L Expression Artistique Dans L Apprentissage de la Langue Francaise

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CHAPITRE I. DES ASPECTS GENERALS SUR L'APPRENTISSAGE DE LA LANGUE FRANÇAISE VERS EXPRESSION ARTISTIQUE

Des aspects généraux sur l'apprentissage de la langue française

La tradition du français -langue étrangère en Roumanie est très éloignée dans le temps. Dès la fin du XVIII e siècle, lorsque beaucoup d’émigrés de la Révolution française viennent dans les Principautés roumaines et deviennent précepteurs dans les grandes familles de boyards roumains, secrétaires des princes ou professeurs de français, le français est appris et parlé en Roumanie. Au début du XIX e siècle, certains des Français qui avaient émigré après la Révolution française en Roumanie ont ouvert des pensionnats, écoles françaises pour l’éducation des jeunes filles et des jeunes gens.

Après la Grande Union, de 1918, l’étude de français devient obligatoire dans toutes les écoles. À partir du début du XXe siècle et surtout entre les deux guerres, les professeurs roumains de français adoptèrent une position intermédiaire entre la méthode grammaticale pratiquée au XIXe siècle et la méthode directe qui venait de marquer son apparition. Cette période se caractérise par l’adoption de certains principes positifs de la méthode directe, tout en admettant l’emploi du roumain dans le déploiement des leçons, comme « un mal nécessaire » ; par l’importance accordée aux leçons orales, par une attitude raisonnable envers le phénomène grammatical, envisagé non pas comme un but en soi mais comme un moyen pour acquérir les structures du langage.

Après la seconde guerre mondiale, après un bref recul de quelques années pendant lesquelles le français a été remplacé par le russe, dans les années soixante il i a eu un revirement important manifesté par le fait que l’intérêt pour le français a augmenté mais cela n’a malheureusement duré que quelques années, après, lesquelles une nouvelle période noire est apparue affecter la continuité de l’enseignement du français. On a introduit dans les manuels de français des textes de civilisation roumaine à la place de textes de civilisation française, les derniers reviennent à leur place après décembre 1989, quand on a pu remarquer une nouvelle renaissance de l'enseignement du français. À présent, il y a 40% des élèves de la Roumanie étudiant le français comme première langue étrangère.

Après la Révolution de 1989, toutes sortes de manuels, de livres didactiques ont paru, soutenant encore une fois 1`idée de continuité de la francophonie en Roumanie. Pour l'idée de continuité de la francophonie en Roumanie l'enseignement du vocabulaire est une partie essentielle de l'acquisition de français, vu que lexique constitue un matériel linguistique sans lequel la construction du système parlé n’est point possible. C'est pour cette raison que l'enseignant doit s'en faire un objectif à poursuivre d'une manière systématique et méthodique.

Ceci exige au professeur un style en général ouvert de communication apprentissage, qui aide 1`élève à développer son intelligence, sa créativité et ses aptitudes, à former sa culture générale et son comportement social axé sur des valeurs morales.

Envisagé de la perspective de 1`enseignement formatif, le rôle du professeur est celui de sélectionner et d`organiser du point de vue didactique l'information pour la communiquer et 1`enseigner, de transmettre intelligiblement et d`une façon argumentée, d`expliquer, de créer des situations problématiques, d'évaluer des résultats, d'établir les causes de I`insuccès et l'aider l'élève à les éviter, d`employer raisonnablement le temps- communication- apprentissage et de créer les conditions nécessaires à 1`apprentissage par l'organisation des laboratoires de langue et par l'acquisition du matériel didactique.

Les pédagogues sont de plus en plus conscients que la connaissance d'une langue étrangère fondée sur l'acquisition de mots d'automatismes, n est pas la même chose que le fait d'être capable de converser spontanément et que l'aptitude à la communication est favorisée en premier lieu par la possibilité que l'on a eue très tôt de parler cette langue.

Pour apprendre une langue étrangère le point de départ n'est pas le même. La pédagogie moderne, fondée sur les données de ta psychologie génétique, postule qu'il est absolument nécessaire que l'enseignent connaisse les possibilités de compréhension des enfants à tous les moments de leur croissance et qu’il sache les exploiter en faveur de son élève.

"Si l'étude de la langue étrangère pouvait se faire parallèlement avec l'étude de la langue maternelle, si l'enfant pouvait lire dés l'âge de 8 ans des contes et des histoires en langue étrangère, tout comme il le fait en langue maternelle, le résultat serait mille fois meilleur, non seulement dans celui du langage actif de la construction des phrases complexes et nuancées".

À l'âge de 11 à 12 ans, l'élève a déjà acquis des habitudes d'expression dans la langue maternelle, bien consolidées L'acquisition d'un vocabulaire nouveau sera en rapport direct avec les habitudes d'expression correcte dans la langue maternelle. Par conséquent, l’apprentissage des mots étrangers sera facilité par le transfert des mots identiques d’une langue dans une autre, par la traduction d’une notion abstraite et par la lutte contre les interférences d’ordre sémantique, qui empêchement une acquisition correcte de l’expression.

« Du point de vue pédagogique, il faut que l’enseignement se pose donc le problème de l’enrichissement du vocabulaire de ses élèves, de même que celui de l’élucidation de sens qui puisse amener l’emploi juste des mots. Pendant longtemps, le seul moyen d’élucider le sens des mots étrangers a été la traduction interlinguale. La méthodologie traditionnelle la recommandait aux enseignants, en prétendant que celle-ci faciliterait l’acquisition rapide d’un grand nombre de mots, de même que la compréhension juste de leur sens ».

Il est bizarre, pourtant, que les adeptes de cette méthode ne se soient posé la question s`il existe des équivalences de sens absolues en langue maternelle et en langue seconde.

La didactique moderne des langues étrangères déconseille la traduction en langue maternelle. Elle conteste d`autant plus qu’on en a prouvé les conséquences négatives sur la formation des habitudes d`expression spontanée: la réduction, en tant que procédé d’élucidation de sens des mots étrangers, entre la pensée en langue étrangère relatif et retarde la formation des automatismes.

On ne saurait pourtant se passer complètement de la traduction interlinguale, surtout dans les cas des mots abstraits, des mots phrases du type "ca y est"; par exemple des expressions idiomatiques, voire dans le cas des subtilités linguistiques qui peuvent être interprétées de diverses façons. Par exemple, "Jean va à 1`école" peut signifier, "Jean est écolier", ou bien "Jean se rend à 1`école". Par ailleurs, la traduction intra linguale, elle même, peut amener des situations drôles dans le cas ou l’on n’observe pas te contexte d`une manière rigoureuse. Ce serait le cas elle-même de I`expression idiomatique « casser sa pipe », expliquée au moyen du verbe « mourir » et appliquée à un bébé qui ne peut point casser sa pipe.

Il faut donc s`incliner devant l’évidence que la traduction interlinguale est nécessaire la ou l’on court le risque de faire percevoir le sens d’une manière approximative ou ambiguë. Un enseignement souple adoptera la démarche éclectique, combinera les procèdes intuitifs, la traduction intra linguale et la traduction interlinguale selon les besoins et sans les cloisonner d’une manière rigide. Ainsi les solutions didactiques peuvent être diversifiées pour s’adapter au fonctionnement variable des processus d’acquisition linguistique.

Il faut remarquer, en même temps, « que la perception d’un mot nouveau est en premier lieu auditive, quand on l’entend, mais aussi visuelle, quand on le voit. On peut parler d’une perception motrice, lorsqu’on le prononce. Pour enseigner un mot nouveau, pour assurer son assimilation, l’élève doit l’entendre plusieurs fois, le prononcer lui – même et le noter dans le cahier ».

La préoccupation d’un vrai professeur de français doit tenir compte d’une acquisition consciente et solide du vocabulaire et non seulement de celui – ci. Les élèves apprennent des mots nouveaux non pas pour faire quelque chose, ou pour les oublier ensuite, mais pour les utiliser en pratique dans les différentes situations de la communication orale ou écrite. Dans l’enseignement, comme au théâtre, le professeur commencera par faire le geste. Ensuite, il prononcera l’expression ou la phrase et il la répétera, si cela est nécessaire, de manière que le son pénétra bien dans l’oreille.

C’est le lieu de rappelle Descartes qui a affirmé qu’il faut partir du « connu » pour arriver à « 1`inconnu », aller « du simple » au « complexé » et ne proposer « qu’une seule difficulté à la fois ». La création et l’automatisme et la répétition sont indispensables.

Deux règles s'imposent au départ:

1. Pour le professeur : le choix des mots à enseigner ;

2. Pour l’élève~: la participation à l'action.

Le professeur chargé de classes élémentaires est intéressé d’abord à connaître les travaux sur « le français fondamental » qui « est un palier ouvert sur la langue totale ». Dans le choix de ce vocabulaire concret il devra se mettre " dans 1a peau" de l’élève et se demander quels sont les vingt ou trente termes nouveaux qui lui seront les plus utiles. Ce vocabulaire pourra être enrichi par des contraires ou des féminins: beau – laid, étudiant – étudiante, garçon – fillette etc.

La plupart des auteurs de manuels pour débutants ont prévu des leçons qui se rapportent aux couleurs, au corps humain, à l'heure, à la maison, à la famille, à l'école, au marché, à la poste etc.

L’élève débutant doit commencer par entendre, puis comprendre ce qu'on lui dit. Le professeur aura donc à lui, présenter le vocable nouveau au moyen d'un dessin, d’une image. Il ne le donnera jamais isolément, mais placé dans un contexte, une courte phrase, au début. Les élèves seront invités ensuite à reproduire ce qu’ils ont entendu. Le maître veillera à la correction de la prononciation.

Pour être vivante, la leçon doit être dialoguée. Elle sera toujours faite à livre fermé. Au moyen d’un jeu de question et de réponses, le professeur obtiendra le réemploi des termes enseignes. L'enseignant doit employer l`association audio visuelle, c’est-à-dire prononcer ce qu’il écrit.

L’élève a besoin de fixer le vocabulaire acquis, de le mémoriser, de le faire passer de l’état passif à l’état actif.

« Quelles que soient les méthodes employées et elles sont très variées, la chose importante est de ne pas considérer l’étude du vocabulaire comme instinctive, spontanée et fortuite ; elle doit être attentive, raisonnée et systématique pour aboutir à cette connaissance des mots qui est à la base de la connaissance de la langue » .

Lexique et vocabulaire comme fondement de l'apprentissage du la langue français

Lexique est l'ensemble de tous les mots qui à un moment donné, sont à la disposition du locateur ce sont des mots qu'il peut, è l'occasion, employer et comprendre en même temps; ils constituent son lexique individuel. Les mots extérieurs à ce lexique, c'est-à-dire les mots qu'il à a pas encore rencontrés dans l'usage quotidien de son langage appartiennent au lexique général

« Le vocabulaire est l'ensemble des mots effectivement employés par le locuteur dans tel acte de parole précis. Le vocabulaire est l'actualisation d'un certain nombre de mots appartenant au lexique individuel du locuteur. Vocabulaire et lexique se trouvent en rapport d'inclusion, le vocabulaire étant toujours une partie de dimensions variables selon le moment et les sollicitations du lexique individuel, lui-même partie du lexique global. »

La discipline linguistique qui s'occupe de l'étude du vocabulaire s'appelle lexicologie. Le lexique et la grammaire sont indissociables; c'est à la syntaxe que la lexicologie est le plus fortement liée pare e que d'une part, la formation de tout mot nouveau est le résultat d'une transformation syntaxique et l'expression d'un type de rapports syntagmatique et que, d'autre part, toute fonction syntaxique s'exprime concrètement, s'actualise par le matériel lexical de la langue. La lexicologie est aussi étroitement liée à la sémantique par ce que les unités sémantiques se réalisent dans des unités lexicales. Donc, la lexicologie, la syntaxe et la sémantique sont tous trois des composants du langage.

« On peut encore définir le lexique par rapport à la grammaire en parlant de séries ouvertes (possibilité théorique et constante d'ajouter des unités aux paradigmes) et des séries formées les éléments "grammaticaux" non susceptibles de modifications sérieuses. C'est un fait reconnu que le lexique d'une langue est le lieu des plus grandes variations, des mots disparaissent de l'usage quand d'autres sont créés, selon les nécessités de la dénomination (c’est-à-dire selon les besoins socioculturels du milieu); la grammaire d'une langue se modifie beaucoup plus lentement, les éléments qui en sont constitutifs sont relativement stables ».

Pour la linguistique moderne, la langue est un système de signes. Depuis Ferdinand de Saussure les linguistes considèrent que tout signe linguistique est à la fois constitué sur le plan de la forme (ou expression) d’un signifiant (sa) et sur le plan du contenu d'un signifié (sé) : ces deux plans sont indivisibles, mais ne se superposent pas.

Le lexique reflète l'évolution d’une langue, les changements historiques intervenus dans la vie d'un peuple, sa maturation spirituelle. Voilà pourquoi l'histoire de la langue et celle du peuple forment un tout. Le français, comme le roumain, d'ailleurs, est une langue romane ayant à la base le latin populaire. L'origine commune des deux langues rend accessible l'apprentissage du vocabulaire français aux Roumains. Dans sa totalité le vocabulaire français est très riche. La plupart des mots français sont courts: monosyllabes et bi syllabes. La fréquence des premiers est très grande (environ 60%) tandis que les derniers sont, en général, des mots d'origine savante, ayant une fréquence plus restreinte. Les mots dans le lexique général ou individuel ne forment pas un ensemble d'éléments juxtaposés, mais nouent entre eux à différents niveaux, de multiples rapports. L 'étude des éléments d'un lexique doit reposer sur la considération de rapports sémantiques et de rapports syntaxiques; l'enseignement du vocabulaire doit mettre en œuvre, non seulement le sens des éléments qui constituent ta phrase, mais aussi la manière dont ces éléments se combinent et se regroupent entre eux.

Les niveaux de langue

Les langues évoluent ; tout le monde admet le français d’aujourd’hui n’est plus celui d’hier et ne sera plus, a aucun doute celui de demain. Quel français enseigner? Voilà une question que les professeurs et les spécialistes se posent depuis longtemps et à laquelle ils essayent de répondre. La prise de conscience de la distinction entre diachronie et synchronie et d’une importance capitale pour le professeur qui doit entraîner ses élèves au maniement d’une langue vivante actuelle. Renoncer à ce qui est mort ou moribond dans la langue nous permettra de donner tous nos soins aux formes, aux mots et aux structures d’une utilité quotidienne et immédiate sans éparpiller l’attention des élèves sur des mots rares, des formes archaïques ou des structures qu’ils n’auront pas l’occasion d’employer.

La langue doit servir comme moyen de communication et nos élèves veulent communiquer avec leurs contemporaines, avec les jeunes générations. C’est du français contemporain que nos élèves ont besoin ; il faut pour l’enseignement donner la priorité à celui-ci.

Mais le français contemporain d’aujourd’hui n’est pas une langue uniforme, il comporte une multitude de réalisations. Le sujet parlant dispose de plusieurs variantes équivalentes au niveau du sens ou au niveau du système de la langue, mais appartenant à des niveaux ou des registres stylistiques différents.

Exemple: "bouquin" est familier par rapport à "livre° qui est non marqué, appartenant à la langue usuelle.

Le choix de l'une ou de l'autre variante stylistique dépend d'un grand nombre de facteurs dont les circonstances externes du discours, le caractère de l'énoncé, l'appartenance socioculturelle des interlocuteurs, qui sont réunis sous le nom de situation de communication.

« Ni la langue populaire ou formes et constructions grammaticales ne semble obéir à aucune norme », ni la langue littéraire ne sauraient correspondre au niveau que nous devons faire acquérir et utiliser a nos élèves. Colette Stourdzé propose pour l'enseignement un niveau de langue qui se situe à mi-chemin entre la langue populaire et la langue littéraire, qu'elle qualifie de bon usage qui ne forme pas non plus un tout homogène; c'est pourquoi elle propose au niveau du bon usage de distinguer entre trois sous niveau: langue familière/ langue courante/ langue soignée.

La langue familière est une langue très spontanée, peu réfléchie et influencée par la langue populaire; la langue soignée est réfléchie, choisie et influencée par l’étude des textes littéraires. C'est donc la langue courante (parlée et écrite) qui devra être enseignée aux élèves. Dans sa forme parlée "elle reste encore naturelle et spontanée, bien que moins instinctive que la langue familière, dans sa forme écrite elle permet des temps de réflexion et des retours en arrière, donc des choix ».

Pour l'enseignement du français langue étrangère les spécialistes proposent « d’accorder la priorité à ce niveau appelé aussi langue usuelle et définie comme une expression écrite et parlée qui ne marque ni une familiarité excessive ni une recherche contrainte ».

