Ipostaze ale Personajului Feminin In Literatura Romana.abordari Didactice Pentru Invatamantul Gimnazial Si Liceal

=== 3af767d364c12d9f9b21375a237eb73e1d60e526_540472_1 ===

CAPITOLUL 4

ABORDARI DIDACTICE PENTRU INVATAMANTUL LICEAL

Disciplina limba și literatura română cuprinde, în programe, trei domenii specifice: limbă, literatură și comunicare. Profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească conexiunile care permit o predare integrată. Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât și texte nonliterare) oferă domeniilor limbă și comunicare un material divers sub aspect textual (modalități de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a elementelor de construcție a comunicării la nivelul propoziției și al frazei) și discursiv sau situațional (adaptarea discursului unui emițător la circumstanțele situației de comunicare). Cunoașterea elementelor de construcție a comunicării (specifice domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrare, analiză și interpretarea sensurilor (cunoștințele lexico-semantice sunt necesare în înțelegerea textului, achizițiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcționalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate și de consecuție într-o narațiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text și a relațiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificațiile acestuia etc.). Achizițiile din domeniul limbii sunt importante și pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului cunoașterea legilor de combinare și selecție a elementelor de construcție a comunicării. În schimb, ceea ce oferă comunicarea celorlalte două domenii, în viziunea programelor actuale, este, în primul rând, domeniul care le adună și le articulează: literatura este privită și ca un act de comunicare, bazat pe un pact între autor și cititor (acceptăm, atunci când citim literatură că ne situăm în zona imposibilului, a imaginarului și nu în cea a realului, ca atunci când citim texte științifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca finalitate a însușirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achizițiilor din acest domeniu în receptarea sau în producerea mesajelor. Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conținuturi, în care elevii învață cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci și un mijloc de învățare, folosit de toate disciplinele școlare (ei aplică, deci, strategiile învățate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înțelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o studiază în școală).

Paradigma comunicativ-funcțională schimbă în mod fundamental anumite accente în cadrul disciplinei. Literatura nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamnă doar cunoaștere, ci și comunicare. Aceasta presupune mutarea accentului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) și intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează și căruia îi oferă răspunsuri personale.

Procesul de studiere a literaturii române s-s schimbat fundamental prin părăsirea criteriului cronologic în ciclul inferior al liceului în favoarea studierii textului literar prezentat în raport cu textul non-literar ca act al comunicării, iar, mai apoi, grupat în Proză, Dramaturgie și Poezie (clasa a X-a). Repere fundamentale referitoare la Epoci și ideologii literare în prezentarea cronologică a literaturii române apar în ciclul superior al liceului (clasele a XI-a și a XII-a) când se realizează un studiu aprofundat al literaturii menit să evidențieze evoluția și personalitatea literaturii române și s-o încadreze în literatura universală.

Scopul principal al studiului literaturii române în clasele liceale este acela de a le forma elevilor capacitatea și abilitatea de a ști să citești care servește la nivel de personalitate drept componentă fundamentală prezentă în sfera tuturor obiectivelor activității intelectuale. Obiectivul fundamental al procesului de receptare a literaturii a devenit formarea și dezvoltarea abilităților și sensibilității pentru lectură. Astfel, profesorul de limba și literatura română trebuie să implice elevul în procesul lecturii prin strategii, metode, tehnici și procedee didactice adecvate. Finalitatea procesului de predare-învățare trebuie să fie formarea unor cititori avizați de literatură.

Prin urmare, interpretarea textului literar rămâne forma principală în procesul de receptare a operei literare, profesorul de limba și literatura română fiind un mediator ce stabilește legături între textul inițial, încifrat, și elev. Indiferent de soluția metodică utilizată, descifrarea sensului operei literare studiate la clasă trebuie să ofere comentariului de text claritate, accesibilitate și eficiență formativă.

Elevii trebuie să citească textul literar conform unor criterii de lectură cu valoare formativ-informativă (formate din gimnaziu). Criteriile de lectură pot fi criteriile de înțelegere a textului literar. Opera literară trebuie integrată într-un anumit gen de creație, într-o anumită epocă, în opera unui scriitor analizată tematic.

Modalitățile de apropiere a elevilor de textul literar sunt diferite în funcție de particularitățile de vârstă, de experiența de viață și de lectură, precum și de specificul textului literar. Receptarea literaturii în școală presupune obiective educativ-formative complexe ce pornesc de la descoperirea mesajului și structurii artistice a operei și merg până la formarea unor cititori avizați de lectură.

Activitatea de studiere a literaturii în școală este realizată prin: explicare de text, comentare și interpretare de text sau prin analiză literară.

Explicarea de text reprezintă contactul cu textul (lectura model a profesorului sau lectura prealabilă a textului de către elevi) și explicarea cuvintelor și expresiilor (de către profesor sau cu ajutorul dicționarelor). Ea constituie condiția prealabilă a activității de comentare și interpretare a textului.

Comentariul și interpretarea de text reprezintă dezvăluirea trăsăturilor caracteristice ale textului literar prin dezvăluirea atât a elementelor de text cât și a celor de subtext, precum și a mijloacelor de exprimare a acestora.

Un comentariu eficient este cel care acordă prioritate textului, specificului său și care apelează la gândirea liberă și la imaginația creatoare a elevilor. Comentariul literar urmează explicării de text și pregătește elevii pentru analize literare complexe.

Analiza literară implică posibilități nelimitate de abordare a operei literare și urmărește nivelul expresiei lingvistice, nivelul compoziției, nivelul realității sau nivelul valențelor.

Câteva dintre modalitățile de abordare a textului sau căile de acces pe care pot fi folosite la clasă, în ora de literatură, conform cursului de Didactica limbii și literaturii române 2 sunt:

• Abordarea ilustrativă (lectura unui text ilustrativ pentru un curent literar, identificarea, împreună cu elevii, a trăsăturilor marcante ale textului);

• Abordarea centrată pe „punctele tari“ ale textului (identificarea elementelor-cheie pentru interpretarea textului, opțiuni / alternative interpretative);

• Abordarea retoric-argumentativă (identificarea elementelor specifice discursului de tip argumentativ, analizarea acestora);

• Abordarea problematizantă (pornind de la elementele surpriză ale textului, de la obscuritățile acestuia);

• Abordarea tabulară (identificarea paradigmelor semantice ale textului / câmpuri semantice / lexicale), corelații în plan denotativ / conotativ;

• Abordarea din perspectivă comunicativă (identificarea rolurilor de comunicare, interpretarea mesajului ca act de comunicare);

• Abordarea structurală (analiza pe niveluri de organizare a textului: fonetic, morfosintactic, semantic etc., corelații între observațiile făcute pe diversele paliere ale analizei);

• Abordarea lineară (la prima lectură și la relectură – progresie textuală, conștientizarea așteptărilor, anticipări, formarea macrostructurilor comprehensive, feed-back-uri);

• Abordarea afectivă / emoțională (reacții de identificare / respingere, corelarea cu experiențe personale);

În plan didactic pot fi considerate anumite etape de abordare a textului literar.

A. Intrarea în text se face prin folosirea unor metode inițiale (de „încălzire“ sau de „spargere a gheții“) care au rolul de a motiva elevii pentru lectura / discutarea textului respectiv. Metodele inițiale sunt menite să stârnească interesul elevilor pentru text (temă, structură etc.), valorificând în același timp experiența lor de viață / de lectură.

Exemple de metode de inițiere în studiul textului ar fi:

anticipări legate de titlul textului, de anumite sintagme / enunțuri-cheie din text (scurte discuții, care trebuie să aibă un corespondent în finalul secvenței didactice – în ce măsură anticipările au fost corecte). (De exemplu: Elevii pot fi grupați sau pot lucra individual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui text, să facă predicții în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi redactate pe o jumătate de pagină și vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cel / cei care au dat răspunsuri apropiate de tema textului, își vor prezenta raționamentul pe baza căruia au făcut predicția.)

pregătirea pentru „atmosfera“ textului (exerciții imaginative de conturare a unei epoci, a unui peisaj, a unui tip de personaj / de situație, folosirea de fotografii, desene, picturi care să aibă legătură cu tema / atmosfera textului)

evocarea unor experiențe /reacții / atitudini personale (amintiri, reacții la stimuli senzoriali, reacții la cuvinte / sintagme / enunțuri corelate cu textul care urmează să fie studiat)

redactare de texte (scurte povestiri, argumentări, poezii compuse de elevi în relație cu tema textului care urmează a fi studiat)

brainstorming (Exemplu: La ce vă gândiți când auziți / citiți cuvântul „fantastic“, „adolescență“ etc.?) Pornind de la răspunsurile elevilor, se poate alcătui un ciorchine de idei care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor și care să stea la baza discuțiilor ulterioare asupra textului.

