Managementul Relațiilor Interpersonale ÎN Clasa DE Elevi
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO-UMANE
PROGRAMUL DE STUDIU PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT CU FRECVENȚĂ
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator șiințific:
Lector univ. dr. Boja Alina
ABSOLVENT,
Mocar (Gavriș) Mărioara Lucia
ORADEA
2016
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO-UMANE
PROGRAMUL DE STUDIU PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT CU FRECVENȚĂ
MANAGEMENTUL RELAȚIILOR INTERPERSONALE ÎN CLASA DE ELEVI
Coordonator șiințific:
Lector univ. dr. Boja Alina
ABSOLVENT,
Mocar (Gavriș) Mărioara Lucia
ORADEA
2016
CUPRINS
ARGUMENT
,, Jocul este singura atmosferă în care ființa psihologică poate să respire și în consecință să acționeze. A ne întreba de ce se joaca copilul, înseamna a ne întreba de ce este copil. Nu ne putem imagina copilăria făra râsetele și jocurile sale.” ( Eduard Claparede)
Clasa pregătitoare reprezintă o adevărată provocare pentru cadrele didactice. Dat fiind faptul că aceștia lucrează cu copii cu vârste cuprinse între 6-7 ani, atenția cu care își desfăsoară activitatea managerială trebuie să fie una sporită, deoarece copiii au trecut într-o altă etapă și anume de la grădiniță la școală, ceea ce implică un puternic impact emoțional. Odată cu trecerea în clasa pregătitoare, copilul cunoaște o altă lume, diferită față de cea din grădiniță, aici întâlnește colegi de clasă noi, învățătoare, colegi de școală, și bineînțeles un program mai riguros.
Un deziderat de bază al acestei perioade a micii scolarități este integrarea elevilor în noul grup, adaptarea lor rapidă și eficientă la cerințele școlii. Studiile de psihologia educației au evidențiat faptul că elevii aparținând unui grup-clasă înalt coenziv se declară mai fericiți în școală și au performanțe școlare superioare.
Rolul și locul jocului în sistemul de metode educaționale este recunoscut de majoritatea pedagogilor lumii. Jocul didactic permite relizarea obiectivelor importane din curriculum. Acesta este un foarte important mijloc de dezvoltare fizică si psihică a copilului, devenind pe parcurs o formă de activitate din ce în ce mai complexă. Prin joc copiii își satisfac dorința firească de manifestare și independență. Prin joc copiii învață să își manifeste adecvat emoțiile, să respecte regulile sociale precum și modul de interacțiune cu ceilalți copii. Capacitatea acestora de a se integra în grup crește odată cu înaintarea în vârstă, pe măsură ce reușesc să controleze interacțiunea cu un număr din ce în ce mai mare de copii. Pe lângă argumentele enumerate mai sus, jocul didactic favorizează înmagazinarea unor abilități cognitive, de ex: concentrarea într-o activitate pe perioade de timp îndelungate, orientarea atenției etc. Deasemenea elevii au nevoie de cât mai multe aprecieri verbale din partea învățătoarei, să fie aplaudați, recompensați, ceea ce se relizeză cu succes prin intermediul jocului.
MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI
În lucrarea aceasta, am abordat teoretic și experimental, o problemă dintre cele mai actuale și mai complexe a educației și anume problema dezvoltării relațiilor interpersonale în clasa de elevi, pentru că din punctul meu de vedere pedagogia modernă este tot mai interesată de dezvoltarea abilităților sociale și emoționale.
Secolul XXI este dominat de o puternică expansiune a științei și tehnicii în toate domeniile de activitate și de accentuare continuă a ritmului de viață. Clasa pregătitoare fiind și ea una din progresele realizate în educație, necesită o abordare specială, ținând cont de subiecții care sunt implicați în acest progres. Relațiile interpersonale ce se stabilesc în clasa de elevi, au un rol deosebit în dezvoltarea personalității elevilor, luând în considerare vârsta fragedă a acestora. Rolul învățătoarei este unul marcant, ținând cont de faptul că activitatea managerială desfășurată de aceasta la clasă, contribuie la formarea unui ambient armonios în clasa de elevi, favorabil învățării. Prin intermediul jocului didactic, care poate îmbrăca diverse forme, jocuri de autocunoaștere, de intercunoaștere, de teambuilding, le dezvoltăm copiilor competențe socio-emoționale, formăm personalități puternice, oameni capabili să socializeze.
Viitorul omenirii îl reprezintă copiii, evoluția umanității depinzând de dezvoltarea armonioasă a acestora. Copilul de astăzi este adultul de mâine, omul de care o societate poate să depindă, de aceea dezvoltarea competențelor de comunicare, de socializare reprezintă un punct foarte important în activitatea didactică, acest punct poate fi atins cu ușurință prin intermediul jocului didactic.
Sugestivă în acest sens este și afirmația psihlogului Ursula Schiopu, care afirmă:
,,Nu trebuie să privim jocul ce pe ceva neserios, ci ca pe o activitate care are o adâncă semnificație. Jocurile copiilor sunt mugurii întregii vieți a omului, căci acestea dezvoltându-se, prin ele dezvăluie și însușirile cele mai ascunse ale ființei sale. Întreaga viață a omului își are izvorul în această epocă a existenței și dacă această viată este senină sau tristă, liniștită sau zbuciumată, rodnică sau zadarnică, asta depinde de îngrijirile mai mult sau mai puțin înțelepte, date la începutul vieții.”
Prin intermediul activităților ludice toate laturile vieții psihice se dezvoltă. În concluzie dacă jocul este organizat în scopuri didactice, atât latura socială cât și cea emoțională prezintă un vizibil progres.
CAPITOLUL I
MANAGEMENTUL RELAȚIILOR INTERPERSONALE ÎN CLASA DE ELEVI
1.1 Conceptul de management al clasei de elevi
Termenul management provine din latinescul maneo care înseamna a ramâne, de unde a ajuns la termenul francez maison (casa) si la menaj. Apoi de la substantivul latin manus (mâna) s-a format în italiana maneggio (prelucrare manuala). Din franceza sau italiana, aceste cuvinte au capatat, în engleza, forma verbului to manage, cu diverse întelesuri printre care si acelea de a administra, a conduce. Englezii au format apoi corespunzator substantivele manager si management.
Conceptul de management a fost abordat de către numeroși teoreticeni, printre care: Frederick W. Taylor definea managementul, în cartea sa Shop Management, publicata în 1903, astfel: ,,a ști exact ce doresc să facă oamenii și a-i supraveghea ca ei să realizeze aceasta pe calea cea mai bună si mai ieftină”;
Procesul de conducere, managementul, este o caracteristică a orcărei activități organizate, dar și a orcărei acțiuni ce aspiră către eficiență maximă și prezintă o serie de funcții și trăsături comune.
Problemele de maximă responsabilitate care diferențiază procesele manageriale din învățământ față de procesele izomorfe din alte sectoare ale vieții sociale, de exemplu față de industrie, unde între conducător și executant se interpune mașina, sunt că în procesul de învățământ conducerea se realizează nemijlocit asupra personalităților în formare a copiilor. Dacă în industrie rebuturile pot fi recondiționate și reintroduse în circuitul economic, în educație eșecurile înregistrate în procesul de formare pot avea consecințe individuale și sociale nefaste: incompetență, inadaptare, analfabetism, delicvență.
Pornind de la aceste considerente rezultă că perspectivele de abordare a activităților din clasa de elevi într-o formulă nouă și modernă, aceea a managementului clasei, vin în întampinarea unei nevoi obiective de perfecționare și de eficiență.
Managementul clasei de elevi a fost definit de către Romiță Iucu astfel: ,,este un domeniu de cercetare în științele educației care studiază perspectivele de abordare a clasei de elevi și structurile dimensionale ale acesteia, în scopul asigurării conduitelor corespunzătoare pentru desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare” (Romiță Iucu – „Managementul clasei de elevi”, ed. Polirom, 2006).
1.2. Clasa de elevi – grup psiho-social educativ
Învățătorul și elevii clasei constituie împreună un ansamblu organizat, un sistem în cadrul căruia relațiile ce se stabilesc între ,,elemente” sunt deosebit de complexe. Atât ei cât și relațiile dintre aceștia, îndelpinesc funcții diferite și au contribuții specifice la realizarea finalităților sistemului dat. Aceștia nu există ca atare decât împreună, se presupun reciproc.
Clasa de elevi este un grup social mic, reunind un număr rstrâns de membri, între care există relații vii, de tipul ,,față în față”. Sub aspect funcțional clasa de elevi este un grup de muncă, unit prin activități și scopuri comune. Colaborarea membrilor clasei presupune formarea relațiilor interindividuale, detașarea liderilor formali și informali, conturarea și exercitarea rolurilor și a responsabilităților.
Clasa de elevi este un grup prin excelență educațional, spre deosebire de alte grupuri sociale, având o orientare explicită spre realizarea unor acțiuni și finalități formative. Specificul clasei de elevi este dat de scopul în care se constituie și funcționează grupul, de mijloacele folosite pentru atingerea acestui scop și de locul și rolul profesorului în grup.
Clasa de elevi este un grup social de formare a unor capacități și trăsături de personalitate, de învățare a unor comportamente, de asimilare a cunoștințelor și abilităților necesare copiilor ca ființe umane.
Grupul școlar este compus din elevi și învățător-ca animator al vieții și activității de grup. Raporturile dintre ei sunt determinate atât de sarcina concretă de realizat, cât și de finalitatea în virtutea căreia funcționează grupul.
Clasa are scopuri precise, clare, referitoare la edcare și instruirea elevilor. Funcționare ei depinde de gradul de asimilare și urmarire prin acțiunea acestor scopuri.
În sens larg, colectivul este un grup de persoane care participă la o activitate comună. În sens restrâns, grupul care formează un colectiv este unit prin interese și concepți comune ale membrilor săi, este organizat în vederea unor scopuri bine determinate, membri purtând răspunderea pentru activitatea desfășurată, supunându-se unei discipline liber consimțite și accepted o conducere unică.
Clasa de elevi este un colectiv în sens larg. Ea devine colectiv în sens restrâns pe măsură ce depășește stadiul de grupare administrativă și devine un grup social, un sistem care coparticipă conștient la realizarea finalității sistemului și în care elementele interacționează.
Clasa de elevi implică relații interumane diferentiate, pe verticală învățători-elevi, pe orizontală elevi-elevi, realizate prin diferite raporturi sociale: învățător-elev; învățător-grup; elev-elev; elev-grup; grup-grup.
,,Clasa de elevi este, din punct de vedere psihologic, un grup social, unde, ca urmare interrelațiilor ce se stailesc între membrii săi, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesuleui intructiv-educativ în ansamblul său.” (Ioan Nicola, 1974, p.67) .
1.3 Activități manageriale ale învățătorului
,,A conduce înseamnă a declanșa și a controla anumite pârghii, parametric și relații ce influențează compartimentele sau subansamblurile unui sistem social, asfel încât să se atingă în cel mai scurt timp și cu minimum de resurse, obiectivele propuse ale acțiunii. Conducerea este, de asemenea, și adecvarea relațiilor unui sistem de acțiune la variația condițiilor externe în conformitate cu obisctivul sau starea fiașă urmărită” (I. Tudosescu, coord., 1976, p, 427).
Din orice perspectivă privim clasa de elevi, rolul învățătorului este remarcabil, iar exercitarea corectă a acestui rol depinde de personalitatea acestuia și de situațiile educative cu care se confruntă și pe care le are de rezolvat. Prima sarcină care îi revine învățătorului este integrarea sa în cadrul colectivului pe care urmează să-l închege, acesta devenind unul din membrii acestuia, e drept, cu statut special, îndeplinindu-și funcția din interiorul gruplui. Una dintre competențele de bază ale cadrului didactic este competența managerială. La clasă, învățătorul nu realizează numai predarea-învățarea-evaluarea, ci și relaționează cu elevii, influențându-le comportamentul de învățare, intervine în direcționarea evoluției lor generale.
Învățătorul conduce și decide, organizează, influențează, consiliază și controlează, apreciază și îndrumă, este model de conduită civică și morală, este profesionist. El își exercită atributele și calitățile asupra grupului și asupra fiecărui membru al acestuia în parte pentru obținerea succesului școlar și formarea comportamentelor dezirabile, dirijează relațiile interpersonale din grup pentru a asigura climatul psihosocial favorabil dezvoltării personalității elevilor și pentru a îmbunătăți relațiile interpersonale.
Asigurarea unui climat favorabil este esențial în conducerea învățării elevilor. Climatul afectiv stimulator, mediul fizic ambiant, încrederea în capacitățile elevilor, implicarea acestora în activitatea de învățare, dar și în luarea deciziilor privind viața clasei și asumarea de roluri, educarea respectului pentru celălalt și pentru reguli, utilizarea întăririlor pozitive și recunoașterea reușitelor școlare sunt tot atâtea modalități de exercitare a conducerii eficiente.
Condiții ale unei bune organizări a activității de învățare a elevilor mai sunt: menținerea permanentă a contactului vizual între profesor și elev, accesibilitatea la mijloacele materiale utilizate precum și proximitatea spațială.
Relațiile informațional – cognitive, cât și cele afective se stabilesc cu scopul de a-i influența pe elevi, și aceasta în multiple sensuri: pentru stimularea unor stări afective favorabile recepționării mesajului emis de profesor, pentru dobândirea de cunoștințe, pentru determinarea unor modificări de comportament sau întărirea unor trăsătri de caracter. Învățătorul declanșeză și susține interesul elevilor și dorința lor de a învăța și de a răspunde printr-un comportament adecvat cerințelor lui. Influențarea elevului de către profesor se face atât în mod direct cât și în mod indirect. În mod direct aceasta are loc prin: mimică, gestică, atitudine, mesaj verbal, stare afectivă, ș.a., adică prin prezența sa activa. În mod indirect, influențarea are loc prin intermediul altor factori educaționali cum sunt colectivul de elevi, familia, consiliul profesoral, comitetul cetățenesc de părinți.
1.4 Managementul relațiilor învățător-elevi
Copilul stabilește relații interpersonale încă din frgedă copilărie, cu mama, cu tata, cu familia sa, în timp ce pe măsura devoltării sale procesul de socializare se amplifică. Relațiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul timpului, vor avea o influență deosebită atât asupra evoluției sale, ca persoană în permanentă devenire, cât și asupra randamentului activității desfășurate.
Relațiile interpersonale fac parte din categoria relațiilor sociale, acestea fiind un caz aparte. Profesorul Milu Zlate definea relațiile interpersonale ca fiind ,,legături psihologice, conștiente și directe între oameni”.
După opinia celuiași autor condițiile de definire a relațiilor interpersonale sunt:
-caracterul psihologic- acesta atestă faptul că la înfăptuirea actului respectiv participă întregul sistem de personalitate al indivizilor implicați în vederea obținerii reciprocității;
– caracterul conștient- presupune implicarea în actul repectiv a persoanei conștiente de sine și de celălalt, de nevoile și de așteptările reciproce;
-caracterul direct- acesta atestă importanța sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri, contactul ,, față în față”.
Toate ramificațiile relaționale din clasa de elevi formează în plan psihosocial o categorie aparte de relații interpersonale. În cazul clasei de elevi, relațiile interpersonale au un nou caracter constructiv, etic, moral, având în vedere obiectivul educativ al acestora, de a forma, dezvolta și consolida componenta axilogică a personalității copilului.
1.4.1.Tipologia relațiilor învățător – elevi
Principalele tipuri de relații interpersonale care pot apărea și funcționa într-un grup mic, cum este și acela al clasei sunt potrivit cercetătorilor: relații sau structuri de comunicare, sociometrice sau afective, relații de conducere a grupurilor.
Structura relației învățător-elev realizând o analiză transversală se prezintă astfel:
Relații interpersonale:
● după nevoile psihologice ale indivizilor aflați în interacțiune
* de comunicare
* simpatetice
*cognitive
● după procesualitatea relațiilor:
* de cooperare
* competitive
* conflictuale
* de acomodare
* de asimilare
* de stratificare
* de alienare
2) Relații în funcție de sarcinile învățătorului:
* de comunicare a conținutului științei
* de îndrumare
* de constrângere
* de verificare și control
* de conducere
* de organizare
3) Relații în funcție de conținutul psihologic:
* informațional – cognitive
*afective
4) Relații de influențare:
*directă
*indirectă
Aceste tipuri de relații sunt resursele pedagogice, abilitatea și măiestria profesională în sensul atingerii obiectivelor stabilite, promovarea fiecărui tip de relații presupune o metodică specifică, tact pedagogic, o serie de calități dezirabile pentru un învățător care împreună vor da măsura vocației sale, erosului pedagogic.
