Managementul Clasei Grupei de Elevi

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

UNIVERSITATEA 1DECEBRIE1918 DIN ALBA IULIA

FACULTATEA DE DREPT ȘI ȘTIINȚE SOCIALE

PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific

Lect.univ.dr. NANU ILIE DAN

Absolvent

Student:DUȚĂ(TOREȚOIU)VALENTINA

ALBA IULIA

2016

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

UNIVERSITATEA 1DECEBRIE1918 DIN ALBA IULIA

FACULTATEA DE DREPT ȘI ȘTIINȚE SOCIALE

PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

MANAGEMENTUL CLASEI/GRUPEI DE ELEVI-PROVOCĂRI ȘI TENDINȚE ÎN CONTEXTUL DEZVOLTĂRII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Coordonator științific:

Lect.univ.dr. NANU ILIE DAN

Absolvent:

Student:DUȚĂ(TOREȚOIU)VALENTINA

ALBA IULIA 2016

CUPRINS

ARGUMENT…………………………………………………………..……………….3

I.CERCETARE ȘI METODICĂ……………………………………………………….5

I.1.Managementul clasei de elevi………………………………………………….……5

I.2. Definirea relațiilor interpersonale și tipuri de relații ce se stabilesc în cadrul clasei……………………………………………………………………………………18

I.3. Caracteristicile demersului de influență educațională………………………….…18

I.4. Personalitatea profesorului și atribuțiile manageriale în cadrul clasei de elevi……………………………………………………………………………………………………………..21

I.5.Relațiile cadrului didactic cu părinții……………………………………………….23

II.TENDINȚE…………………………………………………………………….……27

II.1 Perspectivele de abordare a clasei de elevi……………………………….…….…27

III.STUDII DE CAZ…………………………………………………………………..30

Studiu de caz 1…………………………………………………………………………30

Studiu de caz 2………………………………………………………………….….….36

Studiu de caz 3…………………………………………………………………..……48

CONCLUZII…………………………………………………………………………..55

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………….57

ANEXE……………………………………………………………………………..….58

2

ARGUMENT

Motivul alegerii acestei teme derivă din dorința de documentare în legătură cu acest subiect, fiind în legătură strânsă cu activitatea mea de zi cu zi și din dorința de a descoperi metode noi care să mă ajute în viitor, atât pe mine, cât și pe colegii mei. Școala trebuie să evolueze, să poată rezolva conflictele noi ce apar între elevii zilelor noastre. Profesorii trebuie să fie capabili să identifice problemele și ,mai ales, să identifice soluțiile optime pentru fiecare problemă.

Munca profesorului ca manager nu este deloc ușoară. El trebuie să fie în același timp un bun organizator, un bun cunoscător al ființei umane, un bun examinator, un bun îndrumător și ,practic, un bun lider. Așa s-a născut interesul meu pentru domeniul Managementul clasei de elevi, dezvoltat ulterior prin studiul a cât mai multe lucrări de profil .

În esență, lucrarea vine să răspundă unor întrebări precum:

• Ce este managementul clasei de elevi și de ce este el necesar în formarea cadrelor didactice?

• Ce competențe de managementul clasei de elevi sunt necesare cadrelor didactice?

Prezenta lucrare Managementul clasei/grupei de elevi –provocări și tendințe în contextul dezvoltării învățământului primar/preșcolar cuprinde trei capitole: Cercetare și metodică, Tendințe, Studii de caz, cărora li se adaugă argumentul, concluziile bibliografia și anexele.

Primul capitol, Cercetare și metodică, cuprinde la rândul său mai multe subcapitole. În acest capitol se definește managementul clasei, sunt prezentate dimensiunile, resursele și perspectivele acestuia, relațiile și climatul educațional precum și comunicarea interpersonală. Tot în acest capitol sunt abordate relațiile interpersonale. Principala formă de a cunoaște o clasă/un grup de elevi este cunoașterea relațiilor interpersonale.

Tendințele internaționale și naționale în domeniu constituie tema capitolului al doilea. Relațiile interpersonale au un caracter moral, etic, deoarece valorizează comportamentele omului care devine integrat sau nu din punct de vedere social.

3

În capitolul al treilea, Studii de caz, am încercat să aflu și să rezolv cât mai eficient câteva probleme pe care le-am întâlnit în școala în care îmi desfășor activitatea didactică. Educația și cunoașterea clasei de elevi sunt două acțiuni aflate în strânsă legătură. Cunoașterea clasei de elevi este un proces continuu prin intermediul căruia cadrele didactice se informează despre trăsăturile psiho-individuale ale celor pe care îi educă.

Cunoașterea colectivului de elevi are un rol deosebit în stabilirea coeziunii grupului respectiv. Fiind motivați să participe la toate activitățile, rezultatele vor fi cele așteptate.Am utilizat mai multe metode în cercetarea efectuată pe un eșantion de 50 de elevi ai Școlii Gimnaziale Slătioara, cum ar fi observația sistematică, conversația, studiul de caz, chestionarul și metode statistice.

Nu trebuie să se uite că părinții și profesorii au cea mai mare influență asupra tinerilor. Fiecare trebuie să încerce să ofere oportunități de învățare, să lucreze ca parteneri, ar fi dorința cea mai mare a ambelor categorii (îmi place să cred asta) și ar fi totodată succesul garantat. Pentru consolidarea relațiilor interpersonale meritul cadrului didactic va fi cu atât mai important cu cât va izbuti să stabilească coeziunea grupului pe care îl conduce și nu numai atât, dând dovadă de profesionalism.

4

CAPITOLUL I

CERCETARE ȘI METODICĂ

I.1 Managementul clasei de elevi

Managementul clasei de elevi este un domeniu de cercetare în științele educației care studiază perspectivele de abordare a clasei de elevi și structurile dimensionale ale acesteia, în scopul asigurării conduitelor corespunzătoare pentru desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare (4).

Managementul clasei nu se confundă cu didactica specialității care te învață cum să predai o anumită disciplină de învățământ.Cei mai mulți membri ai societății consideră că a fi profesor înseamnă să știi carte, cât mai multă carte. Dacă aprofundezi acest aspect, constați că a ști carte este o condiție esențială pentru profesor, dar nu suficientă, deoarece profesorul este specialist în domeniu, dar și pedagog care stăpânește bine științele educației. Specialiștii în educație au demonstrat că în procesul învățării se creează o serie de relații între elevi, care pot influența pozitiv sau negativ învățarea.

Gilbert Leroy apreciază că mediul în care se dezvoltă copilul influențează evoluția acestuia, iar comportamentul său depinde în mare măsură de natura relațiilor cu partenerii.

În școală, mediul acesteia are influențe asupra dezvoltării elevilor, iar comportamentul lor rezultă în mare măsură calitatea relațiilor dintre elevii școlii și ai clasei. În legătură cu rezultatele elevilor la nivelul clasei, J. Wittmer consideră că aceste relații determină evoluția atitudinilor, a conduitelor precum și calitatea cunoștințelor însușite (5).

Rezultă din cele prezentate mai sus că în exercitarea profesiei didactice este necesar să cunoști și să orientezi relațiile dintre elevi în scopul asigurării candidaților pentru desfășurarea procesului de învățare și educare. În procesul de formare, cadrul didactic este figura centrală pentru elevi. Această poziție nu se primește de undeva, ci se câștigă. Există profesori cu pregătire științifică și pedagogică incompletă, care nu sunt considerați ca elemente reprezentative pentru elevi.

5

Influența educativă exercitată de manager asupra clasei de elevi este determinată de modul în care acesta își îndeplinește rolurile manageriale. Acestea sunt:

1.Planificarea

Profesorul planifică întreaga activitate de formare și educare a elevilor în funcție de idealul educațional prevăzut în Legea învățământului, de obiectivele urmărite și de particularitățile grupului clasei.

2.Organizarea

Întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor, cu consultarea membrilor grupului și cu delegarea responsabilităților în rândul elevilor. Participarea la organizarea muncii a elevilor clasei conduce la o atitudine pozitivă a acestora față de obiectivele urmărite și îi motivează pentru îndeplinirea lor.

3.Comunicarea

Comunicarea cu elevii este esențială. Ea trebuie înțeleasă ca proces ce se desfășoară de la profesor la elev, de la elev la profesor și între elevi. Relațiile dintre emițător și receptor sunt deschise, sincere, nestresante, pentru ca mesajul să fie bine perceput și liber acceptat. Calitatea comunicării influențează climatul din interiorul grupului, care, la rândul lui, influențează procesul învățării.

4. Conducerea

În calitate de manager al clasei, profesorul conduce activitatea de formare și educare a elevilor. Durkheim folosește pentru denumirea acestei activități termenul de dirijare (4), în sensul că profesorul este dirijor, dar orchestra care interpretează cântecul este clasa de elevi. Stilurile de conducere adoptate țin de profesor, dar și de particularitatea grupului.

5. Coordonarea

Coordonarea activității clasei presupune asigurarea legăturilor dintre obiectivele clasei și cele ale membrilor grupului, coerența acestora și repartizarea sarcinilor în funcție de tipul de lucru, evitarea consumului inutil de timp sau a pierderilor.

6

6.Îndrumarea

Profesorul este principalul îndrumător ale elevilor în procesul învățării. Pentru aceasta, profesorul trebuie să-și cunoască bine elevii și să-i îndrume în funcție de problemele fiecăruia, deoarece îndrumările cu caracter general, bune pentru toți, sunt destul de rare. În funcție de îndrumările primite, elevul își formează comportamente care îl ajută sau nu să se integreze în activitatea de învățare.

7.Motivarea

Unul din rolurile principale ale profesorului ca manager al clasei este motivarea elevilor pentru învățare, încât aceasta să nu fie doar o obligație, ci o dorință care vine din interiorul fiecăruia. În domeniul educației, insistă pe necesitatea manifestării unor comportamente nu doar pe aspectele coercitive.

8.Consilierea

Consilierea elevilor se manifestă pe diferite planuri în afara celui care vizează învățarea. Astfel, profesorul este pregătit să ofere consiliere în domenii ca orientarea școlară și profesională, cunoașterea personală și a grupului, orientare centrală, aprecierea valorilor, a conduitelor etc.

9.Controlul

Controlul este necesar în orice activitate și indiferent de vârsta și experiența celor controlați. Profesorul controlează dacă se îndeplinesc sarcinile didactice și cum se realizează ele, nivelurile de performanță la care se îndeplinesc obiectivele stabilite etc. Controlul urmărește să regleze activitatea din timpul desfășurării ei.

10.Evaluarea

Evaluarea se realizează după parcurgerea unor etape mai mici sau mai mari și cu folosirea unor instrumente specifice. Evaluarea se desfășoară în trei etape distincte: măsurarea, analiza rezultatelor și măsuri ameliorative. Instrumentele de evaluare se construiesc în funcție de obiectivele urmărite. Dacă instrumentele de evaluare au fost întocmite și aplicate corect, avem informații clare care să stea la baza deciziilor cele mai potrivite privind dezvoltarea clasei de elevi.

7

În sistemul de învățământ, rolurile profesorului se exercită direct asupra elevilor. Între cei doi actori nu se interpune altceva. De asemenea, profesorul trebuie să fie conștient că în educație rezultatele nu se pot recondiționa și că influența lui asupra elevilor este hotărâtoare.

Conceptul de competență este greu de definit, de aceea au apărut multe interpretări prin care se încearcă o apreciere de esență a termenului. Cu toate acestea, pe baza experienței obținute până acum și a studiilor efectuate se poate trage concluzia că educația este cea care influențează mai mult procesul de formare a competențelor. Angajarea pe posturi și dezvoltarea în carieră depind de mulțimea competențelor și de gradul exercitării lor, de aceea piața muncii ar trebui să facă distincție între competențe și incompetențe.

