Ipostaze ale Feminitatii In Personajul Camilpetrescian
Ipostaze ale feminitații în romanul camilpetrescian.
Abordarea personajului literar în liceu
Argument
Capitolul I. Elemente de poeticǎ a romanului
I.1. Camil Petrescu sub zodia luciditǎții absolute
I.2. Arta construcției romanului
I.3. Sintaxa personajului
Capitolul II. Femeia în literaturǎ
II.1. Statutul femeii în secolul XX (abordare sociologicǎ)
II.2. Feminism și feminitate
II.3. Raportul dintre feminitate și masculinitate
Capitolul III. Ipostazele feminitǎții în viziunea lui Camil Petrescu
Aceste etichete trebuie atașate câte unui personaj feminin important
III.1 Eternul feminin
IV.2 Explorarea sufletului
IV.3 Anima și Animus
IV.4 Corpul femeii – între vegetal și animal.
IV.5 Misoginism sau erotism?
IV.6 Erosul
IV.7 Percepție eronatǎ
IV.8 Statutul social și vestimentația eroinelor
IV.9 Înșelarea încrederii
IV.10 Ela, cu un pas în urma bǎrbatului
IV.11 Portretul unei Doamne
IV.12 Emilia- „Sfântǎ a pǎcatului”
Capitolul IV. Soluții didactice în predarea/receptarea personajului camilpetrescian
IV.1 Considerații generale
IV.2 Impactul lecturii în școalǎ.
IV. 3 Proiectarea didacticǎ
IV. 4 Activitǎți extracurriculare ce vizeazǎ abordarea personajului literar în liceu
IV.5 Proiect de programǎ pentru curriculum-ul opțional
Capitolul V. Cercetarea psihopedagogicǎ: Optimizarea receptǎrii personajului feminin camilpetrescian prin intermediul metodei pǎlǎriilor gȃnditoare.
Concluzii
Bibliografie
Anexe
Capitolul IV. Soluții didactice în predarea/receptarea personajului camilpetrescian
„… a instrui înseamnǎ a planifica, a proiecta,a
organiza, a dirija și a controla, funcții ce asigurǎ exercitarea rolului conducǎtor ce
revine cadrului didactic în procesul de
învǎțǎmânt.” (Ioan Cerghit)
IV.1. Considerații generale
Procesul de transformare la care este supus astǎzi învǎțǎmântul românesc se configureazǎ sub semnul unei noi concepții cu privire la pregǎtirea elevilor, impusǎ de necesitatea adecvǎrii la exigențele sporite ale societǎții contemporane. Este necesar sǎ-i învǎțǎm pe elevi comportamentele, modalitǎțile de a gândi și a acționa, care au o valoare în societatea noastrǎ și ajutǎ individul sǎ devinǎ un adevǎrat membru al ei. Aspectele vizate sunt multiple, printre acestea regǎsindu-se și demersul practic acțional, deoarece tendințele de modernizare angajeazǎ inevitabil structurarea și îmbogǎțirea registrului metodic de care uzeazǎ profesorul.
Predarea poate fi fǎcutǎ în diferite moduri, dar consecințele nu sunt aceleași dacǎ profesorul se situeazǎ pe o poziție tradiționalistǎ, restrictivǎ sub aspect formativ, sau pe o poziție modernǎ, înnoitoare, urmǎrind dezvoltarea liberǎ, integralǎ și armonioasǎ a personalitǎții elevului. În acest sens, se urmǎrește cu deosebire dobândirea unor competențe precum: stǎpânirea și utilizarea informațiilor, gândirea creatoare, spiritul de inițiativǎ, capacitatea de reflecție și de comunicare.
Disciplina Limba și literatura românǎ are un rol deosebit de important în formarea personalitǎții elevilor, în formarea unor deprinderi și abilitǎți necesare pentru învǎțarea pe tot parcursul vieții și integrarea activǎ într-o societate bazatǎ pe cunoaștere. Pe durata învǎțǎmântului obligatoriu, elevii trebuie sǎ-și formeze competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporanǎ, pentru orice tip de activitate profesionalǎ: sǎ se exprime corect, clar și coerent în limba românǎ, sǎ asculte, sǎ înțeleagǎ și sǎ producǎ mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Fiind deopotrivǎ o disciplinǎ din curriculumul național și limbǎ de școlarizare, studierea limbii române asigurǎ formarea competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de cunoaștere și de activitate.
În acest sens, curriculumul de limba și literatura românǎ pentru învǎțǎmântul liceal, se bazeazǎ pe modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicǎrii și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalitǎților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. În mod concret, dezvoltarea competențelor de comunicare, adicǎ utilizarea corectǎ și adecvatǎ a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise, se realizeazǎ prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare.
În cadrul procesului de învǎțǎmânt, predarea și învǎțarea Limbii și literaturii române ocupǎ un loc central. Cultivând înalte sentimente, valorificând ceea ce a dat mai bun tradiția, operele literare modeleazǎ conștiințele și înnobileazǎ sufletele. Pe parcursul orelor de literaturǎ ajutǎm elevii sǎ descopere opera literarǎ în valorile ei ascunse, educând permanent gustul estetic.
Obiectivele cunoașterii literaturii române, ca proces didactic desfǎșurat într-o viziune modernǎ, presupun formarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare și, implicit, modelarea gustului estetic. Totuși finalitatea principalǎ a procesului de receptare a literaturii în școalǎ rǎmâne aceea de a forma elevi cititori de literaturǎ.
În ciclul liceal, literatura este reprezentatǎ printr-o varietate de opere (lirice, epice, dramatice), accesibile gradului de receptivitate la care se aflǎ elevii. Decongestionarea programei, renunțarea la concepția potrivit cǎreia literatura se învațǎ ca oricare altǎ disciplinǎ sunt câteva schimbǎri necesare în eficientizarea predǎrii-învǎțǎrii literaturii în liceu.
În învǎțǎmântul preuniversitar, scriitorul Camil Petrescu este considerat autor canonic, ceea ce face ca aproape toate manualele școlare sǎ cuprindǎ texte epice sau dramatice din opera marelui scriitor român, astfel la clasa a X-a se studiazǎ romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rǎzboi (în manualul Niculescu, Corint), la clasa a XI-a (în manualul Editurii Art), iar Patul lui Procust, la clasa a XI-a (în manualul Corint). De altfel, programa pentru bacalaureat prevede studierea autorului Camil Petrescu, considerat autor canonic, alǎturi de alți scriitori precum: Mihai Eminescu, Ion Creangǎ, Titu Maiorescu, Ioan Slavici, George Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Ion Barbu, Mihail Sadoveanu, Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, George Cǎlinescu, Eugen Lovinescu, Marin Preda, Nichita Stǎnescu, Marin Sorescu. O notǎ a aceleiași programe aratǎ cǎ examenul de bacalaureat nu implicǎ studiul monografic al scriitorilor canonici, ci studierea a cel puțin unui text din opera acestora. Textele literare la prima vedere pot aparține atât autorilor canonici, cât și altor autori studiați. Pentru proba scrisǎ a bacalaureatului, elevii trebuie sǎ studieze în mod aprofundat cel puțin numǎrul minim de texte prevǎzute în programa școlarǎ, aparținând autorilor canonici sau prozei narative, poeziei sau dramaturgiei românești despre care sǎ poatǎ redacta un eseu structurat, un eseu liber sau un eseu argumentativ, în care sǎ aplice conceptele de istorie și teorie literarǎ (perioade, curente literare/culturale, elemente de analizǎ tematicǎ, structuralǎ și stilisticǎ) menționate în prezenta programǎ.
Studierea universului artistic camilpetrescian oferǎ posibilitatea realizǎrii unor obiective operaționale care sǎ-l conducǎ pe elev la o cunoaștere realǎ a scriitorului, a epocii în care acesta s-a manifestat artistic și bineînțeles a universului sǎu literar. Problematica impusǎ de cercetarea criticǎ a operei marelui scriitor conduce la crearea unei imagini cât mai complete și mai apropiate de intimitatea universului literar camilpetrescian. Acest lucru nu ar fi posibil fǎrǎ a atrage subiectul educat spre abordarea tipologiilor de personaje, facilitând apropierea de textul literar, epic sau dramatic. Dramatizarea, lectura explicativǎ, procesul literar, sunt doar câteva dintre procedeele care îi poate apropia pe elevi de textul lui Camil Petrescu.
IV. 2. Impactul lecturii în școalǎ.
Integrarea și globalizarea impun restructurări ale diferitelor aspecte educaționale în restabilirea echilibrului dintre formativ și informativ, între învățarea de menținere și învățarea inovatoare, în permanentizarea acțiunii educaționale, de asemenea, în accentuarea caracterului prosprectiv al educației și în introducerea unor noi tipuri de educație (civică, pentru democrație, de folosire a comunicațiilor, îndeosebi a celor electronice etc). Lectura, înțelegerea și interpretarea textului trebuie să devină practici și preocupări obligatorii ale elevilor (și chiar profesorilor) la orice disciplină. Literatura va răspunde nevoii de a organiza activități care să urmărească îmbogățirea cunoștințelor la elevi, dincolo de studierea doar la orele de curs, prin achiziționarea de noutăți în varii domenii, dezvoltarea și lărgirea orizontului cultural prin cooperare, relaționare și interrelaționare, punându-se accent pe dezvoltarea și stimularea interesului pentru lectură. Se urmărește astfel combaterea dezinteresului pentru lectură, fenomen ce se extinde cu o rapiditate și amploare nemăsurată, cu atât mai mult cu cât tentațiile, în rândul elevilor, sunt extrem de mari. Studierea literaturii în școalǎ are ca scop formarea unor competențe/abilitǎți pentru cele douǎ tipuri de lecturǎ (lecturǎ de informare, de plǎcere), cu accent pe ultimul tip. Școala are menirea de a forma un lector competent, dar și un cititor care sǎ își formeze gustul propriu de lecturǎ, astfel încât sǎ devinǎ un cititor activ pe tot parcursul vieții, de a-i ajuta pe elevi sǎ înțeleagǎ mai bine lumea și sǎ se înțeleagǎ pe ei înșiși în mod diferit, de a-și forma repere culturale și estetice și de a valoriza arta ca pe o formǎ de comunicare și de cunoaștere care le dezvoltǎ propria personalitate. Un deziderat al educației contemporane îl constituie formarea unei personalitǎți autonome, capabile de gândire criticǎ și creativǎ prin echilibrarea elementelor care compun personalitatea. Orele de limba și literatura românǎ au acum menirea de a atrage elevul spre lecturǎ. Activitățile cu caracter literar vin în sprijinul profesorilor de Limba și literatură română prin promovarea marilor opere literare transpuse în dramatizări sau filme. Mai mult, profesorul de Limba și literatura românǎ are responsabilitatea de a gǎsi noi metode prin care sǎ-i distragǎ pe elevi de la o tentație ce se dezvoltǎ din ce în ce mai mult – și mǎ refer aici la internet – apropiindu-i de lecturǎ, care poate pǎrea obositoare, inadecvatǎ dorințelor personale de dezvoltare sau în care nu se mai regǎsesc. Sǎ adǎugǎm cǎ în mentalitatea individului contemporan timpul înseamnǎ bani, iar un banal click faciliteazǎ accesul într-un ,,veritabil paradis informațional virtual ce ar face sǎ pǎleascǎ de invidie mai vechea utopie borgesianǎ…”.
Promovarea cărților în rândul elevilor își propune, pe de o parte, să împiedice pierderea interesului pentru lectură, iar pe de alta, să-și descopere segmentul literar potrivit pentru a integra lectura printre obiceiurile comune, oferind astfel vieții o dimensiune culturală plăcută și deconectantă, transformând elevii în cetățeni cu înalte valori morale.
În acest context problematic, receptarea textului literar în timpul orelor de limba și literatura românǎ devine principala modalitate de a-i determina pe elevi sǎ se apropie de lecturǎ. Este evident cǎ misiunea profesorului de limba și literatura românǎ este încǎrcatǎ de aceste schimbǎri majore, care nu sunt decât o parte din provocǎrile receptǎrii obiectului de studiu, care nu este doar o materie importantǎ în școalǎ pentru cǎ existǎ diferite forme de evaluare: Testarea Naționalǎ de la clasa a VI-a, Evaluarea Naționalǎ de la clasa a VIII-a, Examenul de Bacalaureat etc, ci și o artǎ. ,,De obicei se uitǎ cǎ adevǎrata mizǎ a profesorului la ora de literaturǎ este aceea de a forma cititori avizați de literaturǎ[…]. Dacǎ nu cumva aceastǎ țintǎ conștientizatǎ de mult ar fi specificǎ doar unui profesor idealist de literaturǎ[…] miza unui profesor realist ar fi sǎ formeze pur și simplu cititori de lecturǎ”. Profesorului de literaturǎ îi revine misiunea de a-l determina pe elev sǎ citeascǎ, îndrumându-i pașii spre o receptare autenticǎ a textului literar, iar acest lucru nu presupune doar asimilarea unor cunoștințe, ci sensibilizarea elevilor fațǎ de frumosul literar. La clasele liceale, tendința elevului este sǎ se identifice sau sǎ gǎseascǎ asemǎnǎri din mediul sǎu social cu eroii literari. Texte precum Ultima noapte de dragoste, întȃia noapte de rǎzboi sau Patul lui Procust, de Camil Petrescu, atrag atenția elevilor de clasa a X-a, a XI-a, respectiv a XII-a, prin actualitatea personajelor, prin tipologiile prezentate, prin dilemele intelectului și prin antieroii evidențiați sau valoarea moralizatoare a romanelor. Cu toate acestea, farmecul lecturilor de la clasǎ nu este suficient pentru o receptare corectǎ a textului literar. Menirea profesorului de literaturǎ este mult mai complexǎ, acesta devenind în relație cu noua paradigmǎ educaționalǎ ,,mediator, moderator, facilitator al desfǎșurǎrii activitǎților didactice”, în centrul atenției demersului pedagogic aflându-se permanent elevul cǎruia nu i se mai poate impune rolul pasiv în procesul învǎțǎrii, el fiind beneficiarul actului didactic și partener în comunicarea cu profesorul.
Începând cu clasa a IX-a se poate dezvolta lectura independentǎ a elevilor care trebuie organizatǎ și stimulatǎ prin diverse mǎsuri: informǎri și recomandǎri de cǎrți, dezbateri tematice pe marginea lecturii independente, șezǎtori literare, jocuri literare, vizionare de filme, spectacole, îndrumarea elevilor în vederea achiziției de carte. Școala dirijeazǎ dupǎ principii științifice lectura, supravegheazǎ efectuarea ei, dar deprinderea lecturii se formeazǎ nu numai în școalǎ, ci și în familie.
Prin lecturǎ, elevii sunt conduși sǎ-și urmeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi conținuturi și forme ale realitǎții exprimate printr-o multitudine de modalitǎți, sǎ-și extindǎ astfel aria cunoașterii; pǎtrunzând diversitatea textelor literare, ei vor parcurge cǎi specifice de expresie, asociere cu altele, ceea ce le permite trecerea de la cunoașterea concretǎ la cea abstractǎ, de la intuiție la reprezentare și fantezie, ajungând în posesia unor instrumente utile descoperirii realitǎții înconjurǎtoare. Realizarea actului cititului presupune cunoașterea unor tehnici de lucru corespunzǎtoare care sǎ permitǎ celui ce citește sǎ se orienteze în text, sǎ desprindǎ multiple valențe ale acestuia. Însușirea tehnicii cititului este subordonatǎ sarcinii de a-i învǎța pe elevi cum sǎ foloseascǎ manualul, în general cartea, așadar de a-i învǎța cum sǎ învețe. De aceea, se considerǎ cǎ cititul reprezintǎ unul dintre cele mai importante instrumente ale muncii intelectuale. Asimilarea unor cunoștințe fundamentale din diverse domenii trebuie sǎ orienteze cunoașterea elevilor spre noi achiziții, ceea ce presupune în mod necesar dobândirea unor tehnici ale muncii cu cartea. Cu toatǎ amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii, cartea rǎmâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire.
Lectura cǎrții oferǎ cititorului mijloace unice de reflecție. Ea îndeamnǎ la introspecție, angajeazǎ valori formative-educative care își pun amprenta asupra întregului comportament al cititorului. Doar formarea interesului pentru lecturǎ nu este suficient pentru a face din orice copil un cititor pasionat. Este necesar sǎ se formeze gustul pentru lecturǎ. Odatǎ format, gustul pentru lecturǎ se poate transforma într-o adevǎratǎ pasiune. Profesorul de literaturǎ cautǎ toate posibilitǎțile de a atrage receptorul spre lecturǎ, prima datǎ lectura din timpul orelor de limba și literaturǎ este sensibilizatoare, de aceea la clasele mici și nu numai, este recomandatǎ lectura model sau de decodificare efectuatǎ de cǎtre profesor sau lectura idependentǎ a elevilor, apoi se practicǎ lectura explicativǎ care, dacǎ nu este efectuatǎ corect, tinde sǎ se transforme în interpretare personalǎ, nelǎsându-i elevului șansa de a obține cheia spre diverse interpretǎri. Practica receptǎrii operelor literare demonstreazǎ cǎ un text bine citit este pe jumǎtate explicat. Lectura explicativǎ este lectura clarificatoare sau lectura studio (Constantin Parfene), care corespunde etapei de cunoaștere criticǎ pentru clarificarea intuițiilor de lecturǎ personale. Emanuela Ilie considerǎ cǎ ,,supraabundența lecturii și lipsa unor metode activizatoare nu numai cǎ nu lasǎ loc reflecției, meditaței personale și de adâncime, dar poate sǎ cauzeze chiar un dezechilibru între experiența de cunoaștere nemijlocitǎ, dedusǎ din contactul direct cu realitatea și cea mijlocitǎ, obținutǎ pe calea comunicǎrii scrise, ceea ce poate sǎ provoace un sentiment al înstrǎinǎrii de realitatea propriu-zisǎ la cei care abuzeazǎ de citit”
Alte modalitǎți de încurajare a lecturii sunt înființarea unor cluburi de lecturǎ pentru elevii pasionați sau încurajarea apropierii elevilor de textul literar dramatic, de obicei, stimulându-se astfel creativitatea, talentul artistic și imaginația. Chiar dacǎ acestea din urmǎ sunt activitǎți ce se desfǎșoarǎ dincolo de orele de curs, succesul lor nu poate fi decât legat de monitorizarea unui coordonator care de cele mai multe ori nu este altcineva decât profesorul de limba și literatura românǎ. Proiectarea activitǎților extracurriculare presupune un plus de dedicare pentru realizarea obiectivelor propuse.
IV.3. Proiectarea didacticǎ
Conceptul de proiectare didacticǎ este definit ca ansamblul de procese și operații de anticipare a desfǎșurǎrii activitǎții instructiv-educative. Conform didacticilor moderne ,,proiectarea strategiilor didactice reprezintǎ ansamblul de procese și operații deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentalǎ a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învpag.țpag.mânt) și micro (la nivelul specific/intermediar – al capitolelor /temelor și operațional – al activitǎților didactice concrete). Altfel spus, proiectarea se realizeazǎ la douǎ niveluri:
1. macrostructural, la nivelul procesului de învǎțǎmânt în ansamblul sǎu (elaborarea planurilor de învǎțǎmânt, a programelor școlare etc.);
2. microstructural, la nivelul disciplinei (elaborarea planificǎrilor calendaristice pentru unitǎți de învǎțare, capitole, teme, alte activitǎți didactice realizate în școalǎ).
Proiectarea didacticǎ este o acțiune continuǎ, permanentǎ, care precede demersurile instructiv–educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora, de asemenea calitatea proiectǎrii curriculare” depinde de douǎ principii:
Prioritatea obiectivelor în calitate de finalitǎți ce reflectǎ forța directivǎ a idealului (personalitatea autonomǎ și creativǎ) și a scopurilor educative.
Importanța asigurǎrii corelațiilor pedagogice între obiective, conținut, metode, evaluare.”
La nivel macrostructural se elaboreazǎ curriculum, care este compus din competențe generale, competențe specifice, conținuturi, valori și atitudini, sugestii metodologice. Una din principalele noutǎți aduse de actualul sistem de învǎțǎmânt constǎ în introducerea disciplinelor opționale, ceea ce îi ajutǎ pe elevi sǎ-și manifeste preferințele și înclinațiile, alegând între mai multe oferte. Astfel, existǎ mai multe tipuri de opționale:
– Opționalul de aprofundare care constǎ în alocarea unei ore în care elevii vor aprofunda anumite competențe stipulate în programa de trunchi comun, la care se pot adǎuga noi conținuturi care contribuie la formarea competențelor respective;
– Opționalul de extindere care valorificǎ principalele competențe din care vor deriva altele noi;
– Opționalul ca disciplinǎ nouǎ care izoleazǎ anumite teme, capitole, unitǎți de informație cu care opereazǎ respectiva disciplinǎ;
– Opționalul ca temǎ integratoare care se proiecteazǎ asemǎnǎtor cu cel anterior, diferența fiind datǎ de unitǎțile de conținut care vor cuprinde informații din mai multe discipline, competențele vizate vor fi de integrare și transfer;
Etapele proiectǎrii pedagogice la nivel microstructural se concretizeazǎ în rǎspunsurile la urmǎtoarele întrebǎri punctuale: Ce voi face? (Precizarea obiectivelor instructiv-educative ale activitǎții didactice); Cu ce voi face? (Analiza resurselor educaționale disponibile); Cum voi face? (Elaborarea strategiei educaționale); Cum voi ști dacǎ s-a realizat ce trebuia? (Stabilirea unui sistem de evaluare). Activitatea didacticǎ are caracter procesual, fiind organizatǎ în secvențe articulate logic, peste care urmeazǎ sǎ se suprapunǎ stabilirea de obiective concrete; de aceea, nu este recomandabil ca pentru o activitate didacticǎ sǎ fie formulate mai mult de douǎ-trei obiective.
Operațiile proiectǎrii didactice sunt: lectura personalizatǎ a programei școlare, elaborarea planificǎrii calendaristice și proiectarea secvențialǎ (a unitǎților de învǎțare și a lecțiilor). Lectura personalizatǎ a programei școlare exprimǎ dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalitǎților pe care le considerǎ optime în creșterea calitǎții procesului de învǎțǎmânt, respectiv rǎspunderea personalǎ pentru a asigura elevilor un parcurs școlar individualizat, în funcție de contextul educațional. Astfel, de exemplu, programa școlarǎ nu prevede un anumit numǎr de ore dedicat studiului operei lui Camil Petrescu sau, de bunǎ seamǎ, vreo orǎ specialǎ pentru evidențierea tipologiei personajului feminin în universul sǎu literar, dar profesorul poate sǎ dedice mai mult timp studiului acestui aspect în funcție de nivelul clasei, interesul elevilor, media de vârstǎ etc.
PLANIFICARE CALENDARISTICǍ
Clasa a X-a
Anul școlar 2015- 2016
Curriculum aplicat: T.C. 3 ore (filierǎ tehnologicǎ)
Elaborarea planificǎrii calendaristice presupune o eșalonare sau o detaliere a proiectǎrii anuale, urmǎrind punerea în valoare a corelațiilor dintre finalitǎți, conținuturi, resurse și strategii didactice. Opțiunea pentru acest tip de proiectare este preferabilǎ planificǎrii anuale care are drept rubricație specificǎ urmǎtoarea variantǎ:
Ṣcoala…………………………………..
Disciplina……………………………..
Profesor ………………………………
Clasa……………………………………
Numǎr ore sǎptǎmânal…………
Tip de curriculum………………..
Anul…………………………………….
Proiectarea semestrialǎ mai detaliatǎ poate înlocui planificarea anualǎ care este mai succintǎ. Proiectarea secvențialǎ (a unitǎților de învǎțare și a lecțiilor) este documentul școlar realizat de cadrul didactic prin parcurgerea urmǎtorilor pași:
– realizarea asocierilor dintre obiectivele de referințǎ/competențele specifice și conținuturi;
– segmentarea conținutului în unitǎți de învǎțare;
– stabilirea succesiunii de parcurgere a unitǎților de învǎțare;
– alocarea timpului corespunzǎtor pentru fiecare unitate de învǎțare.vezi anexa 2
Unitatea didacticǎ este o structurǎ didacticǎ deschisǎ și flexibilǎ, caracterizatǎ prin: unitate tematicǎ, desfǎșurare sistematicǎ și continuǎ pe o perioadǎ de timp, formarea unui comportament specific, prin integrarea unor obiective de referințǎ/competențe specific, finalizatǎ prin evaluare.
Ca exemplu, integrez o secvențǎ din proiectarea pe unitǎți de învǎțare ce vizeazǎ recapitularea finalǎ la clasa a X-a:
PROIECTAREA UNEI UNITǍȚI DE ÎNVǍȚARE
UNITATEA: Perioada modernǎ.
Perioada interbelicǎ
Proiectarea lecției reprezintǎ ,,cea mai detaliatǎ și concretǎ acțiune prin care se realizeazǎ anticiparea și prefigurarea procesului de învǎțǎmânt”. Este numitǎ diferit: proiect de lecție, proiect didactic, proiect de tehnologie didacticǎ, proiect pedagogic de lecție. Structura proiectului de lecție însumeazǎ urmǎtoarele componente:
– încadrarea lecției, activitǎții didactice în sistemul de lecții/activitǎți;
– stabilirea obiectivelor operaționale (concrete);
– selectarea, prelucrarea și adecvarea conținutului;
– elaborarea strategiei didactice;
– stabilirea metodologiei de evaluare/ autoevaluare.
Indiferent de forma sa: tradiționalǎ sau nouǎ, modernǎ, inovatoare, proiectarea didacticǎ se impune ca un demers obligatoriu ce reunește parametrii ce conferǎ specificitate lecției, construcția propriu-zisǎ sau scenariul didactic și parametrii de evaluare. Proiectarea lecției tradiționale ține cont de o sistematizare a etapelor lecției, așa cum propunea R. Gagné care evidenția o structurǎ a lecției care depindea de anumite funcții ale evenimentelor instrucționale:
1. Captarea și pǎstrarea atenției.
2. Informarea elevilor cu privire la obiectivele urmǎrite.
3. Stimularea reactualizǎrii elementelor învǎțate anterior.
4. Prezentarea materialului stimul.
5. Asigurarea dirijǎrii învǎțǎrii.
6. Obținerea performanței.
7. Asigurarea feed- backului.
8. Evaluarea performanțelor.
9. Asigurarea/intensificarea procesului de retenție și transfer.
PROIECT DIDACTIC I
UNITATEA DE ÎNVǍȚǍMÂNT:
OBIECTUL: Limba și literatura românǎ
DATA:
CLASA: a X-a
PROFESOR:
TITLUL LECȚIEI: Personajul literar – Intelectualul
TEXT-SUPORT: CAMIL PETRESCU, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rǎzboi. Patul lui Procust, Editura Eminescu, București, 1985;
TIPUL LECȚIEI:
Lecție de formare a priceperilor și a deprinderilor
SCOPUL LECȚIEI:
Formarea priceperilor și deprinderilor de caracterizare a personajului literar
COMPETENȚE GENERALE:
Utilizarea corectǎ și adecvatǎ a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor, în diferite situații de comunicare
Folosirea modalitǎților de analizǎ tematicǎ, structuralǎ și stilisticǎ în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare
Argumentarea scrisǎ și oralǎ a unor opinii în diverse situații de comunicare
METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE:
– lectura expresivǎ,
– conversația euristicǎ,
– analiza de text,
– brainstorming,
– descoperirea.