Funcția principală a învățătorului este aceea de conducere si dirijare a procesului educațional, controlul exercitat de acesta este diferențiat în funcție de natura sarcinii, de nivelul dezvoltării elevilor, de obiectivele urmarite.
Plecand de la acest fapt se pot distinge urmatoarele tipuri de relații de conducere învățător-elevi: relatia de tip autocratic, democratic si laissez-faire.
Relația de tip autocratic
Acest tip de relație se bazează pe raporturi de autoritate între educator si educat, raporturi unidirecționale în care învățătorul este cel care întotdeauna dispune, iar elevul este obligat să se supună fără a avea posibilitatea enunțării unor opinii personale. Scopurile, obiectivele grupului sunt stabilite de conducător, de asemenea și metodele de rezolvare alea acestora. Mai mult decât atât învățătorul de acest tip fixează sarcinii pentru fiecare membru al grupului precum și secvențele ce trebuie parcurse, fară ca acesta să le cunoasca dinainte. Liderul autocrat nu participă la viața grupului, doar atât când formulează cerințele. În cazul leadership-ului autocratic elevul este doar ,,obiect al educației” care trebuie să se conformeze necondiționat. Independența, spiritul de inițiativă, originalitatea sunt complet înnăbușite. Chiar dacă acest tip de relație a aparținut vechilor sisteme de educație, nu putem spune că ele au dispărut complet. Studiile întreprinse de către Lippit si White au scos in evidență faptul că indivizii care fac parte din grupuri autoritare devin ostili sau agresivi și manifestă atitudini de supunere.
2. Relația de tip democratic
Este caracterizată prin spiritul de colaborare, de cooperare ce se bazează pe existența unor interese comune. În grupurile democratice relațiile dintre elevi sunt relaxate, aceștia sunt antrenați în stabilirea scopurilor activităților, a mijloacelor de realizare precum și în alegerea metodelor de parcurs. Învățătorul – lider va încerca să devină un membru obișnuit al grupului, acesta nu-și impune opinia, el doar sugerează anumite idei, grupul va fi cel care va decide. Stilul de leadership democratic va induce motivație superioară care va înlătura tensiunea și agresivitatea si va asigura eficiența grupului. Relațiile interpersonale pozitive vor susține dinamica activității. În grupurile democratice elevii pot solicita sfaturi din partea învățătorului, nefiind obligați să le aplice, se vor putea asocia în sub-grupuri în vederea desfășurării unei activități, cunoscând toate secvențele ce trebuie parcurse până la finalizare. Inițiativa, curajul, spiritul de independență, dorința de colaborare sunt alimentate de un asemenea tip de lider. În procesul de colaborare învățător-elev avem de-a face cu un om format si cu alții în formare care au nevoie de orientare, de îndrumare. De aceea învățătorul chiar dacă nu se implica uneori direct în acțiunile întreprinse de elevi, el veghează ca acestea să-și păstreze un anumit caracter, să nu depășească limitele psiho-fizice de varstă și individuale. Relația dintre învățător și elevi este în acest caz o relație de muncă în care fiecare știe exact ce are de făcut, știe să-l respecte pe celălalt și să-l ajute la nevoie. Învățătorul este cel care organizează activitatea, mai bine zis, creează condiții pentru buna desfășurare a unei activități care să permită și să ceară în același timp elevilor inițiativă, creativitate, independență, dorința de reușită. Tipul democratic este după opinia lui V. Pavelcu (1976) expresia unei forme superioare a tactului pedagogic. Acest lider își câștigă prestigiul prin apropierea față de elevi care este dinamica, creatoare si facilitează autonomia și independența elevilor.
3.Relația de tip laissez-faire
Climatul laissez-faire implică un rol pasiv al adultului care își limitează participarea cât mai mult cu putință, lăsând în seama elevilor toate inițiativele. Evită să ofere sugestii și să evalueze ideile sau conduita elevilor. Leadership-ul de tip laissez-faire adoptă o atitudine prietenoasă dar indiferentă și de non-implicare – scopurile sunt fixate de grup, membrii acestuia împart sarcinile, își oferă ajutorul și informațiile de care au nevoie. Ideea despre acest tip de conducator a aparut în concepția reprezentanților educației libere exprimată inițial în scrierile lui J. J. Rousseau. Curentul ,,educatiei noi” reia această idee care accentuează rolul și importanța copilului și accentuează faptul că prin natura sa copilul manifestă tendința de a se dezvolta spre bine, rolul învățătorului este numai de a creea condițiile necesare acestei dezvoltări. Din această perspectivă învățătorul trebuie să se supună intereselor și inițiativelor copilului – el devenind așadar doar un consultant. În grupurile de tip laissez-faire chiar dacă relațiile dintre copii nu sunt tensionate ca în cazul celor autoritare totuși se observă o participare slabă a elevilor la diferite activități, elevii sunt apatici, neatenți, descurajați, simțind indiferența și neimplicarea cadrului didactic. Despre acest tip V. Pavelcu (1976) consideră că ne aflăm în fața unui om care și-a greșit cariera, nu are interese dominante, este o fire slabă, care se retrage din fața dificultăților și se refugiază în lumea sa personală.
În concluzie, învățătorul trebuie să stabilească o relație armonioasă de la început cu elevul pentru a nu-i afecta acestuia dezvoltarea psihică, afectivă și personală. Învățătorul trebuie să creeze o relație care să-i permită elevului să prindă aripi în dezvoltarea lui urmând firul lin al vieții, exact ca o simfonie perfectă.
1.4.2.Tipologia relațiilor elev-elev
Ca și grup social, grupul clasei presupune relații între membrii săi, tot așa cum la nivelul societății există o multitudine de relații între oameni. Aceste relații între elevii clasei contribuie la crearea climatului clasei, care poate fi unul pozitiv, propice învățării, sau dimpotrivă unul tensionat, inhibitor al progresului individual.
Climatul grupului-clasă este dat de următorii parametri:
● Tipurile de relații care se leagă între elevi;
● Caracteristicile relațiilor sociale din clasa;
● Atitudinile și comportamentele elevilor în situații școlare și extrașcolare;
În clasa de elevi de se întâlnesc următoarele tipuri de relații interpersonale:
● Relații de cooperare
Cooperarea elevilor are loc în diverse situații de joc, în realizarea unor sarcini extrașcolare, în realizarea srcinilor școlare, dar și a celor de grup. Aceasta ,,răspunde deopotrivă imperativelor vieții sociale și trebuințelor vieții afective: a lucra împreună aducându-și fiecare contrbuția la un efort comun, conștient fiind de posibilitățile sale și ale colegilor” (R. Dottrens, sub cond.,1970, p. 48)
● Relații competitive
Relațiile competitive între elevi sunt generate de lupta pentru menținerea sau dobândirea unui statut superior în clasă, aceste relații sunt mai des întalnite în cazul elevilor buni la învățătură.
Competiția între elevi, ca și competiția intergrupală, în anumite limite, are un rol pozitiv. Trecând de aceste limite, ea generează individualism, egoism, invidie și alte trăsături de caracter negative, ducând în cele din urmă la deformarea personalității. Tinerii trebuie formați nu numai în spiritual muncii în echipă, ci și al unei colaborări și solidarități largi.
● Relații conflictuale
Acestea pot apărea în situații de competiție prelungită sau când, în situații de cooperare, sarcinile nu sunt distribuite corect. De regulă, conflictele sunt legate de tendința elevilor de a atinge același obietiv, sau de a obține un anumit prestigiu. Conflictele pot fi evitate, sau depășite doar cu ajutor unui bun cadru didatic, care va ști să remedieze situația folosindu-se de tactul pedagogic.
1.5.Tehnici de cunoaștere a relațiilor interpersonale din clasa de elevi
Între procedeele de cunoaștere a pulsului muncii cu efect optimizant asupra activității didactice se numără și metodele de cunoaștere a clasei ca grup dar și a fiecărui elev în parte. Identificarea unor trăsături personale ne oferă posibilitatea să înțelegem mai bine semnificația rolurilor pe care le joacă elevii, iar prin intermediul acestora să pătrundem în mecanismul procesului de interacțiune, mecanism care declanșează și determină caracteristicile colectivului ca un tot unitar. Cunoașterea poate parcurge și drumul invers, de la trăsăturile definitorii colectivului, prin intermediul comportamentelor ce rezultă din exercitarea rolurilor, la condițiile interne și particularitățile psihologice ale membrilor săi. În acest al doilea sens putem spune că tehnicile sociometrice asigură o cunoaștere amplă mai ales a structurii informale/afective, dar și în mod indirect a caracteristicilor de personalitate a elevilor. Fiecare colectiv are structura sa proprie, care se manifestă diferit.
Cunoașterea sintalității colectivului de elevi și a personalității fiecăruia dintre ei nu constituie două acțiuni paralele sau independente una de alta. Dimpotrivă, ele se completează reciproc nu numai din punct de vedere gnoseologic, al informațiilor pe care ni le oferă, ci și din punct de vedere metodologic. Cunoscând sintalitatea vom putea face diverse aprecieri cu privire la unele componente ale personalității, și invers, cunoscând personalitatea indivizilor din care este format colectivul, vom putea interpreta unele manifestări ale grupului.
Datele oferite de modalitățile de cunoaștere a clasei ca grup, precum și a fiecărui elev în parte, au o importanță strategică, servind relizării a trei categori de obiective (M. Zlate,1982):
Paraxiologice – cadrele didactice pot să conceapă modalități specifice de intervenție psihopedagogică, menite să mobilizeze toți elevii clasei pentru a participa la relizarea obiectivelor care revin colectivului din care fac parte, să se implice direct și activ în viața de grup, pe baza informațiilor obținute. Este indispensabilă o cunoștere bună de către profesori a atitudinilor și a opiinilor colective, a motivelor care pot să-i determine pe elevi să colaboreze, a valorilor dominante, structurii grupului și chiar a tendințelor de evoluție a acestuia, pentru a putea preveni apariția unor eventuale fenomene de rezistență sau replică din parte grupului la inițiativele de sporire a gradului de eficiență și de implicare colectivă.
Organizatorice – deorece prilejuiește o mai bună conducere și organizare a clasei de elevi, alegerea de către cadrele didactice a celor mai potrivite structuri organizatorice pentru buna dirijare a activităților comune desfășurate în școală.
Diagnostice și prognosticuri – deoarece îi ajută pe învățători să înțeleagă, să interpreteze și să explice, starea actuală a grupului clasei, de exemplu: gradul de coeziune, de omogenitate, autonomie etc, pe de o parte, iar pe de altă parte , ajută la anticiparea dinamicii viitoare.
Cele mai cunoscute și cele mai eficiente metode de cunoaștere a clasei ca grup (Alina Boja, 2012,
p.59) (v.fig. 1)
Fig. 1. Metode de cunoaștere a clasei
Câteva metode și tehnici de cunoaștere a colectivului de elevi și de obținere a obiectivelor enumerate mai sus sunt: tehnicile sociometrice; observația; metoda chestionarului; autobiografia grupului; metoda aprecierii obiective a personalității; proba ,,Ghici cine?”; fișa de caracterizare a clasei; profilul psihosocial al grupului; experimental pedagogic.
Sociometria- se ocupă de studiul relațiilor interpersonale stabilite în cadrul unui grup social. Tehnicile și metodele sociometrice reprezintă un ansamblu de instrumente și procedee menite să măsoare intensitatea și configurația relațiilor interpersonale din cadrul unui grup social.
Dintre cele mai cunoscute metode sociometrice, amintim:
Testul sociometric: este principalul instrument utilizat în cadrul metodelor sociometrice. Acesta este descris de creatorul ei, J. L. Moreno: ,,Testul sociometric constă în a cere subiectului să aleagă, din grupul a cărui membru este, indivizi pe care ar vrea să-i aibă drept parteneri. Este un instrument care studiază structrile sociale în lumina atracțiilor și repingerilor ce se manifestă în sânul grupului”. Acest test este folosit pe de o parte petru determinarea locului pe care îl ocupa un elev oarecare în contextul relațiilor interpersonale din grup (cât de popular sau, dimpotriva, cât de izolat, respins, ignorat este); să permita detectarea structurii psihologice globale a grupului, cu diferitele lui substructuri, în centre de influență, grade de coeziune, etc.
Un test sociometric poate cuprinde unul sau mai multe criterii , în funcție de obiectivele urmărite în cercetare (P. Golu, 1981). De exemplu, testul poate conține o singură
întrebare de tipul: ,, Dacă s-ar schimba așezarea în bănci, cu cine ți-ar plăcea să stai în bancă?”; ,,Cu cine nu ți-ar plăcea?”,dar poate conține și alte întrebări de genul: ,, De ce tocmai pe el îl preferi?”; ,, De ce nu îl preferi?”; ,, Pe tine cine crezi că te va alege să-i fii coleg de bancă?”; ,,Cine crezi că nu te va alege? “ etc. Întrebările pot să se refere desigur la persoanele preferate ca parteneri într-un joc sportiv, ori pentru elaborarea unui referat sau pentru îndeplinirea unei sarcini școlare în colaborare ș.a.m.d. Se înțelege că cei preferați în calitate de coechipieri sportivi, pot să nu mai fie preferați pentru întocmirea unei lucrări sau în calitate de colegi de bancă și de aceea conținutul întrebărilor depinde de intențiile de cunoaștere ale învățătorului. În general, testul sociometric permite cunoașterea relațiilor interpersonale afectiv-simpatetice, de preferință sau de respingere, din interiorul grupului, poziția ocupată de fiecare membru al grupului în raport cu ceilalți (lideri, marginalizați, ignorați, respinși etc.), existența unor eventuale tensiuni sau conflicte latente în grup, posibila scindare a grupului în mai multe sub grupuri, atmosfera socio-afectivă, gradul de coeziune al grupului, toate, însă, într-o anumită situație de viață.
Matricea sociometrică: se prezintă sub forma unor tabele cu doua intrări, unde sunt notate atât pe verticală cât și pe orizontală numele elevilor. Apoi, pe orizontală se vor nota în dreptul fiecărui elev alegerile efectuate și respingerile. Însumarea datelor pe orizontală indică gradul de expansivitate afectivă, iar însumarea datelor pe verticală, indică locul ocupat de fiecare subiect în cadrul grupului. Aceste date sunt reprezentate ulterior în sociograma clasei.
Sociograma: aceasta oferă pe lângă datele din matricea sociometrica o viziune unitară asupra relațiilor din clasă, statulul elevilor. După informațiile pe care le conțin, sociogramele pot fi clasificate în:
dupa numărul persoanelor cuprinse:
-sociogramă individuală;
-sociograma colectivă;
b.) cea colectivă poate fi:
-,,în spațiul functional al grupului”;
-,,colectivă-liberă”.
Reprezentarea grafică a sociogramelor se poate face sub forma unei rețele de molecule (fig.a) sau sub forma ,, Țintă” (fig.b).
Fig.a: Sociograma moleculară Fig.b: Sociograma ,,țintă”
Cea mai utilizată este sociograma țintă, relațiile sunt prezentate în cadrul unui număr de cercuri concentrice. Numărul cercurilor din care este alcătuită ,, ținta” poate fi mai mic sau mai mare, variază în funcție de numărul elevilor din clasă, sau în funcție de distanța sociometrică dintre elevi.
Observația- metoda observației este una din cele mai vechi metode utilizate în cunoașterea psihologică, și constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unei persoane/ a unui grup, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.
I.Nicola (1996, p273) notează două modalități principale de observare:
Tehnica studierii transversale face referire la înțelegerea, analiza, evaluarea caracteristicilor structural ale clasei de elevi, în ceea ce priveșete numărul elevilor în clasă, raportul dintre numărul de fete și numărul de băieți,rezultatele la învățătură ale elevilor, interese, înclinații și aspirații ale elevilor la momentul respectiv.
Tehnica studierii longitudinale presupune cunoșterea colectivului de elevi pe o perioadă mai îndelungată (3-4 ani), asfel punându-se în evidență stabilirea anumitor trăsături ale sintalității clasei de elevi sau schimbarea acestora, dinamica sau transformarea lor, consistența sau instabilitatea acestora.
