Managementul Abilităților Interpersonale LA Vârstele Timpurii

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

MASTER: EDUCAȚIE TIMPURIE

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordontor științific,

Stan Maria Magdalena

Student,

Bogdan Georgiana-Alina

2015

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

MASTER: EDUCAȚIE TIMPURIE

MANAGEMENTUL ABILITĂȚILOR INTERPERSONALE LA VÂRSTELE TIMPURII

Coordontor științific,

Stan Maria Magdalena

Student,

Bogdan Georgiana-Alina

2015

CUPRINS

Introducere ………………………………………………………………………………… 5

Capitolul I. PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII PSIHO-FIZICE A COPILULUI PREȘCOLAR /

1.1. Substadiile preșcolarității …………………………………………………………………………………………..7

1.2. Dezvoltarea anatomofiziologică a copilului preșcolar…………………………………………………… 9

1.3. Repere ale dezvoltării psihice a copilului preșcolar…………………………………………………….. 12

1.4. Personalitatea copilului preșcolar……………………………………………………………………………….27

Capitolul II. JOCUL – ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

2.1. Natura, funcțiile și caracteristicile jocului ………………………………………………….23

2.2. Teorii despre joc……………………………………………………………………………..26

2.3. Tipuri de joc…………………………………………………………………………………27

2.4. Jocul – instrument de formare/dezvoltare a competențelor emoționale la vârsta preșcolară ..

……………………………………………………………………………………………………31

Capitolul III. COMPETENȚELE SOCIALE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

3.1. Competențele sociale – clarificări conceptuale………………………………………………35

3.2. Dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor de vârstă preșcolară……………………………37

3.2.1. Formarea/ dezvoltarea competențelor sociale prin relațiile educaționale…………….40

3.2.2. Comunicarea – factor facilitator al formării competențelor sociale………………… 41

3.3 Strategii de formare/dezvoltare a competențelor sociale utilizate în învățământul preșcolar..

……………………………………………………………………………………………………43

3.4. Efectele jocului asupra dezvoltării competențelor sociale în cadrul activităților liber alese…

……………………………………………………………………………………………………48

3.4.1 Jocul în cadrul activităților liber alese………………………………………………… 48

3.4.1.1. Metodologia jocului și efectele acestuia în cadrul ariei Joc de rol”………… 49

3.4.1.2. Valențe formative ale jocului în cadrul ariei „Bibliotecă”……………………51

Capitolul IV. ROLUL JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIALE ALE PREȘCOLARILOR.

4.1. Cadrul metodologic al cercetării……………………………………………………… ……54

4.1.1. Obiectivele cercetării…………………………………………………………… … 56

4.1.2. Ipotezele cercetării………………..………………………………………………….56

4.1.3. Metodologia cercetării…………………………………………………………… …56

4.1.5. Organizarea și desfășurarea cercetării……………………………………………….77

4.1.6. Prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor……………………………………..81

Concluzii…………………………………………………………………………………………97

Bibliografie ……………………………………………………………………………………..99

Anexă…………………………………………………………………………………………….102

INTRODUCERE

Tema prezentei lucrări, de mare actualitate în România, o concretizare a încercării de-a identifica soluții pentru formarea abilităților emoționale la copiii preșcolari și la adulți cu care aceștia interacționează.

Preșcolaritatea reprezintă cea mai importantă experiență educațională a copilului, caracterizată de un ritm alert al dezvoltării umane, benefic pentru dezvoltarea personală și socială.

Copilul, „rupt” din sânul familiei, trăiește o amplificare și o diversificare a trăirilor emoționale. El experimentează emoții din ce în ce mai complexe și mai nuanțate. Debutul vieții sociale este dată de dezvoltarea socio-emoțională a copilului manifestată prin capacitatea acestuia în stabilirea și menținerea relațiilor cu adulții și copiii din jurul lui.

Vârsta preșcolară se caracterizează prin dezvoltare accelerată în toate planurile: fizic, cognitiv și socio-emoțional. Aceste planuri se află în strânsă interacțiune și pot fi separate doar artificial, pentru a fi investigate sau înțelese mai ușor. De exemplu, capacitatea de a inhiba un răspuns (funcție cognitivă) depinde în mare măsură de maturarea ariilor cerebrale frontale (aspect fizic) și are consecințe importante la nivelul interacțiunilor sociale, de exemplu așteptarea rândului (aspect socio-emoțional). Din această cauză, mulți cercetători care investighează diverse aspecte cognitive fac acest lucru în strânsă relație cu funcționarea socio-emoțională, vorbind despre cogniție socială, respectiv funcții cognitive puse în slujba adaptării sociale. Fiecare cadru didactic poate face din clasa sa de elevi un adevărat laborator de testare și descoperire a eficienței metodelor și procedeelor de predare-învățare-evaluare.

Preșcolaritatea este perioada cea mai indicată pentru dezvoltarea și optimizarea competențelor emoționale și sociale, pe parcursul cărei copilul își dezvoltă competențe fundamentale în plan cognitiv, emoțional și social esențiale pentru adaptarea viața adultă.

Lucrarea de față are ca temă „Managementul abilităților interpersonal la vârste timpurii”, fiind o încercare de cercetare pedagogică, de tip constatativ experimental, ce se referă la eficiența jocurilor în formarea competențelor sociale la preșcolari.

Cercetarea a pornit de la ideea că toți ne dorim să contribuim la creșterea unor copii sănătoși și echilibrați mental și emoțional. Un element esențial prin care un copil ajunge la acest echilibru este modul în care se dezvoltă social și emoțional. Vârsta preșcolară și școlară mică este momentul din viața lor în care copiii au nevoie de noi, adulții, să învețe cum să relaționeze cu ceilalți cu respect față de nevoile lor și ale celorlalți, cum să rezolve diverse situații sociale cu care se confruntă zi de zi, cum să trăiască sănătos emoțiile de tristețe, frică, teamă, furie fără să-i rănească pe ceilalți. Copiii învață în funcție de ce facem noi adulții, educatori, părinți, alți membrii ai comunității, și mai puțin din ceea ce spunem. Copiii observă și imită comportamentele noastre, avem în consecință o mare influență asupra comportamentului copilului.

Acțiunile noastre îi ghidează copilului dezvoltarea socială și emoțională și îi asigură cadrul formării încrederii în sine. Este, de asemenea la fel de adevărat că, odată ce copilul ajunge la grădiniță, el observă și preia în mare măsură și comportamentele celorlalți copii. De aceea este nevoie ca toți copiii să beneficieze de un reper extrem de valoros și foarte credibil de comportament. Pornind de la aceste motivații, se va derula cercetarea de față.

Lucrarea se încheie cu un set de concluzii privind impactul temei abordate asupra celor implicați în educația copiilor (profesori, părinți), dar și asupra copiilor și a „școlii”, în general. Lucrarea de față reprezintă un „preambul” în educația emoțională a preșcolarilor, deoarece această dimensiune a educației este, încă, insuficient dezvoltată în sistemul de învățământ.

Sperăm că, într-o zi, școala se va transforma într-un spațiu al „bucuriei” și „al satisfacției”, unde să se formeze oameni competenți, nu numai în plan cognitiv-intelectual, ci și în plan emoțional-afectiv, oameni capabili să comunice, să relaționeze cu semenii și să creeze valori autentice.

CAPITOLUL I

PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII PSIHO-FIZICE A COPILULUI PREȘCOLAR

I.1.Stadiile preșcolarității

Substadiul preșcolarului mic (3-4 ani) se caracterizează prin (A., Birch, 2000, p.56):

dificultăți de adaptare la mediul grădiniței, datorită faptului că este încă în mare măsură dependent de adult;

preșcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale crizei de prestigiu;

principala formă de activitate este jocul de manipulare combinat cu câteva forme de activitate sistematică, scurte ca durată și relații simple prin conținut.

Substadiul preșcolarului mijlociu (4-5 ani):

dificultățile de adaptare la programul grădiniței se diminuează, de la 9-10 săptămâni în substadiul anterior la 3-4 săptămâni;

mișcarea și manipularea obiectelor îmbogățesc percepția și suportul intuitiv al operațiilor gândirii;

preșcolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realității externe;

apar modalități psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al majorității proceselor psihice, deci un început de organizare a voinței;

jocurile încep sa aibă un caracter colectiv;

apare debutul identificării cu grupul educativ din care face parte ("sala mea de grupa", "grădinița mea").

Substadiul preșcolarului mare (5-6/7 ani):

crește capacitatea de înțelegere a situațiilor și cauzelor acestora;

apar conduite bazate pe reținerea reacțiilor imediate;

pe lângă activitatea de joc care continuă să dețină ponderea în program crește numărul activităților cu rol pregătitor pentru viața de școlar;

viața psihică este îndreptată spre perceperea intenționată, pe procedee de reținere, de

asociere a datelor. Apar forme evoluate de simbolizare în care intervin integratori verbali. Este o simbolistică infantilă cu o încărcătură afectivă mult mai accentuată decât intelectuală.

Preșcolaritatea aduce cu sine o extensie a spațiului de cunoaștere, prin trecerea de la cel familial la grădiniță, la locurile din fața casei, a cartierului, a magazinelor etc, spațiul ce îi va oferi și posibilitatea cunoașterii unor noi obiecte care îi vor trezi curiozitatea, care capată un statut similar cu cel al jocului. Sensibilitatea tactilă devine o sursa frecventă de informații care susține și completează văzul și auzul. Sub aspect verbal preșcolarii își însușesc cuvinte care exprimă calități ale obiectelor (e moale, e pufos, zgârie etc.).

Preșcolarul devine interesat de denumirea camerelor, a mobilierului, de specificul unor activități (librărie, poșta, dispensar etc.), de identificarea unor persoane cu care comunică.

Experiența se îmbogățește cu primele generalizări de cantitate (mult, puțin, deloc), de mărime (lung, lat), spațiale (deasupra, dedesubt, aproape, departe), cu relații parte-întreg (mai mult, mai puțin, tot) etc. Toate acestea vor susține dezvoltarea constantelor perceptive de formă, de mărime, de culoare, care se vor fixa prin verbalizare (dreapta, stânga, în față, în spate, mai ușor, mai greu etc.). Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină decât în stadiul anterior.

Dezvoltarea auzului fonematic ca bază pentru însușirea limbii vorbite necesită exerciții speciale care trebuie să angajeze structurile analitico-sintetice ale scoarței ca și resursele articulatorii.

Auzul muzical trebuie stimulat, preșcolarii fiind capabili nu numai să asculte ci să si interpreteze.

Încep să învețe repere pentru identificarea zilelor săptămânii, a anotimpurilor, să se orienteze după ceas.

Percepția mărimii obiectelor rămâne încă imprecisă. Două cutii de aceeași formă, aceeași culoare dar de mărimi diferite vor fi mai ușor reținute după așezarea lor spațială decât după mărime (dacă în cutia mare aflată în dreapta a găsit o jucărie, la o nouă reluare el se va orienta tot către dreapta, deși acolo, de această dată se află cutia mai mică). Acțiunea cu obiectele ajută la elaborarea reprezentărilor reproductiv-statice. S-a făcut următorul experiment cu 2 grupuri de preșcolari: un grup a avut ca sarcina doar sa privească o configurație de cuburi, celalalt grup a trebuit să și reproducă aranjamentul cu alte culori primite. După o săptămână li s-a cerut ambelor grupe să recunoască aranjamentul. Al II-lea grup a avut performanțe superioare față de cel care doar a privit. Imaginile reproductive cinetice sunt încă imprecise, rigide, neadecvate chiar. Aceasta pentru că redarea mișcării este dificilă, antrenează și operativitatea gândirii.

Imaginile de transformare sunt și mai complexe. Rămân încărcate de ceea ce îl fascinează pe copil (ex. un arc de cerc pe care copiii trebuie sa îl destindă, majoritatea îl subestimează afirmând ca devine mai mic). Reprezentările fotografice evidențiază inabilitate în poziționarea elementelor, în urmărirea succesiunii, a proporțiilor. Experimentele realizate cu machete ce propun elemente specifice unui spațiu familiar copilului față de care acesta primește sarcina de a plasa alte elemente, arată că apar multe dificultăți în reconstruirea unui ansamblu spațial. Copilul operează pe secvențe, nu respecta proporțiile.

La 3 ani, preșcolarul distinge: spațiul casei, spațiul străzii, chiar poate raporta unul la celalalt, dar distinge greu spațiul de obiectele care îl populează. De aceea psihologii vorbesc despre un spațiu obiectiv. Dar există și spații goale în grădiniță: curtea și foaia de hârtie, de desen. Și desenul copiilor reprezintă o abatere de la model. Copilul desenează ceea ce știe, nu ceea ce vede. În schimb, desenul lasă o impresie sinceră, expresivă, redă o percepție vie ("realismul intelectual"). Modelajul, prin reflexiunea copilului pentru a reda un volum sau pentru a îl transpune pe suprafața plană reprezintă o modalitate deosebit de eficientă în aprofundarea percepției, a imaginii înregistrate de amintire. Rezultatul uneori este de un realism mult mai expresiv decât un desen sau o pictură.

I.2. Dezvoltarea anatomo-fiziologică a copilului preșcolar

Dezvoltarea fizică reprezintă unul din componentele de bază ale dezvoltării multilaterale a personalității copilului. La vârsta preșcolară există o dezvoltare și modificare a inteligenței, creativității și psihomotricității deosebit de alertă (mai ales în perioadele de crestere) care reproduc cumva achizițiile psihomotorii de bază din timpul istoric și preistoric al constituirii omului ca specie. Caracterul acestei creșteri este sinuos pentru că în condițiile existențiale de solicitare a potențialului psihic sunt neliniare. Utilizarea mersului, a mișcărilor corpului si mai ales a mișcărilor mâinii, mișcări simple și tot mai fine are loc intens între trei și șapte ani, adică perioada preșcolară.

Între 3 si 6-7 ani are loc o creștere a staturii de la aproximativ 92 de cm (în jurul vârstei de 3 ani) la aproximativ 116 cm și o creștere a ponderabilității de la 14 kg la 19 kg sau în jurul acestei cifre. Firește, acest proces de creștere implică o lungire a oaselor, a mușchilor și o adaptare generală a tuturor mușchilor la noile dimensiuni ale corpului. Este necesar să ne orientăm atenția și asupra faptului că în timpul perioadei de penurie economică indicii de creștere sunt alterați și, firește, este alterat în parte și fenomenul „creșterii seculare” la care m-am referit mai sus. Există totuși o susținere latentă a acestui din urmă ritm prin varietatea creșterii diferiților copii aflați în condiții diferite de alimentare și satisfacere a trebuințelor ce stimulează creșterea. Odată cu creșterea în înălțime are loc și o modificare a proporțiilor dintre cap, trunchi și membre (îndeosebi cele inferioare). La 3 ani, capul este puțin mai mic decât a patra parte din lungimea totală a corpului, acesta fiind în general mai încărcat de țesut adipos. După această vârsta are loc o creștere mai accentuată a trunchiului și mai ales a membrelor inferioare și superioare, fapt ce dă o alta formă întregului corp (G., Schwartz G., Kelemen O., Moldovan, 2011, p.87). Are loc, desigur, și o creștere mai lentă a capului și osificarea liajelor dintre oasele acestuia. Greutatea creierului crește de la aproximativ 1,10 kg la 3 ani, la 1,35 kg la 5 ani. Creșterea acestei greutăți este diferită relativ la fete și la băieți. Mai important este însă faptul că are loc o profundă dezvoltare a activității nervoase superioare, care constituie baza funcțională a activității conduitei sociale.

Se dezvoltă zonele motorii și verbale ale creierului. Aspectele arhitectonice ale sistemului nervos central, morfologia și potențialul său de activism, devin deosebit de complexe. Se dezvoltă mult scoarța frontală si parietală, precum și celulele din straturile profunde ale câmpului 44 (aria Broca) și câmpului 45, ambele câmpuri fiind legate funcțional de coordonarea mișcărilor articulare verbale. Are loc și creșterea corpului celular al neuronului, ramificarea dendritică a acestora, precum și mielinizarea nervoasă din coarnele anterioare ale celulelor din măduva spinării și din diferite straturi ale scoarței cerebrale. În aceste condiții se dezvoltă comanda mișcărilor efectuate prin intermediul grupurilor musculare. Se dezvoltă și neuronii senzitivi ce se află în organele receptoare, neuronii vegetativi ce deservesc funcțional activitatea viscerelor și neuronii de asociație (aceștia au în general prelungiri scurte, având rolul de a asigura circuitele intereuronice).

În afară de dezvoltarea sistemului nervos central (creierul), are loc și dezvoltarea funcțională a sistemului endocrin, fapt ce este implicat în creșterea și maturizarea unui anumit nivel al dezvoltării, nivel specific vârstei. Creșterea și maturizarea au ca bază influențele stimulatorii multiple din ambianța (atât din biotop cât și din sociotop) precum și condițiile sanogene, cele alimentare și cele de antrenare în activități și în achiziționarea de conduite educate.

Mușchii sunt insuficient dezvoltați, îndeosebi cei care pun în mișcare cutia toracică și coloana vertebrală. Mai întâi se dezvoltă mușchii membrelor, cei lungi mai rapid decât cei scurți.

De aceea este nevoie să efectuăm mai multe exerciții, mai ales pentru activitățile ce necesită o anumită precizie sau o coordonare oculo-motorie adecvată: scris, desenat, tăiat.

Inima, deși are o activitate intensă pentru că presiunea sangvină este mai redusă, se recomandă sa nu fie supusă la eforturi prea mari. Respirația este superficială. De aceea plămânii nu se ventilează suficient și copilul se îmbolnăvește ușor. În mod concret, după 3 ani copilul urcă și coboară scările, se urcă și coboară de pe scaune lăsându-și greutatea în picioare, pe care le întinde spre podea, fapt ce presupune, pe lângă o creștere a coordonării mișcărilor și utilizarea de strategii motorii mai sigure și mai eficiente. Viteza în mers crește, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci când copilul fuge viteza crește chiar dacă situațiile de cădere sunt încă numeroase. După aceasta vârstă aceste situații încep să se considere accidente, copilul plânge tot mai rar după o cădere chiar soldată cu zgârieturi, fapt ce indică o implicație de responsabilități în actul căderii.

În urma creșterii corpului, copilul are în față un relativ alt câmp vizual și auditiv, o alta cerință de investigare și adaptare la condițiile mediului, o altă calitate a relaționărilor cu cei din jur, o altă independență de a dispune de ofertele noi și interesante ale mediului.

Reflexul de orientare devine mai fin și mai încărcat experimental. Orizontul de cunoaștere crește pe măsură ce se interiorizează, fapt ce face ca un copil de 5 ani să recunoască numeroase amănunte privind mobilele din casă, poziția lor și a ușilor, conținutul sertarelor.

Cunoaște de asemenea modul de folosire a robinetelor și chiar unele reguli legate de economisirea apei și precauțiile legate de utilizarea lor, cunoaște drumul spre grădiniță și alte amănunte.

După 5 ani copilul începe sa simtă gustul performanțelor. Este atras de balustrade, căță-rări pe garduri, se angajează în jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumită direcție, intră în jocuri în care există strategii de mișcare și orientare. Progrese mari au loc și în direcția mișcărilor mâinii. La 3 ani copilul poate așeza imagini decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din plastilină figuri, poate aranja un scenariu din figurine mici, poate face din hârtie mici jucării, poate desena sau colora desene simple.

Creșterea fizică și dezvoltarea psihică în primii 6-7 ani de viață nu constituie procese uniforme și omogene. Aceste procese, fără a fi sincrone, se desfășoară stadial. Până la vârsta școlară se disting următoarele 3 perioade ale copilăriei:

perioada infantilă (vârsta de sugar) de la naștere până la vârsta de 12- 14 luni;

perioada antepreșcolară (prima copilărie) de la un an până la vârsta de 3 ani;

perioada preșcolară (a doua copilărie) de la 3 ani până la 6-7 ani (cu cele 3 subfaze: mică,

mijlocie și mare).

În acest sens, M. Debesse afirma: "Creșterea copilului, de la naștere la maturitate, se realizează în etape succesive și coerente, care seamănă cu capitolele distincte ale unei aceleași povestiri. Ea nu reprezintă un simplu progres neîntrerupt, ea se accelerează sau se încetinește, cunoaște perioade agitate și perioade mai calme. Aparent, schimbările sunt neîntrerupte și continue; în realitate, însă, ființa care crește traversează un număr anumit de faze diferite, fiecare având o structură psihică particulară, ce se reflectă într-un anumit comportament caracteristic" (M., Debesse, 1970, 54) .

I.3. Repere ale dezvoltării psihice a copilului preșcolar

Grădinița este cea care depășește orizontul restrâns al familiei, punând în fața copiilor noi cerințe, mult mai deosebite de cele din familie. În viața copilului se produc noi schimbări atât din punct de vedere al dezvoltării somatice cât și din punct de vedere al dezvoltării psihice. Nicio perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară. Această perioadă, intră ca notificație în cei "7 ani de acasă", sintagmă prin care evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică ce are loc. Deoarece dezvoltarea conștiinței și inteligenței sunt încă restrânse, în perioada preșcolară psihicul este centru de achiziții de experiență de orice trăire, fapt care explică în mare măsură importanța deosebită ce se acorda acestei perioade, pe care acești psihologi o consideră că ar marca întreaga viață psihică ulterioară. Dezvoltarea psihică a preșcolarului se realizează în trei subetape care au concordanță de implicații educative particularizate (mica, mijlocie, mare).

