Invatarea Prin Cooperare

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE.

MODALITĂȚI DE REALIZARE

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Motto: „Să nu-i educăm pe copii pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.”

(Maria Montessori)

În epoca globalizării se constată o dezvoltare și o diversificare continuă a vieții sociale, economice, politice și culturale. Tot mai intens, economia globalizată și viața contemporană solicită indivizilor și colectivelor abilități de colaborare și cooperare pentru a obține rezultate performante în orice domeniu. Experiența mondială din variate domenii de activitate umană demonstrează că lucrând, colaborând în grupuri, indivizii având cunoștințe și experiențe diferite pot soluționa mai ușor ceea ce este dificil să fie realizat în mod individual.

Oamenii nu se nasc având deprinderi de cooperare și colaborare unii cu alții, de aceea competențele și abilitățile de cooperare și colaborare trebuie formate în cadrul procesului instructiv-educativ. După cum elevii învață a citi, a scrie sau a calcula, tot așa ei trebuie să fie învățați să colaboreze și să coopereze în realizarea unor sarcini. În acest context, școala urmează să le ofere elevilor posibilitatea dobândirii unei experiențe sociale constructive, bazate pe cooperare și colaborare. Prin urmare, pe lângă rolul său tradițional, școlii îi revine funcția să-i învețe pe elevi să colaboreze, să găsească și să aplice soluțiile cele mai adecvate pentru rezolvarea dificultăților și a problemelor vieții, să adopte decizii, să comunice eficient, să gândească critic și să dea dovadă de creativitate.

Învățarea prin cooperare este o modalitate de realizare a obiectivelor învățământului formativ, care îi inițiază pe elevi în a se organiza, a conduce activități, a distribui sarcini, ținând cont de aptitudinile fiecăruia, dezvoltându-le calități moral-volitive și intelectuale necesare muncii și conviețuirii sociale.

Este recunoscută ideea conform căreia învățarea prin cooperare contribuie la obținerea performanțelor superioare, sporirea motivației pentru învățare, stabilirea unor relații mai eficiente cu semenii, dezvoltarea gândirii critice, formarea competențelor sociale, formarea atitudinii pozitive față de studiu, școală, învățător.

J. C. Richards și T. C. Rodgers, analizând valențele formative ale învățării prin cooperare, au stabilit că aceasta oferă următoarele avantaje:

− dezvoltă abilitățile lingvistice și facilitează intercunoașterea elevilor;

− oferă elevilor posibilități de studiere prin integrarea conținuturilor curriculare; posibilitatea de a-și asuma un rol activ și creativ în însușirea materialului;

− asigură învățătorilor posibilitatea de a-și forma noi abilități profesionale; de a utiliza eficient o varietate mai mare de strategii și materiale didactice.

Deși învățarea prin cooperare a început să fie aplicată mai intensiv în învățământ la sfârșitul secolului al XX-lea, s-au efectuat numeroase studii și cercetări în domeniu. Reflecții teoretice valoroase cu privire la învățarea prin cooperare regăsim în lucrările pedagogice ale D. Johnson, R. Johnson , S. Kagan , R. Slavin , S. Sharan , C. Oprea etc.; unele repere psihologice sunt abordate de J. Piaget , M. Deutsh.

,,Învățarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instrucțională a grupurilor mici de elevi/studenți, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.” (Johnson, R., Johnson, D., Holubec, E., 1994, 3).

„Învățarea prin cooperare se referă la o varietate de metode de predare în care elevii lucrează în grupuri mici pentru a se ajuta unii pe alții în învățarea conținutului academic. În clasele cooperante, se asteaptă ca elevii să se ajute unii pe alții, să discute unii cu alții, să-și verifice nivelul curent de cunoaștere și să umple lacunele în înțelegere unii altora” (Slavin, R., 1995, 2).

,,Învățarea prin cooperare este o strategie psihopedagogică derivată din și asociată în bună măsură curentului psihopedagogiei umaniste, dar este înrudită și cu teoriile psihologice socio-constructive și cele socio-culturale, fiind considerată un instrument important pentru promovarea motivației de învățare” (Eggen și Kauchak, 1992, 5).

Învățarea prin cooperare reprezintă o strategie interactivă, care are o contribuție specifică la formarea calităților intelectuale și umane pe care le reclamă viața modernă și anume: să știe să colaboreze, să conducă, să decidă, să analizeze fenomenele, să se adapteze etc.. Cercetătorul american Spencer Kagan asociază învățării prin cooperare următorul proverb chinezesc:

Spune-mi și voi uita, arată-mi și voi ține minte, implică-mă și voi învăța.

Învățarea prin cooperare, în esență, îi determină pe elevi să învețe unul de la altul, lucrând în grup. Însă nu configurația grupului face învățarea prin cooperare distinctivă și eficientă, ci ceea ce contează este modul în care elevii și învățătorul conlucrează. Prin implicație analitică constatăm diferite abordări ale termenului și conceptului de învățare prin cooperare: metodă de predare/învățare (S. Kagan, Ch. Temple); strategie (I. Bontaș , C. L. Oprea , J. C. Richards); formă de organizare a procesului de învățământ (V. Țârcovnicu, A. Peretti), tehnică pedagogică (G. Mialaret, J. Shrum); tehnologie (D. Patrașcu , Vl. Guțu) etc

Motto: „Nu toți educatorii pot să ajungă la calitatea de cercetător în sensul științific al termenului, dar o activitate de căutare a noi soluții pentru activitatea curentă realizează orice dascăl care se respectă”.