Tehnicile de cunoștere a clasei de elevi au realizat un salt trecâd de la cunoșterea empirică, nemijlocită a manifestărilor exteriorizate și accesibile direct la cunoașterea mijlocită ca rezultat al prelucrării și interpretării datelor (M. Diaconu, 2004). Una dintre cele mai folosite mijloace de cunoștere a colectivului de elevi este observația pshiosocială. Aceasta se caracetrizează, potrivit autorului citat prin:
Contactul nemijlocit între observator – învățătorul – manager și colectivul de elevi;
Caracterul participativ, din interior al observatorului, învățătorul fiind liderul formal a colectivului de elevi, dar putând să devină și lider informal;
Delimitarea obiectivelor observației: coduita afectivă, aspect normale și excepționale ale clasei de elevi, devieri de comportament, performanțe ale elevilor, progrese sau regre la învățătură, etc.
Observația psihosocială este folositoare dacă răspunde la anumite întrebări:
Când s-a produs fapta respectivă?
Cum s-a produs aceasta, în ce condiții, în ce context?
Care sunt cauzele posibile ale faptei respective ?
Care sunt factorii responsabili de producerea faptei?
,,Observația psihosocială poate fi o metodă de sine stătătoare de cunoaștere a sintalității colectivului de elevi dar și un procedeu în cadrul unor metode mai complexe de cunoaștere sau intervenție psihosocială cum ar fi: experimental, jocul de rol, brainstormingul” (A. Boja, 2012 p.63).
Metoda chestionarului – se bazează pe formularea unor întrebări la care elevii urmează să răspundă verbal sau scris. Formularea întrebărilor este predată de stabilirea de către învățătoare a obiectivelor / a scopului pe care îl urmărește, ce intenționează să obțină în urma prelucrării răspunsurilor. Modul în care sunt formulate și organizate întrebările au rolul de a determina obținerea unor răspunsuri fidele, sincere, complete. Se pot folosi și întrebări de control, prin care se poate verifica sinceritatea sau atenția celui chestionat. Trebuie evitate întrebările care sugerează răspunsul, care să fie prea lungi sau să solicite răspunsuri diferite, care să cuprindă contradicții de termeni, exprimare deficitară sau prea elaborată. Aria de fenomene pe care le are în vedere chestionarul poate fi delimitată pe baza constatărilor ce au rezultat în urma aplicării celorlalte metode.
Autobiografia grupului – este o metodă de cunoaștere a grupurilor de școlari prin intermediul relatărilor elevilor clasei respective despre momentele cele mai importante din evoluția colectivului lor, ori referitoare la întâmplările și situațiile trăite și influența pe care acestea le-au avut asupra comportamentelor individuale și de grup. Învățătorul le poate cere elevilor să prezinte în scris propriile lor amintiri și aprecieri despre grupul lor, pornind de la câteva indicații generale, de natură să-i ghideze, de exemplu: cum s-a constituit grupul, care au fost momentele cele mai semnificative din evoluția lui, care sunt particularitățile grupului sub aspectele comunicării între membri, coeziunea grupului, conducerea lui, atmosfera resimțită, participarea la viața de grup etc. Este de așteptat ca relatările să fie subiective, influențate de personalitatea și experiențele trăite de fiecare membru, important este să luăm în considerare elementele constante, care, într-o formă sau alta, apar în toate autobiografiile redactate de membrii grupului – cele care exprimă aspirațiile și doleanțele acestora, neîmplinirile și regretele lor. Din lectura relatărilor, învățătorul poate obține informații utile, pe baza cărora poate să aprecieze deschiderea membrilor grupului spre relații productive între ei, contextele care favorizează asemenea relații, rivalitățile existente în grup, apariția unor resentimente față de lider, evoluția coeziunii grupului ș.a.
Metoda aprecierii obiective a personalității (Metoda Zapan) – este o metoda ce sondeză părerea elevilor despre colegii lor de clasă, pornind de la ideea că elevii unei clase se cunosc mult mai bine între ei, decât îi cunoște învățătorul, care petrece cu ei un timp limitat.
Etapele metodei sunt: – alegerea unei caractreistici cum ar fi: rezultatele la învățătură, spiritul creativ, agresivitatea, sau orice altă însușire despre care dorește să afle învățătorul / clasa, toate aceste având loc în urma unei discuții cu elevii;
– se împarte fiecărui elev o listă cu toți elevii clasei;
– se solicită ca elevii să noteze primii 30% dintre colegi care dețin această caracteristică în ordine descrescătoare, incluzându-se și pe ei în această clasificare;
– elevii mai trebuie să noteze în ordine decrescătoare pe ultimii 30% dintre elevi, care nu posedă acestă trsătură;
– datele obținute trebuie trecute într-o matrice cu dublă intrare, se stabilește prin însumarea pe verticală liderii pentru dimensiunea respective de personalitate, sau pentru activitatea respective.
Această metodă poate fi desfășurată și oral sau poate lua forma unui joc ,, Cine își cunoaște colegii mai bine? “. Avantajul acestei metode constă în faptul că este ușor de aplicat și oferă o imagine măsurabilă a percepției elevilor asupra colegilor săi.
Proba ,, Ghici cine? “ – constă în prezentarea unor întrebări elevilor unei clase, întrebări prin care sunt prezentate sau descrise anumite trăsături, cerându-li-se să numească pe acel coleg despre care crede că posedă acea trăsătură (V. Maciuc, 2000). Aplicarea probei propriu-zise este precedată de un mic instructaj în care li se explică elevilor că vor primi mici descrieri care corespund unor elevi din clasă, ei având sarcina de a indica un coleg (sau mai mulți) căruia i se potrivește acea descriere. În cazul în care nu recunosc pe nici unul dintre colegi, pot lăsa loc liber ( M. Zlate, 1972). Una din exigențele esențiale ce trebuie respectate în utilizarea acestei metode este reprezentată de pertinența, claritatea caracterizărilor făcute, astfel încât acestea să permită indicarea cât mai precisă a persoanelor respective, precum și de necesitatea existenței unei minime experiențe comune a membrilor colectivului de elevi, care să le permită acestora realizarea de asocieri între caracterizările prezentate și diferiți colegi. Întrebările sau afirmațiile prezentate trebuie să indice trăsături sau comportamente cât mai variate, astfel încât să se realizeze o imagine pe cât posibil completă asupra membrilor unui colectiv de elevi, asupra structurii acestuia, a relațiilor dintre ei. Interpretarea acestei probe este făcută de către cadrul didactic, care poate adopta și soluțiile care se impun în urma rezultatelor obținute, învățătorul poate folosi un table cu două intrări în care va trece pe vertical numele elevilor din clasă, iar pe orizontală unele trăsături aflate în probă. Se pot consemna trăsăturile care se manifestă mai des cu +, iar cele care se manifestă mai rar sau chiar deloc cu -, iar în proporție mijlocie cu 0. Informațiile obținute în urma acestei evaluări, profesorul poate obține atât informații despre fiecare copil în parte cât și despre grup.
Fișa de carcterizare a clasei – aceasta este un document ce conține concluziile investigației cadrului didactic, aspura unei clase de elevi. Spre deosebire de fișa psihosocială a elevului, aceasta oferă o imagine amplă asupra clasei ca și grup, insistând mai ales pe relațiile dintre ei.
Conform părerii lui Mircea Diaconu (2004), aceasta îndeplinește mai multe funcții:
Fixează cadrul de cunoaștere a grupului clasei de elevi, precizând aspectele care trebuie să fie abordate;
Prezintă și ordonează într-o manieră sistematică datele obținute în urma investigațiilor efectuate asupra grupului;
Înștiințează permanent învățătorii care preiau clasa respectivă, asupra caracteristicilor colectivului de elevi cu care urmează să lucreze;
Dirijează procesul formativ desfășurat în școală, în vederea educării capacităților de integrare socială a elevilor care compun clasa școlară la care se referă fișa respectivă;
Oferă indicatori de evaluare a eficienței acțiunilor educative intreprinse cu scopul de a-I ajuta pe elevi să se dezvolte în planul social.
Conținutul fișei de carcterizare a clasei de elevi se grupează în patru mari secțiuni: informații generale, dinamica grupului, specificul clasei ca microgrup social , concluzii.
Profilul psihosocial al grupului – profilul psihosocial al grupului este o metoda de reprezentare grafica a gradului în care grupul posedă anumite proprietăți considerate de psiho-sociologi definitorii pentru un grup mic. Informatiile privind proprietățile grupului respectiv sunt obținute în urma aplicării și prelucrării unui chestionar de evaluare. Aplicarea metodei presupune parcurgerea mai multor etape ( M. Zlate, C. Zlate, 1982. 75-77):
Stabilirea unor particularități ale grupului care urmez să fie măsurate iar apoi vizualizate sub forma profilului. Alegerea se face în funcție de scopul urmărit;
Întocmirea unui chestionar care să se adreseze grupului și care să conțină proprietățile anterioare, dar transformate în întrebări;
Stabilirea unităților de măsură a proprietăților respective. Cea mai utilizată este scara de atitudini de tip Lickert, care dă posibilitatea evaluării gradului în care o anumită proprietate caracterizează grupul.
Experimentul psihopedagogic- metodele amintite mai sus pot face parte dintr-un experiment ameliorativ. Având la baza constatăile efectuate, învățătorul poate iniția un experiment prin care să elimine manifestările negative și să îmbunătățească procesele de grup.
Este necesară îmbinarea mai multor metode, pentru a avea o imagine complexă atât asupra personalității elevilor cât și asupra clasei de elevi, dar și pentru a putea interveni asupra deficiențelor de activitate, de comunicare.
CAPITOLUL II
ROLUL COMUNICĂRII DIDACTICE EFICIENTE ÎN STIMULAREA RELAȚIILOR DIN CLASĂ
2.1. Conceptul de comunicare
Comunicarea se împarte în două direcții de acțiune teoretico-metodologică aparent contradictorii. Prima ne aduce în atenție multitudinea studiilor care includ comunicarea și aparenta simplitate și claritate a domeniului studiat; în această perspectivă se înscriu cele mai multe dintre definițiile actuale asupra comunicării. O astfel de perspectivă reprezintă o consecință a faptului că procesul comunicării a făcut obiectul unor studii numeroase, dar mai degrabă ca necesitate a explicitării unor terțe domenii.
Cea de-a doua direcție privește numeroasele studii destinate comunicării dintr-o altă viziune, în sensul însumării tuturor deschiderilor operate de către acesta. O astfel de perspectivă este percepută mai degrabă ca o necesitate interioară decât un fenomen concret.
În fapt, ceea ce deosebim ca o contradicție la aceste două direcții reprezintă doar intersectarea a două planuri: primul, cel instrumental, oferă un cadru structurat și coerent al utilizării comunicării; cel de-al doilea, cel de investigație și analiză, aduce în atenție dinamica procesului de comunicare ca atare.
Primul plan este cel preferat de cei mai mulți autori, rezultatul fiind o definiție directă și concentrată a comunicării; spre exemplu: ”comunicarea este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și sentimente” (Hybels, Weaver, 1986, p. 6), ”comunicarea este procesul prin care o parte (numită emițător) transmite informații (un mesaj) unei alte părți (numită receptor)” (Baron, 1983, p. 313).
Un instrument de lucru util pentru trecerea în cel de-al doilea plan ne oferă Ross (Ross, 1986, p. 8), care ne prezintă un inventar al definițiilor comunicării:
”Comunicarea reprezintă interacțiunea socială prin sistemul de simboluri și mesaje” (George Gerbner);
”Comunicarea își focalizează interesul central pe acele situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor, cu intenția manifestă de a-i influența comportamentele ulterioare” (Gerald R. Miller);
”Comunicarea este o funcție socială…, o distribuție a elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de reguli… Comunicarea nu este răspunsul însușii, dar este, în mod esențial, un set de relaționări bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) și evocarea răspunsurilor” (Colin Cherry);
Ross atunci când încearcă să ofere o definiție proprie a comunicării, remarcă un fapt pe care îl considerăm deosebit de important: nu doar că actul de comunicare reprezintă un proces, dar este unul mutual, mai precis, fiecare parte o influențează pe cealaltă în fiecare clipă. Autorul spune că procesul comunicării este ,,întotdeauna schimbător, dinamic și reciproc” (Ross, 1986, p. 9). De aceeași parte de situează și M. Gamble, care definește comunicarea ca fiind ”un transfer deliberat sau accidental al înțelesului” (Gamble, 1993, p. 6).
Modul cum este obținută o anumită informație, cum capătă un referențial pentru cel care o transmite și cum se transformă apoi în mesaj reprezintă un factor comunicațional important, depășind o viziune simplistă asupra procesului, potrivit căreia comunicarea începe strict în momentul în care o persoană transmite o informație. Util este să se ultilizeze același spectru observațional și asupra receptorului; astfel, acesta, la rândul său, conduce actul comunicațional mai departe decât simplul feedback la mesajul oferit de către emițător, până la activități ulterioare spațiului comunicațional propriu-zis (când, spre exemplu, emițătorul nu mai este prezent fizic), atunci când informația primită prin activitatea de comunicare este utilizată.
Din punct de vedere didactic, este deosebit de util modelul lui Torrington (Torrington, Hall, 1991, p. 137), deoarece acesta ne oferă o viziune procesual-instrumentală asupra fenomenului comunicării, cu funcționalitatea unor puncte de control bine venite în evoluția acestuia (v. tab. 1). Oservăm că atât rolurile de emițător, cât și cele de receptor sunt văzute ca subînțelese, accentul punându-se pe activitățile rezultate, și anume pe cele de codare și, respectiv, decodare a mesajului.
Tabelul 1. Adaptare după modelul lui Torrington asupra procesului de comunicare
Sintetizând mai multe direcții de cercetare din literatura de specialitate, Denis McQuail (1999) ne propune un model al comunicării axat asupra situației și dezvoltat de-a lungul unei axe activ-pasiv. Aceste două atribute oferă o combinatorică în raport cu emițătorul sau receptorul, conducând la patru situații:
Cazul transmițătorului activ – receptor pasiv (situație cunoscută drept modelul transferului intenționat de informație) își regăsește exemplificarea elocventă în cadrul școlar tradițional. Astfel, într-un învățământ de origine expozitivă consemnăm implicarea cadrului didactic și neimplicarea elevilor, procesul instructiv-educativ desfășurându-se ca act de comunicare unidirecțională; un asemenea model se bazează pe eficiența transmițătorului pentru a întreține procesul de comunicare;
La polul opus, întâlnim cazul unui transmițător pasiv și al unui receptor activ. De data aceasta putem încadra situația în educația permanentă în care persoana își dezvoltă strategii active de căutare, își construiește și evaluează propriul traiect instructiv-educativ;
Din punct de vedere comunicațional, eficiența este produsă de cazul transmițător activ-receptor activ (caracteristic dialogului, dezbaterii, negocierii). Pentru a se realiza acest fenomen, atât transmițătorul, cât și receptorul trebuie să posede desprinderi de comunicare eficientă (prezentare eficientă la emițător, ascultare eficientă la receptor);
Ultima situație, caracterizată de o transmitere și o receptare deopotrivă pasive o putem întâlni frecvent (în învățământ, ea poartă denumirea de educație informală); ca întindere, acest timp de comunicare are cea mai mare extensie. Principalele dezavantaje constau în lipsa de selecție a transmiterii-receptării mesajelor, preponderența elementelor variabile/întâmplătoare.
2.2. Nivelurile comunicarii umane
Comunicarea umană se poate desfășura pe cinci niveluri relativ distincte:
1. Comunicarea intrapersonală –se referă la gânduri, la sentimente și la modul în care ne vedem pe noi înșine. În acest tip de comunicare suntem simultan emițători și receptori ai comunicării. Toate celelalte tipuri de comunicare influențează procesul de comunicare intrapersonală. La un nivel primar acesta poate fi cel mai simplu mod de a comunica, iar la un nivel secundar atunci când ținem cont de toate influențele interpersonale, de grup și publice, cea mai complexă, incluzând referențialul finalităților. Din perspectiva autoevaluării, este necesară folosirea unor criterii care trebuie să conțină, pe de o parte, elemente obiective, de relevanță socială în raport cu individul și, pe de altă parte, mecanismele interne trebuie să se structureze într-o stabilire subiectivă a valențelor individuale, percepute ca atare de individual însuși. Construirea și dezvoltarea acestor criterii flexibile, permanent adaptabile la fluxul de informații, trăiri și reziduri comunicaționale din mediu, oferă imaginea complexității comunicării intrapersonale.