METODE DE EVALUARE:
– chestionarea oralǎ,
– observarea curentǎ.
MATERIALE ȘI MIJLOACE DE ÎNVǍȚǍMÂNT:
– volumul autorului,
– manualul (studiul textului-suport),
– fișe de lucru,
– planșe,
– fișǎ de (auto)evaluare.
CAPACITǍȚI DE ÎNVǍȚARE:
– clasǎ omogenǎ, cu ritmuri de lucru apropiate.
LOCUL DE DESFǍȘURARE A LECȚIEI:
sala de clasǎ
SCENARIUL DESFǍȘURǍRII ACTIVITǍȚII
1. MOMENTUL ORGANIZATORIC:
Consemnarea elevilor absenți și crearea atmosferei propice lecției.
2. CAPTAREA ATENȚIEI ȘI ASIGURAREA MOMENTULUI AFECTIV:
Se distribuie fișele de lucru și se comunicǎ rolul acestora în lecția ce urmeazǎ sǎ se desfǎșoare
3. REACTUALIZAREA STRUCTURILOR ANTERIOR ÎNVǍȚATE:
Se reactualizeazǎ ideile și problemele „ancorǎ” dintre obiectivele operaționale ale precedentei activitǎți și cele ale activitǎții în curs de desfǎșurare. Se verificǎ tema pentru acasǎ, care va permite trecerea la urmǎtorul moment în desfǎșurarea lecției.
4. COMUNICAREA TITLULUI LECȚIEI ÎN CURS DE DESFǍȘURARE ȘI ENUNȚAREA OBIECTIVELOR:
Se comunicǎ elevilor titlul lecției: Personajul literar – Intelectualul.
Text-suport: Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rǎzboi de Camil Petrescu.
5. PREZENTAREA SARCINILOR DE ÎNVǍȚARE ȘI DIRIJAREA ÎNVǍȚǍRII:
Se comunicǎ Planul de dezbatere care are rolul de a ajuta elevii în formarea priceperilor și a deprinderilor de caracterizare a personajului și de redactare a unui eseu structurat.
Fiecare punct al planului de dezbatere constituie o sarcinǎ de învǎțare dirijatǎ de profesor.
Se va lucra pe fișa nr. 1.
6. OBȚINEREA PERFORMANȚEI ȘI ASIGURAREA FEEDBACK-ULUI:
a) Dupǎ realizarea fiecǎrei sarcini de învǎțare, profesorul va face aprecieri în legǎturǎ cu nivelul activitǎții elevilor și va face referiri la calitatea rǎspunsurilor.
b) Profesorul va sugera soluții în cazul nereușitei învǎțǎrii, va avea în vedere permanent eliminarea erorilor și a lacunelor.
7. EVALUAREA REZULTATELOR:
Elevii vor avea ca sarcinǎ de lucru pentru evaluarea formativǎ exercițiul 6/ p. 222 din manual (Grup Editorial Art): „Atenția și luciditatea nu omoarǎ voluptatea realǎ, ci o sporesc, așa cum de altfel atenția sporește și durerea de dinți. Marii voluptuoși și cei care trǎiesc intens viața sunt, neapǎrat, și ultra-lucizi.”
Pornind de la aceastǎ afirmație a lui Ștefan Gheorghidiu, stabilește în ce mǎsurǎ o asemenea însușire genereazǎ drama personajului.
Observare curentǎ. Chestionare oralǎ.
Rezolvarea sarcinilor fǎrǎ nici un sprijin din partea profesorului. Cotarea rezultatelor, notarea elevilor.
8. ASIGURAREA RETENȚIEI:
Comentarea eventualelor erori din rǎspunsurile elevilor.
Noi precizǎri.
9. ASIGURAREA TRANSFERULUI:
Se comunicǎ tema pentru acasǎ:
Redacteazǎ un eseu structurat, de 2-4 pagini, în care sǎ caracterizezi personajul principal dintr-un roman modern studiat.
În redactarea eseului, vei avea în vedere:
– încadrarea personajului într-o tipologie;
– identificarea trǎsǎturilor personajului și ilustrarea acestora cu secvențe potrivite din roman;
– prezentarea relației protagonistului cu alte personaje;
– prezentarea, cu ajutorul exemplelor, a modalitǎților de caracterizare.
Sau
Redacteazǎ eseul nestructurat intitulat: Condiția intelectualului în romanul lui Camil Petrescu.
10. EVALUAREA LECȚIEI (AUTOEVALUAREA PROFESORULUI).
Fișa nr. 1
CAMIL PETRESCU, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rǎzboi. Patul lui Procust, Editura Eminescu, București, 1985;
Citește cu atenție fragmentele din partea stângǎ a fișei de lucru;
Identificǎ trǎsǎturile personajului;
Precizeazǎ modalitǎțile de caracterizare.
Citate semnificative
„Îți construiești casa pentru o femeie, cumperi mobila pe care a ales-o ea, îți fixezi deprinderile cum le-a dorit ea. Toate planurile tale de viitor pânǎ la moarte sunt fǎcute pentru doi inși. A plecat de acasǎ, și ești necontenit îngrijorat sǎ nu i se întâmple ceva… Te strǎpunge ca un stilet orice aluzie despre ea și ești nebun de fericire când, dupǎ greutǎți materiale și umilințe uneori, ai izbutit sǎ-i faci o surprizǎ care s-o uimeascǎ de plǎcere. Ei bine, într-o zi vine femeia aceasta și-ți spune cǎ toate astea trebuie sǎ înceteze pânǎ mâine la ora 11:35, când pleacǎ la garǎ. Shylock n-a avut curajul sǎ taie din spatele unui om viu exact livra de carne la care avea dreptul, cǎci știa cǎ asta nu se poate. Totuși, femeia crede cǎ din aceastǎ simbiozǎ sentimentalǎ, care e iubirea, poate sǎ-și ia înapoi numai partea pe care a adus-o ea fǎrǎ sǎ facǎ rǎu restului. Nici un doctor nu are curajul sǎ despartǎ corpurile celor nǎscuți uniți, cǎci le-ar ucide pe amândouǎ. Când e cu adevǎrat vorba de o iubire mare, dacǎ unul dintre amanți încearcǎ imposibilul, rezultatul e același. Celǎlalt, bǎrbat sau femeie, se sinucide, dar întâi poate ucide. De altminteri așa e și frumos. Trebuie sǎ se știe cǎ și iubirea are riscurile ei. Cǎ acei care se iubesc au drept de viațǎ și de moarte, unul asupra celuilalt”.
„– Tare mi-e teamǎ cǎ dacǎ nu ți-o conveni nici ea, o sǎ-i spui „sǎ tacǎ” și filozofiei. Voi femeile…
– Te rog… nici un „voi femeile”… eu sunt eu… eu nu sunt „femeile”.
Am tras-o de nas, s-a apǎrat ca de o albinǎ cu palma… și pe urmǎ iar a luat mutra întrebǎtoare.
– Stai întâi sǎ îndrept abajurul, ca sǎ-ți fie capul în luminǎ… Nu pot suferi sǎ-ți vorbesc, fǎrǎ sǎ-ți vǎd ochii. Îmi dǎ „neliniștea metafizicǎ”, și întorcând lampa cu abajur mare, verde, de citit seara, am scǎldat-o în luminǎ. Cu formele ei calde și vii, era ca o bucurie a serii.
– Ah… iar începi… credeam cǎ ai devenit serios, și trase de urechile de dantelǎ puișorul de puf.
– Dragǎ, filozofii, ca toți copiii, au vrut sǎ știe la început „cine a fǎcut lumea?”.
– Cine s-o facǎ? Dumnezeu…
– Da? Ai uitat întrebarea: dar pe Dumnezeu cine l-a fǎcut, tǎticule?
!?… se mirǎ cu ochii mǎriți și gura micșoratǎ.
Am înțeles cǎ în sufletul ei se petreceau comparații care nu-mi erau favorabile și cǎ suferea fǎrǎ sǎ spunǎ, din cauza asta. Simțeam cǎ nici nu era singura inferioritate pe care mi-o gǎsea. Pare-se cǎ snobii, pe care îi admira acum, aveau un stil al lor pe care eu nu-l aveam, vedeam cum zi de zi femeia mea se înstrǎina, în preocupǎrile și admirațiile ei de mine.
………………………………………………………………
„Sunt cazuri când experții într-un tablou vechi, dupǎ felurite spǎlǎturi, descoperǎ, sub un peisaj banal, o madonǎ de vreun pictor al Renașterii. Printr-o ironie dureroasǎ, eu descoperisem acum, treptat, sub o madonǎ crezutǎ autenticǎ, originalul: un peisaj și un cap strǎin și vulgar”.
………………………………………………………………
„Prǎbușirea mea lǎuntricǎ era cu atât mai grea, cu cât mi se rupsese totdeodatǎ și axa sufleteascǎ: încredere în puterea mea de deosebire și înțelegere, în vigoarea și eficacitatea inteligenței mele.
– Discuția dumneavoastrǎ e copilǎroasǎ și primarǎ. Nu cunoașteți nimic din psihologia dragostei. Folosiți un material nediferențiat.
Dacǎ aș fi spus asta ca opinie obiectivǎ,oamenii ar fi acceptat-o, poate, dar era în tonul meu,în ostentația neologismelor, o nuanțǎ de jignire și dispreț, încât toți m-au privit mirați (…).
Și privindu-i disprețuitor: Discutați mai bine de ceea ce vǎ pricepeți.
Orgoliului meu i se pune acum, de altfel, și o altǎ problemǎ. Nu pot sǎ dezertez, cǎci, mai ales, n-aș vrea sǎ existe pe lume o experiențǎ definitivǎ, ca aceea pe care o voi face, de la care sǎ lipsesc, mai exact, sǎ lipseascǎ ea din întregul meu sufletesc. Ar avea fațǎ de mine, cei care au fost acolo, o superioritate, care mi se pare inacceptabilǎ. Ar constitui pentru mine o limitare. Îmi putusem permite atâtea gesturi pânǎ acum, pentru cǎ aveam un motiv și o scuzǎ: cǎutam o verificare și o identificare a eului meu. Cu un eu limitat, in infinitul lumii, nici un punct de vedere, nici o stabilire de raporturi nu mai era posibilǎ și deci nici o putințǎ de realizare sufleteascǎ. O asemenea carențǎ, de nereparat, ar fi fost și o descalificare. Conștiința mea îmi permitea asearǎ sǎ ucid, sǎ mǎ judec deasupra legilor, pentru cǎ nu aveam ce sǎ-mi reproșez, în sistemul meu sufletesc, nimic, dar tocmai de aceea nu-mi permite lașitatea de a evita un pericol, pe care soldații cei mulți nu-l puteau evita. Lipsit de orice talent, în lumea asta muritoare, fǎrǎ sǎ cred in Dumnezeu, nu m-aș fi putut realiza – și am încercat-o, decât într-o dragoste absolutǎ. M-am înșelat o datǎ, aș mai putea încerca, din nou, de aceea nu vreau sǎ fiu scǎzut, de la început chiar, fațǎ de femei, prin nici o lipsǎ în organismul meu sufletesc”.
PLANUL DEZBATERII:
I.
Încadrarea personajului în operǎ
Ce fel de personaj este (în raport cu realitatea)?
Cine este personajul?
În ce împrejurǎri este înfǎțișat el?
II.
Însușirile fizice și morale ale personajului așa cum se desprind ele:
a) din prezentarea directǎ fǎcutǎ de:
– personajul însuși (autocaracterizare);
b) din prezentarea indirectǎ:
– prin faptele personajului;
– prin comportarea, gândurile și frǎmântǎrile lui sufletești;
– prin relația cu celelalte personaje;
– prin punerea personajului în situații-limitǎ;
– prin limbaj
III.
Atitudinea scriitorului fațǎ de personaj.
Categoria tipologicǎ mai largǎ reprezentatǎ de personaj.
Modalitǎți (procedee) de caracterizare folosite de autor.
Un alt model interesant de relizare a lecției și a secvențelor didactice este „știu – doresc sǎ știu – am învǎțat”. Acest model formulat de D. Ogle este detaliat și analizat în lucrarea Limba și literatura românǎ în gimnaziu și liceu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2004 de Alina Pamfil. Autoarea considerǎ cǎ „specificul acestui tipar structurat constǎ în modul în care înscrie conținuturile ce urmeazǎ a fi studiate în sfera cunoștințelor pe care elevul le are deja asupra subiectului în sfera așteptǎrilor sale legate de problemǎ și apoi, în sfera unor noi întrebǎri și așteptǎri”. De altfel, modul duppag. care este structurat acest model este direct exprimat prin nume, elevii pornind de la cunoștințe ce vor fi actualizate, apoi vor fi conduși spre învǎțare la dorința lor expresǎ, ca în cele din urmǎ sǎ constate cǎ involuntar au asimilat acele conținuturi propuse.Tehnica este utilizatǎ ca o modalitate de conștientizare, de cǎtre elevi, a ceea ce știu sau cred cǎ știu referitor la un subiect și în același timp a ceea ce nu știu, dar ar dori sǎ învețe sau sǎ știe. Se considerǎ cǎ „procedura este relativ simplǎ”. În faza de evocare:
– Elevilor li se cere sǎ inventarieze – procedând individual prin dicuții în perechi sau în grup – ideile pe care le considerǎ cǎ le dețin cu privire la subiectul / tema investigației ce va urma. Aceste idei sunt notate în rubrica știu.
Totodatǎ ei noteazǎ și ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori sǎ știe în legǎturǎ cu tema respectivǎ. Aceste idei sunt grupate la rubrica doresc sǎ știu.
Urmeazǎ apoi studirea unui text realizarea unor investigații sau dobândirea unor cunoștințe referitoare la acel subiect, selectate de profesor.
Prin metode și tehnici adecvate, elevii învațǎ noile cunoștințe, iar, în faza de realizare a sensului/înțelegere, ei inventariazǎ noile idei asimilate pe care le noteazǎ în rubrica am învǎțat.
Valoarea acestui model constǎ în faptul cǎ permite înscrierea activitǎții de învǎțare în continuitatea uniu proces de asimilare a unui subiect, proces început înaintea ei. Dar valoarea modelului constǎ și în faptul cǎ integreazǎ lecția în sfera preocupǎrilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor întrebǎri și de a evalua rǎspunsurile obținute.
PROIECT DIDACTIC II
Profesor:
Clasa: a Xl-a
Obiectul: Literatura românǎ
Subiectul: Patul lui Procust, de Camil Petrescu
Tipul lecției: receptare a textului epic
Competențe generale:
Utilizarea corectǎ și adecvatǎ a limbii române în diferite situații de comunicare;
Comprehensiunea și interpretarea textelor;
Situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocǎ sau la curente culturale/ literare;
Argumentarea oralǎ sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare.
Competențe:
a) cognitive:
La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
– sǎ evidențieze reperele istorico- literare ale operei;
– sǎ încadreze textul în universul romanesc camilpetrescian;
– sǎ prezinte geneza și structura romanului;
– sǎ identifice titlul, tema romanului;
– sǎ comenteze secvențe semnificative din roman.
b) afective:
– sǎ conștientizeze necesitatea formǎrii priceperilor și deprinderilor de interpretare a textului liric;
– sǎ valorifice ideile elaborate prin brainstorming;
– sǎ-și organizeze un sistem de valori;
– sǎ interiorizeze valorile etico-estetice;
Proiectarea pe cadrul ERR este o tehnicǎ modernǎ de realizare a planificǎrii lecției.
Realizat în 1995, modelul de proiectare didacticǎ Evocare – Realizarea sensului – Reflecție, de Kurtis S. Meredith și Jeannie L. Steele, este un cadru favorabil formǎrii și dezvoltǎrii gândirii critice și integrǎrii creative a informațiilor. Autorii modelului considerǎ cǎ o lecție, pentru a-și atinge obiectivele, este structuratǎ pe trei pǎrți, cuprinzând:
activitǎți de evocare sau reactualizare a cunoștințelor și experiențelor, (în mod sistematic sau aleatoriu), pe care elevii le au despre subiectul propus în lecție;
activitǎți de realizare a sensului, prin accesibilitatea și înțelegerea cunoștințelor predate;
activitǎți de reflecție criticǎ asupra cunoștințelor dobândite pentru a facilita integrarea lor în propriile scheme cognitive.
La aceste trei grupe se poate adǎuga o a patra, numitǎ de extindere, în timpul cǎreia elevii pot dezvolta noțiunile sau ideile dobândite sau pot exersa aplicații specifice. Modelul Evocare / Realizarea sensului / Reflecție este un cadru integrat care îi încurajeazǎ pe dascǎli sǎ caute modalitǎți de a-i stimula pe elevi sǎ învețe activ și de a le forma și dezvolta gândirea criticǎ în lecțiile lor.
Evocarea poate fi corelatǎ, prin analogie, cu etapa reactualizǎrii cunoștințelor din modelul tradițional de proiectare a lecției. Învǎțarea constructivistǎ accentueazǎ importanța abordǎrii predǎrii și învǎțǎrii eficiente ca un proces de interogare și descoperire prin care elevul este ajutat sǎ-și extindǎ și sǎ-și restructureze ideile pe care le are deja, sǎ interpreteze și sǎ înțeleagǎ fenomenele noi prin prisma cunoștințelor proprii. În aceastǎ etapǎ învǎțǎtorul îi va ajuta pe elevi sǎ-și examineze cunoștințele anterioare, sǎ restructureze aceste cunoștințe pentru a clǎdi un fundament solid, pe care sǎ poatǎ construi noi structuri cognitive, fǎcând apel la o serie de metode și tehnici adecvate. Procesǎrile mentale din aceastǎ etapǎ fac apel la reprezentǎri, evocǎri din memorie, analize și sinteze, precizǎri ale scopului și interesului pentru explorarea subiectului. Pot fi identificate fenomene de metacogniție prin: evocarea a ceea ce elevul știe sau crede cǎ știe despre subiectul solicitat; controlul asupra calitǎții și cantitǎții cunoștințelor proprii, dar și a lacunelor sau erorilor, a confuziilor etc.; compararea a ceea ce știe elevul fațǎ de colegii sǎi; evidențierea schemelor de gândire „preexistente” și reorganizarea acestora. Evocarea își justificǎ importanța dacǎ scopurile stabilite de elev pentru sine coincid cu scopurile impuse de învǎțǎtor sau de text pentru a spori durabilitatea înțelegerii, pentru a reconstrui schemele cognitive.
Realizarea sensului sau construirea sensului noilor cunoștințe poate fi pusǎ în corespondențǎ cu etapa de transmitere/însușire de noi cunoștințe din lecția tradiționalǎ. Dacǎ în demersul tradițional al lecției forma de organizare a clasei este predominant frontalǎ, realizarea sensului implicǎ efort personal sau implicare în activitǎți prin cooperare. Realizarea sensului este focalizatǎ pe activitatea elevului și orientatǎ cǎtre concepte ca asimilare, învǎțare, înțelegere a cunoașterii științifice. A realiza sensul unor idei înseamnǎ, în primul rând, a le înțelege adecvat, înțelegerea fiind o laturǎ semnificativǎ a gândirii.
Obiectivele ce stau în atenția profesorului în aceastǎ etapǎ vizeazǎ menținerea implicǎrii și interesului stabilite în faza de evocare, încurajarea elevilor de a realiza analize, comparații, sinteze, generalizǎri și de a-i determina sǎ-și monitorizeze propria înțelegere.
Reflecția este o etapǎ pe care nu o regǎsim în momentele unei lecții tradiționale, deși ea joacǎ un rol capital în realizarea învǎțǎrii din clasǎ. Abia în aceastǎ etapǎ se produce învǎțarea ca schimbare autenticǎ și durabilǎ, când elevului i se poate oferi șansa de a rezuma cunoștințele, de a compara ce a învǎțat cu ceea ce știa dinainte, de a construi interpretǎri pe care sǎ le dezbatǎ și sǎ le susținǎ cu argumente. Momentele de reflecție sunt importante din cel puțin douǎ motive, elevii își exprimǎ noile cunoștințe în cuvinte proprii, aducându-le într-un context personal și elevii primesc feed-back din partea colegilor și a profesorului, cu efecte asupra clarificǎrii informațiilor.
Spre exemplificare, propun un proiect de lecție pentru textul literar Ultima noapte…, de Camil Petrescu, realizat dupǎ modelul ERR.
PROIECT DIDACTIC III
Clasa a X-a
Obiectul: Limba și literatura românǎ
Subiectul: Romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rǎzboi de Camil Petrescu
Tipul lecției: lecție de recapitulare și sistematizare
OBIECTIV FUNDAMENTAL: Sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor de limbǎ și literaturǎ în vederea încadrǎrii romanului într-un curent cultural/literar (realismul), într-o perioadǎ sau într-o orientare tematicǎ.
COMPETENȚE GENERALE:
1. Utilizarea corectǎ și adecvatǎ a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare;
2. Folosirea modalitǎților de analizǎ tematicǎ, structuralǎ și stilisticǎ în receptarea diferitelor texte literare;
3. Argumentarea în scris și oralǎ a unor opinii în diferite situații de comunicare.
COMPETENȚE SPECIFICE:
C1. Identificarea structurilor argumentative în vederea sesizǎrii logicii și a coerenței mesajului;
C4. Compararea unor argumente diferite pentru formularea judecǎților proprii;
C5. Elaborarea unei argumentǎri orale sau scrise pe baza textelor studiate.
STRATEGIA DIDACTICǍ
A. METODE ȘI PROCEDEE
a) de transmitere – orale: expozitive: explicația, expunerea
conversație: conversația catiheticǎ și euristicǎ, problematizarea
b) de explorare directǎ: observația organizatǎ, discuția Panel
c) de acțiune – realǎ: exercițiul
– dirijatǎ: exercițiul
B. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITǍȚII ELEVILOR
– frontalǎ, individualǎ, pe grupe, pe niveluri
C. MIJLOACE DE ÎNVǍȚǍMÂNT
– manual, fișe de lucru, marker, caiet de notițe, opere literare și reviste, romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rǎzboi
D. RESURSE:
D.1. BIBLIOGRAFICE
D.1.1. ȘTIINȚIFICE
Marin Iancu, Ion Bǎlu, Rodica Lǎzǎrescu, Limba și literatura românǎ, manual pentru clasa a X-a, București, Editura „CORINT”, 2008
Nicolae Manolescu, Arca lui Noe, Ed. 100+1, Gramar, București, 2000
George Cǎlinescu, Istoria literaturii române de la origini pânǎ în prezent, Ed. Minerva, București, 1982.
Emilia Boghiu, Hermeneuticǎ și naratologie aplicatǎ, Ed. Eurocart, Iași.
Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Vistian Goia, Ed. Dacia Cluj –Napoca, 2002
Nicolae Manolescu, Istoria criticǎ a literaturii române (5 secole de literaturǎ), Ed. Paralela 45, 2014
D.1.2. METODICE
– Dumitru Gherghina, Vali Ilie, Cornel Novac et alii, Limba și literatura românǎ. Metodica predǎrii limbii române, Craiova, Editura „DIDACTICA NOVA”, 2004.
– Mihaela Secrieru, Didactica limbii române, Iași, Editura „Universitas XXI”, 2006.
– Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române, Iași, Editura Universitǎții "AL. I. Cuza", 2000.
– fișe de lucru.
D.1.3. DIDACTICE
O orǎ acordatǎ sistematizǎrii cunoștințelor
D.2.2. UMANE
– 26 de elevi
D.2.3 PSIHICE
– condiționate de calendarul școlar sau religios
D.3. TEMPORALE: 50 min
IV.4 Activitǎți extracurriculare ce vizeazǎ abordarea personajului literar în liceu
Termenul de „activitǎți extracurriculare” este adesea utilizat cu sensul de activitǎți în afara clasei, ceea ce demonstreazǎ cǎ se subliniazǎ importanța acestora în completarea Curriculum-ului Național și totodatǎ, separarea spațio-temporalǎ de activitǎțile formale obligatorii. De asemenea, în literatura de specialitate, conceptul este adesea utilizat ca echivalent al „activitǎților extrașcolare”, de altfel în mod eronat, dat fiind cǎ acestea reprezintǎ toate activitǎțile ce au loc în afara instituției de învǎțǎmânt și sunt doar o componentǎ a activitǎților extracurriculare. Observǎm așadar, cǎ sub aspect conceptual, termenul „activitǎți extracurriculare” face referire la ansamblul activitǎților (academice, sportive, artistice etc.) care se organizeazǎla nivelul instituțiilor de învǎțǎmânt sau în afara acestora (dar sub tutela lor sau în colaborare), în grupuri de elevi sau individual, suplimentar fațǎ de conținuturile din Planurile cadru de învǎțǎmânt și din Curriculumul la decizia sau propunerea școlii.
Activitǎțile extracurriculare se referǎ, în consecințǎ, la totalitatea activitǎților educative organizate și planificate în instituțiile de învǎțǎmânt sau în alte organizații cu scop educațional, dar mai puțin riguroase decât cele formale și desfǎșurate în afara incidenței programelor școlare, conduse de persoane calificate, cu scopul completǎrii formǎrii personalitǎții elevului, asiguratǎ de educația formalǎ sau de dezvoltarea altor aspecte particulare ale personalitǎții acestuia. Activitǎțile extracurriculare oferǎ oportunitǎți pentru dezvoltarea unor competențe, în raport cu anumite obiective, ceea ce inspirǎ și provoacǎ educabilul, atât pentru succesul lui educațional, cât și pentru cel din viața de zi cu zi. Acestea au o valoare importantǎ atât pentru dezvoltarea socialǎ a elevului educat, cât și pentru cea personalǎ, prin demersuri specifice și particulare. Deși activitǎțile specifice educației formale urmǎresc anumite finalitǎți mǎsurabile, totuși ele nu uziteazǎ la maxim de valorizarea unor competențe precum: dezvoltarea unor abilitǎți interpersonale, muncǎ în echipǎ, inițierea și implemetarea unor proiecte personale sau în echipǎ, deprinderi de învǎțare a modului cum sǎ înveți etc. Desigur, în unele situații, activitǎțile extracurriculare pot fi considerate o „pierdere de timp”sau o distragere a școlarului în defavoarea activitǎților educative formale. Însǎ, dincolo de orice prejudecatǎ, nu trebuie sǎ avem în vedere doar activitatea în sine, ci natura particularǎ a experienței individuale a copilului, în cadrul unei activitǎți care devine din ce în ce mai interesantǎ pentru acesta . Din aceste considerente, rolul școlii și al cadrului didactic (în colaborare cu alți factori educaționali, precum familia, anumite grupuri la care aderǎ elevii) este acela de a furniza cele mai valoroase activitǎți extracurriculare pentru dezvoltarea elevului și a-l îndruma spre acestea.