Specialiștii au demonstrat că omul se poate naște cu anumite competențe, dar ele se concretizează în procesul de educație. Crearea de competențe conduce la manifestarea de satisfacții, ceea ce transformă individul din cel izolat, fără obiective, într-un individ dinamic, activ, cu perspectivă, creativ.

Competențele pot fi împărțite în competențe umane și competențe profesionale, dar și în competențe de bază, competențe pentru angajări, competențe antreprenoriale, competențe manageriale, competențe sociale etc.

În educație, ca și în alte domenii de activitate, se poate vorbi despre necesitatea competenței umane, exprimată prin capacitatea de a fi om. Omul este apreciat pentru valoarea și comportamentul său. Competența de a fi om se demonstrează printr-o serie de capacități, dintre care am selectat câteva, considerate necesare pentru cei care lucrează în domeniul educației:

– capacitatea de ascultare este necesară pentru profesorul manager de clasă; ea trebuie să se manifeste în relațiile cu elevii, părinții și colegii;

– capacitatea de a-i accepta pe cei din jur așa cum sunt. De multe ori ne lăudăm cu capacitatea de a-i accepta pe cei din jurul nostru, dar numai pe aceia care se încadrează în cerințele noastre;

– capacitatea de a ierta; nu înseamnă a trece cu vederea greșeli grave, ci presupune o atitudine care asigură depășirea unui moment mai greu;

8

– capacitatea de a nu abandona în fața greutăților. În cariera didactică ,un învățător sau un profesor este de mai multe ori copleșit de greutăți. Dacă nu are capacitatea de a le depăși, are de suferit întreaga activitate didactică;

– capacitatea de a observa atât neajunsurile cât și realizările. Mai sunt cadre didactice care nu observă la elevi, în special la cei care crează probleme, decât neajunsurile. Dacă vrei să-i recâștigi, trebuie să le observi și să le apreciezi realizările acestora, indiferent cât ar fi de lipsite de importanță;

– capacitatea de a respecta pe ceilalți. O primă considerație este aceea de a-i respecta așa cum sunt ei. În educație, ca și în alte domenii, nu poți fi respectat, dacă nu respecți. În momentul în care elevii vor simții că-i respecți, te vor respecta și ei. A respecta nu înseamnă a ierta orice abatere sau a te face că nu o observi;

– capacitatea de a descoperi cauze, nu numai vinovați. În relațiile cu elevii, atunci când izbucnesc conflicte sunt pedepsiți presupușii vinovați, dar conflictul reapare sau se transformă în cauză educațională, dacă nu se acționează asupra cauzelor. Rezolvarea cauzelor poate anula reapariția acelorași conflicte sau crize.

– capacitatea de a spune nu știu. Există în cultura unora ideea că a spune nu știu este o rușine așa că ei răspund la orice întrebare chiar dacă nu stăpânesc termenii sau nu cunosc domeniul .

Competența de comunicare – este necesară managerului clasei; fără ea, învățătorul sau profesorul nu poate relaționa cu elevii, iar actul învățării este viciat. Competența de comunicare se manifestă în:

– capacitatea de a selecta calea și mijloacele de comunicare adecvate în vederea eficientizării demersului managerial;

– capacitatea de a adapta căile și mijloacele de comunicare la situații variate;

– capacitatea de a soluționa situații conflictuale în urma investigării prin mediere și negociere, în vederea asigurării unui climat de încredere și responsabilitate în organizația școlar. Un manager eficient are nevoie de competențe psihosociale care se demonstrează printr-o serie de acțiuni ca:

9

– valorizarea particularităților individuale și de grup ale elevilor în scopul, realizării unor relații deschise, nestresante în cadrul organizației;

– adaptarea unui comportament adecvat în raporturile cu elevii ca să-i motiveze să acționeze pentru realizarea obiectivelor organizației.

Managementul actual, de la orice nivel, impune existența competențelor de utilizare a tehnologiilor informaționale, care nu înseamnă doar capacitatea de mânuire a calculatorului ci și o serie de alte calități, referitoare la:

– sintetizarea informațiilor pentru crearea unei baze de date utile actului managerial;

– valorificarea informațiilor din baza de date în vederea luării deciziilor în concordanță cu realitățile specifice mediului educațional;

– utilizarea tehnicilor și tehnologiilor informaționale pentru eficientizarea activității și asigurarea calității acesteia.

Întrucât managerul clasei conduce un grup de elevi pentru a obține rezultate cu ei, el are nevoie de competențe de conducere și coordonare, pe care le demonstrează prin:

– proiectarea activităților pe termen scurt, mediu și lung pentru asigurarea coerenței activităților clasei;

– organizarea tuturor activităților desfășurate cu elevii în vederea realizării obiectivelor clasei;

– coordonarea grupului de elevi pentru obținerea rezultatelor scontate;

– gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii pentru obținerea de rezultate.

Activitatea managerială de la nivelul clasei presupune competențe de evaluare concretizate în:

– stabilirea obiectivelor și criteriilor de evaluare cu respectarea principiilor managementului calității;

– utilizarea tehnicilor și instrumentelor de evaluare specifice educației;

10

– valorificarea rezultatelor evaluărilor în ameliorarea relațiilor cu elevii clasei.

Managerul clasei are în grijă și o parte din baza materială a școlii. În acest sens are nevoie de competențe de gestionare și administrare a resurselor materiale și financiare folosite pentru desfășurarea procesului de predare-învățare.

O altă categorie de competențe se manifestă în domeniul propriei dezvoltări profesionale prin:

– evaluarea obiectivă a calității propriei activități;

– selectarea propriului traseu de formare pentru dezvoltarea în carieră, în concordanță cu aspirațiile personale și cu specificul organizației.

Competențele manageriale se reflectă într-o serie de comportamente ale

managerului clasei de elevi, dintre care am selectat următoarele:

– obține rezultate prin alții asumându-și și responsabilități pentru rezultatele obținute

Managerul clasei obține rezultate prin elevii săi, dar trebuie să fie mereu responsabil pentru aceste rezultate;

-ia decizii vizând finalitatea;

Ca manager de clasă, profesorul ia o serie de decizii, dar, de fiecare dată, trebuie să analizeze atent unde duc aceste decizii, la ce rezultate și cu ce efecte.

-deleagă responsabilități elevilor; în clasă sunt o serie de responsabilități îndeplinite de elevi. Profesorul le încredințează celor care au capacitatea de a le îndeplini.

-are încredere în elevi;

Profesorul își cunoaște bine elevii, are încredere în potențialul lor și le arată acest lucru.

-apreciază elevii în funcție de rezultate; Acest comportament este deosebit de important. Orice abatere din partea profesorului duce la pierderea încrederii elevilor, de aici la vicierea rezultatelor de comunicare și la alte urmări.

– privește favorabil inițiativele elevilor;

11

Pentru a-i atrage către realizarea obiectivelor clasei, profesorul manifestă interes față de orice inițiativă a elevului, indiferent de importanța acestora. Rămâne importantă, în primul rând, dorința elevilor de a realiza obiectivele.

– trece de la autoritatea funcției la autoritatea personală; profesorul trebuie să fie mereu preocupat de trecerea de la autoritatea celui care ascultă și este stăpân pe catalog, la autoritatea ce derivă din calitățile personale: profesionalism, corectitudine, hotărâre, eficiență, larg în vedere etc. viața a demonstrat că cea de-a doua autoritate este temeinică, rezistă în timp.

– facilitează cooperarea între elevi;

Formarea deprinderilor de lucru în grup și în echipă e un obiectiv important în vederea pregătirii elevilor pentru viață.

– este preocupat dacă se îndeplinesc sarcinile didactice, dar și cum se îndeplinesc ele. Numai controlul cantitativ cu privire la îndeplinirea sarcinilor didactice este insuficient. Profesorul este mereu preocupat și de nivelul calitativ la care ele se realizează.

Elevii cu care lucrează managerul fac parte dintr-un grup care se numește clasa de elevi. Analizată din punct de vedere psihosociologic, clasa în care se formează este un grup social unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii săi, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ.(2).

Pentru desfășurarea procesului de educație, elevii sunt organizați pe criterii de vârstă, în funcție de repartizarea geografică a populației.Clasa de elevi poate fi abordată din punct de vedere didactic și psihosocial.Din punct de vedere didactic clasa este un cadru în care se produce învățare, se formează priceperi și deprinderi, competențe în diferite domenii, care asigură tânărului integrarea cu succes în activitatea socială.

Din perspectivă psihosocială, clasa nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenții, stimă. Clasa este un grup care are propria taină. Fiecare clasă reprezintă o organizare dinamică și o structură specifică… (7).

Grupurile, clasa au următoarele caracteristici care le pot particulariza:

12

– coeziunea;

În funcție de modul în care este condusă, în clasa de elevi se pot realiza ( Iucu , 2006) legături pozitive între membrii săi care să influențeze învățarea, precum și raporturi antagonice care frânează procesul învățării. Managerul este cel care poate asigura coeziunea grupului pentru crearea atmosferei potrivite de asimilare a informației și de formare de priceperi și deprinderi.

– autonomia sau dependența;

Elevul se formează cu sprijinul profesorului, dar nu trebuie să rămână dependent de el și după încheierea procesului de formare. El continuă învățarea cu forțe proprii, dacă a fost format să devină autonom.

Clasele de elevi se deosebesc între ele prin gradul mai mic sau mai mare de autonomie de care pot dispune.;

-conformismul sau nonconformismul membrilor;

În funcție de felul în care managerul clasei explică normele oficiale explicite, membrii grupului le acceptă sau nu. Dacă managerul insistă numai pe caracterul restrictiv, fără a pune accent pe necesitatea respectării normelor, ele nu vor fi acceptate de o parte a membrilor grupului. Același lucru se întâmplă și cu normele specifice grupului, dacă ele nu sunt bine explicate. Lipsa de echitate în acest domeniu duce la formarea de clase întregi nonconformiste.

– permeabilitatea sau impermeabilitatea ;

Aducerea unui membru nou în cadrul grupului nu se tratează cu superficialitate. Momentul trebuie bine pregătit de manager. Altfel, noul membru se va integra greu sau va fi mereu izolat;

– stabilitatea sau instabilitatea grupului;

Clasele de elevi se sudează greu. Dacă organizarea deja acceptată se schimbă des, clasa nu mai e un grup în care se dezvoltă relații; ea se împarte pe grupulețe cu obiective și cu atitudini față de învățare diferite. O asemenea clasă nu poate fi coordonată.

– sintalitatea/personalitatea grupului;

13

Un grup stabil în care se creează relații trainice devine, cu timpul, un grup cu personalitate. După cum am văzut din definiție, managementul clasei se ocupă și cu structurile dimensionale ale acesteia. Procesul didactic fiind un proces managerial este determinat de aceste structuri.

Dimensiunea ergonomică urmărește: dispunerea mobilierului în sala de clasă, asigurarea vizibilității și amenajarea sălii de clasă. Dispunerea mobilierului în sala de clasă nu s-a schimbat prea mult de-a lungul timpului. Se cunoaște o aranjare a mobilierului pe 2-3 rânduri de bănci, având în față catedra.(1)

Figura (1).Așezarea pe rânduri

Acest mod de organizare este potrivit pentru lecțiile în care predomină expunerea cadrului didactic, în care strategii educaționale sunt centrate în special pe profesor. Apariția mobilierului de o persoană creează condiții pentru alte tipuri de dispunere a mobilierului . Se cunoaște așezarea în formă de U care oferă o interrelaționare profesor-elev mai bună.(2)

14

Figura (2). Așezarea în formă de U

Totuși, o astfel de aranjare a mobilierului pe o perioadă îndelungată poate crea probleme elevilor care se uită spre tablă dintr-o parte. Ea poate fi folosită pe o perioadă mai scurtă.

O altă așezare este în semicerc. În această formă elevii sunt mai aproape de profesor și privesc tabla și materialele din față.