2. Comunicarea interpersonală este una dintre cele mai răspândite moduri de a comunica. Aceasta are loc atunci când două persoane poartă un dialog. Comunicarea interpersonală are la bază numerose obiective cunoașterea celor de lânga noi, crearea si întreținerea legăturilor umane, convingerea interlocutorului, recunoașterea valorii personale, satisfacearea nevoilor afective, de control și putere etc. Comunicarea interpresonala poate fi directă și indirectă. Cea directă presupune inițierea de contacte personale nemijlocite si interactive între oameni, pe când cea interpersonala indirectă are nevoie de mijloace si tehnici secundare de punere în contact uman (scrierea, înregistrarile magnetice sau transmisiile prin unde sau fibra optica).
3. Comunicarea de grup are loc în colectivități umane restrânse, școală, familii, cercuri de prieteni, colegii de redacții, echipe, etc. La acest nivel au loc schimburi de idei si emoții, se împărtășesc experiențe și se caută soluții de rezolvare a problemelor, se iau decizii și se aplanează conflicte.
4. Comunicarea publică își are fundamentele în retorica antică. Discursul public nu viza doar transmiterea de informații, ci mai ales schimbarea opiniilor și a acțiunilor publicului, influențarea sentimentelor acestora. Eficiența unei astfel de comunicări se afla de o potrivă în mâinile oratorului și ale publicului său.
5. Comunicarea de masa se refera la emiterea și difuzarea mesajelor scrise, vorbite, vizuale sau audiovizuale de către un sistem mediatic instituționalizat către un public numeros și vast. Informarea, construirea identității personale, integrarea și interacțiunea socială ,sunt motivele care stau la baza consumului de mesaje mediatice
2.3.Tipuri de comunicare
În sistemul lumii vii, comunicarea atinge un punct maxim, în forma sa umană. Este un proces complex, având în vedere formele, conținuturile, nivelurile comunicării, diversitatea codurilor, canalelor, situațiilor, modalităților în care se produce. Comunicarea este un process complex, în același timp relație, informație, acțiune, tranzacție. Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat. Din acest punct de vedere putem analiza: comunicarea verbală, comunicarea nonverbală, comunicarea paraverbală.
Comunicarea verbală
Comunicarea verbală reprezinta transferul de informații prin intermediul limbajului oral, între un emițător și un receptor. Acesta trebuie tratata ca o parte integrată a responsabilității fiecărei persoane față de cei din jur. Necesită structurarea logică a conținutului, precizia și claritatea exprimării, adecvarea masajului la nivelul experienței de cunoaștere și lingvistice a interlocutorilor.
Comunicarea nonverbală
Se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale, printre acestea, fiind corpul uman, spațiul sau teritoriul și imaginea. Informațiile sunt codificate și transmise printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mișcarea, gesturile, mimica, înfățișarea partenerilor. Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbală este precoce comunicării verbale și se bazează în mare măsură pe elemente înnăscute: diverse comportamente expresive primare ale afectelor și emoțiilor, dar și învățare, la început imitativă.
Comunicarea nonverbală însoțește comunicarea verbală și este mai ușor de decodificat decât aceasta. Conținuturile afectiv-atitudinale se transmit în proporție de 55% nonverbal, 38% paraverbal și doar 7% verbal, astfel, un mesaj verbal neînsoțit de component nonverbal și paraverbal, va fi mai greu de decodificat.
Comunicarea paraverbală
Nuanțează comunicarea verbală prin elementele ei prozodice și vocale, cum ar fi: caracteristicile vocii, particularități de pronunție, intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii, intonația, pauza, tăcerea etc. Utilizate adecvat, aceste elemente conferă expresivitate comunicării.
2.4. Principii și funcții ale comunicării
În condițiile dezvoltării termenului de comunicare, și funcțiile comunicării pot să se întindă pe un palier foarte larg. Pentru a avea un instrument de lucru folositor, vom porni de la cele trei funcții pe care ni le propun T.K. Gamble și M. Gamble (1993) :
● Prima funcție se referă la înțelegere și cunoaștere. Astfel, comunicarea sprijină atât o mai bună cunoaștere de sine, cât și cunoașterea celorlalți. Aceste două tipuri de cunoaștere sunt interdependente : atunci când cunoaștem pe ceilalți în procesul de comunicare, ne cunoaștem concomitent propria ființă, învățăm cum ne influențează ceilalți dar și măsura în care îi influențăm, la rândul nostru. Putem spune că ne privim în ochii celorlalți ca într-o oglindă ; uneori, oglinda nu reflectă așa cum trebuie, deformează, și totuși avem nevoie de ea pentru a ști cum arătăm.
● O a doua funcție a comunicării vizează dezvoltarea unor relaționări solide cu ceilalți. Nu este suficient să ne dezvoltăm propriul eu în relație cu alții și să-i cunoaștem, Este necesară comunicare, sunt necesare relații prin care să împărtășim celorlalți realitatea noastră, să construim împreună semnificațiile realității care ne înconjoară. Prin aceasta comunicarea îndeplinește, evident, o funcție de socializare a persoanei.
● Cea de-a treia funcție privește dimensiunea de influență și persuasiune a comunicării. Prin comunicare putem să îi influențăm pe ceilalți să fie parte în activitatea noastră de a atinge anumite scopuri. Această funcție dezvoltă ideea de colaborare și de efort comun, perspective pe care comunicarea le creează în interacțiunea umană.
În ceea ce privește principiile comunicării, ele reprezintă un adițional la funcțiile pe care le-am expus. Principiile comunicării există în majoritatea studiilor despre comunicare ; totuși, și aici întâlnim diferențe, câteva principii fiind generale, dar existând și suficiente specificați de la volum la volum, unele dintre acestea din urmă dovedind importanță pentru cercetarea în domeniu.
● Primul principiu specifică faptul că nu putem să nu comunicăm. Comunicarea este inevitabilă – chiar dacă ne propunem să nu facem acest lucru, o vom face într-un fel (spre exemplu, atunci când vrem să evităm discuția cu o altă persoană, comunicăm totuși acelei persoane, prin comportamentul nostru, faptul că nu dorim să vorbim cu ea).
● Comunicarea este un proces. Nimic în comunicare nu rămâne static, componentele sunt interrelaționate, fiecare dintre ele existând în relație cu celelalte. Conform acestor perspective, fiecare dintre noi reacționează ca întreg în procesul de comunicare (nu putem reacționa, spre exemplu, doar la nivel intelectual atunci când ne aflăm în conflict cu cineva, ci ne implicăm și la nivel emoțional). Comunicarea este un proces ireversibil.
● Comunicarea reprezintă un proces circular, continuu; nu pot fi identificate strict puncte de pornire și de oprire a comunicării.
● Comunicare cere o dimensiune a conținutului și o dimensiune a relaționărilor. Așadar, același conținut transmis (spre exemplu, „ne vedem la ora cinci”) poate fi spus ca o rugăminte de la un băiat la o fată, ca o simplă informație atunci când mai mulți colegi vor să se întâlnească într-un local, după serviciu, ca o comandă dacă este adresată de un șef unui subordonat etc. Multe probleme de comunicare pot rezulta din dificultatea de a distinge între cele dimensiuni (conținut și relație).
● Comunicarea reprezintă un cumul de factori verbali, nonverbali, de context, etc. Acești factori pot să se afle în armonie și să contribuie la o mai bună înțelegere a mesajului ori, dimpotrivă, să se contrazică (spre exemplu, mesajele mixte între comunicarea verbală, care transmite ceva, și comunicarea nonverbală, care transmite exact opusul).
În mod general, atunci când examinăm conceptualizarea competenței de comunicare, se poate face distincția între două perspective: comportament și cogniție. Studiile comportamentale caută să identifice specificul comportamentelor de comunicare și abilitățile necesare în acest sens, asociate cu competența, punând accentul pe „comportamentul potrivit”. Cercetările cognitive examinează tipuri variate de cunoaștere socială și abilități cognitive asociate competenței de comunicare, punând accentul pe astfel de „resurse”. O a treia perspectivă, identificată de autori ca fiind alternativă, este aceea adusă de modelul ecologic: conform acesteia competența de comunicare este un rezultat al interacțiunii dinamice dintre mediu și dezvoltarea persoanei/grupului/organizației; dezvoltarea competenței de comunicare (la nivel de analiză individual, de grup sau organizațional) este influențată și influențează la rândul ei mediul în fiecare proces care se produce.
2.5. Comunicarea didactică
,,Procesul de învățământ este, prin excelență, un proces de comunicare, între profesor și elevi având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este realizarea unor obiective pedagogice, în condiții optime” (Jinga, I. Istrate, E., 2001, p,187)
Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb de mesaje, între profesor și elev. Comunicarea este o componentă esențială a procesului didactic. Adesea reușita actului pedagogic este asigurată de calitatea comunicării.
Comunicarea didactică se distinge prin câteva particularități:
● Este în concordanță cu obiectivele umărite în proces;
● Este o comunicare care asigură un transfer important de informație, conținut ,,purtător de instruire”;
● Este un efect al învățării, dar și generează învățarea;
● Generează învățarea, educarea și dezvoltarea prin implicarea activ- participativă a educabilului în actul didactic.
Pentru a fi cât mai eficientă, comunicarea didactică trebuie să folosească toate canalele posibile ale comunicării umane, să prezinte anumite caracteristici, să respecte anumite reguli și să ocolească o serie de posibile obstacole.
Comunicarea didactică se realizează oral cca. 70% din timpul de instruire, iar restul în scris, pe cale vizuală și prin gesturi. Cele mai eficiente momente de comunicare, din punct de vedere educativ, sunt cele în care se îmbină simultan mai mulți analizatori.
O comunicare didactică eficientă trebuie să maifeste anumite caracteristici:
● la nivelul cadrului didactic:
– claritatea mesajelor;
– evitarea formulărilor ambigue;
– structura logică a mesajelor transmise;
– prezentarea într-un mod interesant a materiei predate;
– asigurarea unui climat adecvat comunicării.
● la nivelul educabilului:
– să mențină concentrată atenția;
– să posede cunoștințele anterioare necesare învățării curente;
– să fie motivați pentru a învăța;
– să cunoască limbajul folosit de profesor, etc.
Între obstacolele care apar mai frecvent în comunicarea didactică amintim:
supraîncărcarea mesajului pe unitatea de timp școlar;
utilizarea unui limbaj sofisticat în comparație cu potențialul educabililor;
dozarea neuniformă în timp a materialului predat;
starea de oboseală și/ sau de sănătate a subiecților;
climatul tensionat sau zgomotos etc.
Pentru perfecționarea comunicării didactice, educatorul trebuie să cunoască și să respecte anumite reguli, între care profesorul Jinga I. specifică următoarele:
– vorbirea corectă, deschisă și direct;
– încurajarea feed-back-ului din partea elevilor;
– ascultarea atentă, răbdatoare și încurajatoarea mesajelor primite din parte elevilor,
concomitent cu efortul de a înțelege exact sensul mesajelor;
– folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru același tip de mesaj;
– repetarea mesajelor mai complexe (Jinga, I., Istrate, E., 2001, p.p. 187-188).
Examinat din prisma teoriei comunicării, orice proces de comunicare, chiar și cel didactic reprezintă un transfer de informație de la o sursă – emițător la alta – receptor. În consecință comunicarea presupune:
un emițător ,, E”;
unul sau mai mulți receptori ,,R”;
repertoriul emițătorului ,,RE” – ansamblul cunoștințelor și experiențelor anterioare cu care emițătorul se angajează în actul de comunicare;
repertoriul receptorului ,,RE” – ansamblul cunoștințelor și experiențelor anterioare cu care receptorul se angajează în actul de comunicare;
repertoriul comun al emițătorului și al receptorului ,,RE * ,,RR”- ansambulul cunoștințelor și experiențelor anterioare pe care emițătorul și receptorul le au în comun și pe baza cărora se angajează în actul de comunicare;
canalul de comunicare
După cum se poate observa între cei doi poli se interpune canalul de comunicare pe traseul căruia pot interveni perturbații diferite: zgomote, suprapunere de sunete, auz defectuos, voce slabă, etc. Din practica curentă am obervat că un anumit nivel al perturbațiilor pe canalul de comunicare poate fi tolerat, ca să nu spunem că este chiar indicat dacă este la nivel optim admis. Am observat de multe ori că o clasă activă produce , mai cu seamă în timpul secvențelor de lucru în grup, un ,,zumzet ” rezultat al convorbirii productive. Acest ,,zumzet productiv”, este un perturbaj care poate fi tolerat și, uneori, chiar stimulat în cadrul comunicării didactice.
Dialogul educator – educat este facilitat de dubla calitate a personajelor de a fi pe rând emițător și receptor. Dacă a comunica înseamnă a transmite și a recepta presupune a reține, atunci ne putem da seama că o comunicare devine posibilă atunci când cele două repertorii au ceva în comun, se intersectează. Dacă sfera celor două repertorii nu se intersectează, comunicarea nu este posibilă. Comunicarea didactică are un caracter bilateral, dat de mobilitatea de roluri ce se manifestă între cadrul didactic și elevii săi. (v. fig. 2)
Fig.2 Modelul comunicării depline, adaptat după W. Mayer Epller;
Orice formă de comunicare s-ar folosi, eficiența ei este influențată, în primul rând, de calitatea transmiterii, care depinde în special de personaliatatea profesorului, de relația educator – educat și de contextul psihosocial al comunicării.
Eficiența comunicării depinde de nivelul de dezvoltare psihică a receptorului și de participarea lui activă la procesul de comunicare. Educatorul trebuie să se exprime la nivelul cognitiv al educabililor cu care își desfășoară activitatea, pentru aceasta el trebuie să-și cunoască foarte bine clasa și nivelul ei de dezvoltare intelectuală.
Calitatea comunicării depinde și de sistemul de codificare / decodificare folosit de agenții procesului comunicativ. După cum știm transiterea unui mesaj presupune folosirea unui limbaj specific. Codul este un ansamblu de semne cu semnificațiile lor verbale dar și nonverbale. Ca receptori, educabilii trebuie să decodifice ceea ce le este comunicat, iar pentru această operațiune au nevoie să cunoască sistemul de decodare, deci să cunoască codul –altminteri comunicarea nu este posibilă. În caz contrar, educabilul riscă să atribuie alte semnificații mesajului pe care-l recepționeză. Momentul oportun al comunicării este sesizarea sensului comunicării.
Trecerea de la codificare la decodificare întâmpină dificultăți în actul didactic și din cauza tendinței de prezentare sub formă deductivă a unor conținuturi, contrar necesității de a le primi inductiv și cu explicații a educabililor, mai cu seamă a celor mai mici.
În absența cunoașterii contextului comunicării pot apărea diferențe de percepere și înțelegere, de aici necesitatea coordonării depline între datele transmise și operațiunea de recepție a conținuturilor comunicate. Eficacitatea comunicării este dată și de existența unei permanente comunicări inverse sub formă de feed- back, menită să coreleze cele două repertorii. Această corelare se poate face și de către educator prin întrebări simple puse la momentul oportun. După răspunsul la aceste întrebări, cadrul didactic poate decide următorul pas în actul pedagogic.
Pot apărea dificultăți în comunicare și din cauza volumuli mare de informație, de aceea, este de datoria cadrului didactic să determine cantitatea maximă de informație ce trebuie transmisă și reținută de educabilii săi.
Desigur, nu putem să nu observăm că nu poate exista un process didactic eficient fără un proces de comunicare eficient. Ca atare, importanța actului comunicării în cadrul procesului paideutic este indiscutabilă, de aceea de multe ori cele două procese sunt considerate sinonime absolute.
Procesul de învățământ se realizează prin și pentru comunicare, fiind în ultimă instanță, un act de comunicare. Comunicarea, la rândul său, conține prin ea însăși potențial educativ: transmitere de cunoștințe, formarea gândirii și facilitarea operațiilor intelectuale, autoreglarea activității intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei științe etc., între comunicare și educație existând un raport de interdependență. Pentru ca fiecare situație de comunicare, în acest caz, situație de comunicare didactică, să se finalizeze cu succes trebuie să existe o sincronizare, o compatibilitate între ceea ce gândim, ceea ce transmitem și, bineînțeles, răspunsul receptorului (în acest caz: elevii), care se constituie în feedback-ul situației de comunicare.
Astfel comunicarea didactică exprimă un transfer complex, multifazic și prin mai multe canale a informației între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă succesiv rolurile de emițători și receptori, reprezentând conținuturi dorite în contextul procesului instructiv-educativ.