Educația extracurrricularǎ (realizatǎ dincolo de procesul de învǎțǎmânt) își are rolul și locul bine stabilit în formarea personalitǎții copiilor. Educația prin activitǎțile extracurriculare urmǎrește identificarea și cultivarea corespondenței optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viațǎ civilizat, precum și stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Începând de la cea mai fragedǎ vârstǎ, copiii acumuleazǎ o serie de cunoștințe punându-i in contact direct cu obiectele și fenomenele pe care le întâlnesc. Nevoia de se juca, de a fi mereu în mișcare, de a socializa, de a se face remarcat în mijlocul unor colegi interesați ca și el de aceleași pasiuni sau lucruri este tocmai ceea ce ne permite sǎ împǎcǎm rigoarea școlii cu viața.
Evidențiez spre exemplificare câteva dintre activitǎțile extracurriculare care se pot realiza atât la nivelul claselor de liceu în ceea ce privește studiul operei lui Camil Petrescu: jocuri și concursuri, cenacluri literare, editarea revistei clasei sau a școlii, întâlniri cu diferiți oameni de culturǎ etc.
Cenaclul literar sau cercul literar-artistic este responsabil pentru promovarea aptitudinilor literare sau artistice, cultivând pasiunea pentru artǎ, dezvoltând imaginația creatoare ș.a. Cercul de creație poate avea drept reper personajele lui Camil Petrescu, elevii talentați urmând sǎ-și valorifice talentul, continuând anumite texte literare, creând anumite proze scurte dupǎ modelul romancierului/dramaturgului. De asemenea, cercul sau clubul de lecturǎ îi încurajeazǎ pe elevi sǎ citeascǎ, sǎ interpreteze și sǎ discute pe anumite teme. În Liceul Tehnologic „Petru Rareș” existǎ cercul literar intitulat „Literatura – hranǎ pentru minte și suflet” pe care îl coordonez. Din proprie experiențǎ, pot spune cǎ elevii, chiar dacǎ reușesc sǎ lectureze textele mai greu, sunt dispuși sǎ participe la ședințe, discutǎ despre ce au citit, țin jurnale de lecturǎ, sunt interesați de noile conținuturi propuse etc. Provocarea acestui demers didactic a apǎrut din dorința de a evidenția aptitudinile elevilor și de a realiza o împletire între text, imagine, muzicǎ, pentru ca elevii sǎ descopere și alte modalitǎți de a învǎța. Lectura poate încǎ cuceri foarte mult teren, dacǎ profesorul gǎsește strategia adecvatǎ și puntea de comunicare cu elevul.
Cunoașterea conceptelor operaționale nu este suficientǎ pentru o bunǎ aprofundare a fenomenului literar. Fǎrǎ a minimaliza și, chiar, fǎrǎ a exclude dintre sursele de lecturǎ calculatorul, ne-am propus o mai bunǎ apropiere a elevului de carte, creînd o atmosferǎ de emulație și competiție, dar fǎrǎ „trauma” produsǎ de notare. Având în vedere faptul cǎ elevii petrec foarte mult timp în fața calculatorului, vrem sǎ îi determinǎm sǎ utilizeze internetul și în scopul de a se documenta, de a învǎța.
Aceastǎ activitate vine în sprijinul elevilor cu spirit creativ, elevilor care manifestǎ aptitudini actoricești și elevilor cu simț critic.
Scopul principal al proiectului este acela de a-l transforma pe elev într-un adevǎrat consumator de lecturǎ, conștient de valoarea și importanța cǎrții în desǎvârșirea personalitǎții lui, de rolul pe care-l ocupǎ cartea în relaționarea cu lumea din jur, cu restul universului.
Obiectivele cercului:
Dezvoltarea creativitǎții în realizarea unor texte literare;
Descoperirea universului teatral și al artei actoricești;
Exprimarea opiniei în fața celorlalți fǎrǎ teama de a fi criticat;
Descoperirea, fǎrǎ constrângerile „catalogului”, a plǎcerii de a citi;
Cultivarea la elevi a lecturii de plǎcere și a analizǎrii acesteia;
Stimularea interesului pentru literatura românǎ;
Formarea la elevi a unei gândiri proprii de relaționare cu cei din jur și cu ei înșiși;
Realizarea unor activitǎți în echipǎ;
Sǎ manifeste interes pentru aplicarea cunoștințelor dobândite în diverse situații.
S-a observat cǎ practica cercului literar-artistic presupune o angajare afectivǎ, esteticǎ și socialǎ a tuturor participanților, inclusiv a profesorului. Profesorul trebuie sǎ dovedeascǎ implicare și dragoste fațǎ de literaturǎ, sǎ insufle elevilor plǎcerea lecturii, sǎ le îndrume pașii în arta comunicǎrii și a cunoașterii domeniului literar prin intervenții rapide, corecte în cazul rǎspunsurilor ezitante, sǎ-i încurajeze și sǎ le dezvolte spiritul critic. În cadrul cercului literar elevii au posibilitate sǎ-și punǎ în valoare atȃt cunoștințele, cȃt și aptitunile, aceștia dovedind interes în varii domenii ale cunoaștere și trecȃnd de la interdisciplinaritate la pluridisciplinaritate. (vezi Anexa 1).
Cercul dramatic este o variantǎ a cercului literar-artistic și este organizat cu scopul de a da prilejul de manifestare a talentului de artǎ teatralǎ a elevilor. Cercul dramatic “în care se descoperǎ și se lucreazǎ talentul dramatic, aptitudinile de interpretare, dar și cele creatoare ale elevilor, are drept activitate, mai întâi descoperirea și cooptarea celor mai talentați elevi în trupa de teatru a școlii. Continuǎ apoi prin repetiții pentru spectacolele teatrale (montate, scenografiate și regizate, de regulǎ, de profesorul îndrumǎtor, rareori de un actor sau de un regizor cunoscut), elaborarea de texte dramatice, dramatizarea unor opere epice sau lirice, eventual prin studierea marilor epoci și opere representative”. Textele camilpetresciene sunt deseori puse în scenǎ de elevii liceului la care predau. (vezi Anexa 2)
O activitate cu mari și variate disponibilitǎți formative desfǎșurate în cadrul cercului de lecturǎ este procesul literar, ,,formǎ complexǎ de receptare sensibilizatǎ a unei opere, de receptare creatoare a literaturii, de fapt, dezideratul ultim al studierii moderne a literaturii în școalǎ”. Astfel, elevilor de la clubul de lecturǎ sau chiar de la orele de studiu dedicate studierii operei camilpetresciene li se poate cere sǎ se organizeze într-un complet de judecatǎ care sǎ se pronunțe într-un proces literar imaginar legat de cazul de infidelitate al Elei. În pregǎtirea dezbaterii elevii trebuie sǎ reținǎ din subiectul operei propuse cele mai potrivite aspecte pentru cazul abordat. În analiza acestui caz se valorificǎ și cele mai cunoscute opinii critice. În plus, se va avea în vedere utilizarea elementelor de procedurǎ, de judecatǎ și de limbaj specifice domeniului juridic.
De exemplu, acest proces literar ar fi putut inițiat astfel. (vezi Anexa 3+ Anexa 4.)
IV.5 Proiect de programǎ pentru curriculum-ul opțional
”Reflexia femeii în literaturǎ, film, teatru”
Argument
„Într-o lume cum e cea contemporanǎ, unde toate par a ține de o anumitǎ lege a degradǎrii energetice, unde toate decad și toate obosesc, faptul feminitǎții e un miracol desprecare nu se vorbește încǎ îndeajuns.”, (Constantin Noica, Însemnǎri despre feminitate)
Opționalul este un element esențial în contextualizarea curriculumului, permițînd – prin însăși dezvoltarea curriculară desfășurată în școală – adaptarea ofertei de învățare la specificul local, la nevoile și interesele elevilor, dar și ale cadrelor didactice. Curriculum elaborat în școală, opționalul face posibilă manifestarea creativității profesorului motivîndu-l să-și conceapă nu numai strategiile didactice proprii (așa cum o face în general), ci și obiectivele și conținuturile avute în vedere pentru realizarea unui curs original care, pe de o parte, îl reprezintă, iar, pe de alta, se pliază caracteristicilor elevilor săi. Din acest motiv, în alegerea opționalului, se va ține seama de interesele cadrelor didactice precum și de caracteristicile elevilor.
Opționalul este un demers didactic care nu rǎspunde doar exigențelor abstracte ale acestei discipline, ci și necesitǎților concrete ale elevului.
Pornind de la faptul cǎ structurarea deprinderilor, abilitǎților și cunoștințelor de limbǎ și literaturǎ românǎ nu se obțin pur și simplu printr-o receptare pasivǎ, ci prin acțiunea conștientǎ a elevului, am ales aceastǎ formulǎ de opțional pentru elevii liceeni. Am considerat cǎ aceastǎ formǎ de organizare a unor activitǎți stimuleazǎ creativitatea în rândul elevilor, îi familiarizeazǎ cu tipurile de personaje feminine, le prilejuiește confruntǎri de opinii pe marginea creațiilor prezentate și prin aceasta, constituirea unor criterii de judecatǎ a creației literare.
Literatura, teatrul și filmul sunt forme de comunicare artisticǎ deoarece, asemenea obiectului estetic, menirea lor este sǎ placǎ. Pentru a-și atinge scopul, fiecare din cele trei arte prezintǎ particularitǎți care transcend limbajul specific. Publicatǎ în 1765, în studiul Laocoon Lessing fǎcea o clasificare a artelor, în arte ale succesiunii și arte ale simultaneitǎții. Mesajul narativ, realizat în cod verbal, poate fi receptat auditiv, atunci cand este exprimat oral sau vizual, cum se întamplǎ în cazul literaturii. Referindu-ne la teatru, mesajul literar, ca urmare a sincretismului de coduri, complicǎ problema receptǎrii: dacǎ mesajul propriu-zis, realizat în cod verbal, este receptat auditiv, mesajele complementare, care intervin prin codurile non-verbale, cum ar fi cel mimic sau kinetic, sunt destinate receptǎrii vizuale. Vorbim, așadar, de o receptare audio-vizualǎ care, ca și în situația filmului, presupune un alt mod de participare al actului comunicǎrii. Receptorul devine din cititor, spectator de teatru sau film.
Eugen Lovinescu sesiza un fenomen ce avea sǎ determine o realǎ schimbare în conștiința omenirii, cu mult înainte de feministele previziuni ale Virginiei Woolf (1929): „Ne îndreptǎm cu siguranțǎ spre feminismul integral, așa cǎ urmașii noștri vor trǎi sub regimul egalitǎții totale. Inevitabilului ne închinǎm. Sunt însǎ romancieri care-și închipuie cǎ numai în ziua când femeile vor avea toate drepturile își vor da seama de ceea ce au pierdut, întrucât podoaba lor cea mai mare era tocmai în neegalitate și în lipsa de drepturi, și cu farmecul fragilitǎții au cucerit lumea.”
Cu atât mai mult acum, în secolul al XXI–lea, sperǎm sǎ determinǎm elevii sǎ descopere trǎsǎturile de caracter, voința și rațiunea femeilor în literaturǎ, film și teatru, deși nicio programǎ școlarǎ nu insistǎ pe studiul personajelor feminine și nici în lucrǎrile metodice și psihopedagogice nu se precizeazǎ un tipar anume.
Iatǎ de ce credem cǎ este interesant sǎ discutǎm despre sufletul feminin bine realizat artistic într-o epocǎ la fel de tranzitorie ca și a noastrǎ, în sǎrǎcia referințelor didactice ale programei școlare, pentru cǎ adesea ele devin femei cu voințǎ puternicǎ, exemple de comportament ce pot sluji ca modele tuturor tinerelor de astǎzi. Cursul de fațǎ își propune analiza personalului feminin reflectat în literatura românǎ prin prisma celor trei tipuri de comunicare artisticǎ, înțelegerea elementelor de interferențǎ între acestea și a modului de transmitere a mesajului sensibil. În egalǎ mǎsurǎ, urmǎrim cultivarea și dezvoltarea imaginației audio-vizuale a elevilor de liceu prin oferirea unor proiecții audio-vizuale a operelor literare pe care aceștia trebuie sǎ le lectureze în prealabil. Asigurarea caracterului atractiv, opțional și divers al activitǎților permit consolidarea și suplimentarea cunoștințelor obținute la limba și literatura românǎ, stimularea preocupǎrilor creatoare ale elevilor, cunoașterea și prețuirea de cǎtre ei a valorilor naționale și universale, dezvoltarea gustului pentru frumos, a capacitǎții de a discerne și aprecia frumosul de pretutindeni.
Organizarea unor activitǎți sub alte forme decât „lecția” obișnuitǎ oferǎ elevilor posibilitǎți multiple de exprimare, proprii vârstei și preocupǎrilor lor. Considerǎm, de asemenea, cǎ acest curs optional, prin felul cum este conceput, poate dezvolta dorința elevilor pentru lecturǎ.
Competențe generale:
1. analizarea evoluției portretului feminin de la începuturile literaturii române;
2. utilizarea informației provenite din diverse surse;
3.aplicarea metodelor, tehnicilor, strategiilor didactice și procedeelor specifice literaturii;
4. stimularea interesului pentru cunoaștere și dezvoltarea unor atitudini pozitive fațǎ de sine și fațǎ de ceilalți;
5. dezvoltarea vocabularului literar în cadrul comunicǎrii orale și scrise;
6. aplicarea principiilor și metodelor adecvate în abordarea surselor literare.
Competențe specifice:
a) desprinderea esențialului din mesajele orale, scrise sau vizuale referitoare la evoluția fenomenului literar discutat;
b) selectarea informațiilor din diversitatea mijloacelor de învǎțare (filme, piese de teatru, nuvele, romane, etc.);
c) susținerea unor conversații pertinente și documentate pe marginea factorilor care au contribuit la formarea imaginii femeii în literaturǎ și societate;
d) abordarea criticǎ, flexibilǎ și comparativǎ a teoriilor literare.
e) organizarea unor competiții care sǎ evidențieze însușirea cunoștințelor asimilate.
Conținuturi
Capitolul I. Noțiuni teoretice asupra personajului
Capitolul II. Personajul literar în școalǎ
1. Cum studiem textul literar
2. Sistemul de lecții în studiul personajului literar
Capitolul III. Egalitatea de gen
Capitolul IV. Dihotomia sex/gen – Simone de Beauvoir
Capitolul V. Femeia la oglindǎ (13 personaje din texte epice și dramatice)
Valori și atitudini
Competențele generale și specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învǎțare a acestui curs opțional au la bazǎ și promoveazǎ urmǎtoarele valori și atitudini:
1. Gândire criticǎ și flexibilǎ
2. Coerențǎ și rigoare în gândire și acțiune
3. Dezvoltarea atitudinilor pro-active în viața personalǎ și cea socialǎ
4. Antrenarea gândirii prospective prin înțelegerea rolului femeii în viața sociala
5. Relaționarea pozitivǎ cu ceilalți
6. Acceptarea reprezentǎrilor multiple asupra literaturii, culturii, vieții sociale
Sugestii metodologice:
– utilizarea metodelor activ-participative astfel încât sǎ se asigure un demers didactic centrat pe elev;
– orientarea activitǎții profesorului pe formarea la elevi a competențelor specifice domeniului;
– manifestarea creativitǎții didactice a profesorului și adecvarea demersurilor didactice la particularitǎțile elevilor cu care acesta lucreazǎ;
– integrarea noilor tehnologii în procesul de predare – învǎțare – evaluare;
– dezvoltarea spiritului competitiv prin organizarea unor concursuri care-și propun sǎ evidențieze cunoștințele asimilate.
– organizarea de activitǎți de învǎțare care pun accent pe exersarea gândirii critice și a capacitǎții de investigație; gândirea criticǎ este consideratǎ un factor cheie în învǎțarea eficientǎ iar antrenarea acestui tip de gândire poate avea ca punct de plecare strategii bazate pe lectura activǎ, elaborarea raționamentelor, formulare de întrebǎri, elaborare de texte diverse (fișe de lecturǎ, comentarii, referate, eseuri), folosirea de metode grafice;
– elaborarea unor portofolii individual și în grupuri de lucru, portofolii care sǎ cuprindǎ eseuri, referate care sǎ exprime puncte de vedere legate de aspecte ale reprezentǎrii feminine în literatura românǎ, realizându-se comparație cu literatura universalǎ;
– pentru evaluarea elevilor se vor utiliza toate tipurile de evaluare: inițialǎ, formativǎ sau continuǎ, sumativǎ sau cumulativǎ; se recomandǎ utilizarea atât a metodelor tradiționale de evaluare (orale și scrise), cât și a metodelor alternative (complementare), precum observarea sistematicǎ a comportamentului elevilor în timpul activitǎții didactice, investigația, proiectul, portofoliul.
VII. REPERE BIBLIOGRAFICE
OPERE:
Alecsandri, Vasile, Opere, vol. IV, Chirița în Iași, Editura Minerva, București,1974
Caragiale, I.L., Opere, Editura Național, București, 2000
Cǎlinescu, George – Enigma Otiliei, Editura pentru Literaturǎ,Bucuresti, 1967
Eliade, Mircea – Maitreyi, Editura Minerva, Chișinǎu, 1993
Eliade, Mircea – Nuntǎ în cer , Editura CARTEX 2000, București, 2006
Eminescu, Mihai, Opere, Vol. I-XVII, VII. Proza literarǎ, București, 1958
Papadat Bengescu, Hortensia – Concert din muzicǎ de Bach, Editura Albatros, Bucuresti, 1990
Petrescu, Camil – Patul lui Procust, Editura Cartea Româneascǎ,Bucuresti, 1987
Petrescu, Camil – Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rǎzboi, Editura Cartea Româneascǎ, 1987
Petrescu, Camil – Teatru, vol. I, Editura Minerva, 1981
Rebreanu, Liviu – Ion, EdituraAlbatros, Bucuresti,1985
Sadoveanu, Mihail – Baltagul, Editura pentru literaturǎ, 1969
Sorbul, Mihail – Teatru, vol. I, ESPLA, 1956
Proiectul de programǎ pentru curriculumul opțional cu titlul ”Reflexia femeii în literaturǎ, film, teatru” este însoțit de un model de proiectare didacticǎ și de o planificare anualǎ.
PLANIFICARE ANUALǍ
C.D.Ș. ”Reflexia femeii în literaturǎ, film, teatru”
1×35=35 de ore
I. Repere teoretice asupra personajului
a) personajul – element de structurǎ epico-dramaticǎ
b) relația personajului feminin cu realitatea
c) psihologia personajului feminin în context istoric și cultural
Personajul ca termen de relație în semantica discursului
DEFINIȚII: – personajul ocupǎ locul principal în sistemul operei literare, alǎturi de alte unitǎți textuale sau diegetice ca istorie, discurs, intrigǎ, timp, spațiu, narator. El reprezintǎ o instanțǎ narativǎ prin intermediul cǎreia scriitorul își exprimǎ în mod indirect ideile, concepțiile în opera literarǎ epicǎ/ dramaticǎ.
– personajul este un homo fictus, o mascǎ de teatru, dublu construit pe o dimensiune exterioarǎ, ca ființǎ socialǎ, și pe o dimensiune interioarǎ, ca ființǎ psihologicǎ.
– ființǎ umanǎ sau alegoricǎ, personajul se definește prin:
CE FACE ?
CUM ESTE ?
CE REPREZINTǍ ?
CE SPUNE ?
2. Personajul între epicǎ și dramǎ
Personajul epic: reprezintǎ un portret, realizat dupǎ pǎrerea lui Silviu Angelescu, prin urmǎtoarele caracteristici:
corpul (silueta, proporții): talia, constituția, brațele, mâinile, gâtul, umerii, picioarele;
figura: forma capului, conturul feței, pǎrul, fruntea, sprâncenele, ochii, nasul, gura, buzele, bǎrbia, tenul, ridurile (barba, mustǎțile), urechea;
semne particulare – rectificǎri anatomice cu sens cultural (urme ale unor intervenții chirurgicale), mutilǎri (juridice, religioase, profesionale, terapeutice, accidentale), tatuaje și ornamente (religioase, politice, erotice);
vestimentație;
podoabe și insigne;
trasǎturi dinamice (funcționale): ținuta corpului, poziția capului, mersul, mimica, privirea, vocea, râsul, tusea, vorbirea;
efectul de ansamblu sau mina, aerul personajului.
Sunt douǎ feluri de realizare artisticǎ a portretului: portretul compact, prezent într-o singurǎ secțiune discursivǎ sau portretul difuz, compus în etape succesive pe o mare suprafațǎ textualǎ
Personajul dramatic are un statut special precizat ca individualitate în condițiile scenice cunoscute, rezultat tocmai din raportul dintre actor și personaj;
Datoritǎ dublului sǎu statut, el aparține în același timp lumii fictive și universului real al scenei unde este încarnat de cǎtre un actor. E o ființǎ de hârtie care iubește, suferǎ, moare, dar și o ființǎ în carne și oase care rostește cuvintele și/sau face gesturile prin care se transmite acțiunea de a iubi, de a suferi.
Personajul dramatic e o ființǎ fictivǎ care nu are chip și corp, în consecințǎ, nu are nici portret cum ne-a obișnuit epica și se contureazǎ prin:
elemente de identificare care îl plaseazǎ într-un anumit orizont (precizǎrile inițiale referitoare la sex, vârstǎ, rolul social sau familial).
faptul cǎ e un actant și se manifestǎ ca producǎtor al unor acte scenice.
se caracterizeazǎ mai ales prin ceea ce spune.
Textul dramatic pǎstreazǎ rudimente de caracterizare directǎ prezente în lista personajelor – dramatis personae – adresatǎ regizorului, dar și cititorului; fundamentalǎ rǎmâne însǎ caracterizarea indirectǎ, în primul rând prin limbaj și apoi prin fapte, prin nume sau prin caracterizarea altor personaje.
Personajul dramatic se preteazǎ lesne grupǎrii în categorii:
– mitico-arhetipale (al miturilor antice, dar și al celor moderne),
– sociale,
– de caracter,
– psihologice,
– simbolice
3. Modelele istorice ale personajului
Personajul e un model uman care a fost ilustrat în mod diferit de-a lungul literaturii diferitelor epoci. Astfel, personajul a jucat în economia operei un factor esențial, pe de o parte reprezentȃnd tipologii specifice unei istorii date, pe de altǎ parte ilustrȃnd mentalitǎți, concepte de viațǎ, idei.
Literatura Antichitǎții promoveazǎ modelul omului ca ființǎ exemplarǎ.
Evul Mediu propune personaje lipsite de individualitate, reprezentǎri alegorice ale unor valori curente: literatura religioasǎ va face apologia omului damnat, literatura eroicǎ va exalta figura cavalerului ”fǎrǎ teamǎ și fǎrǎ prihanǎ”, educat în spiritul cǎutǎrii aventurii și a pasiunii.
Omul renascentist devine valoare prin el însuși este un abis de științǎ și un iubitor de artǎ (homo universalis), ca trup, nimic din ce este omenesc nu-i este strǎin. Crede în demnitatea ființei umane, în capacitatea ei de a-și ameliora condiția prin rațiune, voințǎ și putere creatoare, pentru el lumea nu are secrete, totul poate fi cuprins în raza minții .
Personajul clasic va fi expresia mǎsurii, a rațiunii, a unui ideal moral, unitar, coerent și neschimbǎtor (chiar și ca vârstǎ personajul clasic este invariabil adult), pentru cǎ e redus la o dominantǎ de caracter.
Preromantismul propune imaginea omului sensibil, omul care, înainte de a fi condus de rațiune, e mișcat de sentiment, ce trǎiește experiențe și stǎri personale, omul ce descoperǎ deliciile solitudinii în mijlocul naturii sau pe ruinele trecutului.
Specific personajului romantic este construcția sa ca unitate a contrariilor, ca ființǎ scindatǎ, ca întâlnire a extremelor. De aceea, i se va aplica formula de ”personaj excepțional în împrejurǎri excepționale”.
Realismul opune viziunii idealizate asupra omului, o viziune obiectivǎ, mai științificǎ cea a omului comun, a omului obișnuit, a omului veridic, concret, o ființǎ istoricǎ, cǎci e plasat într-un univers complex, cu multiple determinǎri și dedus ca tipologie din configurația specificǎ a mediului de viațǎ. Tipurile realiștilor sunt sociale și nu psihologice, cǎci tipurile nu mai sunt date dintr-o datǎ, ele devin, omul e prezentat în procesul lui de formare și nu mai e descris pur și simplu, ci explicat.
Naturalismul propune imaginea omului în ipostaza de caz clinic, a omului fiziologic studiat la intersecția a trei factori preluați din estetica lui Taine: rasa, mediul și momentul istoric.
Secolul XX oferǎ în privința personajului un tablou de o diversitate deconcertantǎ, cǎruia nu i se poate gǎsi nici un numitor comun, astfel cǎ singurǎ întreprindere neriscantǎ ar fi înregistrarea câtorva direcții mai precizate: este vorba de omul ca flux al conștiinței (romanul de tip proustian) și omul ca simplu comportament, privit constant din afarǎ, cum l-a impus proza americanǎ (Hemingway).
Deși nu dispare ca entitate, el își pierde unitatea, fie prin supralicitarea datelor despre el, fie prin ambiguizarea sa, prin dispariția trasǎturilor care îl individualizeazǎ. Devine o figurǎ contradictorie, difuzǎ, risipitǎ în text.
4. Teorii ale clasificarii personajelor
S-ar putea afirma cǎ orice clasificare a personajelor literare este imposibilǎ, cǎci personajele, ca și indivizii cu identitate istoricǎ, sunt niște unicate. S-ar putea afirma exact cu aceeași tǎrie cǎ orice clasificare este posibilǎ, pentru cǎ toate personajele create, ca și indivizii concreți, sunt repetabile și identice în totalitatea lor, printr-un numitor comun care este condiția umanǎ. S-ar putea încadra exact aceleași personaje în categorii diferite și s-ar putea eventual demonstra cǎ nu existǎ nici o legaturǎ între categoriile formulate.
Clasificarea personajelor se aratǎ a fi o întreprindere deconcertantǎ, pânditǎ de riscul încadrǎrii forțate, de dragul de a completa niște scheme care de altfel interfereazǎ.
