scade simțitor;

dintr-o serie de lucruri similare care trebuie memorate (de exemplu, o listă cu numele unor fructe: banană, kiwi, portocale, prune, nectarine, curmale, pere, gutui, vișine, smochine, piersici, struguri, pepeni, caise, cireșe, zmeură, agreșe, mere) vor fi reținute cel mai bine cele de la începutul listei și cele de la sfârșitul listei. Regula se păstrează, în mare, pentru orice material de memorat: începutul și sfârșitul sunt mai ușor de reținut, partea din mijloc se uită mai ușor;

cifra optimă de elemente cu care o persoană poate „lucra” mental în același timp este 7 plus/minus 2. Astfel și numărul de elemente care pot fi redate în succesiune imediată este tot în jur de 7 plus/minus 2 (mai degrabă 5 decât 9);

este mai greu de reținut o listă de elemente similare, sau de studiat două subiecte asemănătoare, deoarece interferența dintre elementele care trebuie reținute este mai mare.

De aici decurg o serie de strategii generale și specifice de îmbunătățire a memoriei.

a) Strategii generale pentru îmbunătățirea performanțelor mnezice

Înțelegerea materialului de învățat este foarte importantă pentru ușurința cu care este memorat și mai apoi redat.

Se recomandă organizarea studiului în sesiuni scurte și apropiate în timp. Introducerea unor pauze scurte (5-10 minute) pentru odihnă crește eficiența învățării. Studiul pentru o perioadă mai lungă de timp, fără pauze, duce la scăderea capacității de concentrare. În plus, datorită faptului că materialul studiat conține mai multe idei, interferența dintre acestea este mai mare.

Studierea consecutivă a două subiecte asemănătoare sau care au multe elemente în comun (de exemplu, biologie și chimie) poate crea o interferență între informații. Este recomandat ca subiectele studiate consecutiv să fie cât mai diferite (de exemplu, e preferabil să se studieze istoria după chimie, mai degrabă decât biologia).

Gruparea în secvențe cu sens a materialului. Dacă trebuie reținut un număr mare de informații sau idei, este foarte util ca acestea să fie grupate în clase de aproximativ 5 elemente, în funcție de un anumit criteriu. Criteriile nu sunt fixe. Ele pot să difere în funcție de informația de reținut, de scopul pentru care este reținută și de persoana care face gruparea. De exemplu un număr de telefon – 0264500228 – este mai ușor reținut dacă este împărțit după cum urmează: 0264 (prefix) 500 (număr rotund) 228 (22 august).

Este indicată folosirea unor metode de fixare a cunoștințelor precum recitarea, recapitularea cu glas tare, scrierea ideilor principale sau alcătuirea unei schițe pentru îmbunătățirea performanțelor mnezice.

Se repetă de mai multe ori informațiile aflate la mijlocul materialului de studiat, deoarece acestea se uită mai ușor.

Se repetă materialul care trebuie reținut și după un interval mai mare de timp. Rata de „aducere aminte” crește foarte mult dacă materialul este repetat și la intervale mari de timp – o zi sau mai multe. Este mai eficientă spațierea materialului, decât repetarea lui de mai multe ori în aceeași zi. În cazul în care s-a stabilit ca scop repetarea materialului de 4 ori, este mai eficient ca acesta să fie repetat de două ori în prima zi în care este învățat, iar următoarele sesiuni de studiu să fie programate peste una-două, respectiv trei-patru zile.

b) Strategii specifice pentru îmbunătățirea performanțelor mnezice

În general, aceste strategii specifice, numite și mnemotehnici, se utilizează atunci când textul este dificil sau cuprinde multe idei importante și presupun asocierea acestora cu alte informații mai simple sau cunoscute deja, pentru ca prin această asociere să se faciliteze accesul la ele.

Acronimele

De exemplu, pentru a reține ordinea culorilor din spectrul vizibil, putem apela la acronimul ROGVAIV – roșu, orange, galben, verde, albastru, indigo, violet. Un alt exemplu este modul în care pot fi reținute numele Marilor Lacuri Nord Americane: Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior – HOMES.