Jocul este activitatea primordială, și ca o activitate prioritară, constituie izvorul unei experiențe în completarea celei de adaptare, experiențe ce au un rol formativ deosebit de mare și multilateral. Activitățile de joc dezvoltă atât câmpul psihologic cât si angajarea inteligenței în diverse și numeroase situații. Asistăm, deci, la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător și la perfecționarea formelor de activitate ale copilului. Preșcolaritatea este perioada descoperirii realității concrete, a realității fizice externe care nu depinde de el, dar de care trebuie să țină cont dacă vrea să-și atingă scopurile.

În perioada preșcolară au loc nuanțări ale relațiilor interfamiliale și extrafamiliale care încep să aibă noi ponderi cu o creștere importantă. Aceasta latură a dezvoltării psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce au fost supuse cercetării psihosociale.

Lărgirea cadrului relațional cu obiectele, constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului în toate planurile. Cunoaștem astfel o dezvoltare a limbajului și gândirii. Copilul venind în grădiniță își formează anumite deprinderi de igienă, de îmbrăcare, toate acestea ducând la sporirea gradului de autonomie a copilului.

În perioada preșcolară mică se trece de la manipularea obiectelor și a jucăriilor la implicarea acestora în accesorii de viață cât mai complexe. În cadrul jocurilor de mișcare cu reguli, cum este jocul „De-a ascunsa”, apar și se înlocuiesc conduite semnificative. La această vârstă observăm dificultăți de adaptare la mediul din grădiniță, deoarece copilul este dependent de mama, dar și datorită faptului că el nu înțelege prea bine ceea ce i se spune, nu știe să se exprime clar, se joacă mai mult singur. El este curios, memorează foarte ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru, gândirea subordonată acțiunii cu obiectele, afectivitate instabilă, trăiește intens emoțiile, manifestă interes pentru adulți, îi place să se plimbe cu aceștia.

Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor în grădiniță. El este mult mai preocupat de joc, de activități, de realitatea externă, i se dezvolta percepția care devine un proces orientat de sarcini și modalități proprii de realizat. Limbajul cunoaște o dezvoltare intensă, se implică imaginația creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant. Curiozitatea preșcolarului mijlociu este exprimată prin întrebări de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?", iar pentru situații noi, complexul cum ar fi: "de ce plutește balonul pe stradă?, de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine umbra după om? ". Preșcolarul mijlociu trăiește eșecul și succesul, manifestă timidități și agresivități, remușcări și admirații. Observăm astfel o dilatare a personalității, creșterea intereselor și aspirațiilor ca expresii ale proiectării personalității, scăzând totodată egocentrismul ce înainte cu un an se exprima prin atenția excesivă de tot într-un mod acaparator. Jocul în colectiv este foarte dorit mai ales jocurile de mișcare. Exemplu: în jocul "De-a ascunselea" preșcolarul mijlociu caută foarte nervos pe cel ascuns, nereușind să pună în fața acestuia, ascunderea nefiind reușită. El prezintă mai mult interes pentru povești, mai ales față de acelea care cuprind aspecte fantastice, trăind puternice emoții legate de personajele acestuia, dar și de conflictele ce se desfășoară.

Preșcolarul mare se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniței ci și la orice categorie de situație nouă. Forma predominantă de activitate este jocul, alături de care își fac loc din ce în ce mai mult activitățile de învățare sistematică. Copilul vrea să afle, să știe cât mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie și permanentă. Sensibilitatea lui se adâncește și se restructurează, pe prim plan trecând sensibilitatea vizuală și auditivă, deoarece le captează prioritar informațiile. La vârsta preșcolarității mici se diferențiază și se denumesc culorile primare (roșu, galben, albastru), iar cele binare (portocaliu, verde, indigo, violet) sunt diferențe ce se cunosc abia la vârsta de 5 ani. Sensibilitatea tactilă a copilului este subordonată văzului și auzului, acestea fiind instrumentul de control al acesteia. Relația dintre sensibilitatea vizuală și cea tactilă nu este într-o perfectă concordanță, deoarece copilul întâmpină greutăți în recunoașterea tactilă a obiectelor percepute anterior vizual, dacă obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoașterea lui doar prin pipăit se realizează cu succes, iar recunoașterea vizuală a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipăit este mult mai simplu de realizat pentru copil. Acest fenomen îl putem lămuri prin legăturile stabilite între analizatorul tactil – chinestezic și cel vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativă, olfactivă, care continuă să se dezvolte, ele nefiind în aceeași măsură cu cea vizuală și auditivă, acestea cunoscând o serie de specializări interioare, deci o dezvoltare intensă a auzului verbal și cel muzical. Copilul recunoaște obiectele după sunetele pe care acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire. Apar forme noi de percepție, cum ar fi: forma, mărimea, relieful, adâncimea care se realizează mult mai ușor, deoarece sunt puși în funcție mai mulți analizatori. Percepția vizuală a copilului se poate realiza prin mișcarea mâinii pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea percepției formei obiectelor se dezvoltă prin activitățile artistico-plastice (modelaj, desen, pictură). Deoarece copilul întâmpină greutăți în ceea ce privește atât percepția mărimii obiectelor cât și constanța acestora, educatoarea este cea care prin îndrumare verbală să corecteze greșelile făcute de către preșcolar, reușind astfel să diferențieze obiectul după mărime.

Constanța percepției de mărime este strâns legată de dezvoltarea percepției distanței, care se produce spre sfârșitul preșcolarității (aproape, departe, a orientărilor în raport cu anumite repere spre stânga, spre dreapta, în față, în spate, sus, jos, a poziției lor deasupra, dedesubt).

Reprezentările la aceasta vârstă au un caracter intuitiv, situativ cu caracter schematizat, generalizat doar spre sfârșitul preșcolarității. Contactul direct, nemijlocit cu obiectele favorizează informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, împrejurări și relații ce se stabilesc între acestea. Volumul de cunoștințe permite copilului să opereze cu ele în situații problemă mai complexe, mai interesante și chiar creative. Operarea angajează atenția, memoria, imaginația, gândirea și alte procese psihice, care, în ansamblu, alcătuiesc intelectul. Ca formațiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități psihice variate: gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție, care oferă modalitatea desprinderii de stimulentul concret ce acționează direct asupra organelor de simț, permițând astfel depășirea experienței senzoriale.

Intelectul copilului, deși insuficient format, înregistrează în perioada preșcolarității o serie de restructurări importante. Cu ajutorul cuvântului, care este simbol, copilul reușește să-și prezinte realitatea. Treptat, preconcepțiile vor câștigă în generalitate, în precizie, conducând astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea rămâne legată de imaginație și de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabilă. Strâns legată de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. De altfel limbajul impune gândirii exigente culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei, limbajul îmbogățindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronunțate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului crește la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600- 2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el să ajungă la peste 3500 de cuvinte. Totodată se dezvoltă capacitatea de a conștientiza limbaj, caracterul sau închegat, structura. De la limbajul situativ, specific antepreșcolarității se face trecerea la limbajul contextual.

Când copilul se referă la experiența sa nemijlocită, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, la adult acest caracter se diminuează. Așadar, la vârsta preșcolară conținutul cunoștințelor trebuie să fie în așa fel ales, încât operând cu acestea în activitățile sistematice, memoria, gândirea, imaginația copilului, să-și pună în evidență unele calități (flexibilitatea, rapiditatea în gândire, fiabilitatea în memorie, creativitatea) care se constituie ca urmare a acestei operații. La vârsta preșcolară caracteristicile elementare ale memoriei se dezvoltă odată cu formarea primelor reflexe condiționate. Memoria copilului preșcolar are un caracter spontan datorită dezvoltării gândirii, limbajului interior. Se dezvoltă și memoria mecanică, logică, involuntară și voluntară. Primele manifestări ale memoriei și reproducerii voluntare apar la vârsta de 4-5 ani. Volumul memoriei și performanțele acesteia cresc în condițiile naturale de joc și ca urmare a exersării acestora, are o predominantă incoerentă, nesistematizată, haotică. Preșcolarul memorează ușor dar și uită repede, iar amintirile lui sunt fragmentate, izolate.

Gândirea preșcolarului este preconceptuală, intuitivă, egocentrică și magică. Mentalitatea sa egocentrica derivă din incapacitatea de a percepe suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, iar gândirea preșcolarului este concret intuitivă. O alta caracteristică a gândirii o constituie apariția noțiunilor empirice alături de care încep să se contureze primele operații ale gândirii, preșcolaritatea fiind perioada de organizare și dezvoltare a gândirii.

În acest timp se dezvoltă și viața afectivă a preșcolarului. Aceasta o continuă pe cea a antepreșcolarului, suportând modificări atât de natura cantitativă cât și calitativă (se îmbogățesc și diversifică formele existente, apar forme noi). Asemenea modificări sunt posibile, în principal, datorită noilor condiții de viață ale preșcolarului, noilor cerințe cu care el se confruntă. Una dintre certitudinile restructurării afectivității o constituie contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el. Satisfacerea nevoii de autonomie se asociază cu apariția unor stări afective, pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în timp ce contrazicerea sub blocarea ei se asociază cu manifestarea unor stări emoționale de insatisfacție, mulțumire.

O altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă pătrunderea lui în noul mediu instituționalizat al grădiniței, unde intra în contact cu persoane străine. Reacțiile afective ale copilului față de noul mediu sunt variate. Unii se adaptează relativ rapid, alții mai dificil sau chiar deloc. Sunt copii care prezintă dificultăți neobișnuite de transfer afectiv și de identificare afectivă. Copilul își transformă toată dragostea și dorința către educatoare, cu care se și identifică, acest transfer fiind un act de substituire a mamei. Cercetările în domeniu au subliniat prezența la preșcolari a stărilor afective de culpabilitate la 3 ani, de mândrie, chiar aroganță la 4 ani, de pudoare la 3-4 ani. În jurul vârstei de 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situațiile de dojană publică a copilului.

Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibilă fără prezența atenției care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea redării lor adecvate. Astfel, copilul își concentrează privirea, atenția spre obiectul cercetat, mobilizându-și în același timp și cunoștințele pe care le posedă. Pentru cunoștințele noi pe care le dobândește modifică valoarea de acțiune a celor anterioare.

Dacă până la începutul preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție, voluntară și involuntară, în preșcolaritate, sub influența gândirii și limbajului, începe procesul organizării atenției voluntare. Stabilitatea și concentrarea ei crește, se mărește volumul, atenția capătă un tot mai puternic caracter activ și selectiv.

Cert este faptul că în perioada preșcolară ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine, încep să devină tot mai evidente. Preșcolarii, mai ales cei mijlocii și mari, reușesc să desfășoare activitățile care le plac mai puțin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai în anumite condiții, când prin realizarea activității respective, copiii își deschid calea îndeplinirii altor activități plăcute și într-adevar dorite, când produc satisfacții părinților, educatoarei, etc.

Aceste consolidări justifică faptul că motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii minții, așa încât, dacă dorim să formăm, să educăm voința preșcolarului, trebuie să-i oferim motivații puternice, mai ales pe cele cu valoare socială.

I.4. Personalitatea copilului preșcolar

„Cunoașterea personalității copilului este tot atât de importantă ca și cunoașterea lumii în care și prin care învățământul își atinge scopurile” (U., Șchiopu E., Verza, 1977, p.138).

Pentru susținerea cerinței psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple și solide argumente, legate de scopul general al educației, de principiile educației permanente privind prospectarea personalității umane.

Cunoașterea personalității copilului nu reprezintă un scop în sine. Educația și activitatea de studiere și cunoaștere a copilului constituie un proces unitar, educatorul cunoaște copilul educându-l și-l educă mai bine cunoscându-l. Trebuințele curente ale activității instructiv educative impun cerința de a cunoaște cât mai bine personalitatea pe care o prelucram, pentru a găsi mijloacele și strategiile cele mai eficiente. Așadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cât mai multe șanse de succes, dezvoltarea personalității lui. Modelarea ființei umane în conformitate cu scopurile propuse nu se poate realiza decât pe baza cunoașterii echipamentului bio-psihic al copilului, prin stimularea potențelor sale interne și prin dirijarea dezvoltării acestuia în ritmuri „proprii” („educația pe măsură” și „școala pe măsură"). Întreaga activitate instructiveducativă se bazează pe cunoașterea personalității copilului, "individualizarea ca principiu educativ" spune V. Pavelescu „implică cunoașterea structurii personalității celui ce urmează să fie educat, întrucât, pentru a obține rezultatele dorite, trebuie sa o folosim în raport cu fiecare copil în parte". Didactica modernă se bazează pe racordarea acțiunilor instructiv-educative la reușită și potențele copiilor, pe considerarea particularităților de vârstă și individuale ca indicator orientativ prioritar. Cunoașterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acțiune formativă, strategia individualizării, educația și învățământul nu-și poate justifica menirea și nu-și poate dovedi eficiența decât pe baza unei bune cunoașteri a copiilor. Datorită caracterului prospectiv al educației, studierea și cunoașterea personalității copilului are o nuanță socială.

Protecția personalității acestuia începe din frageda copilărie. Învățământul preșcolar deschide porțile spre cultură și descifrează direcțiile dezvoltării copilului. Dar această deschidere și proiectare pe care o face grădinița în calitate de continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple inspirații, ci ea presupune, cu precădere, studierea și cunoașterea personalității copiilor. Grădinița, ca prima instituție de educație organizată, ca prima verigă a sistemului de învățământ, prin competența educatoarelor, va trebui să cunoască modul cum funcționează intelectul copiilor, să sesizeze mugurii înclinațiilor lor, să le descopere sensibilitățile, pentru a fi în măsură să facă predicții asupra fiecărui copil și să-i deschidă drumurile formative în direcția înclinațiilor lui. Preocuparea pentru studierea și cunoașterea personalității copilului se impune cu mai multă necesitate la începuturile operei de formare a acestuia. Învățătoarea preia copilul de la educatoare cu o anumită experiență dobândită de acesta (cunoștințe, deprinderi, comportamente) și cu o "biografie" a personalității deja elaborată. Nu vorbim de nivelurile mai înalte unde se predă ștafeta cu date îmbogățite, cu o conturare tot mai precisă a personalității copilului. În conturarea personalității copilului, vârsta preșcolară se constituie ca perioada celei mai intensive, receptive modalități și sensibilități psihice, perioada progreselor, remarcabile în toate planurile și în special, în sfera sentimentelor.

În copilărie se formează toate conduitele adaptive de bază, se constituie structurile energetice mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini, precum și caracteristicile comportamentelor de bază, reacțiile afective și voliționale (Ursula Șchiopu). Grădinița este prima instituție în care copilul învață să desfășoare o activitate ordonată, încadrată într-un regim de muncă, într-o disciplină a vieții. Aceasta conduce la achiziții și progrese în sfera cognitivă, afectivă și psihomotorie a preșcolarului, precum și în domeniul sociabilității lui. Vârsta preșcolară este considerată perioada imaginației, fanteziei, visării și a jocului. Prin joc se îmbogățește sfera vieții psihice a copilului, se dezvoltă curiozitatea, se deschide planul imaginației prin imitarea lucidă a rolurilor socio-profesionale. În societatea modernă, tot în copilărie, are loc procesul de "alfabetizare", înainte de intrarea copilului în școală, prin care el se adaptează condițiilor primare și fundamentale ale nivelului social în cultură.

Dezvoltarea pe acest plan se continuă până în momentul în care posibilitatea de a scrie și citi, devenite active, încep să servească trebuințe și interese psihice intelectuale dobândite și întreține astfel dinamismul și apetitul său. Deci, cunoașterea copilului trebuie menționată prin cunoașterea vieții lui, a faptelor, a comportamentului cu caracter permanent care relevă trăsăturile caracteristice ale personalității.

Practic, nu înregistrăm inteligența sau sociabilitatea, ci faptele de conduită, comportamentul, aptitudinile copilului care dezvăluie un conținut psihic interior.

Astăzi este unanim acceptată concepția că la naștere copilul este doar „un candidat la umanitate” și că această însușire va fi dobândită prin învățare și educație, prin socializare, potențialul uman fiind astfel motivat, dezvoltat și valorificat sub influența mediului și a educației. Întreaga evoluție a omului ca subiect epistemic, pragmatic, axiologic, depinde de împrejurările maturizării sale biologice, psihice, sociale, ale modelării culturale și integrării sociale.

Dacă dorința, necesitatea de independență și autonomie, mobilitatea și spiritul de inițiativă, tendința afirmării de sine erau considerate ca cele mai proeminente trăsături ale primei copilării, preșcolaritatea reprezintă perioada „formării inițiale a personalității”. Esența profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin evocarea sentimentului de personalitate, exprimat după opinia lui H. Wallon (1975) – (A., Roșca A., Chircev, 1970, p.78) – prin „atitudine de opoziție”, cât și printr-o „paradă a Eului”( J., Piaget, I., Inhelder, 1978, p.73).

Cele mai importante achiziții ale personalității în preșcolaritate sunt: extensia eului, formarea conștiinței morale, socializarea conduitei.

Psihologii, care au studiat procesul elaborării ontogenetice a "Eului", precizează că până la 3 ani acesta a parcurs trei etape: simțul eului corporal; simțul unei identități de sine continue; respectul față de sine, mândria.

În perioada preșcolarității aceste procese se perfecționează adăugându-se alte două dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualității copilului: "extensia eului" și "imaginea eului". Primul aspect este legat de simțul de proprietate, echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre "fratele meu", "mingea mea" etc.

Autorul subliniază că putem înțelege cel mai bine personalitatea cunoscând ce cuprinde Eul extins, "dar copilul mic are numai rudimentele unei asemenea extensiuni a Eului". Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conștiință a copilului, care "ajunge să cunoască ce așteaptă părinții de la el și să compare această așteptare cu propriul său comportament".

Referitor la apariția conștiinței morale a copilului, specialiștii sunt de acord că ea este strâns legată de imaginea de sine a acestuia. El îți formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți, așa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. "Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranța și îi sporește independența" ( G. Allport, 1981, p. 101).

Cercetările lui J. Piaget cu privire la psihogeneză judecăților morale la copil disting faza eteronomă (copilul își asumă norme, reguli, interdicții în mod spontan din anturaju1 imediat) și faza autonomiei morale, ce corespund din punct de vedere genetic vârstei între 7 și 12 ani. Este un stadiu al colaborării, în care respectul este reciproc, regulile și normele morale fiind interiorizate și transformate în automatisme, fiind implicat și propriul sistem valoric în actul de apreciere, judecare a faptelor, situațiilor. Piaget consideră că există un paralelism între constituirea conștiinței logice și a conștiinței morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioada de egocentrism și apoi de realism, tot așa și în dezvoltarea timpurie a conșiinței morale există faza comportamentului moral egocentric și faza realismului moral.

Ca și J. Piaget, L. Kohlbergeste interesat de evoluția și formarea morală a copilului, evidențiind trei niveluri de dezvoltare morală, ce cuprind șase stadii ale raționamentului moral

(G., Schwartz G., Kelemen O., Moldovan, 2011, p.132):

Nivelul I – premoral (4 – 10 ani):

stadiul moralității ascultării ;

stadiul moralității hedonismului instrumental naiv;

Nivelul II – al moralității convenționale (10 – 13 ani) :

stadiul moralității bunelor relații;

stadiul moralității legii și ordinii;

Nivelul III al autonomiei morale sau interiorizării și acceptării personale a principiilor morale (L. Iacob, 1994) include :

stadiul moralității contractuale și acceptării democratice a legii;

stadiul moralității principiilor individuale de conduită.

Cele șase stadii pot constitui indicatori ai procesului de interiorizare a judecăților morale și a motivărilor acțiunii morale. Se realizează astfel trecerea de la morala eteronomă a ascultării, ce vizează evitarea pedepselor, dezaprobării la o morală a respectului reciproc și la o morală autonomă, în care acceptarea normelor morale apare ca o formă de identificare cu grupul de referință. L. Iacob consideră că modelul propus de L. Kohlberg este valabil doar pentru o dimensiune a moralității și anume, judecata morală; el „nu se răsfrânge obligatoriu și direct și asupra conduitei morale”.