2.5.1. Elemente structurale ale comunicării didactice
Limbajul didactic are caracteristici proprii. Utilizează limbajul obișnuit, vocabularul, structurile gramaticale, modul uzual de expunere pentru că va recurge la noțiunile de transmis cu ajutorul acestora. În comunicarea didactică, prezentarea și exprimarea cunoștințelor îmbracă forme diferențiate, în funcție de auditoriul căruia îi sunt destinate, din aceste motive, putându-se afirma că limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil după nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate.
Conform caracteristicii formative a comunicării didactice profesorul își exercită influența simultan asupra conținuturilor și a elevilor. În acest context se evidențiază raportul dintre cele trei forme de limbaj: verbal, paraverbal și nonverbal, utilizate de profesori în corelație cu obiectivele didactice și cu partenerii elevi. Stilul profesorului definește predominanța verbal-nonverbal prin atitudinile personale care arată ceea ce crede, dar și ceea ce așteaptă de la elevi, ceea ce respinge și ceea ce acceptă în dialogul educațional.
Nonverbalul și paraverbalul exprimă atitudini și formează comportamente, sugerează reacții în funcție de situațiile de comunicare, de interlocutori, de posibilitățile și experiențele acestora. Un mesaj este mai credibil și suportă o înțelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui suportul verbal și nonverbal se îmbină eficient. Aria nonverbalului adaugă opțiuni pe zi ce trece. Unii autori extind această arie la toate lucrurile care ne reprezintă. Câte poți spune despre un om numai privindu-l din perspectiva modului în care își alege îmbrăcămintea pe care o consideră potrivită cu statutul său sau aranjarea mobilierului în așa fel încât să încurajeze interacțiunea de grup. În toate situațiile educaționale, datorită statusului profesorului, autoritate, competență, prestigiu, capacitatea de influență este superioară elevilor. În asemenea relații de influențare a elevilor prin comunicare, cadrul didactic poate să exercite comportamente de rol constructive – cu efecte pozitive – sau distructive – cu impact negativ – și neutru, fără impact real asupra receptorului.
Prin intermediul comunicării didactice, profesorii și elevii pot să se conformeze normelor școlare sau pot să-și păstreze independența; pot să cedeze presiunilor sociale, cerințelor educative, să le accepte și să se supună acestora. Fiind un proces atât de complex, comunicarea didactică cunoaște mai multe abordări și mai multe definiții. În literatura de specialitate nu există un consens asupra conceptului de comunicare didactică, astfel că se mai utilizează și cel de comunicare educațională sau pedagogică, care mijlocesc fenomenul educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicați. Față de acestea, comunicarea didactică apare ca formă particulară obligatorie în vehicularea unor conținuturi specifice.
În actul de comunicare didactică, comunicarea interpersonală eficientă presupune sinceritate, ascultare empatică, solidaritate și egalitate. Prin urmare, comunicarea, sub diferitele ei aspecte, verbală și nonverbală, este unul dintre elementele definitorii ale ființei umane, care trebuie să se formeze pe fundamentul rațiunii, onestității, empatiei, egalității. Fiecare dintre interlocutori are responsabilitatea de a relaționa cu receptorul său, nu trebuie să își focalizeze atenția numai pe conținutul mesajului. O situație de comunicare eficientă va avea și un feedback pe măsură, un răspuns metacomunicațional corespunzător, pentru că, prin excelență, comunicare didactică se definește ca intervenție complexă cognitivă, afectivă, atitudinală în procesul de instruire, compensare, recuperare.
2.5.2. Feed-back-ul comunicațional în procesul didactic.
Feedback-ul este un element foarte important în comunicare, deoarece permite partenerilor implicați în comunicare să verifice dacă ideile sau emoțiile transmise au fost împărtășite în modul în care s-a intenționat.
Tipologia feed-back-ului reprezintă un element de maximă importanță în desfășurarea comunicării didactice, iar lucrul acesta se explică prin faptul că feed-back-ul ocazionează informații referitoare la ecoul mesajelor primite de către destinatar, în funcție de care se operează reajustări și recalibrări ale fluxurilor cu scopul vădit de a conferi procesului de comunicare o eficiență mai mare. Lipsa feed-back-ului, așa cum se poate anticipa, determină o comunicare de tip lateralizat cu consecințe negative și chiar imprevizibile în legătură cu desfășurarea ulterioară a procesului de învățământ, fie că este vorba de distorsionări, de înțelegerea eronată a mesajelor sau chiar de întreruperea efectivă a acestuia. Odată acceptată importanța feed-back-ului, problema imediat următoare este cea a modalităților de manifestare sau concretizare a acestuia și, mai departe, cea a modalităților de realizare în cadrul activității instructiv-educative cotidiene. În legătură cu tipologia feed-back-ului, de-a lungul anilor, s-au făcut încercări de identificare a unor ipostaze sub care acesta se poate concretiza, iar în modelul interacțional conceput de G. De Landsheere și E. Bayer (1969), printre funcțiile atribuite profesorului, se regăsesc și „funcțiile de feed-back pozitiv”, respectiv „funcțiile de feed-back negative”.
Funcțiile feed-back-ului pozitiv presupune faptul că profesorul poate manifesta comportamente de genul: 1) aprobă într-o manieră stereotipă;
2) aprobă repetând răspunsul elevului;
3) aprobă într-o manieră specifică;
4) aprobă într-o altă manieră.
Funcțiile feed-back-ului negative presupune comportamente oarecum opuse, de genul:
1) dezaprobă într-o manieră stereotipă;
2) dezaprobă repetând răspunsul într-o manieră ironică sau acuzatoare;
3) dezaprobă într-o manieră specifică;
4) dezaprobă într-o altă manieră;
5) feed-back întârziat.
O tipologie mai nuanțată asupra feed-back-ului, cu implicații mai consistente asupra favorizării comunicării didactice oferă autorii canadieni N. Lebrun și S. Berthelot (1994, pp.149- 152) care relevă următoarele caracteristici:
General / specific, prima ipostază distingându-se prin faptul că transmite o informație de ordin general asupra unui ansamblu de fenomene (ex.: „construcții gramaticale defectuoase"), iar cea de-a doua, o informație asupra unei performanțe specific, iar din punct de vedere al comunicării didactice este mai productiv să se utilizeze un feed-back specific, ilustrat de exemple concrete pentru ca elevul să sesizeze mai ușor natura informației transmise.
Pozitiv / negativ, feed-back-ul pozitiv punând accentul pe reușita elevului (ex.: 8 exerciții corecte din 10) pe când cel negativ, subliniază o nereușită sau o carență în realizarea unei sarcini (ex.: 2 exerciții rezolvate incorect din 10), fiind întotdeauna mai indicat să se practice un feed-back pozitiv, care să sublinieze succesul elevului și nu eșecul deoarece, prima modalitate, va avea un caracter întăritor, mobilizându-l și mai mult pe acesta în abordarea sarcinilor ulterioare. Date fiind avantajele feed-back-ului pozitiv se poate pune întrebarea, dacă cea de-a doua modalitate, este totalmente contraindicată, determinând, ca o consecință firească, trecerea sub tăcere a unor lacune care se manifestă încă în pregătirea elevilor. În legătură cu acest aspect, autorii citați, consideră că și varianta feed-back-ului negativ poate fi utilizată în anumite circumstanțe, fie că este vorba de o solicitare venită din partea elevului, fie că este lipsit de orice judecată de valoare, sau, dacă este oferită în condiții favorabile, fără să afecteze prestigiul și reputația celui căruia i se adresează, de unde și concluzia că, este total inadecvată utilizarea feedback-ului negativ asupra unui elev în fata întregii clase, sau a întregului colectiv. Cele două variante de feedback sunt într-o corelație directă cu trăsăturile de personalitate ale elevilor care fac obiectul activității de instruire, putând fi elevi care dovedesc o mai mare sensibilitate pentru feed-back-ul pozitiv în timp ce, alți colegi, din același colectiv, sunt afectați în mai mare măsură în cazul practicării variantei de tip negativ. Așadar, avantajele cât și limitele celor două variante de feedback trebuie, intim corelate cu caracteristicile si particularitățile subiecților care alcătuiesc o anumită colectivitate educațională.
Produs / proces. Când feed-back-ul vizează o corecție a răspunsului dat, el pune accentul pe produsul învățării (ex.: ariciul este un animal domestic; feed-back: sălbatic); dimpotrivă, când feed-back-ul analizează cauza unei dificultăți care a generat un răspuns eronat, accentul este pus pe proces (ex.: ariciul nu este un animal domestic pentru că nu poate fi îmblânzit sau domesticit). Și în cadrul acestei disocieri se poate pune întrebarea dacă vreuna din forme este mai productivă și deci mai avantajoasă comunicării didactice pentru a-i conferi ponderi mai mari în activitatea curentă de instruire. Discutând într-adevăr în termeni de eficiență, pare clar avantajul feed-back-ului centrat pe proces deoarece, un răspuns corect sau dimpotrivă unul eronat, este întotdeauna – excluzând situațiile arbitrare în care întâmplarerea joacă un rol important – expresia modului de funcționare a unui proces cu grad mai mare sau mai mic de complexitate, începând cu cele mai simple (discriminări de exemplu) și terminând cu cele mai complexe, aici intrând întreaga paletă de raționamente. Ceea ce contează maximal într-o activitate de învățare, este buna și corecta funcționare a proceselor implicate pentru că ele sunt generatoare de răspunsuri durabile și ca o rezultantă a acestora, de performanțe notabile obținute de elevii implicați în acest gen de activitate. Este indicat, ca inițial feed-back-ul să vizeze produsul, deci corectarea răspunsului iar, după aceea, centrarea să se facă pe proces, pentru a se indica demersul care trebuie urmat cu scopul prevenirii unor posibile erori ulterioare.
Promptitudinea reprezintă o altă caracteristică a feed-back-ului care poate susține și favoriza comunicarea didactică, dacă în activitatea curentă de instruire se conștientizează importanta acestei caracteristici și, ca o consecință, se iau măsurile necesare pentru ca feed-back-ul să se realizeze într-adevăr cu rapiditate. Pentru a înțelege mai bine importanța promptitudinii în realizarea feed-back- ului, trebuie făcută mențiunea că, simpla existență a acestuia în fluxul general al comunicării, nu implică cu necesitate schimbări de comportamente ale elevilor indiferent de felul cum se realizează această conexiune inversă. Ca urmare, feed-back-ul va avea un impact cu atât mai mare asupra comportamentelor elevilor, cu cât el se va produce mai rapid, urmând deci imediat unei analize de situație și dimpotrivă, efecte mult mai reduse, în cazul în care se produce amânat sau întârziat. Abordată în termeni de eficiență, promptitudinea feed-back-ului este importantă și în privința demersurilor pe care trebuie să le întreprindă profesorul în activitatea cotidiană concretă nu numai în cadrul procesului de comunicare dar, de exemplu, și în cadrul activităților cu caracter evaluativ. Astfel, una va fi eficiența în cazul comunicării rapide a rezultatelor obținute de elevi la un test sau la orice tip de lucrare, de exemplu la un interval de 2-3 zile de la susținerea acesteia și o eficiență total diminuată când, din diverse motive, rezultatele sau performanțele sunt comunicate cu întârziere, ceea ce face ca respectivele informații să-și piardă din actualitate.
Frecvența feed-back-ului este de asemenea o caracteristică importantă admițându-se faptul că, cu cât frecvența de apariție va fi mai mare, cu atât comunicarea se va desfășura în condiții mai optime, iar în final, rezultatele instruirii vor fi mai valoroase; dimpotrivă, frecvența redusă a acestuia va genera în final efecte opuse celor amintite anterior, cu toate consecințele rezultate dintr-o asemenea situație. Pe de altă parte, generalizarea acestei afirmații, conform căreia, o frecvență ridicată determină în final o comunicare mai optimă și o învățare mai eficientă, trebuie nuanțată, deoarece, un feed-back foarte dens, depășind anumite nivele și realizându-se numai printr-un singur canal, cum este cel verbal, s-ar putea constitui chiar într-un factor care determină o anumită discontinuitate în comunicare, alterându-i fluiditatea și buna desfășurare.
Ținând cont de aceste caracteristci comunicarea didactică va avea o finalitate dorită, iar obiectivele propuse vor fi îndepilinte.
CAPITOLUL III
STRATEGII MANAGERIALE DE OPTIMIZARE A RELAȚIILOR DE GRUP ÎN CLASA DE ELEVI
Învățătorul îndeplinește numeroase funcții în cadrul clasei de elevi, una dintre acestea vizează organizarea structurală a colectivului, în vederea relizării coeziunii grupului, dar și a îmbunătățirii climatului socioafectiv al clasei. Pentru realizarea acestei funcții, învățătoarea dispune de numeroase tehnici de construire a echipei, de autocunoaștere, de intercunoaștere, de dezvoltarea a deprinderilor sociale.
3.1. Exerciții de spargere a gheții ( ice- breaking)
Aceste tipuri de exerciții au drept scop diminuarea elementelor ihibitorii, cu privire la participarea elevilor la activitățile de grup. Aceste exerciții de spargere a gheții, odată puse în practică, duc la dezvoltarea deprinderilor sociale, stimularea creativității, încurajarea cooperării, deschiderea căilor de comunicare, crearea unei atmosfere de încredere.
Referitor la aceste tehnici, Ion Ovidiu Pânișoara (2003, p.197) afirmă fapul că, cu ajutorul acestor jocuri de spargere a gheții stările emoționale se optimizează, iar reacțiile participanților reprezintă un prim pas în activitatea de construire a echipei educaționale.
3.2. Metoda construirii de echipe (team- building)
Formarea unui grup coeziv reprezintă unul dintre principalele obiective ale învățătoarei. Facilitarea comunicării în grup, precum și implicarea activă în activitățile grupului vor crește în mod sigur performanțele grupului. Realizarea coeziunii grupului, a întregii clase va atrage după sine o activitate de perdare- învățare eficientă.
Activităție de team-building sunt din ce în ce mai necesare, explicându-se astfel și teoriile apărute în favoarea acestei activități.
Psihologul Howard Gardner, în celebra sa teorie a inteligențelor multiple spune despre faptul că diferitele tipuri de inteligență pot fi educate, dezvoltate. Despre inteligența interpersonală, care de altfel i se atribuie, de obicei puțină importanță în clasă, acesta poate fi dezvoltată prin astfel de activități; Prin sarcinile realizate în echipă și celelate tipuri de inteligență vor fi dezvoltate în team-building.
Studiile de psihologie cognitivă au dovedit că elevii învață mai eficient și aplică cu succes competențele nou dobândite în cadrul jocurilor și a activităților cu o largă implicare afectivă.
Există câteva repere pentru ca activitățile de team-building să fie cât mai eficiente enumerate de Alina Boja ( 2012, p.84)
Înaintea activității
-să selecteze activitățile care sunt mai adecvate scopurilor curriculare propuse, numărului de elevi, timpului disponibil, dotărilor;
-să explice pașii ce vor fi parcurși și obiectivele ce vor fi urmărite. Elevii trebuie să fie conștientizați asupra importanței exercițiului și a beneficiilor posibile;
-să anticipeze posibilele ,, dezastre” , determinând astfel rezolvarea în timp util a problemelor apărute pe parcursul exercițiului;
În timpul activității:
-să distribuie sarcini și roluri elevilor;
-prezentarea sarcinii trebuie să fie cât mai clară;
-să nu intervină în activitatea grupelor, singurele intervenții vor fi de natură organizatorică;
-să manifeste atenție distributivă;
-să imprime întregii activități un spirit de bună dispoziție.
După activitate:
-să organizeze concluziile activității;
-să discute cu elevii felul în care și-au îndeplinit sarcinile, ce au învățat din această experiență;
-să sugereze alte posibile exerciții.
Exercițiile de team-building nu reprezintă un scop în sine, ci sunt subsumate celui educativ.
3.3 Jocul de rol
Jocul de rol este o formă de aplicare în învățământ a psihodramei, metodă psihoterapeutică creată de J. Moreno în anul 1921. În cazul jocurilor de rol se exersează rezolvarea unor situații conflictuale, spre deosebire de psihodrama, unde se lucrează cu conflictele interioare ale personalității. Jocul de rol utilizat la clasă, va determina la nivelul grupului de elevi urmatoarele:
Învățarea modului de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit status; dobandirea abilității de interpretare a anumitor roluri;
Dezvoltarea capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora, de empatie;
Amplificarea strategiilor de rezolvare a problemelor în mod cooperant;
Dezvoltarea capacității de a surprinde, a înțelege și a evalua opiniile și orientările valorice ale partenerilor de interacțiune.