L'enseignement du français fondamental

Vu la quantité des mots qui trouvent dans une langue, les professeurs et les méthodologues de partout se sont posé la question : de la totalité des mots d’une langue que faut-il enseigner aux élèves et en quel ordre d’urgence ? « Pour les spécialistes comme G. Gougenheim et P. Rivenc, l’important c’est de donner aux élèves des mots utiles qui puissent servir dans différentes situations de communication. Il faut donner à l’élève des connaissances qui lui seront immédiatement utiles, qui sous un petit volume lui permettront de faire face à un grand nombre de situations concrètes. Il y a des mots qui servent sans cesse, d’autres qui servent fort peu».

Dans ce domaine, la linguistique quantitative a eu une contribution importante. Ce sont les résultats des enquêtes statistiques sur les langues qui indiquent les limites et le contenu du vocabulaire à enseigner dans les classes. A partir des critères rigoureux (la fréquence, la répartition, la disponibilité) les spécialistes ont établi des listes de mots – les vocabulaires minimaux – qui fixent les quantités d'éléments linguistiques nécessaires dans l'apprentissage d'une langue étrangère.

Pour l'enseignement du français – langue étrangère, c'est une équipe de linguistes de l' Ecole Normale Supérieure de Saint -Cloud qui a répondu aux questions ardues que se posaient les professeurs: combien de mots et quels mots doit-on enseigner? En considérant que le critère de la fréquence des mots dans une langue est le plus important, les spécialistes de Saint-Cloud ont établi une liste de mots dont la fréquence est la stabilité de fréquence sont plus grandes dans la langue parlée.

Cette liste a été dressée à partir d'enquêtes portées sur 163 textes issus de dialogues enregistrés sur bandes magnétiques; ces enregistrements représentent des dialogues (conversations) entre interlocuteur d'origine sociale et géographique diverses dont le niveau de culture était très différent, avertis ou non de l'enregistrement. Les textes ont fourni 312135 mots dont 7995 mots différents. Ces derniers ont été rangés par ordre de fréquence décroissante en. tenant compte de leur fréquence d' emploi et de leur répartition dans les textes. En tête de la liste se trouvent les mots dont la fréquence est la plus grande (être, avoir, de, je, il sont les 5 premiers).

Une remarque très intéressante à faire est celle rapport qui existe entre la fréquence des mots et les catégories grammaticales ; ainsi on a constaté que ce sont les mots grammaticaux (mots – outils) qui ont la plus grande fréquence, suivie ensuite par les verbes (plus stables aussi) enfin les adjectifs et les noms.

Les enquêteurs du Français Fondamental ont constaté que beaucoup de mots concrets (mots – concepts selon Robert – Galissan) n’apparaissaient pas dans les dialogues enregistrés. (Exemple : on peut parles de l’autobus qu’on attend, sans jamais prononcer le mot concret respectif). La grande nouveauté de cette enquête fut de compléter et de corriger les données des deux critères habituels de fréquence et de répartition (nombre relatif de contextes différents dans lesquels le même terme apparaît) par le critère de disponibilité. Sont considère «  comme disponibles, suivant la définition proposée par les auteurs du Français Fondamental, les mots d’une fréquence faible et peu stable », mais que le locuteur peut immédiatement mobiliser pour les besoins de la communication.

C'est le cas, en français, des mots comme "fourchette", "coude", "dent", "jupe" que le seul critère de fréquence n'aurait pas permis de retenir. Une deuxième enquête était nécessaire pour en établis la liste. Elle fut conduite essentiellement auprès de plusieurs centaines d'élèves qui devait indiquer les 20 premiers noms qui évoquait gour eux 16 centres d'intérêt de la vie courante (exemple: la maison, les vêtements, les métiers, etc.). Les mots disponibles comme les mots fréquents, font partie du vocabulaire actif :ils sont compris et utilisés.

II y a aussi une autre situation qui se manifeste: certaines vocables, assez courants, sont compris par les enfants, mais ceux-ci ne les emploient pas dans leur langage ordinaire, habituel. Il s'agit d'un vocabulaire passif que 1`enfant acquiert souvent au cours de ses lectures.

Le résultat des deux enquêtes est une liste de 1445 mots qui constituent le Vocabulaire du Français Fondamental I-er degré. La même équipe a continué le travail en établissant une seconde liste à partir de textes écrits [langue des journaux et des revues) c'est le Français Fondamental IIème degré 1609 mots). Chaque liste est complétée par une grammaire du français fondamentale fondée principalement sur la fréquence des structures dans la langue parlée.

L`importance de ce travail fut très grande pour 1`enseignement du français langue étrangère car il a mis à la disposition des professeurs un vocabulaire répondant au souci de la linguistique moderne de privilégier l'oral (F.F., I-er degré) fondé sur un corpus homogène et sur des critères scientifiques.

Ces travaux ont servi de modèle à diverses enquêtes lexicales sur d`autres langues. Depuis la publication de Français Fondamental tous les auteurs de manuels tiennent compte de ces listes dans le choix des unités lexicales.

On considère, en général, que les deux degrés du Français Fondamental constituent une large et solide base de départ dans l’apprentissage de la langue usuelle, qu’ils ne recouvert cependant pas tout entière.

« Par son langage toujours correct, dans le registre de la langue commune, l’enseignant doit initier l’élève à un niveau de langue généralement plus élaboré que le parles familial de l’enfant. Voilà pourquoi on parle d’un degré de connaissance d’un mot". Il faut dire que certain mots enseignés sont « mots » , car ils font partie d’un vocabulaire spécialise, propre à une telle discipline (chimie, biologie, musique etc.). On parle également de l’existence d’un vocabulaire scientifique. Dans cette situation on considère qu’ il ne faut pas encombrer la mémoire de nos élèves d’un vocabulaire « mort » qui n’est pas efficace. Les élèves doivent connaître des mots usuels, indispensables dans la conversation pour pouvoir exprimer leurs pensées, leurs désirs. Un mot qui s’emploie rarement, risque d’être oublié plus vite qu’un mot usuel.

Inventaires thématiques et syntagmatiques du Français Fondamental

En 1971 le professeur Robert Galissan proposait pour l'étude scientifique du vocabulaire une méthode intéressante.

Comme dans le domaine de la linguistique, appliquée à l'enseignement des langues, l'idée de structures a renouvelé l'enseignement traditionnel de la grammaire et de la phonétique, on s'interroge pourquoi l'étude du lexique reste encore rebelle à toute étude systématique.

Les auteurs de Français Fondamental se sont proposé de résoudre en partie le problème et de se rendre utiles aux auteurs de manuels, qui considéraient que "l'apprentissage du français consistait à faire acquérir aux élèves un grand nombre de mots et une grille grammaticale (un moule pour y placer des mots). Les auteurs du Français Fondamental, au contraire ont été désireux de ne pas encombrer les mémoires, donc ils ont affirmé qu’il fallait faire un choix et établir un ordre d’urgence".

Aussi, Robert Galissan a-t-il trouvé nécessaire de disposer le Français Fondamental sous forme de syntagmes classés a thèmes, ce qu’il facilite l'expression orale spontanée. L'attention de l'auteur n'a été retenue que par les lexèmes de désignation (substantifs, adjectifs, verbes), car il considère que les morphèmes de relation appartiennent au domaine grammatical, donc ne le concernent pas dans ce travail. D`abord il a réparti les substantifs par thèmes (Exemple : le thème LA POSTE – enveloppe, timbre-poste, encre, lettre, paquet etc.) ensuite il a élaboré une couche syntagmatique de fragments d’énoncés, construit à l’aide de verbes et d’adjectifs. Ceux-ci accompagnent le substantif pour le faire fonctionner dans plusieurs situations. Un syntagme admet le remplacement de l’un de ses termes par un ou plusieurs autre, donc les variantes combinatoires ont toutes la propriété de contenir le terme stable qu’on appelle encore « noyau » et autour duquel les termes « satellites », appelés encore « commutables ».

Le problème qui se pose est de réaliser des dossiers complets pour chaque thème de conversation usuelle qui comprennent tous les substantifs, les verbes et les adjectifs servant à la construction d’une quantité de syntagmes, dont les combinaisons conduisaient à un grand nombre de dialogues possibles.

Moyens traditionnels et modernes pour l'acquisition du vocabulaire, l’ élément fondamental de l'apprentissage du français

Les moyens utilisés dans l'acquisition du vocabulaire varient selon le moment de leur utilisation:

a. avant la lecture du texte par la conversation introductive ou l'exposé;

b. au cours de la lecture du texte ;

c. au cours du travail indépendant de l'élève;

a. LA CONVERSATION introductive est le moyen le plus fréquemment employé dans les classes de langue.

La conversation introductive comprend à la fois la présentation et l'exploitation des mots nouveaux. Elle consiste à présenter le mot, avant la lecture, par un jeu de questions brèves et claires qui ne doivent pas comporter d'autres difficultés lexicales. Ce sont surtout les "mots-clés" que l'on présente à ce moment-là. Les « mots-clés » sont pour la méthodologie, ceux dont connaissance est absolument indispensable pour que l’élève saisisse la signification globale du texte de lecture. « Chaque mot est présenté par rapport au précédent ou par rapport à ceux qui ont été acquis précédemment. Le professeur aura soin de ne pas utiliser d’autres mots inconnus, pour que l’attention des élèves soit dirigée uniquement sur l’unité enseignée à ce moment – là ».

L’exposé peut aussi présenter les mots-clés d’un texte, dans une classe d’élèves moyens ou avances. L’expose fait par le professeur doit être bref et simple. Si le texte de lecture est un récit ou une anecdote, il ne doit pas dévoiler la pointe pour ménager aux élèves la surprise de sa découverte. La conversation introductive et l’exposé introductif seront toujours faits à livres fermés.

b. LA PRESENTATION ET L’EXPLOITATION des mots nouveaux peuvent être faites au cours de la lecture d’un texte mais uniquement dans des classes d’élèves avancés. Ce moyen est utilisé surtout lorsque le texte de lecture comprend peu de mots inconnus, dont le sens peut facilement ressortir du contexte. Le professeur lira d’abord le texte (la lecture modèle) ; ensuite il invitera les élèves à présenter son contenu, pour vérifier la compréhension.

Les élèves liront le texte à leur tour, par petits fragments logiques et le professeur donnera les explications nécessaires pour les mots inconnus.

L’utilisation du dictionnaire. « L’enseignement du vocabulaire se propose de former graduellement chez les élèves des habitudes nécessaires à l’expression …  mais aussi à l’information. »

c. LA CONVERSATION INTRODUCTIVE sert surtout à l’acquisition de ta langue comme moyen de communication et d'expression. Mais il faut donner aussi à l'élève la possibilité de s'informer tout seul: il faut l'orienter vers la compréhension d'un texte sans l'aide du professeur. Cette forme du travail se caractérise par une activité individuelle faite en classe, sous la direction du professeur, et qui donnera à l'élève pleine satisfaction. Le travail avec le dictionnaire peut être introduit dès le début du deuxième niveau. Le travail portera sur des textes faciles et courtes qui pourront devenir plus longs et plus difficiles à mesure que les élèves acquièrent l'habitude de ce travail. L'utilisation du dictionnaire marque la transition vers le travail indépendant de l'élève et par cet aspect contribue à son éducation complexe. Une leçon de ce genre doit commencer par la lecture du texte, ensuite les élèves seront dirigés vers le travail indépendant, c'est – à- dire qu'ils devront trouver dans le dictionnaire les mots avec leurs sens les plus appropriés au contexte donné.

« L'habitude de ce travail permettra à l'élève de continuer, même après la période d’études, à enrichir ses connaissances de la langue étrangère étudiée; cela lui permettra de se tenir au courant des problèmes de sa spécialité, de son domaine d'activité. »

Le travail durant les trois étapes nécessaires à l'assimilation du lexique ne suffit point à transformer ces connaissances en acquis effectif. C’est par de nombreux EXERCICES que l'on peut fixer et transformer les nouvelles connaissances en automatismes.

« Le Niveau 1 doit assurer à l'élève une compétence minimale, les bases d'une compétence ouverte, qui lui permette de continuer ses études au Niveau 2 (moyen et avancé). Sur le plan du vocabulaire, on lui offre, donc, le français fondamental, c'est – à – dire les mots les plus fréquents dans la langue parlée, ceux qui lui assurent la possibilité d’entretenir une conversation usuelle et de lire un texte en français facile. »2 On donne priorité aux structures lexico – grammaticales du français usuel, destinées aux échanges communicatifs simples offrant des possibilités combinatoires assez limitées. On élimine de cette étape de l’apprentissage les mots faisant double emploi avec d’autres, les nuances synonymiques et les constructions difficiles, idiomatiques ou figées.

Mais, vers la fin du niveau débutant, la pratique des exercices lexico – sémantiques devient nécessaire, vu que ceux-ci possédant des virtualités formatives indéniables : ils enrichissent les possibilités d’expression orale et écrite, qui devient ainsi plus précise et plus nuancée.

"Par la pratique systématique des exercices lexicaux et sémantiques on vise à la mise en mémoire du lexique acquis, d'une part, et à l'extension du répertoire lexical de l'apprenant, de l'autre part, tout en précisant les valeurs sémantiques. Il semble bien, somme toute, qu'ils mettent au point l'appui lexical nécessaire à toute interaction langagière et qu'ils acheminent les apprenants à la compétence lexicale et à la compétence textuelle." En effet savoir nommer les éléments de notre univers quotidien, exprimer nos sentiments et nos sensations, juger des objets et des phénomènes, pouvoir argumenter une prise de position sont des composantes importantes de la compétence de communication. Elles reposent en premier lieu sur le lexique.

Par ailleurs, vu la spécificité de leurs consignes. Exemples: "Identifiez", "Complétez", « Justifiez votre choix » etc. et la variété de leurs constructions, les exercices de vocabulaire permettent une réflexion sur la langue, développent l`esprit d'observation et le raisonnement, créent des motivations socio – culturels.

Les types les plus fréquents d'exercices lexicaux et sémantiques sont les exercices à trous (à pointillé), les exercices de remplacement de certains mots (noms, adjectifs etc.) par des synonymes, antonymes etc., les exercices de paraphrase, les exercices de mise en ordre d'une série de mots d'adjonction d'adjectifs à un nom ou d'adverbes à un verbe, les exercices de choix de la forme convenable entre deux ou plusieurs formes proposées les exercices de construction et de développement de la phrase, les exercices de réduction de certaines expressions à des mots simples synonymes, etc. Le but des exercices est, soit la compréhension et l'assimilation des synonymes, antonymes, paronymes, homonymes, mots polysémiques, familles de mots, soit l'acquisition de certains mécanismes grammaticaux (ex. l'emploi des prépositions, le régime prépositionnel de certains verbes, la formation des adjectifs avec certains suffixes (-able, -ible, -ique, -aire, -a1, -el, etc.) la classification de certains adjectifs synonymes par ordre d'intensité croissante, le remplacement des locutions par des verbes simples, l'emploi de certains verbes transitivement et intransitivement, le remplacement des verbes transitifs directs par des verbes transitifs indirects de sens analogue etc.. soit le développement de l'expressivité (remplacement d'un mot inexpressif ou neutre par un mot expressif), soit la recherche du mot propre et l'élimination des ni barbarismes.

Un autre moyen utilisé dans l'acquisition du vocabulaire français est LE JEU. « Les jeux linguistiques et communicatifs présentent des avantages incontestables dans l'acquisition d'une langue, qu'il s’agisse de la langue maternelle ou d'une langue étrangère. » Tout comme les comptines qui ouvrent les jeux d'enfants, les jeux linguistiques (de vocabulaire, de grammaire, d`orthographe etc.) reposent généralement sur l`emploi répété – souvent organisé en refrains, en leitmotive, en dialogues – d`un lexique de certaines structures lexico grammaticales, ce qui les rend susceptibles d'assurer systématisation (fixation) automatisation de la matière acquise. Il est évident que la motivation d'apprentissage s`accroît, vu que toute espèce de jeu implique une activité de réflexion, voire de découverte, qui suscite la curiosité.

On distingue, en classe de langue, plusieurs types de jeux. Il y a d'abord des jeux individuels, silencieux, généralement écrits, ou s'appuyant sur des cartes, des lotos langagiers et des dominos. Il y a aussi des jeux verbaux, linguistiques, destinés à faire découvrir aux apprenants certaines subtilités de la langue, l'homophonie, la polysémie, la paronymie etc. Ce sont, en général, des jeux de mots, des mots d'esprit, des divertissements linguistiques, des devinettes, des plaisanteries. On pratique, enfin, des jeux d`intérieur (de groupe) qui favorisent la communication les interactions quasi autonomes dans le groupe.