Formarea de propoziții, cu ajutorul cuvintelor care se asociază cu informația de reținut. De exemplu, prima literă a fiecărui cuvînt din propoziția „Latră câinii după mâncare” semnifică numeralele romane, iar ordinea cuvintelor dă ordinea crescătoare a numeralelor: L C D M.

Un alt exemplu despre felul în care o propoziție poate fi legată de o informație este felul în care pot fi reținute primele cifre ale numărului π – numărarea literelor din fiecare cuvânt al propoziției „Zoe a avut o clasă liniștită.” π – 3,14159.

Asocierea unei liste de cuvinte cu o melodie foarte cunoscută este o altă metodă de a reține elementele listei.

Vizualizarea

Vizualizarea este un procedeu foarte eficient de a reține informații cu un caracter mai abstract. Există multe modalități de a folosi imaginile pentru a reține un concept.

Pentru a reține, de exemplu, data la care Mihai Viteazul preia tronul Țării Românești, se poate imagina intrarea acestuia în București, pe sub o pancartă pe care scrie mare 11 octombrie 1593. Chiar dacă uneori imaginile rezultate s-ar putea să fie bizare sau caraghioase, nu trebuie evitată această situație, dimpotrivă, astfel de imagini se rețin și mai ușor.

Itinerariul

Itinerariul presupune asocierea informației care trebuie reținută cu un traseu familiar celui care învață. De exemplu, pentru a reține principalele glande endocrine (de sus în jos) numele lor pot fi asociate cu anumite repere aflate pe traseul pe care elevul îl parcurge în fiecare dimineață de acasă la școală. Plecând de acasă elevul trece pe lângă casa memorială „Agârbiceanu” cu care asociază hipofiza și hipotalamusul. Mergând mai departe el trece pe lângă clădirea „Serviciului Pașapoarte” cu care asociază tiroida și în imediata apropiere, „Piața Cipariu” cu paratiroidele. Continuând, asociază „Bastionul Croitorilor” cu glandele suprarenale iar ceva mai încolo, fostei clădiri a Centrului Cultural Francez cu pancreasul endocrin; cinematograful „Arta” cu testiculele și ovarele; „Piața Unirii” cu epifiza. Astfel, pentru a recapitula numele și succesiunea glandelor endocrine, elevul poate întreprinde o „plimbare” mentală. Aceste asociații, combinate cu tehnica vizualizării (pe fiecare clădire se poate imagina o pancartă enormă cu numele și eventual cu reprezentarea grafică a fiecărei glande), pot sprijini reactualizarea informației învățate.

1.2.2. Strategii de organizare a materialului

Organizarea materialului se referă la gruparea informațiilor relaționate în categorii și structuri pentru a asigura o mai bună memorare a materialului. Materialul școlar este de cele mai multe ori un material organizat. Există însă și cazuri în care structura materialului, chiar dacă există, nu este transparentă, fie datorită dificultății materialului, fie datorită nesuprapunerii acesteia peste expectanțele cititorului. În aceste cazuri se impune utilizarea unor strategii de organizare a materialului:

extragerea ideilor principale din materialul de învățat și ordonarea lor;

schematizarea conținutului pe baza relațiilor existente între idei; relația poate fi de tip: cauză-efect, supraordonare sau subordonare (parte-întreg), ordine cronologică, narațiune;

reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, grafic, matrice, rețea, tabel (evenimentele istorice se rețin mai ușor de către elevi atunci când sunt relaționate cu o hartă sau dacă sunt incluse într-un tabel; evoluția curentelor în artă sau literatură poate fi reprezentată pe o linie a timpului);

realizarea unui sumar al textului care să cuprindă ideile și exemplele cele mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.

1.2.3. Organizarea și planificarea timpului de studiu

Organizarea timpului de studiu se referă la deprinderile de utilizare eficientă a momentelor dedicate învățării. O bună planificare a timpului presupune:

A. Stabilirea scopurilor

Stabilirea scopurilor începe prin formularea celor de lungă durată, care pot fi atinse într-o perioadă de timp mai îndelungată (de la câteva luni la ani). De exemplu: „Vreau să devin medic.” sau „Vreau să iau premiul întâi anul acesta.”. Scopurile de lungă durată au un grad de generalitate mare și sunt mai puțin utile în controlul comportamentului actual de studiu. Pentru a deveni utile, ele trebuie să se divizează în subscopuri mai specifice, de scurtă durată.