Beneficiile aplicării metodei jocului de rol:
Abilitatea de a încerca dferite soluții în rezolvare a aceleiași probleme;
Abilitate de a exersa situații potențial dificile într-un mediu securizant;
Posibilitatea de a explora consecințele propriilor decizii;
Șansa de a căpăta noi viziuni asupra problemelor;
Posibilitatea de a-ți însuși modele comportamentale, respectându-ți propriul sistem de valori.
Jocul de rol este prin excelență o metodă de grup, iar toate aceste beneficii enumerate vor funcționa în favoarea grupului. Obiectivul principal al acestei metodei este socializarea elevilor. Acesta oferă oportunități pentru validare unor comportamente sau pentru sancționarea altora și pentru exersarea colaborării și a lucrului în echipă.
În proiectarea și utilizarea jocului de rol se parcurg următoarele etape, Alina Boja ( 2012, p.84):
Indentificare situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol;
Modelarea situației de proiectarea scenariului astfel: ca o povestire în care un narator povestește desfășurarea acțiunii și diferite personaje o interpretează; ca o scenetă în care personajul interacționază, inventând dialogul odată cu derularea acțiuni; ca un proces care respecta în mare măsură procedura oficială;
Alegerea partenerilor și instruirea lor în legătură cu specificul și regulile jocului;
Distribuirea fișelor cu rolurile prestabilite de învățător, sau la alegerea participanțior;
Învățarea individuală a rolurilor și conceperea propriului rol de interpretare;
Interpretare rolurilor de către participanți;
Dezbaterea cu toți particpanți a modului de interpretare și reluarea secvențelor interpretate nesatisfăcător.
Alte tehnici de optimizare a relațiilor dintre elevi pot fi: metoda encounter, metoda circle time, învățarea prin cooperare etc.
CAPITOLUL IV
STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND TEHNICILE DE STIMULARE A RELAȚIILOR INTERPERSONALE DIN CLASA DE ELEVI
4.1. Prezentarea problemei de cercetare
Viitorul omenirii îl reprezintă copiii. O bună educație înseamnă și o bună comunicare, dezvoltarea complexă a personalității și capacitatea de integrare socială activă. Copilul de azi, va fi adultul de mâine, omul de care omenirea poate să depină. Dacă noi, cei de care depinde educația, nu sădim în formarea lor principii morale și călăuzitoare, există posibilitatea, ținând cont de progresul pe care omenirea îl traversează, ca aceștia șă nu facă parte dintr-o lume a progresului, a concordiei, ci dintr-o lume care se scufundă în conflicte, ură și distrugeri. Odată cu trecerea anilor, este tot mai necesară integrarea copiilor în viața socială încă de la vârste fragede, toți copiii trebuie să aibă acces la educație, să participle la viața socială, să se integreze în societate, să fie cât mai adaptați.
Procesul de socializare, de integrare socială este marcant în dezvoltarea umană a copilului. Familia este cea care își exercită primele influențe asupra acestuia, fiind urmată de grădiniță, iar mai apoi de școală, însă acestea din urmă, într-un mod organizat și sistematizat. Atât familia cât și școala constituie factori ce concură în a-i oferi modele de conduită, clișee de apreciere și reacții, cunoștințe și opinii despre tot ceea ce îl înconjoară, uneori bune, alteori nu.
Trecerea din învățământul preșcolar în învățământul primar are loc la o vârstă fragedă. Acum au loc schimbări majore în viața copiilor, deoarece mediul școlar implică colegi noi, învățătoare și alți factori, care dacă nu sunt prezentate corect, copilul se simte singur, neavând capacitatea de a se integra. Jocul didactic reprezintă cheia în ceea ce privește integrarea elevilor în colectiv, precum și stimularea relațiilor interpersonale dintre aceștia.
,,Oamenii nu iubesc în mod egal pe toți oamenii cu care intră în relații. Fenomenul este evident chiar și în mica copilărie. În afara celor iubiți sau repudiați, marea masa intră în sfera indiferenței. Dacă acesta este un adevăr; este cu totul necesar ca omul să învețe de mic să fie corect cu cei pe care nu-i preferă, ca și cu alții. Trebuie educat de mic să lase jucăriile și altor copii, pentru că e rândul lor la joc…” (Cf. N. C., Matei Psihologia relațiilor morale interpersonale. p. 130)
Copiii se implică cu multă pasiune și interes în activități educative desfășurate sub formă de joc, activități care îi ajută pe micii școlari să dobândească noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, fără un efort deosebit din partea lor.
4.2. Realizarea design-ului cercetării
Organizarea și desfășurarea cercetării
Cercetarea s-a efectuat pe parcursul anului școlar 2015-2016, la Școala Gimnazială cu clasele I – VIII Avram Iancu, Baia Mare.
Scopul cercetării
Scopul cercetării constă în identificarea și testarea celor mai eficiente tehnici de stimulare a relațiilor interpersonale din interiorul clasei.
Ipoteza cercetării
Presupunem că utilizând o strategie didactică coerentă, bazată pe o comunicare eficientă și utilizarea metodelor de stimulare a relațiilor interpersonale pozitive dintre elevii clasei, vom obține un grup coeziv, iar elevii vor participa activ la toate activitățile grupului.
Obiectivele cercetării
Identificarea particularităților relațiilor interpersonale din interiorul clasei și a rolurilor asumate de elevi;
Stimularea relațiilor interpersonale pozitive, prin tehnici eficiente;
Identificarea și experimentarea în cadrul programului educațional specific a unor tehnici și strategii de formare și dezvoltare a relațiilor interpersonale din clasa de elevi;
Dobândirea, la nivelul școlarilor mici, a unor însușiri sociale, de relaționare, prin intermediul jocului didactic;
Înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute la proba inițială și sumativă, urmărind evidențierea progresului realizat de elevi.
Variabilele cercetării:
Variabila independentă: Strategia de optimizare a relațiilor interpersonale din clasa de elevi.
Variabila dependentă: Dezvoltarea abilităților de comunicare, de exprimare – receptare a emoțiilor, creșterea nivelului de activizare al elevilor în cadrul orelor.
Eșantionul de subiecți
În vederea atingerii obiectivele propuse și a ipotezei specifice formulate, au fost cuprinși în cercetarea un număr de 42 de copii de la Școala Gimnazială cu clasele I-VIII Avram Iancu, Baia Mare iar dintre aceștia 22 au participat la programul de intervenție, ceilalți formând grupul de control. Copiii au vârsta cuprinsă între 6 și 7 ani, și sunt în clasa pregătitoare. Considerăm, prin urmare că eșantioanele sunt echivalente. (vezi tabelul nr.2)
Tabel 2 Eșantionul de subiecți
Grafic nr. 1- Eșantion de subiecți -Repartiția pe sexe
Eșantionul de conținut
Am selectat jocurile pe care le-am considerat adecvate obiectivelor urmărite și le-am grupat pe teme, distribuite calendaristic. Tabelul 3 reprezinta repartiția jocurilor didactice propuse.
UNITATEA 1 : ȘCOALA
Disciplina : Dezvoltare personală
Nr.de ore : 4
UNITATEA 2 : FAMILIA
Disciplina : Dezvoltare personală
Nr.de ore : 6
UNITATEA 3 : CÂNTECUL TOAMNEI
Disciplina : Dezvoltare personală
Nr. ore: 8
Metodologia cercetării
Metodele de cercetare pe care le-am utilizat în realizarea cercetării, au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să evite eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic.
Pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am pornit, am folosit un sistem metodologic compus din:
Metode obiective de cunoaștere a individualității copilului:
Observația – cu ajutorul acestei metode am studiat felul în care comunică copiii, modul în care reușesc să-și exprime opiniile și emoțiile, cum rezolvă conflictele, care este atmosfera generală din clasele studiate;
Chestionarul – utilizarea acestei metode mă ajută la cunoșterea mai detaliată a modului în care jocul didactic influențează obținerea performanțelor; mi-a dat posibilitatea de a dobândi referințe obiective asupra dezvoltării psihice și a pregătirii copilului pentru școală, din toate punctele de vedere.
Experimentul – a constat în măsurarea nivelului și particularităților aptitudinilor de care dispun copiii din grupa de lucru. Din acest punct de vedere, intervenția stimulativă pe care am organizat-o la nivelul clasei și-a fixat ca obiectiv principal depistarea nivelului fondului de înclinații și aptitudini atât de necesare integrării preșcolarilor în clasa I.
În etapa formativă am insistat cu precădere asupra jocul didactic, acesta făcând parte din experimentul psihopedagogic.
Jocul didactic – am utilizat mai multe tipuri de jocuri didactice: de autocunoaștere, de interrelaționare, de teambuilding. Prin intermediul jocului am reușit să le dezvolt copiilor abilități de comunicare, de interrelaționare, de colaborare, etc. ei aflându-se la o vârstă în care jocul are un rol primordial.
Metodele folosite în prelucrarea informației sunt următoarele: metoda interpretativă și metoda statistică.
Metode și tehnici de organizare a informației: tabele și grafice
4.3.Organizarea și desfășurarea cercetării
4.3.1. Etapa pre-experimentală
Rolul acestei etape a cercetării este de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control.
Pentru testarea valorii inițiale a nivelui dezvoltării competențelor socio – emoționale a copiilor implicați în experiment, am adaptat grila de observare a sociabilității copilului preșcolar propusă de Octavian Bărbulescu, în Adaptarea copilului preșcolar la mediul din grădiniță în debutul preșcolarității. Am considerat utilă utilizarea unei grile validate, pe care însă am adapat-o pentru a se potrivi vârstei copiilor din eșantionul cercetat.
Octavian Bărbulescu, a grupat competențele socio-emoționale pe două dimensiuni convergente:
Adaptarea socială – este manifestată prin receptivitatea și reactivarea socio-afectivă față de normele de conviețuire în colectivitate, față de activitățile instructive educative, de rezultatele acestor activități, față de cadrele didactice și față de copii.
Capacitatea socială – redă posibilitatea de reușită și competența corelată cu particularități ale voinței și trăsături de carcter, manifestate în procesul de integrare în colectivitatea de copii și față de activitate: capacitatea de a îndeplini, traduce în viață decizia (sarcina), de a dovedi inițiativă și independența în îndeplinirea sarcinii, de a respecta adultul și munca acestuia, de a fi disciplinat, de a empatiza cu colegii săi. (Vezi Anexa 1)
Procedeul pe care l-am urmat în desfășurarea cercetării experimentale a fost următorul:
Verificarea nivelului general al grupelor, prin intermediul aplicării grilei de observare;
Desfășurarea activității de predare aplicată în mod tradițional la grupa de control și activități de predare bazate pe jocul didactic la grupa experimentală;
Aplicarea unei probe de evaluare sumative, pentru confirmarea ipotezei.
Planul a fost elaborat conform Curriculumului.
Centralizarea rezultatelor obținute, în urma aplicării testului inițial sunt redate în următoarele tabele:
Tabel nr. 4. Rezultatele obținute la grupa experimentală – Pretest
Tabel nr. 5. Rezultatele obținute la grupa de control – Pretest
După centralizarea datelor am constatat că atât grupa experimentală cât și cea de control sunt la un nivel mediu în ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională.
Pentru domeniul adaptare socială, în etapa pre-test, am identificat 4 copii cu dificultăți de integrare (având punctaj sub 7) și 4 copii care prezintă ocazional probleme de integrare în grup (având un punctaj de 8-9). Ceilalți copii (14) reprezentând 75% sunt în mare și foarte mare măsură integrați social (vezi graficul nr.2 ).
Ca urmare a aplicării grilei de observare privind capacitatea socială, am concluzionat că cei mai mulți copii din clasa pregătitoare sunt la un nivel mediu în ceea ce privește procesul de integrare în colectiv. Graficul de mai jos reprezintă rezultatul obținut la itmii privind capacitatea socială.
Concluzionând asupra testului inițial, cu privire la dezvoltarea competențelor de comunicare, reiese faptul că, copiii din clasa pregătitoare se situează la un nivel mediu privind această competență.
4.3.2. Etapa experimentală
Intervenția experimentală s-a realizat pe tot parcursul semestrului II, al anului școlar 2015-2016 în cadrul orelor de Dezvoltare personală. Așa cum reiese din tabelul nr.3, eșantionul de conținut, mi-am propus aplicarea a cel puțin unui joc didactic de stimulare a relațiilor interpersonale din clasa de elevi în fiecare săptămână.
La grupul de control maniera de lucru a fost una obișnuită, neinfluențată de variabila independentă, manipulată la eșantionul experimental.
Prin joc poate fi transmisă cea mai mare parte a informațiilor cuprinse în curriculum. În sprijinul unui bun management al clasei, vin jocurile de socializare și cunoaștere. Prin intermediul lor, elevii reușesc să interacționeze, să-și formeze o imagine despre sine și despre grup, să facă schimburi de informații, să stabilească relații de simpatie/antipatie cu colegii, să învețe regulile de comportare în diverse situații. Jocurile de socializare și de cunoaștere îi ajută pe elevi să se adapteze mai ușor la cerințele școlare, acestea fiind adaptate la particularitățile lor de vârstă. Ele influențează formarea și consolidarea unor deprinderi de comunicare, a unor comportamente civice, de studiu, a unor atitudini față de învățare.
Având în vedere că trecerea de la perioada preșcolară la clasa pregătitoare are loc la vârstă fragedă, fiind caracterizată prin achiziții la nivel socio-emoțional și social și că activitatea de bază a copiilor este jocul, am aplicat următoarele jocuri :
Jocuri de autocunoaștere :
☼ Creează o reclama pentru persoana ta
Obiective: Să dezvolte abilități de autocunoaștere
Să dezvolte capacitatea de a lucra în echipă
Durata: 30-35 min
Materiale necesare: hârtie de împachetat, hârtie de construcție, creioane colorate, foarfecă, lipici, markere
Conținutul jocului
Copiii cunt asezați în banci, învățătoarea fiind așezată în mijlocul lor. Jocul va debuta cu o discuție purtată de învățătoare referitoare la reclame: ce sunt reclamele, la ce folosesc, etc.
Cadrul didactic va prezenta reclama propriei persoane, care va cuprinde un desen unde este reprezentată ea, două calități, două animale preferate și două culori preferate. După prezentarea reclamei învățătoarei, fiecare copil își va desena propria reclamă. Odată terminate reclamele, fiecare copil își va prezenta reclama în fața clasei, încercând să fie cât mai convingător.
☼ Să citim în palmă
Obiective: Să-și dezvolte capacitatea de autocunoaștere
Să-și dezvolte capacitatea de a comunica în fața clasei
Durata: 30-35 min
Materiale necesare: foi A4 albe, creioane, foarfecă, stilouri. (Anexa 2)
Conținutul jocului:
Elevii sunt așezați în banci. Fiecare își va desena pe o foaie albă conturul propriei palme, după care o va decupa. După ce au decupat conturul propriei palme, învățătoarea le va spune ce au de scris pe fiecare deget în parte, după cum urmează: pe degetul mare două calități, pe degetul arătător două lucruri pe care le-a învățat de când este școlar, pe degetul mijlociu două lucruri care îl întristează, pe inelar trei persoane dragi din viața lui, iar pe degetul mic un vis pe care îl are. Participanților la joc li se va acorda suficient timp pentru gândire (până când toți vor completa pe hârtie toate elementele menționate).
Pe rând, fiecare copil va fi invitat apoi să-și „citească” palma. Ceilalți copii vor fi îndrumați să asculte, în liniște, expunerea aceluia care vorbește.
Jocul se încheie atunci când toți participanții vor fi terminat de „citit” propria palmă, deci propria poveste, propria caracterizare.
La final, copiii pot pune întrebări, pot aduce completări, pot discuta pe baza informațiilor descoperite de la colegii de joc.
☼ Bomboana buclucașă
Obiectiv: să-și dezvolte stima de sine
Durata: 20 min
Materiale necesare: un coș plin cu bomboane
Conținutul jocului
Învățătoarea le va prezenta copiilor un coș plin cu bomboane. Fiecare participant este rugat să ia din coș atâtea bomboane câte dorește. După ce fiecare participant a luat bomboanele este rugat să spună despre sine atâtea lucruri frumoase câte bomboane a luat din coș (limita fiind de cinci bomboane).