Habituellement, pour qu`un jeu soit jeu et qu’il atteigne son objectif éducatif, il est nécessaire de bien en formuler les règles dès le début:

Un bon jeu doit favoriser l`emploi correct et juste de la langue;

Un bon jeu est nécessairement créatif c`est-à-dire qu'il place toujours les joueurs devant un problème à résoudre;

Un jeu équipe doit avoir recours à 1 initiative des joueurs à leur astuce et à leur esprit d`émulation;

Toute espèce de jeu offre des moyens privilégiés d'appréhension des phénomènes linguistiques, voire de leur emploi en contexte communicatif, en préparant ainsi la voie d`accès à la compétence linguistique et à la compétence de communication. Les contrepèteries linguistiques par exemple, peuvent offrir des analogies évidentes avec les démarches de I'analyse linguistique: « Les chaussettes de 1`archiduchesse sont- elles sèches, archis sèches ? » Dans ce cas, on rencontre un enchaînement organisé de deux phonèmes très proches, tous les deux sourds et fricatifs. Mais l'un est palatal, dans que l'autre est aspic – dental. On dirait qu'il y a dans cette phrase une véritable leçon de phonologie.

Un assez grand nombre de jeux de mots renseignement les apprenants sur des phénomènes linguistiques difficile. La pratique de pareils jeux témoigne donc, du même coup, d`une certaine compétence, implique une certaine aisance dans l'emploi de langue. Joueur avec les mots et sur les mots, c'est en effet:

Faire l'apprentissage de la langue;

Faire preuve de sa maîtrise de la langue;

Le jeu de mots le plus pratiqué par les Français est le CALEMBOUR. Il est fréquent dans les publicités, dans les titres de journaux, dans les réclames et dans tes affiches, dans les plaisanteries, un peu partout, vu qu`i1 prend appui sur les ambiguïtés de la langue.

« L'éducation au calembour français suppose un niveau avancé l’étude de la langue, l'existence d'un savoir langagiers riche (polysémie, homonymie, paronymie, ambiguïtés grammaticales, connotations linguistiques etc.) de même qu'une certaine habilité discursive qui permette de faire jouer les homophonies, de laisser entendre un sens évoqué, derrière un sens présenté. La pratique des calembours relève donc l'ethnographie de la communication, ce qui présente un grand intérêt dans le processus de l'éducation au langage des apprenants étrangers ».

Un jeu linguistique très apprécié parles élèves de tout âge parce qu'il oblige à la réflexion c`est LA CHARADE. C'est une énigme dans laquelle on doit deviner un mot de plusieurs syllabes décomposé en parties, dont chacune forme un mot défini et dont le tout ou l'entier représente un mot – synthèse. Ce type de jeu réactualise et fixe le vocabulaire acquis au cours d'une leçon on d'un groupe de leçons, aussi peut -on l'utilise avec succès dans les classes de révision.

LES REBUS – suites de dessins, de mots, de chiffres et de lettres évoquant par homophonie un mot ou une phrase, sont des jeux linguistiques qu'on peut organiser en groupe, chaque participant pouvant y contribuer avec une proposition, surtout dans les cas où l'opération de décryptage suppose deux ou plusieurs solutions.

LES MOTS CROISÉS occupent une place privilégiée parmi les jeux linguistiques, vu leurs qualités instructives – formatives. Ce moyen d'acquérir et de renforcer connaissances linguistiques et culturelles, voire de systématiser ces connaissances ayant une valeur éducative considérable, est à la portée de toute catégorie d'apprenants, à condition qu'on observe certaine progression thématique.

À chaque étape de l'apprentissage de la langue et de la civilisation française, peut correspondre une batterie de grilles synthétisant et fixant des connaissances acquises antérieurement plus ou moins dispersées au fil des leçons, voire au fil des années. Joués en solitaire ou en groupe, les mots croisés représentent un support éducatif amusant, qui épargne pratiquement l'effort aux élèves.

Concevoir des grilles thématiques de mots croisés, ce à est point difficile. Les apprenants reçoivent les définitions des mots et en grille, parfois un mot-clé placé dans la grille. Ils disposent donc de deux moyens pour trouver les mots justes: ils s'appuient sur les définitions données et à la fois sur le nombre de lettres de chaque. Ce travail de recherche de mots, de fixation visuelle de leur forme graphiques et de leur place dans l'ensemble thématique donné facilite l'imprégnation linguistique et conduit à une expression plus aisée orale et écrite.

Lorsqu'on se propose comme objectif un travail plus complexe sur l'éducation au langage, on fait appel à des jeux énoncés, tels que LES PROVERBES, par exemple. Les proverbes caractérisent par des traits formels et sémantiques, voire culturels peuvent être exploités avec profit dans la classe de langue, au niveau de la compréhension, de la reconstitution, etc. Ce qui les rend accessibles de tous ces points de vue, c'est leur structure de phrase complète et achevée, uniforme souvent rimée, rythmée et symétrique.

« Les jeux avec des proverbes sont praticables à tous les niveaux d'étude de la langue. » Chez les débutants, an préfère la reconstruction: l'enseignant sélectionne quelque étiquette étant les mots d'un proverbe.

Ces jeux demandent de la réflexion et de l'astuce, aussi sont-ils très utiles du point de vue pédagogique, surtout dans les classes de langue étrangère. Précisons dès les début ; il ne s’agit pas de parties de cartes véritables, mais de jeux avec des cartés confectionnés pour faire communiquer en. Français. Généralement thématiques, les jeux de cartes en classe de langue étrangère ont pour objectifs:

L'acquisition d'un certain lexique appartenant à un domaine donné ;

L'acquisition de stratégies de contournement d'un mot;

La mémorisation da lexique donné par une répétition non contraignante associée à une visualisation;

L’acquisition de la rapidité dans ta construction des probes et d’actes de parole (formules de demande, d'acceptation, de refus};

L’entraînement aux échanges entre élèves en langue étrangère.

Il existe encore une catégorie de JEUX DIDACTIQUES PRATIQUES dans les classes de langue étrangère, qui impliquent 1`élève d`une manière globale: mouvements, gestuelle, attention, adresse, esprit d`observation, compréhension auditive, mémoire, utilisation de la parole etc. Ce sont en général des jeux d`intérieur ou collectifs du type "KIM° – fameux personnage de Rudyard Kipling, renommé pour son esprit d`observation et sa mémoire visuelle – et, d`autres types tel que: « Le dialogue des sourds », « Ais terre, mer » etc.

Moyens audio- visuels pour l'acquisition du vocabulaire, l’ élément fondamental de l'apprentissage du français

Les moyens audio-visuels jouent un rôle important dans l'acquisition du vocabulaire français. On a employé depuis longtemps des auxiliaires visuels comme: tableaux muraux, illustrations, gravures, photographies, albums cartes tableaux de langage. Des moyens audio-visuels de date récente sont: te tableau de feutre, les tableaux phonétiques, le projecteur d'images opaques, le magnétophone, le disque, la radio, le vidéodisque, la vidéocassette, le film animé, le film sonore, la télévision et pas en dernier lieu l'ordinateur qui se caractérise par une complexité extraordinaire. « En s'adressant aux yeux et aux oreilles, ces moyens ont le rôle d'activer les élèves, en éveillant leur intérêt et leur attention, en favorisant ainsi la formation des automatismes nécessaires pour une bonne maîtrise de la langue ».

Pour pouvoir obtenir 1es meilleurs résultats, le professeur ne doit pas ignores l'aspect technique et l'aspect méthodologique. Le premier se réfère au maniement de ces instruments tandis que le deuxième vise le profit qui en résulte.

Il faut remarquer que les moyens audio-visuels ne peuvent et ne doivent pas se substituer au professeur de français. Ils ne sont que des instruments, des auxiliaires qui l'aident à augmenter motivation, le plaisir de lise, de parler, de découvrir une langue étrangère. Ces moyens présentent un grand avantage pour les élèves: il mettent à leur disposition un support visuel et auditif qui assure une bonne compréhension de la langue. Les élèves ont la possibilité, grâce à la mémoire de la bande magnétique, de ne pas perdre te contact avec la langue courante vive qui change sans cesse. Le professeur doit toujours actualise, dans la mesure du possible, les films, les bandes magnétiques, etc. pour éviter l'usure morale de ceux-ci.

Lorsqu’il utilise les moyens audio-visuels, le maître devient un vrai animateur, car il dirige, suggère, propose, incite la curiosité des élèves, par des sujets très divers, très variés Le professeur peut, par exemple, "lancer` un thème (au cinéma, au théâtre etc.) ou un prétexte de conversation et puis il donnera la liberté totale à ses élèves de parler et de communiquer leurs pensées De temps en temps, d'une manière discrète et délicate, il peut intervenir pour donner des explications supplémentaires, pour accélères ou pour ralentir le rythme de la discussion. La leçon de français sera plus entraînante, plus agréable, plus naturelle et plus efficace.

Les moyens auditifs

La magnétophone est un auxiliaire qui permet de professeur de reproduire des textes sonore qu’il a choisis ou élabores et d'enregistrer la prononciation de ses élèves durant les pauses prévues après chaque phrase.

Le laboratoire de langues est une salle qui a des cabines individuelles. A l'aide d`un magnétophone double piste il est possible d'engager une conversation maître -élève. L`installation d'une console de télécommande offre au professeur la possibilité de se mettre en rapport, à tout instant, avec n’importe lequel de ses élèves pour contrôler et corriger son travail. La diffusion des programmes peut se faire individuellement ou collectivement. L`écoute peut être simultanée ou différée, avec accompagnement ou non de projection visuelle. Ce procédé permet à l’élève de parler devant un micro et d'entendre au même instant sa voix dans les écouteurs. 11 s`agit de 1`auto écoute.

En général, les élèves travaillent à partir d'exercices linguistiques préalablement enregistrés. Ils doivent pouvoir progresser par l'imitation et l`auto correction. Ils écoutent, ils répètent en modifiant ou non les énoncés des exercices sans aucune intervention extérieure.

Les moyens visuels.

Le cinéma.

Le film animé est l'auxiliaire audio-visuel le plus attractif et te plus suggestif que 1`on puisse concevoir pour la classe de français.

Le tableau de feutre permet de faire adhérer sur une surface de feutre des figurines découpées dans un carton floqué, étant d`un grand secours dans la classe de langue. Il fournit l'occasion au professeur de présenter d`une manière vivante une situation dont il peut assembler et modifier à volonté les aspects et les contenus. Entre la figuration, le geste et la parole se nouent des rapports et des associations subtiles. Avec un nombre limité de pièces, on peut composer une grande variété de tableaux, ayant une grande valeur évocatrice. Les avantages du tableau de feutre sont:

– la mobilité de l'ensemble visuel, les possibilités de transformation qu`il offre permettent d`introduire dans la leçon de langage des exercices d'une grande souplesse d'emploi;

– pour assurer la compréhension de l'élève le professeur peut lui demander de manipuler lui-même les figurines d`après ses propres indications. C'est une méthode participative qui favorise 1`assimilation des connaissances et crée la motivation.

La minutie avec laquelle le scénario et la mise en scène ont été préparés, la rigueur et le dynamisme dont le meneur de jeu fait preuve donne l'efficacité de ce moyen pédagogique.

Les diapositives sont des photos en couleurs que l'on projette devant les élèves. Parce que 1’image ne bouge pas, on a le temps d'accompagner la présentation de l'explication du lexique ou des mécanismes grammaticaux respectifs. L'application de ce moyen implique plusieurs étapes:

– la conversation introductive;

– la description des images du récit – faite par le professeur ;

– la description des images de mémoire faite par les élèves.

Le film fixé est une pellicule réduite à sa forme la plus simple, qui présente une suite d'images groupées autour d'un thème. Ces images peuvent concentrer l'attention des élèves sur un paysage, un geste ou le comportement d'un personnage. "Les images du film offrent la possibilité aux élèves de parler sans attendre les questions du professeur, en donnant ainsi priorité à l'expression orale. Elles mettent les élèves dans le contexte de la civilisation et de la manière de vivre du peuple français"

Le film sonore et la télévision.

Le premier a une grande importance car il favorise l'activité indépendante des élèves. Après la projection il est souhaitable d'organiser des discussions sur le sujet de celui-ci, les réactions des personnages, leur conduite, la manière de s'habiller, etc.

La télévision a son rôle important pour toute la société. En général, la télévision est un moyen d'éducation. La jeunesse veut trouver dans la télévision une modalité de résoudre les problèmes les plus divers qui préoccupent l'homme contemporain.

Pour pouvoir comprendre un repartage, une émission le déroulement d'un concours ou un fi1m français, par exemple, l'élève et l'homme en général doit avoir une culture solide et vaste.

"En écoutant de la musique française, les jeunes pourront se rendre compte des différences et des similitudes qui existent entre les deux pays: la Roumanie et la France. Et puis, la musique est un langage universel qui ne connaît pas de frontières."

Le film documentaire, le film artistique, te film pédagogique sont les moyens audio-visuels les plus fréquents d'aujourd'hui.

L’ordinateur est un appareil très moderne qui possède une mémoire externe et qui peut s'employer pour imprimer un texte, pour réaliser n’ importe quel programme et pourquoi pas, pour faciliter l'apprentissage d'une langue étrangère. L’intelligence artificielle de l'ordinateur ouvre des perspectives extraordinaires au professeur de français. Les élèves auront la surprise de découvrir un autre univers, un autre monde, inconnu et qui offre beaucoup de satisfactions. L'élève de nos jours aura la possibilité de corriger plus rapidement ses fautes et ne pas les répéter, grâce â l'ordinateur.

L'ordinateur peur stocker dans sa mémoire des jeux didactiques, très utiles pour ceux qui apprennent une langue étrangère. Le professeur peut enregistrer des chansons à l'aide de l'ordinateur.

En conclusion, les moyens techniques audio-visuels apportent leur contributions à la réalisation du but primordial de l'enseignement des langues: faire parler librement et comprendre parfaitement.

La compétence communicative

La notion de « compétence communicative » est relativement récente dans l'enseignement des langues. On peut la faire remonter au travail de l'anthropologue américain Dell Hymes, dans les années 1970, construit sur une critique du postulat de Chomsky « compétence vs. Performance ». En grammaire générative, pour N. Chomsky, « la compétence est la connaissance implicite, innée, que tout individu possède de sa langue ». À la compétence, il sʼoppose la performance. Dans le cadre de la théorie de la communication, la performance peut être définie comme « le résultat concret de la compétence mise en oeuvre, en réception ou en production, dans une situation de communication donnée ».

Compétence et performance relèvent dʼabord du champ linguistique. En effet, la première finalité de lʼenseignement dʼune langue étrangère est de doter lʼapprenant dʼune compétence linguistique en lui inculquant le savoir relatif à cette langue, et de vérifier, à travers les performances de lʼapprenant, que ce savoir a été assimilé. Compétence et performance relèvent aussi du champ de la communication.

Chacun sait quʼon peut connaître le lexique, la conjugaison, la grammaire dʼune langue ou savoir construire tel ou tel énoncé, sans pour autant être capable de parler ou dʼécrire correctement cette langue. La seconde finalité de lʼenseignement dʼune langue étrangère est de doter lʼapprenant dʼune compétence communicative qui inclut, au-delà de lʼassimilation des éléments linguistiques et des énoncés des actes de parole, celle de toutes les composantes de lʼacte de communiquer, et de vérifier, à travers les performances de lʼapprenant, que toutes ces composantes ont été acquises.

Le grand problème des didacticiens des langues secondes a, dʼabord, été dʼélaborer une notion de compétence qui ne se ramène pas, sous une forme plus ou moins adaptée, à la compétence linguistique, cʼest-à-dire en fait avec la mise en œuvre dʼun certain lexique et de règles morphosyntaxiques. Au départ, en effet, la compétence sʼest définie restrictivement comme la capacité à produire effectivement des énoncés corrects dans une langue donnée, par opposition à une connaissance théorique, avant dʼintégrer dʼautres types de capacités allant au-delà du cadre linguistique.

Divers modèles ont été proposés, dont certains conservaient une hiérarchie où la compétence linguistique dominait les autres, ou bien qui ne distinguaient pas toujours clairement entre une fonctionnalité communicative et les matériaux linguistiques qui peuvent lui servir de support. De nouvelles théories de la communication ont considérablement relativisé l'importance du langage, en affirmant au contraire le rôle déterminant dʼautres systèmes signifiants comme lʼutilisation des gestes, de la distance, ou encore lʼactivation de schèmes communicatifs.

La compétence communicative existe comme la somme dʼ éléments dynamiques, en relation dʼ influence mutuelle et qui se recoupent.

Toute activité communicative correspond à une situation particulière dʼutilisation. Il est « guère de sens à prêcher lʼenseignement « en contexte » par rapport à un enseignement traditionnel censément décontextualisé ». Par défaut, lʼenseignement des langues en milieu scolaire et universitaire correspond à une situation de type académique, où lʼutilisation du langage a pour seul but de satisfaire aux exigences du programme dʼenseignement lui-même, même si les autres exigences font lʼobjet de simulations, plus ou moins réalistes, plus ou moins complexes. En effet, les apprenants restent bien conscients que les vrais enjeux restent académiques, par opposition à une personne en situation dʼ immersion fonctionnelle, pour qui la réussite ou lʼ échec de telle ou telle tâche communicative a des répercutions concrètes sur la vie quotidienne, autres qu’une note plus ou moins bonne à la fin du cours.