(Rodica Mariana Niculescu)

1. PROIECTUL MICROCERCETĂRII PEDAGOGICE

MOTIVAȚIA CERCETĂRII

În societatea actuală are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale să țină pasul cu evoluția din diverse domenii ale cunoașterii și activității umane și, implicit,a educației.

Suntem în era informațională pe care unii cu greu o acceptă, procesul adaptării și al integrării fiind cu atât mai dificil.

Nevoile și cerințele elevilor ,,actori” pe scena educațională pretind cadrelor didactice o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice. Deci, regândirea educației formale se impune și ne obligă să schimbăm relația cu elevii și între elevi, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv, prin noi strategii folosite în activitatea didactică.

Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele de învățare prin cooperare conferă activității ,,mister didactic”, se constituie ca ,,o aventură a cunoașterii” în care elevul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul activității.

Calea de învățare pe care o parcurge elevul este determinată de metoda folosită. Această ,,cale“ devine cel mai spectaculos exercițiu de interacțiune dintre mințile copiilor și ne bucură când observăm progrese de la o perioadă la alta.

Elevii primesc prin diferite canale prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici capacitatea de selecție a acestora. Prin învățarea prin cooperare, elevii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul elevilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare, diferite de cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv. În cadrul acestor demersuri, elevii își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, individual, în perechi. Elevii descoperă o nouă experiență, interrelaționând în grupuri de învățare prin cooperare, aceea de a studia, investiga și căpăta încredere în capacitățile individuale și ale grupului.

Tot ce se întreprinde pentru modernizarea activității cu elevii trebuie bine analizat pentru ca, în final, demersurile didactice să fie în concordanță cu particularitățile de vârstă și posibilitățile cognitive și practice ale acestora.

2. SCOPUL CERCETĂRII

Cercetarea urmărește să surprindă măsura în care un demers didactic centrat pe elev, bazat pe aplicarea metodelor de învățare prin cooperare, conduce la obținerea unor rezultate superioare față de cele obținute printr-un demers didactic centrat pe activitatea învățătoarei și utilizarea metodelor tradiționale.

Voi încerca prin această microcercetare să identific acele metode de învățare prin cooperare, combinații de metode activ-participative, dar și activ-participative și tradiționale, care eficientizează activitatea de formare a capacității de receptare a mesajului scris.

3. OBIECTIVELE CERCETĂRII

O1 Identificarea valențelor formative și aprecierea eficienței metodelor de învățare prin cooperare la disciplina ,, Matematică’’, clasa a IV-a;

O2 Validarea condițiilor pedagogice ale învățării prin cooperare.

4. IPOTEZELE CERCETĂRII:

1. Dacă se aplică metode de învățare prin cooperare/colaborare, atunci elevii vor obține rezultate superioare celor obținute în condițiile utilizării metodelor tradiționale.

2. Dacă elevii lucrează în grupuri, atunci învățarea este mai productivă.

5. METODE ȘI TEHNICI DE CERCETARE:

Demersul metodologic al microcercetării derulate s-a bazat pe utilizarea următoarelor metode:

experimentul pedagogic;

Experimentul  a constat  în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu, utilizarea metodelor de învățare prin cooperare. Astfel, am organizat activități educaționale practice, în concordanță cu cele menționate în ipoteză, iar rezultatele au fost înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența acestora. Experimentul s-a desfășurat folosind tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și aceeași vârstă.

Experimentul pe care l-am realizat a cuprins trei etape:

1. etapa inițială (pre-experiment/pre-test) – în această etapă am realizat o evaluare inițială, atât a elevilor din clasa experimentală, cât și a elevilor din clasa de control, în vederea stabilirii nivelului lor de pregătire. Astfel, am constatat faptul că elevii ambelor clase au perceput în mod asemănător dificultatea sarcinilor, înregistrând rezultate asemănătoare.

2. etapa experimentală – în această etapă, la clasa experimentală, am intervenit în procesul educațional prin aplicarea metodelor de învățare prin cooperare. În cadrul clasei de control au fost realizate activități prin metode tradiționale.

3. etapa finală ( post-experimenta /post-test) – a constat în realizarea unei evaluări finale la ambele clase de elevi. Astfel, am observat un progres vizibil în învățare la elevii clasei experimentale, la care am aplicat o activitate de predare–învățare centrată pe elev, bazat pe aplicarea metodelor de învățare prin cooperare, la disciplina matematică.

observația directă (vizând acțiunea mecanismelor învățării, procesul dezvoltării motivației, gradul de asimilare a informațiilor cu ajutorul metodelor de învățare prin cooperare);

chestionarea (în vederea identificării părerilor și intereselor învățătorilor în legătură cu utilizarea metodelor de învățare prin cooperare, dialogul învățătoare-elev în cadrul activităților, volumul informațional și timpul necesar asimilării cunoștințelor);

metoda testelor (vizând evaluarea inițială și finală a progresului înregistrat de elevi);

metode de măsurare a rezultatelor cercetării, de prelucrare și interpretare statistică a datelor (numărarea, întocmirea tabelelor de rezultate, consemnare după administrarea probelor, înregistrarea performanțelor și a reprezentărilor grafice etc.).