Vizibilitatea este o cerință a igienei școlare. Lumina naturală trebuie să vină din partea stângă a clasei, iar cea artificială trebuie să acopere toată suprafața clasei fără să lase părți neluminate sau luminate insuficient. În legătură cu amenajarea sălii de clasă s-au emis multe păreri, dar fără a avea de fiecare dată susșinere științifică, legată de igiena învățării. Amenajarea sălii trebuie să pornească de la faptul că într-o sală de clasă supraîncărcată cu materiale elevul care depune efort intelectual obosește repede. De asemenea, avem în vedere ca în sala de clasă să existe o culoare dominantă caldă, atrăgătoare, care nu agită, nu obosește privirea. Amenajarea sălii de clasă determină și personalitatea grupului de clasă. Dimensiunea psihologică-cunoașterea acestei dimensiuni structurale asigură respectarea particularităților psihologice ale elevilor. Având în vedere aceste particularități, putem stabili capacitatea de muncă a elevilor cu care lucrăm, care înseamnă: potențialul energetic și funcțional, fizic și psihic, de care trebuie să dispună elevul pentru desfășurarea la nivel optim de intensitate, ritm și eficiență a unei activități educaționale date. ( 4). Aceeași sursă menționează că

15

principalele componente ale capacității de muncă a elevilor sunt:

– capacitatea de muncă nominală sau resursele organismului care susțin potențialul maxim de efort fizic și intelectual;

– capacitatea funcțională de muncă sau efortul intelectual depus efectiv de elev în activitatea școlară;

– capacitatea de muncă disponibilă, care reprezintă diferența dintre capacitatea nominală și cea funcțională;

– capacitatea de muncă auxiliară sau de rezervă de care elevul poate dispune în activitățile extraclasă și extrașcolare.

Specialiștii asociază clasa de elevi cu un grup social, având în vedere caracteristicile acestora. Caracteristicile clasei ca grup social sunt:

– dimensiunea clasei sau numărul de elevi din care se compune;

– interacțiunile care se creează între membrii grupului clasă;

– scopurile comune ale grupului clasă;

– structura grupului (legăturile dintre membrii grupului în plan interpersonal, cât și ierarhia internă a grupului;

– compoziția și organizarea (omogenitatea sau eterogenitatea).

Normele sunt ansambluri de reguli care ordonează desfășurarea unei activități,spunea profesorul Emil Păun. În clasa de elevi remarcăm două tipuri de norme:

– explicite (cunoscute, clar exprimate);

– implicite, care se formează în cadrul grupului.

Profesorul este preocupat ca normele implicite, constituite în cadrul grupului, să nu intre în contradicție cu normele explicite. Acest aspect poate conduce la două tipuri de atitudini ale elevilor:

– pentru școală; nu sunt în dezacord cu valorile fundamentale ale școlii;

16

– antișcoală; atitudine nonconformistă, deviantă.

Pentru evitarea atitudinilor din a doua categorie se pun în valoare competențele manageriale ale profesorului, astfel încât normele explicite și cele implicite să devină operaționale.

În procesele de educație schimbarea sau inovarea se manifestă des. Important este în ce scop se realizează și cum motivezi elevii să o accepte. Spre deosebire de alte domenii de activitate, inovarea în educație trebuie astfel implementată încât să ducă la progres. Inovările produse pe elevi, care nu au reușită asigurată duc la stagnări sau întârzieri în dezvoltarea acestora.

Profesorul Mielu Zlate definește relațiile interpersonale ca legături psihologice conștiente și directe între oameni. Același autor precizează și condițiile de realizare a relațiilor interpersonale:

– participă întregul sistem de personalitate al indivizilor pentru obținerea reciprocității (caracterul psihologic);

– în actul respectiv se implică persoana conștientă de sine și de celălalt (caracterul conștient);

– necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri (caracterul direct).

În clasă, elevii îndeplinesc sarcini comune, care contribuie la formarea

unor relații de interdependență între ei, pentru realizarea obiectivelor comune. Trăind în comun o parte importantă din etapa activă a unei zile, între elevi se creează și relații afective, precum și tensiuni sau conflicte.

Procesul de adaptare la viața școlară formează la elevi competența socială sau capacitatea de a surprinde logica socială din clasă .

Începuturile competenței sociale se observă din familie, dacă ea oferă condițiile necesare și se consolidează în activitatea desfășurată în clasă sau în afara ei.

la felul său de a fi, cu privire la personalitatea acestuia. Aceste informații trebuie să fie consistente.

17

I.2Definirea relațiilor interpersonale și tipuri de relații ce se stabilesc în cadrul clasei

a) Relațiile interpersonale se referă la totalitatea raporturilor din clasa de elevi, cu implicații psihosociale. Deseori se poate vorbi de caracterul etic al acestor relații (corectitudine, respectarea normelor, valorilor etc.), dar și despre caracterul formativ .

Relațiile de intercunoaștere sunt importante pentru ca profesorul să poată anticipa rezultatul sarcinilor pe care le atribuie clasei. Spre exemplu, în formarea echipei, profesorul trebuie să știe în ce măsură membrii pot lucra și pot comunica. În organizarea unei manifestări, profesorul trebuie să știe ce abilități și ce talente dețin elevii pentru a fructifica aceste calități în mod corespunzător.

b) Relațiile de intercomunicare apar din nevoia indivizilor de a schimba informații, de a comunica. Tipurile principale de comunicare sunt: comunicare nonverbală (bazată pe limbajul paraverbal) și comunicare verbală (bazată pe limbajul verbal, pe cuvinte).

c) Relațiile socio-afective au la bază un schimb de emoții, sentimente și structuri de tip afectiv-simpatetic, creionându-se astfel un nou tip de relații interpersonale, relații afectiv-simpatetice, care presupun relații de simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi.

Relațiile afectiv-simpatetice sunt o condiție pentru dezvoltarea personalității elevilor.

d) Relațiile de influențare sunt determinate de poziția pe care o ocupă fiecare individ în ierarhia grupului –clasă. Din punct de vedere al managementului clasei de elevi, influența educațională se poate analiza din două perspective: influența personală a profesorului, atât ca lider, cât și ca factor exterior, și influența de grup, determinată de factori formali sau nonformali.

I.3.Caracteristicile demersului de influență educațională

Influența personală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută și descrisă, în general, ca fiind o „capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speță al elevilor; în aproape fiecare moment profesorul inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul elevilor”. Spre exemplu, le poate cere să fie atenți, să îndeplinească anumite sarcini, iar elevii le fac bine dacă influența profesorului este foarte mare.

18

Factorii care modelează influența educațională sunt:

a) relația afectivă stabilită între profesor și elevi – poate avea o influență pozitivă sau negativă asupra relațiilor sociale stabilite la acest nivel. Relațiile pozitive determină adoptarea de către elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, iar relațiile afective negative conduc la reacții de respingere din partea elevilor, înmulțirea atitudinilor „originale”, consolidarea lipsurilor și defectelor, scăderea ratei de învățare;

b) percepția elevului asupra profesorului – se referă la cunoștințele, competența și statutl profesorului. Modul cum sunt acestea percepute de elevi determină influența profesorului asupra clasei;

c) folosirea în exces a influenței de către profesor duce la crearea impresiei că toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerința respectivă numai prin influența personală, recurgând fie la amenințări, fie la diferiți stimuli extrinseci ai motivației. Este indicat să fie date teme care sunt predominant motivate intrinsec, iar dacă există diferite tulburări de comportament ale elevilor (perturbă activitatea didactică) este mult mai eficient să nu fie folosite, pentru combaterea acestora, forța, amenințarea, cearta (identificate ca situații de criză educațională). În asemenea situații, cea mai indicată atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se poziționa lângă elevul perturbator și de a-și așeza palmele, ferm, dar prietenește, pe umerii acestuia. Un asemenea tip de comunicare tacită este eficient și amplifică puterea de influență a profesorului;

d) gradul de individualizare a strategiilor de intervenție utilizate de către profesor oferă acestuia posibilitatea de a-și arăta respectul față de personalitatea fiecărui elev și creează șansele intensificării motivației intrinseci. Prin urmare, dacă profesorul utilizează un sistem individualizat, elevii pot deveni conștienți de calitățile și defectele lor. Un sistem neindividualizat poate fi o piedică în calea elitelor și un factor de reducere a performanței.

Clasa de elevi poate da naștere la trei tipuri de relații interpersonale:

– relații de cooperare (coordonarea eforturilor în vederea realizării unui obiectiv comun);

19

– relații de competiție (rivalitatea partenerilor, fiecare individ având propriul scop);

– relații de conflict (între membrii grupului apare opoziția, raportată la un scop indivizibil).

Toate aceste tipuri relaționale propun o reflecție amănunțită asupra relațiilor dintre cooperare și competiție. Școala americană a folosit în mod tradițional un sistem de evaluare a elevilor bazat pe competiție. Acesta este cu siguranță un important motiv în explicarea faptului că americanii apreciază foarte mult motivarea competițională. Un studiu al lui Nelson și Kegan (1972) ne arată că o persoană, cu cât rămâne mai mult în școală, cu atât devine mai competitivă. Competiția cauzează, de asemenea, o ostilitate generală, care face ca mulți studenți să fie aspru criticați de un altul (poate în speranța de a-și construi propria imagine). Morton Deutsch (1979) a descoperit că, în comparație cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosferă ce duce la:

– elevi cu un ridicat nivel al anxietății;

– elevi care se gândesc mai puțin la ei și la munca lor;

– elevi cu atitudini reprobabile față de colegi;

– elevi cu un foarte scăzut sentiment de responsabilitate față de ceilalți.

Cu cât elevii sunt mai implicați în activități ce necesită cooperarea, cu atât atmosfera generală în clasă va fi mai bună.

Comunicarea interpersonală este o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a transmite informația, a inspira o credință, a induce o emoție sau a da la iveală un comportament printr-un proces alternant de interacțiune între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic și comportament.

Formele de comunicare interpersonală sunt:

a) comunicarea verbală (are ca principal instrument de realizare limbajul și ca modalități de exprimare: comunicarea verbală simplă, convingerea și sugestia);

b) comunicarea nonverbală (elementele paralingvistice).

20

Ca urmare a cerinței de a se face înțeles, cadrul didactic va trebui să dezvolte o serie

de conduite, cum ar fi: explicarea termenilor și a calificativelor utilizate, folosind pauzele în vorbire sau apelând la expresii suplimentare; precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordează o situație, de învățare normală sau de criză, obișnuindu-i pe elevi să practice și ei același stil metalingvistic; anticiparea încă din timpul proiectării conținutului informațional a multor nelămuriri care pot apărea în timpul desfășurării activității.

De cele mai multe ori, elevii nu au curajul să recunoască faptul că nu au înțeles și, cu atât mai mult, să întrebe. În consecință, elevii trebuie învățați să întrebe. Aceasta presupune o receptare activă a celor comunicate și o acceptare critică, supusă unei judecăți de valoare. Rolul cadrului didactic este important în stimularea acestui mod de a gândi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora și a propriei interpretări.

Paraverbalul (modul concret în care curge vorbirea: volumul vocal, ritmul vorbirii, tonalitatea, articularea cuvintelor) și nonverbalul (modul în care privirea, corpul și gesturile noastre acompaniază discursul propriu-zis) în comunicarea interpersonală au un rol foarte important.

I.4. Personalitatea profesorului și atribuțiile manageriale în cadrul clasei de elevi

Personalitatea profesorului este o structură complexă care conține două mari dimensiuni: personalitatea reală și aptitudinea psihopedagogică. Personalitatea reală reprezintă un ansamblu de procese, funcții și tendințe interne de care dispune un individ și care sunt foarte caracteristice, profund reprezentative pentru sine însuși, indiferent dacă în existența sa le cunoaște, acceptă exteriorizează sau nu.Aptitudinile psihopedagogice reprezintă dispozițiile interne relative care pot permite selecția, concentrarea, canalizarea și direcționarea componentelor personalității reale, în vederea obținerii performanțelor în profesia didactică.