B. Discutarea textului – se face, de obicei, în trei trepte: observarea (plasată la nivelul decodificării corecte a textului: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structure lingvistice deosebite), explorarea (plasată la nivelul analizei de conținut și de structură a textului), interpretarea textului (reconstruirea semnificațiilor textului). Firește că între explorare și interpretare pragul este fluid, dar, în practica didactică e bine să existe ca trepte necesare tocmai pentru a-i ajuta pe elevi să înțeleagă că a ajunge la sensurile pe care textul citit le dezvăluie fiecăruia este scopul esențial al lecturii școlare, ca și al celorlalte tipuri de lectură. În gimnaziu, se recomandă ca observarea să fie precedată de lectura cu voce tare a textului (făcută de elevi sau de profesor sau și de unii și de alții), deoarece în acest fel se exersează lectura orală. La liceu se va folosi mai mult lectura în gând a elevilor, mai ales pentru că amplitudinea textelor propuse nu permite lectura în clasă. Din când în când, însă, este necesară și lectura orală a unor fragmente narative, dialogate sau a unor poezii propuse pentru studiu.

Câteva exemple:

refacerea ordinii secvențelor dintr-un text narativ (exerciții de tip „puzzle“);

rezumarea textelor epice sau dramatice;

dezbatere privind tema, personajele, semnificațiile operei etc.;

identificarea și analizarea cuvintelor-cheie / a câmpurilor semantice;

caracterizarea personajelor;

comentarea unor secvențe;

discutarea textului prin raportare la alte texte studiate (apropieri, deosebiri) sau asocierea acestuia cu lucrări plastice, muzicale etc.

C. Ieșirea din text se realizează prin metode folosite în finalul respectivei secvențe didactice, pentru a-i oferi elevului un moment de reflecție despre ce a învățat, cum și unde poate aplica cunoștințele / deprinderile de lectură respective

Câteva exemple:

dramatizare, jocuri de rol;

producerea de imagini ilustrative pentru textul studiat, proiect de copertă;

În procesul de receptare a literaturii, lecția reprezintă forma de bază în organizarea conținutului didactic.

Sistemul de lecții specifice procesului de receptare a textului literar în clasele liceale curpinde:

Lecția de transmitere și însușire de noi cunoștințe:

lecția de analiză literară a operei;

lecția de caracterizare a unei opere (de comentariu literar);

lecția de studiere a unui grup de opere;

lecția de caracterizare generală;

lecția de studiere a unei teme și de analiză literară. etc.

Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor:

compuneri pe baza unui text literar;

compuneri de analiză de personaj;

compuneri de caracterizare a unei perioade literare;

compuneri realizate în urma unei excursii literare;

compuneri de analiză literară.

Lecția de recapitulare, sistematizare și consolidare a cunoștințelor:

lecția de recapitulare introductivă ( un scriitor, o perioadă literară etc.);

lecția de recapitulare periodică (după rațiunile și necesitățile impuse de clasă și programă);

lecția de recapitulare finală.

Lecția de verificare, evaluare și notare:

verificare orală;

verificare scrisă

Lecția de receptare a unei opere literare poate avea diferite variante:

lecția-prelegere;

lecția-dezbatere;

lecția-seminar.

Lecția de literatură are un specific aparte, având în vedere că elevii capată abilități de analiză a textului literar cu ajutorul unor modalități de învățare utilizate de profesor în funcție de specificul activității, al clasei și, mai ales, al scopului lecției. Astfel, se utilizează metode ca: problematizarea, învățarea prin descoperire, brainstormingul, metoda pălăriilor gânditoare, metoda horoscopului, conversația bazată pe intercomunicare etc.

În predarea literaturii, nu metoda în sine asigură reușita lecției, fie ea cât de modernă, ci adecvarea ei prin măiestria profesorului, în funcție de specialitatea și de particularitățile de vârstă ale elevilor.

În studierea operei epice, analiza literară urmează un anumit tipar:

1. Încadrarea în tipologia textelor literare (gen, specie). Titlul textului literar și încadrarea într-o tipologie.

2. Precizarea temei literare, a motivelor:

stabilirea temei/temelor prin tehnici de analiză a cuvintelor-cheie, a axei lexicale;

eventualele explicații extratextuale care au stat la baza alegerii temei respective,

importanța temei; legătura dintre tema și destinul, acțiunile și comportamentul social al personajelor;

determinare/indeterminare temporală;

stabilirea de corelații cu modul în care tema a fost tratată și de alți scriitori;

identificarea motivelor;

caracterul verosimil/neverosimil al întâmplărilor.

3. Prezentarea subiectului, subliniind momentele importante:

stabilirea acțiunii principale; intersectarea cu acțiunile secundare sau paralele; tipuri de conflicte;

tehnicile de narare (povestire lineară, anticipativă, prolepsă, reluări, flashback etc.); și tipurile de discurs (direcxt, indirect, indirect liber);

limitările de spațiu sau timp cerute de convențiile de gen/specie.

4. Studierea personajelor:

identificarea personajelor principale/ a tipurilor în care pot fi încadrare, a funcțiilor, rolurilor pe care le au în text, a relațiilor care se stabilesc între ele;

analiza individuală a personajelor, evidențiind procedeele de tipizare și individualizare.

5. Punctul de vedere narativ:

tipul de narator;

atitudinea față de cele relatate: ironie, duioșie, compasiune, aprobare, dezaprobare etc.;

mijloacele de exprimare (moduri de expunere):

narațiunea (vioaie, greoaie, ton, forță de evocare etc.);

descrierea (tipuri, funcții, mijloace de realizare);

dialogul (spontan, spiritual, captivant, dinamic etc.);

monologul (tipuri, funcții).

6. Viziunea despre lume degajată de operă. Realitatea este prezentată prin filtrul subiectiv al emoțiilor, trăirilor personale și impresiilor, ansamblul acestora conferind unitate și coerență.

7. Arhitectonica textului

8. Puterea de evocare. Sensul mesajului este rezultatul succesiunii cuvintelor, al asocierilor dintre ele, a ritmurilor unei fraze etc., ceea ce face necesară evidențierea unității dintre fond (conținutul ideatic) și formă.

9. Stilul și limba scriiturii

surprinderea valențelor expresive la toate nivelurile textului: fonetic, gramatical, lexical, sintactic, discursiv, pragmatic, grafematic;

relația cu cititorul.

Parte a lecției de analiză literară, caracterizarea personajelor trebuie ferită la clasele de liceu de maniera inventarierii, specifică unor elevi de gimnaziu. Liceenii trebuie să își poată expune opinii despre crezul autorului și realizarea artistică a personajului, despre logica și obiectivizarea personajului.

Personajele literare aduc de fiecare dată o mare diversitate de fapte, gânduri, de mesaje, de trăiri, de caractere tipice și particulare, iar modalitățile prin care autorii reușesc să le confere o identitate sunt variate. Identificarea procesului complex prin care li se construiește o identitate necesită din partea elevilor deopotrivă cunoștințe metatextuale și eforturi cognitive de nivel superior.

În lecția de caracterizare de personaj, profesorul îi dirijează pe elevi să transfere cunoștințele teoretice, informațiile cuprinse în grila de lectură a textului narativ și să le aplice pe un text epic dat, într-o modalitate propusă de profesor (mai mult sau mai puțin algoritmizată) sub forma unei fișe de lucru care poate fi înmânată elevului. Ca în cazul oricărei opere literare, abordările tehnicizante vor avea loc după o fază de receptare sensibilă a operei, după un contact posibil empatic cu personajul.

După relectura atentă a textului (integrală sau pe fragmente), elevilor li se pot propune diverse activități de tipul:

interpretarea dramatică a unor scene reprezentative pentru evoluția/caracterul personajului;

organizarea unui proces literar;

folosirea tehnicii VAS: Închide ochii, gândește-te la un personaj și spune: Ce vezi? Ce auzi? Ce simți? (admirație, teamă, dezgust, desconsiderare etc.);

metoda horoscopului; blazonul personajului;

închipuie-ți că trebuie să faci un film după text: imaginează-ți cum arată persponajul, cu cine vorbește, ce spune, cum se îmbracă, în ce mediu trăiește? Dacă ai talent, desenează-l!

redactează o axă prin care să marchezi evoluția personajului;

redactează cartea de identitate a personajului.

Carte de identitate

Varianta 1.

Varianta 2.

Observație! Informațiile vor fi scrise în creion, din memorie, prin contribuția tuturor membrilor, după care se reia lectura textului (unor fragmente) pentru confruntare.