6.EȘANTIONUL CERCETĂRII:

În microcercetarea pedagogică efectuată am utilizat două clase de elevi:

– clasa a IV-a de la Șc. cu clasele I-VIII Nucet,

– clasa a IV-a de la Șc. cu clasele I-VIII Nucet – Cazaci.

Cele două eșantioane sunt asemănătoare în ceea ce privește proveniența și apartenența părinților la o anumită categorie socioprofesională.

Majoritatea elevilor s-au născut și au crescut în condiții specifice mediului rural, frecventând grădinița.

Unii elevii provin din familii cu studii superioare, cadre didactice, preoți, dar sunt și elevi ai căror părinți au studii medii, lucrători comerciali, strungari, zidari, cadre medicale, asistenți sociali etc.

Ei reprezintă două clase a IV-a cu care se poate realiza o bună desfășurare a procesului instructiv-educativ. Elevii provin din familii biparentale, nu foarte numeroase.

Microcercetarea a fost realizată pe un eșantion de 22 de elevi din clasa experimentală la care am predat eu, folosind pentru analiza și compararea datelor obținute, o clasă paralelă, clasa de control cu 22 elevi.

Clasa a IV-a de la Șc. cu clasele I-VIII Nucet, a constituit eșantionul experimental (activitate bazată pe metode de învățare prin cooperare la disciplina ,,Matematică’’), iar cealaltă clasă a IV-a, de la Șc. cu clasele I-VIII Nucet – Cazaci, eșantionul de control (predare obișnuită, tradițională, prin alte metode sau procedee didactice, a disciplinei ,, Matematică’’).

Elevii celor două clase au vârsta cuprinsă între 10 și 11 ani.

Tabelul nr. 4.1.

Situația efectivelor de elevi

DESFĂȘURAREA MICROCERCETĂRII PEDAGOGICE, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Etapele microcercetării pedagogice:

Etapa pre-experimentală;

Etapa experimentală;

Etapa post-experimentală.

4.2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Etapa pre-experimentală

În etapa pre-experimentală, celor două eșantioane le-au fost aplicate fișe de evaluare inițială la disciplina ,, Matematică’’, având ca scop stabilirea nivelului de cunoștințe și capacități care vor reprezenta premisele pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor deprinderi și abilități.

Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, reprezintă o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.

Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care începe, R. Ausubel conchide: „Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.” (Apud Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., 1991, 111).

Evaluarea inițială s-a efectuat la începutul programului de instruire, respectiv la începutul sem. al II-lea școlar 2013/2014 și a stabilit nivelul de pregătire al elevilor, în acel moment, condițiile în care aceștia s-au putut integra în activitatea ce a urmat, îndeplinind astfel o funcție pedagogică prioritar predictivă.

Proba scrisă de evaluare a vizat verificarea gradului în care elevii stăpânesc cunoștințele de matematică învățate, necesare activității didactice viitoare.

Obiectivele evaluate în cadrul testului predictiv au fost următoarele:

O1 să scrie numere naturale utilizând sistemul pozițional după cerințele date;

O2 să compare numere naturale mai mici decât 1 000 000, utilizând semnele de comparație potrivite;

O3 să efectueze operații de adunare și de scădere cu numere mai mici decât 10 0000 fără și cu trecere peste ordin;

O4 să efectueze operații de înmulțire și împărțire cu numere naturale mai mici decât 100;

O5 să afle numărul necunoscut dintr-o operație de adunare, de scădere, de înmulțire respectiv de împărțire;

O6 să rezolve corect problema dată.

Rezultatele obținute de elevii claselor au fost înregistrate în tabelul de mai jos:

Legendă:

negru – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – clasă experimentală

roșu – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – Cazaci – clasă de control

Tabelul nr. 4.2.

– la începutul sem. al II-lea, elevii au înregistrat la testarea inițială rezultate asemănătoare, diferențele fiind nesemnificative: în clasa experimentală 8 elevi (36%) au obținut calificativul final „Foarte bine”, 9 elevi (41%) au obținut calificativul final „Bine”, 3 (14%) elevi au obținut calificativul final „Suficient”, 2 (9%) elevi au obținut calificativul final „Insuficient’’, iar în clasa de control 7 elevi (32%) au obținut calificativul final „Foarte bine” și 9 elevi (41%) calificativul final „Bine”, 4 (18%) elevi au primit calificativul final „Suficient”, 2 elevi ( 9%) elevi au obținut calificativul final „Insuficient’’.

– la ambele clase, se constată faptul că elevii au perceput în mod asemănător dificultatea sarcinilor:

– cele mai dificile sarcini pentru elevi au fost cele care le solicitau:

să identifice numere naturale care îndeplineau anumite criterii – ceea ce ne-a ajutat să înțelegem că elevii fie nu stăpânesc limbajul matematic (numere pare/impare), fie nu dispun de o gândire convergentă, capabilă să identifice soluția de la diversitate la unitate, de la analiză la sinteză.

să afle numerele necunoscute – ceea ce demonstrează că nu au suficient de dezvoltată gândirea deductivă, nu analizează suficient relația dată;

să rezolve problema cu plan de rezolvare.