Prin urmare, în concepția lui Piaget preșcolaritatea corespunde celor două substadii ale etapei inițiale: al "moralei ascultării" eteronome și al "realismului moral". Pe când în concepția lui Kohlberg, preșcolaritatea se încadrează în primul nivel al dezvoltării morale. Aprobarea, conștientizarea și respectarea normelor este mai mult efectul ascultării decât al cunoașterii și înțelegerii lor. Conformarea la anumite norme se întemeiază pe teamă, respect și pe afecțiune. Deoarece sensul acțiunii instructiv – educative este de la conduită spre conștiință, un interes deosebit trebuie acordat formulării cerințelor și urmăririi respectării lor în cadrul acțiunilor zilnice în vederea formării automatismelor comportamentale (deprinderilor elementare de comportare). Acestea, treptat, prin motivare intrinsecă si stabilizare, vor deveni trăsături pozitive de caracter ce intră în sfera conduitei morale.

Referindu-se la socializarea conduitei copilului, pedagogii evidențiază că acest proces se realizează cu precădere în contextul social, prin amplificarea relațiilor interpersonale, prin asimilarea și interiorizarea treptată a cerințelor, normelor, regulilor în cadrul familial și al grădiniței. Din perspectiva psihologică, socializarea este văzută ca interiorizare a valorilor culturale, însușire, formare și consolidare a atitudinilor și a reprezentărilor sociale comune grupurilor. Un instrument important al socializării îl reprezintă limbajul, învățarea lui înlesnind stabilizarea relațiilor sociale care sunt tot mai diferențiate.

Se consideră că o sumedenie de factori care își pun amprenta asupra socializării copilului preșcolar:

Concepțiile filosofice, politice, culturale, religioase etc. la nivelul familiei și al statului;

Personalitatea părinților și a celorlalți copii, temperamentul și capacitățile lor cognitive;

Intervențiile și influențele mediului;

Diferendele dintre copil și adulți (părinți, educatori), pe de o parte și între diversele „apartenențe” ale copilului pe de altă parte.

Sunt numeroase lucrările de specialitatea care remarcă importanța interacțiunilor sociale implicate la mai multe niveluri ale structurii socializării: modul de comunicare, transmiterea informațiilor, cooperarea și confruntarea în rezolvarea conflictelor, uneori inerente, asimilarea unor concepte, atitudini, păreri, idei etc.

În ceea ce privește achiziția normelor și valorilor, majoritatea teoriilor vizează locul acordat, în procesul socializării, mecanismelor externe de control social și mecanismelor interne de autocontrol ce înscriu socializarea într-un „proces de autoactualizare".

M. Zlate (1996, p.165) afirmă că evoluția sociabilității poate fi evidențiată prin modul în care preșcolarii realizează percepția altora. Astfel, dacă în jurul vârstei de 3 ani, altul este perceput ca o amenințare, puțin înainte de 4 ani, altul este perceput ca adversar și abia pe la 5 ani, altul este perceput ca partener egal de activitate.

Colaborarea este, după opinia specialiștilor, slab reprezentată, chiar confuză la preșcolari, iar criteriile raționamentului moral se bazează pe o doză mare de subiectivism, motivarea faptei morale realizându-se mai mult din perspectiva afectivă decât cognitivă.

Practica educațională evidențiază faptul că integrarea copiilor în activitățile obligatorii și liber-creative, repartiția și încredințarea unor „responsabilități sociale”, folosirea echilibrată a aprobării și dezaprobării stimulează mecanismul socializării conduitei preșcolarului, formează autonomia acestuia, facilitează apariția premiselor trăsăturilor caracteriale. Selectarea și utilizarea unor strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri de imitare a vorbirii altuia, de cunoaștere, autocunoaștere a unor gesturi, a mimicii și pantomimicii, fructificarea pozitivă a modelelor de interacțiune contribuie, la cultivarea sensibilității, a atitudinii lor față de sine și față de ceilalți, la interiorizarea treptată a unor modele de conduită.

Cunoașterea profilului psihologic al vârstei preșcolare devine un model important nu numai pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru înțelegerea universului psihointelectual, socioafectiv și comportamental, dar și din perspectiva optimizării strategiilor practice de acțiune eficientă la această vârstă.

CAPITOLUL II JOCUL – ACTIVITATEA FUNDAMENTALĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

2.1. Natura, funcțiile și caracteristicile jocului

Jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără o finalitate practică căruia i te dedici din pură plăcere. Specific copilăriei, jocul are importanță covârșitoare pentru dezvoltarea psihică a copilului.

Jocul constituie forma de manifestare întâlnită la toți copiii indiferent de etnie, mediu socio-cultural, datând din cele mai vechi timpuri.

Totuși, încă din secolul trecut materialele de specialitate au recunoscut (psihologia, pedagogia) că jocul nu este doar apanajul vârstelor mici, ci modul prin care adulții își manifestă liber „copilul din ei”. Ursula Șchiopu surprinde caracterul universal al jocului prin afirmația: „De fapt, omul se joacă la toate vârstele, chiar și la vârsta a treia” (1981, p.28).

Alături de învățare, muncă și creație, jocul reprezintă una dintre modalitățile esențiale prin care copilul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin activitatea de joc, copiii își formează identitatea personală (se joacă la început cu propriul lor corp, înțeleg că nu sunt una și aceeași cu mediul ci separați); învață acte, acțiuni, operații, conduite care îi ajută să rezolve probleme din mediul lor; învață să fie mai flexibil în gândire, să creeze soluții diferite; învață să comunice; își dezvoltă atenția, motivația, abilitățile sociale.

Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului; el deschide în fața copilului nu doar universul activității, ci și universul extrem de variat al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se compara cu adulții.

Claparede subliniază faptul că jocul are două categorii de funcții:

o funcție cardinală sau principală – aceea de a-i permite individului să-și realizeze eul;

funcțiile secundare, în număr de patru: funcția de divertisment, funcția de recreere

(relaxare), funcția de agent de manifestare socială, funcția de transmitere a ideilor și experienței.

În concepția lui Jean Piaget, jocul are funcția de a realiza adaptarea copilului la realitate.

Jocul este formativ și informativ și îndeplinește și o importantă funcție socială. El mai remarcă faptul că jocul se caracterizează prin plăcerea acțiunii, prin dorința de manifestare activă și de stăpânire a activității.

La rândul său, Ursula Șchiopu nominalizează trei categorii de funcții ale jocului:

esențiale (funcția de cunoaștere, de exersare complexă, stimulativă a mișcărilor și

formativ – educativă;

secundare (echilibrare, tonifierea prin activismul general și compensația care au loc în

timpul jocului);

funcții marginale (funcția terapeutică).

Din prima categorie, arată Gheorghe Tomșa în lucrarea sa „Psihopedagogia preșcolară și școlară (2005, p.156)” fac parte funcția de cunoaștere, susținută de curiozitate și atenție, funcția de exercitare complexă stimulativă a mușchilor ( jocuri sportive, de mânuire a obiectelor), ce se manifestă cu preponderență în copilărie și funcția formativ – educativă, ce vizează contribuția jocului la dezvoltarea fizică și psihică a copilului.

Dintre funcțiile secundare, Ursula Șchiopu menționează echilibrarea, tonifierea prin activismul general și compensația care au loc în timpul jocului ( catharsis și proiecție).

În ceea ce privește funcțiile marginale, se menționează funcția terapeutică, ce intervine în cazul unor situații problematice atât la copil, cât și la adult.

Încă din primii ani de viață, copilul se joacă, prin mânuirea obiectelor, astfel își formează capacitatea de observare.

Preșcolaritatea ( 3 – 6 ani ), este determinată de joc, aceasta fiind activitatea centrală căruia copilul i se dăruiește cu toată ființa lui și pe care o desfășoară în cele mai variate forme.

Caracteristic jocului în această perioadă (copilul preșcolar) este nivelul crescut de complexitate, comparativ cu stadiul anterior ( copilul antepreșcolar) unde dominau jocurile funcționale, jocurile exercițiu, la preșcolari jocul central ( primordial) este luat de jocurile cu subiect și cele cu reguli.

În joc, preșcolarul investește toate disponibilitățile sale psihice și se lasă absorbit până la uitare de sine. Durata jocului este în ansamblu mai mare, dar este direct legată de conținutul jocului și de caracterul lui antrenant. Dacă jocul ales îî face plăcere copilului, acesta se poate prelungi mult, se poate repeta sau poate îmbrăca alte forme.

Jucăria este și pentru un preșcolar un element de atracție dar nu mai este indispensabilă ca la antepreșcolar. Poate fi utilizat și un obiect oarecare, după cum și una și aceeași jucărie poate fi divers transfigurată.

Antepreșcolarii se joacă unul lângă celălalt. Preșcolarii se joacă unul cu celălalt, împreună, colaborând, reușind să își coordoneze acțiunile, să respecte regulile, să controleze acțiunile proprii dar și cele ale partenerului „Dezvoltarea atenției, a memoriei, a voinței, a capacității de înțelegere, toate asigură desfășurarea în bune condiții a jocului” ( Tinca Crețu, 1994, p.135).

Nivelul jocului exprimă nivelul dezvoltării psihice a copilului. Jocul mai este și un stimulator principal al dezvoltării psihice, confirmând prin aceasta locul fundamental în viața preșcolarului.

Începând cu preșcolaritatea, copilul devine din ce în ce mai capabil să desfășoare o activitate semnificativă pentru viață și dezvoltarea sa și anume învățarea. Între 3 și 6 ani învățarea apare frecvent în împletire ( combinată) cu jocul, iar la cei mari, și ca activitate de sine stătătoare, atât în forme spontane cât și organizate.

În literatura de specialitate este menționat faptul că la vârsta preșcolară mică ( 3- 4 ani), copiii vor să învețe, dar totul se transformă în joc, deoarece nu au un scop de învățăre, nu sunt preocupați de rezultate și nu își pot organiza acțiunile.

Preșcolarii mijlocii ( 4 – 5 ani ) reușesc să se detașeze parțial de joc, sunt preocupați de ce vor învăța, sunt interesați de rezultate și vor să lucreze cât mai bine. La 5-6 ani preșcolarul manifestă interes crescut pentru învățare, se supune cu ușurință cerințelor/regulilor, așteaptă evaluarea rezultatelor.

Jocul înseamnă o explorare a universului, a mediului, a realității: prin joc, copilul reproduce, reconstruiește secvențe din viață sau creează o nouă lume, o altă realitate.

Pentru copil, totul este joc: în primele luni de viață se joacă cu propriul corp; apoi ii face plăcere să reproducă elemente din mediul apropriat, apoi începe să imite adultul (mama, tatăl, medicul, educatoarea, etc.) și de aici se naște jocul de rol, în care identificarea este obiectivul fundamental. Urmează jocul cu reguli, în care învață elementele fundamentale de socializare, convenționalitate, acordul, cooperarea și competiția,

În concluzie, se poate afirma că prin activitatea de joc copiii:

Își formează identitatea personală ( se joacă la început cu propriul corp, înțelege că nu

sunt una cu mediul, ci sunt separați);

Învață acte, acțiuni, operații, conduite care îl ajută să rezolve probleme din mediul său;

Învață să fie flexibil în gândire, să creeze soluții diferite;

Își dezvoltă atenția, motivația, abilitățile sociale;

Învață să comunice (vorbire, ascultare, înțelegere).

Copilul schimbă prin joc realitatea lui indirectă, învață „să fie cu ceilalți”, învață lucruri noi, toate acestea într-o stare de relaxare și de plăcere; totodată prin joc se dezvoltă întreaga sa ființă, i se conturează personalitatea.

2.2. Teorii despre joc

În demersul teoretic referitor la joc este necesar și menținerea teoriilor ce vizează motivația jocului. Claparede, în lucrarea sa „Psihologia copilului și pedagogia experimentală”, enumeră opt teorii care au fost enunțate pentru a explica esența și cauzalitatea ce au stat la baza jocului copilului.

O primă teorie este cea a recreării, sau a odihnei ( Schaller – 1981, Lazarus – 1883) potrivit căruia, funcția jocului ar fi aceea de a relaxa și detensiona atât corpul, cât și spiritul obosit, idee nesusținută de Claparede, întrucât nu explică de ce copiii preferă să se joace oricând și nu doar când sunt obosiți.

A doua teorie, propusă de poetul Schiller și apoi susținută de Spencer, este cea a surplusului de energie. Conform acestei teorii, surplusul de energie acumulat de copil se descarcă prin joc, urmând niște canale create deja de obișnuință. Contra argumentele propuse de Claparede se referă la caracterul inovator al acțiunii întreprinse de copii, precum și la categoria de copii care se joacă, care nu manifestă surplus de energie.

A treia teorie menționată este aceea propusă de Hall, teoria atasimului care susține că jocul este un exercițiu necesar dispariției tuturor funcțiilor rudimentare devenite inutile (jocul „De-a vânătoarea”, care exprimă o funcție rudimentară, nu are drept scop dispariția prin istovire, ci exercitarea trecătoare a unei influențe asupra dezvoltării altor funcții). „Claparede consideră că cele două poziții ale lui Hall sunt antagonice și susține funcția de instrument creator al jocului” (Tomșa Ghe., 2005, p.153 )

A patra teorie este cea elaborată de Karl Graos în 1896 și se numește teoria exercițiului pregătitor. Autorul a pornit de la insuficiența explicativă a teoriilor anterioare, pledând pentru o întoarcere la punctul de vedere pentru a explica problematica jocului. Astfel, funcția jocului este de a fi un exercițiu pregătitor pentru viața adevărată. Claparede apreciază această teorie ca având o importanță capitală pentru pedagogie, dar precizează că trebuie completată de o altă, care să considere jocul ca pe un agent de dezvoltare, de expansiune a personalității.

O altă teorie prezintă jocul drept un stimulant al creșterii. Acest punct de vedere își are originea în ideile lui Hall Carr, care a atras atenția asupra rolului pe care îl are jocul asupra dezvoltării organismului, în special ca stimulent pentru sistemul nervos dar și pentru sistemul nervos dar și pentru sistemul muscular, circular etc.

Teoria exercițiului complementar sau a compensației. A fost elaborată tot de Carr și se baza tot pe ideea potrivit căruia jocul întreține și împrospătează deprinderile nou dobândite. Claparede nu împărtășește punctul de vedere a lui Carr, precizând că „un exercițiu de repetare în vederea perfecționării unei deprinderi, nu poate fi considerat joc și în al doilea rând, dacă este vorba de o întărire, perfecționare a unei funcții încă imperfecte, nu avem de a face cu un exercițiu posterior, ci cu unul de perfecționare” ( Claparede, 1975, p.60).

Karerad Lange propune teoria întregirii potrivit căruia jocul ar fi un înlocuitor al realității care ar procura copilului ocaziile pe care nu le găsește în realitate. Prezentarea făcută de Claparede acestei teorii vizează sensul cuvântului „întregire” care potrivit autorului, trebuie dinamizat.

Astfel funcția jocului nu ar fi atât complementară, cât mai degrabă compensatoare de a satisface trebuințe presante.

În sfârșit, ultima teorie la care se referă Claparede își are originile tot în considerațiile lui Hall Carr. Este vorba de teoria cathartică, după ce funcția jocului ar fi aceea de a ne purifica din când în când de tendințele antisociale cu care venim pe lume, dar nu în sensul de a le suprima ci de a le canaliza spre comportamente acceptate.

2.3. Tipuri de joc

În ceea ce privește clasificarea tipurilor de jocuri, în literatura de specialitate se operează cu o mare diversitate de criterii. Ordonându-și clasificarea după criteriul funcțiilor ce îndeplinește, Claparede clasifică jocurile în două mari categorii:

Jocuri care exersează funcții generale (jocuri senzoriale, motrice și psihice);

Jocuri care exersează funcții speciale (cele de luptă, de vânătoare, sociale, familiale, de

imitație).

Jean Piaget operează cu criteriul evolutiv și grupează jocurile în următoarele categorii:

Jocurile exercițiu care sunt jocurile funcționale deoarece prin joc se exersează o anumită

achiziție, doar pentru plăcerea de a o realiza cât mai bine;

Jocurile simbolice sau de creație redau aspect ale realității, iar după patru ani iau forma

jocurilor cu mai multe reguli. În evoluția jocului copilului simbolistica devine mai complex și mai abstract, în joc se utilizează mai multe simboluri și treptat, jocul simbolic se transformă în jocul cu reguli;

Jocul cu reguli implică înțelegerea regulii ca o convenție și au caracter competitiv.

Apar la vârsta preșcolară dar sunt foarte frecvente și la vârsta preșcolară mică;

Jocurile de construcții ajută la dezvoltarea abilităților manuale și a reprezentărilor

spațiale ele pot fi reproductive sau fantastice.

Prin caracterul, conținutul și structura lor, jocurile sunt foarte numeroase și variate. Ținând seama de sarcinile educației preșcolarului și de influența formativă a jocului asupra copilului, pedagogia preșcolară clasifică jocurile în: jocuri de creație, jocuri de construcție, jocuri didactice, jocuri logice, jocuri de mișcare, jocuri distractive.

Jocul de creație este cea mai răspândită și îndrăgită activitate, prin el copiii prelucrează și transpun pe plan imaginar impresiile pe care le au despre realitatea înconjurătoare, jocul reflectând raportul dintre copil și mediul social. Copilul intrat în grădiniță trece din familie în contact direct cu ceilalți copii, într-o activitate organizată de observare a mediului social în care sunt prezentate aspectele practice ale vieții adulților, precum și relațiile dintre ei. Copiii creează astfel jocuri ca: De-a educatoarea, De-a mama, De-a doctorul, De-a mecanicii, De-a magazinul de … etc.

Jocul de construcție redă cu mijloace specifice unele construcții sau obiecte din mediul înconjurător. Copiii, găsind la grădiniță un impresionant material de construcție, învață să realizeze treptat diferite modele, fie din imaginație, fie după o temă dată. Astfel, ei construiesc orice, de la blocuri simple la mașini, roboți, avioane, adevărate machete ale realității înconjurătoare. Materialul folosit este divers: cuburi din diferite materiale și de toate dimensiunile, rotodiscuri, leggo, materiale din natură.

Jocul didactic are un caracter mult mai accentuat decât celelalte jocuri și se folosește în grădiniță în scopul îmbogățirii și aprofundării experienței cognitive a copiilor, precum și în vederea dezvoltării proceselor psihice de reflectare directă și nemijlocită a realității. Jocurile didactice se practică atât în cadrul activităților comune, cât și în afara lor, ele fiind niște activități atractive, ce corespund particularităților de vârstă, nevoilor și intereselor copiilor prin intermediul cărora se realizează majoritatea sarcinilor instructiv educative în grădiniță. Tematica jocului este dată de cunoștințele copiilor despre plante, animale, obiecte, anotimpuri, activitatea oamenilor, referiri la reprezentări matematice.

Sarcina didactică apare ca o problemă de gândire și dă sensul jocului și atracția copilului spre el. De aceea sarcina didactică trebuie să creeze un echilibru, dacă este prea grea demoralizează copiii, dacă este prea ușoară îi plictisește.

Regulile jocului arată copiilor modul în care să se joace, cum să-și folosească „mintea” pentru a rezolva sarcina didactică. Regulile sunt condiționate de conținutul jocului.

Elementele de joc, o altă componentă a jocului didactic fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută, interesantă și atractivă pentru copii. Ele constă în: momente de suspans, surprize, elemente de mișcare, de întrecere, galerie, aplauze, recompense etc.

Jocul didactic are o mulțime de valențe formative. Cu ajutorul lui se activează vocabularul și limbajul copiilor, se corectează deficiențele de exprimare, se formează/consolidează deprinderea de exprimare corectă, coerentă, în propoziții logice.

Cea mai mare pondere în cadrul lor o au metodele de învățare prin acțiune activ participativă.

Ținând cont de aceste principii, jocurile didactice se planifică în ordine cronologică, în așa fel ca fiecare predare să fie urmată de un joc de fixare și apoi consolidare a cunoștințelor predate. Pentru dezvoltarea auzului fonematic se pot desfășura jocuri ca: „Toți avem un nume …”, „Ghicește cine este”, etc. Prin jocuri ca: „Unde am greșit?” se urmărește activizarea vocabularului spontaneitatea gândirii prin realizarea unor exerciții verbale.

Jocurile didactice pentru cunoașterea mediului au ca scop consolidarea și verificarea cunoștințelor copiilor în urma observărilor, a lecturilor după imagini, a plimbărilor și vizitelor („La cumpărături”, „Alege și potrivește”, „Săculețul fermecat”, „În pădure”).

Jocul didactic matematic constituie și el un mijloc atractiv de realizare a sarcinilor număratului și socotitului („Cum este corect”, „Cel mai bun matematician” etc.)

Jocul logic ca instrument de educare și instruire intelectuală a preșcolarului realizează o asociere favorabilă și logică între obiectivele urmărite, conținutul activității și particularitățile de vârstă ale copilului prin transpunerea sarcinilor de învățare în joc.

Prin jocurile logice se urmărește dezvoltarea gândirii, a operațiilor acesteia, efectuarea în practica jocului a unor operații cu conținut matematic specific. Se desfășoară cu ajutorul Trusei Dienes, materialul fiind astfel conceput, încât conduce copiii către o înțelegere intuitivă și concretă a matematicii („Trenul pieselor”, „Așează-mă la culoarea mea”, „Șantierul de construcții” etc.)