Datele despre personaj vor fi structurate urmărind următoarele etape:

tipul de personaj:

principal/secunadr/episodic/figurant;

fictiv/istoric;

individual/colectiv;

pozitiv/negativ;

simbolic/tip;

romatic/realist/etc.

ipostaza în care apare personajul (stare socială);

funcțiile personajului: protagonist, antagonist, auxiliar, victimă, beneficiar, pacient, destinatar etc.

atitudinea scriitorului și a celorlalte personaje față de el;

relația cu celelalte personaje;

raportul dintre ceea ce este personajul și ceea ce vrea să pară;

portret fizic și moral;

modalități de caracterizare;

tipul de relații care se stabilesc între el și celelalte personaje: simetrice sau asimetrice, de colaborare, ostilitate, competiție etc. Se va urmări natura opozițiilor (de valori, de poziție, de interese, de sentimente etc.). Din prisma afectivității, între personaje se creează rețele afective, în care se regăsesc sentimente și atitudini de o mare varietate: dragostea, ura, compasiunea, indiferența, grija, gelozia, respectul, autoritatea, supunerea etc. Intersează, de asemenea, valorile și opiniile vehiculate de personaj, care pot fi identice sau diferite de ale autorului. Analizarea replicilor folosite oferă indicii importante în sesizarea naturii relațiilor dintre personaje. Replicile pot reflecta superioritatea (morală, socială, intelectuală), raportul de subordonare sau dependență față de persoana căreia i se adresează.

modalitățile de realizare a expresivității:

tehnicile narative (evocarea, retrospectiva etc.) sau descriptive (portretul, gros-planul, caricatura, schița etc.);

semnele de punctuație ( care sugerează mimica, gestica);

limbajul ( la nivel lexical, fonetic, sintactic, morfologic);

modurile de expunere (prin descriere se realizează caracterizarea directă, dialogul contribuie la caracterizarea directă – prin limbaj- și la cea directă – de către alte personaje, monologul reprezintă un mijloc de caracterizare directă, iar narațiunea, un mijloc al celei indirecte);

figurile de stil traduc emoțiile personajului, stările de spirit, îl prezintă în contrast cu alte personaje (antiteza, comparația) sau urmăresc să accentueze anumite însușiri (inversiunea, repetiția, enumerația).

semnificația, sentimentele, emoțiile pe care le trezește acest personaj, comparația cu altele asemănătoare din opere ale aceluiași autor sau scrise de alții;

legătura titlu-operă-personaj (dacă există);

valoarea simbolică a personajul (dacă există);

încadrarea într-o tipologie.

Ipoteză. Scop. Obiective

Ipoteza cercetării

Dacă în activitatea didactică voi folosi modalități, metode, mijloace și tehnici diverse care să favorizeze relația nemijlocită a elevului cu textul literar și învățarea prin efort propriu dirijat, adaptat nevoilor individuale ale fiecărui elev, care să stimuleze atitudinea de colaborare, să accentueze caracterul explorativ-investigativ al învățării, atunci va crește performanța elevilor în cadrul procesului instructiv – educativ, interesul și motivația pentru receptarea textului literar și, implicit, pentru receptarea personajului literar.

Scopul cercetării

Aplicarea învățării prin stimularea creativității este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele utilizate stimulează participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ.

Scopul prezentei cercetări pedagogice este organizarea optimă și desfășurarea eficientă a activităților de predare-învățare a conceptului operațional personajul în clasele liceale.

Obiectivele cercetării

Obiectivele urmărite au fost următoarele:

sistematizarea modelelor conceptuale de stimulare a receptării textului literar și raportarea la acestea a concepției și a practicii școlare;

elaborarea unui sistem de metode de stimulare a receptării textului literar;

stabilirea cadrului de referințe pentru proiectarea și aplicarea sistemului de metode de stimulare a receptării personajului literar;

validarea prin experiment a metodelor identificate și utilizate;

analiza și interpretarea datelor obtinute prin experiment, sistematizarea rezultatelor cercetării,formularea concluziilor generale și recomandărilor practice;

stabilirea relației de interdependență dintre metodele tradiționale și metodele interactive, activizante;

Metodologia cercetării

4.3.1. Eșantionul, lotul operațional

Lotul investigat a cuprins 26 de elevi (23 fete, 3 băieți) din clasa a X-a A – profil pedagogic – de la Colegiul ……….. Elevii sunt cu vârste cuprinse între 16 și 17 ani și provin atât din mediul rural cât și din mediul urban.

4.3.2. Metode utilizate

Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării au stat testul docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice, rezultatele obținute la diferite evaluări au fost înregistrate în tabele sintetice și / sau analitice, apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvență, diagrame areolare, histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi.

Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în patru etape după cum urmează:

• etapa constatativă: septembrie 2016 – octombrie2016

• etapa experimentului formativ: noiembrie – decembrie 2016

•  etapa postexperimentală: ianuarie – iunie 2017

 Etapa constatativă a constituit-o prima parte a primului semestru al anului școlar 2016 – 2017, perioadă în care am predat capitolul Proza scurtă (basm, povestire, nuvelă) și o parte din capitolul Proza de mare întindere (romanele Ciocoii vechi și noi, de Nicolae Filimon și Ion, de Liviu Rebreanu). Pe parcursul activității didactice la clasa eșantion am observat dificultatea cu care elevii receptau opera literară în ansamblul ei, tendința, aproape generală, fiind de a se limita la analiza unor fragmente.

Urmărind cu precădere receptarea personajului literar, am remarcat reticența elevilor de a se implica în realizarea unor sarcini de elaborare a compozițiilor de caracterizare a unui personaj. Prezentarea personajului se definea ca o inventariere a trăsăturilor (fizice și morale) și a mijloacelor de caracterizare. Principala problemă era înțelegerea personajului în contextul întregii opere, prin comparație cu alte personaje din opera aceluiași scriitor sau a altui scriitor din epoca respectivă. Surprinzătoare a fost și dificultatea cu care elevii își exprimau punctul de vedere personal referitor la personaj și la acțiunile sale.

Constatările au fost făcute atât prin metoda observației cât și cu ajutorul testului docimologic ce a urmărit verificarea felului în care elevii au receptat personajul literar din operele literare studiate, felul în care aceștia își exprimă opinia despre un persoanj dintr-un text la prima vedere, precum și nivelul la care elevii pot realiza o analiză literară ce vizează caracterizarea unui personaj.

Toate aceste observații m-au determinat să gândesc lecțiile de analiză a operei literare astfel încât implicarea elevilor să fie cât mai mare și să folosesc modalități de dezvoltare a gândirii critice. Mi-am dorit organizarea unor lecții-seminar în care rolul profesorului să fie de moderator, elevii fiind protagoniștii, cu atât mai mult cu cât clasa eșantion este de profil pedagogic.

Etapa experimentului formativ a urmărit predarea specificului romanului lui Mircea Eliade: Maitreyi și Nuntă în cer.

Lecția de literatură are un specific aparte, având în vedere că elevii capată abilități de analiză a textului literar cu ajutorul unor modalități de învățare utilizate de profesor în funcție de specificul activității, al clasei și, mai ales, al scopului lecției.

În predarea literaturii, nu metoda în sine asigură reușita lecției, fie ea cât de modernă, ci adecvarea ei prin măiestria profesorului, în funcție de specialitatea și de particularitățile de vârstă ale elevilor. Ținând cont de nivelul clasei, de abilitățile pe care le au elevii, precum și de receptivitatea acestora, pe parcursul etapei experimentale am organizat activități în care am utilizat metode ca: problematizarea, învățarea prin descoperire, brainstormingul, metoda pălăriilor gânditoare, metoda horoscopului, conversația bazată pe intercomunicare etc.

Conversația, metodă tradițională, este folosită ca metodă de însușire, fixare sau recapitulare de cunoștințe. La clasele liceale, dialogul profesor – elev este substanțial, predominând întrebările – problemă care-i pun pe elevi să gândească și să închege un răspuns unitar ca argument pentru o teză, pentru o judecată de valoare. Conversația devine o modalitate de cercetare și descoperire a componentelor operei literare și presupune o alternare a întrebărilor profesorului cu răspunsurile elevilor, care valorifică și integrează vechile cunoștințe în sistemul altora noi.

Problematizarea, metodă de dinamizare a elevilor, incită curiozitatea și interesul acestora prin crearea unei situații-problemă al cărei răspuns reprezintă soluția căutată. Problematizarea este „o modalitate de a asigura însușirea cunoștințelor pe baze conflictuale”. Problema oferă câteva informații despre conținutul operei literare sau despre un personaj, pe baza cărora se construiește întrebarea, urmând ca răspunsul să constituie o achiziție de cunoștințe noi. Analiza informațiilor cunoscute, prelucrarea și integrarea lor în noi stucturi pentru a afla soluția problemei angajează capacitățile intelectuale ale elevilor. Metoda problematizării nu poate fi utilizată individual, ci îmbinată cu alte metode : conversația, descoperirea etc. În cadrul unei lecții de comentare a unei opere literare problematizarea poate fi utilizată cu succes în caracterizarea personajelor.