– cea mai ușoară sarcină, pentru elevii celor două clase, a fost cea prin care li se solicita efectuarea operațiilor de adunare, de scădere, de înmulțire și de împărțire, ceea ce înseamnă că marea majoritate și-a însușit algoritmul de calcul specific acestor operații.

În situația de față era de așteptat ca elevii să obțină rezultate mai puțin bune, după o perioadă în care nu au lucrat sistematic sau nu au lucrat deloc.

Aceste informații obținute în urma testului inițial ne-au fost de un real folos, ne-au ajutat să ne proiectăm activitatea următoare ținând cont de particularitățile fiecărui elev în parte.

Etapa experimentală

Etapa experimentală s-a desfășurat pe parcursul a două luni( martie și aprilie- 2014).

În primă fază, s-a elaborat un chestionar pentru învățători pentru a stabili situația reală vizavi de aplicarea metodelor și tehnicilor de învățare prin cooperare la disciplina ,,Matematică’’.

Obiectivele acestui chestionar au fost următoarele:

– stabilirea formelor de lucru ale învățătorilor cu elevii în cadrul lecțiilor de matematică;

– evidențierea metodelor și tehnicilor de învățare prin cooperare cele mai frecvent utilizate de învățători în cadrul lecțiilor de matematică;

– elucidarea dificultăților întâlnite de învățători la aplicarea metodelor de învățare prin

cooperare.

Chestionarul elaborat a fost distribuit unui număr de 30 de învățători, din diferite localități. Fiind întrebați dacă știu termenul de învățare prin cooperare, 93% de învățători au răspuns că-l cunosc și doar 7% au admis că nu-l cunosc și nu utilizează metode/tehnici de învățare prin cooperare.

În ceea ce privește gradul de utilizare a formelor de lucru cu elevii la lecțiile de matematică, am ajuns la concluzia că învățătorii preferă formele individuale și frontale celor de grup (Tabelul nr. 4.3.).

Tabelul nr. 4.3. Gradul de utilizare a formelor de lucru cu elevii în cadrul lecțiilor de matematică

Din datele obținute reiese că în cadrul lecțiilor de matematică învățătorii utilizează foarte des lucrul individual în procent de 40% și frontal în procent de 37%. Lucrul în perechi este utilizat foarte des de către 23% din respondenți și des de căre 40% din respondenți. Învățătorii au răspuns că elevii lucrează în grup uneori 20% dintre respondenți sau rar 60% dintre respondenți, ceea ce ne demonstrează încă o dată necesitatea studierii aprofundate de către învățători a învățării prin cooperare și aplicarea ei pe larg în cadrul lecțiilor de matematică și nu numai.

Analizând datele oferite de învățători cu privire la aplicarea metodelor de învățare prin cooperare, am ajuns la concluzia că cele mai frecvent aplicate sunt următoarele metode/tehnici (anexa 6 ):

Brainstorming (100%)

Ciorchinele (83%)

Turul galeriei (83%)

Cubul (77%)

Mozaicul (77%)

Pălăriile gânditoare (57%)

Cele mai rar aplicate sunt metodele/ tehnicile:

Pânza de păiangen (30%)

Tehnica 6/3/5 (33%)

Diagrama Venn (37%)

Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați(37%).

Metodele mai rar utilizate nu sunt valorificate pe larg în cadrul lecțiilor de matematică din cauză că nu sunt cunoscute suficient de către învățători, ceea ce nu înseamnă că sunt mai dificile sau necesită mai multe eforturi.

Fiind întrebați ce dificultăți au întâlnit la aplicarea metodelor de învățare prin cooperare, învățătorii au menționat următoarele dificultăți:

Lipsa materialelor didactice (47% din respondenți);

Lipsa ghidurilor metodologice (33% din respondenți);

Lipsa informației referitorare la metodele de învățare prin cooperare (23% din respondenți);

Lipsa modelelor cu proiecte didactice (14% din respondenți);

Timpul limitat pentru aplicarea învățării prin cooperare (17%);

Problemele ce țin de disciplină (7%);

Nivelul slab de cunoștințe al elevilor (7%);

Problemele ce țin de evaluarea elevilor (7%).

Învățătorii preferă să utilizeze pe larg metodele tradiționale, care sunt mai ușor de aplicat, care nu implică probleme de disciplină, de grupare a elevilor, de evaluare, feed-back.

Am experimentat câteva modalități de formare a grupurilor de elevi, fiindu-ne necesare în activitățile următoare. Organizarea învățării în grupuri/echipe de elevi trebuie făcută în mod corect. La început, sunt elevi care consideră că, dacă sunt grupați cu alții, pot adopta o atitudine pasivă pe parcursul activității, pentru că are cine să realizeze sarcina de lucru. A trebuit să-i determinăm pe elevi să conștientizeze că sarcina unui grup este una comună, iar pentru a fi realizată, fiecare elev are o sarcină individuală, pentru care își asumă responsabilitatea.

Grupurile sunt utile pentru a genera, într-un interval de timp scurt, un număr mare de idei și pentru a facilita înțelegerea unor concepte abstracte, prin discuții referitoare la informația primită și la experiența personală.