Jocul de mișcare are la bază interesul copiilor pentru mișcare. El are ca și scop, pe lângă creșterea imunității, prevenirea anumitor boli și menținerea sănătății, dezvoltarea armonioasă a tuturor grupelor musculare, creșterea capacității intelectuale, crearea unei climat afectiv pozitiv și a bunei dispoziții.

Jocurile cu caracter dinamic au reguli prestabilite și momentele competitive, totul fiind foarte bine integrat și structurat. Regulile precizează deprinderile motrice, calitățile și acțiunile necesare în joc („Scapă cine poate”, „Ștafeta năzdrăvanilor”, „Coșulețul rupt”, „Statuile” etc.)

Jocurile distractive sunt privite de obicei ca jocuri de mișcare. Această planificare este unilaterală deoarece latura de bază a acestor jocuri nu o constituie executarea unor mișcări aleatorii sau dirijate, ea realizându-se prin brainstorming, spirit de observație, spirit de competiție, aptitudini etc. . Ele se caracterizează prin faptul că sunt jocuri cu temă și reguli stabilite anterior în majoritatea cazurilor, specificul lui fiind că atât mișcările, cât și cunoștințele copilului reprezintă un mijloc prin care se realizează amuzamentul („Trenul”, „Zi și noapte”, „Scăunelele muzicale”, „Omida buclucașă”, „Omul de zăpadă”, „Pe furiș” etc.)

Omul nu își focalizează eforturile spre satisfacerea materială, ci el încearcă, încă din copilărie încă, să-și realizeze situații pline de neprevăzut, prin care să-și însușească ceva nou, să se pregătească pentru activitatea zilnică într-un mod cât mai creativ și spontan, reușind astfel

să-și urmărească și să-și îndeplinească aspirațiile, idealurile propuse în viață. Prin joc sunt antrenate și exersate stiluri de viață, noțiuni comportamentale pozitive, în viață, sunt create situații pentru testarea reacțiilor la diferiți stimuli și sunt formate atitudini, deprinderi, capacități și comportamente. Copiii nu pot menține treaz interesul pentru un timp îndelungat, de aceea ei pot repeta jocurile până ce au învățat ceva din acestea. Astfel, jocul devine o strategie importantă de învățare, memorare observare. În dezvoltarea armonioasă a personalității copiilor jocul ocupă un loc foarte important, fiecare formă de joc fiind totodată un act de învățare. Jocul este o metodă, cu mare potențial de formare și dezvoltare a personalității complete (corp – rațiune – suflet).

2.4. Jocul – instrument de formare/dezvoltare a competențelor emoționale la vârsta preșcolară

Jocul este esența și rațiunea de a fi a copilăriei. Prin joc se aspiră la condiția de adult. Jocul socializează, umanizează. El are o însemnătate psihologică a individului „îl pregătește pentru viitor, satisfăcând nevoi prezente.” (Claparide Eduard, 1975).

Jocul este forma de activitate cea mai accesibilă copiilor prin formele sale: de rol, de construcție, de mișcare, didactice, muzicale, etc. Prin combinarea diferitelor feluri de jocuri copilul și colectivul de copii vor fi puși în relații complexe unii cu alții, vor trăi unele emoții. În joc, se formează unele relații, se formează sentimente. Copiii învață prin joc să conducă și să se supună, învață să se împrietenească.

Jocul este cea mai liberă formă de instruire, creează mai multe ocazii pentru interacțiuni diferențiate între toți participanții la procesul didactic decât strategiile tradiționale. Având în vedere factorul educațional, care este strâns legat de situația ludică, în cursul interacțiunii se pot manifesta mai deslușit diverse tipuri de comportament pozitive – colegialitate, loialitate, deprinderea de a se împăca cu înfrângerea, respectarea regulilor de joc – dar și negative – supărare când el pierde, ridiculizarea echipei învinse. Acest fapt dă educatoarei posibilitatea de a lua atitudine față de situația existentă. Poate să recompenseze prin laude comportamentul corect întărindu-le prin acestea copiilor că s-au comportat în mod adecvat.

Jocul este considerat o strategie optimă pentru promovarea îngrijirii timpurii și a dezvoltării. Jocul, în contextul atașamentului securizant oferit de adulți, oferă copiilor bogăția, stimularea și activitatea fizică de care au nevoie pentru dezvoltarea creierului pentru învățarea viitoare. Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajează toate tipurile de inteligență, conform teoriei inteligențelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistică, muzicală, logico-matematică, spațială, corporal-chinestezică, personală și socială (Ghid de bune practici pentru Educația Timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.27). Prin joc, copiii: • învață elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul jocului; caracteristicile acestora, relațiile dintre ele, utilizând structuri gramaticale, dezvoltându-și abilitatea de a susține o conversație; • Exprimă dorințe, negociază, împărtășesc idei, experiențe, imită aspecte din viața cotidiană. • învață muzica prin intermediul jocurilor cu text și cânt, jocurilor cu acompaniament instrumental; • conștientizează propriile sentimente, gânduri; • rezolvă situații problematice, găsesc soluții pentru probleme reale; • dobândesc abilități sociale îndeplinind diferite roluri sociale, învață să vadă lumea din perspectiva altor persoane, folosesc limbajul.

Acum șapte secole, M. Parten a analizat rolul jocului în viața copilului mic din perspectiva relației joc-dezvoltare socială. Astfel el a observat că în joc comportamentul copilului evoluează progresiv cu capacitatea lui de a opera pe plan mental și de a relaționa cu ceilalți, cu experiența ce o dobândește în fiecare zi (Ghid de bune practici pentru Educația Timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.29-30). Copilul parcurge următoarele etape privind implicarea în joc, în funcție de vârstă:

neimplicare – se plimbă de la o activitate la alta, fără să se implice direct (1 an – 1,5 ani);

supraveghere – urmărește ceilalți copii cum se joacă timp mai îndelungat, uneori pune întrebări, oferă sugestii, dar nu se implică în rezolvarea practică a situațiilor (1,5 – 2,5 ani);

joc paralel – își alege jucării, se joacă lângă ceilalți și nu e interesat de ceea ce fac aceștia (2,5 ani – 3/3,5 ani);

joc asociativ – se joacă împreună cu ceilalți, se implică, selectează partenerii, are tendința de a exclude pe alții. Subiectul este mai simplu, apar completări, evoluții, reguli noi cu sau fără negocieri (3,5 ani – 5 ani);

joc de cooperare – copiii se organizează singuri, de obicei apar 1-2 lideri care domină jocul, își aleg subiectul stabilesc reguli, împart roluri (5 ani – 7 ani și după).

Sentimentul de siguranță, încredere și acceptare pe care i le conferă contextul jocului, permit copilului să își exprime emoțiile, să-și asume riscuri, să încerce să experimenteze, să descopere lucruri noi, să treacă peste dezamăgiri, nereușite. În joc există corect și greșit, pentru că la vârsta preșcolară jocul simbolic permite copiilor să schimbe/inventeze realități, reguli, personaje.

Literatura pentru copii constituie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase de comportamente oglindite în mici antiteze între personaje, ne oferă consecințele neascultării sau ascultării, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevărului sau minciunii, ne prezintă trăsături pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, înțelepciunea, stăpânirea de sine, devotamentul, prietenia sinceră, dar și trăsături nedemne, condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgârcenia, lăcomia, șiretenia, îngâmfarea. Astfel, pentru ca preșcolarii să înțeleagă ce înseamnă bunătatea, prietenia, hărnicia și pentru a urî răutatea, dușmănia, lenea, le povestim basme precum „Fata babei și fata moșneagului”de I. Creangă, „Sarea în bucate” de P. Ispirescu, „Cenușăreasa” și „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici” de Frații Grimm. Peripețiile personajelor, răutatea celor negative, bunătatea celor principale îi înduioșează pe copii și îi conving că este bine să urmeze exemplul celor bune. Finalul moralizator contribuie în mare măsură la alegerea exemplului pozitiv. Povești precum „Ionică mincinosul”, „Puf Alb și Puf Gri” îi determină pe copii să spună adevărul și să urască minciuna. Neascultarea părinților, încăpăținarea și consecințele acestora sunt reliefate de povești precum „Capra cu trei iezi” de I. Creangă, „Scufița Roșie” de Charles Perrault ,”Povestea măgărușului încăpăținat”. Pățaniile personajelor i-au convins pe copii că trebuie să asculte sfatul părinților, că nu este bună încăpăținarea și trebuie să se adapteze la regulile impuse de societate. Copiii trec prin stări emotive diferite, de la teama pentru răul care ar pute să o piardă pe eroina îndrăgită, la bucuria că a scăpat cu bine din toate încercările pricinuite de personajele negative. Valoarea educativă a poveștilor constă în reliefarea unor calități morale cu care sunt înzestrate personajele pozitive: curaj și vitejie, hotărâre și perseverență în îndeplinirea țelului, spirit de dârzenie și tărie în înfrângerea piedicilor și greutăților. Poveștile îi ajută pe copii: să ia decizii proprii; să învețe diferența dintre bine și rău, să își exprime propriile sentimente și emoții mai bine; să-și dezvolte încrederea în forțe proprii; să-și îndrepte atenția către aspecte pozitive ale vieții (frumusețe, bucurie, dragoste etc.), dar fără a exclude partea negativă; să-și dezvolte viața afectivă (îl ajută să aibă acces la sentimente și trăiri specifice personajelor și să le transpună în viața de zi cu zi).

Poveștile – fie că sunt expuse oratoric, fie că sunt citite – joacă un rol esențial atât în educația, cât și în dezvoltarea copiilor.

Vârsta preșcolară se caracterizează prin dezvoltare accelerată în toate planurile: fizic, cognitiv și socio-emoțional. Aceste planuri se află în strânsă interacțiune și pot fi separate doar artificial, pentru a fi investigate sau înțelese mai ușor. De exemplu, capacitatea de a inhiba un răspuns (funcție cognitivă) depinde în mare măsură de maturarea ariilor cerebrale frontale (aspect fizic) și are consecințe importante la nivelul interacțiunilor sociale, de exemplu așteptarea rândului (aspect socio-emoțional). Din această cauză, mulți cercetători care investighează diverse aspecte cognitive fac acest lucru în strânsă relație cu funcționarea socio-emoțională, vorbind despre cogniție socială, respectiv funcții cognitive puse în slujba adaptării sociale. Fiecare cadru didactic poate face din clasa sa de elevi un adevărat laborator de testare și descoperire a eficienței metodelor și procedeelor de predare-învățare-evaluare.

Preșcolaritatea este perioada cea mai indicată pentru dezvoltarea și optimizarea competențelor emoționale și sociale, pe parcursul cărei copilul își dezvoltă competențe fundamentale în plan cognitiv, emoțional și social esențiale pentru adaptarea viața adultă.

Capitolul III. COMPETENȚELE SOCIALE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

3.1. Competențele sociale – clarificări conceptuale

Cercetătorii în domeniu s-au întrebat dacă inteligența de tip social este un concept distinct de alte concepte înrudite, cum ar fi inteligența de tip academic, și s-au bazat pe anumite dificutăți în definirea acestuia. Unele definții fac referire primordial la componenta cognitivă prin abilitatea de a-i înțelege pe ceilalți. Alte definiții pun accent pe latura comportamentală, cum ar fi capacitatea de a interacționa eficient cu cei din jur. cei din jur. Iar altele se bazează pe un fundament psihometric și definesc inteligența socială ca abiliate de a rezolva cu succes teste referitoare la aptitudini sociale.

Se consideră că inteligența socială este diferită de inteligența academică și această diferență se poate observa cu ușurință în viața de zi cu zi a oamenilor. Unii oameni care au succes în rezolvarea problemelor academice pot avea dificultăți în rezolvarea situațiilor de natură socială. De asemenea ei pot întâmpina greutăți în înțelegerea cu ceilalți, în timp ce alte

persoane care nu excelează din punct de vedere al inteligenței academice, pot relaționa eficient și răspund corespunzător în contexte sociale. Inteligența socială include în mod evident cunoașterea socială și interacțiunea socială.

Din cercetările specialiștilor s-au conturat șase abilități cognitive raportate la comportamentul social al indivizilor, prezentate de J. Kihlstrom și N. Cantor:

1. Capacitatea de a identifica stările mentale ale indivizilor;

2. Capacitatea de grupare a stărilor mentale identificate la alte persoane pe baza similarității;

3. Capacitatea de a interpreta conexiunile semnificative ale actelor comportamentale;

4. Capacitatea de a analiza succesiunile comportamentelor sociale;

5. Capacitatea de a fi flexibil în interpretarea schimbărilor în cadrul comportamentului

social;

6. Capacitatea de a prevedea ce se poate întâmpla într-o situație persoanlă.

Consacratele tipuri de inteligență propuse de Gardner au fost transpuse de către Albrecht într-un model, considerat util în planul profesional și practic. Astfel modelul ASPEAK presupune că oameni posedă șase dimensiuni principale de inteligență.

Inteligența abstactă (A) care implică rațiunea, conceptele, abilitățile verbale, informațiile matematice, simbolice.

Inteligența socială (S) face referire la interacționarea eficientă și de succes cu ceilalți în contexte sociale diferite.

Inteligența practică (P) include capacitatea de a rezolva probleme curente și de a fi perseverent în a duce la bun sfârșit activitățile desfășurate.

Inteligența emoțională (E) duce la cunoașterea interioară și la abilitatea de a controla reacțiile în mod pozitiv.

Inteligența apreciativă (estetică) (A) se referă la aprecierea corectă și reală a formei, design-ului și a relațiilor.

Inteligența kinestezică (K) implică capacitățile motrice ale întregului corp, care dezvoltă abilități specifice.

K. Albrecht afirmă următoarele: ”Eu consider cele șase dimensiuni principale ale inteligenței: abstractă, socială, practică, emoțională, apreciativă, kinestezică, ca fiind asemenea celor șase fețe ale unui cub. Fiecare prezintă o fațetă diferită a sumei de competențe. Putem să le luăm în mod separat din motive de dezbatere și analiză, dar adevărul este că ele sunt strâns legate.”( http://www.karlalbrecht.com).

De-a lungul anilor numeroase studii au dezbătut problema inteligenței de tip social și s-a constatat importanța din ce în ce mai mare acordată de cercetători problemelor care implică factori sociali și care influențează persoanlitatea umană. O parte a condiției umane face referire la capacitatea unei persoane de a se cunoaște pe sine însuși, dar și pe ceilalți, de a se înțelege și colabora cu cei din jurul său, de a se angaja în interacțiuni sociale pozitive. Inteligența socială include conștientizarea situațiilor și dinamica socială care le guvernează, dar și cunoașterea stilurilor și strategiilor de interacțiune care pot ajuta o persoană să își atingă obiectivele urmărite atât în relația intraindividuală, cât și în cea interindividuală. Inteligența socială implică în mod deosebit conștientizarea stărilor interioare și a propriilor percepții și modalități de reacție vis-a-vis de contextul social.

Competența socială este asigurată de ansamblul de abilități necesare optimizării relaționării interumane cum ar fi:

capacitatea de a adopta un rol diferit;

capacitatea de a influența ușor grupul (de elevi) precum și indivizi izolați;

capacitatea de a stabili ușor și adecvat relații cu ceilalți;

capacitatea de a comunica ușor și eficient cu grupul și cu indivizii separat;

capacitatea de a utiliza adecvat puterea și autoritatea;

capacitatea de adopta ușor diferite stiluri de conducere (Marcus S., 1999, p. 20).

Competențele sociale ale preșcolarilor sunt împărțite in două categorii:

Abilitățile interpersonale de relaționare și de rezolvare de probleme

Abilități intrapersonale

3.2. Dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor de vârstă preșcolară

Studiile indică faptul că acei copii care au dezvoltate abilitățile sociale se vor adapta mai bine la mediul școlar, vor avea rezultate mai bune. Pentru copiii cu abilități sociale slab dezvoltate există o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de comportament; astfel, copiii care sunt izolați de grup au un risc crescut pentru abandon școlar, delicvență juvenilă, probleme emoționale – anxietate, depresie.

Competențele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt: inițierea și menținerea unei relații și integrarea într-un grup. În cele ce urmează, vom realiza o descriere amănunțită a fiecărei abilități împreună cu sugestii de dezvoltare a acestora.

Tabel nr.1 Competențe sociale dezvoltate în perioada preșcolară

(Șulea, Brădișteanu, R., 2013, p.10).

Literatura de specialitate și cercetările în domeniu au scos în evidență faptul că: „EQ din viața adultului își are originea în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale” dobândite în perioada preșcolară, deoarece în această perioadă au loc „achiziții fundamentale în plan emoțional, social și cognitiv ( Ștefan, C., Kallay, E., 2010, p. 12).

Competențele emoționale se referă la abilitatea indivizilor de a recunoaște, înțelege și acceptă propriile emoții, dar și emoțiile celorlalți.

Competența socială reprezintă abilitatea copilului de a forma relații sociale cu alți copii, dar și cu adulții din viața lor.

Cele două tipuri de competențe (emoționale și sociale) sunt strâns legate între ele deoarece gestionarea emoțiilor personale, dar și emoțiile persoanelor din imediata noastră apropiere, reprezintă baza inițierii relațiilor sociale.

Legătura dintre cele două componente (competențe) este strâns legată de perioada preșcolară, perioadă în care copilul dobândește abilitatea de a recunoaște și de a reacționa adecvat la propriile emoții, dar și la emoțiile celorlalți.

Competențele emoționale influențează dezvoltarea cognitivă a copiilor, pregătirea și adaptarea la mediul și cerințele școlare.

Copiii care prezintă lacune la nivelul competențelor emoționale și sociale riscă să dezvolte probleme serioase în timpul copilăriei, dar și în timpul adolescenței, cât și la vârsta adultă, în diverse domenii: dezvoltarea cognitivă, pregătirea pentru școală etc.

Copilul care manifestă carențe la nivelul competențelor sociale întâmpină mari dificultăți în formarea și menținerea relațiilor sociale. Adeseori ei sunt marginalizați sau chiar respinși de colegii lor, ceea ce limitează interacțiunea acestora cu copiii de aceeași vârstă, reducând contextul învățării experiențiale.

Preșcolarii cu abilități sociale slab dezvoltate întâmpină dificultăți în urma instrucțiunilor educatoarei, nu se pot concentra asupra activităților, ceea ce duce la neîndeplinirea corespunzătoare a sarcinilor de la grupă.

Eșecul repetat din activitățile de grupă, interacțiunile limitate, marginalizate vor lăsa amprente adânci în sufletul micului preșcolar având urmări grave, manifestându-se prin tulburări comportamentale: absenteism, abandon școlar (la nivel școlar), dependență de acool sau droguri (în adolescență).

Cercetările au scos în evidență faptul că acei copii care prezintă deficit în dezvoltarea competențelor emoționale sunt predispuși riscului de a dezvolta diferite forme de psihopatologie: anxietate, agresivitate, crize de furie necontrolată etc. Adeseori, acești copii ajung să renunțe la școală și să dezvolte comportamente antisociale.

Totuși dezvoltarea copiilor este inegală, achizițiile la nivelul diferitelor competențe nu sunt similare și adesea se realizează în salturi, perioadele de achiziții puternice fiind adeseori urmate de perioada de stagnare.

Deși nu există limite stricte sau un „ orar” stabil al dezvoltării copiilor, există totuși repere stabile pentru fiecare categorie de vârstă.

La vârsta preșcolară, 5-6 ani competențele emoționale și sociale sunt foarte ușor de observat și monitorizat prin comportamentele manifestate, ceea ce ajută la inițierea unor activități pentru optimizarea și dezvoltarea celor două categorii de competențe.

Programele de educație timpurie au scos în evidență faptul că nu sunt suficiente doar anumite activități pentru copii.

Dezvoltarea competențelor sociale și emoționale a copiilor sunt în mare măsură rezultatul influențelor provenite din relația cu adulți ( în special părinții sau educatorii).

Din aceste motive, învățarea anumitor comportamente este condiționată nu numai de capacitățile copilului, ci și de modul în care adulții favorizează sau blochează dezvoltarea socială și emoțională.

În consecință, învățarea unor comportamente și repetarea acestora sunt dependente de „comportamentele, atitudinile și valorile promovate în mediul în care trăiește copilul” (Ștefan, C., Kallay E., 2010, p.14).

O intervenție eficientă pentru dezvoltarea comportamentelor care definesc competențele sociale și emoționale la vârsta preșcolară este alcătuită din trei tipuri de activități:

„ activități pentru copii;

activități pentru părinți;

activități pentru educatori” ( Ștefan, C., Kallay E., 2010, p.15).

În concluzie, abilitățile emoționale și sociale reprezintă rezultatul influențelor provenite interacțiunea dintre factori intrapersonali (factori biologici, cognitivi, de temperament) și factori interpersonali (interacțiunile sociale), având ca rezultat final adaptarea socială.

3.2.1. Formarea/ dezvoltarea competențelor sociale prin relațiile educaționale

Principala formă de activitate și metodă de educare în grădiniță o constituie jocul. După E. Voiculescu, „jocul este modul de organizare predominant de la vârsta preșcolară. El reprezintă o activitate de pregătire pentru viață, de exersare a analizatorilor, a capacităților cognitive, de stimulare afectiv – motivațională și volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter, deci angajează întreaga sa personalitate.” (2003, p. 81).