Dans la communication, lʼ oral a toujours précédé lʼécrit et occupe une place prédominante dans les relations humaines. Lʼenfant parle dans sa langue maternelle bien avant de savoir tracer ses premières lettres. De même, lʼétranger qui foule un sol francophone se trouve immédiatement confronté à la langue orale.

Cʼ est pourquoi lʼapprenant de FLE éprouve le besoin dʼ être rapidement capable de communiquer oralement, ce qui suppose lʼacquisition de compétences de compréhension et dʼ expression. Ces deux aspects de la compétence de communication sont en interaction incessante et continue.

Sophie Moirand distingue les composantes quʼimplique la communication :

« la composante linguistique : règles syntaxiques, lexicales, sémantiques et phonologiques qui permettent de reconnaître ou de réaliser une grande variété de messages ;

la composante discursive : la connaissance et lʼutilisation des différentes types de discours à adapter selon les différentes caractéristiques de toute situation de communication ;

la composante référentielle : la connaissance des domaines dʼexpérience et de référence ;

la composante socioculturelle : la connaissance et lʼinterprétation des règles du système culturel (normes sociales de communication et dʼinteraction) ».

Analyser le rôle de ces différentes composantes de la compétence de communication, dans la réception comme dans la production, permet dʼinstaurer des progressions et de mettre en place des activités dʼutilisation « authentique » de la langue qui engagent les apprenants à mettre en œuvre leurs diverses connaissances.

Cette conception de la langue comme outil de communication suppose une méthodologie qui sʼappuie sur la formule suivante: « on apprend la grammaire de la langue en communiquant au lieu dʼapprendre la grammaire avant de communiquer ».

Toutefois, lʼenseignant doit aussi tenir compte des spécificités de ses apprenants, à savoir :

« les objectifs dʼapprentissage : quel français veulent-ils apprendre et pour quoi faire ?

lʼarrière-plan culturel : les a priori quʼils ont de la langue, les habitudes dʼapprentissage, la relation enseignant-enseigné ;

le rapport entre leur langue maternelle et le français ;

leur histoire personnelle : formation, profession ».

Dans le cadre des approches communicatives, on distingue actuellement le système oral de la langue comme un système autonome régi par ses propres lois, distinctes de celles de la langue écrite.

Sʼexprimer par oral exige un appareil appelé vocal ou phonatoire qui permet dʼarticuler les sons du langage. Lʼensemble est constitué du larynx, de lʼappareil respiratoire et des cavités de résonance.

Cet appareil est nécessaire à la prononciation dont lʼ accent peut varier dʼ une région ou dʼ une communauté à lʼ autre.

En didactique des langues, lʼ oral désigne : « le domaine de lʼenseignement de la langue qui comporte lʼenseignement de la spécificité de la langue orale et son apprentissage au moyen dʼactivités dʼ écoute et de production conduites à partir de textes sonores, si possible authentiques ».

Lʼ oral, comme lʼécrit, suppose lʼexistence dʼ un code constitué par un ensemble normalisé de signes vocaux, les phonèmes, nécessaires à la réalisation des énoncés oraux dʼune langue.

Lʼ oral est en effet une notion générale qui définit une spécificité de la langue, de la langue parlée, alors que la parole, comme lʼ a montré F. De Saussure, est un acte individuel, « une actualisation ou une réalisation de la langue, comprenant aussi bien les énoncés produits, que leur production et leur interprétation, un acte intelligent et volontaire du sujet parlant qui utilise le code de la langue ».

Sous cette perspective, lʼ acte de parole oral, véritable fondement de la linguistique de lʼénonciation, désigne : « toute production orale dʼ énoncé susceptible de revêtir différentes valeurs : locutoire, illocutoire et perlocutoire ».

À lʼ oral, ces actes de parole entrent dans la composition de messages illustrés par un discours conversationnel dans le cadre dʼune situation dʼénonciation. Ce discours conversationnel construit par les locuteurs évolue au cours de lʼéchange en raison des phénomènes dʼinteraction propres au discours.

L'apprentissage par l'art

Organisation du programme d’éducation artistique

La place des matières artistiques au sein des programmes d'études nationaux reflète la priorité qui est donnée à l'enseignement artistique aux niveaux primaire et secondaire. Comme l'indique l'introduction, de nombreux auteurs affirment que l'enseignement artistique peut potentiellement contribuer à créer un environnement favorable à l'apprentissage de la créativité dans les écoles, particulièrement si l'ensemble du programme d'études intègre cet enseignement et si un nombre d'heures suffisant lui est alloué. D'autre part, beaucoup affirment également qu'un enseignement artistique de faible qualité peut entraver le développement de la créativité.

Cette partie examine les modalités d’organisation des programmes d’éducation artistique et des diverses matières artistiques enseignées en 2007/2008. Il s’attache notamment à déterminer si les différentes formes d’arts sont regroupées en un domaine «intégré» dans le programme d'études national ou si elles apparaissent comme des matières séparées (et/ou incorporée à d’autres disciplines) Il aborde également la question de savoir si les matières artistiques sont obligatoires ou matières à option dans les pays européens.

Lorsque l'on fait référence aux matières artistiques comme matières obligatoires, cela signifie que l'éducation artistique est enseignée comme l'une des matières obligatoires dans le programme d'études défini par les autorités éducatives centrales (ou supérieures) et que tous les élèves doivent l'étudier. Lorsque l'éducation artistique est décrite comme facultative, les écoles (selon les programmes d'études déterminés par les autorités éducatives centrales) doivent offrir cette matière parmi l'enseignement des matières à option et chaque élève doit choisir au moins une matière (pas nécessairement une matière artistique) dans cet ensemble de matières.

Dans plusieurs pays, des réformes du programme sont actuellement en cours. Elles ne sont pas examinées en détail dans cette partie, mais peuvent avoir un impact sur le programme d’éducation artistique.

Éducation artistique: programme intégré ou matières séparées

Le programme d'études peut être conçu de différentes façons: il peut comprendre plusieurs matières séparées (par exemple la chimie, l'histoire et la musique) ou quelques domaines d'études plus larges comme les sciences, les lettres ou les arts. Par ailleurs, les différentes formes artistiques (comme les arts visuels, la musique, les arts dramatiques et la danse) peuvent être considérées comme appartenant à la même famille de disciplines artistiques. Ceci est reflété dans la manière dont le programme d'études est conceptualisé au niveau national (par exemple, la manière dont les documents officiels décrivent le programme). Il existe clairement deux modèles principaux d'organisation des matières artistiques au sein du programme d'études:

Deux ou plusieurs domaines artistiques importants sont conçus comme constituant ensemble un domaine à part entière au sein du programme (par exemple intitulé «art») distinct des autres domaines du curriculum (par exemple les sciences ou les lettres). Ce type de conceptualisation, qui conçoit des domaines artistiques comme étant liés les uns aux autres peut être décrit comme «intégré».

Chaque matière artistique est considérée séparément au sein du programme d'études (par exemple les arts visuels ou la musique à côté d'autres matières telles que la chimie, l'histoire ou les mathématiques), sans établir de liens conceptuels entre eux.

Certaines formes artistiques peuvent aussi être incluses dans d'autres domaines (non artistiques) du programme d'études, quelle que soit la manière dont le curriculum est conceptualisé, en domaines intégrés ou avec des matières séparées. Par exemple, le théâtre fait souvent partie de l'enseignement de la langue d'instruction et la danse est intégrée au cours d'éducation physique.

Néanmoins, même si les domaines artistiques sont conçus comme constituant un seul ensemble dans le programme d’études et sont intégrés au sein d'un même domaine curriculaire, cela ne signifie pas qu'ils sont nécessairement enseignés ensemble ou qu'ils suivent des thèmes communs.

En Roumanie, seules deux matières artistiques (les arts visuels et la musique) font partie du programme obligatoire; aucune autre matière artistique n'est incluse comme matière à option.

La moitié des pays inclut l’art dramatique comme une matière obligatoire faisant partie de l'enseignement artistique ou comme faisant partie d'un autre domaine curriculaire obligatoire (la plupart du temps la langue d'instruction/la littérature). L'art dramatique est une matière complètement optionnelle dans sept pays. Selon l’établissement, l’art dramatique est soit une matière à option faisant l’objet d’une évaluation (même si cela est très rare), soit une matière facultative (qui ne fait pas l’objet d’une évaluation). Dans ce cas, la participation est mentionnée dans le bulletin scolaire.

La danse et les arts de la communication figurent moins souvent parmi les matières artistiques obligatoires et, lorsque c’est le cas, il n’est pas rare qu’ils soient incorporés à une autre discipline.

Changements prévus ou mis en œuvre dans l'enseignement des matières artistiques après 2007

Le ministère de l’éducation, de la recherche et de la jeunesse a approuvé le programme du cours optionnel de langue, culture et civilisation roumaines qui sera enseigné deux fois par semaine. Sa structure à trois niveaux suit celle de l’enseignement pré-universitaire en Roumanie: école primaire – quatre ans, « gimnaziu » (première partie de l’enseignement secondaire inférieur) – quatre ans, « liceu » (deuxième partie de l’enseignement secondaire inférieur et enseignement secondaire supérieur) – quatre ans. Le programme vise à faciliter le contact des élèves roumains avec la langue, la culture et la civilisation roumaines par l’acquisition de compétences de communication, la transmission d’informations sur les moments importants de l’histoire roumaine, la reconnaissance des valeurs culturelles nationales et le développement de leur propre identité dans le contexte des valeurs européennes.

Les arts stimulent la croissance cérébrale

L'excitant nouvelles sur le « cerveau » reflètent la participation aux procès artistiques basés à l'art, la musique, le mouvement et les activités de récit qui non seulement développe la langue, mais ces activités renforcent également les synapses entre les cellules du cerveau. La recherche montre que ces synapses se renforcent grâce à une participation active dans les arts. Ces activités sont essentielles à un âge précoce et peuvent réellement créer de nouvelles voies neuronales, renforçant celles qui sont déjà présentes. Par exemple, les neurologues estiment que les arts combinés utilisés dans les activités de mouvement rythmique (mots et musique) peuvent aider le jeune cerveau à se développer à pleine capacité. Pendant l'enfance, un enfant a toutes les synapses nécessaires pour parler une langue, pour apprendre et apprécier la musique et le mouvement et pour créer l'art visuel, mais ces synapses doit être utilisées pour le développement.

L’expression dramatique et l'expression orale

L'expression dramatique est un langage total qui, par la manière du jeu, vise à atteindre le contenu d' une et plus expressif forme moins les étudiants conscients et capables de approprier la langue étrangère de la réalité et y entrer pour le savoir, explorer et transformer. Donc, dans les activités dramatiques chevauchent «savoir» et «savoir-faire» avec «savoir ser ».

L’expression dramatique

Le Drama, approche pédagogique britannique fondée sur l’expérience nourrie par les sens et la sensibilité de l’élève, est une approche multi sensorielle, ludique, active et collective qui constitue une formation de base transversale dans les écoles. Selon Brian Way (1983), l’objectif premier du Drama est l’expérience des participants et non la communication avec les spectateurs; c’est l’épanouissement de la personne qui compte ; il s’agit d’ une manière de vivre qui peut à ce titre, aider les autres matières ; le Drama s’oppose à théâtre, discipline artistique. Pour D. Heathcote (1994), c’est l’expérience que vit le jeune qui est importante et non le résultat, « le spectacle ». Le travail doit se faire sans regard extérieur (le public), sans la pression de la représentation et sans objectif pédagogique de production théâtrale, car il y a toujours un public, la présence des autres enfants dans la classe. Pour illustrer cette approche particulière de l’enseignement, Brian Way prend comme exemple le concept de cécité et explique que l’on peut soit en donner une définition théorique, soit demander aux élèves de se bander les yeux et de chercher leur chemin hors de la salle de classe. Pour lui, c’est par le vécu que les enfants apprennent et comprennent. L’image de la boule de billard qui atteint son but par ricochet rend assez bien compte de la théorie de Dorothy Heathcote qu’elle développe dans Drama for learning (1994). C’est grâce à l’expression dramatique que l’enfant apprendra l’histoire, les mathématiques, etc. Elle a généralisé sa recherche sur la pédagogie par le théâtre aux différentes matières enseignées en primaire, en plaçant le Drama au centre des apprentissages. Mais rappelons que sa philosophie de l’éducation ne s’étend pas à la langue étrangère. Or précisément l’enseignement de la langue étrangère à l’école primaire pose un défi, car c’est tout l’être du jeune que nous souhaitons ouvrir à la culture étrangère afin qu’il trouve sa place dans le monde plurilingue, qu’il le comprenne et qu’il s’y épanouisse. Cette ouverture ne passe pas que par l’intellect surtout à cet âge.

Le Drama apparaît comme une piste a explorer. En effet, « Nous parlons avec nos organes vocaux, mais c’est avec tout le corps que nous conversons».

D’ailleurs, les textes officiels préconisent l’approche multi-sensorielle: « Aux perceptions visuelle et auditive s’ajoutent la sensation tactile, les réactions émotionnelles et la mémorisation kinesthésique. C’est en manipulant des objets ou des images, en joignant le geste a la parole, en s’attachant à la texture ou à l’odeur des objets, ou en s’imprégnant des sonorités que les enfants s’approprient les éléments linguistiques ». Colette Samson va dans ce sens: « La communication orale est multicanale et pluri-sémiotique » Ainsi, elle est aussi tactile. Appréhender une langue nouvelle, se fait aussi par le toucher. Les objets ont une étendue dans l’espace qu’ils limitent. Ils font naître des sensations et les données des sens permettent d’ancrer les mots, de leur donner une forme. C’est pourquoi il faut éviter les « flashcards » que l’on accroche au tableau pour présenter le vocabulaire. Rien ne vaut l’objet concret que l’on nomme en touchant. Lors d’une leçon, une stagiaire avait apporté de nombreuses peluches pour introduire les noms des animaux. Les enfants fascinés, attendaient que leur tour vienne pour prendre, caresser et nommer l’animal. Les bras se tendaient porteurs de désir vers l’objet de la langue étrangère. Dans une autre leçon sur les instruments de musique, les stagiaires avaient apporté de vrais instruments. Les enfants étaient très concentrés, heureux de manipuler l’instrument et fiers d’en tirer des sons qui les rapprochaient de la compréhension de la musique de la langue étrangère.

Du Drama au théâtre :

Ils se reconnaissent grâce à la manière dont ils se meuvent ou par le cri, sachant que les cris diffèrent d’un pays à l’autre ; c’est un échange de sons les introduisant à d’autres sonorités. L’imitation de la démarche des animaux développe la souplesse des corps. Mais la rencontre entre les animaux est déjà du théâtre. Chez J. Lecoq (1997), qui est une école internationale du mouvement, mime et théâtre située à Paris et qui a acquis une réputation internationale, c’est un des exercices de base du comédien. On y travaille d’abord sur les dynamiques de la nature, la parole vient ensuite.

On cherche la dynamique des couleurs, des matières, car les élèves parlent différentes langues. Les mots sont abordés par les verbes, porteurs de l’action et par les noms qui représentent les choses nommées. Cette démarche m’a beaucoup intéressée dans ma recherche sur le théâtre et la langue étrangère et je pense qu’elle a sa pertinence avec les enfants qui démarrent l’anglais.

On peut procéder de la même manière avec les chansons ou commencer par étapes en prenant appui sur le « langage silencieux »: mime des instruments de musique et constitution d’un orchestre silencieux : une communication s’installe déjà, car la synchronisation des corps est un langage. Ensuite, on ajoute les sons et c’est un langage sonore qui circule. On peut préférer commencer par les bruits des animaux en anglais ; les enfants se parlent à travers ces cris et c’est « l’homme sonore », puis ils y associent le langage corporel.

On peut tout dramatiser selon Dorothy Heathcote, par exemple une chanson en la spatialisant en deux, trois ou quatre groupes qui se partagent un ou deux vers. Les groupes se répondent comme les parties d’un chœur ou comme des personnages à travers les paroles et le rythme corporel aux quatre coins de la salle. C’est ainsi que l’on apprivoise le corps et qu’on le délie. La pratique des solos avec un chef d’orchestre qui alterne, est nécessaire afin de s’assurer que les phonèmes sont justes. Une stagiaire doutait, en effet, de l’efficacité des « nursery rhymes », n’ayant rien compris à la chanson que sa petite sœur avait apprise a l’école.