Am utilizat diferite modalități de formare a grupurilor de elevi:

Elevii numără de la 1 la 4, cei cu numărul 1 se așază la masa pe care se găsește cifra 1 și așa mai departe, fiecare elev se așază la masa cu cifra corespunzătoare.

Pe o masă se amestecă ecusoane cu 4 categorii de desene. Fiecare copil își alege ecusonul preferat și se așază la masa la care se găsește ecusonul pe care l-a ales.

Impusă (așezarea elevilor se face după cum indică învățătoarea).

La elaborarea proiectelor didactice pentru disciplina matematică am ținut cont de următoarele criterii pentru alegerea strategiilor de învățare prin cooperare:

am stabilit obiectivele activităților;

cunoștințele și deprinderile necesare au fost transmise/selectate, respectând nevoile, interesele și abilitățile individuale ale elevilor ;

Strategia de învățare prin cooperare pe care am introdus-o în proiectul didactic „Noțiuni de geometrie’’ (punctul, dreapta, semidreapta, segmentul de dreaptă, linia frântă, linia curbă) s-a bazat pe metoda mozaicului (anexa 7 – Proiect didactic).

EXEMPLU:

1. Pregătirea materialului de studiu:

• Tema de studiu ,,Puncte și linii’’ (punctul, dreapta, semidreapta, segmentul de dreaptă, linia frântă, linia curbă)” am împărți-o în 4 subteme.

• Am realizat o fișă-expert în care am trecut cele 4 subteme propuse, pe care am oferit-o fiecărui grup. Fiecare elev va trebui ,,să învețe” toată lecția, dar fiecare va deveni expert în una din părțile lecției, pe care o va preda celorlalți.

2. Organizarea colectivului:

Cei 22 de elevi i-am grupat astfel:

– grupuri de bază

• Faza independentă: fiecare elev studiază subtema lui, citește textul corespunzător.

3.Constituirea grupurilor de experți:

– grupuri de experți

• Faza discuțiilor în grupul de experți: am distribuit exemplare din ,,textul” ce urma a fi studiat tuturor elevilor. Aceste fișe conțin părți ale lecției (definiție, desen, explicații, întrebări, exerciții pentru fiecare element component al lecției). Fișele sunt, deci, diferite, pentru că, mai târziu, fiecare persoană va trebui să-i ajute pe ceilalți membri ai grupului ,,casă” să învețe acele lucruri care apar în fișa sa. Se acordă timp (10-15 minute) pentru consultarea ambelor fișe primite de fiecare elev, pentru înțelegerea noțiunilor noi.

Grupurile de experți vor avea mese separate. S-a stabilit un moderator al discuțiilor pentru fiecare grup. Se reamintesc regulile:

– toată lumea participă, nimeni nu domină;

– grupul cade de acord asupra sensului întrebării sau asupra a ceea ce li se cere să facă;

– când nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformulează cu propriile cuvinte pentru a fi siguri că au înțeles;

– toată lumea se ocupă de același lucru.

Grupurile de experți vor avea 15 minute la dispoziție pentru a discuta întrebările și pentru a stabili răspunsurile.

Am circulat printre grupuri pentru a le ajuta să se concentreze pe sarcina de lucru și pentru a le oferi eventuale lămuriri/informații.

4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.

• Faza raportului de echipă: Când s-a încheiat timpul de studiu, experții se întorc la grupurile ,,casă”. Aici fiecare va prezenta, în aproximativ 5 minute, ceea ce a învățat în grupurile de experți. Sarcina expertului nu este doar de ,,a raporta”, ci și de a pune întrebări și de a răspunde la întrebări, până ce este sigur că toți elevii au înțeles partea sa din material. Elevii din grup au ca sarcină să rețină, la rândul lor, cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme.

5. Evaluarea

Faza demonstrației: Grupele prezintă rezultatele întregii clase.

Se solicită elevilor să completeze fișe de evaluare formativă.

La sfârșitul lecției am realizat analiza activității de grup a elevilor. Elevii au răspuns la următoarele întrebări:

Ce v-a plăcut la lecție?

Ce nu v-a plăcut?

Din răspunsurile elevilor am putut observat că au fost încântați de întreaga lecție.

Utilizând metoda mozaicului am urmărit dezvoltarea spiritului de cooperare în realizarea mai eficientă a sarcinilor grupului, precum și împărtășirea în liniște a informațiilor.

Pe parcursul unităților de învățare am utilizat următoarele metode de învățare prin cooperare: metoda mozaicului, metoda cubului, ciorchinele, turul galeriei, brainstorming-ul, metoda pălăriilor gânditoare.

Elevii au înregistrat la testarea finală următoarele rezultate: în clasa experimentală 10 elevi (45%) au obținut calificativul final „Foarte bine”, 9 elevi (41%) au obținut calificativul final „Bine”, 3 (14%) elevi au obținut calificativul final „Suficient”, iar în clasa de control 6 elevi (27%) au obținut calificativul final „Foarte bine” și 7 elevi (32%) calificativul final „Bine”, 6 (27%) elevi au primit calificativul final „Suficient”, 3 elevi (14 %) elevi au obținut calificativul final „Insuficient’.

CONCLUZII

Analizând rezultatele obținute de cele două eșantioane la testele finale, am constatat detașarea clară a elevilor din clasa experimentală față de cei din clasa de control.