Personalitatea cadrului didactic se analizează pe șapte paliere:

– temperamentală;

– intelectual-cognitivă (senzorială, limbaj, capacități intelectuale);

21

– afectiv-motivațională (motivația, afectivitatea);

– instrumentală;

– stilistică (stilul folosit: cognitiv, perceptual, de cunoaștere, apreciativ, de muncă intelectuală, de viață);

– reglatorie (atenția, voința),

– relațional – axiologică (caracterială, imaginea de sine).

Stilul managerial reprezintă un proces prin care profesorul organizează și coordonează resursele umane și tehnice ale clasei de elevi în scopul realizării obiectivelor propuse.

Clasificarea stilurilor manageriale:

– autoritar – exploatator: acesta deține puterea, controlul și actul decizional;

– autoritar – binevoitor: dezvoltă oportunități pentru consultare, are o productivitate și o comunicare bună;

– consultativ: încurajează delegarea și consultarea;

– participativ: profesorul se identifică cu grupul.

Toate cele patru stiluri depind de situațiile educaționale specifice.

În cadrul clasei de elevi, profesorul își manifestă următoarele roluri manageriale:

– planificarea (un sistem de decizii privitoare la o serie de obiective și la viitoarele mijloace, acțiuni, resurse și etape pentru realizarea acestora);

– organizarea (ansamblul de acțiuni menite să valorifice optim mijloacele umane și materiale ale clasei și ale procesului de învățământ);

– control și evaluare (se analizează în ce măsură între scopul propus și rezultat există sau nu influențe, apoi se iau măsuri corective);

– decizia educațională (alegerea din mai multe variante posibile a celei mai bune variante, în condițiile existente).

22

În afara acestor roluri, nu trebuie ignorat cel de consilier deoarece cadrul didactic este mai întâi profesor și apoi manager. Consilierea este o relație specială creată între profesor și elevul în nevoie cu scopul declarat de a-l ajuta.

I.5. Relațiile cadrului didactic cu părinții

Cercetările arată că cei mai mulți profesori nu sunt prea optimiști atunci când sunt rugați să aprecieze acuratețea și eficiența comunicării cu părinții.

În calitatea sa de manager, cadrul didactic trebuie să conducă cu maximum de eficiență relațiile cu părinții, transformându-și în aliați și colaboratori prezumtivii inamici.

Între relațiile dintre diriginte și părinți trebuie evitate o serie de defecte:

– problemele de ascultare: profesorul se gândește că cel mai important lucru pentru părinți este ca ei să afle pe scurt cu ce probleme se confruntă elevul la școală. Realitatea este că cea mai mare parte a timpului acordat relațiilor cu părinții ar fi recomandabil să și-o petreacă în receptarea și primirea mesajelor din partea acestora. Dorința cadrului didactic de a avea numai el inițiativa poate conduce la o falsă impresie că o bună comunicare presupune transmiterea informațiilor și părerilor;

– lipsa conexiunii inverse: profesorul pornește în relația cu părinții de la premisa că numai aceștia trebuie să asculte și să înțeleagă orice mesaj din partea educatorului. Un cadru didactic eficient trebuie să lase lor întrebărilor din partea părinților;

– falsa conexiune inversă: foarte mulți părinți lasă impresia că au înțeles și că sunt de acord cu tot ceea ce a transmis cadrul didactic;

– rezistența la critică: fiecare intervenție a părintelui este considerată o atitudine critică;

– ascultarea afectivă: gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un părinte;

– inadvertențele de limbaj: limbajul neadecvat, prețios, plin de neologisme, poate inhiba comunicarea cu părinții;

– barierele culturale: cadrul didactic se consideră superior din punct de vedere cultural părinților.

23

Profesorul Romiță Iucu definește criza educațională ca: un eveniment sau un complex de evenimente inopinate și neașteptate, generatoare de pericole pentru climatul ori siguranța clasei de elevi sau a organizației școlare.

Același autor stabilește și unele caracteristici ale crizei:

– izbucnește instantaneu, fără avertizare;

– începe prin afectarea sistemului informațional;

– îngreunează comunicarea;

– creează stare de confuzie;

– instalează un climat de insecuritate, de panică;

– nu se aseamănă cu alt eveniment din clasă sau școală și nu se aseamănă

între ele.

Un profesor cu insuficientă pregătire managerială neglijează aceste caracteristici fiind preocupat numai de procesul de predare-învățare, și poate ajunge în fața unor situații de criză care viciază climatul clasei de elevi.

Crizele educaționale apar din cauza următoarelor atitudini:

– intervenții stângace sau nonintervenții;

– recunoașterea crizei în momentele limită, deși semnale au fost și înainte;

– intervenții tardive;

– acțiuni lipsite de fermitate și consecvență;

– analiza superficială a situației de criză;

– neîncrederea în forțele proprii pentru a acționa asupra crizei;

– încercarea de rezolvare a tuturor situațiilor de criză de către managerul

școlii;

24

Lucrarea Managementul clasei de elevi a profesorului Romiță Iucu menționează următoarele tipuri de criză:

– după gradul de dezvoltare în timp:

• instantanee – apar rapid; profesorul nu poate fi prezent;

• intermitente – apar, se rezolvă superficial și reapar;

– după gradul de relevanță:

• critice – care conduc la modificarea structurii organizației în care apar;

• majore – influențează puternic organizația, dar se poate reorganiza;

– după numărul subiecților implicați:

• individuale;

• de grup;

• colective.

În interiorul clasei de elevi, pot apărea crize:

– între elevi, determinate de: certuri, bătăi, consum de droguri, influențe ale celor cu comportament deviant, furturi etc;

– între profesori și elevi, determinate de: evaluări incorecte, solicitări peste prevederile programelor școlare, atitudini jignitoare etc;

– între profesori și părinți; determinate de denigrări, mituiri, aprecieri incorecte referitoare la elevi, suprasolicitarea elevilor etc.;

– între clase de elevi, determinate de: folosirea incorectă a laboratoarelor și cabinetelor, a aparaturii, imperfecțiunii în desfășurarea unor concursuri între clase etc.

În gestionarea situațiilor de criză, sunt trei momente/etape importante:

– analiza situației de criză;

25

La început se analizează cum s-a desfășurat situația de criză și ce urmări a avut.

– descoperirea cauzelor care au determinat criza;

Este momentul cel mai important. O criză unde nu s-a acționat asupra cauzelor reapare la intensitate mai mare. – decizia;

În această etapă se stabilesc măsurile pentru înlăturarea cauzelor crizei și pentru evitarea altora.

26

CAPITOLUL II

TENDINȚE

Într-o epocă apropiată, unii pedagogi cum ar fi: Durkheim, Hubert, Wallon, Cousinet, de Coster, Hotyat, Leroy au încercat să evalueze rolul factorului relațional în educație. Prin cuvintele celui din urmă s-au desprins concluziile următoare:…copilul ființă umană, situat într-un anumit mediu, este profund influențat de acesta (factor relațional); comportamentul său diferă după cum trăiește solitar sau în colectiv și depinde, într-o mare măsură de natura relațiilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce decât potențialități pe care interacțiunile sociale trebuie să le actualizeze. Alte grupe de specialiști (Lewin, Anderson, Flanders, Ryans, Aebli, Grant, Ausubel & Robinson, Ball, Wittmer), investigând aceleași fenomene au desprins concluzia exprimată de ultimul :Interacțiunile sociale condiționează dezvoltarea intelectuală a elevului, atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale școlii și rezultatele sale: relațiile elevului cu profesorul și colegii influențează foarte mult evoluția atitudinilor, a conduitelor și a cunoștințelor învățate. O definiție satisfăcătoare însă din punctul de vedere al caracteristicilor psiho-socio-educaționale poate fi considerată următoarea:Domeniu de cercetare in științele educației care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât și structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă), în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situațiile educaționale concrete, prin exercițiul microdeciziilor educaționale. În sistemul social de educație și învățământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relații de cooperare cu elevii și părinții acestora și cu alți factori interesați ai societății. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relațional cu copiii și părinții desfășoară o muncă de creștere și dezvoltare, de conducere și direcționare. Activitatea cadrelor didactice se desfășoară în fața unor individualități psihice umane în formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilități față de comportamentele și intervențiile educatorului.

Deși cadrul didactic dirijează învățarea prin aplicarea unor tehnici manageriale, am apreciat că nu este oportună limitarea la executarea unui simplu rol de conducere, fiind necesară invocarea variabilelor pedagogice, psihologice și sociologice importante, variind astfel setul de roluri profesionale ale cadrului didactic.

27

Managementul schimbării se poate defini prin analiza cauză-efect. Agentul schimbării este însuși cadrul didactic. Inovația la nivelul managementului clasei pornește de la: cunoașterea practicii educaționale într-un moment al activității; cunoașterea tendințelor și a tradițiilor activităților educaționale vizate; cunoașterea orizonturilor de așteptare ale elevilor. Un management defectuos al clasei poate genera un climat negativ și poate influența randamentul elevilor. Atât monotonia, cât și supraîncărcarea în activitate sunt cauzele oboselii.

Un accent deosebit trebuie să punem pe dezvoltarea relațiilor școală-părinți-comunitate, având în vedere criza pe care o traversează familia în societatea românească și ale cărei simptome constau tocmai în restructurarea valorilor familiale tradiționale, dezorientarea în privința mijloacelor educaționale folosite în relația cu copiii, diminuarea simultană a rolului și autorității școlii. Atât la ședințele cu părinții,cât și la activitățile comune trebuie implicați cât mai mulți părinți pentru ca aceștia să înțeleagă cât mai bine cum trebuie să acționeze pentru a păstra un echilibru în relația cu copilul lor. Mulți părinți înțeleg cu greutate că autoritatea excesivă nu are reușită în relație cu elevul modern. Cele mai bune rezultate apar când relația școală-familie se desfășoară în cele mai bune condiții, când părintele cere și acordă sprijin școlii,cooperarea dând rezultatele mult așteptate.

Educația de calitate este centrată pe elev, oferită de instituții care știu să respecte autonomia individuală, asigură participarea tuturor actorilor educaționali, care abordează procesul educațional unitar, urmărind ca obiectiv central îmbunătățirea continuă a managementului clasei de elevi și implicit a învățământului.

Clasa de elevi poate fi concepută ca fiind, din punct de vedere psihosociologic, un grup

social unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc intre membrii ei, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ.(

Prin analogie cu diferite alte categorii de grupuri, putem să considerăm

clasa de elevi (potrivit autorului anterior menționat) ca fiind un grup primar, intre membrii

săi stabilindu-se relații directe, nemijlocite, fiecare putand cuprinde și suferind, la randul său,influența totalității relațiilor structurale ce se stabilesc la acest nivel.

Din punct de vedere etimologic, latinescul classis – clasa de elevi, mulțime, grup – constituie

originea lingvistică a conceptului analizat. Dintr-o perspectivă externă de analiză, clasa de

elevi poate fi apreciată ca un grup formal, acest fapt influențandu-i constituirea și evoluția.

Geneza clasei de elevi este artificială, fiind creată pe baza unor criterii de vârstă, de dispersie

geografică a populației școlare, și sub directe intervenții, îndrumări și evaluări ale unor

28

organisme și persoane investite socialmente cu asemenea funcții organizatorice. Structura

clasei de elevi ne permite observația că in interiorul acesteia se pot constitui in mod spontan

subgrupuri (componente grupale informale), pe bază de afinități reciproce, cu instituirea unor

lideri informali corespunzători acestora. Aceste subgrupuri informale, cu tendințe de

delimitare față de grup și cu slabe capacități integrative, iși construiesc o contracultură

normativă in raport cu cea centrală a grupului, dezvoltand interacțiuni generatoare de tensiune

și conflict.