☼ Dacă aș fi
Obiective: Să- și dezvolte imaginția
Să-și dezvolte capacitatea de autocunoaștere
Durata: 25-30 min
Materiale necesare: hârtie colorată cu cerințele jocului (Anexa 2), stilouri
Conținutul jocului:
Fiecare elev primește câte o fișă, învățătoarea explică ceea ce au de făcut, și anume să completeze spațiile punctate, după care fiecare elev vine în față și își prezintă propria fișă. Cadrul didactic poate cere răspunsuri suplimentare. Acest joc ne dă ocazia să observăm ce imagine are copilul despre el însuși și despre unii membri ai familiei. Aceste informații sunt foarte prețioase, pentru că ne arată ce crede cu adevărat copilul.
☼ Colorează-mi lumea
Obiectiv: să-și cunoască propriile calități
Durata: 20 min
Materiale necesare: foi A4, creioane colorate
Conținutul jocului
Învățătoarea distribuie foi albe și creioane colorate elevilor. Prima cerință este aceea ca fiecare elev să noteze pe foaie culoare lui preferată. Apoi, pe rând, fiecare elev își spune culoarea sa preferată și pentru fiecare literă din cuvântul respectiv numește o caracteristică personal. Cadrul didactic le oferă un model: galben gingaș, amabil, liniștit, bucuros, energic, nervos. Jocul continuă până ce toți elevii își vor prezenta culoarea preferată și caracteristicile deținute.
Jocuri de intercunoaștere
☼ Să ne cunoaștem
Obiective: Să dezvolte capacitatea de interrelaționare
Să rețină numele colegilor
Durata: 15-20 min
Materiale necesare: o minge
Conținutul jocului:
Copiii sunt așezați în cerc și pasează mingea de la unul la altul. Cel care deține mingea spune: Pe mine mă cheamă…și îi dau mingea lui… Mingea se pasează de la un participant la altul, până când toți se prezintă. După ce toți participanții și-au spus numele, jocul continuă astfel: Pe mine mă cheamă…și culoarea mea preferată este … și îi dau mingea lui…(acum se spune numele persoanei…). Nu se pasează la aceeași persoană de două ori
☼ Ghemul magic
Obiective: Să cunoască calitățile celor din jur
Să conștientizeze calitățile celorlalți
Durata: 30 min
Materiale necesare: un ghem de ață
Conținutul jocului:
Li se cere elevilor să formeze un cerc. Cadrul didactic prinde capătul sforii de degetul arătător de la mâna sa dreapta, ia ghemul în desfășurare, îl aruncă unuia dintre elevi și îl roagă să se prezinte cu numele mic și să spună care crede el că este cea mai importantă trăsătură (calitate) a sa. Acesta se prezintă, apoi își înfășoară sfoara în jurul degetului său arătător de la mâna dreaptă și derulează ghemul spre un alt coleg ales de el, cu aceeași rugăminte. pânza sau plasa prieteniei se ,,țese”, astfel ghemul trece de la un participant la altul, formând o rețea ce-i va lega pe toți.
Ghemul derulat ajunge din nou la cadrul didactic, după ce fiecare s-a prezentat în mod personal și toți elevii sunt prinși în ,,pânza prieteniei”. Jocul continuă și sfoara se reașază pe ghem făcând cale întoarsă: fiecare elev adresează celui care-i urmează un compliment privind trăsătura ce îi place / admiră cel mai mult la el.
☼ Acesta mi-e prieten
Obiective: Să inițieze interacțiuni cu ceilalți copii
Durata :20 min
Materiale necesare: –
Conținutul jocului:
Elevii se așează formând un cerc, cu mânile unite. Cadrul didactic începe jocul, prezentând colegul din stânga utilizând formula ,,Acesta îmi este prieten, deoarece……..” după ce spune această formulă, ridică mâna colegului său. Jocul continua până ce toate persoanele sunt prezentate.
☼ Trenul numelor
Obiectiv: să-și însușească numele colegilor într-o formă dinamică
Durata: 15-20 min
Materiale necesare:-
Conținutul jocului
Jocul trebuie să se desfășoare rapid. Copii se plimbă prin sală până când învățătoarea strigă o cifră. Aceștia trebuie să se formeze grupuri din numărul respectiv de persoane. Odată format grupul, fiecare membru trebuie să-și spună numele. Apoi, persoanele se separă și se plimbă din nou (acțiunea se repetă).
☼ Spune cine sunt
Obiectiv: să-și cunoască membrii clasei, prin utilizarea simțului tactil
Durata: 25 min
Materiale necesare: o eșarfă
Conținutul jocului:
Jocul se desfășoară în liniște și cu ochii legați. Se va delimita un spațiu din care nimeni nu va putea ieși. Un copil, desemnat de cadrul didactic va fi legat la ochi cu o eșarfă, ceilalți copii se vor plimba în jurul lui, când acesta prinde de mână un coleg va trebui să-l identifice atingând hainele, coafura, etc, iar când copilul care trebuie recunoscut va rosti formula,, Spune cine sunt ?” cel legat la ochi trebuie să îi spună numele. Are dreptul doar la o singură variantă. Dacă nu își recunoaște colegul, va trebui să alegă pe altcineva. Când ghicește numele persoanei alese, aceasta îi va lua locul.
☼ Taxiul
Obiectiv: să inițieze interacțiuni cu ceilalți copii
Durata: 20 min
Materiale neceasre:-
Conținutul jocului
Cadrul didactic le spune copiilor să își imagineze că sunt taxiuri. Aceștia se vor mișca prin sală, făcând cunoștință unii cu alții, chiar dacă se cunosc. Înainte de acestea, învățătoarea le prezintă regulile copiilor, acestea sunt: când muzica începe să cânte, toți se mișcă; când aud un o bătaie din palme, taxiurile intră în coliziune cu alte taxiuri, numărul de șoferi din coliziune va fi determinat de numărul de bătăi din palme auzite; în timpul coliziunii, șoferii se vor cunoaște între ei; când participanții aud o altă bătaie din palme, ei continuă mișcările; de fecare dată se intră în coliziune cu alte persoane. Procesul se va repeta pâna la cinci bătăi din palme.
Jocuri de teambuilding
☼ Grupați-vă
Obiectiv: să-și dezvolte abilitățile de socializare
Durată: 25-30 min
Materiale necesare:-
Conținutul jocului:
Acest joc constă în formarea și reformarea la semnalul cadrului didactic, a unor grupuri, într-un timp cât mai scurt, conform unor criterii explicate de învățătoare. Timpul avut la dispoziție de jucători va fi suficient de mare ca să se poată grupa și face cunoștință între ei, dar totodată ritmul să fie cât de rapid posibil. Copii vor fi așezați pentru început sub formă de semicerc, grupându-se mai apoi conform cerințelor.
Exemple de criterii:
1. Formați grupuri de câte trei persoane și faceți cunoștință între voi;
2. Formați alte grupuri de câte cinci persoane și faceți cunoștință între voi;
3. Grupați-vă cei cu cămăși sau bluze de aceiași culoare și faceți cunoștință între voi;
4. Cei născuți în același anotimp să se grupeze și să facă cunoștință ,apoi în șiruiți-vă în ordinea datei de naștere;
5. Faceți grupe de 6-10 participanți și cântați în cor ,, Înfloresc grădinile”;
6. Faceți un cerc mare, prindeți-vă de vecini cu degetele mici, faceți valuri și strigați: “…. (clasa Fluturașilor), hip,hip, ura!”.
☼ Caută o asemănare
Obiectiv: să se formeze o atmosferă de încredere, familiaritate, apartenență la grup.
Durată: 30 -35 min
Materiale necesare: un număr de scaune egal cu numărul elevilor, minus unu.
Conținutul jocului:
Copiii sunt așezați în cerc, pe scăunele ( nu rămân scăunele goale ), mai puțin un jucător care stă în centru, acesta este ales de către cadrul didactic. Elevul din centrul cercului va spune o condiție, la sugestia doamnei învățătoare, conform căreia copiii trebuie să se ridice de pe scăunele și să se grupeze (de exemplu: cui îi place să se plimbe cu bicicleta?). Jucătorii aflați în această situație, inclusiv cel care a pus întrebarea, se reped și fug prin afara cercului să ocupe câte un scaun gol, aflat într-o poziție aproximativ opusă celei de la care a pornit. Se interzice ocuparea unui scaun gol învecinat. Până la sfârșit toți reușesc să se așeze pe scaune, mai puțin unul. Acesta revine în centru, să pună întrebarea următoare.
Întrebările care vor fi propuse de către cadrul didactic sunt următoarele: Cui îi place matematica?; Cui îi place mai mult înghețata decât păjitura?; Cui îi place să cânte?, etc. Aceste întrebări vor fi completate de către elevi, putând să aleagă și ei criteriul de grupare. Pentru început învățătoarea va sugera câteva întrebări, pentru a „porni” jocul și imprima un ritm de desfășurare convenabil.
☼ Fredonează o melodie
Obiectiv: să dezvolte abilități de comunicare
Durată: 30 min
Materiale necesare: cartonașe cu numele unor melodii cunoscute, pe care cadrul didactic le-a mai cântat pe parcursul semestrului cu elevii. Pe fiecare cartonaș sunt scrise și numerotate 3-4 titluri de cântece. O melodie se regăsește cu același număr pe 2-5 cartonașe. Nu vor exista două cartonașe cu liste identice.
Conținutul jocului:
Copiii sunt așezați în semicerc. Fiecare jucător alege un cartonaș. Învățătoarea dă comanda: ,,melodia nr. 1!” și deodată toți jucătorii încep să fredoneze melodia indicate la nr. 1 pe cartonașul fiecăruia. Tema jocului este găsirea celorlalți jucători care fredonează aceiași melodie (fără a vedea cartonașele). După ce se grupează , jucătorii respectivi li se adresează întrebări: Care coleg ți se pare că a cântat mai bine? Tu ești prieten cu el?, etc. Apoi învățătoarea spune : ,,melodia nr. 2!” și jocul se repeat ca mai înainte (grupurile nou formate conțin alți jucători).
☼ Echipa perfectă
Obiective: Să exerseze abilitățile de interrelaționare prin dialog;
Să-și dezvolte spiritual de echipă;
Să identifice potențialii lideri.
Durată: 35 min
Materiale necesare: un teren de sport în aer liber, jaloane, băncuțe
Conținutul jocului:
Acesta este un joc provocator în care trebuie să se caute soluții, ceea ce îi va motiva pe elevi.
Se vor forma două echipe. Aceștia vor avea de parcurs un traseu ce va fi de aproximativ 100 m, fiecare echipă trebuie să treacă de obstacole (jaloane, băncuțe), iar pentru a reuși acest lucru, ei trebuie să comunice cât mai mult. Toți participanții vor fi legați la ochi și se vor ține de mână. Echipele vor parcurge traseul în același timp, iar primii care termină sunt declarați ca fiind ,,echipa perfectă”. Cadrul didactic va oferi indicații ambelor echipe, pentru a evita accidentarea. Echipele se vor forma cu ajutorul numărătoarei 1, 2, astfel toți elevii ce au numărul 1 vor forma o echipă, iar cei cu numărul 2, altă echipă. Liderul cel care va conduce echipa, va fi ales de către copii.
☼ Să ducem balonul
Obiective: Să-și dezvolte spiritul de competiție;
Să-și dezvolte abilitățile de sincronizare;
Să-și consolideze relațiile cu colegii.
Durată: 35 min
Materiale necesare: Un teren de sport, două gheme de sforă, două baloane
Conținutul jocului:
Se vor forma două echipe cu ajutorul numărătoarei A, B, astfel toți elevii ce au litera A vor forma o echipă, iar cei ce au litera B, altă echipă. Ambele echipe vor forma cercuri. Li se vor da câte un ghem de sfoară foarte lung. Participanții îl vor arunca de la unul la altul. Odată formată rețeaua, se va așeza un balon în centru pe care aceștia trebuie să-l ducă pe o anumită distanță. Ex.:până la poarta din dreapta, etc . Echipele vor îndeplini sarcina în paralel. Se vor organiza trei runde și evident, va fi o echipă câștigătoare.
4.3.3 Etapa post-experimentală
În această etapă a cercetării voi prezenta comparativ rezultatele obținute de copiii din grupa experimentală și rezultatele obținute de copiii din grupa de control, în urma aplicării jocurilor didactice din etapa experimentului formativ, cu scopul verificării ipotezei.
Grila de observație propusă în etapa pretest cu scopul evaluării grupei experimentale, dar și a celei de control a fost re-aplicată.
Scopul re-aplicării a fost dublu: – observarea evoluției celor două grupe față de momentul testării inițiale;
– compararea rezultatelor grupei experimentale și a celei de control în post-test, pentru a măsura impactul intervenției formative.
Punctajele obținute de copiii celor două grupe în post-test sunt redate în tabelele 6 și 7.
Tabel nr. 6. Rezultatele obținute în etapa postest la grupa experiment
Tabel nr. 7. Rezultatele obținute în etapa postest la grupa de control
4.4. Analiza și interpretarea datelor cercetării
Am realizat o comparație între rezultatele din post-test la grupul experimental în ceea ce privește atât integrarea socială, cât și adaptarea socială. (Vezi graficele nr.4, nr.5)
Graficul nr. 4 – Integrarea socială în pretest și postest la grupa experimentală
Graficul nr. 5 – Adaptarea socială în pretest și postest la grupa experimentală
Constatăm din datele prezentate mai sus, că intervenția experimentală a ajutat la dezvoltarea progresivă a unui număr ridicat de elevi din clasa pregătitoare, din grupa experimentală, atât în ceea ce privește competențele de integrare cât și cele de adaptare socială.
Copiii din grupa experimentală, care aveau inițial abateri medii sau ușoare de conduită au progresat, astfel încât să manifeste un comportament adecvat în contextual noilor relații educaționale care le-au cultivat atât încrederea în forțele proprii, cât și încrederea în ceilalți.
În urma aplicării jocurilor didactice la grupa experimentală, am constat fapul că frecvența conduitelor deviante scade vizibil, iar elevii stabilesc cu o mai mare ușurință relații interpersonale, iar participarea activă la toate activitățile gupului este tot mai mare.
Analiza inter-grup am realizat-o, dorind să comparăm rezultatele obținute de copiii din grupa experimentală și cei din grupa de control în etapa de post-test. În tabelele 6 și 7 sunt prezentate rezultatele obținute de către grupa experiment și de către grupa de control.
Situația comparativă în etapa de post-test privind evoluția relațiilor interpersonale pozivite dintre elevii clasei, precum și participarea activă a acestora la toate activitățile grupului este reprezentată în graficul nr. 6
Graficul nr 6. – Analiză comparative post-test
Constatăm din datele rezultate, faptul că la proba finală lotul experimental a înregistrat o creștere relativ mare în ceea ce privește adaptarea și capacitatea socială, adică un progres în ceea ce privește stabilirea relațiilor interpersonale, precum și colaborarea în cadrul grupului, în timp ce lotul de control, cel căruia nu i-au fost aplicate jocuri didactice, aproape că a stagnat. Amintindu-ne faptul că ambele grupe au pornit cu șanse relativ egale, putem susține faptul că la clasa pregătitoare jocul didactic are un rol preponderent. Tot ceea ce învață copilul la această vârstă este mult mai ușor asimilat dacă este îmbrăcat în haina atractivă a jocului, astfel copiii relaționează cu o mai mare ușurință atât cu adulții, cât și cu ceilalți copii, integrându-se mai ușor în colectiv. Prin urmare, ipoteza propusă a fost confirmată.
CAPITOLUL V
CONCLUZII
,,Una din funcțiunile educației este să ne ajute să evadăm, nu din propriul nostru timp -căci suntem legați de el – ci din limitările intelectuale și emoționale ale timpului nostru.”
T.S. Eliot
În cercetarea pe care am abordat-o, privid tehnicile de stimulare a relațiilor interpersonale din clasa de elevi, am urmărit dezvoltarea competențelor sociale prin intermediul jocului. Pe parcursul cercetării am concluzionat că jocul, ori de ce natură ar fi el, voluntar sau involuntar, contribuie la dezvoltarea relaționării copiilor din clasa pregătitoare, dezvoltând comunicarea atât cea dintre elevi, cât și cea dintre elevi și învățătoare, ceea ce duce la dezvoltarea laturii sociale a acestora, făcând mai ușoară adaptarea cu noul mediu educațional. Jocul este o activitate ce contribuie la dezvoltarea psihică a copiilor, la pregătirea pentru integrarea socială.