Făcând o comparație între activitățile în care am folosit metode de învățare prin cooperare și activitățile în care s-au folosit metode tradiționale, am observat o mai mare eficiență a celor utilizate în eșantionul experimental (metoda mozaicului, metoda cubului, ciochinele, turul galeriei, braistorming-ul, metoda pălăriilor gânditoare).

Elevii au lucrat mai eficient, au asimilat mai ușor noile cunoștințe, au cooperat mai mult și au fost mai comunicativi. Au fost implicați toți elevii, chiar și cei mai timizi. Folosind doar metode tradiționale, nu toți elevii s-au implicat în activitate, doar unii dintre ei au asimilat cu succes toate cunoștințele.

Consider că metodele tradiționale nu pot fi excluse în totalitate, ci trebuie îmbinate cu cele moderne, astfel încât să-i ajute pe elevi să gândească eficient, critic, creativ și constructiv.

Scopul principal al realizării acestui experiment a fost de a verifica ipotezele enunțate la începutul cercetării, anume că: un demers didactic centrat pe elev prin aplicarea metodelor „de învățare prin cooperare”, conduce la obținerea unor rezultate superioare față de cele obținute printr-un demers didactic centrat pe activitatea învățătorului și utilizarea metodelor tradiționale; învățarea este mai productivă dacă elevii lucrează în grupuri. Comparând rezultatele obținute de cele două eșantioane la testele inițiale și finale, putem afirma că aceste ipoteze au fost validate.

Pentru a măsura eficiența metodelor de învățare prin cooperare am utilizat analiza SWOT, valorificând datele obținute în urma observării activităților în cadrul cărora s-au folosit aceste metode.

Chestionar pentru învățători

Aplicarea metodelor/tehnicilor de învățare prin cooperare la matematică

1.Ce forme de organizare a activității utilizați în cadrul lecțiilor de matematică?

Numerotați-le în ordine descrescătoare.

• lucrul individual • lucrul în perechi

• lucrul frontal • lucrul în grup

2. Ați întâlnit termenul „învățare prin cooperare” ? Dacă „da”, unde?

3. Utilizați metode/tehnici de învățare prin cooperare în cadrul lecțiilor de matematică?

• Da • Nu

4. Din metodele/tehnicile enumerate mai jos alegeți pe cele utilizate în cadrul lecțiilor de matematică.

• Mozaicul

• Gândește-perechi-prezintă

• Ciorchinele

• Brainstorming

• Turnul galeriei

• Tehnica 6/3/5

• Diagrama Venn

• Pălăriile gânditoare

• Cubul

• Pânza de păiangen

5. Ce dificultăți ați întâlnit la aplicarea metodelor/tehnicilor de învățare prin cooperare?

Metode de învățare prin cooperare aplicate de învățători la matematică

Notă explicativă

M – Mozaicul GPP – Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați

CB – Cubul BS – Brainstorming

TG – Turnul galeriei 6.3.5. – Tehnica 6/3/5

DV – Diagrama Venn PG – Pălăriile gânditoare

C – Ciorchinele PP – Pânza de păiangen

BIBLIOGRAFIE

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, București , E.D.P.;

Bontaș, I. (1996), Pedagogie, București, Ed. All ;

Bontaș, I. (1998), Pedagogie, București, All Educational;

Cerghit, I. (2000), Metode de învățământ, București, E.D.P.;

Cerghit, I.; Neacșu I.; Negreț-Dobridor, I. Pânișoară, I.O. (2001) – Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom , Iași;

Chiș V., Ferenczi I., Ionescu M., (1995), Didactica modernă., Cluj-Napoca ;

Cocoradă, E..(2010), Introducere în teoriile învățării, Iași, Editura Polirom;

Cosmovici A., Iacob L. (2004), Psihologia școlară, Iași, Polirom;

Covey, S. (1995), ”Eficiența în 7 trepte”, București, Ed. All;

Cristea, S. (coord.), 2006,Curriculum pedagogic, vol. I, E.D.P., București;

Cristea, S. (2000), Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București;

Cristea, S.(2005), Teorii ale învățării, Modele de instruire, București, E.D.P;

Cucos, C.,(2002)“Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași;

Cucoș, C. (coord.), 2008,Psihopedagogia pentru definitivat și grade didactice, Ed. Polirom, Iași;

Dulama, M.E. (2002), Modele,strategii și tehnici didactice activizante, Clusium, Cluj-Napoca;

Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008), Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea

calității învățării. În Albu, E. (coord.), Educație și comunicare, Târgu Mureș, Editura Universității „Petru Maior”;

Ionescu, M. (coord), 2001, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;

Iucu, R. (2000), “Managementul și gestionarea clasei de elevi “, Ed. Polirom, Iasi;

Jinga I., Negret I. (1994), “Învățarea eficientă “, Editis, Bucuresti;

Jinga I., Vlăsceanu L. (1989), Structuri, strategii și performanțe în învățămînt, București, Editura Academiei României;

Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J. (1990) – Cooperarea în sala de clasă, Edna MN, Interaction Book Company;

Kagan S. (1994),Cooperative Learning, San Clemente, Kagan;

Neacșu, I. (1999), Instruire și învățare, E.D.P., București;

Resurse internet: – www.didactic.ro

– www.edu.ro

in primul rând trebuie să știți că există mai multe norme posibile și că depinde de îndrumătorii voștri cum trebuie să arate bibliografia, notele de subsol sau numerotarea figurilor. Nu faceți ca S., întrebați-vă profesorul coordonator din timp care sunt normele pe care le vrea. S. de exemplu știa că e corect ca o lucrare citată să fie sub forma Autor-Titlu-Oraș-Editură-An, dar profesorul i-a cerut ca orașul să fie după editură… și tot așa. Eu vă povestesc cum arăt eu, dar nu o luați ca literă de lege.