Câteva criterii de diferențiere, clasificare a personajelor, au doar uz didactic, fiind enunțate de Gilles Philippe în Romanul. De la teorii la analize, completate ulterior de Marian Popa – Homo fictus. Structuri și ipostaze, Northrop Frye în Anatomia criticii, Iuri Lotman – La structure du texte artistique:
dupǎ locul deținut în acțiune
dupǎ funcția îndeplinitǎ
dupǎ gradul de individualitate
dupǎ capacitatea de a evolua sau nu pe parcursul intrigii
dupǎ complexitatea personajului sau densitatea lui psihologicǎ etc.
I b) Relația personajului feminin cu realitatea
În ceea ce privește evoluția personajului feminin, literatura s-a dovedit destul de nedreaptǎ, pentru cǎ majoritatea scriitorilor fiind bǎrbați, perspectiva asupra acestui tip de personaj este, oarecum, distorsionatǎ. Este de ajuns sǎ reamintim argumentul lui G. Cǎlinescu „femeia, legatǎ de pǎmânt prin fiziologia ei, nu se simte Beatrice, nu are vocația conducerii spre cer. Ea e stǎpânitǎ mereu de problema raporturilor cu bǎrbații și a procreației”.
În plus, aceastǎ femeie, pe care mulți au idealizat-o, este plinǎ de defecte, dintre care cel mai important este acela cǎ latura sa predominantǎ este cea socialǎ, femeia trǎind în societate, fiind dependentǎ de ceilalți indivizi, în aceeași mǎsurǎ în care și ei, la rândul lor, depind de ea. Ea nu are nevoie de recunoașterea postumǎ, spune același G. Cǎlinescu, cǎci gândirea ei este practicǎ.
Sunt puțini scriitori-femei care ar fi putut crea personaje feminine puternice însǎ și atunci se pare cǎ CEVA împiedicǎ realizarea literarǎ. Sǎ fie vorba de teama de a nu desconspira MISTERUL FEMININ? Sau poate cǎ personajele ar fi fost crâmpeie subiective ale scriitoarelor?
În orice caz, personajele feminine s-au aflat mereu în sfera de interes scriitoricesc tocmai pentru cǎ CEVA nu putea sǎ fie spus cu certitudine despre ele.
I. c) Psihologia personajului feminin în context istoric și cultural Freud, care și-a întemeiat metoda sa în domeniul psihopatologiei tocmai prin sondarea inconștientului, la sfârșitul vieții n-a putut spune altceva decât cǎ „Marea întrebare la care nu s-a rǎspuns niciodatǎ și la care nu am fost în stare nici eu sǎ dau un rǎspuns, dupǎ 30 de ani de studiu, este sufletul feminin.” Are femeia un statut aparte în particularitǎțile de trǎire și exprimare psihicǎ?
Iatǎ deci câteva trǎsǎturi particulare ale psihicului feminin: o imaginație bogatǎ, sensibilitate deosebitǎ, rǎbdare, capacitate remarcabilǎ de a asculta și simplifica, predominanța vieții vegetative, facilitate verbalǎ, inteligențǎ afectiv-intuitivǎ, dexteritate, prevalența sentimentelor estetice.
Dar toate acestea nu au contrariat pe nimeni, ci din contrǎ, ele s-au constituit puncte nodale ale atracției feminine.
Evoluția socialǎ și istoricǎ determinǎ psihologia personajului feminin. Începând cu Antichitatea și pânǎ în zilele noastre, personajul feminin a fost supus evoluției în funcție de statutul socio-istoric al femeii.
Emanciparea femeii din perioada interbelicǎ va genera noi tipuri de personaje feminine, cu viațǎ psihologicǎ intensǎ, luptând sǎ ascundǎ sau sǎ divulge secrete, sǎ-și asigure ei și copiilor ei un trai liniștit. De cele mai multe ori apare conturat chipul femeii-mamǎ, mai ales în literatura românǎ, cǎci la urma urmei aceasta este valoarea supremǎ a femeii.
II. Personajul literar în școalǎ
A. Metodologia studiului textului literar
Etapele studiului literaturii în școalǎ
Competențe generale, valori și atitudini în procesul receptǎrii literaturii române în liceu
Competențe specifice studiului operei literare în liceu
B. Sistemul de lecții în studiul personajului literar
Text și interpretare
Lecția de literaturǎ – lecție activǎ în receptarea operelor epice și dramatice
Câteva tipuri de lecții aplicabile în studierea personajului literar
C . Câteva tipuri de lecții aplicabile în studierea personajului literar
Pentru cǎ personajul literar apare clar individualizat prin particularitǎți fizice și psiho-comportamentale în operele epice și în cele dramatice, ne vom opri acum asupra lecției de receptare (comentare) a acestor tipuri de opere literare, insistând asupra metodelor de integrare a personajului în studiul acestor texte.
Lecția de predare – învǎțare (lecția de comunicare/însușire de noi cunoștinte) sau Lecția de comentariu literar
apud Ion Drǎgotoiu
geneza operei
compoziția operei
caracterizarea personajelor
arta scriitorului
apud Emanuela Ilie
organizarea colectivului de elevi;
pregatirea psihologicǎ a elevilor (captarea atenției lor) pentru receptarea optimǎ a noilor conținuturi;
anunțarea temei și a obiectivelor operaționale urmǎrite de profesor;
comunicarea noilor cunoștinte printr-o strategie metodicǎ potrivitǎ
fixarea temei pentru acasǎ.
(Adǎugând alte momente decât cele de mai sus, transformǎm lecția într-una mixtǎ!)
Lecția prelegere
– în prezentarea unor curente sau mișcǎri literare, a etapelor de dezvoltare a literaturii române într-o anumitǎ perioadǎ, etapele de creație ori coordonatele imaginarului autorilor canonici
Dintre lecțiile de verificare și evaluare a cunoștințelor, amintim lecția de dezbatere:
Etapele lecției-dezbatere: (apud Emanuela Ilie)
Inițierea ei: anunțarea temei (moțiunii) și se recomandǎ bibliografie ce oferǎ dovezi (mǎrturii, exemple, citate) pe baza cǎrora sǎ își alcǎtuiascǎ și sǎ își susținǎ argumentarea – cu 2-4 sǎptǎmâni înaintea orelor fixate în planificare pentru dezbatere
Pregǎtirea ei: – parcurgerea activǎ a bibliografiei (efectuarea de adnotǎri pe marginea textului, identificarea de întrebǎri pornind de la materialele citite, elaborarea de fișe de idei)
– clasificarea, analiza și sistematizarea dovezilor în funcție de argumentele și contraargumentele pentru care sunt valorificate.
3. Dezbaterea propriu-zisǎ: – I orǎ – organizarea colectivului de elevi în afirmatori și negatori și stabilirea a câte 4–5 motive pro și contra moțiunii
– a II-a orǎ – afirmatorii și negatorii, în echipe de câte 3 elevi fiecare își prezintǎ pǎrerile în fața clasei de elevi și a arbitrilor-judecǎtori
4. Analiza dezbaterii
III. Metode și procedee didactice noi/moderne utilizate în studiul personajului literar
Aspecte teoretice (taxonomii ample, variate – cea mai cunoscutǎ e cea propusǎ de Ioan Cerghit și Ioan Pașcu)
A. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:
1. Metode de comunicare oralǎ:
– expozitive (afirmative): expunerea cu variantele ei: povestirea, expunerea cu oponent, prelegerea-dezbatere;
– interogative (conversative sau dialogate): conversația;
– metoda discuțiilor și a dezbaterilor cu variantele ei: Philips 6-6 și brainstormingul;
– metoda problematizǎrii (instruirea prin problematizare).
2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern:
– reflecția personalǎ.
3. Metode de comunicare scrisǎ:
– lectura explicativǎ;
– învǎțarea dupǎ textul scris al cǎrții.
B. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice)
1.Metode bazate pe acțiune realǎ:
– exercițiul – algoritmic, euristic;
– lucrǎrile practice – cu caracter reproductiv, demonstrativ, problematizat;
– proiectele tematice – reproductive, problematizat – creative;
– studiul de caz;
proiectul sau tema de cercetare.
2.Metode bazate pe acțiune simulatǎ:
– jocurile didactice;
– jocurile de simulare;
– lectura pe roluri;
– învǎțarea prin dramatizare;
– învǎțarea pe simulatoare.
Mijloacele de învǎțǎmânt sunt fie tradiționale (tabla, creta), fie moderne (audio-vizuale: retroproiector, casetofon, PC, flipchart).
Materialul didactic folosit în studiul literaturii este felurit ca formǎ și ca posibilitǎți de utilizare, variind de la ilustrație la audiție de text sau casetǎ/DVD/ CD audio-vizual, de la muzeu la spectacolul de teatru, de la ediții rare ale operelor studiate la ilustrații și tabele realizate de profesori și elevi.
Noile deziderate ale unui învǎțǎmânt formativ eficient și activ a impus în cadrul orelor de literaturǎ și lecții pe calculator (Asistent Electronic Lesson) care îmbinǎ mijloacele audio-vizuale cu cele tradiționale (caiet, fișe, cretǎ, tablǎ etc.) De multe ori, materialele ilustrative pe suport clasic (hârtie, carton) sunt înlocuite de cele în format electronic, sub forma unor prezentǎri Power-Point.
PROCEDEUL REPREZENTǍRII GRAFICE LA LECȚIA DE LITERATURǍ (limbajul iconic)
– Procedeul este de neconceput în afara și înaintea contactului cu textul literar autentic
– Reprezentarea graficǎ oferǎ un mod de a vedea opera literarǎ, un anumit aspect al naturii sale complexe, în cadrul cǎreia afectivului i se raliazǎ factori intelectuali.
b) Aplicații
Metoda predǎrii/învǎțǎrii reciproce se bazeazǎ pe studierea unui text de cǎtre elevii care joacǎ rolul profesorului. Metoda se poate aplica individual sau pe grupe. Elevii vor juca patru roluri în funcție de cele patru strategii de învǎțare care stau la baza acestei metode, anume rezumarea, punerea de întrebǎri, clarificarea datelor și prezicerea (prognosticarea): rezumatorul care expune ceea ce este mai important, întrebǎtorul care elaboreazǎ o listǎ cu întrebǎri referitoare la textul citit; întrebǎtorul trebuie sǎ știe și rǎspunsurile la întrebǎri, clarificatorul care propune explicarea termenilor noi sau mai greu de înțeles, prezicǎtorul care spune ce crede cǎ urmeazǎ sǎ se întâmple în continuare, bazându-se pe textul studiat.
Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea urmǎtoarelor etape: descrierea metodei și a celor patru strategii de cǎtre profesor, formarea grupurilor și distribuirea rolurilor elevilor; se pot forma grupuri corespunzǎtoare celor patru roluri sau elevii pot fi împǎrțiți în grupuri de câte patru, fiecare elev din grup având un rol din cele patru, lucrul pe textul ce urmeazǎ sǎ fie studiat, realizarea învǎțǎrii reciproce (dacǎ s-au format grupuri corespunzǎtoare celor patru strategii, atunci grupul rezumatorilor va prezenta pe scurt textul, grupul întrebǎtorilor va elabora o listǎ cu întrebǎri pe care le vor adresa tuturor colegilor, grupul clarificatorilor va încerca sǎ rǎspundǎ la întrebǎri, iar grupul prezicǎtorilor își va imagina care va fi cursul evenimentelor), evaluarea și aprecierea activitǎții grupurilor.
Explozia stelarǎ (starbursting; eng. „star”= stea; „burst”= a exploda) o metodǎ de dezvoltare a creativitǎții, asemǎnǎtoare cu brainstormingul. Dacǎ brainstormingul dezvoltǎ construcția de idei pe idei, metoda starbursting st imuleazǎ crearea de întrebǎri la întrebǎri. Scopul metodei este de a se obține cât mai multe întrebǎri pornind de la o anumitǎ problemǎ, eveniment etc. Se poate aplica individual și în grup. Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea urmǎtorilor pași: propunerea subiectului, temei etc; organizarea grupurilor, elaborarea întrebǎrilor referitoare la subiectul dat, prezentarea întrebǎrilor de cǎtre fiecare grup, evidențierea celor mai interesante întrebǎri, elaborarea de rǎspunsuri la unele dintre întrebǎri (facultativ).
Jocul didactic are un rol important în evocarea noțiunilor, conceptelor, conținuturilor literare, în sistematizarea, fixarea și consolidarea cunoștințelor. De asemenea, activitatea prin joc este și o activitate relaxantǎ, situația de învǎțare este transformatǎ într-o activitate distractivǎ. Jocurile didactice sunt pregǎtite de profesor în concordanțǎ cu conținutul și obiectivele lecției; profesorul trebuie sǎ ținǎ seama de interesul manifestat de elevi pentru aceastǎ activitate didacticǎ, fiind știut faptul cǎ instinctul de activitate prin joc este puternic la anumite vârste.
Activitatea de joc dǎ satisfacție elevului, îl stimuleazǎ, îl captiveazǎ și-i dezvoltǎ gândirea, judecata, imaginația, creativitatea, atenția. Elementele de joc, încorporate în lecție, garanteazǎ captarea atenției elevilor pe tot parcursul activitǎții didact ice și înlǎturǎ plictiseala, consideratǎ „pǎcatul de moarte al predǎrii”.
Existǎ numeroase jocuri care pot fi folosite de profesor în scopul activizǎrii procesului de predare-învǎțare, precum: jocul noțiunilor literare, rebus, jocul „motiveazǎ-ți decizia”, jocul „convinge-ți publicul cǎ ești…”, ghicitori. În cazul jocului „motiveazǎ-ți decizia”, profesorul cere elevilor sǎ-și asume un anumit rol și sǎ identifice 1-3 motive care au declanșat o acțiune, eveniment, fapt, utilizând sursa indicatǎ. Metoda poate fi aplicatǎ și pe grupe, iar fiecare grupǎ va prezenta aceleași motive, rezultat al colaborǎrii. „Convinge-ți publicul cǎ ești …” pune elevul în situația de a juca un rol, de a intra în „pielea unei personalitǎți” persoane. Elevul trebuie sǎ înțeleagǎ modul de a gândi, de a simți și de a acționa al personajului.
Metoda acvariului (Fishbowl) presupune așezarea elevilor în douǎ cercuri concentrice. Timp de maxim 10 minute elevii din cercul din interior discutǎ o anumitǎ problemǎ controversatǎ. Elevii din cercul exterior (ascultǎtorii/observatorii) ascultǎ discuțiile din cercul interior, își noteazǎ anumite observații, completeazǎ anumite fișe de observare. Dupǎ ce discuțiile din cercul interior s-au terminat, ascultǎtorii/observatorii sunt invitați sǎ-și spunǎ pǎrerea. În acest timp, elevii din mijloc nu pot interveni. Ei vor putea rǎspunde la comentariile obervatorilor abia dupǎ ce aceștia au terminat de vorbit. Apoi elevii își schimbǎ rolurile: cercul interior trece în exterior și invers. Este indicat sǎ se abordeze ca temǎ de discuție o altǎ problemǎ. Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, ghid, suporter etc.
Mozaicul de bazǎ
Este metoda de învǎțare prin cooperare ce are la baza împǎrțirea clasei de elevi în grupe eterogene, coordonate de profesor, respectându-se urmǎtoarele etape: Fiecare grupǎ de câte 4 elevi primește o fișǎ de învǎțare numerotatǎ de la 1-4. Fișele cuprind pǎrți ale unei unitǎți de cunoaștere. Fiecare din cei 4 membri ai grupului va avea de studiat câte o parte.
Se prezintǎ succint subiectul tratat. Regruparea elevilor în funcție de numǎrul fișei primite în grupul de experți: toți elevii care au numǎrul 1 vor forma un grup; cei cu numǎrul 2 vor forma alt grup. Elevii învațǎ prin cooperare partea ce le revine din lecție și hotǎrǎsc modul în care sǎ predea ce au înțeles, în grupul inițial, denumit “grupul casǎ”. Revenirea la grupul inițial și predarea secțiunii pregǎtite celorlalți membri, astfel fiind învǎțat întregul subiect. Dacǎ sunt neclaritǎți, sunt adresate întrebǎri expertului. Trecerea în revistǎ a unitǎții de cunoaștere prin prezentarea oralǎ cu toatǎ clasa.
Evaluarea și aprecierea rezultatelor.
Ciorchinele
Este o metodǎ de brainstorming neliniarǎ care stimuleazǎ gǎsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat atât în evocare, prin inventarierea cunoștințelor elevilor, cât și în etapa de reflexie. Este bine ca tema propusǎ sǎ le fie familiarǎ elevilor, mai a les atunci când ciorchinele se utilizeazǎ individual. Poate fi folosit și pe perechi sau pe grupe, iar ciorchinele individual poate fi comunicat fie unui partener, fie grupului. În etapa finalǎ a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat. Etape: se scrie un cuvânt/temǎ (care urmeazǎ a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie; se noteazǎ toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vǎ vin în minte în legǎturǎ cu tema respect ivǎ în jurul acestuia, trǎgându-se linii între acestea și cuvântul inițial; pe mǎsurǎ ce scrieți cuvinte, idei noi, trageți linii între toate ideile ce par a fi conectate; activitatea se oprește când se epuizeazǎ toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordatǎ.
Metoda cubului
Este o metodǎ care presupune explorarea unui fapt/proces/eveniment/personaj literar din mai multe puncte de vedere. Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea urmǎtoarelor etape: realizarea unui cub pe ale cǎrui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, comparǎ, analizeazǎ, asociazǎ, aplicǎ, argumenteazǎ, anunțarea subiectului pus în discuție, împǎrțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului. Existǎ mai multe modalitǎți de stabilire a celor șase grupuri. Modul de distribuire a perspectivei este decis de profesor, în funcție de timpul pe care îl are la dispoziție, de cât de bine cunoaște colectivul de elevi. Distribuirea perspectivelor se poate face aleator; fiecare grupǎ rostogolește cubul și primește ca sarcinǎ de lucru perspectiva care picǎ cu fața în sus. Chiar profesorul poate atribui fiecǎrui grup o perspectivǎ, redactarea finalǎ și împǎrtǎșirea ei celorlalte grupe.
Metoda 6-3-5
Metoda se numește 6-3-5 pentru cǎ grupele sunt constituite din șase membri, se enunțǎ trei idei care sunt îmbunǎtǎțite de ceilalți cinci elevi. Mai este numitǎ și metoda brainwriting, deoarece ideile se scriu pe foi de hârtie care circulǎ printre elevi Dupǎ formularea subiectului pentru care se cere soluții, clasa este împǎrțitǎ în grupe de șase elevi. Se distribuie foi pentru care s-a realizat un tabel de trei coloane. Fiecare elev formuleazǎ trei idei pe care le înscrie în coloanele tabelului, apoi transmite foaia sa colegului din dreapta și o primește pe a celui din stânga. Citește ideile și încearcǎ prin formulǎri noi, sǎ le modifice în sens creativ. Foile sunt transmise de la un elev la altul pânǎ când ideile inițiale sunt îmbunǎtǎțite de toți membrii grupului. Profesorul primește foile, centralizeazǎ ideile, le clasificǎ în funcție de importanța lor și le cuantificǎ. Metoda are o serie de avantaje: oferǎ elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima; dezvoltǎ spiritul critic, încurajeazǎ competiția dintre grupuri și solidaritatea membrilor echipei.
Metoda studiului de caz
Are drept scop dezvoltarea capacitǎții elevilor de a gǎsi soluții pentru rezolvarea unor situații problemǎ existentǎ în viața realǎ. Elevii își pot exprima liber pǎrerile referitoare la cazul expus și își dezvoltǎ capacitatea de a lua decizii. Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea urmǎtoarelor etape: selecționarea cazului de cǎtre profesor, prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul și a cazului respectiv, clarificarea aspectelor neclare; elevii adreseazǎ întrebǎri și solicitǎ informații suplimentare, studiul individual al cazului, dezbaterea cazului de cǎtre elevi; se analizeazǎ, comparǎ și ierarhizeazǎ variantele de soluționare, alegerea soluției optime, evaluarea modului de rezolvare a cazului și evaluarea elevilor prin analizarea gradului de implicare.
Știu/Vreau sǎ știu/Am învǎțat (Tehnica KWL)
Este o metodǎ care poate fi utilizatǎ pentru lectura textelor informative. Profesorul împarte tabla în trei coloane, iar elevii fac același lucru pe caiet: ȘTIU, VREAU SǍ ȘTIU, AM ÎNVǍȚAT. Dupǎ a nunțarea temei, elevii sunt întrebați ceea ce știu despre ea. Informațiile esențiale de care elevii sunt siguri sunt trecute în prima coloanǎ a tabelului. Problemele neclare, aspectele pe care elevii doresc sǎ le afle sunt trecute la rubrica „vreau sǎ știu” sub forma unor întrebǎri. Dupǎ terminarea lecturii textului, elevii vor completa rubrica „Am învǎțat” cu cele mai importante informații, rǎspunzând și la întrebǎrile din coloana din mijloc.
Gândiți/lucrați în perechi/comunicați
Timp de 1–4 minute, fiecare rǎspunde individual la una sau la mai multe întrebǎri formulate în prealabil de cadrul didactic (sunt de preferat întrebǎrile care suscitǎ mai multe rǎspunsuri posibile); se formeazǎ perechile, partenerii își citesc rǎspunsurile și convin asupra unuia comun, care cuprinde ideile ambilor; cadrul didactic va cere ca 2-3 perechi sǎ rezume discuțiile purtate și concluzia formulatǎ.
Eseul de cinci minute
Este o modalitate eficientǎ de a încheia ora, îi ajutǎ pe elevi sǎ-și adune ideile legate de lecție, dǎ profesorului o idee mai clarǎ despre ceea ce s-a întâmplat în acea orǎ. Profesorul le cere elevilor sǎ scrie un lucru pe care l-au învǎțat în ora respectivǎ și sǎ formuleze o întrebare pe care o mai au în legǎturǎ cu aceasta. Profesorul va folosi eseurile pentru planificarea urmǎtoarei ore de la clasa respectivǎ.
Metoda R.A.I. (rǎspunde, aruncǎ, întreabǎ)
Este o metoda ce poate fi utilizatǎ în lecțiile de fixare a cunoștințelor care urmǎrește realizarea feedback-ului printr-un joc didactic. Se poate folosi o minge ușoarǎ. Elevul care aruncǎ mingea trebuie sǎ formuleze o întrebare din lecția predatǎ, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea rǎspunde la întrebare, apoi o aruncǎ mai departe altui coleg, punând o nouǎ întrebare. Elevul care nu știe rǎspunsul iese din joc, la fel și cel care nu formuleazǎ corect o întrebare, o repetǎ sau nu cunoaște rǎspunsul propriei întrebǎri.
Metoda Horoscopului
Se formeazǎ grupe de câte 4 elevi care citesc individual un text care are mai multe personaje. Se alege un personaj asupra cǎruia se va concentra discuția, pentru a-l caracteriza mai bine. Separat se citesc trǎsǎturile descriptorii fiecǎrui semn zodiacal, date elevilor pe o foaie. Are loc luarea deciziei privind încadrarea personajului ales într-un semn zodiacal prin gǎsirea a trei sinonime pe fiecare descriptor al zodiei cǎreia aparține personajul ales, prin identificare în textul povestirii a unui citat relevant care susține încadrarea personajului în zodia respectivǎ și prin explicarea în cuvinte proprii a felului în care citatul ales ilustreazǎ descriptorul zodiei respective.
Caracteristicile zodiilor:
Berbec: persoanǎ dinamicǎ, curajoasǎ, se plictisește ușor, curioasǎ, încǎpǎțânatǎ, lipsitǎ de tact, orgolioasǎ.
Taur: persoanǎ frumoasǎ fizic, prudentǎ, încǎpǎțânatǎ, poate deveni violent, are umor,rǎbdare.
Gemeni: persoana are un vocabular bogat, comunicǎ mult, mereu agitat, preocupat, nehotǎrât, capricios.
Rac: persoanǎ sensibilǎ, generoasǎ, amabilǎ, romanticǎ, diplomatǎ.
Leu: persoanǎ mândrǎ, orgolioasǎ, romanticǎ, amabilǎ, generoasǎ, dinamicǎ, energicǎ, cinstitǎ, loialǎ.
Fecioarǎ: persoanǎ pretențioasǎ, meticuloasǎ, criticǎ mult, capricioasǎ, veșnic nemulțumitǎ, ordonatǎ.
Balanțǎ: persoanǎ romanticǎ, cautǎ armonia, echilibratǎ, rafinatǎ, amabilǎ, plinǎ de farmec, cu maniere frumoase, elegante, diplomatǎ, inventivǎ, leneșǎ, inteligentǎ.
Scorpion: persoanǎ pǎtimașǎ, dificilǎ, îi place sǎ critice, încǎpǎțânatǎ, orgolioasǎ, dominatoare.
Sǎgetǎtor: persoanǎ care iubește viața și distracția, sporturile, cǎlǎtoriile, amabilǎ, nehotǎrâtǎ, nerǎbdǎtoare, impulsivǎ.
Capricorn: persoanǎ tenace, perseverentǎ, prudentǎ, ambițioasǎ, pretențioasǎ, serioasǎ, zgârcitǎ.
Vǎrsǎtor: persoanǎ originalǎ, comunicativǎ, darnicǎ, atrasǎ de aventurǎ, încǎpǎțânatǎ.
Pești: persoanǎ romanticǎ, sensibilǎ, visǎtoare, atrasǎ de lumea spiritualǎ, generoasǎ.
Linia valorilor
Este un exercițiu de exprimare a opiniilor și de investigație independentǎ, o metodǎ care promoveazǎ învǎțarea prin cooperare. Discuțiile cu colegii îi provoacǎ pe elevi sǎ își exprime opiniile în legǎturǎ cu faptele personajelor, sǎ analizeze, sǎ interpreteze, sǎ evalueze opiniile celorlalți, sǎ susținǎ o idee, sǎ gǎseascǎ argumente cât mai relevante pentru a-și pune în valoare opinia. Întregul demers presupune participare activǎ și efort de gândire din partea elevilor.
Etape:
1) Profesorul pune o întrebare la care rǎspunsurile pot fi gradate;
2) Elevii se gândesc la rǎspunsuri singuri și pot sǎ și-l noteze pe o hârtie;
3) Elevii se aliniazǎ apoi, alegându-și o poziție care reflectǎ punctul lor de vedere;
4) Elevii pot continua sǎ discute rǎspunsul cu vecinii din stânga și din dreapta lor;
5) Opțional, dupǎ ce s-a constituit linia, ea se poate îndoi la mijloc, pentru cǎ elevii cu vederi divergente sǎ poata sta de vorbǎ.