Scopurile de scurtă durată sunt etape în atingerea scopurilor de lungă durată. De exemplu, „Vreau să iau premiul întâi anul acesta.” „Voi lua note mari la toate materiile.” „Voi studia în plus la materiile care mi se par mai dificile: matematică și germană.” , etc.

B. Identificarea priorităților

Dintre toate scopurile pe care le urmărim la un moment dat unele sunt mai importante, iar altele mai puțin importante. Stabilirea priorităților ajută elevul să se concentreze asupra celor mai importante. De foarte multe ori există tendința de a aborda mai întâi scopurile mai facile și de a amâna implicarea în cele mai dificile, chiar dacă acestea sunt mai importante. Acționând astfel, există pericolul ca elevul să nu realizeze activități importante pentru succesul personal.

C. Identificarea modalităților actuale de utilizare a timpului

Fiecare persoană are un anumit ritm în desfășurarea activităților. Analizând atent felul în care o anumită persoană își petrece timpul în fiecare zi vom descoperi anumite regularități – preferă să înceapă ziua cu o activitate anume, amână de fiecare dată un anumit tip de sarcină, după întoarcerea de la școală face același lucru de fiecare dată, ia pauze la anumite ore, ș.a.m.d. Realizarea unui jurnal care să cuprindă activitățile desfășurate zilnic, servește la identificarea și conștientizarea aspectelor pozitive și negative ce țin de organizarea timpului (de exemplu, a perioadelor de eficiență maximă, a activităților care nu sunt importante și a timpilor morți). Pornind de la aceste informații, se poate începe optimizarea modului în care este planificată și organizată activitatea.

D. Planificarea studiului

Putem vorbi de mai multe tipuri de planificare în funcție de cât de întinsă e perioada de timp pe care o organizăm: planificare anuală, lunară, săptămânală și zilnică. Planificările cel mai des folosite sunt cele săptămânale și zilnice.

Programul săptămânal se poate realiza parcurgând următorii pași:

E. Identificarea dificultăților care pot apărea în aplicarea planului/programului

Uneori pot apărea dificultăți în aplicarea programului de studiu, chiar dacă organizarea timpului s-a realizat corect.

Anticiparea dificultăților și obstacolelor care pot împiedica aplicarea planului are două avantaje:

contribuie la elaborarea unor strategii de contracarare a obstacolelor. Atunci când apare situația dificilă, elevul va avea deja pregătită o modalitate de acțiune și nu vor mai fi cheltuite resurse personale (efort, timp) pentru a face față acesteia;

asigură o planificare temeinică a timpului de studiu, obligând la o examinare amănunțită a întregului program.

F. Punerea în practică a programului. Automonitorizarea

Punerea în practică a unui program de studiu include: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficientă a timpului acordat studiului, controlul contextului în care se realizează învățarea și evitarea amânării sarcinilor de lucru. În acest sens e bine ca elevul:

să aleagă un loc propice pentru învățare, cu cât mai puțini distractori (televizor, telefon, zgomot); pe cât posibil acest spațiu să fie destinat doar învățatului, nu și altor activități concurente – dacă un elev încearcă să învețe la biroul pe care este așezat și computerul unde în mod normal joacă diferite jocuri, va exista în permanență tentația de a renunța la studiu „doar pentru puțin timp”;

să adopte o poziție care să îl mențină activ, treaz; o canapea confortabilă, un fotoliu sau un pat sunt prea comode și induc adesea o stare de somnolență și deci nu sunt menite să stimuleze studiul;

să aibă acces cu ușurintă la toate manualele, cărțile, caietele și instrumentele de scris necesare, pe tot parcursul activității de învățare; dacă învățatul trebuie întrerupt de fiecare dată când este necesară o anumită informație dintr-o anumită carte, ce trebuie căutată, eficiența învățării va avea mult de suferit;

să comunice și celorlalți programul de studiu (eventual afișat pe ușa camerei);

să învețe să spună nu eventualelor tentații (de a ieși cu un prieten care l-a sunat, de a se uita la televizor chiar dacă este emisiunea sa preferată);

să își monitorizeze modul de utilizare a timpului.