Activitățile pe care educatoarea le realizează îi propun preșcolarului o serie de experiențe cognitive și îl ajută să dobândească autonomia în activitățile simple, obișnuindu-l cu un regim de viață.

Relațiile copilului cu colegii îl ajută să-și formeze o conduită socială. Si familia are aici un rol important, fiind primul mediu de socializare.

„Confluențele și acțiunile educative conturează în mod specific baza relațiilor socioafective, principalul obiectiv fiind pregătirea copilului pentru integrarea în școală.” (Frăsineanu, Ec., 2003, p.47).

Pentru ai oferi copilului nou venit în grădiniță un climat plin de afecțiune în vederea evitării unor reacții emoționale dăunătoare ca urmare a desprinderii de mediul familial educatoarea trebuie să îi ofere acestuia alternative tentante (amenajare spațiului educațional, afecțiune și căldură sufletească).

Cel mai eficient mod de a introduce copilul în colectivitate este jocul, acesta reprezentă un mod plăcut de apropiere al copiilor, de socializare și de relaționare.

„Jocul ne permite să urmărim copilul sub toate aspectele dezvoltării sale, în întreaga sa complexitate: cognitiv, motor, afectiv, social, moral” ( ***Ghid de bune practici, M.E.C.T., 2008, p.26).

3.2.2. Comunicarea – factor facilitator al formării competențelor sociale

Capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul este o achiziție importantă pe care se bazează însușirea unor abilități de maximă importanță pentru activitatea desfășurată in grădiniță.

Când vine în grădiniță, copilul are în fața lui un univers minunat și, totodată, necunoscut. Spații noi, obiecte, copiii, educatoarea, ceilalți adulți. La început poate fi timid și speriat, căci schimbă siguranța mediului de acasă cu un alt loc. Este de la sine înțeles că, în această primă fază, capacitatea de a comunica a copilului este puternic inhibată. Unii copii plâng și se ascund speriați în spatele mamei. Ar dori ca aceasta să rămână cu ei la grădiniță. Însă, dacă educatoarea îl tratează cu căldură și încearcă să îl apropie, să îi prezinte și să îi descopere mediul grădiniței, să îi facă cunoștință cu elementele din grupă, să îi arate jucăriile și jocurile pe rând, el se va adapta și va începe să participe și să se implice în activități. Copilul se va juca, va comunica atunci când se simte in siguranță și ocrotit. Este un moment deosebit de important, de care depinde independența sau dependența in acțiune a copilului. Depinde de intervenția educatoarei ca el să se simtă in siguranță, să-și asume responsabilități și să ia decizii personale. Are nevoie de educatoare pentru ai stimula autocontrolul și inițiativa, nu numai imitația și copierea.

Există diferențe, relativ importante, în ceea ce privește gradul de dezvoltare a limbajului și comunicării copiilor care frecventează grădinița față de cei care, din anumite considerente, nu o fac. Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a comunicării orale (dialecte, jargoane din mediul lingvistic de proveniență al copilului), structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare.

La acestea se adaugă neînțelegeri parțiale sau totale ale sensului cuvintelor (expresiilor), necunoașterea termenilor tehnici sau științifici, tendința de a crea cuvinte noi pentru noțiuni ale căror denumiri nu le sunt cunoscute sau nu au fost reținute.

O dată cu intrarea în grădiniță a copilului se produc anumite schimbări in felul de a comunica. Pană in acel moment el comunica mai mult spontan, dar in momentul intrării in grădiniță conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi, pozitive, progresive datorită procesului de instruire și educare.

La intrarea in grădiniță, competența în utilizarea corectă a strategiilor și regulilor comunicării este diferită de la un copil la altul. Educatoarea trebuie să testeze nivelul deprinderilor de comunicare al fiecărui copil și să acționeze ulterior conform celor constatate, in sensul îmbunătățirii continue.

Este foarte important exemplul oferit de către educatoare in modul de a comunica in mod curent: să ofere modele de exprimare corectă, folosind cuvinte bine articulate, cu un ritm și intonații potrivite, cu pauze și accente corespunzătoare conținutului de idei și mesajului transmis, formule de salut și de adresare etc.

De la vârsta de 3-4 ani începe să se pună in act capacitatea copilului de a-și modela oferta comunicativă in funcție de partener (copii mai mici, copii mai mari, adulți, vârstnici). Ritualizările verbale, nonverbale ce țin de politețea relației și exprimării sunt achiziții relativ târzii (începând cu vârsta școlară mică). In etapa preșcolară se continuă, fără însă a se încheia, procesul însușirii pragmaticii conversaționale.

Stilul de a comunica diferă și in funcție de personalitatea fiecărui copil. Un timid va vorbi mai puțin, mai rar, cu voce tremurândă, va privi in altă parte decât spre cel căruia ii vorbește. Dimpotrivă, un copil ,,îndrăzneț’’ va spune totul fără nici o reținere și privind spre interlocutor.

Formarea competențelor comunicative ocupă un loc prioritar in grădiniță, limbajul fiind considerat o activitate permanentă de dezvoltare a gândirii, proceselor intelectuale, in general, a personalității copilului.

Stăpânirea unui vocabular bogat ii oferă preșcolarului posibilitatea de a se ,,mișca’’ mai ușor in mediul înconjurător și de a-și experimenta propriile achiziții de limbaj.

Din acest punct de vedere se cere crearea unui mediu cultural activ, stimulativ, prin punerea la dispoziția copiilor in clasă, in aria de stimulare ,,bibliotecă’’, a unor materiale specifice: cărți, caiete, ziare, reviste pentru copii, instrumente de scris, casete audio și video etc.

Materialele puse la dispoziția copiilor vor constitui un punct de reper pentru educatoare in sugerarea de contexte noi, care să permită copiilor însușirea și exersarea unor achiziții in domeniul limbajului, cultivarea independenței și inițiativei in vorbire și stimularea creativității in exprimarea orală.

3.3 Strategii de formare/dezvoltare a competențelor sociale utilizate în învățământul preșcolar

Dezvoltarea optimă a competențelor emoționale ale copiilor este condiționată de o relație de comunicare armonioasă între adulți (părinți și educatori ) și copii.

Ștefan, C. și Kallay, E. (2010), în lucrarea Dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale preșcolarilor, prezintă câteva strategii de comunicare eficientă între adulți și copii, menite să dezvolte competențele emoționale ale acestora:

ascultarea activă – presupune acordarea exclusivă a atenției asupra discuției avute cu copilul prin încetarea oricărei alte activități, încurajând copilul să povestească cât mai mult, punând întrebări simple, ajutându-l să eticheteze corect emoțiile și să identifice soluția corectă pentru problema aflată în discuție;

manifestarea dezaprobării față de comportamentul copilului, prin formularea mesajelor la persoana I („eu”), în locul celor la persoana a II – a („tu”); critica trebuie adresată exclusiv comportamentului, nu persoanei care a manifestat comportamentul;

discuțiile despre emoții; exprimarea adecvată a emoțiilor prin verbalizarea stărilor trăite, experimentate și manifestările comportamentale adecvate fără a induce copiilor rațiunea diferențelor de gen;

cum se spune nu – la cerințele copilului, adultul trebuie să focalizeze discuția pe lucrurile pe care le poate realiza, nu pe ceea ce nu poate realiza;

încheierea discuției dacă aceasta nu are șanse să ajungă la niciun rezultat – presupune

amânarea discuției, dar nu încheierea definitivă a subiectului. Revenirea asupra subiectului este bine să se facă în cel mult 24 de ore, o amânare pentru o perioadă mai mare de timp conduce la redeschiderea subiectului în cadrul unor stări tensionate.

Pentru o dezvoltare optimă a competențelor emoționale, „este necesar ca aceste strategii de comunicare eficientă între adulți și copii să fie cunoscute și folosite atât de educatori, cât și de părinți” (apud Șerbănescu, L., 2012, p.373).

Educatorii pot prezenta aceste strategii în cadru activităților de consiliere a părinților.

O altă modalitate prin care se poate realiza dezvoltarea competențelor emoționale la preșcolari este reprezentată de parteneriatul educator – părinte, ceea ce „presupune o relație bazată pe colaborare, adică pe muncă în echipă … o relație de reciprocitate bazată pe respect, pe drepturi și obligații egale” (Ștefan, C. și Kallay, E., 2010, p. 130).

Dialogul dintre educator și părinte trebuie să respecte anumite reguli:

discutarea problemelor de comportament ale copiilor în momentul apariției acestora;

informarea părinților asupra activităților desfășurate de copil, focalizând discuția pe ceea ce poate face copilul, nu pe lucrurile pe care acesta nu le poate face;

utilizarea mesajelor în termeni de „eu” în locul celor de tipul „tu”;

identificarea de soluții prin realizarea de planuri comune de intervenție, susținute de ambii parteneri educaționali educatori – părinți;

monitorizarea împreună cu părintele a progreselor realizate de copil.

Pentru identificare și aplicarea strategiilor corespunzătoare, care să aibă ca rezultat final dezvoltarea abilitaților emoționale a copiilor trebuie să avem în vedere caracteristicile individuale ale copiilor în reglarea emoțională, reprezentat ca rezultat al interacțiunii dintre temperament, maturizare neurobiologică și socializarea acestora.

Autoreglarea emoțională este achiziționată de copil prin sprijinul acordat de adult. După maturizarea sistemului nervos, reglarea emoțională se realizează fără sprijinul adultului, copilul fiind capabil de reglarea propriilor emoții, prin adaptarea la contexte variate.

Reglarea emoțională reprezintă de fapt fundamentul ( baza) relațiilor sociale pozitive.

Alături de strategiile de dezvoltare a competențelor emoționale, Ștefan, C. și Kallay, E. (2010) prezintă și câteva strategii care pot conduce la dezvoltarea competențelor sociale (relații sociale pozitive):

oferirea stabilității și a consecvenței în reacții: mediul bine organizat, stabil și consecvent dezvoltă copiilor capacitatea de a face față cu succes evenimentelor / situațiilor puțin previzibile;

exprimarea propriilor emoții și încurajarea exprimării emoțiilor copilului: dezvoltarea acestor competențe se poate realiza vorbindu-le copiilor despre emoțiile personale și modul în care facem față acelor emoții, încurajând copilul să vorbească despre propriile emoții și învățându-i să manifeste comportamente adecvate față de reacțiile emoționale;

conferirea de modele în reacțiile la emoții: reacțiile emoționale controlate /necontrolate pe care adultul le manifestă în anumite situații devin modele de comportament pentru copii; reacțiile emoționale necontrolate ale copiilor trebuiesc abordate cu foarte mult calm;

identificarea stadiilor reacțiilor emoționale extrem de intense: adulții pot observa semnale de avertizare, care îi ajută să aleagă modalitatea și momentul oportun de intervenție. Aceste reacții emoționale se desfășoară în mai multe faze: „(1) proasta dispoziție, (2) furie, (3) retragere, (4) liniștire” (apud Șerbănescu, L., 2012, p.373).

Intervenția adultului se poate realiza în prima fază, „ prin tehnica „ broaștei țestoase” sau prin modificarea monologului negativ” (Ștefan, C. și Kallay, E., 2010, p.135), sau ultima fază prin încurajarea copilului să vorbească despre emoțiile simțite, ceea ce aduce rezolvarea practică a problemei.

exersarea, împreună cu copilul, a tehnicii „broaștei țestoase”: rugăm copilul să-și imagineze că este o broscuță țestoasă care se retrage în carapace după care respiră de trei ori, copilul trebuie să-și imagineze cum aerul inspirat circulă prin tot corpul ajungând la degetele mâinilor și picioarelor; în acest moment copilul poate folosii monologul de tipul: „M-am relaxat …, adultul permite copilului să rămână în carapace până se liniștește;

monologul pozitiv: presupune învățarea copilului de a înlocui monologul negativ (Nu sunt înțeles de colegul X) cu monologul pozitiv ( X nu înțelege situația mea, dar Y îmi acordă suficientă atenție să pot face activitatea împreună cu el/ea).

identificarea situațiilor în care trăiește emoții puternice și utilizarea lor în rezolvarea problemelor: utilizarea experiențelor emoționale anterioare prin: definirea problemei, identificarea fiecărei soluții identificată, evaluarea strategiei folosite în cazul respectiv;

lăudarea eforturilor copilului de a-și regla emoțiile; lăudarea copilului pentru modul în care și-a gestionat emoțiile, într-o anumită situație „oferă motivațiile necesare consecvenței și producerii comportamentelor adecvate”(apud Șerbănescu, L., 2012, p.373).

Pentru evitarea problemelor de comportament în rândul preșcolarilor este necesar să-i învățăm pe copii cum să abordeze o situație conflictuală și să o rezolve fără să recurgă la agresivitate.

În grădinița de copii, educatoarea are un rol important în procesul de învățare a rezolvării de probleme.

„ Rezolvarea de probleme la copiii preșcolari presupune parcurgerea următoarelor etape:

identificarea problemei;

identificarea soluțiilor posibile;

stabilirea consecințelor pentru soluțiile identificate;

identificarea celei mai bune soluții;

implementarea soluției;

evaluarea soluției” ( Ștefan, C., Kallay E., 2010 / Șerbănescu, L., 2012, p.374).

Soluții practice pentru rezolvarea de probleme la copiii preșcolari:

Identificarea problemei

Apariția problemelor este semnalată prin modificarea stării emoționale. Dacă emoția este conștientizată, copilul poate identifica mai ușor problema.

Pentru a facilita identificarea problemei de către copil, adultul (educator/părinte):

Încurajează copilul să vorbească/ povestească despre evenimentul petrecut (Ce s-a întâmplat?)

Identificarea emoțiilor copilului, ajutarea acestuia să identifice emoția (Ești furios pentru că X nu s-a jucat cu tine?)

Dezaprobarea se face față de comportamentul copilului, nu față de emoția trăită (Știu că ești supărat pe X, dar nu trebuie să-l lovești/ să-i iei mâncarea din mână).

Înțelegerea faptului că nu situația generează emoția, ci gândurile pe care le avem despre situația respectivă.

Identificarea soluțiilor posibile

În acest caz, educatorul trebuie să țină cont și de vârsta copilului. Astfel, la o vârstă

fragedă (3 – 4 ani), copilul trebuie ajutat să găsească soluții, fără ca educatoarea să impună propriile soluții. Orice soluție este permisă, deoarece „rezolvarea de probleme la această vârstă este înainte de orice un joc” (Ștefan, C., Kallay E., 2010, p. 139).

După vârsta de 5 ani, copiii fiind mai bine dezvoltați din punct de vedere cognitiv reușesc cu ușurință să găsească multiple soluții la problemele apărute.

Stabilirea consecințelor

Este bine ca după stabilirea soluțiilor să fie evaluate și consecințele acestora. Pentru copii este important să cunoască consecințele soluțiilor, să fie avertizați că uneori chiar și soluțiile adecvate nu pot rezolva situația – problemă.

Identificarea celei mai bune soluții

Pentru găsirea celor mai eficiente soluții educatoarea trebuie să folosească întrebări de genul : Ce ai face dacă….?, Cum te-ai simți dacă….?, Ce ai face în locul lui/ei?

Implementarea soluțiilor

Este bine să ajutăm copilul să-și exerseze abilitățile de rezolvare de probleme, de aceea este indicat să lăsăm copilul să găsească singur soluții la situațiile probleme.

Evaluarea soluțiilor

Pentru verificarea unei soluții adecvate, studiem consecințele soluției. Dacă acestea nu

rănesc pe nimeni și generează reacții emoționale pozitive, înseamnă că s-a ales o soluție adecvată situației problemă.

În caz contrar, copilul trebuie ajutat să identifice o altă soluție pentru rezolvarea situației problemă.

În grădiniță, cele mai eficiente strategii de dezvoltare a competențelor sociale și emoționale se realizează prin utilizarea poveștilor, jocurilor, dramatizărilor, știut fiind faptul că la această vârstă învățarea (dezvoltarea abilităților de viață) se realizează prin joc, activitate de bază a preșcolarului.

3.4. Efectele jocului asupra dezvoltării competențelor sociale în cadrul activităților liber alese

3.4.1 Jocul în cadrul activităților liber alese

În grădinița de copii transpunerea cunoștințelor din diferite științe, artă sau cultură în structuri didactice complexe i-a forma convențională de categorii de activitate: activități pe domenii experențiale – ADE (educarea limbajului, activități matematice, cunoașterea mediului, educație muzicală, educație artistico plastic, educație pentru societate, educație psihomotrică, activități practice), activități liber alese – ALA1 (bibliotecă, construcții, arte, știință, joc de rol, nisip și apă), activități de dezvoltare personal – ADP (rutine, tranziții, întâlnirea de dimineață, activități opționale) și activități recreative (jocuri de mișcare, jocuri senzoriale, jocuri distractive, jocuri liniștitoare, jocuri în aer liber).

Actualul curriculum propune abordarea conținuturilor învățării în mod integrat, prin întrepătrunderea disciplinelor, prin alegerea unor teme care stârnesc interesul copiilor, folosirea unor metode moderne (activ – participative), întregul proces educațional este organizat în funcție de nevoile copiilor.

Jocul este un important instrument educațional ce contribuie la îmbunătățirea abilitaților cognitive si la conștientizarea procesului cognitiv,în același timp ajutând copilul să facă față mai bine situațiilor emoționale si sociale. Experiența ludică este plăcută,captivantă și emoționantă aprinzând astfel motivația și entuziasmul copiilor și servind ca fundație solidă a procesului de învățare profundă.

Grădinița, fiind o instituție specializată în dezvoltarea intelectuală și fizică a preșcolarilor trebuie să cultive învățarea și prin urmare jocul ,considerându-le forme dominante ale activității, aici jocul este înlocuit cu jocul didactic ,cu elemente de joc, favorizând adaptarea cu ușurință a copiilor la învățare.

Activitatea instructiv – educativă din grădiniță se bazează pe suportul relației dintre joc și învățarea sistematică, știind că jocul este formă de organizare, metodă și procedeu.

Dacă este folosit cu tact și pricepere ,prin joc reușim să prevenim și chiar să înlăturăm rămânerea în urmă la învățătură a preșcolarilor cu o înțelegere mai greoaie, jocul având o mare importanță în formarea și dezvoltarea copilului pentru viață.

3.4.1.1. Metodologia jocului și efectele acestuia în cadrul ariei „Joc de rol”

In literatura de specialitate, jocul de rol este inclus in categoria jocurilor simbolice sau de creație si reprezintă acel joc în cadrul căruia copilul alege tema, formulează regulile jocului și folosindu-se de anumite obiecte, de jucării sau prin intermediul gesturilor sau cuvintelor, reda un aspect al realității.

Din perspectiva aplicabilității practice, se pot enumera câteva variante de joc de rol:

– jocuri cu subiecte din viața cotidiană: „De-a mămicile!”, „De-a familia!”, „De-a doctorul!” etc.

– jocuri cu subiecte din povesti și basme: „De-a Capra cu trei iezi!”, „De-a Scufița Roșie!” etc.

– jocuri dramatizări (prin folosirea jucăriilor, a figurinelor sau a teatrului de păpuși mânuite de către copii): „Capra cu tei iezi”, „Ridichea uriașa”, „Turtița fermecată”, „Punguța cu doi bani” etc.

În constituirea mediului educațional din grădinița de copii, respectiv, din sala de grupa se au în vedere mai multe zone de interes (centre de activitate), printre care se numără și centrul „Joc de rol”. Aici copiii realizează jocuri specifice denumirii centrului, fiind dirijați și inspirați indirect de către materialele didactice ce le sunt puse la dispoziție, bine alese de către cadrul didactic. Aceste materiale pot fi: o căsuța de aproximativ un metru înălțime, păpuși, jucării, diverse truse ( „de doctor”, “ de bucătar” etc.) si alte recuzite necesare organizării jocului de rol.

Din punct de vedere metodologic jocul de rol impune parcurgerea anumitor etape pregătitoare pentru desfășurarea propriu-zisă a jocului. Astfel, cadrul didactic trebuie să țină cont de următoarele aspecte:

Pregătirea jocului de rol prin asigurarea condițiilor materiale corespunzătoare desfășu-rării jocului și prin familiarizarea copiilor cu aspectele realității ce urmează a fi transpuse în joc.

Alegerea locului desfășurării jocului și a timpului necesar pentru realizarea acestei activități, alegerea locului se face în funcție de anotimp, de momentul zilei în care se desfășoară activitatea și de spațiul oferit de grădiniță. Iarna sau când timpul nu este favorabil, jocurile se desfășoară in interior. Când timpul permite, jocurile pot fi organizate in curtea grădiniței, in parc sau in alte locuri. Locul de desfășurare a jocurilor de rol trebuie amenajat, de asemenea, in mod corespunzător. Pe lângă un mobilier minim si specific copiilor preșcolari trebuie sa existe o diversitate de jucării care sa le ofere posibilitatea alegerii acelora ce le satisfac în cea mai mare măsură fanteziile. Stabilirea duratei jocului se va face astfel încât el sa se încadreze in programul orar al grădiniței si pentru a satisface nevoia de joc a copilului.