De exemplu, în studiul romanului Maitreyi, orientând comentariul spre surprinderea relației dintre cei doi protagoniști, Allan și Maitreyi, am pornit de la o întrebare-problemă al cărei răspuns să constituie o imagine autentică a evoluției legăturii erotice. Întrebarea-problemă este următoarea: Cum evoluează relația dintre Allan și Maitreyi pe parcursul romanului?

Pe Allan nu-l atrage inițial, găsind-o chiar urâtă: : „Mi se părea urâtă – cu ochii ei prea mari și prea negri, cu buzele cărnoase și răsfrânte, cu sânii puternici, de fecioară bengaleză crescută prea plin, ca un fruct trecut în copt”. Ulterior, Maitreyi devine fascinantă și enigmatică – „Fără îndoială e cea mai talentată și mai enigmatică fată din câte am cunoscut”- pentru ca, încetul cu încetul, relația să evolueze – „nu are o frumusețe regulată, ci dincolo de canoane, expresivă până la răzvrătire, fermecătoare în sensul magic al cuvântului”; (pielea) „mată, brună, de un brun nemaiîntâlnit până atunci, s-ar fi spus de lut și de ceară", „iar brațul gol avea o nuanță stranie de un galben întunecat atât de tulburator, atât de puțin feminin, de parcă ar fi fost mai mult al unei zeițe sau al unei cadre decât al unei indiene”. Începutul este reprezentat de negarea atracției („eu n-o iubesc”, „mă turbură, mă fascinează, dar nu sunt îndrăgostit de ea”), urmează apoi instalarea („mă amuz doar”), creșterea („nicio femeie nu m-a tulburat atât”), culminând cu apogeul („suferința mea”, „vrăjit și îndrăgostit”). Evoluția relației de dragoste, precum și prezentarea Maitreyiei sunt prezentate din perspectiva subiectivă a eroului.

Rezolvarea problemei a început printr-o activitate pe grupe ( fiecare grupă a urmărit o anumită etapă a relației dintre protagoniști, punctând trăsăturile Maitreyiei) și a continuat prin conversație-dezbatere, care a evidențiat atât viziunea unilaterală a legăturii erotice, cât și notele definitorii ale eroinei. Dezbaterea s-a deruleat prin exprimarea părerii fiecărei grupe, sub forma unei confruntări de opinii, supravegheată și dirijată de profesor către observarea cât mai atentă a romanului.

Brainstormingul sau asaltul de idei „constă în formularea mai multor întrebări succesive menite să faciliteze efervescența gândirii elevilor și emiterea spontană a răspunsurilor”. Câteva principii pe care se bazează metoda sunt principiul asigurării calității prin cantitate (cantitatea mare generează calitate) și principiul amânării judecării ideilor (imposibilitatea realizării simultane a creației și analizei critice).

Prin brainstorming, s-a alcătuit o hartă conceptuală a personajului Maitreyi. Am pornit de la întrebarea Ce îl atrage pe Allan, europeanul instruit, la exotica Maitreyi?. Răspunsurile argumentate, cu citate reprezentative, au generat o schemă conceptuală utilizată apoi în caracterizarea eroinei.

Metoda pălăriilor gânditoare este o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine, culoarea pălăriei fiind cea care definește rolul. Pălăria albă oferă o privire obiectivă asupra informațiilor. Este neutră și obiectivă. Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare. Stimulează gândirea obiectivă. Pălăria roșie surprinde perspectiva imaginației și sentimentelor și oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor. Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Pălăria neagră exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata. Oferă o perspectivă tristă, sumbră asupra situației în discuție. Este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Pălăria galbenă reprezintă gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic. Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Pălăria verde exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă. Este simbolul producției de idei noi, inovatoare. Simbolizează gândirea creativă. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire. Supraveghează și dirijează bunul mers al activității. Este preocuparea de a controla și de a organiza. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea destinată să exploreze subiectul. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează atât ideile principale cât și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.

Într-o lecție de caracterizare a personajului literar Maitreyi, am dat elevilor următoarele sarcini:

Prezentați informațiile știute despre Maitreyi! (purtătorii pălăriei albe).

Maitreyi este o tânără de 16 ani, fiica inginerului Narendra Sen din Calcutta;

Faptură misterioasă și schimbătoare, stranie și ciudată, Maitreyi îi oferă europeanului mereu o altă revelație: „O priveam cu oarecare curiozitate, căci nu izbuteam să înțeleg ce taină ascunde făptura aceasta în mișcările ei moi, de mătase, în zâmbetul timid, preliminat de panică, și mai ales in glasul ei atât de schimbat în fiecare clipă…".

După ce Allan se mută în casa inginerului, apropierea de Maitreyi îi relevă o ființă pură, care crede că arborii au suflet și se simte jignită până la lacrimi, atunci când un bărbat îi atinge brațul.

Plină de sensibilitate (atunci când îi dăruiește lui Allan o floare în care împletise un fir din părul ei), mândră și disprețuitoare în alte momente, cântând de una singură și întristându-se brusc, Maitreyi arată mereu o altă înfățișare. Ceea ce impresionează la această orientală este amestecul de nevinovăție și senzualitate, de la jocul copilăresc și naiv, până la dăruirea totală, (din clipele de dragoste).

Caracterizată drept „cea mai talentată și mai enigmatică fată din câte am cunoscut", Maitreyi este instruită și cultă, apreciată în cercurile bengaleze de intelectuali, dar păstrând totodată în suflet, un amestec de păgânism și irațional care o face unică. Dar, în planul real al romanului, căsătoria cu Maitreyi (dorită de Allan) este imposibilă, căci aceasta ar atrage oprobriul public asupra familiei. De aici, alungarea din casă a oaspetelui și imensul sacrificiu pe care-l va face tânăra pentru a-și câștiga dreptul la dragoste.

Descrieți schimbările pe care le produce dragostea pentru Maitreyi în atitudinea lui Allan! (purtătorii pălăriei galbene).

Prezentați consecințele dezvăluirii relației dintre Allan și Maitreyi! (purtătorii pălăriei negre).

Prezentați evoluția relației dintre Allan și Maitreyi pe parcursul romanului! (purtătorii pălăriei roșii).

Realizați o diagramă care să evidențieze asemănările și deosebirile dintre cei doi protagoniști ai romanului! (purtătorii pălăriei albastre).

Imaginați un alt parcurs al legăturii de iubire dacă familia Maitryiei ar fi acceptat-o! (purtătorii pălăriei verzi).

Descoperirea reprezintă „o modalitate de învățare prin cercetare, prin explorări proprii care-l duc pe elev la găsirea unor adevăruri obținute prin efort personal, refăcând drumul elaborării unor cunoștințe, ipoteze etc.”. Obligându-l pe elev să-și însușească metode proprii de cunoaștere și investigație, învățarea prin descoperire are un pregnant caracter formativ. În practicarea acestei metode, rolul profesorului se reduce la acela de îndrumător: formulează ipoteza de lucru, devenind apoi un consultant permanent al elevilor, care lucrează independent, individual sau pe grupe. Esențială este găsirea unui cadru problematizant. Problematizarea constituie punctul inițial (formularea întrebării-problemă) și final (precizarea răspunsului, obținerea soluției), iar descoperirea reprezintă modalitatea de antrenare a elevilor în procesul de învățare, văzut ca proces de cercetare.

În studierea romanului Nuntă în cer, o lecție bazată pe descoperire a pornit de la întrebarea-problemă Lena – Ileana este aceeași persoană? Pentru a ajunge la răspunsul final, am fixat teme mai mici rezolvate prin descoperire: îmbinând fragmentele narative ale celor doi bărbați, s-a conturat o imagine a vieții eroinei; descrierea celor două relații ( Ileana – Mavrodin, Lena – Hasnaș). Subtemele au fost rezolvate într-o activitate pe grupe, fiecare grupă comunicând concluziile ce au fost sintetizate sub formă de ciorchine și sub formă de notițe. Ulterior s-a rezolvat situația-problemă printr-o dezbatere frontală.