BIBLIOGRAFIE

Instrumente (adică dicționare și enciclopedii)
1. ***, Titlu, Ediție, Editură, Oraș, an.
2. … etc.

Lucrări consultate (adică articole, cărți etc.)
1. NUME AUTOR, Prenume autor, Titlu, Editura, Oraș, an.
2. … etc.

Site-uri consultate
1. www.site.com – Scurtă descriere
2. … etc.

Eu am avut 3 instrumente, 29 de lucrări și 11 site-uri și a fost ok.

Ce e important de știut:

la instrumente sau lucrări, dacă sunt mulți autori și nu e precizat un coordonator puneți "***" în loc de nume; dacă în schimb sunt specificați unul sau mai mulți coordonatori, puneți numele și prenumele și "(coord.)" după

alfabetizați toate listele

listele să fie numerotate, nu cu bullets

puneți punct la sfârșitul fiecărui rând

aveți grijă ce lucrări sau site-uri puneți în bibliografie… wikipedia e ok – blogul colegului de bancă nu, cărți de specialitate din seriile Polirom sunt ok – cărțile anonimilor de la o editură din Turceni nu etc.

Nu m-ați întrebat, dar vă zic și de notele de subsol. S. zice că a auzit de studenți care nu știu să folosească footnotes în Word. Puneți cursorul unde vreți să introduceți trimiterea în subsol, în meniul Word aveți Insert > Reference > Footnote. Vă apare jos notița, iar acolo formatul este:

Prenume Nume autor, Titlu, Editura, Oraș, An, p.X.

Nu uitați și aici să puneți punct după trimitere.

Prescurtările cele mai folosite pentru notele de subsol sunt:

p. – pagină

pp. – mai multe pagini

Idem – aceeași lucrare

Ibidem – același autor, aceeași lucrare

Apud – după (de exemplu, ziceți ceva de Maslow, dar nu l-ați citit pe el, ci ați citit despre el la Niculau: scrieți Apud autor, lucrare, editură etc.)

Bonus: figurile – se marchează Fig. X. Titlu (Sursă: Nume Prenume autor, Titlu, an, p.X.)

A. Formatul tezei 

Licenta trebuie sa cuprinda urmatoarele parti:

1) Pagina de titlu 
2) Cuprins
3) Continutul tezei
4) Bibliografie
5) Anexe

Modul de redactare al tezei de licenta:

Lucrarea trebuie redactata pe computer in format A4, in Times New Roman, marimea literelor fiind de 12 puncte iar distanta dintre randuri fiind de un rand si jumatate. Numerotarea paginilor se va face cu litere arabe, in partea de joc la mijlocul fiecarei pagini. Toate capitolele vor incepe pe o pagina noua spre deosebire de subcapitole si subpuncte care pot fi plasate oriunde in pagina. 

PAGINA DE TITLU TREBUIE SA CONTINA:
1) Numele universitatii, a facultatii și a catedrei;
2) Titlul tezei;
3) Nivelul de susținere a tezei (teza de licenta);
4) Numele candidatului;
5) Anul realizarii;
6) Numele si titlul coordonatorului dar acestea vor fi trecute numai cu acordul sau si se vor scrie pe urmatoarea pagina, cea de dupa titlu.Toate lucrarile trebuie sa fie sustinute de un coordonator agrea, poate sa fie cercetator sau cadru didactic.

CUPRINSUL este o parte importanta in redactarea lucrarii tale de licenta deoarece aici se vor intalnii capitolele, subcapitolele si subpunctele. Capitolele, subcapitolele si subpunctele vor fi numerotate cu numere arabe astfel: capitolele ex:(1, 2, 3 etc); subcapitolele ex:(1.1, 1.2, 1.3 etc) si subpunctele ex:(1.1.1, 1.1.2, sau 1.2.1, 1.2.2, etc). Titlurile capitolelor, subcapitolelor si subpunctelor vor fi scrise in bold. Aceasta parte va mai contine bibliografia si anexele, cu specificarea paginatiei corespunzatoare din text.

BIBLIOGRAFIA va fi redactata conform standardelor APA (American Psychological Association), dar mai multe detalii aflati la punctul IV.

ANEXELE vor cuprinde ilustratii suplimentare / scale, prelucrarile preliminarii, sau alte indicii si materiale care sa prezinte studiul intreprins.