Pregătirea copiilor pentru joc se va realiza treptat și sistematic. Cu cat copiii sunt mai mici, cu atât rolul educatoarei privind pregătirea copiilor pentru joc este mai mare. Ea poate sa sugereze rolurile unui joc, sa stabilească unele reguli, sa ofere sugestii pentru utilizare unor jucării. In cazul jocurilor de rol cu subiecte din basme sau povesti, ea va insista asupra reținerii dialogurilor si a succesiunii acțiunilor pentru ca, ulterior, intervenția ei sa fie minima.

Alegerea temei, alegerea partenerilor de joc, constituirea grupurilor de joc, stabilirea rolurilor si repartizarea lor, elaborarea schemei jocului, selectarea materialului necesar si împărțirea lui între copii, amenajarea spațiului pentru joc.

O alta secvență obligatorie in organizarea jocului de rol o reprezintă evaluarea acestei situații de instruire, ceea ce presupune câteva întrebări:

– Se evaluează jocul de rol în ansamblu?

– Se evaluează prestația individuală a copilului?

– Se evaluează atitudinea de „a juca!” un rol sau opiniile participanților, exprimate in joc?

Jocul de rol oferă posibilitatea pregătirii pentru viață, a maturizării rapide a preșcolarilor, introducându-i într-o lume a celor mari, în care este nevoie să-și formeze propriile strategii de adaptare, de comunicare, de acțiune. E un prilej de a învăța prin încercare și eroare într-o etapă de vârsta când nu suportă în mod real consecințele greșelii.

Jocul de rol pune copilul în situația de a privii problema prin ochii altor persoane, de a simți ce au simțit ceilalți, fiind dependent în acest sens de funcționalitatea mecanismului psihologic al empatiei.

În concepția psihologului Stroe Marcus „….empatia este acel fenomen psihic de retrăire a stărilor, gândurilor și acțiunilor celorlalți…” ( 1997, p.98), ajutându-l pe copil manifeste toleranță față de partenerii de joc, ceea ce duce la îmbunătățirea relațiilor interpersonale și contribuie la dezvoltarea intelectuală, socială, emoțională, fizică și estetică a copilului, cultivă încrederea în forțele proprii și spiritul de competiție.

Prin jocul de rol, copiii au prilejul de a-și forma, consolida și perfecționa următoarele abilități și competențe :

COMPORTAMENT COGNITIV :

Explorează și manipulează concepte ;

Testează idei ;

Se concentrează pe sarcini ;

Plănuiesc strategii ;

Exersează, testează și evaluează abilități ;

Realizează conexiuni cu experiențele trecute;

Antrenează memoria secvențiala și cronologică;

Gândesc creativ și reprezintă simbolic obiecte, idei, persoane.

COMPORTAMENT SOCIO-AFECTIV:

Leagă prietenii și au încredere unii în ceilalți;

Negociază și rezolva conflicte;

Experimentează sensul puterii, imitând adulții;

Exprima fără teamă sentimente de veselie, tristețe, supărare;

Își modifică propriul comportament în interesul grupului;

Accepta și punctul de vedere al altor persoane.

COMPORTAMENT MOTOR:

Exersează mișcarea fină a mușchilor;

Dezvoltă coordonarea oculo-motorie;

Se orientează în spațiu și timp;

Negociază și reglează nevoia fizică de spațiu;

COMPORTAMENT VERBAL:

Vorbesc – exprimă liber gânduri, sentimente și emoții, dialoghează, pun întrebări;

Își îmbogățesc vocabularul;

Spun și ascultă povești, poezii;

Exersează și își autoreglează procesele de memorare și reproducere a unui conținut concret sau verbal: imagini, cuvinte, mișcări;

3.4.1.2. Valențe formative ale jocului în cadrul ariei „Bibliotecă”

La vârsta preșcolară învățarea (dobândirea de noi cunoștințe, precum și formarea priceperilor și deprinderilor) are ca mobil principal caracterul atractiv, plăcut al activității. Tocmai de aceea la această vârstă este necesară îmbinarea elementelor de învățare cu cele de joc și acest lucru se realizează printr-o formă specifică de activitate preșcolară – jocul didactic. În această activitate se îmbină, într-o dialectică specifică, jocul cu munca serioasă a copiilor.

Jocul didactic este o formă de activitate atractivă și accesibilă, prin care se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative din grădiniță. Jocurile didactice ajută la instruirea copiilor, le consolidează și precizează cunoștințele despre lumea înconjurătoare. Ele îmbină armonios elementele instructive și exercițiul cu elemente distractive. Deși copilul pare că se joacă, el se distrează și învață în același timp. Îmbinarea celor două elemente duce la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează și intensifică procesele de reflectare directă și mijlocită a realității și de fixare a cunoștințelor.

Jocul didactic rămâne joc numai dacă conține elemente de așteptare, de surpriză, de întrecere, de comunicare reciprocă între copii.

Jocurile didactice exercită o influență deosebită asupra dezvoltării psihice a copiilor. În primul rând, contribuie la dezvoltarea intelectuală: la formarea percepțiilor de culoare, formă, mărime, etc., la educarea spiritului de observație, imaginației creatoare, gândirii, limbajului, memoriei.

Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii și a gândirii logice a preșcolarilor. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități obligatorii constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire, de exprimare, dar fără a conștientiza, considerând că se joacă. Printr-o alegere judicioasă, procesul asimilării și al adâncimii cunoștințelor este adaptat la cerințele și specificul vârstei preșcolare. Prin intermediul jocului didactic se fixează, se precizează și se activează vocabularul copiilor, fiind un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronunției și însușirea unor construcții gramaticale.

Pe măsură ce copilul devine stăpân pe aceste jocuri, el este în stare să acționeze și în mod independent. Acest fapt are mare importanță în pregătirea copilului pentru școală, unde începe munca individuală și independentă.

Valoarea educativă a jocurilor didactice constă și în dezvoltarea spiritului colectiv, a relațiilor interpersonale corecte între copii. Respectarea regulilor jocului educă la copii simțul răspunderii, onestitatea, solidaritatea. Copiii învăță să se ajute unii pe alții, să se bucure de succesele colegilor, să aprecieze și să recunoască nepărtinitor succesele altora.

Jocurile didactice exercită o influență pozitivă nu numai asupra laturii intelectuale, ci asupra întregii personalități a copilului.

Jocul didactic constituie un mijloc valoros de instruire și educare a copiilor de vârstă preșcolară, deoarece rezolvă într-o formă cu totul adecvată vârstei, sarcini instructive complexe, programate în grădiniță.

Caracterul formativ al jocului este cu atât mai evident cu cât prin intermediul său copilul asimilează nu numai caracteristicile modelelor, ci și felul relațiilor acestora cu mediul social în care trăiește. Jocul îl obișnuiește pe copil să trăiască și să acționeze într-un grup mai mic sau mai mare. El își îmbogățește viața personală prin relațiile pe care le stabilește cu ceilalți copii, prin prieteniile pe care le leagă, deoarece are posibilitatea să facă schimb nu numai de sentimente, cunoștințe, ci și de experiență socială.

Jocul dă posibilitatea formării unor relații corecte în cadrul societății infantile și pune bazele relațiilor caracteristice societății adulților spre care tinde întreaga activitate de educație.

Capitolul IV. ROLUL JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIALE ALE PREȘCOLARILOR

(microcercetare pedagogică)

4.1. Cadrul teoretic al cercetării

„Educația timpurie, incluzând educația preșcolară, are efecte pozitive asupra viitoarei integrări sociale a adolescentului și adultului.” Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani, 2008)

Socializarea reprezintă primul pas însemnat din viața copilului pentru că știe, trăim în-tr-o comunitate, având în permanență relații cu cei din jurul nostru.

Învățământul actual a fost reorganizat, astfel încât să corespundă exigențelor, nevoilor unei societăți moderne, noi, în permanentă schimbare, ce-și propune ca obiectiv valorificarea maximală a potențialului fiecărui copil încă de la debutul grădiniței. La intrarea în grădiniță i se oferă preșcolarului un mediu educațional atractiv, plăcut, interesant și inovator, bine compartimentat pentru activitățile specifice care „trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună în evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii și cu adultul (adulții).” Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani, 2008)

Noul curriculum îi pregătește pe actualii preșcolari, viitorii școlari și adulți, pentru niște cerințe incerte, societatea noastră își schimbă valorile atât de rapid, transformările socio-economice și umane schimbându-se de la an la an. Pentru a ne adapta la aceste schimbări se impune să ne supunem unui învățământ de tip creator, inovator în care se remarcă caracterul anticipativ, participativ și social. Cele patru elemente definitorii ai educației acestui secol sunt:

a învăța să cunoști;

a învăța să faci;

a învăța să fii;

a învăța să conviețuiești/ să socializezi.

Noul program de reformă al învățământului românesc are drept scop stimularea unor demersuri interactive în scopul producerii unui proces instructiv-educativ eficient, ce are în centrul său copilul, nevoile, interesele și aspirațiile acestuia.

Rolul educatoarei este esențial în socializarea copilului, educatoarea, după familie, este adultul care are un impact covârșitor asupra dezvoltării competențelor sociale ale preșcolarului. Educatoare adresează întrebări, stabilește „punți” de comunicare între ea și copii, între copii și copii și așteaptă răspunsuri respectând timpul de acționare al fiecărui copil. Ea exersează capacitățile de comunicare/socializare deprinse în familie și formează și exersează altele noi.

În continuare, vom încerca să descoperim cu ajutorul unei cercetări empirice dacă în cadrul procesului instructiv – educativ, jocurile, în special jocul de rol și jocul didactic utilizat în cadrul ariei „Bibliotecă”/ ADE – DLC contribuie sau nu la dezvoltarea competențelor sociale ale preșcolarilor. Putem să aplicăm practic competențele de comunicare în societate? Are importanță activitatea instructiv-educativă desfășurată în grădiniță și în afara ei, în viața socială a individului?

Contribuie sau nu aceasta la formarea unei personalități unice, active și creatoare, capabilă să se adapteze cerințelor societății în care trăiește?

Pentru a răspunde la aceste interogații, nu putem decât să luăm ca situație tipică de cercetare contribuția jocurilor amintite mai sus, la dezvoltarea competențelor sociale ale preșcolarilor, având ca grup țintă 15 preșcolari cu vârste cuprinse între 4 și 6 ani.

Cercetarea se poate desfășura în condiții optime datorită faptului că, în situația de inițiator al acesteia, am optat să o desfășor la grupa de preșcolari din, având atuul acordării unui timp relativ îndelungat desfășurării acestei cercetări, precum și pe cel al existenței unei experiențe anterioare în observarea grupului și analiza observațiilor înregistrate.

Din punct de vedere metodologic, cercetarea este de tip experimental, ideea principală a acestui tip de cercetare fiind „intervenția intenționată și controlată a cercetătorului în desfășurarea fenomenelor” (Voiculescu, 2009, p.19). Prin introducerea în activitatea curriculară și extracurriculară a unor jocuri didactice și jocuri de rol, am încercat să recreez o serie de situații educaționale cu puternic caracter social, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării rolului/ importanței pe care o au.

Am ales să aplic jocul didactic și jocul de rol în cadrul a două proiecte de parteneriat educațional: Parteneriat cu o instituție culturală, un teatru de copii din județul Dâmbovița, cu titlul „Micii actori” și parteneriatul cu familia „Împreună pentru copiii noștri”, pentru a vedea aplicabilitatea competențelor însușite la grupă în societate.

4.1.1. Obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării

Cercetarea a avut ca obiectiv general identificarea rolului jocurilor didactice și a jocului de rol în dezvoltarea competențelor socio – emoționale ale copiilor.

Obiectivele specifice ale cercetării sunt:

Evidențierea rolului jocurilor în dezvoltarea socială a preșcolarilor;

Identificarea percepției părinților și a alți factori asupra competențelor de comunicare formate/ consolidate în grădiniță și cultivarea priceperii acestora de a asigura copiilor un mediu care să conducă la noi achiziții fundamentale, fiind partener permanent și activ în educația acestora.

Scopul cercetării mele este de a demonstra contribuția folosirii jocului de rol și a jocului didactic în cadrul activităților de dezvoltare personală, și nu numai, pentru o eficientă integrare socială.

4.1.2. Ipoteza cercetării

Dacă vom reuși să aplicăm în mod constant în activitățile din grădiniță și în afara ei, microgrupul social căruia aparținem, jocurile de dezvoltare socio – emoțională, preșcolarii își vor mări sfera de cunoaștere, vor depăși barierele comunicării, vor înțelege emoțiile declanșate în situații de conflict sau de relaționare reușită, își vor regla propriul comportament în funcție de normele morale și sociale ale societății în diferite contexte.

Ipoteza avansează niște predicții referitoare la anumite manifestări, acțiuni, aspecte ale activității educaționale, asigurând un echilibru între finalitatea și desfășurarea ei, dar și a randamentului obținut.

4. l. 3. Metodologia cercetării

Metodele menite să asigure finalizarea cercetării sunt:

a.) Documentarea – aceasta a constat în consultarea a numeroase materiale de specialitate, materiale, care m-au ajutat la întocmirea microcercetării, dar și pentru a obține numeroase date despre competențele socio – emoționale ale preșcolarilor, date relativ noi și cu care nu eram familiarizată.

b) Observația – metodă des utilizată pentru cunoașterea psihopedagogică a copilului în grădiniță și constă în urmărirea atentă a faptelor de educație în vederea sesizării unor aspecte esențiale sau diferențiate. Utilizată ca metodă de colectare a datelor, observația reprezintă procedura de constatare și înregistrare a acestora fără intervenția cercetătorului, scopurile ei fiind de cunoaștere și predicție a faptelor.

Ca proces, observația nu este o simplă înregistrare de date, deoarece percepția se prelungește într-un proces de conceptualizare. Informația obținută se încadrează în anumite categorii sau se integrează în concepte.

Dicționarul enciclopedic definește observația ca „procedeu al cunoașterii științifice care constă în contemplarea metodică și intenționată a unui obiect sau proces” (http://www.scribd.com/doc/51178987/Metodologia-Cercetarii-Education-Ale-IM p. 10-12 ).

Am folosit această metodă în toate etapele cercetării, cu scopul de a procura date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate. Datele obținute din observație le-am înregistrat exact, fără interpretări.

Pentru utilizarea corectă a metodei am respectat exigențele specifice acesteia:

am elaborat planul de observație, precizând obiectivele ce vor fi urmărite, cadrul în care se desfășoară experimentul, instrumentele de a înregistrare a datelor;

notițele le-am consemnat imediat, fără să-și dea seama cei observați, am separat însemnările curente de interpretarea psihologică și pedagogică a datelor colectate;

efectuarea acelorași observații în condiții și împrejurări variate mi-au permis să confrunt datele obținute și au sporit veridicitatea experimentului.

Prin metoda observației am urmărit:

formarea și dezvoltarea la copii a abilităților de interacțiune cu adulții, cu copii de vârste apropiate;

adaptarea copiilor la programul din grădiniță și pregătirea pentru o bună integrare în școală;

investigarea gradului în care jocul contribuie la dezvoltarea sociabilității și a emotivității preșcolarilor;

transmiterea mesajelor afective prin comportament verbal, inițierea și menținerea unei relații cu ceilalți (copii sau adulți);

respectare regulilor prin abilitatea copiilor de a le cunoaște, înțelege și respecta;

comportamentul prosocial și intersocial prin formarea deprinderilor de a-i ajuta pe ceilalți, de a colabora/coopera cu ei, de a manifesta empatie față de ceilalți.

Prin folosirea observației, am urmărit atent și sistematic un proces și un număr de activități, în condiții naturale de desfășurare, cu scopul de a le înregistra cât mai exact.

Astfel, am observat că îndrumarea copiilor spre tema activității și educația implicit spre educarea emoțiilor trebuie să se realizeze în perfect acord cu specificul acesteia (activități comune desfășurate cu întreaga grupă de copiii sub îndrumarea directă a educatoarei, activități liber alese, în timpul cărora copilul se manifestă spontan și liber, activități extracurriculare sau outdoor).

c) Convorbirea – interviul – discutarea directă și intenționată cu preșcolarii, dar și cu părinții acestora, pentru obținerea unor date (opinii, interese, dorințe, aspirații) în legătura cu anumite fenomene și manifestări. Pentru a fi cu adevărat eficientă, convorbirea presupune acumularea în prealabil a unui material cât mai bogat despre eșantionul experimental.

Dialogul purtat cu preșcolarii s-a desfășurat sub formă de jocuri și activități cât mai antrenante (jocuri didactice, cântecele, minidramatizări, jocuri de rol.), menite să-i stimuleze să-și exprime gândurile, părerile, trăirile, emoțiile proprii, dar și ale colegilor și să colaboreze/socializeze cât mai eficient între ei, dar și cu adulții, desfășurate în unitate, dar și în afara ei.

d) Jocul didactic – îmbogățește cunoștințele preșcolarilor, declanșează capacitățile cognitive, asigurând totodată participarea activă a copilului la activitate, cooperând eficient cu grupul/ grupuri mici sau în perechi.

Jocul didactic este foarte eficient la preșcolari deoarece grădinița impune adoptarea unei strategii prin care să se păstreze un raport echitabil între activitățile de „învățare dirijată” și joc. De aici importanța jocului didactic, prin care orice conținut specific unei discipline se transformă în joc, dacă raportat la conținut :

se atinge un scop;

se realizează sarcina didactică într-un mod atractiv, accesibil;

se formulează reguli de joc;

se atribuie recompense.

Jocul își sporește eficacitatea dacă depășește „barierele grădiniței”, trecând în sfera educației non-formale.

e) Jocul de rol este o metodă didactică interactivă de predare învățare. Ea îl educă pe copil în spiritul activ – participativ pentru o bună integrarea a acestuia într-o societate dinamică, aflată în permanentă schimbare. Jocul de rol este o metodă cu numeroase avantaje atât pentru cadrul didactic, cât și pentru copil, el bazându-se pe stimularea unor relații, activități, fenomene, idei , funcții. Prin practicarea jocului de rol preșcolarii devin actori ai vieții sociale pentru care se pregătesc. Prin relaționările dintre ei, jocul de rol îi activizează cognitiv, afectiv și motor, iar interacțiunile dintre ei permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor, achizițiilor și atitudinilor. Dincolo de beneficiile pe plan social, cognitiv și psihomotor, stimularea potențialului creator al copilului reprezintă cel mai important avantaj al acestei metode.

Educatoarea are un rol esențial în utilizarea jocului de rol. Ea proiectează și structurează scenariul, implicând în această activitate și copiii, distribuie rolurile pornind de la aspirațiile, aptitudinile și interesele fiecăruia, creează o atmosferă relaxantă, stimulativă, care să evite blocajele socio-emoționale, coordonează modul de desfășurare al jocului.

f) Experimentul – este o metodă clasică pentru categoria metodelor bazate pe intervenția educatoarei în desfășurarea evenimentelor pe care le studiază.

Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu integrarea copiilor în diferite contexte sociale, vizită la muzeu, vizionarea unei piese de teatru în oraș, perceperea reacției acestora în diferite situații și a transformărilor sociale survenite în comportamentul copiilor. Astfel, am organizat activități educaționale practice, în concordanță cu cele menționate în ipoteză, iar rezultatele au fost înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența lor educativă.

Experimentul s-a desfășurat pe o singură grupă, grupa experimentală, urmărind în cadrul comportamentului socio – afectiv, progresul individual al copilului de la testarea inițială până la cea finală.

Experimentul pe care l-am realizat a cuprins trei etape:

O primă etapă pre-test sau pre-experimentală – orientată spre cunoașterea realității ce urmează să fie supusă schimbării. Aici prin ceastă etapă se caracterizează nu prin intervenția noastră în sens ameliorativ, prin surprinderea fenomenelor, așa cum se desfășoară în condiții normale . Am realizat o evaluare inițială și am consemnat datele în fișa de apreciere a progresului a fiecărui preșcolar, în vederea stabilirii comportamentelor sociale. Astfel, am constatat faptul că deși majoritatea copiilor cunosc regulile de comportare civilizată, cunosc regulile grupei, nu le aplică sau mai rău, le ignoră complet.

În pre-test observațiile s-au axat asupra următoarelor probleme: adaptarea la mediul și programul grădiniței, comunicarea cu colegii și adulții din grădiniță, participarea în calitatea de auditor dar și de vorbitor la activitățile de grup, alegerea centrelor de interes din proprie inițiativă, încercarea lucrurilor noi cu ușurință, respectarea regulilor de conviețuire în grup, colaborarea în grupuri mici și perechi.

Testare aplicată în această etapă a cercetării:

TESTĂRI INIȚIALE – NIVEL II; AN ȘCOLAR 2014-2015

Tema săptămânală: „Ce știm despre ceea ce ne înconjoară?”

Î.D. – Întâlnirea de dimineață; DȘ – Domeniul Știință; DLC – Domeniul limbă și comunicare; DPM – Domeniul psiho-motric; DOS – Domeniul om și societate.