Într-o lecție de consolidare a cunoștințelor despre personajului eliadesc am utilizat metoda horoscopului. Ca material didactic indispensabil, alături de textul literar, am utilizat o fișă cu caracteristicile fiecărei zodii, exprimate în termeni comportamentali. Discuțiile și controversele au pornit de la identificarea unor trăsături ale personajului vizat sau prin luarea în considerare a unor aspecte comportamentale semnificative, susceptibile a le justifica apartenența la o anumită zodie. Prin această metodă am urmărit ca elevii să fie capabili să identifice trăsăturile personajelor, să le motiveze, să identifice modalitățile și procedeele de caracterizare și să redacteze caracterizarea unui personaj din textul epic prin activități colaborative.

Clasa a fost organizează în grupe de 5-6 elevi și s-au respectat următorii pași:

desemnarea unui personaj pentru discuție (câte unul pentru fiecare echipă);

citirea trăsăturilor fiecărui semn zodiacal (acestea găsindu-se pe fișe date elevilor);

opțiunea fiecărei echipe pentru încadrarea personajului în sfera unui semn zodiacal;

prezentarea în fața clasei a opțiunilor și a argumentelor ce le justifică, urmate de discuții;

descoperirea unei soluții mai potrivite sau îmbogățirea argumentării.

Trăsăturile zodiilor:

Prin această metodă, personajele celor două romane eliadești au putut fi încadrate astfel: Maitreyi – Fecioară, Allan – Vărsător, Chabu – Pești, Narendra Sen – Vărsător, Ileana/Lena – Gemeni, Mavrodin – Berbec, Hasnaș – Scorpion.

În etapa experimentală, după orele de predare a romanului Maitreyi, am administrat un test de evaluare formativă.

După studierea romanului Nuntă în cer, elevii au primit un test de evaluare ce a dus la verificarea modului în care elevii au evoluat în receptarea personajului literar, testul fiind adaptat subiectului de la proba scrisă de la bacalaureat 2016.

–

adaptarea metodei la stilul de lucru al clasei i al profesorului precum i la

ș ș

 competenele de căpătat până la sfîitul orei;

ț ș

–

dozarea corectă a metodelor folosite în funcie de timpul de lucru acordat prin

ț

  planificare i / sau plan de lecie pentru însuirea aptitudinilor ce trebuie

ș ț ș

 înstăpânite cu ajutorul coninutului leciei.

ț ț

O ilustrare a erorilor de strategie în utilizarea metodelor activizante, l-a reprezentat olecie de recapitulare i sistematizare, desfăurată la clasa a VII-a, în cadrul unei activităi de

ț ș ș ț

 cerc metodic. Una din inovaiile metodice prezentate s-a dorit a fi metoda ciorchinelui. Din

ț

 nefericire profesorul, a forat limitele algoritmice ale metodei, altfel eficientă cu scop de

ț

 recapitulare i sistematizare, prin transformarea metodei

ș

ciorhinelui

într-un copac rămuros, peale cărui crengi, artistic desenate, au fost notate pările de vorbire. Această modificare de

ț

  percepie contravine principiului intuitivităii cunoaterii. Astfel s-a făcut că, la sfâritul unei

ț ț ș ș

 ore

muncite

, profesorul constată că metoda ciorchinelui nu este chiar atât de activizantă pe câti-ar fi dorit. Pe de altă parte elevii, pui în faa unui ciorchine-copac i a unor 

ș ș ț ș

 pări de

ț

 vorbire

-omizi, târându-se pe ramurile golae i triste, au condus la un conflict de reprezentare

ș ș

 a realităii (ciorchine-copac) i la un efort de interpretare a gramaticii

ț ș

în cheie literară

prinasocierea metaforică a gramaticii cu un copac uscat, mâncat de omizi. De altfel caracterulactivizant a fost redus la minim, metoda ciorchinelui-copac nefiind altceva decât o formănefericit ilustrată a conversaiei catihetice, bazată pe secvene întrebare (pusă de profesor) – 

ț ț

 răspuns (oferit de elev) i consemnat

ș

 pe crengi

de către profesor.Un alt exemplu de inadecvare l-a constituit, după părerea mea, folosirea metodeiintitulată

 soarele calităilor 

ț

într-o lecie de caracterizare a personajului principal, d-l Goe.

ț

 Acelai conflict de idei între trăsăsăturile negative ale personajului subsumate categoriei

ș

 general percepute a calităilor. Sensul pozitiv al cuvântului

ț

calitate

a condus la percepereaconfuză a personajului D-l Goe, de către elevi. ale cărui deficiene comportamentale nu au

ț

 fost suficient subliniate de sintagma „soarele calităilor“.

ț

•

abuzul de metode interactive

ca urmare a unei proaste înelegeri i aplicări a inovaiei

ț ș ț

 în activitate de predare i învăare a limbii i literaturii române

ș ț ș

.

Nu puine au fost

ț

 situaiile în care am constat folosirea a două sau trei metode interactive pe parcursul a 50

ț

 de minute pe care le ai la dispoziie. Caracterul preponderent oral al acestor metode,

ț

 notaiile pe care elevii le fac pe suporturi de scris neconvenionale – foi flipchart sunt

ț ț

90

reduse, schematice, trebuie contrabalansat la nivelul orelor de studiu, limitate ca durată, cumetode didactice care formează capacitatea de exprimare în scris a elevilor.•

absena unei strategii didactice în aplicarea a metodelor interactive

ț

. Ele nu seregăsesc în activitatea de proiectare didactică, nici în planificări i câteodată nici în

ș

  planurile de lecie. Rareori în planificările profesorilor se regăsesc leciile de acest tip;

ț ț

•

lipsa unor spaii i a unui mobilier colar adaptat

ț ș ș

la noile metode de lucru. Mobilierulmodular este indispensabil, alături de flipchart, sau tablă mobilă care să permită atât poziionarea elevilor în grupuri de lucru (echipe) cât i poziionarea tuturor grupelor spre

ț ș ț

 notaiile ce urmează a fi înregistrate ca urmare a desfăurării sarcinilor de lucru.

ț ș

 Mijloacele didactice

ca i metodele au cunoscut o evoluie spectaculaosă ca urmare a

ș ț

 dezvoltării tehnologiei informaiei. Într-o prezentare făcută în

ț

Tratatul de didacticămodernă

Miron Ionescu i Muata Boco au surprins cum pe parcursul a ase generaii

ș ș ș ș ț

 tiinele exacte (fizica, chimia, electronica etc.) au reuit să înlocuiască cerneala i hârtia ca

ș ț ș ș

 mijloace didactice de bază cu realitatea virtuală. Respectarea caracterului intuitiv alcunoaterii este mult mai uor de realizat, ca urmare a capacităii mijloacelor moderne de a

ș ș ț

 reda informaia sub o formă accesibilă i foarte aproape de concret, forma virtuală. Astfel

ț ș

 mijloace precum

calculatorul 

,

videoproiectorul 

,

accesul la internet 

,

aparatura de redare i

ș

 înregistrare audio-video

(video-player, DVD player, reportofon, cameră video, cameră foto)trebuie i ele selectetate i cântărite ca parte a strtegiei didactice. Rolul acestora trebuie să fie

ș ș

 unul de aprofundare a cunotinelor. Folosirea lor trebuie pusă în relaie cu caracteristicile de

ș ț ț

 vârstă i individuale ale elevilor, cu obiectivele leciei, cu tipul de învăare incumbat, cu

ș ț ț

 raportul de percepere corectă, nedeformată a realităii etc.

ț

Discutând despre exigenele psihopedagogice în selectarea i utilizarea mijloacelor 

ț ș

 didactice, în acelai tratat de didactică modernă, se atrăgea atenia că „utilizarea unui mijloc

ș ț

 de învăământ, indiferent din ce categorie face parte i indiferent de cât de bine conceput i

ț ș ș

 realizat ar fie, nu poate da maximul de eficienă. Mijloacele de învăământ trebuie selectate,

ț ț

 utilizate i îmbinate, în funcie de contextul pedagogic concret, respectiv

ș ț

de celelalteelemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele deorganizare a activităii didactice etc. Un mijloc de învăământ nu este eficient în sine, ci

ț ț

 numai ca element component al unui sistem de mijloace de învăământ care se sprijină

ț

 reciproc i care se integrează într-o strategie de instruire i autoinstruire coerentă

ș ș

“ (s.m.)

74

.

74

Miron Ionescu, Muata Boco,

ș ș

Tratat de didactică modernă

, Piteti, Ed. Paralela 45, 2009, p. 290.

Etapa postexperimentală

Următoarea perioadă a anului școlar 2016-2017 a reprezentat etapa postexperimentală. Am sesizat progresul elevilor, atitudinea activă și critică, implicarea pasională în orice dezbatere ce a avut ca temă studiul unui personaj literar.