Proiectul – metodǎ modernǎ de evaluare
În cadrul evaluǎrii școlare, probele practice ocupǎ un loc fundamental. Acestea sunt utilizate în vederea evaluǎrii capacitǎții elevilor de a aplica anumite cunoștințe teoretice, precum și a nivelului de stǎpânire a priceperilor și deprinderilor de ordin practic. Cu toate cǎ activitǎțile practice oferǎ posibilitatea elevului de a-și dezvolta atât competențele generale (comunicare, analizǎ, sintezǎ, evaluare), cât și pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, atât în situații de examinare curentǎ, cât și în situații de examen, este foarte puțin pusǎ în valoare. Proiectul reprezintǎ o metodǎ complementarǎ de evaluare, mai amplǎ decât investigația, care începe în clasǎ prin definirea și înțelegerea sarcinii (eventual și prin începerea rezolvǎrii acesteia), se continuǎ acasǎ pe parcursul a câtorva zile sau sǎptǎmâni (timp în care elevul are permanente consultǎri cu profesorul) și se încheie tot în clasǎ, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și dacǎ este cazul, a produsul realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul proiectului va fi ales de cǎtre profesor sau elevi. Existǎ mai multe criterii de alegere a proiectului: elevii trebuie sǎ aibǎ un anumit interes pentru subiectul respectiv, sǎ cunoascǎ dinainte unde își pot gǎsi resursele materiale, sǎ fie nerǎbdǎtori în a crea un produs de care sǎ fie mândri, sǎ nu aleagǎ subiectul din cǎrți vechi sau sǎ urmeze rutina din clasǎ.
Capacitǎțile/competențele care se evalueazǎ în timpul realizǎri proiectului sunt: metode de lucru, utilizarea corespunzǎtoare a bibliografiei, utilizarea corespunzǎtoare a materialelor și echipamentului, corectitudinea/acuratețea tehnicǎ, generalizarea problemei, organizarea ideilor și materialelor într-un raport, calitatea prezentǎrii, etc.
În privința proiectǎrii și evaluǎrii activitǎților de proiect, nu existǎ reguli stricte, având în vedere inventivitatea profesorilor și creativitatea elevilor. În linii generale, etapele realizǎrii unui proiect sunt: alegerea temei (se recomandǎ ca subiectul sǎ fie stabilit în colaborare cu elevii), stabilirea obiect ivelor, etapelor și a criteriilor de evaluare (este necesar ca elevii sǎ știe de la început care vor fi criteriile de evaluare ale proiectului), împǎrțirea sarcinilor de lucru, îndeplinirea sarcinilor de lucru; durata proiectului trebuie sǎ fie suficient de îndelungatǎ pentru a se crea condiții favorabile realizǎrii unui produs de calitate, realizarea formei finale a produsului (eseu, referat, pliant, afiș, poster, ziar, sondaj de opinie, broșurǎ, piesǎ de teatru, prezentare power-point, etc.), prezentarea produsului final în fața colegilor, realizarea feed-back-ului (schimburi de idei, aprecieri, întrebǎri de la profesor, de la colegi, autoevaluare). Pentru ducerea la bun sfârșit a unui proiect, munca în echipǎ este fundamentalǎ. Elevii trebuie sǎ învețe sǎ își asume responsabilitatea pentru utilizarea unor materiale și echipamente, pentru propriul lor studiu, sǎ lucreze în mod cooperant, sǎ se asculte unii pe alții, dezvoltându-și o înțelegere maturǎ a faptului cǎ fiecare are contribuția sa și cǎ toate contribuțiile ar trebui valorificate și respectate. Chiar dacǎ profesorul este gata sǎ dea sfaturi și sǎ intervinǎ în cazul apariției unor dificultǎți, proiectul este o expresie tipicǎ a autonomiei elevilor pe care programele școlare insistǎ prin trecerea la dezvoltarea competențelor. Proiectul constituie o totalitate de mijloace instructiv-cognitive care au menirea de a rezolva una sau mai multe probleme. Proiectele sunt de mai multe tipuri: de cercetare, informaționale, aplicative, jocuri de rol etc.
Aplicații
PROIECT DIDACTIC
ȘCOALA Liceul Tehnologic „Petru Rareș”, Bârlad
PROF. SCRABA MIRABELA
CLASA: a XII-a
OBIECTUL: Limba și literatura românǎ – opțional
TITLUL LECȚIEI: Femeia în literatura românǎ
TIPUL LECȚIEI: de însușire de noi cunoștințe
OBIECTIV SPECIAL: cultivarea receptivitǎții literar-artistice a elevilor.
COMPETENTE:
a) Cognitive: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
1. sǎ identifice momentele de referințǎ ale apariției femeii ca personaj în literaturǎ.
2. sǎ recunoascǎ cele mai importante personaje feminine din literatura românǎ.
3. sǎ surprindǎ trǎsǎturile dominante de caracter ale personajelor feminine identificate.
4. sǎ își exprime un mod de opinie argumentat despre rolul femeii ca personaj în literatura românǎ.
STRATEGIA DIDACTICǍ
1. METODE ȘI PROCEDEE: lectura expresivǎ (a unor fragmente), conversația euristicǎ, învǎțarea prin descoperire, problematizarea, eseul de cinci minute.
2. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITǍȚII ELEVILOR: activitatea frontalǎ combinatǎ cu activitatea independentǎ în grupe.
3. RESURSE: – capacitǎțile de învǎțare ale elevilor;
– cunoștințele lor anterioare;
– timpul de învǎțare de 50 de minute.
4 MIJLOACE DE ÎNVǍȚǍMÂNT: texte lingvistice, fișe de lucru.
5. BIBLIOGRAFIE:
– Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școalǎ, Editura Polirom, Iasi, 1999.
– Corneliu Crǎciun, Metodica predǎrii limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia, Deva, 2007.
– George Cǎlinescu, Istoria literaturii române de la origini pânǎ în prezent
– Nicolae Manolescu, Literatura românǎ postbelicǎ. Critica.Eseul (volumul 3), Editura Aula, Brașov, 2001.
SCENARIUL DIDACTIC
1. Organizarea clasei (1 minut)
– Notarea absențelor.
– Pregǎtirea pentru lecție.
2. Captarea atenției elevilor (7 minute)
Un elev prezintǎ materialul power point: Femeia în istorie. Femeia în literaturǎ.
3. Anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor operaționale (2 minute)
– În aceastǎ orǎ, vom descoperi împreunǎ ipostazele prezenței femeii în literatura românǎ. La sfârșitul orei, va trebui sǎ fiți capabili sǎ … (se enunțǎ obiectivele operaționale urmǎrite).
4. Conducerea învǎțǎrii, dirijarea acestui proces (30 de minute)
Pornind de la materialul power point prezentat, se poartǎ discuții cu elevii, referitoare la modul în care aceștia au receptat diferitele apariții în literaturǎ ale femeii, ca personaj. Pentru acest moment, ei au avut de pregǎtit ca temǎ pentru acasǎ, în grupe, scurte prezentǎri ale apariției femeii ca personaj în literaturǎ din diverse perioade:
Grupa I. Apariția femeii în literaturǎ.
Grupa II. Femeia în proza interbelicǎ.
Grupa III. Femeia în opera lui I. L. Caragiale.
Grupa IV. Femeia în proza camilpetrescianǎ.
Grupa V. Femeia în opera lui M. Eliade.
MOMENTUL 1. Materialul pregǎtit de elevi.
Reprezentantul fiecǎrei grupe va citi materialul pregǎtit împreunǎ cu echipa sa.
MOMENTUL 2. Prezentarea altor puncte de vedere.
Dupǎ aceste discuții se prezintǎ elevilor și alte puncte de vedere din care poate fi privitǎ femeia ca personaj literar:
În literaturǎ, femeia poate fi privitǎ din mai multe puncte de vedere:
– fiicǎ
– sorǎ
– tânǎrǎ îndrǎgostitǎ
– soție
– mamǎ.
Mihail Kogǎlniceanu definește femeia ca fiind: „… o ființǎ drǎgǎlașǎ, frumoasǎ, fǎcutǎ din flori”.
Ricǎ Venturiano își aratǎ adorația fațǎ de femeie, întruchipând-o ca pe o zeițǎ:
„Ești un crin plin de candoare,
Ești o fragedǎ zambilǎ,
Ești o rozǎ parfumatǎ,
Ești o tânǎrǎ lalea.”
Carmen Sylva afirma faptul cǎ „O femeie neiubitǎ e ca o floare pusǎ în fața vântului de miazǎnoapte”.
Garabet Ibrǎileanu o comparǎ pe Adela, eroina romanului cu același nume, cu „o floare mare, strǎlucitoare, mai vie decât toate”.
Criticii considerǎ cǎ personajele literare feminine cele mai importante au fost create de bǎrbați. Cine sunt marile doamne ale literaturii române?
Scriitoarea Ioana Pârvulescu a realizat un „alfabet al doamnelor” – personaje: de la doamna B (din nuvela „O alergare de cai” de Costache Negruzzi) pânǎ la doamna T. (din romanul „Patul lui Procust” de Camil Petrescu).
„Sunt foarte multe personaje feminine memorabile în literatura noastrǎ: Mara, Zoe Trahanache, Vitoria Lipan, Sașa Comǎneșteanu, Adela, Otilia, Veta, Zița, Fefeleaga, Mița Baston. Aproape toate sunt figuri ale forței, cu gesturi și decizii puternice, dominatoare, copleșitoare chiar și atunci când acționeazǎ delicat.” (criticul Dan C. Mihǎilescu)
MOMENTUL 3. Discuții pe baza materialelor prezentate.
Se dialogheazǎ cu elevii despre importanța femeii în literaturǎ.
Care este rolul femeii în literaturǎ?
Puteți sǎ vǎ imaginați literatura fǎrǎ personaje feminine?
Ce rol credeți cǎ are Zoe în comedia O scrisoare pierdutǎ?
De ce credeți cǎ în opera lui Ion Creangǎ, figura mamei este cel mai bine conturatǎ?
Ce personaj feminin din literatura românǎ v-a impresionat cel mai mult și de ce?
Dacǎ în prezent ați scrie o carte în care personajul principal ar fi o femeie, cum ați descrie acest personaj?
MOMENTUL 4. Exercițiu – Recunoaște personajul.
Profesorul citește scurte caracterizǎri ale unor personaje feminine din literatura românǎ.Va trebui ca elevii sǎ recunoascǎ despre ce personaj este vorba,opera literarǎ din care face parte, precum și autorul acesteia.
„Eram însurat de doi ani și jumǎtate cu o colegǎ de la Universitate (…) Cu ochii mari, albaștri, vii ca niște întrebǎri de cleștar… era, de altfel… un spectacol imediat. (…) De altminteri, era aceastǎ fatǎ un continuu prilej de uimire. Mai întâi prin neistovita bunǎtate pe care o risipea în jurul ei (…) pe când eu cǎutam sǎ ascund oarecum dragostea noastrǎ, ea ținea s-o afișeze cu ostentație, cu mândrie, încât, deși nu-mi plǎcea, începusem totuși sǎ fiu mǎgulit de admirația pe care o avea mai toatǎ lumea pentru mine, fiindcǎ eram atât de pǎtimaș iubit de una dintre cele mai frumoase studente. (…) Știau toți orele ei de cursuri și i se prețuia prezența, ca unei adevǎrate vedete, fragile și mici, pe vastele culoare. Fǎcea totul cu pasiune.(…) când am început sǎ studiez filosofia din timpurile mai noi și mai ales problema spațiului și timpului, am simțit nevoia sǎ studiez un an de zile un curs de matematici superioare (…) și ea, care avea oroare de matematici, numai ca sǎ fim împreunǎ, mǎ însoțea și asculta acum, o orǎ pe sǎptǎmânǎ, serioasǎ și cuminte ca un cǎțeluș, principiile generale ale calculului diferențial”.
(Ela Gheorghidiu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rǎzboi –
Camil Petrescu)
„Îmi amintesc foarte vag cǎ, vâzând-o în mașinǎ (…) am avut o ciudatǎ tresǎrire, urmatǎ de un foarte surprinzǎtor dispreț. Mi se pǎrea urâtǎ cu ochii ei prea mari și prea negri, cu buzele cǎrnoase și rǎsfrânte, cu sânii puternici, de fecioarǎ bengalezǎ crescutǎ prea plin, ca un fruct trecut în copt. Când i-am fost prezentat și și-a dus palmele la frunte, sǎ mǎ salute, i-am vǎzut deodatǎ brațul întreg gol și m-a lovit culoarea pielii: matǎ, brunǎ, de un brun nemaiîntâlnit pânǎ atunci, s-ar fi spus de lut și cearǎ”.
(Maitreyi, Maitreyi – Mircea Eliade)
„Fata pǎrea sǎ aibǎ optsprezece-nouǎsprezece ani. Fața mǎslinie, cu nasul mic și ochii foarte albaștri, arǎta și mai copilǎroasǎ între multele bucle și gulerul de dantelǎ. Însǎ în trupul subțiratic, de un stil perfect, fǎrǎ acea slǎbiciune suptǎ și pǎtratǎ a Aureliei, era o mare libertate de mișcǎri, o stǎpânire desǎvârșitǎ de femeie. (…) se bucura de înrâurirea ei asupra bǎrbaților în tinerețe, jucându-i dupǎ temperamentul ei. (…) Ea nu-i spunea lui Felix cǎ nu-l iubește, ci, numai se apǎra de învinuirea cǎ nu-l iubește.(…) A fost o fatǎ delicioasǎ dar ciudatǎ. Pentru mine e o enigmǎ.”
(Otilia Mǎrculescu, Enigma Otiliei – George Cǎlinescu)
„…. ea cu adevǎrat știa a face multe și mari minunǎții: alunga nourii negri de pe deasupra satului nostru și abǎtea grindina în alte pǎrți, înfigând toporul în pǎmânt, afarǎ, dinaintea ușei (…) Când vuia în sobǎ tǎciunele aprins care se zice cǎ face a vânt și vreme rea sau când țiuia tǎciunele, despre care se zice cǎ te vorbește cineva de rǎu, mama îl mustra acolo, în vatra focului și-l buchisa cu cleștele, sǎ se mai potoleascǎ dușmanul.(…) Brațele ei m-au legǎnat … și sânge din sângele ei și carne din carnea ei am împrumutat și a vorbi de la dânsa am învǎțat”.
(Smaranda Creangǎ, Amintiri din copilǎrie – Ion Creangǎ)
Evaluarea formativǎ (5 minute)
Se dǎ ca activitate independentǎ, pe grupe, în clasǎ, rezolvarea testului:
Realizați,în câteva rânduri, portretul ideal al personajului feminin.
Asigurarea retenției și a transferului. (5 minute)
Eseul de 5 minute.
Se cere elevilor, ca în 5 minute sǎ scrie o frazǎ în care sǎ prezinte, sub forma unei concluzii, rolul femeii în literatura românǎ.
FIȘǍ DE LUCRU NR. 1
Mircea Eliade – Maitreyi
Se dau fragmentele:
Grupa I:
„Îmi amintesc foarte vag cǎ, vǎzând-o o datǎ în mașinǎ, așteptând în fața lui Oxford Book Stationary […] am avut o ciudatǎ tresǎrire, urmatǎ de un foarte surprinzǎtor dispreț”.
„Mǎ aflam, atunci, la începutul carierei mele în India”.
„Maitreyi mi s-a pǎrut, atunci, mult mai frumoasǎ, în sari de culoarea ceaiului palid, cu papuci albi cusuți în argint, cu șalul asemenea cireșelor galbene, și buclele ei prea negre, ochii ei prea mari, buzele ei prea roșii creau parcǎ o viațǎ mai puțin umanǎ în acest trup care trǎia, s-ar fi spus, prin miracol […] etc.”
„Așteptam sǎ-mi spunǎ ceva și Maitreyi, pe care o întâlneam devreme de tot, la ceai […]. Și într-o zi mi-a spus … etc.”
„Am intrat în odaia mea oarecum intimidat, cu o turbure dezamǎgire în suflet […]”
„Îi spusei atunci cǎ o iubesc. Nu știu cum au rǎsunat cuvintele mele […].”
„Maitreyi continuǎ totuși cu o simplitate care începu sǎ mǎ cucereascǎ. Vorbea apei, vorbea cerului […].”
Grupa a II-a:
„«Nu are o frumusețe regulatǎ, ci dincolo de canoane, expresivǎ pânǎ la rǎzvrǎtire, fermecǎtoare în sensul magic al cuvântului. Recunosc cǎ nu mi-am putut lua gândul de la ea toatǎ noaptea».”
„«Noi doi, singuri, discutând despre virilitate: Walt Whitman, Papini și ceilalți. Ea a cetit puțin, dar mǎ ascultǎ. Știu cǎ mǎ place. Mi-o spune. Mǎrturisește cǎ […]»”
„«Oh! Dar lucrurile nu sunt atât de simple. O iubesc mult, feroce, si mi-e teamǎ de Maitreyi.”
Grupa a III-a:
„(ah! cum am sǎ pot eu sugera privirile ei, niciodatǎ aceleași, niciodatǎ).”
„O datǎ, la masǎ, am înțeles cǎ și d-na Sen ar dori același lucru. Nu pot spune cǎ e conspirație (Notǎ: deși crezusem multǎ vreme astfel).”
„(Notǎ: Jurnalul e mai întotdeauna un prost psiholog, dupǎ cum aceastǎ povestire va confirma. De aceea extrag notele de fațǎ; ca sǎ-mi dau încǎ o datǎ seama cât de absurd pluteam în închipuire).”
„(Notǎ. Jurnalul acesta e exasperant. De ce trebuie sǎ sufǎr atâta ca sǎ înțeleg un singur om? Pentru cǎ, mǎrturisesc, nu înțelegeam nimic din Maitreyi pe atunci, deși credeam cǎ o iubesc și cǎ sunt iubit).”
Grupa a IV-a:
„Am șovǎit atâta în fața acestui caiet, pentru cǎ n-am izbutit sǎ aflu încǎ ziua precisǎ când am întâlnit-o pe Maitreyi.”
„Astǎzi am rǎsfoit multǎ vreme jurnalul meu din Asssam. Cu câtǎ trudǎ descifram însemnǎrile de peste zi și le transcriam în caietul început o datǎ cu noua mea viațǎ […]. Eram cuprins de un sentiment ciudat […], cǎ lumea aceasta atât de veche și munca noastrǎ laolaltǎ atât de nouǎ își așteaptǎ încǎ romancierul […]. Voiam sǎ dau viațǎ acestor locuri […].”
„Voiam sǎ public mai târziu o carte despre adevǎrata viațǎ a albului în Assam și mǎ analizam cât puteam mai precis.”
„Închisei ușa cu bara și scrisei în jurnal: «Prima discuție cu Maitreyi. De remarcat […]». Dupǎ ce am însemnat în jurnal acele câteva linii m-am întins în pat și m-am lǎsat în voia gândurilor. […] m-am ridicat dupǎ câteva minute, am redeschis jurnalul și am adǎugat: «Poate mǎ înșel…».”
„[…] jurnalul – care nu prevedea o schimbare atât de apropiatǎ – nu pǎstreazǎ decât scheletul unei vieți pe care acum nu o mai pot intui și nu o mai pot evoca.”
De ce scrie Allan un jurnal?
Ce rol joacǎ jurnalul în viața lui Allan?
Care este atitudinea lui fațǎ de Maitreyi, consemnate în jurnal?
Concluzii:
Câți Allan existǎ în roman?
Câte timpuri existǎ în roman?
Cine spune adevǎrul: Allan-povestitorul sau Allan-protagonistul?
De ce este necesarǎ scrierea, transformarea în roman a experienței trǎite?
Cum se explicǎ toate contradicțiile dintre sentimentele trǎite în trecut și amintirea lor din prezent?
Care este caracteristica dominantǎ a experienței? Ce semnificație îi puteți atribui?
Care este relația dintre coordonatele lumii reprezentate, personaje și experiențele pe care acestea le trǎiesc?
Tema pentru acasǎ:
Redacteazǎ un text argumentativ, de 15-20 de rânduri, rǎspunzând la întrebarea: „Reprezintǎ Maytreyi idealul de frumusețe femininǎ?”
Fișa de autoevaluare a elevului:
Ce moment al lecției ți-a plǎcut cel mai mult?
Care sunt neclaritǎțile pe care le ai cu privire la tema discutatǎ astǎzi?
Care sunt cele mai importante trei idei pe care le-ai reținut?
FIȘǍ DE LUCRU NR. 2
Enigma Otiliei, G. Cǎlinescu
Personajul este expresiv prin exces de calitǎți și defecte. Argumenteazǎ acest lucru, precizând un obiect, o culoare care l-ar putea defini…
……………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Evidențiați trǎsǎturile morale ale Otiliei, prin referire la cele mai semnificative întâmplǎri.
…………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Evidențiați trǎsǎturile Otiliei evocate prin perspectiva altor personaje: Costache Giurgiuveanu, Felix, Pascalopol, Aglae.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Precizeazǎ cinci motive pentru care Otilia este o enigmǎ …………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
FIȘǍ DE LUCRU NR. 3
Domnișoara Christina, de Mircea Eliade
1. „Profesorul se apropie cu teamǎ de perdele. Mai departe nu îndrǎzni sǎ pǎșeascǎ. Se purta și el ca într-un somn nefiresc, de boalǎ. Și totuși, ce limpede înțelegea tot ce se petrece în jurul lui! Ce clare îi apǎreau acuma toate întâmplǎrile; carnea aceea de berbec, grețoasǎ, din prima searǎ, și vorbele fǎrǎ înțeles ale jupânesei, paserile care mureau… Și câinele acela care li se târa la picioare, urletele lui înghețate, rǎsuflarea lui, de animal fugǎrit de nevǎzut…
– De ce nu-nchizi fereastra? se auzi din nou, poruncitor, glasul lui Egor.
Ce frig neobișnuit, artificial. Ce goluri de aer în încǎperea aceasta, unde plutise, pânǎ mai adineauri, mirosul de sânge al fetei…
D-l Nazarie se apropie mai mult de fereastrǎ. Îi era teamǎ sǎ priveascǎ afarǎ. O teamǎ stupidǎ, nervoasǎ, pe care nu și-o putea stǎpâni. Brațul îi tremurǎ când apucǎ mânerul ferestrei. I se pǎru, în cea dintâi clipǎ, cǎ o femeie îl privește din afarǎ, atent, urmǎrindu-i fiecare gest, așteptând parcǎ sǎ se întâmple ceva, un gest grav, hotǎrâtor. Era încǎ destulǎ luminǎ, afarǎ”.
2. „– Un basm scurt, dar foarte frumos, adǎogǎ ca.(…) Este basmul feciorului de cioban care s-a îndrǎgostit de o împǎrǎteasǎ moartǎ, începu calm Simina.
Cuvintele sunaserǎ atât de strani pe buzele ei copilǎrești, încât Egor se cutremurǎ.
– Ce basm urât și absurd! exclamǎ e1, deodatǎ, aspru. Are dreptate Sanda.
Simina nu se intimidǎ la izbucnirea lui Egor. Așteptǎ sǎ-și mistuie mânia, apoi începu cu același glas.
– Așa e basmul. Așa a fost ursita feciorului de cioban…
– Tu știi ce-i ursita unui om? întrebǎ Egor.
– Ursita, soarta sau destinul omului, rǎspunse prompt Simina, ca la o lecție. Fiecare om se naște lângǎ o stea, cu norocul lui. Asta e…
– Poate sǎ ai dreptate, adǎogǎ Egor, zâmbind.
– A fost odatǎ un fecior de cioban, începu repede Simina, fǎrǎ sǎ mai lase timp s-o întrerupǎ. Și când s-a nǎscut el, ursitoarele i-au spus: ,,Sǎ iubești o împǎrǎteasǎ moartǎ!" Mama lui a auzit și a început sǎ plângǎ. Cealaltǎ ursitoare, cǎci erau trei, s-a milostivit de jale ei si a adǎogat: „Și te va iubi și împǎrǎteasa pe tine!…(…)
– Nu cunoști un alt basm, mai frumos? întrebǎ Egor, ca sǎ rupǎ tǎcerea. De pildǎ, basmul pe care ți l-a spus doica ieri sau alaltǎieri…
Simina începu sǎ zâmbeascǎ. Rǎsuflǎ lung, ferindu-se parcǎ sǎ priveascǎ namila din dreapta lor, casa mare. Își ținea capul încordat.
– Basmul de ieri e foarte lung, spuse ea, iar cel de alaltǎieri nu e un basm, e o întâmplare adevǎratǎ, cu domnișoara Christina…
Egor tresǎri și se simți deodatǎ înspǎimântat. Nu din cauza întunericului care se lǎsase brusc, mai ales aici, între pomi. Simina parcǎ se oprise într-adins aici. Ochii îi strǎluceau, cu pupilele mǎrite, și capul avea o stare țeapǎnǎ, nefireascǎ. Egor auzise înspǎimântat glasul cu care pronunțase Simina ultimele cuvinte. Întotdeauna știa sǎ sublinieze cuvintele, sǎ le dea sensuri voite de ca, sǎ ți le împlânte ca un fier roșu în inimǎ.”
Caracterizați personajele feminine, cum reiese din fragmentele prezentate.
Interpretați rolul introducerii basmului în roman. (element fantastic?)
În ce tipologie de personaje puteți încadra personajele feminine?
FIȘǍ DE LUCRU NR. 4
Cât din opera dramaticǎ aparține teatrului și cât literaturii? Formulați-vǎ propria opinie, în 3-5 rânduri, luând în considerare și afirmația urmǎtoare: „Teatrul imitǎ viața, imitǎ în primul rând acțiunea lingvisticǎ, vorbirea umanǎ și efectele ei. […] Pe scenǎ imitația este dublǎ: autorul imitǎ situațiile de comunicare din realitate, creând o acțiune verbalǎ fictivǎ (actele verbale ale personajelor), iar actorul imitǎ aceste ficțiuni, rostind efectiv replicile, el doar mimeazǎ actul de vorbire, care nu-i aparține, ci este al personajului cǎruia i se substituie pe parcursul spectacolului. Între altele, ficționalitatea textului conferǎ dramei dimensiunea artisticǎ (literarǎ)”.
(Anne Ubersfeld, Termenii cheie ai analizei teatrului, Iași, Ed. Institutul European, 1999)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ce înseamnǎ cititor avizat de text dramatic?
Discursul dramatic
Structurǎ dualǎ; discursuri paralele, distincte, complementare, intercalate, cu enunțiatori diferiți, „gramatical supuse sistemului prezentului”: DIDASCALIILE și DIALOGUL.
DIDASCǍLIILE = „traduceri” în cuvinte ale semnelor codului teatral; contribuie la transformarea în joc teatral a textului literar.
Enunțate aparent de un autor fictiv, care joacǎ rolul realizatorului de spectacol – regizorul – și dǎ indicații unor interpreți despre cum trebuie transpus textul pe scenǎ;
Referentul prim al acestui discurs este spectacolul imaginat de autor; referentul secund este lumea imaginarǎ.