Etapa experimentală – în această etapă, am intervenit la grupă, prin demersuri didactice bazate pe utilizarea jocurilor didactice și de rol, organizate în activități curriculare și extracurriculare.

În această etapă am urmărit identificarea nevoilor, intereselor, aptitudinilor, scopurilor și motivației preșcolarilor; perceperea reacției acestora în situații și contexte variate și diagnosticarea transformărilor survenite din punct de vedere cognitiv, social, verbal, motor; eficiența strategiilor didactice și a mijloacelor de învățământ folosite; identificarea greșelilor și a dificultăților întâmpinate de copii în vederea dezvoltării competenței sociale, în vederea elaborării măsurilor ameliorative. Am folosit pentru testarea copiilor două parteneriate derulate la grupă de-a lungul acestui an școlar, consemnând de fiecare dată cele observare, progresul copiilor sau alte informații folositoare.

1. PROIECT EDUCAȚIONAL ÎN PARTENERIAT CU FAMILIA

– an școlar 2014-2015 –

Responsabilitatea dezvoltării copilului în primele etape ale vieții revine în primul rând familiei sale. Chiar și atunci când instituția școlară oferă programe foarte bune, ea nu poate contracara experiențele negative acumulate de copil în familia sa. De aceea, pentru a spori eficiența educației din grădiniță, este necesar ca programul educativ să fie cunoscut și înțeles de către familie și realizat prin colaborare între instituția familială și cea preșcolară.

Pentru început este necesară realizarea unei analize SWOT pentru a înțelege nevoile copilului, așteptările părinților și posibilitățile oferite de grădiniță.

MOTIVAȚIE:

În urma analizei SWOT – efectuată pe baza datelor despre copii obținute prin fișele-chestionar, programul pentru părinți „Educați așa!”, discuțiilor individuale cu părinții, observarea comportamentului copiilor, evaluarea lor inițială – am stabilit următoarele probleme:

existența în continuare în grupă a copiilor cu nevoi speciale de adaptare – avem copii agitați, agresivi verbal și nu numai, copii foarte încăpățânați care nu respectă nici un fel de regulă impusă de colectivitatea din care fac parte;

unii părinți susțin că-și cunosc foarte bine copilul, dar formulează cerințe care depășesc cu mult capacitățile acestuia;

alți părinți, deși li s-a atras atenția și în anii trecuți asupra acestei probleme, pun accent pe asigurarea condițiilor materiale, lăsând în planul secund satisfacerea nevoii de afectivitate și joacă a copilului;

DESCRIEREA PROIECTULUI:

Prin activitățile proiectului ne propunem construirea unor relații pozitive între grădiniță și familie, implicarea totală și permanentă a tuturor în promovarea intereselor copilului.

PROIECTUL URMĂREȘTE:

dobândirea de către părinți a unor abilități/competențe care să sprijine formarea de comportamente pozitive la copii în vederea adaptării și integrării școlare cu succes;

stabilirea unei relații de încredere și comunicare între grădiniță și familie pentru a contribui împreună la dezvoltarea morală, socială și psihologică a copilului;

acceptarea de către copii, cu sprijinul familiei, a regulilor după care funcționează microgrupurile sociale (familie, grădiniță, grupa de copii, cercul de prieteni etc.)

PUNCTE TARI (ale aplicării proiectului):

înlăturarea majoritatea cauzelor ce determină comportamentele negative ale copiilor;

părinții vor învăța mai multe despre etapele dezvoltării copilului;

părinții vor învăța din experiențele celorlalți factori implicați;

relația grădiniță – familie se va îmbunătății, venind în sprijinul viitorilor școlari;

sporirea eficienței activităților instructiv-educative desfășurate în grădiniță prin aportul părinților;

promovarea imaginii grădiniței în comunitate;

PUNCTE SLABE:

lipsa timpului liber al părinților;

posibilitatea ca nu toți părinții să manifeste interes pentru acest proiect;

TEMA PROIECTULUI: „Împreună pentru copiii noștri”

PERIOADA DERULĂRII: 2014 – 2015

SCOP:

educarea copiilor preșcolari prin influența pozitivă a grădiniței și a familiei în vederea integrării cu succes la școală;

consilierea părinților privind cunoașterea propriilor copii și aplicarea unor strategii educaționale corecte și creative, atât în cadrul familiei cât și în grădiniță;

adaptarea părinților la nevoile copilului;

OBIECTIVE SPECIFICE PRIVIND ACTIVITATEA ȘI ÎNDATORIRILE EDUCATOA-REI: să informăm părinții privitor la standardele de creștere și dezvoltare a copiilor în funcție dezvoltarea psihomotorie și diferențele remarcate, dacă este cazul;

să identificăm comportamentele neadecvate ale copiilor;

să descoperim cauzele ce determină tulburările afective ale copiilor;

să contribuim la diseminarea bunelor experiențe educative în rândul părinților;

să inițiem acțiuni comun prin contactul direct al grupului de părinți cu persoane abilitate, implicate în procesul educațional;

să consiliem părinții în scopul învățării strategiilor de relaționare și comunicare cu copiii lor, în vederea stabilirii comportamentelor pozitive la aceștia;

să desfășurăm cât mai multe activități împreună;

OBIECTIVE SPECIFICE DE COLABORARE A PĂRINȚILOR CU GRĂDINIȚA:

să informeze educatoarele, cu sinceritate, asupra atitudinilor și comportamentelor copilului în familie;

să continue în familie programul educațional propus de grădiniță, îmbinând cât mai armonios atitudinea permisivă cu severitatea și exigența;

să participe activ în cadrul parteneriatului familie – grădiniță, răspunzând prompt solicitărilor cadrelor didactice;

să fie perseverent în acțiunile educative, solicitând sprijin dacă este cazul;

RESURSELE PROIECTULUI:

Resurse umane: copiii, părinții, bunici, cadrele didactice, specialiști (asistentele muzicale, logopedul unității, psihologul unității, profesor de educație fizică și sport etc.)

Resurse materiale: sala de grupă, curte grădiniței, cărți în domeniu, reviste de specialitate, materiale specifice metodei „Educați așa!”, aparat foto, calculator, internet, dvd-uri, fișe de lucru, fotografii, lucrări realizate de copii împreună cu părinții;

Resurse financiare: bugetul minim alocat derulării parteneriatului, care provine din sponsorizările realizate de părinții copiilor sau din activități cu finanțare extrabugetare;

METODE/ TEHNICI DE LUCRU: acțiuni de voluntariat, întâlniri cu specialiști, consiliere, dezbateri, ateliere de lucru, jocuri didactice, activități comune (lecții demonstrative, activități practice pe diferite teme, vizite și excursii, participări la diferite concursuri, festivaluri, expoziții cu vânzare, sărbătorirea zilelor de naștere, serbări cu tematică diferită etc.), expuneri, prezentare de imagini – foto, filme, studiu individual;;

TEHNICI DE MONITORIZARE: înregistrare video, fotografii, consemnări în jurnal, portofoliul copiilor;

EVALUARE: chestionare, expoziție foto, expoziție cu lucrările copiilor și ale părinților; consemnarea în jurnalul grupei, participarea la diferite evenimente – concursuri, festivaluri etc.;

MEDIATIZARE: afișierul grupei și al grădiniței;

DISEMINAREA REZULTATELOR: expuneri în cadrul ședințelor cu părinții, popularizarea studiului (în sesiuni de comunicări, simpozioane etc.).

CALENDARUL DE ACTIVITĂȚI: (an școlar: 2014-2015)

CONCLUZII: Împreună cu părinții am realizat o planificare a temelor desfășurate în acest an școlar, mizând pe cunoașterea și educarea copiilor prin influența pozitivă a celor doi factori educaționali: grădinița și familia.

Pentru fiecare activitate am distribuit din timp invitații părinților, am precizat mijloacele necesare pentru reușita activității și am încercat să antrenăm cât mai mulți factori implicați. Considerăm că reușita acestui parteneriat s-a reliefat prin zâmbetul copiilor noștri care au beneficiat de aceste activități.

2. PROGRAM EDUCAȚIONAL ÎN PARTENERIAT CU TEATRUL

MOTTO:

”Teatrul este poezia ce se desprinde din carte și devine omenească.”

TITLUL PARTENERIATULUI: „Micii actori”

PĂRȚILE:

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. …, Adresa

TEATRUL PENTRU COPII „VOINICELUL” Telefon …

INSPECTORATUL ȘCOLAR JUDEȚEAN DÂMBOVIȚA: Strada Calea Domnească nr. 127, Târgoviște, județul Dâmbovița, telefon 0245211891, fax. 0245613723

Inițiatorii și coordonatorii proiectului:

Cadre didactice colaboratoare:

Voluntari: părinți, bunici, personal nedidactic.

RESPONSABILITĂȚI:

Grădinița se obligă:

să asigure participarea preșcolarilor și cadrelor didactice la activitățile desfășurate;

să ofere spațiile și materialele logistice necesare;

să organizeze și să popularizeze activitățile;

să pregătească locul desfășurării activității;

să însoțească grupul de preșcolari;

să respecte calendarul activităților.

Instituția culturală invitată se obligă:

să respecte programul stabilit;

să antreneze copiii în participarea la acțiuni.

ARGUMENT

Parteneriatul „Micii actori” e conceput ca o modalitate de cooperare între preșcolari și Teatrul „Voinicelul”, în vederea realizării unor activități educative extrașcolare și extracurriculare comune. Acest parteneriat își propune descoperirea și selectarea copiilor talentați, care dovedesc abilități de povestire și creare de povești, dar și îndrumarea celorlalți.

Prin acest parteneriat ne-am propus să-i determinăm pe copii să manifeste interes pentru creațiile literare, să analizeze caracteristicile și comportamentele personajelor, să-și însușească comportamentele pozitive ale personajelor, să respecte regulile de comportare în timpul vizionării unor piese de teatru.

SCOPUL PROIECTULUI

– stimularea creativității, a imaginației artistice, a dezinvolturii în exprimare, a înclinațiilor artistice, a spiritului de competiție și cooperare, prin intermediul textelor literare și a personajelor;

– implicarea preșcolarilor în organizarea unor activități cu caracter educativ și extracurricular pentru formarea deprinderilor de comportare civilizată.

OBIECTIVE:

– să desfășoare împreună activități de formare și dezvoltare a unor atitudini cu caracter cultural;

– să identifice elementele specifice teatrului: scenă, decor, actor etc.;

– să audieze texte literare în versuri sau proză, pentru a reține ideile acestora și pentru a recepta fluența, armonia, frumusețea frazei;

– să-și formeze abilitatea de a exprima liber și cu ușurință impresii despre poveștile audiate;

– să dramatizeze opere literare respectând intonația, accentul, ritmul, pauzele, tonul și nuanța vocii;

– să utilizeze creativ diverse materiale în vederea realizării de lucrări plastic și practice;

– să manifeste prietenie, toleranță, înțelegere, colaborare, dând dovadă de un comportament atent și civilizat;

GRUP ȚINTĂ: preșcolarii grădiniței și cadrele didactice

RESURSE UMANE:

– actori

– preșcolari

– elevi

– cadre didactice

– părinți, bunici, tutori

– personal nedidactic.

RESURSE MATERIALE: – costume, decoruri, cărți de povești, pliante, reviste pentru copii, planșe, coli albe/colorate, plastilină, acuarele, pensule, lipici, siluete pentru dramatizări.

RESURSE TEMPORALE:

Protocolul se desfășoară pe durata anului școlar 2014-2015, cu posibilitate de prelungire.

Protocolul a fost redactat pentru fiecare instituție implicată.

DESCRIEREA PROGRAMULUI:

Vizionări de piese de teatru pentru copii în incinta grădiniței și în unitatea parteneră.

Activități desfășurate la grupe ce implică:

– audierea unor povești, povestiri, basme;

– lecturarea unor imagini ce sugerează o operă literară parcursă;

– punerea în scenă a unor opere literare ce au fost însușite de către copii;

– confecționarea unor măști, costume, siluete, decoruri necesare realizării dramatizărilor;

– învățare unor dansuri tematice sau a unor cântece ce pot fi folosite în dramatizări;

– realizarea unor tablouri ce sugerează desfășurarea acțiunilor din operele literare;

CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR

EVALUAREA PROIECTULUI:

Programe artistice cu participarea părinților și a altor invitați;

Expoziție cu fotografiile realizate în timpul reprezentațiilor;

DISEMINAREA PROGRAMULUI:

Comisia metodică, ședințele/ lectoratele cu părinții, revista unității, Cercul pedagogic, concursuri, simpozioane, manifestări artistice.

Exemple de jocuri didactice/de rol:

1. „Spune cum este corect!”

Sarcina didactică: găsirea răspunsului corect și anunțarea unui comportament social pozitiv, pornind de la un comportament antisocial sau negativ.

Participanți: părinți copii – fiecare alcătuind câte o echipă de doi jucători

Regulile jocului: Cartonașele cu comportamente au două părți: un comportament social pozitiv și un comportament antisocial. Ele vor fi împărțite echipelor formate dintr-un părinte și copilul său.

De exemplu: Cartonașele sub formă de clopoțel prezintă un copil care țipă la ceilalți, iar perechea cartonașului are o imagine cu copii calmi care-și respectă unul altuia părerile; cartonașele sub formă de floare prezintă copii care distrug mediul – rup flori și copii care protejează mediul.

Copilul va spune că nu avem voie să țipăm, să încercăm să ne impunem părerea printr-un comportament violent, fie el și verbal. Este corect să ne purtăm civilizat, să ne respectăm părerile, să ne ascultăm civilizat unii pe alții. Copilul care a luat cartonașul cu comportamentul nedorit va cere părinților să formeze propoziții în care să folosească diferite cuvinte ca: țipăt, calm, încet, ascultător etc. Cuvintele vor fi propuse de preșcolari, cu ajutorul părinților.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

În cursul jocului de conducător va fi interpretat la început de educatoare , iar după însușirea lor de câte un părinte. Conducătorul face un semn ca la „jocul tăcerii” prin mișcarea degetului arătător. Copilul indicat vine la masa educatoarei și alege un cartonaș de o anumită formă, denumește succint elementul cu caracteristica lui – „un copil lovit”. Părintele care are celălalt cartonaș, având aceeași formă, se ridică și îl arată copilului. Acesta va enunța doar comportamentul pozitiv. Nu este voie să lovim. Toți suntem prieteni, ne întâlnim la grădiniță, pentru a socializa/comunica/vorbi și pentru a ne juca.

În partea a doua a jocului, educatoarea împarte copiilor jucării având caracteristici diferite: o păpușă cu mâna ruptă, imagini cu copii care plantează flori, se joacă în parc, se joacă în fața mașinii etc. Copiii vor trebui să realizeze scurte povestiri, care să cuprindă și dialogul, colaborând cu adultul din echipă, dar și cu alți copii.

2. Joc didactic: „De-a magazinul de jucării”

Sarcina didactică: folosirea corectă a formulelor de adresare; descrierea jucăriei preferate subliniind unele caracteristici ale acesteia, exemple de comportament pozitiv/ negativ într-un loc comercial.

Regulile jocului: solicitarea jucăriei se face nu prin denumirea ei, ci prin descriere și menționarea jocului în care va fi folosită.

Vânzătorul îi va vinde jucăria numai dacă a fost bine descrisă. El are voie să pună întrebări referitoare la structura și caracteristicile jucăriei.

Materialul didactic: rafturi sau mese pentru amenajarea cadrului asemănător unui magazin de jucării; diverse jucării cunoscute de copii.

Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului

Standul de jucării este amenajat în cadrul ariei „Bibliotecă”.

Scăunelele pe care se vor așeza copiii sunt grupate în funcție de numărul de echipe ce se vor forma. Fiecare echipă ocupă un grup de scăunele. Scăunelele din fiecare grup vor fi așezate în semicerc.

În introducere copiii vor vizita „magazinul de jucării” pentru a vedea ce se află în el de vânzare, pentru a-și alege jucăriile pe care doresc să le cumpere. În funcție de numărul copiilor educatoarea îi împarte apoi în 3-4 echipe și organizează trimiterea pe rând a reprezentanților la magazin. Inițial educatoarea va interpreta rolul de vânzător pentru a putea orienta mai bine modul în care copiii descriu jucăria. În acest scop va putea pune întrebări de genul: „Ce părți are jucăria?”, „Din ce material este făcută?”, „În ce jocuri vrei s-o folosești?”, „Unde este așezată pe raft?”.

Înainte de solicitarea jucăriei copiii din fiecare echipă se vor sfătui asupra jucăriei ce urmează a fi cumpărată, dar și asupra modului de descriere. Acolo unde nivelul grupei permite, se poate recomanda ca să se fixeze tema unui joc și în funcție de aceasta să se cumpere jucăriile corespunzătoare din magazin. În acest caz, jocul începe după ce echipele și-au stabilit fiecare tema.

În cazul în care descrierea jucăriei este necorespunzătoare, cumpărătorul n-o va primi, echipa respectivă fiind în situația de a avea mai puține jucării la sfârșitul jocului.

În încheiere, fiecare echipă își va desfășura jocurile preferate cu jucăriile achiziționate.

Joc de rol

Ce-a uitat Fănucă să spună?

a. Descrierea faptelor, a situației.

Jocul de rol este construit pe baza textului „Ce-a uitat Fănucă să spună?”, de Luiza Vlădescu și are ca scop înțelegere și însușirea de către copii a normelor de comportare civilizată în societate. Sunt prezentate șase situații în care Fănucă uită să spună „cuvintele fermecate” care demonstrează purtarea necorespunzătoare a personajului. În urma interpretării scenelor, elevii trebuie să identifice modul corect de comportare. În completare, pe marginea modelului dat, se poate organiza un alt joc de rol în care situațiile să fie create de elevi. Pentru ca jocul de rol să-și atingă scopul, anterior s-a recurs doar la citirea textului individual de către elevi, în gând, fără a fi analizate situațiile.

b. Roluri: Fănucă, bunica, Nuța, Marioara și Vlăduț, Ana, educatoarea, Ionel.

c. Interpretarea rolurilor:

Fănucă Bunica

– e grăbit și îi spune bunicii că – îl sfătuiește să salute atunci când intră în mașină;

știe el să salute; – rămâne în prag, fără a fi salutată de băiat.

– pleacă, fără să o salute pe bunica.

Fănucă Nuța

– urcă în mașină, trântește ușa și uită – îl poftește în mașină;

să o salute pe Nuța. – îi sune că a dormit destul.

Fănucă Marioara și Vlăduț

– dorește o căsuță și o ia de la copii, – meșteresc căsuțe pentru pitici.

fără a cere permisiunea. – se supără pe Fănucă.

Fănucă Educatoarea

– mănâncă cu lăcomie, pe nerăsuflate – îl întreabă dacă mai dorește o porție;

– încuviințează din cap la întrebarea – îl servește, fără a primi mulțumiri.

educatoarei, fără a folosi cuvintele

„Vă rog” și „Mulțumesc”.

Fănucă Ionel

– pleacă de la grădiniță cu Ionel; – la despărțire, îi urează lui Fănucă „Noapte

– la despărțire nu îl salută. bună!”, fără a primi răspuns.

d. Concluzii și sugestii de folosire a formulelor de politețe.

Formulele de politețe trebuiesc folosite în orice situație, fiind o formă de respect față de ceilalți. dar și un mod de socializare agreabil. Este impetuos necesar să vorbim frumos unii cu ceilalți, să ne respectăm, să ne ajutăm atunci când este cazul, să nu ridicăm tonul – indiferent de situație și să ascultăm în liniște părerile celorlalți.

Printr-o serie de jocuri și jocuri de rol, integrate liniar în cele două parteneriate și plecând de la exerciții de socializare, de cunoaștere și autocunoaștere am evidențiat relațiile sociale din interiorul grupului de copii, dar și din exteriorul lui completând indicatorii specificați comportamentului socio-afectiv în fișa de apreciere a progresului individual al copilului.

Etapa finală sau post – test, post experimentală a constat în realizarea unei evaluări finale la grupa de preșcolari. Astfel, am observat un progres vizibil la preșcolari privind dezvoltarea socială, pe care l-am și consemnat în fișa individuală de apreciere a preșcolarului.

Toate jocurile didactice și jocurile de rol desfășurate la grupă sau în activitățile outdoor au respectat particularitățile individuale și de vârstă ale preșcolarilor, au răspuns nevoilor și intereselor acestora.

Înainte de a realiza experimentul, s-au precizat condițiile în care acesta se va desfășura:

întregul experiment să aibă un caracter de joc – activitate, iar prin participarea activă a copiilor să se realizeze obiectivele propuse;

rolul nostru să fie acela de „facilitator”, astfel încât copilul să ajungă la rezultatul dorit printr-un raționament independent (îndrumarea indirectă);

formularea concluziilor să se facă prin stimulente verbale, materiale, morale, știind că la această vârstă acționează mai mult motivația extrinsecă decât cea intrinsecă.