THEATRE ET APPRENTISSAGE DE LA LANGUE ETRANGERE

Paradoxe du sous-emploi de l’art de la parole en classe

Les textes officiels soulignent que « la mission prioritaire de l’enseignement des langues vivantes est le développement de la compétence de communication. Les élèves apprennent une langue étrangère pour être capables de s’en servir. La communication en langue étrangère ne se réduit pas à l’échange de quelques formules stéréotypées imposées par les usages sociaux. On communique parce qu’on a quelque chose à dire ou à entendre dans une situation donnée. » Or le théâtre, art de la parole, qui se manifeste à travers le dialogue, est souvent absent dans la réalité de la classe. Anne Ubersfeld (1996) en donne une dé- finition qui intéresse au plus haut point la classe de langue : il consiste en « un échange de paroles reposant sur les mêmes lois que tout échange dans la vie ». Il y a une interlocution entre un locuteur qui adresse des mots à un ou plusieurs destinataires. Nous avons deux locuteurs au moins qui communiquent oralement face à face. C’est pourquoi il semble paradoxal que la situation théâtrale ne soit pas au coeur de l’apprentissage de la langue étrangère. Mais il ne peut en être autrement tant que l’échange langagier est proposé, plutôt imposé, de manière frontale pendant une grande partie du cours.

De plus, l’analyse d’Anne Ubersfeld (1977), selon laquelle « le discours théâtral est par nature une interrogation sur le statut de la parole : Qui parle à qui ? et dans quelles conditions on peut parler ? » constitue un éclairage pertinent pour le professeur de langue lorsqu’il s’interroge sur le problème de rendre la langue étrangère vivante en classe. Y a-t-il interaction seulement au niveau de l’enseignant ? Est-ce une authentique interaction ?

II est, d’une part, essentiellement pragmatique et d’autre part il provoque une interaction sur les « interactants ». En effet, « le discours théâtral se distingue du discours littéraire par sa force performative, son pouvoir d’accomplir symboliquement une action. Par convention implicite au théâtre, “dire, c’est faire” » , ce qui nous renvoie à Austin, à Ducrot, à Searle : « Une théorie du langage fait partie d’une théorie de l’action, tout simplement parce que parler est une forme de comportement régi par des règles. Cela reviendrait à étudier le baseball comme système formel de règles et non pas en tant que jeu. ». La comparaison peut s’appliquer, me semble-t-il, à l’enseignement de la langue étrangère en classe de langue, car il reste fondé en grande partie sur des principes, sur la théorie didactique plutôt que sur la vie de la langue, sur la dynamique des sons, des sensations, des sentiments et de la pensée même embryonnaire, et forcément embryonnaire au tout dé- but ; bref il manque tous ces éléments qui nourrissent et animent l’expression en langue étrangère. « Ce n’est pas seulement le langage théâtral qui est parole-acte, c’est tout le langage qui est parole-acte ».

Cette déclaration d’une spécialiste de la réflexion sur la nature du langage théâtral nous incite à penser que le théâtre est un bon vecteur pour l’apprentissage de la langue étrangère d’autant que les textes officiels recommandent d’associer « le dire et le faire, le langage et l’action ». Or nous pourrions avancer que le cours de langue classique semble privilégier la didactique (le texte) au détriment de la vie de la langue (la représentation). Par ailleurs, « le discours théâtral est le lieu d’une production signifiante au niveau de sa rhétorique, de ses présupposés et de son énonciation. »

II s’agit de développer des arguments, de convaincre, donc d’avoir prise sur autrui ; le dialogue est stratégie discursive. Cet art de la parole se travaille à partir d’exercices simples et progressifs, comme le bagou des marchands qui vantent des produits ordinaires avec peu de mots, mais rythmés et répétés sur des tons différents. Va-t-on se laisser convaincre ? Ou séduire parce que la mimique entre en jeu également. Ensuite, au niveau de la 6e, ces objets peuvent devenir symboliques et sources de métaphores multiples grâce à l’imagination. Les enfants n’en manquent pas. Un stylo se transforme en avion qui permet d’aller au Royaume Uni, ou une fusée pour visiter la lune à partir d’un lexique et de structures simples, mais persuasives et imaginatives. Nous avons là un étayage et une construction du langage inspiré de la vie quotidienne et pourtant dramatisée et théâtralisée. S’il s’agit d’un texte pour la classe, on veillera à ce que les élèves ne récitent pas leurs répliques, par cœur comme une leçon, mais qu’ils apprennent à chercher l’intention dans le texte, comme l’acteur qui joue cette parole qu’il émet en la mettant en place dans l’échange avec ses partenaires. De plus, le comédien doit faire entendre le ton juste de la partition, ce qui implique un travail exigeant sur l’expression orale, sur la matérialité de la langue (sons, intonation, expressivité). C’est pour toutes ces raisons que le langage dramatique et la technique de l’acteur intéressent l’apprentissage de la langue étrangère.

C. Kerbrat-Orecchioni (1996) fait remarquer que « les conversations sont faites de mots, mais aussi de silences et d’intonations, de gestes, de mimiques et de postures » que l’acteur exploite pour interpréter son rôle. Tout le non-dit du discours, tout ce qui se situe en deçà de la langue, en particulier les émotions qui colorent la parole et peuvent aussi la bloquer font partie de sa formation.

Cyrulnik (2000) rappelle que « avant de parler, il faut aimer. Pour apprendre une langue, il ne faut pas seulement assimiler les sons, les mots, les règles, il faut acquérir la manière d’y traduire des sentiments. » Il existe un petit ouvrage qui tente, à travers un certain nombre d’exercices, de lier l’expression des sentiments et l’intonation, car apprendre une langue « sous vide », au delà de l’effet d’artificialité et d’ennui qu’elle risque d’engendrer chez l’interlocuteur, bloque la relation d’échange, faute de dimension humaine. Pire encore, un tel langage aseptisé peut mener à l’hostilité, à l’incompréhension. En effet, si « la parole est un des éléments de la communication sociale », « il existe un pré-discours comportemental qui inscrit les êtres dans la relation ».

Le dialogue de théâtre est influencé par le contexte : le lieu, le milieu social, les registres de langue, sans oublier l’impact du temps, du moment, tout ce qui conditionne le langage dans sa dimension vivante. Les registres de langue ne sont pas la priorité de la didactique.

Enfin, le langage dramatique use de toute la gamme des fonctions du langage : de la fonction de communication à la fonction esthétique. Le plaisir de dire les mots, d’entendre la mélodie de la langue étrangère, de ressentir les images et d’en créer n’est pas accessoire dans l’apprentissage de la langue étrangère. Par conséquent, on constate qu’un lien étroit et fécond existe entre la pratique théâtrale et l’apprentissage de la langue vivante. Cependant, il est un autre langage sur lequel je ne peux pas faire l’impasse et qui est l’acte premier de l’art dramatique, à savoir le mime. Mimer, c’est faire corps avec et donc comprendre mieux. C’est un acte de connaissance. L’enfant mime le monde pour le reconnaître et se préparer à le vivre. Le théâtre est un jeu qui continue cet évènement. Et c’est aussi l’être poétique en chacun qui pointe dans le mime. C’est pourquoi il faudrait lui laisser une plus grande place à l’école. La langue étrangère incite à mimer et à chercher l’image en soi la plus expressive.

L’intentionnalité, l’implicite et les lois du discours dans le discours théâtral

L’interprétation correcte du sens des énoncés, des intentions du locuteur de communiquer une certaine chose dans les échanges conversationnels dépend de plusieurs éléments. Il faut tenir compte parmi ces éléments des maximes conversationnelles ou des lois de discours, de l’intentionnalité des co-énonciateurs. Selon Paul Grice, tout échange conversationnel suppose un minimum d'entente, un minimum d'effort coopératif. Les échanges discursifs impliquent aussi le non dit ou ce qui est dit de façon implicite, c’est pourquoi il est assez rare, aussi bien dans les textes littéraires que dans la vie courante, que des mots soient totalement explicites : la plupart d'entre eux contiennent de l'implicite.  Ce qui est explicite, c'est le sens des mots en eux-mêmes, quel que soit le contexte, quelle que soit la situation d'énonciation. Ce qui est implicite résulte de la situation d'énonciation. Pour bien comprendre le sens il faut donc être en mesure d'expliciter ce qui n'est pas clairement dit. Dans une pièce de théâtre par exemple, certaines répliques sont totalement explicites, leur message ne comporte aucune ambiguïté et peut être directement et totalement compris par les personnages et les lecteurs; mais il y a d'autres qui comportent des nuances implicites, soit parce qu'il faut y déceler une intention (d'ordre, de colère, d'ironie) qui n'apparaît pas clairement à travers les mots utilisés, soit parce qu'elles font référence à des événements ou à des pensées qui ne sont pas évoquées directement au moment de l'énonciation.

Quand on s’intéresse à l’implicite, on s’intéresse aux stratégies indirectes de l’énonciateur et au travail d’interprétation des énonces par les co-énonciateurs. La pragmatique insiste aussi sur les rôles des interlocuteurs dans le cadre social, sur le fait qu’ils acceptent des règles et coopèrent entre eux. Alain Gardiner explique le fait que l’énoncé a un contenu propositionnel mais aussi une force illocutionnaire ou une intention qui doit être comprise par l’interlocuteur . Les actes de langages illocutionnaires produits au moment de l’énonciation influencent les rapports entre les participants, l’interlocuteur reconnait l’intention du locuteur de produire un certain effet illocutoire. Reconnaitre cette intention signifie décoder le sous-entendu, l’implicite. Cette valeur illocutoire a donc le statut d’un sous-entendu et elle s’exprime souvent par l’implicite.

Paul Grice dans son analyse intentionnelle de la communication parle lui aussi de l’importance de l’intention qui est, selon lui, complexe, réflexive et publique.

Selon John Austin un énonce a la force illocutionnaire X si le L a l’intention par cet énoncé, d’accomplir l’acte illocutionnaire X. L’auditeur doit comprendre la force illocutionnaire dont le locuteur a doté son énonciation. Les conventions extralinguistiques ou les données contextuelles doivent aussi être connues par les interlocuteurs pour que l’intention illocutionnaire soit comprise. Au cas contraire, l’interlocuteur doit fournir une certaine information au partenaire. Toutes ces informations permettent à l’interlocuteur de déchiffrer l’intention illocutionnaire du locuteur qui parfois est déguisée. Il est possible ainsi de garantir l’uptake tout en déguisant son intention à condition de la déguiser de telle sorte qu’on ne puisse pas ne pas reconnaitre qu’elle est déguisée.

Pour concrétiser ce qui vient d’être dit sur l’intention et l’implicite dans un échange conversationnel on va prendre pour l’analyse la première scène de l’acte III de la pièce Marius de Marcel Pagnol. Nous nous proposons d’identifier les intentions des co-énonciateurs dans ce dialogue théâtral, les contenus implicites, d’illustrer l’existence et le fonctionnement des actes de langage intégrés dans le discours, d’identifier si les règles conversationnelles, les lois du discours ont été respectés.

Les co-énonciateurs Escartefigue, Panisse, César, M. Brun sont attablés dans un café pour une manille. Escartefigue se demande si Panisse coupe à cœur… César, son partenaire, tente de le renseigner par une mimique expressive et des sous-entendus. Le langage non verbal joue un rôle important dans la communication entre les personnages. Parfois ils font une chose mais ils disent autre chose.

Austin et Searle ont établi des classifications des actes de langage qu’on va essayer d’identifier dans le fragment choisi. Selon Austin, il y a 5 types d’actes de langages illocutionnaires : verdictifs, exercitifs, promissifs, comportatifs, expositifs. John Searle a identifié aussi cinq catégories : les assertifs, les directifs, les promissifs ou les commissifs, les expressifs, les déclaratifs. Paul Grice, dans son article Logique et conversation a formulé plusieurs règles à respecter dans la conversation et on va analyser le texte de ce point de vue. On va faire référence aussi aux lois proposées par Maingueneau dans le livre « Pragmatique pour le discours littéraire » : la loi d’normativité, d’exhaustivité, de la modalité et à la théorie des « faces » formulée par E. Goffman.

On remarque dans le texte la complicité entre César et Escartefigue, la communication entre les deux partenaires par le langage verbal mais aussi non-verbal. César est ironique, il se moque de Panisse. Il parle de façon déguisée. Les co-énonciateurs essaient de ne pas bloquer la communication, même s’ils s’insultent. Mais finalement, elle échoue, Panisse sort en accusant, le principe de coopération n’est plus valable, il insulte parce que les intentions de César ont été découvertes, parce que celui –ci n’a plus ménagé les faces des partenaires en accomplissant des actes agressifs.

L'expression dramatique tactique est créée parce que nous voulons toujours obtenir quelque chose qui n’est pas facilement disponible et nous ne pouvons atteindre à travers le dialogue, ce qui nous amène à concevoir des stratégies de persuasion parce que les mots sont dirigés par l'intention de modifier le comportement de l'autre. Donc, l'expression dramatique nous fait prendre conscience de l'importance de la langue orale fait et cette intention se traduit par un mot contextualisé, verbalisé et accompagné de tout notre corps, ce qui donne le motif à être compris et voir les réactions dans un laboratoire où les expériences peuvent être répétées et changer la rétroaction qui ramènent la communication. Comme dans le jeu ou dans l'art, à la différence dans la vie réelle, nous pouvons arrêter la situation, discuter, interpréter la signification et vérifier ce que nous comprenons.

1.4 La langue artistique, éducation et création

La valeur éducative de l'art. Art, créativité et apprentissage

Dans l'éducation, les arts sont des disciplines traditionnelles. Depuis les temps anciens ont occupé une place considérable dans ce qui est considéré comme faisant partie de l'éducation de l'homme.

Cependant, à travers l'éducation artistique, l’art a occupé une place périphérique dans la conception des programmes par rapport à d'autres domaines considérés essentiels. À différents moments, l’art a été pris comme un espace dédié aux loisirs, de divertissement; libre expression des émotions et des sentiments ou diverses tentatives admis que la nature et les fonctions de soutien des sujets thérapeutiques «pertinents» par le développement du moteur.

Ces évaluations éducatives sont dues en partie à la modernité de la vision de l'homme et des arts présenté par la société occidentale où il a été fortement influencée par la pensée positiviste.

La philosophie positiviste suppose la connaissance de l'attitude de scientisme. Cette position a encouragé l'idée que la seule connaissance valable était que ce qui pourrait être obtenu par la méthode de la science, ou, empiriques, les connaissances observables factuelles. A partir de ce point de vue, les objets donc relégué de la connaissance, tels que les procès psychologiques, idéologiques, culturelles, sociales, ce qui pourrait ne pas être entièrement respectées ou expérimentalement contrôlées et \ pas atteint le niveau de scientificité nécessaire.

Actuellement, la réforme proposée par la loi sur l'éducation trouve la zone artistique élevé comme celui qui doit donner aux étudiants la possibilité d'apprendre les codes des différentes disciplines qui intègrent : la musique, l’expression corporelle, l’art plastique et le théâtre (ce dernier cas pas soulevé explicitement dans les documents du curriculum pour le niveau initial, dans la pratique utilisée en permanence). Cette connaissance est nécessaire pour accéder aux différentes expériences créatives.

A partir de le point de vue de l'école, comme fondement théorique de la zone artistique, nous pouvons prendre le «éducation par l'art. » La théorie soutenue par Herbert Read, qui propose de ne pas faire tous les artistes, mais les approcher les langues des arts qui permettre aux nouveaux et différents modes de communication et d'expression, le développement des compétences individuelles sont interdépendantes sociale, à travers la sensibilisation, l'expérimentation, l'imagination et la créativité.

Dans la philosophie de l'éducation à travers l'art, il ne vise pas à former des artistes professionnels, mais un peuple à pratiquer et apprécier les événements créatifs artistiques, ou faire valoir les langages artistiques et formes esthétiques de la communication entre les hommes.

L'acte créateur est le résultat d'une série de symbolisations, les expériences et l'assimilation des connaissances, est une synthèse des composantes cognitives, émotionnelles, sociales et imaginatives. Sans apprentissage il n'y a pas possible la créativité.

L'activité créative apparaît comme une forme de relation particulière entre les enfants et les enfants adultes ou autre, avec une valeur éducative claire. Mais l'activité créative est souvent pas considéré dans notre système éducatif comme une activité appropriée pour le développement de l'apprentissage dans la salle de classe comme la plupart des gens croient que la créativité ou la création est un «cadeau» exclusive de certains élus à laquelle il entre dans la catégorie des artistes, talents, découvreurs, génies, etc. On peut soutenir que ce n'est pas ainsi et pour la soutenir, avec référence aux paroles de Vygotsky : « Nous appelons l'activité créative à chaque créateur de réalisation humaine de quelque chose de nouveau, que ce soit en miroir un objet du monde extérieur en raison de certaines structures du cerveau ou vie et le sentiment manifeste que dans l'être humain ». Toute l’activité créatrice a comme base l'imagination qui se manifeste aussi dans la vie culturelle et dans la technique scientifique de l'homme. Tout ce qui n'a rien à voir avec le monde de la nature et eux-mêmes avec la culture est le fruit de l'imagination et de la création humaine. Par conséquent, tous les êtres humains possèdent une capacité de création. Cela peut être mieux comprise si l'on remarque que l'activité de l'homme, dans sa conduite où deux types d'impulsions sont distinguées. On pourrait appelé joueur de reproduction ou directement liés à la mémoire, puisque l'être humain a la capacité de se reproduire, les normes de répétition de conduite et créé et développé, et de revivre des expériences passées. Mais si notre cerveau est limitée à préserver les expériences passées, l'homme ne sera pas en mesure d'avoir une réaction d'adaptation à tout changement devrait se produire dans leur environnement. Nous savons que ce n'est pas, il est donc dit alors que, avec cette fonction de mémoire, le cerveau a une autre impulsion, une autre fonction qui est la combinaison et crée.