Destinatarii sunt de douǎ tipuri, în funcție de contextul de lecturǎ:
Cititor specializat: producǎtorii spectacolului (actorii, regizorul, scenograful, maestrul de lumini, creatorul costumelor, al muzicii, etc.);
Cititorul de literaturǎ standard, care le trateazǎ ca enunțuri ce descriu un spațiu fictiv cu tot ceea ce îl „mobileazǎ”: lucruri, ființe, acte de vorbire etc.; didascǎliile sunt, astfel, doar un suport pentru construcția imaginarǎ a locurilor, evenimentelor, persoanelor fictive.
Universul reprezentat are douǎ valențe:
Loc scenic
Lume fictivǎ
Lectura lui are drept scop transpunerea partiturii în spectacol/interpretarea.
Dialogul – trǎsǎturi definitorii
Alternanța rolurilor de emițǎtor și receptor
Interacțiunea – feedback-ul = reacția la replicǎ, așteptatǎ de emitent care, dacǎ este sesizatǎ de acesta, devine un factor decisiv pentru modul cum evolueazǎ dialogul.
Mesajul – sintaxa mixtǎ: codul lingvistic se îmbinǎ cu semnele altor coduri (decorative, vestimentare, posturale, muzicale etc.) în dialogul teatral = împletirea unor limbaje variate.
Codul comun interlocutorilor
Contextul = reuniune de factori-cadru în care se desfǎșoarǎ un act de comunicare; cunoaște trei dimensiuni:
– dimensiunea fizicǎ este definitǎ de ansamblul elementelor din mediul înconjurǎtor, care au o contribuție (pozitivǎ sau negativǎ) în procesul comunicǎrii;
– dimensiunea psihosocialǎ a contextului include, spre exemplu, rolurile participanților, elemente de culturǎ socialǎ, apartenența la anumite grupuri, mentalitǎți și statusuri formale sau informale etc.;
– dimensiunea temporalǎ, care include timpul istoric și timpul zilei.
Actul de vorbire = cea mai simplǎ unitate comunicaționalǎ; expresia, preponderent, dar nu exclusiv, lingvisticǎ, a unei acțiuni a vorbitorului asupra interlocutorului sǎu.
DIALOGUL dramatic cunoaște o dublǎ enunțare:
Oralǎ/ vorbire directǎ, pe scenǎ, între actori;
Scrisǎ/ vorbire imaginarǎ între personaje.
Autorul dramatic se adreseazǎ unui cititor imaginar sau spectatorului punerii în scenǎ prin intermediul personajelor și al imaginilor scenice, obiectivând discursul; vocea lui nu se aude niciodatǎ, însǎ replicile pǎstreazǎ mǎrcile sale stilistice.
Enunțurile/replicile sunt rostite de personaje, exprimând intențiile și motivațiile acestora, chiar particularitǎțile lor de vorbire.
În spectacol, actorul întruchipeazǎ/interpreteazǎ sau joacǎ personajul, rostește în mod concret replicile acestuia și le completeazǎ prin semne paraverbale și nonverbale (le dǎ corp sonor, le articuleazǎ într-un anume fel, le dǎ ritm, frazare, intonație, le însoțește cu gesturi, mimicǎ, atitudine corporalǎ, indicate în didascalii).
Dialogul dramatic este dublu orientat: intrascenic (actor-actor), intradiegetic (personaj-personaj), dar și extrascenic (actor-public)/ extradiegetic (personaj-cititor).
Imitǎ toate tipurile de enunțuri: de la conversația cotidianǎ, la discursul juridic, de la demonstrație la discurs politic, de la declarația de dragoste la polemicǎ, de la confesiune la negociere, de la poemul liric la narațiune, de la ironie la delirul verbal sau la jocul de cuvinte.
Pune în scenǎ și contextul enunțǎrii, astfel dialogul dramatic a adoptat vorbirea directǎ în situație: „teatrul este opera artisticǎ în care este arǎtat limbajul în situație”. (Anne Ubersfeld, Termenii cheie ai analizei teatrului)
Replicile sunt acte de vorbire în desfǎșurare, ele contureazǎ acțiuni, care nasc conflicte, rezolvate tot prin schimburi verbale.
Ce înseamnǎ cititor avizat de text dramatic?
Un cititor capabil sǎ…
interpreteze dublul statut (literar și teatral) al textului dramatic și sǎ recunoascǎ în spatele lui atât spectacolul posibil, programat de autor sau de convențiile teatrale, cât și universul referențial reprezentat în text și în transpunerea lui scenicǎ.
perceapǎ dubla ficțiune: ficțiunea spectacolului programat de autor și ficțiunea unei acțiuni.
FIȘǍ DE LUCRU NR. 5
TEST
1. Subliniați cu o linie stereotipurile de gen asociate femininului și cu douǎ linii pe cele asociate masculinului: abilitǎți empatice, dependențǎ, fix, schimbǎtor, culturǎ, naturǎ, corp, superior, emoție, minte, slab, pasivitate, caracter activ, abilitǎți practice, instinct, rațiune, seducție, autonomie, etica grijii, mister, creație, procreație, superior, inferior, supunere.
2. Uniți printr-o linie personajul feminin de pe coloana din stânga cu stereotipul feminin în care se încadreazǎ de pe coloana din dreapta:
Zoe Trahanache
Ana („Monastirea Argeșului”) Femeia – adulterǎ
Elena („Iliada”) Femeia – obiect
Ana („Ion”) Femeia – instrument
Otilia Mǎrculescu Femeia – mamǎ
Ela Gheorghidiu Femeia – soție
Catrina Moromete Femeia – fatǎ bǎtrânǎ
Beatrice („Divina Comedie”) Femeia – copil
Vitoria Lipan Femeia – muzǎ
Julieta („Romeo și Julieta”) Femeia – mister
Aglae Tulea Femeia – rațiune
Aurica Tulea
Maitreyi
Antigona
FIȘǍ DE LUCRU NR. 6
Metoda Horoscopului
FIȘǍ DE LUCRU NR. 7
Metoda Frisco
– Lucrați în grup:
– Pornind de la textul epic „Enigma Otiliei” de George Cǎlinescu, interpretați ideile identificate, din perspectiva conservatorului, a exuberantului, a pesimistului și a optimismului. Grupați-vǎ, în acest sens, în patru echipe și notați rǎspunsurile în cele patru casete de mai jos:
„– Felix, îi rǎspunse Otilia, ești încǎ prea tânǎr. Tu nu trebuie sǎ te gândești la iubire, înainte de a-ți face o carierǎ strǎlucitǎ. Iubirea, mǎsurǎ ea vorba, e un cuvânt mare, dar apoi vezi cǎ singurǎ n-ajunge.”
„– În sǎrǎcie, marile sentimente nu se pot dezvolta.”
(George Cǎlinescu, Enigma Otiliei )
Cap. V. Cercetarea psihopedagogicǎ: Optimizarea receptǎrii personajului feminin camilpetrescian prin intermediul metodei pǎlǎriilor gânditoare.
V.1. Ipotezǎ
Studiul literaturii în clasele liceale se face astǎzi în condițiile dezvoltǎrii fǎrǎ precedent a poeticii textului, în circumstanțele unei adevǎrate explozii de constructe teoretice datorate, în primul rând, evoluției teoriei limbajului.
Spre deosebire de disciplinele realiste, Limba și literatura românǎ oferǎ o deschidere generoasǎ cǎtre experimentarea și utilizarea la clasǎ a majoritǎții strategiilor activ-participative definite în literatura de specialitate. Existǎ, însǎ, diverse motive care inhibǎ adeseori abordarea unor metode moderne: comoditatea utilizǎrii metodelor tradiționale, expozitive, care îi oferǎ cadrului didactic controlul deplin asupra lecției, insuficienta stǎpânire a metodelor moderne, lipsa de încredere în eficiența acestora, tentația elevilor de a prelua complet inițiativa și de a transforma întreaga lecție într-un joc.
Pornind de la ideea cǎ, la finalul anilor de liceu, elevii trebuie sǎ aibǎ capacitatea de a redacta un eseu în care sǎ prezinte paticularitǎțile de construcție a unui personaj dintr-un text studiat, s-a creat ipoteza cǎ unele metode participative (alǎturi de cele tradiționale) pot contribui în mod elocvent la atingerea obiectivului vizat dacǎ sunt folosite cu perseverențǎ în demersul didactic.
La clasa a X-a A (Turism și alimentație), în cadrul capitolului Perioada interbelicǎ. Orientǎri tematice în romanul interbelic, am formulat ipoteza: Utilizarea metodei pǎlǎriilor gânditoare poate fi o alternativǎ pentru optimizarea receptǎrii pesronajului feminin camilpetrescian, îmbunǎtǎțind capacitatea de înțelegere a elevilor.
Obiectivele cercetǎrii:
O1. identificarea acelor metode și mijloace ce sunt utile în realizarea de cǎtre elevi a progresului școlar;
O2. identificarea nivelului dezvoltǎrii intelectuale a elevilor;
O3. evaluarea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacitǎți ale elevilor clasei
a X-a;
O4. corelarea cerințelor programei școlare pentru clasa a X-a cu nivelul dezvoltǎrii
intelectuale a elevilor;
O5. elaborarea unui demers metodic propriu în vederea valorificǎrii la maxim a metodelor și mijloacelor;
O6. organizarea și desfǎșurarea activitǎții experimentale;
O7. analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute de cǎtre elevi pe parcursul
experimentului;
O8. formularea concluziilor și precizarea unor direcții de urmat în optimizarea procesului
învǎțǎrii la elevi.
V. 2. Scopul cercetǎrii
Odatǎ conturatǎ aceastǎ ipotezǎ, s-a nǎscut dorința de a iniția un experiment care sǎ punǎ în balanțǎ eficiența strategiilor activizatoare și a metodelor tradiționale în realizarea deprinderilor elevilor de a prezenta paticularitǎțile de construcție a unui personaj dintr-un text narativ studiat, dar și de a le dezvolta gândirea criticǎ, abilitǎțile de analizǎ, de sintetizare a informațiilor noi, imaginația, spiritul de echipǎ. Atenția s-a concentrat în mod special pe felul în care elevii au fost capabili, la finalul experimentului, sǎ opereze cu noțiunile de teorie literarǎ în cadrul eseului cu rǎspuns amplu, acesta fiind un item de bazǎ al evaluǎrilor sumative și al Examenului Național de Bacalaureat.
V. 3 Organizarea și desfǎșurarea experimentului
Pentru început, s-au stabilit douǎ grupuri de lucru, elevi cu aceeași vârstǎ și cu aceleași particularitǎți, în linii mari, privind intelectul și achizițiile anterioare: clasele a X-a A și a X-a C de la Liceul Tehnologic „Petru Rareș”- Bârlad.
Pentru clasa a X-a A, am ales ca, pe durata unui an școlar, sǎ aplic în mod consecvent în lecțiile de literaturǎ strategii activ-participative, insistând asupra metodei pǎlǎriilor gânditaore aceasta devenind clasǎ experimentalǎ.
La clasa a X-a C, demersul didactic s-a axat în principal pe metodele pasive, tradiționale, utilizarea strategiilor moderne fǎcându-se sporadic și fǎrǎ a se insista asupra vreunei metode aparte. Astfel, în cadrul experimentului, aceasta a devenit clasa-martor.
În mod evident, niciuna din clase nu a fost privatǎ de aplicarea metodelor tradiționale, respectiv moderne, doar ponderea acestora a fost, în mod deliberat, diferitǎ.
Primele notații asupra experimentului s-au realizat dupǎ lectura de cǎtre elevi a romanului subiectiv, prin aplicarea unui prim test, de evaluare inițialǎ, ambelor clase, la unitatea de învǎțare Perioada interbelicǎ. Orientǎri tematice în romanul interbelic, alegându-se ca text de referințǎ romanul din manual, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rǎzboi, de C. Petrescu (s-a avut în vedere faptul cǎ elevii ambelor clase au studiat dupǎ același manual). Testul a vizat evaluarea deprinderilor elevilor de a opera cu noțiunile de teorie literarǎ, capacitatea de a integra, într-un eseu cu rǎspuns restrâns, a acestor noțiuni și a argumentelor potrivite și comentarea unei secvențe din textul epic.
Evaluarea inițialǎ a elevilor din lotul experimental
Obiectivele operaționale din cadrul testului inițial:
Domeniul cognitiv:
O1. sǎ prezinte subiectul romanului Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rǎzboi;
O2. sǎ numeascǎ, prin exemplificare, trǎsǎturile romanului modern, psihologic, al experienței;
O3. sǎ prezinte concepția protagonistului privitoare la importanța experienței iubirii în viața sa;
Domeniul afectiv:
O7. vor avea satisfacția obținerii de rezultate corecte;
O8. vor conștientiza importanța înțelegerii romanului subiectiv de facturǎ proustianǎ.
Test inițial și Barem de corectare și evaluare (ANEXA 5)
Dupǎ realizarea evaluǎrii, s-au înregistrat în tabele notele obținute de elevii fiecǎrei clase, s-a fǎcut o medie a claselor și o frecvențǎ a distribuirii rezultatelor elevilor:
a) Clasa experimentalǎ:
Rezultatele elevilor la testul inițial:
Distribuția elevilor dupǎ nota la testul inițial
Media clasei la testul inițial:
M= (4×1 + 5×1 + 6×2 + 7×6 + 8×4 + 9×10 + 10×1) : 25 = 7,80
Histogramǎ pentru clasa experiment:
Poligon de frecvențǎ pentru clasa experimentalǎ
b) Clasa – martor
Rezultatele la testul inițial:
Distribuția elevilor dupǎ notele de la testul inițial:
Media clasei–martor:
M= (4×2 + 5×3 + 6×7 + 7×6 + 8×2 + 9×4 + 10×1) : 25 = 6,76
Histogramǎ pentru clasa–martor
Poligon de frecvențǎ pentru clasa – martor
Situația comparativǎ a notelor:
Comparativ, situațiile statistice vorbesc de la sine: este evident progresul școlar al clasei experimentale, fapt care se remarcǎ de la o simplǎ privire asupra mediilor generale. Elevii clasei a X-a A au mai multe note mari, de 8 și 9, decât cei din clasa – martor, care au un numǎr mai mare de note de 4, 5 și 6.
Dupǎ aceastǎ primǎ etapǎ, se poate motiva diferența clarǎ de note dintre cele douǎ grupuri prin aplicarea metodelor diferite – active la clasa experimentalǎ, pasive la clasa-martor. Metodele de stimulare a studiului individual, în perechi, pe grupe au condus la o reactualizare rapidǎ a cunoștințelor elevilor din clasa experimentalǎ și la fixarea și consolidarea noilor achiziții, generând rezultate mulțumitoare, prin comparație cu cealaltǎ clasǎ.
Poligon de frecvențǎ comparativ – dupǎ testul inițial:
Greșeli frecvente:
1. Unii elevi nu au terminat de citit romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rǎzboi de Camil Petrescu și, prin urmare nu au reușit sǎ rǎspundǎ la toate întrebǎrile care urmǎreau verificarea lecturii. Alți elevi au citit în vacanța de varǎ romanul, nu l-au recitit și nu au mai ținut minte unele detalii.
2. Nu respectǎ structura textului argumentativ și nu cunosc minimum patru trǎsǎturi ale modernismului.
Mǎsuri de ameliorare:
1. Realizarea a încǎ 3 ore în care se va lucra cu metode tradiționale (la clasa a X-a C) și cu metode activ-participative la clasa a X-a A;
2. Elevii vor fi împǎrțiți pe grupe și li se vor da sarcini potrivite nivelului de conoștințe de care au dat dovadǎ în testul inițial;
3. Vor fi anunțați cǎ vor avea un test final ale cǎrui note vor fi trecute în catalog.
Factorul de progres: La clasa a X-a C se vor utiliza în continuare metodele tradiționale, iar la clasa a X-a A se va lucra cu metode activ-participative (metoda pǎlǎriilor gânditoare).
METODA PᾸLᾸRIILOR GẨNDITOARE
Metoda celor „Șase pǎlǎrii gânditoare” a fost creatǎ de Eduard de Bono în cartea sa intitulatǎ „Six Thinking Hats”. Titulatura ei are la bazǎ proverbul englezesc „Gândește în conformitate cu pǎlǎria pe care o porți”. Cele șase pǎlǎrii întruchipeazǎ șase posibilitǎți de procesare a datelor. Schimbarea pǎlǎriilor îți oferǎ eliberarea fațǎ de stilul convențional de tratare a problemelor și îți permite cuprinderea cât mai multor informații variate privind o situație concretǎ. Planurile și deciziile tale vor îmbina ambiția, funcționalitatea soluției, sensibilitatea și creativitatea.
Edward De Bono este psihologul care a introdus conceptul de gândire lateralǎ, o formǎ de gândire care coexistǎ cu cea verticalǎ, completând-o. Gândirea verticalǎ este logicǎ, opereazǎ cu tipare și urmeazǎ cǎile naturale. Produce raționamente de tipul „cauzǎ-efect", construiește pas cu pas pentru a ajunge la o concluzie. Este gândirea de tip analitic. Persoanele care folosesc gândirea verticalǎ se cǎlǎuzesc dupǎ logicǎ. Ei sunt tentați sǎ creadǎ cǎ existǎ o singurǎ soluție a unei probleme și folosesc pentru rezolvarea acesteia modele matematice, matrici și raționamente de tip deductiv. Gândirea lateralǎ presupune o rezolvare în mod creativ a problemelor. Reprezintǎ o strategie folositǎ deliberat pentru a întrerupe șirul obișnuit al gândirii, înseamnǎ o plasare în afara contextului obișnuit al problemei, o schimbare a perspectivei din care este judecatǎ aceasta. Implicǎ imaginație, capacitatea de combinare și recombinare a ideilor, strategii de creare a noilor algoritmi.
„Ceea ce propune De Bono când se referǎ la dezvoltarea gândirii laterale reprezintǎ o diversificare a modalitǎților de gândire pe care le utilizǎm. Gândirea lateralǎ nu este substitutul celei verticale, ci doar o strategie care aduce mai multǎ eficiențǎ aplicațiilor gândirii verticale”.
Acest nou tip de metodǎ de predare – învațare este un joc în sine. Copiii se împart în șase grupe – pentru șase pǎlǎrii. Ei pot juca și câte șase într-o singurǎ grupǎ. Împǎțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însǎ ca materialul didactic sǎ fie bogat, iar cele șase pǎlǎrii sǎ fie frumos colorate, sǎ-i atragǎ pe elevi. Ca material, vor fi folosite 6 pǎlǎrii gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Bineînțeles, cǎ rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi sǎ spunǎ ce gândesc, dar sǎ fie în acord cu rolul pe care îl joacǎ. Fiecare culoare reprezintǎ un rol.
Pǎlǎria albǎ
• este obiectivǎ asupra informațiilor;
• este neutrǎ;
Pǎlǎria roșie
• lasǎ liber imaginației și sentimentelor;
• este impulsivǎ;
• poate însemna și supǎrare sau furie;
• reprezintǎ o bogatǎ paletǎ a stǎrile afective;
Pǎlǎria neagrǎ
• exprimǎ prudența, grija, avertismentul, judecata;
• oferǎ o pespectivǎ întunecoasǎ, tristǎ, sumbrǎ asupra situației în discuție;
• reprezintǎ perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pǎlǎria galbenǎ
• oferǎ o pespectivǎ pozitivǎ și constructivǎ asupra situației;
• culoarea galbenǎ simbolizeazǎ lumina soarelui, strǎlucirea, optimismul;
• este gândirea optimistǎ, constructivǎ pe un fundament logic;
Pǎlǎria verde
• exprimǎ ideile noi, stimulând gândirea creativǎ;
• este simbolul fertilitǎții, al producției de idei noi, inovatoare;
Pǎlǎria albastrǎ
• exprimǎ controlul procesului de gândire;
• albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvǎzǎtor și atotcunoscǎtor;
• supravegheazǎ și dirijeazǎ bunul mers al activitǎții;
• este preocuparea de a controla și de a organiza.
Participanții trebuie sǎ cunoascǎ foarte bine semnificația fiecǎrei culori și sǎ-și reprezinte fiecare pǎlǎrie, gândind din perspectiva ei. Nu pǎlǎria în sine conteazǎ, ci ceea ce semnificǎ ea, ceea ce induce culoarea fiecǎreia.
Pǎlǎria albǎ.
Cel ce poartǎ pǎlǎria albǎ trebuie sǎ-și imagineze un computer care oferǎ informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferǎ interpretǎri și opinii. Când „poartǎ” pǎlǎria albǎ, gânditorul trebuie sǎ imite computerul; sǎ se concentreze strict pe problema discutatǎ, în mod obiectiv și sǎ relateze exact datele. Gânditorul pǎlǎriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indicǎ neutralitatea.
Pǎlǎria roșie.
Purtând pǎlǎria roșie, gânditorul poate spune așa:
„Așa simt eu în legǎturǎ cu…”
Aceastǎ pǎlǎrie legitimeazǎ emoțiile și sentimentele ca parte integrantǎ a gândirii. Ea face posibilǎ vizualizarea, exprimare lor. Pǎlǎria roșie permite gânditorului sǎ exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este pǎrerea lor „din perspectiva pǎlǎriei roșii”, adicǎ din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din aceastǎ perspectivǎ nu trebuie sǎ-și justifice feeling-urile și nici sǎ gǎseascǎ explicații logice pentru acestea.
Pǎlǎria neagrǎ.
Este pǎlǎria avertisment, concentratǎ în special pe aprecierea negativǎ a lucrurilor. Gânditorul pǎlǎriei negre puncteazǎ ce este rǎu, incorect și care sunt erorile. Explicǎ ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare, ci o încercare obiectivǎ de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulǎri negative, de genul: „Dar dacǎ nu se potrivește cu…”. „Nu numai cǎ nu merge, dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimǎ sentimente negative, acestea aparținând pǎlǎriei roșii, dupǎ cum aprecierile pozitive sunt lǎsate pǎlǎriei galbene. În cazul unor idei noi, pǎlǎria galbenǎ trebuie folositǎ înaintea pǎlǎriei negre.
Pǎlǎria galbenǎ
Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentreazǎ asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pǎlǎria neagrǎ erau specifice cele negative. Exprimǎ speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pǎlǎriei galbene luptǎ pentru a gǎsi suporturi logice șI practice pentru aceste beneficii și valori. Oferǎ sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid șI trebuie cǎutate. Ideile creative oferite sub pǎlǎria verde pot constitui material de studiu sub pǎlǎria galbenǎ. Nu se referǎ la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pǎlǎriei verzi.
Pǎlǎria verde
Simbolizeazǎ gândirea creativǎ. Verdele exprimǎ fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Cǎutarea alternativelor este aspectul fundamental pentru pǎlǎria verde. Este folositǎ pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilitǎți. Gândirea lateralǎ este specificǎ acestui tip de pǎlǎrie. Cere un efort de creație.
Pǎlǎria albastrǎ
Este pǎlǎria responsabilǎ cu controlul demersurilor desfǎșurate. E gândirea nevoitǎ sǎ exploreze subiectul. Pǎlǎria albastrǎ este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pǎlǎrii. Gânditorul pǎlǎriei albastre definește problema și conduce întrebǎrile, reconcentreazǎ informațiile pe parcursul activitǎții și formuleazǎ ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizeazǎ jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvǎ conflictele și insistǎ pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și, de asemeni, la sfârșit. Poate sǎ atragǎ atenția celorlalte pǎlǎrii, dar prin simple interjecții.
Chiar dacǎ are rolul conducǎtor, este permis oricǎrei pǎlǎrii sǎ-i adreseze comentarii și sugestii.
Pǎlǎria albastrǎ → clarificǎ
Pǎlǎria albǎ → informeazǎ
Pǎlǎria verde → genereazǎ ideile noi și efortul
Pǎlǎria galbenǎ → aduce beneficii creative
Pǎlǎria neagrǎ → identificǎ greșelile
Pǎlǎria roșie → spune ce simte despre…
Marele avantaj al acestei metode este acela cǎ dezvoltǎ competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale. Este extrem de utilǎ în predarea speciilor genului dramatic pentru cǎ elevii se familiarizeazǎ cu ideea de rol, au ocazia sǎ-și aleagǎ perspectiva care îi avantajeazǎ.
Test final și Barem de corectare și evaluare (ANEXA 6)
Evaluarea finalǎ a elevilor din lotul experimental:
Obiectivele operaționale:
Domeniul cognitiv:
O1: sǎ analizeze secvențe epice din opera Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rǎzboi de Camil Petrescu;
O2: sǎ stabileascǎ diferențele dintre cele douǎ personaje importante ale romanului;
O3: sǎ își argumenteze anumite puncte de vedere;
O4: sǎ identifice formula narativǎ a romanului;
O5: sǎ defineascǎ o serie de concepte, precum autenticitate, calofilie, dosar de existențe, memorie involuntarǎ.
Evaluarea și interpretarea testelor s-a fǎcut respectând cu strictețe baremul de notare și corectare, fapt care a dus și la interpretarea rezultatelor experimentului pedagogic.
a) Clasa experimentalǎ:
Distribuția elevilor dupǎ nota finalǎ
Media clasei experimentale:
M= (5×1 + 6×2 + 7×3 + 8×7 + 9×8 + 10×4) : 25 = 8,24
b) Clasa – martor
Distribuția elevilor dupǎ nota finalǎ
Media clasei – martor:
M= (5×3 + 6×6 + 7×4 + 8×6 + 9×4 + 10×2) : 25 = 7,32
Urmǎrindu-se o evaluare cât mai obiectivǎ, prin alegerea unor itemi la care sǎ se poatǎ aplica un barem riguros, s-a ajuns la o serie de rezultate concludente pentru scopul cercetǎrii și pentru ipoteza de lucru de la care s-a pornit.
Prin compararea rezultatelor, se remarcǎ urmǎtoarele:
Media clasei experimentale este 8,24, în vreme ce media clasei-martor este 7,32; la clasa experimentalǎ, s-au obținut 4 note maxime, iar la cealaltǎ clasǎ, doar 2. S-a înregistrat un numǎr de 15 note de 8 și 9 la clasa experimentalǎ, pe când la clasa-martor rezultatele au fost mai slabe, doar 10 note de 8 și 9.
Notele de 7 și mai mici de 7 sunt distribuite astfel: 6 la clasa experimentalǎ și 13 la clasa-martor, ceea ce duce la concluzia cǎ ipoteza de la care s-a pornit este adevǎratǎ, deși nu s-a încercat în mod forțat dovedirea acestui fapt. Elevii care învațǎ dupǎ metode preponderent active au o mai bunǎ capacitate de sintezǎ, mai multǎ încredere în forțele proprii, iar discursul din eseuri este fluent, coerent și complet, în procent de 80. De asemenea, stimularea colaborǎrii în lucrul pe echipe, dar și a studiului individual au condus la o fixare riguroasǎ a cunoștințelor noi de teorie literarǎ, pe fondul unei actualizǎri rapide și eficiente a cunoștințelor anterioare.