Dincolo de aceste observații, clasa de elevi iși prezintă dual imaginea de studiu din punctul de vedere al managementului clasei: o primă perspectivă o reprezintă cea didactică, in timp ce a doua este perspectiva psihosocială. Amandouă perspectivele, de interes al managementului în studiul clasei de elevi, au ca punct comun poziționarea accentului pe ideea asimilării clasei de elevi cu un spațiu preferențial al relațiilor interpersonale școlare (ca repre zentând un caz particular al relațiilor sociale).

Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, în cadrul căruia au loc procese formative

subordonate scopului fundamental, predarea, învățarea unor seturi de informații, atitudini și

comportamente și care este supus în mod constant influențelor educative exercitate de școală.

Totodată, poate fi evidențiat și aspectul instituționalizat al clasei, asigurat prin fundamentarea

activității de asimilare a cunoștințelor pe planuri de învățămant, programe și norme elaborate

de instanțele competente. În același timp, se poate observa că generațiile de copii pătrund în

școală potrivit cu criteriul vârstei și cu cel al normalității dezvoltării psihofizice, dobândind în

urma integrării în viața școlară statutul de elev.

II.1Perspectivele de abordare a clasei de elevi, înregistrate în urma generalizării datelor unor investigații psihopedagogice, sunt:

– perspectiva didactică;

– perspectiva psihosocială.

Pedagogia clasică a studiat clasa de elevi mai ales sub raport organizatoric și didactic,

instructiv-educativ, în timp ce pedagogia contemporană își axează studiile și cercetările pe

aspectele socio-relaționale și pe dinamica cognitivă–afectivă-socială și educativă. Din punct

de vedere didactic, clasa de elevi reprezintă spațiul eminamente destinat procesului instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale și a motivației pentru studiu în

condițiile unei omogenități relative a compoziției interne a colectivului. După opinia multora

însă, perspectiva care definește cel mai bine, din punctul de vedere al managementului clasei

de elevi, domeniul de studiu este perspectiva psihosocială.

29

CAPITOLUL III

STUDII DE CAZ

STUDIU DE CAZ 1

Tema: Eșec scolar

Structura temei:

I.Parte teoretică

Motivarea temei

Documentare

II.Parte practică

Prezentarea cazului

Obiective

Etapele demersului practic-aplicativ

Simptomatologie/ manifestare

Istoricul evoluției problemei

Găsirea soluțiilor

Rezultate

III.Concluzii

I. Partea teoretică

1. Motivarea temei

Realitatea actuală demonstrează că unii elevi au dificultăți de adaptare la viața și activitatea școlară, datorate în unele cazuri eșecului școlar, acest fapt conducând la o atmosferă tensionată în clasa de elevi.

Cadrul didactic este interesat să ajute elevii care întâmpină astfel de dificultăți, să le depășească, să-i integreze în activitatea didactică pentru a se adapta cu succes la viața școlară.

2. Documentarea

Suntem înconjurați de enigme și nu puține: ne naștem la o anumită dată din părinți pe care nu-i putem alege, într-un loc mai mult sau mai puțin atractiv, avem dascăli, dar și elevi pe care nu-i putem selecta, suntem foarte jucăuși, curioși, agitați, fricoși, timizi… Toate acestea de unde ne vin și de ce suntem atât de diferiți?

De ce unii elevi au rezultate foarte bune la învățătură, iar alții sunt predispuși la eșec școlar?

30

Dicționarul de psihologie definește eșecul ca fiind o nereușită, insucces, înfrângere totală sau parțială în îndeplinirea unui proiect, realizarea unui scop, obținerea a ceva. Cauzează starea de frustrare cu evoluții negative, reluare a tentativelor. Gradul de eșec depinde și de nivelul de experiență al subiectului. Psihologia existențială analizează condiția de eșec considerată ca implicație a condiției umane. Sentimentul eșecului este considerat un complex centrat pe certitudinea subiectivă a eșecului astfel provocându-l.

Insuccesul școlar (rămânerea în urmă la învățătură sau eșec școlar) constă în neîndeplinirea de către elevi a cerințelor obligatorii din programe, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate.

1. Forme de manifestare:

a) faza premergătoare (încetinirea ritmului, apariția lacunelor);

b) faza rămânerii în urmă la învățătură (semnalează acumularea golurilor mari în cunoștințe, evitarea oricărui efort de îndeplinire individuală a sarcinilor, aversiune față de învățătură);

c) repetenția sau abandonul.

2. Cauzele eșecului școlar:

cauze de ordin fizio-psihologic:

tulburări somatice, neurologice, endocrine;

tulburări legate de pubertate;

deficiențe senzoriale;

boli specifice vârstei;

insuficiențe ale elaborării intelectuale;

inteligența școlară sub limită;

instabilitate neuro-motorie, etc.

cauze de ordin social-familial :

familii dezorganizate;

familii schimbătoare;

atmosfera încărcată cu tot felul de excese;

nivelul igenico-sanitar;

nivelul cultural scăzut al familiei (părinți excesiv de grijulii, cei intoleranți, cei indiferenți);

părinți navetiști.

cauze de ordin pedagogic:

31

prezentarea într-un mod ilogic și neatractiv a conținutului lecției;

evaluări injuste;

tratarea unor copii ca pe paria clasei;

autoritatea excesivă;

conlucrarea precară cu familia;

pregătirea superficială pentru lecții.

Considerând că prin referirile la necesitatea cunoașterii psihologice, a metodelor, a simțului diagnostic, învățătorul, împreună cu psihologul școlar pot forma o echipă cu orizonturi diferite pentru a accepta cum se pot dobândi cunoștințe despre personalitatea fiecărui elev și ce fel de decizii se iau cu privire la procesul instructiv, cum se poate asigura intervenția adecvată pentru a preveni eșecul școlar.

II. Partea practică

Prezentarea cazului

Nume: S. V.

Gen: masculin

Vârsta: 9 ani

Problema: eșec școlar

Obiective

O1: identificarea cauzelor care au determinat problema

O2: elaborarea unui proiect de intervenție de rezolvare a problemei

O3: aplicarea măsurilor din cadrul proiectului și urmărirea evoluției în plan comportamental

3. Etapele demersului practic-aplicativ

3.1. Simptomatologie/ manifestare

dezvoltare fizică normală;

capacități intelectuale de nivel mediu;

memoria în general de tip reproductiv;

imaginația lipsește, fiind ancorat în prezent;

nu face corelații, lipsă de gândire logică;

capacitate redusă de concentrare a atenției;

când trebuie să lucreze singur nu-și termină niciodată activitatea, se plictisește ușor,nu rezistă la efort intelectual susținut, își deranjează colegii;

32

voința- lipsește, evită să ia decizii majore, este nehotărât;

limbajul scris/oral destul de sărac, nu vorbește în clasă decât atunci când i se pune în mod direct o întrebare; întâmpină dificultăți la exprimare în scris;

recunoaște literele din alfabetul limbii române;

nu citește propoziții;

nu transcrie corect propoziții;

nu scrie după dictare cuvinte/ propoziții;

nu scrie numerele în concentrul 0-100;

nu efectuează adunări/ scăderi fără trecere peste ordin în concentrul 0-100;

nu rezolvă probleme cu o singură operație;

nu denumește singur părțile componente ale corpului omenesc/ animal/ plante;

motivație de tip extrinsec;

reacționează pozitiv dacă este lăudat, dar se supără foarte tare dacă este certat în fața altora, dorind să se răzbune pe cei care au asistat la discuție;

rămâne singur în timpul recreațiilor, colegii îl ocolesc.

3.2. Istoricul evoluției problemei

Eșecul școlar este o problemă întâlnită frecvent în școala românească, încă de la învățământul primar.

Elevul S.V. provine dintr-un mediu familial cu potențial intelectual scăzut. Părinții, căsătoriți legal, au în îngrijire doi copii: pe S.V. și o fată de 3 ani, care nu frecventează cu regularitate grădinița. Tatăl și mama se angajează ca muncitori sezonieri, neavând un loc de muncă stabil, și nici un fel de calificare. Beneficiază de ajutor social. Preocuparea pentru situația școlară a fiului lor este aproape nulă, acestuia i se asigură doar adăpost, hrană, îmbrăcăminte și rechizitele necesare la școală.

Elevul nu a reușit să se integreze în colectivul clasei, având o fire suspicioasă, puțin comunicativă. Nu știe să citească cursiv și nici să scrie bine, întâmpină dificultăți la calculul oral și scris. În timpul orelor îi necăjește pe colegi, fapt care a determinat apariția unei situații de criză în clasa de elevi.

3.3. Găsirea soluțiilor

Se acționează la nivel personal prin:

realizarea unui plan de intervenție pe domeniul cognitiv și socio-afectiv integrat în planul comun elaborat pentru ceilalți elevi.

33

Acest plan are ca scop integrarea elevului și evitarea marginalizării lui.

adaptarea sarcinilor conform posibilităților elevului;

stimularea motivației pentru învățare prin acordarea de laude, recompense;

creșterea încrederii în forțele proprii;

motivarea atitudinii pozitive a elevului față de colegi și relațiile cu aceștia .

Se acționează la nivelul clasei de elevi:

înlesnirea integrării în grup (implementarea unor activități pe grupe- acest lucru ducând la construirea unor relații de colaborare și întrajutorare între elevi);

participarea la activități extrașcolare (serbări, expoziții cu premii, excursii, programe distractive-imaginea 1)

Imaginea 1.Vizită la Complexul Muzeal Măldărești

34

Se acționează la nivelul familiei:

excluderea cauzelor emoționale datorate familiei;

realizarea unei relații de colaborare între învățător și familie, prin invitarea părinților la orele de consiliere organizate săptămânal, în vederea schimbării atitudinii acestora față de școală, prin implicarea activă în educarea propriului copil .

3.4. Rezultate:În urma strategiilor aplicate S.V. a înregistrat următoarele progrese:

citește cuvinte formate din două- trei silabe;

formulează propoziții simple;

scrie numerele în concentrul 0-100;

efectuează adunări și scăderi simple, fără trecere peste ordin;

rezolvă oral probleme simple;

denumește părțile componente ale corpului omenesc;

chiar dacă nu realizează toate sarcinile de lucru , nu-și mai deranjează colegii;

participă la realizarea sarcinilor în activitățile pe grupe;(imaginea 2)

în pauză comunică cu colegii pe diferite teme (jocuri, emisiuni, cântece).

Imaginea 2.Activitate pe grupe

35

III. Concluzii

Eșecul școlar este o problemă deosebit de gravă, care poate conduce, în cazul în care nu se adoptă strategia de intervenție potrivită, la abandon școlar.

De aceea este deosebit de important ca învățătorul să examineze cu foarte mare atenție situația descoperită, să identifice cauzele care au generat-o, pentru a putea interveni sub aspect educațional, pentru înlăturarea acestora, pornind de la solidaritatea dintre cunoașterea psihologică și eficiența activității educative.

Pentru depășirea cu succes a situației de criză este deosebit de important ca învățătorul să implementeze programul de intervenție adecvat. Sarcinile propuse trebuie să fie formulate cât mai clar și concis, să încurajeze de la cel mai mic progres școlar, înregistrat în domeniul cognitiv sau comportamental al elevului, pentru integrarea acestuia în colectivul clasei.

Pentru reușita strategiei de intervenție propuse este deosebit de important să existe o colaborare permanentă între învățător și părinți.

STUDIU DE CAZ 2

PRIVIND IMPLICAREA FAMILIEI ÎN EDUCAȚIA COPILULUI ȘI RELAȚIA DINTRE FAMILIE ȘI ȘCOALĂ

Studiul de față abordează o problemă deosebit de importantă și anume calitatea implicării familiei în educația copilului și relația pe care familia o are cu învățătorul, dirigintele, profesorii și școala în general. Această implicare, se constată cu ajutorul studiului că este într-o strânsă legătură cu performanțele școlare ale elevului, care sunt cu atât mai bune cu cât și implicarea familiei este una mai activă și mai responsabilă. În mod cert principalii responsabili pentru calitatea actului educativ sunt cadrele didactice, însă mulți părinți își neglijează rolul foarte important pe care îl au în educația propriului copil și de aceea am considerat că se impune studierea amănunțită a modului de implicare al părinților, cât și relația, care ar trebui să fie una de colaborare cu școala.