« Toute l’activité humaine qui ne se limite à reproduire des faits ou des impressions vives, mais créer de nouvelles images, de nouvelles actions, appartient à la fonction de création ou de combinateur. Le cerveau ne se limite pas à être un organe en mesure de conserver ou reproduire nos expériences passées, il est également un organe de combinateur, créateur, il est l'activité créatrice de l'homme qui fait de lui un être projeté dans l'avenir, un être qui elle contribue à créer et modifier le présent. »

Au cours des activités créatives comme le théâtre, théâtres d'ombres, des mimes, modelée, comédies musicales, les enfants reproduisent une grande partie de ce qu'ils voient, mais ne sont pas limités à se souvenir des expériences, mais retravaillés de manière créative, la construction de cette façon, grâce à différentes nouveaux combinaisons.

Il est clair que l’association créative ne se produit pas naturellement ou soudainement. Chaque étape correspond à une forme de création propre qui est directement liée à l'expérience accumulée. Donc, il est faux de supposer que les enfants ont plus d'imagination ou la créativité que les adultes. Cela est tout simplement justifiée parce que les enfants ont vécu moins de temps que les adultes et ont donc moins d'expériences qui leur permettent de développer leur créativité.

Qu'est-ce que l'on peut dire est que l'activité créatrice est directement liée à la variété et la richesse de l'expérience accumulé. Nous arrivons ainsi à une conclusion éducative importante: il est nécessaire d'étendre l'expérience de l'enfant si nous voulons fournir une base solide pour leur activité créatrice. Si l'enfant ne sait pas à partir d'éléments d'expérience antérieures qui vous permettent d'inventer, vous ne pouvez pas créer ou recréer, car il est la combinaison de ces éléments qui est quelque chose de nouveau, créateur, qui appartient à l'enfant de combiner l'ancien et le nouveau jette aux bases de la création. Il serait un miracle que l'imagination pouvait créer quelque chose à partir de rien ou autrement disposé d'une autre source autre que la connaissance de l'expérience passée.

Selon ces aspects, nous arrivons à la fondation de l'intervention éducative que les enseignants devraient être responsables de fournir à leurs étudiants des expériences créatives, de la zone artistique, qui forment la base de nouvelles créations ou recréations.

Il devrait être clair que le rôle de l'éducation artistique dans le système éducatif ne consiste pas dans la formation des artistes, où les institutions spécialisées doit fournir les connaissances des techniques, des ressources, des matériaux et de l'organisation, avec une capacité de s'exprimer et de communiquer.

Je crois que l'école, et spécialisée dans la fourniture de l'institution d'enseignement, sera la tâche de développer des actions qui permettent la jouissance et de la production de l'art dans ses diverses manifestations.

Les professeurs devez offrir aux étudiants la possibilité de rencontrer et d'apprendre différents langages artistiques, comme langues alternatives. L'apprentissage des langues artistiques implique la connaissance de leurs aspects de syntaxiques, sémantiques et pragmatiques. Ce type de connaissances pourraient contribuer à acquérir des compétences complexes liés au développement de la capacité d'abstraction, de construire une pensée critique et divergente et l'appropriation des valeurs culturelles. Par conséquent, l'appropriation de ces connaissances permettra aux étudiants d'effectuer leur propre développement et la production d'expressions artistiques leur permettent aussi d'apprécier les productions des autres, qu'ils soient ceux de leurs pairs ou les artistes du passé, du présent, dans un contexte locale ou mondiale.

CHAPITRE II.

L’EXPRESSION ARTISTIQUE EN FRANÇAIS: AMELIORATION DES COMPETENCES ET AUTO-ACTUALISATION

2.1 L'apprentissage de la langue française à travers l'art

Un professeur de langue française est un exemple vivant de l'apprentissage continu. Il quitte son pays pour travailler à l'étranger pendant presque une année scolaire entière (neuf mois). Il considère que cette occasion est l'opportunité d'améliorer les compétences linguistiques.

Sachant que l'expression artistique peut débloquer de nombreuses portes sur le chemin de l'autoréalisation et considérer ces derniers comme un élément crucial dans le procès d'apprentissage, j'ai essayé de comprendre comment je pourrais établir un moyen différent et efficace d'enseignement du français.

En commençant par un bref aperçu de ce qui est aujourd'hui dans l'enseignement et comment cela a influencé la manière dont j'ai conçu mes projets, vous lira alors sur des activités efficaces mélangeant l'apprentissage des langues avec la musique et le théâtre, et dans la troisième et dernière partie, en participant au festivals de théâtre français. Le vieux paradoxe éducatif: qu'est-ce qui est en jeu? L'expression artistique me semblait un moyen possible de surmonter ce paradoxe. Cela aiderait les apprenants à acquérir de la confiance et de la spontanéité lorsqu'ils parlent et à développer de nombreuses autres compétences linguistiques utiles pour les examens et pour la vie réelle. Voici quelques exemples d'activités.

Activités artistiques en classe / période nécessaire pour améliorer les compétences linguistiques

La langue est la musique

À mon avis, chaque langue est comme la musique, composée d'une mélodie – prononciation et intonations – et un rythme – mot et phrase stress. Par conséquent, le chant est un moyen très utile pour enseigner les langues étrangères.

Lorsque le professeur travaillez avec les groupes de niveau supérieur, il est possible d'insister sur d'autres syllabes avec des sons communs tels que « _an _ » / « _em_ » / « __ en_ », les terminaisons muettes ou des combinaisons délicates comme « _qu_ » prononcé [k]. Lorsque les élèves chantent en regardant les paroles, ils mémorisent l'orthographe ainsi que la prononciation des mots, et comme les phrases sont courtes et répétées, elle entre dans la mémoire à long terme. Les résultats d'une telle activité sont faciles à observer: lors de la lecture d'un texte inconnu par la suite, les élèves n'ont fait aucune erreur de prononciation que pratiqués dans la chanson.

Le rythme peut être pratiqué à tout moment pour accentuer l'intonation et le stress de mot. Le français a un patron de stress facile à apprendre car il tombe habituellement sur la dernière syllabe d'un mot.

L'apprentissage par la musique offre une approche plus intuitive et instinctive à une langue étrangère. Il non aide seulement avec la prononciation et l'intonation, mais il développe également des compétences d'écoute. Il est beaucoup plus facile de comprendre les locuteurs natifs quand on connaît leur utilisation du mot et du stress parce que les mots clés deviennent plus clairs, et grâce à l’oreille musicale, il est une forme à repérer les différences de tons, essentiels pour une question d'une interjection, par exemple. Sur un plan plus personnel, il augmente certainement la confiance en soi-même. Quand on a suggéré l'activité chorale à l'intermédiaire et aux élèves de l'école secondaire, la plupart d'entre eux étaient très enthousiastes, même si certains étaient trop timides pour se sentir à l'aise de chanter d'abord. C'est donc devenu un exercice collaboratif d'apprentissage: pour commencer, ceux qui voulaient chanter, le faisaient, les autres écoutaient leurs amis, corrigeaient les erreurs de prononciation et donnaient des conseils sur la façon de rendre le son plus agréable.

Selon Bencivelli, il y a différents rapports entre la musique et le langage. La musique est un proto-langage, hypothétiquement parlant, un facteur immédiatement antérieur au langage articulé qui va être à l'origine du langage parlé pour communiquer.

Selon Boisson-Bardies, le terme  «le  musicolanguage » désigne l'ancêtre commun de la musique et du langage. La hauteur des sons dans une phrase aurait donc tout autant un sens que les mots employés. Ceci aurait ainsi donné les langues tonales comme le chinois par exemple; et les langues non tonales comme le français. Dans les langues tonales chaque tonalité employée va être porteuse de sens alors que dans les langues non tonales, les intonations vont servir à véhiculer une émotion.

D'autre part, Sloboda envisage que cette analogie n'est certes pas insensée et mérite d'être observée mais reste à nuancer. Pour Chomsky, le cerveau humain peut intérioriser les règles de grammaire et de syntaxe. Ceci expliquerait le fait que tous les enfants soient capables d'écouter, comprendre et parler une langue en quelques années seulement. Pour Chomsky, il existerait une grammaire universelle. Les observations de Chomsky peuvent s'appliquer à la musique. En effet, la plupart des Humains sont capables d'identifier certains stimuli sonores à de la musique même s'ils ne connaissent pas la mélodie ou les instruments. Il n'y aurait donc pas besoin d'un apprentissage formel (solfège) en musique pour être capable de la reconnaître. Cette capacité serait innée pour tous les êtres humains. Pour les étudiants, il est donc facile d'intégrer la musique et le langage au même âge.

Pour Tomatis, l'oreille musicale est conditionnée au langage, elle s'est habituée au milieu environnant et c'est de cette manière qu'elle a fait son apprentissage. Elle a pris l'habitude de la gamme sonore de la langue qu'elle côtoie (le rythme, l'intonation, les sonorités, les fréquences…) et c'est cela qui va nous permettre de la manipuler. Pour apprendre une langue, l'apprenant doit se familiariser avec le monde acoustique propre à la langue, qui est différent de celui de la langue maternelle. Cela peut engendrer quelques difficultés pour l'apprenant, qui peut avoir peur de parler une autre langue. Son oreille peut avoir du mal à rassembler toutes les syllabes qui s'accumulent dans un ensemble de phrases, à s'adapter au rythme et à l'intonation de la langue étrangère. On ne peut être sourd à une langue mais l'être « électivement » (en fonction de caractéristiques définies). En effet, l'oreille doit se faire à un tout autre conditionnement lorsqu'on apprend une langue étrangère. « Ainsi, parler français, c'est entendre et écouter français; parler anglais, c'est entendre et écouter anglais. Parler mal l'anglais pour un français, c'est entendre l'anglais et l'écouter à la française. »

Corna Fulla, associe les phénomènes sonores des langues et de la musique par leurs représentations, l'une orthographique, l'autre sur une partition. En effet, l'œuvre musicale part d'une gamme qui engendre le ton et le mode, la mesure donnera le rythme auquel on ajoute le tempo. La pièce est constituée de temps forts, faibles, qui alternent au sein des mesures. Les thèmes apparaissent sous formes de phrasés qui apportent à l'œuvre musicale son propre style et sa dynamique (grâce au crescendo, descrescendo, rituendo, accelerando, pianissimo, forte) qui font d'elle une pièce unique. En ce qui concerne la langue, chacune comporte son système phonologique marqué par son rythme, ses intonations, ses accents.

De surcroît, on remarque que le type de rapport qu'entretiennent la musique et la langue avec leur théorie et leur pratique sont liés. En effet, en ce qui concerne la musique, le solfège, l'harmonie et la théorie musicale n'ont aucun sens si elles ne servaient pas à jouer d'un instrument. Il en est de même pour la grammaire des langues. Il ne s'agit pas d'apprendre la grammaire pour faire des descriptions théoriques et formelles mais pour avoir des clés afin de s'exprimer. Il s'agit donc de mêler théorie et pratique que ce soit en musique ou en langue.

Enfin le processus d'apprentissage dans les deux disciplines peut être associé aux mêmes concepts: « naturel » et « artificiel ». Ainsi, l'apprentissage d'un instrument de musique et celui d'une langue étrangère se fait de manière artificielle contrairement à celui de la langue maternelle. Il s'agit donc, pour les apprenants, de fournir un travail rigoureux lors de ces apprentissages.

L'interdisciplinarité musique/langue a donc un sens. Les recherches révèlent un profond lien entre les disciplines qu'il n'est pas négligeable de prendre en compte.

La langue est le théâtre: la mise en scène et l'interprétation, les gestes et les intonations

La musique peut alors aider beaucoup à maîtriser la prononciation et l'intonation d'une langue, mais aussi le drame. Il suffit de penser à toute la diction un acteur doit le faire et il / elle peut être compris par quiconque en toutes circonstances – sur scène, dans une salle bruyante, en criant, en chuchotant. Les exercices de diction sont très populaires dans les classes de langues modernes, mais il y a, bien sûr, beaucoup de possibilités.

Une autre forme de drame est l'improvisation. Dans le jeu de balle, par exemple, les élèves se dressent et forment un cercle avec l'enseignant. Celui-ci lance une balle invisible à l'une des pupilles et lui donne un nom (par exemple, une couleur, un membre de la famille ou un mot de toute liste de vocabulaire que les élèves doivent apprendre). L'élève prétend attraper le ballon et le jette à quelqu'un d'autre en répétant le mot, et ainsi de suite et si les choses vont bien, d'autres boules avec des noms différents peuvent être ajoutés pour augmenter la concentration des adolescents.

Cette sorte d'improvisation a également semblé augmenter la spontanéité avec ceux de mes apprenants qui se dirigeaient vers des niveaux supérieurs et avancés supérieurs. Une bonne activité de départ était de raconter des histoires. Un élève doit commencer une histoire qu'il compose avec une seule phrase. Puis, quelqu'un ajoute une autre phrase pour continuer l'histoire, et l'activité est déclarée plus quand tout le monde a donné au moins une phrase et une fin propre à l'histoire a été trouvée.

Tous les possibles offerts par le drame permettent de rapprocher les élèves de l'expérience linguistique réelle où les conversations peuvent se poser à tout moment. Il s’agit d’un caractère qui facilite la compréhension du monde à partir de différentes perspectives, développer la confiance en soi- même et une capacité d'adaptation.

2.2 Le format des activités artistiques en ce qui concerne l'amélioration des compétences linguistiques

L’apprentissage essentiel en français

Les élèves peuvent démontrer leurs connaissances, leurs compétences et leurs attitudes dans les apprentissages essentiels. Les provinces peuvent ajouter les apprentissages essentiels et supplémentaires selon les besoins.

Ils seront en mesure de répondre avec une conscience critique à diverses formes des arts et être capable de s'exprimer à travers les arts.

Par exemple, les étudiants peuvent:

• utiliser diverses formes d'art comme un moyen de formuler et d'exprimer leurs idées, leurs perceptions et leurs sentiments

• faire preuve de compréhension de la contribution des arts à la vie quotidienne, à l'identité, à la diversité culturelles et à l'économie

• montrer la compréhension des idées, des perceptions et des sentiments des autres exprimés dans diverses formes d'art

• montrer la compréhension de l'importance des ressources culturelles comme celles des théâtres, les musées, les galeries, les cinémas et les bibliothèques.

La littérature, la musique, les arts de la scène, les arts visuels et les ressources culturelles jouent un rôle important dans le programme d'immersion français. En explorant ces formes d'art en français, les élèves découvrent des éléments de leur propre culture, ainsi que des éléments de diverses communautés culturelles. En outre, ils utilisent ces formes d'expression artistique pour communiquer leurs propres connaissances, idées et sentiments.

Les étudiants peuvent évaluer l'interdépendance sociale, culturelle, économique et environnementale dans un contexte local et mondial.

Par exemple, les étudiants peuvent

• démontrer la compréhension du développement durable et de ses implications pour l'environnement

• démontrer la compréhension des systèmes sociaux et économiques dans un contexte mondial

• démontrer la compréhension des forces sociales, politiques et économiques qui ont façonné le passé et le présent et appliquer ces connaissances dans la planification de l'avenir

• examiner les questions relatives aux droits de l'homme et reconnaître les formes de discrimination;

• déterminer les principes et les actions de sociétés justes, pluralistes et démocratiques

• démontrer la compréhension du patrimoine culturel et de l'identité culturelle des autres et de la contribution de diverses cultures à la société

La découverte, la compréhension et l'appréciation de diverses cultures, en particulier ceux des communautés francophones, sont partie intégrante d’un programme d'immersion en français. L'exploration du monde et l'étude des enjeux environnementaux, sociaux, économiques et politiques conduisent à une utilisation élargie de la langue française dans des contextes significatifs.

Les étudiants peuvent utiliser les modes d'écoute, de visualisation, de parole, de lecture et d'écriture des langues, ainsi que les concepts et les symboles, pour penser, apprendre et communiquer efficacement.