Prin opoziție, la clasa-martor s-a observat o lipsǎ de preocupare a elevilor pentru studiul în afara orelor de curs și pentru actualizarea cunoștințelor din anii trecuți. Rolul dominant al profesorului care utilizeazǎ metode tradiționale este, probabil, inhibator pentru elevii mai timizi sau comod pentru cei leneși; astfel, în timpul orelor sunt puși în valoare doar câțiva elevi preocupați cu adevǎrat de studiul literaturii și de situația școlarǎ. La aceastǎ clasǎ s-a remarcat un vocabular de specialitate sǎrac sau impropriu la 60% dintre elevi, o lipsǎ de organizare a discursului în eseul elaborat, preferința pentru a povesti subiectul textului epic și nu pentru a prezenta relația dintre cele douǎ personaje.
Pentru a se susține ipoteza se pot lua în considerare și alte mijloace de mǎsurare a eficienței anumitor metode în activitatea didacticǎ, aplicarea unor metode mai ample de evaluare precum investigația sau proiectul.
Histogramǎ pentru clasa – experiment
Poligon de frecvențǎ pentru clasa-experiment
Radialǎ – clasǎ experimentalǎ
Histogramǎ pentru clasa-martor
Poligon de frecvențǎ pentru clasa-martor
Radiala clasǎ-martor
Rezultatele unui asemenea experiment s-au putut mǎsura, cu mai multǎ acuratețe, la finalul perioadei propuse, adicǎ la sfârșitul anului școlar, când a fost aplicatǎ o nouǎ testare a elevilor din cele douǎ clase. De aceastǎ datǎ, am optat pentru un test mai complex, care oferǎ mai multe tipuri de rǎspuns din partea elevilor, în care am urmǎrit atât capacitatea elevilor de a-și dovedi achizițiile în domeniul teoriei literare, cât și creativitatea și abilitatea de a-și argumenta o opinie.
Obiectivele testului au fost ca elevii:
sǎ dovedeascǎ faptul cǎ recunosc și stǎpânesc diferite noțiuni de teorie literarǎ;
sǎ alcǎtuiascǎ un eseu structurat în care sǎ prezinte relația dintre douǎ personaje, exprimându-și opinia personalǎ despre acestea.
V. 5. Concluzii
Ipoteza de lucru, conform cǎreia strategiile activ participative pot contribui în mod elocvent la formarea deprinderilor elevilor de a crea un eseu în care sǎ includǎ anumite concepte operaționale a fost doveditǎ, fǎrǎ echivoc, prin acest experiment. Evident, existǎ deschiderea și cǎtre alte metode de evaluare a eficacitǎții diferitelor metode în lucrul cu elevii, însǎ studiul s-a oprit asupra unei metode care sǎ surprinde sinteza, alaliza și gandirea criticǎ, reprezentative pentru profesorul de limbǎ și literaturǎ românǎ.
Un element de surprizǎ (plǎcutǎ, dar nu spectaculoasǎ) îl constituie evoluția celor douǎ clase în timpul derulat între evaluarea inițialǎ și cea finalǎ, sumativǎ. Astfel, dacǎ la prima testare media clasei experimentale era de 7,80, la evaluarea finalǎ media a crescut la 8,24. La fel, clasa-martor a avut o medie inițialǎ de 6,76 și o medie finalǎ de 7,32. Comparând, în final, și diferențele, trebuie sǎ remarcǎm efortul tuturor elevilor pentru a-și lǎrgi orizontul de cunoaștere, apreciind rezultatul mai bun al clasei-martor, care a progresat cu 0,56 puncte, fațǎ de clasa experimentalǎ care a avut un progres sensibil mai mic, de doar 0,44 puncte.
Privind, însǎ, din perspectiva reticenței unor cadre didactice în utilizarea strategiilor activ-participative, rezultatul experimentului este mai mult decât mulțumitor, cǎci mǎsoarǎ nivelul real de cunoștințe și deprinderi al elevilor din douǎ clase obișnuite de liceu.
Cele douǎ teste aplicate în condiții identice ambelor clase au demonstrat superioritatea clasei experimentale în stǎpânirea tehnicilor de realizare a eseului și un nivel net superior al cunoștințelor de teorie literarǎ, ceea ce mǎ determinǎ sǎ trag concluzia cǎ scopul experimentului a fost îndeplinit, dovedindu-se prin mǎsurǎtori matematice eficiența sporitǎ a strategiilor activ-participative în studiul noțiunilor de teorie literarǎ în liceu.
ANEXA 1 – Portrete feminine
Ela
Emilia
Doamna T.
ANEXA 2
Trupa de teatru „Logos”
ANEXA 3
Proces literar – infidelitatea Elei
Parchetul de pe lângǎ Curtea de Apel (clasa a X-a /Clubul de lecturǎ)
DOSAR NR. ..……/…………
Rechizitoriu/ Data :
Grefier: Vǎ rugǎm liniște, intrǎ onorata instanțǎ.
(Toți se vor ridica în picioare și la pupitre se vor așeza: judecǎtorii, avocații și președintele)
Judecator: Declarǎm deschisǎ ședința de judecatǎ. Vǎ rugǎm luați loc.
Grefier: Dosar civil, având ca obiect divorț fǎrǎ copii, privind pe reclamantul Ștefan Gheorghidiu și pârâta Ela Gheorghidiu. Procedura legalǎ îndeplinitǎ, sunt prezente ambele pǎrți: reclamantul Ștefan Gheorghidiu asistat de avocatul acuzǎrii și pârâta, asistatǎ de avocatul apǎrǎrii.
Președintele examineazǎ actele de urmǎrire civilǎ efectuate în dosarul cu nr. 1, privind pe inculpatul Ela Gheorghidiu și aratǎ cǎ aceasta este cercetatǎ civil pentru sǎvârșirea infracțiunilor de:
Administrarea deficitarǎ a bugetului familial;
Superficialitate, lipsǎ de respect la adresa soțului;
Nerespectarea obligațiilor familiale;
Șantaj sentimental.
Președintele constatǎ și expune urmǎtoarele:
Partea vǎtǎmatǎ, Ștefan Gheorghidiu, a sesizat prin plângere civilǎ urmǎtoarele faptemai sus menționate.
Având în vedere gravitatea acestor fapte, a fost pusǎ în mișcare acțiunea civilǎ, dispunându-se:
Trimiterea în judecatǎ a Elei, consideratǎ vinovatǎ de infidelitate;
Acordarea divorțului pe cale amiabilǎ, Gheorghidiu dorind sǎ lase în urmǎ tot trecutul.
Inculpatului i se dǎ dreptul la un proces echitabil. Judecǎtorul menționeazǎ cǎ potrivit dispozițiilor art. 6 paragraf 3 lit. d) din Convenția pentru apǎrarea drepturilor omului și a libertǎților fundamentale, referitoare la dreptul la un proces echitabil, orice acuzat are dreptul, între altele, sǎ întrebe sau sǎ solicite audierea martorilor acuzǎrii.
Avocatul acuzǎrii: Onorată instanță, doamnelor și domnilor jurați, stimat public, reclamantul Ștefan Gheorghidiu se află în fața dvs. pentru a o pune sub acuzație pe pârâta Ela Gheorghidiu. Să examinăm faptele ce i se impută:
Incidentul declanșator al suspiciunii de infidelitate îl constituie excursia la Odobești. În călătoria spre Odobești, la repartizarea călătorilor în automobile, pârâta a insistat să le schimbe acestora de trei ori locul pentru a-l avea în mașină pe un oarecare domn G.
„Pe drum, nevastă-mea n-a simțit decât prezența lui”. Atitudinea senzuală și volubilă a Elei, conversația purtată și comentariile făcute doar pentru G., modul în care se mira de „cele mai neînsemnate nimicuri ale drumului”, aduc în prim-plan nevoia femeii de a-i atrage atenția.
În timp ce se remedia problema creată de pana făcută de una dintre mașini după Valea Călugărească, Ela și G. au arătat gesturi de apropiere unul față de celălalt, retrăgându-se să culeagă flori dintr-un măr înflorit. Comportamentul Elei de la Odobești lasă loc de noi suspiciuni.
Pârâta, împreună cu G., sosesc la masă, iar aceasta nu își ocupă, cum ar fi fost normal, locul lângă soțul său, ci i se alăturǎ lui G. acolo unde găsesc douǎ locuri libere.(„Masa însăși a fost un nou prilej de chinuri”). Ela a servit din farfuria lui G., i-a turnat din paharul ei. Intimitatea celor doi este din ce în ce mai pregnant resimțită de clientul meu. („Cu fața înflorită de fericire, ea dansa, de la genuchi până la piept greu și cald lipită de el”).
Când dl. G. întârzie la masă, Ela se arată nerăbdătoare, întorcându-se în nenumărate rânduri către ușă, iar când acesta a venit însoțit de o alta, Ela se arată profund afectată. Clientul susține: „Am crezut că eu sunt singurul motiv de durere sau bucurie pentru femeia mea, iar azi decopeream că ochii ei sunt gata să plângă pentru altul”.
(Martora este Doamna încă tânără, care, prin întrebarea adresată Elei, „Suferi?”, întărește faptul că aceasta suferință tăinuită a Elei era greu de mascat)
Clientul meu s-a simțit umilit din cauza comportamentul frivol al soției, afișat în public. Un domn bolocănos, care, de asemenea, a sesizat situația creată, afirmă: „Mai dați-le dracului de femei. Nu vezi că și nevasă-mea face la fel?”. O altă doamnă, la restaurantul de la Șosea, observă atitudinea Elei și spune: „De ce atâta enervare? Știi o vorbă, și dacă nu o știi, ți-o spun eu: femeia înșală numai pe cel pe care-l iubește, pe ceilalți îi lasă pur și simplu”, întărind astfel suspiciunea infidelității.
Ela nu-și iubește soțul, nu-l respectă. Când acesta îi spune ca se simte rău și îi solicită să meargă acasă, ea refuză și rămâne la petrecere, de unde se întoarce în zorii zilei.
Lipsa pârâtei o noapte de acasă („În februarie însă, m-am întors prin surprindere noaptea. Casa era goală ca un mormânt gol, fără nevastă-mea”) este un alt motiv solid care îi confirmă bănuielile reclamantului. Astfel, a fost pus în situația să întrebe de propria soție pe la ușile rudelor, o situație extrem de umilitoare pe clientul meu..
Ela îi expediază lui Ștefan, care era înrolat în armatǎ, o scrisoare prin care îl cheamă negreșit la Câmpung. Ștefan reușise, cu eforturi foarte mari, să obțină o permisie. Soția se arată îngrijorată de cele ce se întâmplau la graniță, dar de fapt pretextul vizitei era altul: „Ascultă, Ștef, tu știi că dacă, Domne ferește, mori în război, situația mea e foarte nelămurită? I-am șoptit in ureche ca un secret cald: – Dacă n-ai vrut să ai copii… – Eu? Tu n-ai vrut, de ce mă acuzi pe mine? Am privit-o, mirat de lipsa ei de memorie, de ușurința cu care, adevărată femeie, trecea peste logică. – Atunci, ce vrei? – Ascultă, Ștef, trece o parte din lirele englezești de la Banca Generală pe numele meu”.
O problemă deosebit de sensibilă în acest caz o constituie decizia de a da naștere unui copil: „În septembrie, întorși la București, am avut o ceartă din cauza copilului așteptat. N-a vrut să-l aibă și a trebuit să stea în sanatoriu vreo două săptămâni”. Ulterior, în discuția despre testament, Ela îl acuzase pe Ștefan ca el era cel care nu dorea copilul, când, de fapt, decizia întreruperii de sarcină a fost luată de însăși mama acestui copil nenăscut.
În continuare, urmează ca aceste fapte să fie probate prin interogarea martorilor implicați în proces: mama lui Ștefan Gheorghidiu, expeditorul anonimei, femeia de moravuri ușoare, colonelul, domnul Gregoriade.
Avocatul acuzǎrii: De ce s-a cǎsǎtorit Ela cu fiul dumneavoastrǎ? Din iubire sau pentru avere?
Mama lui Ștefan: Ela s-a cǎsǎtorit cu fiul meu pentru avere, ea acordând o atenție deosebitǎ chestiunilor financiare, fapt ce atrǎgea nemulțumirea lui Ștefan care „ar fi vrut-o mereu femininǎ, deasupra discuțiilor acestea vulgare”. Ea a participat destul de activ și la citirea testamentului, opunându-se calmului soțului sǎu. De asemenea, consider cǎ Ela nu l-a iubit niciodatǎ pe Ștefan, dovadǎ fiind și lipsa ei de la spital, atunci când soțul ei, venit din razboi, era internat.
Avocatul acuzǎrii: Domnule colonel, de ce credeți cǎ Stefan a avut acea reacție la disctuția de la popotǎ în momentul în care s-a citit știrea din ziar despre individul ce fusese achitat de tribunal deși își ucisese soția infidelǎ?
Colonelul: Consider cǎ atitudinea lui Gheorghidiu se datoreazǎ unei femei, însǎ fǎrǎ a bǎnui cǎ este vorba chiar de soția lui. El își recunoaște spusele: «Eu știu o întâmplare a lui cu o femeie din București. Intr-o zi, când femeia era la el în garsonierǎ, și-l credea pe bǎrbatu-sǎu plecat pentru trei zile la o conferințǎ diplomaticǎ, nu știu unde, ea se hotǎrǎște sǎ rǎmânǎ toatǎ noaptea la Grigoriade, dar, pentru orice întâmplare, trimite acasa un plic desfǎcut, ca din partea celei mai bune prietene, prin care aceasta o roagǎ sǎ vie sǎ doarmǎ la ea, cǎ-i e urat singurǎ, cǎci bǎrbatul ei e plecat. Și, sigurǎ de aceastǎ prietenǎ, cea mai bunǎ a ei, nici nu o mai întreaba mǎcar. Trimite biletul cu indicația printr-un cominsionar, sǎ spuie cameristei sǎ-l puie chiar pe masuța din dormitorul ei. Catastrofǎ. Barbatul vine de dimineațǎ de tot, îi face scandal imens. Femeia, uluitǎ, prinsǎ așa în cursǎ, se stǎpânește, nu spune o vorbǎ și pleacǎ. Dar cum tipul vrea sǎ divorțeze, ea își aduce aminte cǎ mai are o prietenǎ, o roagǎ, o implorǎ pe ea și pe bǎrbatul ei sǎ declare cǎ ea a scris scrisoarea și, dupǎ destule peripeții, izbutesc sǎ-l convingǎ și pe bǎrbat de acest lucru, cǎ voia nebunul sǎ strice casa.» Scenariu care se pliazǎ perfect cu cele petrecute la întoarcerea lui Ștefan de la Azuga.
Avocatul acuzǎrii: Este adevǎrat cǎ ați întreținut relații intime cu Ștefan?
Femeia de moravuri ușoare: Da, am întretinut relații sexuale cu Ștefan Gheorghidiu, însǎ o acuz pe Ela pentru comportamentul ei. Nu știu care este femeia de moravuri ușoare în aceasta situație. Eu cred cǎ un bǎrbat apeleazǎ la cineva din afarǎ atunci cȃnd nu îi este oferit ceea ce cautǎ, de aceea o invinuiesc pe Ela pentru faptul cǎ nu a fost capabilǎ sǎ aibǎ grijǎ de cǎsnicia ei și implicit de soț.
Avocatul apǎrǎrii intervine menționand cǎ prin relația cu aceastǎ femeie, reclamantul a comis un adulter.
Este chemat în boxǎ curierul anonim.
Avocatul apǎrǎrii: Care este meseria d-vstrǎ?
Curierul anonim: Sunt curier.
Avocatul apǎrǎrii: Dumneavoastrǎ i-ați trimis scrisoarea lui Gheorghidiu? Ce i-ți scris?
Curierul anonim: Eu sunt cel care a trimis cǎtre domnul Gheorghidiu scrisoarea. În aceasta spuneam: „Domnule, pe cand d-ta lupți pentru patrie, nevasta d-tale te însalǎ ca o tȃrfǎ cu un individ Grigoriade, care e la cenzurǎ, vezi bine. Îi poti gǎsi oricȃnd între 6-8, în strada Rozelor opt bis, unde merge la el. Cǎci poate cǎ acum n-o avea nerușinarea sǎ-l aducǎ tot la d-ta acasǎ”.
Avocatul apǎrǎrii: înseamnǎ cǎ o cunoașteți pe aceastǎ femeie? Dar pe dumnealui (aratǎ spre domnul G.)? I-ați surprins vreodatǎ împreunǎ?
Curierul anonim: Da, îi cunoasc și i-am surprins intrȃnd împreunǎ acasǎ la domul Gheorghidiu și, de asemenea, i-am surprins pe strada Rozelor.
Avocatul apǎrǎrii: Imi puteți descrie ce ați vǎzut ?
Curierul anonim: Da, bineînțeles. Cei doi pǎreau foarte intimi. Pǎreau un adevǎrat cuplu. Initial, am crezut cǎ îl vǎd pe domnul Stefan, dar m-am înșelat. Cei doi se țineau de mȃnǎ și, chiar înainte de a pǎtrunde în locuințǎ, buzele lor s-au apropiat și s-au atins.
Avocatul apǎrǎrii: De ce i-ați trimis scrisoarea domnului Ṣtefan?
Curierul anonim: I-am trimis scrisoarea domnului deoarece îi port un respect deosebit pentru lupta pe care o duce pentru țarǎ, dar și pentru spiritul sǎu patriotic. Dumnealui merita o soție care sǎ îl aștepte acasǎ cu toatǎ dragostea și care sǎ se îngrijeascǎ de dȃnsul.
Avocatul apǎrǎrii: Deci, considerați cǎ doamna Ela nu este o soție potrivitǎ pentru domnul Stefan?
Curierul anonim: Deloc. Doamna Ela este nedemnǎ de un barbat ca Stefan Gheorghidiu.
Avocatul apǎrǎrii: I-ați vǎzut pe aceștia în situații intime?
Curierul anonim: Da, i-am surprins de mai multe ori pe Ela și pe Gregoriade împreunǎ, fǎrǎ sǎ-și ascundǎ gesturile de tandrețe.
Avocatul apǎrǎrii intervine și întreabǎ curierul dacǎ are dovezi care sǎ-i ateste spusele, pentru cǎ o plimbare seara nu are nimic rǎu în ea.
Avocata apǎrǎrii cere sǎ audieze martorul.
Interogarea martorului de catre avocatul doamnei Ela Gheorghidiu :
Avocata apǎrǎrii: Susțineți faptul cǎ i-ați surprins împreunǎ pe domnul Gregoriade și pe doamna Ela. Aveți dovezi care sǎ ateste faptul cǎ cei doi au întreținut relații intime?
Curierul anonim: Nu, nu am dovezi clare. I-am vǎzut și atȃt, în plus nu am afirmat cǎ au avut relații intime, ci cǎ erau foarte apropiați.
Avocata apǎrǎrii : I-ați zǎrit pe cei doi noaptea?
Curierul anonim: Nu, de obicei i-am întȃlnit pe cei doi între orele 6-8. Asta am spus și în scrisoarea mea.
Avocata apǎrǎrii cere permisinea de a chema la interogatoriu pe martorul cheie, domnul Gregoriade. Acesta este interpelat. Dupǎ ce își spune numele și adresa (Strada Roxelor, 8 bis) începe interogatoriul.
Avocata apǎrǎrii: Cum ați cunoscut-o pe Ela?
Domnul Gregoriade: Am cunoscut-o pe Ela în excursia de la Odobești.
Avocata apǎrǎrii: Ce tip de relație s-a legat între dvs. și aceasta în timpul excursiei de la Odobești?
Domnul Gregoriade: Am legat o relație de prietenie cu ea, relație în care nu a fost vorba de nimic mai mult decȃt amiciție .
Avocata apǎrǎrii Dar dupǎ excursie lucrurile au stat altfel?
Domnul Gregoriade: Nu.
Avocata apǎrǎrii Ați simțit din partea Elei Gh. o atenție deosebitǎ în ceea ce vǎ privește spre deosebire de celelalte femei prezente?
Domnul Gregoriade: Nu. Toate femeile se comport așa cu mine datoritǎ felului meu de a mǎ comporta. Sunt o fire glumeațǎ, distractivǎ.
Avocata apǎrǎrii : Recunoașteți cǎ i-ați trimis acest bilet Elei în momentul în care ați venit la Campulung? Cititi-l cu voce tare, vǎ rugam.
Domnul Gregoriade: “Doamnǎ, sunt de azi, de la prânz, la Câmpulung ca sǎ-mi vǎd o mǎtușǎ și niste verișoare. Dacǎ vreți, rǎspundeți-mi când pot veni sǎ depun omagiile mele la picioarele d-voastrǎ". Apoi am iscǎlit G.
Avocata apǎrǎrii: Ați primit vreodatǎ rǎspunsul la acest bilet din partea doamnei Ela?
Domnul Gregoriade: Nu am primit rǎspuns.
Pledoarie avocat apǎrare
Onoratǎ instanțǎ, despre iubire s-au scris și s-au spus mereu milioane de cuvinte, dar paradoxul este cǎ niciodatǎ nu vom putea spune cǎ e un subiect epuizat. Asta poate pentru cǎ fiecare om are felul lui propriu de a iubi. Câți oameni – atâtea iubiri…
Un fel aparte de iubire îl întȃlnim și la domnul Stefan Gheorghidiu care este orbit de gelozia asemǎnǎtoare unei patime, care caută cu tot dinadinsul motive de suferință. Tot ce aflăm despre Ela și despre relațiile dintre soți provine strict din perspectiva lui Gheorghidiu, care e departe de a putea fi considerată infailibilă sau, măcar, obiectivă.
Ștefan Gheorghidiu recunoaște de la început că are bănuiala infidelității Elei și că această bănuială îi trezește în suflet cumplite îndoieli. Pe de altă parte, el este conștient că își agravează suferința prin interpretarea tendențioasă sau prin exagerarea celor mai mărunte fapte. Cu alte cuvinte, Gheorghidiu însuși se recomandă ca om necreditabil al întâmplărilor. De aceea, toate informațiile cu privire la modificarea comportamentului Elei după primirea moștenirii de la unchiul Tache nu pot fi interpretate ca exacte. Este posibil ca ea să se schimbe doar în ochii gelosului ei soț. Noi nu vom ști niciodatǎ cu certitudine dacǎ Ela și-a modificat cu adevarat sentimentele fațǎ de soțul ei, înșelȃndu-l cu domnul G. sau dacǎ nu e vorba decât despre imaginația unui bărbat neîncrezător și orgolios. De aceea trebuie sǎ o lasǎm și pe Ela sǎ ne relateze întȃmplǎrile și sǎ ne dezvǎluie și cealaltǎ jumatate de adevǎr.
Domnule președinte și onoratǎ instanțǎ în apǎrarea pȃrȃtei, Ela Gheorghidiu și în combaterea acțiunii reclamantului, Stefan Gh., vǎ solicitǎm încuviințarea și administrarea probelor cu interogatoriul luat reclamantului și audierea altor martori: Anișoara și soțul acesteia, domnul Iorgu, matușa Elei.
Urmeazǎ martorii apǎrǎrii: verișoara lui Stefan, Anișoara, soțul acesteia, Iorgu, matușa Elei, curierul și, din nou, Gregoriade.
Avocat: Este adevǎrat cǎ în momentul în care Gheorghidiu a întrebat “Dacǎ Iorgu fusese la țarǎ pe 15 februarie”, ați rǎspuns “nu știu…nu pot… sunt patru luni din februarie pȃnǎ acum, ce vrei? Vǎ susțineți rǎspunsul în continuare?
Anișoara: Da, este adevǎrat și îmi susțin rǎspunsul în continuare. De fiecare datǎ cȃnd Iorgu pleca la țarǎ cu treburi, Ela dormea la mine tocmai de aceea eu nu pot ține minte exact data.
Avocat: Noi n-am reușit sǎ o cunoaștem pe Ela decȃt prin ochii lui Stefan Gheorghidiu și de aceea am hotǎrȃt s-o descoperim prin ochii Anișoarei, verișoara lui Stefan. Vǎ rugǎm sǎ ne povestiți în mod obiectiv ce pǎrere aveți despre Ela.
Anisoara: Ela este, în primul rȃnd, soția vǎrului meu, în al doilea rȃnd prietena mea, dar și femeia care suferǎ din cauza zbuciumului soțului ei. De multe ori o întrebam ce se întȃmpla între ea și Stefan, însǎ mereu îmi dǎdea rǎspunsuri scurte sau chiar evita sǎ-mi rǎspundǎ.
Avocat: Fiind prietenǎ cu Ela, s-a plȃns aceasta vreodatǎ la dumneavoastrǎ de comportamentul soțului sǎu?
Anișoara: Nu,niciodatǎ! Elei nu îi plǎcea sǎ vorbeascǎ despre problemele personale. Aceste probleme erau ale ei și numai ale ei.
Avocat: Este adevǎrat ca ați fost cu soții Gheorghidiu în excursia de la Odobești?
Anișoara: Da, este adevarat! Eu am organizat excursia la moșie, la Odobești, de Sfȃntul Constantin și Elena.
Avocat: Ați observat schimbǎri în comportamentul Elei în prezența domnului G.?
Anișoara: Nu. Erau doar simple gesturi pe care Ela le fǎcea cu toatǎ lumea din dorința de a deveni prietenǎ cu toți. Chiar și discuțiile particulare dintre domnul G. și Ela erau lipsite de încǎrcǎturǎ sentimentalǎ.
Avocat: Anișoara admite cǎ nu a știut sǎ rǎspundǎ exact dacǎ pe 15 februarie Ela a dormit la ea, pentru cǎ soțul ei este plecat mereu la țarǎ, iar Ela rǎmȃnea la ea. Recunoaște cǎ exista o relație de prietenie între ele datoritǎ gradului de rudenie, în primul rȃnd. Anisoara o vede pe Ela o femeie care suferǎ din cauza zbuciumului soțului sǎu, o femeie puternicǎ ce nu-și exteriorizeazǎ niciodatǎ sentimentele și suferințele. În același timp, martorul recunoaște cǎ a fost în excursia de la Odobești, dar cǎ nu a observat nicio apropiere între pȃrȃtǎ și domnul G.
Avocatul acuzǎrii intervine, aducȃnd în discuție ideea conform cǎreia Anișoara și Ela au devenit prietene odatǎ cu propulsarea cuplului Gheorghidiu în viața mondenǎ.
Este interpelat soțul Anisoarei, Iorgu.
Avocat: Este adevǎrat cǎ în data de 15 februarie ați fost plecat la sat și Anișoara a rǎmas singurǎ acasǎ?
Iorgu: Am fost plecat pe 15 februarie la moșie.