Experimentul formativ s-a desfășurat la Școala generală Avram Iancu, Baia Mare și a implicat un număr de 42 de copii din două clase pregătitoare.
Am presupus, la începutul cercetării că utilizarea unei strategii coerente de stimulare a relațiilor interpersonale din clasa de elevi, mai cu seamă din clasele pregătitoare, axată pe jocuri didactice, stimulează dezoltarea relațiilor interpersonale din clasa de elevi, așadar o mai bună adaptare a copiilor la noul mediu școlar, o participare activă la activitățile grupului. Conform datelor înregistrate atât la probele inițiale cât și la probele finale constatăm că în urma defășurării acestui experiment se confirmă ipoteza formulată.
În etapa preexperimentală, pentru a evalua corect competențele sociale pe care copiii celor două grupe le dețin, am utilizat fișa de observație a lui Octavian Bărbulescu, aceasta fiind adaptată. Fișa cuprinde itemi privind atât adaptarea socială cât și capacitatea socială.
Ținând cont de trecerea pe care copiii din clasa pregătitoare au parcurs-o, traversând de la stadiul de preșcolari, la stadiul de școlari mici, am încercat prin intermediul jocului didactic să introduc unele procedee care să accentueze procesul de adaptare al copilului la viața de colectiv în mediul școlar, să stimulez relațiile interpersonale dintre elevi și nu în ultimul rând să dezvolt latura socială a acestora.
În urma cercetării realizate am desprins câteva concluzii:
Jocurile didactice de autocunoaștere, de intercunoaștere și de teambuilding, s-au dovedit metode eficiente de activizare și stimulare a relațiilor interpersonale din clasa de elevi, fiind mai eficiente decât modalitățile tradiționale de predare- învățare;
Respectarea și însușirea unor norme și reguli necesare conviețuirii în cadrul unui grup sunt mai ușor de asimilat atunci când sunt transpuse sub forma jocului;
Activitățile experimentate au contribuit semnificativ la dezvoltarea socio-emoțională a școlarilor, ei învățând să colaboreze, să comunice între ei;
În urma rezultatelor obținute s-a arătat faptul că prin intermediul jocului, copiii au dobândit o mai bună capacitate de integrare în colectiv, de cooperare și chiar de autocunoaștere.
Recomandări pentru cadrele didactice:
Parcurgând firul logic al cercetării am subliniat câteva sugestii pe care aș dori să le prezint ca recomandări tuturor cadrelor didactice din învățământul primar, lucrând în așa manieră cu cei mici, astfel încât să așteptăm cu drag ziua de mâine.
Integrarea tuturor copiilor în activitate și stimularea lor la participarea activă în cadrul orelor să se relizeze prin mijloace adecvate.
Materialele didactice folosite să fie potrivite pentru nivelul de dezvoltare a copilului și pentru stimularea sa;
Închegarea colectivului trebuie să aibă loc treptat, iar cea mai eficientă metodă este cea a jocului didactic;
Feed-back-ul transmis copiilor să fie mereu pozitiv, astfel ei vor participa cu un mai mare interes la activitățile viitoare.
Cu ajutorul jocului didactic, personalitatea copiilor se modelează, după cum noi, învățătorii mânuim prânghiile. De aceea trebuie să acordăm o deosebită atenție comunicării, relațiilor dintre elevi, deoarece ei sunt cei care ne vor conduce pe noi, ei sunt viitorul omenirii.
ANEXE
ANEXA 1
Fisă de apreciere a dezvoltării competențelor socio-emoționale la copilul de clasa pregătitoare
Nume și prenume:
Vârsta:
Clasa:
ANEXA 2
ANEXA 3
Dacă aș fi….
Dacă aș fi o floare, aș fi….
Dacă aș fi un animal, aș fi….
Dacă aș fi un obiect, aș fi….
Dacă aș fi loc aș fi, ….
Dacă aș fi o culoare, aș fi….
Dacă aș fi un instrument muzical, aș fi..
Proiect de lecție
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Scoala Gimnaziala Nr.4 Avram Iancu
DATA: 28.IV.2016
CLASA: Pregătitoare
PROPUNĂTOR: Mocar (Gavriș) Mărioara
ARIA CURRICULARĂ: Consiliere și orientare
DISCIPLINA: Dezvoltare personală
UNITATEA TEMATICA :Prietenia
SUBIECTUL: ,, Prietenul meu”
TIPUL LECȚIEI: formare de abilități și atitudini
SCOPUL ACTIVITĂȚII
Cunoașterea și respectarea normelor de conviețuire socială prin manifestarea unor atitudini de prietenie, toleranță și armonie în relațiile cu cei din jur
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – sa audieze cu atentie textul dat, manifestând interes pe tot parcursul lecției ;
O2 – sa aprecieze comportamentul personajelor din poveste, ;
O3 -să-și prezinte prietenul, ultilizând un limbaj corect, fluent;
O4 -să respecte regulile de comunicare (vorbirea pe rând, ascultarea activă);
O5- să participe cu atenție și interes pe tot parcursul activității;
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee : conversația, observația, explicația, jocul ,povestirea;
Mijloace didactice : hartie cartonata colorată, carioci, polistiren, foarfecă;
Forme de organizare : frontală, individuală;
BIBLIOGRAFIE:
***Curriculum Național- Curriculum pentru învățământul primar, M.E.N., 2013;
***Suport de curs “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici “ – 2013;
Alexandra Manea,Claudia Matache-Ed. Delta Cart Educational-Pitesti-2013 “Ghid practic pentru clasa pregatitoare”
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Anexa 1
Doi prieteni
după Anton Pann
Într-o vară, doi prieteni treceau prin desisul unei păduri. Mergeau si vorbeau .
Deodată, a apărut în calea lor un urs. Unul dintre ei se urcă repede într-un copac. Celălalt, văzând că a rămas singur, se trânti la pământ si se prefăcu mort. Ursul îl mirosi, se învărti în jurul lui, dar văzând că nu suflă, îl lăsă în pace.
După de a plecat ursul, călătorul din copac îl întrebă pe celălalt :
Ursul ce îți zise la ureche, frate ?
Călătorul de jos, mâhnit că e luat în râs, a răspuns :
Îmi spuse să nu mai călătoresc altă dată cu asemenea prieteni.
Proiect didactic
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Scoala Gimnaziala Nr.4 Avram Iancu
DATA: 14.04.2016
CLASA: Pregătitoare
PROPUNĂTOR: Mocar (Gavriș) Mărioara
ARIA CURRICULARĂ: Consiliere și orientare
DISCIPLINA: Dezvoltare personală
UNITATEA TEMATICA :Prietenia
SUBIECTUL: ,,Igiena personală”
TIPUL LECȚIEI: formare de abilități și atitudini
SCOPUL LECȚIEI: însușirea cunoștințelor cu privire la reguli de igienă personală
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- să precizeze minim 3 elemente/ obiecte utilizate în igiena corporală;
O2-să identifice părțile componente ale corpului omenesc cu ajutorul planșelor;
O3- să găsească răspunsuri la ghicitorile prezentate;
O4-să efectueze sarcina de lucru de pe fișa de lucru în timp util, motivându-și alegerile făcute.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee didactice: Explicația, conversația, observația, exercițiul, problematizarea
Mijloace didactice: Fișă de lucru, articole vestimentare, imagini și planșe
Forme de organizare: frontală, individuală
BIBLIOGRAFIE:
***Curriculum Național- Curriculum pentru învățământul primar, M.E.N., 2013;
***Suport de curs “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici “ – 2013;
Alexandra Manea,Claudia Matache-Ed. Delta Cart Educational-Pitesti-2013 “Ghid practic pentru clasa pregatitoare”
Desfășurarea lecției
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățare: Scoala „ Avram Iancu”, Baia Mare
Data:17.03.2016
Clasa: Pregatitoare
Propunator: Mocar (Gavriș) Mărioara
Obiectul: Dezvoltare personala
Subiectul: „Traire si manifestare emotionala/ Emotii de baza: bucurie, tristete, frica, furie”.
Tipul lectiei: Mixtă
Scopul:
Dezvoltarea capacitatii de recunoastere si exprimare a emotiilor.
Obiective operaționale:
O1. Să identifice din povestirea: „Ce e mai usor?” starile emotionale prezente.
O2. Să desprinda învățătura din povestirea ascultată.
O3. Să interpreteze non-verbal o stare emoțională în funcție de situație;
O4. Să efectueze sarcina de lucru de pe fișa de lucru în timp util și corect;
O5. Să prezinte interes pentru activitate și dorința de afirmare;
O6. Să participe activ la oră;
Strategia didactica
1.Metode si procedee didactice: explicația, conversația, observația, joc de rol, povestirea, exprimarea corporală.
2.Mijloace didactice: fișe de lucru, imagini, creioane colorate, video-proiector.
3.Forme de organizare: frontală, individuală;
5. Bibliografice:
1. Programa scolara pentru disciplina Dezvoltare personala, clasa pregatitoare, clasa I si clasa aII-a, aprobata prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013;
2.Breben Silvia, „Jocuri pentru dezvoltarea inteligentei emotionale la varsta prescolara si scolara mica”, Ed. Reprograph, Craiova, 2010.
Desfasurarea lecției
Anexa 1
Ce e mai usor?
Intr-o buna zi, trei baieti, s-au dus în padure…… să culeagă ciuperci, să se joace si s prind păsări. S-au simtit atat de bine acolo, încât nici n-au bagat de seama cum a trecut ziua. Se insera cand au pornit spre casa si……i-a cuprins frica. Erau speriati ca-i vor certa parintii!
-Să vezi ce-o să pățim când o să ajungem acasă! S-au oprit în mijlocul drumului și s-au sfătuit ce să facă:…… să spună părintilor lor o minciuna, sau adevarul?
Primul baiat zise:
-Eu am sa spun c-am fost in padure si ca mi-a iesit un lup in cale. Tata o sa inteleaga si n-o sa ma certe!
Al doilea zise:
-Eu am sa spun ca m-am intalnit cu bunicul. Mama o sa se bucure si n-o sa ma certe!
-Eu am sa spun adevarul! Zise cel de-al treilea baiat. E mai usor! Intotdeauna e mai usor sa spui adevarul, fiindca nu trebuie sa mai scornesti nimic!
Si s-au dus fiecare la casele lor. Dar tocmai cand primul baiat povestea mai cu foc tatalui sau despre lup, se pomenira cu padurarul.
-Nu se afla nici un picior de lup prin partile noastre, spuse el mirat .
Cand auzi asta, tatal baiatului se infurie. Nu atat pentru ca baiatul inatarziase cat pentru faptul ca mintise.
Cel de-al doilea baiat a spus si el acasa minciuna cu bunicul. Tocmai atunci sosi bunicul la ei! Cand afla mama baiatului adevarul, se supara foc. Intai pentru ca baiatul intarziase, si, in al doilea rand, pentru ca mintise.
Cel de-al treilea baiat si-a recunoscut vina, cum a ajuns acasa. E drept ca mama-sa se intristase pentru ca a intarziat, dar pe urma l-a iertat. Baiatul si-a cerut scuze si mama lui a fost fericită!
E mai usor si mai bine sa spui adevarul!
Frica trebuie învinsa, nu trebuie lasată să genereze o minciuna!
Anexa 2
GRAFICUL EMOTIILOR
Anexa 3
Situatiile ce trebuie reproduse pantomimic de elevi:
1.- Nu ai fost invitat la ziua celei/celui mai bun/ă prieten/ă.
(tristețe)
2.- Doamna învățătoare te-a laudat pentru desenul pe care l-ai facut.
(bucurie)
3.- Ai vazut un animal de care îți este teamă.
(frică)
4.-Un coleg te-a impins și ți-a luat jucaria din mana.
Proiect didactic
Unitatea de învțământ: Școala Gimazială nr. 4 ,, Avram Iancu” Baia Mare
Data: 22.03.2016
Propunător : Mocar (Gavriș) Mărioara
Clasa: Pregătitoare
Aria curriculară: Consiliere și orientare
Disciplina: Dezvoltare personală
Subiectul lecției: ,,Familia mea”
Tipul de activitate: predare-învățare
Scopul activității: formarea, dezvoltarea competențelor de comunicare orală
Obiective operționale:
O1: Să răspundă la întrebările adresate de către învățătoare;
O2: Să identifice corect membrii familiei lui Mihai;
O3: Să rezolve exercițiile din auxiliar;
O4 : Să prezinte membrii familiei cu ajutorul imaginilor desenate;
O5: să identifice corect membrul familiei care lipsește.
Strategia didactică:
Metode și procedee didactice: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul.
Mijloace de învățământ: laptop, boxe, imagini cu membrii familiei, imagine cu un copac, auxiliare.
Forma de organizare: individual, frontal.
Bibliografie:
Programa școlară pentru clasa pregătitoare aprobată de MEN, nr. 3418/19.03.2013;
Suport de curs – Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici, MECTS, 2012;
Anexa 1
Anexa 2
BIBLIOGRAFIE
Achim, Florina, Boja, Alina, Ignat, Olimpia, Maier, Monica, Pirău, Maria-Tereza, Prelegeri de didactică generală – în sprijinul candidaților la examenul de definitivat și gardul II din învățământ, Editura Universității de Nord, Baia Mare, 2009 ;
Anghelescu, C. și Iliescu, M. (2006). Cunoștințe, atitudini și practici parentale în România. Buzău : Alpha MDN ;
Antonovici, Ștefania ; Nicu, Gabriela, Jocuri interdisciplinare, ed. Aramis, 2003 ;
Băban, Adriana, Consilierea educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Ed. ASCR, 2009 ;
Berce, C. Introducere în problematica învățării prin cooperare, în Preocupări actuale în științele educației, coord. Miron Ionescu, Ed. Eikon, Cluj-Napoca, 2005 ;
Bocoș, Mușata, Teoria și practica cercetării pedagogice, Colecția Științele Educației, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003 ;
Bucoș, Mușata, Comunicarea și managementul conflictului, Ed. Paralela 45, Pitetști, 2008 ;
Boja, Alina, Managementul clasei de elevi, Suport de curs, Ed. Risoprint, Cluj Napoca, 2012 ;
Botiș Mătanie, A. ; Axete, A. Disciplinarea pozitivă, cum să disciplinezi fără să rănești, Ed. ASCR, 2011 ;
Cerchez, M., Elemente de management școlar, ghidul directorului de școală, Ed. Spiru Haret, Iași, 1995 ;
Claparede, E., Despre natura și funcțiile jocului, în Psihologia copilului și pedagogie experimentală, E.D.P.,București, 1975 ;
Cojocariu, V.M. Introducere în managementul educației, EDP, București, 2004 ;
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 2008 ;
Cucoș, C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Editura Polirom, Iași, 2009 ;
Iucu, B, R, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iași, 2000 ;
Niculescu, R., M., Managementul relației umane în educație, Ed. Aeternitas, Alba Iulia, 2007 ;
Pânișoară, I-O, Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iași, 2004 ;
de Perreti, A., Tehnici de comunicare, Ed. Polirom, Iași, 2007 ;
Roco, Mihaela, Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, Iași, 2014 ;
Răduț Taciu, Ramona, 2004, Pedagogia jocului. De la teorie la aplicații, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca;
Rădăuț – Taciu, Management educațional, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca, 2003;
Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului, Ed. Romania Press, 2009;
Tinca, Crețu, Psihologia vârstelor, Ed. Polirom, Iași, 2009;
Tomșa, Gheorghe, 2005, Psihopedagogie preșcolară și școlară, Ministerul Educației și Cercetării, București;
Truță E., Mardar, S., Relația profesor- elev: Blocaje și deblocaje, Ed. Aramis, 2005.
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE A
LUCRĂRII DE FINALIZARE A STUDIILOR
Titlul lucrării: ……………………………………………………………………………………….
Autorul lucrării: …………………………………………………………………………………….
Lucrarea de finalizare a studiilor este elaborată în vederea susținerii examenului de finalizare a studiilor organizat de către Facultatea de ……………………………………………………din cadrul Universității din Oradea, sesiunea …………………………….. a anului universitar…………..
Prin prezenta, subsemnatul (nume, prenume, CNP) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
declar pe proprie răspundere că această lucrare a fost scrisă de către mine, fără nici un ajutor neautorizat și că nici o parte a lucrării nu conține aplicații sau studii de caz publicate de alți autori.
Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau alte surse folosite fără respectarea legii române și a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.
Oradea,
Data: ………………………………… Semnătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Relațiilor Interpersonale ÎN Clasa DE Elevi (ID: 117810)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.