1. Tema: Implicarea familiei în educația copilului și relația dintre familie și școală

2. Concepte fundamentale

a) Modelul cultural

36

b) Comportament

c) Tineret

d) Tânăra generație

3. Universul: Școala Gimnazială Slătioara,Vâlcea

4. Eșantionul:

 50 elevi (aprox 20% din efectivul total de elevi al școlii)

 50 părinți.

5. Obiectivele cercetării

a) Obiective generale:

• identificarea dimensiunilor prin care familia înțelege nevoia comunicării cu școala.

b) Obiective specifice:

• Cunoașterea opiniilor părinților privind educația copilului în școală și gradul de implicare al școlii în dezvoltarea relației familie-școală.

• Cunoașterea opiniilor elevilor față de implicarea familiei în educația lor.

• Cunoașterea opiniilor elevilor referitoare la implicarea familiei de către școală în procesul de învățământ.

• Urmărirea concordanței dintre opiniile formulate de părinți și elevi privind relația familie-școală.

• Elaborarea, pe baza concluziilor obținute, a unui program concret pentru o mai bună colaborare între familie și școală.

6. Ipoteze de lucru:

– Dacă familia de astăzi are timp pentru îndeplinirea responsabilităților educative, dacă este pregătită să activeze constant ca un factor educativ.

37

– Dacă școala nu este eficientă în colaborarea cu familia atunci elevul profită de aceste

neglijențe ale școlii, iar modul de apreciere al școlii se diferențiază în funcție de acestea.

– În funcție de interesul părinților față școală și față de educația pe care o primesc copiii lor se manifestă și interesul copilului față de școală.

7. Dimensiuni

a) Implicarea familiei în educația copilului

Variabile:

– Supravegherea mai atentă a copilului;

– Raportarea comportamentului la ceilalți membrii ai colectivului școlar;

– Cunoașterea normelor de disciplină;

– Acceptarea acestora;

– Respectarea regulamentului;

– Cunoașterea poziției copilului în cadrul colectivului din care face parte.

b) Implicarea școlii în relația familie-școală

Variabile:

– Cunoașterea situației familiale a copilului;

– Înțelegerea nevoilor și a comportamentului acestuia;

– Comunicarea eficientă între cele două părți: părinți și școală;

– Aprecierea nevoilor elevului;

– Acceptarea și respectarea poziției acestuia față de comunitatea sau grupul din care face parte;

– Recunoașterea sistemului de norme și cerințe ale familiei din care face parte și în funcție de care va fi evaluat în continuare;

38

– Cunoașterea comunității din care ace parte;

– Aprecierea și evaluarea din partea membrilor comunității din care face parte.

8. Atitudini

Pozitive: – supunere, adaptare, acceptare, satisfacție, înțelegere, conformism.

Negative: – nesupunere, absenteism, respingere,antipatie, necomunicare, izolare.

9. Eșalonarea pe etape

a) Studiul și documentarea psiho-pedagogică privind Relația familie-școală

b) Investigarea opiniilor elevilor, părinților.

c) Centralizarea opiniilor.

d) Elaborarea concluziilor

e) Întocmirea și realizarea programului de acțiuni.

Instrumente de cercetare

1. Chestionarul pentru elevi (anexa 1)

Este evident faptul că părinții și profesorii împărtășesc o responsabilitate uriașă.

Împreună oferă copiilor dorința de a învăța și de a muncii din greu. O bună colaborare între ei este esențială succesului motivării copiilor pentru învățare și al creșterii interesului lor în această direcție.

Pentru a ne ajuta în activitatea de cercetare a implicării familiei în educația copilului, vă rugăm să răspundeți la următoarele întrebări:

1. Considerați că școala colaborează suficient cu membrii familiei tale?

2. Care crezi că este cea mai bună metodă prin care școala ar trebui să comunice cu familia?

3. Vă înștiințați părinții despre eventualele probleme apărute la școală?

39

4. Considerați că este de datoria scolii să înștiințeze familia despre problemele apărute în școală?

5. Credeți că înștiințarea părinților de către școală ar reduce riscul apariției anumitor probleme?

6. Te rog să apreciezi despre care dintre următoarele probleme crezi că ar trebui înștiințată familia ta periodic?

7. Credeți că părinții se vor sesiza dacă vor fi înștiințați prin bilete despre situația la învățătură și purtare?

8. Cum credeți că va evolua relația voastră cu părinții dacă aceștia vor afla situația voastră școlară, precum și problemele de comportament?

9. Regulamentul de ordine interioară al unității școlare de care aparțineți este cunoscut de părinți?

10. Cât de des sunteți întrebați de către un membru al familiei despre ce s-a mai întâmplat la școală?

11. Ce părere au părinții dumneavoastră dacă veniți acasă cu o notă proastă?

12. S-a întâmplat să fiți pedepsiți dacă părinții au fost înștiințați despre deviațiile comportamentale apărute în cadrul unității școlare?

13. S-a întâmplat ca părinții dumneavoastră să aibă păreri diferite referitoare la educația dumneavoastră?

14. Ce părere au părinții despre comportamentul vostru în societate și în cadrul școlii?

15. Considerați că părinții colaborează suficient cu școala?

16. Cât de des vin la școală părinții tăi pentru a se interesa de evoluția ta?

17. Ce considerați că ar trebui să facă școala pentru a exista o mai bună colaborare între familie si școală?

40

2. Chestionarul pentru părinți (anexa 2)

1. Sexul?

2. Studiile dumneavoastră?

3. Profesia?

4. Mediul de proveniență?

5. Starea civilă?

6. Familie monoparentală, datorată?

7. Vă întrebați în fiecare zi copilul despre ce s-a întâmplat la școală?

8. Se întâmplă des ca atitudinea dumneavoastră față de copil să nu fie în concordanță cu cea a învățătorului/ dirigintelui?

9. Este necesar să insiste copilul dumneavoastră pentru ca să participați la ședințele cu părinții?

10. Țineți cont de părerile și sfaturile învățătorului/ profesorului diriginte?

11. Cum considerați colaborarea dumneavoastră cu școala?

12. Cât de des vizitați școala copilului dvs?

13. Când vizitați școala copilului dvs?

14. Cum păstrați legătura cu învățătorul/ dirigintele copilului?

15. Considerați că acordați timp suficient și atenție suficientă problemelor școlare ale copilului?

16. Care este motivul pentru care acordați atât de puțin timp discutării problemelor școlare cu copilul dumneavoastră?

17. Cui credeți că se datorează lipsa succesului școlar al copilului dumneavoastră?

18. Vă rugăm să vă exprimați acordul în ceea ce privește regulile și regulamentul școlar

41

19. Cum apreciați contribuția școlii la succesul personal și profesional al copilului dumneavoastră?

20. Considerați că i-ați oferit copilului dumneavoastră o bună educație în familie?

21. Ce considerați că ar trebui să facă școala pentru a exista o mai bună colaborare între familie si școală?

Prezentarea și interpretarea datelor

a) chestionarul destinat elevilor

Scopul principal al acestui chestionar a fost determinarea părerii elevilor referitor la actuala implicare a familiei de către școală în educația lor, precum și aflarea consecințelor ce vor apărea după o implicare mai agresivă în educația lor a părinților.

Eșantionul a fost reprezentat de 50 de elevi din clase diferite, aparținând unor categorii sociale diferite și provenind din medii diferite. Un set de întrebări a vizat dezvăluirea condițiilor în care se face în momentul actual colaborarea dintre familie și școală. Răspunsurile date de elevi au relevat faptul că în momentul de față nu există o colaborare strânsă între părinți și școală, fapt care le permite să aibă o atitudine superficială față de sistemul educațional. Peste 75% dintre cei intervievați au ajuns la concluzia că implicarea și informarea căt mai bună, eficientă și periodică a părinților despre situația lor școlară și comportamentul lor ar duce la diminuarea problemelor comportamentale și o implicare mai activă în procesul de învățare.

La întrebarea: Cât de des sunteți întrebați de către un membru al familiei despre ce s-a mai întâmplat la școală?, elevii au răspuns:

a) zilnic 12%

b) de două ori pe săptămână 15,23%

c) în weekend 11%

d) o dată pe săptămână 35%

e) o dată pe lună 26,77%

42

O reprezentate grafică pentru o mai bună exemplificare a implicării familiei în viața copilului, de fapt se pare a neimplicării, este următoarea(1):

Graficul(1).Implicarea familiei

Sau aceasta, echivalentă cu prima dar sub altă formă (2):

Graficul (2).Implicarea familiei

După cum se poate observa din aceste grafice, implicarea familiei în acest moment în educația copilului este deficitară.

43

Din următorul grafic va rezulta foarte clar părerea celor chestionați despre modificarea comportamentului lor în cazul unei mai bune colaborări dintre familie și școală.:Credeți că înștiințarea părinților de către școală ar reduce riscul apariției anumitor probleme?(3)

Graficul(3).Rezultatul colaborării mai bune

b) chestionarul destinat părinților

Chestionarul adresat părinților scoate în evidență o situație de interes a acestora față de școală cel mai des în momentul în care sunt atenționați prin diverse metode de către învățător despre situația școlară a elevului sau despre deviațiile comportamentale ale acestuia.(4)

Când vizitați școala copilului dumneavoastră?

a) Când sunteți invitat la scoală

b) Când aveți anumite plângeri/ nemulțumiri

c) Prin participare voluntară la proiectele școlare

d) Zilnic prin intermediul internetului

e) Alte situații (vă rugăm să le menționați)

44

Graficul (4).Interesul din partea părinților

Concluzii:

Comunicarea între cele două categorii implicate nu trebuie să fie limitată. Pot fi angajați în discuții și bunicii, unchii, mătușile, frații, surorile și prietenii apropiați ai familiei. Important este ca fiecare copil să aibă un adult interesat de progresul său școlar.

Voi prezenta câteva beneficii ale comunicării, avantaje pentru toți cei angajați în acest proces.

Acțiuni posibile pentru părinți:

• să își pregătească copiii pentru a învăța. Să le prezinte școala ca fiind interesantă și importantă și să le precizeze faptul că se constituie în parteneri valoroși;

• să discute cu profesorii copiilor lor. Să stabilească o relație adecvată cu ei. Să conștientizeze faptul că fiecare are de învățat de la celălalt. O convorbire telefonică scurtă sau o întâlnire la școală sau acasă la copil îi pot uni pe amândoi, în scopul de a-1 ajuta pe copil;

• să participe la evenimentele din școală. Ședințele cu profesorii, evenimentele sportive și jocurile în școală – toate le oferă șansa de a-i cunoaște pe profesorii copilului lor. Mai mult de-atât, copilul va fi foarte mândru când părinții săi merg la școală;

• să fie pregătiți. Să cunoască profesorii, orarul copilului și regulile din școală. Să știe ce tip de temă i se dă și în cât timp trebuie să finalizeze;

45

• să discute permanent cu copilul despre ce se întâmplă la școală. Să-i pună întrebări specifice, legate de activitatea din clasă, de profesori și de alte acțiuni suplimentare;

• să creeze acasă un mediu bun de învățare. Să sprijine învățarea, prin desfășurarea de activități zilnice cu copilul. Să citească cu el. Să-i verifice tema. Să-i limiteze accesul la TV sau la jocurile video;

• să observe și să asculte. Să discute cu prietenii copilului pentru a avea o vedere de ansamblu a ceea ce se întâmplă la școală. Să cunoască și rezultatele altor elevi, pentru a putea să conștientizeze nivelul la care se află propriul copil;

• să ceară și sfatul învățătorilor și profesorilor. Aceștia știu mai multe despre dezvoltarea copilului și își petrec mult timp cu el;

• să le ofere informații utile profesorilor. Schimbarea condițiilor familiale, cum ar fi divorțul, boala părinților sau chiar moartea unui animal preferat pot determina tulburări de concentrare în învățare;

• să ceară angajatorului lor să sprijine eforturile sale îndreptate spre educația copilului. Politici familiale prietenoase, cum ar fi un orar mai flexibil, ore de pauză mai multe și săptămâni comprimate de lucru oferă angajaților câteva ore în timpul zilei de școală, pentru a se implica în activitățile de aici. Orele libere obținute pot fi folosite pentru a merge mai târziu la slujbă sau pentru a veni mai devreme acasă;

• să se ofere voluntari. Să ceară membrilor comunității să procedeze în mod similar. Implicarea adulților îmbunătățește activitatea școlii. Fiecare acțiune din școală trebuie făcută cu entuziasm;

• să se implice în organizațiile care sprijină colaborarea părinte-profesor și în reforma școlii. Să învețe cum funcționează consiliul școlii respective. Să ajute conducerea la stabilirea de reguli. Să ceară sfatul unui profesor, al directorului sau al altui părinte în legătură cu modul în care se pot implica.