Avocat: Sunteți în cunoștințǎ de cauzǎ dacǎ Ela a dormit în respectiva searǎ la dumneavoastrǎ acasǎ?
Iorgu: Din spusele soției știu cǎ Ela a petrecut noaptea acolo.
Avocatul acuzǎrii intervine și spune cǎ nu poate fi probat ceea ce zice. El știe aceste lucruri doar din spusele soției Anișoara, prietena Elei.
Este interpelatǎ matușa Elei.
Avocat: Ce relație aveți cu nepoata dumneavoastra, Ela?
Mǎtușa: Imi iubesc nepoate și am ajutata-o foarte mult întrucȃt eu am fost institutoare.
Avocat: Ați auzit-o pe Ela vorbind vreodatǎ despre dorința de ascensiune socialǎ, inclusiv bani?
Mǎtușa: Ela nu a vorbit niciodatǎ de dorința de ascensiune socialǎ și s-a cǎsǎtorit din dragoste, pentru cǎ la cȃți pretendenți avea, ar fi putut oricȃnd sǎ accepte cǎsǎtoria cu un bǎrbat bogat.
Avocat: Credeți cǎ Ela prin cǎsǎtoria cu Gheorghidiu a urmǎrit situația financiarǎ a acestuia?
Mǎtușa: Ce situație financiarǎ? S-au cǎsǎtorit din dragoste! El ducea un trai modest, ba chiar a recunoscut: „Ne luasem din dragoste, sǎraci amândoi”. Ela era iubitǎ și chiar admiratǎ de alți bǎieți de la universitate, Stefan fiind conștient de aceasta(„începusem totuși sǎ fiu mǎgulit de admirația pe care o avea mai toatǎ lumea pentru mine, fiindcǎ eram atât de pǎtimaș iubit de una dintre cele mai frumoase studente, și cred cǎ acest orgoliu a constituit baza viitoarei mele iubiri. Sǎ tulburi atât de mistuitor o femeie doritǎ de toți”).
Judecǎtorul cere sǎ vinǎ în boxǎ Stefan Gheorghidiu. Acesta rǎspunde interogatoriului solicitat de președinte.
Vǎ rugǎm sǎ rǎspundeți la urmatoarele întrebǎri prin DA sau NU:
Judecǎtor: Recunoașteti cǎ singur vǎ provocați aceastǎ suferințǎ a infidelitǎții Elei? („Eram însurat de doi ani și jumǎtate cu o colegǎ de la Universitate și banuiam cǎ mǎ înșealǎ. (…) Era o suferințǎ de neînchipuit, care se hrǎnea din propria ei substanțǎ”)
Ṣtefan: Nu.
Judecǎtor: Prin analiza detaliilor legate de comportamenul și îmbrǎcǎmintea Elei vǎ hrǎneați neîncrederea? („Imi petreceam timpul spionȃndu-i prieteniile, urmǎrind-o, fǎcȃnd probleme insolubile din interpretarea unui gest, din nuanța unei rochii și din informarea lǎturalnicǎ despre cine știe ce vizitǎ la vreuna din mǎtușile ei.”)
Ṣtefan: Nu.
Judecǎtor: Certurile și despǎrțirile dvs. de Ela au fost argumentate și urmate de dovezi?
Ṣtefan: Nu.
Judecǎtor: Este adevǎrat cǎ la început nu ați iubit-o pe Ela, iar orgoliul v-a condus spre cǎsnicia aceasta?
Ṣtefan: Nu.
Judecǎtor: Este adevǎrat cǎ, din dorința de rǎzbunare, ați înșelat-o pe Ela?
Ṣtefan: Da.
Judecǎtor: Este adevǎrat cǎ, în loc sǎ rezolvați problemele din cǎsnicia dvs., ați preferat sǎ vǎ despǎrțiți de Ela de mai multe ori?
Ṣtefan: Nu.
Judecǎtor: Este adevǎrat cǎ v-a fost greu sǎ vǎ adaptați în societate, mai ales dupǎ primirea moștenirii, avȃnd anumite prejudecǎți despre bani și stilul de viațǎ al acestei clase sociale?
Ṣtefan: Da.
Judecǎtor: Ați avut încredere în Ela înainte de apariția domnului Gregoriade în viața dvs.?
Ṣtefan: Nu.
Judecǎtor: Ați avut vreodatǎ intenția de a-i omori pe cei doi, Ela și domnul Gregoriade?
Ṣtefan: Nu.
Judecǎtor: Recunoașteți cǎ gelozia dvs. a atins cote maxime în acel moment și dacǎ nu v-ar fi oprit colonelul ați fi comis crima?
Ṣtefan: Nu.
Judecatorul o interpeleazǎ pe Ela.
Urmeazǎ interogatoriul pentru Ela. Acest interogatoriu, însǎ, nu este luat în calcul, întrucȃt conține mǎrturii mincinoase:
Judecǎtor: Ați avortat din proprie dorințǎ?
Ela: Nu.
Judecǎtor: Ați cerut dlui Stefan Gheorghidiu parte a averii sale?
Ela: Da.
Judecǎtor: Recunoașteți cǎ ați pǎrǎsit, timp de o noapte, cǎminul conjugal fǎrǎ a vǎ fi anunțat soțul?
Ela: Da.
Judecǎtor: Ați avut clipe de intimitate cu dl Grigoriade, deși știți cǎ sotul dvs. este deranjat de aceste gesturi?
Ela: Nu.
Judecǎtor: Ați petrecut timp cu dl G. la Campulung, atunci cȃnd soțul dvs. era plecat pe front pentru a-și aparǎ țara?
Ela: Da.
Judecǎtor: Deși nu se cuvenea unei familii cinstite și onorabile, dvs. ați ales sǎ rǎmȃneți la petrecere, în lipsa soțului dvs., care a insistat sǎ pǎrǎsiți locul împreunǎ și care v-a așteptat timp de 10 minute înainte de a pleca?
Ela: Da.
Judecǎtor: Puteți afirma faptul cǎ ați fost mai interesatǎ de a petrece timpul cu dl. G. decȃt cu soțul dvs. și cǎ v-ați manifestat dorința prin diferite intervenții?
Ela: Nu.
Judecǎtor: Regretați situația în care l-ați pus pe Stefan Gheorghidiu?
Ela: Da.
Avocat acuzare: Onorată Instanță, doamnelor și domnilor jurați, stimat public
Ajungem astfel la concluzia că acest fapt este cu adevărat imputabil Elei Gheorghidiu, anume infidelitatea față de soțul ce s-a sacrificat pe sine pentru bunăstarea și armonia ei, dedicându-i-se în totalitate.
Actul său poate fi considerat un gest de nerecunoștință flagrantă, doamnelor și domnilor, un gest egoist, stimat public, un act inacceptabil!
Asemenea dictonului latinesc „Acta sunt servanda” (Acordurile trebuie respectate), această convenție de uniune a două suflete, de contopire a două lumi și de fuziune spiritualǎ, realizată prin legământul căsătoriei, trebuia respectată de Ela Gheorghidiu.
Dacă din anumite considerente, în interiorul soției acestui om s-a instalat, treptat, alienarea conjugală, aceasta ar fi trebuit să se retragă onest din luptă, și nu să se sustragă meschin.
Dupǎ ce avocații au ultimele cuvinte, jurații se retrag pentru a delibera. Decizia lor este cititǎ cu voce tare de cǎtre grefier:
R O M A N I A
T R I B U N A L U L T U L C E A
SECTIA CIVILA
DECIZIA CIVILA Nr. 1
Sedinta publica de la 25 mai 2016
Tribunalul constituit din :
Judecator –
Grefier –
Pe rol, judecarea divorțului formulat de reclamantul Gheorghidiu Stefan, cu domiciliul în București, împotriva pȃrȃtei Gheorghidiu Ela la Judecatoria Vaslui.
Procedura legalǎ îndeplinitǎ.
S-a fǎcut referatul cauzei de cǎtre grefier.
Nemaifiind cereri prealabile de formulat, instanța constatǎ cauza în stare de judecatǎ și acordǎ cuvȃntul în cadrul dezbaterilor.
Judecatorul solicitǎ admiterea cererii de divorț așa cum a fost formulatǎ de cǎtre Judecǎtoria Vaslui, motivat de pretextul infidelitǎții.
Instanța lasǎ cauza în pronunțare.
TRIBUNALUL
Asupra divorțului de fațǎ:
Prin acțiunea înregistratǎ, dosar nr.1, la Judecatoria Vaslui, reclamantul Gheorghididu Stefan a chemat în judecatǎ pe pȃrȃta Gheorghidiu Ela, solicitȃnd desfacerea cǎsǎtoriei încheiate în 1914, în București, pe baza unor motive precum: infidelitate, superficialitate, nerespectarea obligațiilor conjugale, administrarea deficitarǎ a bugetului, lipsa de respect și șantaj sentimental.
Din motivarea acțiunii și precizǎrilor luate de instanța de fond rezultǎ cǎ ultimul domiciliu comun al soților a fost în București, unde pȃrȃta locuiește în prezent.
PENTRU ACESTE MOTIVE
IN NUMELE LEGII
DECIDE:
Desfacerea cǎsǎtoriei din vina ambelor pǎrți, întrucȃt atȃt Ela, cȃt și Stefan Gheorghidiu nu au respectat normele familiale.
TRIBUNALUL VASLUI
ANEXA 4
Proces literar- infidelitatea Elei
ANEXA 5
Liceul Tehnologic „Petru Rareș”, Bȃrlad
Nume și prenume:
Clasa:
Test inițial
Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rǎzboi, de Camil Petrescu
Verificarea lecturii
I. (30p.) Prezintǎ tema și viziunea despre lume într-un roman subiectiv studiat.
II. (30p.) Argumenteazǎ, într-un eseu cu rǎspuns restrâns, încadrarea textului în tipologia romanului modern, psihologic, al experienței.
III. (20p.) Comenteazǎ, în maximum 10 rânduri, replica personajului narator: „cei ce se iubesc au drept de viațǎ și de moarte unul asupra celuilalt.”
Notǎ: Toate subiectele sunt obligatorii. Vei primi 10 puncte pentru utilizarea corectǎ a normelor ortografice, ortoepice și de punctuație și 10 puncte din oficiu. Timp de lucru: 60 de minute.
Barem de corectare și notare
Subiectul I
A. Conținut – 16 puncte
1. Evidențierea tipului de roman ales și a trăsăturilor care fac posibilă încadrarea într-o tipologie, într-un current cultural/ literar, într-o perioadă sau într-o orientare tematică (un roman psihologic studiat, aparținând perioadei interbelice), prin referire la opera literară studiată:
– evidențierea argumentată, complexă, a tipului de roman ales și a trăsăturilor care fac posibilă încadrarea într-o tipologie, într-un curent cultural/ literar, într-o perioadă sau într-o orientare tematică, prin referire la opera literară studiată – 4 p.;
– evidențierea parțial argumentată a tipului de roman ales și a trăsăturilor care fac posibilă încadrarea într-o tipologie, într-un curent cultural/ literar, într-o perioadă sau într-o orientare tematică, prin referire la opera studiată – 3 p.;
– evidențierea parțială a tipului de roman ales sau a trăsăturilor care fac posibilă încadrarea într-o tipologie, într-un curent cultural/ literar, într-o perioadă sau într-o orientare tematică, cu unele explicații sau cu exemple din opera literară studiată – 2 p.;
– menționarea unui aspect corespunzător cerinței, fără explicații – 1 p. 4 puncte
2. Prezentarea temei romanului, reflectată în textul narativ ales, prin referire la două episoade/ secvențe narative:
– prezentarea argumentată a temei romanului, reflectată în textul narativ ales, prin referire la două episoade/ secvențe narative – 4 p.;
– prezentarea parțial argumentată a temei romanului, reflectată în textul narativ ales, prin referire la două episoade/ secvențe narative – 3 p.;
– prezentarea temei romanului, reflectată în textul narativ ales, prin referire la un episod/ o secvență narativă – 2 p.;
– menționarea temei romanului, fără explicații sau exemple – 1 p. 4 puncte
3. Sublinierea a patru elemente ale textului narativ, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a autorului/ a naratorului (de exemplu: acțiune, conflict, relații temporale și spațiale, construcția subiectului, particularități ale compoziției, perspectivă narativă, tehnici narative, construcția personajului, modalități de caracterizare, limbaj etc.), prin referire la opera literară studiată:
– sublinierea/ evidențierea argumentată a patru elemente ale textului narativ, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a autorului/ a naratorului, prin referire la opera literară studiată – 4 p.;
– sublinierea/ evidențierea argumentată a trei elemente ale textului narativ, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a autorului/ a naratorului, prin referire la opera literară studiată – 3 p.;
– sublinierea/ evidențierea argumentată a două elemente ale textului narativ, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a autorului/ a naratorului, prin referire la opera literară studiată – 2 p.;
– sublinierea/ evidențierea unui element al textului narativ, semnificativ pentru ilustrarea viziunii despre lume a autorului/ a naratorului, prin referire la opera literară studiată – 1 p. 4 puncte
4. Exprimarea unei opinii argumentate, despre modul în care tema și viziunea despre lume sunt reflectate în romanul ales:
– exprimarea nuanțată a unei opinii argumentate, despre modul în care tema și viziunea despre lume sunt reflectate în romanul ales – 4 p.;
– exprimarea unei opinii argumentate, despre modul în care tema și viziunea despre lume sunt reflectate în romanul ales – 3 p.;
– exprimarea unui punct de vedere, cu încercare de argumentare, despre modul în care tema și viziunea despre lume sunt reflectate în romanul ales – 2 p.;
– simpla menționare a unei opinii/ a unui punct de vedere, fără argumentare sau cu improvizații – 1 p. 4 puncte
B. Redactare – 14 puncte (Punctele pentru redactare se acordă numai dacă răspunsul respectă limita minimă de spațiu precizată.)
5. Organizarea ideilor în scris. (Text clar organizat, coerent, cu echilibru între cele trei componente –introducere, cuprins și încheiere; construcția paragrafelor subliniază ideile; succesiunea logică a ideilor: 3 p.; părțile componente ale textului pot fi recunoscute, dar nu există echilibru între ele; ideile sunt, în general, evidențiate prin paragrafe: 2 p.; plan vag de structurare a textului; trecerea de la o idee la alta nu este evidențiată: 1 p.) 3 puncte
6. Utilizarea limbii literare. (Stil și vocabular adecvate conținutului eseului; claritatea enunțului; varietatea lexicului; sintaxă adecvată: 3 p.; stil și vocabular parțial adecvate, cu ezitări în selectarea cuvintelor: 2 p.; vocabular restrâns, monoton: 1 p.) 3 puncte
7. Abilități de analiză și de interpretare. (Relația adecvată idee-argument; argumente convingătoare; abilități de a formula judecăți de valoare: 3 p.; încercări de a susține ideile prin argumente; elemente de interpretare, dar rezultat neconvingător: 2 p.; afirmații nesusținute prin argumente; idei irelevante, schematism: 1 p.) 3 puncte
8. Ortografia. (0-1 erori: 2 p.; 2 erori: 1 p.; 3 sau mai multe erori: 0 p.) 2 puncte
9. Punctuația. (0-1 erori: 2 p.; 2 erori: 1 p.; 3 sau mai multe erori: 0 p.) 2 puncte
10. Așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea. 1 punct
Subiectul al II-lea ( 30 de puncte )
Se vor puncta următoarele elemente:
Construcția discursului de tip argumentativ (Structurarea ideilor în scris: text clar organizat, coerent, cu echilibru între cele trei componente – ipoteza, enunțarea și susținerea argumentelor, concluzia: 3 p./ 1 p.; utilizarea mijloacelor lingvistice adecvate exprimării unei aprecieri – de exemplu, verbe de opinie: a crede, a considera, a presupune etc.; adverbe/ locuțiuni adverbiale de mod folosite ca indici ai subiectivității evaluative: probabil, posibil, desigur, fără îndoială, cu siguranță etc.;conjuncții/ locuțiuni conjuncționale cu rol argumentativ, utilizate pentru exprimarea raporturilor de tip cauzal, consecutiv, final, concluziv etc.: deoarece, din cauză că, încât, ca să, așadar etc.; conectori argumentativi: în primul rand, în plus, de fapt, oricum, în ceea ce privește, prin urmare, în realitate etc.: 3 p./1,5 p.) 6 puncte
Conținutul și structura argumentării. (Formularea clară a ipotezei/a propriei opinii: 3 p./ 1,5 p.; enunțarea a cel puțin două argumente [pro și/sau contra] viabile, pertinente, adecvate ipotezei: 3 p./ 1,5 p.+ 3 p./ 1,5 p.; dezvoltarea lor convingătoare, prin exemplificări sau prin explicații clare: 3 p./1,5 p.+3 p./1,5 p.; formularea unei concluzii adecvate: 3 p./ 1,5 p.) 18 puncte
Corectitudinea limbii utilizate, așezarea în pagină, lizibilitate. (Registrul stilistic adecvat cerinței, claritatea: 2 p./ 1 p.: sublinierea ideilor prin intermediul paragrafelor, lizibilitatea: 1 p. corectitudinea exprimării: 2 p./ 1 p. pentru una-două greșeli de lexic sau de morfosintaxă/ 0 p. pentru două sau mai multe greșeli) 6 puncte
Subiectul al III-lea
Exprimarea unei opinii argumentate despre citatul, cu argumente pertinente 10 puncte
Prezentare parțialǎ a unei opinii 6 puncte
Simpla menționare a unei opinii, fǎrǎ argumentare – 1 p
ANEXA 6.
TEST FINAL
I. (40 p.) Se dǎ textul:
„Fǎrǎ sǎ vreau, înfierbântat încǎ de propria mea izbucnire, de tot ce mocnisem în suflet, strâng furios brațul lui Orișan, care la început a încercat nedumerit sǎ mǎ întrerupǎ și care acum, înțelegând, ca la lumina unei torțe, cǎ e vorba de sentimente refulate, sugrumate îndelungǎ vreme, tace, ascultându-mǎ, pe poteca luminatǎ de lunǎ, sub cerul înalt,aici, între culmi de munți.
O iubire mare e mai curând un process de autosugestie… Trebuie timp și trebuie complicitate pentru formarea ei. De cele mai multe ori te obișnuiești greu, la început, sǎ-ți placǎ femeia fǎrǎ care mai târziu nu poți trǎi. Iubești întâi din milǎ, din îndatorire, din duioșie, iubești pentru cǎ știi cǎ asta o face fericitǎ, îți repeți cǎ nu e loial s-o jignești, sǎ înșeli atâta încredere. Pe urmǎ te obișnuiești cu surâsul și vocea ei, așa cum te obișnuiești cu un peisaj. Și treptat îți trebuiește prezența ei zilnicǎ. Înǎbuși în tine mugurii oricǎror altor prietenii și iubiri. Toate planurile de viitor ți le faci în funcție de nevoile și preferințele ei. Vrei succese ca sǎ ai surâsul ei. Psihologia aratǎ cǎ au tendințǎ de stabilizare stǎrilor sufletești repetate și cǎ, menținute cu voințǎ, duc la o adevǎratǎ nevrozǎ. Orice iubire e ca un monodeism, voluntar la început, patologic pe urmǎ.
Îți construiești casa pentru o femeie, cumperi mobila pe care a ales-o ea, îți fixezi deprinderile cum le-a dorit ea. Toate planurile tale de viitor pânǎ la moarte sunt fǎcute pentru doi inși. A plecat de acasǎ, și ești necontenit îngrijorat sǎ nu i se întâmple ceva… Te strǎpunge ca un stilet orice aluzie despre ea și ești nebun de fericire când, dupǎ greutǎți materiale și umilințe uneori, ai izbutit sǎ-i faci o surprizǎ care s-o uimeascǎ de plǎcere. Ei bine, într-o zi vine femeia aceasta și-ți spune cǎ toate astea trebuie sǎ înceteze pânǎ mâine la ora 11:35, când pleacǎ la garǎ. Shylock n-a avut curajul sǎ taie din spatele unui om viu exact livra de carne la care avea dreptul, cǎci știa cǎ asta nu se poate. Totuși, femeia crede cǎ din aceastǎ simbiozǎ sentimentalǎ, care e iubirea, poate sǎ-și ia înapoi numai partea pe care a adus-o ea fǎrǎ sǎ facǎ rǎu restului. Nici un doctor nu are curajul sǎ despartǎ corpurile celor nǎscuți uniți, cǎci le-ar ucide pe amândouǎ. Când e cu adevǎrat vorba de o iubire mare, dacǎ unul dintre amanți încearcǎ imposibilul, rezultatul e același. Celǎlalt, bǎrbat sau femeie, se sinucide, dar întâi poate ucide. De altminteri așa e și frumos. Trebuie sǎ se știe cǎ și iubirea are riscurile ei. Cǎ acei care se iubesc au drept de viațǎ și de moarte, unul asupra celuilalt”.
(Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rǎzboi)
Cerințe:
Numește câte un sinonim pentru sensul din text al cuvintelor: izbucnire și ucide. 2p
Prezintǎ rolul cratimei în secvența: „…poate sǎ-și ia înapoi numai partea…” 2p
Care este tema discuției dintre cele douǎ personaje? 2p
Precizați tipul de narator din text. 4p
Construiește douǎ enunțuri în care sǎ ilustrezi polisemantismul cuvântului suflet. 4p
Identificǎ, folosind un exemplu din text, un mijloc/procedeu de caracterizare a personajului. 4p
Analizați pǎrerea protagonistului despre iubire, aducând argumente pro și contra acestei pǎreri. 10p
Argumentați, cu exemple din text, cǎ fragmentul aparține genului epic. 6p
Explicǎ douǎ figure de stil diferite, identificate în fragmentul citat. 6p
II. (50 p.) Redacteazǎ un eseu, de 1-2 pagini, în care sǎ prezinți relațiile dintre douǎ personaje dintr-un roman modern/psihologic studiat. În elaborarea eseului, vei avea în vedere urmǎtoarele:
– prezentarea a patru elemente ale textului narativ, semnificative pentru construcția personajelor alese (de exemplu: tema, perspective narativǎ, acțiune, conflict, relații temporal și spațiale, construcția subiectului, modalitǎți de caracterizare, limbaj etc.);
– evidențierea situației inițiale a celor douǎ personaje, din perspectiva tipologiei în care se încadreazǎ, a statulului social, psihologic și moral;
– relevarea trǎsǎturilor celor douǎ personaje alese, semnificative pentru ilustrarea relațiilor, prin raportarea la douǎ episoade/secvențe narrative ale textului ales;
– susținerea unei opinii despre relațiile dintre cele douǎ personaje, fin perspective situației finale/ a deznodǎmântului.
Barem de corectare și notare
Subiectul I.
1. câte 2 puncte pentru numirea fiecărui sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor indicate (de exemplu: izbucnire – reacție; trecută – omoarǎ) 2 x 1 p. = 2 puncte
2. explicarea rolului virgulei în secvența indicată (separă un substantiv în cazul vocativ de restul enunțului) 2 puncte
3. precizarea unei temei de discuție dintre personajele din textul dat (de exemplu: iubirea) 2 puncte
4. precizarea tipului de narator (exemplu:narator-personaj) 4 puncte
5. construirea oricărui enunț în care seilustreaza polisemantismul cuvântului indicat
4 puncte
6. – menționarea unei modalități de caracterizare a personajului indicat 2 puncte
– exemplificarea cu o secvență semnificativă din text a modalității de caracterizare menționate 2 puncte
7. prezentarea concepției despre iubire în textul dat: prezentare adecvată și nuanțată – 10 p.; prezentare schematică – 4 p. 10 puncte
8. – câte 3 punct pentru menționarea oricăror două trăsături ale genului epic din textul dat
(de exemplu: folosirea narațiunii ca mod de expunere; prezența personajelor)
2 x 3 p. = 6 puncte
– câte 1 punct pentru ilustrarea, cu câte un exemplu din textul dat, a fiecăreia dintre cele două trăsături menționate 2 x 1 p. = 2 puncte
9. – comentarea celor doua figure de stil: comentare adecvată și nuanțată – 6 p.; comentare schematică, ezitantă – 3 p.; încercare de comentare – 1 p. 6 puncte
Subiectul al II-lea
Conținut – 28 puncte
– câte 3 puncte pentru prezentarea statutului social, psihologic, moral etc. al fiecăruia dintre personajele alese din romanul interbelic studiat: prezentare adecvată și nuanțată – 2 p.; prezentare schematic sau superficială – 1 p. 2 x 3 p. = 6 puncte
– evidențierea, prin două episoade/citate/secvențe comentate, a modului în care evoluează relația dintre cele două personaje 6 puncte
prezentarea evoluției relației dintre personaje: prezentare adecvată și nuanțată – 3 p.; încercare de prezentare sau tendință de rezumare – 1 p.
câte 3 puncte pentru ilustrarea evoluției prin câte un episod/citat sau secvență comentată – 3x 1 p. = 3 puncte
− câte 3 punct pentru prezentarea fiecăruia dintre cele patru elemente de structură, de compoziție și de limbaj ale romanului interbelic studiat, semnificative pentru analiza relației dintre cele două personaje 4 x 3 p. = 12 puncte
− susținerea unei opinii despre modul în care o idee sau tema romanului interbelic studiat se reflectă în evoluția relației dintre cele două personaje: susținere adecvată și nuanțată – 4 p.; încercare de susținere sau schematism – 2 p.; simplă formulare a opiniei –1p. 4 puncte
Redactare – 22 puncte
− organizarea ideilor în scris 8 puncte
text clar, organizat, coerent, cu echilibru între componente, în care construcția paragrafelor subliniază ideile în succesiune logică – 8 p.
text parțial organizat, cu dezechilibru între componente, în care construcția paragrafelor nu subliniază ideile în succesiune logică – 4 p.
text vag organizat, fără evidențierea trecerii de la o idee la alta – 1 p.
− abilități de analiză și de argumentare 4 puncte
relație adecvată între idee și argument, utilizare de argumente convingătoare, formulare de judecăți de valoare relevante – 4 p.
relație parțial adecvată între idee și argument, utilizare de argumente insuficient de convingătoare, formulare de judecăți parțial relevante – 2 p.
relație nerelevantă între idee și argument, schematism – 1 p.
− utilizarea limbii literare (stil și vocabular potrivite temei, claritate a enunțului, varietate a lexicului,
sintaxă adecvată – 2 p.; vocabular restrâns, monoton – 1 p.) 4 puncte
− ortografia (0-1 erori: 2 p.; 2 erori: 1 p.; 3 sau mai multe erori: 0 p.) 2 puncte
− punctuația (0-1 erori: 2 p.; 2 erori: 1 p.; 3 sau mai multe erori: 0 p.) 2 puncte
− așezarea în pagină, lizibilitatea 1 punct
− respectarea precizării privind numărul de cuvinte 1 punct
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Ipostaze ale Feminitatii In Personajul Camilpetrescian (ID: 117100)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.