B. Continutul tezei

Teza de licenta va trebui sa fie bine organizata, sistematizata si redactata logic,iar ea va trebui sa prezinte urmatoarele aspecte:

1) Introducere 
2) Cadrul teoretic al problemei studiate 
3) Obiectivele si ipoteza/ipotezele cercetarii
4) Metodologia cercetarii 
5) Rezultatele cercetarii si interpretarea acestora
6) Concluzii si implicatiile cercetarii in practica psihologica 
7) Rezumatul lucrarii, preferabil intr-o limba de circulatie internationala

1) INTRODUCEREA va trebui sa aduca un argument puternic al cercetarii realizate, iar ea o sa fie redactada in aproximativ 3 pagini. In introducere se va prezenta sintetic situatia cercetarilor relationate cu subiectul ales, motivatia alegerii temei, relatand foarte precis domeniile care nu au fost explorate sau care solicită investigatii suplimentare si reconsiderari. 

2) CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE.
Aici se va realiza o evaluare critica a literaturii de specialitate care sa fie relevanta temei tale de cercetare. Acest punct o sa fie redactat numai intr-un singur capitol (Capitolul 2) care va trebui sa prezinte cadrul teoretic al problemei studiate si nu va trebui sa depaseasca 50% din numarul paginilor tezei. Aici vei prezenta teoriile impreuna cu modele explicative, aratand dezvoltarea si stadiul recent al cercetarii, poti sa mentionezi si parerea ta despre posibilele lacune sau limite care au fost omise in procesul cercetarii. Literatura care ai mentionat-o o vei clasifica dupa un criteriu explicit mentionat si anume: cronologic, tematic, sau de alta natura. In aceasta parte a lucrari vei arata capacitatea ta de a selecta bibliografia corespunzatore, de a analiza critic, si puterea ta de a-ti forma propriului tau punct de vedere despre subiectul studiat. 

3) OBIECTIVELE SI IPOTEZELE CERCETARII proprii, vor contine urmatoarele aspecte:
a) Formularea coerenta a obiectivelor generale și specifice ale cercetarii;
b) Formularea explicita a ipotezelor cercetarii (daca este cazul);

4) METODOLOGIA CERCETARII contine urmatoarele paragrafe:
a) Subiectii (principalele date demografice) 
b) Instrumentul/instrumentele de investigare (descriere)
c) Designul experimental (daca sunt experimente de laborator acesta va fi foarte amplu tratat)/procedura de lucru

5) REZULTATELE CERCETARII/INTERPRETAREA ACESTORA contine urmatoarele subcapitole:
– 5.1. prezentarea si analiza datelor
– 5.2. interpretarea rezultatelor

In aceasta parte a lucrarii vei redacta figurile si tabelele care vor reda rezultatele cercetarii tale care trebuie sa decurga foarte clar si coerent.
Se atribuie o interpretare psihologica la toate rezultatele numerice si la semnificatiile acestora si este de dorit sa dati unele explicatii contextuale si alternative impreuna cu implicatiile rezultatului discutat. Datele proprii trebuie interpretate prin raportarea la datele literaturii de specialitate, aratand diferentele si asemanarile.

6) CONCLUZII SI IMPLICATII. 
Acestea trebuie sa fie formulate foarte clar si limpede, iar redactarea obiectivelor cercetarii trebuie sa fie logica si coerenta. In acest capitol se va prezenta motivatia cercetarii. Concluziile cercetarii realizate impreuna cu implicatiile sale practice vor arata contributia ta adusa in domeniul ales, iar astfel concluziile vor reflecta raspunsuri si solutii la intrebarile cercetarii. Cand vei redacta concluziile trebuie sa eviti detaliile si argumentarile suplimentare.

C. Stilul si limbajul de cercetare

O regula importanta in redactarea tezei de licenta este ca aceasta nu trebuie sa contina greseli gramaticale (punctuatie, lexic, acord). Lucrarea trebuie redactata intr-un limbaj academic impersonal, specific lucrarilor de cercetare.Relatia dintre idei trebuie sa fie clara, iar teza trebuie sa fie coerenta.

D. Citarea bibliografica

Autorul tezei trebuie sa citeze in mod corect toate sursele incluse in teza, inclusiv figuri, tabele, ilustratii, diagrame deoarece toate sursele bibliografice, primare sau secundare, publicate sau nepublicate, sunt proprietate intelectuala a autorilor sau institutiilor care au realizat acele materiale. 

Tot ce inseamna preluare din diferite scrieri, fraze sau paragrafe vor fi citate prin indicarea inclusiv a paginii din sursa utilizata, dar si prin ghilimele si forma italica a literelor, iar toate acestea trebuie sa se regaseasca in bibliografia finala. Atunci cand sursa citata este indirecta, adica preluata de la un alt autor, se va scrie numele și initiala prenumelui autorului si anul publicatiei, cu indicarea in paranteza a autorului si anului aparitiei sursei indirecte din care s-a citat. Daca sursele preluate sunt de pe internet atunci vor fi notate adresele de pagina web,iar acestea vor fi bagate ultimele in cadrul bibliografiei.

Exemple:
1) Horia C. Matei, Statele lumii. Mică Enciclopedie de Istorie, Ed. Meronia, București,1999
2) Eugenio Garin, Umanismul italian, Ed. Univers, București, 1982
3) G. Antoniu, C. Bulai, Practica judiciară penală, vol. III, parte specială, Ed. Academiei, București, 1992
4) Vasile Dobrinoiu, Gh. Nistoreanu, I. Pascu, I. Molnar, Al. Boroi, V. Lazăr: Drept penal, partea specială, Ed. Europa Nova, București, 1999