Acțiuni posibile pentru părinți și profesori, împreună:

• să aibă expectații ridicate și să-i laude adesea pe copii;

46

• să stabilească obiceiuri bune de învățare. Să-i ajute pe copii să își planifice activitățile și să le dezvolte interesul în diverse domenii;

• să se angajeze în discuții unii cu alții, fie personal, fie la telefon, pentru că dacă apare o situație dificilă le va fi mai ușor să o discute, dacă anterior au stabilit o relație bună.

• să discute personal, la telefon sau să trimită note scrise, când există probleme sau când apar aspecte bune;

• să folosească fax sau e-mail, dacă există acasă și la școală, pentru a ușura comunicarea;

• să se aibă în vedere și stabilirea de întâlniri în locuri convenabile ambelor părți, dacă nu este posibil să se vadă la școală;

• fiecare să elaboreze o listă cu întrebări și să o prezinte. Nici unul nu trebuie însă să comenteze asupra ideilor celuilalt.

Acțiuni posibile pentru profesori:

• să-i determine pe părinți să înțeleagă că ușa le este deschisă și că întotdeauna vor fi bine primiți, dacă doresc să intre în clasă și să-i vadă pe copii la lucru;

• să mențină fluxul comunicațional pozitiv. Să trimită lunar câteva însemnări părintelui, prin care acesta este înștiințat în legătură cu activitățile clasei. Să dea veștile bune personal sau să le telefoneze părinților de câteva ori pe an;

• să caute oportunități pentru discuții informale. Să meargă pe terenul de joacă în fiecare zi câteva minute, pentru a le oferi oportunitatea părinților de a-1 cunoaște. Să participe la evenimentele comunității;

• să învețe despre cultura, viața, locul de muncă al celor din familii, pentru a realiza impactul tuturor acestora asupra copiilor. Să fie receptivi la alți membri ai familiei sau prieteni apropiați ai acestora, care sunt interesați de educația copiilor;

• să explice clar politica de atribuire a temelor sau de stabilire a regulilor clasei;

• să descrie părinților modul în care vor fi împlinite obiectivele educative propuse;

47

• să spună fiecărui părinte ceva special despre copilul său, astfel încât acesta să înțeleagă motivele pentru care profesorul crede că elevul va avea succes;

• să ceară părinților să se înscrie ca voluntari. Dacă aceștia nu pot fi prezenți în timpul orelor de școală, atunci să le solicite sprijinul în proiecte, care se pot realiza în afara orarului obișnuit;

• să-i informeze pe părinți în legătură cu probleme curente ale învățământului. Să le explice structura consiliului școlii și politicile școlare. Să le ofere un glosar de termeni și să evite folosirea lor, dacă părinții nu-i stăpânesc încă;

• să participe la organizațiile care sprijină colaborarea profesor – părinte. Să le ajute să se centreze pe scopuri specifice și să le dezvolte. Să atragă atenția asupra nevoilor unor familii, care nu sunt prezente la ședințele cu părinții, dar ai căror copii vin totuși la școală;

• să-i ajute pe părinți să înțeleagă importanța sprijinului lor. Să mulțumească acestora pentru implicare și să explice care vor fi avantajele acțiunilor lor pentru copil și pentru școală.

STUDIU DE CAZ 3

Tema investigată: inadaptarea școlară;

Metode și procedee de investigație: interviul semistructurat și liber, observația, ancheta socială, studiul documentelor școlare;

Perioada: pe parcursul anului școlar 2015-2016;

Subiectul: M R., varsta 8 ani, elev în clasa I.

Factori individuali: lipsă de respect față de bunică, dezinteres față de activitatea școlară, nervozitate, agitație, tendințe de bravare, tulburări de comportament. În cadrul interviului se arată retras, tăcut, evaziv în răspunsuri.

Factori familiali: – lipsa supravegherii parentale și maternale ( tatăl plecat la muncă în Spania, mama absentă pe durata întregii zile datorită naturii locului de muncă- este vânzătoare);

– stă cu bunica întreaga zi, dar aceasta nu are autoritate asupra lui.

48

– condiții materiale bune, așteptări reduse din partea familiei în ceea ce privește activitatea școlară.

– mai are o soră în clasa a IV-a.

OBSERVAREA ȘI ÎNREGISTRAREA DATELOR

Culegerea și înregistrarea datelor s-a efectuat pe perioada primului semestru al anului școlar.

Descrierea comportamentului deranjant:

M.R. este deprimat tot timpul, nu are prieteni și nu socializează cu elevii din clasă.

Are numeroase absențe nemotivate. Comportamentul:

Nu vorbește în clasă decât atunci când i se pune în mod direct o întrebare.

Răspunde ezitant, cu o voce nesigură, se înroșește la față și evită să privească în ochi învățătoarea când i se cere să răspundă oral în fața colegilor.

Când trebuie să lucreze individual în clasă nu-și termină niciodată activitatea, nu rămâne liniștit și își deranjează colegii.

M. R. are capacități intelectuale de nivel mediu.

Înțelegerea verbală și aptitudinea de conceptualizare și gândire sunt bune.

Îi place matematica, se simte bine când merge cu mama în parc și când vorbește cu tata la telefon.

Dovedește un interes scăzut față de celelalte obiecte (limba română), dar vrea să știe cât mai multe despre Spania.

Are lacune în cititul textelor deoarece are multe absențe și nu și-a însușit toate literele, la fel și cu scrisul.

Reacționează pozitiv dacă este lăudat, dar se supără foarte tare dacă este certat în fața altora, dorind să se razbune pe cei care au asistat la discuție.

Pare jenat dacă este laudat sau certat în fața altora, dar după, nu se lasă pâna nu lovește pe unul dintre colegii care au asistat la discutie.

Are puțini prieteni și începe foarte rar o conversație.

49

Rămâne singur în timpul recreațiilor, pentru că are de multe ori, un comportament violent.

M.R. spune că, acasă nimeni nu-l bruschează, dacă este liniștit.

Dialog cu elevul:

M.R pare la prima vedere un băiat liniștit care evită să vorbească.

El declară că acasă face numai ceea ce vrea el. Dacă bunicii lui nu-i place ce face el la un moment dat, el se supără, iar ea îl lasă în pace. Îi spune mamei ce a făcut M.R., dar aceasta nu-i spune nimic, pentru că nu are timp sau este prea obosită când vine acasă și nu stă de vorbă cu băiatul.

La școală nu face același lucru pentru că învățătoarea îl deranjează . Când trebuie să răspund cu voce tare în clasă, mi-e teamă că vor râde ceilalți copiii de mine dacă voi greși. Dacă cineva îi zice ceva, imediat, în pauză, sare la bătaie, devine violent.

Dialog cu mama:

M.R. este un alt copil acasă.

De când a plecat tata în Spania ( un an ), mama sa a avut grijă să nu-i lipsească nimic, dar nu a avut prea mult timp la dispoziție să se ocupe mai mult de copil. Din când în când mai ies împreună la cumpărături sau în parc, dar acest fapt nu s-a întamplat decât de câteva ori într-un an de zile. Mama are puțină autoritate asupra lui M.R., iar acesta nu o ascultă, dar se vede că ar dori să stea mai mult împreună.

Mama ne spune că îi este greu de când a plecat tatăl în Spania, că lui M.R. îi este dor de tatăl lui, că băiatul îi simte lipsa. De la plecarea tatălui are din ce în ce mai multe probleme cu ceilalți și de multe ori refuză să meargă la școală, dacă nu vorbește cu tatăl său la telefon, dimineața, înainte de a pleca la școală.

Are un comportament ostil și agresiv față de bunica lui și față de sora lui. Vorbește urât, de multe ori sare la bătaie, dacă sora lui îi atrage atenția că nu vorbește frumos cu bunica.

Mama nu-l pedepsește, pentru ceea ce face, considerând că va veni timpul când M.R. își va da seama că greșește și nu va mai fi violent,

50

iar când tata se va întoarce, totul va intra în normal. Dar este destul de sceptică în ceea ce privește revenirea cât de curând a tatălui. Spunea că îi pare rău că a fost de acord să plece soțul, că îi este greu și se decurcă greu cu copiii în ceea ce privește școala și educația lor.

ANALIZA DATELOR ȘI STABILIREA IPOTEZELOR

Inadaptarea lui M.R. la școală este atât expresia certitudinii că el nu este capabil să reușească, cât și expresia adevărului conform căruia Cine sunt ei să râdă de mine?

Problemele copilului în legatură cu terminarea activităților la școala pun în lumină problema de motricitate fină și de motivație. Dacă va avea un număr mai mare de probe orale și va fi încurajat să le rezolve în timp util, el va constata că va reuși în ciuda problemelor sale .

Cu toate acestea există o contradicție între comportamentul băiatului de acasă ( închis în sine și ostil) și de la școală (agresiv și ostil), aceste comportamente îi permit să stăpânească ambele situații.

Crearea unui program de schimbare

Fixarea obiectivelor

Obiective pe termen lung

M.R. va frecventa regulat toate orele.

La școală va lua parte la discuțiile structurate / nestructurate cu toți colegii.

Activitățile scrise vor fi terminate în timp util

Obiective pe termen scurt

1. Va fi implicat în a-și spune părerea la toate discuțiile din clasă alături de colegii săi.

2. I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acțiuni, pentru a fi responsabilizat.

Metode și strategii

Conceperea și punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el,

stransă legătură cu familia, astfel încât prezența sa la școală să fie de aproape 100%.

51

Ajutarea lui M.R. de a depăși teama de a participa la ore, spunându-și părerea în fața colegilor săi, printr-un sistem de sprijin și încurajare din partea învățătoarei.

Mai puțină exigența din partea învățătoarei în privința temelor scrise acasă.

I se va da ocazia să-și mărească încrederea în sine și să-și îmbunătățească aptitudinile în situațiile în care interacționează cu grupul de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în competiții, cocursuri.

Se va cere ajutorul consilierului școlar, dată fiind natura cronică a problemelor lui M.R.

Aplicarea programului de schimbare

În timpul unei întâlniri la care au participat mama, bunica, învățătoarea, consilierul școlar, M.R. a acceptat să încerce să atingă obiectivele pe termen scurt.

Responsabilități:

I se cere lui M.R. să răspundă zilnic de creta și buretele pentru tablă, de curățenia clasei, explicându-i cât de importantă este sarcina sa.

Va lucra o dată pe săptămână cu consilierul școlii.

Participarea în clasă

Învățătoarea îl va ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul unei întrebări care va fi pusă în ziua următoare. Acest fapt are ca scop micșorarea stării de teamă de a răspunde în fața colegilor.

Rolul jucat de învățătoare va scadea în funcție de progresul înregistrat de elev, astfel încât să-i permită să participe spontan la discuțiile din clasă.