4.1.4. Eșantionul cercetării

În vederea realizării obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, au fost cuprinși în cercetare un număr de 15 de copii, de la grupa Mare „A„ de la Grădinița cu Program Prelungit Nr. 15 Târgoviște.

Numărul subiecților din grupa experimentală au vârsta cuprinsă între 5-6 ani, dintre care 9 fete și 6 băieți, 9 copii au frecventat anul trecut grupa mijlocie împreună iar 6 venind de la altă grupă. Copiii sunt dezvoltați normal din punct de vedere fizic și prezintă trăsături psihice și acționale specifice nivelului de vârstă,. Au o imaginație vie, bogată, dar uneori trăsăturile comportamentale îi împiedică să o verbalizeze. Din punct de vedere socioeconomic și cultural al familiei, 10 copii au părinții cu studii superioare și 5 cu studii medii.

Tabel nr. 2 – Distribuirea pe sexe a copiilor din grupa experimentală

Figura nr. 1- Distribuirea pe sexe a copiilor din grupa experimentală (reprezentare grafică)

4.1.5. Organizarea și desfășurarea cercetării

Documentarea pedagogică a avut loc în perioada februarie – septembrie 2014, fiind urmată de experimentul pedagogic.

Acest experiment a avut loc în anul școlar 2014-2015 și s-a desfășurat prin parcurgerea următoarelor etape.

la începutul anului școlar am aplicat evaluările inițiale determinând nivelul de cunoștințe, priceperi și deprinderi ce vizau comportamentul cognitiv, verbal, socio – afectiv și motor. Pentru investigarea/evidențierea relațiilor sociale din interiorul grupului de copii, dar și din exteriorul lui am folosit indicatorii specificați în fișa de apreciere a progresului individual al copilului, înainte de înscrierea în clasa pregătitoare. Testele de evaluare inițială au urmărit determinarea nivelului social, cognitiv, verbal și motor pe care-l aveau copiii la începutul anului școlar.

pe parcursul întregului an, la grupa experimentală, am desfășurat o serie de activități curriculare, punând accent pe jocuri didactice și jocuri de rol, și extracurriculare în cadrul parteneriatului cu părinții și a parteneriatului cu o companie de teatru, menite să îmbunătățească nivelul de interacțiune cu preșcolarii și adulții, acceptarea și respectarea diversității, dezvoltarea comportamentului prosocial. Metodele activ – participative folosite, dar și desfășurarea activităților în afara grădiniței, implicarea și a altor factori sociali, părinți, profesor de dans, consilierul unității au condus la rezultate remarcabil îmbunătățite, în perioada de evaluare finală. Pe tot parcursul acestei etape s-au înregistrat și măsurat rezultatele obținute. Copiii, dar și părinții au fost informați asupra obiectivelor pe care trebuiau să le îndeplinească (rezultatele așteptate), iar rezultatele obținute au fost comparate cu obiectivele.

la sfârșitul anului școlar au fost administrate testele de evaluare finală care au vizat nivelul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor însușite de către copii.

În urma evaluării inițiale am completat fișa de apreciere a progresului individual al copilului vizând indicatorii de comportament în cadrul Domeniului socio – emoțional, Subdomeniul Dezvoltarea socială:

B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ

LEGENDĂ:

Î – însușit

D – dezvoltare

A – absent

4.2.5. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

În funcție de rezultatele obținute de copii la testările inițiale și de indicatorii prezentați mai sus am structurat rezultatele în funcție de trei comportamente:

C 1 – abilitatea de a relaționa cu dezinvoltură/ ușurință cu ceilalți;

C 2 – dezvoltarea comportamentului pro – social;

C 3 – capacitatea de a aplica cele învățate în cadrul social;

În urma evaluării inițiale s-au obținut următoarele rezultate la grupa experimentală:

Tabel nr. 3 – Rezultatele evaluării inițiale la grupa experimentală

LEGENDĂ:

Î – comportament însușit de către copil;

D – comportament aflat în faza de dezvoltare;

A – comportament absent și care trebuie format;

CENTRALIZATOR:

C1: Î = 8 ; D = 6 ; A =1

C2: Î = 5 ; D = 6 ; A = 4

C3: Î = 1; D = 7 ; A = 7

Figura nr. 2 – Rezultate obținute de grupa experimentală în urma evaluării inițiale (reprezentare grafică)

Figura nr. 3 – Rezultate obținute de grupa experimentală în urma evaluării inițiale

(reprezentare procentuală)

În urma desfășurării pre – testului privind competențele sociale ale copiilor am constatat că un număr de 6 (șase) copii se află în faza incipientă de dezvoltare a competențelor sociale, (posedă cel puțin un comportament A și unul în desfășurare) un număr de 4 (patru) se află în faza de dezvoltare (posedă două comportamente atinse), iar un copil se află în faza atinsă de dezvoltare a abilităților de comunicare în grădiniță (posedă trei comportamente atinse), reușind și aplicarea acestora în contexte sociale variate. Putem afirma, după prelucrarea datelor, că în cadrul grupei se constată un nivel mediu (de cunoștințe, priceperi și deprinderi) specifice comportamentului social. Putem afirma că un număr semnificativ de preșcolari au probleme în adaptarea socială, gestionarea emoțiilor și adaptarea competențelor dobândite la cerințele societății.

În faza experimentală, am proiectat activități, care să ajute preșcolarii în dobândirea competențelor sociale. Întinderea temporală a durat un an școlar, perioadă în care, am susținut activitățile de predare – învățare – specifice domeniului socio – afectiv. Am încercat să elaborez cât mai multe activități educaționale în care să folosesc jocuri didactice și jocuri de rol, dar și transpunerea practică a acestora în diferite contexte sociale unde preșcolarii să-și exerseze abilitățile dobândite. Activitățile din carul celor două parteneriate desfășurate la grupă i-au implicat activ – participativ pe copii, i-au transpus într-o societate modernă ce respectă anumite reguli sociale, avându-i ca modele pe adulții implicați în educația lor.

Activități cu un puternic impact social desfășurate în această etapă a cercetării: Vizionări piese de teatru în unitate și la sediul Teatrului Mihai Popescu;

Vizită la Muzeul de Istorie

Orășelul copiilor – Parcul Herăstru

Jocuri de socializare în perechi: „Cadou pentru prietenul meu”

Vine Moș Crăciun!

Dramatizare: Scufița Roșie

Încheierea jocului didactic:„Săculețul fermecat” – pictură „Scenă din povestea preferată”.

Recitare pe roluri „Turtița”- pregătire –turtița modernă – Știm să socializăm corect când servim masa”

Joc didactic: „În lumea meseriilor”

„Toți suntem prieteni!” – Activitate în aer liber cu prietenii de la Școala Specială Târgoviște

Copilărie – Lume de basm – Locul de joacă „Căsuța Prichindeilor”

Pe parcursul derulării proiectului de cercetare am observat că preșcolarii au început să-și manifeste latura socio-emoțională în activitățile desfășurate în grădiniță (activitățile pe domenii experențiale, activitățile liber alese, activitățile de dezvoltare personală), în cadrul familiei, părinții remarcând progrese pozitive vizibile în comportamentul social al copiilor (apariția unor comportamente sociale în diferite contexte: lipsa jucăriei preferate, cedarea jucăriei/ prăjiturii fratelui mai mic, respectarea regulilor casei etc.). Schimbarea cu adevărat s-a produs atunci când copii au aplicat comportamentele sociale însușite în cadrul diferitelor activități organizate la grupă: vizită la Muzeul de Istorie și Complexul Muzeal Curtea Domnească, vizionare piese de teatru – „Morcoveață” și „Aventurile peștișorului azuriu”, Vizită la Circul Globus, plimbare cu vaporașul în Herăstrău și oră de joacă în familie în Orășelul Copiilor din Parcul Herăstrău, diferite activități demonstrative în parcuri sau la locuri de joacă special amenajate.

La testarea finală, s-au folosit aceleași probe care au fost aplicate în evaluarea inițială a subiecților pentru a putea verifica în ce măsură programul de dezvoltare emoțională a contribuit la îmbogățirea competențelor emoționale ale preșcolarilor.

În urma evaluării finale, la grupa experimentală s-au obținut următoarele rezultate:

Tabel nr. 4 – Rezultate obținute de grupa experimentală în urma evaluării finale

LEGENDĂ:

Î – comportament însușit;

D – comportament în dezvoltare;

A – comportament absent.

CENTRALIZATOR:

C1: Î = 14 ; D = 1 ; A =0

C2: Î = 11 ; D = 4 ; A = 0

C3: Î = 7; D = 8 ; A = 0

Figura nr. 4 – Rezultate obținute la grupa experimentală în urma evaluării finale

(reprezentare grafică)

Figura nr. 5 – Rezultate obținute la grupa experimentală în urma evaluării finale

(reprezentare procentuală)

Comparând rezultatele evaluării inițiale (Figura nr. 2 și Figura nr. 3) cu rezultate evaluării finale (Figura nr. 4 și Figura nr. 5) la grupa experimentală, am constatat că s-a produs o îmbunătățire simțitoare a manifestării abilităților sociale datorită faptului că s-au folosit în mod constant, în cadrul activităților pe domenii experiențiale și nu numai, jocurile de rol cu tematică socială și jocurile didactice validându-se astfel ipoteza de la care s-a pornit cercetarea.

Dacă la evaluarea inițială comportamentul social al preșcolarilor se prezent astfel:

53% dintre preșcolari și-au însușit competențe sociale (adică: recunosc și se exprimă

liber, cu dezinvoltură între ei și cu adulții, înțeleg importanța relațiilor în cadrul comunității în care trăim și își adaptează comportamentul în diferite contexte, fără sprijin, în funcție de cerințele societății );

40% dintre preșcolari prezintă un comportament care arată că aceștia nu și-au însușit pe

deplin competențele sociale (adică nu le aplică în contexte sociale adecvate);

7% dintre preșcolari nu manifestă un comportament social adecvat situației date:

(remarcabilă este situația copilului J. F. care vorbește fluent limba spaniolă, dar întâmpină dificultăți la exprimarea în limba română, dar și la înțelegerea unor cuvinte noi, ceea ce i-a împiedicat puțin adaptarea la grădiniță).

Rezultatele evaluării finale demonstrează progrese majore în dezvoltarea comportamentelor sociale ale a preșcolarilor, în urma aplicării în activitățile curriculare și extracurriculare a jocurilor didactice sau de rol cu anumite subiecte sau tematică socială.

Graficul evaluării finale se prezintă astfel:

93% dintre preșcolari manifestă competențe/comportamente sociale fără sprijin, în contexte cât mai variate, putând fi un model pentru ceilalți copii;

7% dintre preșcolari manifestă competențe/comportamente sociale cu sprijinul unui adult;

0 % dintre preșcolari nu manifestă un comportament social adecvat situației.

Părinții, dar chiar și copiii, au sesizat schimbarea relațiilor sociale între ei, lipsa conflictelor, o atmosferă caldă, prietenoasă, dar mai ale reglarea comportamentului social în anumite contexte impuse de societate, ceea ce demonstrează eficiența programului prin transferul acestor abilități și în afara mediului în care au fost învățate (grădinița).

În concluzie, corelând datele proprii cu cele din literatura de specialitate din care m-am documentat, pot susține cu suficient temei că ipoteza de lucru a fost pe deplin justificată, că, într-adevăr utilizarea jocurilor de rol și didactice, cu tematică socială și nu numai contribuie la:

o adaptare conștientă și rapidă a copilului la programul din grădiniță și o pregătire eficientă pentru școală;

dezvoltarea/consolidarea abilităților copiilor de a relaționa cu cei din jur, adulți și copii;

dezvoltarea unor comportamente pro – sociale, care îi conduc spre eradicarea rasismului, intoleranței, urii față de semenii cu nevoi speciale și chiar față de mediul înconjurător;

creșterea încrederii în forțele proprii, dezvoltarea unor sentimente și comportamente pozitive în raport cu ceilalți;

înțelegerea necesității de a respecta anumite reguli, nu numai la grădiniță și în familie;

gestionarea, autoreglarea emoțiilor în funcție de anumite situații și contexte sociale.

CONCLUZII

Lucrarea de față vizează investigarea eficienței aplicării jocurilor didactice și a jocurilor de rol în dezvoltarea abilităților sociale la copiii preșcolari cu vârsta de 5-6 ani. Programul s-a derulat în perioada 15 septembrie 2013 – 15 mai 2015, la Grupa Mare A din Grădinița cu Program Prelungit Nr. 15 Târgoviște, aceștia constituind grupa experimentală.

Optând pentru tratarea în mod pertinent a unei teme atât de generoasă Managementul abilităților personale la vârste timpurii lucrarea de față a fost realizată pornind sistematic de la abordarea teoretică a fiecărei noțiuni (educație, comportamente sociale, abilități sociale și pro – sociale etc.) și crearea ulterioară a unei părți experiment care să demonstreze baza teoretică.

Grupa experimentală a fost supusă unui program educațional care a vizat îmbogățirea abilităților și comportamentelor sociale ale preșcolarilor, prin utilizarea preponderent a jocurilor în mediul formal (grădinița) și aplicarea practică a acestora în activitățile extracurriculare, respectiv mediul informal, prin elaborarea și desfășurarea activităților din parteneriatul cu părinții și parteneriatul cu teatrul. Din rezultatele experimentului, am constatat că prin joc (jocul didactic/jocul de rol) și plasarea copiilor în cadre sociale ce necesită respectarea anumitor cerințe sau exigențe am putut să ameliorăm eventualele devieri comportamentale, situații conflictuale, modalități de inter relaționare, dar și să consolidăm și să evaluăm diferite cunoștințe acumulate și să formăm comportamente sociale pozitive

Aplicarea programului în grădiniță a avut o influență majoră:

reorganizarea spațiului educațional al grădiniței, mediul fiind mai cald, util, expresiv și educativ;

îmbunătățirea relațiilor socio-emoționale copil – copil, educatoare – copil, educatoare părinți, părinți – copil;

îmbunătățirea calității actului educațional;

evitarea etichetării (pozitive sau negative a copiilor de către educatoare, părinți sau copii) și a rasismului sau a unor stări inutile de răutate, atât de dese la copii în ultimul timp;

Este necesar să subliniez că preșcolarii dobândesc cunoștințe despre comportamente dezirabile/indezirabile, atitudini sociale/anti sociale prin implicarea lor în jocuri cu tematică adecvată, care să le ofere niște modele comportamentale clare, ei fiind încă la vârsta imitației. Desfășurarea de activități outdoor, de activități extracurriculare, având ca suport componenta ludică determină creare de situații în care tensiunea afectiv – emoțională a legăturilor este deosebită, determinând dezvoltarea sociabilității preșcolarului.

Desfășurarea acestui tip de activități conduce la creșterea implicării sociale, o bună pregătire pentru mediul școlar și a interesului pentru interacțiuni personale, ajutând/motivând preșcolarii să învețe unii de la alții. Pe lângă activitățile de învățare dirijată, pe lângă oportunitățile de joacă din grădiniță, trebuie să desfășurăm și activități specifice pentru dezvoltarea competențelor sociale ale copiilor și formarea unui comportament social care sa-i ajute să se integreze în societate.

Experimentul pe care l-am realizat la această grupă de preșcolari mi-a permis să evaluez formele de manifestarea a sociabilității, ca trăsătură de personalitate ce se conturează/ consolidează în grădiniță. În acest cadru copilul își definește clar și conștient trăsăturile sociale, învață să colaboreze eficient cu ceilalți, întâi sub îndrumarea educatoarei, apoi singur, să stabilească relații pe bază de afinitate/prietenie dezvoltându-se astfel social și emoțional.

BIBLIOGRAFIE

Adler, A., (1996) Cunoașterea omului, Editura Iri;

Biblia sau Sfânta Scriptură. (2008), tipărită sub îndrumarea și cu purtarea de grijă a Prea Fericitului Părinte DANIEL – Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, București: Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române.

Botiș,. A., Mihalca, L.,(2007), Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți cu vârsta până în 7 ani, Ghid pentru cadrele didactice din Învățământul preșcolar. Buzau : Alpha MDN,

Burlacu, F., (2013), Importanta educației preșcolare în dezvoltarea copilului. În revistă Euromentor- studii despre educație, Volumul IV, Nr.2/ iunie 2013, București: Editura ProUniversitaria;

Chapman, G. & Champbell, R. (2001), Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, București; Editura Curtea Veche;

Chișu, C., M., (2013),Școala părinților, Sibiu: Editura Universității "Lucian Blaga" din Sibiu

Cojan, L., Țăranu, M., (2010), Laboratorul de Psihologia Dezvoltării, în Ionescu, T. Coord., (2010), Preșcolarul: Dezvoltarea socio-emoțională, material disponibil la (http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-socio-emotionala.pdf);

Cristea, S., (2004), Studii de pedagogie generală, București: Editura Didactică și pedagogică, R.A.;

Drăghicescu L., Șerbănescu L., (2012) , Strategii de dezvoltare a inteligenței socio-emoționale. În volumul Profesionalizarea carierei didactice – noi competențe pentru actori ai schimbărilor în educație din județele Dâmbovița și Buzău, Târgoviște: Editura Valahia University Press, 2012;

Frăsineanu, Ec. (2003), Educabilitatea. Factorii devenirii ființei umane, în „Pedagogie și elemente de psihologie școlară, coord. Elena Joița. Craiova: Editura Arves;

Goleman. D., (2001) Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche;

Goleman, D..(2007). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche;

Goleman, D..(2008). Inteligența emoțională, cheia succesului în viață. București: Editura Allfa;

Munteanu, C., Munteanu, E., (2009) Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum, Iași: Editura Polirom;

Neacșu, I. (2010), Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Iași: Editura Polirom;

Potrovai, D., (2011) Dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale copiilor în vârstă de 3-10 ani , București: Editorul materialului: Fundația COPIII NOȘTRI;

Rocco.M.,(2004) Creativitatea și inteligenta emoțională. Iași: Editura Polirom;

Sidor L.M.,(2010), Inteligența Emoțională. În Revista Învățământului Preșcolar 3-4/ 2010, București: Editura Arlequin;

Shapiro, L.,E., (2012) Inteligența emoțională a copiilor- Jocuri și recomandări pentru un EQ ridicat, Iași: Editura Polirom;

Ștefan, C.A., Kallay, E.,(2010), Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Cluj-Napoca: Editura ASCR. trad.: Irina Margareta Nistor, (2001) București: Curtea Veche Publishing;

Șulea, Brădișteanu, R.,(2013) Competențe emoționale dezvoltate în perioada preșcolară/Competențe sociale dezvoltate în perioada preșcolară în Teza de doctorat „ Educația soci-emoțională prin ateliere pentru preșcolari”;

Voiculescu, E., (2003) Pedagogie Preșcolară. București: Editura Aramis;

Ulrich, C., (2010), Alfabetizarea emoțională: provocari și posibilități. În Revista Învățământului Preșcolar 3-4/ 2010, București: Editura Arlequin;

Willks, F.,(2003), Transformarea sentimentelor – condiție a succesului, București: Editura Casa Veche;

*** Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, (2009), 3-6/7 ani, M.E.C.T.;

***Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, M.E.C.T (2008);

*** Legea Educației Naționale 1/2011;

*** Raportul asupra stării sistemului național de învățământ. (2009). București: MECI.

Website

http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie

http://www.scribd.com/doc/ b51178987/Metodologia-Cercetarii-Education-Ale-IM p. 10-12

Prima pagina

https://prescolarmaramures.files.wordpress.com

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

Nivel: II

Grupa : mare

Denumirea activității : Activități alese, jocuri și alte activități desfășurate de copii

Tema: „De-a familia”

Tipul de activitate: verificare/ sistematizare a cunoștințelor și perfecționarea deprinderilor;

Forma de realizare:joc de rol (cu subiecte din viața cotidiană);

Scopul activității:

Verificarea, sistematizarea cunoștințelor și perfecționarea deprinderilor de a transpune experiența cognitivă în ipostaze ale vieții sociale;

Obiective operaționale:

O1- să participe activ la joc atât în calitate de vorbitor, cât și de auditor;

O2- să sesizeze situațiile sociabile de joc create, adaptându-se corespunzător;

O3- să coopereze pentru realizarea unui proiect-comun;

O4- să respecte reguli de comportare civilizată în societate și în familie;

O5- să manifeste spontaneitate și creativitate în interpretarea rolului asumat;

Metode și procedee:

Jocul de rol, conversația, dialogul, exercițiul, brainstorming-ul, negocierea;

Material didactic:

Ghicitoarea, planșă cu familia, costume pentru fiecare personaj și accesoriile potrivite, jucării pentru jocul „De-a gospodina”, brad mic, foi de bloc, creioane colorate, instrumente de scris, casetofon, casetă, scrisoare de la Moș Nicolae;

Material bibliografic:

– Ezechil, Liliana, Paiși, Lazareanu,M., ”Laboratorul preșcolar”- ghid metodologic, Editura V&Integral, București, 2001

– Mitu , Florica, Antonovici Ștefania, „Metodica activităților de educare a limbajului în învãțãmântul preșcolar”, Ediția a 2-a revizuită, București, Humanitas Educațional, 2005;

Durata: 35 de minute