O activitate reușită, care mi-a adus din plin satisfacția experimentului reușit, a fost o lecție-dezbatere pe marginea operei Suflete tari, de Camil Petrescu. Atitudinea elevilor a fost surprinzătoare, implicarea în dezbatere, maturitatea în emiterea judecăților de valoare, seriozitatea reprezentând garanții ale schimbării, ale receptării active și , mai ales, ale siguranței în identificarea și analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului literar.

Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării

Evaluarea este o modalitate de ameliorare a procesului de predare- învățare, de eliminare a eșecului și de realizare a unui progres constant în pregătirea fiecărui elev. Prin urmare, prin aplicarea testelor de evaluare am urmărit atât progresul școlar prin raportarea elevilor la situația înregistrată anterior (evaluare criterială) , cât și eficacitatea școlară prin raportarea rezultatelor la competențele generale și specifice din programa școlară și la obiectivele concrete specifice fiecărui moment al evaluării.

Competențe generale (prevăzute de programa pentru clasa a X-a)

1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor, în diferite situații de comunicare;

2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare;

3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare.

Competențe specifice și conținuturi

1.1. Identificarea particularităților și a funcțiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor tipuri de texte

– limbaj standard, limbaj literar, limbaj colocvial, limbaj popular, limbaj regional, limbaj arhaic; argou, jargon;

– expresivitatea în limbajul comun și în limbajul poetic;

– valori stilistice ale unor categorii morfosintactice.

1.2. Receptarea adecvată a sensului / sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise

– sens denotativ și sensuri conotative;

– cunoașterea sensului correct al cuvintelor (în special al neologismelor);

– elemente care înlesnesc sau perturbă receptarea (canalul, codul, contextul);

– mesaje din domeniul audiovizualului;

– citirea graficelor, a schemelor sau a tabelelor sinoptice, a altor documente specifice domeniilor cunoașterii.

– calitățile generale și particulare ale stilului: claritate, proprietate, concizie, precizie, puritate, corectitudine, variație stilistică, simetrie, naturalețe, cursivitate, eufonie.

– calitățile generale și particulare ale stilului: claritate, proprietate, concizie, precizie, puritate, corectitudine, variație stilistică, simetrie, naturalețe, cursivitate, eufonie.

1.3. Folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală în monolog și în dialog

– diverse tipuri de monolog și dialog pe teme de interes curent sau pornind de la textele literare studiate;

– dezbatere, interviu de angajare;

– elemente verbale, nonverbale și paraverbale;

– stilurile funcționale adecvate situației de comunicare.

1.4. Redactarea unor compoziții despre textile studiate și alcătuirea unor texte funcționale sau a unor proiecte

– analiză, comentariu, eseu structurat și eseu liber;

– cerere, proces-verbal, curriculum vitae, scrisoare de intenție, scrisoare în format electronic (e-mail);

– proiecte (planificarea activității, munca în echipă și atribuții asumate, prezentarea proiectului, finalități,

– documente specifice domeniului de specializare (de exemplu, referate științifice, process verbal etc.).

– sinteză, paralelă;

– tipuri de frazare în funcție de tipul de text (concizie, prolixitate, organizarea discursului prin parataxă sau prin hipotaxă etc.).

1.5. Utilizarea, în exprimarea proprie, a normelor ortografice, ortoepice, de punctuație, morfosintactice și folosirea adecvată a unităților lexico-semantice, compatibile cu situația de comunicare

– folosirea adecvată a cuvintelor în context;

– folosirea corectă a formelor flexionare;

– utilizarea corectă a elementelor de relație;

– utilizarea variantelor lexicale literare;

– utilizarea corectă a unităților frazeologice;

– etimologia populară, hipercorectitudinea;

– pronunțare corectă (pronunții hipercorecte).

– scrierea și pronunțarea corectă a numelor proprii și a neologismelor specifice domeniului de specializare

– folosirea adecvată a neologismelor în context

2.1. Analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ

– particularități ale construcției subiectului în textele narrative studiate;

– particularități ale compoziției în textele narative studiate (incipit, final, episoade / secvențe narative, tehnici narative);

– construcția personajelor;

– modalități de caracterizare a personajului; tipuri de personaje;

– instanțele comunicării în textul narativ;

– tipuri de perspectivă narativă;

– specii epice: basm cult, nuvelă, roman;

– registre stilistice, limbajul personajelor, limbajul naratorului;

– stilul direct, stilul indirect, stilul indirect liber;

– momente ale evoluției prozei

– specii epice (în plus față de cele menționate la conținuturile de trunchi comun): povestirea;

– formule narative: povestirea în ramă, povestirea în povestire

2.4. Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate

– temă și viziune despre lume;

– sensuri multiple ale textelor literare.

3.1. Identificarea structurilor argumentative în vederea sesizării logicii și a coerenței mesajului

– structuri și tehnici argumentative în texte literare și nonliterare, scrise sau orale (consolidare);

– logica și coerența textului.

– structure argumentative în texte nonliterare specifice domeniului de specializare.

3.2. Compararea unor argumente diferite pentru formularea judecăților proprii

– interpretări și judecăți de valoare exprimate în critica și în istoria literară, în cronici de spectacol.

– momente ale evoluției criticii literare în cultura română;

dosarul critic.

3.3. Elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate

– tehnici de argumentare;

– verbe evaluative, adverbe de mod / predicative ca mărci ale subiectivității evaluative; cuvinte cu rol argumentativ; structuri sintactice în argumentare;

– tipuri de texte: eseu, comentariu, analiză.

– argumentări orale și scrise uzuale în domeniul de specializare.

Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale

Etapa constatativă (evaluare inițială)

Scopul evaluării – stabilirea problemelor întâmpinate de elevi în receptarea operei literare și, implicit, a personajului literar.

Obiectivele evaluării:

verificarea modului în care elevii și-au însușit noțiunile studiate anterior (speciile literare specifice prozei scurte);

identificarea nivelului de înțelegere de către elevi a unui text la prima vedere;

stabilirea capacității elevilor de a realiza o compunere de caracterizare a unui personaj dintr-o operă literară studiată.

Rezultatele elevilor

Media clasei 6,30

Diagrama notelor obținute la testul inițial de evaluare

Note obținute la testul inițial de evaluare

Punctaj realizat la testul inițial

Histograma calificativelor obținute la testul inițial de evaluare

Observații:

Testul inițial a fost administrat elevilor înainte de studierea romanului lui Mircea Eliade, urmărind felul în care aceștia au receptat operele literare studiate anterior (proza scurtă și romanul obiectiv) și, mai ales, personajul literar.

După înregistrarea, discutarea și diseminarea rezultatelor obținute de elevi la testul de evaluare, am constatat că 53.84% dintre elevi stăpânesc bine principiile analizei literare și modalitățile de abordare a personajului literar. Însă, având în vedere că 26.92% dintre elevi au dovedit un nivel satisfăcător, iar 15.38% un nivel nesatisfăcător, s-a impus găsirea unor soluții pentru îmbunătățirea rezultatelor.

Modalitățile de abordare a operei lui Mircea Eliade s-au axat pe dezvoltarea (și chiar formarea) abilităților de analiză a operei literare.

După lecțiile de predare-receptare a romanului Maitreyi, am administrat un alt test, prin care am dorit verificarea progresului/regresului, pentru a stabili dacă strategia didactică abordată este eficientă.

Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării formative

Etapa experimentală (evaluare formativă)

Scopul evaluării – verificarea progresului/regresului în urma aplicării strategiei didactice experimentale.

Obiectivele evaluării:

verificarea modului în care elevii și-au însușit noțiunile studiate anterior (romanul subiectiv);

stabilirea nivelului de analiză a unui personaj dintr-o operă literară studiată;

identificarea capacității elevilor de a-și exprima un punct de vedere personal despre un anumit personaj.

Rezultatele elevilor

Media clasei 7,11

Diagrama notelor obținute la testul formativ de evaluare

Note obținute la testul formativ de evaluare

Punctaj realizat la testul formativ

Histograma calificativelor obținute la testul de evaluare formativă

Observații:

Testul de evaluare formativă a fost administrat elevilor după studierea romanului Maitreyi, de Mircea Eliade, urmărind nivelul de receptare a romanului eliadesc și a personajului.

După înregistrarea, discutarea și diseminarea rezultatelor obținute de elevi la testul de evaluare formativă, s-a observat un progres satisfăcător, 19.22% dintre elevii care la testarea inițială obținuseră un nivel satisfăcător, obținând un nivel bun (3.85%) și foarte bune (15.37%).

Problema rămâne la elevii care nu pot atinge nivelul satisfăcător (15.38%). Din acest motiv, mi-am propus abordarea diferențiată a conținuturilor, cu acei elevi intenționând să lucrez mai mult la lectură și să fac o verificare atentă a lecturii. În urma analizei atente a lucrărilor acelor elevi, am constatat că doar doi dintre ei întâmpină dificultăți în abordarea subiectelor, ceilalți doi dovedind dezinteres (au refuzat abordarea subiectelor de compoziție).

Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării finale

Evaluarea finală a fost realizată la sfârșitul capitolului Romanele lui Mircea Eliade.

Scopul evaluării – stabilirea reușitei/eșecului experimentului pedagogic.

Obiectivele evaluării:

verificarea modului în care elevii și-au însușit noțiunile studiate anterior (romanul lui Mircea Eliade);

stabilirea nivelului de analiză a unui personaj dintr-o operă literară studiată;

identificarea capacității elevilor de a-și exprima un punct de vedere personal despre un anumit personaj.

Evaluare finală – REZULTATE

Media clasei 7,60

Diagrama notelor obținute la testul final de evaluare

Note obținute la testul final de evaluare

Histograma calificativelor obținute la testul de evaluare finală

Observații:

Testul de evaluare finală a fost administrat elevilor după studierea romanelor Maitreyi și Nuntă în cer, de Mircea Eliade, urmărind nivelul de receptare a romanului eliadesc și a personajului.

După înregistrarea, discutarea și diseminarea rezultatelor obținute de elevi la testul de evaluare finală, s-a observat un progres satisfăcător, fiecare elev fiind capabil să abordeze cel puțin la nivel satisfăcător un text literar. Astfel, niciun elev nu a înregistrat nivel nesatisfăcător.

Cele mai bune rezultate au vizat nivelul minimal și maximal. Rezultate foarte bune au obținut 38.47% dintre elevi ceea ce oferă o bună perspectivă asupra pregătirii elevilor în vederea susținerii examenului de bacalaureat.

CONCLUZII

Activitatea profesorului în predarea cunoștințelor și în formarea priceperilor și a deprinderilor este orientată de niște norme teoretice, numite principii didactice. Ele asigură, atunci când sunt respectate, eficiența acțiunii de modelare a personalității elevului, în conformitate cu scopurile educației. Procesul de învățământ are un caracter informativ (instructiv), unul formativ (educativ), un caracter bilateral (presupunând colaborarea celor doi factori ai educației: educatorul și educatul), un caracter de autoreglare (schimbul de informații profesor-elev, cu posibilitatea reorganizării procesului de învățământ în scopul obținerii rezultatelor dorite).

Principiile didactice, numite și principiile învățării au fost aprofundate, nuanțate, reformulate și clasificate, în cercetările didactice moderne, după diferite criterii și au ca scop esențial transformarea elevului într-un om armonios pregătit, cu un larg orizont de cunoștințe, creativ, capabil să se integreze rapid în societate (C. Parfene).

Cele mai importante principii didactice pe care trebuie să le aibă în vedere profesorul de limba și literatura română sunt:

Principiul legăturii teoriei cu practica

Principiul respectării particularităților de vârstă ale elevilor

Principiul accesibilității cunoștințelor

Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor

Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor

Principiul intuiției (al legăturii dintre senzorial și rațional)

Principiul sistematizării și al continuității cunoștințelor

Principiul individualizării (al diferențierii învățării)

Respectarea acestor principii reprezintă o condiție esențială pentru atingerea idealului educațional. Scopul cel mai apropiat este însă examenul de bacalaureat. Limba și literatura română are un statut important în structura examenului de bacalaureat, prin ponderea sa reflectată în prezența celor două forme obligatorii de evaluare a performanțelor: în competențele lingvistice de comunicare orală în limba română și în competențele generale și specifice formate pe durata învățământului secundar superior, liceal (proba scrisă), probă comună pentru toate filierele, profilurile și specializările.

Curriculumul liceal, care stabilește principiul studierii limbii și literaturii române din perspectivă comunicativ-funcțională, pune accent pe latura formativă a învățării, fiind centrat pe achiziționarea de competențe, fapt care a determinat precizarea, în programa de bacalaureat, a competențelor de evaluat și a conținuturilor din domeniile. Competențele de evaluat coincid cu finalitățile disciplinei care se reflectă nemijlocit în competențele generale și în setul de valori și atitudini enunțate în programa școlară , din care derivă întreaga structură curriculară (competențe specifice, conținuturi ale învățării).

Studiul limbii și al literaturii române are, de asemenea, o contribuție esențială la formarea unei personalități autonome a elevilor, capabile de discernământ și de spirit critic, apte să-și argumenteze propriile opțiuni, dotate cu sensibilitate estetică, având conștiința propriei identități culturale și manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică.

Finalitățile disciplinei fiind complexe, responsabilitatea care apasă pe umerii profesorului este mare. Identificarea nevoilor elevilor, descoperirea dificultăților, alegerea conținuturilor, organizarea potrivită a activității sunt doar câteva din preocupările profesorului de limba și literature română.

Aflată în fața unei clase cu un nivel bun al cunoștințelor și preocupărilor educaționale, am descoperit lipsa de implicare în procesul de receptare a operei literare, fapt ce m-a preocupat în mod deosebit. În ciuda specificului clasei (elevi dezinvolți, comunicativi și dornici de afirmare), lecțiile de literatură erau anoste, elevii limitându-se la luarea de notițe și la reproducerea unor conținuturi. Am decis proiectarea și aplicarea unor lecții care să aibă drept principal scop implicarea activă a elevilor și dezvolarea spiritului critic. Nu am exclus metodele tradiționale ci am explorat resursele metodologice tradiționale, îmbinându-le cu metodele activ-participative. Principiile creativității (al stimulării gândirii creative, operațional, estetic, al actualizării experienței lor de viață și de lectură) constituind baza dezvoltării capacităților creative ale elevilor, am considerat necesar să aplic metodele didactice din perspectiva formării personalității celui instruit. Plăcerea artistică provocată de textul literar este condiționată, inevitabil, de o bună înțelegere a acestuia, astfel numai o bună alegere a metodelor de învățare poate face posibilă această conexiune dintre cunoscut și neînțeles, dintre ceea ce trebuie să învețe elevul și ceea ce îi provoacă emoții estetice.

Rezultatele nu au întârziat să apară și, treptat, rolul meu s-a redus¸ în cadrul unor lecții-dezbatere, la cel de mediator. Progresul a fost vizibil, chiar dacă, la început¸ mai timid. După finalizarea studiului romanului Maitreyi, deja elevii căpătaseră o anumită siguranță în exprimarea propriei păreri despre personaje, despre specificul acestora în contextul realității sociale din care proveneau. Lecțiile având ca temă romanul Nuntă în cer au demonstrat că elevii sunt capabili să analizeze, să interpreteze, să realizeze paralele între opere, între personaje.

Etapa postexperimentală a confirmat reușita experimentului pedagogic, lecțiile de interpretare a textului literar transformându-se în activități de tip seminar cu o implicare neașteptată din partea elevilor.

Concluzia este că felul cum organizăm activitatea didactică, felul cum solicităm elevii, rolul pe care ni-l asumăm determină comunicarea profesor-elev, elev-elev, elev-text literar. Elevii de liceu au o anumită maturitate de care ne putem folosi în dezvoltarea simțului aristic și a gândirii critice, astfel impunându-se adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea accentului de pe simpla achiziționare de cunoștințe pe formarea de competențe și atitudini, cu valențe ulterioare de actualizare și de extindere.

Anexa. Proiecte didactice și fișe de lucru

Anexa 1. Testul de evaluare formativă și baremul de notare și corectare

Test de evaluare formativă

Romanul Maitreyi, de Mircea Eliade

Se dă textul:

„Este ciudat cât de mult mă gândeam la Maitreyi privind și vorbind cu Jenia. O aveam mereu în minte pe ea, singura, și adesea, închipuindu-mă îmbrățișând o femeie oarecare, pe Jenia, de pildă, mă nedumiream de imposibilitatea acestei imagini, de irealitatea oricărei eventualități amoroase. Hotărât, o iubeam atât de nebunește pe Maitreyi și amintirea ei îmi anula atât de decisiv orice prezență străină, încât mă întrebam chiar dacă trăirea aceasta într-un trecut viu nu e degradantă. Mă surprindeam, întrebându-mă cu spaimă ce am să fac eu tot restul vieții, dacă nu voi repeta povestea lui Abelard și a Heloisei. Aș fi vrut să mă simt iarăși liber, să-mi verific libertatea, ca s-o pot iubi pe Maitreyi fără teamă că mă retrag din fața vieții. Mi-este foarte greu să lămuresc aici toate acele sentimente obscure care m-au îndemnat atunci la o descătușare, la o nouă experiență. Poate nici eu nu le înțeleg. Poate.” (Mircea Eliade, Maitreyi)

Subiectul I (50 puncte)

Care sunt instanțele comunicării în opera epică în general? 8 p

Precizează la ce persoană se realizează narațiunea din fragmentul de mai sus. 8 p

Identifică tipul de narator din textul de mai sus (perspectiva narativă). Argumentează-ți opinia. 10 p

Identifică două trăsături ale personajului din fragmentul de mai sus. 12 p

Indică trei trăsături ale romanului modern subiectiv, referindu-te la romanul Maitreyi. 12 p

Subiectul al II-lea (40 puncte)

Exprimă-ți opinia, în 15 – 25 de rânduri, despre frământările personajului din fragmentul de mai sus, prin raportare la întreaga operă.