Participarea lui M.R.. la discuțiile din clasă nu va lăsa loc unei intensificări speciale. Băiatul va fi conștient că răspunsurile corecte date în fața colegilor sunt de fapt o recompensă Ceilalți vor vedea că nu sunt așa de rău.

Teme scrise:

Se va reduce numărul notițelor pe care trebuie să le ia în clasă.

Se va face o evaluare orală a materiei, după fiecare unitate de învatare, înaintea unei evaluari sumative.

52

Aptitudini sociale

În timpul activităților de grup, M.R. va avea ca sarcină să dirijeze sau să coordoneze planul de acțiune după o consultare cu învățătoarea care trebuie să spună ce să spună și ce să facă în rolul respectiv.

Ședințe de consiliere

O dată pe săptămână vor avea loc ședințe de consiliere .

O dată pe lună va participa și bunica lui M.R. sau mama lui.

Evaluarea programului de schimbare

Evaluarea

La interval de două săptămâni, apoi la o lună de la prima întâlnire au avut loc ședințe cu M.R., mama și consilierul școlar.

Obiectivele pe termen scurt au fost realizate și se observă progrese rapide în relațiile spontane și convenabile lui M.R. cu alte persoane.

Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie supravegheat în continuare pe această temă.

Numărul mărit de activități scrise pare să fi mărit puțin câte puțin siguranța băiatului. Spre exemplu, după perioada de două săptămâni a obiectivului pe termen scurt, elevul a început să participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ. (imaginea 3)

Imaginea 3.Reușita unei activități scrise

53

Atunci când a început să participe spontan, el a încercat să afle până unde putea merge ( întârzia, dădea răspunsuri nepotrivite, vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alți colegi,deranjând ora și se purta la fel ca înainte).Dialogul lui M.R. cu consilierul școlar și cu doamna învățătoare au arătat că acest comportament reflectă siguranța crescută a copilului și încrederea sa în relațiile cu ceilalți.

Rezolvarea problemei

Învățătoarea a hotărât ca acest comportament să fie considerat pozitiv și să aibă o atitudine cât mai flexibilă.

La sfârșitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în clasă.

Randamentul lui M.R. la învățătură a crescut, dar s-a impus în continuare ajutorul doamnei învățătoare, prin program de lucru suplimentar printr-o ședință de o oră pe săptămâna în afara orelor de clasă.

Bunica continuă să întâmpine dificultăți în impunerea unor limite acasă, deși recunoaște că M.R. depune mai mult efort pentru a colabora.

Concluzii:Teama pe care o manifestă M.R. de a nu se face de râs în fața colegilor, dorința lui de a epata prin comportamentul agresiv atât verbal cât și fizic se datorează lipsei de comunicare atât cu mama sa cât și cu tatăl său. Îi este teamă să-și facă prieteni, să se atașeze emoțional de o altă persoană și de aici dificultatea lui de a relaționa cu colegii.

Comportamentul său agresiv, față de sora lui, față de bunica lui, este datorat lipsei unei persoane de sex masculin din casă, respectiv tatăl, în care copilul are mare încredere. Momentan, el se simte abandonat de tată.

În continuare, atât consilierul școlar, cât și doamna învățătoare vor aplica tehnici experimentale pentru a ameliora starea de teamă și de inadaptare școlară pentru M.R.

54

CONCLUZII

S-a putut observa că implicarea familiilor devine mult mai activă,numărul acestora crescând odată cu comunicarea eficientă dintre școală și familie,odată cu înțelegerea faptului că eficiența activităților instructiv-educative se observă imediat în cadrul familiilor ce au colaborat (comunicat) întotdeauna cu școala.

Rezultatele obținute în urma efectuării acestor studii de caz evidențiază faptul că activitățile comune părinți-elevi contribuie semnificativ la îmbunătățirea performanțelor copiilor . Pentru reușita strategiei de intervenție propuse este deosebit de important să existe o colaborare permanentă între învățător și părinți. Înfăptuirea practică a celor sugerate implică un oarecare efort din partea acestora. Este o datorie socială pe care o au aceste două categorii, fiecare în parametrii speciali de viață, trebuind să creeze condiția optimă de formare a OMULUI gata sa pășească în viață. Această lucrare a însemnat pentru mine un test de acumulare a unei experiențe inedite în desfășurarea activității mele instructiv-educative, o dovadă a faptului că atunci când corelezi în mod corect și consecvent metode, procedee, mijloace didactice potrivite și având la dispoziție un lot de copii pe care poți experimenta cu răbdare și minuțiozitate situații noi de învățare, rezultatele obținute sunt foarte bune. Progresul școlar apare dacă avem comunicare și implicare din partea familiei și a școlii deopotrivă, performanțele școlare fiind în strânsă legătură cu implicarea familiei în viața de școlar a propriului copil.

Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde în cultura, climatul și instrucția tuturor copiilor, în direcția fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii instrucționale care să încurajeze colaborarea, toleranța, sporirea încrederii în forțele proprii și îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor. Managementul clasei cuprinde trei componente esențiale: managementul conținutului, managementul problemelor disciplinare și managementul relațiilor interpersonale. Managementul conținuturilor nu se referă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor și

activităților. În centrul deprinderilor de management al clasei se află managementul activităților suplimentare și rezolvarea problemelor specifice disciplinei. A disciplina înseamnă a sprijini elevii să învețe comportamente noi, dezirabile, a-i ajuta să-și dezvolte

55

competențe și simțul responsabilității propriilor acțiuni. După cum am observat, fiecare problemă disciplinară trebuie bine analizată și până la urmă, prin buna colaborare, prin iscusința celor implicați aceasta își găsește rezolare.

Comunicarea, raportul dintre informație, circulația acesteia și dinamica grupului, reprezintă cheia succesului în relația cu clasa. Dialogul permanent, adaptarea limbajului la nivelul de înțelegere al elevilor, selectarea celor mai bune căi de transmitere a mesajelor, folosirea limbajului verbal, cât si nonverbal.

Îndrumarea, orientarea elevilor pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale, adaptate situațiilor concrete, prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor, reprezintă o sarcină foarte importantă a dascălului.

Idealul urmărit de fiecare dintre noi prin intervențiile realizate este coeziunea grupului. Rolul de manager al cadrului didactic în situații care solicită un asemenea tip de intervenție poate fi elementul de care depinde echilibrul și sănătatea grupului-clasă.

Cadrul didactic nu trebuie să excludă cultura elevilor, ci să integreze elementele culturii lor normative implicite în procesul de favorizare și consolidare a culturii normative explicite. În instituțiile școlare contemporane și în sălile de clasă, cultura implicită antișcoală este un fenomen des întâlnit. Competențele manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale, întrucât fenomenele și manifestările antișcoală, neidentificate și nediagnosticate la timp, pot degenera frecvent în situații de criză educațională. Schimbarea în educație este o necesitate. Pentru noi reducerea rezistenței la schimbare se poate face prin implicarea copiilor în planificarea schimbării, găsirea surselor de disconfort pentru cei care au temeri, pregătirea momentului schimbării prin discuții cu cei implicați în acest proces, sprijinirea și încurajarea celor implicați în procesul schimbării prin participarea efectivă la acesta.

În concluzie, un bun manager trebuie să se implice din toate punctele de vedere, adaptându-se la fiecare situație în parte, găsind soluții la orice problemă sau situație apărută în cadrul clasei pe care o conduce. Bucuria de a lucra cu elevii, plăcerea de a-i învăța mereu ceva nou, ceva folositor, dar și iscusința și motivația cu care face acest lucru va diferenția mereu un cadru didactic adevărat de ceilalți din branșă.

56

BIBLIOGRAFIE

1. Bocoș, M., Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,2003.

2. Ionescu, M., Bocoș, M., Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, în Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.

3. Leroy ,Gilbert, Dialogul în educație, EDP, București, 1974

4. Iucu, Romiță, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași,2006

5. J. Wittmer ,Pour une revolution pedagogique, PUF, Paris,1978.

6. Bulibașa, Anabela- Cristina, Barcan, Elena, Copilul cu devieri de la comportament, Editura Grafit, Bacău, 2005.

7. . Iucu, Romiță, Formarea cadrelor didactice.Sisteme,politici,strategii,Editura Humanitas Educațional,2007

8. Sorin ,Cristea – Mamagementul organizației școlare- EDP, București, 2003.

9. Ioan, Jinga – Managementul învățământului- Editura Aldin, București, 2001.

10. ***Didactica.Revistă de specialitate pentru cadrele didactice, Rovimed Publishers, Bacău, nr.1/aprilie 2008.

11.Letiția, Trif, Managemenrul clasei/grupului educațional,Editura Eurostampa, Timișoara, 2008.

57

ANEXE

58

Anexa1.Chestionarul pentru elevi

1. Considerați că școala colaborează suficient cu membrii familiei tale?

2. Care crezi că este cea mai bună metodă prin care școala ar trebui să comunice cu familia?

3. Vă înștiințați părinții despre eventualele probleme apărute la școală?

4. Considerați că este de datoria scolii să înștiințeze familia despre problemele apărute în școală?

5. Credeți că înștiințarea părinților de către școală ar reduce riscul apariției anumitor probleme?

6. Te rog să apreciezi despre care dintre următoarele probleme crezi că ar trebui înștiințată familia ta periodic?

7. Credeți că părinții se vor sesiza dacă vor fi înștiințați prin bilete despre situația la învățătură și purtare?

8. Cum credeți că va evolua relația voastră cu părinții dacă aceștia vor afla situația voastră școlară, precum și problemele de comportament?

9. Regulamentul de ordine interioară al unității școlare de care aparțineți este cunoscut de părinți?

10. Cât de des sunteți întrebați de către un membru al familiei despre ce s-a mai întâmplat la școală?

11. Ce părere au părinții dumneavoastră dacă veniți acasă cu o notă proastă?

12. S-a întâmplat să fiți pedepsiți dacă părinții au fost înștiințați despre deviațiile comportamentale apărute în cadrul unității școlare?

13. S-a întâmplat ca părinții dumneavoastră să aibă păreri diferite referitoare la educația dumneavoastră?

14. Ce părere au părinții despre comportamentul vostru în societate și în cadrul școlii?

15. Considerați că părinții colaborează suficient cu școala?

16. Cât de des vin la școală părinții tăi pentru a se interesa de evoluția ta?

17. Ce considerați că ar trebui să facă școala pentru a exista o mai bună colaborare între familie si școală?

59

Anexa 2. Chestionarul pentru părinți

1. Sexul?

2. Studiile dumneavostră?

3. Profesia?

4. Mediul de proveniență?

5. Starea civilă?

6. Familie monoparentală, datorată?

7. Vă întrebați în fiecare zi copilul despre ce s-a întâmplat la școală?

8. Se întâmplă des ca atitudinea dumneavoastră față de copil să nu fie în concordanță cu cea a învățătorului/ dirigintelui?

9. Este necesar să insiste copilul dumneavoastră pentru ca să participați la ședințele cu părinții?

10. Țineți cont de părerile și sfaturile învățătorului/ profesorului diriginte?

11. Cum considerați colaborarea dumneavoastră cu școala?

12. Cât de des vizitați școala copilului dvs?

13. Când vizitați școala copilului dvs?

14. Cum păstrați legătura cu dirigintele copilului?

15. Considerați că acordați timp suficient și atenție suficientă problemelor școlare ale copilului?

16. Care este motivul pentru care acordați atât de puțin timp discutării problemelor școlare cu copilul dumneavoastră?

17. Cui credeți că se datorează lipsa succesului școlar al copilului dumneavoastră?

18. Vă rugăm să vă exprimați acordul în ceea ce privește regulile și regulamentul școlar .

19. Cum apreciați contribuția școlii la succesul personal și profesional al copilului dumneavoastră?

20. Considerați că i-ați oferit copilului dumneavoastră o bună educație în familie?

21. Ce considerați că ar trebui să facă școala pentru a exista o mai bună colaborare între familie si școală?

60