Dans ce contexte, les étudiants peuvent, par exemple :

• explorer, réfléchir et exprimer leurs propres idées, connaissances, perceptions et sentiments

• démontrer la compréhension des faits et des relations présentés par des mots, des chiffres, des symboles, des graphiques et des graphiques

• présenter les informations et les instructions de façon claire, logique, concise et précise pour une variété de publics

• démontrer une connaissance de la deuxième langue officielle

• accéder, traiter, évaluer et partager des informations

• interpréter, évaluer et exprimer des données dans un langage courant

• réfléchir et interpréter les idées présentées à travers divers médias

L'objectif spécifique du programme d'immersion en français est le développement des compétences en français. En ces situations significatives d'apprentissage, les élèves acquièrent les compétences, les connaissances et les stratégies dont ils ont besoin pour communiquer efficacement et en toute confiance en français. Les apprenants atteignent aussi le point où ils peuvent utiliser divers moyens d'expression pour s'assurer que leurs pensées et leurs idées sont clairement transmises et comprises. En outre, les étudiants enrichissent leur propre langue pour transférer et appliquer les connaissances, les compétences et les stratégies de communication acquises en situation d'immersion.

Les élèves pourront continuer à apprendre et à adopter un mode de vie actif et sain.

Dans ce contexte, les étudiants peuvent, par exemple :

• démontrer la préparation pour la transition vers le travail et l'apprentissage ultérieur ;

• prendre les décisions appropriées et assumer la responsabilité de ces décisions ;

• travailler et étudier en façon indépendante et en groupes ;

• démontrer la compréhension de la relation entre la santé et le mode de vie ;

• discriminer une grande variété de possibilités pour la carrière ;

• démontrer les capacités d'adaptation, de gestion et de relations interpersonnelles;

• démontrer une curiosité intellectuelle, un esprit d'entreprise et une initiative ;

• réfléchir de manière critique sur les questions éthiques.

Le cours de français permet aux étudiants de développer personnellement et intellectuellement. En utilisant le français pour formuler et transmettre leurs pensées et leurs idées, les étudiants découvrent une autre façon d'exprimer leur individualité. La prise de décision, les compétences interpersonnelles et coopératives, l'introspection et l'auto-évaluation font partie intégrante du programme français. Aussi, ces expériences encouragent les élèves à valoriser l'apprentissage et à devenir des apprenants tout au long de la vie.

Les étudiants seront en mesure d'utiliser les stratégies et les procès nécessaires pour résoudre une grande variété de problèmes, y compris ceux qui exigent des concepts linguistiques.

Dans ce contexte, les étudiants peuvent, par exemple :

• acquérir, traiter et interpréter l'information de façon critique pour prendre des décisions éclairées

• utiliser une variété de stratégies et de perspectives avec souplesse et créativité pour résoudre des problèmes

• formuler des idées provisoires et remettre en question leurs propres hypothèses et celles des autres

• résoudre les problèmes individuellement et conjointement

• identifier, décrire, formuler et reformuler les problèmes, les hypothèses

• poser des questions, observer les relations, faire des inférences et conclure, identifier, décrire et interpréter différents points de vue;

• distinguer le fait de l'opinion.

Dans le contexte de l'apprentissage du français, les étudiants sont placés dans de nombreuses situations de résolution de problèmes. En résolvant les problèmes réels, ils développent des connaissances et des stratégies qu'ils peuvent transférer et réutiliser dans d'autres situations.

Les étudiants seront capables d’utiliser une variété de technologies, de démontrer une compréhension des applications technologiques, et d'appliquer les technologies appropriées pour résoudre les problèmes.

Les étudiants peuvent, par exemple,

• localiser, évaluer, adapter, créer et partager de l'information, en utilisant diverses sources et technologies

• démontrer la compréhension et utiliser les technologies actuelles et en développement;

• démontrer la compréhension de l'impact de la technologie sur la société

• démontrer la compréhension des questions éthiques liées à l'utilisation de la technologie dans un contexte local et mondial

Les situations d'apprentissage dans les cours de français permettent aux étudiants d'utiliser la technologie comme un élément outil de communication et comme un moyen d'accéder aux ressources en français dans le monde entier. En explorant des questions telles que les possibilités, les limites et l'impact de la technologie, les étudiants apprennent à faire une utilisation judicieuse.

Appréciation de la langue française et de la diversité culturelle

À la fin de l’école, les étudiants peuvent, par exemple :

démontrer une attitude positive vers la langue française et vers les communautés francophones partout le monde;

reconnaître et respecter la diversité culturelle

La relation entre la culture et la langue connaît nombreuses circonstances et il est impossible de communiquer efficacement avec quelqu'un sans avoir une certaine connaissance de la culture de cette personne. Une composante culturelle est intégrée au cours français soulignait cette relation, mais il este nécessaire de adopter par les élèves en ce qui concerne l'immersion de la culture francophone. L'intégration de cette composante permet aux étudiants de comprendre le français comme langue seconde, en utilisant plus efficacement la communication avec les francophones et d'ailleurs.

L'enseignement axé sur les résultats des programmes d'études liés à la culture doit être fourni naturellement et doit être intégré dans les différents domaines d'apprentissage. En ce contexte, les résultats des programmes culturels sont traités naturellement et dans une variété de situations et les étudiants peuvent être capables de communiquer efficacement avec des francophones de diverses origines et ils peuvent être conscients de la présence et de la diversité des cultures dans le monde.

Il est essentiel que les étudiants considèrent leur éducation en français comme un atout qui leur offrent de nombreuses possibilités. Pour les aider à construire l'estime de soi en tant qu'apprenants d'une autre langue, les professeurs doivent souligner les avantages uniques qui leur sont offerts par l'opportunité d'interagir avec des membres d'autres groupes linguistiques.

L'écoute et l'expression orale

Dans ce contexte, les étudiants peuvent, par exemple :

• démontrer la compréhension d'un éventail de textes oraux afin de répondre à leurs besoins en fonction de la situation de la communication;

• s'exprimer pour répondre à leurs besoins selon la situation de la communication;

• planifier et gérer leur écoute et leur expression orale en appliquant des stratégies selon leurs besoins et de la situation de la communication.

L’expression audio et l'expression orale jouent un rôle prédominant dans les cours de français car ces méthodes de communication sont indissociables et sont celles qui sont le plus couramment utilisées dans la vie quotidienne.

Les étudiants utilisent l'expression orale pour communiquer, observer, imaginer, explorer, résoudre des problèmes et analyser ce qui les entoure. «Écouter» est confondu avec «entendre». Il est tout à fait possible d'avoir entendu un message sans nécessairement savoir ce qu'il contient. En effet, la capacité de comprendre et de saisir la signification d'un message est une habileté mentale multidimensionnelle, comme l'une des compétences cognitives les plus importantes. C'est une activité par laquelle l'information est transformée, sélectionnée et réorganisée. La motivation d'un interlocuteur à comprendre, ses connaissances préalables, ses anticipations et ses compétences linguistiques, mais aussi la forme du message et les procès mentaux utilisés sont de facteurs qui ont un effet substantiel sur la compréhension du message.

C'est en écoutant et parlant que les élèves apprennent à s'exprimer oralement dans des situations formelles et informelles. Le contrôle et la précision se développent progressivement dans des contextes significatifs basés sur des modèles et des interactions offerts aux étudiants. Les conditions qui sont particulièrement propices à l'expression orale et incluent la présence de nombreuses situations pertinentes, intéressantes, claires et variées en une atmosphère stimulante et sécurisée et et en présence d'un auditoire intéressé.

Lecture et visualisation

À la fin du processus éducatif, les étudiants devront :

• démontrer leur compréhension d'un éventail de textes afin de répondre à leurs besoins selon la situation de la communication;

• planifier et gérer leur lecture et leur vision pour appliquer des stratégies selon leurs besoins et la situation de communication.

La lecture et la visualisation sont des processus par lequel le sens d'un texte est construit pour l'information ou pour fins de divertissement. Les élèves améliorent leurs compétences en lecture grâce à la lecture fréquente de divers types de textes. Mais la lecture et la visualisation sont souvent difficiles pour les étudiants en immersion, en particulier pendant les premières années où ils sont durant le programme scolaire. Pourtant, ils doivent aborder les mêmes concepts, développer les mêmes compétences cognitives et acquérir les mêmes connaissances que les étudiants dans les programmes d'anglais, par exemple. Pour comprendre et interpréter un texte, les professeurs utilisent leur connaissance du sujet, leur expérience personnelle, leur stratégies de compréhension et leur connaissance du langage. Ce qui rend un texte accessible n'est pas tant la simplicité du vocabulaire et de la syntaxe, mais plutôt l'utilisation appropriée de stratégies de lecture efficaces et la mesure dans laquelle le contenu du texte peut être lié à l'expérience du lecteur.

Les jeunes d'aujourd'hui sont inondés de musique, de les médias, de vidéos, de films, de radio, de magazines, de jeux électroniques, d'ordinateurs. La diffusion massive de l'information à travers ces médias est un progrès technologique qui a un effet profond sur les façons d'enseignement des professeurs. Il est donc essentiel que les élèves apprennent à penser de manière critique et indépendamment afin qu'ils puissent interpréter et évaluer les informations qui sont transmises et affichées sur les écrans et de comprendre comment la réalité est déterminée par les médias.

Rédaction et représentation

À la fin de la XIIe année, les élèves devront:

• rédiger et représenter afin de répondre à leurs besoins en fonction de la situation de la communication;

• planifier et gérer leurs productions en appliquant des stratégies en fonction de leurs besoins et de la situation de la communication.

Pour s'exprimer mieux, pour comprendre et communiquer leurs idées et leurs sentiments sur le monde, les élèves peuvent représenter leurs pensées de diverses façons, par exemple par l'écriture, la représentation visuelle, le théâtre, le mouvement, la musique et les productions médiatiques et technologiques.

L'écriture est un procès complexe qui implique la réflexion, la composition, les destinataires du public, l'intention derrière l'activité d'écriture et la capacité d'utiliser des formes appropriées d'écriture. Le développement de l'habileté de l'écriture est étroitement lié au développement d'autres compétences linguistiques et de la pratique fréquente de l'écriture.

Mais, écrire un texte dans une deuxième langue peut être une tâche très difficile. Afin de réduire les problèmes auxquels sont confrontés les étudiants, les professeurs doivent planifier des activités structurées et significatives. Tout au long du procès d'apprentissage de l'écriture, les enseignants doivent présenter des aspects particuliers de l'écriture tout en guidant, en facilitant, en supervisant et en évaluant les progrès des élèves. Fournir des occasions fréquentes d'écrire des textes significatifs non seulement favorise la production de textes meilleurs et plus longs, mais contribue également à stimuler la confiance des élèves dans leurs compétences d'écriture.

Pour réussir dans la société d'aujourd'hui et de demain, les étudiants doivent être en mesure d'utiliser la technologie et les différents médias pour communiquer leurs propres idées et points de vue. Pour les étudiants en immersion, l'intégration des médias en français renforce également la notion selon laquelle la culture française existent en dehors de la salle de classe.

Appréciation de la langue française et de la diversité culturelle

Les élèves doivent montrer une attitude positive envers la langue française et envers les communautés francophones du monde entier.

A la fin du cycle scolaire, les étudiants atteignent les résultats du cycle précédent et pourront:

• démontrer un intérêt dans l'apprentissage de la langue française et améliorer leurs compétences linguistiques;

• démontrer un intérêt pour l'utilisation de textes en français;

• démontrer et expliquer le rôle et la contribution des Francophonie en différents domaines de l'activité humaine;

• démontrer une meilleure compréhension des avantages du bilinguisme.

• démontrer un intérêt afin de communiquer correctement en français, d'améliorer leurs compétences linguistiques et de poursuivre leurs études en français;

• démontrer un intérêt et une appréciation des différents textes contemporains;

• démontrer et à exprimer leur remerciements pour la contribution de la Francophonie;

• démontrer une compréhension et une appréciation des avantages associés à la capacité d'interagir avec les membres des deux groupes linguistiques

• manifester leur intérêt pour la promotion de la langue et de la culture françaises dans leur environnement, pour suivront leur apprentissage de la langue par eux-mêmes;

• démontrer un intérêt et une appréciation de divers textes contemporains et classiques des communautés francophones;

• démontrer une compréhension et une appréciation de la richesse des communautés francophones à travers le monde;

• démontrer une compréhension et une appréciation des avantages dont le Français bénéficient

Les étudiants devront reconnaître et respecter la diversité culturelle:

En ce contexte, les étudiants atteindre les résultats du le cycle précédent et doivent:

comparer les modes de vie, les modes de pensée et les méthodes d'expression des différentes cultures;

examiner et discuter de l'influence des stéréotypes et des préjugés dans leur environnement;

utiliser le langage et adopter un comportement respectueux des différentes communautés culturelles;

clarifier le rôle des personnes de diverses cultures dans différents domaines de l'activité humaine;

démontrer une compréhension de leurs droits et responsabilités en classe et à l'école.

trouver des liens entre les influences culturelles et la façon dont les gens agissent, pensent et s'exprimer;

examiner et de discuter de l'influence des stéréotypes conditionnels et les préjugés dans la société, les médias, l'histoire, la littérature, l'internet, la musique, la culture populaire;

explorer et expliquer certaines habitudes associées à diverses communautés culturelles;

décrire et démontrer la contribution des personnes de différentes cultures en différents secteurs de l'activité humaine;

démontrer une compréhension de leurs droits et responsabilités comme des adolescents dans leur environnement

expliquer ce qui est la diversité culturelle, selon les influences actuelles et historiques;

réagir de manière critique aux influences conditionnâtes des stéréotypes et des préjugés dans le monde;

• démontrer la sensibilisation culturelle dans les situations impliquant l'interaction;

• démontrer une appréciation pour la contribution des gens de différentes cultures dans les différents domaines de l'activité humaine du monde;

• démontrer une compréhension de leurs droits et responsabilités comme des jeunes adultes dans la société

Écoute et expression orale

Les élèves montreront qu'ils comprennent une série de textes oraux afin de répondre aux leurs besoins selon la situation de communication.

En ce contexte, les étudiants atteindre les résultats du le cycle précédent et doivent:

• identifier les informations, des idées, des opinions, des sentiments et des détails pertinents;

• répondre personnellement aux textes en comparant certains des éléments qui expliquent leur réaction;

• réagir analytiquement aux textes en comparant les divers éléments

• résumer et reformuler l'information, les idées, les opinions et les sentiments présentés dans un texte;

• réagir personnellement à une grande variété de textes et évaluer leur réaction;

• réagir à une grande variété de textes en analysant divers éléments.

• reconstituer le contenu et l'organisation d'un texte;

• réagir personnellement à une grande variété de textes et justifier leur réaction;

• réagir à une grande variété de textes en évaluant divers éléments

Les étudiants pourront s'exprimer pour répondre à leurs besoins en fonction de la situation de la communication.

En ce contexte, les étudiants atteindre les résultats du le cycle précédent et doivent:

• exprimer leurs idées, leurs sentiments et leurs opinions;

• partager l'information et divertir dans divers contextes;

• partager l'information et divertir dans une plus grande variété de contextes;

• choisir des conventions linguistiques pour communiquer dans une variété de situations plus complexes.

• poser des questions pertinentes pour acquérir, interpréter, analyser et évaluer des idées et des informations;

• expliquer leurs sentiments et soutenir leurs idées et opinions;

• combiner, comparer, clarifier et illustrer l'information et les situations;

• appliquer des conventions linguistiques pour communiquer dans une grande variété de situations.

• poser des questions de sondage pour acquérir, décrire, interpréter, analyser et évaluer des idées et des informations;

• articuler des positions relatives à leurs idées, leurs sentiments et leurs opinions tout en démontrant une compréhension d'une gamme de points de vue différents;

• nuancer et approfondir l'information et les situations;

• appliquer de manière indépendante les conventions linguistiques afin de communiquer dans une grande variété de situations portant sur une gamme de sujets

Les élèves devront planifier et gérer leur écoute et leur expression orale en appliquant des stratégies en fonction de leurs besoins et de la situation de la communication.

En ce contexte, les étudiants atteindre les résultats du le cycle précédent et doivent:

• s'appuyer sur leur expérience et leurs connaissances et choisir des stratégies pour guider leur écoute et leur expression orale;

• organiser l'information et les idées en utilisant des stratégies simples;

• expliquer leurs propres stratégies;

• expliquer leur choix de ressources imprimées et non imprimées, incluant la technologie, pour aider à leur écoute et à leur expression orale.

• s'appuyer sur leur expérience et leurs connaissances et modifier des stratégies pour guider leur écoute et leur expression orale;

• organiser l'information et les idées en modifiant leurs stratégies;

• expliquer et analyser leurs propres stratégies;

• adapter les ressources imprimées et non imprimées, incluant la technologie, pour faciliter leur écoute et leur expression orale.

• s'appuyer sur leur expérience et leurs connaissances et analyser l’utilisation de stratégies pour guider leur écoute et leur expression orale;

• organiser de manière indépendante les informations et les idées en utilisant les stratégies;

• justifier leur choix de stratégies;

• analyser les ressources imprimées et non imprimées, incluant la technologie, pour faciliter l'écoute et l'expression orale.