Se acordă 10 p din oficiu.

Barem de corectare și notare

Subiectul I (50 puncte)

câte 2 puncte pentru precizarea instanțelor comunicării în opera epică ( autor, narator, personaj, cititor) 4x2p=8 puncte

precizarea persoanei la care se realizează narațiunea în fragmentul dat(persoana I). 8 puncte

identificarea tipul de narator (narator-personaj, narațiune subiectivă) – 5 puncte

argumentarea opiniei – 5 puncte

identificarea a două trăsături ale personajului ( de exemplu: luciditate, spirit analitic etc.) 2x6p= 12 puncte

indicarea a trei trăsături ale romanului modern subiectiv ( de exemplu: narațiune la persoana I, discursul fiind structurat în funcție de subiectivitatea naratorului-personaj; universul fictiv se concentrează asupra evenimentelor din planul conștiinței; construcția subiectului nu respectă ordinea cronologică; pentru sublinierea autenticității se inserează în text scrisori, pagini de jurnal, relatări etc.)            3x4p= 12 puncte

Subiectul al II-lea (40 puncte)

Conținut – 30 puncte

identificarea personajului 5 puncte

precizarea motivului frământărilor personajului 5 puncte

precizarea a cel puțin două trăsături ale personajului rezultate din analiza frământărilor și argumentarea acestora pe baza operei 2x10p=20 puncte

Redactare – 10 puncte

− organizarea ideilor în scris 3 puncte

· 3 puncte pentru text clar, organizat, coerent, cu echilibru între introducere, cuprins și

încheiere, în care construcția paragrafelor subliniază ideile în succesiune logică

· 1 punct pentru text parțial organizat, cu dezechilibru între componente, în care construcția

paragrafelor nu subliniază ideile în succesiune logică

− abilități de analiză și de argumentare 3 puncte

· 3 puncte pentru relație adecvată între idee și argument, utilizare de argumente

convingătoare, formulare de judecăți de valoare relevante

· 2 puncte pentru relație parțial adecvată între idee și argument, utilizare de argumente

insuficient de convingătoare, formulare de judecăți parțial relevante

· 1 punct pentru relație nerelevantă între idee și argument, schematism

− utilizarea limbii literare (stil și vocabular potrivite temei, claritate a enunțului, varietate a lexicului, sintaxă adecvată 2 p./vocabular restrâns, monoton 1 p.) 2 puncte

− respectarea normelor de ortografie și de punctuație 2 puncte

10 puncte din oficiu

Anexa 1.c. Testul de evaluare finală și baremul de notare și corectare

Test de evaluare (finală)

SUBIECTUL I (60 de puncte)

Se dă următorul text:

Mi-am dat seama că nu se gândea întotdeauna la o eventuală despărțire; asemenea gânduri, cumplite, le respingea cu dârzenie întreaga ei ființă. Dar bănuia că viața aceasta, trăită împreună clipă de clipă, miracolul acela, a două făpturi necontenit prezente una pentru alta, nu va putea dura. Își dădea seama, zărindu-mă uneori în fața raftului cu cărți, că în curând mă va cuprinde vechea mea patimă, si că atunci munca mă va fura de lângă ea ceasuri si zile întregi. Stia că setea mea de creație, de scris, a fost numai adormită, că ea nu va putea fi definitiv stinsă. Se împăcase cu acest destin – despărțirea noastră pentru lungi, chinuitoare intervale – dar l-ar fi voit cât mai târziu împlinit. Câteodată își spunea că e imorală cu dragostea ei strivitoare, că un om nu poate trăi fără să muncească si mai ales un artist nu are dreptul să-si îngroape talentul într-o dragoste fericită, si pentr ființa ei cinstită îndoielile acestea erau chinuitoare. Dar întotdeauna sfârsea prin a-si spune că, moral sau imoral, bine sau rău, toate acestea n-au nimic de-a face cu adevărata, tainica dragoste; că întâlnirea noastră este singurul lucru esențial, real, iar toate celelalte – muncă, creație, talent, onoare și câte vor mai fi – nu prețuiesc nimic, căci toate sunt zădărnicii omenesti ale pământului… (Mircea Eliade, Nuntă în cer)

Cerințe:

1. Numeste câte un sinonim pentru sensul din text al cuvintelor: despărțire, patimă. 8 p.

2. Explică rolul punctelor de suspensie în secvența: căci toate sunt zădărnicii omenesti ale pământului… 6 p.

3. Construiește un enunț în care să folosesti o locuțiune/ expresie care să conțină substantivul gând. 4 p.

4. Precizează tipul de perspectivă narativă din textul citat. 6 p.

5. Transcrie două cuvinte din text care aparțin câmpului semantic al creației. 6 p.

6. Notează două motive literare din textul dat. 10 p.

7. Prezintă semnificația unei figuri de stil din textul dat. 10 p.

8. Menționează două trăsături ale genului epic, ilustrându-le cu exemple din text. 10 p.

SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte)

Pornind de la fragmentul citat mai sus, prezintă-ți opinia despre personajului feminin al romanului Nuntă în cer, de Mircea Eliade, într-o compunere de aproximativ două pagini. 30 p.

Se acordă 10 puncte din oficiu

Barem de corectare și notare

SUBIECTUL I (60 de puncte)

1. câte 4 punct pentru numirea oricăror sinonime pentru sensul din text al cuvintelor date (de exemplu, despărțire – separare; patimă – pasiune) 2x4p= 8 puncte

2. explicarea rolului punctelor de suspensie în secvența indicată (de exemplu, marchează efortul meditativ) 6 puncte

3. construirea oricărui enunț în care se foloseste corect o locuțiune/ expresie care conține substantivul gând 4 puncte

4. precizarea corectă a tipului de perspectivă narativă (de exemplu, perspectivă subiectivă) 6 puncte

5. câte 5 puncte pentru transcrierea fiecăruia dintre cele două cuvinte care aparțin câmpului semantic indicat 2x5p= 10 puncte

6. câte 3 puncte pentru notarea fiecăruia dintre cele două motive literare prezente în text (de exemplu, despărțirea, creația) 2x3p= 6 puncte

7. prezentarea adecvată si nuanțată a semnificației oricărei figuri de stil din textul dat 10p/ prezentare superficială 4p 10 puncte

8. – câte 2 puncte pentru menționarea fiecăreia dintre cele două trăsături ale genului epic, din textul dat (de exemplu, prezența instanțelor comunicării narative – narator, personaje; folosirea narațiunii ca mod de expunere dominant, îmbinate cu monologul interior sau descrierea) 2x2p=4 puncte

– câte 3 puncte pentru ilustrarea cu exemple din text a fiecăreia dintre cele două trăsături menționate  2x3p=6 puncte

SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte)

Conținut – 20 puncte

identificarea personajului 5 puncte

precizarea a cel puțin două trăsături ale personajului și argumentarea acestora pe baza operei 2x5p=10 puncte

exprimarea opiniei despre personajul vizat 5 puncte

Redactare – 10 puncte

− organizarea ideilor în scris 3 puncte

· 3 puncte pentru text clar, organizat, coerent, cu echilibru între introducere, cuprins și

încheiere, în care construcția paragrafelor subliniază ideile în succesiune logică

· 1 punct pentru text parțial organizat, cu dezechilibru între componente, în care construcția

paragrafelor nu subliniază ideile în succesiune logică

− abilități de analiză și de argumentare 3 puncte

· 3 puncte pentru relație adecvată între idee și argument, utilizare de argumente

convingătoare, formulare de judecăți de valoare relevante

· 2 puncte pentru relație parțial adecvată între idee și argument, utilizare de argumente

insuficient de convingătoare, formulare de judecăți parțial relevante

· 1 punct pentru relație nerelevantă între idee și argument, schematism

− utilizarea limbii literare (stil și vocabular potrivite temei, claritate a enunțului, varietate a lexicului, sintaxă adecvată 2 p./vocabular restrâns, monoton 1 p.) 2 puncte

− respectarea normelor de ortografie și de punctuație 2 puncte

10 puncte din oficiu