Lecture et visualisation

Les élèves démontreront leur compréhension d'une série de textes pour répondre à leurs besoins selon la situation de communication. Les élèves atteindre les résultats du cycle précédent et doivent:

• identifier les informations pertinentes, les idées, les opinions, les sentiments et les détails dans un texte;

• réagir personnellement à textes simples en identifiant quelques-uns des éléments qui expliquent leur réaction;

• réagir analytiquement sur les textes en comparant différents éléments.

• résumer et reformuler les informations, les idées, les opinions et les sentiments présentés dans un texte;

• réagir personnellement à une grande variété de textes et justifier leur réaction;

• réagir à une grande variété de textes en analysant de manière critique différents éléments.

• reconstituer le contenu et l'organisation d'un texte;

• réagir personnellement à une grande variété de textes et évaluer leur réaction;

• réagir à une grande variété de textes en évaluant de manière critique différents éléments.

Les élèves doivent planifier et gérer leur lecture et leur vision en appliquant des stratégies en fonction de leurs besoins et de la situation de la communication.

À la fin du cycle éducatif, les élèves atteindre les résultats du le cycle précédent et doivent:

• s'appuyer sur leur expérience et leurs connaissances et choisir des stratégies pour guider la lecture et leur vision;

• organiser l'information et les idées, choisir les stratégies;

• expliquer leurs propres stratégies;

• utiliser et expliquer leur choix de ressources imprimées et non imprimées, incluant la technologie, pour faciliter l’analyse des textes.

• s'appuyer sur leur expérience et leurs connaissances et modifier des stratégies pour guider la lecture et leur vision;

• organiser l'information et les idées, mais aussi modifier les stratégies;

• expliquer et analyser leurs propres stratégies;

• utiliser les ressources imprimées et non imprimées, incluant la technologie, pour faciliter la synthèse des textes.

• s'appuyer sur leur expérience et leurs connaissances et analyser l’utilisation de stratégies pour évaluer la structure et la présentation textuelle;

• organiser de manière indépendante les informations et les idées en utilisant des stratégies;

• justifier leur choix de stratégies;

• utiliser les ressources imprimées et non imprimées, incluant la technologie, pour faciliter l'évaluation des textes

Rédaction et représentation

Les étudiants devront écrire et représenter pour répondre à leurs besoins selon la situation de la communication.

Dans ce contexte, les élèves atteindre les résultats du le cycle précédent et doivent:

• écrire et créer des textes simples de différents types pour exprimer et explorer leurs idées, sentiments et opinions;

• rédiger et créer des textes simples pour partager l'information et pour divertir dans une plus grande variété de contextes;

• choisir des conventions fondamentaux de et quelques éléments stylistiques appropriés dans un certain nombre de situations.

• écrire et créer des textes de différents types pour expliquer leurs sentiments et pour soutenir leurs idées et opinions;

• rédiger et créer des textes pour combiner, clarifier et illustrer l'information et les situations;

• appliquer des conventions et des éléments stylistiques dans un certain nombre de situations.

• rédiger et créer des textes pour analyser et évaluer les positions relatives à leurs idées, sentiments et opinions;

• rédiger et créer des textes pour analyser, évaluer et approfondir l'information et les situations;

• appliquer et justifier des conventions et une variété d'éléments stylistiques dans un certain nombre de situations.

Les étudiants devront planifier et gérer leurs productions en appliquant des stratégies en fonction de leurs besoins et de la situation de la communication.

Dans ce contexte, les élèves atteindre les résultats du le cycle précédent et doivent:

• s'appuyer sur leur expérience et leurs connaissances et choisir stratégies pour guider leur créativité;

• organiser l'information et les idées en choisissant les stratégies;

• expliquer leurs propres stratégies;

• utiliser et expliquer leur choix de ressources imprimées et non imprimées, incluant la technologie, pour aider la propre production de textes;

• suivre le procès d'écriture pour faciliter la création de textes.

• s'appuyer sur leur expérience et leurs connaissances et modifier les stratégies pour guider leur créativité;

• organiser l'information et les idées en modifiant les stratégies;

• expliquer et analyser leurs propres stratégies;

• analyser et adapter les ressources imprimées et non imprimées, incluant la technologie, pour aider à pour aider la propre création de textes;

• utiliser toutes les composantes du procès d'écriture pour faciliter la création de textes.

• s'appuyer sur leur expérience et leurs connaissances et analyser l’utilisation de stratégies pour guider leur créativité;

• organiser de manière indépendante des informations et des idées en utilisant des stratégies;

• organiser l'information et les idées en modifiant leurs stratégies;

• justifier leur choix de stratégies;

• évaluer et choisir indépendamment les ressources imprimées et non imprimées, incluant la technologie, pour aider à la création de textes;

• utiliser de manière indépendante le procès d'écriture pour faciliter la création de textes.

Contextes d'apprentissage et d'enseignement

Principes qui sous-tendent l'apprentissage du français

L'enseignement est basé sur le principe que la langue et les matières scolaires sont appris simultanément. Cela signifie que les étudiants apprennent la langue dans toutes les disciplines et que le cours de langue soutient les besoins des élèves dans tous les aspects de leur apprentissage.

La langue Français – langue de communication

L'apprentissage des langues doit être intensif sans être trop écrasant. Les élèves doivent comprendre le français et l'utiliser pour communiquer. Par conséquent, il y a essentiel que la langue française soit une langue principale de communication..

L'assimilation de la langue est efficace lorsqu'elle est réalisée de manière globale et intégrée, plutôt que d'une façon fragmentée et isolée. Pour promouvoir l'acquisition et l'assimilation de la langue et le développement de la pensée sophistiquée chez les étudiants, ils doivent être offerts une variété de situations authentiques et significatives débordant d'idées et de concepts. Le langage et la pensée se développent ensemble et sont interdépendants. Comme les élèves développent des stratégies de pensée plus compliquées, ils cherchent des moyens plus appropriés d'exprimer leurs pensées. Dans une deuxième langue, cette évolution est plus lente et représente un défi très important pour les étudiants et les enseignants. Pour cette raison, les étudiants doivent avoir de nombreuses possibilités d'interaction dans lesquelles ils négocient le sens et la forme et clarifient leurs stratégies de communication.

Le développement de la compétence linguistique nécessite l'utilisation des processus mentaux supérieurs. La compétence linguistique de base signifie la capacité d'utiliser le langage pour atteindre les niveaux cognitifs inférieurs de la taxonomie de Bloom (connaissance, compréhension et application). Pour parvenir une plus grande compétence linguistique, les étudiants doivent s'appuyer sur les procès mentaux associés au raisonnement, à la formulation et à la manipulation de la pensée, à la résolution de problèmes.

Dans ce contexte, les professeurs sont d'excellents modèles linguistiques. Le rôle de l'enseignant est du locuteur, dans ce contexte, un modèle très important. Les élèves absorbent la langue qu'ils entendent ou lisent. Étant donné que, dans la majorité des cas, la salle de classe est le seul endroit où ils sont exposés au français, il est essentiel que les enseignants possèdent et démontrent un niveau supérieur de la langue parlée et écrite.

La nature de l'apprentissage

La recherche pédagogique nous permet de comprendre que l'apprentissage est basé sur les principes suivants:

L'apprentissage se déroule de différentes façons. Chaque étudiant se caractérise par une manière spécifique de penser, d'agir et de réagir. Pour répondre à cette réalité, il faut offrir aux élèves une variété de situations d'apprentissage qui reflètent le rythme d'apprentissage et le style de chacun étudiant, tout en stimulant les différentes intelligences.

L’apprentissage est basée sur l'expérience et les connaissances antérieures et affecté par ceux.

L’apprentissage est influencée par les préconceptions et les expériences personnelles et culturelles des élèves, ainsi que de ce qu'ils connaissent déjà lorsque l'expérience éducative est en cours. En immersion, il faut promouvoir l'établissement de liens entre la première et la deuxième langue, en particulier ceux qui représentent des transferts positifs. Il est important d'encourager les étudiants à formuler propres hypothèses concernant la communication et à trouver des solutions personnelles.

Transferts positifs: par exemple, cognats, préfixes et suffixes.

L'apprentissage est influencée par l'atmosphère de l'environnement d'apprentissage. Les élèves apprennent mieux lorsqu'ils se sentent acceptés par l'enseignant et par leurs collègues. Plus les élèves se sentent en sécurité dans l'environnement d'apprentissage, ils seront confiants de prendre des risques, d'apprendre et de développer des attitudes positives et des visions intérieures. En immersion, les étudiants ne doivent pas avoir peur de prendre des risques, même si cela signifie commettre des erreurs.

L'apprentissage est influencée par les attitudes à l'égard des tâches à accomplir. Les élèves s'engagent physiquement et émotionnellement à accomplir des tâches lorsqu'elles sont significatives, intéressantes et faisables. Les tâches doivent correspondre aux talents et aux intérêts des élèves, tout en visant à obtenir les résultats prescrits.

L'apprentissage est un procès de développement et de construction.

L'apprentissage est facilitée par l'utilisation d'un langage approprié dans un contexte particulier. La compréhension et les idées développées par les étudiants sont progressivement élargies et reconstruites comme ils apprennent à améliorer leur capacité de conceptualiser les expériences. L'apprentissage nécessite un effort actif en termes de construction de sens. Il s'agit d'ériger des échafaudages entre les nouvelles acquisitions et les connaissances antérieures.

L'apprentissage se fait par l'identification et la résolution des problèmes.

L'apprentissage est plus significatif lorsque les élèves travaillent de façon indépendante ou en équipe pour identifier et résoudre des problèmes. L'apprentissage qui se produit en coopération avec d'autres est une source importante de motivation, de soutien et de supervision. Ce genre d'apprentissage aide les étudiants à acquérir les connaissances, les compétences et les attitudes fondamentales dont ils auront besoin pour explorer des concepts de plus en plus complexes dans un contexte significatif.

La nature de l'enseignement

À la lumière des considérations précitées concernant la nature de l'apprentissage, il est clair que l'approche d'apprentissage des élèves définit l'approche pédagogique et détermine les stratégies utilisées par l'enseignant. L'enseignement de toute matière doit tenir compte des principes suivants:

L'enseignement est conçu pour le contenu significatif adressé à les étudiants. Ces situations utilisent l'expérience, les connaissances et les intérêts des élèves comme point de départ et tiennent compte des résultats ciblés du programme d'études.

L'enseignement est basé sur une approche par laquelle l'enseignant est guide et animateur.

Les professeurs ne sont pas seulement des fournisseurs de connaissances. Ils devraient également agir en tant que guides et facilitateurs. Ils doivent organiser l'apprentissage des élèves afin qu'ils puissent découvrir les éléments qui ajouteront à leurs connaissances. De cette façon, les professeurs deviennent des partenaires dans le procès dynamique d'apprentissage.

L'enseignement se déroule dans une atmosphère favorable au procès intellectuel.

C'est à l'enseignant de créer une atmosphère non menaçante et de fournir aux étudiants de nombreuses possibilités de développer des compétences mentales avancées telles que l'analyse, la synthèse et l'évaluation. Il s’agit d’incomber l'enseignant d'embuer les interactions d’élèves avec le respect, l'intégrité et la sécurité pour promouvoir le raisonnement et l'approche intellectuelle.

L'enseignement encourage la coopération entre les étudiants. Tout en laissant du temps pour le travail individuel, l'enseignant doit également promouvoir l’ effort coopératif. Dans ce contexte, les étudiants peuvent travailler et apprendre ensemble, mais c'est à l'enseignant de leur donner l'occasion de mieux connaître les diverses compétences sociales nécessaires pour travailler et apprendre en coopération.

L'enseignement favorise une variété de styles d'apprentissage. Les enseignants seront conscients que, en plus de la variété des styles d'apprentissage, il existe une variété de styles d'enseignement. Ils observeront d'abord comment les étudiants apprennent le plus efficacement, découvrant ainsi leurs styles d'apprentissage et leurs nombreuses formes d'intelligence. Ensuite, ils mettront en œuvre une gamme de stratégies pédagogiques efficaces.

L'enseignement offre des occasions de réfléchir. Les enseignants encouragent leurs élèves à utiliser des stratégies efficaces pour qu'ils prennent conscience de leur apprentissage. La pensée permet aux élèves d'établir des liens entre leurs nouvelles connaissances et ce qu'ils savent déjà. De plus, il leur permet de transférer ce qu'ils connaissent déjà à de nouvelles situations et donc d'accepter la responsabilité de bâtir sur leur apprentissage.

L'enseignement se concentre sur les styles de raisonnement.

Les professeurs encourageront leurs élèves à prendre des risques dans le raisonnement et l'exploration et ils impliqueront les étudiants dans le procès d'apprentissage afin qu'ils puissent acquérir de nouvelles connaissances et de développer le raisonnement critique et la pensée créative.

Le procès d'apprentissage et d'enseignement

Il incombe à l'enseignant d'initier un procès qui aide les apprenants à se concentrer sur les composantes importantes du sujet étudié. L'apprentissage en français s'effectue au moyen d'un procès flexible et cyclique au cours duquel les étudiants acquièrent des connaissances et des compétences et développent des attitudes par la pratique, puis réfléchissent à cette pratique. Que ce procès soit utilisé pour une leçon, une unité ou un projet, il demeure essentiellement le même et s'applique à tous les domaines d'étude.

La phase de préparation permet aux élèves et à l'enseignant de s'entendre sur la tâche à accomplir, la façon dont elle sera réalisée et les critères de réussite. Il permet également de faire le point sur les besoins linguistiques des étudiants lors de l'exécution de la tâche. Au cours de cette phase:

• les résultats visés du programme d'études sont clarifiés;

• une contextualisation significative est proposée;

• les élèves examinent et organisent leurs connaissances préalables, leurs acquisitions et leurs besoins;

• les critères d'évaluation sont discutés et soulignés;

• un plan prend forme.

La phase de performance permet aux élèves de mettre en pratique la plupart de leurs compétences cognitives. Ils utilisent le français pour poser des questions, analyser, comparer, critiquer, synthétiser et concevoir des solutions. Ils doivent donc traiter le contenu de leur apprentissage. Au cours de cette phase:

• les élèves recueillent et traitent de l'information;

• les élèves produisent et présentent leurs résultats;

• l'enseignant observe et prend note de l'approche, des stratégies et de l'intérêt des élèves;

• l'enseignant guide les élèves, ouvre des sentiers et l’aidant prendre conscience de leur apprentissage.

La phase d'intégration est un élément bien définie de la réussite scolaire et il est nécessaire que:

• les élèves réfléchissent sur leur approche et leurs acquisitions et qu'ils reçoivent des commentaires de leur enseignant;

• les étudiants réinvestissent leurs acquisitions dans de nouvelles situations;

• les élèves établissent des liens et effectuent des transferts vers d'autres situations;

• l'enseignant réfléchisse sur son approche.

Utilisation d'autres ressources

Aujourd'hui, les étudiants et les professeurs vivent à une époque où le changement se produit rapidement et que les connaissances augmentent à un rythme énorme. Il n'est plus suffisant ou réaliste d'acquérir ces connaissances de répondre aux besoins des citoyens du siècle suivant. En raison de la nécessité de l'apprentissage tout au long de la vie, la façon dont nous apprenons devient plus important que le sujet étant appris- les étudiants doivent maintenant «apprendre à apprendre».

L’approche de multi-ressources est basée sur une philosophie qui préconise l'utilisation en classe d'un large éventail de textes plutôt que d'une ressource unique. Il s'agit notamment des ressources multimédias, des télécommunications, de la contribution des différentes parties prenantes et d'une grande variété de documents disponibles.

2.3 L'expression artistique française dans les grands projets

Organiser de grands projets sur plusieurs semaines ou plusieurs mois demande certainement plus de temps et d'efforts de l'enseignant, mais ils fournissent des expériences d'apprentissage excellentes pour les étudiants à long terme. J'ai trouvé que je devais m'assurer que tout le monde a eu un jeu de rôle et travailler avec d'autres partenaires pour qu'il soit une activité parfaite d'étude collaborative.

Le drame présente de nombreux avantages à offrir pour l'apprentissage des langues et il est idéal pour un effort collaboratif. Les domaines concernés sont la langue (le texte lui-même, sa signification, sa prononciation, son intonation, etc.), la mise en scène – une excellente façon d'aborder le langage corporel et les différences culturelles dans les gestes -, les costumes, le décor, le fond musical, l'éclairage et la chorégraphie nécessaire. Dans chaque domaine, il y a des possibilités pour un étudiant de trouver son place et de faire partie du projet. Le principal défi est le temps.

« Les efforts porteront notamment sur un changement d'échelle des actions en faveur de l'éducation artistique et culturelle, de l'éducation aux médias et sur une orientation plus affirmée des interventions en faveur des territoires prioritaires. Mais aussi sur une meilleure prise en compte de la diversité des pratiques et des modes d'accès à la culture de la jeunesse, intégrant notamment la place prise par le numérique. »